Sunteți pe pagina 1din 5

4.

Motivaţia in context şcolar


Dacă ii intrebăm pe elevi ce anume ii determină să intreprindă eforturi pentru a invăţa, răspunsurile pe care le
primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că invaţă pentru a obţine o calificare profesională, pentru
a reuşi in viaţă, pentru a lua note bune, din dorinţa de a cunoaşte un conţinut nou,interesant, din ambiţia de a-i
depăşi pe alţii, pentru a primi laude din partea profesorilor şi a părinţilor ori pentru a evita anumite stări conflictuale.
Practica educaţională indică faptul că, de regulă, activitatea de invăţare este plurimotivată, fiind susţinută de un
ansamblu de motive şi nu doar de unul singur. Totuşi, unele motive predomină, şi atunci putem constata că unii elevi
invaţă, in primul rand, pentru a obţine note bune şi a fi astfel in fruntea clasei, in timp ce alţii invaţă pentru că ii
interesează o anumită disciplină şi doresc să afle cat mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei,
alte motive decat elevii slabi. in timp ce elevii buni vorbesc despre dorinţa de a şti cat mai multe, despre dorinţa de
afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eşec, despre dorinţa de a obţine note
satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinţii.
4.1. Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă
in literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivaţiei invăţării:
-motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă işi are sursa in insăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin indeplinirea acelei activităţi. Ea il
determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi
constrans de factori exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivaţie izvorată 4in caracterul atractiv al
scopului urmărit (Winnefeld). Forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozitatea şi, indeosebi, curiozitatea
epistemică, ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi imbogăţi orizontul de cunoaştere. Activitatea de invăţare
motivată intrinsec este aceea susţinută de o nevoie interioară de cunoaştere, de pasiunea pentru un anumit
domeniu, de plăcerea de a invăţa. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus, antrenează sentimente de
satisfacţie, de mulţumire, de implinire şi conduce la o asimilare trainică şi de durată a cunoştinţelor.
Motivaţia extrinsecă este aceea a cărei sursă se află in exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate.
Angajarea in activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop in sine. Dacă un elev invaţă
pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinţilor), din dorinţa de a fi primul in
clasă ori din teama de eşec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de invăţare este motivată
extrinsec. in aceste condiţii, invăţarea se efectuează sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere
interioară, fără să ofere satisfacţii nemijlocite şi cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, această motivaţie e insoţită
de trăiri emoţionale negative (teama de eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar ingust utilitariste
(aşteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). invăţarea apare, in acest din urmă caz, atrăgătoare in
virtutea consecinţelor ei.
in practica educaţională constatăm că activitatea de invăţare este motivată atat extrinsec, cat şi intrinsec. Un elev
poate să inveţe la o disciplină pentru că il interesează şi il pasionează domeniul respectiv, dar şi pentru că vrea să
obţină note bune, să le facă plăcere părinţilor etc. De asemenea, in anumite condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da
naştere uneia intrinseci: un elev care invaţă la inceput pentru a lua note bune sau pentru a le face plăcere părinţilor,
pe măsură ce asimilează cunoştinţe şi dobandeşte capacităţi şi competenţe ce-i procură o anumită satisfacţie, poate
ajunge să inveţe din interes şi pasiune. Pe langă cele două tipuri de motivaţie a fost propus şi conceptul de
amotivaţie (Deci; Ryan, 1985).
Amotivaţia desemnează absenţa oricărei forme a motivaţiei. Individul caracterizat prin această stare nu stabileşte
nici o legătură intre rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este extrem de scăzut.
Amotivarea a fost discutată in aceiaşi termeni cu fenomenul neajutorării invăţate.
Cand indivizii sunt nemotivaţi, ei işi percep comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află in afara
controlului lor. ■4.2. Dinamica motivaţională in concepţia lui E.L Deci
Ar fi iluzoriu să credem că putem ajunge la activităţi de invăţare motivate exclusiv intrinsec. Cele două modalităţi ale
motivaţiei se asociază, de regulă, in diferite proporţii, predominand cand una, cand cealaltă. Este ceea ce i-a
determinat, credem, pe E.L. Deci (1991) şi colaboratorii săi (Ryan, Vallerand, Pelletier) să situeze motivaţia pe un

1
continuum in care la o extremitate se află motivaţia extrinsecă, iar la cealaltă motivaţia intrinsecă. Figura 3 ilustrează
nivelurile diferite ale motivaţiei pe care elevul poate să le atingă:
Amotivaţia
Motivaţia extrinsecă
1 Reglare externă - Interiorizare - Identificare - Integrare
Motivaţie intrinsecă
Figura 3 - Niveluri de motivaţie
La nivelul cel mai scăzut, care corespunde motivaţiei extrinseci, se află reglarea externă. Este nivelul la care
activitatea de invăţare e reglată exclusiv prin stimuli externi, recompense şi pedepse. Elevul invaţă dirijat prin
contingenţe care ii sunt in intregime exterioare şi cu care nu se identifică. Cel de-al doilea nivel este interiorizarea, in
acest caz, sursa de control a comportamentului este externă, dar e interiorizată treptat. De exemplu, elevul işi face
temele şi invaţă lecţiile pentru că s-ar simţi vinovat dacă nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalţi că e
capabil să realizeze o anumită activitate. La nivelul identificării, elevul indeplineşte o activitate pentru că estimează
că aceasta va avea consecinţe importante pentru el. De exemplu, un elev decide să inveţe suplimentar la disciplinele
care ii sunt necesare pentru admiterea la facultate. Psihologul E.L. Deci precizează că identificarea rămane totuşi un
nivel al motivaţiei extrinseci, pentru că elevul este motivat prin consecinţele unei activităţi, şi nu prin insăşi
activitatea de invăţare. Se poate vorbi insă, la acest nivel, de un comportament autodeterminat.
In sfarşit, nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivaţia intrinsecă. Un elev care se angajează in activităţi de
invăţare pentru că ele corespund propriilor scopuri şi aspiraţii se află la acest nivel al motivaţiei. Comportamentul
elevului este in intregime autodeterminat. Faptul că unii elevi decid să participe la diferite training-uri de
comunicare, de exersare a gandirii critice, de exersare a calităţilor de lider, pentru că acestea ii vor ajuta să comunice
clar şi corect ideile lor in relaţiile cu ceilalţi, arată că au atins un nivel al reglării integrate şi că motivaţia lor este
independentă de contingenţele externe.
Ei cred că ceea ce fac va contribui la desăvarşirea lor personală.
Teoria psihologului Deci şi a colaboratorilor săi ii va ajuta pe practicienii educaţiei să inţeleagă faptul că nu trebuie să
sesizeze motivaţia intr-un mod dihotomic, adică un elev care nu este motivat intrinsec e in mod obligatoriu motivat
extrinsec. Există niveluri intermediare intre cei doi poli. Este de dorit ca elevii să atingă cel puţin nivelul identificării,
ştiut fiind că ei percep, in general, activităţile şcolare ca activităţi care le sunt impuse şi in care nu se angajează cu
plăcere.
MOTIVAŢIA IN ACTIVITATEA DE INVĂŢARE 87
4.3. Motivaţia realizărilor în mediul şcolar: D. Ausubel, R Robinson
0 analiză a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul şcolar ne oferă D. Ausubel şi F. Robinson
(1981, pp. 417-418). Potrivit acestora, motivaţia realizărilor in mediul şcolar ar avea trei componente: impulsul
cognitiv, trebuinţa afirmării puternice a eului, trebuinţa de afiliere. Impulsul cognitiv este centrat pe trebuinţa de a
cunoaşte şi a inţelege, de a stăpani cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme. El este in intregime orientat către
sarcina didactică şi e satisfăcut prin indeplinirea sarcinii respective.
Trebuinţa afirmării puternice a eului este orientată spre obţinerea unui randament şcolar ridicat,deoarece aceste
realizări asigură un anumit prestigiu, o anumită poziţie in cadrul grupului şcolar.
Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului in calitatea sa de componentă a
motivaţiei activităţii şcolare. Cercetările consacrate motivaţiei şcolare au arătat faptul că exagerarea motivaţiei axate
pe autoafirmare generează anxietate. Ea se manifestă prin teama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea
poziţiei şcolare şi a prestigiului dobandite prin muncă. De asemenea, acelaşi exces poate conduce la aspiraţii şcolare
şi profesionale profund nerealiste care, mai tarziu, sunt urmate fie de eşecuri şi de prăbuşirea respectului de sine, fie
de neglijarea sarcinilor didactice (cand aceste aspiraţii sunt nerealist de scăzute). Trebuinţa de afiliere este orientată
spre realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (părinţi, profesori) sau a unui grup cu
care el se identifică, in sensul dependenţei faţă de aceştia.

2
D. Ausubel şi F. Robinson atrag atenţia asupra faptului că toate cele trei componente ale motivaţiei activităţii şcolare
pot intra in joc, in orice moment, in comportamentul concret al elevului. Totuşi, forţa acestor componente ale
motivaţiei variază şi in funcţie de varstă. Trebuinţa de afiliere este mai
pronunţată in perioada micii şcolarităţi, cand copiii se străduiesc să obţină rezultate bune la invăţătură pentru a-şi
mulţumi părinţii şi educatorii şi pentru a nu pierde aprobarea acestora. in perioada pubertăţii şi adolescenţei,
trebuinţa de afiliere scade in intensitate şi, in acelaşi timp, este reorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi
varstă. Trebuinţa afirmării puternice a eului reprezintă componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare in
adolescenţă şi se menţine şi pe parcursul activităţii profesionale. Impulsul cognitiv este, potenţial, tipul cel mai
important de motivaţie a activităţii de invăţare. El a fost legat de tendinţele innăscute ale omului spre curiozitate,
spre a descoperi cat mai multe lucruri. Menţinerea trează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii
depind de măiestria profesorului şi constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.
88 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
4.4. Un model sociocognitiv al motivaţiei în context şcolar: Rolland Viau ■.
Inspirat de abordările sociocognitive ale invăţării, Rolland Viau propune un model al motivaţiei in
context şcolar. Potrivit lui Viau, „motivaţia in context şcolar este o stare dinamică ce işi are originea in percepţiile
elevului asupra lui insuşi şi asupra mediului, care il incită să aleagă o activitate, să se angajeze şi să persevereze in
indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop" (Viau, 1997, p. 7).
Definiţia evidenţiază trei aspecte ale motivaţiei, şi anume: motivaţia este un fenomen dinamic, care se schimbă
constant; motivaţia presupune interacţiunea dintre percepţiile elevului, comportamentele acestuia şi mediu;
motivaţia presupune atingerea unui scop.
Modelul propus de Viau (1997, p. 32) este ilustrat in figura 4: '
Determinanţi
Indicatori
/
Percepţiile elevului
1 asupra valorii unei - activităţi
Context
tasupra competenţei saleI
asupra controlabili-tăţii unei activităţi/
Angajament cognitiv
-► Alegere
Performanţă
Perseverenţă
Figura 4 - Dinamica motivaţională (Viau, 1977)
Motivaţia işi are originea, potrivit acestui model, in relaţia dintre percepţiile elevului şi contextul de formare.
Percepţiile specifice contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale motivaţiei, sunt: percepţia
elevului asupra valorii unei activităţi, percepţia elevului asupra competenţei sale de a indeplini acea activitate şi
percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activităţi.
Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi interesului unei activităţi
pentru scopurile pe care le urmăreşte. Unii elevi valorizează o activitate şcolară pentru că ea le permite să
aprofundeze materia, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi (aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci), in
timp ce alţii valorizează o activitate pentru că le permite obţinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea
ce ar corespunde motivaţiei extrinseci). Viau crede că distincţia dintre cele două categorii de scopuri este dificil de
realizat şi, de aceea, mai important e să fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiraţii
clare şi scopuri bine fixate in timp. De exemplu, un ; elev işi propune să obţină note bune la disciplinele care-i permit
accesul la o anumită facultate, vizand apoi să aibă o anumită profesie şi chiar un anumit statut social. Angajamentul
cognitiv al elevului intr-o activitate şcolară se face in funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe
termen lung sunt mai in măsură să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le oferă satisfacţii
3
imediate. Ei vor fi mai puternic motivaţi. in schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată, I scopuri confuze şi
mai puţin structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta nu
le oferă satisfacţii imediate. Astfel față, de elevi nu vor fi in nici un fel motivaţi pentru a indeplini activităţile care li se
propun. Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a indeplini o activitate ne trimite la conceptul de
autoeficienţă, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepţii se află un proces de autoevaluare, in baza căruia
un individ apreciază capacitatea lui de a indeplini o sarcină. R. Viau face cateva precizări referitoare la acest tip de
percepţie:
• procesul de autoevaluare se derulează numai in cazul activităţilor care implică un grad ridicat de
incertitudine in privinţa reuşitei; altfel spus, o persoană nu are nevoie să-şi autoevalueze capacitatea de a reuşi in
activităţi de rutină, pe care le efectuează cu multă uşurinţă şi in care işi cunoaşte capacităţile de a le indeplini;
I • percepţia propriei competenţe nu trebuie confundată cu nivelul expectanţelor cu privire la rezultatele unei
activităţi; o persoană se poate considera capabilă să reuşească intr-o activitate, dar, din diferite motive, să nu se
aştepte la reuşită; de exemplu, un elev se crede in stare să rezolve temele date de profesorul de matematică, dar nu
se aşteaptă să ducă la bun sfarşit sarcina, pentru că timpul este prea scurt, exerciţiile sunt prea numeroase etc.; Viau
crede că există aici o diferenţă intre evaluarea capacităţii de a reuşi şi evaluarea posibilităţilor reale de reuşită;
• percepţia competenţei de a indeplini o sarcină nu trebuie confundată cu percepţia competenţei in general; in
primul caz, percepţia competenţei este privită in relaţie cu o anumită sarcină sau cu o anumită disciplină, in timp ce
in cel de-al doilea caz, ea se măsoară in raport cu anumite aspecte ale personalităţii.
Percepţia elevului asupra competenţei lui de a indeplini o activitate influenţează tipul de angajament cognitiv. Elevii
care au o opinie bună despre competenţa lor vor alege să se angajeze intr-o sarcină şi să persevereze pană la
atingerea obiectivului fixat. in schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuşi intr-o
activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Percepţia controlului pe care elevul crede că il exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor unei
activităţi este, de asemenea, o sursă a motivaţiei invăţării. Astfel, un elev care estimează că strategiile pe care le
utilizează pentru a rezolva o problemă ii vor permite să o rezolve in mod satisfăcător se va simţi capabil de a controla
derularea acelei activităţi. in acest caz, el cere o percepţie ridicată a controlabilităţii. Invers, elevul care face un
demers despre care nu este convins că il va ajuta să reuşească in activitate aşa cum şi-ar dori are o percepţie scăzută
a controlabilităţii. Factorii ce influenţează acest tip de percepţie sunt: percepţia propriei competenţe şi atribuirile
cauzale pe care le face elevul (a se vedea modelul lui Weiner).
Elevii care cred că au un control asupra activităţii de invăţare propuse abordează materia mai in profunzime,
stabilesc legături intre diferitele părţi ale materiei şi caută să-i găsească structura logică.
Invers, cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de invăţare se limitează la incercarea de a memora
cunoştinţele cat mai bine posibil. Forma extremă a percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini conduce la ceea ce
Seligman a numit neajutorare invăţată.
in modelul propus de Viau, indicatorii motivaţiei sunt şi consecinţe ale motivaţiei. Aceşti indicatori se
referă la opţiunea efectuării unei activităţi, la perseverenţa in indeplinirea acelei activităţi, la angajamentul cognitiv şi
performanţa obţinută. Un elev motivat va alege să intreprindă o activitate de invăţare, va persevera in indeplinirea
ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de invăţare şi autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) şi
va obţine performanţe inalte. 5. Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor
Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţilor de invăţare reprezintă una dintre
cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. in pofida amplelor teoretizări, stimularea motivaţiei
elevului rămane o artă, care ţine de măiestria şi harul didactic al profesorului. Putem insă, in baza
modelelor teoretice prezentate, să oferim cateva sugestii care să-l ghideze pe profesor, indiferent de
domeniul specialităţii sale.
Foarte mulţi profesori reproşează elevilor faptul că nu fac eforturile necesare pentru a invăţa şi că
nimic nu-i motivează. Orice profesor care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru activitatea de
invăţare trebuie să inceapă prin a-şi analiza şi autoevalua propria motivaţie, precum şi modul in care
4
işi desfăşoară activităţile de predare-invăţare-evaluare. Nivelul competenţei profesorului, ca şi gradul
lui de implicare in activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care işi face meseria influenţează
profund dinamica motivaţională a elevilor. Lipsa de motivaţie a profesorului este o problemă la fel de
gravă ca şi incompetenţa sa. Există profesori care nu manifestă nici un interes pentru profesiunea lor.
Deşi contextul social şi economic poate explica acest fenomen, nu e mai puţin grav faptul că lipsa de
motivaţie a profesorului se poate afla la originea lipsei de motivaţie a elevului. Ştim că sună ca
un slogan, dar este adevărat că un profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursă de inspiraţie şi de
motivaţie pentru elevii lui. Dacă vrei să motivezi pe cineva, trebuie să fii motivat tu insuţi.
De asemenea, profesorul trebuie să-şi indrepte atenţia către activităţile de pre-dare-invăţare. Multă
vreme activitatea esenţială a elevilor in clasă a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrală a profesorului.
O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie insă să-i implice pe elevi in mod activ şi să le capteze interesul.
Cadrul didactic trebuie să fie capabil să starnească curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor
conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte de echipă.
D. Ausubel susţine că profesorii ar putea face mai mult in direcţia