TEMA 3. Categorii de Cerințe Educaționale Speciale CES PDF

ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.
2016)
TEMA 3. Categorii de cerințe educaționale speciale / CES
CUVINTE CHEIE : cerințe educaționale special / CES, deficiență, tulburări de învăţare ,

disgrafie, discalculie, dispaxie, deprersie, anxietate, ADHD, retard mintal, sindromul Down,
autism,
3.1 Aspecte generale privind tipologia ces

3.2. Tulburări de învățare
3.3. Cerinţe sociale, emoţionale şi comportamentale
3.4. Alte categorii de copii cu acces limitat la educație
CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org
Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com
Pagina 1 din 20
ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.2016)
3.1 ASPECTE GENERALE PRIVIND TIPOLOGIA CES
Copiii cu CES sunt copii ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în
principal, din deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective şi de comportament
ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Problematica acestor copii în linii mari se manifestă
pe 3 direcţii principale: viaţa de zi cu zi, educaţia şi accesul la informaţii documentare și
comunicarea; Lor li se adaugă şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale, copii/elevi din
învățământul obișnuit care prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.
Tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament, deficienţă/
întârziere mintală, deficiențe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive, tulburări de
limbaj, tulburări/dificultăţi/dizabilităţi de învăţare. Dizabilităţile se pot manifesta în următoarele
forme: la nivel fizic, la nivel mintal/cognitiv, la nivel senzorial, la nivel emoţional, la nivelul
dezvoltării, sau o combinaţie dintre toate acestea. O afecţiune este o problemă în funcţionarea
organismului sau în structura acestuia; o limitare de activitate este incapacitatea unui individ de
a realiza o anumită acţiune, sau activitate, ori realizarea lor cu dificultate; restricţia la participare
este o problema pe care un individ o are privitor la implicarea în diferite situaţii de viaţă.
Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea
şanselor/premiselor de acces, participare şi integrare şcolară şi social (UNESCO, 1994, The
Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris,
UNESCO/Ministry of Education, Spain).
Deficiența poate fi formată, atât din caracteristici ale organismului unui individ, cât şi din
caracteristicile societăţii în care individul trăieşte. Un aspect important este imaginea pe care
societatea o are despre o anumită caracteristică, mulţi oameni ajungând să fie denumiţi cu
dizabilităţi, numai fiindcă normele societăţii respective, nu prevedeau existenţa unui aşa gen de
individ.
La nivel fizic o dizabilitate se poate manifesta prin afecţiuni ale unor mușchi, sau lipsa unui
membru, sau a mai multor. De remarcat că exista dizabilităţi fizice cu cauze psihice, ceea ce
dovedeşte încă odată complexitatea fenomenului şi neputinţa de a clasifica în vreun fel
dizabilităţile. Dizabilităţile cu efect asupra nivelului fizic, de orice natura ar fi ele, au efect asupra
motricităţii individului. Practic ele limitează amplitudinea, forţa, sensul unei mișcări, precum şi
numărul de mişcări posibile. Astfel, într-o afecţiune localizată pe membrele superioare, un individ
poate fie să împingă, fie să tragă, fie să roteasca, fie sa strângă, fie să apese, sau o combinaţie dintre
acestea.
La nivel senzorial, o dizabilitate se manifestă prin afectarea, parţială sau totală, a unuia sau mai
multor simţuri. Generic vorbind, dizabilitatea senzorială, este dizabilitatea care afectează oricare
din simţurile umane. Dar aici, complexitatea fenomenului şi normele societăţii despre care
vorbeam mai sus, intervin şi restrâng domeniul.
Astfel se poate vorbi de deficienţe, dizabilităţi de vedere, de auz, acestea fiind cele mai
importante tratate, pe când lipsa mirosului, a gustului, a simţului tactil sunt adesea uitate şi tratate
ca şi lucruri normale.
Acest comportament provine şi din percepţia societăţii că cele mai importante informaţii le
obţinem prin auz şi văz. Un efect pervers al acestui crez este acela că, în momentul în care văzul,
sau auzul sunt afectate, societatea nu poate înţelege, sau înţelege cu greu că informaţiile pot fi
receptate şi prin celelalte simţuri.

Pagina 2 din 20
Un alt aspect important de menţionat este gradul de afectare. Există mulţi oameni cu dizabilităţi
care nu ştiu că au dizabilităţi, pentru ca afectarea este temporar minoră şi este trecută cu vederea
de societate. Adesea, tot datorită normelor societăţii, oamenilor le este ruşine să accepte că au o
dizabilitate. Toate acestea din păcate duc la scăderea calităţii vieţii individului respectiv, la
agravarea în timp a dizabilităţii şi adesea la probleme ce ar fi putut fi evitate dacă starea individului
ar fi fost cunoscută şi tratată corespunzător. Menționăm toate acestea, pentru a înţelege cât mai
bine fenomenul dizabilităţii şi de ce este atât de importantă întelegerea lui.
La nivel mintal/cognitiv, dizabilitatea poate afecta gradul de înţelegere al anumitor procese, în
general aceste dizabilităţi afectează procesul de funcţionare al creerului uman, partţial sau total, în
diferite grade. Ca efecte, aceste dizabilităţi pot reduce capacitatea omului de a percepe procese
complexe, pot încetini procesul de înţelegere, pot reduce capacitatea de înţelegere.
Dizabilităţile la nivel emoţional şi cele la nivel de dezvoltare, nu au o cauză singulară, o
afecţiune anume, ele fiind induse de mai mulţi factori diferiţi care pot acţiona concertat sau separat.
Ca efecte ale acestor dizabilităţi, observăm procese lente de dezvoltare la anumiţi indivizi, lipsa
dezvoltării a unei anumite părţi fizice, sau psihice. La cele emoţionale efectele sunt complexe, în
principiu bazându-se pe capacitatea individului de a avea emoţii şi la capacitatea individului de a
le controla.
3.3. TULBURĂRI DE ÎNVĂȚARE
Întîrzierile în dezvoltarea copilului pot fi consecința factorilor ereditari, accidentelor

biologice, sociale sau a unei îngrijiri neadecvate a copilului din fragedă copilărie (subalimentaţie,
neglijare, afecţiuni somatice, tratamente necorespunzătoare etc.). Întîrzierile în dezvoltarea
copilului se caracterizează prin următoarele: - stări somatice labile (bolnăvicioși, apatici, plîngăreți
etc.); - contact emoțional rigid și instabil; - probleme de comunicare și limbaj; - capacitate redusă
de orientare în timp și spațiu; - activitatea de joc neadecvată vîrstei etc.
Tulburările de învăţare a abilităţilor şcolare sunt dificultăţi de neurodezvoltare care implică
abilitatea de a învăţa scrisul şi socotitul la copii de vârstă şcolară şi vârstă cronologică la care
aceste abilităţi ar fi de aşteptat să fie. În manualele de diagnostic şi clasificare apar ca fiind tulburări
care nu sunt dobândite după o afectare cerebrală ci sunt datorate afectării neurodezvoltării.
Tulburările de învăţare a abilităţilor şcolare pot apărea singure sau combinate, urmând o
perioada de dezvoltare aparent normală sau o tulburare de vorbire/achiziţie întârziată a limbajului
expresiv. Conform Manualului de psihiatrie a copilului şi adolescentului, tulburările de ânvăţare a
abilităţilor şcolare afectează între 4-9% din populaţia şcolară.
Tulburarea de învăţare a scrisului-disgrafie, tulburarea de învăţare a cititului- dislexie,
tulburarea de învăţare a socotitului-discalculie se întâlnesc singure sau asociate cu tulburări de
dezvoltare sau tulburări emoţionale-tulburarea de atenţie cu hiperactivitate, tulburări anxioase,
tulburări depresive, tulburări de opoziţie, alte tulburări emoţionale şi de conduită.
Cauzele tulburărilor de învăţare nu sunt pe deplin cunoscute, fiind luate în calcul procese de
neurodezvoltare cerebrală deficitare, deficite chimice în neurobiologia creierului, impactul
genetic, întrucat studiile de genetică familială arată existenţa în familia copiilor cu tulburări de
învăţare a cel putin înca unui adult care s-a confruntat cu aceleasi dificultăţi.
Tulburările observate în procesul de învăţare a cunoştinţelor şcolare: scrisul, cititul,
calculul matematic, învăţarea regulilor şcolare.

Pagina 3 din 20
Codul ICD 10 Diagnosticul ICD 10 Codul DSM IV Diagnosticul DSM

IV
F 80 Tulburarări specific de Tulburări de
dezvoltare a limbajului şi comunicare
vorbirii
F80.0 Tulburare specific de 315.39 Tulburare
dezvoltare a pronunţiei fonologică
cuvintelor(articulării)
F80.1 Tulburare specific de 315.31 Tulburare de limbaj
dezvoltare a limbajului expresiv
expresiv
F80.2 Tulburare specific de Tulburare mixtă de
dezvoltare a limbajului limbaj receptive şi
receptive expresiv
F80.3 Afazia dobândită cu
epilepsie( Sindromul
Landau- Klefner)
F.81 Tulburări specifice de Tulburări de
dezvoltare a învăţare
deprinderilor şcolare
F81.0 Tulburare specific de 315.2 Disgrafia
învăţare a scrisului
F81.1 Tulburare specific ă de 315.0 Dislexia
învăţare a cititului
F81.3 Tulburare mixtă de
dezvoltare a
deprinderilor şcolare
F82 Tulburare specific de 315.4 Tulburare de
dezvoltare a funcţiilor dezvoltare a
motorii coordonării
F83 Tulburări specific mixte
de dezvoltare ( şcolare şi
motorii)
Dezvoltarea capacităţii de a citi necesită:

 discriminare perceptuală (capacitatea de a putea face diferenţa între m şi n, respectiv
b şi p);

Pagina 4 din 20
 capacitatea de discriminare între grupuri de litere precum che/ ghe, ce/ge, ci/ gi,
chi/ghi
 capacitatea de a transfera informaţia de la un analizator la altul: sunetele trebuie
transformate în litere (analizatorul auditiv transferă informaţia la analizatorul vizual)
iar imaginea grafică a literelor în sunete; este vorba de procesul de integrare gnozică
a imaginilor şi sunetelor ;
 pronunţia satisfăcătoare chiar a cuvintelor cu 2-3 consoane;
 capacitatea de înţelegere a limbajului scris, corespunzătoare nivelului lexical al
materialului scris;
 integrarea informaţiilor achiziţionate între cunoştintele deja asimilate
 aceşti copii au de obicei un nivel inferior al inteligenţei, situat între 75 -85; cei
cu un coeficient sub 70 se diagnostichează şi se codifică drept intarziere mintala şi
nu ca Tulburare de Învatare;
 prevalenţa pe sexe este egală;
 în general, aceşti copii pot prezenta şi dificultăţi motorii de coordonare fină sau
asociat alte Tulburări de învăţare (disgrafie sau discalculie);
 adesea, dat fiind prezenţa acestui deficit, copiii pot avea dificultăţi în dobândirea
şi a altor deprinderi şcolare;
Dezvoltarea capacitatii de a scrie necesită anumite abilităti pe care copilul cu disgrafie nu le are:
 dificultăţi în integrarea vizuo-motorie (copilul poate să vorbească şi să citească dar
nu poate să execute corect operaţiile motorii necesare pentru a desena simbolurile
grafice precum literele sau cifrele);
 copilul are dificultăţi în revizualizare (poate să citească şi să recunoască cuvintele
dar nu poate să revizualizeze literele şi să scrie corect după dictare).
Trăsătura esenţială în această tulburare constă în inabilitatea de a compune un text scris.

 Copilul face greşeli de exprimare, gramaticale, de punctuaţie şi de organizare a
frazei, de asemenea are o grafică defectuoasă cu litere prost desenate.
 Erorile de gramatică includ omisiunile literelor, ordonare incorectă a literelor în
interiorul cuvântului sau al cuvântului în interiorul frazei, folosirea incorectă a
verbelor şi pronumelor; propoziţiile sunt incorecte, incomplete, prescurtate.
 Analiza sintactică a acestor fraze relevă o sintaxă simplificată, primitivă, lipsită de
nuanţări sofisticate.
 Greşelile de punctuaţie sunt frecvente.
 Scrisul urât îi caracterizează pe aceşti copii; literele sunt greu lizibile, deformate,
răsucite, inversate, uneori desenează litere de tipar urmate de litere cursive sau o
mixtură de litere mari si mici.

Pagina 5 din 20
 Compoziţia relatării este săracă, la fel şi organizarea paragrafelor; când fac o

compunere, aceasta este scurtă, fără descrierea personajelor, a conflictului sau a
împrejurărilor; coeziunea compoziţiei este deficitară, fără introducere, cu referiri
neclare, fără etape de tranziţie şi cu sfârşit brusc.
 Există deficienţe în formulare şi sintaxă (poate copia corect simbolurile grafice dar
nu poate să le organizeze într-o exprimare bogată cu valoare de comunicare);
 Dezvoltarea analizatorului mio-artro-kinetic este întârziată iar copilul este
incapabil să deseneze corect simbolurile grafice; astfel depăşeşte rândul, scrie ori
prea mare ori prea mic, etc.
Discalculia se caracterizeaza prin:

 dificultăţi în învăţarea denumirii numerelor, scrierea lor, înţelegerea conceptelor
de combinare şi separare, în folosirea semnelor şi operarea cu ele;
 dificultăţi în înţelegerea conceptului de valoare;
 dificultăţi în alinierea numeralelor, în menţinerea ordonării lor;
 un anume pattern pentru eroare, o inacurateţe a calcului, socotesc cu multă greutate
în minte, au probleme cu reprezentarea grafică a informaţiei
Se consideră că au simptome specifice calcului matematic dar şi probleme de atenţie astfel: au
dificultăţi în efectuarea operaţiilor aritmetice de bază, adunarea şi scăderea, memorarea
numeralelor, urmărirea paşilor specifici în calcul, numărarea obiectelor, înmulţirea lor.
Simptomele de inatenţie includ: neatenţie în copierea numerelor, omiterea semnelor de calcul,
a zecimalelor sau a simbolurilor când scriu răspunsul. De multe ori discalculia se asociază cu
disgrafia şi dislexia.
Indicii în depistarea copiilor cu discalculie sau dificultăţi de învăţare a matematicii:
 dificultăţi în a efectua adunări, scăderi, înmulţiri, împărţiri;

 are abilităţti matematice scăzute;
 nu se descurcă bine şi nu înţelege cum să folosescă banii;
 nu poate să-şi facă un plan financiar sau să-şi calculeze bugetul;
 eşuează în a vedea imaginea de ansamblu a banilor in general;
 poate să îi fie teamă să aibă de a face cu banii, să facă cumpărături de exemplu,
 nu poate să calculeze cât rest i se cuvine, cât trebuie sa plătească pentru un anumit
serviciu, taxe etc.;
 când trebuie să scrie, să citească sau să-şi amintească numere face frecvent anumite
greşeli: adaugă numere în plus, face omisiuni, substituiri, inversiuni;
 nu reuşeşte să înţeleagă şi să reţină concepte matematice, reguli, formule, algoritmi
şi calcule elementare de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire;

Pagina 6 din 20
 memoria de lungă durată legată de stăpânirea conceptelor este deficitară

(memorarea şi reamintirea celor memorate); aceasta însemnând ca poate să
efectueze anumite operaţii matematice într-o zi şi a doua zi să nu mai fie capabil;
 poate, de asemenea, să nu fie capabil să înţeleagă şi să vadă imaginea de ansamblu
a unor proceduri, să aibă o slabă capacitate de sintetizare;
Dispraxia: afectarea capacităţii creierului de a planifica şi urma secvenţe ale mişcărilor;

motricitate generală şi fină afectate; poate fi asociată cu tulb de vorbire, scris, citit.
 întârzie / absentează de la oră;
 iese din clasă în timpul orei;
 îşi schimbă locul în clasă;
 se plimbă în clasă în timpul orei;
 se mişcă permanent pe scaun;
 face zgomot;
 nu poartă uniforma (unde este cazul);
 mesteca gumă în clasă;
 se îmbracă neadecvat (nu dă jos haina, căciula, poartă ochelari de soare sau alte
accesorii extravagante);
Presiunile familiei şi competiţia şcolară pot agrava deficitul şi pot duce la apariţia şi a
altor manifestări, precum tulburări anxioase sau reacţii depresive secundare conştientizării
handicapului de limbaj.
3.3. CERINŢE SOCIALE, EMOŢIONALE ŞI COMPORTAMENTALE
Depresia - prevalenţa problemelor de sănătate emoţională , ca de exemplu depresia şi

anxetatea a crescut semnificativ în ultimii ani înrândul copiilor. Conform studiilor numărul copiilor
care sunt trataţi pentru asemenea afecţiuni s-a dublat în ultimii 50 de ani, cu toate că simptomatolgia
a rămas aceaşi .Depresia are un set de simptome care modifică dispoziţia, gândirea şi activitatea
zilnică, care afectează buna funcţionare a persoanei atât individual cât şi social.
Unii copii spun că se simt trişti, alţii sunt iritabili şi agresivi cu cei din jur, unii se retrag şi reduc
activităţile sociale, în timp ce alţii devin anxioşi.
În copilărie şi adolesecnţă depresia poate fi greu de diagnosticat deoarece nu există un tipar în
ceea ce priveşte comportamentul acestor copii.De exemplu copiii de vârstă şcolară mică spun că
nimeni nu îi place, nu au prieteni, nu se mai joacă sau nu mai fac diverse activităţi care altădată le
făcea plăcere, au anumite simptome fizice: dureri de cap, dureri de stomac sau alte tipuri de durere,
fără să aibă o cauză medicală.
Copiii şi adolescenţii cu depresie sunt adesea iritabili, trişti tot timpul şi pot continua să socializeze
cu prietenii lor. Dar faptul că un copil poate să prezinte unul sau două dintre simptomele depresiei,

Pagina 7 din 20
nu înseamnă că are depresie. De exemplu un copil este trist că a luat notă mică la teza de la
matematică, sau că i-a murit animalul de casă.Această tristeţe este o reacţie normală la un anumit
eveniment. Se poate lua în calcul diagnosticul de depresie atunci când simptomele durează mai mult
de 2 săptămâni şi îi afectează bunul mers al vieţii.
Putem vorbi de depresie la un copil atunci când simptomele produc dificultăţi în unul sau mai
multe aspecte ale vieţii sale :
 Activităţi sociale,
 Performanţa şcolară
 Relaţii familiale
 Dezvoltare emoţională şi socială
Cum arată depresia la..............
ADULT COPIL
Dispoziţie depresivă Iritabil, certăreş, agresiv, plângăcios
Interes scăzut pentru viaţă, Mai puţin motivat, nu mai are chef de joacă, nu mai
incapacitatea de a se bucura de explorează, scad performanţele şcolare, este plictisit
lucrurile care înainte îi făceau plăcere
Modificare neintenţionată în greutate Modificare neintenţionată în greutate, sau nu atinge
greutatea corespunzătoare vârstei
Modificări de somn Dificultăţi de adormire sau în a rămâne treaz, se plânge
de oboseală cu toate că doarme
Lentoare sau agitaţie Are dificultăţi de concentrare a atenţiei, nu reuşeşte să
stea liniştit, impulsiv sau mai puţin activ, relaţionează
mai puţin cu cei din jur sau din contră este hipercativ
Se simte vinovat şi fără valoare Face aprecieri negative despre propria persoană: sunt
un prost/ o proastă
Capacitate scăzută de concentrare, nu Uşor distractibil la stimulii externi, dezorganizat
poate lua decizii
Idei despre moarte/sinucidere Vorbeşte despre moarte, spune că ar dori să moară
Aude voci, vede lucruri care nu sunt Frică exagerată pentru siguranţa personală, vede
reale monştrii, fantome, aude zgomote ciudate.
Anxietatea reprezintă una din cele mai frecvente probleme de sănătate mentală la copii şi
adolescenţi, care are consecinţe negative asupra calităţii vieţii copilului. Una din cele mai evidente
consecinţe fiind aceea de limitare a explorării noului. Astfel ununui copil/preadolescent anxios îi
va fi teamă să îşi facă preieteni, să intre în situaţii noi , să înveţe lucruri noi.

Pagina 8 din 20
Conform studiilor de specialitate ( Chorpita, 2007) prevalenţa anxietăţii în rândul copiilor şi

adolescenţilor este următoarea:
Tulburare de anxietate Prevalenţa Gen Vârsta
Anxietatea de separare 3.5-12.9% Mai frecventă la fete Puncte critice între 5 şi 6

ani, 7 şi 9 ani, 12 şi 14 ani.
Tulburarea de 2.9-12.4% Distribuţie egală Mai frecventă în
anxietate generalizată preadolescenţă şi
adolescenţă
Anxietatea socială 1.1-6.3% Distribuţie egală Mai frecventă în
preadolescenţă şi
adolescenţă
Fobiile specifice 3.4%-9.2% Distribuţie egală Distribuţie egală
Tulburarea obsesiv- 0.8-4% Mai frecventă în rândul Mai frecventă în
compulsivă baieţilor adolescenţă
Tulburarea de panică 4.7% Mai frecventă în rândul Mai frecventă în
fetelor adolescenţă
Tulburarea de stres 1-3% Mai frecventă în rândul Rezultate mixte
posttraumatic fetelor
Se pune întrebarea: Ce este anxietatea şi care este diferenţa dintre frică şi anxietate?
Frica reprezintă acea emoţie care apare în faţa unei ameninţări reale, imediate. Pe când anxietatea
reprezintă reacţia la o ameninţare care nu este reală.
Frica reprezintă acea emoţie care este necesară pentru supravieţuire, pe când anxietatea tinde să
fie asociată mai puţin cu evenimente prezente, ci mai degrabă cu anticiparea fricii sau cu
disconfortul emoţional.
Conform DSM-IV-TR , există următoarele tulburări de anxietate la copii şi adolecenţi:
Tulburarea de anxietate Caracteristici esenţiale
Fobia specifică O teamă pronunţată şi permanentă faţă de anumite obiecte,

fiinţe, situaţii( animale, injecţii, mediul înconjurător).
Tulburarea de panică Apariţia neaşteptată a unui atac de panică ( perioade de frică

intensă, însoţite de simptome somatice- bate inima foarte

Pagina 9 din 20
repede, nu mai poate respira, şi cognitive- „am să mor”, „voi

înnebuni”, „fac un infarct”). După atacul de panică, este
caracteristic să apară temeri legate de posibilitatea de a se
repeta atacul şi îngrijorări cu privire la consecinţele atacului de
panică.
Agorafobia Anxietatea legată de prezenţa în locuri sau situaţii din care este
dificil să ieşi sau în care nu poţi primi ajutorul de care ai nevoie
(de pildă în cazul în care ar surveni un atac de panică sau apar
simptome specifice).
Fobia socială Teama pronunţată şi persistentă de situaţii sociale sau care

presupun performanţă.
Tulburarea obsesiv- Obsesii recurente şi/sau compulsii.
compulsivă Obsesiile sunt idei persistente, gânduri, impulsuri sau imagini
trăite ca fiind intruzive şi inadecvate, ceea ce generează o
anxietate pronunţată.
Compulsiile sunt comportamente repetitive sau acte mentale
care au scopul de a reduce anxietatea.
Stresul posttraumatic Urmează expunerii la un eveniment traumatic extrem care

determină o frică intensă, neajutorare sau groază. Persoana
dezvoltă un tipar caracteristic al simptomelor care include:
reexperimentarea evenimentului traumatic, evitarea persistentă
a stimulilor asociaţi cu trauma, o activare crescută
psihofiziologică.
Tulburarea de anxietate Anxietate şi îngrijorare excesivă şi de durată în legătură cu

generalizată anumite evenimente sau activităţi.
Tulburarea de anxietate Anxietatea excesivă ce apare în legătură cu separarea de casă

de separare sau de persoanele de care copilul este ataşat.
American Psychiatric Association (2000)
ANXIETATEA DE SEPARARE - pentru un copil este normal să se simtă nesigur şi anxios când
este separate de părinţi sai de persoanele care îl îngrijesc. Dacă după vârsta de 5 ani, anxietatea de

Pagina 10 din 20
separare persistă şi începe să afecteze viaţa copilului( de exemplu refuză să iasă din aria de
vizibilitate a părinţilor) sepoate spune că acel copil dezvoltă o tulburare de anxietate de separare.
Definitoriu pentru anxietatea de separare este frica excesivă şi nerealistă de separare, împreună cu
anticiparea unor consecinţe negative ale separării de figura principală de ataşament a copilului.
Comportamente de evitare: nu vrea să meargă la grădiniţă/ şcoală, nu vrea să stea singur, să doarmă
singur, să se joace singur sau să meargă la evenimente sociale cu alţi copii în afara casei.
crize de plîns, rugăminţi, ţipete, reacţii de furie intense pentru evitarea situaţiilor de separare.
ANXIETATEA GENERALIZATĂ
 Îngrijorările multiple - „un om mic cu griji de om mare”.Aceasta deoarece au
îngrijorări multiple, din sfera adulţilor ( „daca mai sunt bani de mâncare”, „daca bunica
mai are medicamente” , „dacă pe mama o va certa şeful la serviciu ”).
 Perfecţionişti, cu toate că nu au o siguranţă de sine . dacă au de îndeplinit o sarcină

verifică de foarte multe ori până sunt convinşi că au făcut perfect. De exemplu
dacă trebuie să îşi facă temele, rup de mai multe ori pagina dacă au o mică
greşeală, de cele mai multe ori de formă, nu de conţinut( dacă au şters sau au tăiat
un cuvânt), sunt acei copii care atunci când realizează un desen mai mult şterg
decât desenează.
 Simptome fizice : agitat, nu poate sta într-un loc, irascibil ( se supără uşor, lovesc
alţi copii), probleme de somn ( se trezesc de câteva ori pe noapte sau au dificultăţi
de adormire), dificultăţi de atenţie, dureri musculare, dureri de stomac , de cap.
 Intolereanţă la incertitudine: are reacţii emoţionale, cognitive şi comportamentale
negative în cazul situaţiilor incerte.
REFUZUL ŞCOLAR
Se poate vorbi de refuz şcolar atunci când un copil nu doreşte să meargă la şcoală sau are
dificultăţi în a rămâne la toate orele de curs, comportament manifestat de la 2 saptămâni până la
peste 2 ani şcolari
Putem spune că un copil manifestă refuz şcolar dacă:
 Lipseşte de la toate orele de curs,
 Merge la şcoală dar pleacă înainte de terminarea orelor de curs,
 Înainte de plecarea la şcoală manifestă o serie de comportamente problematice: crize de
furie, dureri de cap, stări de vomă, ameţeli, care dispar dacă copilul nu mai merge la şcoală,
 Manifestă un nivel ridicat de stres şi îşi imploră părinţii să nu îl trimită la şcoală
La baza acestui comportament stă dorinţa de a evita emoţii negative ( frică, panică, tristeţe, ruşine)
sau de a obţine unele beneficii ( atenţie, participarea la activităţi plăcute etc). Acest comportament
este adesea relaţionat cu dorinţa de a evita emoţii negative (frică, panică, tristeţe etc.) sau de a
obţine unele beneficii (atenţie, accesul la activităţi plăcute etc.).

Pagina 11 din 20
Conform studiilor, 28 % dintre copii manifestă tulburare de refuz şcolar, fiind egal distribuiţi din
punct de vedere al sexului, dar şi al dezvoltării intelectuale. Cu toate că poate să apară la toate
vârstele, specialiştii afirmă că în etapele de început al unui ciclu de şcolarizare, creşte
probabilitatea de apariţie a acestor comportamente: 6/7 ani- intrarea copilului la şcoală şi 10/11
ani- trecerea de la ciclul primar de învăţământ la ciclul gimnazial .
TULBURARE DE STRESS POSTRAUMATIC

 Schimbarea persistentă a personalităţii după o trăire/experienţă traumatică; dispoziţie
tristă, abulie (diminuare a voinţei); comportament evitant, nelinişte, consum de alcool,
droguri, neîncredere şi ostilitate; instabilitate emoţională, scăderea stimei de sine,
tulburări de percepţie, atenţie, motivaţie;
MUTISMUL SELECTIV:
 pot vorbi normal, dar refuză , în medii pe care le consideră nesigure afectiv,
 sensibilitate excesivă la reacţiile celorlalţi;
 îşi asumă o „identitate non-verbală”;
 progres şcolar în activităţi care nu necesită vorbire;
 lucrează greu în grupe;
TULBURĂRI DE ALIMENTAŢIE
 anorexia nervoasă- refuzul de a menţine greutatea corporală minimă;
 obsesie asupra a ceea ce manâncă,
 subapreciere;
 evită contactele;
 bulimia– poftă exagerată;
 neagă această tulburare,
 işi provoacă voma;
 paloare,
 anemie;
ADHD înseamnă Deficit de Atenţie / Tulburare Hiperkinetică şi este una dintre cele mai frecvente
afecţiuni comportamentale întâlnite la copii şi adolescenţi. Studiile arată că un procent de 5% din
copiii de vârstă şcolară prezintă simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o clasă de 30).
ADHD debutează în copilărie şi poate persista şi la vârsta adultă. Deşi la unii copii simptomele
ADHD dispar odată cu înaintarea în vârstă, în jur de 60% pot prezenta simptome şi la vârsta
adultă.Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR),
simptomele ADHD se împart în trei categorii: inatenţie , hiperactivitate şi impulsivitate , putând
surveni şi în formă combinată.

Pagina 12 din 20
Specialiştii stabilesc diagnosticul de ADHD numai atunci când un copil:
 A manifestat comportamente inadecvate nivelului său de dezvoltare.

 Manifestă cel puţin şase astfel de comportamente în mod constant, timp de cel puţin şase
luni.
 A prezentat unele simptome înainte de vârsta de şapte ani.
 Este afectat de aceste simptome în activităţile curente, în mai mult decât un singur context,
de exemplu la şcoală şi acasă.
 Prezintă simptome care nu sunt explicate mai bine de o altă boală.
Simptome Descriere
Simptomele de  Adeseori ignoră detaliile; greşeşte din neglijenţă.
inatenţie  Adeseori îşi menţine cu greutate concentrarea la lucru sau la joacă.
 Adeseori pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct.
 Adeseori nu respectă instrucţiunile; nu termină ceea ce a început.
 Adeseori are dificultăţi în a-şi organiza sarcinile şi activităţile.
 Adeseori evită activităţile care necesită efort intelectual susţinut.
 Adeseori pierde lucruri de care are nevoie.
 Adeseori este distras de zgomote exterioare.
 Adeseori este uituc în activităţile cotidiene.
Simptomele de Hiperactivitatea
hiperactivitate-
impulsivitate  Adeseori se agită sau se foieşte.
 Adeseori trebuie să se ridice de pe scaun.
 Adeseori aleargă sau se caţără atunci când nu ar trebui.
 Adeseori are dificultăţi în desfăşurarea activităţilor de timp liber
nezgomotoase.
 Adeseori este în mişcare, parcă ar fi animat de un motor.
 Adeseori vorbeşte excesiv
Impulsivitatea
 Adeseori răspunde înainte ca întrebările să fie complete.

 Adeseori are dificultăţi în a-şi aştepta rândul.
 Adeseori întrerupe sau deranjează alte persoane.

Pagina 13 din 20
COMPORTAMENT DE OPOZIŢIE:
 nu recunosc autoritatea adultului;
 încordaţi, nervoşi, tensionati;
 uneori hiperemotivi, cu respect de sine scăzut;
 revendicativi (cer mereu recompense);
 iniţiază sau produc conflicte, ajung la violenţă;
 lideri negativi;
 potenţial intelectual ridicat, dar nu ajung să-l pună în valoare;
 lipsa motivaţiei pentru şcoală
RETARDUL MINTAL /DIZABILITATEA MINTALĂ

Retardul mintal este o stare de dezvoltare, care are diferite grade de manifestare: ușor, mediu,
sever, profund. Copiii cu retard mintal ușor și mediu au probleme de cunoaștere, de atenţie,
incapacităţi motorii care duc la difi cultăţi de comunicare și de învăţare.
Retardul mintal poate fi însoțit de tulburări emoționale, dificultăţi de auz, văz, de crize
epileptiforme, de tulburări psihice și de comportament etc. Copilul cu un retard mintal
sever/profund, întîmpină mari greutăţi în înţelegerea și îndeplinirea sarcinilor și, în special, în
formarea abilităţilor de bază (motorii, autoservire, învățare, de limbaj etc.). Copilul cu un retard
mintal ușor poate însuși majoritatea abilităţilor pentru vîrsta lor, dar într-un ritm mai lent, cu un
sprijin esențial din partea părinților și a specialiștilor.
Copiii cu retard mintal au următoarele particularități de dezvoltare:
 ritm de dezvoltare încetinit/lent și neuniform în plan fi zic și psihic;
 probleme de înţelegere, comunicare, limbaj și de comportament;
 dificultăți/ întîrzieri în formarea abilităţilor motorii (a ședea, a se tîrî, a sta copăcel, a merge,
a se îmbrăca, etc.); -
 dificultăți /întîrzieri în formarea abilităţile școlare (citit, scris etc.); -
 au nevoie de sprjin esenţial din partea părinților, pedagogilor.
SINDROMUL DOWN
Sindromul Down este o afecţiune ereditară, evidentă de la naștere, cauzată de o anomalie
cromozomială.
Copii cu sindromul DOWN au următoarele particularități de dezvoltare:
 caracteristici comune din punct de vedere fi zic: au forme comune ale ochilor (asiatici) și
degetelor;
 sunt afectuoși, de obicei, veseli, rareori apatici, “lenoși”;
 limba este prea mare și încurcă vorbirea (macroglosie);
 înţelegerea limbajului este mai avansată decît propria vorbire;
 vorbirea este relativ inteligibilă; - predispuși și sensibili la afecţiuni respiratorii;
 pot avea defi ciențe de auz;
 dificultăţi de diferit grad în achiziţionarea abilităţilor școlare etc.

Pagina 14 din 20
TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTIST (TSA) - autismului infantil, sindromul

Asperger, tulburare dezintegrativă a copilăriei (sindromul Heller), sindromul Rett .tulburare
pervazivă de dezvoltare (autismul atipic).
Acestea se remarcă printr-o serie de deficite, precum lipsa contactului vizual, joc stereotip şi
repetitiv, absenţa sau deteriorarea limbajului expresiv şi dificultăţi de comunicare, refuzul de a
intra în spaţii necunoscute şi incapacitatea de relaţionare. Tulburările din spectrul autist sunt
cunoscute şi sub denumirea de tulburări pervazive de dezvoltare, termenul „pervaziv” fiind utilizat
pentru a descrie grupul de tulburări comportamentale cu dificultăţi în multiple arii de dezvoltare
ce generează un complex de caracteristici şi trăsături (Verza, 2011). Persoanele cu tulburări
pervazive de dezvoltare diferă din punctul de vedere al abilităţilor, al comportamentului sau al
nivelului cognitiv, acestea fiind încadrate pe un continuum de dezvoltare. Ca urmare, unii indivizi
din această categorie nu dezvoltă abilităţi de comunicare verbale, pe când alţii sunt capabili să
comunice prin inter- mediul unor enunţuri scurte sau să poarte o conversaţie simplă. Analog, în
ceea ce priveşte abilităţile cognitive, există persoane cu un coeficient de inteligenţă foarte scăzut,
în limite normale sau chiar peste limită. Şi în acest din urmă caz, abilităţile sociale şi cele de joc
sunt extrem de limitate, indiferent de subcategoria TSA.
Criteriile DSM-IV
1) Alterarea calitativă a interacţiunilor sociale, manifestată prin cel puţin două dintre
următoarele:
a) deficienţă marcată în folosirea comportamentelor nonverbale multiple de tipul privirii

ochi-în-ochi, expresiei faciale, posturilor corporale şi gesturilor pentru reglarea interacţiunilor
sociale;
b) eşecul dezvoltării relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă, adecvate nivelului de dezvoltare;
alterarea masivă a aptitudinii de a-şi face prieteni;
c) lipsa empatiei faţă de sentimentele altora; d) absenţa reciprocităţii sociale sau

emoţionale.
2) Alterarea calitativă a comunicării manifestată prin cel puţin una dintre următoarele:
a) întârzierea sau absenţa dezvoltării limbajului verbal (neînsoţită de încercarea de

compensare prin modalităţi alternative de comunicare – gesturi, mimică);

Pagina 15 din 20
b) alterarea marcată a aptitudinii de a angaja sau a menţine o conversaţie chiar în cazul unui
limbaj adaptat;
c) anomalii marcate ale formei şi conţinutului limbajului, incluzând utilizarea stereotipă şi

repetitivă a expresiilor, utilizarea idiosincratică a cuvintelor şi frazelor;
d) absenţa jocurilor sociale imitative şi a celor simbolice, adecvate nivelului de dezvoltare.
3) Modele comportamentale repetitive şi stereotipe, restrângerea marcată a câmpului de

activitate şi de interese, vizibilă în:
a) preocuparea persistentă pentru/faţă de unul sau mai multe modele stereotipe de interese
anormale fie ca intensitate, fie ca orientare;
b) insistenţa în a efectua unele activităţi de rutină în exact aceeaşi manieră;
c) manierisme motorii stereotipe şi repetitive (incluzând părţi ale corpului sau implicând
mişcări ale întregului corp);
d) preocuparea persistentă pentru anumite părţi ale unui obiect sau ataşamentul faţă de
obiecte neobişnuite.
Întârzieri sau funcţionare anormală în cel puţin unul dintre următoarele domenii, cu debut înainte
de 3 ani:
1) interacţiune socială;
2) limbaj folosit în comunicarea socială;
3) jocul simbolic sau imaginativ.
Sindromul Asperger
Observaţiile realizate de Hans Asperger (1944) asupra unui grup de copii americani, consideraţi a
prezenta o „psihopatie autistă”, precum şi diferenţele simptomatologice dintre aceştia şi subiecţii
diagnosticaţi ca autişti de către Kanner i-au determinat pe specialişti să-şi pună probleme legate
de posibilitatea descrierii unui grup de copii ca o subgrupă specială în cadrul spectrului autist.
Trăsături ale subiecţilor cu sindrom Asperger:

Pagina 16 din 20
– limbaj manierist, stereotip, aprozodic;

– comunicare nonverbală deficitară;
– interacţiune socială bizară, lipsa empatiei;
– interese, activităţi repetitive sau abilităţi neobişnuite;
– mişcări neîndemânatice sau stereotype,
- tendinţa subiectului de a impune rutina sau interesul special ca linie directoare pentru întreaga
viaţă.
ÎNTÂRZIERI ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

 limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice, comparativ cu alte paliere
psihice;
 vocabular imatur,
 dificultăţi de înţelegere a sensului,
 nu disting gluma de cerinţă,
 construcţia gramaticală afectată,
 deviază de la subiect
CERINŢE SENZORIALE ŞI FIZICE
TULBURĂRI VIZUALE (ambioplia):

 pierderea parţială a vederii;
 dezvoltare relativ normală;
 expresie facială specifică,
 dificultăţi în actualizarea spontană;
 memorie foarte bună,
 scăderea randamentului mintal sau acţional; consideraţi oameni ai ordinii
Vizual: are ochii inflamaţi, înlăcrimaţi, ceţoşi; mişcări haotice al pupilelor; se plânge e dureri de
cap; nu coordonează ochii cu mâna; clipeşte des; se freacă la ochi; distanţă prea
depărtată/apropiată la citire; lasă spaţii nejustificate, nu urmăreşte liniile la caiet, distanţe
mari/mici între rânduri; sare peste rânduri la citire; citeşte prea lent; urmăreşte cu degetul
(creionul) rândurile; depune efort mare pentru a citi; poziţie inadecvată a corpului; orientează
defectuos desenele pe pagină; nu recunoaşte culorile.
TULBURĂRILE AUDITIVE (hipoacuzia moderată)

 vorbirea este deficitară pe linia exprimării, intonaţiei, inteligibilitate;
 evoluţie şcolară bună în cazul demutizării corecte;
 dificultăţi în limbajul scris.
Auditiv: nu aude în anumite poziţii; face altceva decât i se cere sau răspunde frecvent altceva
decât a fost întrebat; tendinţa spre reverie (visare cu ochii deschişi); concentrare slabă; este

Pagina 17 din 20
tensionat, anxios în situaţii de grup; are greşeli de pronunţie, confundă consoanele care se aud
asemănător; (p/b); citeşte pe buze; întârzieri în dezvoltarea limbajului (vocabular redus, capacitate
redusă de construire a frazelor); vorbeşte neadecvat de tare sau de încet; cere în mod constant să
i se repete instrucţiuni.
DIZABILITĂŢI FIZICE
 invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea organismului;
 capacităţi intelectuale normale;
 note de frustrare, anxietate,
 tensiuni şi conflicte, susceptibilitate;
 dificultăţi de identificare a schemei corporale,
 organizarea şi orientarea spaţio-temporală;
 tulburări emoţionale.
PARALIZIA CEREBRALĂ: grup de afecţiuni care conduc la alterarea mişcării şi posturii

(atonii, hipotonii/contracturi, rigiditate); dificultăţi ale deprinderilor motrice, scris citit, de
organizare şi orientare; absenteism; hipersensibilitate; mişcări involuntare declanşate de stimuli
emoţionali.
ALTE CATEGORII DE COPII CU ACCES LIMITAT LA EDUCAȚIE
Legislaţia românească în domeniul educaţiei reglementează faptul că toţi copiii au dreptul la

educaţie. Pentru ei există posibilitatea de a frecventa o şcoală obişnuită sau, dacă este cazul, o
şcoală specială în funcţie de posibilităţile lor intelectuale sau fizice. Totuşi, există şi copii pentru
care educaţia constituie o problemă fie temporară, fie permanentă. Când spunem acesta ne referim
la mai multe categorii de copii, după cum urmează:
• Copii care suferă de boli cronice şi care necesită internări în spitale pe perioade mari de timp.
Pentru aceşti copii există, în unele spitale (mai ales în sanatorii) posibilitatea de a-şi continua
studiile pe perioada internării. După finalizarea tratamentului medical, aceştia îşi continuă studiile
în sistemul învăţământului de masă.
• Copii infectaţi cu HIV sau bolnavi de SIDA. Situaţia acestora diferă de la caz la caz. Unii
dintre copii urmează, fără probleme de integrare, cursurile şcolii din comunitatea unde locuiesc.
Alţii sunt integraţi în clase speciale, alături de alţi copii cu aceeaşi afecţiune în şcoli obişnuite sau
în şcoli speciale. În cazurile cele mai grave, şcolarizarea se realizează direct în spitale. Există, însă
şi copii care nu pot merge la o şcoală de masă deoarece părinţii copiilor sănătoşi nu acceptă
includerea în clasa respectivă a unui copil infestat. Cu toate că legislaţia referitoare la drepturile
copilului sunt foarte clare, presiunea părinţilor este foarte puternică, punând autorităţile 23
educaţionale într-o situaţie dificilă. Nu s-a găsit încă o soluţie educaţională satisfăcătoare pentru
ambele categorii de copii. Se fac eforturi mari pentru o informare mai bună a populaţiei cu privire
la HIV şi SIDA. Ca disciplină opţională, a fost introdusă „educaţia pentru sănătate” la nivelul
învăţământului preuniversitar, unde sunt abordate subiecte legate de HIV/SIDA. Acest subiect este
tratat de către toţi copii în cadrul orei de Consiliere şi orientare.

Pagina 18 din 20
• Copiii străzii. Această categorie de copii ridică o problematică foarte complexă. În cea mai mare
perioadă a timpului aceşti copii locuiesc pe străzi, în canale etc. şi nu sunt preocupaţi să urmeze
nici o formă de şcolarizare. Unii dintre ei sunt aduşi temporar în centre de recuperare unde sunt
îngrijiţi medical şi unde pot desfăşura şi activităţi de tip şcolar. În aceste centre ei nu stau decât
puţin timp deci, educaţia pe care o primesc este insuficientă şi nu le permite absolvirea şcolii
obligatorii.
• Copiii populaţiilor care migrează dintr-o localitate în alta. Datorită adulţilor din familie care
sunt nevoiţi să se deplaseze dintr-o localitate în alta în căutarea unui loc de muncă, şi copiii sunt
nevoiţi să îi urmeze şi, în aceste condiţii, fie nu mai merg deloc la şcoală, fie o întrerup foarte des
şi fac mari pauze între o şcoală şi alta.
• Copiii care au deficienţe severe, multiple şi sau asociate. Problema acestor copii se pune din
două perspective. Copiii care provin din familii şi locuiesc împreună cu acestea pot să nu fie aduşi
la şcoală din motive care ţin de părinţi: din ignoranţă (nu ştiu că există şcoli care se ocupă de copii
cu astfel de probleme, nu ştiu că şi aceşti copii pot să fie educaţi şi au dreptul la şcoală), de ruşine
(nu vor ca să se afişeze în comunitate cu un astfel de copil şi preferă să îl ţină ascund de ceilalţi),
din interese materiale (consideră că îţi pierd ajutoarele băneşti pe care le primesc pentru handicapul
copilului lor). Există şi categoria copiilor care nu au familie şi locuiesc în centre de plasament
(foste cămine-spital care au fost desfiinţate). Aceşti copii fie sunt aduşi în şcolile speciale, fie nu
primesc deloc orientare şcolară în comisiile pentru protecţia copilului, şi rămânând în aceste centre
în care sunt îngrijiţi dar în care lipsesc serviciile educaţionale de tip şcolar. Există însă o problemă
referitoare la aceşti copii şi la nivelul şcolilor speciale: nu există un curriculum potrivit nevoilor
lor de dezvoltare şi posibilităţilor lor de adaptare. Se află în stadiu de proiect un astfel de
curriculum care să răspundă mai mult nevoilor acestor copii.
• Copiii care au depăşit cu cel puţin trei ani vârsta şcolarităţii. Aceşti copii rămân în afara
sistemului de educaţie din diverse cauze (repetenţie repetată, abandon şcolar, debut şcolar întârziat,
lipsa preocupării familiei etc.). Câteva măsuri au fost luate pentru a crea posibilitatea continuării
studiilor pe durata învăţământului obligatoriu. Una din posibilităţi este aceea de a se înscrie la
cursurile de alfabetizare pentru adulţi, pentru toţi aceia care nu au finalizat învăţământul primar.
Începând cu anul şcolar 2005-2006, metodologia pentru cursurile remediale, pentru persoanele
care nu au finalizat învăţământul primar va fi generalizată. Pentru persoanele care au finalizat
cursurile primare, dar nu şi gimnaziul, există posibilitatea continuării studiilor cu frecvenţă redusă.
Programul „A doua şansă în educaţie” unde pot absolvi în trei ani şi jumătate atât gimnaziul cât şi
şcoala de arte şi meserii. La sfârşitul acestor cursuri, ei primesc un certificat prin care li se
recunoaşte absolvirea gimnaziului dar şi un certificat de recunoaştere a nivelului de calificare
profesională.

Pagina 19 din 20
BIBLIOGRAFIE
 Baban, Adriana (coord.), Consiliere educaționala, Cluj-Napoca, 2001;

 UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinte speciale în clasa,
 ”Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian - Maria Andruszkiewicz / Keith Prenton”
 Vrasmas Ecaterina, 2008, Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru părinți, editura
Aramis, Bucureşti
 Vrasmas, Ecaterina, 2008, Interventia socio-educationala ca sprijin pentru parinti, Ed.
Aramis, Bucuresti,
 Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi sau incluziv, editura Aramis, 2001
 Vrăşmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004
 Mykytyn, Ivan, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC
Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi,
2004, p.104-105
 Din lucrarea Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ecaterina Vrasmaş, Editura
Credis, Bucureşti, 2004, p. 55-57
 Asociatia RENINCO România, Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Culegere de texte, UNICEF, 2000
 MECT, UNICEF, RENINCO, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura
Vanemonde, 2005
 MEN, UNICEF, Ghid managerial, Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Bucuresti,
1999
 Proiectul Phare 2002- 2004 - Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate.
 UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinte speciale în clasa,
Material de studiu, Bucuresti, traducere UNICEF, 1995
 UNESCO, Să intelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive, Ghid
pentru profesori, traducere UNICEF, MEC şi RENINCO, Bucuresti, Editura Romedia
,2002
 Vrasmas Ecaterina, 2007, Dificultăţi de învăţare în şcoală. Domeniu nou de studiu şi
aplicaţie, Editura V&I INTEGRAL, Bucureşti
 http://www.spannj.org/pti/Curriculum_Modifications_and_Adaptations.pdf/10.06.2015
 www.empoweringpeople.com/12.06.2015, Nelsen Jane si Lynn Lott, Classroom positive
discipline, Teacher guide
 OMS, Guvernul României, 2012, CIF-CT – Clasificația internațională a funcționării,
dizabilității și sănătății. Versiunea pentru copii și tineri, 2007, editura Alpha MDT
 Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială,
nr.1/1993
 Vrasmas Ecaterina, 2008, Educaţia copiilor cu Cerinţe Speciale, Manual, proiectul
Învăţământului Rural, MECT
 Vrasmas Ecaterina, 2007, Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Manual,
proiectul Învăţământului rural, MECT

Pagina 20 din 20

TEMA 3. Categorii de Cerințe Educaționale Speciale CES PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEMA 3. Categorii de Cerințe Educaționale Speciale CES PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.

TEMA 3. Categorii de cerințe educaționale speciale / CES

CUVINTE CHEIE : cerințe educaționale special / CES, deficiență, tulburări de învăţare ,

3.1 Aspecte generale privind tipologia ces

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

3.1 ASPECTE GENERALE PRIVIND TIPOLOGIA CES

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

3.3. TULBURĂRI DE ÎNVĂȚARE

Întîrzierile în dezvoltarea copilului pot fi consecința factorilor ereditari, accidentelor

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Codul ICD 10 Diagnosticul ICD 10 Codul DSM IV Diagnosticul DSM

Dezvoltarea capacităţii de a citi necesită:

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Trăsătura esenţială în această tulburare constă în inabilitatea de a compune un text scris.

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

 Compoziţia relatării este săracă, la fel şi organizarea paragrafelor; când fac o

Discalculia se caracterizeaza prin:

Indicii în depistarea copiilor cu discalculie sau dificultăţi de învăţare a matematicii:

 dificultăţi în a efectua adunări, scăderi, înmulţiri, împărţiri;

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

 memoria de lungă durată legată de stăpânirea conceptelor este deficitară

Dispraxia: afectarea capacităţii creierului de a planifica şi urma secvenţe ale mişcărilor;

3.3. CERINŢE SOCIALE, EMOŢIONALE ŞI COMPORTAMENTALE

Depresia - prevalenţa problemelor de sănătate emoţională , ca de exemplu depresia şi

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Cum arată depresia la..............

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Conform studiilor de specialitate ( Chorpita, 2007) prevalenţa anxietăţii în rândul copiilor şi

Tulburare de anxietate Prevalenţa Gen Vârsta

Anxietatea de separare 3.5-12.9% Mai frecventă la fete Puncte critice între 5 şi 6

Tulburarea de anxietate Caracteristici esenţiale

Fobia specifică O teamă pronunţată şi permanentă faţă de anumite obiecte,

Tulburarea de panică Apariţia neaşteptată a unui atac de panică ( perioade de frică

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

repede, nu mai poate respira, şi cognitive- „am să mor”, „voi

Fobia socială Teama pronunţată şi persistentă de situaţii sociale sau care

Stresul posttraumatic Urmează expunerii la un eveniment traumatic extrem care

Tulburarea de anxietate Anxietate şi îngrijorare excesivă şi de durată în legătură cu

Tulburarea de anxietate Anxietatea excesivă ce apare în legătură cu separarea de casă

American Psychiatric Association (2000)

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

 Perfecţionişti, cu toate că nu au o siguranţă de sine . dacă au de îndeplinit o sarcină

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

TULBURARE DE STRESS POSTRAUMATIC

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Specialiştii stabilesc diagnosticul de ADHD numai atunci când un copil:

 A manifestat comportamente inadecvate nivelului său de dezvoltare.

 Adeseori răspunde înainte ca întrebările să fie complete.

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

RETARDUL MINTAL /DIZABILITATEA MINTALĂ

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTIST (TSA) - autismului infantil, sindromul

a) deficienţă marcată în folosirea comportamentelor nonverbale multiple de tipul privirii

c) lipsa empatiei faţă de sentimentele altora; d) absenţa reciprocităţii sociale sau

a) întârzierea sau absenţa dezvoltării limbajului verbal (neînsoţită de încercarea de

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

c) anomalii marcate ale formei şi conţinutului limbajului, incluzând utilizarea stereotipă şi

d) absenţa jocurilor sociale imitative şi a celor simbolice, adecvate nivelului de dezvoltare.

3) Modele comportamentale repetitive şi stereotipe, restrângerea marcată a câmpului de

b) insistenţa în a efectua unele activităţi de rutină în exact aceeaşi manieră;

2) limbaj folosit în comunicarea socială;

3) jocul simbolic sau imaginativ.

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI