Sunteți pe pagina 1din 67

SOCIALIZAREA – FACTOR DE

INFLUENŢĂ ASUPRA
MANAGEMENTULUI GRUPEI DE
PREŞCOLARI

ORADEA
2010
CUPRINS

INTRODUCERE .................................................................................................. pag. 4

CAPITOLUL I SOCIALIZAREA – FACTOR CHIEIE ÎN MANAGEMENTUL


GRUPEI DE PREŞCOLARI ................................................................ pag.6

1.1 Managementul învăţământului preşcolar între tradiţie şi reformă ...... pag.6


1.2. Sensuri şi accepţiuni ale socializării .................................................. pag.10
1.3. Premise biologice ale socializării ...................................................... pag.12
1.4 Agenţii socializării: ............................................................................ pag.17
1.4.1. Familia ................................................................................ pag.17
1.4.2. Grădiniţa ............................................................................. pag18
1.4.3. Biserica ............................................................................... pag.19
1.4.4. Instituţii specializate în educaţia nonformală ..................... pag.20
1.5. Obiectivele educaţiei pentru societate ............................................... pag.20

CAPITOLUL II DEZVOLTAREA SOCIALĂ ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ

2.1. Dezvoltarea psihică a copilului preşcolar .......................................... pag.22


2.2. Rolul jocului în procesul de socializare a copiilor preşcolari ............ pag.26
2.3. Caracteristici ale socializării în perioda preşcolară ........................... pag.29
2.4. Personalitatea managerului grupei de preşcolari – factor
important în socializarea copiilor .................................................... pag.32
2.5. Dezvoltarea socială şi personalitatea ................................................. pag.37

CAPITOLUL III METODOLOGIA CERCETĂRII………………………….pag.40

3.1.Obiective şi ipoteza cercetării………………………………………pag.40


3.2.Eşantionul de lucru…………………………………………………pag.42
3.3.Metode de cercetare………………………………………………..pag.42

CAPITOLUL IV
ACTIVITĂȚI DESTINATE DEZVOLTĂRII ABILITĂȚILOR
SOCIALE…………………………………………………………………………pag.48

CONCLUZII ...................................................................................................... pag60

2
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................ pag.61

3
INTRODUCERE

Fericit este copilul care


găseşte în fiecare etapă a drumului,
pe educatorul capabil să insufle
treptat forta şi elanul necesare
împlinirii destinului său de om,,
Maurice Debesse

Învăţământul preşcolar românesc a avut întodeauna o evoluţie frumoasă, apreciată


în comparaţie cu învăţământul preşcolar di Europa şi din lume. A fost întodeauna
preocupat de creşterea calităţii, de înnoire.
Învăţământul preşcolar contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor, la
stimularea gândirii şi înţelegerii, la formarea trăsăturilor de caracter, a deprinderilor de
comportare civilizată. Pentru aceasta activitatea de ansamblu a copilului trebuie sa-i
asigure deschiderea către toate activităţile pozitive de care este capabil sa şi-l stimuleze
optim.
M-am oprit la aceasta temă „SOCIALIZAREA – FACTOR DE INFLUENŢĂ A
MANAGEMENTULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR”, deoarece modul de
comportare a unui popor reflectă fidel gradul de cultură şi de civilizaţie al poporului
respectiv dar şi tăria naţiunii. De asemenea am vrut sa mă opresc asupra conţinutului
activităţilor prevăzute în programa şcolară şi cu multă atenţie să selectez elementele care
vin în sprijinul educatoarei pentru realizarea educaţiei pentru societate.
Educaţia pentru societate implică:
- educaţia morală;
- educaţia estetică;
- educarea limbajului;
- educaţia sanitară.

4
Nu în ultimul rând ideea de a aborda un astfel de subiect m-a stăpânit dintr-o
mândrie ce o simt gândindu-mă la starea uneori jalnică a mediului înconjurător. Străzi,
mijloace de transport în comun, săli de clase şi grupe în mare dezordine şi distrugere,
medii familiare neprimitoare, copii trimişi murdari în grădiniţă şi la şcoală, şi atâtea şi
atâtea scene întunecoase ce ne apar în faţa ochilor direct sau ca reprezentări. Toate acestea
mi-au întărit convingerea că educatoarea are un rol mare în a forma un copil să transforme
mediul înconjurător, să-l facă agreabil. Aceasta este vârsta marii responsabilităţi, calitate
pe care trebuie să o exersăm, pentru a conduce individual la o educaţie sanitară.
Bucuria şi împăcarea ar fi mulţumitoare dacă eu însu-mi şi cei care o citesc vor
considera că, în parte măcar, am reuşit să fac cunoscute modalităţi de realizare a educaţiei
pentru societate ale copiilor găsite demne de a fi aplicate şi de alte cadre didactice iar copiii
de care mă voi ocupa să fie stăpâniţi de dorinţa de a fi cinstiţi, modeşti, perseverenţi,
civilizaţi, ordonaţi şi curaţi.

5
CAPITOLUL I

SOCIALIZAREA – FACTOR CHEIE ÎN MANAGEMENTUL


GRUPEI DE PREŞCOLARI

1.1. Managementul învăţământului preşcolar între tradiţie şi Reformă

În contextul măsurilor privind aşezarea măsurilor în ţara noastră, pe baze noi cu


adevărat democratice, prima verigă a acestui sistem, învăţământul preşcolar, merită o
atenţie deosebită delimitarea locului cu precizarea funcţiilor pe care le are de îndeplinit
grădiniţa ca primă instituţie de culturalizare şi socializare a copiilor de pregatire a acestora
pentru integrarea şcolară, au un rol decisiv în asigurarea eficienţei învăţământului.
În acest cadru învăţământul preşcolar are menirea de a forma sub aspect psiho-
intelectual, fizic şi socio-afectiv, pentru că o cât mai uşoară adaptare la activităţi de tip
şcolar, pentru integrarea şcolară şi socială.
Cercetările psihologice arată că până la vârsta de 4-5 ani, copilul îşi dezvoltă 40%
din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate.
Psihologi de prestigiu afirmă posibilitatea şi necesitatea introducerii timpurii a
copilului într-un sistem de educaţie instituţionalizat.
Piaget (1996) susţine că „învăţământul preşcolar oferă posibilitatea de a realiza o
propendeutică a învăţământului ştiinţific, care constă în exercitarea simţului de observaţie
integral dezvoltat şi încă subiectiv la această vârstă”, iar Edgar Fauer susţine că „ educaţia
copilului de vârstă preşcolară este un preambul al orcărei politici educative şi culturale. În
lumea psihologiei moderne, spune el: că şi a simplei observaţii, importanţa primei copilarii
în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor şi a personalităţii apare deosebit de limpede”.
Tranziţia de la grădiniţă la şcoală este un puternic factor de stres pentru părinţi,
deoarece informaţiile sunt insuficiente, iar recomandările pentru anumite şcoli şi pentru
anumite clase sunt, din nefericire, preferenţiale.

6
Trecerea de la trimestre la semestre şi apariţia mai multor vacanţe este privită în
mod negativ, deoarece vacanţele îi dezorientează pe copii datorită temelor de vacanţă care
presupun un efort imens, atât din partea copiilor, cât şi din partea părinţilor, rezultând
astfel „reforma brambureală”. Semestrele se consideră că ar fi gândite, dar ar fi indicat să
se renunţe la vacanţe, deoarece o săptămână de vacanţă este mai grea de cât o săptămână
de grădiniţă (aglomerarea temelor de vacanţă).
Percepţiile şi reacţiile cadrelor didactice, ale părinţilor şi ale copiilor referitoare la
momentul primelor măsuri de implementare a reformei pot fi descrise astfel: părinţii au
fost contrarariaţi (ca şi cadrele didactice), dar trepat au înţeles procesul reformator
(colaborarea cadrelor didactice, părinţilor şi copiilor pentru înţelegere şi aplicare, cadrul
didactic şi copilul adaptându-se din mers, părinţii mai dificil, în funcţie de gradul lor de
cultură. O reprezentare interesantă a avut-o cadrul didactic care a spus că „reacţia cadrelor
didactice a fost cea a unui copil căruia i se ia jucăria”.
Principalele probleme actuale legate de reformă sunt exprimate în reacţie cu
programa care este foarte încărcată (recomandabilă fiind eliminarea unor capitole din ea),
metodicile care nu corespund programei, absenţa unui consens între cadrele didactice şi
comunitatea educaţională, insuficienţa materialelor didactice noi, moderne.
Astfel, potrivit distinsului prof. dr.I.Bontas(1994) printre principiile care orienteaza
si fundamenteaza managementul educatiei, amintim:
-conducerea democratica si interactiva
-imbinarea conducerii si raspunderii unice cu conducerea si raspunderea colectiva
-promovarea cadrelor de conducere pe baza de competenta
-operativitate: ce presupune receptivitate la nou, preocupari si eforturi sustinute,
dialog, documentare, analiza atenta
-dentologia conducerii impune dovedirea de catre manegeri procesului de
invatamant a competentei, constiintei si probitatii profesionale, etice si manageriale,
dragoste fata de oameni
Nu au fost identificate consecinţe negative ale reformei, ci numai aspecte pozitive,
prin consensul educaţional obţinut şi prin coeziunea la nivelul capului profesional didactic.

7
Privind la efectele „perverse” ale reformei, comentariul făcut a fost că scopul
reformei a fost atins, continuitatea este asigurată ... , deci succesul este aproape.
Reflectarea implementării reformei în relaţiile cu părinţii şi cu alţi reprezentanţi ai
comunităţii locale a arătat că părinţii au fost mai reticenţi, dar, în urma discuţiilor cu
cadrele didactice, aceste blocaje şi reţineri au fost depăşite; totuşi, autorităţile locale şi de
asemenea, inspectorul şcolar, nu s-au implicat suficient în difuzarea informaţiilor despre
reformă.
Impactul reformei asupra colectivului a fost benefic; atmosfera este stimulativa,
ilustrative fiind performanţele („reforma ne-a unit şi mai mult”); colaborarea a fost
minunată cu toate cadrele din gradiniţă, din şcoală şi cu membrii comunităţii.
Sursele de autoritate în aplicarea reformei şi în coordonarea sa au fost reprezentate
de direcţiunile instituţiilor de învăţământ preşcolar.
Dicţionarul de pedagogie defineşte astfel conceptul de socializare: „Proces de
devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială – proces de integrare a copilului în
societate. Socializarea copilului presupune interiorizarea de către elev a valorilor sociale, a
obiceiurilor, tradiţiilor, idealurilor, atitudinilor, sentimentelor şi comportamentelor ce
există într-o societate (comunitate) umană.
Procesul de socializare începe din familie, prin conformarea la cerinţe extrne
formate de gradul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul, se maturizează prin interiorizarea
cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi a celorlalţi factori educativi. Mijloacele socializării
sunt: în prima perioadă a copilăriei jocul educativ, apoi activităţile practice de pregătire
penntru muncă şi profesiune desfăşurate în colectiv. Un rol important în socializare îl are
limbajul ca instrument social, de comunicare precum şi exercitarea profesiunii. Integrarea
socială cere ca toate activităţile educative să aibă în vedere copilul ca fiinţă socială.
Educaţia este un proces de formare a fiinţei umane în raport cu anumite finalităţi şi nume
sociale. Proces de devenire a individului din „fiinţă de sine” în „fiinţă pentru sine”,
educaţia urmareşte integrarea socială progresivă a individului, prin asimilarea experienţei
socioculturale dar şi prin interacţiune cu semenii într-un mod organizat şi sistematic.
Educaţia nu este reductibilă individului, ea este concretizată şi în alte aspecte
esenţiale cum sunt individualizarea şi personalizarea fiinţei umane ca momente esenţiale

8
ale formării personalităţii prin intermediul educaţiei. De asemenea, socializarea nu este
reductibilă la educaţie, ea fiind un proces mai amplu ce se realizează în afara educaţiei,
prin influenţe formale şi informale şi având, de aceea, nu numai efecte educative. Am
putea spune că socializarea este un proces în care tot ceea ce nu este înnăscute trebuie
asimilat prin învăţare.
Educaţia este conduita conştientă a acestui proces de învăţare în care subiectul
devine conştient de relaţiile sociale, asimilează normele şi rolurile ce-i vor permite să se
înscrie în socialoizarea adulţilor.
Aşa cum afirma Hatos (2005),aceasta : „Include procesul socializării într-un
ansamblu de procese care acţionează asupra individului încă de la naştere. Acest ansamblu
este bazat în ultimă instanţă pe unitatea dintre socializare , înţeleasă ca „acea parte a
influenţei complete a mediului care aduce individal la participarea în viaţa socială, îl învaţă
cum să se comporte conform normelor în viguare, îl învaţă să înţeleagă cultura, îl face
capabil să se întreţină şi să îndeplinească anumite roluri sociale, şi educaţia ca „formare
intenţionată a personalităţii în codul raportului educativ dintre educator şi educat, în
conformitate cu idealul educativ acceptat”.
Astfel Ionescu (1997) defineşte socializarea ca fiind „proces prin care
personalitatea umană acţionează şi interiorizează, pe tot parcursul vieţii elemente
socioculturale ale mediului, le integrează în structura personalităţii sale sub influenţa
experimentelor şi agenţilor sociali semnificativi şi prin aceasta se adaptează la ambianţa
socială în care trebuie să trăiască.”
Socializarea are două funcţii esenţiale:
- o funcţie de integrare;
- o funcţie de diferenţiere.
Prin funcţia de integrare se realizează asimilarea unor modele, valori, abilităţi
sociale şi norme de conduită, maniere de a face, de a gândi, de a simţi ale grupului (sau
societăţi în ansamblu). Prin această înstrumentare socială a individului se obţine o anume
omogenizare şi standardizare a individului ce aparţin aceluiaş grup social.
Ea se traduce uneori şi prin fenomene de conformism social, adaptare pasivă la
socializări ale mediului social. Această tendinţă firească până la un punct de orce proces de

9
socializare contracarată prin efectele funcţiei de diferenţiere. Conduitele interne,
psihoindividuale, fac ca influenţe socioculturale comune să se traducă în comportamente
individuale particulare, care au anumite caracteristici diferenţiatoare, originale uneori.
Socializarea devine în acest caz premisa şi condiţia esenţială a unui proces de
individualizare şi de personalizare a individului în cadrul grupului. Această personalizare
este determinată tocmai în modul specific în care individul reacţionează, primeşte şi
interpretează modele sociale prin intermediul premiselor sale psihologice.
Socializarea se înscrie ca un proces esenţial într-un lanţ de evoluţie ce poate fi astfel
redat:
- individualizare;
- personalizare;
- socializare;
- procese ce se află într-o strânsă interdependenţă.
Perioada de socializare şi de individualizare alternează având ritmuri diferite de
manifestare. Perioadele mai furtunoase sunt caracterizate, prin dominarea procesului de
individualizare, iar cele mai echilibrate prin dominarea socializării. Se poate spune, deci,
că procesul socializării nu încetează niciodată, el are doar ritmuri diferite, forţa sa de
exprimare fiind inegală. Socializarea implică în mod necesar o relativă standardizare şi
uniformizare socială şi implicit şi limitarea creativităţii. Dar socializarea conţine şi în sine
şi premisele autonomiei şi creativităţii sociale. Între social si psihoindividual este nevoie de
o acomodare reciprocă permanentă. Autonomia se câştigă prin detaşare şi reânterpretare a
datelor iniţiale a socializării. Autonommia comportamentală şi atitudinile creativ-
normative ale viitorului cetăţean depind în mare măsură, de raportul judicios dintre
autoritate şi libertate în cadrul educaţiei.
Socializarea este una din condiţiile importante ale formării omului ca om.
Necesitatea socializării decurge nu numai din raţiuni sociale, dar şi din raţiuni individuale.
Opiniile unor cercetători merg până la a considera sensibilitatea socială ( simţul sau
instinctul social) a copilului ca fiind înnăscută.

1.2. Sensuri şi accepţiuni ale socializării

10
În literatura de specialitate termenului de „socializare”, alături de sensul foarte bine
cunoscut din manualele de antropologie şi anume acelui de umanizare a maimuţei
antropode în procesul de antropogeneză şi sociogeneză, îi este asociat şi înţelesul strict
sociologie de antrenare a indivizilor dintr-o anume societate , prin intermediul diverselor
grupuri umane, în procesul de asimilare a normelor, cunoştinţelor valorilor şi credinţelor,
fenomen care va face din ei membrii ai unei societăţi determinate.
Astfel înţeleasă, socializarea poate fi privită dintr-o dublă perspectivă a societăţii şi
a individului.
Din punct de vedere al societăţii, socializarea reprezinta calea spre cultură a
individului, procesul prin care omul prin funcţie de influenţele şi interacţiunule
sociopsihologice la care este supus, îşi proiectează o direcţie de evoluţie pe care o poate
urma şi pe parcursul căreia devine membru funcţional al unei comunităţi sociale, capabil
să-şi exercite propriul control asupra atitudinilor, comportamentale şi conduitelor sale.
Astfel,Bacus (1998) susţinea că: „Individul uman nu se naşte social, ci devine astfel
în mod progresiv, pe măsură ce învaţă să ia parte la viaţa grupului şi a societăţii sale,
asimilându-i normele, valorile, credinţele şi dezvoltând la rândul său altele noi.”
Din punct de vedere al individului, socializarea înseamnă realizarea potenţialităţilor
de creştere şi dezvoltare personală, transformarea sa într-un simplu exemplar al speciei
homo în personalitate.
În procesul socializării organismul biologic este umanizat şi transformat într-o
personalitate înzestrată cu conştiinţă de sine , cu idealuri, valori şi aspiraţii, o persoană ce
îşi are conştiinţa propriei identităţi şi este capabilă de disciplina şi ordonarea propriului
comportament. Prin intermediul socializării individul este pregătit să-şi desfăşoare
activitatea la orce nivel şi în indiferent ce sector al vieţii sociale: umanist, tehnic, sanitar,
artistic, managerial, sau executiv, instituţional sau neconvenţional, de stat sau privat etc.
Socializarea reglează conduita individului în conformitate cu cerinţele, normale, valorile şi
modelele comportamentale impuse de o anumită comunitate socială, dar în acelaşi timp
este o condiţie indispensabilă a formării, prin individualizare şi autoconştientizare, a unei
personalităţi sui generis, înterzisă cu originalitate şi unicitate.

11
Astfel Şchiopu (1997) susţinea :”Totuşi, indiferent de perspectiva din care este privită,
socializarea, proces de integrare a individului în viaţa comunităţii sociale şi sau de
modelare a personalităţii, este necondiţionat şi indestructibil legată de dimensiunea
bioereditară a definirii fiinţei umane, şi anume maturizarea biologică. Prin această
sintagmă înţelegem totalitatea schimbărilor ce survin la nivelul structurilor anatomice şi
neuro-psiho-fiziologice care depind de tendinţa naturală de creştere a organismului.”
Socializarea nu poate produce decât în interacţiune directă sau maturizarea
biologică, în dependenţă de aceasta. Oricât de bine intenţionaţi ar fi părinţii cu privire la
dezvoltarea copilului lor, ei nu îl vor putea schimba să progreseze decât dacă acţiunule lor
educative vor fi în concordanţă cu nivelul de dezvoltare psiho-motorie şi neuro-fiziologică
a organismului. Sugarul de trei luni, de exemplu, nu poate fi antrenat să înveţe să meargă,
întrucât sistemul său osos şi muscular sunt insuficient dezvoltate. În acest caz, actul de
socializare a mersului biped eşuează, întrucât el devansează etapa de dezvoltare biologică.
Dacă dimpotrivă, copilul va fi lăsat să descopere singur mersul biped, el nu numai că va
face acest lucru mai târziu, dar însă-şi dezvoltareasa psiho-motorie se va produce tardiv şi
cu mari dificultăţi.
Maturizarea biologică, pe de altă parte, poate fi accelerată prin socializare în
măsura în care acţiunea factorilor sociali este realizată în momentele obtime al dezvoltării
individului şi în concordanţă cu trebuinţele, capacităţile şi posibilităţile sale acţionale.
Această influenţă este exercitată iniţial de grupul primar al familiei şi ulterior de numeroşi
alţi agenţi socializanţi, instituţionalizaţi sau nu (şcoala, grupurile de apartenenţă şi cele de
referinţă, mass-media etc.).

1.3. Premise biologice ale socializării

Tendinţele specific umane, indiferent dacă sunt de ordin intelectual s-au afectiv,
spiritual sau ludic, etic sau estetic, sunt prezentate la naştere doar ca simple potenţialităţi.
Pentru a se transforma din trăsături virtuale în capacităţi efective, ce pot fi actualizate in
atitudinile şi comportamentul unui individ uman corect, nu este suficient numai
maturizarea organică, biologică; în egală măsură este necesară socializarea organismului

12
biologic, adică producerea unor schimbări în structurile personale şi în conduitele
individului, ce rezultă din interacţiunea cu altul.
Astfel,Păun (1999) afirma că: „La venirea sa pe lume, fiinţa umană este un
homunculus, un simplu organism biologic echipat cu un set de trebuinţe, prin simpla lor
prezenţă, pentru ai permite individului accesul la comunitatea umană.” Umanizarea
substratului biologic al omului este numai o precondiţie a dezvoltării sale ca personalitate.
Socializarea este posibilă pentru că omul are virtual înnăscută capacitatea folosirii
limbajului. Această predispoziţie însă nu poate deveni operaţională, nu se poate manifesta
dacă nu este activată şi stimulată prin interacţiunea socială.
În absenţa relaţiilor interpersonale cu alţi membri ai societătii, fiinţa umană nu
numai că nu poate evolua în limitele normalităţii psihice, dar nici la nivel biologic nu poate
supravieţui existenţial şi, cu atât mai puţin, nu se poate dezvolta şi forma ca personalitate
umană. Numai şi prin intrmediul interacţiunilor sociale individul se descoperă, îşi
construieşte treptat personalitatea şi conştiinţa de sine. Însă şi evoluţia-quo-lui sau cognitiv
şi socio-afectiv depinde în mod esenţial de complexitatea, multitudinea şi varietatea
raporturilor interpersonale în care este implicat. Fără afecţiune şi dragoste, fără atenţie şi
îmbrăţişări, noul născut nu are prea multe şanse de supravieţuire şi cu atât mai muţin de
evoluţie în direcţia maturităţii. Efectele privaţiunii sociale pot fi uneori fatale şi, în funcţie
de durata şi severitatea acestuia, aproape întodeauna conduc la întârzierea dezvoltării
intelectuale şi socio-afective.
Cazurile de copii izolaţi de societate, crescuţi în singurătate în pădure sau cei mai
adesea adoptaţi de animale (de obicei lupi sau urşi), probează importanţa extremă pe care
convieţuirea socială o are în dezvoltarea individului ca personalitate.
Dintre acestea, cel mai cunoscut şi mediatizat este cazul a două fetiţe: Amala şi
Kamala, crescute de o familie de lupi. Când au fost descoperite, în 1920 într-o pădure din
India – prima în vârstă de 2 ani iar a doua de 8 ani – nouă ani ele nu aveau nici o trăsătură
caracteristică naturii umane. Comportamentul şi manifestările le erau identice cu ale
lupilor, în preajma cărora crescuseră: mergeau asemeni patrupedelor, folosindu-se de coate
şi genunchi pentru a se deplasa pe distanţe scurte, şi pe palme şi tălpi pentru parcurgerea
distanţelor lungi; se hrăneau exclusiv carnivor, din prada adusă de lupi, urlau ca lupii, etc.

13
După ce au fost descoperite şi preluate de un centru de reeducare, comportamentul
lor a rămas mult timp neschimbat. Îşi petreceau ziua la fel ca în jungla tropicală, stând
ascunse în zone întunecoase sau umbrite, într-o stare de apatie şi inactivitate. Nu râdeau şi
nu plângeau niciodată, astfel de reacţii emoţionale nefiind întâlnite, cu excepţia climatelor,
în lumea infraumană.
Prima Amala a supravieţuit un an în noul său mediu de viaţă, fără a fi reuşit în
acest interval de timp să manifeste gesturi şi aptitudini omeneşti. Cea de a doua a mai trăit
8 ani, izbutind să asimileze tardiva sa „umanizarea”, un număr extrem de redus de conduite
elementare: mersul biped (pentru care a avut nevoie de 6 ani), deprinderea de a înţelege şi
de a răspunde unor comenzi foarte simple, capacitatea de a comunica cu ceilalţi, mai ales
în limbajul gesturilor, dar şi prin intermediul câtorva cuvinte pe care le-a învăţat cu mare
greutate. În momentul morţii sale, Kamala dispunea de un vocabular redus şi rudimentar de
circa 50 de cuvinte.
Dezvoltarea afectivă a fost la fel de lentă ca şi cea intelectuală. Prima reacţie
emoţională a manifestat-o abea la moartea surorii sale când a plâns pentru prima dată.
Treptat, a învăţat sa-şi exprime unele sentimente, pozitive sau negative, faţă de cei din jur.
Probabil dacă ar fi trăit fetiţa-lup ar fi continuat să progreseze şi să reducă
handicapul acumulat într-o perioadă deândelungată privaţiune socială. Dar, cu certitudine,
ea nu ar fi reuşit să se integreze, cu adevărat, într-o comunitate umană, ştiut fiind că primi
ani de existenţă socială ai copilului sunt cei mai importanţi pentru dezvoltarea psiho-
comportamentale şi socio-afective ale personalităţii.
Privaţi de mediul social şi implicit de sorturile esenţiale ale socializării specific
umane în etapele de vârstă decisive pentru anumite genuri de învăţare, copiii crescuţi de
animale nu au reuşit să dobândească abilităţi sociale elementare, strict necesare adaptării
individului la normele, valorile, cerinţele sociale. Ei nu s-au mai umanizat. În schimb,
flexibilitatea şi plasticitatea extremă cu care este dotată natura umană le-a înlesnit
adaptarea la mediul nefiresc, ei „animalizându-se”, sub influenţa ambientului infrauman. O
performanţă similară dar de sens invers este imposibil de realizat pentru că nici cele mai
evoluate primate, exceptându-l pe homo sapiens, nu au datoria genetică necesară pentru a-
se „umaniza” în compania omului.

14
Socializarea se realizează pe baza unor factori biologici înnăscuţi, ale căror
caracteristici şi înţelesuri sunt specific umane: instincte foarte slabe, perioada mare de
neajutorare a copilului, capacitatea extraordinară de a învăţa şi disponibilitatea învăţării
limbajului.
a)Insuficienţa înzestrare instinctuală
Instinctul este un patern al comportamentului biologic de sorginte ereditară, relativ
complex, prin intermediul căruia este asigurată cvasi-standardizată la mediu, a fiecărui
individ al diverselor specii de vieţuitoare.
Astfel Bacus (1998) afirma că:” Trei ani este vârsta la care se începe
grădiniţa.”Aceasta înseamnă că micuţul poate să-şi părăsească mama. El nu mai este
copilul micuţ, ci un elev printre ceilalţi: îşi pierde deci poziţia privilegiată. Se obişnuieşte
cu viaţa în colectivitate, deşi la început se teme de ceilalţi copii şi abea aşteaptă relaţiile.
Copilul începe să asculte de autoritate, educatorul sau educatoarea, şi se întârzie
satisfacerea dorinţelor sale. Controlul asupra impulsivităţii şi aspura instabilităţii, este
necesar pentru aşi fixa obiective şi pentru a fi capabil să facă eforturi cu scopul de a le
alege. Copilul trebuie să găsească la grădiniţă un climat de siguranţă ca să se poată simţi
bine. Dificultăţile începutului sunt absolut normale.
Tehnica construirii cuiburilor de către păsări este un exemplu familiar: ea variază
între specii, dar nu şi în interiorul speciei. Dacă omul ar poseda astfel de patternuri de
conmportamente biologice fixe şi inevitabile, incapabile cu variaţia şi schimbarea,
posibilităţile sale de învăţare ar fi limitate, implicit socializarea nu s-ar putea realiza. În
absenţa unei înzestrări instinctuale specifice şi strict determinate, care să-i permită un nivel
optim de adaptare la mediu, omul, ca specie a fost nevoită să „inventeze” mecanisme şi
strategii psiho-sociale de adaptare, menite să compenseze acest deficit genetic, bioereditar
şi să-i asigure supravieţuirea.
Astfel, Bonchiş (2000) afirma: ,,Copilul se exprimă şi îşi ameliorează abilitatea
prin pantomimă, marionete, plastilină, pictură, desen. El învaţă să ţină un creion: după
primele mâzgăleli la 18 luni, apar liniile curbe spre 2 ani şi jumătate, reproducerea cercului
la 3 ani, a pătratului spre 4 ani a rombului spre 6 ani. Copilul încearcă de asemenea

15
reprezentări: El începe mai degrabă din partea de sus a paginii, de cât din mijlocul ei, şi
apoi umple foaia. Primul personaj este omuleţul ( un cerc pentru ca un alt cerc pentru corp)
care mai târziu va arăta mai bine. Braţele nu vor mai porni din cap, se va distinge capul,
trunchiul, membrele şi câteva detalii, cum ar fi nasul şi părul. Forma şi culoarea vor fi
asociate. Mişcarea personajului, mersul sau fuga şi repartizarea din profil vor veni mai
târziu.”

Este îndeobşte cunoscută şi acceptată ideea că omul are energii biologice, mai
degrabă decât instincte. Impulsul (foame, sete, etc.) reprezintă o tensiune organică
resimţită ca disconfort, dar, spre deosebire de instinct, nu reprezintă un comportament cu
scop sau direcţie specifică. Faptul că omul este activ de impulsuri, tendinţe, mobiluri mai
degrabă decât instincte, explică în mare parte trebuinţa sa pentru scopuri sociale.
În consecinţă, înzestrarea instinctuală deficită face necesară şi posibilă socializarea.
b) Dependenţa îndelungată a copilului
Omul are cea mai lungă perioadă de dependenţă fizică dintre toate primatele.
Această dependenţă este prelungită, între altele, şi de necesitatea de a învăţa
regulile şi normele vieţii sociale, ca o condiţie esenţială a integrarii în comunitatea umană.
Fiind ajutorat şi inapt din punct de vedere social, responsabilitatea îngrijirii şi educării
copilului trebuie asumată de alţii. Prin intermediul controlului social, în cadrul instincţiei
socialea familiei, materialul biologic brut, echipamentul ereditar cu care este înzestrat
copilul la venirea sa pe lume va fi modelat şi copilul va deveni un membru al comunităţii
umane de apartenenţă.
În grădiniţă, copilul este inclus treptat într-un sistem mai complex de relaţii socio-
morale cu cei din jur. Pe această copilului i se formează primele reprezentări, noţiuni,
sentimente şi atitudini sociale, morale, i se dezvoltă obişnuinţele elementare de
comportament civilizat. (Bonchis,2000) Toate aceste reprezentări, noţiuni atitudini,
sentimente, deprinderi, şi obişnuinţe constituie, premisele psihologice ale dezvoltări
ulterioare a trăsăturilor caracteristice.
De notat şi reacţionarea, efectul invers al fenomenului: neputinţa copilului,
dependenţa sa de lumea adultă contribuie la socializarea adultului. „Orice familie care

16
creşte un copil este, la rândul ei, educată de un copil. Creşterea copilului constă într-un
număr de socializări care impun familiei să-i cultive acestuia potenţiale noi, în dezvoltare,
în scopul înregistrarii sale sociale.”
c)Capacitatea de învăţare
Pe întreaga perioadă, de lungă durată, a dependenţei fizice şi emoţionale, copilul
este foarte educabil. Fiind înzestrat cu o inteligenţă net superioară tuturor celorlalte specii,
individul uman poate învăţa mai mult de cât animalele superioare şi, mai ales, poate să
înveţe o perioadă îndelungată de timp. Numai în primul an de viaţă, poate şi în cel de al
doilea, puiul de cimpanzeu poate învăţa mai mult de cât copilul de aceeaşi vârstă; dar
relativul avans al performanţelor în activitatea de învăţare intră curând în declin.
d) Limbajul ca aptitudine umană
Cea mai importantă caracteristică biologică a omului, o reprezintă potenţialul
limbajului, care la rândul ei este strâns legată de înaltele sale disponibilităţi cognitive. Şi
alte animale au inteligenţă, dar limbaj posedă numai omul. Cimpanzeul , de exemplu,
rezolvă o problemă destul de dificilă atunci când potriveşte cap la cap două beţe pentru a
ajunge la o banană mai îndepărtată. Dar în absenţa limbajului, el nu-şi va putea da
niciodată seama de descoperirea pe care a făcut-o şi nici nu o va putea comunica altui
cimpanzeu.
Astfel Antonescu (1970) afirma: La grădiniţă copilul învaţă primele sale poezii,
învaţă să se orienteze în timp, să facă distincţie ,,înainte’’ şi ,,după’’, între dimineaţă si
după-amiază. Se apreciază progresiv şi spre vârsta de 4 ani face diferenţa dintre stânga şi
dreapta. Stângăcia şi confuzia între dreapta şi stânga semnifică o tulburare a schemei
corporale, adică o imagine eronată despre propriul corp.
Astfel, după Cristea (1996) : „Abordarea sociolingvistică a educaţiei permite
valorificarea celor două modele de cod în contextul dezvoltării pedagogice a copilului/
elevului în diferite medii sociale. Astfel un cod restrâns apare acolo unde forma relaţiilor
sociale se bazează pe modalităţi de identificare restrânsă (…) unde cultura şi subcultura fac
ca noi să fie mai presus de eu. În schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau
subcultura accentuează pe eu faţă de noi, asigurând saltul de orientare poziţională, centrată
asupra grupului, fixat într-un sistem de roluri închise, spre cea flexibilă, centrată asupra
persoanei, proiectată într-un sistem de roluri deschise“ Modelul de transmitere pedagogică

17
a cunoştinţelor are ca obiect de studiu ,,felul în care o societate selecţionează, clasifică,
distribuie şi evaluează conţinutul educaţiei/instruirii, care are un caracter public reflectând
atât repartiţia puterii, cât şi principiile controlului social
Numai prin limbaj un înţeles cognitiv, o deprindere un principiu, poate fi formulat,
cunoscut şi transmis altora, numai prin medierea limbajului o cunoştinţă poate deveni
achiziţie culturală sau posesiune socială.
Ca principal mijloc de transmitere a valorilor şi credinţelor, a atitudinilor şi
cunoştinţelor, a conţinuturilor informaţionale de orce tip, limbajul joacă un rol fundamental
atât în dezvoltarea personalităţii , cât şi a societăţii umane.
Astfel Cucoş (1996) afirma :,,În consecinţă, conformitatea ca mod de împlinire a
propriilor dispoziţii-necesităţi tinde să coincidă cu conformitatea în calitate de condiţie ce
permite provocarea unei reacţii favorabile din partea celorlalţi şi evitarea reacţiilor
defavorabile“. Ipoteza parsonsiană a internalizării-instituţionalizării obiectului social
permite rezolvarea paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituţional,
formulă care fundamentează libertatea individuală pe valori care sunt pe de o parte
încorporate în sistemul normativ (de exemplu: normele juridice etc.), au deci caracter
obiectiv, iar pe de altă parte sunt interiorizate în sistemul personalităţii, au deci caracter
subiectiv.

1.4. Agenţii socializării:

În cadrul socializării copiilor preşcolari sunt implicaţi diverşi factori cu


responsabilităţi educative.
Distingem următoarele categorii:
- familia;
- grădiniţa;
- biserica;
- instituţii specializate în educaţia nonformală.

1.4.1. Familia

18
Personalitatea viitorului adult se schiţează în primii 6 sau 7 ani de viaţă. Ambianţa
care domneşte în cămin şi atmosfera care se desfăşoară viaţa familială sunt hotărâtoare
pentru concepţia pe care copilul şi-o formează despre existenţa şi pentru formarea
caracterului său. Activităţile zilnice pe care le desfăşoară împreună cu părinţii şi fraţii lui
sunt tot atâtea experienţe plăcute sau neplăcute care contribuie la formarea personalităţii
copilului. Experienţele fericite îi vor da încredere în viitor, cele neplăcute îi vor lăsa să
creadă că lumea este rea neprimitoare.
Părinţii sunt primul model pe care îl urmează copilul. Dacă simte afecţiunea
părinţilor, copilul va fi capabil să arate afecţiune şi altora, la rândul său. Dacă este criticat
pentru ceea ce este, însuşindu-şi criticile, va fi afectat de gândul că este cum ar trebui să
fie. Îşi va aprecia propria persoană în funcţie de aprecierile celorlalţi şi va fi capabil să se
liniştească dacă părinţii săi îşi păstrează calmul, fermitatea şi încrederea în conformitatea
cu temerile copilului.
Toţi părinţii ştiu lucrul acesta mai mult sau mai puţin, dar trecerea la fapte cere
eforturi suplimentare. Îi spuneţi copilului: „Linişteşte-te!”, în timp ce dumneavoastră înşivă
v-aţi întors acasă enervat după o oră de aglomeraţie pe stradă; îi pretindeţi să nu se certe cu
fratele lui; în timp ce dumneavoastră vă certaţi zilnic cu soţul. V-aţi dori un copil perfect,
dar este important să-i oferim o copilărie care-l va fortifica şi îl va pregăti pentru tot restul
vieţii sale. Lucrul acesta este cu atât mai greu cu cât noi înşine suntem afectaţi de
conflictele şi dificultăţile propriei noastre copilării.
Familia este mediul originar şi firesc de viaţă al copilului. Familia este un rezervor
de cunoaştere, valori şi modele culturale care sunt transmise prin învăţare socială.
În cadrul educaţiei familiale sunt reprezentate toate formele educaţiei.
Educaţia formală – prin integrarea acţiunii lor şi programelor şcolare şi participarea
părinţilor la reaşlizarea lor acasă şi la şcoală.
Educaţia nonformală - prin selectarea şi sprijinirea ofertelor educative, obţionale,
performanţele speciale a copilului;
Educaţia informală – familia intervine prin posibilităţi diverse de informare
neintenţionată dar cu o semnificaţie mare pentru educaţia copilului.

19
Climatul familial – Este cel care are ponderea cea mai mare în dezvoltarea
personalităţii individului.
Climatul moral – influenţează raportarea la toate valorile şi la toate aspectele vieţii.
Familia prin climatul moral este aceea care asigură o calitate valoroasă a vieţii fiecăruia.
Ea este aceea care asigură refugiul, dă sentimentul de siguranţă, de comunicare şi
participare, încrederea dintre soţi este modelul pe care fiecare copil îl ia, la rândul lui are
încredere în părinţii lui.

1.4.2. Grădiniţa
Grădiniţa este instituţia socio-culturală specializată pentru educaţie. Enumeroase
variate instituţionale la diferite niveluri ale sistemului educaţional (de la grădiniţă până la
universitate). Este tot odată o organizare cu structură de relaţie ierarhică formată pentru
îndeplinirea funcţiilor educaţiei. Aceasta generează fenomene psihosociale, fenomene
culturale şi fenomene formative (grădiniţa este întodeauna un câmp, un model
educaţional).
Astfel Devitz (1978) afirma : „Ipoteza parsonsiană a internalizării-instituţionalizării
obiectului social permite rezolvarea paradoxului socialului prin asertarea unui
individualism instituţional, formulă care fundamentează libertatea individuală pe valori
care sunt pe de o parte încorporate în sistemul normativ (de exemplu: normele juridice
etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de altă parte sunt interiorizate în sistemul
personalităţii, au deci caracter subiectiv
Grădiniţa primeşte pe toţi copiii de la 3 la 6 ani, în limita locurilor disponibile, fără
deosebire de clasa socială. Majoritatea copiilor de la 3-4 ani merg la grădiniţă, ceea ce
înseamnă că frecventarea acestei „mici şcoli” este consegventă, chiar dacă nu este
obligatorie.
Pentru majoritatea părinţilor care lucrează, ducerea copilului la grădiniţă este o
necesitate. În acest timp, părinţii văd în grădiniţă instituţia în care copiii lor primesc
educaţia socială, motorie, de limbaj, de care au nevoie, instituţia din care face
preşcolaritatea, îi pregăteşte pe copii pentru şcoala elementară. În aceste ultime două

20
roluri, grădiniţa dă dovadă, încă de la crearea sa, de un dinamism pedagogic sprijinindu-se
cel mai des pe un personal de bună calitate.
Grădiniţa care şi-a fixat ca obiectiv dezvoltarea fizică, morală şi intelectuală a
copilului, a tuturor copiilor prezenţi - se confruntă din păcate, cu integrarea în dezvoltare a
copiilor care o frecventează. În funcţie de mediul socio-cultural sau familial din care au
provenit, nu toţi copiii se adaptează la fel de repede, pentru a beneficia de acelaşi model de
adaptare.
Copiilor care pleacă dintr-un mediu cu, cerinţe, cărora le este greu să se exprime şi
să lege prietenii cu cineva, aşadar copiilor cu dificultăţi sociale sau culturale, grădiniţa este
indispensabilă. Unele studii au arătat un fapt important : cu cât numărul anilor petrecuţi
într-o colectivitate este mai mare (de la 0 la 4 ani), cu atât copilul riscă să repete o clasă în
ciclul primar, iar această relaţie este mai pregnantă în cazul în care mediul de origine al
copilului este mai defavorizat. De asemenea, nu trebuie pierdut din vedere rolul de
înţelegere şi de prevenire al grădiniţei: ea trebuie să reducă inegalităţile de dezvoltare
dintre copii, că după aceea va fi prea târziu.

1.4.3. Biserica
Biserica este o instituţie culturală, religioasă, este o comunitate de credinţă. Are
deplină autoritate pentru a-şi defini propria responsabilitate şi participarea la propria
educaţie. În cadrul tuturor conferinţelor studiilor teologice universitare cuprind modul de
pregătire psiho-pedagogică.
Astfel Rousseanu (1997) afirma „Suntem făcuţi după chipul şi asemănarea lui
Dumnezeu; de aceea, în fiecare suflet există o fărâmă de divinitate sau, în transpunere
sociologică „suntem buni de la natură, societatea ne strică”. Aşadar, conştiinţa religioasă
este căpătată de om în societate. Cultura societăţii poate fi un factor care facilitează sau
dimpotrivă, frânează drumul omului spre spiritualitate. Şi trebuie să spunem că societatea
în care trăim, starea precară a economiei româneşti, numărul din ce în ce mai mare de
oameni care trăiesc în limita sau sub pragul sărăciei, actele de violenţă de care sunt pline
ziarele, influenţa crescândă a filmărilor în serie B şi a muzicii de cartier – nu crează cele
mai favorabile condiţii dezvoltării personalităţii pentru tânăra generaţie.

21
Cu atât mai importantă pentru viitorul naţiunii apare problema educaţiei religioase,
singura care poate insufla tăria de a rezista tuturor vicisitudinilor vremii, de a tinde spre
ideal. Etica creştină bazată pe muncă şi sentimentul datoriei ar fi un complement necesar
pentru a reda tinerilor încrederea în viitor, într-o existenţă demnă, într-o lume pe care o
dorim nu dominată de tehnologie, economie şi politică, ci orientată spre spiritualitate.

1.4.4. Instituţiile specializate în educaţia nonformală


Toate instituţiile educaţionale specializate în educaţia nonformală sunt extrem de
diferite. Ele conferă valorizarea înclinaţilor, aptitudinilor, intereselor, preferinţelor pentru
toate categoriile de vârstă. Acestea servesc idealurilor personale.
Obiectivele educaţiei care orientează activitatea acestor instituţii se raportează la
idealul educaţional.
Responsabilitatea socială şi educaţională acestor instituţii sunt încadrate cu
mijloace necesare şi personal cu calificat.
Exemple de instituţii:
- grupe, clase, antrenament, joc sportiv pe lângă şcoală;
- bibliotecă (centru de informare şi documentare)
- centre de orientare şi consiliere profesională;
- cluburile copiilor;
- tabere specializate.
15. Obiectivele educaţiei pentru societate

Copilul se formează prin activitatea proprie, datorată schimbărilor neâncetate cu


mediul fizic şi social. Ansamblul acestor schimburi constituie un fel de câmp formativ şi se
organizează după o anumită ordine evolutivă: primul cadru de viaţă şi implicit de educaţie
este familia la care se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala, colectivul de producţie.
Obiectivul global al educaţiei pentru societate este acela prin care copilul să capete
abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jurul său (adulţi, copii).
Obiectivele principale ale educaţiei pentru societate sunt:

22
1. Să fie conştient de locul său în familie, în grădiniţă şi în grupurile de copii
înţelegând sarcinile şi drepturile pe care le are.
2. Să-şi câştige autonomia în activităţi zilnice (ca spălat, îmbrăcat, ordonarea
materialelor pentru diferite activităţi, a jucăriilor, etc)
3. Să înţeleagă şi să respecte regulile referitoare la educaţia pentru sănătatea sa,
precum şi a celorlalţi.
4. Să respecte regulile grupului în diferite contacte cu copiii, în situaţii zilnice şi
jocuri.
5. Să înţeleagă efectele actelor sale asupra celorlalţi.
6. Să interacţioneze cu cei de aceeaşi vârstă în mod diferit de cât cu adulţii.
7. Să aprecieze situaţile concrete din punct de vedere moral şi civic.
8. Să-şi dezvolte comportamentele afective diferitelor situaţii de interacţiune socială
zilnică.
9. Să cunoască şi să respecte normele referitoare la circulaţia pietonilor, a
autovehiculelor în scopul prevenirii accidentelor.
10. Să se comporte civilizat cu bună cuviinţă în locuri publice (în parcuri, pe stradă, în
magazine, etc.) şi în familie.
11. Să înţeleagă binele, adevărul, frumosul şi să le transpună în relaţiile cu cei din jur
trăind în armonie, iubire, credinţă şi speranţă.

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA SOCIALĂ ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ

23
2.1. Dezvoltarea psihică a copilului preşcolar

În sensul fiinţei umane conceptul de dezvoltare semnifică procesul prin care se


realizează noi strucruri funcţionale care conduc la diferenţierea şi nuanţarea modalităţilor
de conduită care are rol de a asigura individului o bună adaptare. În decursul ontogenezei
dezvoltarea umană se realizează printr-un proces unitar în cadrul căreia se pot distinge trei
niveluri dependente unul de celălalt: biologic, psihologic, social. Aceasta înseamnă că
având un sens ascendent, dezvoltarea fiinţei umane implică creşterea organismului,
maturizarea biologică, cât şi formarea omului ca fiinţă socială.
Vârsta preşcolară este unanim recunoscută ca înregistrând un ritm de dezvoltare
fizică şi psihică deosebit de rapid şi imposibil de egalat in perioada şcolarităţii. Dacă vom
arunca o privire fugară asupra rezultatelor expermentate ce se obţin din cercetările făcute
asupra copiilor de diverse vârste vom constata că în timp ce la şcolari şi preadolescenţi
performanţele obţinute în cele mai diverse probe variază la distanţe de vârste de unu, doi
ani, de regulă 5 – 10%, la preşcolar de la un an la altul performanţele se modifică cu 30 –
40%. Ritmul accelerat al dezvoltării psihice e explicat în principal printr-un anume
activism al copilului, prin disponibilităţi care sunt proprii acestuia. S-a ajuns chiar la
situaţia în care unii autori, cum au fost C. Buher, W. Stern, au recurs la conceptul de
instinct al dezvoltării umane sau la acela de simţ special care îl face pe copil să fie deosebit
de receptiv la influenţele mediului social. Astfel, s-a pus accentul pe constituţia naivă a
copilului, pe un misterios potenţial ce se de dezvăluie ulterior mai degrabă printr-un proces
de endodezvoltare decât în urma unei determinări din afară.
Astfel Cristea (2002) afirma:” Raportul dintre dezvoltarea personalităţii şi creşterea
progresivă a complexităţii structurilor sociale integratoare este exprimat de către Parsons
sub forma a două teoreme: cea a „imaginii în oglindă“, conformcăreia structura
personalităţii este aidoma structurii sociale producătoare şi cea a diferenţierii, conform
căreia structura personalităţii se dezvoltă în cadrul unui proces de diferenţiere progresivă a
unor sisteme-obiect internalizate. Pe măsură ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot
mai complexe şi mai diferenţiate, sistemul personalităţii se diferenţiază şi înregistrează o
creştere a complexităţii, individul devine tot mai competent să intre în relaţii sociale în

24
sistemele respective; deci el se socializează prin internalizarea succesivă, treptată,
procesuală a diferitelor sisteme-obiect, adică prin interacţiunea lui ego cu diferiţi agenţi ai
socializării – orice alter ego individual şi/sau colectiv care joacă un rol complementar celui
pe care ego îl joacă în sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este mecanismul
prin care se constituie identitatea socială a individului
Important este să se sublinieze caracterul uman al eredităţii şi al legilor de
dezvoltare al copilului. Condiţiile ereditare şi de maturizare reprezintă elemente ale unui
program de dezvoltare al speţei. În absenţa acestui program filogenetic individualitatea
umană nu poate fi constituită oricâte eforturi s-ar depune. Dacă ereditatea şi condiţiile de
maturizare umană sunt premise necesare şi obligatorii pentru geneza individualităţii
umane, atunci înseamnă că ele conţin elemente care prefigurează pe copil ca fiinţă
esenţialmente umană.
Chiar prin ereditatea sa copilul este astfel constituit încă să fie capabil de însuşire,
să poată învăţa, iar a invăţa inseamna a beneficia de ereditatea socială, adică de stocul de
operaţii practice şi intelectuale pe care le naşte şi le vehiculează istoria.
Presiunea structurilor sociale, culturale, absorbţia copilului de instituţie preşcolare
solicită toate posibilităţile lui de aşteptare. Diferenţele de cerinţe din grădiniţă şi din
familie solicită, la rândul lor, o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicţiile
dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin mai active. Aceste forme de
contradicţii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor,
a conduitelor sociale diferenţiate, a câştigării de modalităţi diverse de activităţi, a
dobândirii de abilităţi înscrise în programele grădiniţelor. Comunicativitatea şi
sociabilitatea copilului cresc în aceste condiţii.
Florescu (2002) afirma: „Copilul parcurge în perioada preşcolară şi contradicţii
legate de modalităţi mai simple şi primitive de satisfacere a trebuinţelor şi cerinţelor
implicate în trebuinţele noi şi în modalităţile mai complexe şi civilizate de a fi satisfăcute.
Pe acest teren se află conduitele pe axa ordonat-dezordonat, conduitele civilizate şi
conduitele copilăreşti.”
Contradicţii specifice se constituie şi în planul cunoaşterii. Datorită dezvoltării
imaginaţiei, copilul descoperă că imaginar el poate să transmită în orce situaţie, fie ea şi
fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţă sunt foarte restrânse şi banale ca

25
semnificaţie. Legate de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea, de a schimba, de
a se îmbogăţi şi de a trăi din plin viaţa.
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului
mic(3 – 4 ani), a preşcolarului mijlociu (4 – 5 ani) şi a preşcolarului mare (5 -6 ani).
Prima dintre ele, perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a
intereselor, a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de
explorarea mediului. De la un relativ echilibru la trei ani, are loc o trecere spre o oarecare
instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete
şi manipularea lor pe integrarea obiectelor în stagii mai largi de utilizare în care li se
conferă funcţii simbolice. Integrarea în grădiniţă se face cu o oarecare dificultate la această
vârstă, dată fiind dependenţa mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa
familială.
Astfel Piaget (1997) afirma: „Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescută în
situaţii de desprindere de mediul familial, contribuie la adaptarea dificilă a copilului la
condiţiile de grădimiţă, deci fenomen semnalat în numeroase studii. Adaptarea este cu atât
mai dificilă, cu cât copilul nu ştie înca să se exprime destul de clar şi nu înţelege prea bine
ce i se spune. La aceasta se adaugă inconsistenţa unor limite clare între realitatea personală
subiectivă şi realitatea obiectivă, favorizând dilatarea şi îndurarea realităţii obiective de
realitatea subiectivă, şi denumit prin termenul de egocentrism.
Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit de trecere de la
centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităşilor imediate, adeseori dominant
biologică prin mijloacele simple spre activităţi în care devin mai complicate modalităţile de
satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este instabil, foarte impresionabil,
plânge râzând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi bucuria sunt
explozive, totale.
Spre patru ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neândemânatic. Mişcările
sale devin mai brutale, fapt explicabil, dat fiind antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de
foarte numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie, în condiţii variate, dar
contextul relativ rigid al regimului de viaţă din familie şi din grădinişă.

26
În perioada preşcolară mijlocie, copilul traversează un uşor puseu de creştere. Pe
plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani se câştigă 50 cuvinte
pe lună). Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în
planul deprinderilor alimentare, de imbrăcăminte, igienice. Se intensifică, de asemenea,
dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii a bravadei, a
dorinţei de a atrage atenţia asupra sa. Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie o
activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a
observaţiilor, a emoţiilor, a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa,
punând în evidenţă o mare experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi
comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie
episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol şi subiect). În genere, curiozitatea
devine mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene (relaţii de
dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare etc.).
În perioada preşcolară mijlocie receptivitatea copilului faţă de habitusurile
conservate de familie şi apoi de grădiniţă creşte; copilul îşi însuşeşte regulile specifice
implicate în convieţuirea din aceste colective în orarul lor de fiecare zi. Copilul devine mai
sensibil la semnificaţia evenimentelor. Creşte însă şi fragilitatea sa afectivă (criză de
prestigiu). Îi plac poveştile, prezintă interes pentru cărţi cu imagini, pentru desen, modelaj
jocuri cu cuburi, teatru de păpuşi ori marionete, TV., desene animate, etc.
Preşcolarul mare (5 – 6/7 ani) manifestă în ansamblu, o mai mare forţă, agilitate,
intelşigenţă, reticenţă în situaţii uşor penibile. Câmpul atenţiei este dominant de o
înţelegere mai profundă a situaţiilor.
Există şi în perioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adult, opoziţie ce
se manifestă spontan ca atare, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate sub conştient. Se
manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pun în evidenţă succesibilităţile
nesatisfăcute – o stare mai tensionată dintre dorinţele de autonomie şi dependenţă afectivă
uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în numeroasele
familii copilul preşcolar mai are unul sau doi fraţi mai mici. Caracteristică este la
preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane, de

27
caracteristicile acestora în cele două medii cunoscute, familia şi grădiniţa. În acest sens,
copilul poate fi acasă deschis, disponibil, iar în grădiniţă, răsfăţat, nervos, şi invers, fapt ce
pune de asemenea probleme legate de dificultăţile sale adaptate, manifestate prin aceste
mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii.
Adeseori, în timpul în care copilul are conduite încărcate de negativism există
persoane dezvoltate psihic pentru el – sau persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti
datorită unor baraje psihice (din teamă, din ambiţie, şi din nesiguranţă). Concomitent se
exprimă cerinţa activă a copilului de a fi folos adulţilor. Atenţia mare faţă de aceştia se
exprimă evident prin imitaţia discretă, contagiuni (inclusiv de dispoziţie afectivă) etc. În
perioada preşcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, cu tendinţele de diferenţiere.
Desenul, muzica, artizanatul mărunt, colajele, construcţia, mozaicul interesează foarte mult
copiii. La fel micile serbări, poeziile, jucăriile cu cântece, din colectiv etc.
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere care
încorporează şi forme mai evoluate de simbolizare în care acţionează integratori verbali
(alimente, păsări, flori, fructe etc.).
De astfel, în grădiniţă copilul traversează programe educative diverse care-i măresc
sensibilitatea intelectual-observativă, îl abilitează cu manualităţi tot mai complexe, uneori
îl pun în contact cu elemente ale simbolisticii artistice (ateliere de creaţie plastică pentru
copii de pe lângă muzee). Imaginaţia utilizează probabilul fantastic şi mai puţin în viaţa de
zi cu zi (ca efect al influenţei planului intelectual corector), rămânând însă activ în joc.
În genere, stadiile dezvoltării psihice ale copilului sunt subordonate unei logici a
absorbirii de experienţă şi elaborării de mecanisme adaptive, urmate de viguloasa punere în
valuare a datelor şi adaptărilor acumulate, până când acestea, devenind insuficiente, se
înscrie o nouă etapă absorbţie şi elaborare şi aşa mai departe. În alţi termeni, stadiile de
caracterizare printr-o succesiunea organizării şi reorganizării, a conduitei structurate şi a
reconstruirii conduitei.
Faptul că zestrea stadiilor depăşite nu este înlăturată, ci întregită în noile stadii,
crează, în ciclul psihogenezei, situaţii contradictorii, părând că, dacă din anumite puncte de
vedere copilul progresează, din altele regresează. Şi faptul este, în bună măsură, real.

28
Aceasta, pentru că ceea ce într-un precedent era fenomen central devine fenomen secundar
subordonat, neesenţial.

2.2. Rolul jocului în procesul de socializare a copiilor preşcolari

Jocul reprezintă unul din mijloacele importante de socializare a copiilor preşcolari,


de descoperire de către ei a unor forme incipiente ale colaborării sociale.
În cadrul jocului, unde funcţionează toate calităţile grupului de copii, se
fundamentează sociabilitatea, componentă importantă de integrare socială a individului,
care constă în aptitudinea de a stabili şi a întreţine legături cu alţii.
Sociabilitatea presupune comportamente sociale, a şti să trăieşti şi să te conformezi
cerinţelor vieţii sociale.
Socializarea copilului de vârstă preşcolară înseamnă integrarea lui într-un mediu
social, altul decât familia. Acest lucru se realizează uşor în funcţie de gradul de deschidere
a copilului spre relaţie cu ceilalţi; temperamentul său; calitatea mediului educogen din care
provine; gradul de independenţă în acţiune. Contează, de asemenea, competenţa
educatoarei, calitatea mediului ambiant al grădiniţei, deschiderea spre colaborare a familiei
ş.a.
Evoluţia relaţiilor cu egalul este un factor foarte inportant al contracarării
egocentrismului copiilor mici, procesul manifestându-se ca un flux şi reflex al apropierii de
celălalt, care iniţial apare ca cineva, o terţă personală care face ceva care merită a fi văzut,
dar în scurt timp este perceput ca rival, în raport cu intenţia sa de a face acelaşi lucru, cu
aceleaşi jucării.
O latură a maturizării sociale a copilului o reprezintă faptul că preşcolarul are
posibilitatea să se compare cu altul şi, treptat, să-şi dea seama de ceea ce poate el şi să aibă
curajul de a se angaja în competiţii cu alţii. Asemenea momente de socializare a copilului
preşcolar trebuie pregătite în mod adegvat.
Organizarea permanentă a unei competiţii ar putea însemna un eşec care, trăit în
mod acut de către copii, blochează pentru multă vreme dorinţa de a mai participa.
Managerii educatori nu au dreptul de a submina încrederea în sine a preşcolarilor, de a le

29
inhiba dorinţa de a se manifesta activ. Ceea ce pentru adult poate apărea ca ceva secundar,
nesemnificativ, neglijabil, pentru copil poate fi cheia importantă a stimulării şi dezvoltării
„eu-lui”.
Relaţiile între copii se stabilesc la modul obtim, în cadrul activităţii specifice
vârstei, în cadrul jocului, care consideră terenul cel mai favorabil de manifestare şi
exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea comportamentelor cu
caracter social-integrator.
Copilul de vârstă preşcolară este preocupat să observe şi să imite relaţiile dintre
acţiune, comportamentul şi obiceiurile celor din jur, situaţiile interpersonale ale acestora.
Observând evenimentele zilnice, preşcolarul inventează numeroase variante în jocurile sale
în alegerea temei jocului, în rolurile alese, în jocurile de rol, creând combinaţii inedite. În
jocurile cu roluri, cu subiect sau în cele de creaţie, el găseşte o arie largă a activităţii ludice
în care elementele de fantezie se împletesc cu cele de imitaţie.
Astfel Joiţa (2000) afirma : „ a ajuns la concluzia că perioada de 5 -7 ani este
„prima perioadă a copilului” când copilul caută o grupă de o vârstă cu el. Acum el
parcurge fazele de la atitudinea „fiecare pentru sine” (jocul singular) la cea de „spectator”
al activităţii altuia – se joacă cu el, dar nu colaborează (jocul paralel), şi de aici la o
participare activă, adică la jocul asociativ, unde copiii se joacă împreună şi unde activitatea
unuia influenţează pe celălalt, se imită reciproc, se fac schimburi de păreri şi jucării, se
preia tema, dar se repartizează rolurile, nu există regulă comună. Nivelul cel mai înalt de
socializare îl ating copiii în jocul organizat – acela în care există o diviziune a sarcinilor –
şi reprezentarea rolurilor, în care activitatea lor se completează reciproc, unde există
conducători de joc şi unde cerinţele individuale sunt subordonate scopului comun de a se
juca impreună într-un fel anume. Acest joc este cel mai avantajos din punct de vedere al
organizării, unde nivelul comportamentului în grup atinge valorile maxime, privind
socializarea copiilor.
O atenţie deosebită trebuie să se adreseze jocurilor de cooperare, care cultivă
sentimentul de apartenenţă la grup, la colectiv. În acest scop trebuie stimulate primele
simpatii şi preferinţe dintre copii, trebuie încurajată încrederea afectivă a membrilor grupei
atât în cadrul jocurilor libere, cât şi în orce moment al zilei.

30
Procesul de la „jocul paralel”, în care copiii îşi joacă fiecare rolul bucuroşi numai
că se simt unul lângă altul, până la „jocurile sociale” propriu-zise este un proces comun
care se petrece cu fiecare generaţie aproximativ la fel. Apariţia conştiinţei sociale se
întemeiază pe cooperarea cu diviziunea muncii şi pe existenţa unor reguli.
Cei mai mulţi preşcolari preferă jocurile colective sau pe echipe, care cer
respectarea unor reguli şi contribuie la cultivarea unor însuşiri morale care stau la baza
socializării copilului ca: spiritul de colaborare, stăpânirea de sine, dorinţa de a învinge,
cinstea, corectitudinea, prietenia, disciplina şi ordinea.
Cunoaşterea preferinţelor copiilor pentru diferite genuri de activităţi, şi în mod
deosebit pentru joc, poate servi la o mai judicioasă organizare şi desfăşurare a activităţilor
care contribuie la socializarea copilului preşcolar.
Jocurile cu caracter social stimulează viaţa de grup, elementele de cooperare, de
organizare, fiecare copil având posibilitatea să îndeplinească un rol, să înveţe să respecte
anumite reguli, să facă ucenicia prieteniei şi a solidarităţii.
Gama jocurilor ce pot şi trebuie să fie organizate cu copiii preşcolari este variată,
începând cu cele de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană, jocurile constructive, jocurile
didactice până la cele de mişcare, respectiv distractive, muzicale ş.a.
Socializarea copiilor în vârsta de 3 – 5 ani, ca funcţie specifică orientativă, nu se
încheie la acest nivel, ci ea se accentuează în cadrul pregătirii lor pentru integrarea şcolară.
O întâlnim şi ca sarcină a grupei de pregătire pentru şcoală. De asemenea, o întâlnim şi în
Planul de învăţământ la activităţile de Educaţie pentru societate – atât la grupa mică şi la
cea mijlocie, precum şi la grupa mare şi la grupa de pregătire pentru şcoală – cu obiective
care vizează: „cunoaşterea şi conştientizarea normelor necesare integrării în viaţa socială,
formarea capacităţii de apreciere a unor comportamente (atitudini) în raport cu normele de
convieţuire socială”. (MEdC, 2005)

2.3. Caracteristici ale socializării în perioda preşcolară

31
Preşcolaritatea aduce schimbări imortante în viaţa copilului în planul dezvoltării
fizice, psihice şi a celui relaţional. Copilul în contact cu trei comportamente ale mediului
diferite sub raportul cerinţelor a conduitelor cu tutelă, protecţie şi afectism:

 familia;

 grădiniţa;

 mediul social-stradal.
În primele două componente copilul se integrează activ, iar mediul social-stradal
este observat doar de adult. Aceste comportamente ale mediului solicită elaborarea unor
forme de comportament nuanţate, diferenţiate; de îl ajută pe copil să sesizeze diversitatea
lumii, contribuind la formarea personalităţii şi la dezvoltarea capacităţii de cunoaştere.
La vârsta preşcolară se elaborează şi execută conduite, iar însuşirile de personalitate
se dezvoltă progresiv, mai cu seamă prin intermediul activităţii ludice.
O dată cu trecerea spre o etapă nouă de dezvoltare – vârsta preşcolară – orizontul
copilului depăşeşte cadrul restrâns al familiei. Frecventând grădiniţa, el este pus în faţa
unor condiţii de viaţă şi a unor cerinţe noi, mult mai deosebite faţă de cele din perioada
anterioară. Influenţele educative sunt, mult mai complexe şi mai organizate.
În faţa copilului se deschide, într-o anumită măsură, viaţa satului său sau a oraşului
său, şi chiar aspecte din viaţa întregii ţări. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este
atras de activitatea oamenilor şi de obiectele cu care lucrează. Formă caracteristică de
reflectare a realităţi înconjurătoare este pentru preşcolari – jocul, care devine activitatea sa
dominantă.
Alături de joc, în viaţa copilului preşcolar ocupă un loc inportan procesul de
instruire, care se transformă într-o ocupaţie speciala: activităţi obligatori ( de desen,
modelaj, obsevaţiile, etc.). În cadrul acestor ocupaţii copiii îşi însuşesc cunoştinţe şi
deprinderi care îi pregătesc pentru şcoală. Se introduc de asemenea şi forme elementare de
muncă (acţiuni de autoservire, diferite acţiuni gospodăreşti accesibile copiilor etc.).
Astfel,Necula (1992) afirma: „Jocul crează câmp larg de acţiune şi de afirmare
pentru copil, deoarece prin el acesta îşi pune în valoare potenţialul psihic si fizic, trăieşte
satisfacţia exprimări conduitelor achiziţionate şi a vieţii social afective.”

32
O particularitate caracteristică a preşcolarului este marea sa mobilitate.
Neastâmpărul propriu al copilului la această vârstă se explica, în bună măsură, prin
predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. În deosebi, formele
condiţionale ale inhibiţiei sun slab dezvoltate.
Dezvoltarea concepţiei şi atitudinilor morale ale copiilor este profund determinată
de caracteristicile evaluative ale structuri vieţii şi relaţiilor sociale din mediu apropriat, fapt
prin care studiile pe acest plan rămân mereu actualizate, şi se cer mereu revizuite în
contextul specific social în care se construieşte morala practică.
Vârsta preşcolară este vârsta cea mai favorabila, pentru formarea deprinderilor de
comportare. Tot la această vârstă apar şi se dezvoltă trăsături de voinţă şi caracter în care
se schiţează personalitatea viitoare a omului. La această vârstă copilul este receptiv,
sensibil, este uşor inpresionat de tot ceia ce îl înconjuară, are o putere mare de imitare.
Datorită sistemului nervos şi receptivităţii care caracterizează viaţa preşcolară,
copiii dobândesc inpresi vii puternice despre evenimentele din jur, despre atitudinea
adulţilor cu care vin în contact şi mai ales a celor mai apropriaţi cum sunt parinţii şi
educatoarea.
Aceste inpresii pe care copii le înregistrează şi le păstrează cu multă uşurinţă vor
construi materialul din care vor plăsmădi reprezentările şi sentimentele lor morale şi care
se lasă urme pentru toată viaţa.
La vârsta preşcolară copiii trebuie îndrumaţi să diferienţieze binele de rău ceea ce
este permis de ceea ce nu este permis. Vârsta preşcolară constituie etapa în care copilul
începe să înţeleagă etapa înconjurătoare începe sa-şi însuşească părerile celor din jurul lui
şi cu atât mai mult ale celor care fac educaţia, criterile de apreciere a faptelor şi ca rezultat
al procesului educator, începe să devină conştient de acţiunile sale.
Întrebările copiilor ,,Aşa-i că astăzi am fost cuminte?, Este bine aşa?’’ Constituie de
fapt confruntarea criteriilor morale obiective stabilite de adult, cu propria lo experienţă.
Necesitatea de a începe educaţia moral-civică cât mai de târziu este justificată şi de
faptul că la vârsta preşcolară se formeză cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce stau la
baza deprenderilor de comportare.

33
Astfel Drăgan (1993) afirma : ,,Bazele educaţiei se pun până la 5 ani, reprezintă
90% din întregul proces educativ după aceea educaţia omului continuă, iar, în general voi
începeţi să găsiţi roadele căci florile pe care le-aţi îngrijit au fost până la 5 ani’’ .
Proverbul românesc ,, Îi lipsesc cei 7 ani de acasă’’, referitor la acei oamnei care nu
ştiu să se comporte în împrejurările obişnuite de viaţă, reflectă o realitate constatată de
popor şi anume că până la 7 ani se formează principalele deprinderi de comportare
civilizată.
În procesul de educare morală a copiilor de vârstă preşcolară li se formează treptat
sentimente şi convingeri morale, ei îşi înşusesc nume de comportare corespunzătoare
condiţiilor sociale existente.
Astfel Vlăsceanu (2007) afirma : „Preşcolarii tind sa-şi exprime sentimentele lor
liber şi deschis dar exploziile de supărare sunt frecvente. În această perioadă copiii trebuie
lăsaţi şi sprijiniţi să-şi exprime sentimentele şi emoţiile pentru a le conştientiza mai mult..
Sugerează că atunci când copiii sunt îngrijiţi să-şi analizeze propriul comportament există
o mare posibilitate ca ei să devina conştinenţi de cauzele şi sentimentele lor. Această
conştiinţa la rândul ei, îi va putea ajuta să înveţe să-şi controleze sentimentele.”
La vârsta preşcolară se formează şi se dezvoltă sentimentele. Primul sentiment care
se naşte în jurul vârstei de 3-4 ani este cel de ruşine. Sentimentul de ruşine apare atunci
când copilul este mustrat pentru o faptă care contravine unei norme de conduită în
societate.
Sentimentul de mulţumire apare mai târziu că fapta lui este aprobată, apreciata. De
la vârste foarte mici se manifestă sentimentul de compasiune care se constată ori de câte
ori se citeşte sau i se spune copilului o poveste care-l inpresionează.
Sentimenul de iubire, de dragoste îl încearcă prima oară faţă de părinţi. La această
vârstă se pun bazele dezvoltării sentimentelor de dragoste faţă de casa părintescă, locul
natal, ţara în care s-a născut, faţă de frumuseţile naturii.
În familie de la părinţi, copilul învaţă primul abecedar al muncii, prin micile treburi
şi acţiuni gospodăreşti la care este antrenat: udatul floriilor ştersul prafului, micile
cumpărături etc.

34
O coordonanţă inportantă a educaţiei morală la vârsta preşcolară este unitatea dintre
cognitiv, afectiv şi volitiv. Rezonanţa afectivă a diferitelor cerinţe şi acţiuni morale are o
mare parte la vârsta preşcolară aceasta având scopul să stimuleze şi să dimensioneze viaţa
morală, să susţină şi să permită interiorizarea incipientă a exigenţelor amintite.
Aderaţia afectivă a copilului la normele morale este de natură să confere consecinţă
comportării sale morale, aceasta constând un prim pas spre formarea convingeriilor
morale. Noţiunile morale (schematice) ce se formeză introduc o anumită ordine şi conferă
o anumită stabilitate trăsăturilor afective, la început de formare a sentimentelor morale ale
copiilor. În această unitate a acelor 2 componente are loc un proces de subiectivizare, de
adaptare individuală a normelor şi cerinţelor inpuse de către viaţa in colectiv. La această
contribuie şi intervenţia factorului volitiv, care permite o exteriorizare comportamentală
adecvată a cerinţelor. Acest aliaj între cognitiv, afectiv si volitiv, se află abea în faza de
început, ele acţionând uneori în dezacord sau paralel. De aceea educatoarea trebuie să
acorde o atenţie deosebită nu numai dezvoltării lor de sine, ci, mai ales, realizării
progresive a unităţilor lor.

2.4. Personalitatea managerului grupei de preşcolari – factor important în


socializarea copiilor

Potrivit literaturii de specialitate, s-a constatat că preşcolarii sunt extrem de


impresionabili şi că persoana căreia este plasat are o mare influenţă asupra acestora si
poate ajuta la modelarea viitorului său, reuşita întregii activităţi depinde de cea mai mare
măsură de personalitatea educatoarei.
Managerii grupei de copii – în majoritate femei pregătiţi să lucreze cu cei mici, par
să suporte mai bine decât învăţătorii tot ceea ce este specific copiilor: dorinţa lor de a
vorbi, de a se mişca, stângăcia, capacitatea lor, energia excesivă. Fiind mai puţin constrânşi
de un program rigid, educatorii îşi permit mai des să aplice metode pedagogice moderne,
active, respectând fiecare copil şi fiecare individualitate în parte.
Răduţ (2003) afirma: „Educatoarea trebuie să ofere preşcolarilor un mediu stimulat
şi plin de bucurie unde copilul să aştepte cu nerăbdare să se întoarcă în fiecare zi.

35
Educatoarea trebuie să gândească cu mare responsabilitate fiecare detaliu şi gest pe care îl
va folosi în munca sa precum şi efectele acestora în timp asupra dezvoltării copilului.
Importanţa muncii educatoarei este atât de natură pedagogică cât şi social – culturală.”
În formarea personalităţii oricărui cadru didactic, potrivit codului deontologic al
profesiunii de profesor, trebuie avut în vedere: o temeinică pregătire profesională, o atentă
pregătire psio-pedagogică şi metodică şi o bogată cultură generală. În cazul profesiunii de
educatoare aceste trăsături prezintă o notă aparte deoarece pregătirea de specialitate a
educatoarei include şi pregătirea psiho-pedagogică şi didactică.
Pentru profesiunea de educatoare se impune cunoştinţe de pedagogie generală şi
pedagogie şcolară, psihologie generală şi psihologia copilului, igienă, defectologie,
psihologia jocului, metodică precum şi cunoştinţe din domeniul artei (literatură, muzică,
arte plastice etc.), lucru manual, etc.
Educatoarea trebuie să cunoască fiecare copil şi mediul său familial, deoarece
comportamentul copilului în grădiniţă este puternic influenţat de modul de viaţă de acasă.
Exercitarea cu succes a acestei funcţii presupune şi o cultură generală deosebită din
partea cadrului didactic. Astfel cunoştinţele de literatură (în mod deosebit literatura pentru
copii) o vor ajuta să selecteze singură din varietatea materialului literar ceea ce este mai
valoros şi mai accesibil înţelegerii copiilor. Cunoştinţele despre artă, artă plastică (desenul
cu creioane, acuarele, modelaj) o vor ajuta în realizarea obiectivelor educaţiei estetice. Nu
trebuie omis şi faptul că trebuie să posede şi de cunoştinţe din domeniul muzical, dar şi
deprinderi necesare mânuirii diferitelor aparate sau mijloace tehnice audio-vizuale
moderne (calculator, internet etc.).
Pe lângă pregătirea de specialitate şi o bogată cultură generală, educatoarea trebuie
să posede şi o serie de calităţi de ordin fizic, intelectual şi moral. Totodată, educatoarei îi
este necesară şi o bună sănătate, un perfect echilibru organic şi o mare rezistenţă fizică
deoarece activitatea cu copiii preşcolari îi cere un mare consum de energie nervoasă. În
această muncă un rol deosebit de important îl au integritatea organelor senzoriale şi dicţia
perfectă.
Este important că această libertate de cercetare, de elaborare a unui proiect
pedagogic si de acţiune să nu fie afectivă de premisele ministerului şi ale părinţilor.

36
Aceştia din urmă, din dorinţa de a oferi copiilor şanse mai mari de reuşită într-o lume
competitivă, ar dori deseori grădiniţa să se transforme într-o ,, preşcolară primară’’ dar aşa
ceva nu este posibil. Intraţi într-o clasă de grădiniţă în cursul zilei: copii sunt activi sau
atenţi, concentraţi asupra unui proiect comun sau împărţiţi în grupuri mici, liniştiţi sau
zgomotoşi ei se comportă aşa cum sunt în viaţa de toate zilele ca nişte copii care se joacă şi
învaţă jucându-se, doar jucându-se.
Activitatea instructiv-educativă din grădiniţă se desfăşoară sub îndrumarea directă a
educatoarei. Prin specificul muncii pe care o desfăşoară, prin legătura permanentă pe care
o are copilul, ea contribuie la formarea omului nou, constructor al societăţii. În acest sens,
munca educatoarei este deosebit de importantă şi de preţuită. Pregătirea ei temeinică,
metodele şi procedeele cele mai potrivite, însuşite şi folosite în practica zilnică, asigură
activităţii pe care o desfăşoară cu caracter ştiinţific.
Astfel,Voiculescu (2001) afirma: „Munca educatoarei are un pronunţat caracter
conştient”. Ea îşi dă seama, înainte de aplicarea în practică a unui procedeu, de efectul pe
care îl va avea asupra dezvoltării copilului. Educatoarea are permanent în minte imaginea
omului pe care trebuie să-l educe şi potrivit acestei imagini îşi organizează munca.
Răspunderea şi valoarea munci educatoarei cresc prin faptul că ea trebuie să depăşească
limitele momentului istoric în care trăieşte.
Activitatea depusă de educatoare trebuie să depăşească limitele grădiniţei de copii
deoarece copilul creşte şi se dezvoltă într-un cadru social mai larg fiind sub influenţa
acestuia. Educatoarea poate să-şi atingă scopurile educative numai atunci când reuşeşte să
influenţeze în sens pozitiv mediul social în care se dezvoltă copilul. Acest lucru este
posibil numai dacă educatoarea desfăşoară o intensă activitate social-culturală. Ea
populează ideile pedagogice cele mai importante în rândul personalului administrativ şi de
îngrijire din grădiniţă . Necesitatea antrenări întregului personal al grădiniţei la educaţia
copiilor este evidentă. Aceasta, din cauză că în cadrul activităţii copiilor se creează
numeroase posibilităţi de a stabili legături cu membri întregului colectiv. Astfel, copilul de
serviciu la sufragerie trebuie să ceară cele necesare bucătăresei sau îngrijitoarei de veselă,
manifestând o atitudine politicoasă. Instruirea personalului grădiniţei din punct de vedere
pedagogic asigură, unitatea de cerinţe a întregului colectiv al grădiniţei.

37
În grădiniţă, educatoarea mai poate avea diferite sarcini care îmbogăţesc şi lărgesc
conţinutul activităţii ei. Ca membru a grădiniţei, ea este antrenată în rezolvarea unei
probleme administrative şi gospodăreşti legate mai mult sau mai puţin de sarcinile
instructiv-educative. O astfel de activitate cuprinde grija pentru colţul metodic al
grădiniţei. Responsabilitatea gazetei de perete, a biblioteci grădiniţei, a atelierului de
reparat jucări sau confecţionat material didactic, a munci voluntare pentru diferite scopuri:
repararea lenjeriei, amenajarea grădiniţei, responsabilitatea teatrului de păpuşi, a
organizării serbărilor si altele aceste sarcini pot fi realizate în mod individual în raport cu
diferite înclinaţi şi aptitudini ale educatoarei.
Managerul grupei de preşcolari trebuie să posede anumite calităţi pentru adaptarea
copilului în grădiniţă şi la viaţa de zi cu zi. Profesiunea educatoarei necesită o serie de
calităţi printre care putem numi următoarele:
- O bună memorie;
- Spirit de observaţie;
- Limbajul – deoarece în această profesie se foloseşte mai ales
comunicarea verbală, iar vocabularul folosit de educatoare
trebuie să fie băgat şi nuanţat, trebuie să stăpânească arta
povestirii, capacitatea de a participa activ la întâmplările
povestite etc. Având în vedere că la vârsta preşcolară copilul are
o puternică tendinţă spre imitare, exprimarea educatoarei trebuie
să fie un model pentru preşcolar;
- Gândirea educatoarei trebuie să fie flexibilă, promptă, critică;
- Un excelent echilibru intelectual, mintal, nervos;
- Curiozitate, simţ critic şi autocritic;
- Luciditate, nevoia de înnoire;
- Tinereţe spirituală, bunăvoinţă, înţelegere, autoritate firească.
Profilul caracterial al unei educatoare trebuie să fie pozitiv, posedând calităţi
morale ca: cinste, sinceritate, modestie, corectitudine, disciplină, hărnicie, conştiinciozitate
etc. Pe lângă toate aceste calităţi ale personalităţii educatoarei, calmul sensibilitatea şi
delicateţea, răbdarea, echilibrul, stăpânirea de sine, tactul pedagogic şi nu în ultimul rând

38
simţul dreptăţii contribuie şi ele în mod eficient la crearea celor mai bune condiţii pentru
dezvoltarea preşcolarilor. Orice atitudine de brutalitate influenţează negativ asupra
dezvoltării copilului.
Astfel Stan (2001) afirma : „ Structura grupului este dată de relaţiile directe şi
relativ stabilite dintre membri grupului, de statusurile şi rolurile ce apar şi evoluează în
interiorul lui. Statutul se referă la poziţia fiecărui individ în sânul grupului ia rolul exprimă
aspectul comportamental al statutului, conduitele realizate din perspectiva reţineri unui
anumit status. Structura grupului se relevă printr-o serie de dimensiuni, cum ar fi:
coeziunea (atracţia interpersonală dintre membri grupului, gradul de identificarea a
membrilor cu grupul, dorinţa expresă de a rămâne în grup).
Consensul (similitudinea atitudinilor şi opţiunilor personale).
Conformitatea (comportamente de acceptarea şi respectare a normelor grupului
Astfel Marcu (2002) abordând aptitudinea didactică subliniază că un dascăl autentic
trebuie să ştie să predea în mod accesibil, să cunoască copilul/elevul şi să-l înţeleagă. Să fie
stăpânit de sentimentul noului, să lupte împotriva rutinei, să posede aptitudini
organizatorice, să aibă simţul măsurii, să aibă o imagine de sine pozitivă, să dovedească
seninătate, modestie, echilibrul moral, să posede simţul umorului.
Astfel Comănescu (2003) citindu-l pe A.Marie notează cu privirea la profesiunea de
dascăl ,,...că este aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care
mediocrizarea nu este permisă, unde pregătirea excepţională este cea satisfăcătoare, o
meserie care epuizează şi înviorează, care te disperiează şi exaltă, o meserie în care a şti nu
înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea e senină fără forţa spirituală o meserie când
apăsătoare, când inplacabilă, ingrată şi plină de farmec’’.(D. Salade; 1995, pag. 115).
Atmosfera educaţională prezentată în grupă sau acasă este responsabilă în bună
parte de succesele sau insuccesele copiilor. Referitor la acest aspect Becker subliniază că
există următoarele tipuri de atitudini ce pot declanşa anumite reacţi din partea copiilor,
favorizând apariţia unor trăsături de personalitate.
Dacă părinţii sau învăţătorii vor putea asigura cel puţin in parte condiţile
menţionate în acest capitol putem spera la obţinerea de către elevi a unor rezultate şcolare
bune.

39
Astfel Jinga (2001) susţinea că: „Analizând succinta trecere în revistă a
principalelor tipuri de comportamente presupuse de acţiunile şi intervenţiile cadrelor
didactice, reiese faptul că majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de
conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi organizate dar şi a
oricărei acţiuni ce tinde către eficienţă maximă,prezintă o serie de trăsături şi funcţii
comune, identificabile într-o analiză efectuată asupra grupei de preşcolari ”.
Sentimentul de siguranţă de securitate se formează la copii atunci când va constata
că scopul principal a părintelui şi educatorului este acela de a adapta cerinţele şcolii la
posibilităţile lui, dezvoltarea unor dificultăţi nu numai că nu determină o apreciere generală
negativă ci dimpotrivă trezeşte interesul adulţilor pentru aplicarea cauzelor acestor
dificultăţi precum şi găsirea modalităţilor de ajutor pentru a le depăşi.
Exercitarea acestei profesiuni, pe lângă toate aceste calităţi de ordin intelectual,
moral şi fizic, a pregătirii de specialitate şi cultură generală, trebuie susţinută şi printr-o
reală motivaţie. Vocaţia profesională, fiind caracrerizată din dragoste faţă de copil, dăruire
de sine, încredere şi respect faţă de personalitatea copilului, dragostea faţă de profesiunea
aleasă, este condiţia esenţială a muncii cu preşcolarii, ea stând la baza orientării spre
această profesie.
Astfel Stan (2001) afirma : ,,Un ansamblu de persoane care se stabilesc relaţii
interindividuale directe şi statornice în cadrul unor activităţi similare ce conduc la
realizarea scopurilor relativ comune. Membri lui se întâlnesc relativ regulat, au aceleaşi
valori şi scopuri, standarde şi comportamente de comportament comun, stabilesc relaţii
interpersonale directe, interacţiuni de tipul ,,faţă în faţă’’

Astfel Iucu (2006) sustinea : „De aceea educatoarea manager trebuie să posede o serie
de aptitudini pentru a putea desfăşura o activitate optimă cu preşcolarii:
1. gândire critică ce presupune coordonate precum: planificare, organizare,
coordonare şi evaluare aspecte ce duc la dezvoltarea copilului.
2. simţ organizaţional care se reflectă în implicarea familiei în desfăşurarea
proiectelor tematice planificate astfel încât să asigure materialul necesar
observărilor-fructe, legume,cărţi pe diverse teme sau prin susţinera unui traseu de
stimulare afectivă şi cognitivă; organizarea colectivului de copii frontal, în grupe şi
individual, asigurând posibilitatea schimbării pe parcurs.

40
3. comunicare şi anume capacitatea cadrului didactic de a permite şi încuraja copilul
să îşi exprime gânduri, opinii, implicarea educatoarei în gestionarea şi rezolvarea
situaţiilor conflictuale încă din fază incipientă şi aplicarea unor măsuri cu caracter
disciplinar şi preventiv.
deschidere la nou ce presupune adapterea la situaţiile nou ivite în activitatea
desfăşurată; utilizarea concretă şi coordonarea resurselor umane şi materiale în vederea
atingerii obiectivelor propuse.

2.5. Dezvoltarea socială şi personalitatea

Un fapt este bine cunoscut şi acceptat, diversele aspecte ale dezvoltării umane
biologi-psihologic-social sunt strâns legate între ele, interdependenţa dintre acestea fiind
mai evidentă în primii ani de viaţă.
Pentru dezvoltarea socială, primul an de viaţă este de o importanţă deosebită.
Apariţia zâmbetului, a comunicării afective, a comunicării verbale, dorinţa de companie,
plăcerea declanşată de jocul cu alţii sunt forme slabe şi complexe de manifestare a
comportamentului social.
Un rol aparte în relaţiile cu copilul cu mediul îl ocupă relaţia acestuia cu mama,
considerată de numeroşi autori ca prototip al relaţiilor de mai târziu.
Preocupat de psihologia dezvoltării, combinând stadiile psihosexuale ale acesteia
schiţate de Freud cu aspecte ale dezvoltării psihice şi sociale. Criza psihologică sau
„dilema” pot fi considerate studii în modelarea personalităţii.
Dacă din cauza unui mediu mai nefavorabil conflictul specific unui anumit studiu
nu este realizat, evoluţia ulterioară va fi insuficientă sau distorsionată. Astfel în primul an
de viaţă încrederea sau neâncrederea îşi au originea în relaţiile copilului cu mediu,
îndeosebi cu mama. Îndeplinirea nevoilor copilului de către familie contribuie la instalarea
încrederii şi a unei stări de afecţiune pe când o îngrijire sporandică, întâmplătoare,
represivă duce cu siguranţă la apariţia neâncrederii şi ostilităţii.
Atitudinea cooperantă şi înconjurătoare a părinţilor îl ajută pe copil să câştige o
oarecare independenţă, să-şi dezvolte anumite abilităţi, să fie încrezător în forţele sale, să

41
devină autonom. Tendinţele supraprotectoare ale unor părinţi dublate de limitarea libertăţii
copilului favorizează apariţia şi manifestarea îndoielii şi ruşinii.
Evoluţiile înregistrate în plan fizic şi intelectual îi permit copilului în condiţii de
mediu favorabil să-şi formeze scopuri în acţiunile sale, să-şi îndeplinească măcar o parte
din ceea ce şi-a propus, ba mai mult să manifeste iniţiativă. Îngrădirea libertăţii,
considerarea copilului ca fiind un neputincios determină trăirea unui sentiment de
vinovăţie. Mai târziu, odată cu intrarea copilului în şcoli şansa de a dobândi noi calităţi
caracterizate în elev harnic, fruntaş, premiant, este condiţionată printre altele şi de sistemul
de recompense utilizat de către cadrele didactice, laude şi încurajări. Uneori poate să aibă
uni copii sentimentul de inferioritate cauzat de greşeli educative ale adulţilor care fie
resping şi nu recunosc eforturile depuse de aceştia, fie decurg mereu la alte genuri de
sancţiune de pedepse, insuficient sau chiar de loc motivate.
Astfel Păun (2002) : „ accentuează asupra faptului că tipul de relaţie maternă este
mai important decât cantitatea de hrană ce i se oferă copilului. Mama este considerată o
sursă de recompense primare, contactul cu ea poate duce la satisfacerea unor dorinţe sau
nu. În funcţie de aceasta copilul o va asocia pe mama sa cu sentimentul de jenă, de conflica
sau dimpotrivă cu cel de plăcere, de afecţiune. În virtutea generalizării stimulului este
posibil şi chiar normal să fie extinse în relaţiile cu alţi oameni relaţiile copilului de
apreciere sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama.
În procesul socializării copilului un rol deosebit revine tatălui, dragostea şi
securitatea asigurată mamei transformându-se şi asupra copilului. Cu toate modificările
intervenite în ultimele decenii în statutul femeii, tatăl rămâne totuşi purtătorul principal al
valorilor comunităţii, valori pe care încearcă să i le impună şi în familie, autoritatea,
fermitatea, hotărârea împletite raţional cu afecţiunea pot realiza un echilibru favorabil
dezvoltării copilului. Există însă şi atitudini excesive cu efecte uneori de nebănuit.
Astfel un tată „dominator” (R. Vinceni, 1972) care nu acceptă să fie contrazis şi
care nu pretinde ci orce preţ să fie respectet va dezvolta un copil timid, supus,
neâncrezător, dependent sau dimpotrivă un copil violent, rebel şi cu tendinţe de
vagabondaj. La polul opus se află tatăl „bomboană” care prin comportamentul său va
favoriza dezvoltarea unui copil abulic, gata să cedeze sau să evadeze din faţa celui mai mic

42
efort. Foarte fregvent întâlnim şi în faţa noastră aşa numitul tip de tată „demisionar” un fel
de „larssez-faire”, absent şi neinteresat de soarta familiei şi mai cu seamă a copilului său
care va deveni incapabil de a se conforma unor cerinţe şcolare sau inperative sociale.
Limitată la cercul familiei în primul an de viaţă, lumea copilului se lărgeşte treptat
incluzând segmente ale microcomunităţii în care trăieşte. Trataţi la început ca obiecte,
ceilalţi copii încep să capete interes, apărând relaţii de colaborare, apoi de prietenie.
Relaţionarea cu alţii constituie pentru copil şi o posibilitate de „măsurare” a calităţilor şi
treptat de conştientizare a unor trăsături negative. De regulă copiii manifestă sociabilitate
foarte de timpuriu dar din aceasta se exprimă la început mai mult sub forma jocului „unul
lângă altul” decât „unul cu altul”.
Spre 5 – 6 ani manifestările comportamentului social devin tot mai fregvente şi mai
complexe – jocul solidar rămâne un refugiu indispensabil dar nu o prezenţă permanentă.
Drumul spre maturizarea socială presupune dominarea sau chiar eliminarea
egocentrismului caracteristic primilor ani şi manifestarea emoţiilor şi sentimentelor
superioare de prietenie, colaborare, respect iniţiativă, competiţie.
O dată cu intrarea în şcoală, comportamentul în cadrul grupului devine mai
diferenţiat, activităţile sociale mai bine organizate, ceea ce favorizează apariţia unui sistem
propriu de valori. Relaţionarea cu copiii de aceeaşi vârstă influenţează procesul de
comunicare a imaginii şi conştiinţei de sine, constatându-se că în situaţile în care un copil
se simte apreciat pozitiv, simpatizat de colegii săi şi el se va considera mai agreabil, îşi va
îmbunătăţi opiniile despre propriul „eu”. Popularizarea sau lipsa acesteia afectează
puternic autoaprecierea – autoevaluarea.
Alături de familie, colegi, cunoscuţi, prieteni, cadre didactice influenţează
considerabil natura interacţiunii sociale prin atmosfera generală pe care o impun ele putând
facilita sau nu acceptarea socială a fiecărui copil.
Dezvoltarea socio-culturală a personalităţii este dependentă şi de caracteristicile
temperamentale. Astfel mobilitatea, forţa şi echilibrul proceselor nervoase superioare pot
influenţa nu numai numărul relaţiilor cu alţii dar şi natura şi calitatea acestora.

43
CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Obiective şi ipoteza cercetării

In cadrul acestui studiu, mi-am propus urmatoarele obiective:


* Dezvoltarea relatiilor sociale in cadrul grupei de prescolari:
* Dezvoltarea creativităţii individuale prin joc, mijloc de participare activă la
procesul instructiv-educativ
* Identificarea locului şi rolului jocului în dezvoltarea creativităţii

Ipoteza studiului:
Presupunem ca jocul contribuie la dezvoltarea relatiilor sociale in cadrul grupei de
prescolari.
,,Copilul râde:
Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul
Tânărul cântă:
Jocul şi înţelepciunea mea e iubirea
Bătrânul tace:
Iubirea şi jocul meu e înţelepciunea.”
Lucian Blaga

Una din componentele esenţiale ale curriculumului şcolar o constituie metodologia


didactică, respectiv sistemul de metode şi procedee didactice care asigură atingerea
obiectivelor informative şi formative ale învăţământului. ,,Metoda este drumul, calea care
conduce la găsirea adevărului” (I. Cerghit). În procesul de învăţământ, învăţătorul şi elevii

44
acţionează prin intermediul unor metode de predare –învăţare. Cadrul didactic îşi alege
calea cea mai bună şi eficientă ce duce la un real progres în plan instructiv-educativ.
Una din metodele cele mai atractive şi îndrăgite de copii este jocul, activitatea care de
altfel este specifică vârstei, care ne însoţeşte copilăria. Importanţa deosebită a jocului
pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr incontestabil. ,,Jocul este cea mai bună
introducere în arta de a munci”.(Claparede), ,,Jocul este un pol al exerciţiilor funcţionale în
cursul dezvoltării individului”. (Piaget)
Potrivit definiţiei, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică
şi căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanţă
hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia şi pedagogia secolului trecut
au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci şi modul prin care
adulţii îşi manifestă liber ,,copilul din ei”.
Alături de învăţare, muncă şi creaţie, jocul reprezintă una din modalităţile esenţiale prin
care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc copilul învaţă şi se dezvoltă,
jocul înseamnă explorare a universului, a realităţii. Tot prin joc el reproduce, reconstruieşte
secvenţe din viaţă sau creează o nouă lume, o altă realitate.
Din multiplele modalităţi de activităţi didactice utilizate la micii şcolari, cea mai activă
şi îndrăgită este jocul. El angajează în activităţi de cunoaştere cele mai intime operaţii ale
acestora, având în acelaşi timp, un important rol formativ şi educativ. Procesele
intelectuale declanşate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-l conduce pe copil
cu o oarecare uşurinţă pe fondul angajării, în descoperirea unor adevăruri noi pentru el,
doar în aparenţă cu un efort mic, şi mai ales în condiţiile unor satisfacţii evidente.
În joc, elevul se regăseşte în situaţia de actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce
corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei
trebuinţe interioare de activitate şi afirmare (Ioan Cerghit, Met. de învăţare) .

Ca metodă, procedeu şi mijloc de formare şi dezvoltare a personalităţii copilului,


jocurile îmbină finalităţile educative cu bucuria copilului.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învăţarea independentă, cât şi
pentru învăţarea în grup; dincolo de natura primă a experienţei, există feedback-ul, care
determină adevăratul progres. Jocul se îmbină cu învăţarea, dar şi cu creaţia, astfel îi dă
posibilitatea copilului de a experimenta rolul creator al realităţii.
În funcţie de clasificarea metodelor de învăţământ, jocul didactic este o metodă bazată
pe acţiune, o metodă de simulare, o metodă activă de însuşire şi consolidare a

45
cunoştinţelor. Prin latura instructiv-educativă, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului
creativ şi inventiv, a gândirii şi imaginaţiei, a interesului pentru lărgirea culturii. Ele se pot
realiza individual pe grupe sau colectiv şi constituie o activitate desfăşurată după reguli
benevol acceptate care generează atractivitate, plăcere, destindere, satisfăcând o cerinţă, o
trebuinţă interioară.
Cel mai important element în educarea creativităţii elevilor îl constituie jocul didactic.
Nu trebuie uitat că jocul devine în mâna celor chemaţi să formeze spirite creatoare
calea cea mai sigură de a comunica deschis, sincer cu elevul, fără limite şi fără bariere între
real şi imaginar. Copilul este extrem de receptiv şi sensibil. Trebuie să ne aplecăm inima şi
urechea la tot ce doresc să ne spună în nevinovăţia lor de copil, să ni-i apropiem mai mult.
Manifestând creativitate, învăţătorul va determina avântul libertăţii şi creativităţii elevilor
săi.
În joc, copiii învaţă să se ajute unii cu alţii, să se bucure de succesele colegilor, să
aprecieze obiectiv succesele altora. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ
la propria lui formare, achiziţionând cunoştinţe, formându-şi atitudini şi comportamente.
Prin jocuri reuşim să fim mai aproape de elevi, să picurăm mai multă omenie, mai multă
iubire şi grijă pentru copii şi să formăm sufletele lor pe căi raţionale şi sentimentale încât la
fiecare pas să avem satisfacţia de a vedea triumfând bunul simţ şi superioritatea inimii.
Jocul didactic dă un randament sporit faţă de celelalte modalităţi de lucru folosite în
activităţile de învăţare deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor.
Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că face elevii participanţi nemijlociţi, direrct
interesaţi la propria lor formare

3.2.Eşantionul de studiu
Colectivul grupei mare pregatitoare B, de la Gradinita „Casa Minunata” este format
din 16 copii din care 12 fete și 4 băieți.
3.3.Metode de cercetare

Tehnicile sociometrice:
a) Testul sociometric
b)Matricea sociometrca
c)Sociograma

46
a)Testul sociometric a fost utilizat cu scopul de a evidentia relatiile interpersonale din
cadrul grupei de prescolari.
Testul cuprinde Itemi care evalueaza atractiile sau respingerile din cadrul
grupei.Este alcatuit din 2 intrebari in care copiii trebuie sa plaseze preferintele sau
respingerile lor.
Astfel pe primul loc va plasa copilul care este cel mai preferat,pe locul 2 urmatorul
in ordinea preferintelor iar pe locul 3 urmatorul.La fel se procedeaza si cu intrebarea care
vizeaza respingerile.
Cotarea rezultatelor.
Pentru cotarea rezultetelor vom proceda astfel:
+3vom acorda copilului care a fost ales pe primul loc;
+2vom acorda copilului care a fost ales pe locul 2
+1 vom acorda copilului care a fost ales pe locul 3
Iar pentru cotarea intrebarii care vizeaza respingerile vom procena astfel:
-3vom acorda copilului care a fost pe locul 1
-2 vom acorda copilului care a fost pe locul 2
-1vom acorda copilului care a fost pe locul 3
b)Matricea sociometrică
Datele testului sunt trecute într-un tabel cu 2 întrebări unde atât pe verticală cât şi
pe orizontală sunt trecuţi toţi subiecţi. În dreptul fiecărui subiect sunt trecute apoi şi cele
exprimate de el în testul sociometric (alegeri, respingeri), folosind semne convenţionale si
cifre arabe. Se poate întocmi câte o matrice pentru fiecare aspect sau una singură pentru
toate, diferenţiindu-le cu cifre scrise colorat. Matricea sociometrică este mai mult un
instrument tehnic de cât unul de cunoaştere.
Oferind datele necesare pentru cunoaşterea relaţiilor interpersonale din interiorul
grupului, dar şi dinamica grupului, au fost folosite pentru a proiecta şi a putea urmări
efectele intervenţiilor educative. Astfel am aplicat un test sociometric elaborând întrebări
pe baza unor criterii concrete prin care cei chestionaţi să-şi exprime preferinţele
socioafective faţă de ceilalţi parteneri.

47
Pentru a aplica testul la grupa pe care o coordonez, am formulat 2 întrebări la care
copii trebuiau să-mi răspundă desenând.
Am solicitat copiilor: a) să deseneze propria persoană; b) să deseneze (in dreapta)
persoana lângă care ar dori cel mai mult să stea la activităţi; c) în partea stângă o altă
persoană. În acest fel am stabilit ierarhia preferinţelor.
A doua zi am formulat o altă întrebare la care copiii mi-au răspuns tot prin
desen: ,,care sunt acei copii cu care ai dori să te joci?’’, indicându-le aceiaşi manieră de
lucru.
În aplicarea testului am limitat numărul persoanelor redate în răspunsuri (două
persoane), având în vedere vârsta copiilor.
Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu dublă intrare – matrice
sociometrică, în care am notat pe orizontală si pe verticală numele copiilor din grupa
pregătitoare şi am stabilit pentru fiecare câte preferinţe din partea colegilor a obţinut.
Semnificaţia indicilor obţinuţi este concludentă, informându-ne asupra expansiunii
afective, asupra poziţiei şi contribuţiei fiecărui membru al grupului la constituirea
configuraţiei grupului din prisma atitudinii sale faţă de grup cât şi a grupului faţă de el

Numele copiilor din grupa mare pregătitoare B:


1 Antonia
2 Răzvan
3 Mihaela
4 Andreea
5 Melisa
6 Diana
7 Andreea L.
8 Larisa
9 Bianca
10 Naomi

48
11 Elissa
12 Gabriela
13 Raluca
14 Antonio
15 Răzvan V.
16 Andrei

Tabel nr. 2.4.1. de alegeri emise şi respingeri în grupuri:


A R M A M D A L B N E G R A R A Total
alegeri
emise
A / + - - + + - - - + + - + - + + 8
R + / + + - - + - + - + - + + + + 10
M + + / + + + + + + - + - - + - + 11
A - + + / + - + - + + + + - + - - 9
M - - + + / - + + - + + + + - + - 9
D + - + - + / - + + - - + + + - + 9
A + + + + + + / - + - + - + - + - 10
L - - + - + + - / + + - + - + - + 8
B - + - + + + + - / + + - + - + + 10
N - - + + - + - + + / - + + + + - 9
E + + - - + - + - + - / + - - + + 8
G + - - + - + + - + - + / + - + + 9
R - + + - + - + - + + - - / + + - 8
A + + - + + + - + - + + + + / + - 11
R - + + - + - + - + - + - + + / + 9
A + + + - + + - + + + - + - + - / 10
Total alegeri primite

49
c) Sociograma individuală
Fiind extrasă din cea colectivă, se întocmeşte în felul următor: în mijlocul unui cerc
vom trece iniţialele individului iar in jurul său îi vom repartiza pe toţi partenerii cu care se
află în relaţie. Pentru marcarea diferitelor tipuri de relaţii (simpatie, antipatie unilaterale,
bilaterale) vom folosi linii convenţionale.
Doresc să mai menţionez că în învăţământul preşcolar metoda testului sociometric
se poate aplica doar la grupa pregătitoare.
S-a relevat, de asemenea că, personalitatea liderilor formali (educatoarele grupei) se
regăseşte în manifestările grupului.
Prin urmare, cunoaşterea sintalităţii colectivului de elevi şi a personalităţi fiecăruia
din ei sunt acţiuni care se completează reciproc, fără să se confunde însă nici din punct de
vedere al obiectivelor urmărite, nici din punct de vedere al metodelor folosite.
Sociograma individuală.

50
__________ Atracţie reciprocă
__________ Respingere reciprocă
__________ Atracţie unilaterală
__________ Respingere unilaterală

Metoda observaţiei
Am utilizat-o pe parcursul a doi ani, lucrând cu aceeaşi copii, de la o grupă
combinata mijlocie - mare (unii copii intraţi pentru prima dată în grădiniţă) şi mare
pregătitoare. În această perioadă am putut observa schimbările care au avut loc la nivelul
personalităţii copiilor dar şi la nivelul grupului. Este foarte important să amintesc relaţia
foarte bună în ceea ce priveşte coordonarea grupei, relaţie care s-a stabilit între mine şi
colega cu care lucrez la grupă; influenţa noastră ca lideri formali asupra colectivului de
copii a fost benefică, contribuind la formarea unor comportamente dezirabile, care la
nivelul colectivului au creat un cadru propice de viaţă şi activitate colectivă.

51
CAPITOLUL IV

ACTIVITĂȚI DESTINATE DEZVOLTĂRII ABILITĂȚILOR SOCIALE

Construind prietenii

Perspectiva developmentală
Relaţiile dintre copiii de aceaşi vârsta au o funţie importanăa pentru aceştia.
Interacţionând cu ceilalţi, copiii învaţă despre valori, comportamente şi convingeri care îi
va ajuta să devină membri funcţionali ai societăţii. Doarece relaţiile de prietenie jocă un rol
esenţial în vieţile lor, a învăţa cum să dezvolte relaţii optime este o parte vitală din
dezvoltarea lor socială.
Obiectiv
Să identifice modalităţi de dezvoltare a unor relaţii bune cu cei din jur
Materiale
Două foi de hârtie şi creioane colorate pentru fiecare copil
Un rol de bandă adezivă
Procedură
1. Cereţi-le copiilor să ridice mâna dacă au văzut vreodată un zid din cărămidă sau
clădire din caărămidă. Discutaţi faptul că în construcţia unui zid sau a unei
clădiri, sunt puse laolaltă multe cărămizi individuale. Explicaţi-le că în această
lecţie ei vor construe un zid al prieteniei.
2. Daţi fiecărui copil o foaie de hârtie şi explicaţi-le că aceasta reprezintă cărămidă
fiecăruia. Cereţi-le apoi, să îşi scoată creioanele de colorat şi să deseneze o
imagine care să ilustreze una din următoarele situaţii:
Cum să invite pe cineva să se joace împreună
Cum să coopereze sau să împarta ceva cu un prieten
Cum să facă cunoscut unui copil că ar vrea să fie preitenul lui sau al
ei
Ceva frumos ce îl poate face pentru un prieten

52
3. După ce copiii au terminat de desenat , poftiţi-I pe rând, să îşi prezinte
carămizile lor de prietenie. Lipiţi cărămizile astfel încât să formaţi un zid al
prieteniei.
4. Dezvoltai activitatea discutând pe baza întrebărilor de conţinut şi de
personalizare.

Discuii
Întrebări de conţinut
1. Arată imaginea pe care a-ţi desenat-o candva ce aţi făcut voi într-o situaţie de
prietenie?
2. Există alte modalităţi de a construi o relaţie de prietenie în afară de cele arătate
în imaginile desenate la această lecţie? (încurajaţi-l să ofere exemple)
3. Care sunt unele lucruri care consideraţi că nu ajută la construirea unei relaţii de
prietenie?

Întrebări de personalizare
1. Daţi exemplu de un lucru pe care voi îl faceţi care dovedeşte că sunteţi prieteni
buni cu ceilalţi.
2. Aţi învăţat din desenele celorlalţi copii, lucruri noi despre modul în care se
construiesc relaţiile de prietenie? Dacă da ce aţi învaţat?
3. Ce idei v-ar plăcea să încercaţi pentru a vă ajuta să deveniţi prieteni mai buni
cu cineva?

Activitatea de follow-up
Cereţi-le copiilor să deseneze mai multe imagini cu comportamente pozitive de
prietenie şi adăugaţi aceste cărămizi zidului de prietenie.

Îmi fac prieteni pe care îi păstrez

Perspective developmental
În perioada şcolară mică apar multe schimbări în ceea ce priveşte dezvoltarea
sociala. Odată cu creşterea lor, copiii îşi dezvoltă treptat cercurile de prieteni şi, prin
urmare, trebuie să îşi dezvolte abilităţi care să îi ajute să îşi facă prieteni, pe care să îi şi
păstreze. La această vârstă ei sunt mai puţin egocentrici şi sunt capabili să înţeleagă

53
concept precum dăruieşti, primeşti. Ei devin din ce în ce mai pricepuţi în a coopera şi
contribui, şi sunt mult mai capabili să înţeleagă semnele sociale. În orice caz, aceste
abilităţi trebuie să fie în permanenţă consolidare. Având în vedere că altercaţiile, insultele,
şi remarcile peiorative se intensifică la această vârstă, scoaterea în evidenţă a impactului
negative pe care aceste comportamente le au este, de asemenea, important pentru
dezvoltarea socială.
Obiective
Să facă diferenţa între comportamentele care contribuie şi care nu contribuie la
crearea şi păstrarea prietenilor
Să identifice modalităţi eficiente de a se purta cu copiii de vîrsta similar care
manifestă comportamente negative de prietenie.
Material
Tablă de scris
Scaune, farfurii de carton, sau bucăţi de material în formă de pătrate
Un casetofon şi o casetă cu cântece pentru copii
O foaie de ziar şi un marker
O pungă mare de hârtie
Creione colorate şi mai multe foide hârtie, împăturite şi capsate pentru a forma o
carte
Procedură
1. Începeţi lecţi rugând copiii să ridice mina dacă:
- Le place când un prieten îi strigă în diferite forme
- Le place când un prieten împarte cava cu ei
- Le place când un prieten se cartă cu ei
- La place când un prieten îi invită să se joace cu el
Discutaţi pe scurt răspunsurile date de ei şi menţionaţi că scopul acestei
lecţii este de a identifica comportamente care să îi ajute să îşi facă prieteni şi
pe care să îi păstreze.
2. Rugaţi copiii să aducă un scaun în faţa clasei. Ei ar trebui să aşeze scaunele într-
un cerc mare după care să se aşeze pee le. Când toată lumea este aşezată,
explicaţi-le ca ei vor juc aun joc asemănător cu scaunele musicale şi că, înainte
de a începe, dumneavoastră veţi scoate afară unul din scaunele din cerc. După
care veţi pune să cânte, la casetofon o melodie. În momentul în care muzica se

54
opreşte copiii trebuie să se aşeze pe scaune. Copilul care va rămâne în picioare
va trebui să răspundă la unele din punctele de mai jos. Acest copil trebuie să
menţioneze dacă el crede că această melodie este una bună sau rea de a face şi
păstra un prieten. Înainte ca muzica să înceapă din nou, întrebaţi restul copiilor
dacă ei sunt de acord cu răspunsul dat de copilul aflat în picioare. Dacă nu sunt
de acord, discutaţi pe baza afirmaţiilor lor şi încercaţi să ajungeţi la un consens
înainte de a trece mai departe. Cereţi copilului aflat în picioare să se alăture din
nou cercului, în timp ce ceilalţi se ridică în picioare şi se mişcă din nou pe
fondul muzicii. Când muzica este oprită, copilul rămas în picioare trebuie să
răspundă la următorul punct, şi aşa mai departe până ce toate punctele au fost
parcurse.
 Te techinează
 Te ignoră
 Împarte ceva cu tine
 Te strigă în diferite feluri
 Te îmbrăţişează
 Scoate limba la tine
 Îţi spune o glumă
 Se bagă în faţa ta le rând
 Nu te lasă să te joci
 Râde de hainele tale
 Te invită să te joci cu el
 Te vorbeşte pe la spate
 Te invită să stai lângă el sau ea în pauza de masă
 Te minte
 Îţi spune că îi place să lucreze cu tine la o sarcină
 Îţi spune că eşti deştept
 Îţi spune că ceea ce porţi arată bine
 Te împinge
 Te ameninţă că te va bate
 Faceţi pe rând activităţi împreună
 Te lasă să te joci cu ceva foarte special
 Îţi pune piedică
3. Treceţi apoi următoarele lucruri pe tablă:

55
 Te tachinează
 Scoate limba la tine
 Te ignoră
 Te strigă în diferite feluri
 Te vorbeşte pe la spate

Rugaţi copiii să spună cum se simt atunci când lor li se întâmplă astfel de lucruri. Discutaţi
despre modul în care ei se portă în astfel de situaţii şi cât de bine funcţionează aceste
metode , făcând diferenţa între modalităţile de răspuns pozitiv şi negativ. Pe parcurs ce
copiii îşi împărtăşesc opiniile notaţi sugestiile pozitive pe un poster şi afişaţi-le astfel încât
ei să recurgă la ele când au nevoie.
4. Luaţi apoi punga de hârtie şi puneţi-o pe capul dumneavoastră. Întrebaţi copiii
dacă cred că puteţi vedea ceva atunci când purtaţi această pungă. Spuneţi-le că
din moment ce nici urechile nu se află în afara pungii, nu puteţi nici să auziţi.
Solicitaţi cinci voluntari. Cereţi fiecărui voluntar să aleagă unul din
comportamentele negativ notate anterior pe tablă şi să vă facă dumneavoastră,
pe rând acel lucru. În timp ce ei vă fac, pe rând acele lucruri nu spuneţi nimic şi
nu reacţionaţi. după ce toţi cinci au terminat, daţi-vă jos punga de pe cap şi
discutaţi pe baza întrebărilor de conţinut şi de personalizare.

Discuţii
Întrebări de conţinut
1. Ce s-a întâmplat când mi-am pus punga de hârtie pe cap? am putut să
văd ce au făcut ceilalţi?am putut să aud ce mi-au spus ei?
2. Am reacţionat eu la ceva ce au spus sau au făcut voluntarii? Să ne
închipuim că acest lucru s-a întâmplat în viaţa reală cineva v-a strigat
într-un fel şi voi v-aţi prefăcut că aveţi o pungă de hârtie în cap şi nu aţi
auzit ce v-a spus. Ce credeţi că s-ar întâmpla?
3. Credeţi că puteţi să îi opriţi pe ceilalţi să nu vă mai strige în diferite
feluri, să nu vă mai tachineze, sau să nu mai facă altele din
comportamentele negative de prietenie identificate pe parcursul jocului?
Doar pentru că oamenii fac aceste lucruri, înseamnă că trebuie să vă
supăraţi? credeţi că ajută să vă supăraţi sau să vă înfuriaţi atunci când
alţii se comportă astfel cu voi?

56
Întrebări de personalizare
1. V-aţi aflat vreodată într-o situaţie în care alţii au folosit unele din
comportamentele negative de prietenie discutate în această lecţie?
2. Dacă vi s-a întâmplat acest lucru, a-ţi folosi câteva din tehnicile sugerate
pe parcursul discuţiei noastre? Cum au funcţionat ele în cazul vostru?
3. Ce lucruri a-ţi învăţat în această lecţie, care să vă ajute să vă faceţi şi să
vă menţineţi prietenii?
4. Ce puteţi face atunci când alţii folosesc comportamente negative de
prietenie faţă de voi?

Activitatea de folw-up
Distribuiţi cărţile de hârtie capsate. Cereţi-le copiilor să deseneze imagini pe
parcursul săptămânii care să ilustreze lucrurile pe care ei le fac pentru a-şi face şi menţine
prietenii. Acordaţi-le timp pentru a le putea arăta celorlalţi copii

Hai să împărţim în mod egal

Perspectiva developmentală
Până la vârsta de 7 ani, copiii încep să îşi depăşească egocentrismul şi
dovedesc mai multe abilităţi pro sociale, precum împărţirea în mod egal şi manifestarea
preocupării faţă de ceilalţi. totuşi datorită faptului că, copiii se dezvoltă în ritmuri diferite,
lecţiile cu privire la împărţire facvilitează progresul acestei abilităţi.
Obiectv
Să dezvolte abilităţi de împărţire în mod egal
Materiale
 pungă de hârtie de mărime medie, aţă, şi bucăţi de material sau de
carton
 creioane colorate, foarfece şi lipici pentru fiecare cuplu de copii
 o versiune a tabelului hai să împărţi în mod egal

procedură
1. începeţi lecţia întrebând copiii ce înseamnă a împărţi în mod egal. Încercaţi să
obţineţi exemple referitoare la împărţirea în mod egal.

57
2. Rugai copiii să îşi găsească câte un partener. oferiţi fiecărui cuplu câte o pungă
de hârtie, aţă, bucăţi de material sau carton, creioane colorate, foarfece şi lipici.
Instruiţi-i să folosească aceste obiecte pentru a construi o păpuşă.
3. După ce au terminat de realizat păpuşile cereţi ca fiecare cuplu de parteneri să
se alăture unui alt cuplu de parteneri. Sub forma unui grup de patru persoane, ei
trebuie să inventeze o scenetă scurtă cu privire la un aspect al prieteniei,
utilizând cele două păpuşi ale lor. Acordaţi copiilor timp pentru a-şi prezenta
spectacolul cu marionete în faţa celorlalţi copii.

Discuţii
Întrebări de conţinut
1. A-ţi avut împreună cu partenerul vostru, dificultăţi în a vă împărţi pe
obiecte şi pe idei pentru a construi păpuşa?
2. Cum v-aţi împărţit? Au fost anumite lucruri pe care le-aţi zis sau pe care
le-aţi făcut?
3. Ce înseamnă să împarţi ceva?

Întrebări de personalizare
1. Voi împărţi lucruri cu prietenii voştri?
2. Dacă aveţi fraţi sau surori împărţiţi cu ei ceva?
3. Care este cel mai dificil lucru atunci când împărţiţi cava cu cineva?
4. Credeţi că este important să împărţim lucruri cu cineva? Cum vă simţiţi
atunci când ceilalţi nu împart cu voi ceva?

Activitatea de follow-up
Afişaţi versiunea tabelului hai să împărţim în mod egal. Timp de o săptămână, la
sfârşitul programului de şcoală, petreceţi câteva minute extrăgând de la copii idei despre
modul în care ei au împărţit anumite lucruri cu ceilalţi colegi, cu fraţii lor sau cu prietenii
lor din vecini. Notaţi răspunsurile lor în tabel şi lăsaţi la vedere tabelul astfel încât copiii să
recurgă la el şi să continue să practice diferite modalităţi de a împărţi cu ceilalţi.

58
Hai să împărţim în mod egal

Tabel

Cu prietenii la Cu fraţii/ Cu vecinii


şcoală surorile

Luni

Marţi

Miercuri

Joi

vineri

Vrei să fii prietenul meu

59
Perspectivă developmentală
Datorită faptului că relaţiile prietenie încep să joace un rol din ce în ce mai mare,
este important să îi ajutăm pe copii să îşi dezvolte abilităţi care să la sporească relaţiile
interpersonale. Înţelegând diferenţa dintre comportamentele de prietenie pozitive şi cele
negative, copiii vor avea mai multe cunoştinţe pe care sp ele aplice în interacţiunile
sociale.

Obiectiv
Să facă distincţia între comportamentele de prietenie pozitive şi cele negative

Material
 Cretă
 Două păpuşi

Procedură
1. Introduceţi lecţia punând în scenă un scurt scenariu cu ajutorul a două
marionete pentru a ilustra modalităţile negative de interacţiune cu ceilalţi. după
această scurtă demonstraţie, întrebaţi copiii dacă ar vrea să se joace cu aceste
păpuşi, şi dacă nu de ce nu? Ce anume nu le-au plăcut la modul în care aceste
două păpuşi s-au jucat împreună?
2. Invitaţi apoi doi elevi care să folosească păpuşile pentru a demonstra modalităţi
mai bune de a se juca. După ce aceştia au terminat, discutaţi diferenţele dintre
cele două jocuri ale marionetelor şi ajutaţi copiii să identifice, în mod clar,
comportamentele pozitive de prietenie versus cele negative
3. Citiţi copiilor următoarea poveste, după care discutaţi în baza întrebărilor de
conţinut şi de personalizare.

Vrei să fii prietenul meu?

60
Prietenoasa Paula a cutreierat toată dimineaţa cartierul în căutarea unui partener de
joacă. Nu putea să înţeleagă unde se ascundea toată lumea. În cele din urmă a zărit-o pe
nepoliticoasa Nicoleta aşezată pe treptele din faţa casei ei. Paula a tăiat de-a curmezişul
drumul şi a spus. ,,Bună Nicoleta! Am căutat peste tot pe cineva cu care să mă joc. Vrei să
facem ceva împreună? Nicoleta nu s-a obosit să îi răspundă, aşa că Paula s-a apropiat mai
tare, gândindu-se că probabil Nicoleta nu a auzit-o. ea a încercat din nou: Nicoleta mă
întrebam dacă ţi-ar plăcea să vii la mine acasă sau să facem împreună ceva afară?
Nepoliticoasa Nicoleta i-a aruncat o privire aspră prietenoasei Paula şi a mormăit, nu vreau
să mă joc cu tine. Pleacă din curtea mea. Paula a rămas şocată. Nicoleta nu înţeleg. Ultima
dată când ne-am jucat împreună mi s-a părut că ne-am distrat foarte bine. Te-am lăsat să
îmi foloseşti noile role.
Nicoleta a scos limba către Paula şi i-a făcut o mutră. Ei bine eu nu m-am distrat, şi nu
vreau să mă joc cu tine. Aşa că lasă-mă odată în pace, a strigat Nicoleta.
Paula nu înţelege de ce
Paula se comportase în felul acesta cu ea, dar a plecat imediat din curtea ei şi s-a îndreptat
către casă. Pe drum s-a întâlnit cu grijuliul Grigore : bună Paula! I-a spus Grigore Ce pui la
cale?
Ei bine am încercat să găsesc pe cineva cu care să mă joc, şi în cele din urmă am văzut-o
pe Nicoleta stând pe treptele casei ei. Am întrebat-o dacă vrea să se joace cu mine, şi pur şi
simplu a ţipat la mine şi mi-a spus că nu vrea să fie cu mine. Nu înţeleg de ce pentru că
ultima dată când ne-am jucat împreună, mi s-a părut că ne simţim bine împreună. Mi-a
spus că ea nu s-a simţit bine cu mine, aşa că nu ştiu ce se întâmplă.
Păi Paula ,Nicoleta este de multe ori răutăcioasă şi cu mine. Nu am înţeles nici eu de ce
pentru că eu încerc să fiu drăguţ cu ea. Dar ştiu că nu vreau să îmi pierd timpul jucându-mă
cu ea dacă ea este răutăcioasă şi nepoliticoasă. Hai să vedem dacă nu putem să facem noi
doi ceva împreună? A spus Grigore.
Asta da idee bună. Poate că drăguţa Diana a ajuns deja acasă şi i-ar plăcea şi ei să se joace
cu noi, a spus Paula. Aşa că Grigore şi Paula au fugit în josul străzi şi au sunat la uşa lui
Diana. Mama lui Diana a deschis uşa şi le-a spus că Diana se afla în curtea din spate
dându-se pe leagăn. De îndată ce Grigore şi Paula au intrat în curte, Diana le-a făcut cu
măna şi i-a chemat să se dea pe leagăn. După ce au făcut acest lucru pentru ceva timp,
Paula i-a întrebat pe Grigore şi pe Diana dacă nu vor să meargă la ea acasă să se joace cu
păpuşile. Toţi au fost de acord că este o idee bună aşa că au plecat

61
Când au ajuns acasă la Paula, aceasta i-a întrebat dacă ar dori o gustare. În timp ce îşi luau
gustările, au discutat despre ce ar vrea să se joace în căsuţa de păpuşi
Cred că ar fi distractiv să ne jucăm de-a casa a spus Diana. Păi ar fi destul de bine, dar mie
mi-ar cam place să ne jucăm de-a spitalul, a spus Grigore. Ce ar fi dacă ne-am juca pentru
început de-a casa după care să ne jucăm de-a spitalul a sugerat Paula aşa a-ţi putea să
faceţi amândoi ceea ce vă doriţi. dar tu ce ai vrea să faci Paula? A întrebat Grigore. Nu este
corect să ne jucăm doar ceea ce vrem noi. La urma urmei este casa ta de păpuşi. este în
regulă a spus Paula. Îmi place să mă joc ambele jocuri, şi sunt pur şi simplu bucuroasă că
sunteţi aici şi că ne comportăm frumos unul cu celălalt. În mod sigur nu îmi plcae să mă
joc cu copiii care sunt răutăcioşi cum este Nicoleta. Sunt de acord a spus Diana. Este mult
mai plăcut să te joci ci copii care pot să împartă lucrurile şi care ştiu să coopereze şi să fie
drăgui unul cu celălalt. Sunt bucuroasă că voi doi sunteţi aşa. iar acum hai să începem să
ne jucăm!

Discuţii
Întrebări de conţinut
1. Ce a fost diferit în modul în care grijuliul Grigore s-a comportat cu
prietenoasa Paula faţă de modul în care nepoliticoasa Nicoleta s-a
comportat cu prietenoasa Paula/ a cui comportament credeţi că a fost
mai bun şi de ce?
2. Care au fost câteva din comportamentele de prietenie pozitive practicate
de prietenoasa Paula, grijuliul Grigore şi drăguţa Diana?
3. Care au fost câteva din comportamentele de prietenie negative
manifestate de nepoliticoasa Nicoleta?
4. Credeţi că Paula a încercat să fie o prietenă bună faţă de Nicoleta? Dacă
da , ce a făcut ea ca să demonstreze comportamente pozitive de
prietenie.

Întrebări de personalizare
1. A-ţi cunoscut vreodată pe cineva care să se comporte cu voi în felul în care
nepoliticoasa Nicoleta s-a comportat cu prietenoasa Paula? Dacă da, cum v-aţi
simţit când ai fost trataţi în felul acesta?
2. Voi vă comportaţi mai mult ca nepoliticoasa Nicoleta sau ca şi prietenoasa
Paula cu prietenii voştri? Care tip de comportament vi se pare mai bun?

62
3. Dacă cineva se comporta cu voi în felul în care Nicoleta s-a comportat cu Paula,
înseamnă acest lucru că nimeni nu vă place? Înseamnă că nu puteţi avea
prieteni?
4. A-i învăţat din această lecţie care să vă ajute să fii un prieten mai bun?

Activitatea de follow-up
Invitaţşi copiii să lucreze în grupuri mici şi să inventeze scenete care să
demonstreze comportamente pozitive de prietenie.

CONCLUZII

63
Vârsta preşcolarităţii (primii 5 - 6 ani de viaţă) este cea mai importantă pentru
achiziţionarea unor deprinderi, a unor cunoştinţe, atitudine care să funcţioneze pe tot restu
vieţii.
Relaţile care se stabilesc între părinte şi copil sunt hotărâtoare pentru calitatea
relaţiilor pe care le va stabili acesta din urmă, de-a lungu vieţii, în diferite contexte.
Fiecare copil este unic, are nevoie să fie iubit, să i se asigure securitatea fizică şi
psihologică şi – lucrul – esenţial să fie respectat! Este greu pentru părinţii crescuţi într-o
tradiţie educaţională ce se bazează pe infeioritatea copilului – care trebuie să fie disciplinat,
pentru binele lui, să înţeleagă datoria de respect pe care o au faţă de propriul copil. Cu
toate acestea, nu este imposibil pentru părinte care doreşte cu adevărat binele copilului său
să-şi depăşească şi sa-şi modifice opiniile, privind lucrurile din perspectiva copilului.
Şcoala începe în familie. Este vorba de o şcoală în care copilul asimilează tot cei
poate fi util, fără a fi obligat să o facă într-un context autoritar, frontal. El are nevoie în
primul rând de stimulare intelectuală, care i se oferă prin jucări, cărţi, discuri, casete, dar şi
prin intermediul părintelui, care participă la investigaţiile copilului.
Pentru a fi un bun părinte ce îşi întelege copilul, adultul trebuie să-şi amintescă de
propria lui copilărie, să retrăiască sentimentele copiluli de atunci, care se păstrează intacte
şi în loc să îndepărteze acel copil , să-l scoată la iveală să-l actualizeze şi astfel, simţind ca
un copil, să se întâlnească cu fiul sau fica lui. Nu este o pledoarie pentru un adult care se
,,copilăreşte’’ ci pentru un adult care priveşte vârsa copilăriei cu cea mai mare seriozitate,
cu răspundere şi afecţiune.

64
BIBLIOGRAFIE

Antonescu, F., Neveanu, P. P., Bejet, M., (1970), Studii psiho-pedagogice privind
Baban,Adriana,(2001),Consiliere educationala,Editura Ardealul,Cluj
Badea, E., (1997), Caracterizarea dinamică a copilului si a adolescentului de la 3
la 17-18 ani, Bucuresti, Editura Tehnică
Bacus, A., (1998), Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, Bucureşti
f Bonchiş, Elena (coordonator), (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale,
Editura Imprimăriei de Vest, Oradea
g Comănescu, Ioan, (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
h Cristea, Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional,
Chişinău
i Cristea, Sorin, (1996), Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
j Cristea, Sorin, (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
k Cucoş, C-tin (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
l Devitz, R., Ball, Samuel, (1978), Psihologia procesului educaţional, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
m Drăgan, Ion, (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Bucureşti
n Florescu, Maria, (2002), Managementul educaţiei, Editura EuroGrup, Oradea
o Hatos, Adrian, (2005), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
p Iucu, Romiţă, (2006), Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicatii pentru

gestionarea situatiilor de criza educationala. Editia a II-a, Editura Polirom, Iaşi


q Jinga Ioan., Istrate Emil, (2001), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti
r Joiţa, Elena, (2000), Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi
metodologie, Editura Polirom, Iaşi

65
s Marcu V. & colab., (2002), Introducere în deontologia profesiunii didactice,
Editura Universităţii din Oradea, 2002.
t Necula, Ioan, (1992), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
u Păun, E., (1999), Scoala- abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi
v Răduţ-Taciu, R., (2003), Management educaţional. Cluj, Casa Cărţii de Ştiinţă
w STAN, Emil, (2001), Managementul clasei, Bucureşti, Editura Aramis, Colecţia
Educaţia XX1
x Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, (1997), Psihlogia vârstelor, Editura Didactică şi
Pedagogică
Vlăsceanu, Lazăr, (2007), Sociologie şi modrenitate, Editura Polirom, Iaşi
Voiculescu, Elisabeta, (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti

66
67