TAXONOMIA COMPETENŢELOR LINGVISTICE

Formarea competenţelor, la orice etapă, se bucură, pe de o parte, de o abordare holistică –

cel care o formează sau o evaluează trebuie să vadă finalitatea, produsul drept capacitate de a
rezolva o problemă într-un anume context. Pe de altă parte, strategia de formare îşi reclamă o
viziune de detaliu, ca într-un caleidoscop: pentru ca o competenţă să se formeze, nu e suficient să
se transmită cunoştinţe, ele trebuie să fie operaţionale, să permită rezolvarea acelor probleme, să
ţină cont de contextele de acţiune şi într-o ultimă analiză să-l modeleze pe cel instruit, să-l înveţe
a vorbi despre ceea ce poate face etc.
În construcţia sofisticată de formare a competenţelor, demersul educaţional se va orienta
spre competenţele specifice disciplinei, care se concretizează, de la clasă la clasă, în formarea
anumitor elemente ale acestora (subcompetenţe), racordate la unităţile de conţinut. [9, pp. 27-61]
Prezentăm mai jos cele cinci componente – filoane din care se constituie competenţele
specifice disciplinei limba şi literatura română în gimnaziu.

Competenţa Cunoaşterea Abilitatea Deprinderi Capacitatea Competenţ

specifică existenţiale de învăţare ele de
comunicar
e
1. Utilizarea - surselor de - de a accesa - în raport cu - a citi, - încadrarea
diverselor strategii documentare sursele cartea ca un conspecta, informaţiei
de informare şi (bibliografice necesare; obiect rezuma, obţinute în
documentare, în şi cultural; prezenta, diferite acte
vederea abordării electronice); - în raport cu comenta de
eficiente a credibilitatea informaţia; comunicare
comunicării orale surselor; orală şi
şi scrise. scrisă.
2. Aranjarea / - tipologiei - de a elabora - în raport cu - a realiza -
ordonarea în textelor; textul aspectul transferul unui producerea
pagină sau în solicitat grafic şi model asupra diferitelor
formular conform material al unei situaţii acte de
standardizat a tipologiei; textului inedite; comunicare
textului propriu / prezentat; scrisă.
produs.
3. Rezumarea - rigorilor faţă - de a - în raport cu - a rezuma -
textelor literare şi de rezumat, discerne situaţiile informaţia respectarea
nonliterare. ca text; informaţia; cotidiene care ştiinţifică; rigorilor
reclamă faţă de
expunerea aspectul
rezumativă; verbal al
textului de
rezumat.
4. Organizarea / - limbii ca - de a utiliza - în raport cu - a integra - practica
desfăşurarea / sistem; surse propriul statut inovaţiile funcţională
utilizarea lexicografice, de vorbitor / lingvistice şi a limbii.
diverselor strategii publicistice, locutor; achiziţiile
de învăţare artistice, linguale în
autonomă a limbii, pentru propriul cod
prin observare învăţarea verbal;
directă şi exersare. limbii;

5. Elaborarea şi - tipologiei şi - de a - în raport cu - a asimila - registrul

 realizarea a rigorilor produce / situaţia de modele de lingvistic al
spontană, fluentă, faţă de lansa comunicare şi discursuri; textelor de
exactă a diverselor diferite tipuri discursurile contextul; diferite
acte de de discursuri adecvate stiluri
comunicare orală orale şi scrise; situaţiei; funcţionale.
şi scrisă.

6. Explicarea - elementelor - de a analiza - în raport cu - a integra - practica

funcţionării constituente faptele de stratificarea achiziţiile raţională a
sistemului fonetic, ale limbă; vocabularului lingvistice în limbii.
lexical, gramatical sistemului; şi mărcile sistemul limbii;
al limbii române. stilistice ale
unităţilor de
limbă;
7. Respectarea - regulilor de - de a - în raport cu - a raporta la -
normei construcţie a respecta orice situaţie normă corectitudin
ortografice, comunicării norma limbii de inovaţiile ea
ortoepice, (ortografie, literare, în comunicare; lingvistice şi lingvistică a
semantice, ortoepie, comunicarea achiziţiile comunicării
gramaticale, modificare orală şi linguale; .
punctuaţionale, gramaticală, scrisă;
stilistice a limbii acord
române literare. gramatical,
combinatorică
lexicală şi
semantică );
8. Lectura, - prin lectură, - de a - în raport cu - a citi pe - referinţa
audierea şi dirijată şi interpreta / valoarea parcursul la texte
interpretarea independentă, disocia / artistică a întregii vieţi; literare şi
textelor literare şi a textelor analiza texte textului şi cu nonliterare.
nonliterare, în literare şi literare şi valorile etice
limita standardelor nonliterare; nonliterare; promovate;
de conţinut.
9. Operaţionalizare - - de a utiliza - în raport cu
- a integra - utilizarea
a terminologiei terminologiei corect sistemultermenii coerentă şi
lingvistice şi lingvistice şi termenii; terminologic
diferitelor adecvată a
literare, în limita literare; al limbii;
domenii într-un termenilor
standardelor de sistem din diferite
conţinut. terminologic domenii.
general;
10. Valorificarea - resurselor - a utiliza - în raport cu - a-şi îmbogăţi - cultivarea
mijloacelor expresive ale resursele obiectivele / registrul de stilului
expresive ale limbii expresive ale finalitatea resurse individual
limbii române române; limbii comunicării; expresive; în
literare, în diferite române, comunicare.
situaţii de adecvat
comunicare orală contextului;
şi scrisă.
11. Manipularea - algoritmului - de a utiliza - în raport cu - a apela la - încadrarea
suporturilor de accesare şi mijloacele echipamentul resursele în dialogul
audiovizuale sau utilizare; audiovizuale tehnic; electronice mediat de
informatice în pentru adecvate în tehnică.
calitate de surse sau învăţarea procesul
mijloace de învăţare limbii completării
a limbii de instruire. române; cunoştinţelor;
12. Respectarea - normelor - de a pune în
- în raport cu - a asimila noi - estimarea
etichetei verbale în elementare de practică registrul şi modele de aspectului
orice situaţie de etichetă normele de situaţia de comunicare; pragmatic şi
comunicare orală şi verbală; etichetă comunicare; sociolingvis
scrisă. verbală; tic al
comunicării
.
13. Producerea - strategiilor - de a scrie - în raport cu - a explora - utilizarea
textelor care reflectă de elaborare a texte propriile potenţialul textului
propriile experienţe unui text; coerente, în precepte şi propriilor idei, scris ca
senzoriale, idei, conformitate exigenţele experienţe, mijloc de
judecăţi, opinii, cu sarcina bunului-simţ; judecăţi, opinii, comunicare
argumente. formulată; argumente; despre sine.

14. Exprimarea - conceptului - de a-şi - în raport cu - a manifesta -

adecvată a propriei de identitate verbaliza şi problemele de interes pentru exprimarea
identităţi, prin etnică, exprima în sociolingvisti istoria, cultura, argumentat
conştientizarea lingvistică, alte limbaje că; limba şi ă a poziţiei
apartenenţei la culturală; apartenenţa literatura în discuţii
comunitatea etnoculturală; română; contradictor
lingvistică a ii.
vorbitorilor de
limbă română.

Competenţa de comunicare şi cea lectorală, în mod evident, interacţionează cu

competenţele specifice disciplinei limba şi literatura română. În clasele gimnaziale însă şi una, şi
cealaltă nu sînt doar prioritatea disciplinei limba şi literatura română, întrucît majoritatea
materiilor şcolare şi a activităţilor extracurriculare contribuie la formarea şi dezvoltarea
competenţei lectorale şi a celei de comunicare: ştiinţele, disciplinele socioumane îi cultivă
elevului o anumită strategie de lucru cu textul ştiinţific, de comunicare despre cele studiate,
învăţate, cunoscute.
Competenţa de comunicare în limba de instruire, spre care se orientează demersul
didactic în întregime, nu numai studiul limbii şi literaturii, are ca parte integrantă şi esenţială
competenţa lingvistică.
După ani de oscilaţie a învăţămîntului din Republica Moldova între PREDAREA
GRAMATICII (şi, fireşte, exersarea, evaluarea cunoştinţelor la acest capitol, acum două decenii)
şi ÎMBOGĂŢIREA VOCABULARULUI (deziderat greu realizabil şi slogan la modă, dar care
încă nu a dat rezultate palpabile în cultivarea unui vorbitor coerent şi expresiv), este momentul
potrivit să ne întrebăm cum se formează această competenţă şi cum poate fi evaluată.
Nu vom prezenta o diagramă Venn pentru a comenta ariile separate ale acestor două
competenţe esenţiale, nici nu ne propunem un studiu teoretic al similitudinilor, coincidenţelor şi
deosebirilor radicale. Cert e că, pentru studierea limbii de instruire, alias a limbii materne,
competenţa lingvistică se sprijină atît pe practica funcţională, cît şi pe cea raţională. Deci pe de o
parte se va completa seria de unităţi active, iar pe de alta acestea îşi vor găsi locul în sistemul
gnoseologic, prin raportare la termenii care, datorită studiului, devin uzuali. Ne vom limita aici la
relevarea componentelor competenţei lingvistice, care se regăsesc în demonstrarea competenţei
de comunicare, în toate actele de comunicare. Astfel, competenţa de comunicare orală, necesară
şi exploatată pe parcursul vieţii, poate să nu solicite în integritate competenţă ortografică sau
gramaticală, dar implică evident elemente paraverbale şi nonverbale. Comunicarea scrisă, cu un
loc meritoriu în viaţa cotidiană a omului contemporan, nu va implica manifestarea competenţei
ortoepice sau fonologice, dar va scoate în evidenţă partea de competenţă pragmatică şi
ortografică.
Aşadar, competenţa lingvistică. Spre deosebire de cea de comunicare, privită mai larg
şi mai amplu, competenţa lingvistică se circumscrie unităţilor curriculare la limba şi literatura
română, dezvoltîndu-se de la o clasă la alta. Totodată, ea implică o viziune ştiinţifică asupra
limbii, inerentă culturii. Dacă putem admite prezenţa competenţei de comunicare la oamenii
care, în virtutea circumstanţelor istorice, nu au fost şcolarizaţi, dar au învăţat a comunica în
permanentul dialog cu cei din jurul lor, competenţa lingvistică are partea de practică raţională
alături de cea funcţională. Pentru cel care s-a format ca vorbitor şi între pereţii şcolii, competenţa
lingvistică presupune uzul coerent al termenilor de bază, al surselor scrise de documentare, al
explicării şi comentării unor situaţii lingvistice adecvate vîrstei, nivelului, gradului de cultură. Cu
alte cuvinte, competenţa lingvistică, raportată la limba de instruire, iar ulterior şi la oricare altă
limbă învăţată instituţionalizat, implică atît aspecte funcţionale, cît şi raţionale. Elevul trebuie nu
numai să cunoască suficiente unităţi, care i-ar permite realizarea actelor comunicative, ci şi să
perceapă sistemul limbii, să opereze cu terminologia adecvată vîrstei şi instruirii.
Vom prezenta în continuare componentele competenţei lingvistice, strategiile de formare
şi evaluare a lor cu referire la conţinuturile curriculare pentru gimnaziu.
În conformitate cu Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare,
evaluare,[1] componentele competenţei lingvistice sînt:
 Competenţa lexicală
 Competenţa semantică
 Competenţa gramaticală
 Competenţa ortografică (sau grafică)
 Competenţa ortoepică
 Competenţa fonologică
 Competenţa pragmatică
 Competenţa socioculturală sau sociolingvistică
Acestea se proiectează pe competenţele specifice ale disciplinei în următoarele momente:

1. Competenţa lexicală
Competenţa dată presupune cunoaşterea şi utilizarea unităţilor lexicale ale limbii, adică a
cuvintelor şi a îmbinărilor, a locuţiunilor constituite din mai multe cuvinte, învăţate şi folosite ca
nişte ansambluri. Este vorba atît de formule uzuale, cît şi de expresii frazeologice, locuţiuni,
metafore şi comparaţii recurente. Este evidentă interacţiunea acestei competenţe cu:
 CS 1. Utilizarea diverselor strategii de informare şi documentare, în vederea abordării
eficiente a comunicării orale şi scrise.
 CS 4. Organizarea / desfăşurarea / utilizarea diverselor strategii de învăţare autonomă a
limbii, prin observare directă şi exersare.
 CS 6. Explicarea funcţionării sistemului fonetic, lexical, gramatical al limbii române.
 CS 9. Operaţionalizarea terminologiei lingvistice şi literare, în limita standardelor de
conţinut.
 CS 10. Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare, în diferite situaţii
de comunicare orală şi scrisă
 CS11. Manipularea suporturilor audiovizuale sau informatice în calitate de surse sau
mijloace de învăţare a limbii de instruire.
Detalizînd, prezentăm competenţa lexicală astfel:
Elevul trebuie să cunoască, pentru realizarea şi demonstrarea competenţei lexicale,
cuvintele, locuţiunile şi expresiile pe care le atestă în textele literare şi cele ştiinţifice,
terminologia uzuală a domeniilor ştiinţifice, în limitele standardelor de conţinut. În cazul cînd, la
lectură, audiere sau vizionare de filme, emisiuni, sînt identificate cuvinte sau expresii
necunoscute anterior, elevul trebuie să realizeze că nu le ştie / înţelege, să se documenteze sau să
deducă, inclusiv din structură şi context, sensul unităţii. Din perspectiva practicii raţionale,
elevul trebuie să cunoască termenii adecvaţi pentru prezentarea şi înţelegerea lexicului, în
conformitate cu standardele de conţinut, stipulate în Curriculum. Raportată la savoir-dire,
competenţa dată implică nominarea unităţilor solicitate, prezentarea unor cîmpuri, serii
sinonimice, relevarea relaţiilor între cuvinte. Paralel, elevul trebuie să cunoască termenii uzual
studierii lexicului, în conformitate cu cerinţele curriculare, să ilustreze prin exemple relevante
noţiuni precum cuvînt, arhaism, regionalism, expresie, locuţiune, cîmp lexical, sinonim, antonim
etc. Pentru documentare în raport cu unităţile lexicale ale limbii, elevul trebuie să cunoască
dicţionarele de referinţă, alte surse la care va recurge pentru a-şi răspunde la întrebări şi
incertitudini (dacă există aşa un cuvînt, ce sens are, ce restricţii există pentru combinatorica lui,
ce specific are).
În planul abilităţilor, se presupune utilizarea adecvată a unităţilor lexicale, alegerea unui
registru coerent, în conformitate cu situaţia şi contextul de comunicare, pornind de la sarcini
elementare, care nu pot fi ocolite în studiul limbii, de plasare în contexte adecvate a noilor
achiziţii lexicale, de la analiza şi interpretarea unor fapte de limbă, cum ar fi relaţiile dintre
cuvintele unui text, specificul (arhaic sau neologic, popular sau livresc) al unui text, pînă la
producerea de texte coerente în care se includ unităţile solicitate. Tot aici se vor înscrie şi
comentariile de diferenţă între cuvintele din aceeaşi serie, aprecierea expresivităţii unor secvenţe
de texte, în care s-a mizat pe alegerea unităţilor de vocabular.
Aspectul existenţial al competenţei lexicale (deprinderile sau competenţele existenţiale)
implică discernămîntul în alegerea cuvintelor, în raport cu stratificarea vocabularului şi mărcile
stilistice ale unităţilor de limbă. Buna creştere şi limita de bun-simţ, respectarea unor uzanţe şi
tradiţii în alegerea unităţilor de vocabular pentru variate acte comunicative este o parte
importantă, cultivată în egală măsură de familie şi şcoală. Renunţarea la cuvinte indecente în
comunicare, utilizarea în cunoştinţă de cauză şi în contexte adecvate a celor argotice,
depreciative, familiare, populare, augmentative sau diminutive, a celor neologice sau livreşti,
cunoaşterea cuvintelor de limbă română, utilizarea lor în orice act comunicativ şi în afara şcolii e
ceea ce trebuie să cultive limba română ca disciplină de studiu. De asemenea, formarea atitudinii
consecvente şi manifestarea ei reală faţă de indecenţă, vulgaritate, uzul barbarismelor sau al
alienismelor în vorbire este o sarcină educaţională majoră în cultivarea lingvistică a elevului. Tot
aici înscriem şi motivaţia pentru vorbirea corectă din punct de vedere lexical în primul rînd,
pentru expresivitate lexicală, deschiderea pentru asimilarea unităţilor noi şi pentru documentare.
Capacitatea de învăţare în limitele competenţei lexicale presupune asimilarea unităţilor
noi, integrarea lor în propria comunicare, documentarea în legătură cu ortografia, ortoepia,
sensurile şi formele neologismelor. Deprinderea de a nu trece nici în demersul didactic, nici în
afara lui pe lîngă unităţi necunoscute, includerea lor într-un sistem propriu coerent, raportarea
termenilor asimilaţi la clasele morfologice respective (substantive, mai rar adjective sau verbe),
se va conjuga şi cu deprinderea de a le descifra structura derivativă, originea greacă, latină,
franceză sau engleză. O parte din capacitatea de învăţare a lexicului limbii se va egala cu
necesitatea de a citi articole, de a audia sau viziona emisiuni de cultivare a limbii, mai ales în
legătură cu lexicul. Un vorbitor cult este permanent în căutarea informaţiilor despre denumirile
corecte ale obiectelor recent apărute, ale posibilităţilor de combinare a lor. În cazurile fericite,
elevul-vorbitor chiar va putea înţelege şi explica pe cont propriu anumite procese care duc la
apariţia sau dispariţia unor denumiri, conotaţiile denumirilor comerciale, raporta un nume
propriu la o clasă de denumiri (antroponime, zoonime, toponime etc.) şi manifesta, în caz de
necesitate, creativitate lexicală.
Competenţele de comunicare, raportate la competenţa lexicală, rezidă în identificarea şi
potrivirea cuvîntului adecvat unui context, astfel ca discursul realizat de elevul-vorbitor, în
variantă scrisă sau orală, să fie coerent, să nu se piardă printre interjecţii, cuvinte incidente şi
pauze de căutare a cuvintelor. Totodată, se presupune că vorbitorul poate explica, la necesitate,
de ce utilizează un cuvînt din mai multele posibile, de ce utilizează un regionalism şi e conştient
că acest cuvînt nu e din limba literară.
Strategia de formare: Faza iniţială, constatată drept cunoaştere a limbii de instruire la
etapa şcolarizării, include în majoritatea cazurilor un inventar de cuvinte dintre cele mai frecvent
utilizate în viaţa cotidiană: numele fiinţelor (grade de rudenie, ocupaţii ale părinţilor), nume de
animale, plante, culori, obiecte utilizate în viaţa de zi cu zi. Şcoala primară completează acest
vocabular prin:
a) cuvinte şi expresii prezente în textele didactice şi artistice incluse în manualele de limbă
română;
b) cuvinte şi expresii adiacente studiului altor materii şcolare. O problemă de matematică
sau un subiect de la ştiinţe pot aduce în vocabularul activ al copilului cuvinte pe care
acesta nu le-a înţeles şi nu le-a utilizat anterior;
c) cuvinte şi expresii inerente desfăşurării procesului didactic (verbe-comenzi pentru
sarcini, algoritmi de realizare a unor sarcini), explicaţiile şi comentariile învăţătorului.
Peste acestea se suprapune lectura, vizionarea şi audierea programelor TV şi radiofonice,
activităţile din educaţia informală şi nonformală – comunicarea per ansamblu cu familia, colegii,
vecinii „aduce” în lexicul activ al elevului o parte semnificativă din completările lexicale.
Ceea ce se produce la formarea şi dezvoltarea competenţei lexicale în gimnaziu are o
dublă miză. Pe de o parte, elevul continuă să înveţe cuvinte şi expresii noi, şi nu credem că doar
le memorează, din liste sau agende, la solicitarea profesorului. Pe de altă parte, este ghidat să
înţeleagă esenţa organizării vocabularului şi să includă cuvintele în sistem.
Să aducem un exemplu. La vîrsta de şcolarizare, copilul are formată, intuitiv, noţiunea de
animal şi poate numi cîteva animale domestice şi cîteva animale sălbatice, pe care le atestă în
natură, prin observare directă, în jucăriile pe care le are, în imagini (cărţi ilustrate şi desene
animate), în textele care i se citesc. La acest inventar de cîteva zeci de cuvinte se vor adăuga,
prin studiul ştiinţelor, al biologiei şi al geografiei denumirile altor vietăţi, despre care va afla din
manuale, din filmele de popularizare. Sistemul se va completa prin termenii ştiinţifici adecvaţi,
prin studiul diversităţii în lumea vie la biologie, care include o clasificare coerentă a regnului,
numele de încrengături, familii, genuri, specii.
În ce priveşte asimilarea continuă a cuvintelor, contribuţia disciplinei este esenţială prin
lectura şi demersul analitic de studiu al textelor. Orice text nou, abordat didactic, impune şi
înţelegerea cuvintelor textului, ca prin ele să se descifreze, pe cont propriu, semnele şi imaginile.
Astfel, procesul începe prin identificarea cuvintelor necunoscute, neutilizate de vorbitorul mediu
de vîrsta şcolară respectivă. Este presupunerea profesorului şi/sau a autorilor de manuale, dar
intră în joc şi iniţiativa elevului, care trebuie obişnuit să nu treacă peste cuvinte necunoscute,
neînţelese, să se documenteze la necesitate. În acest sens, menţionăm că documentarea, ca prim
pas în formarea competenţei lexicale, se subordonează competenţei specifice 1. Utilizarea
diverselor strategii de informare/documentare, în vederea abordării eficiente a comunicării
orale şi scrise. Se presupune că elevul va cunoaşte şi va putea utiliza dicţionarele accesibile
pentru informare, cele tipărite sau electronice, va şti unde şi cum caută informaţia necesară.
După ce află cuvîntul nou, întotdeauna însoţit de o descifrare a sensului (poate doar a
unui sens pentru cuvintele polisemantice) şi o înţelegere a formelor posibile ale unităţii în limba
română, este indicat ca acest cuvînt să devină parte a exersării şi să intre în vocabularul activ.
Simpla constatare a sensului nu este eficientă şi nu e un scop în sine. E măiestria profesorului să
aşeze la locurile lor, în sistem, unităţile implicate în discuţie.
Ar fi bine ca să iasă din uz situaţia în care elevul solicită informaţia în momentul cînd
găseşte un cuvînt despre care îşi dă seama că nu-l ştie şi primeşte o definiţie din partea
profesorului, fără efort, fără documentare pe cont propriu şi fără o reţinere, chiar foarte de scurtă
durată. Pentru aceasta, recomandăm ca:
 orice documentare asupra vocabularului să se facă de către elevi, prin
lectura explicaţiilor din manual sau din dicţionarele adecvate. Este foarte
bine dacă elevii au acces la un dicţionar explicativ, unul de sinonime chiar
 în limitele clasei, o echipare tehnică pe măsură, pe care o vedem în
perspectivă, va da posibilitatea accesării surselor de documentare on-line.
Menţionăm aici că este un exerciţiu de toată frumuseţea lectura şi
înţelegerea articolului deplin din dicţionarul explicativ. Sînt două momente
esenţiale. Unul vizează chiar sonorizarea textului, codificat şi încărcat de
semne convenţionale, diferite caractere utilizate, care vor cere decodificarea
semnelor şi modificarea intonaţiei la lectură. Al doilea se referă la
selectarea informaţiei necesare. În limitele unui articol de dicţionar,
cuvintele polisemantice şi omonimele trebuie examinate minuţios pentru
ajustarea sensului, contextului şi a explicaţiei. Dacă, de exemplu, în context
apare cuvîntul vornic, elevul nu trebuie lăsat să creadă doar că e un cuvînt
vechi, arhaism azi, fără să înţeleagă despre ce funcţie este vorba. De aceea,
la lectura articolelor se va rebuta ce nu convine contextului şi se va extrage
doar ce se potriveşte:

Iaca pentru ce scosese atunci vornicul oamenii la clacă. …

Cam pe-nserate, ne luăm tîrîş, cu moş Bodrîngă cu tot, şi ne băgăm într-o cinstită crîşmă, la
fata vornicului de la Rădăşeni… (Ion Creangă)

VÓRNIC, vornici, s. m. 1. (În evul mediu, în ţările româneşti) Mare dregător la curtea
domnească, însărcinat cu supravegherea curţii, cu conducerea treburilor interne ale ţării, avînd
şi atribuţii judecătoreşti. ◊ Mare vornic (sau vornic mare) = cel dintîi boier din divan, avînd
sarcina de cîrmuitor şi de înalt judecător al curţii domneşti şi al întregii ţări. Vornic de Ţara de
Jos (sau de Sus) = dregător cu rang de vornic (1) a cărui autoritate se întindea asupra unei
jumătăţi din ţara Moldovei. ♦ Reprezentant al domniei în oraşe, cu atribuţii judecătoreşti. 2.
(Înv.) Primar al unui sat sau al unui tîrg. ♦ Funcţionar în administrarea comunelor rurale,
însărcinat cu distribuirea corespondenţei, convocarea sătenilor la adunări, anunţarea ştirilor etc.;
crainic, pristav, vornicel (2). 3. Vornicel (3) – Din sl. dvorĩnikŭ.
Vórnic (-ci), s. m. – 1. Boier de rangul întîi, ministru de interne şi de justiţie. Erau doi în Mold.,
începînd din 1399 (numiţi mai tîrziu al Ţării de Sus şi al Ţării de Jos) şi unul în Munt. din 1414,
a cărui sarcină a fost despărţită în două în 1761 şi în patru în 1795. – 2. Nume pentru diverşi
demnitari: vornic de tîrg, prefect de poliţie la Iaşi (sec. XVIII); vornic de Tîrgovişte şi de
Cîmpulung, un fel de administrator al acestor două regiuni, boier de rangul al treilea; mare
vornic al poliţiei, membru al sfatului ţării, şef al poliţiei de străini (sec. XVIII); vornic de
harem, administrator al casei Doamnei; vornic de obşte, slujbă creată în Mold. în 1803, reunind
serviciile lucrărilor publice, al poliţiei urbane şi al inspecţiei preţurilor; mare vornic al cutiei,
administrator al fondurilor de binefacere, funcţie creată în Mold. în 1793. – 3. (Mold.) Primar. –
4. Şef de protocol la nunţile populare. – 5. Un anumit joc de copii. – Var. înv. dvornic. Sl.
dvorĭnikŭ (Miklosich, Slaw. Elem., 21; Cihac, II, 463), cf. slov., cr. dvornik „curtean”, pol.
dwornik „intendent”, rus. dvornik „portar”. – Der. vorniceasă, s. f. (nevastă de vornic; dădacă
sau prima doamnă a principesei); vornicel, s. m. (slujbaş al cîrmuirii; aprod, funcţionar
judecătoresc ales de popor; şef de protocol la nunţile populare); vornicie, s. f. (slujba de vornic;
primărie); vornici, vb. (a o face pe vornicul la o nuntă). – Din rom. provine ngr. βόρνιϰος
(Meyer, Neugr. St., II, 94).
Notă: Cităm intenţionat integral aici articolele de dicţionar, aşa cum sînt ele plasate pe
site-ul DEX-online, pentru că elevul aşa le va găsi şi trebuie obişnuit să proceseze
informaţia pe care o primeşte din prima sursă, nu o substituţie a ei, simplificată.
 După documentare, să se recurgă la proceduri de exersare, de includere a
cuvintelor în contexte adecvate, de identificare a sinonimelor sau a hipo- şi
hiperonimelor – adică a cuvintelor cu care acesta se află în anumite relaţii
de sens. Numai informarea despre sens nu pare suficientă pentru ca o
 unitate de vocabular odată cunoscută să fie recunoscută la următoarea
atestare sau să devină uzuală, dacă este necesară în vocabularul activ al
elevului.
Sarcinile de lucru sau de exersare ar trebui să respecte, în mare, integral sau selectiv,
taxonomia operaţiilor intelectuale. Nu credem că este necesar, nici că o permite bugetul de timp
al lecţiilor de limbă română, ca pentru fiecare cuvînt nou atestat să se realizeze sarcini de
cunoaştere – înţelegere – comparare – aplicare – analiză – evaluare, dar o strategie de abordare a
cîmpurilor lexicale, respectată pentru fiecare modul sau unitate de învăţare, ar fi indicată. Dacă
unitatea de învăţare se extinde pentru 2-3 săptămîni de studiu, este bine ca 1-2 ore să fie
consacrate abordării sistemice a unui cîmp, cu scopul clar determinat de profesor ce trebuie să
asimileze elevii din lexic şi ce trebuie să asimileze din ştiinţa lingvistică, ce termeni (sinonime,
polisemantic, derivat etc.) vor fi uzuali. Este bine ca procedura de examinare a unui cîmp să fie
susţinută prin suporturi vizuale, cum ar fi clusteringul sau piramida pentru cîmpul noţional.
Racordarea sarcinii de asimilare a cuvintelor la conţinuturile lingvistice impune
abordarea cîmpurilor noţionale în clasa a V-a, a celor semantice în clasa a VI-a, a celor
derivative în clasa a VII-a dinspre unităţile cunoscute spre cele necunoscute. Fireşte, miezul
oricărui cîmp îl vor alcătui cuvintele cunoscute elevului, urmînd ca extinderea să se facă spre
unităţile mai puţin uzuale la moment pentru elev. Vom remarca aici că memorarea cîtorva
regionalisme sau arhaisme / istorisme nu va funcţiona, în mod absolut normal, pentru
îmbogăţirea vocabularului elevului din sec. XXI, dar va contribui la dezvoltarea competenţei lui
lexicale: nu doar va şti ce înseamnă dulamă, suman, contăş, paftale, conduri, plachie, grapă,
rădvan etc., ci şi va înţelege locul lor în sistemul lexical al limbii, va sesiza implicarea lor în
sistemul de nume proprii, mai ales de familie şi de localităţi, le va descifra în contexte.
Atenţia profesorului, în formarea şi dezvoltarea competenţei lexicale, trebuie centrată pe:
a) Cunoaşterea / asimilarea unităţilor de vocabular de care are nevoie un elev aici şi
acum; recomandăm insistent să se discute aici cuvinte atestate în mass-media, în texte
artistice şi în viaţa reală a copilului, în domeniile ştiinţelor pe care le studiază;
b) Înţelegerea cuvintelor neuzuale, pe care le poate atesta în diverse acte comunicative,
raportarea lor la clasele lexicale corespunzătoare;
c) Interpretarea faptelor de limbă în termenii adecvaţi (utilizarea coerentă, lejeră a
noţiunilor de sinonim, antonim, omonim, arhaism, derivat etc.);
d) Eradicarea erorilor lexicale, mai ales a cuvintelor străine, neasimilate de limba
română.
În ultimă instanţă, competenţa de comunicare, corelată cu cea lexicală, presupune, pe de o
parte, comunicarea despre faptele de limbă: elevul va putea relata coerent despre unităţile din
vocabularul limbii române, va putea structura un discurs corect despre anumite fenomene
lingvistice, în limita conţinuturilor obligatorii pentru clasa şi treapta de şcolarizare dată. Pe de
altă parte, competenţa lexicală se regăseşte în orice act comunicativ pe care trebuie să-l realizeze,
la şcoală sau în afara ei, elevul. Facilitatea alegerii cuvintelor, varierea lor şi adecvanţa
registrului pentru actul comunicativ corespunzător sînt indicatorii prezenţei acestei competenţe.
Strategia de evaluare a competenţei lexicale nu poate fi detaşată, dacă vorbim despre
competenţă, de alte componente. La modul ideal, ea trebuie să fie parte din evaluarea
competenţei de comunicare orală şi scrisă, în cazul acesta grila de evaluare trebuie să prevadă un
punctaj pentru varierea unităţilor de vocabular, corespunderea lui ca materie cu nivelul de studii,
eventual, elevul trebuie să aibă un minim de cuvinte şi expresii pe care poate să le utilizeze în
discurs, fireşte, acest minim va viza cuvintele pe care urma să le asimileze pe parcursul perioadei
pentru care se face evaluarea. La modul practic, în procesul studiilor, evaluarea competenţei
lexicale porneşte de la verificarea cunoaşterii vocabularului (şi aici e posibilă aplicarea testelor
de vocabular, cu itemi obiectivi), continuă, în timp, prin diferite sarcini de definire sau utilizare a
unităţilor lexicale şi se încheie prin sarcini integrate, de discuţie asupra vocabularului ca sistem,
de motivare a prezenţei unor cuvinte în lexicul contemporan sau de ieşire din uz a altora,
observări asupra expresivităţii cuvintelor în text. Ar fi interesantă şi utilă sarcina de documentare
observată: ca să ne convingem că elevul ştie să utilizeze sursele de documentare şi care surse
anume, are abilităţile necesare pentru a fi eficient şi expeditiv, îi putem pune la dispoziţie
dicţionarele şi/sau calculatoarele conectate la Internet, formulînd sarcini de documentare cu
limită de întindere în timp. De exemplu, dintr-un text dat elevul trebuie să extragă 5 (7, 10 etc.)
cuvinte pentru care are nevoie de documentare sau i le marchează profesorul. Avînd acces la
DEX şi alte surse similare, trebuie să definească sensul actualizat în context al acestor cuvinte
într-un timp limitat. Dacă normativele de descoperire în sursele lexicografice tipărite a cuvintelor
sînt de 20'' pentru unitate, timpul trebuie să fie extins pentru lectura şi analiza articolului, pentru
selectarea /transcrierea sau reformularea informaţiei solicitate.

2. Competenţa gramaticală
Competenţa gramaticală presupune cunoaşterea formelor paradigmatice ale cuvintelor, a
modalităţii de combinare a lor în procesul de construire a enunţurilor. Fără a şti şi a utiliza
termenii, elevul care vorbeşte coerent limba română ca limbă de instruire, la etapa şcolarizării,
ştie să deosebească singularul de plural, prezentul de trecut şi viitor, persoana I de a II sau III,
formele de indicativ sau imperativ. Este practica funcţională a limbii, care îi permite să producă
enunţuri coerente şi corecte din punct de vedere gramatical, fără să se întrebe care cuvinte se
acordă şi care se leagă doar semantic. Ulterior, studiul limbii va completa aceste cunoştinţe prin
noţiunile de gramatică, paradigmele părţilor de vorbire, regulile de acord, inerenţă şi recţiune,
structurile de propoziţii şi fraze, în limitele standardelor de conţinut. Se presupune, în clasele a
V-a – a VII-a, examinarea ştiinţifică a aspectelor de morfologie, astfel ca elevul să perceapă
sistemul părţilor de vorbire, regulile („programele”) de modificare a lor în limba română. Paralel,
se conturează anumite cunoştinţe de sintaxă – tipurile de propoziţii, relaţiile dintre cuvinte,
exprimarea părţilor de propoziţie, tipologia propoziţiilor în frază. După discuţiile care s-au
desfăşurat, în anii de modernizare a învăţămîntului, între adepţii gramaticii şi adversarii lor, care
se centrează pe competenţa de comunicare, nu pe capacitatea de a analiza fapte de limbă fără
vreun impact sesizabil asupra exprimării, se pare că îşi face loc o viziune raţională, pragmatică,
judicioasă asupra CUNOŞTINŢELOR de gramatică. Exemplele extreme – de vorbitor care se
exprimă principial corect, fără a şti noţiunile de imperativ sau gerunziu, dativ posesiv sau nume
predicativ suplimentar şi de cunoscător care analizează cu uşurinţă cele mai complicate structuri
sintactice, delimitează formele paradigmatice, dar nu poate construi un enunţ propriu coerent –
sînt doar extremele, uşor exagerate în prezentare.
Competenţa gramaticală se regăseşte în următoarele competenţe specifice disciplinei:
 CS 6. Explicarea funcţionării sistemului fonetic, lexical, gramatical al limbii române.
 CS 7. Respectarea normei ortografice, ortoepice, semantice, gramaticale, punctuaţionale,
stilistice a limbii române literare.
 CS 9. Operaţionalizarea terminologiei lingvistice şi literare, în limita standardelor de
conţinut.
 CS 10. Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare, în diferite situaţii
de comunicare orală şi scrisă
 CS11. Manipularea suporturilor audiovizuale sau informatice în calitate de surse sau
mijloace de învăţare a limbii de instruire.
Învăţămîntul gimnazial din Republica Moldova a renunţat, parţial, la studiul gramaticii
de dragul studiului, subordonîndu-l, în mare parte, următoarelor priorităţi:
a) Cunoaşterea gramaticii – fără de care este imposibilă aplicarea unor reguli de
ortografie sau de punctuaţie: avem în vedere aici orice aplicare a principiului
morfologic şi sintactic în ortografie, cum ar fi utilizarea cratimelor la scrierea
cuvintelor conjuncte, delimitarea grafică a omofonelor diferite morfologic, aplicarea
semnelor de punctuaţie în interiorul propoziţiilor, a structurilor frazice şi la finele lor;
b) Cunoaşterea gramaticii – care asigură corectitudinea exprimării: avem în vedere aici
utilizarea formelor paradigmatice corecte de substantive şi adjective la plural, de caz
genitiv/dativ al numelor proprii feminine, de variate situaţii de acord gramatical sau
 de regim verbal, fie vorba de acordul articolului posesiv, al pronumelui de întărire sau
chiar al unor adjective şi numerale cardinale şi ordinale. Nu mai puţin important pare
acum şi aspectul de construcţie corectă a frazei, utilizare adecvată a relatorilor şi a
formelor temporale ale verbelor;
c) Cunoaşterea gramaticii limbii materne – ca linie de start pentru asimilarea – acum
din perspectivă raţională – a gramaticii altor limbi, pe care elevul le învaţă
concomitent cu limba română sau le va învăţa după absolvirea liceului. Ca să nu mai
vorbim şi despre o cultură generală pretinsă elevului care presupune, în acest cadru,
utilizarea coerentă a termenilor de gramatică de tipul: verb, pronume, persoană,
substantiv propriu, plural, singular, declinare, conjugare etc.
Implicit, competenţa gramaticală înseamnă şi competenţa de a forma cuvinte noi, în
deplină corespundere cu sistemul limbii actuale, şi capacitatea de a „citi” cuvintele formate
acum, inclusiv cele ocazionale. O parte integrantă a prezentării părţii de vorbire, formarea
cuvintelor din această clasă nu poate fi privită ca un supliment strict ştiinţific, dimpotrivă, ea
trebuie să devină operaţională prin descifrarea unor exemple, prin delimitarea gramaticală a
unităţilor formate, prin examinarea potenţialului pe care îl are sistemul limbii. Conversiunea
adjectivului în substantiv depăşeşte limitele celor prezentate tradiţional în manuale, studii sau
chiar dicţionare; derivarea cu sufixul –re de la infinitivul verbal se produce aproape concomitent
cu formarea verbului; derivarea deverbală în –tor este tot frecventă şi cuvîntul respectiv intră în
egală măsură în clasa adjectivului şi a substantivului, cu diferenţe de plural; adjectivele primesc
cu uşurinţă unul din prefixele negative, a-, in-/im-/i- sau ne-, iar vorbitorul le utilizează fără să
aştepte înregistrarea lor în DEX, care, fireşte, le va constata prezenţa mai tîrziu, dacă se vor
dovedi viabile.
Strategia de formare a competenţei, de acumulare şi stocare a acestor cunoştinţe va
impune utilizarea organizatorilor grafici (de tipul tabelului trăsăturilor semantice, graficul
conceptual, diagrama Venn etc.), dat fiind că pe parcursul claselor de gimnaziu se tot revine la
anumite noţiuni de gramatică. Astfel, familiarizarea iniţială din clasa a V-a cu Părţile de vorbire
(noţiuni generale). Substantivul. Substantive comune şi proprii. Genul. Numărul. Cazul continuă
în clasa a VI-a prin Substantivul. Locuţiunea substantivală. Ortografia substantivului, iar în clasa
a VII-a se reia la o nouă buclă a spiralei – Substantivul. Funcţiile sintactice ale substantivului. În
clasele următoare, elevul va fi orientat să examineze substantivul din perspectiva funcţiilor
sintactice realizate, adică accentul va fi pus pe funcţie, nu pe partea de vorbire respectivă
(Subiectul, predicatul nominal, atributul, complementul).
Dat fiind caracterul sistemic al gramaticii, studiul părţilor de vorbire, al formelor acestora
implică aranjarea în diverse tabele, pe care le conţin atît manualele, cît şi auxiliarele didactice.
Nu memorarea pronumelor sau a articolelor este esenţială, ci este important să se observe
relaţiile între forme, analogiile şi nu în ultimul rînd nişte norme (reguli) de utilizare.
Un alt moment este documentarea în legătură cu formele corecte ale părţilor de vorbire.
DOOM-ul, ca dicţionar ortografic, ortoepic şi morfologic, include formele paradigmatice ale
cuvintelor flexibile; conjugările şi declinările cuvintelor flexibile sînt incluse şi în varianta on-
line a dicţionarelor; limitat, această informaţie o conţin şi dicţionarele explicative. Este important
ca elevul să-şi dea seama că există problema şi să găsească modalitatea de soluţionare a ei: care
sînt formele de genitiv/dativ şi plural ale substantivului cariocă (creion) (s. f., g.-d. art. cariocii;
pl. carioci), fast-food (pl. fast-fooduri), pampers ( pl. pamperşi), crenvurst ( pl. crenvurşti),
crevete (pl. creveţi), croasant ( pl. croasanţi) etc.
Abilităţile, corelate cu competenţa gramaticală, presupun analiza adecvată a faptelor de
limbă şi construcţia corectă, din punct de vedere gramatical, a diferitelor enunţuri. Pare să fie
mai puţin importante pentru studiul instituţionalizat al limbii materne declinarea şi conjugarea
scrisă a cuvintelor. Este bine să se evidenţieze cazurile de abateri de la regula generală, situaţiile
cînd uzul e în contradicţie cu norma, cu orientare certă spre corectitudinea exprimării. De
exemplu, paradigma defectuoasă a verbului a bea I sau a lua trezeşte suficiente probleme, ceea ce
solicită o exersare adecvată:
 Participiu gerunziu imperativ
A bea pers. a plural
infinitiv infinitiv lung
verb tranzitiv II-a
singular
(a) bea bere băut bînd bea beţi
conjunctiv perfect mai mult
Numărul persoana prezent imperfect
prezent simplu ca perfect
Singular I (eu) beau (să) beau beam băui băusem
a II-a (tu) bei (să) bei beai băuşi băuseşi
a III-a (el,
bea (să) bea, beie bea bău băuse
ea)
băuserăm,
Plural I (noi) bem (să) bem beam băurăm
băusem*
băuserăţi,
a II-a (voi) beţi (să) beţi beaţi băurăţi
băuseţi*
a III-a (ei,
beau (să) bea, beie beau băură băuseră
ele)

Participiu gerunziu imperativ

pers. a plural
A lua infinitiv infinitiv lung
II-a
singular
(a) lua luare luat luînd ia luaţi
conjunctiv perfect mai mult
Numărul persoana prezent imperfect
prezent simplu ca perfect
Singular I (eu) iau (să) iau luam luai luasem
a II-a (tu) iei (să) iei luai luaşi luaseşi
a III-a (el,
ia (să) ia, ieie lua luă luase
ea)
luaserăm,
Plural I (noi) luăm (să) luăm luam luarăm
luasem*
luaserăţi,
a II-a (voi) luaţi (să) luaţi luaţi luarăţi
luaseţi*
a III-a (ei,
iau (să) ia, ieie luau luară luaseră
ele)
* Formă nerecomandată
Exersarea va impune parcurgerea tuturor operaţiilor intelectuale, mai ales a celor din
domeniul aplicării, analizei şi sintezei, care se va orienta spre producerea unor enunţuri în
parametri indicaţi. Diversitatea sarcinilor posibile pentru exersare reduce la minimum itemii de
identificare şi copiere – nu prin copiere şi sublinierea unor cuvinte se formează competenţa şi se
poate învăţa limba.
Deprinderile existenţiale, subordonate competenţei gramaticale, rezidă în alegerea
formelor gramaticale, la nivel de registru potrivit contextului de comunicare. Elementara
cunoaştere a pronumelor de politeţe, a formelor lor, realizarea acordului acestora cu alte cuvinte
flexibile din enunţ „iese” din simpla exersare la clasă în viaţa şi elevul de azi sau de ieri decide
cine e mata, cine – tu, cine – Dumneavoastră şi cine poate fi numit Excelenţă. La fel, vorbitorul
alege registrul pentru a exprima o rugăminte sau un ordin, pentru a da un sfat aşa ca să nu lezeze
demnitatea cuiva sau, dimpotrivă, să contracareze comportamente arogante, să pună la respect o
persoană care nu cunoaşte la modul practic ce e bunul-simţ. În aceeaşi cheie e concepută şi
alegerea structurilor propozitive, a dimensiunilor pentru o propoziţie sau frază, care trebuie să
poată fi percepută de interlocutor, de publicul ascultător.
 Capacitatea de învăţare rezidă în asimilarea de către elev, odată cu unităţile noi, a
formelor gramaticale ale acestora, raportîndu-le la clasa morfologică potrivită, documentarea în
legătură cu formele de gen, număr, conjugare etc. Sistemul gramatical al limbii îi permite
vorbitorului să deducă formele paradigmatice posibile ale cuvintelor necunoscute anterior, prin
explorarea analogiilor. Astfel, un verb neologic, care se va include la conjugarea I, nu va cere
memorarea formelor lui posibile, dat fiind că vorbitorul „sesizează” din indiciile de conjugare a
acestuia cum trebuie să se modifice respectivul cuvînt în limbă: a se loga, a scana, a gafa sau a
printa nu vor prezenta dificultăţi de paradigmă. În cazul omonimelor şi divergenţei actuale a
cuvintelor polisemantice în omonime este necesar ca elevul să poată percepe informaţia
morfologică din sursele lexicografice sau din articole, emisiuni de popularizare şi explicare a
situaţiei. De exemplu, diferenţierea omonimelor virus trebuie procesată şi înţeleasă adecvat:
1. virus (program de calculator) s.m., pl. viruşi
2. virus (agent patogen) s.n., pl. virusuri/viruşi.
De asemenea, trebuie procesate unele materiale publicate, transmise pentru un public larg
prin mass-media, inclusiv pentru elevi. De exemplu:

ORA UNU, ORA DOUĂ

Folosirea formei doisprezece în locul lui douăsprezece, în indicarea orei, este considerată,
pe drept cuvînt, o greşeală de exprimare: norma actuală şi uzul cult cer forma care să
conţină femininul două, nu masculinul doi, în sintagma "ora douăsprezece" sau în
construcţiile eliptice în care apare doar numeralul - "acum e douăsprezece" (o prezentare
amănunţită a utilizării numeralelor în acest tip de contexte se poate găsi în Gramatica
pentru toţi a Mioarei Avram - ed. 1997, p. 149-150). Uneori opţiunea normei este
justificată prin genul feminin al substantivului oră şi deci prin obligaţia de a acorda
numeralul cu acesta. De fapt, nu e vorba de un acord imediat, cu cuvîntul alăturat (oră e
singular, iar sintagma e apozitivă), ci cu un centru dispărut ("douăsprezece ore").
Menţinerea formei douăsprezece, cu un component feminin în poziţie iniţială, se
datorează, foarte probabil, analogiei cu comportamentul numeralului doi/două: aici nimeni
nu greşeşte, nimeni nu spune "ora doi". Explicaţia logică şi riguroasă prin acord (cu un
cuvînt exprimat sau măcar prezent în conştiinţa vorbitorului) nu e totuşi suficientă pentru
a condamna uzul deviant (dar frecvent) "ora doisprezece". în fond, o abatere, inatacabilă,
există deja în sistem: folosirea formei masculine pentru prima unitate a măsurării timpului
zilei: dacă ora două e justificată de acord, de ce spunem ora unu? în franceză, ori în
italiană, de exemplu, unde a doua unitate nu are gen, dar prima are (un/ une, uno / una), se
foloseşte, în legătură cu prima oră, forma feminină. Cum se explică asimetria din română
(de care vorbitorii nici nu sînt de obicei conştienţi, fiind vorba de formule automatizate)?
O ipoteză credibilă a fost formulată de Al. Graur, în Puţină... aritmetică (1971): "trebuie
să pornim nu de la oră, care e relativ recent, ci de la ceas, de genul neutru, deci s-a zis un
ceas după miezul nopţii, dar două ceasuri după amiază, de unde, mai scurt, ceasul unu şi
ceasul două; apoi, cînd ceas a fost înlocuit cu oră, s-a zis prin analogie ora unu şi ora
două" (p. 150). în dicţionarul academic (DLR, VII, 2, Litera O, 1969), primele atestări ale
neologismului oră sînt într-adevăr tîrzii (din secolul al XIX-lea); citatele în cauză au
particularitatea de a explica în paranteză sensul, prin sinonim: "doaozeci şi patru de ore
(ceasuri)", "şase ore (ceasuri) într-una au călătorit"; "întru aceaia oră (ceas)". Lucrul se
datorează probabil asemănării fonetice şi grafice a neologismului cu dubletul său
moştenit, oară; autorii care optau pentru neologism erau conştienţi de posibilităţile de
confuzie pe care acesta le presupunea. De altfel, la 1874, dicţionarul lui Laurian şi
Massim trata în acelaşi articol sensurile modernului oră - "tempu de 1/24 parte d'in diu'a
civile" - şi pe cele ale vechiului oară, scris tot oră, pentru a marca legătura cu etimonul
latin. în explicarea sensurilor, a expresiilor şi a sintagmelor libere în care intră oră ("la
optu ore înainte de amedia", "la or'a septe", "in ora septima", "d'in ora in ora", "ora de
lucru" etc.), autorii, consecvenţi purismului latinist, nu foloseau deloc termenul ceas.
Oricum, dicţionarul atestă construcţia cu numeralul cu valoare adjectivală, "douesprediece
ore", care justifică opţiunea normei de azi pentru ora douăsprezece.
Pentru a înţelege cum se formulau indicaţiile temporale precise în limba mai veche, putem
urmări cele cîteva citate din dicţionarul academic al lui Sextil Puşcariu (DA), la articolul
ceas. O sursă foarte potrivită de atestări ale uzului vechi o constituie şi însemnările
stolnicului Constantin Cantacuzino. în relatarea unei călătorii pe mare, în 1667, găsim
într-adevăr enunţuri care indică, pentru ceas, alternarea un(u)/ două: "sămbătă la doaă
ceasuri de noapte am purces călătorind", dar "am sosit la ostrovul ce-i zic Milo joi ghen.
30 la un ceas de noapte." Peste două secole, în publicistica lui Eminescu, e deja preferat
oră, dar se conservă tiparul sintactic vechi, format din numeral cu valoare adjectivală
urmat de substantiv. Din păcate, folosirea consecventă a cifrelor ne împiedică să
identificăm în citate prezenţa acordului (acesta e de presupus, totuşi): "la 2 ore după
amează-zi" (vol. IX, p. 155), "2 ore după miezul nopţii" (X, p. 212); "la 1 oră după
amiază-zi" (X, p. 85); "era 12 ore din noapte" (XII, 429). Ora două şi ora douăsprezece
sînt deci motivate doar istoric; ceea ce nu înseamnă, desigur, că ar trebui să acceptăm
construcţiile cu doi sau doisprezece. Ca şi în alte cazuri, reconstituirea evoluţiei în timp şi
a oscilaţiilor unor forme şi construcţii poate explica, cel puţin în parte, abaterile actuale,
fără a le face însă acceptabile.
Rodica Zafiu

Pentru formarea acestei competenţe se impune lectura analitică a materialelor, aplicarea

unor tehnici interactive de lucru cu materialele ştiinţifice – elevul de azi va fi consumatorul adult
al materialelor de acest gen, care nu au tendinţa să dispară şi nu credem că sînt destinate unui
cerc foarte îngust de cititori-filologi.
Competenţele de comunicare, raportate la competenţa gramaticală, vizează atît
comunicarea succintă (nu în cheie de referat profesionist, dar totuşi corectă) la subiecte ştiinţifice
de gramatică, adică elevul poate relata despre verbe, substantive, pronume etc., despre sintaxa
propoziţiei sau a frazei, poate face o analiză orală sau scrisă, dar totodată şi poate comunica la
orice subiect, construind un discurs corect şi coerent din punct de vedere gramatical.
Strategia de evaluare a competenţei gramaticale trebuie privită similar cu cea lexicală.
Fie că vor fi aplicate testări, care vor viza cunoştinţele şi abilităţile de analiză sau utilizare
adecvată a formelor paradigmatice ale cuvintelor, fie că această competenţă va lua o parte de
punctaj dintr-un item complex, de tipul producerii unui text coerent în parametri indicaţi sau al
unei discuţii, al unui discurs oral, în care vor fi urmărite corectitudinea şi adecvanţa formelor
utilizate, varietatea lor în context.

3. Competenţa semantică
Deşi pare oarecum suplimentară competenţei lexicale, competenţa semantică nu se
limitează, după cum poate să se creadă la prima vedere, la cunoaşterea sensurilor unor cuvinte.
Acest segment de competenţă lingvistică se înscrie în competenţele specifice disciplinei:
 CS 1. Utilizarea diverselor strategii de informare şi documentare, în vederea abordării
eficiente a comunicării orale şi scrise.
 CS 4. Organizarea / desfăşurarea / utilizarea diverselor strategii de învăţare autonomă a
limbii, prin observare directă şi exersare.
 CS 6. Explicarea funcţionării sistemului fonetic, lexical, gramatical al limbii române.
 CS 9. Operaţionalizarea terminologiei lingvistice şi literare, în limita standardelor de
conţinut.
 CS 10. Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare, în diferite situaţii
de comunicare orală şi scrisă
  CS11. Manipularea suporturilor audiovizuale sau informatice în calitate de surse sau
mijloace de învăţare a limbii de instruire.
Declarat drept independentă, competenţa semantică se referă la conştiinţa şi controlul pe
care elevul le are asupra organizării sensului. Pe de o parte, elevul trebuie să discearnă sensurile
lexicale ale cuvintelor, să le utilizeze adecvat contextului, să înţeleagă şi să utilizeze în
cunoştinţă de cauză formele şi construcţiile gramaticale. Altfel spus, competenţa semantică nu se
opreşte doar la cunoaşterea unor cuvinte şi a sensurilor lor uzuale, ci şi la înţelegerea sau
exprimarea sensurilor gramaticale. De aceea definirea unor categorii gramaticale, cum este
modul, timpul, gradele de comparaţie sau cazurile conţin elementele de semantică gramaticală:
menţionăm că imperativul exprimă o poruncă, un ordin sau o rugăminte, că imperfectul se
foloseşte pentru a desemna o acţiune trecută, neterminată („imperfectă”), că superlativul arată
prezenţa maximă a unei caracteristici.
Tot competenţa semantică este pretinsă subiectului vorbitor în situaţia cînd, în textul
coerent artistic sau publicistic, se produce o combinare inedită a sensurilor figurate şi ocazionale.
Prin aceasta, competenţa lexicală ocupă un loc aparte în studiul integrat al limbii şi literaturii,
pentru că, în lipsa ei, procedura de abordare şi interpretare a textului literar este oarecum
ineficientă. Există un evident decalaj între capacitatea de a citi ca procedură de recunoaştere şi
combinare a literelor şi capacitatea de a înţelege orice text. Înţelegerea textului ca descifrare
lingvistică ţine de domeniul competenţei semantice în mare măsură. Descifrarea limbajului
artistic, elementara identificare şi interpretare a epitetelor, metaforelor, personificărilor,
hiperbolelor, care se cultivă în clasele gimnaziale, este posibilă doar dacă cel care citeşte are
competenţa semantică formată şi dezvoltată.
În această ordine de idei, competenţa semantică, privită drept cunoştinţe + abilităţi1,
înseamnă:
a) Cunoaşterea / identificarea / deducerea sensurilor actualizate ale unităţilor lexicale.
Nu este vorba de cunoaşterea şi raportarea sau recitarea articolelor lexicografice ale
cuvintelor evident polisemantice, ci de intuirea sensului actualizat în context,
documentarea şi potrivirea conexiunii între cuvinte. Această parte a competenţei se
obţine din lectură, care începe instituţionalizat, la clasă, cu toate comentariile de
rigoare şi continuă pe parcursul tuturor actelor comunicative, cînd subiectul vorbitor
percepe atmosfera discursului ce i se adresează, simte simpatia sau ironia, bunăvoinţa
interlocutorului sau atitudinea lui negativă.
b) Interpretarea adecvată a valorilor şi sensurilor gramaticale ale unităţilor, structurilor
sintactice, prin raportare la conţinutul lexical al lor. După ce ştie că prezentul
marchează o acţiune care se produce în momentul vorbirii, iar viitorul – o acţiune
ulterioară, subiectul nu afişează nedumerirea sau faţa unui copil neiniţiat, cînd aude
sau citeşte: Plec peste două săptămîni… Mă întorc ieri acasă şi ce văd? Aici, la 1850,
se va naşte poetul… etc. La fel, competenţa semantică permite să se înţeleagă
utilizarea superlativului cu valoare de zeflemea sau indiferenţă (Foarte bine! Foarte
frumos!), să se înţeleagă omonimia şi sinonimia gramaticală. Or, posibilitatea de a
exprima aceeaşi idee în structuri gramaticale diferite (sinonimia gramaticală) nu are,
la moment, locul pe care îl merită în didactica limbii şi literaturii. Deşi există
subiectul Sinonimia şi omonimia sintactică în conţinuturile curriculare şi în manuale,
exersarea pare insuficientă pentru înţelegerea corelării diferitelor tipuri de propoziţii
echivalente (de exemplu, propoziţia subordonată concesivă şi coordonata adversativă)
şi pentru explorarea în procesul comunicării a acestei sinonimii.

1
În cazul competenţei semantice, accentul pare să se deplaseze uşor de pe cunoaştere pe
deprinderi şi aptitudini, cunoaşterii rezervîndu-i-se un minim de termeni ai domeniului, redus
chiar la strictul necesar în conţinuturile curriculare: monosemie, polisemie, sens propriu, sens
figurat etc. Ponderea maximă o are deprinderea de a procesa materialul lexical, de a înţelege
sensul actualizat în context, relaţia dintre unităţi.
 c) Utilizarea în cunoştinţă de cauză a terminologiei de semantică, inclusiv a remarcelor
stilistice, inerente procesului de prezentare lexicografică a cuvintelor şi expresiilor.
Astfel, prezentarea sinonimelor verbului a bate, pe care elevul îl cunoaşte din
perioada preşcolară şi pentru care în mod normal numeşte suficiente sinonime,
conţine informaţii care merită să fie descifrate, manifestînd competenţă semantică, iar
articolul integral pune la dispoziţie numeroase probleme de elucidat pentru realizarea
şi înţelegerea actului comunicativ în care poate să apară acestea. În cazul prezenţei
remarcelor lexicografice, este util să se observe şi să se comenteze în ce fel de texte se
poate atesta acest sens, iar în lipsa remarcelor va fi util să se delimiteze contextele de
aplicare. Altfel spus, profesorul poate proiecta o activitate complexă de analiză a
articolului lexicografic, credem că ar fi mai eficient în clasele a VIII-a – a IX-a,
urmărind dezvoltarea competenţei semantice. Vom marca în articolele citate punctele
de oprire şi discuţie, suplimentîndu-le cu anumite întrebări.

BÁTE vb. Cum se descifrează

1. a atinge, a lovi, (pop. şi fam.) a muştrului, (reg.) a meci, a remarca?
murseca, a toroipăni, (fam.) a chelfăni, a ciomăgi, (fig. şi La care cuvînt din
adesea glumeţ sau ir.) a aghesmui, a altoi, a bărbieri, a croi, a seria de sinonime se
freca, a îmblăti, a mîngîia, a mînji, a netezi, a peria, a referă ea? Cine cu
pieptăna, a scărmăna, a scărpina, a tîrnosi, a tîrnui, (arg.) a cine poate vorbi într-
cafti, a mardi. (Cine te-a ~?) un limbaj familiar?
2. v. izbi. Dar argotic?
3. v. lovi. Care este sensul de
4. v. ciocăni. bază / propriu al
5. v. bătători. cuvîntului… ?
6. a se lovi, a se strivi, a se zdrobi, (reg.) a se meci. (Fructele De ce e posibilă
s-au ~.) modificarea semantică
7. v. făcălui. pentru a peria = a
8. v. roade. bate?
9. (înv.) a semna. (~ moneda.) Ce fel de bătaie e cea
10. v. birui. care se încadrează în
11. v. izbîndi. a pieptăna? Dar a
12. v. întrece. scărmăna?
13. v. lupta. Ce semnifică
14. a se întrece, a se lupta, a se măsura. (Hai să ne ~ în luptă restricţiile teritoriale
dreaptă.) (prin Ban., de
15. a dăngăni, a suna, (prin Ban.) a zvoni. (~ clopotul la exemplu)?
biserică.) Ce diferenţă este între
16. v. palpita. a birui şi a izbîndi ca
17. v. sufla. sinonime ale verbului
18. a trage. (Arma ~ departe.) a bate?
19. v. pedepsi.
20. v. lumina.

Strategia recomandată de abordare a articolului lexicografic în vederea formării

competenţei semantice va relua paşii binecunoscuţi ai taxonomiei lui Bloom şi va repeta, într-o
măsură evidentă, paşii cubului:
 Citeşte articolul, defineşte sau percepe, află definiţia lexicografică, documentează-te!
 Asociază sensurile cu variate contexte de funcţionare şi aplicare a sensului! Descifrează
remarca şi presupune cine ar putea utiliza acest cuvînt, cu acest sens, în ce cazuri.
 Compară diferite sensuri / echivalente ale cuvîntului! Încercă substituţia cuvîntului prin
echivalentele date. Acceptă sau rebutează variantele obţinute.
 Aplică, produ / construieşte contexte potrivite pentru diverse valori semantice ale
cuvîntului analizat sau ale echivalentelor! Fii expresiv şi exact în alegerea cuvintelor,
evită monotonia, repetările nejustificate.
 Analizează specificul semantic al unităţii, limitele sinonimiei. Raportează informaţia
procesată la cunoştinţele tale privind vocabularul limbii române.
 Apreciază locul cuvîntului în limba română, potenţialul lui expresiv în diverse contexte.
Delimitează cazurile de utilizare a verbului neutru stilistic de cele marcate.

BÁTE, bat, vb. III. I. 1. Tranz. şi refl. A (se) lovi, a (se) izbi Lectura acestui
repetat şi violent (cu palma, cu pumnul, cu băţul, cu biciul etc.) articol poate
A bate peste obraji, peste gură, peste picioare. A bate la palmă, provoca interesul,
la tălpi, la spate. A bate în cap. ◊ Expr. (Tranz.) A fi bătut în mai ales prin
cap = a fi îndobitocit de loviturile primite în cap. Bătut în cap = analiza expresiilor
prost, nebun, ţicnit. (Refl.) A se bate cu pumnii în piept = a se şi locuţiunilor, a
mîndri, a se fuduli; a face caz de ceva. ♦ Tranz. A atinge, a lovi materialului
uşor cu palma umărul, mîna sau spatele cuiva spre a atrage lingvistic care nu a
atenţia, a-l reconforta sau a-i arăta bunăvoinţa; a lovi în acelaşi primit o remarcă
fel o parte a corpului unui animal spre a-l linişti sau a-l mîngîia. stilistică, dar care e
◊ Expr. A bate pe cineva la cap sau a bate capul cuiva = a sesizabilă.
cicăli, a plictisi pe cineva cu vorba. (Refl. recipr.) A se bate pe Frecvenţa şi
burtă cu cineva = a fi într-o intimitate familiară cu cineva. A vechimea
bate palma (sau, arg., laba) cu cineva = a da mîna cu cineva; p. cuvîntului,
ext. a încheia cu cineva o tranzacţie, dînd mîna cu el în semn de caracterul dubios al
învoială. 2. Tranz. A învinge un adversar într-un joc, la un bătăii în genere
concurs (sportiv); a birui un duşman în luptă, în război. ◊ Expr. lasă loc pentru
A bate un record (sportiv) = a depăşi un record (sportiv). ♦ Refl. numeroase procese
A se lupta, a se război. ◊ Loc. vb. (Refl. recipr.) A se bate în semantice în viaţa
duel = a se duela. ◊ Expr. A se bate cap în cap = a fi în opoziţie, acestui cuvînt, care
în contradicţie, a nu se potrivi. Se bate ziua cu noaptea = se merită să fie
luminează de ziuă sau amurgeşte. 3. Tranz. A lovi, a izbi repetat observate:
(cu un instrument potrivit) un obiect, un material etc. în diverse În ce contexte se
scopuri. Gospodina bate covoarele. Bate fierul pînă-i cald. ◊ poate utiliza a bate
Loc. vb. (Fam.) A bate la maşină = a dactilografia. A bate la pe cineva la cap?
ochi = a frapa (1). ◊ Expr. A bate bani = a fabrica monede de Dar a bate în cap?
metal. A bate monedă = a) a fabrica monede de metal; b) a Ce diferenţă dă
insista asupra erorii cuiva, în defavoarea lui. A bate toba = a prepoziţia?
spune peste tot un secret (intim) încredinţat de cineva. A bate o Ce context implică
carte = a juca o carte de joc. A bate tactul (sau măsura) = a lovi a bate palma?
(uşor) un obiect cu mîna sau a imita lovirea lui în ritmul unei Cum apar sensurile
bucăţi muzicale sau al unui vers. A bate mult drum (sau multă figurate ale
cale) = a parcurge o distanţă lungă. A bate podurile = a expresiilor, de
vagabonda. A bate (pasul) pe loc = a nu realiza nici un progres exemplu, a bate
într-o acţiune, a nu înainta într-o problemă. A bate cîmpii = a monedă sau a bate
spune cu totul altceva decît ceea ce se discută, a divaga, a vorbi toba?
aiurea. ♦ A fixa un obiect ţintuindu-l de ceva. A bătut tablourile Ce restricţii
pe pereţi. Bătuse capacul lăzii în cuie. ♦ A freca învîrtind şi impune subiectul,
lovind de pereţii unui vas. Batem albuşurile pînă se fac spumă. pe care dicţionarul
Bate untul în putinei. ♦ A freca, a apăsa producînd băşici, răni îl specifică prin
sau bătături. Mă bate un pantof. ♦ (La războiul de ţesut) A presa formula
cu spata firele din băteală. II. Intranz. 1. A izbi în ceva făcînd Despre…… ?
zgomot; a ciocăni (la poartă, la uşă, la fereastră). Valurile bat de Care sînt
zidurile cetăţii. Cine bate oare la fereastra mea? ◊ Expr. A bate restricţiile faţă de
 la uşa cuiva = a veni la cineva spre a-i cere un ajutor material. complementele
A bate din picioare = a tropăi. A bate din (sau în) palme = a verbului?
aplauda. A bate din gură degeaba (sau în vînt) = a vorbi în
zadar, a trăncăni. 2. A face o mişcare (relativ regulată). ◊ Expr.
A bate din aripi = (despre păsări) a face mişcarea de zbor lovind
aerul cu aripile. A bate mătănii = a îngenunchea şi a atinge
fruntea cu pămîntul de mai multe ori la rînd, în semn de
pocăinţă sau de cucernicie. ♦ (Despre organe sau părţi ale
corpului omenesc) A avea pulsaţii ritmice; a palpita, a zvîcni. Îi
bate inima de frică. Îmi bat tîmplele. ◊ Refl. Mi se bate ochiul
drept. ♦ (Despre un motor sau un organ de motor) A funcţiona
dereglat, scoţînd zgomote anormale. 3. (Despre arme de foc) A
trage, a trimite proiectilul pînă la o anumită distanţă, pînă într-
un anumit punct. O puşcă veche care nu mai bătea decît la 100
de paşi. ♦ (Înv.) A bombarda. ♦ (Reg.; despre cîini) A lătra. ♦
Intranz.şi tranz. (Despre aştri) A atinge (ceva) cu razele. Pune-ţi
pălăria, să nu te bată soarele la cap. ♦ (Despre ape) A se izbi
(de maluri etc.). 4. A face aluzie critică la ceva. Bate în ciocoi.
5. (Despre vînt) A sufla. 6. (Despre ploaie, grindină, brumă) A
cădea (lovind) peste semănături, livezi etc. 7. (În expr.) A bate
în retragere = a) a se retrage din luptă; b) a retracta cele spuse
mai înainte. 8. (Despre culori) A se apropia de..., a avea o
nuanţă de... Bate în albastru. III. Intranz. şi tranz. A emite
zgomote ritmice care indică ceva. ♦ (Înv.; despre telegraf) A
emite ţăcănitul prin care se transmit mesajele telegrafice. ◊
Expr. (Tranz.) A bate o telegramă (sau o depeşă) = a da, a
transmite o telegramă. ♦ (Despre un clopot, un ceasornic, despre
toacă etc.) A emite sunete ritmice cu o anumită semnificaţie.

Pentru formarea şi dezvoltarea competenţei semantice, ar fi recomandabilă o exersare

complexă la clasă, în baza articolelor incluse în manualele şcolare, o analiză – proiect de grup,
variate sarcini de echipă, astfel ca materialul să nu rămînă doar citit şi anume în punctele care ne
interesează, ci şi să contribuie la formarea vorbitorului cult.
d) Lectura, analiza şi producerea orală sau scrisă a unui discurs coerent semantic,
nuanţat, adecvat stilului funcţional, prin alegerea unităţilor şi respectarea conotaţiilor
pe care acestea le au în context. Analiza unui fragment de text coerent scris în limba
vie de azi este o probă destul de complicată: elevul poate percepe mesajul global, dar
uneori nu descifrează cuvintele, sensurile lor figurate şi mai ales combinatorica lor.
Cităm în continuare o secvenţă de acest gen, care, odată analizată, poate fi privită ca
posibilitate de construire a propriului discurs. Vom marca secvenţele care credem că
trebuie explicitate, fireşte cu participarea elevilor şi, în caz de necesitate, cu utilizarea
dicţionarelor.

In mileniul internautic, globalizant şi repezit în care te afli, călătoria şi-a pierdut frisonul
iniţiatic. Aşternerea la drum nu mai are aplomb picaresc sau sîmbure de mister. Totul s-a redus la
o deplasare eficientă, cu economie de timp şi abundenţă de mijloace. Nimeni nu mai pleacă în
direcţii incerte, nimeni nu mai caută sensuri pitite în mecanica paşilor. Călătorul de azi e o
vietate decisă, care trebuie să ajungă repede din punctul A în punctul B. El are un aer posac,
preocupat sau febril, în funcţie de agenda zilei. Stilistica voiajului, fie el de plăcere sau de
afaceri, a sărăcit metodic, pe măsură ce s-a îmbogăţit recuzita tehnică. Autobuzele, trenurile,
avioanele şi metrourile transportă cohorte de pasageri plecaţi, vorba lui George Bernard Shaw,
„la întîlniri cu ei înşişi, la care se tem să nu întîrzie". Radu Paraschivescu
 Chiar dacă, principial, elevul sau cititorul adult cunoaşte sensurile tuturor cuvintelor
marcate în secvenţa de mai sus, descifrarea sensului îmbinării, explicarea prin metalimbaj (nu
prin gesturi, prin mimică sau exemple) a sensului fiecărei îmbinări este o probă dificilă.
Cu cît elevul înaintează în studiu, lecturi şi realizarea unei diversităţi impresionante de
acte comunicative, cu atît potenţialul de percepere şi producere a textelor se extinde. Dar studiul,
fireşte, presupune lecturi cu creşterea gradului de complexitate şi varietate (nu putem crede că e
normal ca lecturile unui adolescent să rămînă la nivelul basmelor sau ca formarea lingvistică a
elevului din clasa a V-a să se alimenteze din poezia lirică şi numai din ea. Oricît de apreciată ar
fi, poezia lirică nu poate substitui textele narative şi informative).
Deprinderile existenţiale în raport cu semantica presupun discernămînt în alegerea
registrului gramatical şi semantic, în funcţie de contextul de comunicare, explorînd sinonimia
lexicală şi gramaticală. În acest sens, producerea discursurilor orale şi scrise, analiza lor şi
evaluarea lexicului implicat, a structurilor gramaticale este eficientă. La fel, este importantă şi
credem că ar fi eficientă şi observarea elevilor în variate situaţii de lucru, la diferite materii
şcolare sau activităţi extracurriculare. Observările arată că, în procesul de discuţie în grup, ca
evaluare a competenţei de comunicare orală a elevilor, registrul „coboară” la nivelul unei
convorbiri nonformale, unde se strecoară şi unităţi lexicale din afara limbii române, şi coduri
nerecomandate pentru o instituţie educaţională. Nu că ar fi importantă masca unei comunicări
corecte cît te ascultă profesorul, e important ca o comunicare corectă şi adecvată circumstanţelor
să devină parte integrantă a persoanei care e azi pe băncile şcolii, iar în ultimă analiză această
formare lingvistică să dezlocuiască limbajul brutal, intolerant, agresiv în orice situaţie: în familie,
în raport cu cei mai mici ca vîrstă, în raport cu diferite categorii sociale sau etnice.
Ca şi în cazul competenţelor prezentate anterior, capacitatea de învăţare presupune
deschiderea şi interesul pentru extinderea diapazonului de acte comunicative realizate, prin
asimilarea de noi modalităţi de exprimare a sensurilor gramaticale şi prin valorificarea
polisemiei, a sensurilor figurate şi ocazionale ale cuvintelor, în conformitate cu circumstanţele de
comunicare şi înţelegerea receptorului. De aceea, drept manifestare a competenţelor de
comunicare în acest context apare realizarea unui discurs inteligibil şi coerent, în practica
funcţională a limbii.

4. Competenţa fonologică
Corelarea competenţei fonologice cu competenţele specifice disciplinei se poate observa
în următoarele momente:
 CS 1. Utilizarea diverselor strategii de informare şi documentare, în vederea abordării
eficiente a comunicării orale şi scrise.
 CS 5. Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare
orală şi scrisă.
 CS 8. Lectura, audierea şi interpretarea textelor literare şi nonliterare, în limita
standardelor de conţinut.
 CS 12. Respectarea etichetei verbale în orice situaţie de comunicare orală şi scrisă.
Formarea acestei competenţe, în planul cunoştinţelor, presupune ca subiectul vorbitor
(elevul) să fie familiarizat cu noţiunile de bază ale foneticii, în limita standardelor de conţinut, cu
raportul dintre sunetul articulat şi semnul grafic corespunzător, intonaţie şi punctuaţie. Altfel
spus, elevul cunoaşte normele de citire şi accentuare, corelarea semnelor de punctuaţie cu
intonaţia frazei, percepe la auz sunetele articulate şi le redă adecvat în scris / sonorizează adecvat
semnele grafice şi combinaţiile lor percepute vizual (poate scrie la dictare şi poate citi cu voce şi
cu intonaţia potrivită). Pe parcursul anilor de şcolarizare, elevul asimilează regulile de citire şi de
aplicare a semnelor de punctuaţie, exersează diferite tipuri de lectură şi este bine dacă nici în
plan de cunoştinţe, nici în plan de deprinderi şi aptitudini nu are dificultăţi. Totuşi, unul dintre
momentele importante este asimilarea normelor de rostire a unor cuvinte destul de vechi (este
vorba de problemele de accentuare), a neologismelor de ultimă oră şi nu în ultimul rînd a
cuvintelor-nume proprii străine, care îşi păstrează scrierea din limba de origine. De exemplu:
CD (angl.) [pron. sidi] s. n. art. CD-ul; pl. CD-uri
CD-player (angl.) [pron. sidipleiăr] s. n. pl. CD-playere
CD-ROM (angl.) [pron. sidirom] s. n. pl. CD-ROM-uri
CD-writer (angl.) [pron. sidiraităr] s. n. pl. CD-writere
mozzarella (it.)[zz pron.ţ] s.f., g. –d. art. mozzarelei

Perspectiva transdisciplinară se deschide, în acest sens, mai ales de legătură cu istoria,

geografia, dar şi cu ştiinţele exacte, care fac uz de termeni, nume de savanţi şi localităţi, unităţi
de măsură care au un specific de articulare şi scriere. În acest sens, capitolul de cunoştinţe
vizează, în afara normelor de rostire/citire în limba română, a specificului de articulare în limba
sau limbile străine studiate, şi cunoaşterea surselor de documentare pentru cazurile cînd soluţia
nu poate fi cunoscută anterior sau merită să fie verificată.
În afara dicţionarului ortografic al limbii române, care serveşte ca sursă de documentare
în acest sens, recomandăm insistent:
a) Utilizarea dicţionarelor enciclopedice, de exemplu, DEI, DEXI, pentru scrierea şi
articularea numelor proprii;
b) Utilizarea dicţionarului ortografic şcolar, editura Ştiinţa, 2007, care conţine o listă
impresionantă de nume proprii şi comentarii ale acestora;
c) În cazul lipsei formelor şi a numelor care îşi reclamă documentarea, există surse
electronice, dicţionare de alte limbi, prin care se poate rezolva problema articulării.
Ca strategie, recomandăm aici:
a) lectura cu voce a textelor de natură diferită, inclusiv a celor ştiinţifice, din manualele de
la alte materii (la care se cam renunţă în clasele gimnaziale, dar nu ar trebui) şi analiza
erorilor, a gafelor comise în procesul lecturii;
b) crearea situaţiilor de problemă, fără oferirea de gata a soluţiilor posibile;
c) comentariul şi exersarea documentării;
d) acumularea vizuală a cuvintelor care prezintă dificultăţi (pe poster pentru o anumită
perioadă, pe un panou flexibil).
Abilităţile din domeniul fonologic ţin de capacitatea de a percepe la auz şi a reda în scris,
la necesitate, cele auzite. Astfel, şi dictarea, şi comunicarea orală, şi perceperea informaţiilor
radiofonice şi televizate presupun prezenţa competenţei fonologice. Fireşte, deducerea şi
descifrarea celor auzite e legată în mare măsură de competenţa lexicală şi de cea semantică:
elevul nu ştie cuvîntul, de aceea nu-l percepe sau nu-l percepe adecvat la rostire. Pentru studiul
unei limbi străine această competenţă este una care se formează cu efort, dat fiind că un vorbitor
nativ şi unul care a învăţat limba din manuale au să aibă incoerenţe în articulare. Comunicarea cu
un vorbitor nativ de limbă română, pentru un elev vorbitor de limbă română, este dificilă dacă nu
se poate racorda la tempou, registru lexical sau la subiect. De aici şi dificultăţile de înţelegere a
mass-mediei audiovizuale. Cum emisiunile radiofonice şi televizate sînt, în viaţa cotidiană, un
zgomot de fundal, se poate recurge la audierea sau vizionarea integrală a unei emisiuni, fără
reluare sau schimbare de post, urmînd sarcini de demonstrare a înţelegerii, de interpretare şi
analiză.
Aşadar, recomandăm:
a) Scrierea la dictare a unor secvenţe, texte integrale;
b) Audierea şi analiza unor emisiuni;
c) Realizarea spontană a actelor comunicative, cu elevi din aceeaşi clasă sau cu adulţi
implicaţi special.
Deprinderile existenţiale determină condiţiile şi modalitatea de a transpune în scris o
informaţie orală sau de a o sonoriza pe cea scrisă, potrivind instrumentele necesare adecvate
situaţiei. Alegerea intonaţiei pentru a transmite un mesaj, a volumului adecvat pentru interlocutor
şi contextul de comunicare se asimilează mai curînd din diferite experienţe de realizare a actelor
comunicative decît instituţionalizat. Totuşi, potrivirea volumului pentru auditoriu, adecvarea
intonaţiei nu numai pentru lectura expresivă a textelor artistice este o sarcină care trebuie să se
dea elevilor, să se urmărească atît verbalul, cît şi paraverbalul în comunicare. Diversitatea
verbelor de comunicare orală – de la a şopti la a striga – creează un diapazon larg în raport cu
volumul, precum şi un alt diapazon în raport cu claritatea celor spuse: a rosti / a articula şi a
bombăni, a se bîlbîi sînt inspirate din realizarea diferitelor acte comunicative, în variate
circumstanţe, cu un specific al relaţiilor dintre emiţător şi receptor etc.
Cum situaţia de comunicare revine în fiecare clasă gimnazială, cu abordări de context ale
actului comunicativ, este adecvată realizarea unor jocuri de rol, dialoguri şi monologuri, incluse
drept subcompetenţe pentru clasele respective.
Capacitatea de învăţare, raportată la competenţa fonologică, presupune ca elevul să-şi
extindă diapazonul fonologic, pe aria limbă şi comunicare, prin explorarea altor modalităţi de
articulare şi de redare grafică a sunetelor articulate în limbile străine studiate, în limbile de
circulaţie internaţională. Dat fiind că în clasele gimnaziale se studiază o limbă străină, aceste
cunoştinţe îi vor fi utile, dar nu vor fi suficiente pentru deplinătatea competenţei fonologice, de
aceea elevul trebuie ghidat spre descoperirea altor surse şi ajutat să înţeleagă modul de utilizare a
lor. Includerea cuvîntului în paranteze pătrate, pentru a indica modalitatea de rostire, chiar uzul
unor diacritice şi accente sau semne convenţionale ale transcrierii, identificarea surselor
alternative de documentare – aceştia vor fi paşii ordonaţi ai demersului, care poate trece şi la alte
materii, şi în clasele liceale, lăsînd loc pentru documentare pe parcursul întregii vieţi. În viaţa de
dincolo de şcoală a elevului de azi se vor perinda denumiri de localităţi celebre sau la modă
pentru cîţiva ani, nume de politicieni şi interpreţi, sportivi şi scriitori. Nu pot fi anticipate prin
cîteva ore sau secvenţe din activităţile didactice toate problemele de articulaţie care vor apărea în
viitor, dar se poate forma deprinderea de uz corect, bazat pe surse credibile.
Competenţele de comunicare derivate din competenţa fonologică îi permit elevului:
a) Să producă un discurs corect şi coerent, adecvat intonaţional circumstanţelor de
comunicare.
b) Să realizeze o comunicare eficientă, indiferent de circumstanţe şi condiţiile fizice ale
interlocutorului. Cultivînd toleranţa faţă de persoanele cu anumite nevoi speciale,
inclusiv – dificultăţi de auz sau articulaţie – vom modela volumul discursului, îl vom
suplimenta prin elemente nonverbale şi paraverbale adecvate şi vom depune efortul
necesar pentru a înţelege ce spune Celălalt.

5. Competenţa ortografică
Competenţa ortografică vine în conexiune directă cu cea fonologică şi ortoepică, vizînd
scrierea corectă, în corespundere cu norma în vigoare, a tuturor segmentelor. În mod logic, ea
trebuie suplimentată prin cea punctuaţională sau extinsă spre domeniul grafic în ansamblu,
incluzînd ortografia, punctuaţia, aranjarea în pagină în interpretările lor tradiţionale. Această
competenţă se formează principial în şcoala primară şi se dezvoltă în clasele gimnaziale, în
deplină corespundere cu unităţile de conţinut din curriculum. Majoritatea regulilor de ortografie
sînt adiacente studierii părţilor de vorbire, la fel cum normele de punctuaţie se înscriu la
studierea sintaxei, iar aranjarea în pagină – la producerea diferitor tipuri de texte. La scara
sistemului, după cum o arată evaluările din ultimii ani, există carenţe grave în ceea ce priveşte
scrierea corectă.
Corelarea competenţei ortografice cu cele specifice disciplinei se concretizează în:
 CS 1. Utilizarea diverselor strategii de informare şi documentare, în vederea abordării
eficiente a comunicării orale şi scrise.
 CS 2. Aranjarea / ordonarea în pagină sau în formular standardizat a textului propriu /
produs.
 CS 4. Organizarea / desfăşurarea / utilizarea diverselor strategii de învăţare autonomă a
limbii, prin observare directă şi exersare.
  CS 7. Respectarea normei ortografice, ortoepice, semantice, gramaticale, punctuaţionale,
stilistice a limbii române literare.
 CS 10. Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare, în diferite situaţii
de comunicare orală şi scrisă
 CS11. Manipularea suporturilor audiovizuale sau informatice în calitate de surse sau
mijloace de învăţare a limbii de instruire.
Cunoştinţele necesare – regulile, sursele sigure de documentare, algoritmii de aplicare şi
modelele – se asimilează pas cu pas, şi anume disciplina limba şi literatura română este
responsabilă de acumularea lor. Pentru că ortografia unei limbi nu se rezumă la 2-3 reguli care se
pot învăţa concomitent, în vizor trebuie să fie sistemul ca atare, principiile ortografiei şi ale
punctuaţiei. După cum se stipulează în Cadrul european comun [1], pentru limbile care utilizează
în scriere sistemele alfabetice, în raport cu competenţa ortografică, elevii vor trebui să cunoască
şi să fie capabili de a percepe şi de a produce:
– forma de litere tipărite sau de scris cursiv cu minuscule şi majuscule;
– ortografia cuvintelor, inclusiv contracţiile curente;
– semnele de punctuaţie şi utilizarea lor;
– convenţiile tipografice şi varietăţile corpurilor de litere;
– caracteristicile logografice curente (de exemplu, &, $, @ etc.). [1, pp. 97-98]
În procesul de acumulare a cunoştinţelor, profesorul trebuie nu doar să expună şi să
explice regulile de ortografie şi punctuaţie, ci şi să construiască, împreună cu elevii, sistemul
acestor reguli, să-i ghideze în urmărirea aplicării principiilor ortografiei în vigoare şi să
comenteze (fireşte, împreună cu elevii) situaţiile de problemă. În lipsa cunoştinţelor la acest
capitol, riscăm să continuăm a produce elevi care scriu la întîmplare, fără a se întreba de ce
aplică sau nu o cratimă, de ce utilizează majuscula etc.
Formarea abilităţilor de scriere corectă impune:
a) Exersarea pe marginea regulilor recent asimilate. Este necesară o serie coerentă de
exerciţii, diferite ca efort intelectual şi material lingvistic, pentru prima exersare.
b) Verificarea tuturor lucrărilor scrise de elevi, a temelor scrise, cu analiza ulterioară a
erorilor şi carenţelor.
c) Vizualizarea formelor corecte (în erata personală, în afişări publice a cuvintelor scrise
corect, dacă se greşeşte deseori la aceeaşi unitate); uneori este eficientă implicarea
memoriei vizuale şi atunci trebuie accentuată grafic şi cromatic varianta corectă; tot
aici vor intra şi excepţiile.
d) Formularea clară a problemelor de ortografie şi soluţionarea lor prin referire la regulă
şi/sau sursa potrivită de documentare, de exemplu, Dicţionarul ortografic în uz.
În linii generale, şi în acest caz se va exersa pe operaţiile taxonomiei lui Bloom, cu mai
multă aplicare şi analiză, urmînd ca sinteza să se vadă în orice text scris, cînd nu exerciţiul cu
sarcina concretă de aplicare a unei reguli sau a unui set de reguli va fi ţinta şi miezul activităţii,
ci producerea unui text coerent, în care regulile de ortografie şi punctuaţie să se respecte sponte
sua.
Suplimentar, este de o importanţă crucială ca TOATE DISCIPLINELE ŞCOLARE să
înainteze aceleaşi cerinţe şi să insiste ca orice text scris de elev să fie corect din punct de vedere
lingvistic.
Deprinderile existenţiale raportate la competenţa (orto)grafică ţin de manifestarea
responsabilităţii pentru corectitudinea oricărui text scris şi pentru corectitudinea textelor care sînt
în diapazonul de intervenţie a persoanei. Cultivarea unui elev care scrie nu numai la ora de limbă
română, ci şi la alte discipline, şi în activităţile şcolare sau în afara şcolii trebuie să nu lase loc
pentru scriere incorectă cu scuze „Doar nu e pentru verificare”, „Nu se vor lua în seamă
greşelile” etc. Mai mult, comunicarea în variantă electronică, fără diacritice şi insensibil la
majuscule, cu abrevieri şi semne convenţionale în loc de text, preluarea unor materiale de pe site-
uri (fără semne diacritice, uneori cu erori grave, dar cu delegarea responsabilităţii pe seama
calculatorului sau a reţelei) afectează calitatea scrisului. Nu credem că trebuie să se excludă,
revină la scrisori redactate cu cerneală şi pană sau peniţă, dar trebuie cultivată responsabilitatea
pentru orice text scris. Încîntarea (sperăm, provizorie) pentru o prezentare în Power Point făcută
de elev trebuie să cedeze teren şi pentru evaluarea gradului de cărturărie. Prin exemplu personal
inclusiv trebuie inoculată responsabilitatea pentru orice text produs.
În incinta şcolii, această deprindere existenţială capătă greutate şi serveşte ca model de
comportament lingvistic pe durata întregii vieţi. Indiferent de domeniul de activitate, absolventul
trebuie să respecte norma limbii literare, să-i acorde atenţia cuvenită şi să nu accepte scuze şi
lamentări de tipul Nu avem de unde şti…De aceea credem că e responsabilitatea corpului
profesoral corectitudinea tuturor celor scrise şi expuse în şcoală, mai ales a profesorului /
catedrei de limbă română.
Tot la deprinderile existenţiale se înscrie şi atenţia faţă de aspectul general al textului
scris: alegerea tipului de hîrtie, a culorii chiar pentru realizarea diferitor sarcini creative,
păstrarea în ordine a caietelor, modalitatea de a face (sau de a evita) corectările este o parte a
culturii şcolare şi a culturii în general. Scrierea de mînă, care se va mai menţine în şcoală, chiar
dacă nu respectă o caligrafie standard, trebuie să fie lizibilă.
Capacitatea de învăţare derivată din competenţa de învăţare rezidă în faptul că elevul îşi
formulează problemele de ortografie şi ştie să utilizeze surse adecvate de documentare. Aici este
important:
a) Să-şi formuleze problemele de scriere corectă: este momentul apariţiei problemei
pentru oricine scrie şi vizează atît norma ortografică direct, cît şi aplicarea semnelor
de punctuaţie, aranjarea textului în pagină, iar în cazul scrierii electronice şi a
fonturilor, dimensiunilor. Pentru ca problema să fie formulată, ea trebuie tradusă în
alţi termeni decît Se scrie cu cratimă sau fără cuvîntul Anenii Noi? Dar Cluj
Napoca?, prin urmare problema e Cum se scriu toponimele compuse?Toponimele cu
structura de îmbinare de cuvinte? Toponimele formate prin parataxă / prin
alăturarea a două denumiri independente?
b) Să cunoască sursele de documentare în uz la ora actuală. Pentru că pe parcursul
ultimilor decenii s-au produs schimbări în ortografie şi punctuaţie, s-au modificat
formulele de redactare a unor acte, este normal ca elevul sau oricine scrie să cunoască
ierarhia surselor, mai ales pentru situaţiile de contradicţii între diferite surse (este
credibilă cea mai nouă, cu girul Academiei de Ştiinţe, dacă există) şi – esenţial pentru
elev – să nu se încreadă în orice mostre observate vizual. Am văzut scris în
publicaţiile periodice sau la TV poate să se refere la o gafă sau eroare, care nu trebuie
multiplicată. La fel, e de înţeles şi de respectat că în limba română actuală nu sînt
valabile regulile franceze şi engleze de scriere cu iniţială majusculă (în titluri,
denumiri ale lunilor anului, ale zilelor sptămînii, ale comunităţilor etnice). Este vorba
de alt sistem ortografic, de aceea nu se recomandă preluarea mecanică a manierei de
scriere din altă limbă, ci se recomandă insistent respectarea normei limbii române.
c) Să poată raporta regula cunoscută la situaţii noi şi s-o aplice adecvat. Deoarece regula are un
caracter mai vast decît ceea ce atestă la moment DOOM, este necesar să se aplice ea în
cazul lipsei cuvîntului în corpul DOOM. De exemplu, ne întrebăm cum se va scrie un
neologism de ultimă oră, intrat ieri în uz şi care nu are încă articol în DOOM (gen iPhone,
iPod, stick etc.). Materialul de limbă trebuie verificat prin regulă şi luată decizia:
Se recomandă ataşarea fără cratimă a articolului la împrumuturile - chiar nedaptate
sub alte aspecte - care se termină în litere din alfabetul limbii române pronunţate
ca în limba română: gadgetul [gheğetul], itemul [itemul], weekendul [uĭkendul],
inclusiv în cazul unor anglicisme ceva mai vechi, scrise şi conform DOOM 1 fără
cratimă: westernuri ş.a.
Prin urmare, soluţia va fi: iPhone-ul, iPodul, stickul.
d) Să înţeleagă rostul informaţiilor din sursele consultate: convenţiile articolului din
DOOM - ! (pentru cuvintele a căror scriere a fost modificată, fie doar ca împărţire în
silabe), * (pentru cuvintele introduse în premieră în dicţionar), [ …] (pentru rostirea
 cuvîntului, diferită de simpla sonorizare a literelor în limba română), utilizarea barei
oblice / pentru variante admisibile; referinţa la o altă formă, recomandabilă acum etc.

display (angl.) [pron. displeĭ] s. n., art. display-ul; pl. display-uri

e-mail (angl.) [pron. imeĭl] s. n. (mesaje) pl. e-mailuri
muschetar/muşchetar s.m., pl. muschetari/muşchetari

Rămîne pentru extindere şi pentru autoinstruire explorarea stilistică a normei de scriere,

care va depăşi cunoaşterea şi aplicarea regulilor, se va abate intenţionat de la ele, pentru a crea
anumite imagini sau personaje. [14, pp. 60-62; 193-196]
În acelaşi context, elevul va fi învăţat să discearnă – pe parcursul vieţii şcolare şi a celei
de cititor – scrierea greşită de cea marcată stilistic sau istoric. Personajele lui I. L. Caragiale sau
T.Muşatescu, prin concepţia autorilor, nu pot nici vorbi, nici scrie corect, iar redactarea
alocuţiunilor sau scrisorilor le-ar fi fatală: rescris corect, textul şi-ar pierde expresivitatea şi
valoarea.
Un alt aspect important este relaţia cititorului contemporan cu ortografia textelor scrise
acum cîteva decenii sau secole. Procedura editării lor în conformitate cu norma actuală, în
momentele esenţiale, nu poate fi acceptată, pentru că ar denatura limba epocii, maniera de a scrie
în acel timp unele cuvinte. Nici textele cronicarilor, nici ale lui Ion Creangă, nici ale lui Mihail
Sadoveanu sau Ionel Teodoreanu nu ar avea de cîştigat dintr-o modernizare, din contra, şi-ar
pierde specificul de limbă pe care îl comportă.
În privinţa competenţei de comunicare, derivate din competenţa ortografică, menţionăm
două situaţii:
a) elevul / subiectul vorbitor poate explica modul în care scrie, poate discuta despre
maniera de scriere; poate exprima clar atitudini şi judecăţi în legătură cu aspectul
grafic al textelor;
b) elevul / subiectul vorbitor produce texte scrise corect din toate punctele de vedere.
Ca deziderat, neevaluabil în cadrul şcolii şi extins pe toată activitatea ulterioară, este
scrierea corectă şi expresivă grafic, estetică şi adecvată situaţiei de comunicare scrisă.

6. Competenţa ortoepică
Competenţa dată o completează pe cea ortografică şi fonologică, orientîndu-se spre o
articulare corectă, în conformitate cu norma actuală a limbii literare. Problema articulării corecte
apare pregnant acolo unde norma literară, promovată de şcoală, se intersectează cu rostirea
specifică graiului, de asemenea, ea apare în articularea unor cuvinte şi forme uzuale,
neinfluenţate de rostirea regională, dar afectate de palatalizare sau alte modificări fonetice.
Dat fiind că baza de articulaţie pentru limba română ca limbă de instruire şi ca limbă
maternă este pusă înainte de şcolarizare, şi subiectele de conţinut nu acordă mult spaţiu
competenţei ortoepice. Totuşi, competenţa ortoepică se regăseşte în următoarele competenţe
specifice:
 CS 6. Explicarea funcţionării sistemului fonetic, lexical, gramatical al limbii
române .
 CS 7. Respectarea normei ortografice, ortoepice, semantice, gramaticale,
punctuaţionale, stilistice a limbii române literare.
Problema ortoepiei în practica de comunicare în spaţiul şcolar din Republica Moldova azi
e complicată şi de diminuarea rolului evaluărilor orale, în favoarea testării scrise, a elaborării
diferitor texte scrise, de tip eseu. Recomandăm şi profesorului de limbă şi literatură română, şi
celorlalte cadre didactice să găsească spaţiu şi timp în organizarea evaluărilor curente şi pentru a-
i asculta pe elevi, pentru a evalua competenţa de comunicare orală, iar implicit – pentru a o
forma şi dezvolta.
O descriere succintă a acestei competenţe include următoarele componente:
 Cunoştinţele, care pornesc de la premisa că subiectul vorbitor (elevul) cunoaşte norma
ortoepică a limbii, în limitele standardelor de conţinut. Fireşte, nimeni nu poate presupune că un
elev sau chiar un adult cunoaşte toate „capcanele” normei ortoepice actuale, pentru cele mai bine
de 60 000 cuvinte incluse în DOOM. Ceea ce trebuie să ştie elevul include rostirea corectă a
diftongilor, a consoanelor urmate de i, e, modele de accentuare a unor forme paradigmatice, a
unor derivate.
Abilităţile rezidă în articularea şi accentuarea corectă a oricărei secvenţe din discursul
rostit. Se presupune, de asemenea, ca elevul să lectureze adecvat textul, pe care îl vede chiar
prima dată, respectînd convenţiile ortografice. În acest sens, activitatea de la clasă trebuie să
prevadă secvenţe în care elevii vorbesc, produc discursuri complete, nu se limitează la răspunsuri
–propoziţii eliptice. Pentru că problemele şi dificultăţile de evaluare şi de redresare a situaţiei nu
vor întîrzia să apară, este bine să se facă observări cu aplicarea grilei, să se identifice problema şi
să se exerseze pentru ameliorarea rezultatului. Audierea unor emisiuni, secvenţe de filme în care
se rosteşte corect româneşte, exersarea în articularea cuvintelor separate şi a enunţurilor întregi
va preceda lansarea discursurilor complete, apreciate cu o grilă, în care o parte a punctajului
revine respectării normei ortoepice.
Deprinderile existenţiale presupun ca vorbitorul să estimeze, în procesul comunicării
orale, gradul în care se respectă norma ortoepică a limbii literare sau a graiului local şi să aleagă
registrul adecvat pentru comunicarea eficientă. Nu este un apel la vorbirea neîngrijită, sub aspect
fonic, ci e un apel pentru păstrarea, în măsura în care acest lucru e posibil la începutul mileniului
III, a specificului articulării locale, specific pe care încearcă a-l conserva folclorul, cîntecul
popular, dar care se pierde, ca un tribut plătit urbanizării, instruirii şi globalizării.
Capacitatea de învăţare, ca şi în cazul componentelor prezentate anterior ale competenţei
de comunicare, prevede documentarea din surse adecvate şi credibile pentru soluţionarea
oricăror probleme legate de ortoepie. Fără să tragem o linie tranşantă între competenţa lexicală,
ortografică şi ortoepică, menţionăm că elevul, asimilînd unităţile neologice de ultimă oră, trebuie
să asimileze şi specificul ortoepic al acestora, iar în cazul cînd apare problema rostirii – să
apeleze la surse de documentare adecvate: DOOM, dicţionarele de limbi străine, în cazul în care
cuvîntul nu a intrat încă în paginile DOOM, dicţionarul de neologisme, dicţionarul urban.
Competenţele de comunicare, subordonate competenţei ortoepice, prevăd ca elevul să-şi
poată explica sau comenta rostirea, dacă o cere situaţia, să realizeze un discurs oral, respectînd
normele de rostire în practica funcţională a limbii.

7. Competenţă sociolingvistică
Competenţa sociolingvistică trimite la parametrii socioculturali ai funcţionării limbii şi
implică normele sociale (formulele de adresare şi de politeţe, reglementarea relaţiilor dintre
persoane, codificarea lingvistică a numeroaselor ritualuri fundamentale în funcţionarea unei
comunităţi). Este un aspect esenţial al cunoaşterii lumii, inclusiv prin limbă. Ea se intersectează
în cîteva puncte cu competenţele specifice ale disciplinei, dar are un cîmp larg de aplicare în
studiul altor discipline, mai ales socioumane, precum şi în educaţia informală şi nonformală.
Aceste intersecţii sînt:
 CS 3. Rezumarea textelor literare şi nonliterare. (Se presupune o înţelegere în profunzime
a textelor de rezumat, iar înţelegerea textului artistic reclamă această competenţă, dar şi o
dezvoltă, prin documentare asupra unor situaţii din text sau chiar prin procesarea textului
propriu-zis.)
 CS 5. Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare
orală şi scrisă.
 CS 12. Respectarea etichetei verbale în orice situaţie de comunicare orală şi scrisă.
 CS 13. Producerea textelor care reflectă propriile experienţe senzoriale, idei, judecăţi,
opinii, argumente.
  CS 14. Exprimarea adecvată a propriei identităţi, prin conştientizarea apartenenţei la
comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română.
Cunoştinţele necesare pentru competenţa sociolingvistică autentică ţin de viaţa
comunităţii care vorbeşte această limbă şi se conturează în competenţe civice şi culturale, care îi
permit elevului să înţeleagă din lectură, vizionarea filmelor starea reală a lucrurilor prezentate.
Crescut în comunitate, în condiţii de familie obişnuită (să nu zicem normală), elevul înţelege
cum sînt orînduite lucrurile aici şi acum; textele literare îi permit să înţeleagă cum era orînduită
această lume pe vremea strămoşilor mai apropiaţi şi mai îndepărtaţi (textele istorice conjugate cu
studierea istoriei naţionale) şi care e diferenţa pe regiuni sau „provincii”în spaţiul unde se
vorbeşte limba română. El acumulează pe parcursul vieţii, din toate experienţele şi lecturile sale,
informaţii şi practici din viaţa cotidiană (alimentaţie, organizarea zilei, conduita la masă, modul
de a marca diverse sărbători, activităţile de muncă, activităţile de divertisment), condiţiile de
viaţă (nivelul de trai, cu variante regionale, etnice şi de grup social, condiţiile de trai, asigurarea
socială), relaţiile interpersonale (inclusiv relaţiile dintre clasele sociale, structura şi relaţiile
familiale, relaţiile dintre generaţii, relaţiile la locul de muncă, relaţiile cu poliţia, organismele
oficiale etc., relaţiile dintre rase şi comunităţi, relaţiile dintre grupurile politice şi religioase),
valorile, credinţele şi comportamentele în raport cu astfel de factori sau parametri, cum ar fi
clasa socială, grupurile socioprofesionale, starea economică, culturile regionale, tradiţia şi
schimbarea poziţiei sociale, istoria, minorităţile (etnice sau religioase) etc. Cunoştinţele ţin, de
asemenea, de ceea ce presupune identitate naţională, politică (la nivelul înţelegerii şi în
conformitate cu ceea ce studiază la istorie, educaţia civică), arte (muzica, artele vizuale,
literatura, teatrul, muzica şi cîntecul popular), religia, umor.
O altă parte a cunoştinţelor ţine de limbajul corpului: cunoaşterea convenţiilor care
determină anumite comportamente ce fac parte din competenţa socioculturală a elevului,
cunoaşterea uzanţelor, de exemplu, convenţiile referitoare la ospitalitatea oferită şi primită:
punctualitatea, cadourile potrivite cu diferite ocazii, vestimentaţia, convenţiile şi tabuurile
comunicative şi comportamentale etc. La fel, un elev educat în comunitatea aceasta acum trebuie
să ştie anumite comportamentele rituale în astfel de domenii, cum ar fi practica religioasă şi
riturile, naşterea, căsătoria, moartea, comportamente adecvate pentru manifestările culturale şi
sportive.
Nu atît discursul profesorului despre asemenea situaţii şi comportamente e parte din
formarea competenţei sociolingvistice (există o educaţie de acasă, există activităţile dirigintelui
şi nu numai), cît relevarea momentelor esenţiale în acest sens în procesul analizei textelor
literare. În lipsa cunoştinţelor sociolingvistice şi socioculturale, multe dintre texte rămîn ermetice
pentru elev, iar analiza textelor, la rîndul ei, completează aceste cunoştinţe prin date şi informaţii
noi.
Sînt recomandabile, pentru acumularea şi demonstrarea cunoştinţelor din acest domeniu,
strategii ca: lectura ghidată a textelor artistice relevante, necunoscute elevilor şi interogarea
multiprocesuală pe texte literare sau imagini, cu insistenţă asupra întrebărilor de traducere şi de
interpretare. Merită o atenţie sporită, pentru formarea acestei competenţe, analiza minuţioasă a
cuvintelor textului şi dincolo de cuvinte – a semnelor textului. Analiza semiotică a textelor
impune o interpretare a semnelor „marcate” de autor, presupune o completare a spaţiului care nu
e descris cu semne coerente. Cînd autorul doar sugerează că e vorba de o casă ţărănească de la
începutul secolului XX, imaginaţia o umple cu cele necesare, potrivite spaţiului şi timpului.
Demonstrarea abilităţilor se va face prin discuţii, ateliere de scriere şi studii de caz, joc de
rol, pentru a se urmări gradul de asimilare a indicatorilor pe care îi comportă limba: formule de
salut, adresare, exclamaţii, luări de cuvînt, etichetă verbală (reguli de politeţe; pronume şi
substantive specifice), recunoaşterea şi uzul numelor proprii semnificative în context cultural
(nume de personalităţi marcante, texte, personaje literare, localităţi celebre prin ceva anume), al
discursului repetat (zicători, proverbe, expresii, clişee, citate recognoscibile în această cultură), al
registrului de comunicare (oficial, neutru, neoficial, familiar, intim), al diferenţelor dialectale
(teritoriale, sociale). Şi studiul limbii, şi studiul literaturii, integrîndu-se realmente, creează, în
ultimă analiză, un sistem funcţional de referinţă: unităţi de vocabular din toate straturile şi sferele
limbii naţionale, nume de autori, texte, citate uzuale şi recognoscibile, alte discursuri repetate.
Deprinderile existenţiale se formează, în mare parte, din cunoaştere şi din educaţie,
deseori prevalînd cele exterioare şcolii. Fireşte, trebuie să recunoaştem că numai activităţile
şcolare sînt insuficiente pentru dezvoltarea acestei competenţe, care începe să fie conturată din
primele dialoguri realizate de copil şi continuă pe parcursul întregii vieţi. Dacă se poate spune
vreodată că am încheiat studiul gramaticii sau al lexicului, cunoaşterea şi asimilarea valorilor
culturale nu se poate încheia. Nici evaluarea competenţei sociolingvistice nu este doar a şcolii,
punînd la activ şi educaţia formală în deplinătatea ei, dar şi educaţia informală şi nonformală.
Totuşi, studiul instituţionalizat al literaturii române, abordarea unor texte din literatura universală
completează practicile de analiză a situaţiilor complexe, facilitează înţelegerea diferenţelor
culturale, stimulează interesul pentru alte culturi şi trebuie să formeze un comportament civilizat
în raport cu propria cultură şi cu alte culturi (sau cel puţin să contribuie la formarea acestuia).
Capacităţile de învăţare implică o largă şi vastă documentare asupra subiectelor, mai ales
aici va fi importantă nu numai descoperirea, ci şi procesarea informaţiei despre personalităţi,
tradiţii, referinţe. Este important ca profesorul să exploreze împreună cu elevii detaliile textelor,
care vor servi ca pretext pentru formarea competenţei sociolingvistice. În caz contrar, s-ar putea
ca persoana care vorbeşte coerent doar limba română (deci nu e de vină uzul altor limbi) să nu
fie capabilă să perceapă dialogurile din cadrul unei emisiuni, să nu poată înţelege un articol din
presa curentă, un roman scris azi.
Competenţa de comunicare presupune aici abilitatea de a prezenta şi de a discuta subiecte
relevante pentru ceea ce este elementul sociolingvistic şi sociocultural.
Strategia de evaluare a competenţei sociolingvistice poate fi făcută prin proiecte de
grup, portofolii cu materiale acumulate la un subiect, prezentări ale unor tradiţii, valori, practici,
texte, prin joc de rol etc., mai uzual – prin scrierea eseurilor la subiecte ce ţin de cultura
comunităţii.

8. Competenţa pragmatică
Competenţa pragmatică trimite la utilizarea funcţională a resurselor lingvistice (realizarea
funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire), bazîndu-se pe schemele sau descriptorii
schimburilor interacţionale. Ea trimite de asemenea la măiestria discursului, coeziunea şi
coerenţa lui, la identificarea tipurilor şi genurilor de texte. De aceea, în cazul formării şi
dezvoltării competenţei pragmatice, în vizor vor fi componenta ei discursivă, sau competenţa
discursivă (cunoaşterea şi aplicarea principiilor de organizare, structurare şi adaptare a
mesajelor), competenţa funcţională (modul în care mesajul realizează funcţia comunicativă a
limbii) şi componenta de concepere schematică a textului sau discursului.
Raportată la studiul limbii române ca limbă de instruire în gimnaziu, această competenţă
corelează cu cele specifice disciplinei, şi anume:
 CS 2. Aranjarea / ordonarea în pagină sau în formular standardizat a textului propriu /
produs.
 CS 3. Rezumarea textelor literare şi nonliterare.
 CS 5. Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare, în diferite situaţii de
comunicare orală şi scrisă.
 CS 10. Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare
orală şi scrisă.
 CS 12. Respectarea etichetei verbale în orice situaţie de comunicare orală şi scrisă.
 CS 13. Producerea textelor care reflectă propriile experienţe senzoriale, idei, judecăţi,
opinii, argumente.
 CS 14. Exprimarea adecvată a propriei identităţi, prin conştientizarea apartenenţei la
comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română.
Ca parte componentă a demersului didactic, această competenţă presupune anumite
cunoştinţe de organizare şi structurare a textelor, de organizare a frazelor, dar este imposibilă
fără cunoaşterea subiectului despre care se va scrie sau vorbi. Prin urmare, strategia de formare a
competenţei se va orienta spre asimilarea tehnicilor de producere a textului scris sau a
discursului, de la acumularea ideilor la ordonarea lor, argumentare etc. (a se vedea descrierea
detaliată a tehnicilor în ghidurile de gîndire critică). [3; 16; 18; 19; 20; 21] Recomandăm aici
insistent realizarea lecţiilor-atelier de scriere şi de discuţie, în cadrul cărora elevul trebuie să
parcurgă paşii de la examinarea unei probleme sau situaţii la producerea textului coerent.
Un loc deosebit în economia disciplinei limba şi literatura română, la moment, îl au
textele funcţionale, pe care elevul trebuie să le poată produce. Este tot partea de cunoştinţe din
competenţa pragmatică. Elevul trebuie să ştie rigorile de scriere a cererii, CV-ului, invitaţiei,
reţetei, biletului etc., să poată completa un formular tipizat, o fişă de bibliotecă şi altele.
Abilităţile se conjugă, în acest caz, cu competenţa de comunicare în ansamblu. Ele sînt
inseparabile ca manifestare, în varianta orală sau scrisă.
Deprinderile existenţiale presupun modelarea comportamentului şi realizarea textelor sau
discursurilor potrivite situaţiei de problemă. Altfel spus, elevul ar trebui să înţeleagă singur, din
datele problemei, ce fel de text trebuie să producă, ce discurs şi în ce tonalitate să ţină, trebuie să
fie coerent, logic, laconic… Să fie un bun vorbitor, eficient şi nederanjant sau neenervant pentru
interlocutor.
Capacitatea de a învăţa impune în cazul competenţei pragmatice asimilarea altor tipare de
texte, din lecturi şi experienţe. Remarcăm că analiza unor scrisori sau bilete din textele literare,
construirea CV-ului personajului literar, transformarea textului literar sau a secvenţei lui în
reportaj sau articol de problemă poate fi o strategie eficientă de formare a competenţei
respective.
Evaluarea competenţei pragmatice se va face prin:
 producerea textelor scrise în parametrii indicaţi;
 susţinerea unor discursuri orale, cu cerinţele stabilite;
 studii de caz şi rezolvarea complexă a situaţiilor de problemă (de genul Vrei să te
înscrii la… Ce crezi că trebuie să faci? Ce texte trebuie să elaborezi?
Elaborează-le.).
Competenţa lingvistică se manifestă ca un întreg, dar se formează pas cu pas, oră cu oră,
iar varierea sarcinilor şi a materialului lingvistic explorat, integrarea reală a studiului limbii şi
literaturii, valorificarea potenţialului conexiunilor inter- şi transdisciplinare este cheia succesului.
 TAXONOMIA COMPETENŢELOR LECTORALE

„Competenţa lectorală rezidă în capacitatea de a citi adecvat orice text, a-l înţelege şi a-l
interpreta prin actualizarea informaţiilor exterioare acelui text (de viaţă cotidiană, istorie,
geografie, ştiinţe) şi – nu în ultimul rînd – prin uzul unui instrumentar de teorie literară. [...]
Alături de competenţa lingvistică, cea lectorală presupune, ca precondiţie, capacitatea de a citi cu
voce / a sonoriza adecvat şi de a citi în gînd textele didactice şi funcţionale.” [9, p.7]
Formarea şi evaluarea competenţei lectorale se poate desfăşura urmînd consecvent verbele
operaţionale din elipsa lui Bloom (din lipsă de spaţiu, vom oferi cîte un singur exemplu):
Cunoaştere şi înţelegere
 Defineşte sensul contextual al cuvîntului.
 Descrie aspectul fizic / înfăţişarea personajului; cum arată obiectul / localitatea etc.
 Recunoaşte cuvintele dintr-un cîmp lingvistic.
 Numeşte personajele / timpul / locul etc.
 Identifică acţiunile specifice fiecărui personaj.
 Selectează cuvintele care marchează itinerarul personajului.
 Compară sensul cuvîntului folosit de autor cu sinonimele lui.
 Transformă vorbirea directă în vorbire indirectă şi invers.
 Parafrazează spusele personajului.
 Ilustrează imaginea.
 Exprimă în cuvinte proprii tema / problematica textului.
 Explică motivul pentru car personajul a procedat în acest fel.
 Prezi desfăşurarea ulterioară a evenimentelor.
 Distinge personajele principale de cele secundare.
 Relatează un episod / un fragment / un moment.
Aplicare
 Aplică algoritmul de caracterizare a personajului.
 Schimbă circumstanţele spaţiale / temporale ale acţiunii şi comentează rezultatul.
 Clasifică personajele conform unei tipologii.
 Descoperă semnificaţia contextuală a secvenţei.
 Interpretează valorile promovate de personaj / autor
 Demonstrează apartenenţa de gen / specie a textului.
 Modifică textul, trecîndu-l dintr-un stil funcţional în altul / dintr-o specie în alta.
 Produ un text coerent, în care să dezvolţi ideea.
 Raportează personajul la o tipologie.
 Desenează portretul verbal al personajului.
Analiză
 Clasifică unităţile de vocabular din text după sens.
 Analizează sensul figurat al cuvintelor / trăsăturile de caracter ale personajului.
 Examinează structura comparaţiei.
 Comentează 3 motive literare.
 Compară două personaje / texte / motive.
 Selectează secvenţele care conţin figura de stil indicată.
 Diferenţiază tema / problematica / mesajul a două texte.
Sinteză
 Formulează problematica / mesajul textului.
 Inventează un final fericit pentru textul dat.
 Creează un text narativ, pornind de la cuvintele de reper / motivele / personajele date.
 Combină cuvintele din fiecare coloană, pentru a obţine formularea de probleme (în baza
listelor Parnes, a matricei Treffinger).
  Presupune cum se va desfăşura în continuare subiectul / cum va evolua relaţia
personajelor.
 Produ un text coerent, pornind de la fraza / cuvintele de reper / lista de personaje /
imaginile date.
 Organizează informaţia relatată de doi naratori într-un singur text coerent.
Evaluare
 Compară valorile promovate de două personaje / doi autori.
 Recomandă textul pentru lectură colegilor.
 Rezolvă dilema cu care se confruntă personajul.
 Evaluează rolul / importanţa unei fapte / unui personaj în acest text.
 Concluzionează în legătură cu axiologia textului.

Vom explicita în continuare cîteva dintre aspectele competenţei lectorale, aşa cum se pot
deduce ele din competenţele specifice ale disciplinei.

Să raporteze imaginile la text şi textul la imagini

Această activitate de învăţare o recomandăm pentru primele clase de gimnaziu, cu toate că
nu este exclus ca şi în clasele mai mari să se reuşească mai bine operaţia de traducere,
interpretare, analiză şi evaluare a textului atunci cînd elevul „vizualizează” cuvîntul. În clasele
VIII-IX, ne referim la interpretarea imaginilor ce însoţesc diferite ediţii ale textelor studiate,
consultarea dicţionarelor ilustrate şi a enciclopediilor.
Lucrul paralel cu textul studiat sau citit independent (în manual sau în ediţii luate aparte) şi
imaginea se poate desfăşura în cîteva direcţii, dintre care menţionăm:
 Interogarea multiprocesuală pe imagini.2
 Analiza imaginii în baza unui algoritm.
 Examinarea paralelă a imaginii şi a textului.
 Ilustrarea cu imagini a textului.
 Ilustrarea verbală a textului.
În cadrul unor unităţi de conţinut precum Cartea – obiect cultural, elevii vor examina
diverse tipuri de cărţi ilustrate (benzi desenate, albume de pictură şi de fotografie, plachete de
versuri cu ilustraţiile autorului, dicţionare şi enciclopedii ilustrate ş.a.) şi vor determina rolul
(diferit) al imaginilor, în aceste ediţii. Ilustrarea cu desene proprii a textelor studiate, precum şi
ilustrarea propriilor texte (narative, descriptive, reflexive), chiar dacă nu pot figura ca itemi de
evaluat cu notă la limba şi literatura română, pot deveni lucrări de portofoliu, alternative cu
altele, sau sarcini comune interdisciplinare pentru Arta plastică şi Limba şi literatura română.

Să citească expresiv / să recite textul memorizat

Considerînd memorizarea textelor drept sarcină indispensabilă în studierea limbii şi
literaturii, nu vom formula aici argumente pro şi nu vom examina contraargumentele celor care
se situează în opoziţie. Din momentul în care curriculumul stabileşte tipul şi volumul textelor
care se cer memorizate şi recitate, profesorul este obligat să selecteze anumite titluri (sau să ofere
o listă din care elevii sînt liberi să selecteze singuri), să stabilească termenele / să indice ziua
recitalului. Ţine de competenţa profesională a pedagogului organizarea şi desfăşurarea acestor
ore, dedicate integral recitării, sau distribuirea elevilor pentru cîteva lecţii consecutiv. Tot
profesorul este cel care trebuie să exerseze cu elevii lectura expresivă a textelor, obişnuindu-i să
identifice accentele logice, să potrivească intonaţia, tempoul, intensitatea vocii ş.a. – adică să
recite, nu să cînte poeziile sau fragmentele de proză.
Raportăm recitarea textului memorizat la competenţele lectorale, pentru că procedura de
recitare nu trebuie să devină doar o dovadă a faptului că elevul a memorizat textul, ci şi o dovadă
clară a înţelegerii acestuia. Strategiile prin care profesorul va obţine anumite rezultate în acest
sens ar putea fi:
2
Ghidul cl.VIII
  Lectura cu voce a unor texte, după ce a fost realizată analiza lor lingvostilistică: au fost
identificate cuvintele-cheie, au fost analizate imaginile artistice, s-a insistat pe structurile
gramaticale specifice acestui text, s-a explicat utilizarea semnelor de punctuaţie etc.
Exersarea se poate face în grupuri, după care cîte un reprezentant al grupului va sonoriza
varianta finală.
 Se pune la dispoziţia copiilor textul imprimat pe foi detaşabile (ca să nu se lucreze în
manual) sau el este transcris în caiet; se lucrează în culori, subliniind diferit cuvintele
care trebuie rostite cu intensitate / tonalitate diferită; elevii exersează 10 minute, după
care se ascultă cîteva lecturi şi se discută imediat argumentele celui care a citit într-un
mod sau altul.
 Elevii lucrează în grup, analizînd independent texte la prima vedere, pentru care
profesorul nu a oferit nici un model; la expirarea timpului, fiecare elev citeşte o strofă /
un fragment.
 Se înscenează fragmente de texte dramatice sau în proză, se recită pe roluri fabule,
poezii-dialog etc.

Să reproducă (oral şi în scris) textul citit

Operaţie de transformare / transpunere, nu de reproducere pe de rost, această
subcompetenţă trebuie privită ca una dintre cele mai greu de format şi dificil de evaluat. Totuşi,
cîţiva paşi pe care profesorul bine-intenţionat îi va urma pot să contribuie la succesul şcolar al
elevului:
 Lectura analitică a textului care umează a fi relatat.
 Rezumarea pe alineate / pe fragmente a textului citit.
 Reproducerea textului prin răspuns la întrebări.
 Reproducerea fragmentului indicat din text.
 Alcătuirea panului de idei al textului şi povestirea orală în baza planului.
 Discriminarea informaţiei principale şi secundare din text.
 Aranjarea informaţiei din text într-un tabel.
 Organizarea şi reorganizarea informaţiei, respectînd cronotopul.
 Analiza elementelor subiectului şi reproducerea textului cu respectarea / indicarea lor.
 Elaborarea expunerilor, în baza textului citit, cu utilizarea sursei şi în lipsa ei.
 Prezentarea evenimentelor legate de un personaj literar indicat.
 Relatarea selectivă a unui filon narativ / a unei linii de subiect.
 Povestirea selectivă a evenimentelor legate de o problemă / un motiv literar.
Pentru reproducerea în scris a textului audiat, se vor recomanda dictarea liberă şi expunerea.

Să extragă, să organizeze şi să prezinte informaţia dintr-un text citit independent

Obişnuit în clasă cu studiul monitorizat / ghidat al textului, elevul trebuie lăsat să lucreze
independent cu texte literare şi nonliterare, rezolvînd diferite sarcini accesibile.
Pentru operaţia de extragere a informaţiei din text, se va prefera chestionarea: (1) elevii
primesc un set de întrebări literale, la care caută răspuns direct în text; (2) elevii formulează
întrebări asupra textului, realizînd ulterior interogarea reciprocă; (3) elevii clasifică informaţia
din text pe categorii, determinînd singuri categoriile. Avansînd în acest sens, se va evalua de la
simpla identificare a răspunsului la aprecierea rolului pe care îl are o anumită informaţie pentru
înţelegerea şi interpretarea textului (adică, începînd cu o elementară analiză a semnelor textului,
se va ajunge la hermeneutică).
Pentru organizarea informaţiei, tipul textului este factorul decisiv în alegerea formei:
(1) Un text narativ linear, cu un cronotop succesiv, se aranjează perfect într-un
tabel.
Timpul Locul Personajul Acţiunea
 (2) Un text cu mai multe filoane narative se pretează organizării într-o hartă conceptuală.
(3) Un text cu mai multe linii de subiect se dispune ilustrativ într-un clustering / păienjeniş
multicolor.
(4) Un text nonliterar se poate aranja într-un grafic conceptual (pe verticală scriindu-se
conceptele, iar pe orizontală – trăsăturile care se compară):
Trăsăturile Conceptul 1 Conceptul 2 Conceptul 3
Trăsătura 1
Trăsătura 2
Trăsătura 3

Prezentarea informaţiei îi va reclama elevului capacitatea de a verbaliza datele textului,

aranjate schematic. Două direcţii distincte se întrevăd acum:
(1)Forma grafică este dictată / impusă de profesor.
a) Toţi elevii lucrează, independent sau în perechi, la organizarea informaţiei textului.
b) Elevii lucrează în grupuri, fiecare grup avînd o sarcină diferită de a celorlalţi (iar textul
este acelaşi).
(2)Forma grafică este aleasă de elevi.
a) După lectura independentă a textului, elevii primesc sarcina, lucrează în grup, afişează
formele grafice la care au ajuns şi fac prezentarea conform propriei scheme.
b) Elevii citesc textul în grup, organizează informaţia şi o afişează. În continuare se
lucrează în tehnica Unil stă, ceilalţi circulă. Se revine la forma iniţială, care se
perfectează. După aceea se desfăşoară prezentarea în plen, „în faţa clasei”.

Să raporteze datele unui text literar la propriile cunoştinţe despre viaţă.

Relevanţa acestei competenţe nu poate fi subestimată, chiar dacă uneori textele literare pe
care le studiem sînt departe de realităţile acelei lumi în care trăieşte elevul de astăzi (între
Amintiri din copilărie şi Harry Potter; Domnul Goe şi Casa; Neamul Şoimăreştilor şi Singur în
faţa dragostei).
Rolul de mediator, de facilitator al profesorului rezidă în capacitatea de a apropia cele
două realităţi – a textului şi a clasei (în multe cazuri, e suficient să se realizeze sarcinile de
lectură interogativă, pe care le oferă manualul). Conversaţiile euristice, studiile de caz,
prezentările, referatele unor surse credibile şi accesibile, lucrările de portofoliu care ar
caracteriza epoca, dar, mai ales, legăturile interdiciplinare cu materia studiată la istorie,
geografie, educaţia civică vor contribui la crearea unui tablou explicit al lumii la care se referă
textul literar.
Măiestria profesorului se va manifesta în capacitatea de a apropia elevii de text, de a-I
călăuzi în realizarea transferului unei realităţi, cu problemele sale, asupra alteia, cunoscute şi
familiar cititorilor. Axiologia textului literar, valorile promovate de autor şi de personaje,
examinate în contextual culturii pe care o reprezintă contribuie la

Să discute în baza textului citit independent, susţinîndu-şi argumentat opinia

Pornind apriori de la ideea că orice elev, în rezultatul lecturii unui text, trebuie să aibă
ceva de spus, sarcina pe care o rezolvă în acest tip de exersări profesorul este de a-l ajuta pe elev
să înţeleagă ce anume are de spus, să-şi conştientizeze reacţia de cititor şi să găsească nişte
cuvinte potrivite pentru a o exprima.
Antrenamentul în cadrul acestei deprinderi se va axa initial pe tehnici ca Bliţ, VAS,
Reacţia cititorului ş.a., în cadrul cărora elevul îşi verbalizează starea afectivă postlectorală,
ulterior – pe tehnici de interpretare şi analiză, precum Agenda cu notiţe paralele, 6 De ce?,
Presupunerea prin termeni, Lectura ghidată ş.a., care vor pregăti desfăşurarea discuţiilor în baza
textului: Colţuri, Pînza discuţiei, Comerţul cu o problemă, Cercul etc.
 „Evaluarea competenţei lectorale va solicita, prin descriptorii de performanţă,
demonstrarea gradului de înţelegere, analiză, interpretare a unui text propus sau citit anterior.
Descriptorii vor oscila între elementarul identificarea informaţiei concrete, formularea temei
textului, raportarea datelor din text la cunoştinţele despre lume ale cititorului – şi explicarea
legăturii dintre forma şi conţinutul textului, comentarea mesajului, interpretarea
finalului/interpretarea unei afirmaţii.” [9, p. 7]
 Strategii didactice de formare – dezvoltare – evaluare a competenţelor

Prezentăm în continuare unele sugestii didactice pentru formarea competenţelor specifice

disciplinei, urmărind dezvoltarea acestora de la o clasă la alta şi evaluarea finală. Remarcăm că,
pentru majoritatea activităţilor despre care va fi vorba, există suficiente sarcini de gata în
manualele şi auxiliarele didactice utilizate astăzi. Examinarea lor dintr-o asemenea perspectivă
urmăreşte scopul de a sistematiza activităţile de predare – învăţare – evaluare, raportîndu-le la
inovaţiile curriculare. Predarea limbii şi literaturii române, ca limbă de instruire, presupune
reperarea, în proiectul de lungă durată al profesorului, a unor strategii didactice vizînd formarea
competenţelor stipulate de standardele educaţionale la disciplină.

Competenţa specifică 1.
Utilizarea diverselor strategii de informare/documentare, în vederea abordării eficiente
a comunicării orale şi scrise.
Printre strategiile de informare şi documentare privind abordarea comunicării orale şi scrise,
pe care ar trebui să le posede un elev la absolvirea gimnaziului, menţionăm:
a. Lectura textului literar: completarea agendei de lectură (Jurnalul dublu; Jurnalul triplu;
Harta naraţiunii); utilizarea diferitelor forme grafice de organizare a informaţiei desprinse din
text (Clusteringul; Tabelul sinoptic; Graficul conceptual; Generalizarea categorială; Harta
cognitivă / conceptuală; Floarea de nufăr; Explozia stelară ş.a.).
b. Lectura textului nonliterar: selectarea termenilor-cheie; elaborarea notiţelor de lectură;
redactarea conspectului.
c. Alcătuirea planului de idei (simplu şi dezvoltat) al textului literar şi nonliterar.
d. Selectarea surselor adecvate pentru anumite subiecte de discuţie sau scriere: alcătuirea
fişei de bibliotecă; completarea fişei bio- / bibliografice.
e. Consultarea surselor lexicografice şi enciclopedice.
Subcompetenţa vizată în clasa a V-a este Organizarea cronologică a informaţiei într-un
plan simplu de idei, utilizînd citate din textul dat.
Este de aşteptat că absolvenţii şcolii primare ştiu să alcătuiască un plan simplu de idei al
textului, utilizînd pentru aceasta propoziţii cu sau fără predicat, enunţiative şi interogative.
Fireşte că profesorul care începe a lucra în clasa a V-a se va convinge mai întîi dacă elevii săi pot
să împartă textul în secvenţe, să identifice ideile şi să intituleze secvenţele.
Procedeul care urmează este unul deosebit de important, pentru că acum elevul se
obişnuieşte să selecteze citate şi să le utilizeze. Profesorul va demonstra modalităţile de extragere
a citatului (utilizînd ghilimele, puncte de suspensie) şi va exersa selectarea citatelor. Cîteva căi se
întrevăd acum:
I. Se aplică pe conţinutul unui text cunoscut în detalii. Se oferă citatele selectate de
profesor, pe care elevii urmează să le ordoneze într-un plan. Astfel ei vor avea un
model de lucru cu citatul şi vor alcătui un plan-tip. Citatele se pot scrie pe foi
detaşabile şi deplasa pe tablă, pentru ca toţi să le vizualizeze.
II. Se alcătuieşte în plen un plan simplu de idei din propoziţii enunţiative, iar apoi se
caută citatul adecvat, care să exprime ideea punctului respectiv din plan. Se pot
alcătui planuri paralele.
III. Se lucrează cu textul, marcînd citatele cele mai importante / sugestive / relevante,
purtătoare de idei, iar apoi acestea se ordonează într-un plan.
După ce s-a convins că elevii au asimilat noutatea acestei activităţi, profesorul poate
evalua subcompetenţa respectivă, prin aplicaţii la texte de snoave, mituri, legende, schiţe sau
povestiri. Mai multe unităţi de conţinut din clasa dată oferă şansa exersării, dar temele legate de
subiectul operei literare sînt recomandate în special. Faptul că elevii învaţă să organizeze
informaţia în ordine cronologică înseamnă că, de la o anumită etapă a exersării, se pot oferi texte
în care evenimentele nu sînt expuse în ordine cronologică.
 Subcompetenţa vizată în clasa a VI-a este Ierarhizarea ideilor dintr-un text narativ într-
un plan simplu de idei, utilizînd enunţuri proprii. Exerciţiul ce trebuie realizat aici este cel de
discernere între ideile principale, care îşi merită locul în plan, şi ideile secundare. Avansînd în
această clasă, vom lucra cu texte arborescente, nu atît de liniare ca snoava şi legenda, şi îi vom
pregăti pe elevi pentru alcătuirea planului dezvoltat, iar accentul se va pune pe ierarhizarea
ideilor.
Deoarece în clasa respectivă se studiază în mod expres propoziţiile enunţiative şi cele
interogative, alcătuirea paralelă a planurilor de ambele tipuri s-ar putea desfăşura astfel:
I. După lectura cognitivă a textului, profesorul dirijează identificarea ideilor
principale. Exersarea se axează pe formarea capacităţii de a determina ideile
principale. În ajutor ne poate veni Grila lui Quintilian. [16, pp. 69-72]
II. Începem prin a alcătui un plan din citate – ceea ce elevii deja ştiu să facă – apoi
adresăm întrebări către aceste citate şi oferim răspunsuri.
III. În plen sau în grup, se elaborează întrebări de înţelegere a textului. Se citesc şi se
discută întrebările. Se ordonează, în conformitate cu succesiunea ideilor din text.
Se oferă răspunsuri.
IV. Se înscriu întrebările considerate importante într-o coloană a tabelului şi
răspunsurile la ele în alta. Dacă s-a lucrat bine, la sfîrşit elevul are un plan din
propoziţii interogative şi unul din propoziţii enunţiative.
În clasa a VII-a subcompetenţa este Organizarea cronologică a informaţiei într-un plan
dezvoltat de idei (text narativ; text ştiinţific). Exersarea deprinderii de a delimita ideile după
importanţa şi relevanţa lor va duce, mai devreme sau mai tîrziu, la alcătuirea planurilor
dezvoltate (de tipul 1.; 1.1.; 1.1.1.; 1.2.; 1.2.1. 1.2.2. ş.a.m.d.), dar se poate începe cu utilizarea
concomitentă a cifrelor şi literelor. Dacă se lucrează pe text, este important să se vizualizeze
structura internă a acestuia:
I. Ideile identificate la lectură sînt reformulate şi ierarhizate după importanţă. Elevii
vor lucra în grupuri şi vor compara rezultatele. Vom acorda o atenţie deosebită
cronotopului, atunci cînd acesta e relevant, pentru ca în cadrul ideilor secundare
să se reflecte schimbarea indiciilor respective.
II. La început, se formulează doar ideile principale, după aceea se acumulează idei
secundare pentru fiecare. În acest scop, poate deveni utilă aplicarea unui set de
întrebări-standard. O tehnică eficientă este Explozia stelară. [16, pp. 20-21]
III. Se formulează toate ideile desprinse din text, se scriu pe foi detaşabile şi apoi se
ordonează, marcîndu-se cu cifre cele principale şi cu litere cele secundare (1, 1a, 1
b, 1 c; 2, 2 a; 2 b; 2 c).
În clasa a VIII-a subcompetenţa este Structurarea ideilor pentru realizarea discursului
propriu/comentariului/eseului. Subliniem saltul calitativ care se face de la alcătuirea planului în
baza unui text dat spre alcătuirea planului unei lucrări proprii. Acum elevul chiar trebuie să aibă
la activ anumite strategii de informare şi documentare, deoarece elaborează singur un text.
I. Algoritmul recomadat pentru discurs se poate inspira din modelele
cunoscute sau poate fi elaborat împreună cu elevii.
I. Algoritmizarea va facilita şi activitatea elevilor în elaborarea eseului, iar
profesorul are la dispoziţie mai multe opţiuni, în mare măsură dictate de problema /
subiectul lucrării, pentru că unele modele consacrate de algoritmi, ca de exemplu
Cubul, [18, p. ; 3, pp. 126-133] urmează îndeaproape taxonomia operaţiilor
intelectuale după Bloom, iar SORA şi OPERA [3, pp. 102-108] – după Krathwoll.
II. Pentru acumularea ideilor, înainte de a le analiza şi discrimina, se pot
aplica tehnici ca Brainwriting, Phillips, Cercul, Consultaţii în grup. Se poate reveni
la priceperea elevilor de a alcătui un plan de idei din citate, de astă dată solicitînd
selectarea citatelor din diferite texte, din culegeri de proverbe, maxime şi aforisme.
 III. Alcătuirea planului pentru un eseu de caracterizare a personajului poate fi
facilitată de selectarea prealabilă a citatelor relevante şi ghidată de algoritmul utilizat
curent.
IV. În scopul delimitării ideilor principale de cele secundare, mai cu seamă
într-o scriere argumentativă, este eficientă tehnica Florii de lotus sau cea a Sheletului
de peşte.
În clasa a IX-a subcompetenţa Structurarea ideilor pentru prezentarea orală şi scrisă a
unei emisiuni TV; film; spectacol; a unei cărţi citite independent; a unui subiect socio-cultural;
a unui text de revistă/de ziar întregeşte formarea competenţei citate.
În această clasă finală, elevul construieşte texte proprii de largă diversitate, iar profesorul
are posibilitatea să aleagă între oral şi scris. Documentarea se poate rezuma la vizionarea
emisiunii, filmului, spectacolului, lectura textului, a cărţii, a publicaţiei periodice. Informarea va
viza surse suplimentare, dar şi capacitatea de a selecta datele adecvate şi de a le prezenta la
momentul potrivit.
Evaluarea acestei competenţe se poate face prin observare directă – (1)elevul are la
dispoziţie surse, pe care le consultă monitorizat; (2) elevul primeşte sarcini care necesită
informarea din sursele indicate; (3)elevul se documentează din surse identificate independent.

Competenţa specifică 2
Aranjarea/ordonarea în pagină sau în formular standardizat a textului propriu.
Elevul va fi obişnuit să respecte anumite cerinţe ale organizării textului propriu în pagina
albă sau în formularul standardizat, prin următoarele tehnici de lucru:
a. Utilizarea maculatorului pentru lucrul asupra textului propriu.
b. Aplicarea semnelor de redactare asupra textului.
c. Corectarea unor variante ale textelor proprii, în vederea îmbunătăţirii lor.
d. Participarea la activităţi de redactare şi evaluare reciprocă.
e. Utilizarea funcţiei track changes în Microsoft Office Word.
f. Discriminarea diverselor tipuri de structuri ale textelor proprii produse (text cu titlu / fără
titlu; text cu epigraf; text cu plan simplu / dezvoltat; eseu structurat / nestructurat; text cu citate;
text cu referinţe bibliografice; text cu referinţe lexicografice).
g. Respectarea şi evidenţa limitei de întindere, în probele de evaluare.
h. Implicarea în diverse jocuri de rol care necesită completarea de formulare.
i. Jocuri simulative de elaborare a textelor funcţionale: bilet, cerere, scrisoare, anunţ,
notiţă explicativă etc.
În clasa a V-a competenţa se actualizează în formula Plasarea ordonată/grafică în
pagină a textului propriu.
Unele dintre textele enumerate implică un formular standardizat ( fişa bibliografică), iar
altele, deşi se elaborează într-o formă liberă, dictează anumite rigori (planul de idei; rezumatul;
biletul; reţeta; notiţele; scrisoarea familială). Învăţarea va începe cu determinarea unui regim
unic în elaborarea textului scris: litere mari şi mici; spaţii şi cîmp; intervale; paranteze şi
ghilimele; modalităţi de evidenţiere a cuvintelor sau secvenţelor în textul propriu. Tot aici e
cazul să se exerseze plasarea şi spaţierea titlului, dispunerea în pagină a planului de idei,
respectarea limitei de întindere, pentru ca elevul să se obişnuiască a număra cuvintele şi a indica
cifra.
Pentru clasa a VI-a, subcompetenţa este Aşezarea grafică în pagină a textului: plan de
idei; text simplu de tip informativ; dialog; conspect; scrisoare; descriere de peisaj. Un alt fel de
plan de idei se exersează în această clasă, dar dispunerea lui în pagină nu diferă de cel din clasa
precedentă.
Pentru bilet şi scrisoare se vor asimila formulele iniţiale şi finale, locul lor, variantele de
aranjare în pagină a textului.
În cazul conspectului, elevul va exersa mai mult respectarea alineatelor, care trebuie să
corespundă celor din textul original; asmilînd dialogul, care nu este o noţiune total nouă, va
aplica diverse semne grafice pentru a marca replicile dintr-un dialog (linia de dialog, ghilimelele)
şi a le separa de cuvintele autorului (virgula).
Textul informativ simplu şi descrierea de peisaj vor solicita exersare pentru a delimita
alineatele, distingînd trecerea la o altă idee sau schimbarea viziunii.
În clasa a VII-a sînt stipulate două subcompetenţe: 2.1. Aşezarea grafică în pagină a
textului: plan dezvoltat de idei, cu utilizarea unui sistem complex de numerotare. 2.2.
Dispunerea în pagină a unui anunţ.
Sistemul complex de numerotare pe care trebuie să-l asimileze elevul poate fi unul strict
numeric (din cifre de un tip – arabe: 1.; 1.1.; 1.1.1.; 1.2.; 1.2.1. 1.2.2. sau combinînd cifre romane
şi arabe: I. 1; 2; 3. II. 1; 2; 3; III. 1; 2; 3. ), dar posibilităţile de expresie sînt şi mai largi dacă
apelăm de asemenea la litere – majuscule şi minuscule (I. A. a; b; c. B. A; b; c. C. A; b; c.)
Dispunerea în pagină a unui anunţ ar putea deveni subiect şi sarcină de realizat în cadrul
unor proiecte de grup sau individuale, care se pot racorda la lectura ziarelor ce conţin mica
publictate, vizionarea site-urilor specializate în anunţuri, dar apar probleme dacă ele nu respectă
întru totul cerinţele faţă de textele de acest fel. De aceea este firesc ca elevii să elaboreze şi să
dispună în diferite pagini (A3; A4; A5; poster) anunţuri autentice, cu ajutorul cărora transmit o
informaţie importantă.
Instruirea situaţională ne-ar putea veni în ajutor în acest caz, în condiţia că reuşim să
popunem fiecărui grup sau elev o situaţie specială de viaţă, cu toate detaliile necesare pentru
elaborarea anunţului; o ocazie similară în viaţa şcolii ar putea crea condiţii optime pentru un
concurs de anunţuri.
În clasa a VIII-a demersul didactric va urmări 2 subcompetenţe: 2.1. Plasarea (grafică)
în pagină a textului propriu: comentariu literar (secvenţă); caracterizare de personaj, cu
utilizarea citatelor; cerere; text argumentativ; pagină de jurnal; conspect; alocuţiune.
2.2.Completarea formularelor tipizate.
Pentru oricare tip de comentariu literar, eseu de caracterizare a personajului, text
argumentativ rămîne la ordinea zilei distribuirea textului în alineate şi respectarea limitei de
întindere. Deprindere exersată începînd cu clasa a V-a, includerea citatelor în textul propriu nu
mai trebuie să fie o problemă, de aceea exersarea va viza subtilităţi de procedură: marcarea
secvenţelor omise, suspendarea, evidenţierea citatului în textul scris de mînă şi în cel imprimat.
Aranjarea în pagină a cererii este un subiect nou şi asimilarea modelelor posibile se va
face prin prezentarea, analiza şi imitarea lor. În final, trebuie să se ajungă la capacitatea elevului
de a elabora o cerere utilă lui însuşi, în situaţii fireşti vîrstei. Abia la liceu se va exersa elaborarea
cererilor conform legendei.
Pagina de jurnal se va folosi pentru redactarea textului reflexiv. Sub aspect grafic, e
vorba de indicarea datei, uneori şi a orei, precum şi de folosirea unor convenţii specifice acestui
tip de scrieri: abrevieri, sigle, coduri.
Capacitatea de a elabora un conspect se va edifica pe deprinderea de a rezuma, la auz şi la
lectură. Profesorul poate exersa conspectarea, ca operaţie intelectuală, atît prin prezentarea unor
discursuri orale (de către profesor, dar şi de către elevi), cît şi prin analiza unor texte non-literare
la lectură independentă (articole enciclopedice şi publicistice, eseuri etc.)
Aranjarea în pagină a textului de alocuţiune nu va necesita o pregătire specială, însă
subordonarea acestei subcompetenţe competenţei digitale s-ar putea solda cu prezentarea
rezumativă a alocuţiunii în slide-uri Power Point, fără a avea scris şi textul.
Completarea formularelor tipizate se poate desfăşura ca joc didcatic, dar şi în cadrul
instruirii situaţionale: fişa de înscriere la hotel, facturile, recipisa, formularul de înscriere la...
În clasa a IX-a se va reveni la comentariu literar, caracterizare de personaj şi cerere, iar
dintre noile concepte operaţionale vom remarca: proiectul, a cărui prezentare grafică va necesita
diverse competenţe adiacente; referatul, care urmează firesc conspectului; raportul, care se poate
edifica pe deprinderea de a scrie o pagină de jurnal; ca noţiune nouă, apare CV-ul, care va
impune mai multe rigori şi va necesita asimilarea unor modele şi tipare; pentru cei pasionaţi de
calculator, participarea la chat şi forum ar putea să fie o competenţă deja formată, iar cu cei
neiniţiaţi se va exersa în clasă (sau în cadrul unor lecţii comune cu profesorul de informatică).
Aceleaşi şi alte formulare tipizate devin prilej de exesare în ultima clasă de gimnaziu,
ceea ce asigură practica funcţională a limbii.
Evaluarea gradului de formare a competenţei se desfăşoară nonstop pe parcursul anilor
de studii în gimnaziu, fără sarcini speciale; în contabilitatea oricărei lucrări scrise profesorul va
rezerva puncte pentru prezentarea şi aranjarea în pagină a textului. În cazul textelor a căror
dispunere în pagină necesită respectarea unor rigori speciale, parametrul dat poate să valoreze
mai mult decît în cazul textelor de tip eseu, compunere, dictare, rezumat etc.

Competenţa specifică 3.
Rezumarea textelor literare şi nonliterare.
Procedura de învăţare a operaţiei de rezumare nu se reduce la exersarea rezumării
propriu-zise, ci presupune activităţi menite să faciliteze:
a. Înţelegerea la lectură a textului, prin Interogarea multiprocesuală, Interviul în trei trepte,
Chestionarul lui Cicero, Grila lui Quintilian, Predarea complementară, Comerţul cu o problemă
etc.
b. Selectarea vocabularului de reper în vederea păstrării unităţilor de referinţă ale textului
(Clustering, Reţeaua tematică a vocabularului).
c. Analiza rezumatelor de gata, elaborate ca modele.
d. Asimilarea unor modele de construire a textului de rezumat.
e. Însuşirea structurilor sintactice specifice pentru rezumatul textului literar şi al celui
nonliterar.
f. Elaborarea rezumatelor, aplicîndu-se tehnici speciale (Lectură în perechi / Rezumate în
perechi).
g. Identificarea şi simularea situaţiilor de viaţă în care este necesară expunerea rezumativă.
De la bun început, elevii urmează să cunoască cerinţele faţă de un rezumat, chiar dacă
deprinderea de a le respecta nu se va forma imediat, ci va veni cu anii: fidelitatea, concizia,
claritatea. Fecare dintre acestea se va materializa în anumite aspecte de limbă ale rezumatului
gata. Elevul trebuie obişnuit, începînd cu prima clasă de gimnaziu, să numere cuvintele şi să
indice cifra: pe rînduri, pe alineate, pe zeci, pe sute sau doar la sfîrşit. Există cîteva reguli pe care
e bine să le cunoască: (1) siglele, numerele şi cuvintele compuse se consideră un singur cuvînt;
(2) cuvintele din expresii şi locuţiuni se numără fiecare aparte; (3) instrumentele gramaticale –
articole, prepoziţii, conjuncţii – se numără ca unităţi separate. [8, p. 68]
În clasa a V-a, subcompetenţa este Rezumarea unui text narativ, în limita a 75 de cuvinte.
Pentru că în acest an se studiază subiectul textului literar, secvenţele propuse pentru rezumat
trebuie să fie construite ca veritabile texte narative, care să aibă toate elementele necesare.
Modaltăţile de exersare a acestei subcompetenţe ar putea fi:
I. Alcătuirea planului de idei al textului. Dezvoltarea ideilor formulate, cu utilizarea
cuvintelor din text.
II. Sublinierea, direct în text, a cuvintelor care trebuie să rămînă în rezumat, reorganizarea
structurii gramaticale a textului.
III. Analiza textului propus pentru rezumare, prin eliminarea sintagmelor / cuvintelor
superflue şi reorganizarea celor rămase.
În clasa a VI-a subcompetenţa afectează un alt tip de text, al cărui volum e în uşoară
creştere: – Rezumarea unui text descriptiv, în limita de 100 de cuvinte. Sînt perfect valabile
strategiile recomandate pentru clasa precedentă, cu rectificările de rigoare în raport cu specificul
textului descriptiv. Elevii trebuie ghidaţi în înţelegerea esenţei textului descriptiv, de aceea va
deveni inevitabilă exersarea în scopul delimitării cuvintelor importante şi a celor care pot fi
eliminate. Este nevoie de aplicaţii realizate în plen pe texte descriptive, înainte de a propune
asemenea sarcini de lucru individual.
 Elevii întîmpină deseori dificultăţi în alcătuirea planului de idei al textului descriptiv.
Recomandăm, pentru facilitarea „vizualizării” textului, reprezentarea lui grafică: se completează
un tabel în care este plasată informaţia din text, iar pe această cale cititorii reuşesc să delimiteze
informaţiile principale de cele secundare.

În prim-planul descrierii În planul secundar al descrierii

Obiecte Trăsături / Acţiuni Obiecte Trăsături / Acţiuni
(substantive) caracteristici (verbe) (substantive) caracteristici (verbe)
(adjective, (adjective,
substantive) substantive)

În clasa a VII-a sarcina se complică, deoarece elevului i se cere Rezumarea unui text
nonliterar, în limita de 100-120 de cuvinte. Dintr-o perspectivă, alcătuirea planului de idei al
unui text nonliterar (text didactic, reportaj, articol, eseu) poate fi mai uşoară decît în cazul
textului descriptiv, dar, privind altfel, elevul nu a mai intrat în contact, la materia limba şi
literatura română, cu texte nonliterare care se cer rezumate. Este de aşteptat că elevul ştie să
facă această operaţie, deoarece în clasele precedente a citit şi a expus suficiente texte din
manualele de ştiinţe, artă plastică, educaţie tehnologică, istorie, geografie, însă profesorul de
limbă şi literatură va exersa aspecte ale competenţei de rezumare în lumina cerinţelor pe care
disciplina sa le înaintează faţă de un rezumat (chiar dacă se va lucra pe textele din manualele
destinate studierii altor materii şcolare). Oricare dintre tehnicile de lucru cu textul nonliterar –
Mozaicul, Interviul în trei trepte, Predarea complementară, SINELG – exersată cu regularitate,
va facilita înţelegerea şi analiza textului respectiv şi îl va pregăti pe elev pentru elaborarea
rezumatului. Paşii pe care îi vom parcurge vor viza:
I. Alcătuirea planului de idei. Urmărirea relaţiei cauză-efect.
II. Analiza şi selectarea exemplelor (asimilarea modalităţilor de a face referinţă la
exemple în cadrul rezumatului).
III. Identificarea termenilor, explicarea şi ierarhizarea / clasificarea lor (Clustering, Cîmp
conceptual).
IV. Asigurarea conexiunilor logice între date / afirmaţii / exemple.
V. Dezvoltarea rezumatului de 30-40 de cuvinte într-un text de 100-120 de cuvinte.
Tehnici precum Gîndeşte – Discută în perechi – Prezintă, Schimbă perechea!, Procedeul
cercetării reciproce, Lectură în perechi/Rezumate în perechi se vor exersa la momentul oportun,
între lucrul în grup şi sarcinile individuale.
În clasa a VIII-a sfera competenţei nu se extinde, ci se aprofundează capacitatea elevului
de a cizela textul produs: devine primordială alegerea registrului stilistic adecvat, pentru diferite
tipuri de texte (literar – narativ, descriptiv – şi nonliterar). Subcompetenţa este Asigurarea
coerenţei textului rezumat (audiat, citit). Prin urmare, activităţile didactice se vor axa pe strategii
precum:
I. Audierea textelor citite pe viu de către profesor sau prin multimedia, cu dreptul de a
lua notiţe în procesul lecturii, şi expunerea lor detaliată.
Astfel se formează sau se dezvoltă deprinderea de a lua notiţe / a alcătui conspecte în
procesul expunerii. Produsul respectiv încă nu are structură de rezumat, dar el poate fi analizat şi
modificat acum.
II. Rezumarea propriilor expuneri.
Compararea produselor, în cadrul unor exerciţii precum Revizuirea circulară sau
Manuscrisul pierdut, poate duce la ameliorarea calităţii lor.
III. Analiza şi autoevaluarea textelor de rezumat (Informaţia este prezentată integral?
Informaţia este fidelă textului? Au fost reduse detaliile? Au fost făcute modificările
gramaticale necesare? A fost respectată limita de întindere?)
 IV. Aplicarea diverselor formule gramaticale recomandabile pentru rezumat: construcţii
verbale (infinitivale, participiale, gerunziale); construcţii adjectivale; substantive
deverbale.
În clasa a IX-a competenţa de a rezuma un text e deja evaluabilă, de aceea activitatea
didactică se extinde: Rezumarea esenţei unui text citit independent/a unui eveniment/a unei
întîmplări/a unei emisiuni TV; a unui film/spectacol. Parametrii textelor de acest tip sînt diferite
de rezumatul simplu, cu limită de intindere (deoarece textele pot fi deja de alte proporţii decît
cele pentru care volumul rezumatului constituie 1/3 din volumul textului dat).
I. Rezumarea esenţei va solicita exersarea la nivel de înţelegere: vor fi vizionate filme sau
emisiuni cu durata de 10-15 minute; se va discuta despre întîmplări şi evenimente
urmărite cu ochii proprii; se vor completa grile sau se va răspunde la întrebări. Dacă
întrebările au respectat tehnologia Interogării multiprocesuale, răspunsurile oferite de
elevi se vor aranja elegant într-un text de rezumat, care va necesita doar redactari şi
retuşuri.
II. Alcătuirea hărţilor conceptuale [12, p. ], pentru a urmări relaţiile cauză-efect şi a nu
pierde din vedere momentele esenţiale, ar putea înlesni învăţarea.
III. Se lucrează pentru acumularea unităţilor de vocabular necesare, gruparea lor
paradigmatică şi sintagmatică. Acestea pot fi introduse în forma grafică deja alcătuită sau
se pot lista aparte.
IV. Se alcătuieşte planul de idei al textului citit sau al emisiunii / filmului / spectacolului
vizionat. Fiecare punct din plan este dezvoltat, în limitele stabilite, cu respectarea
cerinţelor faţă de stilistica textului.
Evaluarea competenţei date se va desfăşura în formă scrisă, elevului proprunîndu-i-se
sarcina de a rezuma un text nestudiat, citit independent, în limitele de întindere indicate. Textul
nu va depăşi o pagină A4 şi volumul rezumatului va constitui 1/3 din volumul textului dat.

Competenţa specifică 4.
Organizarea/desfăşurarea/utilizarea diverselor strategii de învăţare autonomă a limbii,
prin observare directă şi exersare.
Acestea ar trebui să fie strategiile care vor ilustra, în viaţa de adult a fostului elev, zicala
antică Omnia mea mecum porto. Limba vie, creativitatea verbală cotidiană, moda lingvistică a
următoarelor generaţii, schimbările ce se vor produce în sistemul şi norma limbii trebuie să
rămînă în atenţia absolventului de gimnaziu atîta timp cît dînsul va rămîne vorbitor activ al
limbii române. Bazele unor asemenea deprinderi se pun în aceşti ani.
Pentru clasa a V-a, subcompetenţa este Utilizarea dicţionarului explicativ în stabilirea
sensurilor cuvintelor necunoscute. Orice dicţionar explicativ ar utiliza elevul, cîteva sînt
strategiile ce contribuie la formarea subcompetenţei respective:
I. Identificarea cuvintelor necunoscute, la lectură şi la auz, şi încercarea de a le explica în
context trebuie să preceadă consultarea dicţionarelor.
II. Identificarea sensurilor cuvintelor necunoscute, cu ajutorul dicţionarului explicativ, se va
desfăşura în condiţia că elevii au la îndemînă dicţionarele necesare, cel puţin ediţii
„pentru elevi”. Lectura siglelor şi a abrevierilor din articolele introductive, explicarea
semnificaţiei unora dintre ele, a semnelor convenţionale – aceste operaţii sînt obligatorii
pentru formarea deprinderii de lucru cu dicţionarul. (Deseori, înainte de a solicita
informarea din dicţionar, profesorul trebuie sa se convingă că elevii cunosc operaţional
alfabetul limbii române / ştiu succesiunea literelor.)
III. Integrarea cuvintelor explicate în contexte minime ilustrative. Este pasul următor
explicării cuvintelor, fără care nu se produce asimilarea unităţii noi de vocabular.
Domeniul de aplicare a subcompetenţei date se extinde în clasa a VI-a: Utilizarea
dicţionarului (explicativ, de sinonime, de antonime, de neologisme, de expresii) în stabilirea
sensurilor cuvintelor necunoscute. Elevul va cunoaşte alte surse lexicografice şi va învăţa să
utilizeze informaţia oferită de ele:
 I. Identificarea sensurilor cuvintelor necunoscute. Cum vocabularul elevului se completează
în permanenţă cu unităţi noi, iar aria de dicţionare utilizate pentru învăţarea lor creşte,
elevul va exersa în aceasată clasă cum să recurgă la dicţionarul de sinonime, de antonime,
de expresii etc., al căror statut inovativ va consta în specificul articolului lexicografic. În
dependenţă de posibilităţile bibliotecii (personale, şcolare), elevul va putea consulta
dicţionarul de sinonime; dicţionarul de antonime; dicţionar de antonime sinonimizat; va
constata că unele dicţionare explicative oferă şi sinonime; că unele dicţionare explicative
prezintă şi expresiile; va cunoaşte diferite modalităţi de prezentare a expresiilor şi
locuţiunilor în dicţionarele speciale.
II. Integrarea cuvintelor explicate în contexte concrete. Dicţionarul este indispensabil în
aceste exerciţii, deoarece datorită articolului lexicografic elevul poate să înveţe a înţelege
sensul actualizat din context şi a construi contexte relevante / ilustrative pentru un anume
sens.
III. Organizarea grafică a cîmpului semantic.
Noţiunea de cîmp semantic apare pentru prima dată în clasa a VI-a, iar elevul învaţă să
dispună cuvintele identificate cu ajutorul dicţionarului în scheme, tabele, reţele. Una
dintre formele cele mai accesibile este păienjenişul (sau clusteringul): cuvintele pe care le
considerăm componente ale acestui cîmp sînt dispuse liber, nelinear, apoi „se ţes”
conexiunile între ele.
În clasa a VII-a, subcompetenţa se extinde foarte puţin, ceea ce înseamnă că exersarea se
va desfăşura tot în zona accesării dicţionarelor lingvistice generale şi speciale: Utilizarea
dicţionarului (explicativ şcolar, de sinonime, de antonime, de neologisme, de expresii şi
locuţiuni, de paronime) în stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute şi a nuanţelor de sens ale
cuvintelor. Intră în uz dicţionarul de paronime, ceea ce va contribui în mod special la
identificarea asemănărilor şi deosebirilor de sens ale cuvintelor, deoarece unele cuvinte-
paronime veritabile (adică omorizice, derivate de la acelaşi radical) se memorizează mai bine
dacă sînt însuşite în perechi.
Cîteva activităţi noi ar putea fi recomandate în această clasă:
I. Lectura cu voce a articolului de dicţionar.
Exerciţiul este necesar pentru că dicţionarul operează cu simboluri, abrevieri şi sigle, iar
elevul care parcurge în gînd articolul le poate trece cu vederea. Lectura cu voce îl obligă
să le sonorizeze şi astfel să le înţeleagă mai bine.
II. Integrarea neologismelor în contexte ilustrative (diagnostice).
Dicţionarul de neologisme, alături de cel bilingv, utilizat la orele de limbă străină, ar
trebui să-i ajute elevului să perceapă mecanismul apariţiei cuvintelor şi sensurilor noi; să
înţeleagă fenomenul împrumutului, al transferului de sens, al calcului şi semicalcului
(fără a se utiliza neapărat termenii lingvistici respectivi).
III. Utilizarea dicţionarelor de expresii şi locuţiuni.
Subtilităţi ale ofertei acestui dicţionar se vor examina în clasa dată, după ce elevul a fost
familiarizat în clasa a VI-a cu dicţionarele de expresii şi locuţiuni: referinţele interne, în
cazul dicţionarelor care fac trimitere de la o unitate la alta; actualizarea diferitelor sensuri
ale cuvîntului în diferite experesii.
În clasa a VIII-a accentul se deplasează spre Utilizarea dicţionarului (ortografic/de
cuvinte compuse/de greşeli/de dificultăţi) în scopul scrierii corecte a cuvintelor. Numeroase şi
variate dicţionare vin în sprijinul elevului care înţelege că, pentru a redacta un text corect, are
nevoie de ajutor. Consecutiv, mizăm pe faptul motivării şi al conştientizării nevoii de a consulta
dicţionarul; apoi – al identificării dicţionarului care poate răspunde la o anume întrebare; în final,
pe înţelegerea şi aplicarea informaţiei din articolul lexicografic consultat. Nimic deranjant în
faptul că elevii vor accesa, după posibilităţi, site-uri lexicografice specializate
(www.dexonline.ro), în loc să deschidă dicţionarul, dar profesorul va cerceta, împreună cu elevii
pasionaţi de calculatoare, care sînt avantajele şi dezavantajele sursei electronice.
 Pentru dezvoltarea competenţei, nu e nevoie decît de crearea şi monitorizarea stuaţiilor de
învăţare, care se pot exprima în: dictări (de cuvinte, preventive, explicate, libere); exerciţii de
copiere şi de completare (texte cu blancuri); compuneri cu unităţile de vocabular date (bunăoară,
pentru a exersa ortografia unor forme paradigmatice ale verbelor, cuvintele oferindu-se la forma
iniţială).
Capacitatea de a comenta faptele de limbă atestate, deseori manifestată în deprinderea de
a-şi explica ortogramele, de a argumenta alegerea dintre două omofone, de a interpreta o situaţie
echivocă / ambiguă, se va forma doar prin accesarea surselor credibile.
În clasa a IX-a subcompetenţa este Utilizarea dicţionarului (explicativ, enciclopedic, de
expresii şi locuţiuni, de proverbe, de maxime, de citate) în scopul formării abilităţii de învăţare
a limbii, ceea ce implică depăşirea cadrului lecţiei şi al sarcinilor date „pas cu pas”, pentru că
elevul ar trebui să aibă deja abilitatea de a asimila singur limba. Pentru mulţi dintre absolvenţii
gimnaziului, învăţarea instituţionalizată a limbii se încheie aici şi continuă doar prin
autoinstruire. Nu activităţile noi, ci exersarea pentru lichidarea unor lacune sau consolidarea unor
deprinderi ar trebui să fie obiectivul în acest ultim an de studii gimnaziale. Dicţionarele
nelingvistice (enciclopedic, de proverbe, de maxime, de citate), incluse în lista de mai sus, sînt
folosite pentru lărgirea orizontului şi pentru extinderea sferei de surse care vor contribui la
formarea competenţei de comunicare, a celei culturale sau interpersonale.
Evaluarea acestei competenţe specifice se poate face (1) printr-o probă scrisă, în care
elevul va primi sarcini ce urmează a fi rezolvate doar cu utilizarea surselor lexicografice
adecvate; (2) prin observare directă asupra modului în care elevul consultă sursele necesare; (3)
prin texte metacognitive / reflexive, în care elevul analizează modul în care a lucrat (tehnica Eu
cercetez). [3, pp. 134-188]

Competenţa specifică 5.
Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare
orală şi scrisă.
Privită ca una dintre competenţele pe care societatea şi viaţa le evaluează cu un
instrumentar propriu, autentic, ea este formată, cel puţin pe latura comunicării orale, deja la
momentul cînd copilul este înscris în clasa I. Şcoala primară o dezvoltă în direcţia actelor de
comunicare stipulate de curriculum, elevul învaţă să scrie texte, iar activitatea desfăşurată
dincolo de pereţii şcolii îşi pune neapărat amprenta pe conţinutul şi structura discursului, precum
şi pe vocabularul activ al vorbitorului. Viteza cu care se realizează cele trei cerinţe specifice –
spontană, fluentă, exactă – depinde aproape în întregime de exersare, de antrenament. Cu cît mai
multe oportunităţi de acest fel se vor crea la lecţie şi în temele de casă, cu atît mai mari sînt
şansele ca elevul să facă faţă exigenţelor acestei competenţe.
După asimilarea fiecărui model şi a fiecărui tip de discurs oral sau scris, elevii vor fi
ghidaţi în producerea diferitelor tipuri de texte proprii. Activitatea didactică se va orienta spre:
a. Exersarea comunicării dirijate, în diferite situaţii didactice fireşti şi simulate.
b. Cercetarea contextului de comunicare.
c. Analiza situaţiei de comunicare înainte de lansarea discursului.
d. Comentarea / analiza situaţiei de comunicare din diferite texte studiate.
e. Lansarea discursurilor în situaţii inedite.
f. Elaborarea textelor de diferite tipuri, urmînd modelele-tip: eseu structurat, text de
ficţiune (descriere, naraţiune, dialog), reportaj, memoriu de activitate / raport, articol de
problemă etc.
g. Implicarea elementelor verbale din diferite registre lingvistice, în dependenţă de stilul
funcţional cerut / ales.
h. Exersarea diferitelor modalităţi de producere a textului scris (Ordonarea enunţurilor în
baza textului; Corelarea cuvintelor/sintagmelor; Completarea textelor lacunare; Extragerea de
informaţii specifice din textul citit; Formularea de întrebări şi răspunsuri; Folosirea
conectorilor în exprimarea mesajului; Completarea formularelor; Alcătuirea enunţurilor în
parametrii daţi; Elaborarea planului de idei; Redactarea textului, respectînd un plan de idei.)
În clasa a V-a subcompetenţa este Redactarea unui discurs în limita a ½ pagină: o
întîmplare; o felicitare familială; o felicitare amicală (cu diferite ocazii). Strategiile pe care le
recomandăm sînt:
I. Formarea deprinderii de a relata despre sine, despre experienţa sa, despre un
eveniment urmărit cu ochii proprii.
Aceste exerciţii pot fi desfăşurate ca sarcini de scriere, dar şi ca relatări orale în cadrul
diverselor discuţii: este important ca sarcina să conţină parametrii distincţi ai textului ce se cere
produs. La această vîrstă, relatarea unei întîmplări la care a participat autorul, precum şi relatarea
unei întîmplări la care a figurat ca martor / observator pot să pară o sarcină dificilă, deşi elevul
posedă datele ce urmează a fi relatate. Un chestionar aplicabil, o listă de repere, acumularea
unităţilor de vocabular necesare expunerii ar putea facilita exersarea. Deseori prilejul unor
asemenea relatări ar putea să apară la etapa de evocare – cînd profesorul pregăteşte elevii pentru
implicarea în studierea temei noi, a unui text.
II. Jocurile de simulare.
Felicitarea orală – familială sau amicală – se poate exersa în cadrul unor jocuri de
simulare: profesorul pregăteşte fişe cu descrierea diferitelor situaţii de comunicare, care necesită
o felicitare (sărbători calendaristice; aniversarea / onomastica celui mai bun prieten; succesul
fratelui la un concurs; nunta de aur a bunicilor etc.) Elevii trec pe rînd, iau o fişă, aleg un
interlocutor, căruia îi adresează felicitarea cerută şi ascultă răspunsul de mulţumire. În funcţie de
nivelul clasei, exerciţiile vor fi preponderent orale sau scrise. Scrisoarea de felicitare va fi
reluată, ca noţiune, şi în clasa a şasea, unde va apărea posibilitatea de a exersa în detalii asupra
formulelor de adresare, de încheiere, asupra urărilor specifice fiecărei ocazii.
III. Redactarea discursului conform algoritmului dat.
A oferi copiilor un algoritm funcţional pentru elaborarea discursului ar putea să pară
prematur şi dificil, dar elaborarea acelui algoritm împreună cu elevii îl face mult mai funcţional.
Elevii vor fi ghidaţi în stabilirea elementelor obligatorii pentru un discurs pe tema dată, în
determinarea consecutivităţii lor, vor învăţa să urmeze un algoritm.
În clasa a VI-a, subcompetenţele stipulate sînt în număr de trei:
5.1. Producerea unui discurs în limita unei pagini de caiet (o impresie; o opinie
personală; relatarea unei întîmplări; argumentarea unui punct de vedere; aprecieri simple
privind textele lirice studiate).
IV.2. Lansarea orală a discursului dat într-un timp limită (2/3 min.).
IV.3. Realizarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale (peisaj).
Unele dintre textele pe care învaţă să le construiască elevul se reiau din clasa precedentă
(relatarea unei întîmplări), dar altele sînt noi (argumentarea; opinia personală; aprecierea
textului). Studierea textelor descriptive impune şi formarea competenţei de a realiza o descriere
orală (peisaj).
Pentru formarea şi dezvoltarea deprinderii de a argumenta recomadăm tehnica Graficul T,
pe care elevii sînt capabili să o aplice, să elaboreze argumente pro şi contra unei opinii sau să
examineze o soluţie, listînd plusurile şi minusurile ei.
Lansarea orală a discursului nu se va desfăşura „în faţa clasei” pînă cînd profesorul nu va
avea certitudinea că elevii o pot face; pentru exersare, le va permite elevilor să lucreze în perechi
sau în grupuri mici, să scrie şi să prezinte discursurile în cadrul unor Mese rotunde, va practica
discuţii dirijate, monitorizate (precum Panelul şi Acvariul), va prezenta modele (utilizînd tehnica
video sau calculatorul).
În clasa a VII-a, subcompetenţele urmează firesc cele deja stipulate, căci aria de texte se
extinde la naraţiune, rezumatul unui text ştiinţific; descrierea dezvoltîndu-se în portret, iar
discursul va fi lansat în faţa unui auditoriu.
 V.1.Producerea unui discurs pe o temă dată (descriere, naraţiune, monolog,
reproducerea spuselor cuiva, prezentarea unui fapt divers, a unui eveniment
cultural, a opiniei proprii, rezumatul unui text literar/ştiinţific).
Posibil că faptul divers ar putea deveni o provocare pentru elevi şi profesor, un prilej de
exersare a competenţei de comunicare în circumstanţe autentice. Elevii pot primi sarcini de a
redacta notiţe în spiritul faptelor diverse, de a le analiza pe cele publicate în presa accesibilă
vîrstei, de a examina lexicul cvazicolocvial, clişeele verbale; fiecare clasă ar putea pregăti foi
volante, redacta gazete de perete sau ţine o rubrică în presa gimnaziului / liceului.
V.2.Lansarea orală a discursului în faţa unui auditoriu dat într-un timp limită (2 min./3
min).
Limitarea timpului îi poate bloca pe unii dintre elevi, însă deprinderea de a respecta limita
de întindere în timp este la fel de importantă ca şi aceea de a respecta limita de întindere în
spaţiu. Pentru a depăşi eventualele inhibiţii, profesorul va alege subiecte familiare elevilor în aşa
măsură, încît să nu aibă nevoie de o pregătire specială (Jocuri ca Aş vrea să vă spun despre mine
că...; Detectorul de minciuni; Ceea ce nimeni aici nu ştie despre mine.. [5] ar putea să se
desfăşoare la lecţiile de limbă română, contribuind enorm la „dezlegarea limbii” în faţa unui
auditoriu familiar, într-o zonă de confort).
5.3. Realizarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale (portret).
Ultima dintre subcompetenţe necesită o atenţie specială, pentru că spontaneitatea şi
fluenţa sînt două dinte acele calităţi ale stilului, pe care le poţi cizela doar în comunicare.
Alcătuirea portretelor va începe cu autoportretul, portretul colegului de bancă sau al prietenului,
pentru ca ulterior să se verbalizeze ceea ce e reprezentat în imagini (poze, postere, tablouri) şi să
se alcătuiască portrete verbale imaginare.
Sarcinile şi activităţile se complică în clasa următoare, unde specificul de stil publicistic
al discursului înaintează nişte cerinţe speciale, durata discursului spontan creşte la 5 minute, iar
descrierea orală vizează alte situaţii de comunicare.
5.1. Producerea unui discurs în stil publicistic (alocuţiune; exprimarea unei
opinii/atitudini/a unei judecăţi critice/de valoare; evaluarea unei activităţi şcolare/extraşcolare;
felicitare cu diferite ocazii – jubileu, inaugurarea unei instituţii etc.).
5.2. Lansarea orală a discursului în faţa unui auditoriu dat într-un timp limită (5
min.).
5.3. Realizarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale (de interior; de
obiecte).
Unele dintre exerciţiile ce derivă din subcompetenţa dată se vor aplica doar cu statut de
actualizare – bunăoară, felicitarea, pentru că modificarea circumstanţelor, ca şi schimbarea temei
discursului festiv, nu reclamă deprinderi diferite de ceea ce se realizează instituţionalizat încă din
clasa a V-a. Accentul va cădea pe elaborarea textului argumentativ; pe exprimarea unei opinii
sau atitudini, în situaţii de comunicare autentice; pe soluţionarea unor probleme reale din viaţa de
adolescent. Orice subiecte de discuţie ar alege profesorul sau ar propune elevii, este vital ca
discursul să se examineze atît la nivel de structură, cît şi la nivel de conţinut, să se corecteze
erorile comise şi să se comenteze situaţiile dificile pentru aceşti elevi.
În clasa a IX-a, competenţa specifică se rotunjeşte, iar subcompetenţele care o alcătuiesc se
aprofundează:
5.1. Elaborarea unui discurs motivaţional în stil publicistic (aviz persuasiv).
5.2. Lansarea orală a discursului în faţa unui auditoriu dat într-un timp limită (5 min.).
5.3. Realizarea spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale (de fiinţe; de activităţi).
Elaborarea discursului motivaţional (aviz persuasiv) se poate exersa în situaţii de joc
didactic, simulare sau studiu de caz. Utilizarea tehnicii disponibile pentru asemenea
antrenamente (înregistrarea video a discursului şi analiza lui ulterioară) ar putea deveni un prilej
de scoatere în relief a aspectelor relevante, de rectificare a ticurilor verbale, de atenţionare asupra
unor erori recurente.
 Evaluarea competenţei specifice 5 se poate face în baza unui număr impunător de
instrumente, aplicînd o grilă cunoscută şi elevilor; de exemplu:

Indicatori ai Instrumente şi Descriptori de calitate Nr. Nr. de

competenţei tehnici de evaluare maxim puncte
orală de acumulat
puncte
Modul deInstrumente  Captează singur 2
prezentare  Alocuţiunea atenţia clasei / grupului.
 Conversaţia
A se face ascultat / a  Are nevoie de 1
capta atenţiacatihetică sprijinul profesorului.
colegilor (în cadrul  Conversaţia  Nu reuşeşte să 0
unei prezentări sau euristică capteze atenţia.
discuţii).  Dezbaterea
Structura  Expunerea  Discursul are 2
discursului  Interviul structura indicată.
A respecta structura  Observarea  Discursul are o 1
indicată pentru  Prezentarea de structură sesizabilă, dar
discursul verbal proiect nu conţine toate părţile
respectiv.  Prezentarea componente.
lucrării de  Discursul nu are o 0
portofoliu structură identificabilă.
Conţinutul  Prezentarea  Ideile sînt ordonate 2
discursului (I) unui subiect de logic.
A-şi organiza / interes comun  Ideile lansate nu 1
ordona ideile.  Referatul sînt ordonate.
 Rezolvarea de  Nu se poate urmări 0
sarcini în grup logica expunerii.
Conţinutul Tehnici  Se aduce cîte un 2
discursului  Masa rotundă exemplu în sprijinul
(II)  Studiul de caz fiecărei idei.
A utiliza exemple şi  Discuţia de tip  O parte (1/2) dintre 1
date, în sprijinul Panel idei sînt susţinute de
ideilor enunţate.  Discuţia de tip exemple.
Acvariu  Nu se aduc 0
exemple.
Limbajul  Se foloseşte un 2
A folosi un limbaj vocabular adecvat,
adecvat. structuri gramaticale
corecte.
 Se atestă pînă la 5 1
erori de exprimare.
 Se atestă mai mult 0
de 5 erori de exprimare.

Competenţa specifică 6.
Explicarea funcţionării sistemului fonetic, lexical, gramatical al limbii române.
Funcţionarea sistemului fonetic, lexical, gramatical al limbii române este cunoscută şi
asimilată pe parcurs, prin practica raţională a limbii (cu utilizarea metalimbajului). Asimilarea
terminologiei lingvistice şi exersarea activităţilor ce ar putea duce la automatizarea expresiei
verbale corecte se va face prin:
a. Cunoaşterea, înţelegerea elementelor constituente ale sistemului.
 b. Analiza faptelor de limbă.
c. Examinarea şi evaluarea diverselor situaţii de comunicare.
d. Aplicarea regulilor asimilate.
e. Utilizarea unităţilor de vocabular şi a formelor paradigmatice în raport cu stratificarea
vocabularului şi mărcile stilistice ale unităţilor de limbă.
f. Integrarea achiziţiilor lingvistice în sistemul limbii.
În clasa a V-a subcompetenţa se reduce la operaţii de identificare:
6.1. Identificarea elementelor fonetice; perceperea în sistem a expresiilor şi cuvintelor noi, a
elementelor gramaticale ale limbii în textul studiat.
Exerciţiile pe care le va realiza elevul vizează operaţionalizarea noţiunilor studiate şi, mai
ales, conştientizarea rolului pe care îl au în construirea comunicării elementele atestate în textele
citite şi analizate.
Identificarea şi analiza elementelor fonetice este necesară pentru asimilarea ortogramelor şi
pentru formarea deprinderii de a explica, prin analogie sau prin regulă, opţiunea pentru o
anumită formă.
Perceperea în sistem a expresiilor şi cuvintelor noi este singura cale de asimilare conştientă
a unităţilor de vocabular sau a sensurilor noi; elevul nu învaţă pur şi simplu, de dragul
cunoaşterii unor cuvinte noi, ci le asimilează pe axa paradigmatic-sintagmatic: în strînsă legătură
cu altele din acelaşi cîmp noţional, din aceeaşi familie lexicală, în sintagme libere sau în
locuţiuni şi expresii stabile. Cu cît mai clar are să fie înţeleasă noţiunea nouă, cu cît mai sigur va
fi ancorat lexemul într-un sistem, cu atît mai mari sînt şansele acestuia de a deveni parte din
vocabularul activ al elevului.
Identificarea elementelor gramaticale ale limbii se va desfăşura în cadrul strategiilor de
observare a textului, deoarece astfel se promovează concepţia de practică raţională şi funcţională
a limbii. Comentarea faptelor de limbă, în limita standardelor de conţinut, se va exersa în
concordanţă cu materia studiată, dar un accent deosebit de greu va cădea pe seama actualizării
noţiunilor şi a faptelor gramaticale studiate. Profesorii observă deseori că elevii de această vîrstă
nu sînt capabili să perceapă asemenea noţiuni abstracte ca aspectele timpului trecut, însă dacă,
după studierea temei respective de gramatică, se revine cu diferite ocazii la formele odată
asimilate, lucrurile se limpezsc şi se sedimentează, în cele din urmă.
În clasa a VI-a, identificarea devine o operaţie depăşită, accentul punîndu-se pe Relevarea
elementelor fonetice, a expresiilor şi cuvintelor noi, a elementelor gramaticale ale limbii în
textul studiat. Elevul este acum antrenat nu doar să scoată în evidenţă faptele de limbă studiate,
ci şi să le distingă din setul de elemente de acelaşi fel pe cele mai expresive, plastice; o
importanţă deosebită li se va acorda în această clasă sinonimelor, iar în cadrul lucrului cu textul,
se vor examina şi alte posibilităţi de a transmite aceeaşi informaţie, de a sugera aceeaşi imagine.
În clasa a VII-a, la subcompetenţa stipulată anterior, a cărei formare nu s-a încheiat, pentru
că mai există noţiuni gramaticale noi, se adaugă 6.2. Comentarea mărcilor stilistice ale
unităţilor de limbă în textul literar studiat. Conţinuturile curriculare scot în relief circulaţia
cuvintelor în timp, care urmează circulaţiei cuvintelor în spaţiu, studiate anterior, ceea ce implică
dtereminarea mărcilor arhaism, neologism, învechit, rar, livresc, regional etc. Marcile stilistice
ale unităţilor de vocabular vor fi studiate şi în legătură cu exerciţii ce vizează competenţa
specifică 1 (Utilizarea diverselor strategii de informare/documentare, în vederea abordării
eficiente a comunicării orale şi scrise), pentru că acestea vor fi percepute mai ales în cadrul
articolelor lexicografice în care sînt menţionate.
Pentru clasa a VIII-a competenţa poartă un caracter distinct aplicativ: 6.1. Comentarea
mărcilor stilistice ale unităţilor de limbă în textele lirice, epice, dramatice. 6.2. Utilizarea
formelor gramaticale/a structurilor/mărcilor stilistice în textele elaborate. Dintre strategiile
recomandate, menţionăm:
I. Identificarea unităţilor lingvistice marcate stilistic.
II. Interpretarea/comentarea/analiza faptelor de limbă din textul dat.
 Ceea ce a fost doar identificat în clasele precedente este comentat, iar ceea ce a fost
operaţionalizat ca noţiune este utilizat acum în textul propriu. Elaborarea textelor cu anumiţi
parametri gramaticali sau lexicali daţi este adecvată vîrstei, mai ales că studierea noţiunilor de
lexicologie şi morfologie s-a încheiat în clasa precedentă. Aspectul stilistic / expresiv al formelor
gramaticale şi al unor structuri specifice va facilita înţelegerea figurilor de stil şi va contribui la
elaborarea unui stil personal.
III. Transformarea textelor nonliterare în texte literare.
Am recomanda, ca pentru o primă exersare, texte publicistice: anunţuri, notiţe din rubrica Fapte
diverse, reportaje. Exerciţiu util şi interesant, acesta antrenează elevii în căutarea resurselor
expresive ale vocabularului şi îi familiarizează cu diferenţele dintre textul ficţional şi cel
nonficţional. Dacă elevii nu sînt pregătiţi pentru rezolvarea unor asemenea sarcini, un algoritm
de lucru ar fi:
a. analiza textului nonliterar, relevarea specificului său de limbaj;
b. identificarea unităţilor de vocabular care trebuie înlocuite / care pot fi marcate stilistic;
c. introducerea elementelor de ficţiune;
d. intitularea textului;
e. rescrierea lui.
Acelaşi exerciţiu se poate realiza urmînd paşii tehnicii Piramida naraţiunii. [3, pp. 114-119]
Mai întîi se va analiza textul nonliterar, aranjînd informaţia în piramidă, apoi se vor adăuga
elementele lipsă / verigile care să lege textul într-unul epic, narativ. Acumularea cuvintelor (în
total trebuie să fie 36 de cuvinte diferite) va asigura „materialul de construcţie” necesar, dar
acestea pot fi înlocuite de elevi, fiecare construindu-şi apoi o piramidă şi un text literar propriu.
În clasa a IX-a, subcompetenţele sînt 6.1. Integrarea achiziţiilor lingvistice în
comentariul literar produs; în textele funcţionale produse. 6.2. Utilizarea formelor
gramaticale/a structurilor/mărcilor stilistice în textele elaborate.
Se lasă multă libertate profesorului şi multe filoane de urmat:
I. Comentarea mărcilor stilistice ale cuvintelor şi ale formelor gramaticale.
Textele literare studiate în această clasă nu mai aduc noţiuni noi, ele sînt alese şi dispuse
conform criteriului tematic, dar nivelul la care se interpretează trebuie să fie superior celui din
clasele precedente. Privit din perspectivă tematică, textul descoperă noi faţete ale aspectului său
lingvistic – fenomene şi mărci cărora elevul trebuie ajutat să le înţeleagă rostul.
II. Utilizarea unităţilor de limbă marcate stilistic.
Operaţie inversă comentariului, aceasta se poate alimenta din resursele marcate stilistic în textele
studiate sau citite independent, dar şi dicţionarul (de sinonime, de expresii, de epitete) poate
deveni o sursă sigură de unităţi de vocabular ce urmează a fi incluse în contexte ilustrative.
III. Modificarea textelor de un stil funcţional în altul.
Dacă s-a exersat transformarea textului nonliterar în unul literar în clasa precedentă, atunci acum
sfera textelor de start se poate lărgi: nu stilul publicistic, ci stilul oficial-administrativ (cererea,
declaraţia, notiţa explicativă) va alimenta imaginaţia elevilor.
Evaluarea competenţei specifice, la încheierea studiilor gimnaziale, se poate desfăşura în forma
unui test (din itemi cu răspuns scurt şi itemi cu răspuns deschis) sau în forma unui comentariu
liber privind aspectul de limbă al textului propus (eseu structurat în bază de algoritmi).

Competenţa specifică 7
Respectarea normei ortografice, ortoepice, semantice, gramaticale, punctuaţionale,
stilistice a limbii române literare.
Conditio sine qua non a alfabetizării, indice al gradului de cărturărie, respectarea normei este
una dintre finalităţile la nivel atitudinal ale predării disciplinei date.
În clasele V-VII subcompetenţa rămîne neschimbată – şi trebuie să recunoaştem că este una
cardinală pentru studierea limbii de instruire: 7.1. Respectarea regulilor ortografice, ortoepice,
punctuaţionale, a normei semantice în textul produs (oral şi scris).
 Strategiile pe care le proiectează profesorul pentru formarea deprinderilor de respectare a
standardului vor cuprinde toate aspectele comunicării normate.
I. Pentru respectarea (şi asimilarea) normei ortografice, se vor realiza exerciţii de
copiere, dictări preventive şi explicate, dictări de cuvinte, grafice, selectate,
selective şi libere. Un rol deosebit le revine, în acest cadru, lecţiilor de analiză a
probelor de evaluare (inclusiv lecţiilor de corectare a greşelilor după realizarea
dictărilor preventive şi a altor probe de evaluare formativă).
II. Pentru formarea deprinderii de a respecta norma ortoepică, se vor face exerciţii de
lectură expresivă, cînd elevii vor recita textele memorizate, vor înscena şi vor
interpreta pe roluri anumite secvenţe de texte literare.
III. Pentru respectarea normei semantice şi formarea deprinderii de a se documenta
din surse credibile în scopul cunoaşterii sensului corect al cuvîntului sau al
expresiei, se vor realiza sarcini de includere în context (contextualizare), exerciţii
de substituţie, de redactare a textelor care conţin erori, experimente stilistice.
IV. În toate cazurile, elevul va fi obişnuit să apeleze la sursele credibile în raport cu
norma limbii literare şi va fi motivat să comunice respectînd-o.
În clasa a VIII-a cercul se completează cu noţiunea de normă stilistică: 7.1. Respectarea
regulilor ortografice, ortoepice, punctuaţionale, a normei semantice şi stilistice în textul produs
(oral şi scris), iar în clasa a IX-a sînt specificate tipurile de texte pe care trebuie să le poată
produce elevul în orice situaţie de comunicare: 7.1. Respectarea normei ortografice, ortoepice,
punctuaţionale, semantice, gramaticale, stilistice a limbii române literare în orice situaţie de
comunicare: orală (dialog, prezentări, dezbateri); scrisă (texte literare şi nonliterare).
Evaluarea acestei competenţe specifice are loc ori de cîte ori elevul vorbeşte sau scrie la
lecţie ori acasă; evaluarea formală, exprimată în notă, se poate face prin diverse probe orale şi
scrise, prin sarcini de autoevaluare şi evaluare reciprocă. Autoevaluarea poate să se materializeze
în lucrări comentate, verificate de către profesor, în care elevul oferă explicaţii pentru forma
corectă a erorilor semnalate (citează reguli de punctuaţie, reguli de ortografie, articole
lexicografice din dicţionare ortografice, explicative, de greşeli / de dificultăţi etc.)

Competenţa specifică 8.
Lectura, audierea şi interpretarea textelor literare şi nonliterare, în limita standardelor
de conţinut.
Audierea/ascultarea şi lectura sînt două căi de asimilare autonomă a limbii de instruire,
îndreptate spre practica ei raţională şi funcţională. Printre strategiile de învăţare autonomă a
limbii, în cadrul lucrului cu textul literar şi nonliterar, vom menţiona:
a. Audierea textelor.
b. Expunerea textelor audiate.
c. Lectura independentă.
d. Utilizarea surselor multimedia pentru perceperea informaţiei pe diferite canale.
Pentru clasa a V-a, exigenţele curriculare se limitează la:
8.1.Lectura expresivă a fragmentului de text liric.
8.2. Comentarea textului epic.
8.3. Interpretarea textului liric.
În toate activităţile legate de studiul textului (pe text, nu despre text), profesorul va
urmări paşii unui taxonomii de predare sau ai interogării multiprocesuale (după Sanders), [18;
19] diferenţa dintre o clasă şi alta manifestîndu-se atît prin aprofundare, în complicarea sarcinilor
şi polivalenţa abordării, cît şi prin extindere, în creşterea speciilor de texte abordate. Credem că
în clasa dată orice text cu care se lucrează (dimensiunile acestora fiind reduse) trebuie citit în
prealabil acasă, dar – de asemenea – citit şi explicat în clasă. Acestei lecturi îi va precede o
discuţie care să determine nivelul de înţelegere la lectură independentă, iar rezultatul conversaţiei
va dicta paşii întreprinşi în continuare de profesor: lectură cognitivă, lectură analitică sau doar o
lectură expresivă.
 Exersarea lecturii expresive se poate produce conştientizat, după multiple lecturi de
înţelegere, de evidenţiere a accentului logic, de potrivire a intonaţiei şi a tempoului, de control
asupra respiraţiei etc. Lectura expresivă şi explicată în clasă va precede, de fiecare dată,
evaluarea textelor memorate, recitalul prorpiu-zis.
Comentarea şi interpretarea textelor nu va lua forma unor „comentarii literare”, ci va
consta în ghidarea paşilor elevilor-cititori spre intelegerea textului, observarea şi explicarea
specificului de structură, a faptelor de limbaj. Deocamdată, „comentarea” nu arată, în această
clasă, ca un text coerent, structurat de elev, dar sarcinile disparate de lectură interogativă ar
trebui să nu lipseasca din temele elevului la studierea fiecărui text.
Profesorul poate proiecta un număr de lecţii pentru discuţiile privind lectura extra muros
(realizată de elevi independent, în afara pereţilor şcolii): (1) elevii vor fi lăsaţi să citească liber,
după preferinţe şi posibilităţi, cu condiţia să citească; (2) elevii vor primi o listă de texte la
începutul anului şi profesorul va discuta liber cu ei, pe parcurs, despre lecturile ce s-au produs,
va desfăşura conferinţe de lectură şi prezentări de carte; (3) un singur text va fi propus tuturor la
începutul lunii; acestuia i se va rezerva neapărat o lecţie la începutul lunii viitoare, cînd elevii
primesc şi titlul lecturii următoare etc.; (4) fiecare lecţie destinată lecturii extracurrriculare se va
desfăşura diferit, în funcţie de obiectivele profesorului, motivaţia / interesul şi nivelul clasei:
victorine, înscenări, paneluri de discuţie, emisiuni în direct, interviuri cu autorul, scrisori literare,
gazete de perete, proiecte de grup etc.
Diferenţa nu este radicală în clasa a VI-a, unde se va insista pe:
8.1. Lectura expresivă a fragmentului de text epic.
8.2. Interpretarea textului liric, a textului epic (naraţiune, descriere).
Strategiile recomandate profesorilor nu sînt inovative – lucrul rutinar cu textul, lectura şi
interpretarea lui se vor modifica în funcţie de specificul materialului abordat, dar şi în această
clasă nu se va purcede la interpretare şi analiză înainte de a avea convingerea că s-a produs
înţelegerea. Modalităţile de verificare a gradului de înţelegere a textului sînt cunoscute şi
familiare: (1) povestirea orală, în baza planului / a imaginilor / a cuvintelor de reper; (2)
conversaţia; (3) interogarea reciprocă; (4) testul de conţinut; (5) reprezentarea grafică a
sistemului de personaje sau/şi a structurii textului etc.
Interpretarea, pe care se pune accentul în aceste două clase, presupune clarificarea
lucrurilor neînţelese; atribuirea unei semnificaţii personale celor expuse în text. Iată de ce
lectura interogativă, fie că se bazează pe aparatul de studiere a textului prezentat în manual, fie
că derivă din experienţa şi obiectivele profesorului, rămîne strategia primordială, consumînd cu
mult mai mult timp din lecţie decît scrierea în baza textului. Proporţia se schimbă în clasele VIII-
IX, cînd lectura textelor studiate se produce acasă, iar timpul lecţiei este afectat pentru comentare
şi analiză.
În clasa a VII-a, subcompetenţele se circumscriu aceluiaşi domeniu de activitate didactică:
8.1. Lectura expresivă a fragmentului de text epic.
8.2. Comentarea textului liric, a fragmentului de text epic.
Este clasa în care comentarea textelor studiate în profunzime devine unul dintre produsele
frecvent solicitate, iar operaţia intelectuală respectivă depăşeşte cadrul „cunoaştere şi înţelegere”
şi se înscrie la „analiză şi aplicare”. Elemente ale acestor activităţi s-au semnalat şi în clasele
precedente, dar creşte atît volumul textelor studiate, cît şi profunzimea abordării. Comentariul
încă nu îmbracă haina explicaţiilor critice, însă elevul se obişnuieşte să aplice algoritmi şi să
construiască texte metaliterare (în temei – eseuri structurate). Un tip de compunere accesibilă
elevilor de acestă vîrstă, exersată încă din clasa a V-a, este caracterizarea personajului literar.
Lectura expresivă cuprinde acum şi textul dramatic: 8.1. Lectura expresivă a textului
dramatic, la fel şi comentarea textului, care se extinde asupra unui gen nou. Lărgirea
parametrilor propuşi în algoritmi, realizarea sarcinilor structurate, elaborarea eseurilor şi a
diverselor tipuri de compoziţii şcolare vor contribui la dezvoltarea subcompetenţei 8.2.
Comentarea textului liric, a fragmentului de text epic sau dramatic.
 Pentru clasa a IX-a, ca şi în cazul altor competenţe specifice, aceasta se finalizează cu un
impact deosebit asupra personalităţii copilului, căci elevul va citi expresiv un text propriu (de
orice gen), ceea ce, implicit, va să zică: elevul va fi capabil a redacta un text pe care îl va putea
citi expresiv. Alături de competenţa care vizează Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă,
exactă a diverselor acte de comunicare orală şi scrisă, aceasta va contribui la cultivarea
vorbitorului apt să prezinte o alocuţiune, un discurs redactat anterior, o pledoarie în cadrul
dezbaterii etc. Subcompetenţele sînt:
8.1. Lectura expresivă a propriului text.
8.2. Comentarea textului liric, epic, dramatic.
8.3. Evaluarea textelor literare studiate şi a celor citite independent.
Vom insista asupra ultimei subcompetenţe, a cărei rotunjire este firească în această clasă:
dispunerea tematică a conţinuturilor, selectarea textelor trebuie să contribuie la o personalizare a
lecturilor, să-l ajute pe elev în înţelegerea rostului literaturii, a rolului cărţilor în viaţa şi formarea
sa.
Evaluarea competenţei specifice respective se va face prin teste, eseuri structurate, discuţii,
dezbateri, prezentări de carte.

Competenţa specifică 9.
Operaţionalizarea terminologiei lingvistice şi literare, în limita standardelor de
conţinut.
Aparatul terminologic al disciplinei este parţial asimilat încă în clasele primare, cînd
elevii sînt familiarizaţi cu anumite noţiuni de fonetică, ortografie, lexicologie, gramatică,
stilistică. Conţinuturile curriculare stabilesc tranşant ce anume din fiecare temă şi domeniu
trebuie să le fie cunoscut elevilor, astfel că subcompetenţa Aplicarea instrumentarului de
interpretare a textului devine una recurentă în toate clasele, cu extindere în ultima: Aplicarea
instrumentarului de interpretare independentă a textului. Unităţile de conţinut şi textele studiate
dictează atît varierea, cît şi extinderea noţiunilor de teorie literară. Ceea ce cade pe umerii
„manageruluil lecţiei” este demonstrarea, transmiterea, exersarea şi consolidarea strategiilor de
lucru cu instrumentarul asimilat. Nu doar de frica examenului de capacitate, ci şi pentru formarea
sa intelectuală, pentru dezvoltarea competenţei-cheie A învăţa să înveţi elevul trebuie să-şi
aproprieze tehnici (elementare iniţial, complexe ulterior) de abordare independentă a unui text,
literar şi nonliterar. Disciplina noastră este practic singura care se face responsabilă, prin
stipulările curriculare, de formarea deprinderilor de lucru cu textul, chiar dacă textul respectiv
este unul din manualul de chimie sau istorie.
Oscilaţiile în cadrul subcompetenţei circumscrise identificării sînt minime:
Cl. V: Identificarea fenomenelor şi a unităţilor lingvistice studiate în context.
Cl. VI: Identificarea noţiunilor lingvistice şi literare studiate în textul epic dat.
Aplicarea terminologiei lingvistice şi literare studiate în demersul analitic al textului este
o subcompetenţă ce apare începînd cu clasa a VI-a, extinzîndu-se la Aplicarea terminologiei
lingvistice şi literare studiate în procesul de analiză a textului în clasa a VII-a şi la Integrarea
adecvată, conştientă a terminologiei lingvistice şi literare în textul produs în clasele a VIII-a şi a
IX-a. Prin urmare, în ultimele două clase ale treptei gimnaziale, devine firesc ca elevul să scrie
texte cu ţinută metaliterară, utilizînd termenii asimilaţi. Paşii pe care îi va parcurge, în acest scop,
învăţarea ar putea fi:
I. Includerea în contexte adecvate a sintagmelor cu termenii ceruţi. Oferiţi în sintagme,
termenii vor fi memorizaţi astfel şi utilizarea lor va deveni mai exactă. Partea negativă a
acestei sarcini este clişeizarea: elevul va memoriza termenul într-o sintagmă şi îl va
utiliza anume aşa, fără să mai formuleze şi îmbinări libere.
II. Alcătuirea enunţurilor disparate, cu utilizarea termenilor ceruţi (pe rol de cuvinte de
reper). Raportată la anumite texte sau situaţii de învăţare, sarcina ar putea facilita
rezolvarea unor itemi şi formularea răspunsurilor la întrebări. În afara contextului
 disciplinar de predare – învăţare – evaluare, deprinderea de a include termenii în
contexte proprii trebuie să devină un indiciu al capacităţii de a realiza transferul.
III. Elaborarea textelor metaliterare va urma firesc exersarea în situaţiile de mai sus, cu
variantele: (1) răspunsuri la întrebări; (2) aplicarea algorimilor; (3) urmînd paşii unei
tehnici de scriere (Cubul, de exemplu).
Evaluarea acestei competenţe se produce atît prin examinare orală (analiza fonetică,
lexicală, gramaticală, comentariul literar al textului), cît şi prin probe scrise (răspuns structurat,
algoritmizare, teste cu itemi de diferite tipuri, eseuri structurate, elaborarea textelor metaliterare
în parametrii daţi).

Competenţa specifică 10.

Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare, în diferite situaţii de
comunicare orală şi scrisă.
În clasa a V-a exersarea competenţei se limitează la cîteva operaţii familiare elevilor din
şcoala primară, cu extinderea asupra figurilor de stil:
10.1. Utilizarea adecvată a mijloacelor expresive ale limbii (sinonime, antonime, figuri de stil)
în textul produs (scris/oral).
10.2. Valorificarea potenţialului expresiv al părţilor de vorbire (substantiv, adjectiv) în textul
produs (scris/oral).
Strategiile prin care profesorul poate reuşi în acest sens sînt:
I. Substituirea cuvintelor indicate prin sinonimele lor (oferite sau identificate indepedent),
pentru creşterea expresivităţii enunţului / textului.
II. Substituirea cuvintelor indicate prin antonimele lor, cu modificarea implicată de aceasta.
III. Analiza lexicală şi gramaticală a figurilor de stil, pentru înţelegerea mecanismului de
constituire şi funcţionare a lor. Aici se va exersa deconstruirea comparaţiei, se va
examina articolul lexicografic al presupusului epitet, pentru a percepe mecanismul
transferului de sens.
IV. Construirea sintagmelor / enunţurilor / textelor cu utilizarea anumitor cuvinte, cu
valoarea expresivă indicată.
V. Analiza reciprocă şi autoanaliza textelor produse, pentru identificarea valorii expresive a
cuvintelor.
În clasa a VI-a, subcompetenţa Valorificarea potenţialului expresiv al părţilor de vorbire
(substantiv, adjectiv, pronume) în textul produs (scris/oral) se extinde asupra pronumelui, a cărui
valoare deictică ar trebui percepută – sarcină uneori dificilă pentru elevii de această vîrstă, însă
nu imposibil de realizat; activităţile de exersare se por îndrepta, de asemenea, spre asimilarea
modelelor de aplicare a pronumelor de politeţe.
În aceeaşi ordine de idei, subcompetenţa Utilizarea formulelor de iniţiere, menţinere şi
încheiere a dialogului (susţinut direct cu o altă persoană, susţinut la telefon) presupune
exersarea în situaţii autentice, formarea deprinderii de a utiliza anumite formule de adresare, de
salut, de rămas-bun .
Explorînd potenţialul expresiv al părţilor de vorbire, apare riscul de a se insista pe descrierile
subiective şi artistice, înainte de a asimila descrierea obiectivă. Subcompetenţa Realizarea
spontană, fluentă, exactă a unei descrieri orale: descrieri de natură, de portret, de interior, de
exterior valorifică deprinderea formată pas cu pas de a utiliza mai întîi exact şi apoi expresiv
substantivul şi adjectivul, de a percepe natura deictică a pronumelui. Este vizibilă tangenţa
acestei subcompetenţe cu competenţa 5 Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă, exactă a
diverselor acte de comunicare orală şi scrisă. Strategiile de formare a deprinderii respective se
vor ralia la studiul textului literar şi nonliterar, accentul căzînd pe formarea capacităţii de a le
analiza, pentru a asimila modele şi tipare, pentru a putea construi ulterior descrieri proprii.
În clasa a VII-a, subcompetenţa stipulată în clasa precedentă se extinde la conversaţia cu
mai multe persoane concomitent: Utilizarea formulelor de iniţiere, menţinere şi încheiere a
dialogului (conversaţie în grup). Monitorizarea acestei activităţi se poate face în tehnici ca
Acvariul. Panelul de discuţie. Intra-actul;[4, pp. 25-31] deosebit de important este ca subiectele
de discuţie să le fie familiare şi interesante elevilor; discutarea problemelor, a valorilor textului
literar studiat sau citit independent poate deveni oricînd un pretext de exersare. O strategie
deosebit de eficientă este şi discutarea unei probeleme ce va deveni temă de eseu pentru scriere
individuală – acumularea, trierea ideilor, ierarhizarea lor sînt operaţii ce se pot desfăşura în
scopul cristalizării unei structuri finale proprii, pentru fiecare elev.
Valorificarea potenţialului expresiv al părţilor de vorbire (substantiv, adjectiv, verb,
pronume) în textul produs (scris/oral) este o subcompetenţă iterativă, în clasa aceasta adăugîndu-
se verbul. Cum expresivitatea verbului are un specific gramatical legat de proprietăţile lui
sintagmatice – verbul devine deosebit de expresiv cînd i se ignoră combinatorica firească –
exersarea trebuie să se axeze pe acţiune, de aceea este adecvat ca textul produs spontan să fie
reportajul: Realizarea spontană a unui reportaj.
Cîţiva paşi pentru formarea deprinderii de construire a reportajului ar putea fi:
I. Lectura şi analiza unui reportaj redactat de către un profesionist.
II. Vizionarea reporajelor din cadrul emisiunilor televizate / a reportajelor on-line.
III. Acumularea, într-o formă grafică liberă, a unităţilor de vocabular adecvate pentru textul
unui reportaj despre un eveniment la care elevii au fost martori oculari / participanţi.
IV. Redactarea reportajului propriu; confruntarea cu alte variante; perfectarea variantei
finale.
În clasa a VIII-a, această subcompetenţă, pe care o considerăm deja trecută la activ, se
exersează în continuare: Realizarea spontană a unui reportaj, dar şi se extinde: Relatarea
spontană a unei ştiri, întîmplări, experienţe personale; improvizarea unui reportaj. Reportajul
improvizat va necesita imaginaţie şi creativitate; un pretext potrivit pentru asemenea exerciţii pot
deveni sărbătorile, reuniunile de familie, evenimente din biografia proprie, pe care elevii şi le
imaginează peste un oarecare număr de ani.
Abilitatea de a susţine un dialog, de a participa la o discuţie în grup fiind deja o achiziţie
din domeniul competenţelor de comunicare, la această vîrstă copiii sînt consideraţi a fi capabili
să improvizeze în continuare, căci subcompetenţa este Susţinerea unui interviu. [16, pp. 59-64]
Pînă la obţinerea rezultatul final evaluabil, profesorul poate structura cîteva activităţi în acest
scop:
I. Analiza interviurilor publicate.
II. Alcătuirea unui chestionar (funcţional pentru diferite interviuri).
III. Improvizarea interviurilor cu profesorul (elevii adresează întrebări, profesorul răspunde).
IV. Simularea unor emisiuni în direct cu elevii care se reprezintă pe sine sau interpretează
nişte roluri.
V. Acumularea unor întrebări pe care elevii ar vrea să le adreseze persoanelor publice
(politicieni, vedete, sportivi de performanţă etc.).
VI. Desfăşurarea interviurilor, cu înregistrarea dialogului. Analiza celor înregistrate.
VII. Susţinerea interviului în faţa clasei.
În clasa a IX-a, toate cele stipulate pentru clasele precedente îmbracă o haină mai solidă:
Argumentarea spontană, fluentă a punctului de vedere se va produce în cadrul unei dezbateri;
Prezentarea spontană a unei probleme în faţa auditoriului valorifică şi deprinderea de a construi
un discurs, şi pe aceea de a-l susţine; Utilizarea adecvată a mijloacelor expresive ale limbii
(sinonime, antonime, figuri de stil) în discursul produs necesită capacităţi de valorificare a
potenţialului expresiv al unităţilor de vocabular cunoscute / selectate.
Evaluarea acestei competenţe, la finele studiilor gimnaziale, se poate desfăşura pe două
paliere: oral şi scris.
Competenţa de comunicare orală va fi evaluată cu o grilă, cunoscută în prealabil şi elevilor,
în care punctajul maxim se va acorda doar cu condiţia realizării unui discurs expresiv (sarcina
poate fi explicitată). Un rol aparte i se va acorda, în acest caz, intonaţiei, tempoului, capacităţii
de a comunica expresiv.
 Competenţa de comunicare scrisă va avea în obiectiv, alături de valorizarea mijloacelor
expresive lexico-gramaticale, exploatarea formelor grafice de dispunere a textului în pagină.

Competenţa specifică 11.

Manipularea suporturilor audiovizuale şi informatice în calitate de surse sau mijloace
de învăţare a limbii de instruire.
Deprinderile esenţiale pentru exercitarea acestei competenţe se formează nu la lecţiile de
limbă şi literatură română, ci la orele de informatică sau extracurricular, înainte de a începe
predarea instituţionalizată a disciplinei respective.
Anume din această cauză, profesorul de limbă şi literatură română nu poate evalua
nemijlocit gradul de familirizare a elevului cu suporturile audiovizuale, capacitatea de a le accesa
şi mînui; nici sarcina de a selecta informaţii „din reţea” nu poate fi una globală, adresată tuturor
elevilor, din moment ce instituţia de învăţămînt nu satisface condiţia „un elev – un calculator” şi
prezenţa unui calculator în fiecare casă unde sînt elevi nici nu e un deziderat al societăţii.
Considerînd suporturile audiovizuale şi informatice ca „surse sau mijloace de învăţare a
limbii române”, le vom utiliza pentru asimilarea lecturii expresive şi a pronunţiei corecte, pentru
discrimanarea verbalului de nonverbal şi paraverbal, în cadrul actului de comunicare; alături de
acestea, site-urile specializate credibile, realizate de către profesionişti, vor fi accesate ori de cîte
ori va apărea necesitatea de a le consulta un dicţionar, o enciclopedie sau o revistă specializată.
În clasele V-VI, subcompetenţa este Selectarea în volum rezonabil a informaţiilor
necesare (esenţiale), utilizînd mijloace audiovizuale/informative. „Mijloacele audiovizuale”
accesibile pot fi radioul, televizorul, iar activitatea de a urmări o anumită emisiune televizată sau
de a audia o emisiune radiofonică se poate desfăşura în clasă, cu obiective şi sarcini clare.
Operaţia intelectuală de „selectare” presupune, de fapt, „traducerea” dintr-un limbaj în
altul sau demonstrarea capacităţii de înţelegere la auz.
Corelată cu unităţile de conţinut ale disciplinei Informatica, subcompetenţa Redactarea
textelor în Word, stabilită pentru următoarele clase, a VII- şi a VIII-a, presupune că profesorului
de limbă şi literatură îi revine sarcina de a-l face pe elev responsabil pentru calitatea lingvistică a
textelor pe care le scrie, oricare ar fi destinatarul şi menirea lor. Numai respectînd norma limbii
în care comunici te poţi face respectat în cadrul unei reţele de socializare (cel mai popular canal
de comunicare on-line pentru tineri) – acesta ar fi mesajul care trebuie transmis, iar pentru a-l
promova, profesorul poate participa şi dînsul la discuţii pe forumurile frecventate de elevi şi scrie
comentarii pe site-uri.
Redactarea textelor în Word poate să ia forma unei lucrări de portofoliu, cu parametrii
clar indicaţi. Utilizarea semnelor diacritice şi ortografice în variantă de calculator se poate exersa
anterior în varianta scrisă de mînă, pentru că nu calculatorul este cel care comite greşeala (Mîna
care nu ştie să scrie dă vina pe creion.). Corectarea textelor cu erori de pe site-urile frecvent
vizitate de elevi devine un exerciţiu foarte eficient, atît la nivel de abilităţi, cît şi la nivel de
atitudine.
Această subcompetenţă poate deveni un foarte bun prilej de exersare a
interdisciplinarităţii, dacă resursele din dotarea gimnaziului vor permite ca profesorul de
informatică şi cel de limbă şi literatură română să desfăşoare lecţii comune, fiecare cu obiective
proprii, dar urmărind o finalitate unică.
În clasa a IX-a, subcompetenţa Introducerea informaţiilor acumulate în diferite scheme
de format electronic se va axa pe competenţa-cheie a învăţa, a şti să înveţi, pentru că nu doar
profesorul de limbă şi literatură participă la formarea deprinderii de a sistematiza şi a organiza
grafic informaţia; ca şi în clasele precedente, elaborarea unor proiecte de investigaţie şi a unor
lucrări de portofoliu, cu obiective interdisciplinare, ar putea atrage elevii mai mult decît sarcina
de a tasta la calculator o schemă alcătuită în caiet.
Evaluarea acestei competenţe specifice se poate realiza în baza unor sarcini elementare,
cum ar fi organizarea unui cîmp lingvistic (derivativ, asociativ, conceptual, semantic) sau
prezentarea sistemului de personaje dintr-un roman. Verificînd cunoştinţele în materie de limbă
şi literatură, evaluăm şi inteligenţa spaţială – capacitatea elevului de a dispune grafic anumite
date, de a sesiza şi a reprezenta legăturile dintre noţiuni şi termeni.

Competenţa specifică 12.

Respectarea etichetei verbale în orice situaţie de comunicare orală şi scrisă.
Privită ca o competenţă culturală, respectarea etichetei verbale nu se raportează direct la
anumite unităţi de conţinut la limba şi literatura română, însă, ca şi în cazul altor competenţe
analizate anterior, formarea ei se desfăşoară pas cu pas la limba de instruire (1)prin modelul pe
care îl prezintă profesorul, (2)prin studiul textelor care oferă mostre (atît modele, cît şi anti-
modele), (3) prin exersarea comunicării, în diferite situaţii de viaţă, reale şi simulate.
Subcompetenţa recomandată pentru clasa a V-a este Utilizarea normelor elementare de
etichetă verbală într-o situaţie concretă de comunicare orală şi scrisă (dialog familial; elev –
profesor; elev – elev). Aceeaşi subcompetenţă ia, în clasele următoare, forme oarecum diferite,
dar rămîne circumscrisă exersării în situaţii de comunicare monologate şi dialogate:
 în clasa a VI-a – dialog improvizat: elev – bibliotecar; cumpărător – vînzător; pacient –
medic;
 în clasa a VII-a – dialog improvizat: elev – părinte; elev – agent de circulaţie; elev –
prestator de servicii;
 în clasa a VIII-a – dialog improvizat: elev – grup de elevi; elev – recepţionist(ă);
 în clasa a IX-a – situaţie concretă de comunicare oficială (cu administraţia unei
instituţii/cu o persoană publică/cu un deputat/cu feţe bisericeşti).
Alte subcompetenţe din această arie sînt Analiza normelor elementare de etichetă
verbală în textul studiat (cl.VI), Aplicarea/urmărirea normelor de etichetă verbală, în
procesul argumentării (cl. VII), Identificarea normelor de etichetă verbală în orice situaţie
de comunicare orală şi scrisă (cl. VIII-IX).
Pentru acestea recomandăm următoarele strategii:
I. Studierea secvenţelor de texte, vizionarea filmelor, a spectacolelor care oferă mostre de
comunicare în parametrii respectivi.
De rînd cu textele incluse în manuale şi cele selectate de profesor, din lecturile sale,
scenetele umoristice, filmuleţele de 3-5 minute, postate cu dărnicie în reţea, secvenţe
special selectate din filme de lung metraj, fragmente de emisiuni TV – toate pot deveni
material de studiat.
II. Simularea situaţiilor de comunicare monologată şi dialogată, în diferite contexte de joc şi
de învăţare.
Profesorul poate elabora fişe cu sarcini individuale, cu indicarea rolurilor sau doar a
situaţiei de start în dialogul aşteptat; elevilor li se pot oferi fraze de început sau replici cu
blancuri (cînd pentru unul dintre participanţi sînt date toate replicile, iar ale celuilalt
trebuie restabilite; uneori, în lipsa replicii, este relevant să se ofere semnele de punctuţaie
ce trebuie luate în consideraţie).
III. Simularea situaţiilor de comunicare în contradictoriu, în cadrul discuţiilor şi dezbaterilor.
Atelierele de discuţie pot fi proiectate începînd cu prima clasă de gimnaziu, şi viaţa
şcolară nu duce lipsă de subiecte pentru discuţii în contradictoriu. Este o ocazie potrivită
pentru lecţii comune cu cele de educaţie civică, unde unitatea de conţinut se referă la
negocieri şi soluţionarea conflictelor.
IV. Povestirea după imagini (benzi desenate). O sarcină adecvată mai ales pentru primele
clase de gimnaziu, cu utilizarea revistelor specializate sau a benzilor desenate din reţea.
Verbalizarea situaţiilor de comunicare, alcătuirea dialogurilor, comentarea şi
interpretarea situaţiilor vor înviora orice lecţie de limbă şi literatură. Pentru copiii care se
consideră aşi în materie de calculatoare, sarcina de a produce filmuleţe cu desene animate
adecvate problemei (anumite norme şi coduri de etichetă verbală; situaţii de comunicare
din textele studiate) poate deveni probă de evaluare, aşa cum pentru colegii lor aceeaşi
probă poate fi simpla analiză ori producere de text.
 V. Construirea unor modele de comunicare în baza normelor de etichetă verbală.
Odată asimilate normele de etichetă verbală, creativitatea elevilor poate fi îndreptată spre
ilustrarea acestora, dezbateri privind adecvarea unor norme la anumite situaţii, cercetarea
posibilităţilor de variere a normei sau de abatere de la ea.
Evaluarea competenţei date o va face mai ales viaţa, respectarea normelor de etichetă fiind
deseori cartea de vizită a elevului, hîrtia de turnesol care arată cîţi ani de acasă şi cîţi de şcoală
are adolescentul sau tînărul pe care îl cunoaştem; totuşi multe dintre sarcinile şi activităţile de
învăţare sînt evaluabile prin lucrări de portofoliu, proiecte individuale sau de grup, prin
observarea comportamentului în situaţii autentice.

Competenţa specifică 13.

Producerea textelor care reflectă propriile experienţe senzoriale, idei, judecăţi, opinii,
argumente.
Importanţa acestui domeniu de competenţă lingvistică este greu de supraapreciat, dat
fiind că viaţa ne pune zilnic în faţa necesităţii de a „reflecta propriile experienţe senzoriale” –
acasă şi la medic, la serviciu sau la odihnă. Indiferent de profesia pe care o va alege absolventul,
manifestarea competenţei nominalizate creşte deseori şansele oricărui candidat într-un interviu
de angajare, într-o competiţie, într-un concurs.
Formarea şi dezvoltarea competenţei se va face treptat, chiar dacă profesorul consideră că
elevii sînt capabili să o facă şi fără exerciţii speciale. Este important să se exerseze în
profunzime, în fiecare clasă, astfel ca activităţile de învăţare din clasa următoare să se edifice pe
deprinderi temeinic asimilate.
Pentru clasa a V-a, subcompetenţa este Reflectarea propriei experienţe într-un text, în
limita de ½ pagină (autobiografie); relatarea unei experienţe proprii, opinii despre sine;
autoprezentare. Profesorul poate începe exersarea cu sarcini de autoprezentare orală (Despre
mine aş vrea să ştiţi că...), de relatare a unei experienţe proprii (Cum am învăţat să...), de
exprimare a opiniei despre sine (Eu nu vreau să mă laud, dar cred ca sînt cel / cea mai ...). [3,
pp. 189-201] Ulterior, se vor elabora texte în parametrii recomandaţi (bunăoară, pentru a descrie
o experienţă proprie, elevii vor primi mai întîi sarcină să facă o anumită operaţie şi să-şi
înregistreze imediat impresiile, revenind peste cîtva timp asupra textului) .
În clasa a VI-a accentul se va pune pe autoevaluarea comportamentului: Reflectarea
propriei experienţe într-un text scris de elev, în limita unei pagini (meditaţie „Comportamentul
meu”). Pretextele pentru asemenea scrieri vor fi variate, dar de fiecare dată cît mai apropiate de
viaţa reală a elevului: o activitate realizată în comun cu toată clasa; o competiţie; un succes la
concurs; un eşec personal; soluţionarea unui conflict. Tehnica Mesei rotunde ori a Scrierii libere
poate servi pentru lansarea ideilor, a Clusteringului – pentru acumularea vocabularului necesar,
Pagina de jurnal – pentru redactarea variantei brute a textului, Maratonul de scriere – pentru
examinarea problemei din mai multe perspective etc.
În clasa a VII-a, prin subcompetenţa Elaborarea textelor reflexive, bazate pe experienţa
proprie, în limita de 1 pagină (meditaţie „Evaluarea propriului comportament”), se
preconizează trecerea de la textul informativ la cel reflexiv-meditativ, în care operaţia de analiză
evoluează lejer în cea de sinteză şi evaluare.
În clasele a VIII-a şi a IX-a se va exersa pentru Reflectarea propriei experienţe într-o
pagină de jurnal, într-un text reflexiv despre o experienţă proprie (cine are dreptate/de ce am
procedat aşa). A face notiţe în jurnalul personal, în realitate sau ca temă de exersare, este o
deprindere pe care elevul şi-o formează doar dacă profesorul insistă asupra scrierii personalizate
într-o asemenea măsură; întîmplări reale sau situaţii întîlnite în textele literare, precum şi studii
de caz inventate pot deveni „naraţiuni” în baza cărora se desfăşoară reflecţia. Autoanaliza unor
paşi întreprinşi în realitate este o sarcină pe care orice elev o poate realiza; o discuţie prealabilă
ar facilita elaborarea textului scris.

Competenţa specifică 14
 Identificarea propriilor atuuri, nevoi şi puncte vulnerabile în diferite situaţii de
comunicare orală şi scrisă.
Atribuindu-i elevului rolul de subiect al învăţării, este firesc să îl implicăm şi în
procedura de evaluare, ceea ce va însemna capacitatea de a-şi aprecia propriul produs intelectual,
de a aplica normele de apreciere a succesului său, criteriile şi indicatorii de evaluare devenind
transparenţi pentru toată populaţia şcolară.
Forma de evaluare este una comună pentru toate clasele – autoevaluarea, dar ea nu poate
fi pur şi simplu trecută pe umerii elevului, ci profesorul este cel care ghidează activitatea şi
facilitează atît „identificarea propriilor atuuri”, cît şi „detectarea nevoilor şi a punctelor
vulnerabile”.
Discriminarea celor două laturi ale competenţei specifice date se va face în funcţie de
canalul / modalitatea de comunicare, însă este un domeniu de exersare pentru care nici
profesorul, nici elevul nu vor identifica sarcini în manuale, iar unităţile de conţinut care se referă
la şi la care se referă competenţa specifică pot fi nominalizate prin pronumele TOATE. Aşadar,
orice situaţie de învăţare şi de comunicare, precum şi orice probă de evaluare la lecţia de limbă şi
literatură română este egal de potrivită pentru exersare şi evaluare.
Autoevaluarea în baza grilei stabilite împreună cu elevii trebuie să se desfăşoare în aşa fel
încît între această procedură şi evaluarea de către profesor să rămînă loc şi timp pentru redactarea
produsului evaluat. Este calea optimă pentru ca elevul să înveţe învăţînd.
Pentru Autoevaluarea propriilor competenţe de comunicare orală elevii se vor conduce de
grile. Oferim un exemplu de asemenea grilă, aplicabilă în cazul în care elevilor li s-a cerut să
construiască o naraţiune orală, relatînd un eveniment / o întîmplare, cu implicarea a cel puţin
două personaje.

Indicatorii Punctele
1) Motivarea alegerii acestui subiect pentru naraţiune. 012
2) Corectitudinea construirii naraţiunii conform momentelor 01234
subiectului: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul 5
culminant, deznodămîntul.
3) Localizarea evenimentelor în timp şi în spaţiu (construirea 012
cronotopului).
4) Prezentarea personajelor. 012
5) Varierea modalităţilor de introducere a personajelor. 012
6) Menţionarea schimbărilor de circumstanţe. 012
7) Formularea clară a conflictului, analiza problemei. 01234
8) Desfăşurarea consecutivă, în timp şi spaţiu, a evenimentelor. 012
9) Prezentarea punctului culminant şi a deznodămîntului
evenimentelor. 01234
10) Claritatea, corectitudinea de limbă la nivel stilistic, gramatical, 01234
intonaţional, ortoepic. 5
Total 30 de
puncte

Construind oportunităţi pentru Autoevaluarea propriilor competenţe de comunicare

scrisă, în ultimele două clase de gimnaziu, profesorul le poate oferi grila de autoevaluare odată
cu sarcina propriu-zisă, solicitînd atît textul eseului, cît şi proba de analiză metacognitivă a
lucrării. Este indubitabil că autoevaluarea se va exersa în plen, dirijat, de cîteva ori, pînă la
momentul cînd elevii vor învăţa să aplice grila la propria lucrare (ceea ce nu exclude şi evaluarea
reciprocă). Iată cum ar putea să se structureze o grilă de evaluare a eseului într-o problemă dată.

Indicatorii Punctele
1. Formularea clară a problemei. 012
 2. Argumentarea (cel puţin 2 argumente) actualităţii acestei 01234
probleme.
3. Trecerea în revistă a informaţiei privitoare la problemă. 01234
Indicarea surselor de informare.
4. Analiza propriei experienţe în raport cu problema. 0123
5. Evaluarea impactului pe care l-a avut experienţa asupra 012
formării unei viziuni proprii.
6. Prezentarea ideilor proprii vs subiectul în discuţie (cel puţin 3 0123
idei).
7. Analiza altor viziuni posibile asupra problemei. 012
8. Oferirea sugestiilor de soluţionare a problemei. 012
9. Formularea clară a concluziilor. 012
10. Corectitudinea de limbă la nivel stilistic, gramatical, 01234
punctuaţional, ortografic.
11. Respectarea cerinţelor faţă de aspectul grafic al lucrării. 012
Total 30 de
puncte

Solicitînd realizarea unei lucrări scrise în baza algoritmului dat, profesorul poate oferi
elevilor şi descriptorii în baza cărora se va aprecia aplicarea algoritmului. Vom exemplifica prin
utilizarea tehnicii Cubului, în condiţia că elevii cunosc operaţional tehnica şi o aplică fără
impedimente. Scopul unui asemenea ghid este de a îndrepta atenţia elevului spre erorile pe care
le putea comite în respectarea algoritmului.
1. Descrie / Defineşte!
 Verifică dacă ai descris multiaspectual obiectul / fenomenul; dacă ai prezentat diverse
laturi ale acestuia.
2. Asociază!
 Verifică dacă poţi motiva asocierile pe care le-ai realizat.
 Este foarte important să remarci asocierile pe care le consideri inedite, proaspete,
originale.
3. Compară!
 Probează corectitudinea bazei de comparaţie, motivarea alegerii făcute şi
interpretarea proprie a situaţiei.
 Este foarte important să remarci nu doar asemănările, ci şi deosebirile dintre obiectele
/ fenomenele comparate.
4. Aplică!
 Examinează problema pe care ai construit-o şi oferta de rezolvare a ei.
 Verifică dacă ai arătat utilitatea practică a obiectului, importanţa fenomenului.
5. Analizează!
 Controlează dacă ai analizat multiaspectual obiectul / fenomenul: aspectul fizic /
material şi cel moral / spiritual.
6. Apreciază / Argumentează!
 Examinează felul în care ai structurat şi ai edificat argumentarea, validitatea
argumentelor, nu aprecierea propriu-zisă.

Competenţa specifică 15
Exprimarea adecvată a propriei identităţi, prin conştientizarea apartenenţei la
comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română.
Competenţă existenţială, edificată în baza celei lingvistice, aceasta se va forma şi
dezvolta prin examinarea multiaspectuală a limbii de instruire:
 ca mijloc principal de comunicare,
 ca idiom constituit istoriceşte,
  ca materie de studiu.
Subcompetenţele se eşalonează firesc, centrîndu-se pe priceperea de a relata despre sine:
În clasa a V-a: Relatarea despre sine, ca reprezentant al comunităţii.
Întîi se va exersa prezentarea orală, în temeni de Sînt ... şi despre mine aş vrea să ştiţi
că... – joc cu care poate începe cunoaşterea de către profesor a viitorilor săi elevi. Se va continua
cu dialoguri, conversaţii euristice, interviuri, pentru a depăşi etapa lui „nu ştiu ce să spun”.
Elevul va fi ajutat, bunăoară printr-o activitate de scriere ghidată în baza unui chestionar, să se
examineze pe sine ca locuitor al unei aşezări de tip urban sau rural; apoi, să se prezinte într-un
text coerent ca elev al unei instituţii de învăţămînt; ulterior, să-şi analizeze experienţa de învăţare
într-o comunitate stabilă de instruire; în fine, să se identifice ca membru al unei familii. Textele
pe care le va produce pot lua formă de scrisoare, autobiografie, povestire, descriere ş.a.
În clasa a VI-a: Relatarea despre sine, ca reprezentant al generaţiei.
Listarea problemelor, a valorilor, trecerea în revistă a idolilor şi a modelelor respectate în
lumea celor de-o vîrstă cu dînsul ar putea deveni pretexte pentru discuţie şi scriere. Elevul va fi
călăuzit să se perceapă ca purtător al unor trăsături caracteristice şi semenilor săi, dar şi ca
individualitate care se poate ridica deasupra sau detaşa de ceea ce constituie preocuparea
colegilor săi. Cercetarea problemelor pe care le depăşesc ei la vîrsta de 12-13 ani, lectura şi
analiza textelor publicistice despre vîrsta respectivă, aplicarea unor teste şi interpretarea
rezultatelor acestora pot deveni subiecte comune pentru profesorul de limbă şi literatură română,
diriginte, psihologul şcolar şi profesorul de educaţie civică. Interviul de grup, eseul reflexiv,
meditaţia, pagina de jurnal, scrierea liberă, discuţia în acvariu, emisiunea în direct ar putea
deveni formele de lucru practicate la lecţii.
În clasa a VII-a: Relatarea despre sine, ca reprezentant al etniei.
Pornind de la posibilitatea ca nu toţi elevii dintr-o clasă să fie şi reprezentanţi ai aceleiaşi
etnii, subiectul va oferi cuiva oportunitatea de a se prezenta ca purtător al altor gene şi al altei
culturi, va servi ca ocazie de a discuta despre obiceiurile şi tradiţiile noastre, despre evoluţia şi
involuţia lor, despre muzică, dans, sărbători, petreceri, costume etc. Elevul va fi condus spre
descoperirea identităţii sale etnice, privindu-se pe sine ca reprezentant al unei familii / al unui
neam / al unui popor. Numeroase texte literare, care prezintă personaje de etnia română sau de
alte etnii, producţii cinematografice pot contribuil la educarea alterităţii şi a toleranţei.
În clasa a VII-a şi a IX-a: Relatarea despre sine, ca vorbitor de limbi (maternă şi străine).
Strategiile recomandate pentru aplicare la clasă ar putea fi:
I. Elaborarea eseurilor metacognitive / reflexive, despre experienţa de vorbitor al unei sau
mai multor limbi.
II. Redactarea notiţelor autobiografice, în raport cu problema studierii deferitor limbi.
III. Dezbateri / discuţii despre necesitatea de a cunoaşte limba maternă şi limbile străine.
IV. Autoevaluarea gradului de cunoaştere a limbii materne (a se vedea Competenţa
specifică 14).
 Formarea de competenţe versus operaţionalizarea obiectivelor

Învăţămîntul centrat pe competenţe reclamă răspunsuri la un şir de întrebări, de probleme:

Competenţele exclud obiectivele? Profesorul formulează / nu formulează obiective? E necesar să
le formulăm / nu e necesar?
Obiectivul este elementul-cheie al procesului educaţional şi nu poate fi eliminat din acest
proces. În caz contrar, se produce o stare de haos. Or, un proces educaţional nu are sorţi de
izbîndă în atare condiţii.
Obiectivul operaţional, spre deosebire de competenţă, are proprietatea de a proiecta
procesul didactic pe secvenţe mici de învăţare, care pot fi evaluate imediat, fiindcă permit
măsurarea progresului instruirii. Această măsurarea e posibilă dacă obiectivele au fost definite în
termeni operaţionali. Or, profesorul tocmai asta trebuie să facă la fiecare lecţie.
Obiectivele contribuie la formarea de competenţe printr-un şir de conţinuturi. Acestea pot
fi reglate ca volum tot prin intermediul obiectivelor. Obiectivul operaţional îl ajută pe profesor să
aleagă informaţiile esenţiale din capitolul respectiv, să decidă cîte din ele va furniza „elevului
astfel încît acesta să poată atinge cel puţin un nivel acceptabil de performanţă şcolară” în clasă şi
să continue instruirea în mod independent prin aprofundare şi detaliere”. (Ion Negreţ-Dobridor
„Didactica Nova”, Aramis, Bucureşti, 2005, p.236)
Obiectivul operaţional, participînd la formarea competenţei pe parcursul a mai multor
lecţii, poate fi reluat. Competenţa, fiind de bătaie lungă, solicită revenirea în mai multe rînduri la
acelaşi obiectiv, pentru a forma cu mai multă siguranţă doza / gradul de competenţă scontat.
Aşadar, competenţa nu se formează imediat, ci timp îndelungat.
Obiectivul operaţional ghidează formarea de competenţe prin parcursul traseului
academic, de la o treaptă de şcolaritate la alta. Obiectivele operaţionale sînt paşii concreţi
proiectaţi şi urmăriţi în formarea unei anumite competenţe şi la treapta şcolii primare, şi la cea de
gimnaziu, şi de la liceu.

Obiectivele operaţionale oferă feed-back-ul. Demonstrează ce şi cît s-a realizat, ce şi cît

nu s-a realizat, ce şi cît mai este de făcut. Prin obiectivele operaţionale se lichidează golurile,
care oricum apar, oricum se produc. Obiectivul operaţional atribuie o foarte bună claritate atît
acţinuii/acţiunilor profesorului, cît şi acţiunii / comportamentului elevilor.
În concluzie, obiectivele şi competenţele nu se exclud, ci sînt într-o relaţie de
interdependenţă funcţională.

CÎMPUL EDUCAŢIONAL
O1 O2 O1O
n
0

O3 FINALITATE
FINALITATE O6
O1
ÎN INTENŢIE 2 ÎN REZULTAT
O4 (CA REZULTAT)
O7 O5

Aşadar, „noţiunea de obiective nu se contrapune noţiunii de competenţă” (Vl. Guţu, p.2,

Didactica Pro) şi formula trecem de la învăţămîntul centrat pe obiective la unul pe competenţe
nu e una pertinentă. Sloganul corect ar trebui să fie: trecem la o învăţătură pe obiective
exprimate în termeni de competenţă.
La implementarea primei variante a Curriculumului, obiectivele erau formulate astfel
încît să reclame formarea de cunoştinţe, abilităţi/capacităţi şi atitudini. De fapt, defineau şi
urmăreau mai mult nişte caracteristici. Nu ne preocupa în mod expres să găsim mecanismul de
integrare a celor trei în comportamente complexe, adecvate rezolvării unor situaţii de problemă.
De aceea, azi, prin varianta revăzută a documentului dat, pretindem formarea de competenţe. În
curriculumul nou, accentul se pune pe integrarea obiectivelor cognitive, psihomotorii şi
atitudinale. De aici şi necesitatea formulării obiectivelor cu caracter integrator.
E adevărat că nu întotdeauna vom avea astfel de obiective. Se poate întîmpla să
parcurgem nişte paşi în două-trei lecţii, de unde şi nevoia de unităţi de învăţare, precum s-a
demonstrat mai sus...
La primele lecţii din cadrul unei unităţi de învăţare, vor prevala obiectivele cognitive. Pe
măsură ce vom intra în proces, se va schimba şi raportul lor, ca să crească ponderea obiectivelor
cu caracter integrator.
Acestea proiectează / vizează un comportament ce presupune atît elemente cognitive,
psohomotorii / de formare de capacităţi, cît şi afective, care, în ultimă instanţă, proiectează
formarea şi demonstrarea unei competenţe.
La o primă lecţie din unitatea de învăţare, se va pune accentul pe conceptele-cheie / de
bază, adică pe obiectivele cognitive; la o alta / la altele – pe obiectivele psihomotorii, la
următoarele se vor stabili corelaţiile dintre ele, aşa încît să fie cu ţintă în rezolvarea situaţiei-
problemă.
Pe tot parcursul unităţii de învăţare le vom forma elevilor secvenţe comportamentale
manifestate prin achiziţionarea unor cunoştinţe, prin deţinerea unor abilităţi sau capacităţi, prin
manifestarea unor atitudini. Apoi, vom avea nevoie şi de segmentul sumării acestora într-un
comportament complex, cerut din perspectiva unei situaţii concrete / reale de viaţă. Aceasta se va
solda cu realizarea unui obiectiv operaţional integrator.
Trebuie să menţionăm că nu la fiecare lecţie vom evalua competenţa dată, dar numaidecît
vom evalua achiziţiile – elemente, părţile componente ale competenţei respective.
De aceea e nevoie să clarificăm, să elucidăm ce comportament îi formăm elevului.
Aceasta solicită crearea de condiţii. Orice obiectiv impune, cere, solicită nişte condiţii, care
conduc spre comportamentul vizat.
 Dacă i-am crea elevului doar condiţii pentru a demonstra nişte cunoştinţe, el nu-şi va
forma şi nu va avea contextul de demonstrare a competenţei. De aici, nevoia de creare a unui
context propice formării competenţelor. Or, procesul de învăţare, fiind unul organizat, profesorul
trebuie să proiecteze obiective orientate spre formarea de competenţe: „obiectivele educaţionale
trebuie privite ca „intrări” în procesul de învăţămînt, iar competenţele – ca „ieşiri” din acest
proces” (Vl. Guţu, p.3, Didactica Pro).
Este important să ştim să trasăm parcursul în formarea de competenţe. Formarea de
competenţe presupune respectarea a 3 condiţii obligatorii şi în următoarea consecutivitate:
- identificarea situaţiei de învăţare, care trebuie înţeleasă ca situaţie-problemă;
- formularea obiectivelor operaţionale;
- formularea sarcinilor de realizare a obiectivelor date.

Să nu uităm nici de caracterul transdisciplinar al competenţei. Practic, nu există

competenţe ale disciplinelor pure. O competenţă nu se formează doar în cadrul disciplinelor
şcolare, doar în interiorul lor, chiar dacă uneori se încearcă a trage hotare între acestea. O
disciplină însă poate crea axa / nucleul pentru o competenţă de la o altă disciplină. De exemplu,
matematica vine să creeze nucleul competenţei Calcularea axei cronologice de la istorie, care nu
poate fi atinsă fără calculul aritmetic, fără numerele pozitive / negative din cadrul matematicii.
Enunţarea obiectivelor este unul din aspectele care provoacă discuţii la diferite niveluri:
şi în cadrul catedrei, şi în cabinetele metodice ale direcţiilor de învăţămînt, şi la conferinţele
metodice etc.
 Procesul didactic e şi unul riguros proiectat, dar şi unul creativ, ceea ce ne determină să
definim pedagogia şi ca ştiinţă, dar şi ca artă. De aici şi ideea că obiectivele:

a) le putem scrie din timp. - pentru a motiva;

b) le putem scrie pas cu pas.
c) le putem deduce la etapa de
feed-back.
d) în proiectul de scurtă durată se fixează în
mod obligatoriu, după competenţa /
subcompetenţa vizată.
- pentru a arăta direcţia de acţiune;
- pentru a impune un ritm.
- pentru a merge pe secvenţe mici;
- pentru a putea fi evaluate imediat.
- pentru a generaliza;
- pentru a da importanţa efortului depus de elev
la oră;
- pentru a identifica necesitatea continuităţii
unei finalităţi;
- pentru a motiva realizarea temei de casă.

Recomandări metodice pentru proiectarea didactică

E nesfîrşită calea
de la proiect la lucru
J. Moliere

Manualele de limba şi literatura română pentru gimnaziu oferă o multitudine de sarcini

destul de variate, interesante şi inedite, bine orientate spre formarae de capacităţi cognitive, de
abilităţi lingvistice şi literare, de atitudini. Rămîne ca profesorul la clasă să înveţe a allege din
acest număr mare, a racorda, a sistematiza acele sarcin I care au o pondere mai mare în atingerea
competenţelor / subcompetenţelor vizate.
Secvenţă de proiect de lungă durată pentru clasa a VII-a

Unitatea de Competenţe / Nr.

Activităţi Acti
învăţare / Temal lecţiei de Data
e învăţare de ev
nr. de ore Subcompetenţe ore
1. Redactarea eseului „Dacă 1 Atelier de Analiz
Unitatea aş fi pesonaj de basm, aş scriere evalua
nr.5 vrea să am ...” sau „Bagajul eseuril
5.1. perosnajelor de basm”.
a) Poezia 6.1.
lirică. 8.1. 2. M. Eminescu „Crăiasa 1 Lectură Evalua
8.2. din poveşti”. Lectură expresivă recipro
b) Figurile de 9.1. expresivă. Intrare în temă. Ex. 8 şi 9,
stil: 9.2. p.45
- inversiunea 3. Inversia. Paralelismul. 1 Lectura Conve
- paralelismul interogativă euristi
şi analitică a Comen
textului textulu
c) 4. Interpretarea textului. 1 Identificare Comen
Substantivul. a mărcilor fragme
funcţiile stilistice
sintactice ale 5. Formularea temei şi a 1 Activitate Comen
substantivulu mesajului. de relaţiil
i. formulare a temati
mesajului două t
kirice.
15 ore 6. Portretul crăiesei din 1 Atelier de Evalua
poveşti. scriere textelo
confor
algorit
7. Descrierea tabloului 1 Atelier de Elabor
nocturn. scriere textelo
confor
algorit
8. Substantivul. Actualizare. 1 Comentarea Test d
Ortografia suvstantivului faptelor de ortogra
limbă

1 2 3 4 5 6
1
9. Substantivul cu fucnţie Dictare Test fo
sintactică de subiect, de explicativă
nume predicativ.
10. Substantivul cu funcţie 1 Producerea Compo
sintactică de atribut. de texte, desrier
utilizînd
forme
gramaticale
şi structuri
sintactice cu
valoare
expresivă
11. Substantivul cu funcţie 1 Rezolvare de Evalua
sintactică de complement exerciţii recipro
direct, indirect,
circumstanţial.
12. Lecţie de sistematizare. 1 Exerciţii de Simula
sistematizare test
13. Probă de evaluare. Înmagazi- Analiz
a) test de evaluare; 1 narea aprecie
b) portofoliu pe tema: portofoliului materi
„Imagini ale feericului 1 cu materiale din po
nocturn în poezia adecvate
românească”.
14. Analiza portofoliilor. 1
 Exemple de proiecte de scurtă durată dintr-o unitate de învăţare

Clasa a V-a
Numărul de ore: 10
Unitatea de învăţare: 1
Subcompetenţele vizate : 5.1; 8.2; 9.1; 10.2; 11.1; 13.1; 14.1; 15.1
Unităţile de conţinut:
Limba română: Situaţia de comunicare
Literatura română: Cartea şi biblioteca
Textele studiate:
M. Eliade Cele dintîi lecturi
M. Ende Povestea fără sfîrşit
Resurse: Manualul, pp. 5-24
Evaluare finală: Test de evaluare (în baza modelului de la rubrica Poţi să rezolvi singur! p.24)

Demersul didactic
Etapele Subcompetenţe Tehnologie Evaluare
Conţinuturi
cadru Obiective didactică Tema de casă
Evocare SC 5.1. Redactarea Tema lecţiei Sarcini de tipul Scriere liberă
unui discurs în 1. Cartea – S
Implică-te! 1 Ne întoarcem
limita a ½ pagină. obiect cultural 1. Exerciţiu de iară şi iară la
OO1 Să trezire a interesului carte, fiindcă....
reactualizeze prin (Exerciţiu de
exemple concrete acumulare): spuneţi
noţiunea de carte. tot ce va vine în cap,
pornind de la
cuvîntul carte.
S2 Activitate frontală.
Exprimaţi-vă părerea!
(p.6).
Realizarea OO1 Să definească S1 Exerciţiu de Formulaţi prin
sensului în limbaj propriu / excerptare a cuvinte proprii
prin cuvinte proprii informaţiei din noţiunile de
Informează-
noţiunile de: caseta de la p. 6, carte şi de carte
te!
- carte; rubrica „Ce – obiect
Procesează! - carte – obiect descoperim?” cultural.
cultural. S2 Exerciţiu frontal
de fixare / precizare
a informaţiilor.
OO2 Să identifice Părţile S1 Examinarea Evaluare
părţile componente componente ale imaginii de la p.7. reciprocă.
ale unei cărţi. cărţii. Identificarea părţilor
Informaţiile de componente ale unei
pe coperte. cărţi. Studierea
informaţiilor din
 casetele de la p.7 şi
8.
Reflecţie OO1 Să „Ex libris” T. Exprimaţi-vă Tehnica 6 De
argumenteze prin Arghezi. părerea! ce? (3 De ce?)
1. Comunică
exemple concrete S1 Chestionar. (p.7)
şi decide! De ce cartea e
aportul unui scriitor asemănată cu o
2. în realizarea scrierea floare?
Apreciază! unei cărţi.

1 2 3 4 5
Extindere OO1 (integrator) Situaţie – problemă: Realizaţi o
Elevii vor putea să
Acţionează! Examinaţi cărţile din prezentare de carte
facă o prezentare de biblioteca voastră / conform
carte conform personală. Alegeţi una parametrilor:
parametrilor daţi. pe care o consideraţi 1. Formularea
cea mai frumoasă / introducerii (1 p)
cea mai interesantă
2. Indicarea
pentru o prezentare în părţilor
faţa clasei. componente ale
cărţii (5 p)
3. Comentarea
informaţiilor de pe
copertă (2 p)
4. Prezentarea
informaţiilor de pe
cotor (1p)
5. Încheierea (1p)

Tema de casă:
Exprimaţi-vă
părerea!
Ex. 1,2,3 (p.8)

Etapele Subcompetenţe Tehnologie

Conţinuturi Evaluare
cadru Obiective didactică

Evocare SC 5.1. Redactarea Tema / subiectul Verificarea temei de Evaluare

unui discurs în lecţiei: casă reciprocă.
Implică-te!
limita a ½ pagină. 1. Interiorul Exprimaţi-vă Formulaţi cel
OO1 Să facă cel cărţii. (manual părerea! (p.8). puţin două
p.9-10).
puţin două aprecieri - Revizuirea argumente pro
privind relaţia circulară. cu referire la
ilustraţia copertei – - Discuţie pe relaţia ilustraţia
 marginea
titlul cărţii. copertei – titlul
exerciţiului 2 (p.8): cărţii.
Ce legătură are
ilustraţia copertei cu
titlul cărţii?
Realizarea OO1 Să definească Pagina de titlu. S1 Chestionar: Completaţi
sensului noţiunile: Cuprinsul. (Observaţii!, p.9) enunţurile:
- pagina de titlu; Alineatul.
Informează-te! S2 Excerptarea - Pagina de titlu
- cuprinsul unei informaţiei din este ...
Procesează! cărţi;
casete de la p.10.
- alineatul. - Cuprinsul
Introducerea este ...
informaţiilor în
harta cognitivă. - Sinonimele
cuvîntului
cuprins sînt: ....
Alineatul este ...
OO2 Să explice S1 Activitate în grup. Evaluare
prin cuvinte proprii Analizaţi structura frontală.
structura - paginii paginii de titlu, a
de titlu; cuprinsului şi a
- a cuprinsului într- alineatelor dintr-un
o carte; manual şcolar (la
- a alineatului. alegere).
S2 Exprimaţi-vă
părerea (p.9-10)
S3 Cum explicaţi
aşezarea diferită a
textelor în pagină?

1 2 3 4 5
Reflecţie OO1 Să S1 Schimb de idei cu Comentaţi în 3
1. Comunică demonstreze prin referinţă la cele rînduri rolul paginii
exemple concrete studiate. de titlu, a
şi decide!
rolul paginii de Masa rotundă – cuprinsului şi a
2. Apreciază! titlu, a cuprinsului alineatului într-o
cercul.
şi a alineatului carte.
într-o carte.
Extindere OO1 (integrator) Situaţie – problemă: Redactaţi un text-
Elevii vor putea Alegeţi una din prezentare a
Acţionează!
redacta un text- interiorului acestei
cărţile preferate şi
prezentare a studiaţi structura şi cărţi în parametrii
interiorului unei daţi.
interiorul ei.
cărţi în parametrii 1. Scrierea
daţi. introducerii (1 p).
2. Prezentarea
paginii de titlu (5 p)
3. Prezentarea
cuprinsului (2 p.)
4. Comentarea
aşezării în pagină a
textului (1p.)
5. Comentarea
imaginilor (1p.)
6. Redactarea
încheierii
Tema de casă.
Dezvoltaţi în 4-5
enunţuri citatul: „Eu
mi-am imaginat
întotdeauna
Paradisul sub forma
unei BIBLIOTECI”.

Etapele Subcompetenţe Tehnologie

Conţinuturi Evaluare
cadru Obiective didactică

Evocare SC 8.2 Tema / - Audierea Comentaţi

Comentarea subiectul comentariilor calitatea
Implică-te!
textului epic. lecţiei: citatului (din tema răspunsurilor
1. „Cele dintîi de casă): „Eu mi-am conform
SC 9.1
lecturi”de imaginat algoritmului:
Identificarea
fenomenelor şi a Mircea Eliade. întotdeauna 1. Dezvoltarea
Observarea Paradisul sub forma
unităţilor tezei în două
lingvistice studiate textului. unei BIBLIOTECI” enunţuri. (2p)
(J.L. Borges)
în context. 2. Argumentarea
- Discuţii libere tezei prin două
OO1 Să facă, în
(elevii participă la exemple.(2p)
baza algoritmului,
discutarea citatului). 3. Concluzia. (2p)
concluzii cu
4. Formularea
referire la calitatea
ideilor. (2p)
răspunsurilor din
5. Dicţia, tempoul
cadrul temei de
vorbirii, intonaţia.
casă.
(2p)
Realizarea OO1 Să formuleze S1 Lectura textului Formulaţi întrebări
sensului independent „Cele dintîi lecturi” pentru secvenţele
întrebări asupra de Mircea Eliade. corespunzătoare
Informează-
textului lecturat.
te! S2 Formularea alineatelor 3, 4.
întrebărilor de
Procesează!
înţelegere a textului
pe alineate
(Alineatul 1 şi 2)
Activitate dirijată
de profesor
- Interogarea
multiprocesuală
(primele tipuri de
întrebări)
- Aplicarea grilei lui
Quintilian
OO2 Să enumere S1 Folosiţi-vă Mijloacele
mijloacele cunoştinţele: specifice artei
specifice artei cuvîntului,
Rezolvarea
cuvîntului dintr-un exerciţiilor de la utilizate de scriitor
text literar. sînt:
p.13
_____________
Introducerea _____________
informaţiilor într-un
tabel conceptual.
1 2 3 4 5
Reflecţie OO1 Elevii vor fi S1 Activitate Realizaţi în text
1. Comunică capabili să ofere frontală. Reacţia coerent de 5-7
reacţii spontane pe cititorului (VAS): rînduri reacţia
şi decide!
marginea textului cititorului asupra
- Ce am văzut?
2. lecturat. textului „Cele
Apreciază! - Ce am auzit? dintîi lecturi” de
- Ce am simţit? Mircea Eliade.
Extindere OO1 (integrator) Situaţie – problemă: Tema de casă
Acţionează! Elevii vor putea Amintiţi-vă primele Relataţi una din
realiza un discurs experienţe de lectură aceste experienţe,
oral conform respectînd
parametrilor următorii
indicaţi. parametri:
- Cînd s-a produs
experienţa (2 p).
- Despre ce era
cartea? Cum se
numea? (4 p)
- Cine-i autorul?
(1p)
- Ce te-a
imprisionat? (2p)
- Prezintă discursul
în limita de timp de
2 min. (1p)

Etapele Subcompetenţe Tehnologie

Conţinuturi Evaluare
cadru Obiective didactică

Evocare SC 8.2 Comentarea Tema / subiectul Verificarea temei Evaluarea

textului epic. lecţiei: de casă. reciprocă în grup
1. Explorarea
OO1 Să aleagă -Audierea în grup a conform
Implică-te! textului.
răspunsuri / să facă discursurilor despre algoritmului.
Elementele
aprecieri valorice prima experienţă de
privind calitatea componente ale lectură:
textului.
răspunsurilor / a Cum am început să
lucrărilor. citesc.

- Alegerea unui
text pentru discuţie
în plen.
Realizarea OO1 Să enumere Timp şi spaţiu. Explorarea textului Listaţi elementele
sensului elementele Cine povesteşte? S1 Exerciţiu de componente ale
componente ele Faptele trăite şi
Informează- excerptare şi unui text narativ
unui text narativ. rememorarea
te! introducere a
acestora. informaţiei
Persoanele Cine povesteşte? Ce povesteşte?
esenţiale în harta
Procesează! prezentate. * *
cognitivă.
* *
* *
Despre cine Cînd s-a întîmplat
povesteşte? (timpul)?
* *
* *
* *
Unde s-a întîmplat? Rememorarea
(locul) faptelor trăite.
* *
* *
S2 Activitate în
perechi. Exerciţiu
de fixare /
consolidare a
informaţiei.

3. Ce v-a fascinat
mai mult:
întîmplarea /
personajele? (2 p)
4. Formularea ideilor.
(2p)
 Etapele Subcompetenţe Tehnologie
Conţinuturi Evaluare
cadru Obiective didactică

Evocare SC 8.2 Comentarea Tema / subiectul Verificarea temei Elevii argumentează

textului epic. lecţiei: de casă Audierea şi fac concluzii cu
Implică-te!
1. Interpretarea paginilor de referire la calitatea
SC 10.2
textului. jurnal. textului din pagina
Valorificarea
de jurnal,
potenţialului
comentează
expresiv al părţilor
algoritmul de
de vorbire.
analiză a textului
SC 13.1 elaborat.
Reflectarea
propriei experienţe
într-un text în
limita de ½
pagină..
OO1 Să
demonstreze prin
cel puţin două
argumente calitatea
textului scris.
Realizarea OO1 Să Folosişi-vă Comentaţi în două
sensului argumenteze în cunoştinţele! enunţuri rolul
două enunţuri substantivelor şi al
Informează- Ex.1, p. 15
rolul / utilizarea verbelor în textul
te!
anumitor părţi de Ex.2, p. 15 respectiv.
Procesează! vorbire în textul
literar.
Reflecţie OO1 Să Exprimaţi-vă Descrieţi în 3-4
demonstreze prin părerea! enunţuri sentimentele
1.
Comunică şi argumente concrete trăite de copil pe
Ex.1, 2, 4, p.15
impactul lecturilor parcursul lecturii.
decide!
în propria formare.
2.
Apreciază!

1 2 3 4 5
Extindere OO1 (integrator) Situaţie – Tema de casă.
problemă:
Acţionează! Elevii vor putea Folosind tehnica 6 De
redacta un text Eşti liderul ce? (3 De ce?),
argumentativ grupului. Trebuie dezvoltaţi ideea Am
despre utilitatea să organizezi un nevoie să pătrund în
lecturii în atelier de discuţie lumea fascinantă a
parametrii daţi. despre lumea cărţii.
cărţilor. Respectaţi parametrii
daţi:
1. Explicarea tezei din
titlu. (2 p)
2. Argumentarea tezei.
(4 p)
3. Respectarea logicii
enunţurilor. (2 p)
4. Formularea
concluziei. (2 p)

Subcompetenţe Tehnologie
Etapele cadru Conţinuturi Evaluare
Obiective didactică
Evocare SC 11.1 Selectarea Tema / subiectul S1 Completaţi Evaluare
în volum rezonabil lecţiei: prima şi ultima reciprocă.
Implică-te!
a informaţiilor Situaţia de rubrică din tabel,
necesare, utilizînd comunicare raportîndu-vă la
mijloace audio- enunţul: Ce ştiu
vizuale / despre
informative. comunicare?
SC 14.1 Ştiu Vreau să ştiu Învăţ
Autoevaluarea
propriilor
competenţe de
comunicare orală.
OO1 Să
reformuleze în
limbaj propriu
noţiunea de
comunicare.
Reactualizarea OO1 Să definească S1 Studiaţi Autoevaluare /
sensului în mod informaţiile din Evaluare în grup
independent casetele de la dirijată de un
Informează-te! noţiunile: pp.17-18 şi elev / lider.
- situaţie de completaţi a treia
Procesează!
comunicare; rubrică din tabelul
de mai sus.
- comunicarea
dialogată; S2 Activitate în
perechi.
- comunicare
monologată
Reflecţie OO1 Să S1 Comentarea Realizaţi
argumenteze desenelor de la prezentări orale
1. Comunică şi
utilitatea pp.17-18 de 7 min,
decide!
subiectului / temei pornind de la
S2 Întrebări de
2. Apreciază! date în situaţii enunţul „Situaţia
reflecţie
reale de viaţă. de comunicare e
utilă fiindcă...”
Evaluarea
prezentărilor
conform
algoritmului de
analiză a
prezentărilor
orale.
1 2 3 4 5
Extindere OO1 (integrator) Simularea unei Temă de casă.
situaţii de
Acţionează! Elevii vor putea Realizaţi în
comunicare
realiza o perechi / grup un
dialogată pe una
comunicare dialog pe una din
din temele
dialogată în temele date.
- La bibliotecă;
parametri indicaţi.
- La librărie; Respectaţi
- Discuţie despre parametrii:
ultima carte citită. 1. Crearea
situaţiei de
comunicare
dialogată (4 p)
2. Jocul de rol.
Prestanţa
rolurilor. (2 p)
4. Utilizarea a
cel puţin 3
modalităţi de
comunicare (2 p)
5.Timp de
prezentare. (2p)
- în perechi – 2
min
- în grup – 3 min
 Etapele Subcompetenţe Tehnologie
Conţinuturi Evaluare
cadru Obiective didactică
Evocare SC 11.1 Selectarea Tema / subiectul - Verificarea temei Aprecierea
în volum rezonabil lecţiei: de casă. calităţii
Implică-te!
a informaţiilor Situaţie de - Audierea / prezentărilor
necesare, utilizînd comunicare (II) urmărirea jocului conform
mijloace audio- de rol din cadrul algoritmului.
vizuale / situaţiilor de
informative. comunicare
SC 14.1 dialogată.
Autoevaluarea
propriilor
competenţe de
comunicare orală.
OO1 Să aprecieze
calitatea situaţiilor
de comunicare
dialogată conform
algoritmului.
Realizarea OO1 Să Condiţiile S1 Folosiţi-vă Enumeraţi cel
sensului recunoască cel comunicării cunoştinţele p. 19. puţin 3 condiţii
puţin 3 condiţii
Informează- S2 Exprimaţi-vă necesare
necesare
te! părerea! (Ex. 1,2 p. comunicării
comunicării într-o respectate în
19)
Procesează! situaţie dată. prezentările de
S3 Ce descoperim? mai sus.
OO2 Să enumere Componentele Completaţi harta Numiţi
componentele situaţiei de cognitivă cu componentele
situaţiei de comunicare informaţiile esenţiale situaţiei de
comunicare. din tema comunicare.
„Componentele 1.
situaţiei de
comunicare” p.20 2.
1 2 3.
4.
3 4
5.
5 6 6.
1 2 3 4 5
Reflecţie OO1 Să aprecieze - Comentarea Argumentaţi în
1. Comunică utilitatea temei noi desenelor / a baza imaginii a
într-o situaţie imaginilor de la 5-a, p.20
şi decide!
concretă de viaţă. p.20 (1,2,3,4) utilitatea temei
2.
- Întrebări de noi în situaţia
Apreciază! concretă / dată.
reflecţie
Extindere OO1 (integrator) Situaţie - problemă Tema de casă.
Acţionează! Elevii vor putea Aţi uitat acasă o Redactaţi
redacta un dialog carte şi rugaţi pe dialogul
telefonic cu mama / fratele / respectînd
parametri daţi sora să v-o aducă la parametrii:
şcoală. 1. Despre ce
carte este vorba
(titlul, autorul).
(2p)
2. Locul acesteia
în bibliotecă. (4
p)
3. Cum arată
coperta şi
cotorul? (2 p)
4. Replicile să
demonstreze cine
anume vorbeşte.
(2 p)

Etapele Subcompetenţe Tehnologie

Conţinuturi Evaluare
cadru Obiective didactică
Evocare SC 15.1 Relatarea Atelier de S1 Imaginaţi-vă că Descrieţi într-o
despre sine, ca lectură aţi intrat în camera jumătate de
Implică-te!
reprezentant al din imaginea de la p. pagină impresiile
comunităţii. 16, Manual. trăite în timpul cît
S2 Ce aţi văzut? Ce v-aţi
OO1 Să descrie într- aflat în
o jumătate de camera dată.
aţi simţit?
pagină impresiile
trăite în baza unei
imagini iconice.
Realizarea OO1 Să realizeze S1 Lectura textului Redactaţi un text-
sensului reacţia cititorului „Povestea fără reacţie a
Informează- după studiul sfîrşit” de Michael cititorului la textul
te! textului. Ende. lecturat.
Procesează! S2 Interogarea
multiprocesuală.
Reflecţie OO1 Să redacteze în Text reflexiv
1. Comunică 8-10 rînduri un text pornind de la
şi decide! reflexiv pe enunţul: „De ce,
marginea unui text cînd încheiem
2.
lecturat recent. lectura unei cărţi,
Apreciază!
nu vrem ca
povestea ei să se
sfîrşească?”
Extindere OO1 (integrator) Tema de casă.
Acţionează! Elevii vor putea Relataţi o situaţie
relata o situaţie cînd aţi citit o
reală de lectură în carte „pe ascuns,
parametrii daţi. sub plapumă, la
lumina unei
lanterne de
buzunar”
Respectaţi
parametrii:
- Relataţi
întîmplarea într-
un timp limită de
cel mult 2 min.
- Relatările să
conţină
următoarele
elemente
esenţiale:
 Cine
povesteşte?
 Despre ce este
întîmplarea?
 Cînd şi unde a
avut loc?
 Cu cine s-a
întîmplat?

Proiecte de scurtă durată conform modelului clasic de structurare a lecţiei

PROIECT DIDACTIC

Clasa: VII-a
Disciplina de studiu: Limba şi literatura română
Subiectul: Modalităţi specifice de argumentare a textului epic în balada “Alexandru refuzînd
apa”
de Şt. A. Doinaş. Codul de valori al baladei.
Subcompetenţe:
6.2 Comentarea mărcilor stilistice ale unităţilor de limbă în textul literar studiat.
8.2 Comentarea fragmentului de text epic.
Timp de realizare: 90 min.
Strategie didactică:
 activităţi frontale şi în grup
 conspectul reper
 harta compoziţională
 piramida etapelor naraţiunii
 tabelul sinoptic
 agenda cu notiţe paralele

Bibliografie:
  Manualul pentru clasa a VII-a, T. Cartaleanu, M. Ciobanu, O. Cosovan.
 Oamenii iluştri ai Greciei, Chişinău, 1966.
 Alexandria, Editura Prut Internaţional, 2004.

Etapele lecţiei Subcompetenţe Conţinuturi Tehnologie

1.Momentul
organizatoric
2. Reactualizarea Elementele S1 Construiţi în mod independent li
cunoştinţelor OO1 specifice ale elementelor specifice textului nara
textului epic
Să redefinească
S2 Confruntaţi listele în grup, apoi v
independent
revenind la portofoliu.
elementele specifice
ale textului epic

3. Activităţi de OO2 Elementele S1 Naratorul în balada populară / cul

formare a Să atesteze elementele specifice ale naratorul în povestire. (Dialog eur
priceperilor şi specifice baladei culte baladei culte
deprinderilor S2 Dispunerea etapelor acţiunii într-
şi într-o baladă cultă.

S3 Coordonate spaţial – temporale î

S4 Personajul baladesc: construct şi

S5 Artă narativă în balada cultă.

OO3 Codul de valori S1 Identificarea tipurilor de valori d

al baladei (conspectul - reper)
Să identifice codul de “Alexandru
valori ale textului refuzînd apa” de S2 Identificarea trăsăturilor / situaţii
literar dat Şt. A. Doinaş purtătoare de valori. (Lucru pe text)
OO4
S3 Comentarea a două valori din tex
Să interpreteze într-o
formulă proprie
semnificaţia unei
secvenţe de text epic.
 1 2 3 4

4. Concluzii şi OO5 S1 Atestarea şi decodificarea figuril

realizarea feedback- secvenţa-descrie a atmosferei de arş
ului Să argumenteze
starea afectivă
poslectorală faţă de S2 Comentarea figurilor de stil atest
textul citit, utilizînd context (activitate frontală)
1-2 exemple
concrete.

S1 Dialog profesor-elevi
– sentimentele autorului faţă de su
– sentimentele noastre în raport cu
– aprecierea baladei ca text lit
comparaţie cu alte texte epice

5. Tema pentru acasă. Citiţi balada lui Şt. A. Doinaş „Mis

argint” şi identificaţi trăsăturile text
completînd harta compoziţională a
Construiţi lista de valori a textului d

PROIECT DIDACTIC

Clasa: VIII-a
Disciplina de studiu: Limba şi literatura română
Subiectul: COMUNICAREA (în cadrul predării romanului „Singur în faţa dragostei” de A.
Busuioc)
Tipul lecţiei: de asimilare a noilor cunoştinţe.
Subcompetenţe:
13.1. Reflectarea propriei experienţe într-o pagină de jurnal, într-un text reflexiv
despre o experienţă proprie.
Timp de realizare: 45 min.
Strategie didactică:
 activităţi frontale şi în grup
 conspectul reper
 dialogul euristic
 harta compoziţională
 imagini iconice

Bibliografie:
  Manualul pentru clasa a VIII-a, T. Cartaleanu, M. Ciobanu, O. Cosovan.
 V. Coroban, Romanul moldovenesc contemporan, Cartea Moldovenească,
Chişinău, 1969.
 A. Gavrilov, Structura tipologică şi caracterologică a eroilor în romanul „Singur
în faţa dragostei”
de A. Busuioc în „Literatura română postbelică”, Chişinău, 1998

Obiective
Etape Conţinut Tehnologie
operaţionale
1.Momentul
organizatoric

2. Asimilarea noilor OO1

Comunicarea S1 „Ce vă spune cuvîntul comunica
conţinuturi
Să definească în mod (Exerciţiu asociativ)
independent noţiunea
de comunicare S2 Formularea noţiunii de comunica
Activitate în baza imaginii iconice
reprezintă emiţătorul, receptorul, c
canalul mesajului.
Conspectul reper

S3 Procesaţi informaţia din manual.

(p.79).

3. Formarea OO2
Funcţiile unei S1 Care ar fi funcţiile unei comunic
priceperilor şi Să enumere în mod
comunicări (Exerciţiu frontal)
deprinderilor independent funcţiile
_____________________________
unei comunicări
_____________________________
_____________________________
_____________________________

S2 Enumeraţi funcţiile unei comuni

(Activitate în perechi).

OO3 Dialog euristic

Să argumenteze prin 1) Scriitorul comunică cu cititorul p
cel puţin 2 exemple
aserţiunea dată 2) Ce fel de comunicare se produce
obişnuită / altfel de comunicare?

3) Cum se va numi acest proces?

 1 2 3 4

4) Ce ar însemna un act de cultură?

5) Între A. Busuioc (scritorul) – pri

„Singur în faţa dragostei” şi voi,
produs un act de cultură? Cum?
Tehnica 6 De cum?

4. Concluzii şi OO4 Prin ce e importantă tema Comunic

realizarea feedback- noastră formare?
ului Să demonstreze în 3-4
enunţuri atitudinea a) ca simplu membru al societăţii;
proprie faţă de tema b) ca cititor cu un anumit grad de c
format;
studiată.
c) ca viitor filolog;
d) ca oricine altcineva.

5. Tema pentru Reacţia cititorului după studiul text

acasă. Eseu reflexiv

Proiect didactic

Clasa: a IX-a
Disciplina de studiu: Limba şi literatura română
Subiectul: Poezia „Lacul” în aria tematică a liricii eminesciene. Paralele interpretative.
Tipul lecţiei: de formare a priceperilor şi deprinderilor
Subcompetenţele:
8.3. Interpretarea textelor literare studiate şi a celor citite independent.
Timp de realizare: 90 min.
Strategie didactică:
 Activităţi frontale şi în grup
 Reacţia cititorului VAS
 Dialogul euristic
 Diagrama Venn
 Fişa: motive literare
 Graficul T
Bibliografie:
 Manualul pentru clasa a IX-a, T. Cartaleanu, M. Ciobanu, O. Cosovan.
 C. Parfene. Teorie şi analiză literară.
 V. Coroban. Creaţia lui M. Eminescu în şcoală.
 G. Crăciun Istoria didactică a literaturii române.

Obiective Tehnologie
Etapele lecţiei Conţinuturi
operaţionale Sarcini

1.Momentul
organizatoric
2. Reactualizare OO1 S1 Recital de poezie cu genericul Nat
(recital) dragostea în lirica eminesciană.
Să realizeze
independent reacţia
cititorului
3. Formarea de OO2 Poezii din lirica S1 La care temă largă, de ansamblu se
priceperi şi Să realizeze în 2-3 eminesciană la înscriu textele analizate anterior?
deprinderi enunţuri relaţiile tema natura şi
tematice ale unui dragostea. S2 Analizaţi titlurile textelor studiate
grupaj de poezii din titlurile textelor citite independent. C
perspectiva titlului. legături tematice putem stabili?

S1 Identificaţi motivele de suprafaţă d

textul „Lacul” în alte texte eminescie
OO3
Să comenteze
S2 Identificaţi motivele de profunzim
legăturile tematice
poezia „Lacul” în alte texte eminescie
între 3-4 texte lirice din
perspectiva motivelor
literare.

1 2 3 4
 OO4 S1 Formulaţi tema principală a
textelor studiate.
Să încadreze un
număr de 3-4 texte din S2 Formulaţi legăturile tematice între
creaţia unui scriitor în textele lecturate independente
aceeaşi arie tematică
S3 Identificaţi alte probleme în
directă relaţie cu tema principală
a textului. Detectaţi punctele lor
de tangenţă.

OO5 S1 Stabiliţi similitudinle între

poeziile „Lacul” şi „Crăiasa din
Să redacteze un eseu poveşti” de M. Eminescu.
pe o temă dată
S2 Stabiliţi diferenţele între textele
date.

S1 Prin ce va rămîne important subiec

4. Concluzii şi „Poezia Lacul în aria tematică
realizarea feedback-
OO6 eminesciană”.
ului a) ca simplu membru al societăţi
Să demonstreze în 3-4 b) ca cititor format (cu un anumi
enunţuri atitudinea de lectură).
proprie faţă de tema c) ca viitor filolog.
studiată.

Eseu sinteză. Poezia „Lacul” în aria

5. Tema pentru tematică a liricii eminesciene.
acasă.
 BIBLIOGRAFIE

1. CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERINŢĂ PENTRU LIMBI. Chişinău, s.n., 2003.

2. CARTALEANU, T., COSOVAN, O., Atelierul de lectură în demersul educaţional. Chişinău:
Pro Didactica, 2004.
3. CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORAŞ-POSTICĂ, V., LÎSENCO, S., SCLIFOS, L.,
Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Pro Didactica, 2008.
Ediţia a II-a: 2010.
4. CARTALEANU, T., GHICOV, A., Predarea interactivă centrată pe elev. Chişinău: Ştiinţa,
2008.
5. CARTEA MARE A JOCURILOR. S.a., s.l. CIDDC; UNICEF.
6. CITIND, ÎNVĂŢ SĂ FIU. Ghid pentru psihologi şcolari, diriginţi, profesori. / Alcătuitori: E.
Cartaleanu, T.Cartaleanu, V. Bolocan, T. Zaicovschi. Chişinău: Pro Didactica, 2007.
7. COSOVAN, O., GHICOV, A., Evaluarea continuă la clasă. Chişinău: Ştiinţa, 2008.
8. FERREOL, G., FLAGEUL, N., Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Iaşi: Polirom,
1998. Ediţia a II-a: 2007.
9. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. CURRICULUM. 2010
10. MINDER, M., Didactica funcţională, obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Cartier, 2003.
11. NICU, A., Strategii de formare a gîndirii critice. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2007.
12. OPREA, C., Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2007.
13. PAMFIL, A., Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteşti:
Paralela 45, 2006.
14. E. Parpală-Afana, Introducere în stilistică, Piteşti: Paralela 45,1998, pp. 60-62; 193-196.
15. PIERRON, C., PIERRON, O., Cum să scriem. Iaşi: Polirom, 1999.
16. SCLIFOS, L., GORAŞ-POSTICĂ, V., COSOVAN, O., CARTALEANU, T., BEZNIŢCHI,
L., COPĂCEANU, R., O competenţă-cheie: a învăţa să înveţi. Chişinău: Pro Didactica,
2010.
17. ŞERBĂNESCU, A., Cum se scrie un text. Ed. A III-a. Iaşi: Polirom, 2007.
18. TEMPLE, CH., STEELE, J., MEREDITH, K., Aplicarea tehnicilor LSDGC, Supliment al
revistei Didactica Pro…, nr.4 2003.
19. TEMPLE, CH., STEELE, J., MEREDITH, K., Iniţiere în metodologia Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gîndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro…, nr.1, 2001.
20. TEMPLE, CH., STEELE, J., MEREDITH, K., Învăţare prin colaborare, Supliment al revistei
Didactica Pro…, nr.7, 2002.
21. TEMPLE, CH., STEELE, J., MEREDITH, K., Promovarea gîndirii critice, Supliment al
revistei Didactica Pro…,nr.3, 2002.

Pregătirea formatorilor locali. Limba şi literatura română

Ziua 1

Evocare Realizare a sensului Reflecţie Materiale

1. Formarea Competenţele-cheie / Competenţele specifice 6 (2+4)
comunităţii transdisciplinare. ale disciplinei. foi de poster
dinamice de Activitate în două grupuri, Diagrama Venn. Markere
instruire. apoi în plen. Individual. Fişa 1
Activitate în plen. Atribute. Apoi în perechi / în 4 Competenţele
Cabinetul meu. Comunicare(a). grupuri de 4-6 specifice ale
Cursanţii sînt rugaţi să-şi Competenţă/a. persoane. disciplinei
imagineze situaţia în care,  Cursanţii sînt Competenţele specifice
în gimnaziul unde activează, împărţiţi în 2 ale disciplinei:
s-a hotărît ca pe uşa fiecărui grupuri egale. lingvistice, lectorale,
cabinet să se plaseze cîte o  Fiecare cursant comune.
inscripţie (citat, dicton, apel scrie în caiet 2-3  Se cercetează
către elevi, proverb etc.). atribute pentru fiecare
Ce vor scrie pe uşa substantivul dat. competenţă
cabinetului lor?  Grupul se specifică,
 Scriu pe foi A4. întruneşte şi determinîndu-i
 Semnează. plasează pe poster locul în raport
 Afişează oferta şi se atributele, fără a cu categoriile
prezintă. le repeta. indicate.
Duel verbal.  Fiecare grup
 Are loc lucrează asupra
examinarea modalităţii de
reciprocă a evaluare, la
20' posterelor. finalizarea
 Fiecare grup studiilor
solicită celuilalt gimnaziale, a
explicarea a 3-5 unei
sintagme. competenţe
specifice (5, 6,
7, 8).
5+10+15'  Prezintă. Se
discută.
30'
2. Examinarea unei Componentele Componentele Fişa 2
competenţe competenţei lingvistice. competenţei lingvistice. Fişa 3
specifice. Activitate în grupuri. Floarea de lotus. Mingea.
Activitate în plen / Mozaic. Activitate în grupuri de
în perechi.  Cursanţii citesc experţi.
Tic-tac. materialul (1-2, 3-  Cursanţii
 Cursanţii listează 4, 5-6, 7-8). lucrează la
problemele de  Lucrează în aspectele
comunicare pe care grupuri de experţi. analizate,
le constată la  Lucrează în aranjînd
absolvenţii de grupuri de bază. informaţia şi
gimnaziu în raport RAI completînd-o în
cu competenţa  Se desfăşoară schema dată.
specifică 10 interogarea  Se prezintă. Se
(Valorificarea reciprocă. completează.
mijloacelor
expresive ale limbii
române literare, în
diferite situaţii de
comunicare orală 20' + 20'+5’
şi scrisă.) 15'
 Se examinează căile
de ameliorare a
situaţiei.
20 '
3-4. Elaborarea strategiilor Prezentarea strategiilor de 10 ' 8 foi de poster
de formare a competenţei formare a competenţei Evaluarea zilei. Markere
lingvistice. lingvistice. Fişa 4
În grupuri.  Susţinerea publică
Proiectează o unitate de a proiectelor –
învăţare, pornind de la una răspunsuri la
dintre competenţele întrebări.
lingvistice.
 Distribuie orele,
stabilesc forma de
evaluare finală şi
strategiile de 50 '
formare.

60'

Ziua 2

Evocare Realizare a sensului Reflecţie Materiale

1. Abordarea liberă a Analiza semnelor textului. Abordarea didactică a Foi A4
textului. Lucru individual. textului. Markere
Lucru individual. Discuţie în plen. Lucru individual. GPP. Fişa 5
Scriere liberă În căutarea autorului SMPR Fişa 6
Muntele cel mai greu de trecut  Cursanţii determină  Se lucrează cu
este pragul. cine este autorul elipsa lui
 Scriu 5 minute. textului oferit: de ce Bloom,
 Citesc. sex, ce vîrstă are, în formulînd
ce ţară trăieşte, ce sarcini de toate
profesie are, cînd nivelurile la
este scris textul. textul dat.
 Îşi afişează  Perechile
concluziile. prezintă, pe
rînd, sarcina de
la nivelul care
le revine.
15’  Se urmăreşte
cu suportul, la
care dintre
20’ verbe au fost
formulate
sarcini.
 Se bifează.
(15 + 30)45’
2. Studierea textului liric . Proiectarea demersului Fişa 7
Brainstorming didactic. Prezintă proiectele.
 La ce rezultat palpabil Lucru în grup. 15’
se aşteaptă profesorul  Numără de la 7 la 9.
care propune pentru  Proiectează, în
lectura de vacanţă corespundere cu
poezii? curriculumul, o
unitate în care textul
dat este de bază.
15’
50’
3. Componentele Studierea textului funcţional Aplicarea Fişa 8
competenţei lectorale. chestionarelor. Postere
Circuite integrate Proiect de grup Markere
 Ce trebuie să cunoască  Formarea
elevul pentru a citi competenţei de
eficient un text liric / scriere în baza 30’
narativ / funcţional? textului de anunţ
 Toţi cursanţii trec pe la dat.
fiecare dintre cele 3  Se lucrează în
postere puse şi grupuri de max.4
răspund la întrebare. persoane.
 Se discută în plen.  Se prezintă
10’+10’ strategia .
 Se discută.

30’
1. Fişa 9