Sunteți pe pagina 1din 12

Comunicare orală şi scrisă.

Situaţiile de comunicare create de învăţător pe parcursul demersului didactic


trebuie să fie relevante pentru viaţa zilnică a copiilor, să fie veridice, nuanţate, convingătoare, eficiente. Ele
trebuie să se desfăşoare în acord cu toate regulile unei comunicări civilizate, să valorifice experienţa de
viaţă a copiilor, să solitice independenţa de gândire şi de exprimare. În aceste situaţii se exersează
deprinderile de a discuta, de a povesti, de a descrie şi a rezuma, de a prezenta şi argumenta, de a analiza şi
raporta. Învăţătorul utilizează metode şi resurse cât mai variate, facilitează explorarea tehnologiei ce ţine de
comunicare : casete video, benzi audio, televizoare, calculatoare etc.
Pentru a favoriza exersarea unor acte de vorbire prevăzute în programa şcolară şi întâlnite de elevi în viaţa
cotidiană, învăţătorul utilizează materialele aflate în dotarea şcolii, dar şi materialele realizate de el :
· jetoane cu imagini ;
· jetoane cu silabe sau cuvinte decupate ;
· fotografii, ilustraţii din reviste, ziare ;
· benzi desenate ;
· tablouri şi planşe sugerând diferite teme de discuţie ;
· colaje realizate de elevi pe diverse teme ;
· diapozitive, discuri, benzi audio, casete video etc.
Asemenea instrumente ajutătoare pot fi folosite cu succes în scopul cultivării capacităţii de exprimare orală
şi scrisă. Realitatea confirmă că prin metodele bazate pe acţiune, prin folosirea unei game largi de mijloace
didactice, prin joc şi exerciţiu, învăţătorul poate asigura o mare varietate de experienţe de comunicare.
Pentru formarea comportamentului de ascultător ( receptor ) / vorbitor (emiţător ), se poate recurge la
diferite exerciţii :
· exerciţii de identificare a ascultătorului, a vorbitorului şi a informaţiei transmise / receptate ;
· exerciţii de ascultare şi de probare a înţelegerii mesajului ascultat ;
· exerciţii de selectare a enunţurilor corecte / incorecte din exprimarea orală;
· exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt prin raportare la context ;
· exerciţii de oferire a unor informaţii despre identitatea membrilor de familie ;
· exerciţii de oferire a unor informaţii despre forma şi despre utilitatea anumitor obiecte ;
· exerciţii de exprimare a acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt ;
· exerciţii de dialog : învăţător – elev, elev - elev, elev - elevi ;
· exerciţii de sesizare a formulelor de iniţiere a dialogului ;
· exerciţii de ordonare temporală a secvenţelor unui mesaj oral ;
· exerciţii de comunicare prin mimică şi gesturi ;
· exerciţii de sesizare a corespondenţei elementelor verbale cu cele nonverbale ;
· formulare de întrebări pentru stabilirea raporturilor logice ( din ce cauză ; cu ce condiţie );
· exerciţii de eliminare a unor cauze care împiedică înţelegerea mesajului (vocea scăzută, rostirea incorectă,
neatenţia, auzul slab ; zgomotele etc. ) ;
· exerciţii de formare a deprinderii de a povesti / de a descrie ;
· exerciţii pentru formarea deprinderii de a discuta pe o temă dată ;
· alcătuirea unor texte scurte pe baza unui şir de ilustraţii sau de benzi desenate ;
· exerciţii de integrare a achiziţiilor lexicale noi în enunţuri proprii ;
· exerciţii de trecere de la vorbirea directă la vorbirea indirectă ;
· jocuri de sinonimie, de antonimie, de paronimie ( fără terminologia lexicală ) ;
· exerciţii de simulare a unor situaţii de comunicare etc.
Integrarea limbii în actul comunicării implică abordarea ei din perspectiva tuturor elementelor acestui act.
Limba este concretizată în mesaje create de emiţători şi interpretate de către receptori. Limba română este
principalul mijloc de comunicare şi de informare ce îşi aduce contribuţia la dezvoltarea gândirii şi la
modelarea sentimentelor, asigurând şcolarului mic suportul evoluţiei intelectuale, precum şi posibilitatea
integrării în viaţa socială.
Comunicarea orală se bazează pe dialog care cuprinde atât elementul de adresare, cât şi pe acela de
răspuns la replică. În clasele primare se urmăreşte formarea capacităţii de comunicare prin dialog,
observare, pronunţare, interpretare de rol, povestire, memorare, alcătuire de mesaje, ordonare, recunoaştere
şi completare.
Desfăşurarea jocurilor de rol constituie un procedeu important de încurajare a capacităţii de comunicare
reciprocă a elevilor. Jocul de rol nu este un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în
comunicare. Prin el se dezvoltă abilitatea de a descrie, de a caracteriza, de a exprima propria opinie, de a
rezuma, de a interpreta.
Educaţia pentru comunicare trebuie să includă sarcina de a-i învăţa pe copii să folosească întreaga gamă a
repertoriilor unei comunicări complete şi complexe prin însuşirea stilului oral, de exprimare prin arta
conversaţiei, de activare la dialog, de ascultare a interlocutorilor.
Comunicarea se mai realizează prin descifrarea limbajului vizual convenţional, discutarea albumelor
cu imagini, a unor hărţi cu funcţii didactice, prin vizitarea unor expoziţii şi comentarea impresiilor, prin
încurajarea redării şi interpretării informaţiilor culese din mediile vizuale şi audiovizuale ale mass-media.
Comunicarea ca exerciţiu didactic apropie formarea elevilor în şcoală de conduita lor publică şi socială, de
exersarea unor situaţii previzibile sau imprevizibile pe care le oferă viaţa .
Asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanţate şi cursive constituie una din premisele ce garantează
progresul intelectual al elevilor. Ei simt mereu setea de impresii, manifestă o deosebită curiozitate de
cunoaştere, simt nevoia de a se bucura împreună cu alţi colegi . Încurajările pe care le primesc, rezultatele
pozitive pe care le dobândesc le afectează comportamentul şi le sporesc încrederea în forţele proprii . În
acest fel, comunicarea devine o activitate cooperantă în care elevii se implică în formarea lor intelectuală.
Rolul învăţătorului este de a crea un ambiant plăcut, un tonus afectiv sporit, spre a le dezvolta interesul şi
dragostea pentru învăţătură.
Învăţătorul încearcă să creeze elevilor săi emoţii şi sentimente pozitive prin organizarea unor demersuri
didactice atractive, prin folosirea unor strategii activ- participative, care să-i stimuleze în actul comunicării.
Cuvântul dă sentimentul curajului de a-şi exprima ideile, oferă posibilitatea de a înţelege splendoarea
imaginilor lumii înconjurătoare, de a căuta răspunsuri în multitudinea de cunoştinţe pe care le deţine
fiecare.
Manifestând creativitatea în situaţiile de comunicare, învăţătorul determină avântul libertăţii şi imaginaţiei
copiilor, realizează echilibrul între preocupările sale pentru formarea gândirii logice, raţionale şi flexibile,
fluide şi creatoare a elevilor şi dorinţa de a dezvolta exprimărea lor corectă, orală şi scrisă. Munca susţinută
şi responsabilă, inventivitatea şi stilul de comunicare a dascălului cu micul şcolar sunt încununate de
succes, dacă măiestria pedagogică în proiectarea lecţiilor respectă cu rigurozitate cerinţele unui învăţământ
modern .

Metode activ-participative utilizate in formarea


deprinderilor de citit-scris

Metode activ-participative utilizate in formarea deprinderilor de citit-scris


Formarea personalitatii elevului activ, investigator, creator, participant constient la propria sa
„daltuire” constituie nu numai un principiu, ci o orientare a educatiei contemporane.
Modalitatea cea mai eficienta de educare a elevilor in spiritul unei atitudini constiente si active in
procesul de invatamant o constituie antrenarea permanenta a lor la un efort mintal sustinut, si inarmarea cu
capacitatile necesare unei activitati de invatare productive, solicitare intensa a operatiilorgandirii logice,
formarea unui mod de a gandi independent si creativ. In aceasta optica trebuie orientat stilul de lucru al
invatatorului - comportamentul sau activizat si stilul de invatare a elevului -  atitudinea participativa in
procesul formarii si autoformarii sale.
Invatarea ca act personal este conditionataasadar de gradul de participare a elevilor la
dobandireacunostintelor. De gradul de participare, de angajare activa si intensa pe tot parcursul lectiei
depind calitatea si eficienta acesteia. Cu alte cuvinte, efectele formative si educative ale unei lectii sunt in
legatura directa nu cu efectul de predare al invatatorului, ci in raport direct proportional cu gradul de
activizare si participare a elevilor la propria lor instruire.
Iata de ce fiecare elev trebuie sa fie pus in situatia de a participa prin efort personal la dobandirea de
noi cunostinte, de a fi activ. Un elev care sta pasiv in banca doar urmareste cele predate, nu poate obtine
rezultate bune la invatatura. De aceea invatatorului ii revine sarcina de a crea toate conditiile pentru
schimbarea de comportamente ce se asteapta sa fie obtinute pe baza unei activitati efectuate direct de elevi.
„In spirala modernizarii strategiei didactice, metodele activ-participative reprezinta un nivel superior.
Ele nu sunt noi dar au devenit actuale in fata cerintelor puse invatatorului, ele nu apar pe un teren gol
metodic, ci reprezinta un salt calitativ”.
In afara de folosirea metodei de baza - metoda fonetico-analitico-sintetica (pe care am prezentat-o in
cadrul capitolului al II-lea) in vederea insusirii actului de citit-scris sunt utilizate si alte metode si procedee.
Voi prezenta in continuare cateva metode specifice perioadei preabecedare:
I. Metoda exercitiului
In activitatea didactica, exercitiulreprezinta o metoda fundamentala ce presupune efectuarea
constienta si repetata a unor operatii si actiuni, in esenta mintale sau motrice in vederea utilizarii unor
scopuri multiple ( Ioan Cerghit).

Metoda exercitiului este una din metodele de baza in insusirea citit-scrisului.

Principalele exercitii folosite in perioada preabecedara sunt:

       Exercitiile fonetice sunt acelea prin care se realizeaza analiza si sinteza fonetica,


compunerea sunetelor si descompunerea de propozitii, cuvinte, silabe; de identificare a
sunetelor, a silabelor; de rostire (pronuntie) corecta, exercitii de respiratie, de articulare
corecta, framantari de limba.
       Exercitiile lexicale prin care se viseazaintelegerea, insusirea, folosirea corecta a
cuvintelor. Aici se incadreazaexercitiile cu omonime, sinonime, paronime, antonime,
diminutive
       Exercitiile de punctuatie pe baza carora se formeaza deprinderea de a utiliza primul
semn de punctuatie, „punctul”.
       Exercitii motrice prin care se perfecteaza activitatea motrica a mainii, se
insusestepozitia corecta la scris a corpului, instrumentului de scris, incalzireamainii
pentru scris si relaxarea muschilor mici ai degetelor dupa o secventa de scriere.
       Exercitii grafice si pictografice pe baza carora se formeaza gestul grafic, se realizeaza
analiza si sinteza elementelor grafice, dispunerea corecta in coroiaj si in pagina
caietului.
II. Convorbirea
Aceasta este una din metodele mult utilizate in perioada preabecedara. Pe baza acestei metode se
realizeaza citirea corecta a ilustratiei (comunicare imagistica), se verifica gradul de intelegere a celor citite,
se realizeaza participarea afectiva a elevilor la comunicarea verbala. Foarte importanta este antrenarea
elevilor in formularea intrebarilor. Este cunoscut faptul ca de mai multe ori este mai greu de formulat o
intrebaredecat un raspuns, iar adresarea intrebarii presupune deja cunoasterearaspunsului de catre cel care
intreaba.
Convorbirile purtate se pot referi la subiecte ca: „Inceperea scolii”, „Clasa si colegii”, „Obiectele
scolarului”, „Drumul de acasa la scoala”, „Familia”, etc. Cu ocazia convorbirilor de inceput se pot
consolida notiunile sus-jos, la stanga, la dreapta, aproape, departe, mult, putin, etc. Convorbirea este un bun
prilej de exersare a vorbirii. Ea trebuie sa antreneze pe toti elevii si sa respecte unele cerinte:
     Copiii trebuie sa invete sa vorbeasca suficient de tare, de clar si in propozitii complete; sa
asculte cu toata atentia pe cei care vorbesc, sa nu-i intrerupa in momente nepotrivite;
     Nu trebuie sa se rada de unii colegi, de anumite defecte din vorbirea lor;
     Invatatorulsustine permanent, cu atitudinea sa binevoitoare convorbirea, incurajand fiecare
copil, contribuind direct la crearea unor atmosfere placute, in care sa nu existe retineri din
teama de a nu gresi, ci numai dorinta de a comunica si de a redescoperi bucuria acestei
comunicari.
III. Jocul didactic
                               
Jocul didactic inlesnesteinvatarea de placere si cu placere. Jocul reprezinta un ansamblu de operatii si
actiuni care, paralel cu destinderea, buna dispozitie si bucuria, urmareste obiectivele precise de pregatire
(intelectuala, tehnica, morala, fizica) a copilului.
Incorporat in activitatea didactica, elementul de joc imprima acesteia un caracter mai viu si mai
atragator, aduce varietate si o stare de veselie, divertisment si de destindere, ceea ce previne aparitia
monotoniei si a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru in activitatea scolarilor, jocul fortifica
energiile intelectuale si fizice ale acestora, furnizand o motivatie secundara dar stimulatorie, o prezenta
indispensabila in ritmul muncii scolare.
„Jocul didactic este activitatea prin care se consolideaza si se verifica cunostintele elevilor, se
imbogateste sfera lor de cunostinte, se pun in valoare si se antreneazacapacitatile creatoare ale acestora.
Asadar, atunci cand jocul este utilizat in procesul de invatamant, el dobandestefunctii pedagogice,
asigurand participarea activa a elevului la lectii, sporind interesul pentru cunoastere”.
Particularitatilepsiho-individuale si de varsta ale elevilor de clasa I impun folosirea jocului didactic in
oricare secventa a orei de citire sau de scriere.
Aceasta metoda imbraca forma specifica de exercitiu-joc. Mentionez faptul ca in timpul jocului
elevul trebuie sa fie actor, nu spectator. Sarcina invatatorului este de a opta pentru forma de joc care se
potriveste cel mai bine colectivului de elevi pe care ii conduce.
IV. Povestirea: este o forma de activitate frecventa. Abecedarul sugereaza teme de povestit pe baza
imaginilor din povestile: „Punguta cu doi bani”, „Povestea gastelor”, „Ursul pacalit de vulpe”, „Alba ca
zapada”, s.a.m.d.
Candinvatatorulpovesteste, efectul asupra copiilor este deosebit, oferindu-se permanent un model de
exprimare coerenta si expresiva.
V. Repovestirea:  se face de catre elevi, cu ajutorul intrebarilorinvatatorului sau al unor imagini ce
pot asigura o succesiune logica a episoadelor. De asemenea, copiii pot reda unele intamplari la care au
participat sau pe care le-au auzit, ceea ce constituie o modalitate de verificare a exprimarii lor.
VI. Memorizarea: poeziilor, cantecelor, proverbelor, ghicitorilor face mare placere copiilor, scolarii
mici dovedind usurinta in memorare si bucurie in rostirea versurilor.

TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR


Pornind de la ideea că „fiinţele umane au drepturi şi şanse egale de dezvoltare şi manifestare”
(Declaraţia drepturilor omului, ONU 1948), fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilităţi
psihofizice şi că nu au condiţii identice de dezvoltare şi manifestare. Pedagogia contemporană acceptă
existenţa unor particularităţi psihologice individuale ce deosebesc persoanele unele de altele şi admite că
tratarea individualăşi diferenţiată a copiilor poate să aducă contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii
lor. Individualizarea învaţării (tratarea individuală) exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine
posibilităţile şi eforturile individuale, atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate, cât şi pe cele mai puţin
înzestrate. In acest context, sunt folosite strategii de individualizare a învaţării ca: - sarcini instructive
(teme, lucrari etc.) individualizate în funcţie de aptitudinile, înclinţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare
intelectuală, coeficientul fiecărei persoane; - fişe de lucru individualizate , de genul: * de recuperare, pentru
elevii rămaşi în urmă la învăţătură ; * de dezvoltare, pentru elevii buni şi foarte buni; * de exerciţii, pentru
formarea priceperilor şi deprinderilor ; * de autoinstruire , pentru însuşirea tehnicilor de învăţare
individuală şi independentă ; - fişe de evaluare , pentru constatarea nivelului de pregătire şi asigurare a
feedback-ului ; - pregatirea individuală sub forma de meditaţii, consultaţii, discuţii şi autoinstruire Fiecare
copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi păcat ca prin acţiunea noastră să uniformizăm
aceste individualităţi. Prin urmare, tratarea diferenţiată a elevilor trebuie să capete o accepţie mai
generoasă, ea devenind o calitate a management-ului educaţional situaţional, o abilitate a învăţătorului în
dezvoltarea personalităţii fiecărui copil. Tratarea diferenţiată a elevilor trebuie stimulată şi susţinută de
către învăţător prin repartizarea unor sarcini diferenţiate şi ca teme pentru acasă, prin controlul şi evaluarea
sistematică a rezultatelor. Pe măsură ce li se pun în faţă dificultăţi noi, fiind orientaţi şi ajutaţi să le
depăşească elevii dobândesc incredere în puterile lor,trăiesc bucuria succesului şi încee să-i să-i intereseze
activitatea. Abordând stilul învăţării individualizate, clasa devine un mediu dinamic şi mereu în schimbare,
în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre copii şi pe toţi copiii. Gândind fiecare lecţie prin
secvenţa ei, dând fiecărui elev sarcini pe măsura posibilităţilor lui, dar şi sporite treptat, spre a-l determina
la un efort sporit, vom reuşi să-i sprijinim pe toţi elevii în procesele complexe de învăţare. 2 Se poate
aprecia, în concluzie, necesitatea organizării învăţământului şi a desfăşurării activităţii şcolare adecvat
trăsăturilor caracteristice unor grupuri de şcolari şi chiar specific fiecărui elev.Ideea modelării şcolii după
elev,în perspectiva realizării idealului educaţional şi nu adaptarea elevului la o şcoală arbitrar
concepută,este dominantă în strategia determinării structurii învăţământului, a conţinutului sau şi a
metodologiei didactice. Diferenţierea activităţii se poate realiza în orice moment al lecţiei, în darea temei
pentru acasă, extinzându-se chiar şi în activităţile extraşcolare.

PARTICULARITĂŢI PSIHOPEDAGOGICE ALE ÎNSUŞIRII NORMELOR DE ORTOGRAFIE ŞI


PUNCTUAŢIE ÎN CICLUL PRIMAR

,,La vârsta micii şcolarităţi, posibilităţile de exprimare sunt limitate de însăşi limitele gândirii, ale
experienţei de viaţă a copiilor”. (Ion Berca - Metodica predării limbii române ,E.D.P, Bucureşti,1974).
Copilul respectă autoritatea adultului, acceptându-l în realizarea actului comunicării. Atitudinea sa se
reflectă în modul de adresare, prin abţinerea de a-l întrerupe, prin faptul că-l acceptă chiar să conducă
dialogul. Unii copii au o activitate verbală mai vie: vorbesc mai mult, mai tare, au o autoritate în realizarea
dialogului, aduc informaţii mai interesante, acaparează discuţia. Alţii dimpotrivă, nu au nici iniţiativă, nici
curaj şi sunt permanent acoperiţi de ceilalţi. Învăţătorul care îşi cunoaşte elevii, conduce astfel convorbirea,
încât îi antrenează şi pe cei mai retraşi, îi învaţă pe cei mai exuberanţi să-şi respecte partenerul şi să nu-l
întrerupă până nu termină ce are de comunicat. Vorbirea simultană la copii intervine tocmai din cauza
faptului că unii din ei nu ştiu că trebuie să aibă răbdare să asculte o comunicare şi numai după aceea pot
interveni şi ei. Când comunicările se acoperă şi se suprapun, înseamnă că regulile elementare ale
comunicării nu sunt respectate. Vorbirea în cor este un exemplu de ineficienţă a comunicării. ,,Mulţi copii
au limbajul dezvoltat, dar nu comunică”. (Tatiana Cazacu - Dialogul la copii). Preocuparea învăţătorului va
fi orientată nu numai în direcţia dezvoltării, limbajului ca scop în sine, dar şi în a dezvolta deprinderile de
conduită în societate. Dialogul contribuie la satisfacerea nevoii şi dorinţei copiilor de a comunica, dar, în
acelaşi timp, facilitează influenţa educaţiei adultului. Orice convorbire iniţiată în clasă implică relaţiile
învăţător-elev, elev- învăţător, elev-elev, elev-elevi, informaţiile vehiculând de la un partener la celălalt,
ceea ce asigură buna cooperare. Replicile poartă pecetea gândirii copilului, a nivelului său de cunoaştere şi
de informare. ,, Numărul replicilor creşte o dată cu dezvoltarea gândirii copilului”. (Tatiana Cazacu -
Dialogul la copii). Pentru orice învăţător, unul din primele semne că un copil vrea să se integreze în
colectiv este dialogul cu ceilalţi copii. Dacă elevul se manifestă spontan în realizarea convorbirilor, rolul
activităţilor şcolare este acela de a dezvolta această capacitate prin mijloace educative. Este foarte necesar
ca elevul să înveţe o exprimare corectă gramaticală, să pronunţe corect, să aibă un bogat vocabular, dar
acest lucru nu este suficient; elevul trebuie să mai înveţe şi cum să comunice în societate. Dezvoltarea
limbajului contribuie la dezvoltarea gândirii, dar şi a cooperării şi implicit a formării elevului. Spre
deosebire de comunicarea orală, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsită de mijloacele
ajutătoare de exprimare: mimică, gesturi, intonaţie. Mesajul scris cere mult mai multă atenţie în elaborare.
Limba scrisă este mai ordonată, mai frumos curgătoare şi mai corectă decât cea vorbită. Şcolaritatea mică
este o etapă importantă pentru evoluţia elevului pentru că acum se achiziţionează elementele de bază ale
dezvoltării (scris-citit, calcul, acumularea unor cunoştinţe elementare în câteva dintre domeniile
cunoaşterii). Activitatea educativă este realizată în mod organizat, planificat de către şcoală, dar şi familia
sprijină aceste demersuri. Influenţele educative ce intervin asupra elevului se diversifică, educaţia formală
fiind completată cu cea informală şi nonformală. La intrarea în şcoală, copilul are capacitatea de a primi
informaţii, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mică. Şcolarul mic este foarte receptiv, dar gândirea
lui este concretintuitivă. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihică a copilului există o vastă tipologie a
gândirii şi o plasare de nivel operativ foarte diversă”. (U. Şchiopu şi E. Verza, Psihologia vârstelor, E.D.P.,
Bucureşti, pag. 149). În perioada primilor ani de şcoală, ,,se dezvoltă cunoaşterea directă, coordonată,
conştientizată prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, la text implicată, în
cunoaşterea şcolară de ansamblu”. (idem, pag.151). În gândire încep să se manifeste independenţa, supleţea
şi devine evident spiritul critic al gândirii. Bazele gândirii critice se pun în primele clase când îi învăţăm pe
copii să pună întrebări, să nu accepte nimic fără demonstraţie logică, să caute şi să găsească greşeli în
logica acestora. În perioada şcolară mică ,,operativitatea gândirii avansează pe planul figural, simbolic şi
acţional la nivelul unităţilor, claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la nivelul transformărilor şi
implicaţiilor”. (Idem, pag. 152). Memoria este procesul psihic care contribuie în măsură însemnată la
reuşita activităţii desfăşurate în şcoală. Percepţiile actuale se bazează nu numai pe senzaţii prezente, ci şi pe
experienţa trecută, păstrată în memorie. Şcolarul mic are o memorie dezvoltată, care constituie o premisă
favorabilă în influenţarea copilului. Atenţia şcolarului mic prezintă încă multe laturi negative. Volumul
atenţiei şcolarului mic este încă redus, iar distribuirea atenţiei este dificilă. Fenomenul de oboseală se
instalează, de obicei, la nivelul atenţiei. Şcolarul mic, după o concentrare de câteva minute, abandonează
totul şi se îndeletniceşte cu altceva (răsfoieşte cartea, desenează, conversează cu colegul de bancă). În
procesul de învăţare, creşte volumul atenţiei şcolarului. El este capabil să formuleze în gând răspunsuri la
întrebări, să urmărească răspunsurile colegilor, să le corecteze, să respecte regulile de comportament
impuse de desfăşurarea lecţiilor. Capacitatea de concentrare a elevului creşte. ,,Atenţia participă ca o
condiţie importantă a receptării optime a materialului de studiu provocând o restructurare a proceselor
psihice şi contribuind la însuşirea şi stăpânirea unor tehnici de lucru”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia
vârstelor, E. D. P., Bucureşti, 1981, pag. 154). Un factor important care contribuie la menţinerea atenţiei,
este cunoaşterea de către elevi a obiectivelor lecţiei, a importanţei activităţii pe care o desfăşoară. Perioada
şcolară mică aduce progrese în dezvoltarea psihică, învăţarea devine ,, tipul fundamental de activitate
şcolară, solicită intens capacitatea intelectuală”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia copilului şi psihologia
pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 143). Deosebit de importante sunt eşecurile înregistrate de copil
la început. Succesele repetate au o rezonanţă psihică importantă. Evaluarea sistematică a muncii elevului,
comunicarea rezultatelor creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort, ce dă
rezultate şi perspectivă autocompetenţei. Învăţătorul este acela care, îmbinând activitatea de învăţare cu
jocul, face ca primele deprinderi să se formeze, iar dobândirea lor să constituie pentru copil un izvor de
satisfacţii reale. Cu cât motivaţia va deveni mai puternică, cu atât învăţarea va fi mai intensă. Învăţarea
citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie o achiziţie de bază a acestui moment de dezvoltare.
Cititul şi scrisul sunt inseparabile deoarece ele se condiţionează reciproc. O serie de operaţii, cum sunt
analiza şi sinteza fonetică, precum şi exprimarea articulată sunt comune, atât în etapa de realizare a cititului
cât şi în aceea a scrisului. Faţă de citit, scrisul este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii
şcolari, deoarece implică pe lângă o activitate intelectuală şi un efort fizic de reproducere a semnelor
grafice ale limbii vorbite. Învăţarea limbajului scris se sprijină nu atât pe funcţii psihice gata formate, cât
pe funcţii aflate pe cale de maturizare. Învăţarea citirii presupune, în afara unor aptitudini, şi o experienţă
lingvistică, adică o dezvoltare suficientă a vocabularului oral şi un real interes pentru citire, o motivaţie
funcţională. Auzul fonematic, capacitatea de analiză şi sinteză a materialului verbal,capacitatea simbolică,
alături de unele particularităţi afectiv-voluţionare ale copilului, joacă un rol important în însuşirea citirii şi a
scrierii. Pentru educarea acestuia, încă de la grădiniţă, copilul învaţă să descompună propoziţiile în cuvinte,
cuvintele în silabe şi sunete, iar în şcoală realizează şi sinteza: sunet-silabă-cuvânt-propoziţie. Prin astfel de
activităţi, auzul elevului devine din ce în ce mai analitic. Se urmăreşte printr-o pronunţare cât mai corectă,
ca elevii să facă distincţie între nuanţele unor sunete. „A articula clar şi a pronunţa exact este un semn de
bună creştere, iar pentru învăţător, o calitate profesională” (E. Blideanu, I. Şerdean, Orientări în
metodologia studierii limbii române, E. D. P., 1981, pag. 39). Concomitent, se face şi o pregătire a scrierii:
se scriu semnele grafice. Ca orice deprindere şi scrisul se formează prin exerciţii. Micul şcolar întâmpină
greutăţi în legarea literelor în cuvânt, în ortografierea şi citirea diftongilor şi a grupurilor: che, chi, ge, gi,
etc. Astfel, perioada preabecedară- etapă de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale cuvintelor
este o fază care creează o nouă optică faţă de limba vorbită şi o posibilitate nouă de abordare a ei. În a doua
etapă - perioada abecedară - încep să fie diferenţiate sunetele şi corespondenţele grafice ale acestora.
Identificarea grafică a sunetelor şi scrierea lor creează copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar
şi de mână de cele mici, proces dificil în care citirea propriei scriituri este mai greoaie decât cea a textelor
tipărite. Practic, aceasta este perioada de alfabetizare, perioadă foarte dificilă în care rolul auzului este
deosebit de important în citirea şi scrierea cuvintelor. A treia etapă urmăreşte consolidarea citit-scrisului şi
începe în a doua parte a primului an şcolar. Aceasta se prelungeşte în al doilea şi al treilea an de şcoală
când citirea devine fluentă şi expresivă. Ţinând seama de particularităţile de vârstă, la clasele mai mici
însuşirea scrierii corecte necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual şi motor. La această vârstă,
însuşirea scrierii corecte a cuvintelor implică formarea unor reprezentări îndeosebi prin participarea acestor
analizatori. Rolul analizatorului auditiv apare în mod pregnant în însuşirea ortografiei acestor cuvinte care
se scriu cum se pronunţă, conform principiului fonetic. La început, „copilul tinde să scrie aşa cum vorbeşte,
dar, pe măsură ce se automatizează citit-scrisul, el începe să vorbească cum se scrie. Această restructurare
radicală a limbajului elevului tocmai în anii micii şcolarităţi, se produce concomitent cu dezvoltarea
gândirii logice”. (T. Bogdan şi I. Stănculescu, Psihologia copilului şi Psihologia pedagogică, E.D.P.,
Bucureşti, 1970, pag. 106). Un alt aspect al importanţei acestui analizator îl reprezintă însăşi analiza pe
care elevii, îndrumaţi de învăţător, o fac pentru a-şi însuşi reprezentarea corectă a scrierii unui cuvânt a
cărei regulă de ortografie n-o cunosc. Recurgându-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile greşite,
iar regulile - necunoscute elevilor - sunt suplinite prin analiza fonetică. Metoda fonetică, analitico-
sintetică, fiind folosită cu precădere în prima fază a şcolarităţii, contribuie în mare măsură la dezvoltarea
auzului fonematic al elevilor. Analizatorul auditiv prezintă unele limite în realizarea scrierii corecte.
Limitele rolului analizatorului auditiv în însuşirea scrierii corecte se observă îndeosebi în greşelile pe care
elevii le fac atunci când vorbirea are un pronunţat accent individual, local sau regional. De asemenea, este
ştiut faptul că auzul nu păstrează mult impresiile, pronunţarea corectă uitându-se repede. În cazul acesta,
transformarea structurii fonetice într-una grafică se realizează cu erori. Factorii emoţionali influenţează, la
rândul lor, în mod negativ asupra memorării structurii fonetice a cuvintelor în cadrul diverselor propoziţii,
de aici greşelile în scriere, cuvintele nefiind auzite şi înregistrate în structura lor fonetică exactă. Rolul
analizatorului vizual este şi el foarte important. Redarea grafică a formelor ortografice se bazează, pe de o
parte, pe percepţia vizuală corectă a modelului, iar pe de altă parte pe formarea reprezentărilor grafice pe
baza însuşirii vizuale a formei cuvintelor corespunzătoare. Analizatorul vizual prezintă particularitatea de a
păstra mai mult timp imaginea cuvântului scris, Pe baza interacţiunilor dintre analizatorii auditiv şi vizual
se formează deprinderi motorii ale scrierii corecte, se formează reprezentările motorii ale redării ortografice
a cuvintelor. Pe baza analizatorului motor asistăm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrierii
corecte. Memoria motrică păstrează multă vreme complexul de mişcări învăţate, fapt ce este în strânsă
legătură cu însuşirea ortografiei. Nu trebuie uitat faptul că în clasa I elevul scrie în ritm propriu. Ne
interesează scrierea corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizată atât sub aspect
grafic - forma, mărimea, înclinaţia literelor, legătura dintre litere, distanţarea între cuvintele scrise -
ortografic; fără omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere/ silabe, scrierea cu majusculă, despărţirea cuvintelor
în silabe la capăt de rând; cu respectarea punctuaţiei (situaţiile prevăzute în programă), cu o încadrare
corectă în pagină (respectarea titlului, a alineatelor, ordonarea cuvintelor scrise pe coloane, distanţare între
sarcini diferite). De asemenea, acurateţea este o cerinţă permanentă pentru cel care învaţă să scrie. Să se
evite ştersăturile, tăieturile, petele de cerneală, îndoirea colţurilor paginii de scris. Elevul trebuie deprins,
de la scrierea primelor semne grafice, cu folosirea economicoasă a paginii. Nu trebuie admise rânduri
întregi incomplete sau porţiuni de pagină nescrise, lăsate libere. Este inestetic şi denotă risipă, lipsa
simţului de ordine şi a acurateţii. Se impune şi respectarea unor reguli în legătură cu igiena citit - scrisului.
În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Chiar şi la nivelul clasei a IV-a există
o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. Alfabetizarea şi programele şcolare antrenează
dezvoltarea percepţiei pe linia stabilirii mărimii, proporţiilor, raporturilor de mărime, evaluării din ce în ce
mai fine a mărimilor, structura materialelor cu diferenţele ce le caracterizează, raporturile spaţiale ce includ
şi forme de distanţă. Învăţarea scrisului este o activitate complexă şi grea, cu mari influenţe asupra
dezvoltării copilului. Fiecare conţinut vizează realizarea unor obiective concrete, strâns legate între ele,
peste care nu avem voie să trecem cu vederea. În studiul ortografiei şi punctuaţiei trebuie urmărită
învăţarea normelor, regulilor, principiilor acestora. Învăţarea acestor norme trebuie să aibă un caracter
funcţional, instrumental. Normele respective trebuie să constituie instrumente de prevenire a scrierii
greşite, ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris şi a cititului. Se are în
vedere de asemenea, cunoaşterea semnelor de ortografie şi punctuaţie, a situaţiilor concrete în care ele sunt
utilizate, precum şi interpretarea normelor de ortografie şi punctuaţie în studiul unor texte în diferite
variante stilistice: literar, ştiinţific, administrativ, etc. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de
ortografie şi punctuaţie este un proces complex, de lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei şi
punctuaţiei în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se
poate apela la teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie şi pronunţie nu pot fi evitate chiar în
clasa I încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învaţă gramatica pe care
se sprijină normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoaşterea ortografiei este
scăzut, iar capacitatea lor de înţelegere este redusă. Cu toate acestea, ele nu se pot amâna pentru clasele
următoare. Acest lucru este uşurat de faptul că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic şi că, în
această etapă pregramaticală , ,,ortografia se învaţă nu numai raţional ci şi mecanic şi intuitiv” (G.
Beldescu). Există situaţii în acare ortografia se poate însuşi mecanic, odată cu folosirea practică a regulilor
respective. Trecând treptat de la înţelegerea intuitivă, elevii ajung în cele din urmă la cunoaşterea raţională
a regulilor generale ale scrierii ortografice. Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie şi punctuaţie
este următoarea etapă a învăţării. Astfel, în clasele a III-a şi a IV-a, cunoştinţele ortografice şi de punctuaţie
sunt reelaborate la un nivel superior, se completează, se îmbogăţesc, se consolidează. În această a doua
etapă gramaticală, învăţarea ortografiei nu se mai sprijină, în aceeaşi măsură, pe analizatorul vizual şi
auditiv, ci se apelează la diverse operaţii ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, transferul de
cunoştinţe, operaţii logice. Acum se continuă, se diversifică şi se consolidează competenţele ortografice şi
de punctuaţie. Specific acestei perioade este faptul că aspectele ortografice şi de punctuaţie se explică, se
motivează şi se exersează în lecţiile de comunicare. Regulile, normele de ortografie şi semnele de
punctuaţie se explică prin motivaţie morfologică (ortografia) şi prin motivaţie sintactică şi morfologică
(semnele de punctuaţie). Copilul trebuie să înţeleagă încă din primii ani de şcoală că fără aceste cunoştinţe
limba nu poate fi folosită ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoaşte aceste reguli de funcţionare a limbii
comite grave greşeli de exprimare. Dată fiind însemnătatea ortografiei şi punctuaţiei, însuşirea lor
conştientizată, este indispensabilă pentru cultivarea şi perfecţionarea exprimării orale şi scrise în limba
română.

Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare -învăţare-evaluare a


noţiunilor de limbă
Demonstraţia este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în
didactica modernă. Ioan Cerghit (în Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti,
86
1976, pp. 124-133) arată că metoda demonstraţiei constă în folosirea unor
raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi
se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.
În funcţie de materialul intuitiv utilizat, demonstraţia folosită la
orele/activităţile de limba română poate fi: • directă – „ pe viu” – a unor fenomene, acţiuni, obiecte în
starea lornaturală de existenţă şi de manifestare;
• figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice; • cu ajutorul modelelor; • cu ajutorul imaginilor
audio-vizuale; • cu ajutorul softurilor educaţionale.
Aplicaţii
Identifică exemple potrivite pentru tipurile de demonstraţie prezentate.
Conversaţia este o metodă de bază folosită în studierea limbii în
învăţământul primar, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă, în
descoperirea regulilor gramaticale.
a. Prin conversaţia catihetică se poate verifica modul în care elevii şi-au
însuşit anumite cunoştinţe, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii
sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute anterior.
b. Conversaţia euristică este o formă folosită la predarea-învăţarea unor
noi cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi. Elevul, aflat
într-un dialog deschis cu profesorul, poate formula întrebări, poate răspunde la
întrebări, îşi lămureşte neclarităţile. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:
 să formuleze clar şi precis întrebările;
 să evite întrebările echivoce;
 să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la
întrebarea pusă anterior;
 să-şi stimuleze gândirea, sprijinindu-se, în formularea
întrebărilor, pe fapte de limbă deja cunoscute.
Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de
exprimare corectă, de utilizare a limbii române literare, prin conversaţia euristică
solicitând gândirea elevilor, puterea lor de argumentare.
Întrebările formulate de profesor trebuie să se bazeze pe fapte de limbă; să
facă trecerea de la faptele de limbă la achiziţii teoretice, de la achiziţiile teoretice

la comunicarea curentă, la formularea concluziilor şi apoi la ilustrarea achiziţiei


teoretice prin exemple noi; să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor.
Compunerea gramaticală este o metodă frecvent folosită în orele de
limbă şi literatură română, în etapa constituirii sensului, a evaluării
performanţelor, a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe.
Elevii îndrăgesc această metodă, pentru că le oferă posibilitatea utilizării în
mod creator a noţiunilor de limbă învăţate, iar profesorului îi indică nivelul de
înţelegere a noţiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, în
contexte variate, cu noţiunile nou învăţate.
Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană,
folosind cât mai multe adjective, să nareze întâmplări, utilizând verbe etc.
Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică, de fapt, este învăţare
prin re-descoperire, deoarece elevul descoperă, prin activitate independentă sau
semiindependentă, adevăruri deja cunoscute.
În funcţie de tipul de raţionament utilizat în (re)descoperire, deosebim: • (re)descoperire pe cale
inductivă; • (re)descoperire pe cale deductivă; • (re)descoperire prin analogie.
Înainte de utilizarea acestei metode, profesorul stabileşte care sunt
noţiunile, faptele de limbă oferite elevului şi care sunt cele pe care le va
descoperi singur sau cu o dirijare moderată. Metoda poate fi folosită mai ales în
clasa a IV-a, când elevii deja posedă un „vocabular de specialitate” care să le
permită vehicularea cu uşurinţă a unor noţiuni gramaticale, cum ar fi noţiunile de
morfologie sau de sintaxă.
Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda
principală de studiere a limbii în şcoală – „pe lângă faptul că înlesneşte
considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei
interne de organizare şi dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de
exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilităţi de exprimare, le
dezvoltă spiritul de observaţie, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor
priceperi şi deprinderi.” (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi
literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iaşi,
1999, pag.28)
Pentru realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, atât din
punctul de vedere al conţinutului, cât şi al expresiei, texte care să nu conţină
situaţii discutabile, dificil de analizat în cazul claselor mici.
Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză, în funcţie de
nivelurile limbii:
a. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I, se desfăşoară după
următorul algoritm:
 extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt;  descompunerea cuvântului dat în elementele
fonetice componente
(silabe, vocale, semivocale, consoane);  stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în
interiorul,
la sfârşitul cuvântului);  stabilirea accentului;  stabilirea modului în care se grupează sunetele
(diftongi, triftongi,
hiat);  stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple,
grupuri de litere);  descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.
b. analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele
de literatură, când se discută şi se corectează lucrările elevilor.
Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui
cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare,
corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm
semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu
sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de
specialitate).
c. analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a
claselor morfologice) şi a categoriilor morfologice specifice acestora,
aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de
clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica
felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a
IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei,
analiza morfologică este însoţită de identificarea funcţiei sintactice a
cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale,
cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare.
d. analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii
sau fraze).
Este recomandabil să-i obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a
propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la
identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre
cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă
amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfăşoară acţiunea etc.
e. analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă,
manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metodă complexă, în
derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de
analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:  identificarea ortogramelor;  stabilirea
componentelor gramaticale ale acestora;  constatarea modului organizării silabice a componentelor
faptelor
în discuţie;  precizarea marcării în scris a diverselor componente ale
ortogramelor;  stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei
literare;  aplicarea normelor prin diverse exerciţii.
Exemple
În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evidenţiază
principalele aspecte care ridică anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:
 scrierea vocalelor în hiat (poetic – nu poietic, alee – nu aleie);
 scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare);
 scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);
 scrierea consoanelor duble (accent, înnorat);
 scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);
 despărţirea cuvintelor în silabe;
 scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;
 scrierea numelor de localităţi, instituţii;
 scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor.
f. analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea
corectă a normelor privind punctuaţia în enunţuri.
Încă din clasa I, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor
face diferenţierea între punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel
acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul
propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia
exclamativă etc.
Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor
efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul
exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de
limbă. Putem clasifica exerciţiile după: • formă: orale şi scrise; • conţinut: fonetice, lexicale,
morfologice, sintactice, ortografice, depunctuaţie;
• funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective,
aplicative, creative; • gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de
completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; • gradul de participare (a
profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate,
independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:
 formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;
 respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;
 ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii
introductive până la exerciţii creative);
 propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi
a plictiselii;
 monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării
lor imediate;
 alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui
anumit tip de exerciţiu;
 dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia
respectivă, dar şi în unitatea de învăţare căreia îi aparţine acea secvenţă
didactică.
Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de
transcriere şi de dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.),
cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile ortografice şi de
punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical.
Exemple
Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi:
 citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru
familiarizarea elevilor cu textul;
 dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de
cuvinte);
 recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă,
respectarea semnelor de punctuaţie;
 corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza
greşelilor;
 concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.
Învăţarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educaţie
care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare, în predare,
învăţare şi în evaluare. Utilizarea calculatorului, a softurilor educaţionale măreşte
calitatea învăţării, contribuie la formarea unei gândiri sistematice, selective,
rapide, eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă
română.
Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:
 să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă;
 să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic;
 să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu;
 să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă;
 să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi
să le corecteze;
 să construiască sau să rezolve teste de evaluare