Lect. univ. dr.

Camelia Onu

Introducere în pedagogie și teoria curriculum-ului

Curs

Pedagogia ca știință a educației

Cuvântul pedagogie provine de la cuvintele greceşti pais / paidos (copil) şi de la verbul

agogein (a conduce), semnificând conducerea copilului spre cultură. În greaca veche, mai există un
cuvânt ce provine din aceeași rădăcină lingvistică - paidagogos – ce se referea la sclavul ce
conducea copilul la școală; de aici derivă sensul peiorativ al termenilor pedagogie / pedagog, sens
ce s-a păstrat până în zilele noastre.

De-a lungul timpului, pedagogia a evoluat de la stadiul empiric / popular până la stadiul de
știință a educației. Considerăm că pedagogia este o știință deoarece:
- posedă propriul obiect de studiu (fenomenul educațional);
- dispune de o serie de metode specifice de cercetare (observația, experimentul, ancheta,
chestionarul etc.);
- stabilește anumite reguli / legi după care se conduce și care-i optimizează domeniul de
studiu (principiile pedagogice);
- rezultatele cercetării sale sunt adunate și promovate în anumite teorii.

O definiţie a pedagogiei ar putea fi următoarea: ştiinţă sau domeniu de cercetare care are ca
obiect de studiu educaţia în toate formele ei şi la toate nivelurile ei, urmărind explicarea
fenomenului educaţional şi elaborarea unor reguli / norme de optimizare a acestui fenomen.

 Spunem că vizează educaţia la diferite niveluri pentru că, de fapt, nu numai copiii sunt educaţi,
ci şi tinerii şi chiar adulţii. Pe de altă parte, se afirmă că ea stabileşte nişte norme cu caracter
obligatoriu de urmat, iar între acestea putem enumera: regulile privind cel mai potrivit moment
al unui fel sau alt fel de educaţie, metodele de predare/învăţare, principiile didactice.
 Se afirmă, de asemenea, că pedagogia urmăreşte nu numai descrierea procesului educaţional, ci
şi modul de îmbunătăţire permanentă a acestui proces. De aceea, pedagogia este considerată o
ştiinţă, în acelaşi timp descriptivă şi normativă.

În practica ştiinţifică actuală, pedagogia se diversifică într-o mulţime de discipline care, la un

loc, alcătuiesc sistemul ştiinţelor pedagogice. Caracteristica lor comună este aceea că toate se
1
raportează la fenomenul educativ. Între ele, putem enumera:
1. Pedagogia generală - abordează fenomenul educativ pe toată întinderea şi complexitatea lui,
limitându-se totuşi la omul normal şi neţinând seama de vârsta la care se află educatul;
2. Pedagogia preşcolară - are în vedere educaţia copiilor dinainte de intrarea în şcoală;
3. Pedagogia școlară - are preocuparea de a studia educaţia copiilor / adolescenţilor pe perioada
şcolară / preuniversitară;
4. Pedagogia învățământului superior – se ocupă cu studiul influenţării sistematice a tinerilor
aflați în timpul studiilor academice;
5. Pedagogia adulților - teoretizează şi formulează soluţii de influenţare a oamenilor după ieşirea
lor de sub influenţa sistematică a instituţiilor cu caracter didactic (deci dincolo de şcoală şi dincolo
de universitate), în viaţa profesională şi cotidiană;
6. Pedagogii speciale – reprezintă discipline care studiază modul de influenţare a oamenilor cu cele
mai diverse deficienţe: motorii, de văz, de auz, de intelect, disfuncţii de ordin comportamental;
7. Pedagogii profesionale - teoretizează normele şi modul de îmbunătăţire pentru cele mai diverse
profesii: artistică, agricolă, comercială etc.
5. Istoria pedagogiei - studiază educaţia şi instituţiile educaţionale precum şi teoriile de-a lungul
istoriei, cu rolul de a extrage concluzii utile pentru educaţia actuală și cea viitoare.

Specialiştii care cercetează sfera fiecăreia dintre aceste pedagogii au denumirea generică de
pedagogi. Termenul de pedagog se mai întâlneşte însă şi în practica educativă atribuit fiecărui
persoane umane care se ocupă cu educaţia (învăţător, profesor, care sunt numiţi educatori în mod
cotidian); corect este să se precizeze ca aceștia sunt pedagogi practicieni.

Educația – concept fundamental al pedagogiei

Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia. Cuvântul provine din limba latină, în care
existau două verbe referitoare la această noţiune:
- verbul educo - educare care înseamnă a creşte, a îngriji, a alimenta (referitor la om, plante,
animale), dar şi a pregăti pentru viaţă în sensul educaţiei de azi. Ni s-a păstrat în amintire
acest înţeles în expresia ”om bine crescut” = om educat;
- verbul educo - educere care înseamnă a duce, a conduce, a edifica, a scoate dintr-o stare
mai înapoiată și a-l conduce spre alta mai avansată, referindu-se numai la om.

2
 De-a lungul timpului, diverși autori (filosofi, pedagogi, sociologi etc.) au încercat să definească
în multiple feluri educația:

Immanuel Kant (1724 – 1804):

Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului,iar scopul ei
este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.

Emile Durkheim (1858 – 1917):

Educația este acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din
urmă anumite stări fizice, intelectuale și morale, necesare vieții sociale și mediului special pentru
care sunt destinate.

Eduard Spranger (1882 – 1963):

Educaţia este o voinţă purtată de o iubire generoasă pentru sufletul altuia, ca să-i dezvolte acestuia
întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a crea valori.

Rene Hubert (1888 - 1964):

Educaţia este ansamblul acţiunilor și influenţelor exercitate voluntar de către o fiinţă umană
asupra altei fiinţe umane, în principiu de către un adult asupra unui tânăr și orientată spre un
scop, care constă în a forma în fiinţa tânără dispoziţii de toate felurile, corespunzătoare rosturilor
cărora, ajunsă la maturitate, le este destinată.

Observând că aceste definiții – valabile și astăzi - se completează reciproc, putem formula

astăzi, pe baza lor, o definiție complexă și completă a educației:
Educaţia este un fenomen social, specific uman, constând dintr-un sistem conştient,
planificat și organizat de acțiuni și influenţe de durată apreciabilă, exercitate, în principiu, de către
generaţia adultă asupra celei tinere, în vederea realizării unui tip de om corespunzător unei epoci
şi unei societăţi concrete.

Analizând toate aceste definiții, se pot extrage câteva trăsături esențiale ale fenomenului
educativ:

- educaţia este o activitate practică, nu teorie; ea nu poate fi confundată cu pedagogia care

este teoria despre educaţie;
- educaţia are un caracter specific uman; în ceea ce privește animalele, fenomenul de
influenţare poartă denumirea de dresaj;

3
 - educația are un caracter social, adică ea se poate înfăptui numai în cadrul societăţii în care
fiinţa tânără urmează să se integreze; nicio fiinţă normală într-o societate normală nu poate
să se educe numai pentru sine şi în afara cerinţelor sociale;
- vizează un scop precis: formarea omului pe multiple paliere (intelectual, moral, fizic, estetic,
religios etc.);
- are un caracter istoric: se pliază pe cerințele societății existente la un moment dat;
- este planificată, organizată, conștientă, sistematică, dar și influențele spontane ale mediului
pot forma individul într-un fel sau altul;
- are un caracter permanent;
- se bazează pe dăruirea sinceră din partea educatorului (dragostea pentru copii);
- educaţia completă şi adevărată nu poate să se realizeze decât prin cooperare între educator
şi educat. Dacă nu se reuşeşte să se ajungă la această cooperare, educaţia ar putea căpăta
aspectul unui dresaj fără interes din partea educatului cu rezultate întâmplătoare şi
nedurabile.

Formele educației și relațiile dintre ele

În funcție de varietatea situațiilor de învățare și de gradul de structurare și intenționalitate a

procesului de formare a ființei umane, educația îmbracă trei forme (numite și ”educații paralele”):
formală, nonformală și informală.

Educația formală se referă la totalitatea influențelor intenționate și sistematice, elaborate în

cadrul unor instituții specializate (școală, universitate), în vederea formării personalității umane
(Cucoș, 2002).
Etimologic, termenul formal provine din latinescul formalis, care înseamnă ceva precis,
valabil, organizat legal.

Caracteristici ale educației formale:

- se desfășoară în instituțiile de învățământ;
- are la bază procesul de învățământ riguros organizat, structurat, intenționat;
- vizează anumite scopuri precise;
- se desfășoară sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest sens;
- promovează cunoștințe universal valabile, formează capacități, deprinderi și
atitudini;
4
 - activitățile școlare au la bază planuri de învățământ, programe, manuale, ghiduri si
alte suporturi curriculare;
- îmbină activitatea cu perioadele de relaxare (vacanțele);
- răspunde unor exigențe sociale și politice ale vremii;
- se încheie cu evaluarea cunoștințelor, deprinderilor, capacităților.
Limitele educației formale: centrarea pe performanțele înscrise în programe, care lasă puțin
loc imprevizibilului; tendința de îngurgitare a cunoștințelor; lipsa raportării la particularitățile
individuale; organizarea pe discipline care fragmentează realitatea; rigiditatea sistemului de
promovare; predispunerea către rutină și monotonie etc.

Educația nonformală cuprinde totalitatea influențelor educative ce se derulează în afara

clasei sau prin intermediul unor activități opționale sau facultative (Cucoș, 2002).
Etimologic, termenul nonformal provine din latinescul nonformalis, care înseamnă ceva ce
se află în afara formelor organizate în mod oficial.
Termenul nonformal desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau
neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988).

Caracteristici ale educației nonformale:

- sunt desfășurate, de regulă, în instituții culturale (teatre, muzee, biblioteci), în școală, în
afara orelor de clasă (cercuri pe materii, concursuri, olimpiade, serbări școlare) sau în afara unor
instituții, dar având o tematică educativă (excursii, tabere);
- cuprinde și educația adulților (cursuri de alfabetizare, de reconversie profesională, educație
pentru sănătate etc.);
- activitățile din cadrul educației nonformale sunt organizate, de multe ori, tot de către școală;
- continuă acțiunile organizate de către educația formală, completând-o pe aceasta din urmă;
- sunt centrate pe interesele individuale ale elevului;
- sunt mai atrăgătoare pentru elevi;
- sunt opționale sau facultative.

Educația informală cuprinde totalitatea influențelor ce se exercită spontan asupra

individului, pe tot parcursul vieții sale.
Etimologic, termenul informal provine din latinescul informis, informalis, care înseamnă ceva
întâmplător.

Caracteristici ale educației informale:

- cuprinde totalitate informațiilor difuze, nesistematizate, neorganizate cu care este confruntat
individul în viața de zi cu zi;

5
 - influențele exercitate asupra individului provin din mediul său social (familie, stradă, grup
de prieteni) sau din mass-media;
- reprezintă ceea ce denumim popular ”școala vieții”;
- este permanentă;
- poate avea și consecințe negative;
- posedă un volum mare de informații, iar selecția cantitativă și calitativă a acestora revine
individului.

Cele trei forme ale educației se completează și se condiționează reciproc. Delimitarea dintre
ele este una teoretică, în practică ele funcţionând ca un complex ale cărui graniţe sunt dificil de
trasat.

Factorii educației

Există mai multe moduri de formare a personalității umane. Acțiunile acestor medii de
formare trebuie să fie congruente și eficiente pentru a modela optim comportamentele celor educați.
Cele mai importante influențe provin din partea familiei, școlii, bisericii, instituțiilor culturale,
mass-media.

Familia este primul și unul dintre cei mai importanți factori ai educației, reprezentând cel mai
natural mediu în care crește și se dezvoltă individul.
Sintagma „cei şapte ani de acasă” are in vedere familia, credinţa, concepţiile unei persoane,
mediul în care s-a format individul. Familia are rolul de a-l introduce pe copil în societate,
remarcându-se prin faptul că implementează mai mult comportamente decât constructe teoretice.
Este mediul cel mai sănătos şi are o influenţă mare asupra individului. În cadrul familiei, copilul se
dezvoltă multilateral, cuprizînd mai multe ramuri de activitate. Mai mult decât atât, copilul va
prelua conduitele şi obiceiurile celor din jur și va avea (cel puțin la vârstele mici) aceleaşi păreri,
idei, concepţii.
Aspecte ale educaţiei părinţilor:
- creşterea şi îngrijirea copilului mic;
- educaţia antepreşcolară (jocul);
- pregătirea pentru rolul de elev;
- participarea la educaţia şcolară şi extraşcolară.
Disfuncţii ale educaţiei în familie:
- slaba implicare a părintilor în tot ceea ce depășește cadrul vieții domestice;

6
 - slaba implicare a părinţilor în activităţi de sprijin şi de control pentru lecţii;
- comunicarea deficitară dintre părinți și copii pe teme legate de viața lor cotidiană,
activitate școlară, activități cu prietenii, dar și pe teme de mare interes pentru o anumită etapă de
vârstă (viitorul copilului, prietenia, dragostea, sexualitatea).

Cauze posibile :
a) nivelul cultural scăzut (de exemplu, părinţii sunt depășiți de sarcinile şcolare ale
copilului);
b) nivelul economic redus, care dispersează atenţia părinţilor spre problemele sociale
(inflaţie, somaj) sau de subzistenţă;
c) bugetul redus de timp liber;
d) scăderea continuă a calităţii vieţii şi stresul social induc o dezorientare generală a
parinţilor în câmpul realităţii sociale;
e) nivelul de aspiraţii al părinţilor;
f) tendinţa părinţilor de a sancţiona comportamentele copilului în raport cu reuşita şcolară
(note, absenţe) şi de a neglija atitudinile socio-morale şi chiar comportamentale deviante ale
copilului.

Şcoala este a doua casă a copilului în formare, un prim factor al educaţiei continue şi
sistematice. Școala este singura instituţie capabilă să educe spiritul de disciplină, autonomia voinţei
şi ataşamentele la scopurile colective (E. Durkheim, 1922).
Şcoala modifică formele şi conţinuturile educaţiei familiale. Familia modelează fiinţa
umană, aşa cum o cere structura ei, dar o astfel de educaţie nu este suficientă. Dependentă mai puţin
de norme şi autoritate şi mai mult de împrejurări particulare şi de persoane, familia nu mai poate
dezvolta în individ spiritul de disciplină, nici altruismul copilului, acesta fiind orientat, în primii
ani de viaţă, preponderent către sine. Dimensiunile reduse şi structura particulară a universului
familial nu sunt suficiente pentru depăşirea acestui egoism infantil.
Deţinând un rol primordial, şcoala trebuie să ofere cadrul propice interacţionării cu familia,
pentru a avea în aceasta un cooperant eficient şi implicat. Acţiunile educative comune ale şcolii cu
familia trebuie să vizeze unul şi acelaşi obiectiv final: creşterea şi dezvoltarea plenară a copilului
după modelul:

COPILUL

FAMILIA ŞCOALA
COPILUL

7
 O şcoală modernă şi eficientă trebuie să-şi evalueze cu realism resursele umane de care
dispune, iar printre acestea, neîndoielnic, se află şi familiile din care provin elevii asupra cărora
acţionează. O evaluare obiectivă nu poate fi realizată în afara cunoaşterii potenţialului familial. Un
învăţător care are prea puţine date psihosociale despre familia din care provine elevul, poate spune
că-l cunoaşte pe acesta din urmă doar pe jumătate şi, în consecinţă, acţionează asupra lui în
încercarea de a-l modifica psiho-comportamental, având în ecuaţie destule necunoscute.
Cultivând de pe poziţii principiale parteneriatul educaţional cu familia, şcoala îşi măreşte
considerabil şansele de a deveni eficientă, mai ales în condiţiile învăţământului de masă, care
presupune eterogenitate de grupuri sociale.
Activităţile educative din şcoală posedă un caracter programat, planificat. Metodele de
predare sunt selectate de cadrele didactice, având în vedere criterii psihologice şi pedagogice.
Activităţile educative sunt structurate după principii didactice, obligatoriu de utilizat la toate etapele
de vârstă, pentru toate secvențele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului.

Biserica este „responsabilă” de transmiterea elementelor morale, sociale, estetice și

religioase ale educației. Toleranță, respect, acceptarea diversității, iertare, speranță - iată câteva
valori promovate de Biserică, aflate în sfera educației moral-creștine. La început, Biserica
acționează difuz, nesistematic (bazele educației morale și religioase fiind puse de către familie),
urmând ca, la începutul școlarității (dacă este acceptată Religia ca disciplină de studiu în școală),
Biserica să inițieze o fază de educație sistematică, în perspectiva valorilor morale și religioase.

Instituțiile culturale (case de cultură, muzee, teatre, biblioteci) vin în completarea culturii
generale oferite de școală, constituind, în același timp, o alternativă viabilă de petrecere a timpului
liber.

Mass-media (reprezentată de ziare, reviste, radio, televiziune, internet) este un factor al

educaţiei care lasă urme adînci în formarea individului. Informaţia care parvine prin aceste canale
trebuie filtrată, deoarece nu este întotdeauna veridică. Individul trebuie să distingă (singur sau
îndrumat) între original și neoriginal, adevăr și neadevăr. Aspectele negative ale acestui factor al
educației sunt: dependența, lipsa de creativitate, diminuarea exercițiului de utilizare a cărților, lipsa
socializării și a exercițiului fizic.

Toți acești factori (la care se mai pot adăuga și alții) acționează simultan, corelat. Important
este ca între ei să existe relații de coerență și nu de rivalitate sau inconsecvență (de exemplu, ceea ce
se spune la școală să fie negat în familie etc.), în felul acesta contribuind toți la formarea unei
personalități armonioase.
8
 Educația și provocările lumii contemporane. ”Noile educații”

În ultimele decenii, savanții, dar și oamenii politici au început prin a identifica un nou tip de
probleme, care se impuneau atât prin caracterul lor grav și presant, cât și prin dimensiunile lor
regionale și universale. În acest mod, s-au identificat probleme cum sunt: deteriorarea continuă a
mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al
cresterii demografice etc. Mai mult, până astăzi aceste probleme s-au tot extins, peste tot apărând
cuvinte și sintagme care le descriu: poluare, încălzire globală, crize economice și politice. Dacă la
început acestea păreau rezervate doar savanților și oamenilor politici, încetul cu încetul au devenit
probleme concrete si deschise pentru toți oamenii. Foarte curând s-au descoperit și conexiunile
dintre ele, caracterul lor interdependent fiind izbitor. Astfel, s-a constatat că dezvoltarea nu poate
avea loc fără pace, că pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului și asigurarea
libertăților fundamentale, că, la rândul lor, aceste libertăți și drepturi sunt iluzorii acolo unde
domnește mizeria, foametea și analfabetismul. Aceste evoluții l-au condus pe Aurelio Peccei în
1968 la introducerea unui nou concept, cel de “problematică a lumii contemporane” (Moise, 1996).
Conceptul s-a impus și este folosit astăzi în mod frecvent, evidențiindu-se tot mai mult
caracteristicile acestei problematici:
- caracter universal, în sensul că nicio țară și nicio regiune de pe glob nu se poate plasa în
afara acestei problematici;
- caracterul global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieții sociale;
- evoluție rapidă și greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd adesea puși în fața unor
situații complexe pentru care nu sunt pregatiti, pentru abordarea cărora nu au metode sau soluții
adecvate;
- caracter pluridisciplinar, având conexiuni puternice si numeroase; în fața acestor
demersuri, oamenii, fiind obișnuiți să folosească demersuri unidisciplinare și nu pluridisciplinare, se
văd dezorientați;
- caracter prioritar sau presant, în sensul că presiunile exercitate asupra comunității
mondiale și a fiecarei comunități naționale sunt puternice, cerând răspunsuri prompte, ingeniozitate
și deseori eforturi financiare importante.

Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii si culturii, cât și în cea a
educației, un numar de imperative care sunt din ce în ce mai bine precizate: apărarea păcii, salvarea
mediului, promovarea unei noi ordini economice etc.
Care a fost răspunsul sistemelor educative și al responsabililor educației dat acestor
imperative? Pe de o parte, putem vorbi de pozitia celor sceptici, care consideră că sistemele

9
educative nu au și nu pot avea un rol important în pregatirea lumii de mâine, în consolidarea unui
viitor mai bun. Pe aceste poziții se situeaza toți cei ce consideră că școala ar fi în declin (îl amintim
astfel pe Ivan Illich si teoria sa despre deșcolarizarea societății). La polul opus se situează optimiștii,
care cred în puterea educației și în capacitatea ei de a construi o lume mai bună. Botkin și
colaboratorii săi (1981) propun o schimbare de paradigmă educațională, în cadrul căreia să se pună
accent pe învățarea inovatoare. Aceasta are rolul de a pregăti indivizii și societatea să acționeze în
situații noi, formându-le calitățile autonomiei și integrării. Învățarea inovatoare presupune
formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, predispune la ruperea structurilor închise (Cucoș,
2002), în conformitate cu schimbările permanente și evoluția prin care se caracterizează lumea
contemporană.
Pornind de la schimbarea continuă a societăţii în care trăim, descoperim unele aspecte ce
afectează indirect învăţământul: mobilitatea şi acceleraţia. Lumea întreagă se află într-o continuă
acceleraţie direct perceptibilă. O putem constata privind obiectele, situaţiile şi oamenii din jurul
nostru. Astăzi, ideile noastre trebuie puse cât mai repede în practică, altfel, riscăm ca mâine ele să
nu mai prezinte niciun interes. Aparatura electronică actuală se demodează chiar înainte de fi pusă
în funcţiune. E mai uşor şi cere mai puţin timp să inventezi alta mai perfecţionată decât să o fabrici
pe aceea al cărei prototip îl aveai deja. Mobilitatea lumii actuale este susţinută şi de înlocuirea
valorilor de non-valori. Astfel, principiile de viaţă şi morala devin relative, nimic nu mai este
garantat, se dezvoltă tot mai mult kitsch-ul, „vedetele” apar peste noapte, iar majoritatea „operelor”
create astăzi sunt „de carton”; structura familiei, altădată solidă, devine din ce în ce mai
superficială, copilul unic, altădată o excepţie, tinde să devină regulă generală. Aceasta este
societatea în care vor trăi elevii și studenţii de astăzi. Cum îi pregătim pentru a o accepta şi pentru a
se integra în ea? Sau poate ar fi mai benefică o revalorizare a acesteia, o transformare, o
restructurare ceva mai solidă? Dar aceste probleme cad tot în sarcina cetăţenilor activi de mâine,
adică elevii / studenţii de astăzi. Iar pentru rolul lor de cetăţeni activi ai societăţii de mâine nu îi
poate pregăti decât şcoala, iar ce presupune această pregătire reprezintă o altă problemă a lumii
contemporane.
În această lume aflată într-o continuă accelerație, este necesară nu atât o reformă pe termen
lung a învățământului, cât mai degrabă o asimilare a unor instrumente care să o pregătească pentru
schimbările sociale ce vor veni și care să producă o adaptare continuă a școlii la cerințele societății.
Aşadar, omul modern va trebui să înveţe toată viaţa! Astfel, în sarcina școlii de astăzi cade mai ales
formarea, nu numai instruirea. Acest lucru este ştiut şi acceptat de multă vreme, însă, în zilele
noastre, formarea înseamnă ceva mai mult: nu este de ajuns să pregătim elevul /studentul pentru a
se adapta la schimbare, ci este cu totul şi cu totul necesar să-l pregătim pentru a produce aceste
schimbări, pentru a construi şi reinventa societatea de mâine, precum şi pentru a se informa

10
permanent. Acest lucru presupune ca elevii / studenţii noştri să plece de pe băncile şcolii cu spirit
critic, imaginaţie, creativitate, entuziasm. Să nu uităm că „trăim într-o lume în care, în curând, nu va
mai fi loc decât pentru inovatori” (Berger, 1973). Așadar, necesitatea implicării educației în
problematica lumii contemporane, este mai mult decât evidentă. E adevărat că educația nu poate
rezolva ea singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici
soluționarea temeinică și durabilă a gravelor probleme actuale fără contribuția sistemelor educative.

”Noile educații”

Răspunsurile școlii la problematica lumii contemporane s-au constituit în promovarea așa-

numitelor ”noi educații”, care au rolul de a pregăti noile generații cu instrumente specifice în
vederea integrării optime în societate, dar și a soluționării crizelor care apar.
Ca modalități practice de introducere a ”noilor educații” în școală sunt menționate trei
posibilități (Văideanu, 1988):
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educație (dificultatea ar consta în
supraîncărcarea prgramelor de studiu, și așa supraîncărcate);
- crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiționale (de exemplu, modulul
”Conservarea și gestiunea resurselor naturale” la disciplina Biologie);
- prin tehnica ”approche infusionnelle” (adică prin infuzarea cu mesaje ce țin de noile
conținuturi în cadrul disciplinelor tradiționale).
În continuare, vom descrie pe scurt conținutul ”noilor educații”.

1. Educația ecologică

Această ”nouă educație” își propune să sensibilizeze omul față de natură și să optimizeze
relația dintre aceștia.
Obiectivele educației ecologice vizează în egală măsură cunostințele, achiziția de atitudini,
clarificarea valorilor și demersul practic (Moise, 1996). În perspectivă școlară, elevul trebuie ajutat
să:
- înțeleagă că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale
se repercutează asupra lui însuși;
- obțină cunostințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat;
- judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe
linia rezolvării unor probleme;

11
 - dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a întelege, preveni și corecta
neajunsurile provocate mediului (acțiuni concrete, dar și reflecție aprofundată asupra soluțiilor
preventive, de perspectivă).
Educația ecologică presupune un set de acțiuni ce vizează formarea unei culturi ecologice a
omului contemporan, dimensionată în cultivarea respectului față de mediul natural, a folosirii
raționale a resurselor și a sporirii acestora, a responsabilizării în vederea gestionării deșeurilor.
Orice profesor poate iniția activități de educație ecologică, însă perspectiva interdisciplinară
a acesteia o plasează la intersecția dintre geografie, biologie, chimie, sociologie, economie etc.

2. Educația pentru pace

Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii păcii ca disciplină educativă, deosebește patru
concepte esențiale care trebuie avute în vedere în implementarea acestui tip de educație:
a. dezvoltare – care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază, tendințe esențiale și
starea evoluțiilor internaționale;
b. pace – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea și abordarea în mod
creator a conflictului se pot uni împotriva violenței;
c. conflict – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile sau interesele vin în
conflict, dinamica lor și oprirea conflictului;
d. viitor – care oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste lucruri pe un ecran al viitorului,
analizând tendințe și făcând propuneri pentru acțiune.
Educația pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educație a atitudinilor și mentalităților,
a conduitei în societate, în școală, în familie.
Între obiectivele urmărite de educația pentru pace, se remarcă următoarele:
- respectul față de om ca valoare socială supremă;
- respectul față de valorile culturale și acceptarea diversității culturilor;
- receptivitatea la ideile și sugestiile altora;
- capacitatea de a dobândi contacte satisfăcătoare și de a dialoga;
- toleranța, acceptarea unor comportamente diferite;
- descurajarea agresivității și a violenței;
- formarea spiritului critic și autocritic;
- protejarea florei și a faunei.
Educația pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare și formarea oamenilor în
vederea evitării conflictelor și a promovării dialogului constructiv, cultivarea receptivității și
flexibilității, a respectului față de valori și de aspirații, față de sine și față de alții, a priceperii de a
identifica punctele comune și de a respecta diversitatea situațiilor și stilurilor de viață.

12
 Profesorul Ștefan Bârsănescu propune constituirea unei “pedagogii a păcii”, care trebuie să
urmarească:
- educarea copiilor astfel încât aceștia să se debaraseze de impulsuri agresive și de
comportamente ostile și să devină sensibili la ordine, liniște, echilibru, dreptate;
- formarea tinerilor în spiritul ideilor de înțelegere mutuală, cooperare, toleranță;
- educarea tinerilor în ideea unei concepții despre lume care să le permită să se entuziasmeze
de valorile spirituale ale omenirii.

3. Educația pentru participare și democrație

Într-o societate deschisă și democratică este nevoie de un om activ, dispus să se implice în

organizarea, conducerea, validarea responsabilă a propriilor acte și ale altora. Deceniile din urmă au
arătat că inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societății. Participarea
și implicarea sunt condiții pentru buna funcționare a unei societăți, remediul cel mai adecvat
pentru alunecări autoritariste sau totalitariste. Gradul de democratizare a unei societăți este dat de
această predispoziție a indivizilor de a acționa și reacționa, de a-și exprima punctul de vedere.
Caracterul democratic al unei societăți se menține (și) prin fiecare persoană în parte. Individul
trebuie format pentru a-și exprima mereu poziția și pentru a se implica în luarea deciziilor sociale.

4. Educația economică și casnică modernă

Această ”nouă educație” are în vedere atitudinea față de bunuri, spiritul de cooperare și
respect față de muncă, capacitatea de participare directă la înfăptuirea proiectelor economice ale
societății. Pregătirea economică pentru viața individuală și inițierea în problematica economiei
casnice constituie un prim pas în direcția formării capacității de autogestiune.
În lumea actuală, e necesar ca tinerii să fie pregătiți pentru o adecvare la bunurile existente,
la practicile economice, la piața muncii. Un astfel de tip de educație poate fi conceput ca o pregătire
pentru viața de familie, pentru administrarea bunurilor personale și pentru utilizarea bugetului
personal.

5. Educația pentru respectarea drepturilor omului

În directă legătură cu tendințele epocii actuale, această ”nouă educație” vizează

conștientizarea oamenilor în legătură cu drepturile acestora la viață, la liberă exprimare, la circulație
etc.
Educația pentru respectarea drepturilor omului vizează următoarele aspecte :
13
 - socializarea adecvată a copiilor și tinerilor în perspectiva respectării valorilor fundamentale
ale omului ;
- propagarea pe scară largă a drepturilor existente în codurile internaționale: Declarația
universală a drepturilor omului, Declarația drepturilor copilului, Convenția asupra drepturilor
politice ale femeii, Declarația drepturilor persoanelor cu handicap etc. ;
- eliminarea din sistemele de educație a platformelor ideologice care propagă ura,
desconsiderația altor popoare, războiul, discriminarea și inegalitatea dintre oameni ;
- crearea unor atitudini active față de orice încercare de justificare a conflictelor, războiului
etc. ;
- alierea cu producțiile artistice sau cu alte manifestări (sportive, religioase) care promovează
pacea și respectarea drepturilor omului.

6. Educația demografică

Educația în materie de populație vizează informarea și formarea de atitudini cu privire la

politica demografică, specificul vieții de familie, planificare familială, întreruperea sarcinilor,
eutanasia (unele dintre ele fiind controversate). În realizarea educației demografice se va porni de la
premisa dreptului la naștere și de la ideea că fiecare ființă este unică și irepetabilă, în perspectiva
salvării omenirii ca specie, a combaterii degenerescenței prin pruncucidere, a diminuării controlului
nașterilor, a evitării manipulărilor genetice aberante, a generalizării practicilor sexuale atipice
(Cucoș, 2002).

7. Educația pentru comunicare și mass-media

Necesitatea acestui tip de educație este stringentă în societatea contemporană, în condițiile în

care suntem ”bombardați” zilnic cu diverse mesaje mediatice. Educația pentru comunicare și mass-
media își propune să formeze individul în sensul gestionării corecte a acestor mesaje mediatice, a
filtrării prin sistemul propriu de valori a informațiilor primite, a selectării surselor în concordanță
cu valorile general-umane, dar și a activării competențelor proprii de comunicare cu semenii.

8. Educația pentru schimbare

Educația pentru schimbare are în vedere înlăturarea inactivității, pasivității și pregătirea

individului pentru a întâmpina și a gestiona corect schimbările sociale și nu numai. Acest tip de
educație prepupune nu doar acceptarea schimbării, ci și producerea unor schimbări în mediul în
care individul trăiește și se dezvoltă.
14
 9. Educația nutrițională

Promovată de către mass-media, acest tip de educație ar trebui reluată în școală cu diverse
prilejuri. Educația nutrițională are în vedere informarea și formarea individului cu privire la diverse
practici culinare, orientându-l spre selectarea hranei autentice și pregătirea adecvată a acesteia,
spre dozarea rațională a hranei și îngrijirea propriului organism printr-un regim alimentar
echilibrat. De asemenea, educația nutrițională pune accent și pe consecințele negative ale
nerespectării principiilor sale (boli, mutații genetice). În forma sa cea mai înaltă, educația
nutrițională vizează formarea unei culturi culinare și cultivarea respectului față de alte practici
culinare, precum și estetizarea modului de pregătire și servire a hranei.

10. Educația pentru timpul liber

În condițiile în care timpul liber de care dispune individul are tendința de a fi în scădere, este
nevoie și de o educație care să ne informeze asupra organizării activităților zilnice în așa fel încât
să dispunem și de timp liber. Mai mult decât atât, este necesară și o pregătire adecvată pentru
timpul liber, în așa fel încât acesta să nu devin motiv de declin (refuzul de a se pensiona al unor
persoane dependente de muncă sau depresia cauzată de pensionarea celor care nu știu să-și
gestioneze eficient timpul liber, depresia șomerilor, a mamelor casnice etc). Astfel, este necesar ca
oamenii să fie pregătiți de a se bucura de timpul liber de care dispun (fără a aluneca în plictiseală și
inactivism!) prin ”umplerea” acestuia cu activități reacreative, productive, care să aducă bucurie și
împlinire. Mai mult decât atât, omul modern trebuie să știe să facă distincția și să-și organizeze
eficient diferite activități: necesare (hrănirea adecvată), obligatorii (igiena zilnică), de întreținere
(sportul), spirituale (rugăciunea, lectura), de plăcere (hobby-urile).

15
 Componentele tradiționale ale educației

1. Educația intelectuală

Definiție. Educaţia intelectuală reprezintă introducerea sistematică a omului în universul

cunoaşterii adevărului demonstrat şi formarea lui pentru descoperirea acestui adevăr. (Adevărul
demonstrat este diferit de adevărul revelat al credinţei, care se conduce după imperativul crede şi nu
cerceta!).
Această componentă a educaţiei poate fi înteleasă mai bine pe baza obiectivelor pe care şi le
propune (Moise, 1996):
O1: dotarea omului cu un sistem de informaţii;
O2: formarea unui sistem de deprinderi intelectuale;
O3: dezvoltarea prin exerciţiu a proceselor psihice de cunoaştere;
O4: formarea unei motivaţii optime a activității de cunoaștere în general și a învățării școlare
în mod special;
O5: formarea unei concepţii despre lume;
O6: formarea deprinderilor necesare de igienă a muncii intelectuale.

În continuare, vom analiza și detalia pe rând aceste obiective.

O1. Dotarea omului cu un sistem de informaţii
Informația necesară fiecărui om este alcătuită, pe de o parte, din cultura generală, iar pe de
altă parte, din cultura profesională.
Cultura generală se raportează la cerințele unei epoci istorice, însemnând, de multe ori, o
cultură enciclopedică. În perioada actuală, conform recomandărilor experților UNESCO, cultura
generală ar trebui să cuprindă următoarele:
a) cunoștințe științifice despre natură și om (biologie, chimie, astronomie, fizică,
psihologie);
b) cunoașterea istoriei și a științelor sociale;
c) cunoașterea limbii naționale, precum și a două limbi de circulație internațională;
d) cunoașterea matematicii;
e) cunoașterea tehnicii și tehnologiei;
f) conexiunea culturii cu arta.
Cultura profesională reprezintă totalitatea cunoștințelor și abilităților ce fac ca o persoană să
fie aptă pentru a exercita o anumită profesie. Acest tip de cultură este alcătuită din:
a) cunoștințe de specialitate;
b) deprinderi specifice;
c) ethosul profesional (o anumită ținută morală a profesionistului).
Între cele două tipuri de culturi (generală și profesională) este necesar să existe o strânsă
legătură.

16
 O2. Formarea unui sistem de deprinderi intelectuale
Deprinderea reprezintă toate componentele simple și aproximativ automatizate ale
activității.
Capacitatea reprezintă posibilitatea generală de a aplica deprinderile și cunoștințele proprii
în contexte variate.
Deprinderile și capacitățile intelectuale se grupează în:
- deprinderi de nivel elementar (scris, citit, socotit), cunoscute în arealul anglo-saxon
și american ca ”cei trei R” (writting, reading, reckoning);
- deprinderi de translare a culturii (analiză, sinteză, mergând până la organizarea
eficientă a unui stil propriu de învățare);
- deprinderi și capacități de cercetare științifică (de a emite ipoteze, de a pune în
practică metodele specifice de investigare ale domeniului, de a interpreta informația etc.).

O3. Dezvoltarea prin exerciţiu a proceselor psihice de cunoaştere

Procesele psihice de cunoaștere sunt: percepția, atenția, memoria, gândirea, limbajul,
imaginația.
Percepția este definită ca reflectare a ansamblului de însușiri ale obiectelor și fenomenelor
realității, în momentul în care acestea acționează asupra organelor noastre de simț. Dezvoltarea
percepției vizează dobândirea unui caracter cât mai organizat al acesteia și debarasarea individului
de caracterul emoțional și superficial al actului perceptiv. Caracterul organizat al percepției se
obține prin exercițiu îndelungat, prin care educatorul dirijează percepția elevului (se pornește de la
percepția întregului, se continuă cu examinarea componentelor și se încheie cu întoarcerea la întreg,
pentru o înțelegere mai bună a conținuturilor percepute). În cadrul învățării școlare, se ajunge la o
percepție dirijată, din care rezultă dezvoltarea spiritului de observație la elev, precum și precizia și
temeinicia reprezentărilor.
Atenția și dezvoltarea ei prin exercițiu reprezintă un alt obiectiv important al educației
intelectuale. Atenția este definită ca proces psihic fundamental de orientare și concentrare a
conștiinței persoanei asupra unor obiecte și fenomene sau asupra unor activități, care, la un moment
dat prezintă importanță pentru acea persoană (...).
Forme ale atenției:
- involuntară : nu presupune un scop dinainte precizat și lipsește efortul de voinţă pentru a o
menţine;
- voluntară: are un scop și presupune un efort voluntar pentru a o menţine;
- postvoluntară: pleacă de la forma voluntară, dar care treptat solicită un efort de voinţă
scăzut, dat fiind interesul pe care ni-l trezeşte activitatea sau obiectul asupra căreia este
îndreptată.
Plecând de la ideea că nu tot ceea ce facem şi învățăm este captivant, ideal este să inflenţăm
17
elevii prin modul în care le prezentăm cunoștințele astfel încât atenţia lor să se concentreze
voluntar, dar să se menţină fără un efort de voinţă deosebit, acesta putând să se reducă la minim.
Printre mijloacele pe care lucrările de specialitate le citează în sprijinul educării atenției, le
menționăm pe următoarele:
- conştientizarea elevilor asupra importanţei învățării (stimularea motivației);
- prelucrarea suficientă a conţinuturilor de predat astfel încat să le trezească elevilor curiozitatea,
să nu resimtă activitatea ca pe ceva dificil, care necesită un efort de voinţă foarte accentuat;
- prevenirea rămânerii în urmă la învățătură;
- organizarea orarului școlar astfel încât să respecte curba de efort a elevului;
- reglarea intensității vocii cadrului didactic, astfel încât să nu fie obositoare, iar intonația să
permită sublinierile necesare;
- existența unui ritm optim al explicațiilor;
- prezentarea conținuturilor în forme inedite (atunci când este posibil);
- existența pauzelor de destindere care permit reîmprospătarea atenției (o povestire, o glumă).
Memoria este procesul ce asigură continuitatea vieții psihice prin stocarea unei experiențe
trecute, în vederea unei utilizări viitoare. Procesul memorării presupune patru etape distincte:
memorarea propriu-zisă (întipărirea informației), păstrarea (conservarea informației),
recunoașterea și reproducerea (ultimele două fiind denumite împreună actualizare). Astfel,
calitățile memoriei se pot concretiza în rapiditatea memorării, trăinicia păstrării și fidelitatea
actualizării. În continuare, le vom dezvolta pe rând.
Educația memorării (a întipăririi propriu-zise) presupune a-i forma elevului o conduită de
respectat pentru ca procesul de memorare să se desfășoare corect și eficient. Astfel, trebuie să
plecăm de la o memorare logică, opusă celei mecanice.
Obligații ale cadrului didactic în vederea educării optime a memoriei la elev:
- lecția să fie prezentată ca un tot unitar;
- cadrul didactic să predea lecția în întregime în timpul unei ore;
- profesorul să dea dovadă de ordine și claritate în gândire, ideile prezentate să
izvorască unele din altele, lecția să aibă logică;
- să formeze elevului deprinderea de a utiliza scheme mnemotehnice (de exemplu,
ROGVAIV - ordinea culorilor în curcubeu), care să-i servească drept puncte de sprijin în
memorare.
Obligații ale elevului în vederea educării optime a propriei memorii:
- să aibă bine clarificat în minte scopul și conținutul memorării; neprecizarea scopului
(”pentru ce învăț”) poate să conducă la rezultate întâmplătoare, pentru că elevul este obligat la un
efort neorientat;
- să-și propună un anumit timp de reținere a materialului (conștiința duratei);
psihologii preocupaţi de procesul învățării notează faptul că importanţa precizării duratei a fost
dovedită experimental: două grupe de subiecți au avut ca sarcină să fixeze un conținut în memorie,
18
în așa fel încât unii să-l poată reproduce a doua zi, iar alții după o săptămână; verificarea s-a făcut
însă după două săptămâni: prima grupă a reprodus în jur de 10%, în timp ce a doua grupă a redat
peste 50%; concluzia: elevul trebuie să își propună să reţină o perioadă îndelungată informaţiile;
- să surprindă sensul logic al materialului de memorat;
- să adopte o atitudine activă față de materialul memorat (să sublinieze, să
încercuiască, să realizeze scheme, desene etc.);
- să repete materialul la anumite intervale de timp, astfel încât să se prevină atât
oboseala prematură, cât și uitarea masivă de la o repetiție la alta;
- să varieze repetițiile, prin schimbarea ordinii elementelor de memorat;
- să-și însușească anumite tehnici de memorare (o lectură inițială integrală a textului,
urmată de împărțirea și memorarea logică a materialului pe fragmente, iar în final reunificarea
fragmentelor în întreg).
În ceea ce privește formarea capacității de păstrare a informației, elevul trebuie să adopte o
atitudine activă față de conținuturile memorate și după finalizarea memorării propriu-zise. Astfel,
sunt necesare anumite repetiții de păstrare a informației, prin intermediul cărora elevul să intervină
activ în material, prin stabilirea de noi corelații, adăugiri sau chiar corecturi.
Referitor la procesele de actualizare a informației, elevul trebuie să facă distincția între
recunoaștere și reproducere și să acționeze în consecință. Unele conținuturi pot să rămână doar la
nivelul recunoașterii, după cum altele trebuie să facă obiectul reproducerii. La elevii mari este
necesar să se pună accent pe optimizarea reproducerii (trecerea de la reproducerea ”cuvânt cu
cuvânt” dintr-un material, la reproducerea cu cuvinte proprii).
Gândirea este procesul de reflectare a esenţei obiectelor şi fenomenelor precum şi a
relaţiilor dintre acestea.
Pentru a înțelege mai bine gândirea, este necesar să ne raportăm la operațiile componente
ale acesteia:
- analiza (descompunerea pe plan mental a obiectelor / fenomenelor în părțile lor
componente);
- sinteza (operația inversă analizei, ce constă în unificarea pe plan mental a părților
componente ale obiectelor / fenomenelor);
- comparația (confruntarea obiectelor și fenomenelor în ansamblul lor, în scopul
identificării asemănărilor și deosebirilor dintre ele);
- abstractizarea (izolarea și extragerea mai multor însușiri esențiale, care sunt comune
și caracteristice obiectelor / fenomenelor cercetate);
- generalizarea (operația mentală prin care însușirile delimitate pe calea abstractizării
sunt extinse la un grup întreg de obiecte și fenomene);
- concretizarea (revenirea la diferitele situaţii din realitate asupra cărora se aplică
noţiunea definită prin generalizare; în practică, această concretizare are loc fie prin exemplificarea

19
altor situaţii decât cele analizate şi definite, fie prin rezolvarea unor probleme, exerciţii sau întrebări
în care este implicat(ă) elementul, noţiunea definită).
Este necesar să se precizeze faptul că gândirea prezintă aspecte și tendințe diferite, în
funcție de vârstă și nivelul de dezvoltare al omului. Astfel, școlarul mic este înclinat spre gândirea
imitativă, reproductivă, precum și spre formularea pripită a propriilor gânduri, preadolescentul
începe să fie caracterizat de o gândire critică, precedată de meditație, în timp ce adolescentul adaugă
la caracterul critic pe cel autocritic, remarcându-se și printr-o tendință crescută de originalitate.
Limbajul este un fenomen strâns legat de gândire, reprezentând instrumentul prin care ea
se derulează; el este legat şi de alte procese psihice pentru că reprezintă instrumentul de comunicare
a rezultatelor acestora sau de orientare a lor în diferite situaţii.
În cadrul educației intelectuale, este necesar ca limbajul să fie educat pe mai multe direcții:
- îmbogățirea limbajului prin intermediul lecturii cât mai variate;
- cultivarea preciziei limbajului, atât în formă (pronunție corectă), cât și în conținut (utilizarea
adecvată a fiecărui cuvânt), prin intermediul utilizării curente a dicționarelor, enciclopediilor;
- formarea deprinderii de adaptare a limbajului, atât la domenii diferite (fizică, literatură etc.), cât
și la interlocutori diferiți;
- cultivarea permanentă a atitudinii critice față de limbajul altora, dar și față de propriul limbaj.
Imaginația este procesul psihic ce constă din compunerea în conștiință a unor obiecte /
fenomene încă necunoscute sau experiențe încă netrăite.
Imaginația are două forme:
- reproductivă (de reconstituire în plan mental a unor obiecte și fenomene care există, dar nu ne
sunt cunoscute) – are la bază descrierea verbală;
- creatoare (de construire mentală a unor obiecte / fenomene încă inexistente).
Este necesară cultivarea sistematică a ambelor forme: prin descrierea și interpretarea unor
modele, cum ar fi hărțile, globul terestru, formulele chimice (imaginația reproductivă), dar și prin
exerciții de creație efectivă în cercurile de elevi (imaginația creatoare).

O4. Formarea unei motivaţii optime a activității de cunoaștere în general și a învățării

școlare în mod special
Motivația reprezintă totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin și direcționează
activitatea. Motivația este prezentată pe axe bipolare de genul: motivație extrinsecă (având sursa în
afara individului), opusă motivației intrinseci (având sursa în interiorul individului); motivație
individuală (ce ține doar de satisfacția personală) în opoziție cu motivația socială (legată de datoria
individului).
În formarea motivației este necesar să pornim de la bazele psihologiei și anume că, la
vârsta școlară mică, individul este condus de o motivație extrinsecă și individuală; datoria cadrului
didactic este să îl conducă pe elev spre o motivație intrinsecă, ce gravitează în jurul interesului
pentru cunoaștere, acest lucru putând fi cultivat prin abordarea realistă a persoanei elevului și prin

20
crearea ocaziilor cât mai frecvente de succes (știut fiind faptul că succesul și motivația sunt
interdependente).
De asemenea, este necesar să luăm în calcul și problematica optimum-ului motivațional,
care reprezintă intensitatea cea mai potrivită a mobilizării energiei; este cunoscut faptul că o
intensitate mică a motivației nu mobilizează suficient, după cum o intensitate foarte mare
dezorganizează activitatea.

O5. Formarea unei concepţii despre lume

Concepția este definită ca un ansamblu de reprezentări, idei, explicații, convingeri privitoare
la o realitate dată. Concepția despre lume se împarte în trei entități - natura, omul și societatea,
fiecare obiect de învățământ contribuind la a îndeplini acest obiectiv al educației intelectuale.
Astfel, concepția despre natură este formată de diferite științe: matematica, fizica, biologia,
geografia; concepția despre om este formată de sociologie, psihologie, pedagogie, limbi și literaturi
diverse, filosofie, în timp ce concepția despre societate (strâns legată de formarea concepției despre
om) este cuprinsă în filosofie, sociologie, psihologie, morală, logică.

O6. Formarea deprinderilor necesare de igienă a muncii intelectuale

Aceste deprinderi de igienă a muncii intelectuale vizează prevenirea oboselii premature, a
surmenajului, a uzurii ireversibile a analizatorilor. Ele se concretizează în organizarea corectă a
studiului individual și colectiv.

Conținuturile, metodele, mijloacele, principiile, formele de organizare ale activității

intelectuale aparțin didacticii (teoriei instruirii) și vor fi aprofundate în cadrul abordării analitice a
procesului de învățământ.

2. Educația morală

Etimologic, termenul ”morală” provine din latinescul ”mos-moris”, care înseamnă obicei,
morav; aproximativ, noțiunea de morală reprezintă un ansamblu de reguli, de bune obiceiuri, care
determină conduita individului într-o anumită societate. Se impune să facem dinstincția dintre
morală și moralitate: prima este strâns legată de ideal, în timp ce moralitatea aparține realului,
conduitei efective. Educația morală este un proces complex, ce constă din trecerea individului de la
heteronomie (conduite și activități impuse de o autoritate externă) la autonomie morală (conduite și
activități impuse de propria conștiință). Omul nu se naște ființă morală, ci devine, iar felul în care
devine depinde în mod esențial de educația morală pe care o primește.

21
Obiectivele educației morale
În formarea unei personalități morale, se urmăresc două obiective:
O1 – formarea conștiinței morale;
O2 – formarea conduitei morale.
Vom detalia succint aceste obiective.

O1. Formarea conștiinței morale

Conștiința morală are trei dimensiuni:
a) cognitivă - însușirea teoretică a normelor și valorilor morale;
b) afectivă (apreciativă) – adeziunea la norme, reguli, valori;
c) normativă (volitivă / acțională) – atitudini față de norme, valori (acțiunile considerate rele
să fie combătute și invers).
Astfel, pornind de la cele trei dimensiuni, educatorul trebuie să aibă în vedere:
a) formarea reprezentărilor, noțiunilor și judecăților morale – poate fi realizată prin
exemple, explicații, instruire morală, conversații asupra concepțiilor despre morală;
b) formarea sentimentelor morale – prin prezentarea unor modele morale, exemple,
explicații, argumente (cele din urmă – la vârstele mari), implicarea în activități concrete;
c) formarea convingerilor morale – prin demonstrații, comparații, observarea și analiza
corectă a faptelor.

O2. Formarea conduitei morale

Conduita morală are în vedere realizarea a trei componente:
a) formarea deprinderilor morale. Deprinderea este o componentă automatizată a activității,
care se însușește prin exercițiu. Este mai dificil să formăm deprinderi morale (de a fi
politicos, corect) decât deprinderi intelectuale (de calcul mintal, de analiză gramaticală)
deoarece impulsurile primare ale individului sunt foarte puternice;
b) formarea obișnuințelor morale. Obișnuința este o deprindere foarte puternic înrădăcinată,
de aceea se și spune că obișnuința este o a doua natură. Deosebirea dintre deprindere și
obișnuință morală se poate cu ușurință observa când se produce încălcarea unei norme
morale: dacă este vorba doar despre o deprindere morală, individul va căuta scuze pentru
fapta sa, însă dacă individul se află în stadiul obișnuinței morale, el va suferi pentru că a
încălcat o normă la care aderase (nu și-a ținut promisiunea etc.);
c) formarea capacității de a săvârși mari acte morale, care depășesc nivelul deprinderilor și
obișnuințelor. Marile acte morale constituie nivelul cel mai înalt al conduitei, ce presupun
trăsături puternice de caracter, implică detașarea totală de frică și egoism și sacrificiul de
sine (de exemplu, înfruntarea unui incendiu, în scopul de a salva pe cineva necunoscut).

22
 Conținutul educației morale se concretizează în jurul a trei categorii de norme, valori,
atitudini: cu privire la propria persoană, cu privire la alții (indivizi, grupuri), cu privire la
societate.
În ceea ce privește educarea atitudinii față de propria persoană, normele au în vedere
raportarea individului la ceilalți oameni deoarece, dacă omul ar trăi singur, problema moralei nu
s-ar mai pune. Aceste norme au în vedere onoarea, politețea etc., însă două sunt considerate
fundamentale și stau la baza formării personalității morale: sinceritatea și curajul. R. Hubert
consideră că sinceritatea este o calitate a inteligenţei şi constă în recunoaşterea adevărului,
indiferent de condiţiile în care te afli, iar curajul ţine de sentimentul demnităţii personale, întreaga
moralitate construindu-se pe baza lor.
Elementul de noutate care apare în educarea atitudinii faţă de alţii îl reprezintă regula.
Aceasta semnifică trei tipuri de conduite:
- necesare şi deci, obligatorii;
- nu neapărat necesare, dar benefice şi permise;
- nepermise, dăunătoare grupului.
Educarea atitudinii faţă de societate se concretizează în educaţia naţională, educaţia
patriotică, educaţia civică și educația pentru integrare în umanitate.

Metodele specifice educaţiei morale

Orice metodă didactică (expunerea, conversația, exercițiul etc.) poate fi adaptată specificului
educației morale, însă aplicarea lor nu va conduce, în mod automat, la săvârșirea de acte morale.
Ștefan Bârsănescu (conform Moise, 1996) a adoptat însă anumite metode specifice educației
morale. Acestea sunt: supravegherea, instruirea morală, exemplul, recompensa și pedeapsa.

M1. Supravegherea este cea cu care începe educația morală și implică verificarea îndeplinirii
îndatoririlor, inhibarea comportamentului imoral și stimularea comportamentului moral.
Supravegherea nu trebuie să intre în conflict cu libertatea și demnitatea elevului; pe măsură ce
copiii cresc, supravegherea devine tot mai amicală, bazată mai mult pe încredere și acordarea unui
grad tot mai înalt de independență.

M2. Instruirea morală este considerată principala formă de transmitere a informațiilor despre
normele morale. Pe baza ei, oferim educatului noțiuni despre bine și rău, drept și nedrept, adevăr și
minciună, frumos și urât (despre cele din urmă se spune că au o conotație etică: comportamentul
moral este frumos, în timp ce comportamentul imoral este considerat urât).
Prin intermediul instrucției morale se formează nu numai componenta cognitivă a educației
morale, ci și cea afectivă (prin lecțiile de viață oferite la orele de dirigenție).

23
 M3. Exemplul răspunde nevoii elevului de a urma un model. Se disting două categorii de
exemple morale:
- marile exemple morale ale autorilor de exemple morale (Socrate, Iisus Hristos, Moise,
Buddha), accesibile elevilor mai mari, care au capacitatea de a analiza critic, de a exprima
opinii, de a elabora judecăți morale etc.
- exemplele obișnuite, din viața zilnică, accesibile elevilor mici, pe baza cărora își vor forma
fondul de reprezentări și idei morale. Evident, nu putem uita nici de exemplul moral pe care
trebuie să-l reprezinte educatorul.

Este ideal să le prezentăm elevilor și contramodele, care, în multe cazuri, apar în forme
frumoase, atrăgătoare, spre a le putea identifica mai târziu în viață și a nu le cădea victimă.
Primele trei metode de educație morală acționează înainte de actul moral, prevenindu-l pe cel
imoral și orientând elevul spre înfăptuirea binelui. Pedeapsa și recompensa acționează după actul
moral / imoral, având scopuri precise: pedeapsa pentru a sancționa, iar recompensa pentru a
răsplăti.

M4. Pedeapsa constă în provocarea unei suferințe / a unei frustrări persoanei care a încălcat o
normă morală. Pedeapsa este de trei feluri:
- fizică (bătaia, lipsirea de hrană etc.); de regulă, pedepsele fizice duc fie la strivirea personalității
copilului, fie la dezvoltarea unor comportamente agresive.
- naturală (copilul trebuie lăsat să suporte consecințele faptelor sale); acest tip de pedeapsă e
necesar să fie aplicată limitat: dacă îl putem lasa pe copil să suporte lipsa jucăriilor pe care le-a
stricat, nu-l putem lasa să suporte consecințele căderii într-o prăpastie sau consecințele arsurilor
grave, după ce s-a jucat cu focul; este foarte eficientă în măsura în care copilul a învățat o lecție
de pe urma faptelor sale.
- morală (provocarea suferinței sufletești: ”m-ai supărat și nu mai vorbesc cu tine”, refuzul
încrederii, ironia etc.); dacă este bine administrată, acest tip de pedeapsă este foarte eficientă,
însă este necesar să fie aplicată în funcție de particularitățile individuale ale elevului: unii sunt
foarte sensibili și este suficient un simplu gest pentru a se simți rușinați, pe când altora, pentru
aceeași faptă, trebuie să le aplicăm critici îndelungate și aspre.
Oricare ar fi ea, pedeapsa trebuie să fie dreaptă, rezonabilă și pe măsura faptei; o nedreptate
nu se uită niciodată! De aceea, educatorul trebuie să aibă certitudinea că elevul și-a înțeles fapta și
este conștient de gravitatea ei, iar pedeapsa nu este considerată o expresie a urii sau răzbunării.

M5. Recompensa reprezintă opusul pedepsei și constă din oferirea unei satisfacții, ocazionată
de respectarea normelor de conduită. La rândul ei, recompensa are două forme:
- materială, când elevului i se oferă un bun pentru conduita sa; acest tip de recompensă este
proprie familiei, însă se banalizează repede, iar părinții trebuie să suplimenteze mereu
24
 cantitatea de bunuri care produc plăcere copilului. Riscul major al acestui tip de recompensă
este ca, la un moment dat, copilul să pretindă mai întâi obiectul care îi face plăcere, apoi să
promită că își va îndeplini datoria (se formează, în acest fel, un mic pragmatic). Repetând
recompensa materială, copilul va ajunge să își formeze un așa-zis comportament moral
condiționat din exterior (bazat pe o motivație extrinsecă), care, evident, nu este eficient.
- morală, constând din laude, aprobări, diplome sau note școlare.
Oricare ar fi ele, metodele specifice educației morale trebuie aplicate cu pricepere și
înțelepciune pentru a fi eficiente.

3. Educația estetică este componenta educației care a fost definită ca ”educația prin și pentru
frumos”. Etimologic, cuvântul ”estetic” provine din grecescul ”aisthetikos”, care înseamnă ”ceva
care se adresează simțirii, vibrației interioare”.
Necesitatea educației estetice poate fi argumentată prin ideea că viața cotidiană este
impregnată de estetic (se poate vorbi despre frumusețea ținutei, a relațiilor dintre oameni, a
produselor muncii omului, de frumusețea festivităților, a petrecerilor, a magazinelor etc.); așadar,
omul contemporan caută esteticul în cele mai diverse locuri, nu doar în natură sau în artă. Poetul
german R. M. Rilke spunea că dacă universul cotidian ți se pare prea sărac, nu-l acuza pe el; acuză-
te pe tine și spune-ți că nu ești destul de poet pentru a evoca bogățiile lui, căci pentru creator nu
există niciun loc sărac și indiferent. Astfel, așa – numita criză a artei este de fapt o criză a
sensibilității proprii, o criză de receptare și de percepere a formelor actuale de manifestare a
esteticului. Profesorul C. Cucoș vorbește chiar despre existența unui ”analfabetism estetic”, care se
referă la incapacitatea de a sesiza și vibra în fața frumosului, insensibilitatea față de artă.

Obiectivele educației estetice se împart în două grupe:

a) obiective privind formarea capacității de a percepe, a însuși și a folosi adecvat valorile
estetice, obiective care parcurg mai multe etape: de la formarea simțului estetic, stimularea
emoțiilor estetice, formarea sentimentelor estetice, a gustului estetic și ajungând până la
formarea unei judecăți estetice și a unor convingeri estetice (toate acestea subsumate
idealului estetic);
b) obiective privind dezvoltarea capacității de a crea valori estetice, care poate îmbrăca atât un
caracter general, cât și unul particular.

Principiile educației estetice

Toate principiile didactice își mențin valabilitatea și în cadrul educației estetice, însă se cer a
fi corelate cu anumite principii specifice educației estetice (Cucoș, 2002):
a) Principiul educației estetice pe baza valorilor autentice

25
 Acest principiu recomandă educatorilor utilizarea acelor valori validate ca atare de anumite
instanțe (critici de artă etc.). E adevărat că este necesar să arătăm copilului și non-valori, opere
”false”, pentru a ști să facă distincția dintre ele, însă a porni de la kitsch pentru a face educație
estetică este discutabil și ”periculos” totodată.
b) Principiul receptării creatoare a valorilor estetice
Acest principiu se referă la faptul că subiectului i se transmite un mesaj polivalent din partea
creatorului. Astfel, receptorul este obligat să identifice o multitudine de sensuri ce reies din opera de
artă, prin acest lucru el contribuind activ la re-creația operei respective.
c) Principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului estetic
Principiul invocat ne avertizează asupra faptului că de regulă subiectul se centrează numai
asupra mesajului artistului, ignorând forma în care este transmis conţinutul, lucru ce duce la o
receptare incompletă (de exemplu, în arta plastică se poate vorbi despre „culori calde” şi „culori
reci”, ce posedă conotaţii afective opuse).
d) Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic
O creaţie estetică poate fi interpretată total doar prin corelaţiile ce trebuie realizate între operă,
autor şi condiţiile socio-culturale în care ea a fost creată; orice produs cultural are o istorie a lui,
care trebuie cunoscută şi interpretată în momentul receptării creaţiei. Astfel, este necesar să ţinem
cont de viaţa şi activitatea creatorului, de climatul care a favorizat apariţia unui anumit obiect de
artă, de curentele artistice existente în epocă, dar şi de condiţiile sociale şi economice care au
influenţat procesul de creaţie.

4. Educaţia religioasă

Componenta religioasă a educaţiei nu se adaugă pur şi simplu celorlalte (intelectuală, morală,

estetică etc.) şi nu intră într-o relaţie orizontală cu acestea, ci are un caracter sintetizator (conform
Momanu, 2002). Religia nu se opune ştiinţei; finalităţile religioase nu contrazic finalităţile
educaţiei intelectuale, pur şi simplu, religia şi ştiinţa ţin de registre diferite ale existenţei şi
explicării lumii. Religia este adesea o sursă de creaţie artistică; pe de altă parte, simbolurile
religioase, ritualurile etc. au o componentă estetică, dar nu se reduc la estetic.
Educaţia religioasă începe în familie, când copilul preia valorile şi credinţa celor din jurul său;
mai târziu, poate fi continuată în şcoală, când demersurile religioase ale educatorilor (realizate cu
responsabilitate şi profesionalism) se adaugă, firesc, celorlalte componente ale educaţiei, formând
un tot unitar. Şcoala pregăteşte individul din multiple perspective, componenta religioasă a
educaţiei completând formarea polivalentă a individului.

26
 Argumente pentru o educaţie religioasă în şcoală (Cucoş, 2002):
a) Argumentul cultural
Nu te poţi considera o persoană culturală dacă nu îţi cunoşti propriile referinţe religioase sau
pe ale acelora lângă care vieţuieşti, dacă nu ştii nimic despre istoria religiilor, nu înţelegi
fenomenologia actului religios. Există numeroase producţii literare, plastice, cinematografice în
care se tematizează motive cu substrat religios; astfel că, a cunoaşte şi respecta pe cel diferit de noi
din punct de vedere religios, constituie un semn de civilizaţie şi cultură.
b) Argumentul psihologic
Educaţia religioasă invită la reflecţie, la autocunoaştere şi s-a constatat deja că oamenii
credincioşi sunt mai moderaţi, mai echilibraţi. De asemenea, educaţia religioasă poate deveni un
prilej de fortificare interioară, de descoperire a idealurilor, de orientare a individului spre valori
(Bine, Frumos, Adevăr, Dreptate).
c) Argumentul etic
Lumea contemporană trece printr-o evidentă criză morală şi spirituală, iar educaţia religioasă
poate umple un gol, prin oferirea de sens vieții, şi poate oferi ajutor în trecerea peste anumite crize
existenţiale. Religia promovează în mod evident norme cu conţinut moral şi social, care orientează
individul spre integrarea în societate. Apare însă şi o chestiune de ordin deontologic: religia nu
trebuie folosită drept „instrument” în rezolvarea unei probleme; preceptul religios nu trebuie să
devină o „sperietoare” pentru firile nesupuse, ci e necesar să fie interiorizat, încorporat natural în
felul nostru de a fi.
d) Argumentul sociologic
Identitatea unei comunităţi se exprimă şi prin accederea la valori religioase comune, ce sunt
adoptate şi exprimate liber.
e) Argumentul istoric
Procesul de formare a poporului român a coincis cu încreştinarea ţinutului carpato-danubiano-
pontic; astfel, pentru spaţiul românesc, credinţa creştină a reprezentat un factor de coagulare şi
perpetuare a neamului; mai mult decât atât, mai multe secole de cultură românească s-au consumat
în mănăstiri sau pe lângă biserici.
f) Argumentul ecumenic
Instrucţia şi formarea noastră religioasă ne orientează într-o măsură foarte mare spre
acceptarea şi înţelegerea aproapelui. Însă doar în măsura în care suntem puternic ancoraţi în propria
religie, suntem dispuşi să-i acceptăm pe ceilalţi diferiţi de noi şi să nu mai vedem în ei posibile
„pericole”; dialogul intercultural şi interconfesional este posibil doar în măsura în care persoanele
sunt bine ancorate în propria religie şi suficient instruite în ceea ce priveşte alte confesiuni.
g) Argumentul teologic
Fiecare religie se perpetuează prin intermediul credincioşilor ei, asumându-şi un program
educaţional. Problema răspândirii credinţei, a iniţierii şi formării religioase ţine de fiecare edificiu
religios în parte.
27
 h) Argumentul pedagogic
A fi iniţiat din punct de vedere religios înseamnă a fi educat şi a avea capacitatea de a-şi
continua educaţia de unul singur. Educaţia religioasă poate constitui o cale de perfecţionare a
persoanei şi din punct de vedere intelectual, moral, estetic, civic, fizic etc., reprezentând în acelaşi
timp, o modalitate de responsabilizare a eului în legătură cu căile sau alegerile ulterioare.

5. Educaţia sexuală

Educația sexuală constituie o parte integrantă a activității educative care, de cele mai multe ori,
nu este abordată responsabil în instituțiile școlare. Fiind considerată încă un tabu, este plasată de
cele mai multe ori medicilor, consilierilor școlari sau părinților (iar unii părinți, la rândul lor, o
plasează școlii). Însă, fiind un tip de educație ce necesită cunoștințe și o adordare responsabilă,
fiecare profesor, indiferent de specializarea sa, trebuie să fie format din punct de vedere metodic
pentru abordarea acestui tip de educație.

Argumente pentru necesitatea educației sexuale (conform Cucoș, 2002):

- sexualitatea reprezintă o componentă importantă a ființei umane, de aceea este nevoie de o
informare pentru a o gestiona corect;
- gestionarea greșită a sexualității poate genera boli endemice, ce pot pune în pericol însăși
existența normală a omenirii (ex. SIDA);
- existența cotidiană este impregnată de numeroși stimuli erogeni (modă, filme, reclame etc.);
- astăzi, individul se maturizează sexual mai repede, însă dependența de familie este mult
întârziată;
- dacă la animale sexualitatea este strâns legată de reproducere, la om, ea capătă numeroase
conotații afective, culturale și morale.

Factorii educației sexuale:

1. Familia. Primele elemente și conduite privind sexualitatea sunt generate de către părinți.
Educația sexuală în familie începe odată cu întrebarea adresată de copil ”Cum am venit eu
pe lume?” Răspunsul oferit, indiferent de ”consistența” și ”adevărul” lui, reprezintă o formă
de educație sexuală. Este indicat ca părinții să evite extremele: atât autoritarismul exagerat,
cât și liberalismul exagerat! De asemenea, părinții sunt primii care informează cu privire la
normele de igientă ce este necesar să fie respectate, interdicții, ”reguli” etc. Tot aici este
evidențiat rolul important al mamei care trebuie să-i vorbească fetiței despre prima
menstruație, înainte de apariția acesteia!

28
 Părinții pot adopta mai multe strategii (Cucoș, 2002):
- cei din medii defavorizate cultural nu realizează importanța abordării problematicii sexuale,
rămânând indiferenți;
- alți părinți nu mai au capacitatea de a-și actualiza propria pubertate / adolescență, cu
problemele sexuale aferente;
- o altă categorie de părinți își interzic pur si simplu să abordeze astfel de probleme, din rațiuni
religioase, morale etc.;
- unii consideră că ar putea fi desconsiderați, discutând astfel de subiecte cu propii copii;
- alții se abțin, intuind dificultatea abordării unui dialog eficient.
2. Școala. E indicat ca acest factor să-și aroge și rolul de consilier al părinților. Demersul
educațional realizat de cele mai multe ori în școală pune bazele informării fiziologice, fără a
aborda (de cele mai multe ori) aspectul aspectul moral sau afectiv al sexualității. Din acest
motiv, intervenția medicilor (asistenților medicali) se cere a fi dublată de cea a consilierilor
sau psihologilor școlari.
3. Mass-media. Internetul, televiziunea, revistele dețin un potențial ridicat în realizarea
educației sexuale, care de multe ori este valorificat într-un mod ineficient sau pervers, cu
efecte majore și implicații patologice asupra dezvoltării personalității puberilor,
adolescenților și tinerilor. În acest domeniu ar fi necesară o formulă educativă, care să
cultive o reprezentare sănătoasă asupra sexualității umane (documentare, emisiuni
specializate, discuții cu specialiști).
4. Mediul informal. De cele mai multe ori, grupul de prieteni deține o pondere mare în
formarea educatului. În măsura în care în acest mediu domină principiile moralei, decenței și
sincerității, grupul de prieteni poate reprezenta un mediu propice în educația sexuală a
individului deoarece se știe că, între cei de aceeași vârstă, sinceritatea și deschiderea spre
dialog sunt mai pregnante. Însă, atenție, de multe ori, grupul de prieteni poate fi format și
informat incorect!

Principiile realizării educației sexuale (conform Cucoș, 2002):

a) Principiul încrederii. E necesar ca profesorul să demonstreze respect, empatie și încredere

în elev.
b) Principiul imunizării elevului față de incitările și ”fețele” false, denaturate ale
sexualității. Este dezirabilă reflecția critică asupra practicilor reprobabile ale sexualității, în
locul ignorării sau amânării unor astfel de discuții.
c) Principiul sincerității. Pentru a provoca sinceritatea educatului, este indicată sinceritatea
noastră.

29
 d) Principiul neculpabilizării. Indiferent de practicile și experiența sexuală a educaților, noi
suntem cei care consiliază, oferă ajutor și nu este indicat să ne situăm pe poziția celor care
condamnă, judecă sau ceartă.
e) Principiul responsabilizării educatului. E necesar ca educatul să fie conștientizat că este
singurul responsabil pentru ceea ce face. A da vina pe alții nu reprezintă o justificare
responsabilă și matură, e necesar ca totul să fie asumat, activitatea sexuală fiind una
personală!

Teoria curriculum-ului

Curriculum – concept și problematică

În pedagogia contemporană nu se poate face referire la noţiunea de conţinuturi fără a ne

raporta la termenul curriculum (la plural – curricula). Etimologic, noțiunea de ”curriculum”
provine din limba latină și are înțelesul de ”cursă”, ”alergare”, ”întrecere în cerc”, având
următoarele conotații pentru domeniul educației: ”circularitate”, ”ordine”, ”coerență”, ”rigoare”.
Curriculum cuprinde în sens larg acțiunile educaționale, cu toate componentele și interacțiunile
dintre ele (finalități educaționale, conţinuturi, principii, metodologii de predare şi evaluare), în
sens restrâns referindu-se strict la noţiunea de conţinuturi.
Conţinuturile, ca şi componentă a curriculum-ului, sunt selectate din cunoaşterea
contemporană, în acord cu valorile general – umane promovate de-a lungul timpului și transpuse
didactic în cunoștințe, deprinderi, capacități și atitudini, vizate de finalitățile educaționale
promovate la un moment dat. Odată cu modernizarea învățământului, transmiterea conținuturilor
începe să-și piardă din importanță, căpătând un loc secund, accentul deplasându-se astăzi pe
formarea și dezvoltarea atitudinilor, deprinderilor și capacităților.
Tipuri de curriculum
Din perspectiva teoriei curriculum-ului și a dezvoltării curriculare, întâlnim mai multe tipuri
de curriculum (Crețu, 2009):
● curriculum general (core – curriculum) – oferă o bază de competențe (cunoștințe, abilități,
comportamente, atitudini) obligatorii pentru toți cursanții dintr-un ciclu de școlaritate. Curriculum-
ul general este alcătuit din acel trunchi comun de materii, ce reprezintă 65 - 75% din totalul
disciplinelor (restul fiind selectate în funcție de nevoile unor categorii de elevi = discipline
opționale sau facultative);

30
● curriculum specializat (de profil) – se focalizează pe aprofundarea competențelor în domenii
particulare de studiu;
● curriculum subliminal (ascuns) – constă în experiențele de învățare trăite în școală, fără a fi
planificate explicit și conștient; aceste experiențe sunt trăite într-un fel sau altul în funcție de
climatul clasei, personalitatea profesorului, relațiile intrepersonale, sistemul de recompense și
pedepse etc. (acestea pot influența imaginea de sine, sistemul propriu de valori, atitudinile față de
alții);
● curriculum informal – derivă din experiențele de învățare oferite de surse exterioare școlii
(familie, mass-media, grup de prieteni);
● curriculum recomandat – reprezintă oferta pusă la dispoziția profesorilor de către experți,
specialiști;
● curriculum scris – are caracter oficial și este detaliat în documente precum planul de învățământ,
programa școlară etc.;
● curriculum predat – reprezintă experiența de învățare oferită de cadre didactice elevilor în
activitatea curentă;
● curriculum învățat – reprezintă ceea ce elevul achiziționează de fapt;
● curriculum testat – este partea de curriculum etalată prin intermediul diverselor instrumente de
evaluare;
● curriculum de suport – desemnează materialele curriculare adiționale (ghiduri, culegeri, resurse
multimedia etc.).

În funcție de Curriculum-ul Național din România, întâlnim două tipuri de curriculum:

1. Curriculum – nucleu ce reprezintă trunchiul comun de experiențe de învățare (65 – 75%)
pentru elevii dintr-un ciclu de învățământ;
2. Curriculum la decizia școlii (CDȘ) este o expresie a reformei curriculare din România, ce
permite flexibilizarea experiențelor de învățare (25 – 35%), în funcție de nevoile și interesele
elevilor; la rîndul său, CDȘ-ul poate fi de trei feluri:
- curriculum extins (lecții neobligatorii din programă);
- curriculum - nucleu aprofundat (școala nu abordează deloc segmentul de 25-35%, ci
aprofundează curriculum - nucleu; este recomandat elevilor cu ritm lent de învățare);
- curriculum elaborat în școală (activități adaptate posibilităților și cerințelor specifice ale
școlii și comunității locale – de exemplu, în mediul rural, poate fi studiată agricultura ca CDȘ).

31
 Finalitățile educației și relația dintre ele

În orice activitate umană, dar mai cu seamă în domeniul educației, e necesară vizarea unor
țeluri propuse anterior, în caz contrar, acțiunile întreprinse având o finalitate îndoielnică. Țelurile
sau finalitățile educaționale se concretizează în:
- idealul educațional;
- scopurile educaționale;
- obiectivele educaționale.
Aceste finalități, etapizate în funcție de complexitatea lor (ideal – scop – obiective), reprezintă
valorile dezirabile ale unei societăți la un moment dat. Pentru a fi în acord cu cerințele promovate
de societate la un moment dat, e necesar ca idealul să aibă o dimensiune anticipativă (să prevadă
schimbările care vor surveni și forma unei societăți viitoare), în așa fel încât școala să pregătească
viitorii cetățeni pentru prezent și viitor și nu pentru trecut.

Idealul actual al școlii românești vizează ”dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și
pentru angajare pe piața muncii” (articolul 2 din Legea 1 / 2011 a educației naționale și
învățământului).
Idealul educațional este propus de către instanțele politice ale vremii și ”transformat” de
către educatori în scopuri și obiective educaționale.
Tinderea învățământului spre același ideal uman este iluzorie și nu tocmai în acord cu
principiile dezvoltării personalității deoarece fiecare individ este unic și nu poate fi ”încorsetat”
perfect în anumite cadre impuse; mai mult decât atât, într-o societate democratică, chiar dacă
majoritatea tinde spre mediu, nu putem neglija existența supradotaților sau a copiilor cu talente
artistice deosebite, precum și existența copiilor cu nevoi speciale, iar aceste categorii au nevoie de
un alt tip de ideal. Însă, dincolo de aceste categorii speciale, fiecare om, așa cum aminteam mai
sus, are propriile nevoi, propriul traseu în viață, propria formare, idealul promovat de societate la
un moment dat nepliindu-se pe trebuințele și cerințele fiecăruia, iar a constrânge oamenii la un
ideal care nu li se potrivește poate echivala cu inducerea unui handicap moral, social sau
profesional, așadar, cu frânarea dezvoltării. Tocmai de aceea, literatura de specialitate promovează
un ideal personal, care să pună accent pe diversitatea existentă între oameni (Antonesei, 1996),
lucru dificil de realizat în condițiile învățământului actual. Acest tip de ideal ar trebui să scoată la
suprafață potențialul fiecărui individ și să-i stimuleze resursele latente, oferind fiecăruia exact ce
are nevoie pentru a se dezvolta armonios. După cum se poate cu ușurință observa, idealul este
constituit dintr-o importantă dimensiune utopică, astfel că, în procesul educational, el se
descompune în scopuri și obiective.
32
 Scopurile educației reprezintă o instanță intermediară între ideal și obiectivele
educaționale. Principala sarcină a scopului este de a ”traduce” idealul, astfel încât acesta să devină
functional și accesibil educatorilor. În timp ce idealul educational vizează acțiunea educațională în
general, în ansamblul ei, scopul este mai precis, vizând activități educaționale bine determinate. În
cadrul procesului de învăţământ scopurile sunt multiple; astfel, putem vorbi de un scop al unui
ciclu de învăţământ, al unei componente a educaţiei, al unei discipline de studiu, al unei teme sau
al unei lecții. Este de dorit ca între ideal și scop să se stabilească o relație de continuitate.

Obiectivele educaționale reprezintă finalitățile cele mai concrete, cu cel mai scăzut grad de
generalitate; ele derivă din scopurile educaționale și se referă la achiziții pe care elevul trebuie să
le dobândească, redate în termeni de comportamente concrete.

Dan Potolea a identificat mai multe funcții ale obiectivelor (cf. Cucoș, 2002):
a) Funcția de orientare axiologică (prin promovarea acestor obiective se realizează o
orientare a elevilor spre valorile unei societăți, la un moment dat);
b) Funcția de anticipare a rezultatelor educației (orice obiectiv va anticipa o realitate
educațională care nu există încă, prin indicarea performanțelor și capacităților vizate);
c) Funcția evaluativă (evaluarea școlară este validă doar atunci când o raportăm la
obiectivele propuse; obiectivul educațional fixează nu numai reușita, ci și criteriul de măsurare a
acesteia);
d) Funcția de organizare și (auto)reglare a procesului didactic (obiectivele sunt
implicate în proiectarea, desfășurarea și evaluarea activității didactice, având un rol important și în
controlul și optimizarea acțiunilor educative).

Finalitățile educației nu sunt prescrise o dată pentru totdeauna, ci suportă numeroase

transformări, în funcție de valorile pe care societatea le promovează la un moment dat.

Clasificarea și operaționalizarea obiectivelor pedagogice

De-a lungul timpului, obiectivele au fost delimitate și clasificate în mai multe grupe. Astfel,
după gradul de generalitate, obiectivele se împart în:
- obiective generale – au un caracter global, abstract; exemplu: familiarizarea elevilor cu noțiuni
de matematică elementară ;

33
- obiective specifice – sunt ceva mai concrete decât cele generale și se referă la finalitățile unei
anumite discipline școlare, pe o perioadă determinată de studiu (un semestru, de exemplu);
exemplu: formarea deprinderii de a aplica un anumit algoritm de calcul;
- obiective particulare, operaționale – cele mai concrete tipuri de obiective, care vizează
comportamente observabile și măsurabile.

În funcție de domeniul la care se referă sau de laturile vieții psihice, obiectivele se clasifică în:
- obiective cognitive – se referă la transmiterea și asimilarea cunoștințelor;
- obiective afective – vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
- obiective psiho-motorii – se centrează pe formarea unor conduite practice.
Sistematizările după laturile vieţii psihice devin şi mai concrete odată cu propunerea unor
ierarhizări ale obiectivelor din fiecare dintre cele trei domenii comportamentale (domeniul
cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psiho-motor), ierarhizări numite taxonomii. Cunoaşterea lor
de către profesor prezintă importanţă pentru buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare.
Există o multitudine de astfel de taxonomii, cu referire la fiecare dintre domeniile
comportamentale menţionate. Ne vom limita să studiem relativ detaliat doar una dintre ele, pentru a
o folosi ca model de orientare în situaţii practice din procesul didactic. Astfel, pentru domeniul
cognitiv, vom prezenta taxonomia aparţinând lui B. Bloom.
Taxonomia cognitivă a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor
complexitatea acestora:
I. Cunoaştere
1. Achiziţia informaţiei
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale
2. Înţelegerea (comprehensiunea)
3. Aplicarea
4. Analiza
5. Sinteza
6. Evaluarea

Este relativ uşor de observat că această taxonomie se organizează pe două grupe

comportamentale mari: (I) cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale. Prima
secţiune cuprinde un singur nivel: (1) achiziţia cunoştinţelor, care semnifică comportamentul
constând din redarea de către elev a conţinuturilor învăţate, fie prin recunoaştere (de exemplu, prin
descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; este un tip de obiective prin excelenţă
informative.
Toate nivelele următoare sunt încadrate în secţiunea (II) deprinderi şi capacităţi intelectuale, în
ordinea următoare: (2) comprehensiunea, adică înţelegerea, probată de elev fie prin expunere cu
cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.; (3) aplicarea, adică
34
particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor la situaţii concrete; (4) analiza, adică deprinderea şi
capacitatea de "disecare" mintală a feluritelor situaţii, respectiv surprinderea elementelor
alcătuitoare, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale,
concretizându-se, de exemplu, în rezolvare de probleme diverse; (5) sinteza, adică mobilizarea
simultană a multiplelor capacităţi şi informaţii, pe baza lor realizându-se lucrări de diverse
complexităţi, mergând până la creaţie (de exemplu, alcătuirea unei sistematizări, a unei compuneri
originale, construirea pe baza unui plan etc.); (6) evaluarea, adică interpretarea conţinuturi însuşite,
prin emiterea de către elev a judecăţilor de valoare despre aceste conţinuturi (după unii autori, aici
s-ar încadra şi aprecierea de către acelaşi elev a performanţelor proprii sau ale altora).
Valoarea acestei taxonomii este multiplă, având prioritate în cadrul disciplinelor de învăţământ
ce urmăresc în prim plan educaţia intelectuală. Prin multele tipuri de comportamente pe care le
specifică, este un sprijin pentru profesor şi în proiectarea lecţiei, şi în desfăşurarea ei, şi în evaluarea
performanţelor elevului, prin stabilirea unei relative corespondenţe între comportamentele realizate
de elev şi fiecare dintre nivelele taxonomiei.

Alături de obiective, în calitate de finalități ale educației, apare și termenul de competențe,

care reprezintă ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini dobândite prin învățare.
Competențele sunt de două feluri:
a) competențe generale – se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe
durata unui ciclu de învățământ;
b) competențe specifice – se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an
școlar; ele sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea
acestora.
Neînlăturând specificul și observabilitatea obiectivelor, competențele vin să completeze
finalitățile educaționale, sporind gradul prin care putem forma și observa schimbările
produse în cazul educaților. Având la bază formarea și observarea măsurabilă a unor
cunoștințe și deprinderi (ca și obiectivele operaționale), competențele completează celelalte
finalități cu formarea unor atitudini asupra deprinderilor însușite, asupra cunoștințelor
dobândite sau chiar asupra calității muncii depuse, lucrului în echipă etc. Acest lucru ne
duce cu gândul la aplicarea principiului implicării conștiente și active a educatului în
procesul de învățare, fapt ce sporește motivația elevului, dar și implicarea acestuia în propria
formare. În ultima perioadă, în cadrul tuturor programelor de formare și dezvoltare apărute,
se pune un mare accent pe formarea unei atitudini adecvate (care completează motivația), în
lipsa acesteia cursantul demotivându-se foarte ușor, lucru ce poate duce la abandonarea
formării sale sau la o formare deficitară sub raportul carențelor apărute.
Pe lângă clasificarea amintită anterior, competențele se mai grupează și în alte categorii,
dintre care se cuvine să mai facem o distincție. Astfel, în vreme ce competențele disciplinare
vizează ceea ce individul dobândește prin parcurgerea unei anumite discipline din planul de
35
 învățământ, competențele transversale se referă la transferul cunoștințelor și deprinderilor
de la o disciplină de studiu la alta, dar și de la un an de studiu la altul. Ambele tipuri de
competențe sunt în egală măsură importante deoarece fără cunoștințe și deprinderi de bază
într-un anumit domeniu, elevul nu va reuși să depășească stadiul acelei discipline și să
integreze cunoștințele, aplicându-le și în alte contexte.
Așadar, centrarea învățământului (și) pe formarea de competențe conduce la dezvoltarea
unei personalități plenare, armonioase, implică individul în propria sa formare, ceea ce duce
la sporirea motivației și la responsabilizarea elevului în ceea ce privește formarea și evoluția
sa, dar și la creșterea imaginii de sine, lucru ce se soldează cu o mai bună adaptare a
individului la mediu și cu o integrare optimă în viața socială și profesională.

Operaționalizarea obiectivelor pedagogice

A operaționaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă și a o explicita verbal

în mod corespunzător.
Obiectivele operaționale sunt formulate de către cadrul didactic, pentru fiecare lecție în
parte, reprezentând comportamentele concrete care se așteaptă a fi îndeplinite de elevi, în cadrul
unei singure lecții. Aceste comportamente vor fi exprimate în termeni observabili și măsurabili.

În procesul operaționalizării obiectivelor, se cer a fi respectate o serie de condiții:

- obiectivul vizează activitatea elevului și nu a profesorului;
- obiectivul trebuie să fie realizabil;
- obiectivul va descrie comportamente observabile și măsurabile;
- obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii;
- în obiectiv se vor enunța atât condițiile de realizare a sarcinii, cât și criteriul performanței;
- exprimarea comportamentului se va face prin verbe de acțiune;
- fiecare obiectiv va viza o operație singulară;
- obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite.

Model de operaționalizare a obiectivelor (MAGER):

Operaționalizarea obiectivelor se poate realiza cu ajutorul unui algoritm. Astfel, Mager a

propus trei parametri, de care să ținem seama în formularea obiectivelor operaționale:
1. cum se prezintă în mod concret comportamentul pe care trebuie să-l realizeze elevul:
printr-un verb de acțiune, formulat la modul conjunctiv: să efectueze, să realizeze, să
argumenteze, să explice etc.; este necesar ca aceste verbe să fie cât mai concrete, în vederea

36
 observării și măsurării cu precizie a comportamentului; astfel, nu este permisă utilizarea
verbelor generale de genul: să știe, să cunoască, să înțeleagă, să-și însușească.
2. condițiile în care va avea loc comportamentul preconizat; acestea sunt de două feluri:
materiale (ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin: materiale ilustrative sau
documentare, un anumit cadru, ce cantitate de informaţie i se comunică înainte de a i se
cere rezolvarea etc., sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe ce nu-i este
îngăduit să se sprijine) și psihologice (ce grad de pregătire să fi avut elevul în momentul
respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat); în formularea concretă a condiţiilor, ele trebuie
formulate pe baza unui verb la gerunziu (punându-i-se la dispoziţie, fiindu-i îngăduit să
folosească etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia X sau având formată
deprinderea Y etc.);
3. performanța acceptabilă ce reprezintă nivelul la care trebuie realizat acel comportament;
performanța este de două feluri: cantitativă (exprimată în numere sau procente) și calitativă
(exprimată în formulări de genul ”totul sau nimic”).

Exemplu: la sfârșitul seminarului de pedagogie, toți studenții vor fi capabili să exemplifice

(descrierea comportamentului) prin cel puțin două exemple (performanța cantitativă) modul de
operaționalizare a obiectivelor, pe baza cunoștințelor dobândite la seminar (condiție psihologică).

Unele comportamente dobândite în școală sunt dificil de observat și măsurat, astfel că putem
vorbi de anumite limite în ceea ce privește operaționalizarea obiectivelor. Cele mai cunoscute
limite sunt:
1. factorul temporal: comportamentele care se formează în decursul unui timp mai
îndelungat nu pot fi operaționalizate (de exemplu, însușirea scrisului sau dobândirea
capacității de calcul mental);
2. comportamentele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puțin măsurate;
3. creativitatea, care ține mai mult de specificul obiectivelor afective.

Selectarea conținuturilor și transpoziția didactică

Conţinuturile procesului de învățământ sunt preluate din cunoaşterea savantă existentă la un

moment dat. Însă, această preluare nu se poate realiza oricum, ci sunt necesare anumite criterii după
care selectorii conținuturilor trebuie să se conducă, dacă dorim să beneficiem de o instruire și o
formare optimă în instituțiile de învățământ. Astfel, nu trebuie să pierdem din vedere faptul că acele
cunoştinţe vor fi asimilate de către elevi, încă în formare din punct de vedere intelectual și moral,
care, într-un anumit punct, nu vor reuşi să discearnă valorile de non-valori. Apare, astfel, criteriul

37
moral după care sunt selectate cunoştinţele care se vor preda în mediul școlar, dar şi criteriul psiho-
pedagogic, datorită faptului că elevii nu sunt oameni de ştiinţă, iar judecăţile de valoare pe care le
vor emite asupra conţinuturilor trebuie să fie în concordanţă cu nivelul lor de dezvoltare, cu
capacitatea lor de a înţelege şi interpreta un text de orice fel, care are rolul de a le îmbogăţi
personalitatea şi de a le lărgi orizontul ştiinţific. Datorită faptului că ştiinţa este nelimitată, iar viaţa
petrecută în mediul școlar este strict delimitată, nu putem preda totul, oricât ne-am dori asta. Apare,
astfel, criteriul temporal, în funcţie de care selectăm conţinuturile. Nu în ultimul rând, criteriul
material ne împiedică să oferim elevilor toate informaţiile care îi pot interesa. Există experimente,
descoperiri care nu pot fi prezentate aşa cum sunt ele în realitate din cauza lipsei spaţiului, a
fondurilor şi mijloacelor materiale din școli. Studiem zborul pe Lună, de exemplu, iar informaţiile
adunate sunt din relatările celor care au fost acolo, din studiile realizate şi din casetele video; nicio
instituție școlară din lume nu dispune de atâtea fonduri încât să-şi trimită fiecare elev pe Lună, ca să
trăiască singur acea experienţă. În felul acesta, informaţiile primite de elevi sunt limitate şi, poate,
pline de subiectivismul altora.
După ce a avut loc selectarea conținuturilor propuse spre studiu, rolul important în
transmiterea lor revine cadrului didactic de la catedră. Predarea şi asimilarea conţinuturilor în
instituțiile de învățământ se realizează prin intermediul transpoziției didactice (”traducerea”
cunoașterii academice în cunoștințe pe înțelesul elevilor). Între cunoașterea savantă și conținutul
didactic apar diferențe uneori destul de mari în forma de structurare a ideilor și concepțiilor: știința
presupune un grad foarte ridicat de abstractizare și generalizare, iar conținuturile predate elevilor
sunt mult mai simplificate. În vreme ce specialistul în domeniu ia ştiinţa ca atare, pentru elev
aceasta are un grad de abstractizare prea mare şi, de aceea, este necesar ca profesorul s-o
transforme, s-o reformuleze pentru elevi.
În procesul transpoziției didactice, se pot distinge două etape fundamentale:
- trecerea de la știință sau de la un areal al cunoașterii specializate la un ansamblu de
elemente prelucrate de educator și propus spre învățare cursanților;
- activitatea didactică propriu-zisă, ce implică adaptarea la particularitățile clasei de elevi.
Scopul final al didacticizării conținuturilor este reducerea dificultăților de învățare la elevi,
prin sporirea înțelegerii materialului predat, care să culmineze cu aplicarea în practică a celor
învățate. Astfel, promovăm câteva recomandări generale de care să se țină seama în realizarea
transpoziției didactice:
- simplificarea materialului dat spre studiu, prin înlocuirea limbajului abstract cu unul mai
concret, prin explicarea termenilor – cheie, prin adaptarea discursului la particularitățile clasei de
elevi;
- abundența de exemple, explicații, descrieri, argumentări științifice și logice, comparații;
- explicarea detaliată a proprietăților, relațiilor, cauzalităților, fenomenelor;
- realizarea de legături între cunoștințele noi și cele vechi, dar și între discipline învecinate;
- relevarea aspectelor importante;
38
 - predarea informațiilor într-o ordine logică, cu idei derivând pe cât posibil unele din altele, în
scopul facilitării reținerii informației; este indicat ca discursul didactic să aibă o ordine firească, fără
salturi de la o idee la alta, să se încheie cu concluzii, fiind întrerupt doar de întrebările elevilor sau
de posibile explicații, exemple, argumentări;
- evitarea divagațiilor inutile;
- introducerea noutăților prin crearea unor momente de tensiune cognitivă, astfel încât elevul
să devină receptiv, chiar dacă se afla la ultimele ore de curs, iar oboseala împiedică menținerea unei
atenții sporite;
- evidențierea necesității acelor cunoștințe atât în viața reală, cât și în viitorul mediu
profesional;
- realizarea de aplicații practice diverse cu acele cunoștințe (propunerea de multiple teme de
reflecție sau de aplicații), în scopul unei mai bune înțelegeri a materialului de predat, precum și în
scopul unei fixări optime a conținutului;
- prezentarea conținutului științific ca un proces, nu ca un dat finit, invitând elevul să tragă
concluzii, să argumenteze, să compare, să realizeze conexiuni și chiar să emită judecăți de valoare
asupra anumitor conținuturi; implicând elevul în predare, acesta devine un partener activ al
profesorului;
- reluarea elementelor fundamentale, chiar cu riscul de a deveni redundanți (dar nu în mod
excesiv), în scopul unei mai bune fixări a materialului de receptat;
- dozarea optimă a cantității de cunoștințe, cunoscută fiind legea didactică conform căreia nu
putem asimila prea multe noțiuni noi într-un timp scurt.
În realizarea transpoziției didactice, profesorul, dincolo de simplificarea conținuturilor, nu
trebuie să piardă din vedere faptul că are datoria de a forma elevul (și nu de a-i oferi totul de-a
gata), de a-i dezvolta procesele psihice de cunoaștere, dar mai ales gândirea critică, precum și de a-i
forma deprinderi intelectuale de nivel superior.

Produsele curriculare

Conținutul învățământului se obiectivează în produse curriculare (documentele școlare), care

au rolul de a norma și imprima procesului de învățământ un caracter planificat, organizat și
sistematic. Există trei categorii de astfel de documente:
1. planul de învățământ;
2. programele şcolare;
3. manualele şcolare şi alte suporturi curriculare (ghiduri și auxiliare didactice).

1. Planul de învățământ este un document școlar oficial emis de o instituție de învățământ

și validat de către minister, având funcția de a orienta procesele instructiv – educative. Acest produs
39
curricular este, pe de o parte, un document naţional, iar, pe de altă parte, un instrument operativ.
Odată lansat şi aprobat în reţeaua şcolară, el capătă statut de lege şi trebuie obligatoriu aplicat
pentru că în planul activităţii corpului didactic şi al unităţii de învățământ este un element de
referinţă permanent (de exemplu, este necesar pentru stabilirea numărului de cadre didactice dintr-o
școală, pornind de la numărul total de ore proprii fiecărei materii şcolare). În cadrul planului de
învățământ se stabilesc disciplinele de învățământ pe perioade precise, raportate la fiecare an de
studiu.
Planul de învățământ are forma unui tabel care precizează:
a) disciplinele școlare care urmează a fi studiate, cuprinse în arii curriculare, pentru fiecare an de
studiu;
b) numărul de ore săptămânal cuprins în curriculum - nucleu şi aproximat pentru CDȘ;
c) numărul total de ore la fiecare materie, pentru fiecare clasă, potrivit cu structura anului școlar
(succesiunea intervalelor de timp afectate studiului, examenelor, vacanțelor).
Structura planului de învățământ este formal aceeaşi pentru toate şcolile, diferenţa constând
în dozarea activităţilor pe fiecare materie, potrivit cu specificul şcolii. Astfel, la ciclurile obligatorii
(primar, gimnazial) este în principiu acelaşi pe întreaga ţară la toate materiile de învățământ, cu
activităţi obligatorii, opţionale, cu CDȘ diferit de la o unitate școlară la alta etc.
În cadrul unităţilor şcolare de nivel liceal, apar diferenţe vizibile de la o specialitate la alta,
în ceea ce priveşte timpul acordat fiecărei discipline de studiu (de exemplu, la liceele teoretice cu
profil real vor fi mai multe ore de matematică, în raport cu liceele cu profil uman).

40
Exemplu de plan de învățământ:
(liceu de ştiinţe ale naturii)
IX X XI XII
Arii curriculare Discipline CN CDŞ CN CDŞ CN CDŞ CN CDŞ

1. limbă şi limba naţională 4 4 1

comunicare limba maternă
limba modernă 2 2
1 2 2
limba modernă 1 1
2
limba latină
2. matematică matematică 3 2 3 4 6
şi ştiinţele ale fizică 3
naturii chimie 2
biologie 2
3. om şi geografie
societate istorie
religie
ştiinţe sociale
4. arte educaţia
muzicală
educaţia
plastică-
artistică
5. educaţie educaţie fizică
fizică şi sport
6. tehnologii educaţie
tehnologică
informatică
7.consiliere şi consiliere şi
orientare orientare
Total min - max

41
 Plecând de la planul de învatamânt, fiecare unitate şcolară îsi stabileşte pe lângă normele
didactice ale fiecărui profesor, orarul şcolar din fiecare săptămână şi de la fiecare clasă, potrivit
numărului de ore săptămânal. Planul de învățământ indică, de asemenea, ordinea de predare a
diferitelor discipline pe anii de studiu.

2. Programa şcolară este un document care detaliază conținutul procesului instructiv –

educativ la o disciplină de învățământ, pe fiecare an de studiu. Programele școlare indică
competențele, temele și subtemele la fiecare disciplină de studiu, precum și timpul alocat pentru
fiecare dintre acestea. De reținut este faptul că acele competențe (generale și specifice) care apar în
programa școlară au un grad mare de generalitate. Pentru profesor, programa școlară reprezintă
principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activităților, la limită putând suplini uneori lipsa
manualului școlar.
Detaliind, structura unei programe școlare din învățământul obligatoriu cuprinde:
a) Nota de prezentare – cuprinde descrierea principalelor aspecte abordate de disciplina
respectivă, precum și o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei;
b) Competențe generale vizate la nivelul disciplinei, încadrează achiziţiile de
cunoaştere şi de comportament ale elevului, fiind comune întregului ciclu de învăţământ gimnazial;
c) Competențe specifice - sunt competenţe derivate din competenţele generale și
reprezintă etape măsurabile în formarea și dezvoltarea acestora. Pentru formarea și dezvoltarea
competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică
experienţa concretă a elevului şi care definesc contexte de învăţare variate;
d) Elemente de conținut de studiat în fiecare clasă; acestea sunt mijloacele prin care se
urmărește atingerea competențelor propuse în programă.
Exemplu: clasa a V-a:
1. Operaţii cu numere naturale: ordonare, scriere, citire, ridicare la putere;
2. Elemente de geometrie (figuri şi corpuri) și unități de măsură;
3. Fracţii ordinare, fracții zecimale etc.
Pe fondul acestor titluri, programa va menţiona, pe de o parte, pe cele care se încadrează în
curriculum-ul nucleu, iar pe de altă parte, cu sublinieri speciale, pe cele care reprezintă curriculum
extins.
e) Sugestiile metodologice reprezintă o componentă a programei care propune modalităţi
şi mijloace pentru realizarea demersului didactic.

3. Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru pentru elevi, care detaliază

temele recomandate în cadrul programelor școlare. Orice profesor bine pregătit e necesar să posede
cunoștințe privind exigențele îndeplinite de un manual bun.
42
 Caracterul didactic al manualului şcolar este ilustrat de următoarele elemente:
- împărţirea pe părţi semnificative a conţinutului de tratat (părți, capitole, subcapitole);
- aranjarea cronologică a acestor conţinuturi, în aşa fel încât la început să fie aşezate cele mai
puţin dificile, iar următoarele să se sprijine în mod logic pe cele anterioare;
- fiecare unitate de conţinut cuprinsă în manual să fie expusă şi aplicată într-un mod specific:
întâi textul, apoi sarcinile de învăţare şi aplicative pentru elev, realizabile pe baza textului;
- pe parcursul manualului să fie concepute lecţii recapitulative pentru fiecare segment de
materie;
- pe lângă toate acestea, manualul şcolar să cuprindă diverse elemente care facilitează
învăţarea: desene, scheme, fotografii, culori diferite;
- să se prezinte într-un anumit format, care să fie ușor de manevrat;
- să fie redactat cu diverse caractere de scriere, iar dispunerea în pagină să faciliteze lectura;
- ilustrațiile cuprinse în text să fie estetice, fără stridențe;
- hârtia să fie de calitate, să nu se șifoneze, să nu se rupă cu ușurință, să nu se macine, iar
scrisul să fie lizibil.
Obligaţiile profesorului în raport cu manualul sunt următoarele:
a) de explicare în sensul sporirii accesibilităţii (stilul în care este redactat manualul poate să
pună probleme de înţelegere elevului);
b) de completare a manualului, atunci când informația prezentată impune acest lucru;
c) de corectare a manualului când este cazul (erori de tipar, unele explicaţii pot fi depăşite de
nivelul cercetării).

Produsele curriculare auxiliare (ghiduri, soft-uri educaționale) sunt conexe manualelor

școlare și au rolul de a facilita activitățile didactice. Ele conțin sugestii metodologice pentru cadrele
didactice, precum și modalități de aplicare ale acestora. Auxiliarele didactice, prin ineditul lor și
impactul psihologic pe care îl pot avea asupra elevilor, pot induce o anumită motivație și pot
determina atracția elevilor pentru anumite mesaje intelectuale.

43
 Relaționare și comunicare didactică

O idee recunoscută pretutindeni este aceea că felul în care îţi educi propriul copil se va
răsfrânge asupra felului în care îşi va educa, la rândul lui, copiii. Extrapolând, ajungem la concluzia
că felul în care ne comportăm cu elevii noştri va pune o amprentă puternică asupra felului în care ei
se vor comporta, la rândul lor, cu cei pe care îi vor educa. Aşadar, “faptele” noastre nu se răsfrâng
numai asupra generaţiei actuale de elevi, ci au consecinţe asupra unui număr nebănuit de generaţii.
Iată de ce relaţia didactică trebuie să se încadreze în anumite tipare educative, fiind deosebit de
importantă în informarea, dar, mai ales, în formarea unui elev. În general, în relaţionarea umană
eficientă, o condiție necesară (dar nu suficientă!) o reprezintă capacitatea de comunicare, ce
presupune calități precum dragostea pentru semeni, calmul, răbdarea, disponibilitatea de a învăța
la orice vârstă și de a accepta opinii diferite; cu atât mai mult, într-un cadru şcolar, unde se
formează sau se desăvârşesc personalităţi, aceste calități umane nu pot lipsi. Din ele se naşte o bună
comunicare cu elevii, lucru ce duce la o relaţie profesor – elev constructivă. Desigur, pe lângă
calitățile umane, cadrului didactic îi sunt necesare și competenţe psiho-pedagogice, dar şi o bună
pregătire de specialitate.
În relaţia didactică rolul cel mai important revine profesorului. El este cel care animă şi
motivează grupul de elevi, îl direcţionează şi îl consiliază, menţine dezbaterea din cadrul orei la un
anumit nivel intelectual, îi atenţionează pe cei care deviază de la subiect, menţine ordinea în cadrul
clasei (nu lasă ca opiniile contradictorii să se transforme în dispute personale), acordă tuturor un
număr egal de şanse în a se afirma, creează o atmosferă propice comunicării, acordă explicaţiile
necesare, subliniază ideile importante, clarifică eventualele neînţelegeri, este disponibil în oferirea
de consultații. Iar toate acestea nu se pot realiza decât – cum altfel? – cu bună dispoziţie din partea
cadrului didactic, ceea ce certifică încă o dată faptul că nu poţi fi un profesor bun fără a fi un actor
bun. În plus, este important ca, în orice moment, cadrul didactic să ştie ce are de făcut pentru a fi un
ghid competent în activitatea didactică; de aceea, pregătirea din timp pentru oră, pentru „marea
întâlnire” cu elevii este mai mult decât necesară. De asemenea, anii de practică (experienţa obţinută
la catedră) nu fac decât să îmbogăţească relaţia didactică, să-i dezvolte profesorului competenţe
psihosociale: de a asculta opiniile elevilor, de a organiza activitatea didactică eficient, de a motiva
elevii şi de a reacţiona spontan și creativ în faţa situaţiilor neprevăzute care apar la un moment dat.
Iar pentru a beneficia de o eficienţă sporită, este necesar ca profesorul să nu mai facă totul în locul
elevilor (să prezinte informaţie în locul lor, să gândească şi să dea răspunsuri în locul lor), ci să aibă
în vedere faptul că relaţia didactică se bazează pe un schimb reciproc.

44
 Rolul fundamental al cadrului didactic în procesul instructiv - educativ

Dacă în trecut profesorului îi era suficientă o bogată cultură academică, astăzi, din cauza
îndatoririlor mult mai complexe, cultura generală este lăsată pe un plan secund (este necesară, dar
nu suficientă), fiind depăşită de calităţi precum: arta de a preda eficient, pasiunea în muncă,
obiectivitatea în evaluare, o bună pregătire de specialitate, flexibilitate în relaţia didactică. Arta de
a preda eficient se descompune, la rândul ei, în multiple calităţi didactice: a realiza cu succes
transpoziţia didactică, prin capacitatea de empatie şi de adaptare la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor; a găsi modalitatea optimă prin care să înveţe elevii cum să înveţe şi cum
să mediteze asupra unui material ştiinţific; a dezvolta creativitatea şi gândirea critică la elevi; a-şi
baza relaţia didactică pe comunicare şi colaborare şi, nu în ultimul rând, a face toate acestea cu
dăruire şi pasiune. După cum se poate observa, pregătirea psiho-pedagogică a cadrului didactic este
extrem de importantă, în lipsa ei, profesorul neputându-şi exercita eficient multiplele roluri ce-i
revin. Prezenţa pregătirii psiho-pedagogice face ca profesorul să-l considere pe elev un subiect (şi
nu un obiect!) care poate contribui activ la propria sa formare; în general, pedagogia ne învaţă să-i
respectăm pe cei de lângă noi, cu particularitățile, opiniile şi năzuinţele pe care le au, să le trezim
interesul pentru lucrul bine făcut, să le dezvoltăm dragostea pentru cunoaştere, dar şi să le expunem
argumentat, logic, bine structurat propriile cunoştinţe şi opinii.

Tipuri de relații profesor – elev

În mediul școlar, instituirea unei relații didactice de un anumit tip, pornește de la profesor, el
fiind cel care ”dă tonul” unei anumite relații.
Relațiile de autoritate (autocratice) sunt unidirecționale (profesorul dispune, elevul se
supune), iar accentul cade pe menținerea disciplinei, pe dirijare și impunere severă din partea
profesorului. Elevul receptează pasiv cunoștințele, accentul punându-se pe memorare și nu pe
gândire. De asemenea, este înăbușit spiritul de inițiativă al elevilor, creativitatea și spontaneitatea
acestora. Comportamentul profesorului este rigid, trezind sentimente de aversiune la elevi și
scoțând la iveală atitudini conflictuale.
Relațiile democratice presupun cooperarea dintre profesor și elev, caracterizându-se prin
sprijinirea elevului, influențare indirectă, prin stimularea interesului și curiozității, prin încurajarea
spontaneității și creativității. Profesorul devine un colaborator al elevului, un îndrumător, un
consilier, având în permanență tendința de a se integra în climatul clasei. Profesorul democratic își
alege cu grijă metodologia didactică, menită să pună în valoare achizițiile elevilor și să le stimuleze
participarea activă.

45
 Relațiile laissez – faire (îngăduitoare) pun accentul pe dezvoltarea liberă a copilului, pe
desfășurarea la voia întâmplării a activității acestuia, considerându-se că orice intervenție din afară
este resimțită de elev ca o amenințare. Deoarece profesorul nu intervine, lăsând totul la îndemâna
elevilor, este evident că acest tip de relație este și cea mai ineficientă, nepunând accent pe dirijare,
pe stimulare și pe dezvoltarea elevului în acord cu anumite criterii.

Particularități ale comunicării didactice (conform Șoitu, 2001):

- este intențională / instrumentală;
- se bazează pe un limbaj descriptiv, explicativ;
- este persuasivă;
- respectă particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;
- are un destinatar precis - elevul / clasa de elevi;
- se desfășoară pe bază de echivalențe, caracterizări, analize, sinteze;
- se întemeiază pe respect reciproc;
- este direcționată în funcție de obiectivele stabilite;
- este evaluativă și autoevaluativă.

Forme ale falsei ascultări

Deși elevii sunt uneori inactivi și nu ascultă mesajele didactice transmise, totuși ei nu doresc
să lase o impresie proastă cadrului didactic și atunci simulează ascultarea în diferite moduri.
Parafrazându-l pe L. Șoitu (2001), se evidențiază următoarele forme ale falsei ascultări în rândul
elevilor:
- simularea: elevul dă impresia că ascultă discursul didactic prin intermediul limbajului
nonverbal ce indică ascultarea (dă din cap la explicațiile profesorului, râde împreună cu el sau se
întristează când se întristează și acesta), singura parte a corpului ce trădează inactivismul /
neascultarea fiind privirea absentă;
- statutul de vedetă: există ”elevi – vedetă” ce doresc să iasă în evidență cu orice preț, fie că
dețin răspunsul la întrebările cadrului didactic, fie că doresc doar exprimarea unui punct de vedere;
”elevii – vedetă” se vor a fi activi pe tot parcursul anului școlar, fără a se implica, însă, cu adevărat
în activitatea didactică; bazându-se pe faptul că pot da răspunsuri inteligente fără a asculta mesajele
didactice și fără a se pregăti în mod special pentru ora respectivă, în final, sunt nemulțumiți de nota
primită, care reflectă, de fapt, adevăratul lor nivel de cunoștințe;
- ascultarea selectivă: există elevi care ascultă doar ideile care le trezesc interesul; din
momentul în care consideră că discuția a devenit banală își ocupă timpul cu alte activități (copiază
notițele la alte discipline, fac exerciții, desenează sau se joacă pe telefonul mobil), până în
momentul în care o idee le trezește din nou interesul și se opresc temporar din activitatea colaterală;
- ascultarea de protecție: are loc atunci când interlocutorul este suprasaturat de subiectul în
discuție, fie că este o temă arhicunoscută, fie că este dezagreabilă;
46
 - ascultarea defensivă: se întâlnește atunci când interlocutorul ascultă doar pentru a se putea
apăra pe sine și valorile în care crede, în cazul în care este ”atacată” imaginea personală;
- ascultarea capcană: în această categoria intră elevii care ascultă doar pentru a vâna
eventualele dezacorduri sau alte greșeli de exprimare ale cadrului didactic; acest tip de elevi vor să
demonstreze că sunt inteligenți și că-și ”pot depăși maestrul”;
- ascultarea insensibilă: apare atunci când elevul în cauză este prezent doar fizic, singura
motivație a aflării lui în acea sală fiind necesitatea unui număr obligatoriu de prezențe la disciplina
respectivă; acest tip de elev nu reține nimic din ceea ce se spune acolo.
Cauze ale neascultării mesajelor:
1. Surplusul de mesaje. Petrecem, în medie, cinci ore pe zi ascultând pe alții, de aceea este
practic imposibil să putem asculta totul;
2. Preocupările personale. Uneori, acordăm importanță mai mare propriilor probleme decât
mesajelor care se transmit în diverse situații;
3. Ritmul gândirii, diferit de cel al rostirii. Literatura psihologică evidențiază faptul că suntem
capabili să urmărim până la 600 de cuvinte pe minut, în timp ce capacitatea de a rosti este de
100 – 150 de cuvinte; în acest decalaj survenit, interlocutorul își permite să ”evadeze”;
4. Presupozițiile că ceea ce se spune este cunoscut deja. În această categorie intră temele
despre care presupunem că știm destul. Astfel, este important să atragem atenția auditoriului
asupra noutăților ce vor fi prezentate;
5. Absența unui avantaj direct și imediat. Dacă nu există interes din partea ascultătorului, e
indicat să ne străduim să-l obținem, în caz contrar, riscând să nu ne fie ascultate mesajele;
6. Lipsa antrenamentului. Aceasta se exprimă prin incapacitatea de a asculta. Deprinderea de
ascultare este o consecință a exercițiului, neputându-se realiza automat!

Pentru motivarea acestor tipuri de elevi care simulează ascultarea este necesară implicarea lor
în activitate (prin sarcini și întrebări directe), dar și presărarea timpului de predare cu pauze sau
scurte abateri de la tema respectivă, dat fiind faptul că cele mai întâlnite cauze ale neascultării
mesajelor didactice sunt oboseala și numărul prea mare de informații zilnice.

Bibliografie:

- Botkin J., Elmandjra M. & Maliţa M., 1981, Orizontul fără limite al
învăţării, Ed. Politică, Bucureşti;
- Cozma Teodor & Moise C-tin, 1996, Reconstrucţie pedagogică, Ed.
Ankarom, Iaşi;
- Creţu Carmen, 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei,
Ed. Univ. ”Al. I. Cuza”, Iaşi;
47
- Cucoş C-tin (coord.), 1998 / 2009, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi;
- Cucoş C-tin, 2002, Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iaşi;
- Ilie M. (coord.), 2009, Introducere în pedagogie, Ed. Mirton, Timişoara;
- Ilie M. (coord.), 2009, Teoria şi metodologia curriculum-ului, Ed.
Mirton, Timişoara;
- Moise C-tin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom,
Iaşi;
- Momanu Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom,
Iaşi;
- Onu C., 2012, Elemente de pedagogie universitară, Ed. Sedcom Libris,
Iași;
- Stan Liliana & Andrei Adina, 1997, Ghidul tânărului profesor, Ed.
Spiru Haret, Iaşi;
- Şoitu Laurenţiu, 2001, Pedagogia comunicării, Ed. Institutul European,
Iaşi.

48