Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

MEMORIA
Congreso iberoamericano de
Aprendizaje Mediado por Tecnología

Jerónimo Montes José Antonio

1
 Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al

Programa PAPIIT IT308311 de Innovación e Investigación
Tecnológica titulado "Aprendizaje creativo, mundos virtuales y
educación en Red"

Será utilizado en los procesos de Investigación, innovación y

formación de alumnos y docentes para promover la construcción de
comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales con el propósito
de incidir en la basta problemática educativa mejorando los procesos
de enseñanza y aprendizaje en los estudios universitarios.

2
Introducción.

El material que continúa a estas líneas recupera un conjunto de experiencias

en el contexto de la educación en la nueva modalidad educativa presencial y
en Red, que es posible gracias al trabajo en colaboración con académicos de
iberoamérica, son producto dequienes convencidos de las bondades de dicha
modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia para
contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y en
colaboración en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innovación e
Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrónico).
Es continuación de un proyecto educativo de recuperación de experiencias en
distintas latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas
experiencias que se desarrollan en Iberoamérica, en especial el Congreso
Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnología efectuado en la
ciudad de México en el año 2012, en el cual se abordan las cuestiones de la
Educación en Red y el Aprendizaje en Mundos Virtuales (aprendizaje
Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complemente a las tareas
docentes, de investigación e innovación educativa en la temática del Aprender
con apoyo de la mediación pedagógica al incorporar herramientas digitales
en la actividad educativa.

José Antonio Jerónimo Montes.

3
 Índice de Temáticas
Pag.

Introducción 3

1. Conectivismo y educación en red 8

2. Aprendizaje y Tecnologías innovadoras 49

3. Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios 152

4. Aprendizaje a distancia, educación en línea y modelos mixtos o 245

combinados

5. Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa 369

6. Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal 386

7. Alfabetización, multialfabetización y aprendizaje en la sociedad del 462

conocimiento

8. Conocimiento abierto en contextos educativos 474

9. La investigación de la formación en red y el aprendizaje apoyado por 495

redes digitales

10. Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo 527

11. e-Evaluación, métodos, herramientas y experiencias 566

12. Entornos personales para el aprendizaje 652

13. Aprendizaje a través de las redes sociales 692

14. Robótica educativa 703

15. Web social y comunidades de práctica y de aprendizaje 758

4
 1
Conectivismo y educación en red

5
 Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos
conectados y ubicuos.
Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del
“conectivismo”

Zapata-Ros, Miguel
Departamento de Computación, Universidad de Alcalá, España.
miguel.zapata@uah.es

Resumen: En este trabajo se exponen las bases para la construcción de un

modelo teórico del aprendizaje, y de la elaboración del conocimiento, a
partir de entornos conectados de aprendizaje. Para ello partiremos de una
visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el reconocimiento
y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está
todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales
y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese
fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedaddel Conocimiento
y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones
como base del nuevo modelo.

Abstract: In this paper we describe the basis for building a theoretical

model of learning and knowledge processing, from online learning
environments. This will leave a critical view of connectivism, and a basic
premise: the recognition and study of the contributions of existing theories,
the scope is yet to be developed in accordance with the powers of the social
environments and ubiquitous. We will do some reflection on why this
phenomenon occurs at the current stage of development, the Sociedaddel
Knowledge and Information for at a later stage using the findings as the
basis of the new model.

Introducción
En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso,
pretendemos sentar las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendizaje, y
de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados de aprendizaje. Para
ello partiremos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el
reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está
todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos.
Daremos una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y lo
contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estructurados de ideas que sin ser
teorías ni modelo vienen a ser aceptados como tales en determinados entornos. Conviene
pues una reflexión, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, y
diferenciar, los rasgos que caracterizan a teorías y modelos del aprendizaje y al propio

6
concepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos también de echar
una ojeada sobre la naturaleza y génesis de sistemas de ideas que son aceptados como
teorías, sin serlo. Nos centraremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna
reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la
Sociedad del Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las
conclusiones como base del nuevo modelo. Quizá sea farragoso e innecesario leer la
primera parte por ser suficientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos ir
directamente al punto titulado ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje?,
página 14.

Teorías y modelos
2.1 Teoría, el concepto general. Las teorías descriptivas.-

En general, la idea más básica y aceptada de teoría considera que las teorías tratan de
relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se producen en los
procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos efectos o
acontecimientos son casi siempre de naturaleza básicamente probabilística (es decir, hay
una relación aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de que
tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predominante la creencia que las teorías
son descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teorías describen los
efectos específicos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase
determinada, o que describe la secuencia en la que se producen sucesos de un determinado
tipo. Por ejemplo la teoría psicológica del tratamiento de la información es descriptiva,
entre otras cosas afirma que la información nueva entra en la memoria inmediata antes de
entrar en la memoria a largo plazo, pero no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para
facilitar el aprendizaje. Este tipo de teorías, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir.
Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso,
predecir cuál es el efecto que se va a producir a continuación. También pueden servir para
explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías explica qué es lo que lo
debe haber causado o qué es lo que le ha precedido.

2.2 Teorías descriptivas y teorías prácticas

SIMON (1969) distinguía entre teorías descriptivas y teorías de diseño, refiriéndose

respectivamente a las teorías concernientes a «las ciencias naturales» y «las de 1o
artificial». Cronbach y SUPPES (1969) aludían también a una distinción similar pero
refiriéndose respectivamente a ellas como una «investigación orientada a las conclusiones»
y una «investigación orientada a las decisiones».

Con independencia de la denominación que les adjudiquemos, existen tipos de teorías muy
diferentes con propósitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos de investigación
muy diferentes.

Las teorías prácticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de la
investigación que llevan aparejada, una orientación directa a los alumnos sobre el tipo de

7
métodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por otro lado, las
teorías descriptivas intentan proporcionar un conocimiento más profundo de los efectos
producidos por los fenómenos que estudian.

El principal interés de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los gestores,
que ponen a prueba teorías descriptivas, es la validez de las mismas, mientras que para los
que trabajan las teorías de diseño lo principal es la idoneidad: Es decir, si este método nos
ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier
otro medio conocido.

Popper (1957) señala que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales,
puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es
sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, en un
intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (p. 87).

Aunque una definición que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que puede
resultar es que una teoría es un conjunto de proposiciones organizadas que están
integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que
pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables) y que
sirven como medio para predecir y explicar fenómenos observables.

2.3 Modelos

Hay distintas acepciones para el término “modelo”. Algunos autores utilizan el término
modelo para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de una teoría
general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo miniaturizado
para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación definido de manera más
restringida. Nosotros utilizaremos el término teoría en un sentido lato para referirnos a
todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar teorías y otros
modelos.

Los valores y las condiciones de aplicación

Los valores y las condiciones de aplicación son componentes imprescindibles en una teoría.

Los distintos autores coinciden en señalar los aspectos de que consta (una teoría educativo
o) una teoría sobre el aprendizaje ---objetivos, métodos, aportaciones (tesis), validación,
etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con Reigeluth (1983), Wiley
(2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las condiciones de aplicación que
tratamos a continuación.

3.1 Los valores

Según Reigeluth (I p.22) una repercusión importante de la orientación hacia el objetivo de

la teoría, en su diseño, es la importancia concedida, la preferencia, por los métodos
utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los valores, y juegan
un papel importante en las teorías de diseño. Sin embargo hay que tener en cuenta que, por

8
parte de muchos investigadores, cualquier mención a los valores en las teorías descriptivas
se considera normalmente algo acientífico.

Los valores, o lo que comúnmente se conoce como la “filosofía”, son especialmente

importantes en dos aspectos:

A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cuál es el objetivo a

perseguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidían en función de
las técnicas de análisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los
datos disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del
papel que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de
diseño educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos
los que tienen intereses parecidos en el mundo de la educación para que alcancen
sus objetivos en lo relativo e tales valores.

B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios métodos
para conseguirlo. Antes los modelos del diseño educativo dependían principalmente
de los datos que el diseñador manejaba para la investigación, y esto era básico para
determinar los métodos a seguir. Cuál era el que mejor funcionaba. Pero aun así es
importante saber cuál es el criterio que utilizados para juzgar dichos métodos, eso es
lo que refleja nuestros valores.

3.2 Condiciones para la Aplicación de la Teoría

Otro elemento importante que debe acompañar al diseño de una teoría o de un modelo son
las condiciones que se han de dar para aplicarla.

Nelson (1998, a través de Zapata, 2000) plantea la discusión sobre las condiciones para la
aplicación de una teoría

(…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados

principios que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje.
Es necesario determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible
en relación a las necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el
ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formación. También es importante
determinar cómo un enfoque de instrucción podría ser utilizado en un contexto
dado [fundado igualmente como aplicación de principios que rigen el aprendizaje].
¿Es necesario mantener el enfoque en toda la integridad de lo tratado o solo basta
aplicarlo en alguna de las partes del contenido a diseñar instruccionalmente? (p.
85).

Las elección del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseño, el decir con
el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formación, vendrá en
función de los principios que suministran las teorías barajadas. Que así serán considerados
como principios de intervención en el diseño educativo.

9
Así pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con los
siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alumnos, y con
los instructores.

El aprendizaje
Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que dicen las
aportaciones más relevantes, sobre todo en relación con el tema que abordamos: qué son las
teorías sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus características. Y si se puede
dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana

4.1 Ideas generales y definiciones

Conviene enmarcar sucintamente cómo se conceptualiza aprendizaje y qué consensos hay

entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio.

Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad específica de los humanos, los
animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorporar debido a
la práctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o duraderas, lo correcto
sería hablar de aprendizaje como sinónimo de aprendizaje humano. De manera que en lo
sucesivo, y como hacen la mayoría de autores cuando hablan de aprendizaje, excepto a lo
más en las primeras líneas lo haremos como equivalente a “aprendizaje humano”

Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso es en que

El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cuales, se

adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como
resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o
la observación.

A esto habría que añadir unas características que tiene exclusivamente el aprendizaje

• Permite atribuir significado al conocimiento

• Permite atribuir valor al conocimiento

• Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere,

nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables
desconocidas o no previstas).

• El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros individuos y

grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos dotados de
estructura (lenguaje escrito, códigos digitales, etc) Es decir lo que unos aprenden
puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin mediación soportes
biológicos o códigos genéticos.

10
4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje:

1.
(…) un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una
persona generado por la experiencia (Feldman, 2005).

Esta definición supone que

• El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad

conductual.

• Dicho cambio es duradero.

•
El aprendizaje ocurre, entre otras vías, través de la práctica o de otras formas de
experiencia (p.ej., mediante la observación de otros individuos).

2.
El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).

3.

Según Schmeck (1988, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad
del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.

4.

El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la

comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico
continuamente en expansión... significa desarrollo de un sentido de dirección o
influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere
conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia”
(Bigge, 1985, p. 17).

El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral,

motivacional y física del ser humano.

5.

“El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con

carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de
desarrollo”. (Gagné, 1985).

6.

11
Shuell (1991) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta o en
la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la
práctica o de alguna otra forma de experiencia”.

Conductismo y cognitivismo.-
En estas como en otras muchas definiciones y consideraciones acerca de lo que es el
aprendizaje hay una idea común: El aprendizaje es una actividad exclusiva y singularmente
humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer, representar,
relacionar, transmitir y ejecutar.

Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que hay en el

libro de Jesús Beltrán (2002), donde además están bastante bien descritos los enfoque de las
teorías pasadas y las vigentes sobre aprendizaje.

Mayer (1992a y b) a través de Beltrán (2002) ha señalado tres metáforas para describir las
dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metáforas son: el aprendizaje
como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento y el
aprendizaje como construcción de significado. Las limitaciones de las primeras metáforas
han ido dando lugar a nuevas explicaciones en un movimiento de superación e integración
de las anteriores en las posteriores. Movimiento que no ha concluido.

Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metáforas y las
implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del
aprendizaje (ver tabla 1).

Aprendizaje Enseñanza Foco instruccional Resultados

como
Adquisición de Suministro de feedback Centrado en el currículo Cuantitativos
respuestas (Conductas correctas) (Fuerza de las
asociaciones)
Adquisición de Transmisión de Centrado en el currículo Cuantitativos
conocimiento información (Información apropiada) (Cantidad de
información)
Construcción de Orientación del Centrado en el Cualitativos
significado procesamiento cognitivo estudiante (Estructura del
(Procesamiento conocimiento)
significativo)
Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Mayer, 1992).

Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque

cognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transición que sin
embargo es la que más fuertemente ha estado arraigada en los ordenamientos educativos, y
la que con más partidarios cuenta en la práctica.

La metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimiento ha sido operativa de forma

exclusiva desde los años cincuenta hasta los años sesenta, y de manera a veces

12
predominante y a veces compartida con la tercera desde los años setenta hasta nuestros
días. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio paso a la revolución
cognitiva. Según esta interpretación, el estudiante es más cognitivo que en la anterior,
adquiere conocimientos, información, y el profesor es un transmisor de conocimientos. El
centro de la instrucción es la información (los contenidos del aprendizaje). El profesor lo
que se plantea es ¿qué puedo hacer para que la información reseñada en el currículo pase an
la memoria del alumno? Es, entre otras, la época de la programación educativa por
objetivos.

A esta propuesta pedagógica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denominación de

instrucción "centrada en el currículo". El aprendizaje avanza de la misma forma que el
contenido, y con el mismo esquema: El bloque o núcleo temático se divide en temas, cada
tema se compone de lecciones y cada lección consta de enunciados de hechos, principios,
fórmulas y ejercicios específicos. Independientemente de la naturaleza de los contenidos,
de que sean acumulativos o no. El alumno progresa paso a paso para dominar cada una de
las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es
mostrar de la mejor forma y transmitir la información del currículo. La evaluación se centra
en valorar la consecución de objetivos de conocimiento y de información: Lo que el alumno
sabe. Se evalúa de forma continua o por bloques, es lo mismo.

Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todavía cuantitativo (se trata de cantidad de

conocimientos). En esta etapa, que aún dura, no se niega que el estudiante pueda ser más o
menos activo, pueda tener más o menos control de su aprendizaje, pero esto no constituyen
objetivos explícitos del proceso ni se diseña para ello. La superación del conductismo se en
la medida que se permite al alumno comprometerse en procesos cognitivos con el
aprendizaje, pero no se plantea el control consciente de esos procesos como objetivo de
aprendizaje. Sin embargo atribuir valor, significado, contextualizar y transferir los
aprendizajes no constituyen de forma explícita el trabajo de los alumnos, y la ayuda
pedagógica, cómo ayudar a conseguirlo, no constituye todavía la función del profesor.

Constructivismo
La tercera metáfora, la del aprendizaje como construcción de significado define más
plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje.

En los años setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. El m
arco de la investigación se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas de
aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con rasgos más
activo e inventivos, o al menos más acorde con el estereotivo vigente. Un estudiante que
busca construir significado de los contenidos que le llegan. Su papel se corresponde más al
de un individuo autónomo y autorregulado, que tiende a conocer sus propios procesos
cognitivos, o al menos con voluntad de ello, y de tener el control del aprendizaje.

En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e implica un flujo

asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el conocimiento, sino
que lo construye (constructivismo) a partir de elementos personales, experiencia e ideas

13
previas e implícitas, para atribuir significado (esos es ahora comprender) y representarse el
nuevo conocimiento con sentido adquirido (el contenido del aprendizaje). Como
consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de de suministrar conocimientos, a
participar (a ayudar según los casos) en el proceso de construir el conocimiento junto con el
estudiante o como una ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, según los
modelos teóricos, compartido o ayudado.

Corrientes cognitivistas.-
Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos grandes
marcos teóricos, y dentro de éste los principales rasgos del cognitivismo.

Pero dentro de la metáfora del aprendizaje como construcción de significado se incluyen

distintos enfoque teóricos:

El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es la

Psicología de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX, pero los
trabajos más importantes sobre aprendizaje se deben a Köhler, en Alemania, entre 1913 y
1917.

Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, con
énfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el
reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz.

En este sentido Piaget lo concibe en función de un desarrollo de los procesos mentales, que
tiene como rasgos más importantes ser espontáneo y continúo. Y que se produce en función
de dos variables interrelacionadas: Maduración y experiencia. Lo cual conlleva a la
adquisición de nuevas estructuras de proceso de las ideas.

Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubrimiento.

Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situación de desafío que
lo índice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y la
transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones problemáticas de rasgos
semejantes pero en contextos distintos.

Otro autor, con otra variante en la construcción del conocimiento como apropiación es
Ausubel. Para él el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta que el nuevo
contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: Alcance
significatividad. El aprendiz incorpora así lo aprendido al conocimiento que ya posee y lo
transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado así su capacidad de aplicarlo a nuevas
situaciones.

Otra aportación de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en

estructuras jerárquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subordinados se
incluyen bajo en conceptos más generales de niveles superiores. De esta forma La
estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que favorece el
almacenamiento, el proceso y la interpretación del conocimiento.

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Otro psicólogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gagné. Según sus
trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se produce a partir de la
interacción de la persona con su entorno, pero pone énfasis igualmente en los procesos
internos, de elaboración, y en tal sentido señala que hay un cambio en las capacidades del
aprendiz, produciendo maduración en el desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagné
tienen bastante repercusiones instruccionales ya establece una relación relevante entre el
aprendizaje y las acciones organizadas en un procerso o en un entorno instruccional.

Como teorías constructivistas pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas, las de
Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del constructivismo.
Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, intento explicar los
procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia persona. Si bien consideró
el entorno social como aspecto coadyuvante del desarrollo, no le dio el carácter
determinante que posteriormente se le atribuye a partir de las ideas de Vigotsky. Su teoría
estudia exclusivamente el desarrollo mismo en la producción del conocimiento. Su trabajo
se centra en el estudio y pone de relieve la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas.

La contribución más importante de Piaget es la noción de competencia, capacidad

característica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en función
del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporación y de acomodación
propician el equilibrio cognitivo.

La Contribución de Vigotsky es el papel del factor social como desencadénate del

desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores sociales y
educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Para Vigotsky, los aspectos culturales,
como manifestación de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivo de la
persona. Pone énfasis en los factores externos como determinates del aprendizaje.

La teoría vygotskiana está centrada en la “ley genética del desarrollo cultural”, de tal
manera que toda función cognitiva aparece primero en el plano social, entendido como
entorno próximo, y luego en el plano psicológico individual. El individuo de esta forma es
moldeada por el entorno social. Esta teoría no cabe la menor duda que, aunque es
constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes como
dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro.

Pero el concepto más importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo próximo.
El propósito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del entorno
instruccional de forma conjunta.

Es conocida la definición que hace de la zona de desarrollo próximo: "la distancia entre el
nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución
independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es
determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con
sus iguales más capacitados" (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84).

15
Por último Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace
propuestas teóricas para diseñar entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que
describe tres etapas para la adquisición de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y
la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es más
adecuado en los niveles avanzados, porque actúa sobre conocimientos ya existentes
obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia o elimina los
errores de la etapa introductoria. Esto plantea qué tipo de aprendizaje se produce en las
etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa parecen más efectivos
los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.

Socio constructivismo
Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su interés por que
está referido a entornos virtuales de aprendizaje

Aprender y enseñar en entornos virtuales: una perspectiva constructivista y socio-

cultural

El aprendizaje virtual como proceso de construcción

Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción

supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual
no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le
presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido
mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto,
no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a la
mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese
contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos
que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas
básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje,
capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones
y metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva
que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al
contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el
aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se
configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda
actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental
constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni
óptima para un aprendizaje de calidad.

El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental

constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e
importantes implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende
en entornos virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover
ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su
relevancia para nuestra discusión posterior. La primera es la diferencia entre la

16
“estructura lógica” del contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La
estructura lógica de un contenido remite a la organización interna del material de
aprendizaje en sí mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y
aprendices. La estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la
organización de ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en
cada momento, el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite
distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre sí, que
deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que
debe aprender. Por un lado, la significatividad lógica, relacionada con la
estructura y organización interna del contenido a aprender. Por otro, la
significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz disponga
de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera
sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido.

El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse,

esencialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena
medida de las características concretas de los alumnos a los que ese material se
dirige, la significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de
ayuda que permitan la adaptación cuidadosa y continuada, en el propio proceso de
aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo. De ahí
la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los procesos
virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada únicamente en el diseño de
materiales, al margen de las características de los alumnos concretos a los que se
dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas características en el contexto
particular de la situación de aprendizaje de que se trate.

La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el

aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que
el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado,
representaciones sobre el significado del contenido a aprend er. Y por otro,
representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre
los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las
consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz.

Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de

manera dinámica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento
el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están,
meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda
asegurada por el diseño de dicho material.

17
La Gestalt 1
Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de
nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125). En este sentido
aportan un constructo propio y clave en su teoría: Es el insight, fenómeno que se define con un
concepto muy próximo al del aprendizaje, pero que encierra una dimensión de equilibrio
cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional,
explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenómeno no mecánico.

Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y sí empíricas, de hecho es una

sistematización de ideas empíricas, pero de una gran validez pragmática, ya que suponen salvar
la dificultad y la complejidad de ciertos fenómenos de aprendizaje resolviendo problemas sin
necesidad de entrar en el fondo de la cuestión, ni en la complejidad de los fenómenos
abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre gestáltico, planteamiento que sin entrar en
los fenómenos que están detrás permite abordar importantes problemas del aprendizaje del
lenguaje, adquisición de vocabulario, de funciones lingüísticas complejas o de comprensión de
textos asociados a las ciencias, las matemáticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje
como destreza instrumental (es decir casi todos) o metacognición. Según la teoría gestáltica el
individuo se representa la realidad que percibe como un todo, y si no es así no está equilibrada.
Su conceptualización del aprendizaje se basa en principios de la organización perceptiva, según
la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades integradas en un
conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontánea establecer relaciones y tapar huecos,
en un intento de equilibrar la percepción que tiene de la realidad. Esto permite a los psicólogos
gestálticos establecer leyes como son las de similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas
a lo que Pozo define como principios de las teorías implícitas del aprendizaje) y la del cierre,
según la cual las construcciones conceptuales cerradas, sin huecos, son más estables que las
abiertas. Esta idea ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las
posibilidades de la programación declarativa y lógica para establecer relaciones de
sinonimia y otras de equivalencia semántica para dar lugar a interesantes aplicaciones
(Zapata, 1990a) (Zapata, 1990b).

Conclusión sobre el aprendizaje

Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definición de
aprendizaje que hace Driscoll (2000) “un cambio persistente en el desempeño humano o en

1
Las aportaciones más relevantes, de la escuela gestáltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron
en los trabajos de Köhler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en
fenómenos de percepción. En ese sentido, su teoría asume que el individuo entra en un
conflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepción problemática, o cuando percibe la
realidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qué es lo que necesita para
resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos,
hasta lograr la solución. Cuando ésta llega se adquiere un insight.

18
el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del
aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11).

En resumen se puede decir que el aprendizaje es “un cambio o un incremento en las ideas
(o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) duradero y con
repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que se
produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de la
interacción con el entorno (social, de información y de medios).

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje?

El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres
grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y
constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se
agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del
conocimiento, y de las funciones de conocer y representar la realidad así como atribuir
relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de
éste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes
cognitivistas.

Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como una teoría
que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas
y que las supera también en la concepción de la naturaleza con que se produce el
conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación.

Por lo demás, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consideran al

constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo según se ha visto en otra
parte del trabajo.

Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens,
2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la
SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección
de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización.

Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo

académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por
el efecto de difusión que producen los entornos 2.0.

A continuación, y con relación a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el documento

principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, a través de la
versión que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory for the Digital
Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posterior I've added awebsite to
explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su traducción en Conectivismo: Una teoría
de aprendizaje para la era digital, de Diego E. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007.

19
Consideraciones generales
Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que desarrollaremos
en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004) a algo
expuesto en menos de tres páginas. Como veremos a continuación existe entre los autores
un consenso en exigir a una teoría una serie de informaciones y de elementos organizados
en unas categorías perfectamente definidas y estándares. Sin embargo, en el documento
citado, Siemens prescinde de forma explícita de este requisito y del consiguiente desarrollo,
lo cual en el caso del apartado que comúnmente se conoce como las “condiciones de
aplicación de la teoría” se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos
encontrar de forma implícita y sin diferenciar párrafos donde se abordan estos elementos.

Tal como establece Reigeluth (1983), y él mismo aplica en los enunciados de las teorías de
su obra (Reigeluth, 1983), una teoría debe constar al menos de:

· Objetivos

· Valores

· Métodos

· Principales aportaciones de la teoría (Tesis)

O bien, como se hace en la presentación de la teoría de Wiley (June 2000) Learning Object
Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de

· Objetivos

· Valores

· Condiciones de aplicación

· Métodos

· Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras

Apartados a los que se añaden, en numerosos casos, otros tres más como son: Revisión de
la literatura (estado del arte), secuencia y alcance.

A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teoría “las
condiciones de aplicación” y el “alcance”.

Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teorías sino también a los
modelos teóricos. Como ejemplo ilustrativo de ello también podemos presentar uno de

20
estos modelos. Así sucede en el Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning
and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en

· Objetivos

· Valores

· Condiciones de aplicación

· Métodos

· Elementos de que consta la teoría.

· Validación

· Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras.

Igualmente en los modelos teóricos, aunque no siempre sea necesario, es conveniente y así
se hace frecuentemente, incluir la revisión de la literatura, la secuencia y el alcance.

Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la

presentación de la “Teoría conectivista” (Siemens, 2004), estos aspectos no están
claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo para
hallarlos de forma implícita. Igual sucede con la información a la que hasta el día hemos
tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). No
descartamos sin embargo que así suceda o pueda suceder en un futuro.

Por lo demás los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un importante punto
de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por añadidura, nos da idea de
cuáles son las inquietudes y las sensibilidades de grupos influyentes de académicos y de
personas vinculadas a elearning empresarial, así como de la importancia de las redes y de la
web social para crear opinión, en este caso aceptada, influyente y cualificada.

Tampoco el afán que nos lleva es destruir o negar la validez sin más su trabajo. Esta tarea
es siempre igual de fácil que negativa. Sino confrontar de forma racional y sistemática
algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comúnmente y consolidadas, o con
convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando el
empuje y el impacto de la crítica que se hace, volver la mirada hacia las teorías vigentes y
no suficientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas,
rechazarlas o cambiarlas por otras teorías. Y sobre todo validar el sentido y la validez de las
teorías sólidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia.

Análisis
13.1 Precedentes y fundamentos

21
En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento
crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho
como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la
organización escolar. Referencia para ello a González (2004):

“One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The
“half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it
becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The
amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling
every 18 months according to the American Society of Training and Documentation
(ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been
forced to develop new methods of deploying instruction.”

En éste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teoría
se ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las que carece el
trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos.

El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en

cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el progreso en la
investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimiento seguirá pues un
modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo que varía, pudiendo ser
próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1 con exponenciales f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y
h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias históricas ha sucedido. Esto que es una
característica de este tipo de conocimiento (la investigación básica) no siempre es así, ni en
cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay
niveles en los que la progresión del conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro
país las destrezas básicas de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero
regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el
conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.

22
 Fig. 1

Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de
estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles básico y medio de la
formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas
instrumentales.

El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competencias básicas
digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analógicas. Cabe
suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado, incluso con las competencias
matemáticas y científicas.

En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo

que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”:

• Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over
the course of their lifetime.

• Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal

education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in
a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and
through completion of work-related tasks.

• Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related
activities are no longer separate. In many situations, they are the same.

23
De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits para su
inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño curricular. No cabe
restar la importancia que esto tiene para la organización de la educación, pero no son temas
de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices realicen actividades en áreas diferentes,
y a veces sin relación entre sí, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el
aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formación,
o que la educación que hoy llamamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte
principal o única de nuestra formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y
diferentes a través de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la
realización de tareas laborales.

En definitiva que el aprendizaje y por ende la formación es un proceso continuo, durante

toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos teóricos) y el
aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o profesionales ya no se
encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.

Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias más

directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, de manera
entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que:

Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our
thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las
herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).

Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre distintas
partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues sin duda
entiende el autor, y también el traductor2, por componentes cosas tan diversas como ideas,
conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de
un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imágenes, sonidos,
sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexiones, las cosas que podemos pensar que
alberga este término pueden ser características y configuración de elementos de la
personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas,
elementos de inferencia lógica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto:
“cableado”.

2
Ver N. del T. :
La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en
donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un
artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace referencia a las
conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la
manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma
de reaccionar u opinar frente a una situación particular).

24
En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como
una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las
organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en
sentido metafórico como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como
aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización:

The organization and the individual are both learning organisms. Increased
attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to
explain the link between individual and organizational learning.

Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y el
aprendizaje en la organización.

Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el

grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del aprendizaje,
asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del individuo
contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en profundidad por
las teorías ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de
procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta
(Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y
singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interacción la que produce aprendizajes
nuevos en cada individuo.

Individuo

Grupo/ Organización
Fig. 2

Otra de las tendencias que señala es:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in

cognitive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by,
technology.

Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de
aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información)
pueden ser ahora realizados por la tecnología.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de
aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no
representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que
“pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso
entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las
teorías, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En

25
todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones
ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de
aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica,
programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en
mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en
profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos
difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los
aprendizajes:

• Atribuir significado al conocimiento

• Atribuir valor al conocimiento

• Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos

(que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables
desconocidas o no previstas).

Por último señala la tendencia a que el know-how y el know-what (el saber cómo hacer las
cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean complementados con el know-
where (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los
objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la
información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y
eficientes).

Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias
metacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje.

Metacognición y elaboración
Por último, escuetamente. también proponemos un planteamiento de enfoques que pueden
ser útiles y alternativos: La matacognición y la elaboración.

Como antes, tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los
lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno. Es
un preprint dea un trabajo que esperamos más depurado.

Seguimos pues con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

En la última de las “tendencias significativas en el aprendizaje”, que señala Siemens, dice

que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, "saber cómo hacer"
(métodos) y "saber qué hacer" (contenidos), se complemente con el know-where (saber
dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de
aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información, hacerlo
comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

26
Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y no se
pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud.
Muchos señalan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs,
mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el despiste.

Pero dejando esto que sería una segunda derivada de la cuestión, y volviendo al tema
central ,el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y
necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma
eficiente, ¿no es constituye ésta una parte de lo que se considera “metacognición”, o en
general de las estrategias de autorregulación?

Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investigado y
desarrollado estos dominios.

Así por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de “los elementos de singularidad
cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el conocimiento?,
las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.

Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psicología del

aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter procedimental que
tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los procedimientos usados para
aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Más aún, hasta ese
momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las técnicas y
otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no existía (como Siemens parece
ignorar ahora) una formulación y conceptualización tan explícita y con términos específicos
sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que
conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva
constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los
elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo,
con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología
cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).

Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica una

connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una
tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto,
de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica
habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas
que se aplican en función de las tareas a desarrollar.

Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de
existir conciencia de:

a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,

conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de
vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea que se hace el aprendiz
en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y

27
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades,
capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la
asociación o reestructuración de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz,
que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una estrategia o
conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para que pueda
darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación de
estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la adopción de un plan con
previa deliberación de la situación y los recursos.

Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar.

Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las
más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, descritas por Esteban y
Zapata (2008, p.2).

Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1985, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero en
particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “elaboración” y de
“organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en
las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cómo
los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para
facilitar estas tareas. Básicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la
web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la
más de las veces con las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda
de ellas? como tantas otras que han sido flor de un día en el ámbito de las TICs en
educación). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del
conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de
“organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación de
redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “formación de
mapas” de Armbruster y Anderson (1980).

Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el concurso
de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where[2].

Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las

conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a la falta
de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia
de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos conducen al fracaso y este a la
desmotivación. Desmotivación que está en el resultado del proceso y no en el origen.

Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con
ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias específicos de
aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de
aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elaborativo,
supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los de selección
y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante para el propósito

28
que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, conferir sentido y
organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a la elaboración.

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32
 Conectivismo y educación formal
Altamirano C., Edgar1 y Becerra C., Nelson2
1
Universidad Autónoma de Guerrero, México.

edgar@altamirano.biz
2
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.

nrbecerrac@udistrital.edu.co

Resumen: En este artículo se realiza un primer acercamiento a la relación

entre el Conectivismo como teoría que describe el aprendizaje en la era
digital y la Educación superior formal que puede o no utilizar la integración
de las tecnologías para potenciar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Uno de los propósitos centrales es el de centrar la discusión en la pregunta
¿es el conectivismo compatible con la educación formal? Y una de las
posibles respuestas a explorar es la aproximación mixta, presencial –
conectivista, con miras a formar profesionistas conectados que posean las
habilidades para un aprendizaje y actualización autónoma permanente en el
área que decidan elegir durante su formación universitaria.

Abstract. This article takes a first look at the relationship between Connectivism
as a theory that describes learning in the digital age and formal higher education
who may or may not use the integration of technology to enhance the teaching –
learning process. One of the main purpose is to focus the discussion on the
question: Is connectivist theory consistent with formal education? And one of the
possible answers to explore is the hybrid approach, face to face – connectivist, in
order to prepare professionals who possess the necessary skills to live and work
connected to a permanent autonomous learning in the area they decide to choose
for their university education.

1 Introducción

El conectivismo (Siemens, 2004) apareció como una propuesta confusa y polémica de una
nueva teoría de aprendizaje para la era digital. Desde un primer acercamiento: “El
conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes,
complejidad y auto-organización” hasta una definición aparentemente más clara y objetiva
(Siemens, 2008): “El conectivismo es la aplicación de los principios de redes para definir
ambos, el conocimiento y el proceso del aprendizaje. El conocimiento se define como un
patrón particular de relaciones en las redes y el aprendizaje como la creación de nuevas
conexiones y patrones, así como la habilidad para manipular las redes y patrones
existentes.”

A casi ocho años de la apuesta conectivista, subsiste la confusión y las interpretaciones

equivocadas en el ámbito de su posible aplicación en la práctica docente. ¿Es el

33
conectivismo compatible con la educación formal? Muchos educadores afirman que sí e
incluso lo identifican como una competencia necesaria a “enseñarse” en las aulas
universitarias. En (Downes, 2009) se afirma que si existe una pedagogía conectivista, ésta
solo puede consistir en tratar de alejar más y más a los estudiantes de los ambientes de
aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases.

Sin embargo, ¿es posible incorporar en forma combinada el conectivismo y la educación

formal de tal forma que opere como un puente o transición hacia un cambio trascendental
en las formas de impartir o concebir la formación académica de los futuros profesionistas?
En (Altamirano et al, 2010a) se explora una primera alternativa: impartir clases formales
(presenciales) con una visión conectivista.

2 Conectivismo

Desde los inicios de Internet, la sola idea de potenciar las tecnologías para transformar las
formas de enseñanza, aprendizaje, representación y apropiación del conocimiento, atrajo la
atención no solo en el ámbito educativo, sino en todas las disciplinas que tuviesen alguna
relación con la gestión de conocimiento y el uso masivo de las tecnologías para beneficio
de una sociedad moderna y globalizada.

Actualmente podemos identificar dos alternativas de integración de las tecnologías en las

aulas universitarias:

1. Conservando el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y potenciando la

educación mediante el uso de tecnologías apropiadas para la consecución de los
objetivos educacionales.

2. Aplicando parcial o integralmente un modelo basado en la aplicación de los

principios conectivistas descritos originalmente en (Siemens, 2004):

• El aprendizaje y el conocimiento reside en la diversidad de opiniones

• El aprendizaje es el proceso de conectar nodos especializados o fuentes de
información.
• El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.
• La capacidad para conocer más es más crítica que lo que se conoce actualmente.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar
un continuo aprendizaje.
• La habilidad para reconocer conexiones entre campos, ideas y conceptos es una
habilidad muy importante.
• Estar al día en el conocimiento es el intento de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas.
• La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje.

34
En (Downes, 2007) se describe a una red conectivista como aquélla que produce necesariamente
conocimiento conectivo, factible de aprender y compartir. Especialmente se describen también
cuatro elementos necesarios para conformar un conocimiento conectivo:

• Autonomía. Una persona conectada toma decisiones propias en todo cuanto le compete a
su participación en la red.

• Diversidad. La diversidad de opiniones, culturas, lenguajes, contextos, espacios físicos,

intereses personales, son elementos deseables para que la interactividad sea realmente
productiva.

• Apertura. Contenidos de conocimiento abiertos y participación de los conectivistas en la

discusión y generación de conocimiento abierto y libre.

• Conectividad. La interacción puede generar conocimiento nuevo y útil. Este conocimiento

es producido por la comunidad, no es poseído por una sola persona, es comunitario.

3 Conectivismo y educación formal (presencial)

El conectivismo no es sólo una competencia como suelen afirmar algunos educadores al
incluirlo como parte del diseño instruccional en la currícula universitaria. El conectivismo
implica pensar en red, el conocimiento existe distribuido en las redes y el estudiante se
sumerje en ellas para aprender y conocer, este tipo de actividades incluyen la interacción
con una gran diversidad de instructores y estudiantes, los aprendices no están restringidos a
interactuar con un solo profesor, investigador, una única teoría o un libro de texto. El
aprendiz puede interactuar incluso con artefactos no humanos, por ejemplo un libro o sitio
web inteligente y todo lo hace al través de su red o ambiente personal de aprendizaje
cambiando el paradigma de la comunicación en el aula (figura 1).

El modelo tradicional de comunicación es generalmente unidireccional, el estudiante es un

consumidor pasivo de conocimientos y no cuenta con las habilidades necesarias para
desarrollar su propia formación y aprendizaje. En cambio con un modelo multidireccional
conectivista, el estudiante interactúa con sus propios compañeros, con otros estudiantes,
profesores a través de la Internet conformando una red de aprendizaje y práctica en la que
se incluye también su propio profesor quien actúa como facilitador o guía de estudios. En
consecuencia es el estudiante quien efectivamente toma el control de su formación
académica y el profesor pasa a tener el rol de un curador o líder académico, un aprendiz
experto asesorando a los estudiantes en su camino personalizado hacia el conocimiento.

35
 Figura 1. Comunicación unidireccional y multidireccional

4 El educador conectado
En (Altamirano et al, 2010a; Altamirano et al, 2010b) se propone integrar una visión
conectivista en las aulas universitarias mediante la aplicación de un enfoque mixto
(presencial y no presencial). Esta aproximación se promueve también en los educadores
impartiendo talleres en Universidades (Altamirano, 2010c), la Universidad Pedagógica
Nacional (El educador conectado), Conferencias y seminarios: El docente conectado
(http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-docente-conectado), Hacia una educación
conectivista (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/hacia-una-educacin-conectivista-
5549735), Seminario sobre Conectivismo: el profesionista conectado
(http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-profesionistaconectadook).

Para el modelo del estudiante conectado (Altamirano, 2010a) se ha tratado de promover un

cambio en la orientación pedagógica gradualmente hacia la heutagogía (el estudiante asume
el control efectivo de su aprendizaje) y la formación de un pensamiento crítico y creativo
promoviendo la participación de los estudiantes en la generación de aprendizajes y
conocimiento nuevo. Adicionalmente se promueve la creación y mantenimiento de una red
personal de aprendizaje en cada estudiante, tomándose como modelo el desarrollado por
Wendy Drexler (Drexler, 2010) a partir de la teoría conectivista.

Para el modelo del educador conectado, la estrategia se centra en la creación de una red
personal de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para utilizar la tecnología fija y móvil
(dispositivos fijos y móviles, habilidades para manipular blogs, microblogs, redes sociales,
documentos compartidos, foros, entre otros). Los estudiantes prácticamente han
desarrollado habilidades básicas sólidas para el manejo de las tecnologías que podrían
formar parte de su red de aprendizaje, en cambio para los educadores es necesaria una
atención más cercana y promover en ellos la necesidad y utilidad de estar conectados con
objeto de aprender y compartir no solo con sus estudiantes y colegas sino con las
comunidades globalizadas de personas y colectivos con intereses comunes.

36
5 Conclusiones
Vivimos tiempos de cambios constantes, la integración de las tecnologías en la educación a
todos los niveles es una necesidad imperiosa, inevitable. El conectivismo apunta más allá
de la simple integración de la tecnología, quiere decir una nueva forma de entender la
educación, y no estamos preparados para ello, pero su aportación ha desencadenado una
crítica constante a las fallas cotidianas en los sistemas educativos actuales, desde la división
del conocimiento necesario para una profesión en pedazos de conocimiento denominados
asignaturas (¿Por qué no aprender inmersos en comunidades de expertos y aprendices,
como en la metáfora de un taller para construir zapatos?) hasta la concepción de
profesiones y las formas de comunicación para el aprendizaje, la existencia del profesor
tradicional y el cambio de la enseñanza al aprendizaje efectivo para que cada estudiante
aprenda y se forme de una manera individualizada de acuerdo a sus propios intereses, la
forma de evaluar el aprendizaje y hasta las formas de hacer y reportar investigación, son
tiempos para revisar todo lo concerniente a las formas de vivir y convivir de los tiempos sin
la Internet a los tiempos ubicuos, prometedores de un mejor futuro.

Referencias
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Internacional de Computación en la Educación. Monterrey, México.

Altamirano, E.; Becerra, Alvarado, O. y Rodríguez, E. (2010b). Integración del conocimiento

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Altamirano, E. (2010c). Taller de Integración del conocimiento conectivo en la educación formal.

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37
Entornos Virtuales como estrategia para la enseñanza y
el aprendizaje del Cálculo Multivariado
Rodríguez, P. Beatriz1 y Escobar, M. John Jairo2
1
Docente Catedrático, Universidad de la Guajira, Colombia.
bechy2002@yahoo.com
2
Docente Medio Tiempo, Universidad CUN, Colombia.
escobarcaracas@gmail.com

Resumen: Este trabajo, pretende mostrar como utilizando los entornos

virtuales de aprendizaje, EVA, se puede enseñar cálculo multivariado de
manera colaborativa, logrando aprendizajes significativos en los
estudiantes de dicha asignatura en las universidades Uniguajira y CUN.
Propone apoyar la enseñanza y el aprendizaje del cálculo multivariado
con videos, sitios Web, clases virtuales y un grupo creado en una red
social en la que puedan interactuar entre ellos y compartir sus
aprendizajes en foros convocados por los docentes cuyo objetivo es el
intercambio de conocimiento entre los alumnos. En esta metodología de
trabajo, el aprendizaje es visible, los estudiantes publican la solución de
los ejercicios y son ellos mismos quienes corrigen a sus compañeros del
grupo Uniguajira-CUN, en el que convergen 3 grupos de modalidad
presencial: Uniguajira diurno, Uniguajira nocturno y CUN. La
comunicación en los foros es asincrónica, esto facilita el trabajo de los
estudiantes ya que ofrece la posibilidad de análisis, reflexión, estudio y
redacción de las participaciones sin la presión de publicar en tiempo real.
Los miembros del grupo llegan a tomar el control del proceso de
aprendizaje y las interacciones dan origen a un nuevo conocimiento,
logrando así un verdadero aprendizaje colaborativo.

Abstract: This work aims to show how using virtual learning

environments, EVA, multivariate calclus can be taught, collaboratively,
achieving meaningful learning in students of Multivariate Calculus course
at the University of La Guajira and the CUN. Aims to support teaching
and learning of multivariate calculus with videos, Web sites, virtual
classes and a group created in a social network where they can interact
with each other and share their learning in forums organized by teachers
whose goal is the exchange of knowledge among students. With this
methodology of work, learning is visible, the students publish the solution
of the exercises and they themselves correct their peer group Uniguajira-
CUN, which converge 3 groups: diurnal Uniguajira, nocturnal Uniguajira,
and CUN. The communication in the forums is asynchronous, this
facilitates the work of students as it provides a framework that offers the
possibility of analysis, reflection, study and writing of the participations

38
 without the pressure to publish in real time. Group members get to take
control of the learning process and the interactions, negotiations and
dialogue give rise to new knowledge, thus achieving a true collaborative
learning.

6 Introducción

El proyecto Entornos Virtuales para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Multivariado inicia por
una necesidad particular de dos estudiantes de la Universidad de la Guajira, que estaban a punto de
cancelar la matrícula ya que por razones de su horario en el trabajo no podían asistir a la totalidad de
las clases presenciales. Es así como se brinda entonces, la opción de subirles videos con los ejercicios
trabajados en la clase para que los pudieran ver y estudiar en casa. Aunque al principio se mostraron
bastante escépticas, después estaban fascinadas porque podían ver la explicación varias veces y según
su disponibilidad. La parte algorítmica se les facilitó mucho a esas estudiantes, ya que recibían la
exlicación cada vez que querían.

Esto trajo como consecuencia, que los demás estudiantes empezaran a interesarse también por los
videos, de esta forma surgió una nueva necesidad: crear un lugar donde se pudieran tener los videos
organizados por temas, en el que les resultara fácil encontrar los ejercicios que buscaban. Se seleccionó
google sites, por su fácil manejo, pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio de
Cálculo Multivariado, se diseñó un espacio virtual donde se colocan imágenes con el enunciado de los
ejercicios y el enlace al video.

En el Google site también se comparten recursos seleccionados sobre la temática y enlaces, por
ejemplo a Wolfran Alpha, excelente aplicación para realizar infinidad de ejercicios, con gráficas 3D
incluídas. Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes, muchos descargan los videos en
sus móviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo. Es bastante frecuentado por estudiantes y
docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comentarios.

Paralelo a esto, John Jairo Escobar profesor de la CUN, Sede Ibagué orientaba también la asignatura
de Cálculo Multivariado y usaba con sus estudiantes su blog Matemáticas y Estadística como
herramienta pedagógica. Allí publica artículos, notas, noticias relacionadas con temas matemáticos y
específicamente relacionados con las asignaturas que orienta y dentro de las que está incluida el
Cálculo Multivariado. Al finalizar cada semestre académico publica un problema abierto llamado Reto
Matemático con el fin de que los estudiantes propongan y debatan su solución.

En marzo de 2011, John Jairo se une a MathClub Virtual, y en el siguiente semestre la profesora
Beatriz Rodríguez inicia las clases virtuales de cálculo multivariado, el profesor invita a sus
estudiantes para que se unan a la red y participen de estas clases. En el chat de la red los docentes
intercambian ideas y conocimientos y a comienzos de 2012 el profesor John Jairo empieza a realizar
clases virtuales también. Estas clases son realizadas en la plataforma WIZIQ, que permite programar
clases de manera gratuita. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas quedan grabadas y los

39
estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede
realizar la clase, insertar archivos, imágenes, y videos y además incluye un fondo milimetrado para
hacer gráficas. Tiene chat para la participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam.
En las clases virtuales se refuerzan temas de cálculo multivariado a estudiantes de tercer semestre de la
Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN
de Ibagué y estudiantes de diferentes países de que pertenecen a MathClub Virtual.

Es bastante significativo para los estudiantes poder asistir con su docente a clases con otro profesor.
Estamos utilizando un medio totalmente interactivo, global y electrónico (Crystal, 2004) y cada una de
estas características tiene consecuencias en el aprendizaje. Entre otras ventajas, está la participación en
el chat, muy fluída e interactiva. La participación en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse
no es fácil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lápiz digital.

Las grabaciones de las clases virtuales están disponibles en la red de MathClub Virtual y también en el
aula virtual del blog, allí son visitadas por multitud de estudiantes (y docentes).

En la red de MathClub Virtual se creó el grupo Uniguajira-CUN, en el que los estudiantes de las dos
universidades interactúan a través de foros, resuelven ejercicios y comentan los errores, propiciando
así un ambiente de intercambio de conocimiento y colaboración.

7 Población

El proyecto está dirigido a 50 estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Multivariado en la

Universidad de la Guajira, extensión Maicao, jornadas diurna y nocturna y en la Corporación
Unificada Nacional de Educación Superior CUN, sede Ibagué y está abierto a estudiantes y docentes
de otras regiones y países vinculados a MathClub Virtual. Las edades oscilan entre los 17 y los 42
años, el 60% son mujeres y el 70% trabaja.

8 Problema

¿Cómo despertar el interés por la asignatura Cálculo Multivariado que se refleje en un mejor
desempeño académico, en los estudiantes de Uniguajira y CUN con la mediación de los recursos de la
Web 2.0?

9 Objetivos
1. General

Elevar la motivación de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, extensión Maicao y la CUN,

regional Ibagué para mejorar el aprendizaje de la asignatura Cálculo Multivariado mediante un entorno
virtual de aprendizaje.

40
2. Específicos

1. Potenciar destrezas en el uso de las TIC.

2. Utilizar sitios web para apoyar el aprendizaje de la asignatura: Red Ning, Googlesite, Blog

3. Propiciar espacios, foros de interacción, para promover el aprendizaje colaborativo.

4. Trabajar en un grupo virtual integrado por estudiantes de Uniguajira y CUN

5. Realizar clases virtuales colaborativas.

10 Marco Teórico

Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación, es la posibilidad
que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las
personas (Cabero y Gisbert, 2005).

En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactividad. Marta Mena

(1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la participación activa de todos los
integrantes de una comunidad educativa dentro de un entorno virtual. Algunos autores denominan
Interacción al proceso de comunicación que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la
que se produce con el entorno y los contenidos de aprendizaje”. Se ha `podido verificar que
“evidentemente, los avances de las tecnologías y su disponibilidad creciente incrementan las
posibilidades de participación efectiva– sea ésta en la modalidad presencial como en la sincrónica en
línea” (Dorfsman, 2011)

En el desarrollo del proyecto se crea el grupo Uniguajira-CUN en la red de MathClub Virtual, este es
un grupo de aprendizaje, es decir, “una estructura formada por personas que interactúan en un espacio
y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través
de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son
conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros”,
Marta Souto (1993). Obviamente que en esta definición se descarta lo de espacio y tiempo común,
dado que en el momento en que la autora escribió la primera versión de estas ideas (1987) la
interacción interpersonal sólo podía pensarse en términos de la presencialidad. Lo que más se resalta es
que las tareas que encare el grupo son un medio para lograr aprendizajes.

Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se tomó como referencia a P. Baeza
(1999), quien define el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como: “una estrategia de
enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir el conocimiento a través

41
de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como
mediadores”.

Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendizaje para la
enseñanza del cálculo multivariado los docentes que lideran la propuesta se han aproximado al ideal de
docente global descrito por Dorfsman, (2012):

“La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capacitado para:

1. Producir sus propios contenidos y expandirlos

2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes

3. Exceder los marcos locales e institucionales

4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y reflexión.

5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje, investigación,

producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado en general.

6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo su potencial

social, cultural y profesional”.

11 Metodología

En la experiencia Entornos Virtuales para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado se

han gestionado procesos, actividades que llevan al alumno a estimular su motivación desde un enfoque
coaching, es decir, desde un acompañamiento del profesor que actúa de guía y que refuerza las
competencias y habilidades del alumno para aprender más y mejor.

El proyecto se consolida con la creación de un grupo conjunto en MathClub para los estudiantes de
Uniguajira y Cun, en el cual se incluyen foros en los que los docentes proponen ejercicios abiertos para
que los estudiantes los desarrollen y agreguen el procedimiento y la respuesta, la cual puede ser vista y
comentada por sus demás compañeros.

En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues “se apoya en la
interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los participantes”, Román P (2004),
lo que la convierte en una de las metodologías más significativas para la formación en ambientes
virtuales.

42
La comunicación y la interacción sincrónica se da a través del chat de la red y de la plataforma WizIQ
en las clases virtuales que realizan los docentes.

12 Evaluación

La valoración del proyecto se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios:

1. Participación en las clases virtuales

2. Participación en los foros

3. Trabajo en equipo

4. Creatividad

5. Pensamiento crítico y reflexivo

13 Resultados de la experiencia

El uso de la tecnología ha permitido desarrollar procesos de enseñanza y aprendizajes ricos, puesto que
en los entornos virtuales se pueden proponer discusiones, intercambiar información y conocimiento,
llevar a cabo trabajos colaborativos y algo que es fundamental en el estudio del cálculo: plantear
situaciones propias de la metodología para la resolución de problemas. Se ha logrado poner la
tecnología al servicio de los procesos de enseñanza aprendizaje.

El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado mucho con el
desarrollo de este proyecto, esto se evidencia en el afán que muestran por subir nuevamente los
ejercicios en los que hay errores y en comentar los de sus compañeros.

Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0, aspectos que son útiles
para cualquier ciudadano del siglo XXI.

A los docentes, este proyecto los ha llevado a reflexionar sobre el acto de enseñar. La participación en
los foros dan cuenta de las deficiencias que presentan, aquí se hacen más visibles las fallas y por tanto
se facilita el corregirlas.

Por inciativa del profesor John Jairo Escobar, la Coordinación Académica de la CUN programó una
videoconferencia con la profesora Beatriz Rodríguez, dirigida a los docentes de la regional Tolima, en
la que se socializó el proyecto. En Uniguajira extensión Maicao, la propuesta se tiene como
experiencia significativa del grupo PLANESTIC del cual forma parte la docente Beatriz.

43
El trabajo en equipo entre dos comunidades académicas de diferentes localidades, en una asignatura
que resulta compleja para muchos, ha despertado el interés de docentes de diferentes naciones
vinculados a MathClub Virtual.

La experiencia formó parte de la conferencia presentada en el 3er Congreso Internacional “Las TIC
aplicadas a la educación en los procesos de aprendizaje y enseñanza de las Ciencias”, México, 19 de
abril de 2012, vía Skype, y se expondrá en una ponencia en el III Congreso Internacional de TIC y
Pedagogía, Venezuela, mayo 16 al 18 de 2012.

14 Dificultades

La debilidad principal al trabajar con entornos virtuales de aprendizaje es que depende del acceso a
computadores y conectividad, desafortunadamente un porcentaje importante de los estudiantes no
cuentan con estos recursos. Aunque sí se han reunido en casa de compañeros para participar en las
clases virtuales y han utilizado los equipos de la sala de informática en la universidad para participar
en los foros, lo ideal sería que pudieran acceder desde sus hogares.

La plataforma utilizada para las clases virtuales está en inglés y la primera vez que asisten se les
complica el registro y en ocasiones tiene dificultades para ingresar y problemas con el audio. Esto se
supera con el apoyo de los profesores Ali Amgaad (MEN Marruecos), John Jairo Escobar (CUN) y
Beatriz Rodríguez (Uniguajira) quienes atienden las inquietudes de los estudiantes a través del chat de
la red. También se grabó un video tutorial con todo el proceso.

15 Conclusiones

Los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales han propiciado actividades que facilitan
la motivación y estímulo hacia el estudio del Cálculo Multivariado.

Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen un enorme potencial procedente de esa tecnología
sincrónica y asincrónica, lo que sumado a la creatividad de un grupo motivado y con ganas de aprender
hace posible un proceso de aprendizaje enriquecido.

El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de subir sus ejercicios, genera en ellos un nuevo sentido de
responsabilidad, al ser conscientes que sus errores serán vistos por otras personas, y posibilita un
verdadero aprender del otro; en cuanto al docente, se le hacen más visibles los errores conceptuales y
procedimentales que cometen los estudiantes, para reorientar de mejor forma el proceso de enseñanza.

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Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos.
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44
Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías
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Sociedad del Conocimiento. Número 6 .
Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En Revista
AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid.
Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la
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Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

45
 2
Aprendizaje y Tecnologías Innovadoras

46
Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico
mediado por tecnología para la modelación y la
graficación.

Beltrán, S. María del Pilar1 y Montiel, E. Gisela2

1
Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media Superior del D,F., México.
pilysoria@gmail.com
2
CICATA, IPN, México.
gmontiel@ipn.mx

Resumen: En este trabajo presentamos parte de una investigación en la cual

se busca estudiar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento
matemático en los estudiantes del Instituto de Educación Media Superior
del Distrito Federal (IEMS-DF); el pensamiento funcional trigonométrico.

Proponemos un tratamiento escolar de la función trigonométrica diferente

al tradicional, enmarcado en un curso de Precálculo, en la Preparatoria
Iztapalapa 1, del I IEMS, mediante la implementación de una secuencia
didáctica en la cual es necesario el uso de calculadoras Ti-NSpire, sensores
de movimiento y el programa para análisis de video Tracker. Con estas
herramientas se recolectaron los datos y se obtuvieron las gráficas
correspondientes a las distancias entre el sensor y un péndulo simple, y a
partir de las gráficas los estudiantes dan respuestas a varias preguntas cuya
intencionalidad es que resignifiquen las propiedades de la función
trigonométrica.

Abstract: The purpose of this paper was to study the development of a

particular type of mathematical thinking. The work was done with high
school students at the Instituto de Educación Media Superior del Distrito
Federal (IEMS-DF).

In a pre-calculus course we propose a different approach to traditional

study of trigonometric function by implementing a teaching sequence using
calculators, motion sensors and a video analysis program called "Tracker".
With all these tools, data were collected and subsequently generated the
graphics for the behavior of a simple pendulum which helped students to
answer the questions and give new meaning to the properties of the
trigonometric function.

47
1. Introducción

En el contexto escolar en el que se está desarrollando esta investigación, dentro del

programa de la asignatura de matemáticas (IEMS, 2006), se busca que el estudiante perciba
la matemática como una ciencia construida a través de los siglos, como algo más que
conocimientos acumulados o aplicaciones prácticas, es decir, que el estudiante construya la
matemática, que la descubra que invente y que discuta, que construya un método de análisis
y razonamiento, que desarrolle su creatividad y explique sus resultados; además de
presentar a la matemática no como una serie de reglas fórmulas y algoritmos que el
estudiante deba aprender de memoria para luego aplicarlas en la resolución de problemas.

Reconocemos en la propuesta de Montiel y Buendía (en prensa) coincidencias con lo que se

busca en el programa de matemáticas del IEMS en términos de:

• No se trabaja con fórmulas ni algoritmos.

• Se busca que los estudiantes desarrollen herramientas para resignificar propiedades

de las funciones trigonométricas

• Se busca que los estudiantes descubran los elementos que conforman la

funcionalidad trigonométrica y no que aprendan la función trigonométrica.

• Favorecer que el estudiante argumente sus resultados con palabras y bosquejos

gráficos que representan el movimiento oscilatorio.

Se busca que la implementación de esta situación ayude a los estudiantes a lograr el

desarrollo de pensamiento matemático en la parte del curso que corresponde
específicamente a la función trigonométrica.

2. Desarrollo

La secuencia didáctica retoma la situación problema que (Montiel y Buendía, en prensa)

diseñan con base en una epistemología de prácticas producto de un conjunto de
investigaciones en matemática educativa (Montiel y Buendía, 2012; Buendía y Montiel,
2009, 2011; Montiel, 2011; Buendía, 2006; 2011), que han desarrollado bajo el enfoque
teórico de la Socioepistemología, siguiendo un esquema metodológico (Figura 1) ad hoc a
la construcción colectiva del enfoque.

48
Figura 1. Esquema Metodológico para la investigación Socioepistemológica (Montiel y
Buendía, 2012)

En este sentido, nuestro trabajo se sitúa, dentro del esquema, en el rediseño de la situación-
problema con base en las consideraciones del escenario y las condiciones institucionales
propias del IEMS; y se propone el estudio del papel que juegan la modelación y el uso de
las gráficas en el desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico (PFT) del estudiante.

Presentamos en este documento un avance del estudio, poniendo énfasis en el papel que
juega la herramienta tecnológica en el diseño de la secuencia y en el desarrollo del PFT del
estudiante.

3. Fundamento teórico

Nuestro estudio parte de una epistemología de prácticas sobre la construcción de la

funcionalidad trigonométrica, por lo que analizaremos la interacción de nuestra unidad de
análisis (Figura 2) desde un marco conceptual que articule la modelación, la graficación y
el desarrollo de PFT (Figura 3).

49
Figura 2. Unidad de análisis (tomada de Figura 3. Marco conceptual
Montiel y Buendía, 2011b)

3.1 Funcionalidad Trigonométrica

Se trata de una propuesta teórica que describe los elementos de desarrollo del pensamiento
matemático relacionado con la noción escolar de función trigonométrica, construida
particularmente para las funciones seno y coseno; y establece que el estudiante construye
dicha funcionalidad cuando:

i. Estudia lo trigonométrico desde un acercamiento variacional al movimiento

oscilatorio, en donde se reconozca que el comportamiento trigonométrico se
caracteriza, y se distingue de otros comportamientos (algebraicos o trascendentes)
por su variación y sus variaciones sucesivas, esto es, por como cambia y cómo
cambian sus cambios.

ii. Identifica una unidad mínima de análisis del comportamiento, que le permite
predecir. Al trabajar con objetos periódicos, lo que favorece la predicción es una
distinción entre el se repite y el cómo se repite.

iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el análisis de los datos respecto del
experimento.

iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia física y la reconoce, en

la relación tiempo-distancia, en la representación gráfica de los datos obtenidos del
experimento.

3.2 Modelación

Confrey y Maloney (2007) hacen una propuesta teórica sobre la modelación matemática en
ambientes tecnológicos, reconociendo cuatro aproximaciones al uso de la tecnología en la
enseñanza de las matemáticas:

1. Enseñar conceptos y habilidades sin la tecnología y proporcionar estas

herramientas tecnológicas como recursos después de enseñar los conceptos.

2. Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para
apoyar los conceptos matemáticos.

3. Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología

(estimación, verificación, métodos iterativos)

50
 4. Centrarse en las aplicaciones, la solución de problemas, y el modelado, y el uso
de la tecnología como una herramienta para su solución.

Con base en la consideración de las matemáticas como una herramienta que permite a las
personas darle sentido a su experiencia, adquirir juicios predictivos y ofrecer explicaciones,
además de contribuir a su habilidad de identificar, dirigir y resolver problemas que se
presentan en su entorno cultural y cotidiano; los autores proponen la modelación
matemática como:

… el proceso de encontrarse con una situación indeterminada, problematizarla y

hacer uso de la investigación, el razonamiento y estructuras matemáticas para
transformar la situación. La modelación produce un resultado –el modelo- que es
una descripción o una representación de la experiencia de la persona, que en sí
misma ha cambiado a través del proceso de modelación. (p. 60)

Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento matemático,
como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se articula con la
problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en ese sentido nos
permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionalidad trigonométrica.

3.3 Uso de gráficas

Asumiremos el uso de los gráficos como una articulación de los usos Elemento interactivo
y Estructura matemática que reportan Lacasta y Pascual (1998). Para estos autores, el uso
como elemento interactivo se da cuando el gráfico funciona como medio de control de la
comunicación y de determinación de otro objeto. Este funcionamiento tiene lugar cuando la
respuesta a un problema se obtiene mediante la relación efectiva con el gráfico. Por otro
lado, el uso como estructura matemática le da a los marcos gráfico y algebraico un uso
equilibrado poniendo en juego nuevos saberes.

La articulación de ambos usos asumirá la graficación como una forma de construcción y

tratamiento del universo de formas gráficas asociadas a las funciones, en donde se
represente, transforme, genere, comunique, documente y refleje información gráfica,
numérica, geométrica, algebraica y/o analítica. La visualización en actividad de graficación
se entenderá entonces como la producción del que construye (el universo de formas
gráficas y la información que de la actividad se desprenden) y el conjunto de argumentos
orales y escritos que conforman la explicación y solución a una situación problema.
Ejemplo de estas articulaciones las encontramos en las operaciones gráficas que proponen
Cantoral y Montiel (2001).

51
4. El papel de la tecnología en el diseño

De las cuatro aproximaciones a la tecnología que identifican Confrey y Maloney (2007),

situamos nuestro diseño en un punto intermedio entre:

2 Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para
apoyar los conceptos matemáticos.

y 3 Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estimación,

verificación, métodos iterativos)

El sensor de movimiento y la calculadora que interpreta los datos del sensor, son
fundamentales para tomar las distancias entre el péndulo y el sensor, las cuales son la base
de las gráficas sobre las que trabaja el estudiante (aproximación 3). Al mismo tiempo,
gracias al cambio de condiciones iniciales del experimento, la tecnología permite reconocer
los patrones de las distintas gráficas, esto es, comportamiento periódico y acotado
(aproximación 2). La toma de distancias a intervalos muy pequeños permite un trazo más
fino de las curvas, y ello permite distinguir gráficamente que el comportamiento de un
movimiento oscilatorio no es lineal. Esto resulta fundamental para que junto con el análisis
variacional de los datos, se identifique la variación trigonométrica del comportamiento.

Aunado a esto, utilizar la tecnología para la toma e interpretación gráfica de los datos le da
a la experimentación y su análisis un sentido articulador entre la física y la matemática
involucradas en la situación problema. Es decir se vuelve fundamental en la modelación y
el uso de gráficas de la actividad del estudiante.

5. Implementación

Dentro de un curso de Precálculo en la Preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS, se presentó el

rediseño de la situación para lo que fue necesario hacer una planeación cuidadosa de todo el
curso. Para que esta actividad fuera parte del curso se decidió tomar como base el libro
Matemáticas Preuniversitarias de Salinas, Alanís, Pulido, Santos, Escobedo y Garza,
(2007), en el cual se presentan situaciones que buscan la construcción de nuevos
significados a ciertas nociones matemáticas y en el cual consideramos se integra
coherentemente la situación problema, porque tiene una orientación al estudio del
movimiento y cambio.

La implementación del rediseño se llevó a cabo primero con un grupo pequeño de

estudiantes con quienes se tenían sesiones de tutoría extra-clase, que posteriormente
apoyaron al grupo completo en la resolución de las actividades.

52
La implementación de las actividades de la situación problema en el curso de Matemáticas
IV, tuvo la finalidad de desarrollar el pensamiento PFT de los estudiantes.

El desarrollo de la puesta en escena incluye varias fases, entre ellas:

1. Experimentación, exploración, adaptación a la tecnología. Fase donde los estudiantes

observan con el uso de los sensores y calculadoras, las gráficas descritas ante
determinados movimientos de ellos frente al sensor.
2. Toma de datos para la obtención de las gráficas a analizar. Fase donde los
estudiantes recolectan las distancias que hay entre el sensor de movimiento,
solicitando a los estudiantes que con ayuda de estos instrumentos generen diferentes
gráficas, producto de variar las condiciones del experimento. Estas gráficas sirven
para responder algunas preguntas divididas en 6 actividades que aparecen en la
situación problema.
o En la actividad 1 a partir de dos gráficas una en la que el objeto permanece en
reposo y otra en la se representan movimientos repetitivos ya que el objeto se
aleja, se acerca, se aleja, se acerca, etc., permite al estudiante identificar un
fenómeno que se repite y muestra cómo se representa gráficamente.
o En la actividad 2 se presenta una gráfica que muestra también repetición pero con
diferencias, se toman los datos durante 15 segundos pero ya que se colocó un
objeto que genera fricción, origina que en esos 15 segundos se muestre en la
gráfica que el objeto tendía a detenerse, las distancias que recorre van
disminuyendo, gráficamente se presenta una forma diferente de movimientos que
se repiten. Además comienza un análisis sobre intervalos de crecimiento
mediante la ubicación de los puntos donde la distancia entre el sensor y el objeto
crece y en los cuales la distancia disminuye.
o En la actividad 3 se muestra un ejemplo en el que el objeto comienza su
movimiento acercándose al sensor en comparación con una en la que el objeto
inicia su movimiento alejándose al sensor y se hace la presentación de dos casos
en una gráfica, en uno se muestran los resultados al realzar el experimento con
una cuerda de 40 cm y el otro con una cuerda de 60 cm, lo que hace que el
periodo cambie, es decir se ve modificado el tipo de repetición.
o En la actividad 4 se presenta la relación entre la periodicidad y predecir, lo cual
favorece la reconstrucción de significados acerca de la repetición de un
movimiento, es decir de lo periódico, mediante dos gráficas, la primera muestra
un movimiento que se repite de forma diferente que en la otra, por lo que es
necesario tomar otras consideraciones a la hora de hacer una predicción.
o En la actividad 5 se presenta la definición de velocidad media, se presenta una
tabla con los datos obtenidos mediante el sensor durante 3 segundos con un total
de 60 tomas, con la finalidad de que obtengan las velocidades instantáneas y lo

53
 representen en una gráfica en la que se muestran las distancias entre el sensor y la
bola.
o En la actividad 6 se continúa con el estudio de las variaciones del movimiento y
una comparación entre los intervalos de crecimiento de las distancias y los signos
de las velocidades.
3. Realizar predicciones y dar respuestas a las preguntas planteadas en cada actividad.

6. Recolección y análisis de datos

Contamos con un total de 16 horas de registro en video y las hojas de trabajo de ambos
grupos, el grupo tutoral y el completo, que se están analizando a la luz del marco
conceptual. Es decir, del proceso de modelación y el uso de las gráficas para lograr la
construcción de los cuatro elementos de la funcionalidad trigonométrica, considerando que
la situación indeterminada es “el movimiento del péndulo” y su problematización se dará
en la relación experimentación-análisis de las gráficas.

En principio comenzamos a analizar los datos por actividad, documentando el tipo de

argumentos (expresiones verbales o escritas, movimientos y gestos, gráficos, entre otros)
que se presentan para dar respuesta y explicación a éstas. Actualmente nos encontramos
analizando los datos así organizados, sin embargo, en términos generales reconocemos que
gracias a la experimentación los estudiantes identifican comportamientos gráficos, y eso les
ayuda a construir significados.

Por ejemplo, en la actividad 4 se presentan dos gráficas, en la primera el péndulo continúa

su movimiento sin detenerse, es como el péndulo de un reloj antiguo, y en la segunda la
bola se detiene conforme transcurre el tiempo.

La experimentación permitió que los estudiantes se familiarizaran con estos tipos de

movimiento, para obtener los datos del péndulo que se detiene, los estudiantes ocuparon un
popote para que la fricción que éste ejercía detuviera el movimiento más rápido que sin él
(Fotografía 1), como se puede observar en la respuesta 8 (Fotografía 2) que da una de las
estudiantes en la actividad 2 de las hojas de trabajo, así que para la actividad 4 ya es un
movimiento conocido para ellos; lo cual les permite a los estudiantes identificar una unidad
mínima de análisis del comportamiento, que les permite predecir.(Fotografías 3).

54
Fotografía 1. Experimentación Fotografía 2 Respuesta en actividad 2

(a) (b)

(c)

55
 Fotografías 3 Hojas de trabajo actividad 4

7. Reflexiones finales

La idea de aprendizaje como un cambio de conducta, deja de lado la idea de que el ser
humano por naturaleza aprende en comunidad, por lo que para lograrlo es necesario que
participe colectivamente. En cambio, desde nuestros enfoques escolar y teórico, estamos
considerando que para que un estudiante logre aprender, se debe poner énfasis en
participar, abandonar la enseñanza por objetos; centrar la atención en enseñanza basada en
prácticas. En consecuencia, las acciones tanto del docente, como del estudiante deben
orientarse a hacer matemáticas y no a aprenderlas, como si fueran preconstruidas.

Lograr el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, es una tarea compleja,
pues se requiere de su participación, abandonando la enseñanza de objetos; en este sentido
hemos experimentado que la tecnología ayuda a esta transición a las prácticas. Sin
embargo, se logra gracias al rediseño del discurso escolar fundamentado en elementos
teóricos coherentes con el objetivo educativo que nos hemos planteado.

Centrar la actividad en el estudio de la variación permite que se generen abundantes

reflexiones por parte de los estudiantes, y que se estructuren argumentaciones y
justificaciones matemáticas de distintos tipos. Sin embargo, es evidente que es posible
hacerlo en los tiempos escolares gracias al uso de la tecnología, pues permite el estudio del
movimiento del péndulo con condiciones iniciales diversas y ello ayuda a la variedad de
casos y a hacer visibles los patrones más rápidamente.

Referencias

• Buendía, G. (2006). Una socioespistemología del aspecto periódico de las funciones.

Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 9(2) 227-251

• Buendía, G. (2011), El uso de las gráficas en la matemática escolar: una mirada desde la
socioepistemología. Premisa 48, 42-50

• Buendía, G. y Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemológico a la historia de las

funciones trigonométricas. En P. Lestón (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemática Educativa,
(Vol. 22, pp. 1287-1296). México, D.F.: Colegio Mexicano de Matemática Educativa A.C.

56
• Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático.
México: Pearson Educación.

• Confrey, J. y Maloney, A. (2007). A theory of Mathematical modeling in technological

settings. En Artigue, M., Hodgson, B. R. (Eds.), Modelling and aplications in Mathematics
Education (Vol. 10, pp. 57-67). U.S.: Springer.

• Lacasta, E. y Pascual, J.R. (1998). Las funciones en los gráficos cartesianos. Madrid:
Editorial Síntesis S.A.

• Buendía, G. y Montiel, G. (2011) From History to Research in Mathematics Education:

socio-epistemological elements for trigonometric function. Accepted for its publication in Katz, V.
and Tzanakis, C. (eds) Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics
Education. Mathematical Association of America.

• Montiel, G. y Buendía, G. (2012). Propuesta metodológica para la investigación

socioepistemológica. En L. Sosa, R. Rodríguez y E. Aparicio (Eds.) Memoria de la XIV Escuela de
Invierno en Matemática Educativa, (pp.443-454). México: Red de Centros de investigación en
Matemática Educativa, A.C.

• Montiel, G. y Buendía, G. (en prensa). Desarrollo del pensamiento funcional

trigonométrico. Resignificación de funciones para profesores de matemáticas. México: Ediciones
Díaz de Santos.

Programas de estudios

• Instituto de Educación Media Superior, (2006), Programa de estudio de Matemáticas.

(p.29). México, D.F.: IEMS.

Libros

• Santos, P., Alanís, J.A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J.C., & Garza, J.L. (2007).
Matemáticas Preuniversitarias: Significado de nociones y procedimientos. México, D.F: Trillas.

57
 Las tic como apoyo en el proceso enseñanza y
aprendizaje en la institución educativa no dos.
Experiencia la magia de cabalgar con las tic
Díaz, C. María Bernarda
Departamento de Tecnologías e Informática, Institución Educativa No 2, Colombia.
Majogadri51@gmail.com

Resumen: La presente experiencia pedagógica es el resultado de un

ejercicio de aplicación de las TIC en el proceso enseñanza y aprendizaje,
la cual se viene desarrollando a lo largo de dos años (2010-2012).
Tratamos de implementar estrategias pedagógicas para potenciar el
pensamiento crítico, investigativo y mejorar los niveles de competencias
en el uso de las TIC. Las metodologías permiten dinamizar la enseñanza
y el aprendizaje desarrollando diferentes estrategias como: creaciones de
historietas, narraciones escritas de cuentos, grabaciones en Podcats en
Audacity, construcciones de mapas conceptuales bajo la concepción de
Joseph Novak (1984), proceso en que se afirma que la informática hay
que aprenderla y enseñarla con estrategias novedosas que lleven a la
construcción de aprendizajes. En tal sentido afirman (Papert y Resnick
1995) que “se olvida que saber informática no es sólo utilizar las
herramientas tecnológicas, sino que también es tener capacidad para
construir significado con esas herramientas.”

Abstract: This educational experience is the result of an exercise in

application of ICT in the teaching and learning, which has been developed
over two years (2010-2012). We try to implement teaching strategies to
enhance critical thinking, research and improve levels of skills in the use
of ICT. The methodologies allow dynamic teaching and learning by
developing different strategies as comic creations, stories written stories,
recording podcasts in Audacity, construction of concept maps in the
design of Joseph Novak (1984), a process which states that the computer
must learn and teach with innovative strategies that lead to the
construction of learning. As such claim (Papert and Resnick 1995) that
"forgets to know not only use information technology tools, but also be
able to construct meaning with those tools."

1. Introducción
Este trabajo pretende diseñar e implementar estrategias pedagógicas para potenciar el
pensamiento crítico y los niveles de competencias en el uso de las TIC, en estudiantes de
Cuarto, Quinto y Sexto Grado de la Institución Educativa No. Dos, del municipio de

58
Maicao (La Guajira - Colombia). En el proyecto desarrollaremos actividades puntuales
para:

• Identificar los niveles de competencias de los estudiantes de Cuarto y Quinto

Grado.
• Definir criterios para la planeación y organización de las clases que permitan la
implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Diseñar e implementar actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en el uso
adecuado de las TIC.
• Desarrollar el pensamiento crítico a través de lluvias de ideas escritas en
computador.
• Formular preguntas e incentivar el espíritu investigativo entre los-as estudiantes.
• Promover el uso del computador como un medio para acceder al conocimiento.
• Promover entre los estudiantes la capacidad de interactuar con el computador como
herramienta de aprendizaje.
• Crear mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, como acciones
pedagógicas.
• Grabar Podcats con el programa Audacity para mejorar la enseñanza.
• Crear cuentos para estimular la imaginación entre los niños-as.
• Definir y aplicar criterios de evaluación y promoción pertinentes.

En la sociedad globalizada, dominada por las tecnologías de la informática y la

comunicación, se hace clave la participación de los profesores, de todos los niveles de
enseñanza, en particular, los de la Básica Primaria, en el uso pedagógico de las tecnologías
en el aula de clases, con el propósito de actualizar al docente para mejorar su práctica. En
este sentido afirma Adell (1997) “La incorporación de las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (TIC) en el contexto educativo demanda de los docentes una
permanente actualización en las innovaciones relacionadas con su ámbito de conocimiento
y en las herramientas tecnológicas para mantenerse competitivos en su contexto laboral.”

En esta dinámica de la sociedad se reafirma la necesidad de la aplicación de las TIC en la

enseñanza y aprendizaje, con acciones pedagógicas novedosas en las escuelas y colegios.
Como todas las acciones novedosas de cambio, muchos de los maestros se resistían a
realizar sus clases apoyadas en la TIC, persistía el miedo al cambio y lo desconocido. Esta
transformación en su quehacer le generaba, de alguna manera, más trabajo, ansiedad y
temor a equivocarse frente a los estudiantes.

En este universo de problemas, la institución reafirma la importancia de insistir en la

necesidad de formación de los maestros en el uso de las TIC para mejorar su trabajo
pedagógico en el aula. Este ejercicio de formación ratifica el reto de cambios pertinentes y

59
sirve de ejemplo para que muchos de los docentes apáticos se entusiasmaran a
implementar las TIC en el quehacer diario.

En este nuevo escenario hemos iniciado un proceso de aprendizaje y autoaprendizaje de

docentes, con la introducción de las herramientas tecnológicas en el aula de clase, lo que ha
introducido cambios trascendentales en la práctica docente de los niveles de Cuarto y
Quinto de la institución.

16 Marco Teórico

En el desarrollo conceptual del trabajo, nos apoyamos en aportes de (López, 2001) y

García, (2000) quienes señalan que el uso de las TIC en el trabajo docente “Facilitan la
reproducción, difusión y circulación de documentos Permiten una formación
individualizada. Necesitan de la creatividad del individuo y del trabajo colectivo. Permite
la planificación del aprendizaje”.

Este planteamiento es lo que nos permite apoyar este trabajo de investigación en educación
y formación de maestros-as. Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver con el Informe
Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes y la enseñanza en un
mundo en mutación” donde se describe el impacto de las TIC en los procesos
convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando también la transformación
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al
conocimiento y la información.

Estos aportes unido a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas para

mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan a los maestros de la
Institución Educativa No Dos a participar en los procesos de formación y autoformación
para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje
de los y las jóvenes estudiantes de los grados Cuarto y Quinto,
Los primeros pasos fueron una aplicación transversal en todas las áreas. Según Moreno
Castañeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una educación
institucional más ligada a la vida social más educativa. Ser transversales es sinónimo de
apertura y flexibilidad. El enfoque transversal del currículum es ante todo una habilidad,
como respuesta a esa intencionalidad transformadora, que llevará procesos creativos,
generados con el uso de las TIC.

Este enfoque de transversalidad nos llevo a implementar la experiencia “LAS TIC

COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA No DOS: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS
TIC”, además consiguió despertar la creatividad en los estudiantes, ya que en los nuevos

60
escenarios hemos considerados que son ellos los actores principales para construir su
propio conocimiento.

Al introducir el uso de las TIC como eje transversal implico una nueva forma de organizar
el currículum, el PEI y por ende cada uno de los planes de aula y planes de mejoramiento,
teniendo en cuenta la pertinencia en el contexto. Así mismo hemos logrado que muchos de
los docentes apoyaran la enseñanza aprendizaje en el uso adecuado de las TIC, innovando
sus prácticas pedagógicas centradas en quien se forma, diseñando actividades que llevaran
al estudiante a la investigación, indagación, solución de problemas, y al final a la creación
de su propio conocimiento, se evidencia en las encuestas que se aplican tanto a estudiantes
como docentes y a la forma como planean las clases los maestros apoyadas en herramientas
tecnológicas, confirmando así que las TIC, permiten crear entornos de aprendizaje y
estrategias didácticas en los cuales el acto de aprender se convierte en una experiencia
vivencial que transciende al ámbito de lo puramente cognoscitivo.

En los grados de Cuarto, Quinto y Sexto de básica primaria y secundaria, se trabajan las
horas de informática establecidas en el PEI y las clases se desarrollan a través de diferentes
estrategias tales como: lecturas, cuentos, escritos, narraciones, mapas conceptuales,
análisis reflexivos de videos, ensayos, lluvias ideas, preguntas y juego, se utiliza el
método teórico-práctico, haciendo énfasis en la parte practica dado que la informática se
basa más en la aplicabilidad del computador y no en la teoría que dé él se deriva, la
metodología que se vive en esta experiencia es Acción Participación, entendiéndola como
la define Kurt Lewin( 1944), “Un proceso participativo y democrático llevado a cabo con
la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización,
planificación, ejecución y evaluación; ya que haciendo se aprende y si es de forma
colaborativa se potencia aun más el conocimiento a construir; definiendo el trabajo
colaborativo como entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan,
colaboran y se ayudan para la realización del proyecto”. 3

En esta experiencia educativa se busca desarrollar en los estudiantes de Cuarto, Quinto y

Sexto de Básica Primaria y Secundaria pensamiento crítico, competencias y habilidades
con herramientas tecnológicas; como: Audacity – Cmaptools – Video Conferencias (VC) –
Correos - Blogs, a través de estrategias pedagógicas lo cual se evidencian en las
diferentes creaciones de los estudiantes (cuentos, expresiones y construcciones de mapas
conceptuales entre otros).

3
http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo

61
A los educando se les enseña a crear mapas conceptuales bajo las concepciones de Joseph
Novak (1984). Los mapas conceptuales fueron diseñados por Novak en 1975 y desde
entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboración de mapas
conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo. Novak comparte la teoría de
Ausubel (1968, 2000) el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje
significativo. Los mapas conceptuales se crearon en la aplicación de Cmap Herramientas
this Desarrollo por El IHMC (Instituto para la cognición Humana y de la maquina). Cmap
herramienta de software multiplataforma para crear mapas conceptuales, por medio de unas
aplicaciones escritas en java, permite tanto el trabajo individual como en red, ya sea local o
internet, facilita el trabajo colaborativo. También escribieron cuentos en Word entre ellos
mismos y con otros estudiantes de otra región (Escuela La Inmaculada de Rio Negro –
Antioquia - Colombia) haciendo el intercambio de ideas por correos y video conferencias
skype, finalizado el producto lo narran y graban en audacity y lo publican en el blogs.

17 Impacto Académico

Ponente en el primer encuentro de “ Educa Digital” Bogotá Colombia, 16 al 18 de

Noviembre de 2011.

Ponente en el “Encuentro Regional Caribe Computadores Para Educar” Cartagena

Colombia, Septiembre 2011.

Ponente en el “Sexto Encuentro de experiencias pedagógicas apoyadas en las TIC” Maicao

La Guajira Colombia Octubre 2011.

Ponente en el “III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía”. Venezuela, 16 al 18 de

mayo de 2012.

18 Reflexiones finales

Es ampliamente reconocido el impacto de las TIC en todos los escenarios de la sociedad

actual, la escuela no es la excepción. Su impacto en la educación puede verse tanto en
maestros-as como estudiantes. Para el maestro le ha traído nuevos retos y desafíos para su
quehacer pedagógico en el aula. Para los estudiantes ha generado liderazgo que van
mostrando en los diferentes procesos de su vida cotidiana, a la vez incentivando su
capacidad crítica frente a las diferentes situaciones ya sea dentro o fuera del aula de clase,
hasta llegar a resolver problemáticas dentro de la institución como en el ambiente familiar.
Se logra observar en los estudiantes personas capaces de transformar y crear nuevos
conocimientos, a través de la investigación y el procesamiento de información, la capacidad
de resolver problemas de manera reflexiva y metódica, con una disposición crítica y
autocrítica, ligándose especialmente con los problemas del diario vivir.

62
Hoy las TIC se han convertido en un apoyo, atractivo e integrador de conocimiento, y las
salas de informática en la institución número dos dejó de ser el aula de clases de
informática en donde el docente y el estudiante se dedicaban solo a estudiar las partes del
computador para convertirlo en una herramienta de trabajo. Ha impactado de manera
satisfactoria tanto a docentes, estudiantes y padres de familia, lo que se observa en el
desarrollo de cada una de las actividades con la participación activa de cada uno de los
entes.

Hasta el momento hemos alcanzado logros como: cambia el sentido de la evaluación,

desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, promoción a la investigación,
fortalecimiento del trabajo colaborativo, generación de la interacción de los docentes y
estudiantes con pares de otra región, participación de padres de familia en actividades
donde los protagonistas son los padres e hijos, construcción de mapas conceptuales en la
herramienta Cmaptools, creación de cuentos y grabaciones en la herramienta Audacity
(podcas), compartir sus productos con estudiantes de otra región: Rio Negro Antioquia,
Blogs: http://lamagiadecabalgarconlasticie2maicao.blogspot.com/

Referencias.

Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información.

EDUTEC: Revista electrónica de tecnología educativa, 7. Palma de Mayorca: España. [Documento
en línea]. Disponible: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html. (Consultado: 2012, Mayo 1)

López (2001) y García (2000) Características de las TIC

PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge. Proposal
to the National Science Foundation. MIT MediaLab (1995).

MORENO Castañeda, Manuel. "El ser social como esencia del currículum", conferencia dictada en
el Universidad de Guanajuato. Guanajuato, 1999

Novak, J. y Gowin, D.: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1984.

UNESCO. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. [Documento

enlínea].Disponible: http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. (Consultado: 2012,
Mayo 1)

Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 1/5/12). Disponible en URL:

http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin

63
 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta
necesaria para la Enseñanza basada en evidencias en
Farmacia clínica.
Hernández, G. María Teresa1 y Hernández G. Ana María2
1
Profesor de asignatura de la FES Zaragoza, UNAM
galindotere@yahoo.com.mx
2
Profesor del Centro de Estudios Superiores del Noroeste, México.
aeah1212@yahoo.com

Resumen: Este documento contiene información acerca de los Recursos

Educativos Abiertos (REA), como una herramienta para la obtención de
evidencias de libre acceso para la implementación de la Enseñanza basada
en evidencia en el área de Farmacia clínica, dónde se identifico en un
estudio diagnóstico, que los alumnos y docentes de ésta área desconocen
que son los REA y los beneficios que pueden obtener a utilizarlos, pero les
gustaría tomar un curso acerca de los REA, por lo que se planteó un
programa de sensibilización para aquellos docentes que mostraron
desinterés para esta herramienta, a través de trípticos y carteles, por otra
parte se plateó un curso-taller con la estrategia de enseñanza basada en
evidencia donde se utilicen los REA como una herramienta necesaria para
la obtención de información de forma libre o gratuita.

Abstract. This document contains information about Open Educational

Resources (OER) as a tool for obtaining evidence of free access to the
implementation of evidence-based education in the area of clinical
pharmacy, where it was identified in a study of diagnosis, students and
teachers in this area are unaware that the OER and the benefits they can get
to use them, but would like to take a course about the OER, which was
raised by an awareness program for those teachers who were not interested
for this tool through leaflets and posters, on the other hand is plated with a
course-workshop teaching strategy based on evidence, which use the OER
as a necessary tool for obtaining information free.

1 Introducción.
En la actualidad el mantenerse actualizado en el conocimiento se requiere utilizar la
tecnología de la información y de la comunicación (TIC), ya que sería muy difícil hacer
revisiones bibliográficas en busca de las mejores evidencias que fundamenten las
decisiones clínicas. La actividad docente requiere cambios en sus estrategias de enseñanza,
tiene que utilizar diferentes estrategias y herramientas que le permitan facilitar el
aprendizaje en los alumnos, quienes viven dependientes de la tecnología, pero que en la
mayoría de las ocasiones desconocen el potencial de las TIC para el mejoramiento de su
aprendizaje.

64
El enseñar basado en evidencias requiere que los alumnos desarrollen habilidades de
búsqueda de la información, con el objetivo de obtener artículos o evidencias confiables y
de calidad elegidas con un pensamiento crítico y objetivo que les permita tomar decisiones
en el campo clínico. La obtención de los artículos en la red a través de buscadores o bases
de datos no es lo complicado, uno de los obstáculos que se presentan es la accesibilidad a
los artículos de forma abierta o gratuita, es aquí donde los Recursos Educativos Abiertos
son una herramienta necesaria para ir rompiendo los obstáculos de accesibilidad a las
evidencias.

1.1 Recursos Educativos Abiertos.

El término Recursos Educativos Abiertos (REA) se utilizó por primera vez en 2002 por la
UNESCO (2002), como “la provisión abierta de recursos educativos, permitida por las
tecnologías de información y comunicación, para su consulta, uso y adaptación por parte de
una comunidad de usuarios con finalidades no comerciales”. A su vez Celaya, Lozano y
Ramírez (2010) definen los REA como aquellos recursos y materiales educativos gratuitos
y disponibles libremente en Internet y la Web 2.0 (como texto, audio, video, herramientas
de software, y multimedia), con licencias libres para la producción, distribución y uso en
beneficio de la comunidad educativa mundial.
Los REA se enmarcan dentro de la utilización de las TIC que pueden ocupar los docentes
en sus estrategias de aprendizaje. Torrealba (2007) en su documento “Las TIC y la
metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en formación docente”
señala que las TIC son un mecanismo motivacional para los alumnos durante la elaboración
de tareas en la sala de clase, sin embargo, es fundamental que los docentes adquieran
ciertas competencias básicas de carácter tecnológico. Torrealba también hace referencia a la
creación del conocimiento/trabajo pedagógico en redes sociales integrando herramientas
como las web quest, blogs y wikis. Pero todo se diluye si el docente no es capaz de
reconocer el valor práctico de este tipo de tecnologías en su quehacer, optimizando el
tiempo y vinculándose con sus estudiantes de forma más eficiente.

La UNESCO es la institución que lidera el uso de los REA a nivel internacional, en el

Congreso Mundial de los REA 2012 en París, recalco que a través de los REA,
universidades y expertos de todo el planeta pueden combinar sus conocimientos para que
en colaboración crean mejores recursos educativos, ahora el paradigma es el libre acceso
para todos a través de portales o reservorios o conectores par los REA.

Komenda y col´s (2012) exploraron portales p reservorios donde se tienen acceso a los
REA, identificando que estos ayudan incluso a que los profesionales de la salud publiquen
y comuniquen entre ellos sus experiencias (MEFANET), algunos son gratuitos, pero
requieren registro como Med Portal, MERLOT, HEATL, INFOMED, Temoa del
Tecnologico de Monterrey, entre otros. Sin embargo su uso como fuentes de información y
de comunicación no esta del todo difundido y mucho menos como una herramienta útil para
la resolución de casos basados en evidencias.

65
1.2 Los REA y la Enseñanza basada en evidencias en Farmacia clínica.
La enseñanza basada en evidencias se realiza en diferentes carreras del área de la salud, la
carrera de medicina es la pionera en utilizar esta estrategia de enseñanza al implementar la
medicina basada en la evidencia (MBE) propuesta por epidemiólogos clínicos, quienes
afirman que para poder tomar las decisiones clínicas mas asertivas deben estar
fundamentadas en evidencias de alto grado de confiabilidad, de tal manera que plantearon
una metodología de cinco pasos para realizar la MBE (Straus, Scots, Glasziou y Haynes,
2006). En otras áreas de la salud también ha adoptado esta metodología como una forma de
garantizar la asertividad en las decisiones en la práctica clínica, hablando específicamente
en Farmacia clínica que los farmacéuticos tengan fundamentos en cada una de sus
recomendaciones durante la Atención Farmacéutica.
Para poder llevar a cabo la Enseñanza basada en evidencias como ya se menciono se
requiere según Ramírez (2011) la búsqueda sistemática de la información, para lo cual es
necesario hoy en día que los alumnos desarrollen las competencias para el uso de la
tecnología y de comunicación (Guevara, 2010), además de que desarrollen un pensamiento
crítico para la selección, análisis, clasificación de las evidencias que localicen, así el cómo
las aplican para la toma de decisiones clínicas.
Ante éste escenario se realizó un estudio con el objetivo de identificar el conocimiento de
los REA en Farmacia clínica y proponer una estrategia de su incorporación en
Farmacoterapéutica para la resolución de casos clínicos basados en evidencias, para
proporcionar información acerca de tratamientos efectivos y eficaces al personal de salud.
Metodología:
Se identificó el conocimiento y uso de los REA y las TIC en 25 de estudiantes y 3 docentes
de Farmacia clínica de la FES Zaragoza de la UNAM, a través de un cuestionario cerrado
de 13 reactivo, además se les preguntó que si estaban interesados en recibir una
capacitación para el uso de los REA.
De acuerdo a los resultados obtenidos se realizó una propuesta de sensibilización y curso-
taller del uso de los REA en Farmacia clínica.

Resultados.
El 5% de los estudiantes sólo han escuchado el término de REA y sólo un profesor conoce
que son los REA. Mientras que el 100% de los estudiantes les gustaría conocer los REA e
incluso tomar un curso y sólo dos docentes aceptaron les gustaría tomar el curso.
Se realizó una propuesta de sensibilización que involucra, información a través de trípticos
de ventajas y desventajas de los REA en el área de salud.
Se propone un curso- taller de cuatro horas acerca de los REA para estudiantes y docentes
con la resolución de dos casos clínicos de hipertensión y Diabetes con la estrategia de
enseñanza basada en evidencias.

66
Conclusión.
Se desconoce los REA por la población de estudio y existe una resistencia por parte del
personal docente para su uso, por lo cual se hace una propuesta de sensibilización y
capacitación en REA.

Referencias:
Celaya, R., Lozano, F., y Ramírez M. (2010). Apropiación tecnológica en profesores que
incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 15, 487-513. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507007.
Guevara, W.A. (2010). Competencia para el uso de tecnología y comunicación. [objeto de
aprendizaje]. Disponible en http://ruv.itesm.mx/tabasco/oas/utic/homedoc.htm
Komenda, M., Schwarz, D., Feberová, J., Stípek, S., Mhál, V., y Dusek, L. (2012). Medical
faculties educational network: Multidimentional quality Assessment. Computer
Methods and Programs in Biomedicine. doi 10.1016/j.cmpb.2012.05.002
Ramírez, M.S. (2011). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes presenciales y a
distancia [ebook], México: ITESM.
Straus, S, Scottt, W.,Glasziou, P. y Haynes, B. (2006). Medicina basada en la evidencia.
Como enseña y practicar MBE. España:Elselvier.
Torrealba, G. (2007). Las TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas
experiencias en formación docente. Red de Revistas Científicas de América Latina y
el Caribe, España y Portugal. Disponible en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35604009

UNESCO, (2002). Experts to Assess impact of Open Courseware for Higher Education.
Disponible:

http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

67
Implementación de un curso combinado: El caso de la Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Nacional
Autónoma de México
Hernández, R, Georgina1, Ducoing, W. Andrés2, Ducoing, W. Patricia3
1
Departamento de Medicina y Zootecnia de Rumiantes, Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia, Posgrado de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México
gina_gato2003@yahoo.com.mx
2
Sistema de Universidad Abierta y a Distancia, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia,
UNAM, México. ducoing@unam.mx
3
Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México
pducoinw@hotmail.com

RESÚMEN

El presente trabajo hace una aportación al estudio de los modelos de uso

de las TIC en la educación superior, mediante la concepción de un curso
combinado desde una óptica constructivista para la asignatura teórica de
Medicina y Zootecnia Caprina I. Se definieron y perfilaron 3 ejes:
educativo, tecnológico y administrativo que deben conformar un modelo
pedagógico integral. Se utilizo la plataforma (LMS) Moodle y los actores
involucrados construyeron los recursos tecnológicos montados en dicha
plataforma. Se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la
asignatura estudiada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho
semanas cada uno) y el esquema fue siguiente: Dos grupos de la
asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la
modalidad combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son
iguales) trabajaron únicamente en sistema presencial, todos los grupos
estuvieron bajo las mismas condiciones de enseñanza y evaluación por
parte de los profesores responsables, debido a que el sistema de enseñanza
empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo
imparte a todos los grupos. Los recursos tecnológicos empleados para la
construcción del B-learning consistieron en: blogs, foros, wikis,
webquest, videos, crucigramas, presentaciones digitales de las temáticas
abordadas en la asignatura. La evaluación de la información obtenida en
el presente estudio se realizó mediante técnicas descritptivas para la
totalidad de indicadores medidos y el empleo de un modelo factorial para
la valoración de los efectos de la utilización del B-learning (Si, No), el
turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones
dobles, sobre la calificación final obtenida por los alumnos participantes,
mediante la utilización del paquete estadístico. En relación al indicador de
desempeño académico basado en la calificación por alumno se obtuvieron
efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-
learning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y
hemisemestre (P=0.0061), así como de turno y hemisemestre (P=0.0055).

Palabras Clave: Pedagógico, Curso Combinado, modelo de uso.

68
 ABSTRACT

This paper is a contribution to the study of the models of ICTs

(Information and communication technologies) applied to higher
education through the knowledge, in first place, of current teaching and
learning situation of curricula contents for the theoretical subject of
Medicine and Zootechnics I, at the Faculty of Veterinary Medicine and
Zootechnics, National University of Mexico (UNAM); and, in second
place, to conceive, design and implement a combined course, or B-
learning, from a constructive perspective for above subject. To achieve
this goal, 3 axis were established and profiled: educational, technological
and administrative, which conform a comprehensive educational model.
To implement the combined course, a moodle platform was used and its
contents were structured according to the logical sequence based on
production of the animal studied by this subject; both the professors
responsible for teaching such contents and students who took the subject
created technological resources to support teaching of proposed contents
within the program and on the other hand, they were also involved in the
activities of B-learning, i.e., they interacted in both systems (attending-
virtual) by using several means, receiving all kind of information,
establishing uninterrupted communication, in order to feed-back the
learning process.
The combined course was launched in two of the four groups of the
subject during three consecutive hemi-semesters (eight weeks each)
between August 2011 and March 2012, under the following approach:
two groups of the assigned subject –one in the morning and the other in
the afternoon- worked according to the combined mode and the remaining
two groups (same timetable) worked only under the attendant system. All
groups were subjected to the same teaching and assessment conditions by
responsible teachers, because the teaching system used is rotatory, i.e.,
each professor who is specialist in a topic imparts it to all groups.
Resources created by students were: videos, podcast, crosswords puzzles,
mind maps, and activities consisted of forums, wikis and glossaries.

With respect to the proposed methodology previously described, the

results obtained were as follows: regarding to indicator of academic
performance based on the score per student, significant effects were
obtained in hemi-semester (P < 0.0001), with B-learning use (P = 0.0006)
and with interactions between B-learning and hemi-semester (P =
0.0061), as well as with timetable and hemi-semester (P = 0.0055).

Introducción
En este trabajo de investigación propone un modelo de intervención para la asignatura
teórica de Medicina y Zootecnia Caprina I de la Universidad Nacional Autónoma de
México, mediante la concepción, diseño, implementación y evaluación de un curso
combinado (sesiones en el aula con sesiones virtuales). Es importante comprender que un
modelo de intervención es mucho más complejo que dictar una lista de sugerencias de uso,
cabe aclarar que cuando se empieza a estudiar la incorporación de la tecnología al salón de
clases, se debe comprender que el proceso es más complejo que generar instructivos de

69
cómo usar una máquina, de lo que se trata es que tanto maestros como alumnos, puedan
convivir con un contexto en el cual esté presente la tecnología y puedan utilizarla para
crecer como individuos críticos y analíticos, en otras palabras, la tecnología debe estar al
servicio del aula y de la escuela y no debe sacrificar a ésta por la tecnología, por lo que
debemos concebirla como el fin que orienta los propósitos educativos de la institución: la
tecnología es un medio mas no un fin.
La naturaleza de los contenidos enseñados y aprendidos en Veterinaria requiere ponerse en
marcha, es decir, llevarlos a la práctica para lograr situarlos en un contexto lo más cercano
a la vida profesional del médico veterinario, pudiendo lograr con esto que los alumnos
adquieran competencias, habilidades y destrezas con los contenidos vistos en la teoría.
Perrenoud (2004) ha insistido en que la demostración de que se posee una habilidad reside
precisamente en la movilización de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es
pertinente en un contexto o situación real y concreta. Precisamente en ello reside la
complejidad del aprendizaje de este tipo de contenidos, pues el alumno debe movilizar,
integrar y situar en contexto sus conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes y
habilidades específicas pertinentes a la situación que afronta. Este autor define las
competencias (y coincido con él), como la “capacidad para movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2004:11). Dichos
recursos cognitivos para Díaz Barriga (2006:15) incluyen “conocimientos, técnicas,
habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada
para enfrentar una situación generalmente inédita”. Desde la óptica constructivista de esta
investigación, se considera que la competencia implica un proceso complejo de
movilización e integración de saberes, pero que ocurre dentro de los límites -facilidades y
restricciones- establecidos por un dominio temático y situacional específico. Éste se
caracteriza por un conjunto de prácticas socioculturales que dan significado y sentido a
dicha competencia.
Se trata entonces de usar las TIC, para la obtención de resultados significativos en el
aprendizaje, ya que esto implica la aplicación de varios principios, tales como: contar con
objetivos claros, tener una buena estructuración de los materiales de aprendizaje,
congruencia entre las necesidades curriculares y de los alumnos, entre otros, ofreciendo a
éstos la individualidad con respecto al abordaje de los recursos disponibles. Con base en lo
anterior, podemos decir que las TIC permiten mediante diversos recursos que, dentro de las
asignaturas teóricas, incorporen aspectos de la actividad profesional, y así, cuando los
alumnos no cursan, en el inmediato hemisemestre la asignatura práctica, se podrán
implementar diversas estrategias que permitan presentar situaciones lo más cercano al
trabajo del médico veterinario y lograr un aprendizaje significativo sobre los aspectos
clínicos y zootécnicos que en este caso son de la especie caprina.
El objetivo de este trabajo consistió en concebir, diseñar y experimentar un modelo
pedagógico en el área de la producción caprina permitiendo generar cursos combinados
siendo un punto de partida para otras asignaturas. Este modelo tiene la finalidad de lograr
aprendizajes significativos, para desarrollar los conocimientos previos necesarios para
cursar la asignatura práctica seriada, en comparación con grupos que únicamente abordan
los contenidos de una manera presencial (aula).

70
Consideraciones para desarrollar el modelo pedagógico
Para diseñar modelos pedagógicos integrales acordes a las características que se han
mencionado dentro del enfoque constructivista, se deben tomar en cuenta al menos estas
tres dimensiones: educativa, tecnológica y administrativa, en la figura 1 se puede apreciar
las interconexiones que se establecen entre estas dimensiones, lo que significa que una sin
la otra, dejaría incompleto el propósito de este modelo educativo. No se trata de dar más
importancia a una dimensión que a otra, sino que las tres son realmente necesarias para un
desarrollo efectivo dentro del contexto educativo.
Resulta difícil separar y establecer límites precisos entre cada una de las dimensiones
propuestas por el modelo, ya que se trata de representar un fenómeno complejo, como son
los procesos que se establecen para la enseñanza combinada, en la cual, se articulan y
combinan una serie de variables 4. En muchos casos, la separación se ha realizado de
manera artificial con el fin de sistematizar la formulación del modelo y facilitar su
comprensión. Lo mismo ocurre con la estructuración del modelo en diferentes etapas, que
si bien se han definido de acuerdo a una secuencia temporal lógica, cuando se trata de
llevar a cabo una propuesta de enseñanza combinada, se pueden cambiar de acuerdo con
ciertas necesidades particulares. A pesar de lo señalado, para formular un modelo se
considera imprescindible identificar y justificar las dimensiones de análisis elegidas, con
sus respectivas variables y los indicadores por medio de los cuales se puede observar
aquello que se desea conocer, como también mostrar sus relaciones y las etapas que
permitan otorgar una continuidad en la descripción.

Figura 1 Dimensiones de las TIC en contextos educativos

Fuente: Elaboración propia

4
En esta tesis se entiende por variable “las cualidades o atributos que pueden asumir diversos valores en los
que difieren los fenómenos o individuos entres sí” (Arnal et al., 1992). Este concepto es usado en el sentido
de elementos constitutivos de las dimensiones de análisis propuestas para ser observados desde un paradigma
cualitativo de investigación.

71
En la Figura 2, se muestra la propuesta de esta investigación en relación a la estructuración
del curso combinado, cuya finalidad radica en el abordaje de los objetivos planteados en
las dimensiones descritas, donde el docente al ser el experto en su tema, diseñe en base a
los objetivos o intensionalidad del curso la metodología para llevar a cabo las formas de
organización de los contenidos, las estrategias a emplearse, para poder realizar la selección
de los medios o recursos tecnológicos con la finalidad de lograr en el alumno una
construcción del conocimiento, por medio de la colaboración y realimentación entre el
docente y sus pares, considerando que todo este proceso es atravesado por la evaluación.

Figura 2. Estructuración del curso combinado

Fuente: Elaboración propia

.Construcción del curso combinado

En los últimos años se está desarrollando un fenómeno relacionado con el e-learning que
cada vez tiene mayor calado en el mundo educativo. Se trata del blended-learning,
aprendizaje híbrido o combinado. Se puede decir que surgió como respuesta a muchos de
los problemas que planteaba el e-learning y que provocaba el no extenderse en la medida en
la que muchos auguraban, tales como competencias tecnológicas necesarias para el manejo
de las plataformas, adaptación a nuevos métodos de aprendizaje, costos en la adquisición de
la infraestructura necesaria o sensación de pérdida y aislamiento en diferentes momentos
del proceso formativo, entre otros. A pesar de su origen, no debemos caer en etiquetarlo
como una variante del e-learning sin comprender que su naturaleza y sus características lo
dotan de entidad propia como una modalidad distinta.

72
Como bien lo indica Andrade (2007:10), “blended quiere decir “mezclar”, “licuar”; el
término blended-learning denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o
formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. "Blended learning" específicamente
se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y se puede definir
como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial con elementos de la
educación a distancia por Internet. En la misma línea, Bartolomé (2004) lo describe como
aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no
presencial, y cuya idea clave es la selección de los medios adecuados para cada necesidad
educativa.

Realizando un análisis sobre el término de blended-learning para ir más allá de la mera

combinación de modalidades, Cabero y Llorente (2008:25) elaboran una aproximación
desde la perspectiva que plantea que el B-Learning; combina la eficacia y la eficiencia de la
clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con ello se quiera decir que la
aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así pues, sin entrar al debate interno
establecido entre los conceptos de enseñanza vs. aprendizaje, señalan que las principales
implicaciones del término B-Learning son:
1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de
comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a ser más
flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su éxito a
la comunicación interactiva entre sus participantes
2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso
de aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, teniendo
en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal
El modelo propuesto busca proporcionar criterios que permitan la adopción del curso
combinado o b-learning en diversos campos de conocimiento, es decir, ser un referente
para las demás asignaturas de Veterinaria y de otras instituciones que deseen implantar este
tipo de sistemas, en un entorno de calidad con resultados exitosos.
Para poder poner en marcha las dimensiones propuestas en el modelo previamente descrito
cuya finalidad radica en la concepción, desarrollo e implementación del curso combinado
en la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I, se necesita en primera instancia,
conocer la relación de los docentes de dicha asignatura con las tecnologías y con base en
esto, proponer recursos y actividades como propósitos concretos del contenido que puedan
servir de apoyo para la enseñanza combinada tales como: textos complementarios,
hipervínculos, objetos de aprendizaje, foros, wikis, glosarios etc. que se encuentren
soportados en plataformas educativas (LSM), que en este caso será Moodle, es decir, entra
en juego el diseño y desarrollo de los recursos y actividades a emplear y para esto, se
presentan dos momentos: uno inicial o de diseño propiamente dicho, en el que se planifica
y se definen las características específicas que tendrá el desarrollo llevado a cabo con el
modelo que estamos proponiendo y un segundo momento, coincidente con el desarrollo y
generación de los materiales, sus correspondientes actividades, la implementación,
realización y evaluación de los mismos.

73
De esta manera se concluye la propuesta de base para estructurar un modelo constructivista
para el curso combinado. En los siguientes párrafos se procede a presentar la metodología
utilizada para llevar a cabo esta propuesta.
En primer lugar, para la construcción de este curso combinado se tienen en cuenta los
fundamentos constructivistas tomados como base teórica para formular el modelo,
particularmente se destacan los aspectos que tienen que ver con el aprendizaje significativo,
la enseñanza para la comprensión, las interacciones sociales y los principios actuales de la
enseñanza de la medicina y zootecnia de los caprinos. De acuerdo con lo anterior se
propone:

• Conocer las ideas previas que poseen los estudiantes sobre el tema a desarrollar,
para poder anclar los nuevos conocimientos de forma adecuada.
• Plantear un formato tecnológico que facilite ensamblar diferentes estructuras
multimediales para la construcción del conocimiento con TIC.
• Desarrollar una concepción de la medicina y zootecnia de los caprinos centrada en
la construcción social del conocimiento.
• Ofrecer materiales, actividades y estrategias de aprendizaje que propicien los
procesos cognitivos centrados en la comprensión, a través de facilitar la aplicación
de conocimientos.
• Formular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que posibiliten
el desenvolvimiento de los procesos cognitivos involucrados.
• Reconocer al contexto como un entorno que determina condiciones para diseñar el
ambiente de aprendizaje.
• Viabilizar diferentes espacios de comunicación, que permitan establecer relaciones
entre los distintos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, conformando una
comunidad de aprendizaje.
Para abordar en clase las temáticas de las unidades programáticas, los docentes del claustro
de Producción Caprina responsables, las imparten de manera rotativa, es decir, cada
docente de acuerdo a su área de experiencia aborda sus contenidos en todos los grupos de
dicha asignatura, para lo cual, se elabora un cuadro (ver anexo 3) cuya finalidad radica en
calendarizar cada una de las sesiones por grupo y estos docentes cuentan con una copia de
éste para agendar dichas sesiones. Esta actividad se lleva a cabo de manera claustrada, es
decir, todos los agentes involucrados en este proceso se reúnen previamente al inicio del
hemisemestre para definir los temas a impartir, además de establecer los lineamientos de
evaluación (Ver anexo 4); una vez definidos estos puntos, se preparan materiales impresos
para los diferentes grupos con la información por una lado, sobre los temas a abordar en
cada una de las sesiones (ver anexo 5) y por otro sobre la forma de evaluar el curso, éstos se
les proporcionan a los alumnos al inicio de las clases con la finalidad de esclarecer la forma
de trabajo.
Una vez que se han planteado los mecanismos llevados a cabo por todos los miembros del
claustro caprino para impartir los contenidos curriculares, se procedió a indagar la relación
de los docentes involucrados en esta investigación con las tecnologías. Se pudo observar
que éstas las incorporan a su práctica por un lado, para impartir los contenidos del

74
programa, es decir, preparan su clase mediante presentaciones digitales (elaboradas en un
software denominado Microsoft Power Point ®) y por otro recurren al uso del correo
electrónico como medio de comunicación entre sus pares principalmente y con los alumnos
en caso de avisos urgentes, además cuentan con una página web (ver anexo 6) producto de
un proyecto PAPIME, donde se pueden consultar textos complementarios, calificaciones,
avisos importantes a la comunidad etc.
La dimensión educativa dentro de esta propuesta forma parte tanto de la dimensión
tecnológica como de la administrativa, debido (como se ha mencionado con anterioridad), a
que este modelo debe partir desde lo pedagógico y no desde el uso en sí mismo de la
tecnología, por lo que al aterrizarlas en esta propuesta, se inserta lo pedagógico en las otras
dos dimensiones.
4.2.1 Dimensión Administrativa
La asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I se imparte ocho horas a la semana en
cuatro grupos, dos en el turno matutino y los restantes en el vespertino, el curso combinado
se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la asignatura estudiada durante tres
hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno), entre los meses de agosto de 2011 a
marzo de 2012, bajo el siguiente esquema: dos grupos de la asignatura estudiada, uno
matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los otros dos grupos
restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron únicamente en sistema presencial. Todos los
grupos estuvieron bajo las mismas condiciones de enseñanza y evaluación por parte de los
profesores responsables, debido como se había mencionado previamente, a que el sistema
de enseñanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo
imparte a todos los grupos y en total estuvieron en la experiencia combinada 135 alumnos
(ver figura 9).

Figura 3 . Alumnos que participaron en la experiencia combinada por hemisemestre

GRUPO HEMISEMESTRE Nº
ALUMNOS

1 2012-1-1 12

2 2012-1-1 33

1 2012-1-2 10

2 2012-1-2 29

1 2012-2-1 36

75
 2 2012-2-1 15

TOTAL 135

1= Turno matutino, 2= Turno Vespertino

Fuente: Elaboración propia

Previo a la implementación del curso combinado, se llevó a cabo la etapa de preparación

del entorno virtual desde febrero de 2010 hasta agosto de 2011, donde el trabajo se enfocó
principalmente en el diseño tanto de la plataforma gestora como de los recursos y
actividades a implementarse, por lo que comenzaré a describir esta etapa de la
investigación.
Con apoyo de un proyecto PAPIME 5 se adquirió un servidor donde se montó la plataforma
gestora de software libre denominada “moodle” mediante el apoyo técnico de un ingeniero
que labora en Veterinaria y en su diseño técnico, esta investigadora funge la función de
administradora del sitio, se tomó esta decisión debido a que a pesar de que en la facultad ya
se contaba con el uso de dicha plataforma, la visión para su uso era reducida únicamente
para la realización de exámenes tanto parciales como departamentales de diversas
asignaturas y así como de reservorio de información donde los docentes suben textos
digitalizados para la consulta por parte de los alumnos además, algunas de las actividades
que provee dicha plataforma como ejercicios provenientes de HotPotatoes.com, JClick.com
etc., se encontraban cerrados o bloqueados, lo que dificultaba la implementación de esta
propuesta.
El curso combinado implementado consistió en el esquema siguiente: todas las sesiones se
llevaron a cabo de manera presencial para abordar todos los contenidos plateados en el
programa y las actividades virtuales (plataforma) se llevaron a cabo extra clase, las
actividades dentro de la plataforma estuvieron basadas de acuerdo al orden secuencial que
lleva el programa, es decir, los alumnos combinaron su trabajo presencial con
oportunidades de trabajo en línea para:

• Lograr aprendizajes significativos por medio de trabajos colaborativos relacionados

directamente con temáticas de la práctica profesional del veterinario.
• Participar en los distintos foros de discusión creados por el docente con base en las
temáticas abordadas en las sesiones presenciales, donde los alumnos leen las
aportaciones de sus pares y mediante una realimentación con el docente
proporcionan respuestas, comentarios y de esta manera desarrollar su capacidad de
análisis.

5
Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME)
PE 205410 “Diseño de un modelo pedagógico combinado para la enseñanza-aprendizaje en el área
de producción caprina” de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, UNAM

76
 • Revisar los materiales colocados en línea con el objeto de: contar con los materiales
revisados en las sesiones presenciales, revisar materiales complementarios en línea,
colocar materiales diseñados por los propios participantes.
Con la finalidad de ubicar y disipar cualquier duda o confusión entre docentes y alumnos
que pudiera entorpecer la trayectoria del curso combinado y con éstos últimos el primer día
de clase se les entregó un juego de copias que contenía: calendario de sesiones, forma de
evaluación del curso y carta descriptiva con las actividades a realizar en la plataforma
donde se especificaba la actividad y los tiempos para realizarla (ver anexo 7), las cuales se
leyeron en voz alta en presencia de los alumnos, otra manera como se ayudó a los
participantes ante las posibles dificultades que pudieran surgirles durante el curso, fue
ofreciéndoles tutorías a distancia llevadas a cabo a través del correo electrónico.
Para que los alumnos pudieran ingresar a la plataforma a cada alumno se les proporcionó
un usuario y contraseña de forma individual vía correo electrónico
Con respecto a los sistemas de apoyo mencionados en esta dimensión, consistieron en la
elaboración (por parte de esta investigadora) de unos manuales electrónicos que se alojaron
en la página web de Amaltea con la finalidad de explicitar paso a paso la forma de
colaborar en tanto en los foros como en los glosarios.
Dimensión Tecnológica
Esta dimensión corresponde a los aspectos relacionados con la tecnología empleada y
basándonos en el modelo propuesto se develarán los componentes llevados a cabo en esta
propuesta, es importante señalar que al momento de la concepción, diseño e
implementación del curso combinado es difícil separar cada uno de éstos, debido a que
están estrechamente relacionados entre sí.
La primera parte diseñada para esta investigación consistió en la creación y adaptación de
la infraestructura tecnológica suficiente para dar cobertura a la experiencia llevada a cabo.
En esta primera etapa del desarrollo se tomaron decisiones estratégicas y de organización
para poder tener las herramientas necesarias y el entorno apropiado dónde se dieran lugar
los procesos de enseñanza-aprendizaje planteados. Sin embargo, este proceso no se realizó
de manera puntual al comenzar la experimentación sino que, aunque la mayor parte de las
acciones se realizaron entonces, el proceso de implementación y adaptación se ha
producido de manera continuada a lo largo de la experiencia. De esta manera, en una fase
inicial se instalaron los componentes técnicos necesarios para el alojamiento de la
plataforma y se adaptaron los principales componentes a los requisitos demandados por el
tipo de asignaturas a las que iban a dar soporte. Posteriormente a esta fase y durante todo el
transcurso de la experiencia se ha desarrollado un trabajo de ajuste, mantenimiento y apoyo
técnico indispensable para el total funcionamiento del modelo formativo implementado y
en esta primera parte de la investigación, el mayor peso recayó en la vertiente técnica del
trabajo, siendo de gran importancia la faceta científico-tecnológica.
El primer paso en esta etapa de creación del curso fue el de establecer el entorno
tecnológico necesario para contar con la plataforma de enseñanza virtual a disposición de

77
los usuarios potenciales en la red de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para
llegar a una versión estable de la plataforma accesible a través de Internet para los
participantes de la experiencia, se llevó a cabo una serie de acciones que describimos a
continuación:
 Instalación del servidor. El servidor web que da alojamiento a la plataforma del
claustro de producción caprina se integró en la red de la UNAM para albergar el
entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de esta manera poder distribuir los
servicios y contenidos a cualquier parte a través de Internet.
 Adquisición de software. Además de la instalación del servidor, en esta primera
etapa fue necesario descargar el software requerido. Para dar soporte al software se
necesitó instalar un servidor HTTP denominado Apache el cual, es un servidor web
HTTP de código abierto, para plataformas Unix (BSD, GNU/Linux, etc.), Microsoft
Windows, Macintosh etc.
 Configuración del servidor. Una vez instalado el equipo físico fue necesario
equiparlo con el software libre “Moodle” que se descargó del internet para obtener
el entorno web en el que se alojara la plataforma. Al mismo tiempo se configuró la
conexión del equipo en la red UGR para que fuera posible el acceso a los servicios
desde fuera de esta red a través de Internet.
 Administración de la plataforma. Durante todo este tiempo fue necesario ocuparse
de las labores por una parte, del mantenimiento del servidor y de la plataforma. Al
principio la versión inicial instalada de moodle era muy inestable y se caía
constantemente, por lo que se actualizó a la versión reciente siendo más estable y de
esta manera se fueron solventando los problemas que iban surgiendo sobre la
marcha, por otra en relación a la administración del curso combinado como son: dar
de alta en la plataforma tanto a los profesores como de los estudiantes involucrados,
tener una comunicación continua con los participantes vía correo electrónico y es
por esta vía que se les notificaba su alta en la plataforma enviándoles de manera
particular su usuario y contraseña, además de realizar cursos de formación en la
utilización de la plataforma con los docentes.
 Mantenimiento técnico del servidor: Solucionando los problemas de tipo técnico
que se han ido produciendo a lo largo de este tiempo: renovación del antivirus,
además de esto, una función muy importante para el mantenimiento preventivo del
equipo ha sido la realización de un plan de copias periódicas de seguridad de los
datos del sistema.
Una vez realizadas las labores iniciales de instalación y configuración del servidor y la
plataforma, ésta última quedó accesible a través de la url: http://132.248.50.9:8080 (ver
figura4 ).

78
 Figura 4. Plataforma del Claustro de Producción caprina

Fuente: Plataforma del claustro de producción caprina en http:132.248.50.9:8080

Una vez que se contó con el soporte tecnológico se procedió a la preparación del entorno
virtual, en primera instancia, se entablo una conversación con todos los docentes
encargados de impartir los contenidos del programa de la asignatura en cuestión, con la
finalidad de dar a conocer a los involucrados la visión que se tiene con relación a la
conducción del proceso, sentando las bases en los principios básicos del modelo educativo
y en segunda instancia, a éstos se les impartió un curso denominado “Diseño de ambientes
de aprendizaje personal” con una duración de 10 horas para explicitar el funcionamiento de
la plataforma asignándoles un usuario con rol de profesor editor, para que pudieran
participar de manera activa en la construcción del curso, así como, de diversas estrategias
docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos, además de la utilización de
un software libre denominado Prezi cuya funcionalidad radica en la elaboración de
presentaciones online que usa un solo lienzo en vez de diapositivas convencionales y
separadas 6 y de esta manera, los docentes tendrán más herramientas para colaborar en el
proceso de construcción de la plataforma, algo singular de este modelo propuesto es la
concepción de la preparación integral del docente, quien asume la realización de todas las
acciones, que en otros modelos es asumida por un grupo multidisciplinar, lo que significa
que los docentes trabajen de manera colectiva, debatan y colegien acuerdos.
A la par de esto, a todos los alumnos que cursaron la asignatura durante el proceso de
preparación del curso combinado, por un lado, se les impartió un curso del software libre
denominado Prezi con una duración de dos horas fuera del horario de clase y por otro, se
les proporcionaba un escrito donde se explicaban las ventajas de la utilización de recursos
audiovisuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos abordados en el
curso, encomendándoles la tarea de desarrollar recursos tecnológicos con la finalidad de
que fueran co- creadores del curso para las siguientes generaciones. Los recursos
tecnológicos elaborados de manera colaborativa por éstos fueron: presentaciones en Prezi,
videos, Pocast y crucigramas cuyas temáticas tuvieron fundamento en los contenidos
abordados en la asignatura y que fueron de su interés ya sea en relación a aspectos clínicos
o zootécnicos de la especie caprina.

6
En Prezi los textos, imágenes, videos u otros objetos de presentación son puestos en un lienzo infinito y
presentados ordenadamente en marco presentables. El lienzo permite a los usuarios crear una presentación no
lineal, donde pueden usar zoom en un mapa visual. Se puede definir un camino a través de los objetos y
marcos, logrando un orden deseado por el usuario. La presentación final se puede desarrollar en una ventana
del navegador, también permitiendo una presentación fuera de línea con sólo descargar el archivo.

79
A raíz de este trabajo con los docentes y alumnos, los primeros manifestaron gran
motivación para el diseño de materiales en formatos tecnológicos que habitualmente no
utilizan, incorporándolos en su práctica docente de manera presencial y además los
montaron en la plataforma para los grupos en sistema combinado, para el caso de los
alumnos, éstos presentaron recursos sumamente originales, didácticos, de una muy buena
calidad considerando que la formación que tienen son de ser médicos veterinarios y no de
pedagogos ni técnicos en computación. A partir de los recursos audiovisuales
proporcionados por los alumnos se llevó a cabo un proceso de selección para utilizar los
que más se adecuaban a la estructura del curso.
Del conjunto de recursos audio-visuales provenientes de los alumnos, en la plataforma se
incorporaron los siguientes (ver cuadro1): cuatro videos y 7 crucigramas, no porque los
demás fueran de mala calidad, simplemente por el tiempo para llevar a cabo esta
investigación (2 años) pero se considera la posibilidad de su ulterior incorporación.
Cuadro 1. Recursos audio-visuales diseñados por los alumnos e incorporados en la
plataforma moodle

RECURSO TEMÁTICA

VIDEO • La cabra a través del tiempo

• Instalaciones caprinas

• Enfermedades relacionadas a las instalaciones

• Manejo reproductivo del semental

• Anatomía y fisiología del caprino

CRUCIGRAMA • Alimentación

• Comportamiento alimenticio

• Complejo respiratorio I y II

• Reproducción en machos cabríos

Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080

Los recursos proporcionados por todos los docentes del claustro de producción caprina e
incorporados en la plataforma son en total 22, los cuales consistieron por un lado, en
versiones digitalizadas en formato PDF de las presentaciones que imparten en clase y por
otro, escritos que complementan las temáticas abordadas en el programa de la asignatura.
Aunado a lo anterior, siguiendo la propuesta de la dimensión educativa en relación a
generar las capacidades de comunicación, búsqueda de la información y aplicación del

80
conocimiento en los alumnos, se implementaron actividades que las propicien en el entorno
virtual, en este sentido, en relación a la capacidad comunicativa, se fundamenta en lo
propuesto por Vygotsky (1973) y se operativiza a través de los foros de discusión, en esta
propuesta se incorporan a lo largo del curso cuatro foros (ver cuadro 2) que se llevaron a
cabo en determinados momentos del proceso de aprendizaje, de tal manera que se favorece
en los alumnos el análisis, reflexión y discusión sobre los contenidos que se están
estudiando.

Cuadro 2. Foros de discusión implementados

FORO TEMÁTICA

Foro 1 • La vaca de los pobres

Foro 2 • La cabra y sus sistemas de producción

Foro 3 • Hacer quesos es más que eso

Foro 4 • Matanza de caprinos en la región de Tehuacán, Puebla

Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080

En relación al desarrollo de la capacidad de búsqueda de la información y su aplicación, a

nivel virtual, se implementaron por una lado, una webquest (sobre el tema de
paratuberculosis caprina, para lo cual, diseñé un blog como lugar de alojamiento de esta
actividad, y por otro, se implementaron 2 wikis, una relacionada al examen clínico de los
caprinos y la otra a las instalaciones caprinas

4.3 Implementación del curso

La planificación de la asignatura se basó en sesiones presenciales donde se abordaron los
contenidos curriculares y las actividades propuestas dentro de la plataforma se llevaron a
cabo extra clase. En la primera sesión presencial se explicaron detalladamente los objetivos,
el método didáctico, los requisitos básicos de participación, la programación de las
actividades, los plazos de ejecución y el sistema de evaluación para el b-learning
implementado, se intentaba garantizar de esta forma, que el alumno fuera consciente de las
ventajas que suponía el uso de esta propuesta, tratando de reducir la incertidumbre que
normalmente se presenta el primer día de clase aunado a que la forma de trabajo para los
alumnos en esta asignatura, no es la que habitualmente realizan en otras.
Con lo que respecta a las sesiones presenciales, la metodología que siguieron los docentes
en relación a la enseñanza de los contenidos propuestos en el programa de la asignatura es
de manera expositiva, es decir, presentan la temática verbalmente a los alumnos
apoyándose en la utilización de diapositivas digitales y a raíz del curso impartido a estos

81
docentes, incorporaron a su práctica recursos tecnológicos innovadores y algunos de ellos
implementaron estrategias de enseñanza constructivista como son: lluvia de ideas,
discusiones guiadas, preguntas dirigidas etc.
En relación a las sesiones virtuales, una vez que el servidor estaba funcionando con la
plataforma, se procedió a integrar los recursos y actividades seleccionados con base en la
intencionalidad de esta propuesta. Los recursos y actividades seleccionados para
incorporarse en la plataforma consistieron en: crucigramas, podcast, textos digitalizados,
glosarios, wikis, foros de discusión y videos, en relación a estos últimos, debido a sus
características técnicas, no se podían montar en la plataforma por lo que a través del apoyo
por parte del jefe del Sistema de Universidad Abierta (SUA) y profesor del claustro de
caprinos y de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED),
quien posee un espacio en la red destinado para alojar material educativo de este tipo
denominado “UNAM Media Campus”, se alojaron los videos cuya dirección URL, se ligó
dentro de la plataforma. En total se alojaron en este sitio cuatro videos cuyas temáticas se
mencionaron en párrafos anteriores (ver cuadro 9).
A partir de este punto, se describirá sesión por sesión los recursos y actividades
implementados en la plataforma para ser conjugadas con las sesiones presenciales con base
en el modelo propuesto, es importante señalar que en cada hemisemestre algunas de las
actividades a realizar en la parte virtual del curso se variaron en los hemisemestres, es
decir, no siempre se llevaban a cabo las mismas actividades en la plataforma.
Comenzaremos comentando que el curso dentro de la plataforma se organizó con base en
las unidades temáticas del programa de la asignatura, donde se abordan los contenidos en
base a la secuencia lógica de producción con la especie caprina.
El curso en moodle está dividido en 11 sesiones y en cada una de ellas se explicita el
objetivo general, conteniendo dos temas del programa de la asignatura, los recursos y
actividades dispuestos en ellas, se forjaron en base al objetivo, contenido y metodología por
unidad temática.
Al entrar al curso en línea, se puede observar que en la primera sección se alojaron los
diversos escritos que proporcionan las pautas de desarrollo para este curso combinado
como son: programa de la asignatura, calendario de sesiones, carta descriptiva de
actividades, fechas y calificaciones de los exámenes parciales
Como previamente se mencionó, la metodología seguida para impartir los contenidos en
casi todas las sesiones presenciales, consistió principalmente en la exposición por parte de
los docentes mediante el apoyo de presentaciones digitales (salvo cierta excepción que en
su momento se denotará) ya sea en Microsoft Power Point ® o en Prezi, por tal motivo, a
continuación nos enfocaremos principalmente a la descripción de los demás recursos y
actividades realizadas en las sesiones virtuales.
La sesión 1 del curso para los hemisemestre 2011-1-1 y 2011-1-2, se implementó un foro
titulado “Las vacas de los pobres” con la finalidad de poder discutir la problemática de la
producción caprina en nuestro país y los mitos y prejuicios a los cuales son sometidos los

82
caprinos, tomando como punto de referencia los conceptos abordado en la sesión
presencial. En el último hemisemestre que formó parte de esta investigación 2011-2-1, se
recurrió al uso de un video al término de la sesión presencial denominado “Hacer quesos es
más que eso” cuya temática aborda aspectos socio-culturales de la producción caprina, a
los alumnos se les proporcionó un guión de preguntas relacionadas con ese video para ser
discutido en un foro durante los 8 días siguientes
Para la sesión 2 del curso las actividades planteadas en la plataforma se pusieron en marcha
para todos los hemisemestres involucrados en esta investigación, éstas consistieron en: un
glosario sobre las diversas razas caprinas que existen en nuestro país desarrollando las
principales características fenotípicas y genotípicas de cada una de ellas, se decidió que esta
la actividad formara parte de todo el estudio para llevar a cabo una construcción
colaborativa entre todos los alumnos participantes; la otra actividad puesta en marcha
consistió en la elaboración de un objeto de aprendizaje en formato SCORM diseñado por
medio del software libre denominado JClick ® cuya temática descansa en la diferenciación
fenotípica de las diversas razas caprinas con el objeto de que los alumnos puedan realizar
una autoevaluación sobre los conocimientos que han construidos sobre dicho tema
En lo que refiere a la sesión 3 de este curso se ligó un video sobre el tema de instalaciones
caprinas (previamente alojado en la página de UNAM Media Campus de la CUAED)
además, se construyó de manera colaborativa (entre los alumnos de todos los
hemisemestres en tratamiento) dos wikis: una en relación al tema de instalaciones caprinas,
donde los alumnos realizaron aportaciones sobre los aspectos a tomar en cuenta para el
diseño de las instalaciones caprinas y la otra estuvo en relación a los principales aspectos a
tomar en cuenta para la realización del examen clínico en los caprinos
En la sesión 4 se introdujeron cinco recursos: tres crucigramas, un podcast y un mapa
conceptual sobre las particularidades del caprino en relación a su alimentación, así como
unos ejercicios para el cálculo de consumo de materia seca y estos últimos, se discutieron y
aclararon dudas en la sesión presencial posterior a dar solución a éstos.
En la sesión 5, se introdujo una búsqueda guiada denominada webquest, alojándose en un
blog y la dirección URL de éste, se introdujo en la plataforma. Las actividades propias de
esta búsqueda guiada se estructuraron de tal forma, que requieren trabajar en equipo y
tomando en cuenta la flexibilidad que nos aporta el curso combinado en relación a las
sesiones en línea, se destinó un espacio en la plataforma para que pudieran construir de
manera colaborativa las actividades propias de la webquest, en este sentido, se abrió un foro
de discusión con la finalidad de ser éste un punto de encuentro para los equipos
participantes. Esta actividad se implementó en todos los hemisemestres que formaron parte
de esta investigación. Un punto importante de aclarar en relación a la actividad descrita
previamente, consiste en que ésta se debe realizar previo a la sesión presencial, debido a
que en ésta, no se presenta el contenido de la forma habitual (exposición por parte del
docente) sino que se hace la síntesis de lo trabajado en línea por medio de la construcción
por parte de los equipos involucrados un gran mapa mental en el pizarrón con la
información derivada de la búsqueda dirigida, durante este proceso, se puntualizan datos
específicos y se clarifican posibles dudas.

83
En la sesión 6 del curso se introdujeron recursos conformados por: un video (que se
encuentra alojado en UNAM Media Campus) sobre el manejo reproductivo del semental y
dos crucigramas.
En la sesión 7 y última del curso la actividad consistió en un foro de discusión sobre la
percepción que se tiene en relación a una práctica tradicional que se lleva a cabo en
Tehuacán Puebla, donde se sacrifica al ganado caprino con la finalidad de llevar a cabo una
interconexión de diversas temáticas abordadas durante todo el curso.
Las últimas dos sesiones (10 y 11) se destinaron como lugar de alojamiento de mapas
conceptuales elaborados por los alumnos previo a cada examen parcial, con la finalidad por
una parte, de analizar la capacidad de síntesis de éstos y por otra, funja como método de
estudio.

4.4 Evaluación
Un aspecto central de esta tesis es examinar si el modelo constructivista propuesto para la
asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I satisface las dimensiones propuestas en su
formulación y si favorece el aprendizaje en los estudiantes.
Comenzaré diciendo que los alumnos participantes en esta investigación (N=135) ya
contaban con experiencia previa en el uso de la plataforma Moodle, debido, a que se utiliza
para llevar a cabo exámenes parciales o departamentales en diversas asignaturas de
Veterinaria, por lo que la navegación a través de ella les fue familiar, salvo en relación a las
actividades (foros, wikis, glosarios) propuestas en este curso combinado, ya que no es una
práctica habitual en la enseñanza de los saberes veterinarios en esta institución y con el
apoyo de los manuales elaborados por esta investigadora como parte de esta investigación,
se pudo reducir la incertidumbre en los alumnos y crear una atmosfera de confianza hacia el
acercamiento de dichas actividades.
Como un indicador del desempeño académico de los alumnos participantes en el estudio, se
consideró la calificación final obtenida por alumno en los cursos y ésta se conformo por:
cuatro exámenes parciales en línea, participación en las sesiones presenciales y en línea, así
como la elaboración y presentación de un trabajo final, cuya temática fue la misma para
todos los grupos en cada hemisemestre, es decir, por hemisemestre se colegia una propuesta
de trabajo final implementándose en todos los grupos.
Los recursos tecnológicos alojados en la plataforma Moodle y empleados para la
construcción del b-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos,
crucigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la asignatura y un
objeto de aprendizaje en formato SCORM.
La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se realizó mediante
técnicas descriptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un modelo
factorial para la valoración de los efectos de la utilización del curso combinado (Si, No), el
turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones dobles, sobre la
calificación final obtenida por los alumnos participantes, mediante la utilización del

84
paquete estadístico JMP versión 9.0.2 (SAS Institue Inc., 2010). Con base en esto, los
resultados arrojados son:
En relación al indicador de desempeño académico basado en la calificación por alumno se
obtuvieron efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-learning
(P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre (P=0.0061), así
como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Con base en lo anterior, podemos decir que los
alumnos que estuvieron involucrados en el curso combinado obtuvieron en promedio
mejores calificaciones en comparación con los grupos que trabajaron de manera presencial
únicamente. Aunado a esto, la interacción entre el uso de B-learning y hemisemestre se
presume fue el resultado de diversos factores que de manera habitual influyen sobre el
proceso formativo dentro de cada hemisemetre (procesos de elección de la asignatura,
eventos colaterales a la asignatura, entre otros) y que consecuentemente impactan la
variabilidad en el indicador evaluado. .
Los textos o presentaciones digitales como se mencionó en este capítulo, se implementaron
fundamentalmente para ser un apoyo a la sesión presencial, es decir, si algún alumno no
puede asistir a clase, tiene el material visto en ella, además, como están presentadas en
formato PDF dentro de la plataforma, pueden imprimirla y llevarlas al aula, reduciendo de
esta manera la escritura que se hace normalmente (copiar cada diapositiva) y poner más
atención en lo explicitado por el docente encargado de impartir su tema. Al análisis
estadístico encontramos que de los 22 textos los mayormente consultados en promedio por
alumno fueron: crecimiento y desarrollo, paratuberculosis y reproducción del ganado
caprino con 1.47, 1.44 y 1.36 respectivamente. Esto nos puede hacer pensar, que el primer
tema mencionado, no presenta en la plataforma otros recurso de apoyo (video, podcast,
etc.) por lo que el mecanismo que utiliza el alumno para fortalecer los conceptos nuevos
incorporados en su estructura cognitiva, sea a través de revisar la presentación digitalmente
o también, podemos dilucidar que ese tema trabajado en la sesión presencial no quedó lo
suficientemente claro y recurrieron al texto en la plataforma para tratar de disipar las
posibles dudas respecto a ese tema. Con respecto al segundo tema con mayor número de
vistas en promedio por alumno podemos decir se puede deber a que es precisamente el
tema que se trabaja en la webquest y ese texto es un punto de referencia en la búsqueda
guiada y por último, en relación al tercer tema mencionado, podemos suponer que debido a
que es un tema complejo con muchos datos sumamente precisos, pudieron recurrir al texto
para fortalecer lo visto en clase.
Algo importante de resaltar en este apartado es poner en evidencia las dificultades que se
pueden generar durante la marcha de los cursos combinados. Como lo señalamos al
principio de esta sección, estas dificultades se concentraron principalmente en deficiencias
tecnológicas, pero a pesar de los problemas surgidos, los participantes no se desanimaron,
sino que mostraron la necesidad y el deseo de estar comunicados via correo electrónico.
Esto refuerza la idea de que es imprescindible sostener la dimensión comunicacional, a
pesar de los obstáculos tecnológicos que haya que vencer. Seguramente será cuestión de
ensayo y error, solucionar la infraestructura tecnológica y esto dará la posibilidad de
mejorar la comunicación. El hecho de adquirir experiencia con estas limitaciones facilitará
el trabajo futuro, además de ir afianzando una cultura tecnológica en los docentes; creo que

85
no hay que esperar a que se den las condiciones óptimas para que se puedan desarrollar
cursos como el propuesto, siempre aparecerán problemas tecnológicos que habrá que
resolver.

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Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona, Grao 4ed.

87
Más mushware para una educación crítica y colaborativa

Jiménez, R. Eva1
1
Docente de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, Universidad
Nacional Autónoma de México, México.
ecitlali@yahoo.com.mx

Resumen: El presente trabajo plantea la experiencia en la aplicación de

una secuencia didáctica que incorpora las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación aprovechando la infraestructura disponible
en el aula de geografía del plantel de adscripción. Las actividades que
forman parte de la secuencia denominada “Migración”, impulsan una
educación crítica y colaborativa. La exposición inicia con una
caracterización de los estudiantes que conforman los grupos atendidos,
después se plantea la secuencia didáctica, se continúa con la exposición de
los problemas detectados, para finalizar con una reflexión sobre el uso de
las TIC en el aula para lograr una educación crítica y colaborativa.

Abstract. This document discusses the experience in the implementation

of a teaching sequence. The proposal incorporates new technologies of
information and communication infrastructure available in the geography
classroom on campus 2 of the National Preparatory School. The activities
are part of the sequence called "Migration", driving a critical education and
collaborative. The exhibition begins with a characterization of students
who make up the groups served, then there is the teaching sequence is
continued with the presentation of the issues identified, to end with a
reflection on the use of ICT in the classroom to achieve education critical
and collaborative.

Introducción

Desde que la Institución de adscripción contó con financiamiento para la compra de

cañones y computadoras disponibles cotidianamente, empecé a incorporar archivos
multimedia en las clases, en un inicio los materiales solo ilustraban los ejemplos abordados
en las temáticas. A partir de un incidente estudiantil que impidió el trabajo en el aula, por el
cierre de las instalaciones, surgió la idea de elaborar auto guías para que los estudiantes
desde casa trabajaran de forma autónoma. Los materiales se diseñaron con una estructura
de objetos de aprendizaje para ser colocados en la plataforma de la escuela. Sin embargo,
los materiales fueron insuficientes puesto que cubrían un bajo porcentaje de los temas
incluidos en el programa total de la asignatura.

88
Con la implementación del Aula multimedia de geografía 7 en el plantel de adscripción y
por la falta de tiempo para continuar elaborando materiales específicos, fue necesario
elaborar estrategias de aprendizaje a partir del material disponible en la red. Dichas
estrategias contenían actividades a desarrollar en equipos de seis integrantes y trataban de
estimular el trabajo colaborativo aplicando una evaluación formativa del aprendizaje.

Pese a lo planeado y haciendo una autocritica, puedo afirmar que el trabajo tuvo un tinte
conductista y la evaluación en la mayor parte de los casos fue sumativa. Si bien, se trabajó
con dinámicas que impulsaron el trabajo colaborativo, en algunas de las actividades
implementadas se daban instrucciones puntuales y las metas a cumplir eran concretas; un
cuestionario, un mapa, un esquema etc. Además en la práctica descubrí que algunos
jóvenes no contaban con la habilidades básicas en el manejo de las nuevas Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) e incluso no tenían computadora en casa.

A partir de esta experiencia que se suma al bagaje adquirido en diversos cursos, considero
fundamental reflexionar sobre el gran reto de lograr una educación crítica y colaborativa a
partir de las TIC. En este sentido el objetivo del presente trabajo es compartir la forma de
trabajo con los estudiantes con el fin de recibir retroalimentación que permita generar ideas
aplicables a la institución de adscripción, particularmente a la asignatura que imparto. Es
por eso que la ponencia se intitula “Más mushware por una educación crítica y
colaborativa”, retomando lo que Bartolome (1999:9) plantea a través de una experiencia
con el Dr David Williams; anteponer el cerebro [las ideas] a los equipos (hardware) o
programas (software).

En este sentido en el presente trabajo se inicia dando un panorama sobre las características
de los estudiantes que asisten al plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto (plantel 2) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se continua con la exposición de un
ejemplo de secuencia didáctica implementada a lo largo del ciclo escolar, prosiguiendo con
los problemas identificados que impiden una educación critica y colaborativa, finalmente
se comentan algunas líneas de acción para aplicarse el próximo ciclo escolar.

7
El aula multimedia de geografía cuenta con diez mesas hexagonales, cada una con seis sillas y
una computadora con conexión a internet. Además hay; una computadora para el profesor,
conectada en red con los otros equipos que permite monitorear el trabajo de los chicos y enviar y
recibir información; una televisión plana con Blu-ray y sistema de audio; material cartográfico y
bibliográfico.

89
Características de los estudiantes

Es fundamental identificar las características de los estudiantes que asisten al plantel 2 por
la heterogeneidad de los grupos con los que trabajamos, muy diferentes a los que
conforman los demás planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM.

La población escolar del plantel 2 de la ENP está integrada por alumnos entre los
14 y 16 años de edad, provenientes de dos sistemas diferentes; uno regido por un programa
único en la UNAM denominado Iniciación Universitaria, el otro retoma el programa de la
Secretaria de Educación Pública. Los jóvenes del segundo sistema provienen de escuelas
públicas y privadas y cada año son seleccionados a través de un examen de admisión.

En el ciclo escolar 2011-2012 los estudiantes que ingresaron vía examen fueron
1,099 y obtuvieron como mínimo 103 aciertos de 128. Por cada lugar disponible hubo 14
aspirantes, cifra por encima de los planteles 6 y 9, que antaño eran los más solicitados. El
56% de los alumnos aceptados contó con más de nueve de promedio final en los estudios
previos de educación básica (Fig. 1) y el 64 % disponía de una computadora personal (Fig.
2) (Portal de Estadística de la Universidad Nacional, 2011).

Figura2. Promedio de calificaciones obtenidas en los estudios previos de educación básica

90
 Figura 2. Porcentaje de alumnos que cuentan con computadora personal

Los estudiantes que provienen de Iniciación Universitaria ingresaron por pase

reglamentado, este grupo de alumnos se compone fundamentalmente por hijos de
trabajadores universitarios; de confianza, académicos y administrativos. Llevan cierta
ventaja por su experiencia al cursar sus asignaturas con el personal docente del plantel que
imparte clases tanto en Iniciación como en bachillerato.

En la práctica en un grupo podemos encontrar jóvenes con habilidades destacadas

en el empleo de las TIC, con los recursos suficientes para actualizar sus equipos personales,
mientras que por el contrario, jóvenes que no tienen las habilidades y recursos suficientes
pero si el entusiasmo por aprender.

Ante estas características antagónicas de los alumnos, el gran reto para lograr una
educación crítica y colaborativa es elaborar secuencias didácticas que consideren, en
primera instancia, mecanismos para una educación incluyente, que sin duda sería tema para
un trabajo en específico. Un segundo punto a considerar son las formas de trabajo que
permitan la reflexión y el análisis. En este sentido, a continuación se plantea un ejemplo de
una secuencia didáctica desarrollada en el Aula multimedia de geografía que pretende
contribuir al impulso de la educación crítica y colaborativa.

Secuencia didáctica; Migración

“No les deis instrucciones.

No le deis respuestas.

No les solucionéis la vida”.

Bartolome (1999)

La secuencia está referida al tema migración, incluido en la Unidad VI Problemática de la

población mundial del programa de Geografía, correspondiente al primer curso del
bachillerato. Los propósitos de la secuencia didáctica es que los estudiantes identifiquen
las causas de la migración, se sensibilicen ante los problemas originados por el movimiento
de la población y analicen sus posibles soluciones.

Para lograr los propósitos se aprovecha la infraestructura del Aula multimedia de

geografía, trabajando en equipos de seis integrantes. Cada equipo debe ingresar a la
página del curso https://sites.google.com/site/geocitlaprepa2/ y bajar una presentación en
power point con los objetivos del tema y las instrucciones de la actividad.

91
 En la presentación se solicita a los jóvenes que a partir de la fotografía (Figura 3)
reflexionen, discutan y contesten los siguientes cuestionamientos:

a) ¿de dónde es la foto?

b) ¿qué creen que hagan las personas?

c) ¿cuál es la razón que las motiva?

d) ¿conocen alguna persona que haya vivido alguna experiencia similar? Anótenla

Figura 3. Migrantes subiendo a la “Bestia” 8

Después se proyecta un fragmento de un documental 9 donde se muestra las

entrevistas hechas a migrantes durante el recorrido que realizaron por el territorio nacional.
A partir de la información del video y la consulta de las páginas web que cada equipo
considere adecuadas, los jóvenes deben complementar sus respuestas y discutir sobre los
problemas generados por la migración y sus posibles soluciones.

Luego de veinte minutos se solicita a los alumnos apagar su computadora y todos

menos uno se cambia de mesa, de tal forma que los nuevos equipos estarán conformados
con un integrante del equipo original con el fin de compartir la reflexión generada en la
primera parte de la actividad. Este mecanismo permite generar un compromiso de cada

8
Tomado de http://chacatorex.blogspot.mx/2010/07/la-bestia.html

9
Disponible en el enlace http://www.youtube.com/watch?v=Y_hva87GHxw

92
integrante, evitando la mera división del trabajo. Finalmente, se solicita que los equipos
iniciales se reincorporen y empiecen a redactar sus conclusiones.

Problemas detectados

Después de aplicar la secuencia en el aula se detectaron una serie de inconvenientes para su

éxito, que agrupo en dos; de infraestructura y de planeación.

Con respecto al rubro de la infraestructura incluyo el mantenimiento de los equipos

de cómputo y la velocidad de la red. Por un lado, es frecuente que a los equipos de computo
les falten teclas o estén invertidas, que el mouse no responda o las pantallas se encuentren
desconectadas. Otro problema es la baja o nula velocidad de la red que imposibilita trabajar
con los materiales. Estos inconvenientes frenan el avance de los equipos que en algunos
casos no logran concluir la actividad y deben terminarla de tarea, lo que imposibilita el
monitoreo del trabajo en equipo.

En el rubro de la planeación se debe considerar estrategias para desarrollar habilidades de

trabajo en equipo, ya que a los estudiantes les cuesta trabajo llegar a consensos, prefieren
que un integrante asuma la responsabilidad de coordinar la división del trabajo sin llegar a
un avance en grupo. Para contribuir al aprendizaje colaborativo he optado por incorporar
una sesión más, en la que cada equipo muestra a los demás sus conclusiones, con el fin de
que la retroalimentación integre a los estudiantes.

A manera de conclusión

Las TIC son una excelente herramienta para abordar los temas porque te permiten
aprovechar de los recursos disponibles en la red potencializando las habilidades de los
estudiantes. Sin embargo, aún falta mucho para lograr un aprendizaje colaborativo, que
reduzca la heterogeneidad en las habilidades en el manejo de las TIC.

Otro punto a considerar es la actualización permanente del docente para poder

aprovechar la máximo de una forma estructurada las tecnologías, no se trata de cambiar el
medio sino generar la reflexión crítica del mundo real para revertir los problemas .esta tarea
requiere de tiempo extra para la selección y elaboración de material, además para la
asesoría de los alumnos que tienen menos habilidades, pero el esfuerzo sin duda vale la
pena cuando algunas de las metas de las secuencias con las que trabajas son alcanzadas.

Referencias

Bartolomé Pina, A. R. (1999) Nuevas Tecnologías en el Aula: Guía de Supervivencia. Barcelona:

Graó.

93
Martínez, S. F. y Prendes. E. M. (coords.)(2004). Nuevas tecnologías y educación. Madrid: Pearson
Prentice Hall.

Vinagre, L. M. (2010). Teoría y práctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador.
Madrid: Síntesis.

Portal de Estadística de la Universidad Nacional (2011) Perfil alumnos. Consultado en

http://www.estadistica.unam.mx/perfiles/elige_analisis.php

94
Una propuesta formativa experiencial para los ambientes
virtuales

Leon Diaz Ingrid Marcela

Conexum Consultoría Experiencial- Colombia
Red Ritual
marcela.leon@conexum-ce.com
ingridmarcelaleondiaz@gmail.com

Resumen: Al hablar de aprendizaje virtual se han desarrollado

metodologías propias del proceso las cuales permiten generar la entrega de
conocimientos y desarrollo de algunos conceptos y habilidades a través de
todas las herramientas tecnológicas que se han desarrollado. Sin embargo
en la actualidad y a pesar de los desarrollos es común encontrar la queja de
muchos usuarios, que el proceso de aprendizaje virtual no les resulta
suficientemente cómodo o aplicable dentro de sus procesos, por no contar
con los rangos de retroalimentación suficientes dentro del mismo. A partir
de estas ideas y analizando las diversas metodologías de transferencia
efectiva y generación de aprendizajes significativos, se destaca el
“aprendizaje experiencial” como una oportunidad de crear no solo niveles
de reflexión y asimilación, a través de la manifestación de las conductas
cotidianas, sino además identificar puntos de mejoramiento y cambio para
incrementar los niveles de adquisición de conocimientos, ideas, y
habilidades en diferentes ámbitos. Cuando las personas a partir de la
experiencia y vivencia que impacta sus sentidos, pensamientos y niveles de
desarrollo, logran hacer procesos de reflexión sobre la misma, confrontan
sus ideas primigenias, validan sus creencias y paradigmas dentro de un
contexto que normalmente se enmarca en un escenario lúdico, se establece
un encadenaje con la generación de engramas neuronales y con la adopción
de sistemas y nuevos paradigmas que facilitan la asimilación de conceptos
y desarrollo de habilidades, así al unir el aprendizaje a través de medios
virtuales con la metodología experiencial, se puede llegar a crear un marco
de acción que facilite a las personas el manejo de los aprendizajes a través
de medios tecnológicos y los hagan aplicables a sus contextos reales.

Abstract. Speaking of virtual learning methodologies have been developed

within the process which can generate the delivery of knowledge and
development of concepts and skills through all the technological tools that
have been developed. But today, despite the developments it is common
complaint of many users, the virtual learning process is not comfortable
enough or applicable in several processes, by not having enough feedback
ranges therein. From these ideas and analyze the different methodologies of
effective transfer and generation of meaningful learning, highlights the
"experiential learning" as an opportunity to create not only levels of
reflection and absorption through the manifestation of everyday behavior,
but also identify areas for improvement and change to increase the level of
acquisition of knowledge, ideas and skills in different areas. When people

95
 from the expertise and experience that impacts your senses, thoughts, and
levels of development, to manage processes of reflection on it, confront
their original ideas, validate their beliefs and paradigms within a context
that is usually part of a recreational setting, establishing a link with the
generation of neural engrams and the adoption of new systems and
paradigms that facilitate understanding of concepts and skills, so by linking
learning through virtual media with experiential methodology can be get to
create a framework to facilitate people management learning through
technological means and make them applicable to real life.

Introducción

Generar un análisis sobre la forma como los entornos de aprendizaje virtual impactan a los
usuarios de los mismos, permite encontrar algunos rasgos específicos que pueden volverse
cotidianos o generar un problema en determinados grupos, sea porque no logran adaptación
al entorno o no asimilan con facilidad en medios virtuales o simplemente no se genera
proceso de entrenamiento en el rango esperado, por no tener el acceso cara a cara a un
tutor, facilitador o entrenador que haga los ajustes necesarios de manera inmediata. Buscar
formas efectivas de desarrollar procesos de transferencia y asimilación de ideas, conceptos
y habilidades para desarrollo de competencias en el medio virtual, implica el análisis y
adaptación de metodologías que funcionan de manera adecuada en la preespecialidad y que
permiten no solo la asimilación y el aprendizaje, sino la rápida transferencia y cambio de
conductas, comportamientos y adquisición de habilidades practicas, donde las personas
sienten que valió la pena el proceso y pueden reflexionar y proyectar planes de
mejoramiento sobre el mismo.

Desarrollo

Cuando hablamos de aprendizaje experiencial (AE), nos referimos no solo a una

metodología especifica, sino a una poderosa herramienta de desarrollo de habilidades y

96
competencias, que a través del tiempo ha sido probada en diferentes contextos y ha
generado resultados en términos de asimilación de conceptos, transferencias especificas y
desarrollo de competencias determinadas, encaminados al desarrollo personal, laboral y
profesional de quienes acceden a ella como participantes en un proceso. El AE, busca
dentro de sus bases transformar comportamientos, validar paradigmas y generar niveles de
conciencia y manejo de las acciones que las personas ejecutan en unos contextos
determinados, trabaja al ser desde su individualidad, buscando y estructurando
mecanismos de manejo de situaciones, enfrentamiento de opciones y generación de
conductas nuevas o cambio de comportamientos previos, hacia los objetivos que apuntan
con la transformación, el mejoramiento y el cierre de brechas, sean estas de conocimiento,
acción o habilidad o comportamientos complejos.

La Metodología del Aprendizaje experiencial (AE), se ha confundido con sus métodos de

desarrollos en ambientes de outdoor training, los cuales se dieron paralelamente desde
otros contextos mas de aventura y riesgo, y poco a poco encontraron en esta metodología el
mejor aliado para cobrar sentido en el desarrollo de procesos de desarrollo encaminados a
áreas especificas y generando altos niveles de impacto.

La propuesta de trabajar a través de retos, acciones lúdicas, dinámicas y juegos, hace las
personas se acerquen de manera tranquila y las dudas y barreras naturales que implican los
pensamientos de “no puedo”, “esto es muy difícil” “esto es imposible”, se vayan derribando
a medida que se involucran en la actividad y ponen en juego no solo sus recursos
disponibles, sino sus pensamientos, ideas y parámetros de relacionamiento, los cuales al
integrarse en el enfrentamiento de un reto guían a la persona mas allá de los limites que se
creía capaz de manejar. A través de la metodología del AE, las personas involucran todos
sus sentidos, su mente, su ser físico y relacional y experimentan emociones, sensaciones, y
vivencias que les permiten entrar en contacto con sus dimensiones temporales de que cosas
hacen en un momento determinado y como estas se proyectan en consecuencias especificas
de acción. Así terminan dándose cuenta, de aquellos aspectos que involucran niveles de
mejoramiento o de mantenimiento y pueden proyectar un plan de acción que les permita
fortalecerse en los niveles identificados.

Una de las grandes herramientas del AE es el punto relacionado con el “Debriefing” o

Reflexiones guiadas, que se constituyen en un gatillador o detonante del proceso de
aprendizaje individual y van ligadas a la estructura general de las actividades y la forma

97
como se van ejecutando y permiten consolidar una serie de acciones encadenadas que
generan en la persona la interiorización de lo experimentado a través de un procesamiento
que involucra niveles de percepción, sensación, integración de conceptos y análisis de
situaciones que finalmente a través de la comparación y validación de comportamientos e
ideas, generan una transferencia que se ve reflejada en la práctica de acciones cotidianas.

El AE, propone con facilidad procesos de cambio y sustenta a partir del manejo de
actitudes, puesta en escena de niveles de percepción y manejo de retos que involucran a las
personas en la validación de sus miedos e ideas preconcebidas, la re-estructuración
cognitiva, dimensional, perceptual, emocional y finalmente de acción de sus
comportamientos expresados en diferentes niveles y contextos.

La AE es una metodología propuesta por David Kolb, en los años 70 y que propone el
desarrollo del individuo a través de varios elementos como son: la experiencia concreta, la
reflexión o interiorización de lo vivido, el análisis posterior a la acción y finalmente la
transferencia o ejecución del cambio entre lo que se tenía como costumbre y los elementos
nuevos o diferenciales que se identificaron a través de una acción de aprendizaje.

Todo lo anterior lleva como base los procesos de interiorización y el compromiso para
desarrollar los cambios necesarios en el accionar de la persona que vive el proceso. Estos
elementos propuestos por Kolb, tienen que ver con dos dimensiones que el identifica como
las bases del aprendizaje de cualquier ser humano y son: la percepción y el procesamiento.
Para él, el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y la forma
como procesan esas percepciones, lo cual abre niveles nuevos de asimilación o cierra
brechas que pueden conducir al error.

Dentro de esto Kolb propone 4 niveles o posibilidades de generación de aprendizaje que

son fundamentales en el proceso de transferencia y tienen que ver con:

• Que la persona sea capaz de comprometerse y superar sus preconceptos o paradigmas

respecto al tema o situación abordados.

98
 • Crear mecanismos múltiples de percepción y la adaptabilidad suficiente en el individuo
para que estos sean posibles.

• Reflexionar sobre lo que se percibe, su forma, acción, significado y entorno y generar

conceptos a partir de esto.

• Utilizar el aprendizaje para abordar diferentes niveles de situaciones.

Grafica 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb

Tomada de: http://maestrosycontextos.blogdiario.com/1156093080/

Tomando entonces estos referentes descubiertos y descritos por Kolb en su teoría, el

aprendizaje experiencial se ha ido estructurando a través de la sumatoria de elementos que
provienen de la Andragogía, la Psicologia Gestal, los principios comunicacionales entre
otros y se ha estructurado planteando 3 elementos fundamentales que deben ser aplicados
en cualquier proceso de AE y estos son: Acción, Reto y Diversión, provocando en su
interacción: Emoción, Enfoque y Creatividad.

99
 Grafica 2. Elementos del AE

Tomado de www.aprendizajeexperiencial.com

Así, al analizar este proceso que propone la AE, la pregunta básica es como llevarlo a los
medios virtuales y desarrollar procesos de aprendizaje que promuevan no solo la
generación de percepciones diferenciales, sino la estructura que implica el desarrollo de una
metodología transformadora y que permite la asimilación de conceptos y habilidades con
un gran nivel de efectividad. Ahora bien, si hablamos de medios virtuales para el
aprendizaje, como los mundo virtuales tipo Second Life, esta pregunta sería fácil de
responder, dado que estos medios pueden generar escenarios lo suficienteme interactivos
para poner en juego un sin número de percepciones, ideas y confrontar paradigmas en las
personas, además al ser medios altamente innovadores, logran enganchar con facilidad a los
participantes y crear estructuras de aprendizaje y transferencia de fácil vía de asimilación,
al menos en sus conceptos básicos.

Sin embargo cuando hablamos de medios un poco mas planos, como el desarrollo de aulas
virtuales que tienen niveles interactivos básicos como Chats y Foros, el éxito de transferir
la AE, tiene que ver con el desarrollo de la propuesta formativa en sí misma, la cual debe
tener en cuenta no solo la entrega de un sin número de conocimientos y las instrucciones
básicas para el desarrollo de la habilidad, sino contar con un mecanismo de estructuración
encaminado a generar niveles de motivación escalonada, que vaya en un crescendo, es
decir no solo que las personas se interesen en el tema y piensen que es algo agradable de
estudiar y asimilar, sino además en la medida que se vayan involucrando, generar un
proceso complejo donde se mezclen motivadores intrínsecos y extrínsecos i como los son el
manejo de retos, el desafío de paradigmas, el mejoramiento de procesos personales, la

100
transferencia sobre procesos cotidianos y los mecanismos de retroalimentación que
involucran al ser como fortalecimiento de autoestima, desafío a los mecanismos
intelectuales, mejoramiento de los procesos de análisis o la creación de riesgos de trabajo
en términos de desafiar los limites estructurados.

Dentro de mi experiencia como tutor virtual, me he encontrado la queja de muchos

participantes en términos de no contar con la disponibilidad para sentarse a “aburrirse”,
explorando un aula, o no poder con la metodología por no tener una guía precisa, o sentir
que después de realizar el proceso de aprendizaje, se quedan cortos en la capacidad de
asimilación por no tener una persona frente a frente con quien confrontar su proceso de
transformación, o simplemente manifiestan que a través de los medios virtuales no se logra
el aprendizaje, así pues decidí combinar la metodología experiencial y desarrollar
mecanismos que implicaran los elementos básicos de la misma en medios virtuales, esto
implico cambiar no solo el paradigma de concepción del las aulas y cursos a desarrollar,
sino contemplar cómo se podían generar diferentes procesos de realimentación en las
personas que involucraran el mayor nivel de dimensiones de su ser, la puerta de entrada
para esta generación, se marca dentro del análisis de:

• Los mecanismos de percepción, los cuales juegan con conceptos como la

amabilidad del aula, lo intuitiva que esta sea, el fácil acceso a los diferentes
elementos y herramientas que proponga, como el manejo de colores, sonidos,
imágenes y los múltiples elementos que impactan las percepciones visual, auditiva y
kinestesica, que al se muy bien estructuradas generan un impacto emocional y
establecen lazos afectivos donde las personas que están como aprendices logren la
generación de ideas y pensamientos ligados a un sentimiento de comodidad o
inquietud que les permita “arriesgarse” en el contexto virtual y permitirse cambiar y
hacer transferencias efectivas dentro del mismo.
• El impacto sobre procesos superiores de pensamiento como son el análisis,
integración de conceptos y creación de mapas de relacionamiento lógico, donde se
enmarcan no solo, la asimilación de conceptos teóricos formales y la captación de
conocimientos, sino además la capacidad de analizar situaciones y el grado de
transferencia de las mismas, las posibilidades de uso del concepto o elemento a ser
aprendido, la proyección sobre el manejo en contextos reales del mismo y la
preparación de los mecanismos que permitan llevarlo a la acción.

101
 • Mecanismos de emocionalidad y afecto, que aunque ligados directamente con la
motivación, tienen que estructurar formas de comodidad y amabilidad para que las
personas que acceden a la educación virtual puedan general una alianza con el
proceso en el cual se ven inmersos, sosteniéndolos en el tiempo a través de las
posibles dudas, crisis y preguntas que este genere.
• Capacidad para generar diversión, la cual en contextos presenciales se genera a
través del movimiento, la acción, el humor puesto en acciones contundentes, sin
embargo en la virtualidad implica el desarrollo sutil de mecanismos que generen
relajación, capacidad de risa y movilidad del pensamiento y el ser físico, mientras
asimila los conceptos, habilidades, conocimientos o competencias que se le
proponen.

Al combinar estos 4 elementos se pueden generar actividades y propuestas que sean

altamente motivantes y que cuenten con el desarrollo del individuo como base de la
asimilación del aprendizaje y como el mecanismo fundamental de transferencia y puesta en
acción del mismo. La idea básica de aplicar esta metodología es que cualquier
conocimiento que se proporcione, sea este en términos de información, desarrollo de
habilidad, generación de destreza o consolidación de una competencia debería trascender a
una acción especifica que vaya mas allá del contexto racional y se abra camino en forma
relacional en los diversos niveles que el individuo aborde, para esto es necesario además
crear mecanismos de debriefing ii, donde la persona pueda contrastar y comparar el proceso
asentando elementos que le permitan generar planes de acción encaminados a la
transformación de su contexto a través de los elementos aprendidos en la virtualidad.

Al aplicar el AE combinado con medios virtuales para el aprendizaje se obtiene un

mecanismo potente donde no solo se involucra al aprendiz en el nivel de asimilación de
conceptos, sino que se busca obtener transferencia real sobre acciones concretas que le
permitan a la persona validar sus mecanismos de mejoramiento y aplicar directamente las
acciones en cualquier entorno en el que se desarrolle.

Referencias.
Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), "Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico
y mejora", Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

Arguelles D, Nagles N (2004), “Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo”

Universidad EAN, Colombia. 2004

102
Chalvin Marie Joseph (1995), "Los dos cerebros en el aula", TEA Ediciones, Madrid, 1995.

Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente
intelectual. México: Ediciones B.

Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development.
prentice hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24

Pérez Jiménez J (2001)."Programación Neurolinguística y sus estilos de aprendizaje", disponible en

http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683

103
 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en
modalidad a distancia, semipresencial y presencial.
López Moreno María del Socorro Enriqueta
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México.
lopezmoreno_5@hotmail.com
Louvier Hernández Luis Alejandro
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México.
louviher@gmail.com

Resumen: Este documento pretende expresar las propuestas a las

inquietudes de los facilitadores en cuanto a la utilización de las Tecnologías
de la Información y Comunicación en la educación en general, y en
particular en la educación media superior y superior, dado su acrecentado
uso en los últimos años en el rol de la educación semipresencial y a
distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a más personas los
modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha venido
desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las
herramientas digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero
aprendizaje significativo.

Abstract. This document aims to express proposals to the concerns of the

facilitators for the use of the technologies of information and
communication in education in general and in particular in the middle
upper and higher education, given its increased use in the latter in the role
of blended education and distance, seeking to get from its origin to more
educational models. The text basically refers to as it has been developing
the facilitators experience specifically in the Benemerita Universidad
Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of
true meaningful learning facility.

1. Introducción
A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse instalado
–oficialmente – la primera computadora en México, y concretamente en una universidad
como lo es la Universidad Autónoma de México (UNAM), dentro de lo que en ese entonces
se conocía como el centro de calculo electrónico de la Facultad de Ciencias, no es sino a
partir de la década de los ochenta que comienza a darse el uso de las incipientes, en ese
entonces tecnologías de la comunicación, con el uso masivo del correo electrónico
originalmente implementado a principios de la década de los setenta al intentar buscar un
protocolo de comunicación en el sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson
ideo el concepto en el año 1971 cuando buscaba la implementación de un sistema para
enviar y recibir mensajes escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano.

104
Tomlinson Elige el arroba (@) para especificar o indicar que el destinatario esta “en...”, es
decir, definir virtualmente en que “lugar” especifico esta su dirección electrónica, debido a
que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su traducción al
castellano.

Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la historia, y
actualmente es una herramienta indispensable de comunicación en todo el mundo,
prácticamente en todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del tema de la
educación.

La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad

encontramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información
relacionada con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca
establecer una especie de bitácora o diario que especifica alguna publicación en la web y
que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje
plasmado, ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva de información para
la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el público mediante las
tecnologías de la información.

Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación, son las
plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interacciones para que
los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender más acerca del tópico de su
interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especialista en el mencionado tema.

Actualmente, uno de los elementos más usados en la enseñanza con Tecnologías de la

Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-learning
(LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramientas de
comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar, crear e intercambiar
actividades que van formando al estudiante en función del asunto de su interés
seleccionado.

Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener acceso
a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades interactivas,
materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión y
entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una
interacción supervisada por un facilitador quien verifica el progreso de los alumnos en el
mencionado aprendizaje.

Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje electrónico o

digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición de los estudiantes
todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de evaluación, etc.) ; el alumno
puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el facilitador han
dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redacción de los textos, como la
formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los han
publicado.

105
Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos
permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o
sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia.

Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de las

herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión de datos de
manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la informática y las
telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e innovación basados en
sistemas que captan información, la procesan y almacenan, difundirla de manera accesible e
inteligible para los usuarios de estas.

En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los años
70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona el proceso
de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática y las
telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa.

A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años noventa,
se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación vía electrónica
compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se fueron formando
espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los medios digitales,
llamados también virtuales.

Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilitadores se

ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una amplia gama
de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de cualquier esfera ya sea
social o cultural.

La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido relevante, ya
que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado los
procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organización integrada de
materiales didácticos, medios de comunicación e interacción electrónica, seguimiento de
avances así como también han sido modificados las practicas de evaluación a distancia.

Ejemplos
Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información y
comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos conjuntamente
entre la Secretaría de Educación Pública y el Institutito Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra programas de video
restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual conjunta medios educativos
para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adicionalmente podemos traer como muestra de
los indicios del uso de los elementos tecnológicos se ubican la videoteca nacional
educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15 años, entre otros.

En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de Educación Abierta y a

distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el Instituto Politécnico
Nacional (IPN).

106
Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia, una
serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada Consejo
Regionales de la ANUIES.

Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la educación

a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educación Superior a
Distancia.”

Esta Red está integrada por los siguientes nodos:

• Red de Educación Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN)

• Red de Educación a Distancia de la Región Noreste

• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Occidente

• Red de Educación Abierta y a Distancia de la Región Sur Sureste

• Red de Educación a Distancia de la Región Metropolitana

• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Sur

2. Perspectivas y evolución de las TICs como eje del Modelo

Universitario Minerva de la BUAP

La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo
reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, extendiendo la
oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el acceso a la
educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los discapacitados,
amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de readaptación, entre otras.
Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, profesional desarrollando
competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual incrementando el mercado
laboral por medio del egreso y la competitividad que genera este sistema de educación.

En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educación a

distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus actividades que
fueron un parte aguas en la educación.

107
País Universidad Estudiantes inscritos (datos aproximados)
“Contaba con 1.5 millones de estudiantes, inscritos en sus 9
India The Indira doctorados, 17 maestrías, 15 licenciaturas, 24 especialidades,
(1985) Gandhi National 22 certificados, 9 diplomados.
Open University Además tiene sucursales en 35 países, cuenta con 11
escuelas de estudio, 58 centros regionales, 7 centros
subregionales. 1400 centros de estudio y 41 centros en el
extranjero.
Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes que
requieren estudios superiores en la India” (IGNOU, 2011).

“En 2010 contaba con más de 250,000 estudiantes, 7000

Inglaterra The Open tutores, 1200 académicos de tiempo completo y 3,500
(1969) University personas de apoyo y administrativos. Sus estudiantes son de
todas las edades.
Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen trabajando
mientras estudian” (OU, 2011).
La Universidad “Cuenta con 205,931 estudiantes en sus 26 licenciaturas, 43
España Nacional de maestrías y 610 programas de educación continua. Alrededor
(1972) Educación a de 1500 docentes e investigadores, 7154 tutores y 1432
Distancia administrativos trabajan ahí. Desde su creación ha formado a
1, 016,001 estudiantes” (UNED, 2011).
Elaboración propia con datos de:

http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_pedagogico.pd
f

México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia 1973, siendo
la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED).

“En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal considero como
línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y a distancia con
criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfatizando la atención de
regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados” (SEP, 2007).

En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para ampliar la

cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.

Universidades
Tecnológico de Monterrey.
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.
Universidad Virtual de Michoacán
Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del sistema
de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009).

Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES,

2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Nacional de

108
Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una estrategia en la
educación de los estudiantes de esta modalidad.

En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se incorpora la Modalidad a Distancia

como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del Modelo
Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa (MUM,
2011).

La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual representa

una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinente, de calidad para
todas las personas que por el tiempo o ubicación geográfica no pueden asistir a las
instituciones educativas teniendo a está como una alternativa en su educación.

La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual ha

favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s), siendo la
integración de los estudiantes, de los profesores, los ambientes virtuales de aprendizaje, los
cuales son apoyo para esta modalidad.

2. La aplicación de las TICs como eje en el modelo universitario

Minerva de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adaptarse al
proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas sociedades. Este
proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tecnologías que marcan las
tendencias en la generación y difusión del conocimiento.

Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la economía

de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta modernidad tanto en
la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conocimiento siguiendo así
nuevos ambientes de aprendizaje.

En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

estos cambios se han reflejado en la creación del sistema semiescolarizado como una
antesala, de lo que es ahora el reflejo en el sistema educación a distancia.
Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario
Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es Desarrollo
de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación (DHTIC).

Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de la
información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales faciliten el
acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva.
Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológicas para
lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TICs utilizando plataformas virtuales,
blogs, chat, entre otros.

109
En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identifique, recabe, seleccione,
evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como interactuar
en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TICs, para acrecentar su
aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el
enfrentamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura.
3. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TICs dentro
del Modelo Universitario Minerva en la Facultad de
Contaduría Pública de la BUAP:
A través de entrevistas a facilitadores de la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP, se
recogieron testimonios de las experiencias de los mismos; cuya percepción luego de haber
tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semiescolarizado, e
incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la licenciatura en
Contaduría Pública, podemos reportar las siguientes e incluso algunas propuestas para
mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer más a detalle las herramientas
y ponerlas en práctica por parte de los catedráticos así como de los alumnos para poder
explotar en un máximo porcentaje las posibilidades de las Tecnologías de Información y
Comunicación dentro de la Facultad.

En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia:

Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto
como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de enseñanza
aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes significativos y
entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tecnología. Las TICs tienen
una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y romper paradigmas
en la educación.

Logrando con esto un acercamiento a las TICs y descubriendo lo valioso de estas

herramientas y lo que nos proporcionan.

Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del aprendizaje
en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos para lograr
los objetivos de dicho aprendizaje.

El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los proyectores de

acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas para
dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseñanza, pero que
han sido modificadas con el avance de la tecnología tomando como base las herramientas
del pasado.

110
Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la
herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos
actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, ya
que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se apropie
del conocimiento entre un 70% y 90%.

Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los objetivos
de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para lograr los
objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje.

El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre la
cualse quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los
objetivos y las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su
relación con la herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce en tres
elementos básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo:

1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades)

2.- Teoría del aprendizaje
3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje).

Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema específico, se debe
primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí es el
Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Académico
(que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de investigación) el tema en
cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán el programa de WORD, y si
se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los suban a la Plataforma Blackboard,
se usandistintas tecnologías de manera adecuada, así se emplea un enfoque o teoría en base
a los objetivos planteados.

El usar herramientas implica que previamente se capacite a los facilitadores para

incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que no
olvidemos aplicar alguna teoría del aprendizaje.

Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y reflexionar sobre los

usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo provecho de
cada herramienta se que conozca.

111
La generación de facilitadores que actualmente se está formando en este tema para el uso
de las TICs tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la oportunidad de
conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes actualmente
saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan un sentido
académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así que los
facilitadores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder
transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utilización para que se
oriente mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin dejar de lado ciento
porciento la diversión.

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113
 Aprendizaje con las TIC en la Web 2.0
Montaño, R. Patricia del Carmen
Dirección de Educación Continua y a Distancia, docente presencial y a distancia de Nivel Medio
Superior, Universidad Autónoma del Estado de México, México.
pamr@uaemex.mx
tutorapmr@gmail.com

Resumen: Este documento expone cómo la Web 2.0, cuya principal

característica es la interacción y la colaboración –es una Web donde lo
importante resulta ser la persona– representa una evolución hacia la actitud
de los contenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a
partir de la inteligencia colectiva generada por el uso de algunos
dispositivos de aprendizaje.

Abstract. This document explains how Web 2.0, whose main characteristic
is the interaction and collaboration-is an important site where it happens to
be the person, represents an evolution towards the attitude of the content,
where users are building their own Web, from collective intelligence
generated by the use of certain learning devices.

Introducción
Tal como en la historia de la humanidad existieron en un principio dinosaurios que
dominaban todo el ecosistema, el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) también tuvo su periodo triásico, con la ENIAC (por las siglas en inglés
de Computador e Integrador Numérico Electrónico (Electronic Numerical Integrator And
Computer), un tiranosaurio de 30 toneladas, en comparación con las computadoras
personales que hoy se pelean por ser las más ligeras. Igual ocurrió con el desarrollo de la
Red Informática Mundial o World Wide Web (WWW), creada por el inglés Tim Bernes-Lee,
pues en un principio se trataba únicamente de páginas estáticas programadas en HTML
(Hiper Text Markup Language), a lo que se denominó simplemente la Web, o Web 1.0.
Después surgieron los .COM, para hacer más dinámica la información con un sistema de
gestión de contenidos, a ésta se le denominó brevemente la Web 1.5. Enseguida se atribuye
al editor irlandés Tim O’Reilly (aunque en realidad fue Dale Dougherty, su socio) haber
nombrado en una conferencia la Web 2.0, cuya principal característica es la interacción y la
colaboración. Es una Web donde lo importante resulta la persona, una evolución hacia la
actitud sobre los contenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir
de la inteligencia colectiva. Sobre ella y algunos de sus dispositivos de aprendizaje, se
presentan las siguientes líneas.

Estirpe de la Web 2.0.

A principios de 2004 surgió el término web 2.0 (García Aretio, 2007), como una clara
referencia a una evolución de la Web 1.0. En la web 2.0 los usuarios tienen posibilidades de
actuar con libertad, es decir, si quieren ser consumidores pasivos pueden acceder a la red

114
para consultar información, buscar datos, leer participaciones. Pueden se exclusivamente
consumidores. Pero también se puede ser activo, ser creador a partir de aportaciones en
muy diversos formatos. No se necesita ser un experto en programación, casi cualquier
persona, con conocimientos básicos de interacción con la computadora puede empezar a
generar información y conectarse con otras personas a través de Internet.

La Web 2.0 permite:

1. Interacción. Es totalmente factible la comunicación síncrona (coincidiendo

en el tiempo pero no en el espacio) y asíncrona (sin coincidencia espacial ni
temporal), unidireccional o multidireccional. La comunicación se transforma
en una posibilidad inmediata, muy cercana y accesible.
2. Colaboración. La posibilidad de cercanía favorece el ejercicio de actividades
comunes entre varias personas. Cada uno va estableciendo redes de contacto
o comunidades donde es posible trabajar por un objetivo común.
3. Libertad de difusión y edición. Ante la diversidad de herramientas y medios
para difundir información cualquiera puede publicar y difundir ideas,
opiniones, sugerencias, recomendaciones, necesidades.
La web 2.0 es en esencia el medio que gestó y potenció los medios sociales porque permite,
facilita y fomenta la participación inmediata y la comunicación con un incalculable número
de personas en la virtualidad.

Si bien todas las áreas de la vida han podido potencializar sus alcances con tales recursos la
educación ha sido de las más beneficiadas. Por esa razón es fundamental conocer sus
posibilidades de uso, su potencial aplicación y sus beneficios. Incluso ya se puede leer
acerca del aprendizaje (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) y del profesor 2.0.

Las TIC y el cambio de actitud hacia ellas, de apertura, libertad, diversidad de software
libre y de comunidades y redes sociales empiezan a gestar, fomentar y desarrollar la
inteligencia colectiva. Cada participante aporta, intercambia con otros y genera espacios de
discusión.

Internet se convirtió en algo más que un medio de información, es un espacio virtual donde
se llevan a cabo todo tipo de interacciones y comunicaciones. La facilidad de acceso a las
herramientas vuelve accesible a casi todos sus usos, no es necesario tener una
alfabetización avanzada en términos informáticos. Aunque sí es fundamental ser
competente en el uso de la comunicación escrita, particularmente en habilidades de lectura
y escritura. La posibilidad de generar contenidos y compartirlos es muy sencilla.

Cobo y Pardo citan a Johnson (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) para exponer una
tipología de aprendizaje posible en la red, que se gestiona a través de la cooperación y
negociación. La participación e interacción en la Web posibilita tres tipos de aprendizaje:
haciendo, interactuando, buscando. Lundvall citado por Cobo y Pardo (Cobo Romaní &
Pardo Kuklinski, 2007) agrega un cuarto: compartiendo

El aprendizaje combinado (blended-learning).

115
Resulta realmente curioso cómo se puede convertir en disputa una temática que tendría que
ser de comunión. Nos referimos a la mezcla de la educación presencial y a distancia. En la
realidad resulta una zona en litigio porque tanto presenciales como a distancia, suponen
estar abonando al mejor desarrollo o prestigio de la otra. En la práctica real lo que ocurre es
que uno y otro ámbito se fortalecen. Así pues, parece que la mera denominación limita esta
colaboración.

Ya García Aretio (García Aretio, Blended-learning ¿nuevo y maravilloso?, 2011) listaba

denominaciones tales como aprendizaje mezclado, combinado, mixto, amalgamado,
anexado, entreverado, entretejido, convergente, dual, bimodal, y semipresencial, entre los
más socorridos. El mismo García Aretio (ibídem) opta por nombrarle aprendizaje integrado
al b-learning o blended- learning. El caso es que esta integración de ambas modalidades,
resultado de iniciativas empresariales, puede favorecer a la educación digital para sentar su
práctica de manera más activa, y por otro, la educación presencial puede mejorar la
comunicación que recurrentemente limita el aula y la tradicional figura imperativa del
profesor; siempre que ocurra precisamente la integración conjunta, sin buscar puntos
intermedios, empalmes o concurrencias que colocan los esfuerzos en la socorrida y absurda
condición de deslindarse, cuando el impacto real ocurre desde la complementación
armónica de los medios, técnicas, actividades, instrumentos y estrategias más adecuadas de
ambas modalidades, para alcanzar el perfil de aprendizaje que se persigue con los
contenidos dispuestos originalmente para ello, y que estarán en actualización permanente.

Así pues, más que un aspecto tecnológico, es una cuestión de actitud respecto a las
tecnologías, de un lado, y del otro, la disposición colaborativa total. Curiosamente, tanto
para unos como para otros, es un ejercicio de aprendizaje. Aprendizaje que se puede
facilitar con algunas de las herramientas que aquí se proponen.

Los medios sociales (social media)

Comunidades de aprendizaje en Red

Las comunidades de práctica (CoP) conforman una alternativa para crear valor en las
organizaciones por medio del conocimiento que se genera en ellas, mediante la
recuperación del conocimiento de cada uno de sus participantes para construir un nuevo
conocimiento, a partir de la preocupación común de sus miembros, mediante una
interacción continua.

Nonaka y Takeuchi citados por (Jerónimo Montes, 2008) refieren el conocimiento explícito
como el conocimiento objetivo y racional que se puede expresar verbalmente, con números,
o fórmulas, entre otros; en tanto que el conocimiento tácito es el que se encuentra
incorporado o almacenado en la mente o en la cultura de una persona, comunidad u
organización. Este último, regularmente se compone de ideas, experiencias, destrezas,

116
valores, historia o creencias, sobre el contexto, y también como destreza cognitiva que
favorece la resolución de problemas nuevos. Estos conocimientos en acción es lo que
regularmente denominamos competencias. Sin embargo, la transmisión del conocimiento
tácito —ese que permite la ventaja competitiva de una organización por la experiencia de
sus miembros talentosos—, resulta complicada, y para capitalizarlo es necesario sustraerlo
de su origen y formalizarlo en un «ciclo de conversión». Una alternativa es mediante la
socialización e interacción con el mundo exterior (de tácito a tácito), mediante el diálogo
para expresar algo (de tácito a explícito), o a partir de documentos o bases de datos (de
explícito a explícito), lo cual se denomina combinación. Este «…ciclo continuo y
acumulativo de generación, codificación y transferencia del conocimiento, es…» la Espiral
de Creación de Conocimiento. (op cit, p. 28)

La Espiral de Creación del Conocimiento es la que ocurre cuando una comunidad de

práctica y de aprendizaje desarrolla la colaboración horizontal en entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje. Eso lo conforman las comunidades de aprendizaje en Red.

Blog

Los guijarros del sur de Francia del período Paleolítico (hace más de 5 000 a.C.), sin
interpretación aún, parecen ser las más antiguas protoescrituras, que en lugar de comunicar
se les otorgaba una condición mística, pues se supone que al dibujarlas, el artista tenía
influencia sobre el objeto y sus acontecimientos. En la actualidad, si bien se comunica, aún
se pretende influir sobre el objeto, sus acontecimientos y las personas, mediante los diarios,
bitácoras o tribunas virtuales que conforman los Weblogs. La necesidad de narrar el día a
día da lugar a esta herramienta, que consiste en «…una página que se actualiza más que
frecuentemente y está marcada por la personalidad de su autor, que le imprime su sello a
través de la escritura» (Piscitelli, 2005, p. 51). El riesgo de estás bitácoras o tribunas
virtuales depende de lo interesante o importante que resulte el tema para que puedan ser
visitados. O bien de la relevancia del autor, un poco como ocurre con la red Twitter. Si el
que transmite o lo que transmite es importante, lo más seguro es que tenga varios
seguidores. O bien, también depende del tema de moda o de la época. La cuestión en este
caso tiene que ver con el impacto y veracidad de la información que se comparte. Sin
embargo, se debe considerar que también las banalidades llegan a tener un relativo interés
para algunos sectores juveniles, a carencia o pérdida de temas relevantes para su formación
y existencia. He aquí la relevancia del guía, tutor o asesor (o profesor, si mejor nos
acomoda, aunque las funciones sean diferentes), pues el autor del blog puede cultivar la
curiosidad por temas de formación, a partir de las inquietudes de sus alumnos.

Esta herramienta cobró un interés particular durante 2003 y 2005, con dos desastres: la
guerra de Irak y el huracán Katrina. Durante la guerra, porque una joven iraquí, con el
seudónimo de «Riverbend», empezó a describir el impacto de la guerra en la vida cotidiana
de la población en un blog denominado «Baghdad Burning», que ha obtenido diversos
premios y reconocimientos. En tanto que con el huracán Katrina, el Weblog tuvo un
impacto mundial, pues la gente seguía las publicaciones que minuto a minuto realizaba
gente como Jon Donley, redactor-jefe de NOLA.COM, o de Kaye Trammel, profesora
asistente de la Universidad de Lousiana.

117
La composición original de los Weblogs está volviendo a recuperarse, más que por una
especie de nostalgia vintage, es por la utilidad que tiene en la actualidad, presentar una liga
a algún sitio o sitios que traten aspectos interesantes del tema en cuestión, comentarios a
propósito de ello y el hecho de que el último posteo es el que aparece primero en la página
del blog.

En la blogosfera existen diversas tipologías para la clasificación de los weblogs. Piscitelli

recomienda en particular la de Rebeca Blood citada por (Piscitelli, 2005) (García Aretio,
Webquest, 2005), por su practicidad, al agruparlos en tres categorías: blogs, diarios y
filtros:

a) Los blogs guardan el formato de los diarios personales. Las ligas a otros sitios son
regularmente casuales. Es relativamente simple en cuanto a formulación y herramientas,
por eso es con el que más frecuentemente inicia el común de los blogueros novatos, y
consecuentemente tienen un lapso de vida muy corto.

b) Los diarios implican una escritura más concienzuda y relativamente más extensa,
que van conformando una narración lógica y autónoma con las cavilaciones del autor. Aquí
las ligas y los eventos pasan a segundo término, pues lo relevante es la transcripción y
formulación de ideas.

c) Los filtros carecen de historias, narraciones o diarios, y a diferencia de los dos

anteriores, las ligas (o link en inglés) son su principal utilidad, sin opiniones ni comentarios
anexos, simplemente para orientar a los blogueros interesados.

En cualquiera de los tres casos, el lector ya podrá imaginar las amplias posibilidades que
tiene esta herramienta para la educación; desde lo interesante que pueden resultar las
cavilaciones personales de nuestro profesor de matemáticas, hasta las ligas que nos
proponga el docente para un tema que nos ha dejado «picados» en clase.

Un aspecto importante es que podemos orientar el objetivo con esta herramienta, pues en
lugar de obtener más información que continuamente nos desborda, nos puede ayudar a que
la existente la podamos volver estratégica, personalizada y útil para nuestra comprensión y
acción. Sobre todo porque es necesario llevar a cabo un proceso de asepsia de información,
para dejar de estar sobreinformados con datos y lecturas inútiles, y así seleccionar lo más
relevante para nuestras decisiones.

Webquest

Es bastante común entrar a un motor de búsqueda —regular y constantemente Google— y

escribir la palabra, denominación, o frase de nuestro interés. Entonces seguimos las
primeras ligas que aparecen, y si somos rústicos para formular las búsquedas, lo más común
es que nos extraviemos en un mar de información, demasiado amplio para nuestras
posibilidades de lectura, de tiempo, pero sobre todo de descubrimiento.

En contraposición a estas búsquedas burdas, Bernie Dodge, de la Universidad de San

Diego, diseñó precisamente una herramienta, que además de permitir obtener información,

118
asegura conocimiento, porque conduce a construir algo creativo o crítico, para resolver un
problema (a diferencia de la «caza del tesoro», que es simplemente la respuesta a una serie
de preguntas, a partir de la búsqueda de información). Por su nominación se puede advertir
que Web-Quest (García Aretio, Webquest, 2005) es una búsqueda o indagación en la red,
pero en realidad es mucho más que eso, porque en lugar de perderse en el mar de
información, el docente o asesor prepara y orienta la búsqueda hacia sitios que aporten
información, la cual va a pasar por un proceso que va desde el análisis hasta su
transformación, pasando por la valoración de los miembros del grupo de trabajo. Una
característica de esta herramienta es que el proyecto, problema o trabajo planteado por el
docente, carece de una respuesta única y directa, de ahí el trabajo de indagación que deben
realizar estratégicamente cada uno de los estudiantes que conforman el equipo en cuestión.
En este caso el docente alcanza el perfil de facilitador y orientador, a la vez de mediador y
organizador del material de trabajo.

Existen diversos sitios y elementos para desarrollar una Web-Quest, y sus apartados más
comunes son: título, introducción, la tarea, el proceso, los recursos, la evaluación y la
conclusión. Como casi todo en Internet, la elaboración inicial de la Web-Quest puede
resultar bastante laboriosa, desde la composición hasta su aplicación piloto, sin embargo,
una vez diseñada, basta con actualizarla cada que se aplica y se tendrá una herramienta de
trabajo por mucho tiempo y para diversos propósitos.

Wiki

Cada vez resulta más evidente la tendencia hacia el trabajo colaborativo en línea, además,
debe ser participativo y consecuentemente interactivo. Una herramienta que congrega estos
tres atributos, colaboración, participación e interacción, es precisamente un Wiki, concepto
creado por Ward Cuningham, quien adoptó la denominación de la frase wiki-wiki, que en
hawaiano significa rápido, veloz, ágil (García Aretio, Wiki en contextos educativos, 2006)
(Tonucci, 2009).

El Wiki consiste en un documento en la Web, el cual trata sobre un tema determinado y es

modificado, ampliado y detallado por los participantes, con las ideas, información y
conocimiento que tienen sobre el contenido del texto. Un texto totalmente democrático en
línea, que solamente es modificado para mejorar. Puede ser de utilidad para definir un
concepto, describir un fenómeno, desarrollar una idea o relatar algún acontecimiento,
historia o lo que resulte de interés para el grupo, entre muchas otras posibilidades
potenciales. Una herramienta similar podría ser Google Docs, por ejemplo, en un ámbito
más reducido, pues el Wiki congrega a cualquier internauta interesado en actualizar o
profundizar sobre el tema en cuestión. De esta forma se van almacenando las diferentes
versiones, que pueden ser recuperables en cualquier momento. El mejor ejemplo de un
Wiki es Wikipedia, de la fundación Wikimedia, lanzada en 2001 por Jimmy Wales y Larry
Sanger

Un eduwiki puede ser de utilidad, entre otras cosas, para que los estudiantes armen, por
ejemplo, junto con sus docentes de un curso determinado, la antología o crestomatía del
mismo, con los materiales que se consideren más relevantes; también podría usarse para

119
realizar los apuntes de clase, que resultarían de una participación común, donde lo más
importante sería la información, más que la opinión; una revista o un diario escolar digital
se puede armar a partir de Wiki, también; con una rúbrica detallada, el Wiki podría ser de
utilidad para el docente en la evaluación de los avances de un grupo sobre un tema
determinado.

Un atractivo singular de esta herramienta, es que un estudiante puede ver de inmediato su

colaboración, dentro de un contexto de trabajo colaborativo, ser parte del núcleo pensante y
creativo que se forma en un Wiki. De esta manera deja de ser un simple receptor de
información para convertirse en un productor de conocimiento y dar lugar al concepto de
«prosumer», que consiste precisamente en ser, además de consumidor, productor del
material en línea. Sin duda, esta tendría que ser una práctica común de quienes nos
ocupamos de la docencia.

Podcast

Un ejemplo de contenido redistribuido es precisamente un Podcast, porque es como una

suscripción a un blog oral, mediante el cual se pueden recibir archivos con noticias,
documentales, música, debates y entrevistas. Lo importante es que se puedan descargar
adecuadamente y que comprendan audio y video. Su denominación deriva de la contracción
de Ipod y de broadcast (transmisión).

Entre las ventajas del Podcast, se encuentra que se puede escuchar en cualquier dispositivo
portátil que reproduzca el formato en que se encuentra grabado, por tanto se puede escuchar
en cualquier lugar, sin limitaciones de cobertura o conexión a la Red; además que se puede
utilizar las ocasiones que sean necesarias y en cualquier momento.

Esta herramienta resulta de gran utilidad, particularmente ahora que las generaciones —
como advierte Sartori— son más Homo Videns y menos Homo Sapiens; esto es, que
interactúan más fácilmente con una canción o un video, que con cualquier libro. Luego
entonces, se puede aprovechar para inducir, con sus contenidos, a los jóvenes hacia la
lectura.

Las redes sociales

Probablemente ningún acontecimiento pueda describir tan claramente el término
vertiginoso, como el desarrollo de las redes sociales. Estos espacios donde se conforman
comunidades de interacción social, se han posicionado inercialmente como la principal
fuente de información entre las nuevas generaciones, y bueno, también entre las medianas y
alguno que otro atrevido de la generación adulta. Esto ocurre por el intercambio dinámico
entre personas, grupos e instituciones de diversos contextos, que se van construyendo
permanentemente en función de las necesidades y propósitos de los miembros que se
adhieren a la comunidad de intercambio.

Si bien se han ocupado en un principio por el intercambio de información transitoria o

irrelevante, o para el establecimiento de relaciones entre pares. Ahora mismo son una

120
alternativa educativa que se desprecia porque se desconoce su verdadero potencial. Y esta
alternativa, puede iniciar con un pequeño grupo de trabajo, pero —dependiendo del
propósito y su vigencia— se puede expandir incluso con otros miembros de la misma red,
baste con observar que una de las redes sociales más populares en nuestro país, como
Facebook, cuenta con un número total de miembros (114.5 millones de visitantes), que de
ser una nación, sería la tercera más poblada del planeta, por encima de los Estados Unidos
de Norteamérica, por cierto. Si a esto agregamos que América Latina es la región del
mundo en la que sus habitantes pasaron más tiempo en sitios de redes sociales de Internet
(7.5 horas invertidas por usuario por mes) (AL, la región que más tiempo pasa en la redes
sociales, 2012), y que las empresas las ocupan para promover sus productos y servicios,
¿qué impide entonces a la educación que los docentes y alumnos le utilicen para desarrollar
el conocimiento? Claro, la falta de alfabetización informacional, particularmente por parte
de los docentes.

Facebook

Dentro del campo de las redes sociales, sin duda la de mayor penetración en la actualidad
es Facebook. Con 500 millones usuarios, forma ya la tercera entidad con mayor población
en el planeta. Cuando Zuckerber, su creador, lanzó en 2004 esta comunidad, difícilmente
podría haber imaginado que solamente en cuatro años contaría con 34 millones de usuarios.
Y el crecimiento siguió con una progresión geométrica. Además de contar con la
posibilidad de descargar o presentar videos, fotos, charlas y varias utilerías más, ofrece la
opción de formar grupos, lo cual le conforma en una red de redes.

Con el cuidado adecuado por la información que se reporta en el perfil. Facebook permite
favorecer la comunicación entre docente y alumnos, y entre los mismos alumnos. Si se
requiere, también se puede invitar a otros docentes para compartir en el interior del grupo.
El caso es que el grupo queda constituido por quien decide el administrador del propio
grupo, lo cual favorece el orden, de inicio. Y si se es fanático de las normas, pues entonces
se establecen las correspondientes para la participación en el mismo, con cuidado
permanente de las elementales que dicta la Netiqueta.

Una vez establecido, en el muro se pueden presentar tanto los propósitos, estrategias y
contenidos, como las tareas y la evaluación de las mismas. Incluso si llega a ser necesaria
alguna explicación, instrucción o aclaración general, se puede realizar en el muro; en tanto
que, cuando se pretende reconvenir a algún alumno en particular, o a un conjunto del grupo,
esto se puede hacer mediante la opción del buzón interno o inbox, para evitar exhibiciones
gratuitas o que los alumnos se apenen. De esta manera pueden sentir al docente más
cercano a cada uno, porque en la red, el docente deja de subirse a una tarima, o en todo
caso, el tamaño de la tarima es más pequeño y la comunicación docente-alumno es más
horizontal. Pero aún más, la relación establecida se puede prolongar más allá de la duración
del curso, en función de la empatía y necesidad de los estudiantes y la disposición del
docente.

Aquí es importante señalar que la limitación que impone el uso horario del aula presencial,
se supera en el aula virtual, con la disposición de Facebook durante 24 horas, los siete días

121
de la semana. Pero lo más estimulante es que incluso el fin de semana —que es lo más
frecuente— los alumnos pueden estar en contacto con el objeto y contenidos de
aprendizaje. No es necesario esperar a la siguiente clase o a la siguiente sesión de tutoría, la
inmediatez esta frente a ellos, tal como lo necesitan. Esto evidentemente estimula las
iniciativas personales y los alumnos se tornan cada vez más propositivos. Tales iniciativas
se fusionan en el perol de la colaboración.

Por otra parte, nada puede ocurrir en el grupo sin que el administrador (docente, asesor o
tutor) se entere. De igual forma, los alumnos se enteran de inmediato respecto a cualquier
comentario o indicación que se pretenda hacer de manera general, mediante las
notificaciones que emite el sitio.

Aunado al ejercicio de red social para una comunidad de práctica de aprendizaje, se

encuentran los Podcast que pueden añadirse para mejorar la comprensión del tema, tales
como audio o video. Pero tal vez lo más relevante sea que se utiliza un espacio
regularmente privado de los alumnos y que llega a ser su principal distracción para
desentenderse de las tareas y del aprendizaje, cuando puede ser utilizado precisamente para
que el aprendizaje resulte colaborativo, significativo y en construcción permanente. De esta
manera desarrollan competencias para el aprendizaje colectivo, incrementan su capacidad
para trabajar en equipo, sus habilidades en las relaciones públicas y en particular para
transmitir información.

De esta manera se atiende la preocupación planteada por el pedagogo Tonucci, en el

sentido de que «muchas veces, la escuela no se relaciona con la vida y se queda en un
camino paralelo. De este modo recibimos una cantidad de conocimientos que repetimos
correctamente dentro de la escuela, pero fuera de la escuela seguimos pensando otra cosa.
Esto es muy grave, porque significa que la escuela no entra en la personalidad del alumno
sino que se superpone» (Tonucci, 2009). Con Facebook, la escuela, en lugar de
superponerse, se fusiona a la realidad, al entretenimiento, recursos y necesidades del
alumno.

Twitter

La memoria difícilmente podría ubicar escenas en las que una expresión o acción pudieran
tan rápidamente ser utilizadas, cuestionadas, evaluadas, juzgadas, como ocurre ahora con la
herramienta Twitter o Tuiter. Basta revisar los mensajes recientes sobre cualquier aspecto, o
cualquier tuitero y se puede confirmar tal aseveración Sin embargo, se ha depreciado la
utilidad de esta herramienta para el ejercicio educativo, en particular por la expansión que
está teniendo.

De inicio, la capacidad de síntesis es necesaria para poder utilizar esta herramienta que
dispone solamente de 140 caracteres para dar el mensaje que se pretenda. De ahí que
también se le denomine microblogging, pues no deja de ser un blog pero en miniatura.

Esta red de contenidos permite una comunicación viva en tiempo real, lo cual es de suyo
imprescindible para la educación, con lo cual se establece una sensación de cercanía entre

122
la comunidad que se sigue con el Twitter, y que los alumnos agradecen porque reciben una
atención inmediata de su docente o tutor.

Esta herramienta permite notificar o compartir con la comunidad de alumnos tuiteros, las
novedades, instrucciones y boletines en tiempo real. Esto contrarresta las quejas que se
generan cuando los alumnos se enteran extemporáneamente de aspectos tales como becas,
reuniones o fechas de exámenes. A diferencia del foro, aquí la comunicación es
bidireccional, entre el docente y sus alumnos, o bien entre los miembros de la comunidad
tuitera. Siempre debe haber una persona detrás de cada mensaje.

Otro ejemplo útil se encuentra en ¿Cómo preparar un examen en clase usando Twitter?
Unweabing the web… destejiendo la Web. Disponible en
http://estebanromero.com/2012/03/como-preparar-un-examen-en-clase-usando-twitter/

Colofón
Ahí están algunas herramientas tecnológicas de la Web 2.0. La cuestión es atreverse a
empezar a usarlas, sin prejuicios, temores ni reservas. Una investigación realizada durante
los últimos tres años en la Escuela de Estudios Sociales de Hansjakob Schneide, al noroeste
de Suiza, con un grupo control que recurría únicamente a lápiz papel, y otro experimental
que utilizaba una plataforma electrónica en Internet, concluyó que los niños a los que se
proporcionó acceso a la plataforma, en la que podían escribir, leer y conversar libremente,
habían aprendido a escribir sus textos de manera más interesante para el lector e incluso
con una mejor ortografía, con adjetivos y verbos más vinculados a las emociones. La
experiencia en la plataforma de Internet permitió a los niños mejorar su escritura narrativa,
habilidad que habían desarrollado mucho mejor que el grupo control al cabo de los tres
años que duró la experiencia. (Blog CIAPE: Educación y tecnología, 2012)

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123
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124
Capacitación tecnológica docente, una necesidad urgente
para la incorporación de las TIC en escuelas primarias

Patiño, Galvan Israel1 y Verduzco, Rodríguez Martín2

1
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Estudiante de Maestría,
Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, México, ispa_ga@hotmail.com
2
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Docente de Maestría, Tecnológico
de Estudios Superiores de Ecatepec, México, martinverduzco@yahoo.com.mx

Resumen: El factor educativo es un punto estratégico para cualquier país,

ya que este influye directamente en el desarrollo y crecimiento de un país.
En México no es la excepción, por lo que se deben implementar apoyos de
diversos tipos para impulsar y elevar los niveles educativos de la población,
entre ellos el apoyo de tecnologías de información, que colaboren en la
mejora continúa de esta, en especial capacitar a los docentes ya que son el
principal instrumento de la divulgación del conocimiento ya sea
administrativo y docente frente al alumno.

Abstract. The educational factor is a strategic point for any country, since
this one influences directly the development and growth of a country. In
Mexico it is not the exception, by what there must be implemented
supports of diverse types to stimulate and to raise the educational levels of
the citizen, between them the support of technologies of information, which
collaborate in the improvement continues of this, especially to training the
teachers since they are the principal instrument of the spreading of the
knowledge already be administrative and educational in front to the pupil.

Introducción
El aspecto educativo es uno de los principales factores que todo país debe de contemplar
como estratégico para desarrollarse y crecer como un país competitivo, ya que el hacerlo
tiene muchas aristas de beneficio, por citar un ejemplo, el incrementar los apoyos a la
educación con el objetivo de elevar la calidad educativa y acceso a esta, proporciona
mejores oportunidades de desarrollo para su población, ciudadanos mejor preparados y con
diferentes perspectivas.

Para ello se deben de orientar los esfuerzos por impulsar la educación de una manera
integral y realizando las investigaciones académicas que garanticen un mejor
aprovechamiento de los recursos.

En el presente articulo el objetivo es evidenciar que en base a las investigaciones realizadas

y a los resultados obtenidos de la misma, se requiere de analizar todo el ambiente que rodea
a la educación en particular la capacitación de los profesores, los cuales son el principal
instrumento de divulgación del conocimiento para con el alumno, adicional a ello orientar
dicha capacitación para asegurar la incorporación de tecnologías de la información como
apoyo al sector educativo, ya que si se capacita al personal se podrán realizar una

125
retroalimentación para mejorar y aportar ideas sobre la utilización y continuidad de dichas
tecnologías. El no hacerlo propicia que no se utilicen adecuadamente las tecnologías y por
ende se trunque la retroalimentación que debe existir para la mejora de estas, adiciona a ello
el no explotar al máximo las tecnologías como apoyo al sector educativo, al largo plazo
resulta un a inversión poco provechosa y al no dar una seguimiento se pierde el verdadero
objetivo de la utilización de las tecnologías.

Metodologías
La metodología de la investigación ofrece los métodos y procedimientos para realizar la
actividad científico-investigativa con calidad. Los métodos son el acceso a las fuentes, de
ahí la importancia de su selección y utilización. En el caso de esta investigación se
distinguen los siguientes: Métodos de investigación:

El Método Sistémico estructural funcional, del cual Fernández, Nares y García (2008),
indican lo siguiente, sistémico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan
estructuras que conforman sistemas. Su acción se evidencia en la interrelación de las ideas,
la conexión de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al modelado en
modelos, metodologías y estrategias. Por lo tanto en esta investigación se hará uso del
Método Sistémico estructural funcional. Se estudiará cada una de las partes administrativas
y operativas que integran a las escuelas (estructura, manuales de organización y
procedimientos), y su relación entre ellos.

Se incluye el Método Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el razonamiento, que
partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la conexión necesaria de parte
de los objetos de una clase, se infiere una conclusión universal acerca de los objetos de esa
clase.

De lo anterior en esta investigación se parte del estudio de las diversas áreas administrativas
de una muestra de escuelas primarias públicas y a partir de ello se analicen los datos que
sirvan como referencia en otras escuelas del estado de México.

Comparativo de metodologías tecnológicas para el desarrollo.

Dada la naturaleza de la investigación la metodología empleada en esta es orientada a

objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuación se muestra en el cuadro 1, un
comparativo entre las distintas metodologías.

126
Cuadro 1. Comparativo entre metodologías.

Metodologías
generales Ventajas Desventajas

Se descompone en pequeños No se puede reutilizar el

módulos individuales código

Es más fácil resolver

problemas pequeños
Es complejo conforme
Metodología División de procesos según aumenta el número de
Estructurada su complejidad módulos

Arma módulos basados en

componentes

Cada componente es
independiente a otro

El código es reutilizable por

otro proceso

Fácil de mantener
Metodología Es complejo conforme
Orientada a División de procesos según aumenta el número de
Objetos su complejidad objetos

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y

debugging Zigzag, Chile. Pág. 20

Porque se selecciona la metodología orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que la

metodología orientada a objetos, arma módulos basados en componentes, es decir cada
componente es independiente del otro, esto permite que el código sea reutilizable.

Derivado de lo anterior se crearan diversos bloques para poder desarrollar el sistema

ligados entre ellos (retroalimentación) de ellos, además de separar las tareas de cada uno de
ellos dependiendo del objetivo o función de cada módulo se podrán compartir funciones
entre ellos.

De igual la presente esta investigación comparte la metodología del ciclo de vida orientado
a objetos, según el cuadro 2.

127
Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologías

Metodologías
detalladas Ventajas Desventajas

Se descompone la actividad global en

etapas separadas que son realizadas de No acepta retroalimentación entre etapas
manera global del proceso

Fácil dividir las tareas y prever tiempos

Ciclo de vida Es muy costoso retomar una etapa anterior
lineal Sencillez de su gestión y administración al detectar una falla

Admite iteraciones Modelo rígido, poco flexible

Existen muchas restricciones para su

Tiene una planificación sencilla aplicación

si se han cometido errores y no se

detectan en la tapa siguiente es costoso y
difícil regresar a resolver el problema

Ciclo de vida en no se requiere personal altamente Los resultados no se pueden visualizar

cascada puro calificado hasta que no se está en la etapa final

Cada funcionalidad solicitada por el

usuario es considerada como un objeto
Es costo en tiempo en cada desarrollo,
Es un modelo flexible dependiendo de la magnitud del proyecto.

Soporta de mejor manera la incertidumbre

de los requerimientos de los usuarios

Favorece la reducción de la complejidad

del problema, y permite la mejora
continua del proyecto

Se puede utilizar en cualquier tipo de

Ciclo de vida lenguaje
orientado a
objetos Es un modelo versátil Se requiere de personal con conocimiento

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y

debugging Zigzag, Chile. Pág. 21 - 34

128
 Resultados
Se describen a continuación algunos resultados de la investigación realizada. Cabe señalar
que estos se obtuvieron derivados de la aplicación de un instrumento (encuestas), dirigido a
docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del municipio de Ecatepec de
Morelos, Estado de México. Actualización Educativa. Se observa un déficit del 45.83 % en
relación la toma de cursos de computación del personal docente, lo que representa un factor
relevante para la incorporación satisfactoria de tecnologías de información, para la
administración de información escolar. Por otro lado, a pesar de que él restante 54.17% del
personal docente ha tomado cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los últimos 6 años,
según la grafica 1.

De la muestra seleccionada de docentes solo el 20% ha tomado cursos de computación los

últimos 6 años, Y en el caso de los padres de familia, solo el 12.5 % ha tomado cursos en
dicho periodo. Lo que significa que solo 24 de cada 120 profesores se ha capacitado en el
lapso de tiempo indicado, cuando deberían de estar todos capacitados, y por lo menos tomar
un curso al año. En el caso de los padres de familia es mas grave ya que solo el 12.85% se
ha actualizado en los últimos 6 años, lo que significa que de cada 120 padres de familia
solo 15 han tomado curso de computación. En este sentido entre docentes y padres
deberían de plantear capacitarse en conjunto, en la misma institución, para aprovechar la
infraestructura y solicitar a las autoridades correspondientes el apoyo en cursos por lo
menos una vez al año, como se indica en la grafica 2.

Grafica 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computación.

Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo

Grafica 2. Cursos de computación tomados por docentes y padres de familia en los últimos 6
años

129
Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo

De lo anterior se propone desarrollar un sistema de información para la administración de

información escolar con cifrado de datos, que propicie la retroalimentación entre los
docentes, administrativos y padres de familia o tutores. Para resumir dicha propuesta se
anexa el diagrama 1.

Cabe señalar que es primordial y urgente que se capacite por un lado al docente en
cuestiones de tecnologías de información, y también aprovechar la infraestructura para
hacer participes a los padres de familia en cuanto a dicho tema, con el objetivo de que la
incorporación de dichas tecnologías sea lo mas satisfactorio posible.

Propuesta
Diagrama 1. Propuesta de Sistema de información para la administración de
información escolar con criptografía de datos.

130
Fuente: elaboración propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para
organizaciones no lucrativa o gubernamentales.

Conclusión
Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter
académicas, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información, y sobre
todo se contemple en dicha incorporación la capacitación de los docentes, personal
administrativo y padres de familia, en coordinación con las autoridades correspondientes
para que maximice su utilización, y mas aun se de seguimiento a dichos sistemas para
poder mejorar estos en funcionalidades que la misma necesidad vaya requiriendo. En base a
estos datos se desarrollará un Sistema Integral para la Administración de Información
Escolar con Criptografía de datos

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133
 Simulación del experimento de la gota de aceite de
Millikan como herramienta de aprendizaje en la Química

Rodríguez, A. René Gerardo1 y Beltrán, S. María del Pilar2

1
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa,
Departamento de Procesos, Ingeniería e Hidráulica, México D.F.
a_rgra@yahoo.com.mx
2
Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media Superior del D,F., México.
pilysoria@gmail.com

Resumen: En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se

analiza la experiencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria
Iztapalapa 1 del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal
(IEMS-DF) con el experimento de la gota de aceite de Millikan para la
determinación de la carga eléctrica del electrón. El propósito de esta
situación fue realizar una experiencia que les permitiera a los estudiantes
adquirir un saber significativo en forma divertida, utilizando como
herramienta tecnológica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition, la cual les
permitió identificar los elementos del experimento de Millikan y sus
características, hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso
de la tecnología en el aula.

Abstract. This paper shows the experience from high school students using
the drop experiment Millikan oil for determination of the electric charge of
electron. The purpose of the experiment was to conduct a meaningful
experience that allows students to gain a significant knowledge in a fun
way. The TI-84 Plus Silver Edition enabled the students to identify the
Millikan experiment and its features, make explorations, manipulate
objects and make sense of the use of technology in the classroom.

1 Introducción
El interés de que los estudiantes de las preparatorias del Instituto de Educación Media Superior del
Distrito Federal (IEMS-DF) utilicen las nuevas tecnologías de información y comunicación como
herramientas para propiciar un aprendizaje significativo, ha ocasionado que como profesores
busquemos actividades que puedan ser incorporadas a los planes de clase, atendiendo en todo
momento, generar una actitud crítica, científica y humanística.

En el caso específico de asignaturas como matemáticas, física y química es necesario realizar

acciones que combatan al rezago y evitar el poco interés hacia los temas científicos por parte de los
estudiantes del nivel medio superior.

Se tiene también, la problemática de docentes que tal vez tengan conocimientos sólidos en la
asignatura que imparten, pero como educadores no están preparados para enfrentar una generación
que requiere la utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Además, se

134
debe considerar la dificultad de desarrollar situaciones didácticas que incorporen las herramientas
tecnológicas teniendo como base una intencionalidad.

En la asignatura de química se ha identificado que existen diferentes factores que influyen en el

aprendizaje entre los cuales se pueden mencionar; la misión y visión de la institución, el
conocimiento disciplinar del profesor y la manera en que los transmite, los conocimientos previos
de los alumnos, las habilidades cognitivas de los mismos, el diseño y delimitación del trabajo en
clase, la experiencia química y las dificultades propias de la disciplina, sobre todo lo relacionado
con los niveles macroscópico, la naturaleza corpuscular, el lenguaje químico y el uso de modelos.

En el estudio de la naturaleza corpuscular las dificultades conceptuales tienen que ver con la
concepción que tienen los estudiantes de las propiedades de lo continuo y discontinuo, además del
entendimiento de las propiedades de las partículas que componen al átomo, en particular, es de gran
interés el estudio de las propiedades eléctricas de la materia, relacionadas con la carga del electrón.

En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analizó la experiencia que tuvieron
los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-DF con el experimento de la gota de aceite
de Millikan para la determinación de la carga eléctrica del electrón. Se buscó que los estudiantes
adquirieran un saber significativo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnológica la
calculadora TI-84 Plus Silver Edition y la vez identificar los elementos del experimento de Millikan
y sus características, para hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la
tecnología en el aprendizaje de la química.

La propuesta de este trabajo se fundamentó en un experimento clásico de la física, para la

determinación de la carga eléctrica del electrón realizado por Millikan y con el cual ganó el premio
Nobel en 1923, esto se logró a través de la incorporación de una situación didáctica en la que se
emplearon calculadoras graficadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de
Millikan. El uso de la calculadora fue de gran utilidad, sirviendo de apoyo al avance del
aprendizaje.

1. Planeación
Se propone que el entendimiento del experimento de las gotas de aceite se puede lograr a través de
un problema espejo, utilizando el programa precargado en la calculadora graficadora Texas
Instruments TI-84 Plus Silver Edition. La razón de emplear un problema espejo es porque sí se
desea realizar el mismo experimento que llevó a cabo Millikan seguramente nos llevaríamos mucho
tiempo y esfuerzo, y probablemente no sea necesario para comprender su naturaleza.

La situación problema hace uso de diferentes áreas del conocimiento; Matemáticas (desarrollo del
pensamiento lógico-deductivo, aplicación de fórmulas y tabulación de datos), física (comprensión
de cargas eléctricas positivas y negativas), química (propiedades de masa y carga eléctrica del
electrón), Historia (contexto referente al descubrimiento), Lengua y literatura (desarrollo de
habilidades de sistemas de comunicación oral y escrita), filosofía (ética), Inglés (El programa en la
calculadora viene en este idioma y algunas lecturas de la bibliografía) e informática y computo
(visualización de los datos obtenidos en la calculadora que se transfieren a la computadora, además

135
del uso de programas para generar graficas) por lo que es importante mencionar que esta propuesta
se recomienda para un cuarto semestre de preparatoria en adelante.

La situación desarrolló la parte del pensamiento humanístico en los estudiantes, quienes al

participar colaborativamente, comparten, se distraen y aprenden teniendo como excusa las
actividades, esto es de suma importancia en nuestros estudiantes ya que generalmente presentan
baja asistencia a clase.

2. Objetivos
A través de la incorporación de una situación didáctica en la que se emplearon calculadoras
graficadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de Millikan se busca contribuir
al perfil de egreso fijado por el IEMS-DF, teniendo como meta el desarrollo de un pensamiento
científico, crítico y humanístico.

Objetivos particulares

Desarrollar un pensamiento científico, crítico y humanístico.

Desarrollar un pensamiento lógico-deductivo que les permita realizar

demostraciones y hacer seguimientos a procesos.

Identificar fenómenos susceptibles de ser investigados siguiendo una metodología

científica.
Aplicar sus conocimientos para la solución de un problema de interés escolar.

Comunicar sus conocimientos a través de un lenguaje específico de la ciencia y del

uso del lenguaje cotidiano.

Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación con eficiencia y

respeto.
Utilizar la calculadora TI-84 Plus Silver Edition para crear un ambiente de
experimentación virtual que favorezca el aprendizaje significativo.

Fomentar el trabajo colaborativo donde los estudiantes exploren, expongan sus

dudas y propongan estrategias de solución.

136
 3. Desarrollo

Se realizaron las modificaciones pertinentes a las actividades del curso de Química II para
tratar a detalle el tema de la importancia del modelo corpuscular de la materia y las
propiedades de los componentes del átomo, con la idea central de que los estudiantes
construyeran los conceptos a partir de los procesos de pensamiento promovidos por dichas
actividades, culminando con la teorización al respecto de las características de las partículas
subatómicas y en particular con la determinación de la carga eléctrica del electrón.

Para una mejor visualización de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido en
cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y finalmente una etapa de cierre, tal como
se muestra en el diagrama 1.

Diagrama 1. Etapas y duración de la situación problema.

Algunas actividades se realizaron de manera individual y otras necesariamente en equipo.

Los materiales y recursos de apoyo son: calculadora TI-84 Texas Instruments computadora,
tutoriales de recursos informáticos y el software a instalar en la calculadora, editor de
textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01,
balanza granataria, laboratorio de ciencias., proyector de video.

La descripción a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.

137
 Tabla 1: Etapas y actividades de la situación problema.

Etapa Actividades

Inicial El estudiante recibirá la información acerca de lo microscópico y lo macroscópico

y escuchará con atención el tópico y las instrucciones del profesor para participar
en una lluvia de ideas.

Explicación de ideas Tomará nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparará sus
respuestas con la de sus compañeros.

Definición Establecerá equipos para trabajar colaborativamente y asignación de tareas

específicas para cada integrante.
de elementos
En equipos aprenderá sobre el uso del recurso tecnológico: la calculadora TI-84
para construir Silver Edition con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de forma
digital o bien los que puede encontrar en Internet. Trabajarán en la
teorías implementación del programa “Millikan” en la calculadora de descarga gratuita.

De desarrollo Realizará la Lectura del artículo “A cuenta Gotas” Parte 1.

Búsqueda y Participará en una discusión grupal con respecto al contexto histórico y la

controversia ética implícita en el descubrimiento de la carga del electrón y
consenso de realizará un mapa conceptual.

patrones Investigará el concepto de carga eléctrica y traerá la información a clase para una
discusión grupal.

Elaborará una rueda de atributos en su libreta con el tema “La carga eléctrica”

De proyecto El profesor expondrá la problemática a la que se enfrentaban quienes decidieron

determinar la carga eléctrica del electrón.

Elaboración A través de videos, los estudiantes conocerán la cámara de niebla utilizada en el

experimento de Millikan y de sus componentes para la determinación de la carga
de teorías eléctrica.

por los Se propondrá por parte del profesor utilizar un problema espejo presentada en el
libro de Garritz y Chamizo (2001) en donde se requiere conocer la masa individual
estudiantes de las canicas solamente conociendo la masa de los sacos que los contienen,
desconociendo la cantidad de canicas en los mismos, para obtener una
metodología de solución propuesta en grupo que ayude al análisis de los datos

138
 obtenidos por Millikan.

Se obtendrán las masas de sacos de canicas en el laboratorio similares a los

presentados por Garritz y Chamizo con la finalidad de comprobar la metodología
de solución para la obtención de la masa individual de una canica. Se trata de
utilizar la técnica de Predicción, Observación y Explicación.

Se cambiara el sistema de sacos-canicas por el de pilas-monedas y se comprobará

la metodología de solución, para encontrar la masa individual de una moneda.

De proyecto El profesor verificará que en la calculadora TI-84 Plus se encuentre debidamente

cargado el programa del experimento de la gota de aceite de Millikan para la
determinación de la carga eléctrica.

Elaboración A los estudiantes se les proporcionará la actividad a realizar con ayuda del
programa cargado en la calculadora, la cual deberá ser traducida del inglés al
de teorías español.

por los Los estudiantes se familiarizan con el uso de la calculadora.

estudiantes

El profesor muestra el procedimiento de la obtención de los datos: carga eléctrica

de la gota de aceite (culombios), radio de la gota de aceite (metros), voltaje (V),
distancia de separación entre las placas (metros).

Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las indicaciones del
programa.

Cada uno de los integrantes de los equipos tomará nota de los datos derivados de
la manipulación del programa.

El profesor expondrá en clase la ecuación derivada del análisis físico que describe
el experimento de la gota de aceite de Millikan.

Revisión, Los estudiantes calcularan la carga eléctrica de cada una de las gotas, utilizando la
ecuación vista en clase y la compararán con la que proporciona la calculadora.
reflexión
Reflexión: se les pide a los estudiantes hacer una revisión crítica de los datos,
y cambio anotar observaciones en caso de acuerdo o desacuerdo.

hacia teorías Revisión crítica: se revisan grupalmente las notas de la reflexión crítica,
orientando con preguntas para resolver los desacuerdos.
aceptadas

139
 Aplicación Con los datos de carga eléctrica para cada una de las gotas utilizadas (por lo
menos veinte) se utilizará la metodología de solución que se venía trabajando con
de la teoría los sistemas sacos-canicas y pilas-monedas para la determinación de la carga
eléctrica del electrón.
aceptada

De cierre De manera individual: Elaborará un reporte en donde plasme lo aprendido

durante la utilización de la calculadora y la importancia histórica de la
determinación de la carga eléctrica del electrón y su repercusión en nuestra vida
diaria.

Aproximación En equipo: Realizará una exposición oral con apoyo de un cártel acerca de las
histórica conclusiones del experimento de la gota de aceite para la determinación de la
carga eléctrica de Millikan.

4. Resultados
 Los estudiantes integraron conocimientos de diferentes asignaturas que en
ocasiones ven como aisladas.
 La situación didáctica favoreció el trabajo colaborativo.
 Se incentivó el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.
 Se estimuló la iniciativa y con esto la motivación.
 Se desarrollo un aprendizaje que favoreció el “saber hacer” a través de un
procedimiento activo.
 Se integraron las nuevas tecnologías de información y de la comunicación en
el aula para complementar el aprendizaje.
 Los estudiantes asumieron roles de protagonismo en el momento de
desarrollar por ellos mismos la situación de aprendizaje.

Referencias.
Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2009). ¡A cuenta gotas! Parte 1. ContactoS. 74, pp. 43-49.

Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2010). ¡A cuenta gotas! Parte 2. ContactoS. 75, pp. 53-63.

Garritz, A., Chamizo, J.A., (1998). Química. p. 327, México: Prentice Hall.

Garritz, A., Chamizo, J.A. (2001). Tú y la Química, México: Prentice Hall.

Instituto de Educación Media Superior, (2005). Programas de estudio de Ciencias, Sistema de

Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal, México: IEMS.

140
 Impacto de las innovaciones tecnológicas en el
aprendizaje de discapacitados
Ruiz, Emmanuel.
Coordinador de la Licenciatura en Lenguas. Universidad Autónoma del Estado de México.
México
emmanuel_rzmx@hotmail.com

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo presentar los

resultados obtenidos de una investigación que tuvo por objeto analizar
la eficacia, eficiencia e idoneidad del uso de recursos tecnológicos
como sintetizadores de voz en comparación con textos escritos en
sistema braille como recursos didácticos para el desarrollo de la
habilidad lectora en inglés en personas ciegas, en razón de los procesos
neuropsicológicos y estrategias utilizadas con uno y otro recurso. De
igual forma se analizó si la metodología utilizada con personas sin
discapacidad es igualmente eficaz con personas ciegas. Por lo que se
concluye sobre el impacto de las innovaciones tecnológicas en el
aprendizaje de discapacitados.

Abstract:
This paper presents the results of a research that analyzed the
appropriateness of the use ofcertain technologies as teaching aids in the
acquisition (learning) of reading in English by blinds in comparison to
the use of texts written in Braille. Furthermore, it was also analixed if
the methodology for teaching reading comprehension to people without
disabilities, is efficient in the teaching of blinds. Thus conclusions are
made in terms of the impact of new technologies in the learning of
handicaps.

Introducción
En la actualidad se estima que 180 millones de personas en el mundo tienen
problemas de visión, de ellos entre 40 - 45 millones son ciegos y 135 millones tienen baja
visión (Garduño P. 2008:8). En México no hay un censo exacto de la población con
discapacidad visual, sin embargo se estima qué aproximadamente el 10% de la población
total del país son débiles visuales y ciegos, es decir, entre 10 y 12 millones de habitantes en
la Republica Mexicana sufren de algún nivel de discapacidad visual (Garduño P. 2008:8).

Pero a pesar de la vasta cantidad de ciegos que existen en el mundo y la importancia

que representa la implementación de una metodología para maximizar sus posibilidades de
adquisición de una segunda lengua, podemos afirmar que pocos estudios se han realizado
sobre la enseñanza de idiomas a personas discapacitadas y en específico a personas ciegas.
Probablemente, por que actualmente se siguen realizando investigaciones para proponer
nuevas estrategias y métodos de enseñanza en la lengua materna o quizá porque se ha
considerado que la ceguera no conlleva un trastorno del aprendizaje y por ello no es
necesario una educación especial sino que simplemente implica una educación “elemental”

141
para que el discapacitado sea capaz de integrarse en la sociedad (razón por la cual en el
sistema educativo mexicano, la educación especial solo se imparte en el nivel preescolar y
primaria).

En este mismo sentido, se ha calculado que más del 40% de toda la información que
llega al cerebro es percibida a través del sistema visual (ídem), y la lectura de un texto
impreso desde un letrero con pocas palabras como en extenso, se realiza mediante el uso
de la vista. Sin embargo, personas ciegas y deficientes visuales se ven obligados a leer
mediante “textos escritos en sistema braille (vía táctil o háptica) o utilizando textos
registrados en voz (vía auditiva)” (González & Pérez, 2006:8).

Las investigaciones en las áreas de psicolingüística y neurolingüística ha analizado

el proceso que sigue neurológicamente una persona ciega al leer un texto:

Lectura de una palabra por un ciego usando un texto en braille

Área somato sensorial Procesa la información percibida por las manos

Angular gyrus Asocia la información procesada por la área somato sensorial
con una palabra pre-guardada en el cerebro (acceso al léxico)
Área de Wernicke Hace posible la obtención del significado y pronunciación de
la palabra localizada por el angular gyrus.

El proceso comienza por la percepción de los puntos que conforman las palabras en
braille; y la información percibida por los dedos es procesada por el área somatosensorial la
cual transmite la información resultante al angular gyrus, el cual asocia la información a
una palabra pre-guardada en el cerebro y una vez localizada la transmite al área de
Wernicke donde se obtiene el significado y pronunciación de la palabra localizada por el
angular gyrus.

Este proceso, por el contrario, no sería el mismo que sigue neurológicamente una
persona sin discapacidad visual, pues la información que percibe del exterior no ingresa
por las manos sino por el sentido de la vista activándose así la corteza visual y no el área
somatosensorial.
Lectura por una persona sin discapacidad visual
Corteza Visual Procesa la información percibida por los ojos
Angular gyrus Asocia la palabra escrita con una palabra pre-guardada en el
cerebro
Área de Hace posible la obtención del significado y pronunciación de la
Wernicke palabra localizada por el angular gyrus.

A pesar de que a simple vista existe un solo cambio en el proceso psiconeurológico,

se ha demostrado que este cambio puede tener implicaciones en cuanto al procesamiento
del texto y la velocidad de lectura del mismo. Ya que una persona ciega tiene un acceso
secuencial a los puntos que conforman las letras que componen una palabra escrita en

142
braille, lo cual implica que la información debe ser almacenada en la memoria hasta que
alcanza un volumen suficiente para permitir la identificación de cada palabra completa, es
decir, la persona ciega realiza un doble procesamiento, mientras que un lector visualmente
apto puede procesar las letras en conjuntos- palabras- y realiza un solo procesamiento
(González & Pérez, op.cit.).

Algunas universidades, centros y organismos educativos para auxiliar al ciego a

accesar al texto y desarrollar habilidades lectoras utilizan nuevas tenconolgias que implican
un input aural: sintetizadores de voz, lectores videntes y audiolibros; entre ellas la
Universidad de Sheffield (University of Sheffield: 2008), la Universidad Abierta (Open
University: 2009), la Universidad de Varsovia (2009), la Biblioteca Vasconcelos (2009), las
cuales tienen programas de soporte a personas con discapacidad, para personas con
discapacidad visual en clases, seminarios conferencias, evaluaciones, investigaciones y
entretenimiento. Pero, como ya hemos argumentado, la producción científica ha sostenido
que la comprensión lectora requiere determinados procesos cognitivos, y estrategias
lectoras sui generis por lo que el uso de estas herramientas podría radicar en prácticas
antipedagógicas.

Derivado de lo anterior, se ha observado la necesidad de analizar la idoneidad del

uso de nuevas tecnologías como auxiliares en la enseñanza de la comprensión de textos en
lengua extranjera a personas adultas y su eficacia en el desarrollo de destrezas lectoras en
comparación con el uso de materiales escritos en Braille.

El Estudio
Metodología
Como ya se anotó, la investigacion analizo la idoneidad del uso de recursos aurales en la
enseñanza de la comprensión de textos a personas ciegas, para ello la investigación se llevo
a cabo en tres etapas: dos etapas evaluativas y una de intervención.

La primera de etapa consistió en la realización de una prueba diagnóstica para

conocer las habilidades de comprensión de textos con que cuentan los sujetos de la
investigación.

En la segunda etapa, de intervención, se llevó a cabo un curso de comprensión de

textos en inglés para el desarrollo de habilidades lectoras básicas. El curso tenia
originalmente una duración de 45 horas presenciales, sin embargo, el curso duro
aproxiamadamente 200 horas debido a la velocidad de lectura en los texto en braille.

El programa que se utilizó para el desarrollo del curso fue elaborado por el titular de la
investigación, tomando como sustento teórico, las consideraciones de Grellet F. (1981) y
Nutall, C. (1996) respecto de las estrategias de lectura y técnicas ataque de vocabulario, así
como su secuencia; bajo un enfoque ascendente de procesamiento de textos la primera
mitad del curso y posteriormente descendente durante la segunda mitad. El curso constó de

143
tres unidades: 1) Estrategias de ataque de vocabulario; 2) estrategias de comprensión de
oraciones y 3) habilidades de comprensión de textos.

Finalmente, en la tercera etapa de la investigación se llevó a cabo una prueba final

para conocer si existió una adquisición de destrezas lectoras por parte del sujeto de
investigación; y se realizaron entrevistas informales con los participantes del curso, para
conocer sus aportaciones sobre aquellos recursos y estrategias que desde su punto de vista
les ayudo en forma significativa en la adquisición de las destrezas lectoras.

Los sujetos
En la investigación participaron un total de 6 personas adultas ciegas de entre 23 y 29
años de edad todos con estudios profesionales en proceso. De los cuales se dividió de
manera aleatoria en 2 grupos de intervención:
• El grupo A fue expuesto a textos escritos en braille durante todo el curso y,
• El grupo B fue expuesto al sintetizador de voz

Análisis y discusión de resultados

A continuación se presenta la información recogida con las evaluaciones
diagnostica y final; de las entrevistas informales estudiante-estudiante / estudiante-profesor
durante el desarrollo del curso y posterior a este; así como de las notas personales del
profesor al observar aspectos trascendentes en la dinámica del curso de comprensión de
lectura impartido.

Presentación e Interpretación de la Información

La información será analizada a continuación en correlación con la etapa de la
investigación y herramienta utilizada en dicha etapa, para obtener una visión general del
desarrollo del estudio y como consecuencia del origen e importancia de los resultados.

Evaluación Diagnóstica
La evaluación diagnóstica consistió en un examen de comprensión de textos que
mediría la posesión de habilidades lectoras básicas en ingles. Dicha evaluación esta
conformada por 4 textos ordenados por su dificultad, con 30 preguntas de comprensión, las
cuales tienen un mismo valor para efectos de calificación.

Los resultados de la Evaluación diagnostica fueron los siguientes:

Alumno Calificación
A 85
B 87
C 70
D 45

144
 E 50
F 32
G 38
H 48
I 44

Tabla 3. Resultados de la Evaluación diagnostica aplicada a 9 personas ciegas

De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de
realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de comprensión de
textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 10
Curso de Comprensión de Textos

La segunda etapa de la investigación consistió en la realización del curso de

comprensión de textos con ambos grupos. En dicha etapa, el grupo de experimental A
utilizo únicamente textos en braille y el grupo de control B utilizo herramientas aurales:
conversor texto a voz y lector. Presentando las siguientes diferencias.

En la segunda etapa de la investigación se utilizo una compilación de textos

recogidos y organizados por el tesista. Cada uno de los textos está acompañado de un
numero de ejercicios que varia uno de otro por su extensión y enfoque en las estrategias de
lectura. Del total de ejercicios, se realizo un análisis del porcentaje de respuestas acertadas
por el grupo de experimental A y B.

En la grafica, se observa una diferencia considerable en las respuestas acertadas por

parte del grupo experimental B, quienes estuvieron expuestos a los textos de manera
auditiva, en comparación con el grupo experimental A, quienes leyeron los textos en
braille. Esta distinción se muestra gráficamente en el siguiente diagrama, donde se observa
que el grupo expuesto a textos en braille obtuvo resultados mas altos en comparación al
grupo expuesto a textos por via auditiva. 11

10
Cabe mencionar que originalmente fueron 9 candidatos los que presentaron la evaluación diagnostica. Los
3 que fueron descartados, ya contaban con habilidades de comprensión de textos desarrolladas, ya que
acreditaron la evaluación diagnóstica (uno de ellos con 70 y los otros dos con 87 y 85 respectivamente) lo
cual los descalifico para formar parte del estudio.
11
Debe considerarse que al grupo experimental A, le tomo leer cada uno de los textos cerca de 4 veces el
tiempo que tardaron los sujetos del grupo B.

145
Grafica 1. Aciertos obtenidos por el grupo de tratamiento A y B por cada ejercicio de la antología utilizada en
el curso de comprensión de textos,

Evaluación Final
Finalmente ambos grupos experimentales fueron expuestos a una evaluación final.
Dicha evaluación cuenta con 4 textos en braille. Lo cual, de manera comparativa, se puede
observar la gráfica 4.

Gráfica 2. Resultados evaluación final

De lo cual se observa una adquisición de habilidades de comprensión lectora por

parte del grupo de tratamiento A, el cual fue expuesto a textos escritos en sistema Braille.

146
Conclusiones

El uso de herramientas aurales

Respecto a la viabilidad y efectividad del uso de tecnologías aurales comouna
herramienta eficaz en la docencia de la comprensión lectora en inglés a personas con
discapacidad visual, los resultados demostraron que el uso de estas herramientas no
desarrollan habilidades lectoras en personas ciegas, y que:

• El uso de herramientas aurales, según los sujetos del estudio, reduce la capacidad de
comprensión, pues exige en la mayoría de los casos un uso excesivo de la memoria
a corto plazo, volviendo el curso de comprensión de textos, mas bien en una
ejercitación de la memoria que la comprensión de textos misma.
• Reduce estrategias que se pueden aplicar usando un texto escrito en braille, como la
lectura a la velocidad determinada por cada individuo y la relectura sin tener que
tener que volver a escuchar todo el texto como ocurriría si se usan herramientas
aurales.
En esta misma temática, el uso de herramientas aurales no permite el uso de
distintas formas de lectura o estrategias de acceso al texto como la lectura rápida,
lectura detallada, lectura por información específica, ni mucho menos el salteo de
párrafos o información intrascendente.

Como bien ha demostrado la investigación en psicolingüística, los procesos psico-

neurológicos son distintos, y al usar herramientas aurales se están desarrollando
habilidades de comprensión auditiva y no de comprensión lectora.

La Metodología
Después de realizar este estudio exploratorio y a pesar de que el número de sujetos
no genera resultados estadísticamente trascendentes, podemos afirmar que la metodología
(enfoques, secuencias didácticas, actividades y estrategias) utilizadas para la enseñanza de
la comprensión de textos en inglés como idioma extranjero a personas adultas sin
discapacidad son igualmente de eficaces en la enseñanza a personas ciegas. Esto ya que de
las evaluaciones realizadas, tanto diagnostica como final, se observa que efectivamente
existió un desarrollo de habilidades lectoras en los ciegos que fueron expuestos a textos
escritos en sistema braille.

Sin embargo, existen distintos y muy variados aspectos que deben tomarse en
cuenta al diseñar cursos de comprensión de lectura a personas ciegas, ya que de no
cuidarse, pueden generar mal interpretaciones, retrocesos en el desarrollo del curso y hasta
confusión, por ejemplo:
Se debe evitar incluir en el texto Braille

147
 • Letras cursivas, negritas, subrayados, referencias a número de renglón, y espacios
para rellenar con respuestas.
• Columnas, tablas, gráficas.
• Grandes espacios en blanco para la separación de unidades, capítulos o subtítulos.

•
Referencias
Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. UK: CUP

Garduño, P. (2008). Panorama actual que guarda la visión baja y la ceguera en México y
el mundo, La discapcidad visual un problema de salud pública. México:UNAM

González L., & Pérez M. (2006) Comprensión de textos y modalidades de acceso a la

información: comparación de rendimientos entre personas ciegas y videntes en Integración
Revista sobre ceguera y deficiencia visual.

Grellet, F. (1981) Developing Reading Skills. Reino Unido: CUP

Kashdan S. et al. (1998), Notes on the needs of New English

Learners with vision limitations. Kaizen program for new english learners with visual
limitationsTacoma community house volunteer esl / refugee concerns conference Tacoma,
washington, mayo 9, 1998

Nutall, C.(1996) Teaching Reading Skills in a foreign language. Reino Unido: Macmillan
Heinemann

Simon, C. (1994) El desarrollo de los procesos básicos en la lectura braille. España: once

Spratt, M. et al. (2005). The TKT Course. UK:CUP

Stewart, T. & Vaillette N. (1998). Language Files 8. EUNA : The Ohio University Press

148
 3
Educación, Mundos Virtuales y Juegos
Serios

149
 Integración del espacio virtual y el espacio real. Facultad
de Ingeniería y Arquitectura – USMP.

Hospinal, Pérez. Ana1 y Tataje, Salas. Gustavo2

1
Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de San Martín de Porres, Perú.
lennyhosp@gmail.com
2
Decanato de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, Universidad de San Martín de Porres, Perú.
gtataje@usmp.edu.pe

Resumen: Comparar la jornada vocacional realizada en un espacio virtual

integrado al espacio real con la jornada vocacional presencial tradicional,
de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de San
Martín de Porres, para difundir sus fortalezas a los nativos digitales. Se
desarrollaron escenarios virtuales interactivos en el mundo virtual Second
Life e integraron con las actividades académicas de las jornadas
vocacionales reales. Se compararon los resultados de la jornada vocacional
presencial y la que se realizó en el entorno integrado mediante una prueba
de conocimientos y una encuesta. Se encontró una alta diferencia en el
nivel de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio
integrado respecto a los asistentes a la jornada vocacional presencial, así
mismo el primer grupo, demostró mayor interés, comodidad, libertad de
expresarse y de actuar que el segundo grupo. Las jornadas vocacionales
presenciales incurren en un 90% más de gastos que las jornadas en un
espacio integrado. El espacio integrado ha permitido captar la atención e
interés de los nativos digitales en las carreras profesionales de la facultad.

Abstract. Compare the career day made in an integrated virtual space with
real space, and traditional face-time vocational, Faculty of Engineering and
Architecture at the University of San Martín de Porres, to promote its
strengths to the digital natives. Interactive virtual environments were
developed in the virtual world Second Life and integrated with academic
activities of the real vocation days. We compared the results of face career
day and place in the built environment through a knowledge test and a
survey. There was a high difference in the level of learning for those
attending the career day in the embedded space about attending the career
day-to-face, likewise the first group, showed greater interest, convenience,
freedom of expression and act as the second group. The face vocation days
incur a cost 90% more than the days in an integrated area. The integrated
area has been allowed to capture the attention and interest of the digital
natives in the careers of the faculty.

Introducción
Los nativos digitales, menores de 20 años, se diferencian de la Generación X, de 20 a 45
años, y los Baby boomers, desde los 45 años, porque son los más activos en el uso de los
diferentes servicios de Internet utilizando en un gran porcentaje las redes sociales, vídeos y
los juegos online, otro aspecto que los diferencia es el enfoque que tienen de la realidad y

150
su comportamiento. Los “Nativos Digitales” prefieren las comunicaciones simultáneas
como la mensajería instantánea, las redes sociales, los mundos virtuales. Las herramientas
asíncronas no llaman su atención. Las formas en que aprenden, actúan y solucionan
problemas son de gran importancia para las instituciones que desean llegar a ellos para
ofrecerles sus productos y servicios.

Los nativos digitales procesan la información en forma diferente a las generaciones

precedentes. Los investigadores sugieren que las diferencias detectadas en los patrones de
pensamiento expuesto por los nativos digitales se puede atribuir no sólo a los entornos
socio-culturales emergentes, sino también a los cambios neurológicos detectados en la
estructura de sus cerebros (Prensky, 2001), (Greenfield, 1984).

Los estudios sugieren que los cambios en las conexiones del cerebro se producen sólo
cuando existe una cantidad significativa de tiempo dedicado al uso de la tecnología (Bruer,
1999); (Prensky, 2001a).

De acuerdo al último Censo Nacional los nativos Digitales de 15-19 años serían
aproximadamente el 5% de la población del Perú.

Según el estudio: “Videos juegos y Violencia. Guía para la acción, usar lo provechoso y
reducir lo dañino” realizado por Federico Tong con el apoyo de la Organización
Panamericana de la Salud (OPS), la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), 10
municipalidades de Lima y el Callao; los vídeo juegos son el primer contacto de muchos
niños y niñas con el mundo de la tecnología. Los videojuegos representan en la actualidad
una de las entradas más directas de los niños a la cultura informática y a la cultura de la
simulación. Casi la mitad de los escolares de seis distritos de Lima Metropolitana
encuestados usan videojuegos con elevada frecuencia. Según el sondeo de OPS-GTZ
realizado en noviembre del 2007: 8 de cada 10 (81.9%) hacen uso de los videojuegos y la
mayoría lo hace con bastante frecuencia. Uno de cada 5 lo juegan diariamente, y los que
juegan más de una vez a la semana representan 27,3%. Además, es significativo que 13,9%
lo haga entre 3 a más de 5 horas diarias. En el caso de Puquio (Ayacucho), 97,3% de los
escolares entre 7 y 18 años señalan que usan videojuegos. 47,4% usan videojuegos en
cabinas de Internet y 14% en locales de alquiler de videojuegos, mientras 28,7% juegan en
sus propios hogares.

El estudio mencionado está relacionado con esta investigación porque los mundos virtuales
aparecen como entornos de juegos y existe una clasificación de ellos, mundos virtuales
basados en roles de múltiples jugadores como World of warcraft, basados en entornos

151
sociales, como SL y Sony’s Home, y los denominados juegos serios. Los mundos virtuales
técnicamente son el producto de la combinación de un entorno gráfico 3D que incorpora
sistemas de interacción social basados en chat (texto y voz). Desarrollado en el Mundo de
Dominio Multi-Usuario (MUDs). Para el desarrollo del presente estudio se ha elegido el
mundo virtual social Second Life por ser el que cuenta con mayor cantidad de usuarios, a
noviembre de 2010 contaba aproximadamente con 21 millones de usuarios registrados,
además es gratuito y de acceso público.

Este estudio se desarrolló con el objetivo de comparar la difusión de las carreras

profesionales de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura dirigida a los nativos digitales a
través del desarrollo de escenarios virtuales interactivos integrados al entorno real de la
facultad y la difusión presencial tradicional.

Materiales y Métodos
La presente investigación se plantea como un estudio explicativo con diseño
cuasiexperimental longitudinal de cohortes en el cuál se tuvo un grupo de comparación.

Participantes
Se convocó a la jornada vocacional a alumnos de dos colegios teniendo un grupo A de 48
alumnos y a un grupo B de 48 alumnos, ambos de cuarto y quinto grado de secundaria
interesados en las carreras profesionales de Ingeniería y Arquitectura.

Integrantes
Para evaluar las diferentes mediciones planteadas en el diseño se utilizaron una prueba de
entrada, una prueba de conocimientos y una encuesta.

La prueba de conocimientos pretende evaluar los conocimientos adquiridos por los

estudiantes durante la jornada vocacional respecto a la carrera profesional de su
preferencia. Su forma de presentación fue de prueba objetiva utilizando ítems de selección
múltiple con una o varias alternativas de respuesta correcta. Esta prueba fue sometida a la
validación de sus contenidos por expertos.

152
 Figura 3. Prueba de entrada

La encuesta pretendió medir el grado de satisfacción de los interesados con las jornadas
vocacionales en espacios integrados o presenciales, su forma de presentación fue virtual e
impresa, dependiendo del tipo de jornada. Esta encuesta fue sometida a la validación de sus
contenidos por expertos.

Balance de gastos de cada jornada vocacional.

Procedimiento
Para la implementación del diseño de la investigación se tuvieron en cuenta las 4 fases que
se describen a continuación.

Fase I: Desarrollo del escenario virtual Interactivo

Primera etapa: Definición

Que incluye las siguientes sub-etapas:

1. Ingeniería de información: En esta etapa se recopiló toda la información de la

Facultad de Ingeniería y Arquitectura necesaria para crear los escenarios virtuales
interactivos en el mundo virtual Second Life, así mismo la información referente a

153
 las jornadas vocacionales para poder realizar la integración, e información sobre
actitudes ante el aprendizaje de los alumnos (Gargallo, B., Pérez, C., & Serra, B,
Ros, I. 2007 ); para ello se realizaron reuniones con el jefe de imagen de la
Facultad, encargado de las jornadas vocacionales y los psicólogos vocacionales, jefe
del área de diseño gráfico, y los arquitectos que proporcionaron los planos
requeridos.

Se evaluó el grado de participación y colaboración de los usuarios, y el compromiso

de las autoridades con el proyecto. En base a la evaluación se decidió emplear el
Modelo de proceso de desarrollo de software Orientado a Objetos porque se
desarrollará un modelo interactivo.

Se realizó un estudio de pre factibilidad que aseguró la viabilidad del proyecto.

2. Planificación del proyecto: En esta etapa se elaboró el plan del proyecto que
incluyó la definición del problema, los objetivos, justificación, viabilidad, marco
teórico, viabilidad, metodología, el plan de trabajo, cronograma y presupuesto.

Segunda etapa: Requisitos

En esta etapa, en función al problema definido: ¿Cómo lograr la difusión de las carreras
profesionales de la FIA en los nativos digitales?, se especificaron los aspectos funcionales
del escenario virtual interactivo considerando los aspectos funcionales del mundo real, se
describió cómo actuaría el usuario con el escenario virtual interactivo. Se especificaron las
necesidades del escenario virtual interactivo que describieron la interacción del usuario con
el escenario virtual. Que permitió planear y controlar el proceso de desarrollo. (Weitzenfild,
A. 2004), (Presman, R. 2006).

Se definió el escenario virtual interactivo como la infraestructura de la FIA-USMP virtual,

desarrollada en base a los planos proporcionados por el equipo de arquitectos, en el que se
encontrarán las diferentes Escuelas profesionales y cada una de ellas tendrá una simulación
que ilustre al interesado qué trabajo desempeñan los profesionales, estas simulaciones serán
interactivas, además existirá un registro del usuario y, sí lo decide, realizará una
preinscripción.

154
 Registrar usuario
Usuario

Interactuar simulación

Consultar información

Realizar preinscripción

Figura 2. Diagrama de caso de uso del escenario virtual interactivo.

Tercera etapa: Análisis

En esta etapa se comprendieron los requisitos del escenario virtual interactivo y se

estructuró su arquitectura considerando que fuera robusta y en lo posible extensible. Se
tuvo como resultado el modelo conceptual y lógico del escenario virtual interactivo, (
Shuja, A. & Krebs, J. 2008) asimismo el plano de ubicación del área de la isla de la USMP
en Second Life donde se construiría.

Usuario
Interfaz Registrar
Usuari usuario
o
Interfaz Registro

Figura 3. Diagrama de clase de análisis: Registrar usuario, del escenario virtual interactivo.

155
 Visita
Interfaz teleport Interactuar
Usuari simulación
o

Interfaz

Figura 4. Diagrama de clase de análisis: Interactuar simulación, del escenario virtual interactivo.

Carrera
Usuar Interfaz Consultar
i l i f ió

Escala Plan Horario Simulació

Interfaz

Figura 5. Diagrama de clase de análisis: Consultar información, del escenario virtual interactivo.

Carrera
Usuario Realizar
preinscripción

Interfaz respuesta
Preinscri Escala Plan Horario Procede

Figura 6. Diagrama de clase de análisis: Realizar preinscripción, del escenario virtual interactivo.

156
Cuarta etapa: Diseño

En esta etapa se adoptó refinó la arquitectura del sistema y se adaptó al ambiente de

implementación, es decir se transformó la arquitectura que se obtuvo durante el análisis en
una arquitectura especializada considerando el ambiente de implementación. Asimismo se
diseñaron algunos objetos que se requerirían para la implementación del escenario virtual
interactivo (Quatrini, T. & Palistrant, J. 2006).

En esta etapa se construyeron también todos los objetos necesarios para la implementación
del escenario virtual interactivo (Malaby, T. 2009), como edificios, muebles, equipos y
demás artículos para: Las Escuelas Profesionales de Ingeniería de Computación y Sistemas
(EPICS), Escuela Profesional de Ingeniería Industrial (EPII), Ingeniería en Industrias
Alimentarias (EPIIA), Ingeniería Civil (EPIC), Ingeniería Electrónica (EPIE), Arquitectura
(EPA), y las simulaciones: Inka Robot, proceso automatizado de la Unidad de Mesa de
Ayuda, proceso automatizado de la elaboración del pisco, televisión digital, vivienda
prefabricada con estructura de metal.

Simulaci
1 codigo_simula
1
codigo_carrer *
Carrera Plan
1 a
codigo_plan 1
codigo_carrer
* 1
a
1 codigo_curso
1 *
*
* Curso
Visita
codigo_curso 1
codigo_visita
*
Horario Escala Preinscrito codigo_plan
numero-visita
codigo_horari codigo_esca Codigoo-
o la preins
1
codigo_usuari
o 1 Usuario
codigo_usuari
o
Procedencia
codigo_usuari nombre-
o

Figura 7. Diagrama de clases de diseño del escenario virtual interactivo.

157
 Objeto 1 Objeto Objeto

Avat
Lib
ar hola
ola
avata

My
state_ent
ry()

default{

Desarrollad Hello Avatar

DBC

Figura 8. Arquitectura del escenario virtual interactivo (simulaciones).

Quinta etapa: Implementación

En esta etapa también se expresó la arquitectura del escenario virtual interactivo en una
forma entendible para la computadora es decir se realizó la codificación, que da vida a los
escenarios virtuales es decir permite la interactividad de estos con el usuario.

El lenguaje de programación que se utilizó es LSL(Linden Script Lenguaje) lenguaje del

mundo virtual Second Life hace énfasis en el uso de estados que contienen eventos y estos
a su vez funciones, se basa en el lenguaje de programación Java y C# (Moore, D., Thome,
M. & Haigh, K. 2008).

Se codificaron las simualciones:

• EPICS (Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y sistemas).

158
• Inka Robot

• Proceso automatizado UMA (Unidad de Mesa de Ayuda)

• EPII (Escuela Profesional de Ingeniería Industrial), EPIA (Escuela Profesional de

Industrias Alimentarias), EPIE (Escuela Profesional de Ingeniería Electrónica) EPIC
(Escuela Profesional de Ingeniería Civil) y EPA (Escuela Profesional de
Arquitectura).

• Proceso automatizado de la elaboración del Pisco.

• Televisión digital.

• Vivienda prefabricada con estructura de metal.

• Teleports.

• Revistas interactivas.

• Registro de interesados.

• Preinscripción.

159
 Figura 9. Escenario virtual interactivo (interacturar simulación).

Figura 10. Escenario virtual interactivo

Sexta etapa: Integración

160
En esta etapa se combinaron componentes creados de manera independiente para forma el
escenario virtual interactivo de la FIA – USMP.

Séptima etapa: Prueba

En esta etapa se realizaron las pruebas para validar y verificar el sistema a nivel de
componentes individuales y su integración. A esta etapa se le prestó especial atención por
ser un aspecto crítico en el proceso de desarrollo, se buscó una coherencia con las etapas
anteriores, se observaron algunos errores que fueron corregidos.

Octava etapa: Documentación

En esta etapa se describieron y documentaron los aspectos importantes de las etapas de

requisitos, análisis, diseño, implementación, integración y pruebas, a fin de que los usuarios
internos y externos puedan entender el escenario virtual interactivo y para que puedan
realizar el mantenimiento del mismo.

Novena etapa: Mantenimiento

En esta etapa se corrigieron errores que no se encontraron en la etapa de desarrollo, ni en la

etapa de pruebas, el escenario virtual interactivo puede ser ampliado cuando sea necesario.

Fase II: Integración del espacio virtual y el espacio real de la FIA-USMP

En esta fase se integraron el escenario virtual interactivo y el escenario real de la FIA-

USMP, esta integración consistió en:

Incorporar aplicaciones desarrolladas en la Web como Intranet de alumnos, consultas

online accesibles a los interesados desde el mundo virtual, sistema académico, así mismo se
sincronizaron actividades desarrolladas durante las jornadas presenciales. Se capacitó al
personal que trabaja en las jornadas presenciales para que cumpliera sus mismas funciones
en las jornadas vocacionales virtuales.

Se realizaron las pruebas de integración.

Fase III: Fase de construcción de instrumentos

En esta fase se diseñaron y construyeron los diferentes instrumentos y se hizo la respectiva

validación mediante el juicio de expertos en el área de medición, evaluación, psicólogos
vocacionales, estadística y metodología de la investigación.

Posteriormente el instrumento se sometió a prueba a fin de realizar algunas correcciones

antes de ser aplicado.

Fase IV: Fase de aplicación

161
Durante esta etapa se aplicaron la prueba de entrada, prueba de conocimiento y la encuesta
para medir el grado de satisfacción respecto a la modalidad de jornada vocacional,
obteniendo los resultados que se muestran en el siguiente punto.

Resultados
Después de haber implementado la jornada vocacional en un espacio integrado y
compararse con la jornada vocacional presencial se tuvieron los siguientes resultados:

Se encontró una diferencia de 30 puntos a favor de los asistentes a la jornada vocacional en

el espacio integrado en la prueba de conocimientos para medir el nivel de aprendizaje, que
equivale a un 25.4% más que el grupo de la jornada presencial.

El tiempo del proceso de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio

integrado fue menor al utilizado por los asistentes a la jornada vocacional presencial
tradicional.

Los interesados asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado de la FIA-USMP

mostraron mayor interés e indicaron mayor satisfacción en comparación a los interesados
que asistieron a las jornadas vocacionales presenciales, debido a que no sólo fueron
observadores pasivos sino que pudieron interactuar con las diferentes simulaciones
mostradas, demostraron sus habilidades y que están familiarizados con el uso de la
tecnología.

En la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP se logró una gestión más

eficiente, se facilitó el trabajo del personal y los interesados a comparación de la jornada
vocacional presencial tradicional.

Se eliminó el tiempo que demoraban los interesados y el personal en asistir al local de la

FIA-USMP, en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP.

El gasto realizado por la facultad en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-

USMP fue en un 90% menor al de la jornada vocacional presencial. Se eliminaron también
los gastos de transporte de los trabajadores e interesados.

Tabla 1. Grupos de estudio

Número de
estudiantes

Jornada vocacional en el espacio 48

virtual integrado

162
 Jornada vocacional presencial 48
tradicional

TABLA 2. Resultados de la prueba de entrada vs prueba de conocimientos

EPII EPIE EPA

EPICS EPIA EPIC

Jornada vocacional espacio

integrado FIA-USMP -
Prueba inicial 9.0 9.2 7.0 10.0 8.0 9.0

Jornada vocacional espacio

integrado FIA-USMP -
Prueba Conocimientos 18.0 17.0 17.4 16.8 17.2 18.0

Jornada Vocacional
Presencial- Prueba inicial 10.0 8.0 8.4 9.0 7.0 8.0

Jornada vocacional
presencial FIA-USMP -
Prueba Conocimientos 13.0 12.0 12.8 12.2 11.7 13.0

Tabla 3. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de las jornadas vocacionales en el espacio
integrado

163
 Excelente % Bueno% Regular% Malo%

1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 98 2 0 0

2 Las explicaciones brindas fueron claras 97 3 0 0

3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 99 1 0 0

4 Se sintió a gusto durante el recorrido 95 5 0 0

5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 98 2 0 0

6 A su parecer el material entregado es 95 5 0 0

Se siente identificado con la tecnología que se utilizó

7 en esta jornada. 99 1 0 0

Tabla 4. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de la jornada vocacional presencial

tradicional

Excelente % Bueno% Regular % Malo %

1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 65 33 2 0

2 Las explicaciones brindas fueron claras 80 3 0 0

3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 60 40 0 0

4 Se sintió a gusto durante el recorrido 65 30 5 0

5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 50 40 10 0

6 A su parecer el material entregado es 60 40 0 0

Se siente identificado con la tecnología que se utilizó

7 en esta jornada. 40 30 30 0

Tabla 5. Comparación de gastos de la FIA por tipo de Jornada Vocacional

Jornadas vocacionales Jornadas vocacionales

GASTOS presenciales en el espacio integrado

164
 Movilidad 2 000.00 0.00

Refrigerios 1 000.00 0.00

Trípticos 1 000.00 0.00

Merchandinsing 1 000.00 300.00

Otros 500.00 250.00

Conclusiones
El espacio integrado ha permitido captar la atención e interés de los nativos digitales en las
carreras profesionales de la facultad.

La diferencia en 30 puntos encontrada entre ambos grupos es amplia y se considera

importante.

El proceso de aprendizaje en un integrado es más rápido que en un espacio presencial

tradicional.

Los nativos digitales están ávidos de aprender con herramientas familiares para ellos.

Es necesario hacer algunos cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de

motivar el aprendizaje de los nativos digitales.

Se logró mayor accesibilidad por parte del interesado que asistió a las jornadas
vocacionales en el espacio virtual integrado FIA-USMP a diferencia de los que asistieron a
las jornadas vocacionales presenciales.

Las jornadas vocacionales realizadas en el espacio virtual integrado de la FIA-USMP

simplifican la gestión de las mismas, permiten ahorrar tiempo y dinero al personal
encargado y a los interesados.

Recomendaciones
Los directivos de la FIA-USMP podrían aprobar la ampliación del proyecto no sólo en las
áreas de difusión sino también en otras áreas y hacer extensiva la experiencia a otras
facultades de la Universidad de San Martín de Porres.

Es recomendable que el personal encargado de las jornadas vocacionales se siga

capacitando en el uso de las TICs para lograr mayor aceptación y llegada a los nativos
digitales.

165
Se sugiere a los investigadores que continúen investigando los mundos virtuales a fin de
lograr otras aplicaciones en beneficio del mundo real.

Los directivos de los Departamentos Académicos de la Facultad de Ingeniería y

Arquitectura podrían continuar difundiendo los cursos orientados al desarrollo de
aplicaciones 3D, además de utilizar los mundos virtuales como herramienta de apoyo.

Referencias
Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell
University Press.

Shuja, A. & Krebs, J. (2008). IBM Rational Unified Process Reference and Certification
Guide: Solution Designer (RUP).

Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. (2008) Scripting Your World: The Official Guide to
Second Life Scripting.

Gargallo, B., Pérez, C., Serra, B., & Ros, I. (2007). Actitudes ante el aprendizaje y
rendimiento académico en los estudiantes universitarios, Revista Iberoamericana de
Educación,

Presman, R. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición.

Quatrini, T. & Palistrant, J. (2006). Visual Modeling with IBM Rational Software Architect
and UML, edited by IBM Press.

Weitzenfild, A. (2004). Ingeniería de Software Orientada a Objetos, ISBN 970-686-190-4.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants, From On the Horizon, MCB
University Press, Vol. 9 No. 5.

Greenfield, P. (1984). Mind and Media: The Effects of Television, Computers and Vídeo
Games. London: Fontana.

Bruer, J. (2002). The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain
Development and Lifelong Learning.

Tong, F. (2007). OPS, GTZ, Vídeo juegos y violencia. Guía para la acción, usar lo
provechoso y reducir lo dañino.

Electrónicas
Martinez y Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en Second
Life” Learning Review, pp. 1-18.
SW CMM, http://www.sei.cmu.edu/cmm/obtain.cmm.html

166
 Gestión del Curso, Mundos Virtuales 3D

Hospinal, Pérez. Ana1

1
Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de San Martín de Porres, Perú.
lennyhosp@gmail.com

Resumen: Identificar los beneficios de la gestión de la evaluación del curso

virtual: Mundos Virtuales, utilizando el módulo de gestión creado para este
curso. Comparar la gestión de la evaluación del curso virtual: Mundos
Virtuales, utilizando el módulo de Sloodle de LMS (Learning Management
System) Moodle con el módulo creado para el curso.
Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva
herramienta, existe una reducción en y el tiempo de evaluación y respuesta
por parte del maestro. Se logra una mayor accesibilidad por parte del
estudiante. La nueva herramienta generada tiene más ventajas en el proceso
de gestión comparada con la herramienta utilizada.

Abstract. Identify the benefits of managing the virtual course evaluation:

Virtual Worlds, using the management module created for that course.
Compare the management of the virtual course evaluation: Virtual worlds,
using the module Sloodle of LMS (Learning Management System) Moodle
with the module created for the course.
It was found that the evaluation process is simplified with the new tool is a
reduction in depreciation and response time by the teacher. Greater
accessibility is achieved by the student. The new tool generated has more
advantages in the management processes to be compared with the tool
used.

Introducción
Durante el desarrollo del curso electivo de mundos virtuales dirigido a los alumnos de
pregrado de la Universidad de San Martín de Porres, Facultad de Ingeniería y Arquitectura,
Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y Sistemas, se tuvo dificultad para
realizar una buena gestión del curso en el mundo virtual Second Life. En una primera etapa
el curso se desarrolló en el mundo virtual Second Life sin uso de herramientas de gestión
o un LMS (Learning Management System), en una segunda etapa se implementó el LMS
Moodle con el módulo, Sloodle y en la última etapa se empezó a implementar un módulo
personalizado. Durante este proceso se detectaron varias necesidades, se comparó la
satisfacción de estas necesidades con los objetos de gestión que proporciona el sloodle y
con los objetos que proporcionó el módulo de gestión 3D desarrollado.

Debido a las bondades ofrecidas por un mundo virtual 3D en el campo de la educación y

las ventajas que éste ofrece frente a un curso virtual desarrollado a través de un
LMS(Learning Management System) 2D, como: mejor comunicación, disminución de la
sensación de distancia y soledad debido a que los avatares pueden estar reunidos en un

167
mismo escenario virtual conversando, gesticulando a través del chat de voz o teclado,
realizando trabajos colaborativos y lo más importante observando los resultados de su
trabajo o realizando modificaciones on-line, así como compartir experiencias y otros
aspectos importantes, los cursos en MUVES (Entornos Virtuales Multi Usuarios) se
incrementan y es necesario superar el problema de gestión del curso en Second Life para el
profesor y facilitar el trabajo del alumno.

El presente proyecto pretende facilitar la gestión del curso para el profesor en el mundo
virtual Second Life y a su vez facilitar el trabajo del alumno desarrollando un módulo en
LSL (Linden Script Lenguaje) que permitirá que el profesor pueda entregar sus prácticas,
exámenes, trabajos en el mismo entorno virtual y devolverlos calificados y comentados.

Descripción del proyecto

Descripción del Curso: Mundos Virtuales y LMS
El curso de Mundos virtuales se desarrolló en la Escuela Profesional de Ingeniería de
Computación y Sistemas. Este curso corresponde al grupo de cursos electivos de la carrera
profesional de Ingeniería y Arquitectura, estos cursos tienen como objetivo cubrir aspectos
especiales o campos emergentes del ejercicio profesional, aplicando para ello los
conocimientos básicos de ingeniería adquiridos en los primeros seis ciclos académicos.

El curso Mundos Virtuales es eminentemente teórico-práctico, priorizará la

experimentación dentro de los mundos virtuales, para trabajar los conceptos básicos de
nuevos modelos de relación interpersonal, de trabajo colaborativo, y de aprendizaje
conjunto; así como para conocer las posibilidades que brinda. Le permitirá al estudiante
reconocer el entorno del mundo virtual y relacionarse con sus elementos, construir
escenarios virtuales, programar para crear interactividad y generar vídeos. Este curso se
desarrolla en el mundo virtual 3D: Second Life y utilizará el LSL (Linden Scripting
Language) para la programación.

El desarrollo del curso comprende las siguientes unidades de aprendizaje:

I. Introducción a los mundos virtuales. II. Construcción. III. Programación. IV. Elaboración
de vídeos.

La primera unidad de aprendizaje es de tipo teórica práctica, la primera parte de la unidad

permite al alumno conceptualizar que es un mundo virtual y cómo se relaciona o diferencia
con otros conceptos como realidad virtual, realidad aumentada, realidad combinada,
metaverso, Second Life, además entender por qué se eligió este mundo virtual para el
desarrollo del curso. En la segunda parte se familiariza al alumno con el entorno virtual, a
través de una etapa de conocimiento, adaptación e interrelación con el nuevo entorno de
trabajo.

168
La segunda unidad de aprendizaje está orientada a que el alumno construya escenarios
virtuales utilizando la herramienta de construcción que ofrece Second Life y otros
conocimientos previos adquiridos en la carrera profesional como geometría espacial, física,
matemática analítica.

La tercera unidad de aprendizaje orienta al alumno en el aprendizaje del LSL (Linden

Scripting Language) lenguaje de programación de Second Life que está basado en lenguaje
C y Java, para ello el alumno aplica sus conocimientos previos de Algoritmos 1,
Algoritmos 2, Programación, Teoría de Diseño de Base de Datos y consigue que los objetos
construidos en la unidad previa sean interactivos.

La cuarta unidad de aprendizaje permite al alumno promocionar su proyecto a través de la

elaboración y publicación de un vídeo corto que transmita un mensaje.

Como se puede observar, aprender Mundos Virtuales inmerso en un mundo virtual implica
el desarrollo de varias actividades prácticas por ello se desarrollaron los siguientes
procedimientos didácticos:

Método Expositivo – Interactivo. Disertación docente, exposición del estudiante.

Método de Discusión Guiada. Conducción del grupo para abordar situaciones y llegar a
conclusiones y recomendaciones.

Método de Demostración – Ejecución. El docente ejecutará para demostrar cómo y con qué
se hace. El estudiante ejecutará, para demostrar que aprendió.

Método de aprendizaje colaborativo: Los estudiantes trabajarán en equipo y aplicarán el

conectivismo, enriqueciendo su conocimiento en base al intercambio de experiencias con
los expertos en la comunidad virtual.

Método de aprendizaje basado en proyectos – Esta técnica didáctica implica el desarrollo

de un proyecto del curso, que consiste en la construcción de un escenario interactivo que se
realizará durante el desarrollo del mismo.

Los escenarios interactivos serán construidos por equipos integrados por 4 alumnos. Los
proyectos serán supervisados durante su desarrollo. El equipo expondrá su producto final,
para ello el alumno aplicará la técnica de “Learning by doing” o aprender a través de la
práctica que será participativa y colaborativa y el constructivismo que lleva al alumno a
crear su propio itinerario formativo.

Estos procedimientos didácticos implican una evaluación y se consideró como fórmula de

evaluación:

PF= (0.5*PT+0.25*EP+0.25*EF)

PF= Promedio Final

169
EP =Examen Parcial

EF= Examen Final

PT= Promedio de Trabajo

PT= (PE+PQ)/2

PE= Promedio de Evaluaciones

PQ= Promedio de notas de laboratorio y prácticas.

PE= ((I1+I2+I3+J1+J2+J3)/6 +W)/2

I1= Notas de avance del Proyecto.

J1= Notas de las Exposiciones del Proyecto.

Se eliminará la nota más baja entre el avance del proyecto y las exposiciones.

W= Nota del proyecto final

PQ= (L1+L2+L3+L4+P1+P2+P3+P4+P5+P6+P7)/11

L1= Nota de laboratorio.

P1= Nota de Prácticas. Se eliminará la nota más baja.

Como se puede observar, el curso implica varias prácticas, trabajos de laboratorio,

exposiciones avances de proyecto.

Moodle

Moodle es un sistema de gestión de cursos (LMS) diseñado para ayudar a los educadores
que quieran crear cursos de calidad en línea. El software se utiliza en todo el mundo por
universidades, escuelas, compañías y profesores independientes. Moodle es de código
abierto y totalmente gratuito. La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico
Orientado a Objetos y Modular). Moodle es una alternativa a las soluciones comerciales
como Blackboard y WebCT, y se distribuye gratuitamente bajo licencia Open Source. El
entorno de aprendizaje de Moodle está basado en los principios pedagógicos

170
constructivistas, con un diseño modular que hace fácil agregar contenidos que motivan al
estudiante. (Moodle, 2009)

Arquitectura de Moodle

Las actividades son el corazón del sistema de gestión de cursos. Moodle fue diseñado por
un educador e informático, basándose en los principios del “constructivismo social”. El
Constructivismo afirma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza
compartiéndolo con otros. Esa experiencia puede ser cualquier cosa: una frase pronunciada
o un mensaje en Internet, o elementos más complejos como una pintura, una casa o una
aplicación informática.

Moodle tiene un diseño modular que facilita el proceso de añadir las actividades que
forman un curso:

Los privilegios de la creación del curso se asignan al profesor.

Características – Módulos

Los módulos en Moodle incluyen: Tarea, chat, consultas, charlas, foros, lección, glosario,
diario, etiquetas, cuestionario, material, encuesta, taller.

Características de la gestión del curso

Crear el contenido de aprendizaje es sólo una parte de lo que debe hacer un sistema de
gestión de curso (CMS). Un CMS debe gestionar a los alumnos de diversas maneras. La
gestión de los alumnos incluye:

• Tener acceso a la información sobre el alumnado del curso.

• Capacidad para realizar grupos de alumnos

• A demás, por ejemplo: aplicar diversas escalas en las calificaciones de los alumnos,
seguimiento y registros de los accesos de los usuarios y poder subir archivos
externos para el uso dentro del curso, etc.

Gestión del curso – Participantes: Podemos ver la actividad de todos los participantes del
curso. Los alumnos crean un perfil personal que pueda incluir una imagen, lo que ayuda
establecer lazos sociales en la comunidad de aprendizaje

Gestión del curso – Grupos

Gestión del curso – Calendario
Gestión del curso – Administración
Gestión del curso – Escalas
Gestión del curso – Calificaciones
Gestión del curso – Registros

171
 Gestión del curso – Archivos
Gestión del curso – Ayuda

Sloodle

Proyecto Open Source que pretende desarrollar y compartir, herramientas útiles y deseables
para apoyar la educación en los mundos virtuales, haciendo más fácil la enseñanza.

Sloodle pretende enseñar a través de un buen método pedagógico utilizando herramientas

Web basados en 3D y los entornos de aprendizaje como pueden ser los LMS.

Sloodle integra Second Life Multiusuario de entornos virtuales y el Moodle (LMS).

Sloodle es un proyecto Open Source (de código abierto) cuyo objetivo es unir las funciones
de un sistema de enseñanza basado en web (LMS del inglés Learning Management System
o VLE de Virtual Learning Enviroment) con la riqueza de interacción de un entorno virtual
multi-usuario 3D (MUVE de inglés Multi User Virtual Enviroment). Actualmente todo el
desarrollo de Sloodle se basa en la integración entre Moodle y Second Life como se
muestra en la siguiente imagen (Martinez, R. & Pachón, C., 2009)

Figura 1. Convergencia de las posibilidades de Second Life y Moodle. Sloodle.

Posibilidades de interacción que ofrece para el diseño de actividades de aprendizaje

Distintos objetos y herramientas que tenemos en el inventario del Sloodle.

Sloodle Registration Booth. Comprueba que los avatares están registrados en el sitio
Moodle.

172
Sloodle Enrolment Booth. Comprueba si están matriculados en el curso Moodle.

Sloodle Acces Checker. Comprueba que los avatares están en la clase.

Sloodle Toolbar. Barra de herramienta con sala de gestor y edición de blogs.

Sloodle Web Intercom. Sincroniza un chat de Moodle y Second Life.

Sloodle Quiz Chair. Obtiene las preguntas de Quiz de Moodle y permite que las realicen en
Second Life.

Sloodle Prim Drop. Acepta en Second Life objetos, notas y tareas.

Sloodle MetaGlos. Nos permite acceder a un glosario de Moodle.

Sloodle choice. Permite a los estudiantes responder a una elección vertical u horizontal de
Moodle.

Materiales y métodos
Desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos
Virtuales
El desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos Virtuales se
realizó durante el desarrollo del curso, el curso en mención tuvo una duración de 17
semanas. Se empleó la siguiente metodología:

173
 Metodología

La Metodología de desarrollo que se empleó para el desarrollo del módulo de gestión es

propia (MDMV), se utilizó como referencia la metodología de desarrollo virtual (MVD)

Esta metodología puede representarse con el siguiente esquema (MVD, 2009)

Figura 2. Metodología de Desarrollo en Mundos Virtuales 3D

Esta metodología se desarrolló en las siguientes etapas:

1. Primera etapa: Modelo de Negocio-Situación Problemática.-Durante la

primera unidad de aprendizaje cada alumno creo su avatar y participó inmerso
en el Mundo Virtual Second Life, el profesor invitó a los alumnos a los
diferentes escenarios donde se desarrollaron las clases.

Inicialmente el proceso de gestión fue muy simple debido a que la asistencia de los
alumnos se controló a través del sistema Académico vía WEB con el que cuenta la
Facultad. El problema se inició cuando empezaron las prácticas, los alumnos deberían
enviar la foto correspondiente a la tarea solicitada en cada pregunta, al e-mail del
profesor, fotos como: cambio de su apariencia incluyendo la interfaz, compra de

Inventari Objeto Objeto Objeto Avatar

integrad
default{
Hello
A t
state
state_e
_entr
y()
h l

Lib DB

My SQL

Diseñador Construct Desarrolla

objetos, uso del mapa, el control de cámaras, etc. Los alumnos fueron observados
durante el desarrollo de las tareas y el profesor fue tomando algunas notas en el

174
notecard de práctica de cada alumno como: primero en terminar, muy bien, y otros
calificadores que faciliten colocar un puntaje. (Es necesario aclarar que estas
actividades se desarrollaron en forma inmersiva).

La foto quedó como un registro para enviar las notas a Coordinación Académica y
también la devolución de las prácticas a los alumnos con el feedback correspondiente.
En este caso el trabajo del profesor consistió en bajar las fotos enviadas a su e-mail,
ordenarlas por alumno y de acuerdo a los apuntes de evaluación en el notecard de
práctica en el Second Life, pasar la información a un Word generando un archivo por
alumno con su respectivo desarrollo, nota, observaciones y feedback. Se pensó
también en la calificación inmediata en Second Life, sin embargo, los alumnos
terminaban en simultáneo y era difícil manejar las notas de todo el grupo. Urge la
utilización de una herramienta que permita gestionar el trabajo del profesor.

Problemas detectados después de utilizar el Sloodle:

Por los problemas expuestos se eligió implementar una alternativa de solución: Moodle
con el módulo de Sloodle para ello, se instaló un servidor con IP Público, PHP,
MySQL para instalar el Moodle y el módulo del Sloodle, Se creó el curso en el Moodle
y se instaló el módulo de Sloodle. Los problemas persistieron se presentaron
dificultades como la demora para la instalación, mientras el curso continuó
desarrollándose. Cuando se empezaron a realizar las pruebas de los objetos de Sloodle,
se detectaron algunas incompatibilidades con las versiones del Sloodle. En los
procedimientos realizados en el moodle previos al uso del sloodle, se tuvo como
constante la interfaz entre Second Life y el uso de los objetos del Sloddle; el Moodle.

De todos los objetos que presenta el Sloddle (como se observó anteriormente), sólo se
puso interés en el Objeto de Sloodle Primdrop, que según los manuales permite que el
alumno transfiera de su inventario al objeto, su trabajo (escenario construido) y este
se guardaría en el Website del Moodle, además el profesor podría revisarlo en Second
Life, sin embargo durante las pruebas tuvimos problemas para instalarlo y que
funcione correctamente e igualmente cuando se explicó su uso a los alumnos se
complicó un poco más porque no todos tuvieron éxito al enviarlo. El profesor continuó
con el proceso manual de revisar cada objeto construido por cada alumno, cada script,
tomando una foto, este procedimiento se repitió por cada pregunta que comprendía la
práctica, para dejarlo como registro en un Word generado por cada alumno. La
alternativa de solución: aplicar Moodle con Sloodle no satisfizo la necesidad del
profesor.

Para quienes tienen experiencia trabajando en Educación Virtual utilizando diferentes

LMS (Learning Management System), pasar a un curso virtual 3D y querer utilizar una
interfaz de gestión resulta muy complicado y significa retroceder.

Propuesta de solución:

175
Se propuso desarrollar un módulo que permita realizar la gestión del curso Mundos
Virtuales en Second Life, por parte del profesor, en forma fácil, rápida, evitando
complicar el trabajo del alumno, además el módulo no debía utilizar ninguna interfaz
externa al mundo virtual Second Life.

2. Segunda etapa: Captura de requerimientos.-Se sugirió que el primer objeto a

construir fuera similar al Primdrop del módulo Sloodle con la diferencia de que
este objeto se entregue directamente por el profesor a cada alumno. El objeto
debería contener un notecard con las preguntas e indicaciones de la práctica
correspondiente, cuando el alumno termine cada pregunta sólo debería
asegurarse de otorgar al profesor los permisos para modificar y copiar y luego
lo guardaría en el contenido del objeto entregado por el profesor. Al finalizar la
práctica el alumno debería tocar el objeto y le aparecería una ventana de
diálogo que preguntaría por el tipo de evaluación. Cuando el alumno
seleccione el tipo de evaluación le indicaría que el objeto sería entregado al
profesor y solicitaría confirmación. Si el alumno confirmara, el profesor
recibiría un mensaje “el alumno: “nombre de alumno”, le está enviando un
objeto ¿Desea recibirlo?” Cuando el profesor acepte, automáticamente se
guardará en su inventario en una carpeta con el nombre del alumno, el tipo de
evaluación y número de ésta. (Quatrini T. & Palistrant, J. 2006). Es necesario
indicar que cuando el alumno reciba el objeto, el objeto debería mostrar un
texto flotante con el mensaje: “Objeto del alumno: nombre del alumno”. Si otro
alumno hiciera clic en el objeto, recibiría un mensaje, que indicaría, que no
está autorizado para trabajar con el objeto (Presman, R. 2006)

Cuando el profesor termine de calificar, podría devolver el objeto calificado al

alumno con el feedback requerido. Cuando el alumno acepte el objeto se guardaría en
su inventario como “CalificaciónpracticaNºalumnoCurso”. Finalmente el profesor
deberá imprimir un notecard con los apuntes que consideró importantes y la foto del
rezzeo que consideró enviar a su disco.

Del mismo modo se desarrollarían objetos similares que permitieran la revisión de

los laboratorios y avances de proyectos.

SL
Módulo
de
Módulo G tió Módulo
Académico Tecnológico

176
Figura 3. Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales en el Mundo Virtual Second Life.

Profesor

Usuari Alumno

Gestionar Evaluación
de curso virtual 3D
Login/log

Figura 4 Caso de Uso.

3. Tercera etapa: Diseño.- La herramienta a utilizar será LSL (Linden Scripting

Languaje) de Second Life. Lenguaje de programación basado en Java y
Lenguaje C. (Davidson, S.,2008)

Figura 5. Interfaz del Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales

177
 en el Mundo Virtual SL

Figura 6. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Académico

Figura 7. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 1.

Figura 8. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 1 Teórica.

178
 Figura 9. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 2-Práctica.

Figura 10. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 2-InventarioProfesora .

4. Cuarta etapa: Construcción.-En esta etapa se construyeron los objetos del

Módulo de Gestión del curso: objeto evaluaciones, objeto trabajos, objeto
proyecto. Se agregó a estos objetos interactividad a través de los scripts
desarrollados en LSL (Linden Scripting Languaje). El trabajo fue realizado por
el equipo constructor y desarrollador. (Malaby, T., 2009).

5. Quinta etapa: Implementación y pruebas.-En esta etapa se implementó el

módulo de gestión del curso Mundos Virtuales y se realizaron las pruebas
respectivas.

Se entregó al profesor el módulo de gestión del curso, quién probó el módulo con 20
alumnos. Al inicio de la práctica el profesor entregó a los alumnos el objeto de
evaluación de prácticas, cada alumno desarrolló su práctica, al término de cada
pregunta guardaba en el objeto su escenario interactivo y al finalizar la práctica
otorgaron todos los permisos al profesor para que puedan ser calificados, finalmente
enviaron sus prácticas desarrolladas al profesor y recibieron el mensaje de
confirmación.

179
 El profesor encontró en su inventario una carpeta por cada práctica del alumno con su
respectiva práctica desarrollada, pudo rezzear los escenarios solicitados, calificarlos,
comentarlos y enviarlos a los alumnos.

El alumno tuvo en su inventario una carpeta con la práctica calificada, el profesor

recibió la confirmación de su recepción. Se registró el inicio del proceso y el término
del mismo en minutos, evaluado por un personal elegido al azar.

Se realizaron encuestas a los alumnos del curso sobre la accesibilidad de la

herramienta. Se realizó la encuesta al profesor sobre la accesibilidad de la herramienta.
La verificación del tiempo utilizado por el alumno de inicio a término estuvo a cargo
por una persona elegida al azar.

Figura 11. Implementación del módulo 3D

Resultados
Después de haber implementado el módulo de gestión se obtuvieron los siguientes
resultados:

Se logró una gestión más eficiente y se facilitó el trabajo de los alumnos.

Se eliminaron los tiempos de logueo y configuración que requería el Sloodle con el

Moodle.

Se eliminó el descontento de los alumnos por lo complicado que les resultaba el uso de los
objetos del Sloodle.

Se eliminó el descontento del profesor por lo complicado que le resultaba la configuración

de los objetos y lograr que los alumnos entendieran.

Se logró trabajar en forma continua inmersos en SL sin necesidad de una interfaz como el
Moodle, que generaba distracción.

Tabla 1. Calificación de práctica por el profesor.

180
 Uso Módulo de
No usar herramienta Gestión de Curso
de gestión Uso Sloodle Virtual

(minutos) (minutos) (minutos)

Tiempo de logueo 3 10 3

Tiempo de demora de
calificación/alumno 120 45 30

Tiempo de entrega de
resultados/alumno 30 10 3

Tabla 2. Desarrollo de práctica por alumno

Uso Módulo de
No usar herramienta Gestión de Curso
de gestión Uso Sloodle Virtual

(minutos) (minutos) (minutos)

Tiempo de logueo 3 10 3

Tiempo de entrega de
respuestas al
profesor/pregunta 5 3 3

Conclusiones
Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva herramienta; se
encuentra una reducción en el tiempo devaluación y respuesta por parte del profesor.

Se logró mayor accesibilidad por parte del alumno.

La Nueva herramienta generada presenta mayores ventajas en los procesos de gestión al ser
comparada con la herramienta más utilizada.

Recomendaciones
Se recomienda a los docentes que enfrentan nuevos retos inmersos en los mundos virtuales,
investigar minuciosamente todas las posibilidades que estos ofrecen para aplicarlos en los
diferentes campos y extender los cursos en las diferentes áreas profesionales.

181
Se recomienda a los alumnos que empiezan a experimentar nuevas formas de aprendizaje
no desistir ante las primeras dificultades, más bien continuar y seguir aprendiendo de las
experiencias de sus compañeros incrementando sus redes sociales y explotando al máximo
las facilidades que brindan los mundos virtuales.

Se recomienda a los desarrolladores del LSL continuar investigando sobre las posibilidades
del desarrollo de sistemas más complejos en un Mundo Virtual serio.

El desarrollo de procesos no debe ser prolongado en el tiempo con la finalidad de poder

generar mayor conocimiento por parte de los alumnos, se recomienda el uso de la nueva
herramienta que de manera objetiva dinamiza el proceso.

Referencias
Presman, R.S. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición.

Quatrini T. & Palistrant, J. (2006). VisualModeling with IBM Rational Software Architect
and UML, edited by IBM Press,.

Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell
University Press.

Davidson, S. (2008). An Inmersive Perspective on the Second Life Virtual World

Computer and Internet Lawyer; Mar.

Electrónicas

Martinez, R. & Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en

Second Life”Learning Review, pp. 1-18.

Moodle. (2009). http://moodle.com/

Características del Moodle,

http://download.moodle.org/download.php/docs/es/presentation_es.ppt

Metodología de desarrollo virtual MVD. (2009)

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/de/Vdmv1.pdf

182
 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual

Jerónimo M. José Antonio, Andrade C. Lidia

UNAM FES Zaragoza y Posgrado en Pedagogía
México, D.F.
jajm@unam.mx, lidiadelcarmenan@gmail.com

Resumen: Se presenta una experiencia de formación e investigación en la

construcción de nuevos escenarios en ambientes virtuales en tercera
dimensión, donde la escuela universitaria tiene presencia, esto plantea
nuevos retos, demanda bases epistemológicas innovadoras y marcos
explicativos de los procesos educativos que permitan elaborar nuevas
teorías educativas en busca de alternativas a los problemas que se plantean
ante la llegada de las nuevas dinámicas de trabajo y de aprendizaje en Red,
tal es el caso de la actividad formativa en los espacios inmersivos en tercera
dimensión conocidos como Mundos Virtuales. La experiencia forma parte
de un proyecto PAPIIT-UNAM sobre Aprendizaje Creativo, Educación en
Red y Mundos Virtuales.

Nos hemos centrado en el análisis de las actividades formativas realizadas

por los participantes, considerando el propósito de la actividad misma que
se relaciona con el objetivo educativo, se ha observado que el mundo
virtual denominado Second Life aplicado a la educación a distancia
incorpora distintas herramientas tecnológicas que dan un andamiaje
suficiente para los procesos de aprendizaje a distancia, contribuyendo a
diluir la distancia física y en hacer posible el logro de aprendizajes
significativos, especialmente favorecidas por las particularidades de la
comunicación multimedial mediada por éstas tecnologías en tercera
dimensión.

1. Introducción.
El desarrollo de los espacios digitales destinados a la educación en línea, han evolucionado
y se ha diversificado en muchas ramas, las plataformas de Teleformación como Moodle,
BSCW, Blackboard, algunas de código abierto y otras de desarrollo privado, se vuelven
escenarios que requieren ser complementadas con otras herramientas en Internet.

La evolución de estos entornos, ofrece la posibilidad de considerar modalidades alternas

complementarias y adicionales para la realización de las prácticas educativas presenciales
generando espacios Virtuales, las herramientas con que cuentan las plataformas educativas,
como: la comunicación síncrona y asíncrona, escrita o por audio, el envío de documentos
desde y hacia cualquier lugar del mundo, se ven ampliadas con la modalidad de la
inmersión, con la sensación de un entorno tridimensional (3D), así como con el tipo de
interacciones, y las oportunidades de apoyo a las prácticas educativas.

183
Con estas potencialidades, los Mundos Virtuales inmersivos o ambientes tridimensionales,
reproducen de forma gráfica los espacios reales, a una escala en la que los usuarios pueden
lograr la sensación de estar dentro del sitio, de estar inmersos.

En la literatura encontramos definidos con características similares a los Mundos Virtuales

Inmersivo, los Mundos Inmersivos, los Entornos Inmersivos, los Mundos Tridimensionales,
o Entornos Tridimensionales, los Metaversos, sin que se establezca una clara diferencia en
ellos. En este documento utilizaremos el término de Mundos Virtuales Inmersivos.

2 Desarrollo
Los actuales recursos que ofrecen las plataformas de teleformación como Moodle, BSCW,
Blackboard, entre otras, se limitan a páginas estáticas, presentación de imágenes, enlaces,
mensajes instantáneos y correos electrónicos. Los estudiantes actuales se han familiarizado
con entornos de videojuegos de mundos tridimensionales, que les sensibilizan a realizar
prácticas educativas en Mundos Virtuales.

Considerando el contexto actual y las habilidades que han desarrollado los estudiantes, se
requiere que el docente sea polialfabetizado y tenga una visión educativa de vanguardia,
que le permita entender el acto pedagogico como un elemento activo y en transformación
permanente, que identifique a los estudiantes como sujetos de cambio y con contextos y
herramientas culturales propios de los nativos digitales digitales entendiendo a estos como
una clase cognitiva nueva Piscitelli (2009), que demandan un tipo de atención particular.

Hace algunos años se iniciaron las actividades académicas en este entorno, se tienen
registro de espacios destinados para el aprendizaje de idiomas, bibliotecas, galerías de arte,
reproducciones tridimensionales de apoyo a las prácticas médicas, sitios destinados para
entender los procesos de enfermedades como el SIDA, de conciencia social y ambiental,
entre muchos otros.

Ante este contexto, se presenta la incognita de ¿cómo entender el paradigma pedagógico

actual, en los mundos virtuales, ante esta realidad?.

Los practicas educativas y escenarios que se ofrecen en estas herramienas culturales

demandan un análisis sobre las interacciones y actividades de los procesos educativos, el
reto que se presenta en la indagación en este ambiente virtual, considera una propuesta de
modelo pedagógico que recupere los elementos que confluyen en estas prácticas.

3 Marco Teórico
Desde la perspectiva histórico cultural (Teoría cultural) la investigación sobre la acción
educativa y el papel que juegan los instrumentos mediadores para propiciar el aprendizaje,
ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales, en especial si pretendemos estudiar la

184
acción, sus agentes ó los instrumentos ( medios) a partir de un conjunto de situaciones ó
procesos.

Se analizan los espacios de interacción desde un enfoque histórico cultural, en este apartado
con los aportes de Alexei Leotiev y Alexander Luria, ambos discípulos de Lev Vigotsky,
considerando sus planteamientos básicos respecto al desarrollo de los procesos psicológicos
humanos que surgen de la actividad práctica, mediada culturalmente y guiada por el
desarrollo histórico de la especie, investigando el cambio evolutivo individual
(ontogenético) y el cambio histórico (filogenético), ambos dominios por estar relacionados

Se conoce con el término de teoría cultural a las ideas del movimiento socio-cultural
soviético surgido hacia 1930, fundamentalmente con los trabajos de Vygotsky, Luria y
Leont'ev. Estas propuestas enriquecidas posteriormente con ideas provenientes de la
Antropología (Lave, 1988) han dado lugar a lo que se conoce actualmente como Psicología
cultural.

Para los psicólogos culturales el medio donde se produce la actividad humana inteligente
incluye los artefactos, tecnologías y rituales que se han adquirido y desarrollado
socialmente, a lo largo de un proceso histórico. Cualquier marco conceptual sobre
cognición y aprendizaje personal debe tener en cuenta que éste se da en un ámbito
socialmente organizado, y por tanto se han de modelar también las interrelaciones entre
pensamiento y los medios que ofrece el entorno cultural.

Vigotsky postula que el aprendizaje ocurre en dos planos, primero en el inter-psicológico, y

sólo después en el intra-psicológico. Las funciones cognitivas se experimentan en un plano
inter-mental antes de que existan en un plano intra-mental. Dicho de otra forma, nuestras
reflexiones mentales surgen de experiencias que suceden primero a través de una
interacción social. Propuso la existencia de una zona de próximo desarrollo para
caracterizar el potencial de aprendizaje de una persona en presencia de otra que pueda
ayudarla, potencial que puede efectivamente desarrollase a partir de acciones e
interacciones mediadas por un conjunto de herramientas, entre las que cabe destacar, por su
singular importancia, el lenguaje. Desde la perspectiva socio-cultural la unidad básica de
análisis es la actividad social, que es en donde se origina el desarrollo mental individual. El
papel nuclear del concepto de actividad fue posteriormente resaltado por Leontiev. Así, en
la Teoría de la Actividad se propone la actividad humana como unidad de análisis. Esta
teoría se centra en los símbolos, reglas, métodos, instrumentos y artefactos que sirven para
mediar en cada actividad.

La mediación es una característica primaria desde la psicología sociocultural, a partir de

esta perspectiva se considera que los seres humanos no actúan directamente en el mundo.
Sus acciones son mediadas por las herramientas semióticas sociales (lenguaje, capacidad
para calcular, conceptos, discurso) así como por los artefactos materiales y las tecnologías.
La consideración es que en los procesos históricos, institucionales, y los procesos
discursivos (el flujo de la cultura en un punto dado en tiempo y para las comunidades
específicas como es la actividad en los foros de discusión) media en gran parte una
actividad práctica y simbólica del individuo.

185
La utilización del artefacto o de la herramienta implica necesariamente la mediación
cultural y el uso cotidiano de los objetos expuestos como es el de un artefacto exhibe su
ubicación temporal local así como su constitución histórica, como se muestra en la presente
investigación, por la memoria almacenada de la interacción didáctica tomada de un proceso
de formación en red, donde la red Internet y el ambiente virtual son herramientas de
mediación cultural, es así que toma relevancia el concepto de artefacto mediador.

Dentro de la teoría sociocultural se desarrolló la Teoría de Actividad (Activity System

Theory o simplemente Activity Theory). Nació como un enfoque filosófico para estudiar
diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con niveles
interrelacionados tanto individuales como sociales; se puede caracterizar por la
combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y socio-culturales de la actividad
humana. Engeström (1987) desarrolló un modelo para realizar el análisis de las actividades
y representarlas.

El elemento básico, la actividad La unidad básica del modelo es la actividad. Tiene las
siguientes características (Kuutti, 1991) (Kuutti & Arvoven, 1992):

· Una actividad es un fenómeno colectivo.

· Una actividad es un fenómeno que se desenvuelve históricamente.
· Las contradicciones son la fuerza en la que se apoya el desarrollo de una
actividad.
· Una actividad se realiza a través de acciones conscientes y propuestas por
los participantes.

Las relaciones de una actividad vienen dadas culturalmente.

· Una actividad tiene un objeto y las actividades se pueden distinguir según sus objetos.
La transformación del objeto a algún estado o dirección motiva la existencia de la
actividad.

· Una actividad tiene un sujeto activo (actor) que entiende el motivo de la actividad. Este
sujeto puede ser individual o colectivo. No todos los participantes involucrados en una
actividad tienen que entender necesariamente el motivo de la actividad en la que participan
o incluso reconocer su existencia.

· Una actividad existe en un entorno material y lo transforma.

La Teoría de Actividad (TA) es un enfoque filosófico, el cual considero adecuado para

analizar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con niveles
interrelacionados tanto individuales como sociales. Tiene su origen en la tradición social e
histórica rusa, como un aporte de Vigotsky al mundo, que ahora recupero para la educación
a distancia mediada por la Red Internet.

186
Fue desarrollada por Leontiev y considera la combinación de perspectivas objetivas,
ecológicas y socio-culturales de la actividad humana. Engeström desarrolló un modelo para
realizar el análisis de las actividades y representarlas.

Esta teoría ofrece un marco conceptual en el que es posible situar los elementos sociales y
tecnológicos de un sistema en una misma unidad de análisis, llamada actividad; otros
elementos importantes son el objetivo de la actividad, su resultado, la comunidad que la
desarrolla junto a sus reglas sociales, el sujeto de la actividad y las herramientas que se
utilizan para llevarla a cabo.

La TA identifica los elementos e indica cómo los aspectos sociales influyen en la forma de
actuar de los grupos. Para pasar de este plano sociológico (teórico) a uno que hace uso de la
tecnología (práctico) es necesario hacer un modelo abstracto con los elementos de la teoría
y posteriormente materializarlos en términos que se registran en un discurso electrónico en
foros de discusión, como en los casos que se analizan. Este proceso requiere asumir un
conjunto de restricciones para el contexto en el que se aplica, considerar una interpretación,
en parte subjetiva, de cómo materializar y relacionar los elementos de la TA e incorporarlos
como aportaciones en un proceso de formación en Red.

Un modelo de análisis que estructuramos a partir de la TA permite analizar en el elemento

más fino a partir de La operaciones, las acciones y en su conjunto la actividad que se realiza
para lograr un propósito académico.

Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las

interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teoría de la
cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativa y heredera
de las teorías de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los trabajos de
Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente,

187
los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997),
Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. Se
considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de
inteligibilidad, según la cual la descontextualización del aprendizaje es imposible, puesto
que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad
social.

La aproximación antropológica, reflejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wenger, se

centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa
aprender en función de formar parte de una comunidad. Este cambio en la unidad de
análisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un
cambio en el que se entiende el aprendizaje como "el desarrollo de una identidad como
miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimiento como parte del
mismo proceso" (Lave y Wenger, 1991).

El aprendizaje supone la partipación en una comunidad y deja de ser considerado como la

adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de
participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima, puesto
que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro,
llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una
nueva identidad.

Para estos autores, el aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidades.

Desarrollan el concepto comunidad de práctica para manifestar la importancia de la
actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades para
legitimar las prácticas individuales.

Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las identidades
son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e
identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En las comunidades de
práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo del
conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el proceso de participación
periférica legítima en el contexto de la comunidad.

Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crítica a la manera cómo la
institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en
que se enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco útiles y
de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se
privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre
el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno,
autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales
de la cultura a la que se pertenece.

Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere concebirse

como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engeström 1987):

188
El sujeto que aprende.

Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.

El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

Bajo este enfoque, la construcción del conocimiento no es una empresa nada fácil ya que
requiere de unas condiciones de trabajo muy bien determinadas, unas herramientas que
favorezcan los procesos y un seguimiento continuo.

Artefacto mediador.
Respecto de las herramientas que han utilizado los participantes al interactuar y trabajar en
los cursos de teleformación, se recupera lo que Michael Cole apoyado en los presupuestos
teóricos del enfoque histórico cultual revisa y actualiza del concepto de mediación
propiciada por herramientas cognitivas, utilizando ideas de Dewey, Hegel, y Marx; formula
el concepto de artefacto que puede ser definido como “un aspecto del mundo material que
se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metas” (Cole, 1994)

En esa concepción y en función de esas modificaciones, los artefactos son simultáneamente

conceptuales y materiales, por lo cual la doble acepción del concepto representa una
capacidad transformadora, tanto desde el punto de vista mental como físico por parte del
usuario de artefactos.

En el primer caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo de tipo

material. El artefacto ya sea conceptual o mental, al ser creado con una finalidad y ser
puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en último término persigue una
mediación válida tanto desde el punto de vista material como personal. La diferenciación
entre ambas viene dada por el tipo de interacciones y de respuestas generadas entre realidad
y sujeto.

Vigotsky, Leontiev y Luria representaron la relación estructural entre el individuo y el

ambiente basada en la mediación por herramientas mediante un triángulo como el que se
presenta a continuación:

Triangulo de Mediación Básico

M ( Artefacto)

S ( Sujeto) 189
 O ( Objeto)
En la misma línea, respecto de los artefactos mediadores como son las herramientas que
han utilizado los participantes en la realización de sus activiades, Engeström (1987)
propuso un modelo estructural, llamado modelo sistémico, del concepto de actividad y de
las relaciones culturales que median en él. Engeström trata las relaciones sustituyendo las
relaciones binarias (entre un sujeto y un objeto) con relaciones ternarias, añadiendo un
tercer elemento al modelo que es la comunidad. Por lo tanto los elementos básicos de una
actividad son el sujeto, el objeto, la comunidad y las relaciones entre ellos

Tomando como base el Sistema de Actividad (SA) y el triangulo mediacional de Engeström

se realiza el análisis de la actividad desarrollada en cursos en línea realizando observación
participante.

El análisis que se realiza se apoya en la propuesta de Sistemas de Actividades (SA) de

Leontiev, y que Engeström ha elaborado al proponer un triángulo mediacional ampliado.

Triangulo mediacional ampliado de Engeström

Artefactos
Mediadores

Sujeto Objeto (la tarea)

Reglas División del trabajo

Comunidad

Tomado de (Engeström, 1987)

En la propuesta, se tienen tres relaciones: 1) la relación sujeto-objeto. que viene mediada

por las herramientas, 2) la relación sujeto-comunidad, que así mismo viene mediada por
unas normas de funcionamiento y 3) la relación comunidad-objeto, que de una misma
forma viene mediada por la división del trabajo. La actividad tiene un resultado que a su
vez puede ser parte de otra actividad.

190
Estos tres nuevos elementos de la actividad tienen el siguiente significado: Una herramienta
puede ser cualquier elemento utilizado en el proceso de transformación, incluyendo tanto
herramientas materiales como herramientas que ayudan a pensar.

Las normas abarcan tanto las normas y convenciones sociales implícitas en una comunidad
como las normas explícitas de esa actividad. La división del trabajo se refiere a la
organización explícita o implícita de la organización de la comunidad relacionada con el
proceso de transformación que lleva al resultado. Este modelo se dice que es sistémico
porque en él una actividad es un todo en el sentido de que todos los elementos están
relacionados unos con otros.

Elaborado con Apoyo PAPIIT-UNAM IT- 308311 sobre Aprendizaje

Creativo, Educación en Red y Mundos Virtuales.

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192
 Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales.
Juani Ruiz Moreno
Licenciada en Pedagogía y Master en E-learning.
Colaboradora de Red Ritual (Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en
Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje Electrónico)
Juani.iznajar@gmail.com

Resumen:
El presente trabajo versa sobre cómo las emociones influyen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, más concretamente en los procesos educativos que se desarrollan en contextos
tecnológicos mediante metodologías de formación e-learning y teleformación.
Ahondaremos en lo que son las emociones y las e- emociones, en cómo se expresan en
entornos virtuales y cuáles son las ventajas de tener en cuenta en la planificación de una
acción formativa las emociones como recursos didácticos con los que hacer frente a la alta
tasa de abandono y fracaso en la educación a distancia. Analizaremos las actitudes y
expectativas con las que el alumnado se enfrenta a una acción formativa en mundos
virtuales y su influencia en la comunicación emocional y compromiso con el proceso
educativo inmersivo, así como veremos cuáles son los tipos de emociones que se han de
potenciar en los procesos de aprendizaje online y algunas orientaciones que nos pueden
ayudar a saber cómo conseguirlo.

Palabras Clave: emociones, mundos virtuales, educación a distancia, aprendizaje,

pedagogía de las emociones.

Abstract:
This work focuses on how emotions influence the teaching and learning process,
specifically in educational processes which are developed in technological contexts by e-
learning and distance learning.
We will go in more deeper into what are the emotions and the e-emotions, how they are
expressed in virtual environments and what are the advantages to consider them when as a
educators we are planning and training a formative action, they could have the function of
teaching resources with which to face the high abandon rate and failure in distance
education. We will analyze the attitudes and expectations which students have to carry on
with and face them during the training developed in virtual worlds and their influence on
emotional communication and commitment to the educational immersive process and see
what emotions would be beneficial to strengthen in online learning processes and what are
some guidelines that can help us achieve it.

Introducción:

Formamos parte de una Sociedad de la Información y la Comunicación que hunde sus

raíces en la parte más social del ser humano, somos seres sociales por naturaleza, decía ya

193
el famoso filósofo Aristóteles en su obra Ética Nicomáquea y es que desde que nacemos
hasta que morimos necesitamos relacionarnos con nuestro entorno, con otros seres vivos y
con nuestros iguales. La aparición del lenguaje dio un giro enorme a la forma de
organizarnos y de vivir, pero igual sucede con el surgimiento de nuevos canales y medios
de comunicación a lo largo de la historia por ejemplo: la escritura, la imprenta, el teléfono,
la radio o la televisión fueron revolucionando nuestra forma de comunicarnos y
relacionarnos. Actualmente son las nuevas tecnologías como: los ordenadores, móviles,
internet, tablets, la web 2.0, etc., las que están marcando una época y un cambio, cuyos
efectos sólo se están comenzando a notar y analizar en estos momentos y de los cuales aún
se desconoce mucho.

En este contexto tecnológico es increíble descubrir que para expresarnos somos capaces, en
muy poco tiempo, de inventar un nuevo lenguaje y una nueva forma de comunicarnos
utilizando los medios tecnológicos disponibles. La comunicación verbal, oral y escrita, así
como la gestual se trasladan a contextos tecnológicos como emails, chats, foros, blogs,
mensajes de texto entre móviles, washapp, mundos virtuales, ...etc., etc.

Nuestra necesidad de comunicarnos para establecer una conexión significativa con el otro
es básica y esencial. Esta necesidad conforma el tercer escalón dentro de la Pirámide de
Maslow (Abraham Maslow, 1943) en cuya jerarquía la define como la necesidad de
afiliación o pertenencia a un grupo. Para establecer esta conexión con otro ser se necesita
ser capaz de comunicarse y que esa comunicación vaya más allá de la escritura y el
lenguaje oral para poder expresar nuestras emociones y sentimientos, aquellas otras tantas
cosas que no se pueden expresar con palabras fácilmente.

Hace unos cuantos años nadie sabría qué significa un símbolo como estos: :’( , XD , :P
, etc., etc. ... Estos símbolos llamados, “smiles” y emoticonos, nos permiten expresar lo
que sentimos de forma ágil y rápida, venciendo la barrera de la distancia y el no poder ver
directamente a una persona a través de estos canales nuevos de comunicación. El hecho de
que en tan corto periodo de tiempo se hayan buscado maneras tan creativas y diferentes de
expresar nuestras emociones y sentimientos no debería pasar desapercibido y ha de tenerse
en cuenta como un indicador de la gran importancia del papel las emociones en la
interacción humana..

Emoción, proviene de la palabra latina “movere” que significa “mover” es lo que nos
arrastra a la acción; es lo que nos predispone a tomar una decisión y entrar en acción. De
nuestros sentimientos y emociones, nosotros obtenemos información que nos permite tener
otro enfoque sobre una situación o una persona. Las emociones son una de las grandes
fuentes de inspiración y motivación, así como también de frustración y abandono de
estudios y proyectos.

El papel de las emociones en el contexto educativo es muy importante, más aún en un

contexto de educación a distancia donde uno de los grandes retos es hacer que el estudiante
no pierda su motivación en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje no dando lugar la
apatía, el abandono y el fracaso en el proceso de enseñanza- aprendizaje a distancia.

194
Es por ello el interés por ahondar más en este artículo sobre las emociones y la
comunicación de las mismas, centrándonos en esta ocasión en los mundos virtuales más
que en otros recursos tecnológicos actualmente utilizados en la teleformación. ¿Qué son las
e- emociones? ¿Cómo se expresan en los mundos virtuales, más concretamente en Second
Life? ¿Cómo podemos tener en cuenta y aprovechar el poder de las emociones en contextos
educativos con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje? Estas serán las
preguntas que a lo largo del presente artículo trataremos de indagar y analizar.

¿Qué son las emociones? ¿Y las e- emociones?

La emoción es algo que experimentamos con respecto a una situación externa o interna,
tenemos emociones básicas que son innatas, como son la alegría, la tristeza, la ira o el
miedo. Estas emociones constituyen un sistema informativo-adaptativo, no racional cuyo
objetivo es mejorar nuestra supervivencia. Nuestras emociones influyen en nuestro
razonamiento, memoria y toma de decisiones siendo fuentes de información que utilizamos
para contrastar lo objetivo con lo subjetivo de una situación determinada, enriqueciendo así
el contraste de puntos de vista a tener en cuenta para seleccionar o crear la acción más
adecuada para hacer frente al problema o situación planteada.

E- emociones es un término que sirve para designar la expresión de las emociones a través
de contextos tecnológicos y virtuales. Dentro de estos contextos las emociones son
expresadas mediante “smiles”, emoticonos, mediante “role play” que nos permite expresar
sentimientos y, en el caso de mundos virtuales como Second Life también podemos
expresarlas mediante el uso de “gestos” y “huds” que nos permiten gesticular con nuestros
avatares en determinados juegos virtuales.

¿Cómo expresarlas?

Las emociones se pueden expresar fundamentalmente de dos formas:

- verba: vía oral o escrita.
- no verbal: mediante la postura, gestos, contacto físico, el uso del silencio...etc.

Veamos ejemplos de su expresión mediante el uso de diferentes recursos tecnológicos:

- En videoconferencias una persona puede comunicarse verbal y no verbalmente

obteniendo una gran información sobre la situación a través de la posición corporal,
expresión facial y gestos realizados con las diferentes partes del cuerpo, la voz y los
silencios.

- En una llamada telefónica u otro medio que nos permite utilizar sólo la voz, tenemos
información sobre las emociones y sentimientos que pueden estar dándose en nuestro
interlocutor a través del tono de voz, sus silencios, la cadencia de sus palabras, el ruido
ambiental... etc.

195
- Pero cuando llegamos a un contexto en el que no podemos ni ver, ni escuchar, tan sólo
escribir es cuando nuestra necesidad de expresión y creatividad han encontrado un gran
reto a la hora de expresar emociones y sentimientos, siendo resuelto mediante el uso de
símbolos denominados “smiles”, emoticonos y el “role play”.

Resulta cuando menos curioso el descubrir que estas formas de expresión pueden ser muy
diferentes en oriente y occidente, existiendo una serie de “smiles” y emoticonos que suelen
ser usados más por las personas asiáticas y otro conjunto más utilizado por aquellas que
proceden de otros países más occidentales. Ejemplos: Tradicionales: :D (contento), :-/
(preocupado) XD (error o vergüenza), :) (sonriendo) , :’( (llorando) ; más usados en
países orientales: ^^ (Sonriendo), (o – O) (dudando o incrédulo), (u _ u) (durmiendo o
cansado), *(^o^)* (muy contento)…etc.

Actualmente tenemos recursos tecnológicos, como los juegos virtuales, en los que no se
permite la visualización directa de la cara y el cuerpo de las personas con las que
interactuamos pero sí podemos escuchar su voz y comunicarnos mediante la escritura,
mezclando así varias vías que unidas enriquecen en gran medida nuestra forma de
expresión. En estos contextos tecnológicos inmersivos las emociones son expresadas,
mediante símbolos denominados “smiles”, emoticonos, imágenes y expresiones cortas o
“role play”, así como mediante herramientas llamadas “gestos” que permiten animar a
nuestro avatar no sólo con movimientos, sino también con sonido y acompañándolo
muchas veces con texto, o bien usando lo que se ha denominado “huds” que contienen
dichos “gestos” en forma conjunta para animar la cara y el cuerpo de nuestro avatar, siendo
pequeños programas adheridos a nuestro alter ego en los mundos virtuales. Pueden ver
algunos ejemplos en las siguientes imágenes:

Figura1: Ejemplos de Gestos

196
 Figura 2: Ejemplos de Huds y sus usos

Dentro del término “role play”, en este caso, tratamos de reunir elementos que Nicole
Etchevers (2006) recogía en sus trabajos como “lenguaje complementado” mediante el uso
de onomatopeyas, repeticiones de vocablos o signos de puntuación, distinción de uso de
mayúsculas o minúsculas, así como añadimos los “gritos” y “susurros” elementos, por
ejemplo, que se permiten en Second Life llegando a poder escribir para personas que están
cerca de ti o para personas que están más lejos de lo que el chat normal permite para
comunicarse; también añadimos aquí aquellas opciones que modifican la apariencia del
texto cambiándolo de color o bien de formato para incidir en que lo que se está diciendo se
refiere a un gesto, un sonido, un ruido ligado normalmente a una situación y un estado
emocional asociado, función que cumple el código / me en Second Life por ejemplo,
elementos de los que se muestran ejemplos en la siguiente imagen:

197
 Figura 3: Ejemplo de Role- Play

Las emociones en general son expresadas en diálogos y discursos relacionales, que dentro
de un contexto de aprendizaje en línea utilizan el lenguaje escrito como mediador y canal
principal de expresión.

Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales:

En la enseñanza a distancia con la creación de entornos de aprendizaje cada vez más

sofisticados mediante el uso de las últimas tecnologías, entre ellas los mundos virtuales,
cada vez se propicia una mayor interactividad entre los contenidos y entre los participantes
(profesorado- alumnado, alumnado- alumnado) en una acción formativa. Esta interactividad
involucra al estudiante a un mayor nivel del que antes se había conseguido en la educación
a distancia, ya que los mundos virtuales pueden conseguir que el estudiante aprenda
haciendo y estos recursos tecnológicos consiguen romper los límites del aula y construir
experiencias formativas 3D inmersivas a niveles antes inimaginables.

A pesar de esa mayor interactividad la dificultad de establecer un sistema de

retroalimentación inmediato y efectivo en el que se sepa cómo se encuentra el alumnado
detrás del ordenador durante el proceso (si está atendiendo, si está perdido, si parece haber
entendido lo trabajado en clase o no...etc.) es muy complejo de obtener y el alumno/a puede
sentirse solo, aislado y más perdido que un acción formativa presencial con el consecuente
riesgo de frustración y abandono.

Para vencer estas desventajas que persisten en la educación a distancia, diferentes estudios
están apuntando a la necesidad de tener en cuenta las emociones de manera mucho más
explícita en el proceso de enseñanza aprendizaje, a modo de ejemplo mencionamos dos de
estos estudios:

198
- El USC Information Sciences Institute y USC Institute for Creative Technologies de la
Universidad California ha realizado un estudio sobre la creación de un humano virtual
con el que se pueda interactuar y aprender en diferentes contextos y situaciones dentro de
un mundo virtual. En dicho estudio se ha comprobado que la capacidad de provocar y
expresar emociones en los seres humanos que interactúen con él es un factor fundamental
para mantener la motivación del alumno durante todo el juego. (Jeff Rickel, Stacy
Marsella, Jonathan Gratch, Randall Hill, David Traum, and William Swartout, 2002)

- El caso de Emoevaunlar de la Universidad Nacional de la Rioja ( Argentina)

(Eduardo N. Campazzo, Andrea L. Agüero, Alejandra E. Guzmán y Marcelo Martínez,
2011): este estudio se centró en la implementación de acciones formativas a través de una
plataforma colaborativa con la inclusión dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje del
uso de los mundos virtuales 3D, concretamente Second Life, y teniendo en cuenta la
incorporación de los estados emocionales en los avatares. En este estudio el resultado de
trabajar directamente con las emociones hace que se generen estrategias de socialización
que siembran la creación de interacciones y relaciones mucho más significativas entre
todos los participantes y el profesorado. Se observó un menor absentismo y un mayor
rendimiento en general.

- Investigación sobre las Emociones en el Aprendizaje Online (Rebollo Catalán, MªA.,

García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L., 2008): se trata
de una investigación evaluativa que trata de analizar las emociones que surgen durante el
desarrollo de actividades y tareas de aprendizaje online en dos grupos de alumnos/as
universitarios/as. Sus conclusiones hacen destacar la presencia de la orientación, el
alivio, el poder y el optimismo como las emociones más positivas y predominantes en el
aprendizaje online, pero la preocupación, la tensión, desorientación y confusión como la
otra cara de la moneda que hay que aprender a equilibrar. En dicha investigación se
reconoce la necesidad de tener en cuenta las emociones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje como forma de contrarrestar y vencer la alta tasa de abandono y fracaso
presente en la teleformación.

Es evidente la importancia de las emociones en el proceso educativo y estudios o

investigaciones como los señalados nos dejan ver que las emociones pueden ser recursos
didácticos poderosísimos a tener en cuenta en acciones formativas.

Uno de los retos principales en la educación a distancia es conseguir un real y efectivo

compromiso con el proceso de enseñanza y aprendizaje para que el alumnado no abandone,
se sienta motivado y realmente trabaje por conseguir los objetivos propuestos. El
establecimiento de relaciones significativas con otros compañeros/as y con los profesores
por parte del alumnado propicia en gran medida ese compromiso y siembra esa motivación.
¿Cómo conseguir que se establezcan estas relaciones significativas? Parece ser que creando
un ambiente o contexto en el que se promueva la conexión entre los participantes de forma
que puedan expresar y compartir no sólo a nivel intelectual sino también a nivel emocional,
siembra las bases para que se construyan lazos más fuertes entre los educandos y entre
éstos y el profesorado.

199
Cuando una persona se sienta tras la pantalla y el teclado del ordenador, y se conecta con
otras personas a través de la red se da un fenómeno denominado “disclosure” (Belli,
Simone, 2010). Las personas cuando nos conectamos a través de la red podemos hacerlo
incluso más estrecha y profundamente que cuando nos encontramos cara a cara. Estando
tras una pantalla podemos controlar mucho mejor lo que deseamos que la otra persona vea
y sepa de nosotros, ello consigue hacernos vencer el estrés y la ansiedad que provoca un
contacto directo y presencial. Pero, aunque se pudiera esperar que se convirtiera la red en
un mundo de engaño y falsedad, a lo que se está tendiendo realmente es hacia el lado más
positivo y dirigido a la honestidad y franqueza entre las personas que interactúan. Esta
forma de comunicarse crea una posibilidad de apertura e intimidad muy profunda en muy
poco tiempo. El éxito rotundo que están teniendo las redes sociales se debe en gran medida
a este fenómeno y a la necesidad de conexión y de relación que el ser humano posee por
naturaleza. Este “Disclosure” podría ser una ventaja del uso de la tecnología en la
educación a distancia si se usara conscientemente este fenómeno dentro de la planificación
e implementación de acciones formativas pero ¿sucede lo mismo en los mundos virtuales?
¿ la inmersión que nos hace vivir un mundo virtual puede conseguir una mayor y más
profunda conexión todavía?

Dentro de los mundos virtuales este fenómeno de “disclosure” es experimentado de manera

ligeramente diferente ya que es directamente influido por el objetivo que se persiga en la
interacción y nuestras expectativas previas sobre el tipo de relaciones posibles dentro de un
mundo virtual:
- en las redes sociales todo el mundo parte de que conectas con personas ya sea para
establecer relaciones personales o profesionales.
- en los mundos virtuales la expectativa inicial no es la misma, depende de la
personalidad del individuo y de sus objetivos mucho más estrechamente: se puede
conectar con “jugadores” o conectar con personas.

Pamala Clift, investigadora de las relaciones en mundos virtuales, señala que hay tres tipos
de personas que utilizan mundos virtuales: los disociativos, los inmersivos y los
aumentativos. El primer caso o disociativo es el tipo de persona que parte de la idea de
jugar y de relacionarse con otros jugadores, siendo desde el rol de jugador desde dónde
establece todo tipo de interacción sin implicar emociones profundas; el segundo caso o
inmersivo, es el que parte de la idea de relacionarse con otras personas dentro de un mundo
virtual, en este caso el individuo se permite sentir, establecer y experimentar emociones
profundas ; y el último caso o aumentativo, es el individuo que es consciente de las
diferentes actitudes que puede adoptar para participar en un mundo virtual y selecciona en
función de sus objetivos y las situaciones que se le planteen , la mejor en cada caso siendo
disociativo, inmersivo o aumentativo a voluntad, sin llegar a vivir en ninguno de estos
estados de manera compulsiva.

Pero a parte de esta diferencia actitudinal inicial que determina la dirección que toma el
fenómeno de “disclosure” (dirección hacia la franqueza e intimidad o dirección hacia el
engaño y la manipulación) y su profundidad, las personas que han participado activamente
en mundos virtuales han solido pasar por al menos los estados disociativo e inmersivo, que
señala Pamala Clift, en varias ocasiones a lo largo de sus incursiones en mundos virtuales.

200
Son muchas las que coinciden en afirmar que las experiencias vividas son tan intensas y
profundas, que, a veces, semanas o meses en, por ejemplo, Second Life, parecieran ser
años en vida real. La propia Pamala Clift señala que ella ha vivido y aprendido más cosas
en el tiempo que lleva conociendo y entrando en Second Life, que en toda su vida real.

Dime y olvidaré, muéstrame y puede que recuerde, involúcrame y comprenderé.

Confucio. 551 – 479 A.c.

Esta frase resume lo que mundos virtuales y las emociones juntos pueden conseguir:
aprender de la experiencia, aprender haciendo, aprender compartiendo, conectando y
sintiendo.

Si conseguimos tener en cuenta estas diferencias actitudinales de partida que existen entre
nuestros alumnos/as, potenciar las que les permiten involucrarse conscientemente y aplicar
o introducir el trabajo con las emociones en las acciones formativas a distancia, utilizando
los últimos medios tecnológicos, podríamos llegar a construir experiencias aún más
enriquecedoras, más inmersivas y con aprendizajes más significativos, quizás incluso en
menor periodo de tiempo; puesto que, parece ser, que con la inmersión el aprendizaje se
sale del espacio y del tiempo real hasta niveles imprevistos.

¿Cuáles son las emociones que debemos potenciar? ¿Cuáles las que debemos huir?

Cuando estamos felices nuestro cerebro segrega una serie de sustancias químicas que
mejoran nuestro aprendizaje según ha demostrado la neurociencia actual, así pues, debemos
potenciar las emociones positivas que experimentan nuestros estudiantes durante todo el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Emociones como la satisfacción, la confianza, el
bienestar, el optimismo, el entusiasmo, la fortaleza, la gratitud, la admiración, la
esperanza, el humor, el amor, etc. , serían las idóneas para cocinar una buena acción
formativa y las emociones que deberíamos huir en el proceso de enseñanza aprendizaje son
todas aquellas consideradas como negativas: inseguridad, ansiedad, desorientación, apatía,
soledad, malestar, tristeza, ira, desilusión, frustración....etc.

Conforme potenciamos las emociones positivas frente a las negativas y promovemos su

expresión, poco a poco se experimenta un mayor vínculo entre los participantes en una
acción formativa y se producen dos fenómenos: surge el sentimiento de hermandad y se
produce un contagio emocional, es decir, al compartir inspiración, entusiasmo, bienestar,
optimismo, etc. estas emociones positivas se ven expandidas y son acogidas por el resto de
los participantes. Las emociones positivas llevan a una mayor relajación, apertura
cognitiva, creatividad, mejor capacidad de razonamiento y memoria, mientras que las
emociones negativas nos llevan a la tensión corporal, falta de atención, aumento del stress y
la ansiedad, desconcentración, bloqueo, etc. Así que no queda lugar a dudas que las
emociones que hemos de potenciar son las positivas.

Rebollo Catalán, Mª A., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega
Caro, L. (2008) destacaban que los discursos emocionales que se daban en el aprendizaje

201
online en su investigación revelaban tres funciones básicas: consulta, evaluación y
seguimiento. Cada función lleva consigo asociadas una serie de emociones positivas y
negativas, por ejemplo: la función de consulta llevaba aparejada la emoción de inseguridad
y preocupación que serían paliadas con la orientación, seguridad y tranquilidad. Así pues
resulta esencial dotar al alumnado de competencias emocionales que le permitan
comprender y autorregular sus emociones, encauzándolas hacia lo que los citados autores
han denominado empoderamiento o una mayor autoconfianza en las propias posibilidades
de hacer frente a los procesos de aprendizaje y a la vida en general.

A modo de conclusión: ¿Cómo se pueden potenciar estas emociones en la educación a

distancia?

• Teniendo en cuenta que el lenguaje escrito es el mediador por excelencia en las

comunidades de aprendizaje. El lenguaje utilizado en contextos tecnológicos se transforma,
modifica y enriquece con el objetivo de permitir una expresión rápida y ágil de lo que se
necesita comunicar. Así pues, una condición esencial de partida, es que el profesorado ha
de convertirse en un experto en el uso del lenguaje en contextos tecnológicos y de los
recursos y herramientas que sus alumnos/as, como nativos digitales, utilizan para
expresarse.

• Conociendo a la perfección cómo poder expresar las emociones en foros, chats,

mundos virtuales, etc. y promoviendo el uso de las herramientas disponibles para su
expresión dentro del aula ya sea virtual o presencial.

• Planificando objetivos que siembren desde un principio expectativas en el alumnado

que promuevan la apertura y la conexión con otros alumnos/as y otros profesionales
implicados en la acción formativa. Ser conscientes y hacer conscientes al alumnado de que
aunque se busque el aprendizaje personalizado e individual, el conocimiento será
construido socialmente durante las interacciones y comunicaciones que la acción formativa
propicie.

• Potenciando el aprendizaje entre iguales y manteniendo un equilibro entre el

trabajo en grupo y el trabajo individual en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

• Siendo conscientes de que en contextos de aprendizaje online uno de sus roles más
importantes del profesor es, como señala en el estudio de “Alteridad y Emociones en las
Comunicaciones Virtuales de Aprendizaje” de la Universidad de Aberta (4) en moderar
experiencias, aprendizajes y relaciones interpersonales. El profesor ha de transformarse en
un mediador entre el alumnado, los medios tecnológicos y los contenidos.

• Teniendo presente en la planificación e implementación de toda acción formativa el

peso que las emociones y las actitudes del alumnado tienen con respecto a la consecución
de los objetivos que nos propongamos y la necesidad de ayudar al alumnado a adquirir
también competencias emocionales autorreguladoras. (Rebollo Catalán, MªA., García
Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L., 2008)

202
• Los mundos virtuales y la inmersión que puede vivirse en ellos provocan una mayor
conexión entre las personas y una mayor apertura o “disclosure” hacia los demás, fenómeno
que podría ser encauzado de forma didáctica para conseguir mejores y mayores
aprendizajes significativos en las acciones formativas a distancia. Aprovechar la riqueza
que ofrecen estos juegos serios en estímulos, experiencias y emociones es algo que está
actualmente en continuo desarrollo e implementación.

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204
El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso
para el aprendizaje entre pares.
Robles, Ascensión1 y Jerónimo, J. A2
Colaboradora externa UNAM, miembro red RITUAL.
ascenrm@gmail.com
2
UNAM FES Zaragoza, México.
jajm@unam.mx

Resumen: Se presenta la experiencia de trabajo conjunto de la Red

Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y Usos
aplicados al Aprendizaje Electrónico (RITUAL), grupo especializado en la
educación a distancia digital, a través del proyecto de Innovación y
Mejoramiento de la enseñanza del programa PAPIME con el nombre de
―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave
PE200610, el cual acude al mundo virtual con el propósito de brindar a los
estudiantes nuevas alternativas para ésta modalidad educativa,
especialmente por la simulación de los espacios en un entorno en 3D que
ofrecen al participante una sensación de "estar ahí" mediante la
representación de él mismo a través del "avatar". Es el propio grupo de
trabajo quien experimenta ésta condición de virtualidad en la realización de
actividades de forma conjunta, disfrutando y analizando ese sentido de
presencia social que ha llevado a la incorporación de otras herramientas
digitales de comunicación síncrona y asíncrona para continuar la tarea
conjunta a pesar de la distancia física y las diferencias horarias,
posibilitando la realización de diferentes actividades presenciales, en línea
y mixtas, lo cual complementa y enriquece la escena de trabajo.

Abstract: We present the experience of joint work of the Iberoamerican

Network for Innovation and Research on Technologies and Applications
applied to e-learning (RITUAL), a group specializing in digital distance
education, through the project of Innovation and Improvement of the
teaching program PAPIME with the name of-Education Network, and
immersive learning digital natives, PE200610 key, which comes to the
virtual world in order to provide students with alternatives to this type of
education, especially for the simulation of space in an environment 3D
offering the participant a sense of "being there" by representing himself
through the "avatar". Is own working group who experience this condition
of virtuality in activities together, and enjoy analyzing that sense of social
presence has led to the incorporation of other digital tools for synchronous
and asynchronous communication to continue the joint task despite the
physical distance and time differences, enabling the realization of different
classroom activities, online and mixed, which complements and enriches
the scene work.

205
 Introducción
Consideramos que en la docencia universitaria actual es fundamental incorporar los
nuevos espacios de trabajo que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
vienen proporcionando, como es el caso de los recursos educativos mediados por entornos
inmersivos, también conocidos como mundos virtuales.

Estos entornos 3D presentan al docente nuevas demandas, expectativas y potencialidades

respecto de los procesos de interacción y las estrategias didácticas más adecuadas para la
actividad educativa universitaria. Desde este punto de vista se considera, en la presente
experiencia, el caso de formación de docentes que incorpora la realización de actividades
educativas y lúdicas en los mundos virtuales o entornos inmersivos (en nuestro caso Second
Life) con el apoyo de plataformas virtuales de enseñanza online (Twining, 2009).

Es de ésta forma que se dirige la vista hacia los mundos virtuales como una forma de
diluir la distancia social y física, al residir su valor en su capacidad para proporcionar a los
estudiantes un mayor sentido de presencia y pertenencia (Edirisingha et al., 2009; Salmon,
2009; Warburton, 2009; Bekkers 2009), y permitir la interacción social y la colaboración
(Falloon, 2010), contribuyendo en mantener la motivación y el compromiso que es un
elemento esencial para la marcha del aprendizaje e inherente a la posibilidad de otorgar
sentido y significado al conocimiento.

El tutor y la actividad educativa en los mundos virtuales.

En la mayoría de las Universidades se está utilizando la educación a distancia como una
alternativa a la educación que se ofrece en las aulas de los campus universitarios

Los estudiantes están habituados a utilizar sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) como
Blackboard, Moodle y Sakai, a través de los cuales utilizan las herramientas ofrecidas por
la web 2.0 como son los blogs, wikis, salas de chat y foros de discusión, donde interactúan
y se construyen comunidades de práctica y aprendizaje que dan un nuevo significado a la
formación universitaria originadas por nuevas formas de relacionarse con el entorno, de
trabajar, aprender y enseñar, Jerónimo (2008)

Con la aparición de los mundos virtuales 3D como Second Life los educadores no tardaron
en darse cuenta del potencial que estos entornos inmersivos proporcionaban como
herramienta de apoyo a la enseñanza y a los procesos de aprendizaje (Dalgarno, Lee,
Carlson,Gregory & Tynan, 2010,2011; Kirriemuir,2010b).

En este nuevo entorno de aprendizaje, los educadores deben comprender y estar conscientes
de la necesidad de generar nuevas formas de aprendizaje acorde a las demandas actuales de
los estudiantes de éste siglo XXI (Jerónimo, 2011) y para ello es fundamental actualizar sus

206
competencias , promoviendo la generación de habilidades y destrezas en el uso de
herramientas digitales, plataformas de teleformación y entornos inmersivos.

La investigación realizada respecto de la actividad educativa en los entornos inmersivos,

demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicación que se genera aumenta la
persistencia de los estudiantes en programas en la modalidad en línea a la vez que también
enfatiza el sentido de “presencia social” en las actividades virtuales donde se realza la
importancia de la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajo
colaborativo. Se incrementa así el sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento
que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea.
La formación de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los
participantes (Rourke, Anderson y Garrison, 2001).

Una diferencia significativa del entorno virtual en tercera dimensión, es la posibilidad de

que el estudiante pueda aprender de forma conjunta con otros estudiantes, a partir de la
realización de actividades de forma conjunta, lo cual contribuye a la reflexión crítica
durante la actividad misma, que forma parte de la inmersión y hace posible la construcción
conjunta de conocimiento en un ambiente educativo innovador. Estos elementos, al ser
compartidos durante la práctica educativa con otros docentes y estudiantes, hacen posible la
construcción de una nueva cultura del aprendizaje y de la comunicación.

El laboratorio virtual de la red RITUAL

El grupo de trabajo de la Red Ritual reconocido por la Universidad Nacional Autónoma de
México a través del proyecto de Innovación y Mejoramiento de la enseñanza del programa
PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo,
clave PE200610― está conformado por un grupo de académicos de diferentes latitudes,
principalmente ubicados en México, España, Chile y Colombia, cuya labor se ha enfocado
en el análisis y e indagación de las características que tiene el espacio virtual 3D, con la
finalidad de analizar la pertinencia de implementar propuestas de formación docente para el
contexto universitario, desarrollando propuestas educativas innovadoras, particularmente en
el contexto de la pedagogía.

La Red Ritual se puede calificar como un grupo de aprendizaje entre pares, en el que
además de la investigación, se plantean el aprendizaje como uno de sus objetivos. A partir
del Diplomado de docencia en Mundos Virtuales, desarrollado en el ámbito de la UNAM
de México, surge el laboratorio de formación para atender los propios requerimientos del
grupo, cuyo sentido es aprender y aportar de todos para todos, y en el que se prueban
herramientas, formas de interactuar y metodologías de formación.

207
El modo de colaboración supone un proceso continuo de experimentación en el cual se
plantean propuestas, probándolas, reflexionando a partir de la experiencia, ajustando y
volviendo a probar.

Estos procesos, que se podrían denominar de co-aprendizaje, tienen varios elementos claves
a la hora de trabajar.

• Son colaborativos, todo se plantea en grupo, en sesiones a veces creadas ad hoc en

la misma sesión semanal que celebramos en Second Life

• Son abiertos, y en los que se extiende una invitación a visitantes a sesiones donde el
grupo está junto trabajando

• Son flexibles, se van adaptando a las necesidades emergentes del grupo

• Son procesos sociales, el ambiente del grupo es amistoso somos amigos y

trabajamos juntos de forma fluida y amena.

• Son procesos distribuidos en tiempo y espacio, además de la sesiones en Second

Life también hacemos uso de otras tecnologías para superar las barreras de la distancia.

Entre las actividades que realiza en la actualidad el grupo se encuentran:

1. Una experiencia de aprendizaje semi-informal: se ha creado un grupo

auto gestionado que está explorando el tema del diseño pedagógico
en línea, utilizando foros, sesiones de chat y recursos de diversa
índole, todo organizado proporcionado y facilitado por los mismos
componentes del grupo.

2. Publicaciones: el grupo está colaborando para crear una serie de

artículos y capítulos sobre experiencias recientes llevados a cabo en
torno al tema del aprendizaje en Second Life.

3. Ciclos de Conferencias: donde se invitan a expertos en los mundos

virtuales para tratar temas de interés como los Riesgos de Adicción
en Second Life.

4. Museo virtual: donde buscamos innovar y participar en las

actividades de las discusiones museográficas y de difusión de la
cultura por medios digitales y en la internet.

5. Eventos: como la conferencia internacional Slactions 2010 con el

papers "La importancia de las pruebas de diseño pedagógico en la
formación docente en los mundos virtuales" y que fué galardonado

208
 como mejor y publicado en la revista especializada the Journal of
Virtual Worlds Research, así como en la I Jornada de Mundos
Virtuales de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

6. Creación de un Diplomado. A más largo plazo el grupo está

trabajando en el desarrollo de un Diplomado de postgrado sobre la
docencia en Mundos Virtuales.

Figura 4. Participación híbrida en la I Jornada Mundos Virtuales 3D.

El diseño pedagógico en los mundos virtuales: una experiencia basada

en el aprender haciendo.

Un paso inicial previo a la implementación del Diplomado en Docencia de Mundos

Virtuales ha sido considerar el diseño de un curso piloto de "Introducción a Moodle y los
Mundos Virtuales" planteado para docentes que carecen de toda competencia en Moodle y
Second Life. El propósito del curso piloto era poner a prueba el diseño pedagógico basado
en una perspectiva sociocultural y en el aprender haciendo y permitió realizar
observaciones así como recopilar información que sistematizada permitió profundizar en
las adecuaciones necesarias para el diseño pedagógico definitivo a ser implementado.

El diseño de una experiencia de este tipo albergaba una doble acción: por un lado idear y
desarrollar los contenidos y las estrategias de enseñanza y, por otro, la construcción del
espacio virtual en el que cual se iba a desarrollar la docencia.

Para esto el equipo académico desarrolló sus actividades de trabajo en las mismas
condiciones que se buscaban para el Diplomado, es decir, todas las actividades orientadas

209
al diseño y construcción del curso se realizaron en red utilizando la plataforma educativa
Moodle y reuniones "inworld" (el entorno inmersivo de Second Life), centrando sus
esfuerzos en la gestación de actividades que promovieran el aprendizaje colaborativo entre
los participantes.

El diseño pedagógico sobre el que se realizó la experiencia considera el enfoque de

aprender haciendo y permite al estudiante tener la sensación de ser parte del entorno físico
e involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje en las e-actividades educativas bajo
la supervisión del equipo de tutores y asesores.

El tutor juega un papel fundamental en la actividad inmersiva, es importante que en la

actividad en línea, se tenga claridad en ese papel de guía, de ser muy directivo al inicio, de
construir el andamio por el cual van a transitar sus alumnos, brindar retroalimentación
oportuna y adecuada, para continuar en el proceso educativo fomentando la co-dependencia
con los demás integrantes. Implica propiciar la divergencia pero también los procesos de
convergencia durante la realización de actividades bien planificadas, condición que no
siempre ha estado presente en los cursos analizados. (Jerónimo, 2011).

Baquero (1996) refiriéndose al andamiaje señala tres características esenciales: 1) ajustar

las necesidades de aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio y temporal;
3) debe ser explicitado

En este escenario mediado por la tecnología se requiere más que nunca promover las
relaciones humanas, guiar al alumno en el desarrollo de experiencias colaborativas,
supervisando su progreso y proporcionando apoyo y seguimiento. (Jerónimo,2008).

El metaverso elegido fué Second Life por su potencial educativo, ya que permite a los
alumnos aprender de manera activa construyendo su propio conocimiento a través de la
experimentación y el descubrimiento (Salmon, 2009), así como por su capacidad para crear
objetos y espacios tridimensionales en determinados espacios denominados sandbox de
manera gratuita, y de configurar y modificar libremente su avatar, todo ello en una
plataforma sencilla y de uso gratuito.

El curso ha sido diseñado para aprovechar las ventajas de los mundos virtuales,
Eschenbrenner et al (2008) señalan como “los mundos virtuales se apoyan en el aprendizaje
constructivista y abren muchas posibilidades para los educadores”. Estos ambientes se
utilizan para una amplia gama de actividades que incluyen presentaciones, debates, juegos
de rol, simulaciones, reconstrucciones históricas, experimentos de laboratorio, diseño de
juegos, artes creativas, machinima, visitas virtuales Gregory et al (2011)

210
Las actividades y su ritmo se estructuraron en el marco de un andamiaje (Salmon, 2009)
para aumentar los resultados del aprendizaje, planificándose en 3 etapas :

Una inducción al entorno de trabajo asíncrono, que ha sido la plataforma Moodle, una
segunda que ha incorporado actividades híbridas, en Moodle y el mundo virtual Second
Life, y una tercera y última que ha incluido la realización de actividades en el mundo
virtual que han sido planificadas de lo simple, como es el manejo en dicho entorno y la
creación de una propia identidad virtual (Avatar), que ha finalizado con la inducción a la
creación de objetos que serán parte de la producción de contenidos propios a ser utilizados
en el mundo virtual.

Dadas las características especiales de uso y apropiación de Second Life se incluyeron

además de las especificaciones técnicas necesarias una serie de tutoriales y videotutoriales
dirigidos a facilitar y explicitar las operaciones de registro en la plataforma y de orientación
para los primeros pasos en el mundo inmersivo , creándose a tal efecto una “Curva de
Aprendizaje” en los terrenos virtuales en los cuales se desarrolló el curso donde los
participantes se iniciaron en el manejo de la interfaz de Second Life bajo la mirada de los
tutores, y que se extendía a través de 8 estaciones de aprendizaje en las cuales se
incluyeron no sólo los paneles de orientación tradicional sino también ejercicios
interactivos donde pudieran practicar las habilidades que habían aprendido. El flujo de
orientación lineal es vital y se utilizan flechas como guía visible para no agregar
complejidad adicional en esta etapa.

Resultados de la experiencia
El diseño pedagógico llevado a cabo considera el “aprender haciendo” con una fuerte
presencia tutorial, lo cual ha demostrado que contribuye positivamente en el logro de
aprendizajes inmersivos significativos, pasando del conocimiento de la experiencia (tácito)
al conocimiento explícito (teórico).

Algunas de las experiencias anteriores de los participantes refirieron conocer el mundo

virtual de SL, sin embargo lo habían asociado con el juego, otros por el contrario se habían
creado su propio avatar, pero debido a algunos problemas técnicos con sus equipos
abandonaron. Sin embargo ninguno de ellos habían interactuado activamente dentro del
entorno y los que ya tenían avatar veían en él una herramienta eminentemente social y no
para el aprendizaje.

En las comunicaciones que se realizaron en los foros en Moodle se encontraron distintos

elementos significativos, en los cuales, los docentes participantes consideraron la
importancia de construir una experiencia virtual a partir de la realización de actividades, y

211
resaltando como esta estrategia pedagógica, permite que el grupo social construya su propia
historia, lo que contribuye a la creación de un sentido de pertenencia.

Asimismo, si consideramos el componente emocional, se ha observado un fuerte

compromiso afectivo de los participantes. Una de las cosas que hay que gestionar cuando
los estudiantes acceden al entorno son las primeras emociones.

“Cuando entré no me encontré a nadie en los sitios y me sentí como intrusa. Me hubiera gustado
encontrarme a alguien que me acompañara en el recorrido”

“Aquí vino lo que me pareció más humano y real, tuve la sensación de estar sola y perdida al no
verte querida Ada y no saber donde estaba, incluso te grité, te busqué, me sentí ansiosa, tal cual
alguna vez en la vida real he podido experimentar”

“Querida Ada: fue muy grato iniciarme en SL literalmente de tu mano, has sido muy paciente y
amable para llevarme paso a paso, además has compartido y alentado mis pequeños avances que
me han dado gran alegría, realmente esto de los mundos inmersivos es más fascinante de lo que me
podía imaginar. Has sido realmente mi Ada madrina, otorgándome poderes para ir domi-nando mi
mundo virtual inmersivo”

Se manifiestan frustraciones iniciales de acceso, que con el uso son superadas, en algunos
participantes mencionaban sentirse perdidos, abrumados e impacientes, son las figuras del
tutor y del asesor psicopedagógico, quienes deben diluir esa sensación entre los estudiantes

Figura 2. Actividades en la Curva de aprendizaje

El trabajo del tutor debe considerar las mediaciones pedagógicas y la motivación al logro.
La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es
inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación
el alumno no realizará un trabajo adecuado, no se trata solo de apropiarse de un concepto,

212
sino de poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los
aprendidos.

Figura 3. Actividades colaborativas de aprendizaje

Uno de los aspectos más valorado fue el conocer las posibilidades educativas que
ofrecen los entornos virtuales como Second Life, considerando que tiene un gran po-
tencial educativo:

“Pensando en sus posibilidades educativas, por supuesto que debe tener, puede uno cre-arlas
y diseñar algunas actividades de enseñanza, de aprendizaje, usar las herramien-tas
comunicativas e interactivas y representarlas en este ambiente virtual, tal como las usa uno en
la realidad. Efectivamente, sus características habría que convertirlas en cualidades
educativas. Veo un detalle que quizá es mínimo, pero que referido a mi incipiente experiencia,
es algo que me causa cierta inquietud: el dominio de esta herramienta de SL; mi inquietud
debe ser por la dificultad en el manejo hábil y competente de mi personaje en este ambiente y
no por adaptarme a él. Entiendo que las habilidades se adquieren y que unos lo hacen más
pronto que otros”

Conclusiones
El curso piloto ha ofrecido datos interesantes respecto de la apropiación diferenciada de las
herramientas digitales, observando una curva de aprendizaje más corta en docentes jóvenes
y una más amplia en relación con la mayor edad de los participantes, que puede estar
relacionada con la mayor familiaridad del primer grupo con los dispositivos digitales en la
vida cotidiana.

Esta situación ha permitido hacer ajustes en el diseño pedagógico para incorporar e-

actividades complementarias destinadas a los participantes más avanzados, con posibilidad
de incorporar a éstos en tutores invitados para determinadas e-actividades a lo largo del
diplomado.

213
La curva de aprendizaje ha evidenciado la articulación tan estrecha que existe entre el
mundo real y el mundo virtual Second Life, dicha condición hace propicio éste escena-rio
3D para la inclusión de estrategias didácticas como el juego de roles, el Aprendizaje
Basado en Problemas y el Estudio de Casos.

A partir de la experiencia presentada en ésta actividad educativa, podemos concluir que la

perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera una modalidad innovadora de la
educación a distancia, retoma la motivación al logro dentro del diseño pedagógico así como
el enfoque sociocultural en los mundos virtuales, toma relevancia la necesidad de formar
docentes con conocimientos y habilidades en esta modalidad educativa en línea,
considerando el contexto pedagógico, que contribuye a la construcción de una figura de
mediación soportada con la presencia del tutor, el asesor psicopedagógico que den
respuesta a las demandas de las características de los actuales estudiantes.

Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del

programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje
inmersivo, clave PE200610

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educativas", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167

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216
 Escenarios educativos en Second Life.
Una aproximación a la Web didáctica
combinando Rapid eLearning.
Fernández Sánchez Néstor.
División de Estudios profesionales,
Facultad de Psicología,
Universidad Nacional Autónoma de México, México D. F.

Tomando en cuenta la limitada posibilidad de contar con una plataforma

(LMS) para el desarrollo de actos académicos, se presenta una propuesta
breve para quienes no cuentan con bases pedagógicas para la planeación de
los mismos, integra recursos Web 2.0 en el ambiente inmerso de Second
Life para aprovechar éstos en vías de una Web didáctica. La propuesta se
basa en una serie de experiencias.

Considering possible limitations for having a platform (LMS) for the

development of academic events, it present a brief proposal for those
without pedagogical basis for planning them, integrating Web 2.0
resources in the immersed environment of Second Life to get them in
the process of a web didactic. The proposal is based on personal
experiences.

1 Introducción
Después de una larga historia de la Educación Abierta y a Distancia (Bosco, H. y Barrón,
S., 2009), los procesos educativos, de manera específica la Educación a Distancia (EaD), se
han beneficiado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) toda vez
que han fortalecido los programas educativos en sus diferentes niveles de educación formal
y no formal. Como en la educación presencial, las modalidades a distancia o semi
presencial (Reay, J., 2001), requieren de una pertinente planeación para favorecer el logro
de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realización de las actividades
programadas. A su vez, es indispensable orientar el proceso de enseñanza centrando la
atención en el destinatario principal de la educación, el educando, para favorecer su
aprendizaje situado y significativo (Díaz Barriga, F., 2003.

Hoy en días es frecuente encontrar una gran diversidad de actos académicos que se ofrecen
en la modalidad a distancia, la gran mayoría soportada en las denominadas plataformas o

217
Learning Management System (LMS). En estas plataformas, quien se interesa en instaurar
un acto académico cuenta con una variedad de opciones para favorecer un ambiente de
aprendizaje. No obstante lo anterior, hay quienes no pueden contar con una plataforma
dedicada a tan comprometida tarea.

Ya que uno de los puntos esenciales para el desarrollo de un acto académico es la

comunicación, existen varias opciones para desarrollar cursos, talleres, conferencias, etc. en
la Internet (escenarios educativos) y con ello promover la Web Didáctica: Blogs, Sitios
Web públicos (véase http://es.wix.com/), Wikis, etc., que forman parte de la Web 2.0
(Virtual Educa, 2006; Marques G. Pere, 2012). Otra opción es combinar diferentes recursos
de este tipo. En este documento se expone una propuesta para aprovechar varios recursos
derivados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Web 2.0) para apoyar a
quienes cuentan con la facilidad o necesidad de aprender haciendo uso de la computadora,
conectados a la red. De manera específica se plantea usar el ambiente inmerso Second Life
como escenario educativo, para aquellos que no son expertos en la aplicación de la
Didáctica. De esta forma, se intenta promover parte de la Web Didáctica.

Como en otras situaciones en las que se aplican las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, los ambientes inmersos surgieron con fines diferentes a los de la educación.
Sin embargo, la posibilidad de interactuar entre las personas por medio de la red de redes
ha sido un espacio interesante para favorecer el proceso educativo. Motivo de lo anterior es
que se ha dado apertura, para instaurar escenarios en este tipo de espacios, como en el caso
de Second Life. Como se apreciará adelante, la respuesta más popular para la práctica
educativa en estos ambientes ha promovido la apertura de ambientes inmersos que no
afectan la economía de las instituciones o las personas interesadas en ocupar estos espacios
como escenario de apoyo al aprendizaje.

En combinación con los recursos de los ambientes inmersos es posible aprovechar las
ventajas que hoy en día ofrece la Internet, con los recursos de la Web 2.0, la Web 3.0 y su
integración como Web Didáctica.

Con base en diversos postulados relacionados con la Pedagogía, la Didáctica juega un papel
muy importante en la planeación, desarrollo y evaluación de los actos académicos que se
orientan a la instauración o fortalecimiento del aprendizaje. Pero no todos los expertos en
temas de relevancia social suelen contar con las bases para esta tarea y compromiso. Es por
ello que las propuestas para atender el tema han apostado por una orientación más expedita
en el trabajo de la planeación e instauración de breves ensayos que propician el aprendizaje.
Con ello, la aplicación de recursos Web 2.0 y Web 3.0 han facilitado la práctica del Rapid
eLearning.

2 Educación a distancia y Blended Learning

La educación a distancia puede ser abordada como objeto de estudio desde diferentes
perspectivas. Existen diversos criterios para definirla: separación de los maestros y

218
estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso de comunicación en ambos
sentidos entre estudiantes e instructores y el uso de los medios tecnológicos educacionales
para unir a maestros y estudiantes (Alvarez, G., 1988). En los registros del Thesaurus de la
Education Resources Information Center (ERIC) se asevera que es la educación
desarrollada con los medios de comunicación (correspondencia, radio, televisión y otros),
en salón de clase o no, con breves contactos cara a cara entre el estudiante y el profesor.
También refiere que se trata del proceso para impartir u obtener conocimientos, actitudes,
habilidades o valores sociales con apoyos que se ofrecen a distancia. Cabe señalar que entre
1966 y 1980, la organización ERIC agregó acepciones relacionadas con el tema en su
Tesauros, en el 2000 integró las expresiones Online Courses y Virtual Classrooms y en el
2003 acuña el término Virtual Universities y Web Based Instruction (ERIC, 2007). Un
breve análisis histórico, conceptual y funcional sobre el tema se puede revisar en los
trabajos de Álvarez G., D. (op. cit.) y Fernández S. N. (2005). Por su parte, la organización
ERIC menciona que la modalidad semi presencial, conocida como Blended Learning, B-
Learning o BLearning suele interpretarse de manera ambigua toda vez que pueden incluirse
diversas combinaciones del proceso enseñanza aprendizaje; desde una experiencia con
amplia relación “cara a cara”, acompañada de algunas relaciones “a distancia” (o viceversa)
hasta la aplicación de diversos métodos de enseñanza en los que se hace uso de las TIC
(Osguthorpe, R. T. y Graham, C. R., 2003 y ERIC, 2007).

En general se trata de la oportunidad que permite al alumno disfrutar simultáneamente de

las ventajas de una clase presencial, de una tutoría personalizada constante en línea y de
una evaluación permanente de los avances de su aprendizaje, donde el docente desempeña
el papel de orientador y supervisor del proceso de aprendizaje (Jerónimo, M., 2003; Cal, B.
y Verdugo, M., 2009); así mismo, se asume la ventaja de la flexibilidad espacio-temporal y
la abierta accesibilidad a los materiales desde prácticamente cualquier lugar del mundo
(Sosa S-C., García, M., Sánchez, A. y cols., 2005).

La Educación a distancia adquiere cada vez más participación en el contexto de la

educación mundial, prueba de ello se encuentra en la Declaración Mundial sobre la
educación superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Atender la educación a distancia es
parte de los desafíos que las Instituciones de Educación Superior deben asumir como parte
de los retos del Siglo XXI, según ha expuesto de manera frecuente Tünnermann, B. C.
(1999, 2003, 2007 y 2010; UNISON,1999).

En México, diversas instituciones han encontrado a la Educación a Distancia como una

opción para compartir con más personas el conocimiento que se genera en sus aulas y
centros de investigación (Vega, G., 2005 y Torres, N., 2006). Esta modalidad educativa se
ha impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES, 2000), la Universidad Nacional Autónoma de México
(www.cuaed.unam.mx), el Instituto Politécnico Nacional (www.polivirtual.ipn.mx) y
diversas organizaciones educativas que comienzan a posicionarse en este tema, como el
Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD, www.ecoesad.org.mx), la
Asociación Mexicana de Educación a Distancia AMECyD (www.amecyd.uaemex.mx) y la
UDGVIRTUAL (www.udgvirtual.udg.mx), entre otras. Detalles de la evolución de este
tema en México, se expresan en los libros Educación, estandarización y tecnología (Pastor,

219
A., 2006), La educación a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa (Bosco,
H. y Barrón, S., 2009) y La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe
(Amador, B., 2010). Aunado a lo anterior, es necesario considerar el número de usuarios de
Internet que crece constantemente y que muchos de ellos aprovechan la Tecnología para
atender asuntos de educación, según reporta la Asociación Mexicana de Internet (AMIPICI,
2011). Esta asociación expone que la tasa de crecimiento de internautas se ha incrementado
significativamente en los últimos años, así como el acceso a Internet desde el hogar, el
trabajo y centros de apoyo. Su estudio reporta que la mayoría de los usuarios son adultos y
estudiantes; en el 2010 se identificó a 34.9 millones de internautas en México y el 70% de
los hogares cuentan con computadora y enlace a la red.

3 Web Didáctica

Dentro del entorno de la red de redes se han identificado más 36, 000 páginas o sitios que
contienen la expresión “Web didáctica”. La gran mayoría de ellas aducen acerca de
espacios en los que los visitantes pueden aprender o confirmar sus conocimientos,
habilidades o actitudes. Incluso, se identifican documentos que intentan describir la Web
didáctica, como en el caso de Cabello y cols., que caracterizan elementos de lo que un sitio
Web puede presentar a fin de que el visitante se apropie del aprendizaje

“…una página inicial, un cronograma, los contenidos completos de la asignatura, las

actividades llevadas a cabo durante la misma y enlaces a otros contenidos web…”.
Cabello L. F., Ibáñez C. R., Bondarenko D. y Valero G. V. (2011)

No obstante, los sitios Web identificados con la expresión Web didáctica, exponen (o no lo
hacen, dan por echo) propuestas para facilitar el aprendizaje de múltiples contenidos. Es
decir, consideran que la “Web” es un sitio o una página. El calificativo de “didáctica” se
presume al intentar que el visitante aprenda algo. Pero, ni la Web es un sitio (menos una
página), ni la didáctica es una serie de instrucciones para favorecer el aprendizaje. Al
parecer, se ha retomado una forma coloquialmente aceptada para indicar que “la cosa (la
Web)” apoyará al interesado en aprender, como el caso de “material didáctico” que hasta
comercialmente se consigue en puestos de periódicos. El amplio espectro de la Web y sus
componentes (programación, servidores, tipos de contenidos, etc.) se ve delimitado, en
efecto, al calificarle como “didáctico” y lo didáctico puede ir desde una corta aproximación

“…rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la

enseñanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una
forma más eficaz a los educado…” (Definición de didáctica, en el sitio
http://definicion.de/didactica),

hasta aquella disciplina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las
etapas del aprendizaje. Es decir, que permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y
planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica. Con lo anterior ha de

220
hacerse énfasis, al menos, en que lo “didáctico” conlleva a un análisis del tipo de
destinatarios, las diversas etapas por las que los mismos pueden apropiarse del aprendizaje,
el tipo de aprendizaje que ya tienen y el que necesitan, sus motivaciones y estilos para
aprender. Las aportaciones de esta disciplina apoyan a los docentes en el momento de la
planeación y desarrollo de contenidos y las formas en que éstos podrán hacerse llegar a los
destinatarios. Para ello, han de respaldarse en modelos de enseñanza que se adapten a las
necesidades del sujeto y las de este mismo dentro de su entorno. Difícil tarea de asumir por
medio de una página o sitio Web.

Desde una perspectiva más amplia y ambiciosa, la Web didáctica puede interpretarse como

“…el conjunto de aplicaciones y desarrollos sociales de la inteligencia colectiva que

coexisten en la WWW y que tienen un carácter o intención educativa. Estos desarrollos
pueden ser tanto de software como hardware o firmware”
(Ruiz Velasco. S. E., 2012a y 2012b).

Las aplicaciones que expresa Ruíz Velasco incluyen, por supuesto a todos aquellos recursos
que la Web dispone al usuario para interactuar entre éste y la máquina (cliente – servidor)
por medio de entidades de programación que hacen dinámica la participación, lo que se ha
denominado Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Anderson, P., 2007, Marques G. Pere, 2012). Y
la Web didáctica, hoy en día recurre a las aportaciones de la Web semántica (véase
web30websemantica.comuf.com en su página “websemantica.htm”) en la que se pretende
tomar en cuenta la inteligencia colectiva que se conforma en la Web. Bajo un sustento de
corte psicopedagógico, la Web puede poner a disposición múltiples contenidos digitales,
con intención educativa, sustentadas en la consideración de las características del
destinatario (edad, madurez cognitiva, madurez informática, etc. ), de los propios
contenidos (declarativos, procedimentales o actitudinales) (Díaz Barriga, A. F. y Rojas, G.,
1999) y de los diversos métodos que facilitan el aprendizaje, sin olvidar la evaluación que
permita al usuario identificar sus avances y las formas en las que logra aprender. Ya sea de
manera individual o mediante el aprendizaje colectivo o colaborativo.

En un intento de simplificar la tarea de planeación didáctica en Educación a Distancia, se

describe a continuación un esquema con algunas de las etapas básicas en las que un docente
o capacitador puede soportar su tarea.

221
4 Planeación didáctica

Primeramente, es esencial tomar en cuenta si la propuesta de acto académico se ubica

dentro de un curriculum, Plan de estudios o programa escolar. Es decir, si responde a un
Diseño curricular. En su caso, éstos elementos dan la pauta acerca del porque y para qué de
los contenidos a tratarse en el programa educativo. Visto de otra forma, en estos elementos
estarán expuestos los objetivos a lograr Caso contrario, ha de tomarse en cuenta que la
Estructura didáctica de la propuesta responda a una Detección de Necesidades de
Capacitación (DNC) o Detección de Necesidades Educativas. En otras palabras, si lo que
pretendemos “enseñar” responde a la necesidad de los destinatarios. De ahí entonces – se
insiste – se podrá contar con los objetivos de aprendizaje (Fernández S. N., 2006) que se
pretenden lograr con el acto académico propuesto. Por añadidura, se podrá tener la lista de
contenidos inherentes a dichos objetivos.

Aunque el diagrama no se ajusta secuencialmente a lo siguiente, es ampliamente

recomendable revisar el punto último, evaluación, ya que al tener claros los objetivos
tendremos la oportunidad de dilucidar en “cómo” hará el destinatario para demostrar el
logro de los objetivos y “cómo” hará el docente para identificar si éstos se lograron y en

222
qué medida. Si bien es cierto que la evaluación se ha practicado como fase última de un
proceso educativo, es menester tomar en cuenta la evaluación formativa para favorecer la
realimentación respectiva durante el proceso y favorecer el ogro de los objetivos (Fuentes
Molinar O., 2009).

El siguiente paso a seguir es la elaboración de propuestas de actividades que acerquen a los

destinatarios al aprendizaje deseado (estrategias de enseñanza), mismas que corresponderán
a las estrategias de aprendizaje posibles que puedan tener los destinatarios. De forma
colateral, surgen propuestas de los materiales y apoyos didácticos (lecturas, apoyos físicos
o digitalizados) que expresan los contenidos a tratar. En este momento, es necesario revisar
si lo que se ha planteado hasta el momento corresponde a los objetivos de aprendizaje y si
la propuesta de evaluación responde a dichos aprendizajes. Un importante documento
acerca de este tema ha sido aportado por Díaz – Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2001).

Viene ahora el momento de tomar en cuenta los elementos del proceso educativo. En
aspectos técnicos es útil proponer el escenario y los recursos que correspondan para atender
los contenidos propuestos. En el caso que ocupa este documento, se presenta adelante la
propuesta del escenario educativo dentro de Second Life. No sobra decir que el escenario
debe responder a las características de la propuesta. Por ejemplo, si lo que se pretende es
instaurar habilidades para identificar la relación entre substancias químicas, el escenario
será un laboratorio en el que se pueda demostrar dicha relación, preferentemente en vivo o
con simulaciones (que ahora hay en Internet). Es poco el efecto de aprendizaje si las
explicaciones se expresan, en este tema, por medio de texto. Otro ejemplo: si se intenta que
el destinatario (estudiante) realice trazos o dibujos para un diseño de imagen. La
explicación en texto puede mostrar los resultados esperados, pero será necesario que el
estudiante realice dichos trazos. Este tipo de actividades son posibles de realizar con
programas en la computadora (también escenario) y, gracias a Web 2.0 directamente en
Internet. Es decir, el escenario ya no es solamente el salón de dibujo típico.

Otro punto que no está por demás recordar es el elemento “docente”, lo que implica
asegurarnos que el promotor o facilitador del aprendizaje domina contenidos, habilidades,
valores, referentes pata toma de decisiones para favorecer el acto educativo. De forma
colateral, será necesario considerar que se tengan en su haber estilos de enseñanza, formas
de promover el aprendizaje de maneras diversas, flexibles y pertinentes.

Para el caso del elemento “destinatario”, es necesario tomar en cuenta que cada persona es
diferente, cuenta con conocimientos previos, habilidades y estilos que no pueden tomarse
como “estándar” al momento del ejercicio educativo (Gallego, R. A. y Martínez C., E., 2003;
Fernández, S. N. y Cheang Chao, G. P., 2011).. En el caso que nos ocupa, también hay que
tomar en cuenta (combinación entre elementos técnicos y del destinatario) si este cuenta
con los recursos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que se utilizarán.
Estamos dando por supuesto que nuestros destinatarios cuentan, al menos, con acceso a
Internet.

Visto de otra forma estamos hablando de la planeación didáctica como la acción y reflexión
anticipada del docente acerca de los objetivos educativos, recursos y acciones de él y de los

223
alumnos, estableciendo los aspectos particulares que orienten la dirección del aprendizaje.
Es decir: qué va aprender el estudiante, porqué hacerlo, cómo hacerlo, a quién se dirige el
acto académico que pensamos instaurar, que características tienen o deben tener los
destinatarios, cuándo y bajo qué condiciones se facilitará el proceso, con qué recursos
cuenta o deberá contar el docente y el estudiante, y donde (escenario) será mejor desarrollar
el proceso.

Descrito brevemente lo anterior, pasemos al punto del ambiente inmerso y su relación con
la planeación e instauración del acto académico.

5 Trabajando en ambientes inmersos

En este contexto nos encontramos con Second Life. Second Life (SL), un mundo virtual 3D
de interacción social creado por Linden Lab en el 2003 y fundado por Philip Rosedale
(Villa L., 2007). A la fecha, se calcula que en Second Life ingresa un promedio mensual de
un millón 30,000 personas (Second Life, 2011) y cerca de 13,000 diariamente (DwellOnIt,
2011) por medio de un cyborg, mejor conocido como “avatar”. Se trata de un híbrido de
humano y máquina, o una encarnación, a manera de cuerpo electrónico (Yeyha, N., 2001).
Como asevera Kemberg…

“…no es un sujeto físico, sino una posición de sujeto, y su existencia es altamente

contingente"
(Kember, S. 1998, p. 362).

Toda vez que existe una individualidad de sujeto o persona “real” en el avatar, éste
representa o canaliza las características del individuo que la controla en la tierra del mundo
inmerso. Con ello, las relaciones interpersonales que se suscitan en este ambiente son
reales. Por ende, se facilita la posibilidad de gestar relaciones sociales dentro del ambiente
(López de Anda, M., 2009) y se pueden desarrollar actividades prácticamente iguales a las
que realizamos en el mundo real.

Experiencias y casos exitosos de actividades educativas en SL pueden encontrarse en varios

documentos en los que se demuestra cómo el proceso educativo se puede facilitar en el
ambiente inmerso, incluyendo (algunos hacen énfasis) el trabajo colaborativo (Edirisingha,
P., Nie, M., Pluciennik, M. y cols., 2009; Jarmon L., Lim Y. T. K. y Carpenter B. S., 2009;
Kurt, H. D., 2009; Martínez, T. R. A. y López de A., M. M., 2009; Qian, Y., 2009; Zielke
M. A. y Roome T., 2009; Capdet, D., 2011; Mamo, M., Namuth-Covert, D., Guru, A.,
Nugent, G. y cols., 2011).

Como ejemplo, existe la iniciativa SLACTIONS, encuentro internacional centrado en los

Mundos Virtuales 3D, que integra universidades de países de todo el mundo para contribuir
en la redefinición actual de la colaboración académica por medio de los metaversos,
incluyendo Second Life (SLACTIONS, 2011). De igual forma, el grupo Red RITUAL
(Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y sus Usos en el

224
Aprendizaje eLectrónico) orienta sus esfuerzos hacia la investigación y proposición de
acciones formativas en las redes digitales (http://ritualred.wordpress.com/).

Para el caso de los ambientes inmersos, hoy en día no es necesario depender de Second Life
porque existe la posibilidad de contar con un espacio (terreno, Land) desde la computadora
del docente con el apoyo de paquetes de programación, de código abierto, que pueden
instalarse en un servidor virtual (Revolution A., 2007), con IP fija o dinámica y arreglarlo
de forma atractiva (Korolov M., 2011). De hecho, ya existen miles de escenario educativos
ubicados en ambientes inmersos (denominados Grids), bajo el soporte de Open S Simulator
u OpenSim (Villar P., 2011) (véase http://zunal.com/process.php?w=59472). Bastaría
hacer una búsqueda en Google para encontrar más de 152, 000 sitios que hablan acerca de
OpenSim y 88, 500 al buscar como “Second life educa”. Second Life cuenta con millones
de adeptos, pero OpenSim los tiene orientados hacia la educación.

Ya que se pretende que el facilitador interesado en ejercer la Web didáctica cuente con
recursos fáciles de utilizar, veremos adelante algunas recomendaciones de uso de SL y su
combinación con recursos denominados Rapid eLearnig.

6 Rapid eLearning

El concepto rapid e-learning, refiere principalmente a un conjunto de recursos y forma de

trabajo cuyo objetivo es acelerar el proceso de desarrollo de contenidos para la capacitación
de recursos humanos en tiempo breves y a bajo costo (Karrer T. ,2006; Solemon B. y
Sulaiman R.,2006). Un comparativo de rapid eLearning contra diseño de actos académicos
con LMS se puede ver en http://www.taec.com.mx/elearninghtml/player.html.

En el ámbito comercial, nos estamos refiriéndonos a suites comerciales, como la de Adobe

eLearning Suite 6, Storyline de Articulate o eLearning Studio de Rapid Intake que ofrecen
al usuario interfaces muy intuitivas para organizar e integrar sus propuestas educativas.
Algunas otras aplicaciones que pueden considerarse como rapid eLearning son recursos
gratuitos que facilitan al docente en la elaboración de recursos con fines didácticos, como
los que se encuentra en la Web 2.0 (PAC2-EFE, s/f). A reserva de que algunos de los
recursos de la Web 2.0 pudieran ser relativamente fáciles de ejecutar, se mencionan algunos
identificados como realmente intuitivos o de fácil acceso.

Para la evaluación.- Se dispone del recurso que apoya la elaboración de rúbricas Rubistar
(http://rubistar.4teachers.org) o el caso de la suite de Hot Potatoes que auxilia al interesado
en la elaboración de diversas opciones para evaluar el aprendizaje (http://hotpot.uvic.ca/).
En este caso, se ofrece la posibilidad de integrar las evaluaciones dentro de una página web
para que el estudiante resuelva (incluyendo límite de tiempo) su evaluación en desde
cualquier lugar.

Distribución de contenidos.- La integración de contenidos es posible realizarla a través de

algunas de estas opciones (no limitativo):

225
 - Word. Además del archivo
característico de este editor de
texto, las nuevas versiones de
Word de Microsoft posibilitan la
incorporación de contenidos que
se integran en un DOC o DOCx
en un sitio Web, en SharePoint
(presentación de láminas), en
Word Press o convertirlos en
Portable Data File (PDF) para su
fácil distribución desde le propio
programa MsWord.
- Prezi (Zooming Presentation
Editor), una especie de
presentación de láminas con
efectos de transición entre cada
imagen o texto que, a diferencia de las presentaciones clásicas, se ubican en un solo
lienzo. Aunque la presentación se desarrolla online, es posible bajar el resultado y
distribuir el conjunto de archivos que se generan en una carpeta comprimida. Existe
una versión para docentes, gratuita (http://prezi.com/) que permite el trabajo
colaborativo.
- Si se trata de exponer contenidos que representen habilidades, “Animoto” es una
aplicación que permite crear vídeos a partir de imágenes y sonidos subidos por los
usuarios. Existe una versión educativa en http://animoto.com/business/education/.
De forma similar, si se trata de mostrar ejemplos por medio de representación ”en
vivo” de una ejecución, ésta puede grabarse en video, con apoyo de la WebCam,
con CamStudio (http://camstudio.org/). Esta aplicación guarda lo que se ve en toda
la pantalla del monitor de la computadora o parte de ella para su conversión en
archivo de video. De esta forma se puede subir a la Web (incluyendo YouTube) o se
distribuye directamente a los destinatarios.
- Cuando se trata de elaborar mapas conceptuales y llevar a cabo sesiones de lluvia de
ideas (brainstorming) en línea, Bubbl es un recurso muy práctico ya que facilita la
colaboración y la participación de varias personas (Bubbl.us http://bubbl.us/).
Actividades de aprendizaje.- Ya sea para trabajo individual o para trabajo
colaborativo, los Wikis han venido a formar parte de la vida del estudiante como
recurso para integrar su producto de aprendizaje y exponerlo en la Web. Ejemplos de
recursos están en http://es.wikia.com/wiki/Wikia, https://wiki.zoho.com,
http://www.wikispaces.com/, https://my.pbworks.com/, el “Sites” de Google,
http://www.wikidot.com/, etc.

7 Trabajando en Second Life

La recomendación de usar SL como escenario educativo obedece a que este ambiente tiene
la apariencia de un video-juego, sus espacios geográficos virtuales o islas permiten la

226
construcción y diseño de objetos con los que se puede interactuar programando a los
objetos creados para realizar ciertas funciones o procesos mediante un lenguaje particular,
llamado lindenscript, esta habilidad permite un sinfín de actividades que el usuario puede
desarrollar al manejar este lenguaje (Andrade C. C. y Jerónimo M. J. A., 2011). Ya que se
intenta hacer más fácil la labor del docente interesado en este contexto, es menester
comentar que existen diversas opciones para allegarse de scripts que ejecutan diferentes
acciones. De esta manera, solo hay que integrar uno o varios scripts en un objeto junto a
otros elementos, como las notas (notecards), para que se ejecute la función.

Ejemplo de lo anterior, y orientándonos hacia la tarea de comunicar a los estudiantes los

objetivos, actividades, sitios web donde se localicen materiales de apoyo, etc. En la
siguiente página se pueden generar sencillos scripts sin necesidad de saber programación:
http://www.3greeneggs.com/autoscript/ El script que se genera puede…

- Dar algo a un avatar

- Decir algo en el chat
- Cambiar la textura del objeto
- Solicitar un avatar a cargar una URL en un navegador web
- Reproducir un sonido
La acción seleccionada se puede ejecutar…
- Tan pronto como se inicia la secuencia del script
- Cuando un avatar toca el objeto
- De forma repetitiva
- Cuando un avatar se acerca (se ajusta la distancia)
- Cuando alguien dice una expresión específica en el chat.
Por otro lado, se encuentra la página http://www.free-lsl-scripts.com/cgi/freescripts.plx que
ofrece una gran variedad de scripts listos para insertarse en los objetos que se coloquen en
el terreno.

Atención especial el primer caso ya que facilita la comunicación entre el docente y el

estudiante, en cualquier momento que éste llegue al escenario. De esta forma, la
comunicación se puede prácticas, aún en ausencia del facilitador.

Ahora bien, en el segundo caso, existe -entre muchas opciones-, un script que presenta
diferentes imágenes (texturas), a manera de presentación de láminas (http://www.free-lsl-
scripts.com/cgi/freescripts.plx?Category=Slideshow). Hasta un visor de TV puede
encontrarse de forma económica. Una opción más es colocar dentro de un script la página
de un Stream para que se vea una conferencia real, tipo Web Cast.

Si es que el docente tuviera dispuestos diversos recursos en diferentes espacios de la Web,

es posible ajustar un objeto (prim) para que en este se despliegue prácticamente cualquier
cosa que se vea en una página Web. Es decir, por medio de ligas o enlaces. Para ello, se
coloca un objeto en el terreno, se le da textura o color; se selecciona una de las caras y se
hacen ajustes en la opción “Textura => Media”. Se asigna la URL que se desee. De ahí en
adelante, el objeto presentará en la cara seleccionada la pantalla de la URL asignada, con la
opción de tener un navegador encima de dicho objeto. Con ello, los usuarios pueden

227
cambiar la escena (la página) y acceder a los recursos Web 2.0 que se han mencionado,
entre otros.

Retomando el punto del trabajo colaborativo, es interesante saber que los estudiantes
pueden (previa asignación de permisos a un objeto) manipular los objetos de otros
visitantes. Es decir, puede dejar dentro de los objetos (a manera de buzón) alguna nota con
el o los textos que deseen. Así, posteriormente otros estudiantes pueden recoger los
contenidos y editarlos para mejorarlos. Incluso, hay script que se ajustan para enviar correo
directamente desde SL. De esta forma, es factible intercambiar pequeñas notas (además de
la posibilidad del típico chat – individual – o colectivo).

Lo comentado hasta este momento es una pequeña muestra de las posibilidades de construir
escenarios educativos en ambientes inmersos, aprovechando recursos de la Web 2.0, lo que
favorece el desarrollo de la Web didáctica sin necesidad de depender de software dedicado
o plataformas LMS. Dependerá del docente interesado, y su creatividad, ajustar las
condiciones para que estos escenarios favorezcan el aprendizaje pretendido, haciendo la
tarea de forma dinámica y divertida para sus estudiantes.

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231
Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la
práctica educativa

Carmona, M. Enedina
Departamento de Ciencias Básicas, Ingeniería y Tecnología, Universidad Autónoma de Tlaxcala,
México.
enedina.carmona@hotmail.com

Resumen: En este artículo se describen las principales características y

propiedades que podemos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second
Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) en el ámbito educativo, con el
objetivo de motivar y promover una mejora en la práctica educativa a
través de la explotación de las herramientas que ofrecen este tipo de
tecnología.
Además, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las
características y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el
propósito de evidenciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a
través de los cuales, se logre apreciar el potencial de utilizar éste tipo de
tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje en diferentes áreas de
instrucción, con la finalidad primordial de despertar la curiosidad e
inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales
educativos en 3D.

Abstract. In this paper I describe the characteristics y affordances that we

can to use in virtual worlds 3D, like Second Life (SL) y OpenSimulator
(OpenSim) in education, with the objective to motivate and promote an
improvement in the educative practice through to use of this technological
tools.
Also, I will do reference to innovative projects that use virtual world 3D
like Second Life (SL) with the purpose to do evidence about their currently
application and so, the reader appreciate the importance to use this kind of
technology in the teaching-learning process in different areas of instruction,
with the primary purpose to arouse the curiosity and concern of entering to
him or she to the exciting field of 3D virtual worlds in education.

1. Introducción
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo han
impactado de manera favorable en el desarrollo de estrategias y modalidades para impartir
educación, ejemplo de ello es la educación en línea (E-learning). El E-learning es una
forma de impartir educación y permite ofrecer educación a una mayor cantidad de personas
a través de las TIC, De acuerdo con (O’Connell & Gromm, 2010: 13) estos espacios está
prosperando porque están siendo distribuidos por comunidades en línea y grupos de interés
con bajo costo o sin costo. Además, el E-learning se pronostica en aumento, pues de

232
acuerdo a la Visión México 2020 (World Economic Forum, 2012) se prevé que para el
2020 el 90% de la educación será impartida en la modalidad en línea.

Sin embargo, como sucede en la educación tradicional, para que los cursos de E-learning
logren su objetivo, deben tener sustento pedagógico con la finalidad de facilitar la
transferencia de conocimiento (adquirir nuevo conocimiento), es decir, que los estudiantes
logren obtener aprendizajes significativos. De acuerdo con Ausubel (1968), el aprendizaje
significativo es el mecanismo humano por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
cantidad de ideas e información.

Para poder facilitar la transferencia de conocimiento el E-learning ha continuado en

evolución, dando ahora lugar, a los mundos virtuales educativos en tercera dimensión (3D)
en el E-learning. Actualmente, los mundos virtuales educativos 3D representan un medio
poderoso para la enseñanza, debido a que ofrecen una amplia gama de herramientas para
lograr el aprendizaje, como la incorporación de herramientas Web 2.0, con la finalidad
principal de que tanto estudiantes como docentes, creen, adopten y compartan contenido,
así como la interacción social e innovación, promoviendo así la participación estudiantil
(Pivec, 2012).

En este artículo se describen las principales características y propiedades que podemos

utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) en el
ámbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una mejora en la práctica
educativa a través de la explotación de las herramientas que ofrecen este tipo de tecnología.

Posteriormente, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las

características y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propósito de
evidenciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a través de los cuales, se logre
apreciar el potencial de utilizar éste tipo de tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje
en diferentes áreas de instrucción, con la finalidad primordial de despertar la curiosidad e
inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales educativos en 3D.

Finalmente, se presentan las conclusiones.

2. Los mundos virtuales en tercera dimensión (3D) y Second Life (SL)

En las últimas dos décadas, se han desarrollado prototipos de mundos virtuales con base en
libros y películas como Tron y Matrix. Es importante mencionar que la novela de Neal
Stephenson, titulada “Snow Crash” (1992), definió de forma significativa la terminología a
emplearse en los mundos virtuales en tercera dimensión (3D). En ésta novela, se hace
referencia y descripción al término metaverso, como un mundo virtual en 3D totalmente
inmersivo donde las personas interactúan por medio de personajes denominados “avatares”.
Al día de hoy, gracias al avance en mundos virtuales, se tienen propuestas con diferentes
clasificaciones de mundos virtuales, así como de diferentes definiciones de metaverso, las
cuales tienden a converger.

233
Entre los mundos virtuales 3D en Internet se encuentran Second Life (SL) y OpenSimulator
(OpenSim), dentro de los cuales es posible crear una representación personal y gráfica “tu
avatar”, a través del cual puedes interactuar con otros avatares, pasear, visitar museos,
hacer negocios, asistir a cursos, así como a espacios recreativos y de esparcimiento, entre
otras muchas actividades similares a las que se pueden realizar en el mundo real. Second
Life es una aplicación sin costo, disponible desde el 2003. Philip Roseadle, creador de
Second Life, ha insistido en que SL es similar la vida misma, y que es un entorno, un lugar,
un espacio-tiempo en el que no se juega: se vive. Similar a como era la idea de Stephenson
con el metaverso, muchas personas pueden experimentar una vida alternativa
sumergiéndose en la pantalla de su computadora, viviendo “dentro de la pantalla”.

Por su parte OpenSim es una adaptación de software libre de SL para hospedar mundos
virtuales. La apariencia de OpenSim es muy similar a SL, solo que en OpenSim los
usuarios pueden optar por instalar un mundo en su equipo de cómputo y posteriormente
permitir a otros conectarse a él. Estos usuarios, posteriormente pueden conectar su mundo a
los mundos de otros usuarios para formar un universo conectado.

Cabe hacer mención que nos enfocaremos en las características y propiedades de SL,
debido a su amplia popularidad en el medio de mundos virtuales.

3. Características y propiedades de SL que podemos emplear en el ámbito

educativo
De acuerdo con Jerónimo (2011: 34): “Los mundos virtuales están propiciando el
surgimiento y consolidación de nuevas estructuras sociales y formas de organización en las
que las referencias de espacio y tiempo tradicionales no tienen validez, puesto que nos
permiten comunicarnos independientemente del lugar donde nos encontremos con multitud
de personas en una interacción no condicionada por la sincronía.” Lo anterior, nos permite
dimensionar el cambio tan fuerte que esta implicando el uso de mundos virtuales. Al mismo
tiempo, que nos es posible valorar las características y propiedades que los mundos
virtuales nos pueden brindar para tratar de lograr aprendizajes significativos en E-learning.

Ahora, de acuerdo con (Álvarez, 2009) “para lograr el progreso que el país requiere son
necesarios los cimientos de una buena educación; las carencias de los alumnos de todos los
niveles conducen a un estancamiento económico y social.” Por lo que, los docentes como
pieza clave en el proceso enseñanza-aprendizaje, deben familiarizarse con las
características y propiedades de los mundos virtuales 3D como SL con la finalidad de que
puedan promover y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, para ayudar a
evitar tal estancamiento económico y social.

Entre las características y propiedades de SL que podemos explotar en el ámbito educativo,

se encuentran:

234
 1. En SL es posible fomentar y promover el trabajo colaborativo y la
interacción social en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La interacción es una parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
se debe tener presente en los tres momentos de una clase: inicio, desarrollo y cierre,
con la finalidad de lograr aprendizajes significativos. La interacción en el momento
de inicio, sirve para que el docente despierte el interés de los estudiantes del tema a
analizar. La interacción en el momento de desarrollo sirve para que los estudiantes
con apoyo y guía del profesor logren los aprendizajes esperados en esa clase. La
interacción en el momento de cierre, ayuda a reafirmar que los estudiantes
obtuvieron los aprendizajes esperados.
Ahora, de acuerdo al paradigma sociocultural, el cual surge en la década de 1920
representado por L. S. Vygotsky quien considera que el aprendizaje de una persona
se ve influenciado por su situación cultural y el entorno social donde se desarrolla.
En este paradigma intervienen tres partes en el proceso de aprendizaje y enseñanza,
que se encuentran en una constante interacción: el estudiante, el material didáctico y
elementos socioculturales. El alumno, al estar en interacción con el entorno durante
el transcurso de su vida, tanto escolar como extraescolar, logra formarse como un
individuo capaz de desarrollarse por sí mismo, profesional y personalmente.

Los docentes, toman un papel de facilitadores del aprendizaje de forma flexible, y

basan su enseñanza en la realización de prácticas que den solución a algún problema
del entorno social, en las que los alumnos son los actores principales y van
adquiriendo su aprendizaje en base a la realización de dichas prácticas.

La influencia del entorno social hacia el alumno, se da a través de la interacción con

los estudiantes en grupos colaborativos de trabajo en los cuales participa de manera
activa. Es mediante estos grupos de trabajo, donde se desarrollan habilidades,
actitudes y competencias, provocando se dé la comunicación pedagógica entre
docente–alumno o entre los mismos alumnos, generándose ambientes no solo de
trabajo sino también afectivos, de desarrollo de conocimiento, de respeto, de
intereses, entre otros. (Vygotsky, 1979)

Con expuesto en este punto, es posible dimensionar y valorar la importancia de la

interacción y el trabajo colaborativo que es posible llevar a cabo a través de SL.

2. SL proporciona elementos para poder diseñar actividades vivenciales en el

proceso de enseñanza aprendizaje. Como todo mundo virtual en 3D es
posible diseñar actividades de aprendizaje en las que se involucren a los
estudiantes en experiencias de la vida real.
En Ortiz (2008), se diseño e implementó una experiencia de acompañamiento de un
enfermo en el entorno real, con la finalidad de que los estudiantes adquieran una
experiencia vivida para fortalecer su sensibilidad con la situación de los enfermos
en el entorno real. Esta misma experiencia, se podría diseñar e implementar en SL,
con el mismo objetivo.

235
 3. SL proporciona innovaciones tecnológicas para la presentación de material a
ser utilizado en la práctica educativa.
Tales innovaciones tecnológicas permiten hacer uso de ambientes virtuales
adecuados a la actividad o la acción educativa deseada, por ejemplo para una sesión
virtual en SL se puede utilizar una sala o auditorio con pantallas para realizar
presentaciones a un grupo de estudiantes, y al mismo tiempo presentar algún
material público en Internet. A continuación se muestra en la Figura 1, un ejemplo
de ello:

Figura 1. Captura de pantalla del auditorio de la Red RITUAL en Second Life

4. SL permite la inmersión, es decir, es posible hacer que el estudiante logre la

sensación de “estar ahí” inmerso en el mundo virtual en 3D de SL.
Se experimenta de tal forma dentro de SL, que un hecho real fue que al ingresar a
una sala por vez primera fue tanta la apropiación personal hacia el avatar que me
representa, que el perder el calzado de mi avatar, me resultó una situación personal
embarazosa. Esta situación, nos permite dimensionar que la sensación de estar ahí
ayudaría a que los estudiantes se involucren en el proceso enseñanza aprendizaje.

5. En SL personas discapacitadas pueden participar en actividades de

aprendizaje, sin importar y sin denotar su incapacidad. Lo cual también
contribuye a fomentar la no discriminación a personas con capacidades
diferentes, y por otro lado, les permite participar a estas personas especiales
en actividades de clase sin considerar su discapacidad.

236
 6. SL permite la examinación a detalle de objetos, por ejemplo, es posible que
los estudiantes vean a detalle una pieza arqueológica y sin correr el riesgo de
modificarla por haberla tocado.

7. SL permite crear ambientes de simulación, por ejemplo en medicina han

resultado muy útiles tales ambientes que son utilizados por estudiantes de
enfermería de acuerdo con (Skiba, 2009). Asimismo, SL ofrece un espacio
donde los estudiantes pueden practicar y experimentar sin riesgo alguno,
además de evitarse los costos de materiales.

8. SL permite crear, adoptar y compartir contenido.

Los mundos virtuales 3D como SL y OpenSim, permiten echar mano de las
herramientas Web 2.0 como redes sociales, portales de videos, wikis, webquests,
entre otras. Estas herramientas tecnológicas, nos proporcionan el entorno para crear,
adoptar y compartir contenido entre alumnos y docentes, por lo que a través de ellas
es posible innovar en la práctica educativa. Además, las Web 2.0 permiten a los
estudiantes desarrollar sus habilidades de pensamiento, pues durante la realización
de sus actividades de aprendizaje estas herramientas tecnológicas permiten que los
estudiantes den rienda suelta a su imaginación.

4. Proyectos que hacen uso de las características y propiedades de SL en el

ámbito educativo
Algunos proyectos que hacen el uso de las características y propiedades de SL, son:

1. Enseñanza de negocios a través de SL

2. Enseñanza farmacéutica a través de SL
3. Enseñanza de la resolución de conflictos a través de SL
4. Enseñanza de arte a través de SL
5. Enseñanza para producir energía renovable a través de SL
6. La Comunidad Bibliotecaria de SL

Enseñanza de negocios
Con respecto a la enseñanza de negocios en Second Life, en su artículo Schiller (2009) el
autor realizó un diseño pedagógico y plan de evaluación para guiar la implementación de
una simulación en Second Life sobre actividades de aprendizaje en negocios en mundos
virtuales, y entre los resultados reportados, menciona que la mayoría de los estudiantes
sintieron que el proyecto fue divertido, entretenido y efectivo en la experiencia de
aprendizaje centrada en el alumno.

Enseñanza farmaceútica
En Cain & Brent (2009) nos mencionan un ejemplo del uso de un mundo virtual 3D en
Second Life en la educación farmacéutica, en el que se involucran a los estudiantes para

237
que jueguen los roles de paciente y farmacéutico. En este mundo virtual en 3D, los
estudiantes interactúan virtualmente mientras simultáneamente se familiarizan con el centro
farmacéutico.

Enseñanza de la resolución de conflictos

En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la enseñanza de
resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las percepciones de los
estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste entorno, y se trató de
examinar la efectividad de este método de enseñanza.

Enseñanza de arte
En Lu (2010) el autor nos describe el proyecto de un mundo virtual en 3D creado en SL,
denominado Art Café@. Este proyecto tiene la finalidad de enseñar arte a los estudiantes y
el autor nos comenta que los objetivos del curso a impartir, fueron:

1. Ganar experiencia en SL

2. Utilizar tecnología de punta instruccional y tecnología visual para crear y aprender

arte y cultura visual digital.

3. Discutir la pedagogía para enseñar arte en ambientes virtuales 3D

Enseñanza para producir energía renovable

En Hakan (2011). diseñaron, implementaron y probaron un aula virtual para la enseñar a
producir energía renovable. En esta aula virtual, los estudiantes lograron interactuar con el
material educativo de forma electrónica, permitiendo así el E-learning de forma síncrona y
asíncrona. Tal entorno virtual se evaluó en términos de costos de la educación, y se
identificaron ventajas y desventajas tanto para el alumno como para el docente.

238
 Figura 2. Captura de pantalla del aula virtual en SL

Figura 3. Creación y simulación de parque eólico en SL.

Enseñanza de la resolución de conflictos

En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la enseñanza de
resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las percepciones de los
estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste entorno, y se trató de
examinar la efectividad de este método de enseñanza.

239
 La Comunidad Bibliotecaria de SL
En su artículo, Du (2011) describe como la comunidad bibliotecaria de SL esta siendo
utilizada actualmente para proveer servicios de información, y proporciona información
para comprender como la comunidad entera puede beneficiarse al explorar mundos
virtuales.

5. Conclusiones
Podemos concluir que los mundos virtuales en 3D como SL, tienen características,
propiedades y una gama de herramientas tecnologías (como la Web 2.0), que se pueden
conjugar y organizar para propiciar la generación de aprendizajes significativos en los
estudiantes. También, los mundos virtuales en 3D como SL, posibilitan el uso de
infraestructura física que en las instituciones no existe, por ejemplo, por falta de recursos.
Además es posible crear espacios y materiales didácticos que anteriormente solo existían en
la imaginación de los profesores, como por ejemplo las estructuras moleculares (con
respecto al área de química).

Finalmente, deseo concluir que:

• Como docentes podríamos apoyarnos en procesos de innovación en el aula

para explotar de la mejor forma los recursos de los mundos virtuales 3D
como SL, con la finalidad de mejorar nuestra práctica educativa. Al
apoyarnos de procesos de innovación en el aula, nos estaremos formando
como docentes innovadores, lo que a su vez nos dará la pauta para formar
alumnos innovadores.
• El mayor desafío en el uso y explotación de SL en el ámbito educativo es
nuestra propia imaginación.

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241
 4
Aprendizaje a distancia, educación en
línea y modelos mixtos o combinados

242
 as Competencias en la modalidad de B-Learning:
Valoración de estudiantes de Pregrado del Centro
Universitario del Norte (CUNorte)

Rodolfo Cabral Parra1, Miguel Ángel Noriega García1, Francisco A. Robles Aguirre2
1 Departamento de Productividad y Desarrollo Tecnológico, Centro Universitario del Norte,
Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán, Jalisco, México
2 Departamento de Bienestar y Desarrollo Sustentable, Centro Universitario del Norte,
Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán, Jalisco, México
1rmiguel8x8@hotmail.com,

Resumen. Se exploró en este trabajo la valoración que estudiantes de pregrado del

CUNorte tienen con respecto a si la modalidad de B-Learning favorece las
competencias cognitivas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. Se empleó una escala
para la medición de estas valoraciones en 82 alumnos de tres distintas carreras del CU
Norte. Las respuestas de los estudiantes se agruparon de acuerdo con su pertenencia a
las áreas de conocimiento: Ciencias Económico-Administrativas (CEA) o Ciencias de
la Salud (CS), y sus valoraciones se contrastaron con los ítems evaluados en un
examen y se correlacionaron con su desempeño en una unidad de aprendizaje para cada
área del conocimiento. Los resultados mostraron que los estudiantes de las CEA
consideraban que la modalidad facilitaba en mayor medida el desarrollo de las
competencias consideradas que los estudiantes de CS. El análisis de los exámenes
mostró que la unidad de aprendizaje de CEA evalúa un mayor número de
competencias. Las correlaciones entre las valoraciones y el desempeño indicaron una
relación no significativa. Se concluye que las valoraciones diferenciales por área de
conocimiento se deben a la evaluación estructurada para las unidades de aprendizaje
específicas.

Palabras Clave: Ambientes virtuales, B-Learning, Competencias, Evaluación

curricular.

Abstract. This study presents undergraduate students’ evaluation about whether B-

Learning facilitates the development of cognitive, social, ethics or emotional
competences. A questionnaire was applied to 82 alumni from three different careers at
the North University Centre. Students’ responses were grouped according to their area
of knowledge: Economical-Management (EM) or Health Sciences (HS). Their
evaluations were contrasted with a curriculum exam applied in each area and
correlated with their notes on one course. Results showed EM alumni considered B-
Learning facilitated competence development in a higher degree than HS. The analysis
of the curriculum exam showed EM were evaluated over an upper number of
competences. We found a non-significative correlation between differential EM and

243
 HS opinions and students’ performance on the course. We conclude differences
between EM and HS alumni were due to a dissimilar evaluation planning in the
specific learning units from the distinct area of knowledge.

Keywords: B-Learning, Competences, Curricular Evaluation.

1 Introducción

El Centro Universitario del Norte (CU Norte) de la Universidad de Guadalajara ha seguido

el modelo de aprendizaje por competencias como eje transversal de las prácticas docentes
(Castellanos, Verduzco, Moreno, Padilla y Pérez, 2007). En este modelo se define la
formación por competencias como la posibilidad de “crear las mejores condiciones para
que quienes en ella se forman desarrollen las habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes
necesarias para el ejercicio profesional y la realización personal” (Castellanos et al., 2007,
p. 39). Establece, además, que las competencias a desarrollar en sus estudiantes se
enmarcan en las vertientes de “saber pensar”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber crear”
(Castellanos et al., 2007, p. 40).

A través de una década, el CU Norte ha intentado dotar a su práctica docente de

ambientes de aprendizaje diversos acordes a las dificultades geográficas, económicas y
sociales de la región Norte de Jalisco, hasta optar por una modalidad que combina la
educación a distancia con la presencialidad, es decir, una modalidad mixta blended
learning (B-Learning) sobre la plataforma Moodle.

Sin embargo, la aplicación del modelo de formación por competencias, en el contexto de

una modalidad determinada, puede considerarse positiva sólo en la medida en que la
formación por competencias sea comprendida por quienes la implementan y la gestionan, y
de que sea posible articularla en un determinado ambiente de aprendizaje basándose en la
claridad que el profesorado tenga del significado de las competencias y del cómo
desarrollarlas en sus alumnos (Moreno, 2010).

Con base en estas premisas, el presente estudio explora la percepción que tienen los
alumnos del ambiente virtual de aprendizaje y su relación con el desarrollo de las
competencias en CU Norte, a través de una escala aplicada a una muestra de estudiantes
que consideraba cuatro tipos de competencias: cognitivas y técnicas, sociales, éticas y
afectivo-emocionales (Hirsch y Pérez, 2005; Luna-Serrano, Valle-Espinosa y Osuna-Lever,
2010). Finalmente, se buscó analizar cuáles de esas competencias se evalúan
curricularmente en dos unidades de aprendizaje de las dos áreas de conocimiento
muestreadas. Con tal finalidad, las respuestas obtenidas a partir de la aplicación de la escala
fueron correlacionadas con el desempeño de las evaluaciones en las unidades de
aprendizaje mencionadas.

244
1.1 Aprendizaje por Competencias en Ambientes Virtuales

En instituciones educativas con programas en modalidades a distancia o semi-presencial se

ha buscado adaptar el aprendizaje por competencias a ambientes virtuales sustentándolo en
dos ejes principales (González Mejía, 2008):
a) La perspectiva constructivista, donde se pretende que el conocimiento se construya
a partir de la interacción virtual entre los sujetos, buscando el aprendizaje
significativo a través de la posibilidad de dotar de sentido o contextualizar dicho
conocimiento.
b) La complejización en el abordaje de los problemas disciplinares, en que se propone
la interacción entre múltiples disciplinas con diferentes enfoques para el estudio y
análisis multidimensional de tópicos específicos.
No obstante, parece evidente que para lograr una congruencia en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje es indispensable, por una parte, una planeación didáctica que
integre las actividades propuestas a un contexto de aplicación en la resolución de problemas
y que, a través de ello, le otorgue un sentido significativo al aprendizaje de los alumnos.
Además, parece indispensable que se procure la máxima interacción posible entre los
estudiantes y entre estos y el facilitador, como requisito fundamental para que tenga lugar
el intercambio que promueva la transmisión de esquemas cognitivos y la generación de
modelos compartidos. Sin embargo, ambas consideraciones constituyen quizá el desafío
más amplio que tiene por delante la instrucción en ambientes virtuales, a razón de sus
propias características. Así, un programa en donde las unidades de estudio se resuelvan
únicamente con base en envíos individuales a un buzón virtual para ser retroalimentados
por el facilitador (aún cuando las tareas versen sobre la solución de problemas simulados),
o a partir de la participación individual en un foro colectivo, constituyen ejemplo claros de
que la optimización de los recursos de la modalidad virtual, en términos estrictamente
computacionales, podría denotar un alejamiento de los ejes planteados.

La optimización, a pesar de ser una función sustancial de uso de las nuevas TIC, puede
no ser la vía requerida para la puesta en marcha de esta perspectiva. Parece evidente que la
aplicación del aprendizaje por competencias centrado en los dos ejes mencionados más
arriba requiere la transformación de los roles en los diferentes actores del proceso de
aprendizaje. Para el caso de los estudiantes implica un papel mucho más activo, asumiendo
una mayor responsabilidad en su proceso formativo (Salinas, 1997), para los profesores,
requiere que ahora su labor se centre en la facilitación de los recursos de aprendizaje,
reduciendo su papel al de un orientador en la generación del conocimiento. Empero, esta
situación podría inducir a una paradoja peligrosa: a medida que el profesor se convierte en
un facilitador, sus vías de interacción para realizar esta labor se disminuyen, y el alumno,
que tiene que asumir una responsabilidad mayor sobre su aprendizaje, podría quedarse más
aislado frente a la inmensa masa de conocimientos representados en las vías electrónicas de
acceso a la información. La interacción entre el estudiante, sus compañeros institucionales
y el profesor debería al menos intensificarse en su afán de completar la labor orientadora de
este último, más crítica conforme el alumno se enfrenta a nuevas y crecientes cantidades de
contenidos informativos para realizar sus labores escolares (Moreno, 2010). La búsqueda
del aprendizaje colaborativo tiende entonces a ser una necesidad dentro de estos esquemas
de trabajo virtual y el fomento de las actitudes de solidaridad a través de la

245
retroalimentación viene a sustituir la interacción personal de las aulas físicas (Lucero,
2003), situación que no resulta sencilla de establecer.

2 Método

2.1 Muestra

En el presente estudio se indagó primero la población total del Centro Universitario. Se

encontró que la población estudiantil total del centro Universitario del Norte (CU Norte) de
la Universidad de Guadalajara es de 1752 estudiantes de pregrado. De estos,
aproximadamente el 61 % son mujeres y el 39 % hombres. La distribución por campo de
estudio, de acuerdo a la clasificación utilizada por la propia Universidad de Guadalajara,
muestra que el 53 % pertenecen al área de CS, el 24 % a CEA, el 16 % a Ciencias Sociales
y el 7 % a Ciencias Exactas.
Se realizó el cálculo del tamaño muestral de manera representativa y de modo aleatorio-
estratificado, de acuerdo al procedimiento mostrado en Hernández-Sampieri, Fernández y
Baptista (1997). Se encontró que para una N= 1752, una muestra adecuada debería
integrarse como mínimo de 83 alumnos. La muestra se dividió para representar a las dos
áreas del conocimiento con mayor demanda, Ciencias de la Salud (CS) y Ciencias
Económico-Administrativas (CEA). De modo que quedó integrada por alumnos de las
carreras de Contaduría Pública y Administración, por un lado (38 alumnos de CEA), y
Psicología (45 alumnos de CS), por el otro, seleccionados de modo aleatorio para las
aplicaciones.

2.2 Construcción de Instrumento

Se utilizó una escala construida con base en las competencias “Cognitivas y técnicas”,
“Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales” que agrupaban 16 diferentes rasgos
definidos en Hirsch y Pérez (2005) y utilizados en Luna-Serrano, Valle-Espinoza y Osuna-
Lever (2010), ambos estudios con estudiantes de pregrado. De modo similar a como lo
realizaron Hirsch y Pérez (2005), las opciones para la respuesta actitudinal de los alumnos
se distribuyeron en “Totalmente de acuerdo”, “Parcialmente de acuerdo”, “Ni a favor ni en
contra”, “Parcialmente en desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”. La escala solicitaba
a los encuestados definir si ellos consideraban que la modalidad de enseñanza-aprendizaje
favorecía las competencias enunciadas.
En un primer momento, se realizó una aplicación piloto con 15 alumnos de las áreas CS
y CEA para verificar si todos los ítems eran suficientemente claros. Al terminar la
aplicación se les preguntó si había algún ítem que les pareciera confuso o poco entendible y
qué sugerencias daban para mejorarlo. Los ítems que resultaron más confusos fueron
“capacidad emocional” y “conocimientos técnicos propios de la profesión”. Se cambiaron
por “inteligencia emocional”, sugerida por algunos de los encuestados, y “habilidades
técnicas” para indicar que se refería a algo distinto del “Conocimiento, formación y
preparación profesional” que se valoraba en otro ítem.

246
 Finalmente se agregaron dos preguntas más inquiriendo si la modalidad de B-learning les
parecía la más adecuada para el desarrollo profesional, y si la plataforma Moodle les
parecía adecuada para el desarrollo de sus materias. Una vez realizados estos ajustes, se
llevó a cabo la aplicación en un segundo momento.

2.3 Análisis cualitativos

Se valoró la aplicación de un examen de conocimientos a algunos de los alumnos

participantes del estudio. Las materias que se evaluaron con dicho examen fueron:
“Desarrollo Organizacional” (DO) para CEA, y “Alteraciones Neurales y Actividad
Psíquica” (AN) para CS. En dicha evaluación se contempló si, a juicio de tres expertos en
el área, ésta contenía en ítems específicos para la valoración de los rasgos de las
competencias valoradas.

2.4 Análisis estadísticos

Las valoraciones en la escala se dividieron en las dos áreas del conocimiento

considerándolas como grupos independientes. De este modo, se constituyeron los grupos
CS y CEA. Se consideraron como categorías de análisis los 16 rasgos mostrados en la
Tabla 1 como integrantes de las competencias evaluadas. Las unidades de registro fueron
las respuestas otorgadas en la escala valoradas ordinalmente de modo incremental con el
puntaje de uno para los tipos de respuesta “Totalmente en desacuerdo”, y el puntaje más
alto, de 5, para las respuestas “Totalmente de acuerdo”.
Con la finalidad de indagar la existencia de diferencias significativas en la opinión de
los encuestados al interior del grupo se realizó una prueba de hipótesis con Chi cuadrada.
Se estableció como hipótesis nula (Ho) la distribución homogénea de las diferentes
respuestas en cada uno de los rasgos, y como hipótesis alternativa (Ha) la desviación de esa
frecuencia homogénea. Una vez realizado esto se procedió a la comparación de las
respuestas entre los dos grupos a través de la prueba U Man-Whitney para muestras
independientes.
Por último, se realizó un análisis de correlación no paramétrica entre los puntajes
obtenidos por los estudiantes en las unidades de aprendizaje DO y AN con sus valoraciones
en la escala. Todas las comparaciones se hicieron con un intervalo de confianza de 0.05 con
el paquete estadístico PASW versión 18.

3 Resultados

3.1 Valoraciones de los alumnos

Los resultados del análisis estadístico pueden verse en la Tabla 1. Como puede observarse,
hubo un patrón diferencial en las opiniones de los estudiantes de las CEA con respecto a los
de las CS, situación que se confirma en las diferencias significativas mostradas en la
columna de la extrema derecha. Los rasgos que mostraron más diferencias entre los grupos
fueron los de “Actuar con principios”, “Inteligencia emocional”, “Habilidades técnicas”,

247
“Comunicación”, “Conocimiento y formación” e “Identificación con la profesión”. Las
“Habilidades Técnicas” parecen significativas en el análisis con Chi cuadrada para el grupo
CS, en tanto que la “Comunicación” se destaca en el grupo de CEA. “Conocimiento y
formación”, así como “Identificación con la profesión”, parecen haberse diferenciado a
partir de su ubicación diferencial en ambos grupos, como puede verse en las columnas
medulares de la Tabla 1.
Tabla 1. Rasgos de las competencias evaluados que contaron con diferencias significativas en Chi cuadrada y
difirieron entre los grupos con U de Mann.

Rasgo CEA CS Diferencia/U-

Mediana/Chi Mediana/Chi Mann
Actuar con 5.0/ 25.20 ** 4.0/ 6.13 467.00 **
principios
Inteligencia 4.0/ 13.95 ** 4.0/ 13.27** 504.00 **
emocional
Compañerismo 5.0/ 6.53 * 4.0/ 23.40 ** 652.50
Habilidades técnicas 5.0/ 0.20 4.0/ 54.75 ** 582.00 **
Comunicación 4.0/ 7.60 * 4.0/ 2.00 507.00 **
Conocimiento y 5.0/ 22.53 ** 4.0/ 29.35 ** 495.50 **
formación
Ética profesional 5.0/ 26.53 ** 4.0/ 13.70 ** 631.00 *
Formación continua 5.0/ 17.73 ** 4.0/ 17.14 ** 589.50 *
Honestidad 5.0/ 25.20 ** 4.0/ 21.77 ** 526.50 *
Identificación 5.0/ 20.93 ** 4.0/ 12.22 ** 491.00 **
Innovación 5.0/ 20.13 ** 5.0/ 35.14 ** 750.50
Prestar servicio 5.0/ 15.60 ** 4.0/ 22.44 ** 577.50 *
Responsabilidad 5.0/ 44.13 ** 5.0/ 45.66 ** 647.00
Trabajar equipo 5.0/ 16.40 ** 4.0/ 15.83 ** 506.50 *
Respeto 5.0/ 27.73 ** 4.0/ 4.34 605.50 *
Ser trabajador 5.0/ 20.93 ** 5.0/ 21.55 ** 713.50
B-Learning 4.0/ 39.27 ** 4.0/ 24.48 ** 762.00
Moodle 4.0/ 25.74 ** 4.0/ 6.78 673.50

* = p < 0.05
** = p < 0.01

Los rasgos que no difirieron entre los grupos fueron “Compañerismo”, “Innovación”,
“Responsabilidad”, “Ser trabajador” facilitados de modo similar de acuerdo a ambos
grupos. La valoración sobre la pertinencia de la modalidad y de la plataforma Moodle
tampoco varió entre los grupos.
De manera general, puede observarse a partir de las medianas y de los índices de
significancia de Chi cuadrada, que los estudiantes de CEA tienen una valoración más
positiva de las facilidades otorgadas por el tipo de aprendizaje B-Learning que los
estudiantes de CS, donde la mediana no sólo es menor en la mayoría de los rasgos, sino que
la frecuencia de las respuestas se acerca a la distribución plana planteada en la Ho de Chi
cuadrada.

3.2 Análisis de las evaluaciones

Los resultados de este análisis pueden observarse en la Tabla 2. Los ítems del examen de la
materia “Diseño Organizacional”, de CEA, de acuerdo a lo considerado por los expertos en

248
el área, incluían la evaluación de una mayor cantidad de rasgos afines a las Competencias
planteadas en este y otros estudios. De este modo, consideraba evaluar tanto competencias
“Cognitivas y técnicas”, como “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”.
Mientras que el ítem único evaluado en la materia de “Alteraciones Neurales y
Actividad Psíquica”, de CS, se centraba en algunos rasgos de las competencias “Cognitivas
y técnicas”, y sólo en uno de las “Afectivo-emocionales”, dejando de lado la valoración de
las demás Competencias formativas.
Tabla 2. Algunos de los ítems y los rasgos valorados presentes en los examenes de las materias: Desarrollo
Organizacional, en las CEA, así como Alteraciones Neurales y Actividad Psíquica, para las CS.

Ítems examen Rasgos valorados

Defina desarrollo organizacional Conocimiento y
formación profesional
¿Cuál es el campo de acción del Habilidades técnicas
DO?, ejemplifique en la empresa Compañerismo
elegida por el equipo de trabajo Innovación y
“Desarrollo superación
Organizacional” Prestar mejor servicio
Trabajar en equipo
Diga tres causas personales por Actuar con principios y
las cuales los sujetos se resisten valores
al cambio en las organizaciones Inteligencia Emocional
y además, especifique al menos Identificación con
una causa, en la empresa elegida profesión
por su equipo Prestar mejor servicio
Responsabilidad
Trabajar en equipo
“Alteraciones A partir del caso siguiente Habilidades técnicas
Neurales y elabora un diagnóstico Conocimiento y
Actividad multiaxial determinando el tipo formación profesional
Psíquica” de trastorno con signos y Identificación con
síntomas más relevantes. profesión

3.3 Análisis de correlación entre desempeño en la unidad de aprendizaje y la opinión

del estudiantado

Los resultados indicaron que no existía una correlación significativa entre el desempeño en
la unidad de aprendizaje y las opiniones vertidas en las escalas. Al considerar la totalidad
de los alumnos de CEA y CS que presentaron los cursos DO y AN, respectivamente,
(n=24) encontramos una correlación positiva (rs=0.32) pero no significativa (p=0.12).
Ocurrió lo mismo cuando consideramos por separado a los alumnos de CEA (n=10,
rs=0.43, p=0.21) y a los de CS (n=14, rs=0.17, p=0.55).

4 Discusión y Conclusiones

Este trabajo pretendió explorar las opiniones de los alumnos del CU Norte de la
Universidad de Guadalajara con respecto a si la modalidad de aprendizaje B-Learning,
como es ejecutada en el Centro Universitario, facilita el desarrollo de competencias

249
“Cognitivas y técnicas”, “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”. Nuestros
resultados indican que los alumnos de las carreras de CEA manifestaron una opinión más
positiva sobre el desarrollo de las competencias favorecido por la modalidad del Centro
Universitario. Sin embargo, ambos grupos no difirieron en su opinión con respecto a la
pertinencia del aprendizaje por B-Learning ni a las bondades de la plataforma Moodle.
Indicaron que esta modalidad de enseñanza-aprendizaje favorecía el “Ser trabajador”, la
“Responsabilidad”, la “Innovación y la superación” y el “Compañerismo”, es decir, algunas
competencias “Cognitivas y técnicas”, “Sociales” y “Éticas”, de acuerdo al esquema de
Hirsch y Pérez (2005), y que en estudios similares como el de Luna-Serrano, Valle-
Espinoza y Osuna-Lever (2010), constituyen algunos de los rasgos más valorados por la
comunidad estudiantil independientemente de área de conocimiento.
La diferencia en las opiniones podría deberse a un sesgo afectivo de los alumnos de
CEA, no presente en los alumnos de CS (relacionado por ejemplo con el desempeño
escolar), o debido a que, efectivamente sus opiniones estaban ligadas a una forma de
evaluación diferencial entre las áreas de conocimiento. Para verificar estas dos hipótesis,
primero, nos dimos a la tarea de evaluar dos exámenes correspondientes a las unidades de
aprendizaje DO y AN, de CEA y CS, respectivamente. La evaluación se llevó a cabo por
tres expertos en cada una de las dos áreas. En un segundo momento realizamos un análisis
de correlación entre el desempeño en estas unidades de aprendizaje y las opiniones que
expresaron sobre la modalidad que no mostró significancia estadística.
La conjunción entre el análisis correlacional y el cualitativo nos ha otorgado evidencia de
que las opiniones más favorables de los alumnos de CEA no se deben a un sesgo sino que
se hallan vinculadas directamente al modo de evaluación y planeación llevado a cabo por
las academias de profesores de esta área. Así, las evaluaciones por conducto de exámenes
considerando trabajos prácticos en equipo contienen ítems cuya valoración de rasgos,
integrados en las Competencias, es mucho más amplia para los alumnos de CEA que para
los alumnos de CS de acuerdo a nuestro espacio muestral.
A manera de conclusión, aunque se requieren estudios exploratorios que confirmen estos
hallazgos, por ejemplo, intentando medir en específico el desarrollo de competencias en un
diseño pre-post y analizando a detalle la planeación de los cursos, consideramos que la
evaluación de un universo más amplio de rasgos propios de las Competencias puede ser
una explicación para la opinión más favorable que los alumnos de CEA tienen con respecto
al desarrollo de las competencias en esta modalidad de aprendizaje. Estos resultados
apoyan la perspectiva la perspectiva de Moreno (2010) sobre el papel crítico que juegan los
profesores, y el entendimiento que estos tengan de las competencias a favorecer, para el
desarrollo de estrategias didácticas que permitan la implementación del aprendizaje por
competencias en los programas educativos.

5 Referencias

1 Castellanos, A. R., Verduzco, A., Moreno, M., Padilla, R. & Pérez, S. (2007). Modelo
Educativo Siglo 21. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
2 González-Mejía, J. (2008). Ambientes de aprendizaje diseñados en el modelo educativo del
Centro Universitario del Norte. Tesis de la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje.
Centro Universitario de la Costa, Universidad de Guadalajara.

250
3 Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1997). Metodología de la Investigación.
México: McGraw-Hill.
4 Hirsch, A. & Pérez, J. (2005). Actitudes y ética profesional en estudiantes de posgrado en la
Universidad de valencia y la UNAM. Reencuentro, 43, 26-33.
5 Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista
Iberoamericana de Educación. Madrid: OEI. Obtenido de:
http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF
6 Luna-Serrano, E., Valle-Espinoza, M. C., Osuna-Lever, C. (2010). Los rasgos de un “buen
profesional”, según la opinión de estudiantes universitarios en México. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 12, 1-14.
7 Moreno, T. (2010). El currículo por competencias en la Universidad: Más ruido que nueces.
Revista de la Educación Superior, 39(2), 77-90.
8 Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información.
Pensamiento Educativo, 20, 81-104.

251
Teoría hermenéutica implicada en internet en el contexto
tecnológico en educación universitaria desde la
complejidad.

Cartaya Galindez, Douglas David

ddcartaya@cantv.net. y/o doucart@gmail.com
Universidad pedagógica experimental libertador
Instituto Pedagógico Rural el Mácaro UPEL. El Mácaro - Venezuela

Resumen: El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el

surgimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(Tics), y por ende internet, las cuales están abarcando el espacio referencial
en la humanidad. Estas propician nuevas formas de acceder al
conocimiento y una visión global del mundo, aspectos que de alguna forma
inducen a realizar adaptaciones y replanteamientos en los diferentes
órdenes de la vida social, y especialmente en la educación. .El origen de la
Internet está ligado a la educación, ya que fue en Universidades e institutos
de investigación militar donde las redes electrónicas fueron inicialmente
desarrolladas. Desde entonces internet ha evolucionado, y por varias
razones se ha convertido en una puerta abierta al mundo del
Conocimiento. El propósito de la investigación fue construir una teoría
Hermenéutica Implicada de Internet como herramienta en la Práctica
Pedagógica en Educación Universitaria desde la Complejidad. Sé asumió el
Paradigma Cualitativo dentro del enfoque Fenomenológico- hermenéutico,
ya que permitió abordar la realidad desde el interior de los actores y desde
la subjetividad del investigador. Como técnica de recolección de
información se utilizó la Entrevista a profundidad a 8 profesores
universitarios seis (6 )Venezolanos , un (1 ) Prof. de Wisconsin (USA) y
una(1) Prof. Cubana, complementándolo con triangulación desde los
hallazgos con los informantes claves, la teorías preexistentes y las
observaciones del investigador. En base a los hallazgos se pudo develar que
los docentes perciben obstáculos y barreras para incorporar el Internet en
sus praxis pedagógica y los inconvenientes de la capacidad técnica
instalada, es decir la infraestructura de punta en los centros universitarios,
lo que limita tener una práctica pedagógica cónsona con los nuevos
tiempos y nuevas tecnologías como elementos transformadores de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los ámbitos universitario como
escenario complejo de formación de los futuros profesionales.

Abstract: The development of technology has resulted in the emergence of

the Information Technology and Communication (ICT), and therefore
Internet, which are referential space encompassing humanity. These foster
new forms of access to knowledge and a worldview, aspects that somehow
induce adaptations and reformulations in different spheres of social life,

252
 especially in education. . Origin of the Internet is linked to education, as it
was in universities and research institutes military where electronic
networks were initially developed. Since then the Internet has evolved, and
for various reasons has become a gateway to the world of knowledge. The
purpose of the research was to construct a theory Involved Hermeneutics
Internet as a tool in teaching practice in Higher Education from
Complexity. Assumed the qualitative paradigm within the
phenomenological-hermeneutic approach as possible to address the reality
from inside the actors and the subjectivity of the researcher. As data
collection technique was used to interview eight academics depth six (6)
Venezuelans, one (1) Prof. of Wisconsin (USA) and one (1) Prof. Cubana,
supplemented by triangulation from the findings with key informants, the
existing theories and observations of the researcher. Based on the findings
reveal that teachers might perceive obstacles and barriers to incorporate the
Internet into their teaching practice and disadvantages installed technical
capacity, ie edge infrastructure in universities, which have limited teaching
practice consonant with the changing times and new technologies as
transforming elements of the teaching and learning in university settings as
training complex scenario of future professionals.

1. Introducción

El proceso de globalización en que se encuentran sumergidas todas las relaciones sociales,

económicas, políticas y educacionales, del mundo de hoy, es un hecho que marca la pauta
para un nuevo paradigma de vida, el avance de la tecnología sirve de plataforma para la
comunicación efectiva entre diferentes y distantes lugares del mundo, sin limitaciones del
número de usuarios, se desdibujan entonces las fronteras geográficas de los países y se da
paso a la creación de una autopista universal de información denominada Internet, que es el
último desarrollo para la transmisión y almacenamiento de información en el mundo.

En las sociedades industriales avanzadas o postindustriales el desarrollo tecnológico, entre

otras causas, han provocado profundo cambios y transformaciones de naturaleza social y
cultural. Las sociedades están tomando conciencia de que la tecnología en sí misma es
generadora de procesos de influencia "educativa" sobre los usuarios individuales y sobre el
conjunto de la sociedad. La tecnología en general, y especialmente las denominadas
tecnologías (telemática, satélites, televisión por cable, multimedia, telefonía móvil,...)
afectan no sólo a la modificación y transformación de las tareas que se realizan con ellas,
sino también tienen consecuencias sobre la forma de percibir el mundo, de relacionarse e
intervenir en él transformando sustantivamente nuestra vida social y cotidiana

La tecnología representa, sin duda alguna, una forma positiva de alcanzar mejoras en el
campo educativo, el uso de las computadoras y el Internet permite agilizar los procesos del
conocimiento y a la vez expandirse a sitios diversos casi simultáneamente. Internet
constituye una fuente de recursos de información y conocimientos compartidos a escala

253
mundial. Es también la vía de comunicación que permite establecer la cooperación y
colaboración entre gran numero de comunidades y grupos de interés por temas
específicos, distribuidos por todo el planeta.

La inserción de las herramientas y procesos de información en nuestro sistema educativo

ofrece muchas posibilidades, pero esto no significa que sea la panacea. Debemos ser
realistas y considerar que atrás de todo sistema educativo se encuentran las personas... que
detrás de cada computadora hay un alumno, un maestro, un participante y que como tal, las
relaciones interpersonales no pierden su importancia. De la misma manera, el contenido
académico no pierde su valor. Lo que acontece es un cambio de los procesos, de las
maneras y de las circunstancias. Si logramos entender las tecnologías de la información de
esta manera, podremos innovar y crear espacios de discusión y aprendizaje colectivo
incluyente que sea puntal de la Aldea Global que buscamos construir.

El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el surgimiento de las tecnologías de

la información y la comunicación (Tic) las cuales están abarcando el espacio referencial en
la humanidad. Estas propician aquellas formas de acceder al conocimiento y una visión
global del mundo, aspectos de que alguna forma induce a realizar replanteamientos en los
diferentes órdenes de la vida social, especialmente en la educación en líneas generales. Sin
embargo, a pesar del avance de las Tic e internet, pareciera que los profesores
universitarios perciben obstáculos o barreras para incorporar estas innovaciones en su
práctica pedagógica.

La diseminación de redes de información está formando un nuevo sistema nervioso en

nuestro planeta, en muchos aspectos la información nunca se había movido tan libremente,
hay mas formas de diseminar mas ideas a más personas e instituciones que en ningún otro
momento de la historia, una conexión a las redes de información es como una rampa a la
modernidad.

La presencia universitaria en internet, básicamente se manifiesta a través de los sitios web.

Un sitio web puede entenderse como un conjunto de documentos virtuales, interconectados
electrónicamente que contiene datos informaciones y conocimientos de índole universal,
regional y local lo cual garantiza llegar a una mayor porción de la población, sin
distinciones culturales tal como se aspira con la masificación de la educación universitaria.

El ámbito universitario como escenario complejo de formación de los futuros docente no

puede estar desconectado de esta realidad, en la cual las tecnologías de información y
comunicación son un componente intrínsecamente unido a la era del conocimiento que se
vive actualmente.

En tal sentido la docencia universitaria debe ser un medio para fortalecer el uso de estas
tecnologías de la mejor manera, con el propósito de nutrir el proceso educativo de los
jóvenes que asisten a las casas de estudios de educación superior.

En el caso de las teorías de aprendizaje que dan sustento teórico al presente estudio cabe
señalar que se analizaron los diferentes aportes de los teóricos conductistas, cognocitivistas

254
y constructivistas. Son muchos los aportes que desde la óptica del investigador pudiera
ofrecer el estudio a la institución, en el sentido de que los resultados del mismo permitirán
revalorizar la praxis educativa y poder evaluar lo que acontece en cuanto al uso de Internet
por parte de los docentes facilitadores como los participantes.

Es en este contexto donde se ubica el propósito fundamental de la presente tesis doctoral,

a entender, la Teoría Hermenéutica Implicada en internet en el Contexto Tecnológico en
Educación Universitaria desde la Complejidad.

En relación con la justificación de la Investigación, este estudio permitió analizar aspectos

significativos de la práctica pedagógica de los docentes con referencia al uso del Internet,
por otra parte, se justifica plenamente el estudio por cuanto sirve como herramienta para
profundizar conocimientos en torno a las nuevas tecnologías de informática aplicadas a la
educación.

La investigación se adosa al paradigma postpositivista y al de la complejidad, además de

ello el estudio se realizó bajo el modelo de investigación cualitativa, haciendo uso del
método fenomenológico-hermenéutico con diseño no experimental.

2. Aproximación al Objeto de Estudio

El constante cambio de las nuevas tecnologías ha producido efectos significativos en la

forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo. Estas tecnologías también han
afectado a los procesos tradicionales de enseñar y aprender. La información tecnológica,
como una importante área de estudio en sí misma, está afectando los métodos de
enseñanza y de aprendizaje a través de todas las áreas, lo que crea expectativas y retos;
por ejemplo, la fácil comunicación mundial proporciona el acceso instantáneo a un vasto
conjunto de información en todas las áreas del saber.

La rapidez en las comunicaciones aumenta el acceso a las nuevas tecnologías en el hogar, el

trabajo y en los centros de educación a todo nivel, lo que significa que el aprendizaje pasa
a ser una actividad real de carácter permanente, en la que el recorrido del cambio
tecnológico obliga a una evaluación y seguimiento constante en el mismo proceso de
aprendizaje.

Igual que se moderniza la tecnología, la educación tiende a modernizarse, transformando

su organización, su manera de administrar, sus contenidos, sus enseñanzas, sus relaciones
con la sociedad, sus formas de financiarse y sus misiones.

La educación es una pieza clave para el desarrollo armónico de una sociedad y, al mismo
tiempo, el principal vehículo para lograr una mayor igualdad de oportunidades de los seres
humanos y para que éstos alcancen mejores estadios de bienestar y de progreso. La
educación ha sido, por tanto, una de las prioridades más significativas de la sociedad y del
Estado.

255
La educación superior con sus políticas y sus leyes es la encargada de estimular la
recuperación de la mística en la formación y el ejercicio profesional además de promover
una capacitación del más alto nivel según las necesidades de recursos humanos que se
plantean por las nuevas problemáticas del desarrollo, asegurando una enseñanza de calidad,
organizada y productiva , de acuerdo con el avance del conocimiento y la tecnología , que
garantice evaluar el impacto de esta tecnología en el uso de las ciencias y la cultura, que
incluya la investigación aplicada, el diseño de proyectos y la gestión para la solución de los
grandes problemas nacionales e internacionales en este nuevo milenio.

Los procesos de educación y de formación de la cultura se han visto influenciados en su

desarrollo histórico por algunos acontecimientos que han sido producto de la capacidad
creadora del hombre, como ha sucedido con la construcción del alfabeto, la aparición del
libro, la invención de la imprenta y, más recientemente, con el surgimiento de la televisión
y de los medios audiovisuales, así como de la computación y de Internet. Estos
descubrimientos o innovaciones tecnológicas han marcado, de hecho, épocas en la historia
de la humanidad caracterizadas por saltos cualitativos en la edificación del conocimiento y
en el desarrollo de los modelos de enseñanza de la sociedad.

Los avances tecnológicos y el desarrollo de medios de comunicación de masas ha obligado

a las sociedades a adaptarse a las nuevas plataformas que le rodean, siendo una de las más
importantes Internet, este nuevo medio ha reconfigurado todo el ámbito de las
comunicaciones, convirtiéndose en un medio de información a todo nivel sin fronteras.

La definición y las mismas dimensiones del conocimiento humano ahora tienen que
definirse tomando también en cuenta lo que es Internet. Hoy el conocimiento debe definirse
como un cúmulo de información siendo Internet un medio que provee información
instantánea en todos los campos.

La introducción de nuevas tecnologías en el trabajo de aula, permite una interacción que

fomenta y promueve el espíritu de iniciativa y de innovación. La educación superior está
llamada a representar un papel relevante en el desarrollo del país, requiriendo también
reformas importantes para el cumplimiento de sus fines, debido a la elevada cobertura que
tiene actualmente la educación superior, la atención debe centrarse más que en su
expansión, en una mayor equidad, excelencia y calidad.

Se asiste en la actualidad a una revolución tecnológica en la que se producen cambios

rápidos y bruscos en la forma como la gente vive, trabaja y se divierte, como el ritmo del
avance tecnológico no parece que vaya a frenarse, el reto está en aprender y adaptarse a los
cambios con el mínimo esfuerzo físico o mental; para conseguirlo, los sistemas de
aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a las personas en las nuevas formas
de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural y permanente. El conocimiento
por multimedia, según Martínez (2000):

Es un lugar donde la “educación es una necesidad” fundamental para cualquier país, y el

mundo actual, altamente tecnificado y globalizado, se ha convertido en una obligación

256
tácita más que necesaria, estamos viviendo en una sociedad del conocimiento donde la
producción intelectual tiene más valor que los recursos naturales. (p.2)

Blanco, y Pérez, (2000) lo creen así, y por eso destacan que el proceso de aprendizaje no
debe ser aburrido al señalar que: “Siendo la educación el factor más importante en el futuro
de los niños de nuestro continente, debe ser una experiencia estimulante, creativa,
asombrosa, siempre basada en el acto de pensar y razonar” (p.1)

Se requiere que los docentes de todos los niveles de educación, estén preparados para
asumir el reto, especialmente, los de la educación superior, que vean en la educación
virtual una alternativa de solución a la problemática en la formación y de la continuidad de
los estudios de mejoramiento y capacitación profesional de aquellos que se encuentran en
servicio, ya que este sistema le imprime gran dinamismo, flexibilidad y pertinencia a esta
formación , al poder adaptar el plan de estudio no sólo a las necesidades e intereses
individuales, sino también, a los requerimientos propios del colectivo que desempeña las
actividades académicas en educación superior.

En la última década, en la que se han cruzado los umbrales de un nuevo siglo, se ha

presenciado una auténtica revolución tecnológica de la comunicación y de la información
que ha llevado a nuestra generación a hablar del inicio de una «era digital», es decir, de una
época en la que la informática y la telemática están produciendo transformaciones en los
patrones tradicionales de los procesos productivos, de la ciencia, la industria, el comercio,
y, en general, de toda la actividad de las organizaciones humanas. Una nueva era en la que
la telecomunicación cancela fronteras y límites en las distancias y en el tiempo, que acerca
a las personas, que potencia la velocidad en la clasificación y el acceso de la información
para la toma de decisiones, y que ofrece la apropiación inmediata de fuentes enciclopédicas
del conocimiento que antes eran patrimonio exclusivo de unos cuantos.

La sociedad contemporánea y el Estado que la representa políticamente, tienen el

imperativo de revisar el paradigma tradicional del modelo educativo para incorporar los
aportes de la computación y de la comunicación a distancia, y para edificar un nuevo
esquema que de manera realista vaya transformándose progresivamente en la misma
medida en que se desarrollan las ciencias de la comunicación. La humanidad se encuentra
frente a una oportunidad histórica que debe abordar sin mayores dilaciones para su propio
beneficio. El reto, como lo empiezan a advertir los países con mayor grado de desarrollo, es
el de encontrar el punto de equilibrio entre la audacia y la prudencia, entre la tradición -que
ha probado ser eficaz para muchos propósitos- y una modernidad innovadora -que no debe
ir más allá de los límites de lo factible en una sociedad- que no siempre evoluciona
culturalmente a la velocidad de las transformaciones tecnológicas de nuestros tiempos.

En esta era digital el desafío de la sociedad y del gobierno en materia de educación y

cultura, es combinar razonablemente tecnología con humanismo y modernidad con
democracia y equidad social; es generar un cambio que vaya introduciendo en el modelo
pedagógico de enseñanza y aprendizaje, dosis crecientes de auto aprendizaje a distancia; es

257
ir cultivando una inaplazable cultura del manejo de la computación y de Internet que
contribuya a facilitar el acceso al conocimiento y a mejorar los niveles de preparación del
pueblo en diversos campos de la formación educativa.

El surgimiento de la sociedad red, según lo describe Castells (1999), ha marcado el fin de

una era y el comienzo de otra: la Era de la Información. Esta nueva era tiene sus cimientos
en hechos históricos y sociales anteriores como el paso de la Oralidad a la Escritura, la
aparición de la Imprenta y la Revolución Industrial. Esta revolución tecnológica se
caracteriza por su capacidad de penetración en todos los ámbitos de la actividad humana y
por el procesamiento del conocimiento, de la información y la comunicación.

La mayor tendencia económica mundial de los últimos años es el movimiento hacia una
economía globalmente integrada. En todas partes del mundo las empresas, los gobiernos y
las personas adoptan decisiones en las que deben tomar en cuenta, cada vez más, las
dimensiones internacionales. Las fuerzas de la globalización son reales y su influencia es
sentida en variados ámbitos, ya sea para mejorar o empeorar las situaciones preexistentes.

Siguiendo a Castells, se entiende por globalización al proceso resultante de la capacidad de

ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria. Así, las
decisiones y actividades en cualquier lugar tienen repercusiones significativas en lugares
muy distantes y de manera simultánea, reduciendo principalmente las distancias
económicas, sociales y culturales en lo que denominamos un marco de tiempo atemporal.

Al analizar el papel de la educación en la evolución del cambio tecnológico, partimos del

hecho que las empresas fueron consideradas por largo tiempo como la única fuente de
innovación, desvinculándolas de otros organismos, tales como los centros de investigación
de las instituciones de educación superior. Pero las universidades tienen un papel
fundamental, a partir de la premisa actualmente aceptada de que la fuente mayor de
competitividad internacional no es la inversión en activos fijos sino la relacionada con el
conocimiento, lo cual ha producido una forma diferente de concebir la relación entre
sistema educativo y aparato productivo.

Todos los organismos fomentan la diversificación de estudios superiores de carácter

técnico, en una universidad que sea partícipe directa del desarrollo económico a través de
su vinculación con el sistema productivo, y sitúan la actual problemática en la revisión de la
eficiencia académica del currículo universitario. El Banco Mundial, con tres décadas de
participación en materia educativa, ha desplazado su estrategia desde los apoyos para
recursos materiales e infraestructura hacia inversiones concentradas en investigación básica
y experimental. Su fórmula es: mayor inversión en educación superior - mayor crecimiento
económico y mayores beneficios colaterales en desarrollo tecnológico - menor pobreza.

El Banco Mundial para el año 2003, consideró reformas en el sistema de educación

superior recomendando cuatro estrategias: diversificación de la oferta educativa, extensión
del financiamiento, desregulación de la participación del gobierno y determinaciones en
calidad, adaptabilidad y equidad; frente a ello, el autor opina que el organismo deja de lado
ciertas especificidades estructurales de los países en desarrollo, tales como inequidad

258
económica, dependencia técnico-científica, inmovilismo empresarial y democracias
limitadas.

La UNESCO (1999) reconoce los procesos que se dan en forma simultánea y contradictoria
al interior de los países (democratización, mundialización, regionalización, polarización,
marginación y fragmentación) y sostiene que la educación superior debe apuntar al
vocacionalismo y a un nuevo academicismo, responder a las necesidades prácticas de
desarrollo nacional y local, y avanzar en la universalidad del conocimiento. Plantea para
ello la revisión de tres criterios fundamentales de la vida universitaria: la pertinencia, la
calidad y la internacionalización. Su fórmula es: mayor inversión en educación - mayor
fortalecimiento en la competitividad económica - mayor desarrollo cultural y cohesión
social.

Para la CEPAL, en "Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con

equidad", libro publicado en 1992 conjuntamente con la UNESCO, el conocimiento y los
aprendizajes son vitales para la competitividad, por lo que impulsa el diseño de políticas
que generen: una institucionalidad del conocimiento abierta a los requerimientos sociales;
acceso universal a los códigos de la modernidad; creatividad en la innovación científico-
tecnológica; gestión institucional responsable; profesionalización y protagonismo de los
educadores; compromiso financiero de la sociedad con la educación; y desarrollo de la
cooperación regional e internacional. La fórmula de la CEPAL es: acumulación de
conocimiento - procesos de innovación - mayor productividad - mayor equidad.

De acuerdo con lo antes señalado, la educación debe formar parte de las estrategias de
desarrollo económico vinculándose a la innovación tecnológica, lo que significa orientar la
formación de recursos humanos hacia las necesidades de la planta industrial y determinar
los contenidos curriculares con ciertos criterios empresariales de competitividad.

Pareciera ser que al amparo de la hegemonía de la globalización y aprovechando el

acelerado desarrollo tecnológico, en especial en telecomunicaciones e informática, lo antes
expuesto, adquiere particular relevancia.

Estos y otros elementos emergentes del cambio tecnológico devienen por la generación de
nuevos horizontes para la educación, y particularmente para las universidades que tienen la
responsabilidad de formar a los profesionales del país.

Aparici (1998), aseveraba que las tecnologías abren inclusive la posibilidad real de una
mayor participación del estudiante en la construcción y desarrollo del currículo.

Sin embargo, el constante crecimiento tecnológico no puede ser considerado al margen de

la realidad ni ideológicamente neutral, razón por la cual los principales desafíos previsibles
para las instituciones de Educación Superior, son los emergentes de la calidad del uso que
de las tecnologías se haga.

El desarrollo de las tecnologías, no asegura por sí mismas una diseminación más pluralista
y democrática del conocimiento. Si ella se circunscribe al aprovechamiento comercial del
mercado conformado por estudiantes con acceso particular garantizado al desarrollo

259
tecnológico y solvencia monetaria, será simplemente una de las formas que adopte la
globalización económica. Si actúa como factor de imposición cultural homogenizante y
centralizada podrá atribuirse a intereses políticos hegemónicos. Pero si lo hace
respondiendo a proyectos democráticos y pluralistas de promoción humana, habrá de
constituirse en un factor real para el desarrollo sociocultural de los pueblos.

En este sentido. Aparici fue también preciso al advertir que “el uso de las tecnologías en la
educación no van a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si, previamente, no
se definen nuevos paradigmas acerca de las formas de enseñar, de aprender y de
comunicar”, y aclaró que el desafío reside en "potenciar el uso racional del medio por parte
de los alumnos y no en una fascinación por la tecnología que puede ser perjudicial a corto
plazo” y “está en capacidad de acelerar una colonización cultural con contenidos educativos
desarrollados al amparo de otras concepciones del mundo...”.

Duart y Sangrá (2000), han reclamado al respecto que las tecnologías no resulten en “un
conjunto instrumental al servicio de un Proyecto Educacional impuesto de manera
exógena” sino que permitan jugar un rol cierto “en la propia elaboración de dicho
Proyecto”, a través de una “intervención estratégica” que implique la utilización de “un
instrumento de reflexión crítica y competente, capaz de indicar procesos y medios no sólo
técnicamente adecuados sino dominables y discutibles por los usuarios”.

De lo referido se infiere que el núcleo de los desafíos previsibles para las instituciones
universitarias radica en el uso creativo y potencialmente emancipador que se haga de las
tecnologías, considerando que los contenidos y diseños, y no las tecnologías en sí mismas,
son quienes albergan la capacidad generadora de actitudes críticas, enriquecedoras del
hombre, atento a su realidad social, cultural, política y económica.

Paralelamente, las universidades deberán ser conscientes del hecho de que son limitados en
número los potenciales usuarios de las tecnologías. Por tal razón, cualquier diseño
educativo que se pretenda democrático debería considerar una oferta académica que,
superando los límites informáticos, alcance a los sectores sociales ubicados en el otro
extremo de la brecha, carentes de toda posibilidad de acceso a las modernas tecnologías de
la información y la comunicación.

Continuamente se oye hablar de Sociedad de la Información, Sociedad de la Comunicación,

utilizados como calificativos aceptables de una incipiente estructura social.

Castells (1997) aporta una panorámica general de lo que denomina “Sociedad

Informacional”, considerando como característica clave la “revolución tecnológica basada
en las tecnologías de la educación, aun no siendo elemento exclusivo que explique los
perfiles sociales de dicha sociedad, en tanto que constituye tan sólo un mero pilar
indispensable para evitar el desmoronamiento de la estructura social.

Estamos ante una revolución que, así como modifica los modos de vida, los valores... está
transformando el trabajo, las metodologías educativas con la inserción de las Tecnologías
en correspondencia con una sociedad que lo está demandando.

260
El impacto que están teniendo las tecnologías en el ámbito educativo, y particularmente en
las universidades, se hace cada vez más vertiginoso ya que en esta Sociedad de la
información, los sistemas educativos fracasan en el intento de responder a las nuevas
demandas, porque en una Sociedad de la información se necesita un sistema educativo
basado en las calidad y pertinencia del material y no en el transporte (Tiffin y
Rajasingham, 1997).

A las Instituciones de Educación universitaria, se les plantea una interrogante clave:

¿formar profesionales o responder a las necesidades del mercado de trabajo?, se postula que
el desafío es lograr la síntesis de la paradoja, lo cual atañe principalmente a tres aspectos: el
presupuesto de gastos que se destina a educación e inversión en investigación científica y
tecnológica, la eficiencia terminal del sistema educativo, y el conocimiento de la relación
entre la educación y el cambio tecnológico.

Si la Educación debe acompañar a los cambios sociales, ¿Cómo no darse cuenta de que
estamos presenciando un momento educativo crucial? En muchos casos, vemos planes
educativos que pregonan la incorporación de tecnologías pero muy rara vez en la práctica
podemos visualizar un real aprovechamiento de las mismas. ¿Y es que se resisten? O tal
vez es que ¿no se está preparado para aceptar que la educación centrada en el alumno y no
en el docente ha llegado? ¿Podemos hablar de una sociedad red y no aplicar el nuevo
paradigma a la educación? Y nuevamente se observa que si no han sido entrenados para
implantar e incorporar el uso de estas tecnologías, es porque el sistema educativo no ha
evolucionado a la par de nuestra sociedad red.

2.2 Importancia y Justificación de la Investigación.

Dada la diversidad de los cambios sociales, políticos, económicos y tecnológicos que se

suscitan a través de los años y específicamente en los últimos tiempos, los dedicados al
ámbito educativo están presenciando nuevas necesidades en la educación, que requieren
repensar las formas, las modalidades, los contenidos y la propia organización de los
sistemas de educación (con respecto a las realidades actuales, pero también en función de
los ideales, esperanzas y esfuerzos que concurren a configurar el porvenir). La conjugación
de todos estos cambios ha propiciado que se traten de buscar nuevas formas de llegar a
configurar el presente de cara a un futuro más promisorio.

En esta perspectiva, la educación juega un papel principal en la búsqueda de este futuro,

donde en su papel protagónico se hace necesario prever un proceso continuo de educación y
de formación que permita a todos los individuos encontrar en cada etapa de su existencia un
lugar que corresponda a la evolución de las condiciones de vida y de trabajo. Una
educación permanente, flexible, multidireccional, es, sin duda, una de las principales
exigencias de toda sociedad.

261
Las implicaciones de estas transformaciones en la universidad han sido motivo de grandes
especulaciones y han promovido un gran debate que se ha centrado sobre la influencia de la
aplicación de Internet en el ámbito educativo.
En esta línea de pensamiento, Morín (2002) indica que:
Encontramos la misión trans-secular en la que la universidad le
pide a la sociedad que adopte su mensaje y sus normas: inocula
en la sociedad una cultura que no está hecha para las formas
provisorias o efímeras del hic et nunc, sino que está hecha para
ayudar a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; ella
defiende, ilustra y promueve, en el mundo social y político,
valores intrínsecos a la cultura universitaria. (P.p. 86-87)

Por un lado se ha especulado sobre las nuevas condiciones que el estudiante de este milenio
debe reunir. Por otro lado se ha discutido si la implantación de las tecnologías puede o no
producir el reemplazo del docente. Sin embargo, las estadísticas demuestran que lo que ha
sucedido es una redistribución de los deberes y un mayor nivel de profesionalización de los
involucrados. Al decir de Castells (1996) “...Las nuevas tecnologías ni crean ni destruyen,
transforman.” Conjuntamente, la descentralización del capital y la implementación del
teletrabajo han promovido el desarrollo de la economía en los sectores donde la brecha
digital ha sido superada.
Pero se debe tener en cuenta que no todo es tan nuevo, esta brecha siempre existió, lo
nuevo es el elemento digital. Todos saben que este nuevo concepto de brecha digital ha sido
utilizado para promesas políticas y comerciales y, también es conocido, que no basta con
conectar una computadora en una choza para superar esta brecha que separa digitalmente al
mundo que se cree globalizado. No basta con sectorizar entre conectados y desconectados.
Hace falta también superar los abismos del conocimiento, las diferencias en el acceso a los
alimentos, a la salud y a la educación.
Sería importante preguntarse de los motivos para la existencia de esta brecha digital. Y las
respuestas serían muy claras: resistencia a la globalización, libre comercio y tecnologías,
ignorancia generalizada, social y en el área tecnológica y sistemas educativos obsoletos. Y
para todas estas posibles respuestas, la Educación debería ser el campo en el que
encontráramos la solución a tales cuestionamientos. Sin embargo la Educación ha resistido
tenazmente las influencias de la globalización. Reafirmando esta idea, en la Conferencia
general de la UNESCO (1998) se mencionó que:
Una de las características de la reciente evolución de la educación es la
aparición de actividades educativas nuevas propuestas por las
instituciones a diferentes tipos de clientela. La educación se convierte
cada vez más en una exigencia de la vida profesional y, para ser
competitivos, el individuo debe seguir cursos de reciclaje, de
perfeccionamiento, diferentes programas de educación formal y no
formal.
Así como existe un debate cotidiano sobre las prácticas educativas en las instituciones de
enseñanza, se hace necesario e imprescindible un debate continuo y permanente sobre el
papel de las universidades , sobre su dimensión homogenizadora tendente a convertirse en
la plataforma de desarrollo académico del pensamiento único, sobre su modelo de

262
democracia autoritaria y, sobre todo, por los planteamientos institucionales que pone en
práctica muchas de ellas y que se parecen cada día más a una estrategia de marketing por
controlar "el mercado" educativo.
Es así como se estaría hablando de una nueva forma de enseñanza muy acorde con las
exigencias de independencia, individualización e interactividad del desarrollo del
aprendizaje en estos tiempos. De los planteamientos antes expuestos se desprende la
pertinencia de la investigación a presentar.
Por otra parte, es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir,
realmente vincular las políticas de estado con política educativa específica para el entorno
cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en
algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización
y educación en el entorno real. Éste exige diseñar nuevas acciones educativas.
Se deberá proponer la capacitación de las personas para que puedan actuar
competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar las
tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde
los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático.

El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se
han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas acciones
educativas, complementarias a las ya existentes.

Los cambios ya se vislumbran y llegarán otros que ni siquiera se pueden imaginar. Se tiene
que estar preparado para ese nuevo entorno lleno de oportunidades, pero también de
incertidumbres. Las tecnologías en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de
trabajar, de producir, de comunicarse, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien
distinto. El gran imperativo será el de prepararse y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Ante toda esta dinámica, las universidades del país tienen un reto muy importante. Debe
cuestionarse a sí mismas, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías,
la formación de los docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el
concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los
contenidos curriculares, además, revisar críticamente los modelos mentales que han
inspirado el desarrollo de los sistemas educativos.

En este sentido, lo novedoso de la investigación es vislumbrar el futuro de las

universidades venezolanas con el uso de tecnologías, sus posibilidades, sus retos, las
dificultades, dentro de la nueva sociedad de los medios tecnológicos; tomando en cuenta la
historia misma de nuestro sistema educativo. Y por supuesto, articular todo dentro del
marco de esta revolución y sus políticas de estado de cara al proceso que se está gestando.
De esta manera se brindaría un aporte al proyecto educativo de la nación, ya que las
perspectivas podrían considerarse dentro de los planes y proyectos por hacer.

El constante cambio de las nuevas tecnologías ha producido efectos significativos en la

forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo, a tal fin que modifica los
métodos de enseñanza y de aprendizaje a través de todas las áreas del currículo. El uso de
las tecnologías de la comunicación como el correo electrónico, el fax, el ordenador y el

263
video conferencia, además de los servicios prestados por satélites, reduce las barreras del
espacio y del tiempo.

El uso de estas tecnologías está en aumento y ahora es posible formar a una audiencia muy
dispersa con videos y audio, y de esa forma obtener otros datos por medio de los cuales se
pueden evaluar los trabajos de los estudiantes y/o participantes en cursos universitarios, de
capacitación y de actualización en todos los niveles. En el futuro, es probable que en video
de doble banda se pueda transmitir información por todas las redes terrestres y espaciales.

La vinculación entre el sistema educativo y el sector productivo y la formación, desarrollo

y entrenamiento de los recursos humanos por parte de las empresas, resaltan no solo como
necesidades, sino como compromisos que se deben asumir a los fines de crear una
economía competitiva en tiempos de rápidos cambios tecnológicos e inserción
internacional.

Como parte de apoyo a la educación se hace necesario el establecimiento de normas como

sustento para el desarrollo de los parques tecnológicos y de sistemas de innovación, en los
cuales participen activamente las universidades, institutos tecnológicos, centros de
investigación e industria nacional con el objeto de articular esfuerzos para orientarlos hacia
el apoyo de la investigación científica, humanística y tecnológica.

El masivo uso hoy en día de la computadora y el Internet, está revolucionando

aceleradamente no sólo la información, sino también la creación Científica–Humanística, se
trata de una verdadera revolución científica tecnológica. El Internet se ha puesto a
disposición de quienes cultivan la historia, las ciencias naturales y las ciencias sociales
como un instrumento de trabajo que multiplica el rendimiento del esfuerzo y la calidad de
sus resultados.

Tecnológicamente el Internet ha brindado beneficios sin duda alguna; la comunicación es

cada vez más rápida, y efectiva justificando su crecimiento y credibilidad en la medida
que siga comunicando con las universidades, creando aulas y bibliotecas virtuales que
permitan a los estudiantes y docentes poder compartir sus trabajos entre ellos y permitir
según el caso el debate.

Una de las áreas de mayor transformación es la de los medios de comunicación, cuyo

primer cambio fue hacia la globalización y que actualmente están en un proceso de
evolución constante y firme transformando todo los paradigmas vigentes. Sus efectos
están manifestándose y expandiéndose en múltiples formas que abarcan desde el lenguaje
hasta la forma y métodos de comunicar conocimientos; actualmente se está gestando un
nuevo tipo de sociedad caracterizada una vez más por la individualidad de las personas y la
comunicación impersonal.

El proceso de globalización, producto del avance tecnológico es indetenible, además de ser

indispensable para el progreso y desarrollo educacional y cultural de las sociedades, por lo
tanto el uso de Internet como una herramienta de trabajo pedagógico de los docentes de la
educación superior es de vital importancia tanto para el docente como para la población

264
estudiantil, que requiere de una calidad de enseñanza que le permita insertarse dentro del
contexto económico y social en el que se desenvuelve.

Para la universidad venezolana involucrarse en los cambios tecnológicos requeridos para

estar en puestos de vanguardia en la educación superior del nuevo milenio, es una
prioridad, se trata de romper paradigmas, implica pro actividad, visión, emplear la
imaginación para obtener recursos, lograr apoyo interno y externo, establecer alianzas que
fortalezcan la acción para el logro de los objetivos trazados en una planificación estratégica
de enseñanza y de aprendizaje que permita aprovecharla al máximo.

Quienes facilitan el aprendizaje, es decir, los docentes, y los que aprenden en este caso los
alumnos, deben entender que los ordenadores, las redes, y los servidores son herramientas
que se pueden utilizar en todos los aspectos de la praxis educativa. La creciente renovación
y disponibilidad de la tecnología en escuelas, universidades, colegios e institutos
universitarios permitirá una enseñanza y/o aprendizaje desde el colectivo a lo más
individualizado, lo que provocará sin duda grandes cambios en el sistema educativo
universal.

Para el contexto de la Investigación, después de señalar, la postura epistemológica que se

asume y el tipo de investigación, es necesario indicar que la misma no se desarrolla de
forma aislada puesto que está relacionada con otras investigaciones que se realizan en
diferentes contextos como lo son el local, regional y mundial.

3. Las nuevas tecnologías en el ámbito educativo.

La Tecnología
Según Tejedor y Valcárcel (1996), la palabra tecnología, deriva etimológicamente del
griego tekme, cuyo significado es saber hacer; pero el concepto de tecnología va mas allá ;
puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa , implica por tanto “la
reflexión sobre procedimientos basados en procesos regulares y funcionales que reposan en
la acumulación del conocimiento de las ciencias” (p.215). Es decir, cuando se reflexiona
racionalmente sobre la técnica aparece la tecnología.
Así mismo, quilarte en tejedor y Valcárcel (Ibíd.).Expresa que “una tecnología es un
sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformación de objetos
concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valiosa” (p216).
Por lo anteriormente expuesto, se podría decir que una tecnología es un conjunto de
realizaciones técnicas equivalente al tipo de acciones, a ser sistematizadas, a las
propiedades de los objetos sobre lo que se ejercen las acciones, a los objetivos y a los
resultados que se obtienen.
La tecnología está influenciando al menos en dos aspectos al mundo educacional: Uno
relacionado con los intereses pedagógicos, administrativos y de gestión escolar y el
segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas, para lograr una
inserción de las personas en la sociedad actual. (Villarreal, 2003).

265
Conviniendo con lo mencionado, Brunner (2000), explica que en muchos países, la
educación ha sido y está siendo fuertemente influenciada por la inserción de las TIC y que
esto puede observarse, en rubros como: - la optimización de recursos; la mejora de los
procesos de enseñanza aprendizaje; - una educación más equitativa; generar una formación
continua; mejorar la sintonía entre escuela y sociedad.
En base a lo anterior se puede observar que la emergencia de nuevos entornos tecnológicos
conduce a cambios en la organización y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ante esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a
sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentes y sus
sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno -
profesor y el proceso mismo del aprendizaje; los contenidos curriculares y revisar
críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas
educativos. (Cartaya, 2007).
Actualmente existe la preocupación en nuestro sistema educativo sobre las condiciones que
deben tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la preparación
adecuada para el mundo tecnológico al que se enfrentan. Los responsables del currículo,
tienen la obligación de establecer en las instituciones ambientes enriquecidos, apoyados por
la tecnología.

Tecnología Educativa.
Uno de los mitos que más ha entusiasmado al mundo de la educación en el siglo XX, ha
sido el de construir una especie de ingeniería educativa. Es decir, una ingeniería (entendida
como conjunto de conocimientos y procedimientos de acción) que permitiese dominar las
variables del proceso de enseñanza para poder manipularlas con precisión y de este modo
lograr los aprendizajes deseados.
El mito es atractivo y es difícil resistirse a tal pretensión. Es el sueño de cualquier
profesional relacionado con la educación. Por ello esta creencia, hasta no hace mucho
tiempo, estuvo de modo generalizado (aunque hoy en día a perdido a numerosos adeptos),
en el horizonte intelectual de muchos investigadores y profesionales educativos hasta tal
punto que se constituyó en una disciplina o por lo menos en un campo más o menos
identificable de la educación denominado tecnología educativa.
La década de los ochenta ha representado una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un
cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este
corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional, sistémica y científica sobre el
currículum y la enseñanza. Es decir, la década de los 80 ha representado una época de crisis
dentro del campo de la Tecnología Educativa.
Para ello se intenta mostrar algunos de los argumentos que justifican que en la actualidad
muchos investigadores y autoridades caracterizan a la Tecnología Educativa como un
campo dentro del currículum en crisis. Crisis que se manifiesta a un doble nivel. Un primer
nivel, es el referido a las reflexiones críticas generadas desde dentro del seno del campo de
la Tecnología Educativa. Muchos de sus autores representativos han visto frustradas sus
expectativas sobre los logros e impacto en las realizaciones de la TE. Por ello en estos
últimos años muchos de los trabajos y ensayos publicados han tenido por objeto manifestar
el "fracaso" de la TE y consiguientemente reflexionar sobre sus causas.

266
El otro nivel de críticas hacia la Tecnología Educativa proviene desde ámbitos curriculares
ajenos al campo. El fundamento de las críticas se centra en que la TE representa la
manifestación más genuina de una concepción del diseño, desarrollo y evaluación del
currículum y de los procesos de enseñanza de corte técnico-racional. Por esta razón gran
parte de las críticas y descalificaciones de las virtualidades de la TE sólo pueden ser
comprendidas cuando uno se ubica desde otros parámetros conceptualizadores del
currículum. Es decir cuando analizamos lo que ha sido la TE desde estructuras de
racionalidad interpretativas y/o críticas

4. El Papel de la Tecnología en los Requerimientos a la Educación

Universitaria. Tecnologías para la Calidad, Pertinencia, Equidad y
Cooperación.

Las tecnologías de información y comunicación ocupan un lugar prominente en las

reflexiones que se han venido considerando y fueron objeto de numerosas recomendaciones
en las que las declaraciones y planes de acción de las conferencias regionales y de la
Conferencia Mundial, en todos los temas tratados en ellas. “La utilización de nuevas
tecnologías de información y comunicación es un tema que aparece en los cuatro
conglomerados… Algunas conferencias resaltaron su importancia para la pertinencia y la
calidad, otras enfatizaron la necesidad de cooperación en este campo, otras prefirieron
llamar la atención sobre su uso para una mejor gestión de las instituciones… como
instrumento para alcanzar los fines de tales instrucciones” (UNESCO, 1998b).b.

Las tecnologías son consideradas instrumentos para lograr una mayor universalidad de la
educación superior mediante el uso de variadas formas de intervención para atender las
necesidades educativas del individuo en todas las tapas de su vida. Ella debe concebirse
como un sistema de educación y entrenamiento continuo y hacer uso pleno del potencial de
las tecnologías (UNESCO, 1998b). De modo más específico, estas tecnologías son
igualmente instrumentos para lograr una mayor equidad de acceso a la educación superior y
una mayor relevancia social a través de su presencia “…dondequiera y en cualquier
momento “, lo cual la convierte en una herramienta para la educación permanente. Por
ejemplo, en la Conferencia Regional de la región de Asia y el Pacífico se afirma que
“…Las modernas tecnologías de información y comunicación ofrecen una promesa
considerable de expandir la enseñanza y el aprendizaje en la educación, para estudiantes
presenciales, a distancias y discapacitados, a quienes se les tiende a negar acceso a los
recursos técnicos y académicos de información y facilitar la comunicación entre
investigadores y profesores… La noción de universidad virtual está siendo explorada
activamente en la región (UNESCO, 1998b).

Igualmente, se asocian con el logro de un desarrollo sostenible más armónico y un mayor

equilibrio entre internacionalización y contextualización. “La internacionalización implica
un incremento de la reticularidad, lo cual significa que las instituciones deben llevar a cabo

267
toda una serie de operaciones y comunicar los resultados entre mediante el uso de los
avances en tecnologías de información y comunicación (UNESCO, 1998).

El logro de una mejor calidad ha sido una de las aspiraciones permanentes y más antiguas
de la comunidad académica y de todos los actores de la sociedad en general interesados en
ella y sus resultados. Las conferencias regionales le otorgaron una importancia clave a las
tecnologías en el logro de este objetivo y la consideración como uno de los componentes de
la calidad de todo sistema de educación superior. En particular, se utilización debería
contribuir al mejoramiento de la calidad del personal académico, cuyo nivel y tipo de
formación es esencial y quienes “…debe adoptar de manera creciente ideas y métodos más
innovadores de enseñanza interactiva, utilizar los recursos ofrecidos por las nuevas…
tecnologías de información y estimular a los estudiantes a hacerlo” (UNESCO, 1998).

La calidad del currículo depende no sólo de los objetivos tratados para los procesos de
enseñanza y aprendizaje sino también de la calidad de los métodos pedagógicos, siempre y
cuando se evite la tentación de utilizar las tecnologías simplemente para hacer un mayor
uso de la enseñanza transmisiva en grandes grupos. En ese sentido, los “…métodos que
implican más profundamente a los estudiantes a la gerencia de su aprendizaje y el uso de
ciertas facilidades por las TI, sea en tiempo real o diferido, son caminos que deben ser
explorados y fertilizados a través del intercambio de experiencia” (UNESCO, 1998).

Igualmente, la calidad de la infraestructura “…dependerá del futuro de la atención que

presten los establecimientos de educación superior al desarrollo de las Tecnologías, la
ecuación a distancia y la universidad virtual”. Sin embargo, hay ciertas limitaciones, pues si
bien los universitarios reconocen ampliamente la importancia de utilizar las tecnologías
para mejorar la calidad y la relevancia, “…encuentra difícil ver cómo sin una ayuda masiva
en conjunto con una genuina cooperación entre el Estado y las fuentes de financiamiento
externo, los establecimientos serán capaces de resolver problemas tan ordinarios como la
escasez y el alto costo del equipo, el software y la información en comparación con los
países Norte; la falta de una infraestructura de telecomunicaciones accesible; el monopolio
de las telecomunicaciones; la inestabilidad del suministro de electricidad en muchos países
(en desarrollo); la ausencia de redes y de cooperación integral” (UNESCO, 1998).

En este campo, se estimó que las tecnologías podían hacer una contribución importante
para promover esa nueva cooperación que involucrara no sólo las relaciones Norte – Sur
sino la cooperación horizontal o Sur – Sur. Al mismo tiempo, se afirma que, no obstante su
utilización en la cooperación y su éxito en el logro de esta aspiración dependerá de la
manera como se implemente y en las conferencias se hicieron varias advertencias en este
sentido. En primer lugar, se señaló que “…Al mismo tiempo, existe el riesgo de que se
desarrolle un tipo de educación superior crecientemente heterogéneo y desigual de los
países altamente desarrollados y en detrimento de los menos desarrollados. El desafío para
la educación superior consiste en si va a permitir la implantación de un círculo valioso de
sub–desarrollo bajo os efectos de una desarrollo desigual de la TI o ésta preparada para
tomar las riendas y establecer sin tardar una red que cubra a todos los países y demás, en
nombre de los países en desarrollo. La elección es entre una política de marginalización, y

268
por lo tanto de denominación y sometimiento, y una política de solidaridad y asociatividad”
(UNESCO, 1998).

En segundo lugar, más particularmente, la “…educación a distancia y la universidad virtual

son facilidades a las cuales debe otorgárseles prioridad en el contexto de la cooperación
porque pueden permitir poner en práctica la internacionalización y el trabajo de reticular…
Estas facilidades deben, sin embargo, ser concebidas en el marco, de una cooperación no
basada en el modelo exclusivo de exportar educación o esquema de franquicia sino en su
integración en los contextos locales en asociación con los actores locales” (UNESCO,
1998).

Uno de los temas recurrentes en todas las conferencias fue un cambio radical en la
orientación de la educación superior, de una educación que se ofrece una sola vez en la vida
a una educación permanente, vitalicia y sin fronteras, lo cual aparece asociado con los
requerimientos relacionados con el logro de una mayor diversificación y flexibilidad en la
oferta de servicios y en la manera de prestarlos a la sociedad. Se llega incluso a proponer
una generalización de la educación superior, articulada con la educación secundaria, en la
cual las tecnologías deberán jugar un papel muy importante. En primer término, se afirma
que as “…las nuevas oportunidades abiertas por las tecnologías de información y
comunicación para la ampliación del acceso a la educación superior, están resultando en
una fuerte tendencia hacia la generalización de la educación superior, más tarde o más
temprano, dependiendo del país… Esto significa que prácticamente cada uno pasará de una
u otra forma de educación post-secundaria, pero en diversas fases de su vida. Esto ocurrido
de nuevas y diversas maneras, con objetivos cada vez más variados, incluso personalizados,
puntos de entrada y longitud de los cursos. La única solución es ver a la educación superior
como un lugar para la educación de por vida.

En virtud de la naturaleza de los factores que se encuentran en el origen de esa tendencia

hacia la generalización de la educación superior, que beneficiará a la gente en uno u otro
período de su vida, la tendencia parece irreversible a largo plazo y se destaca como unos de
los mayores desafíos que la educación superior y las sociedades deberán afrontar en el siglo
veintiuno. Es importante que consideren esta perspectiva y se preparen para ella con
imaginación y realismo “(UNESCO, 1998i).

En cuanto a la diversificación y flexibilidad – características estrechamente asociados con

la educación permanente – las tecnologías también fueron consideradas importantes. La
diversificación y flexibilidad “…se relacionan en particular con los objetivos, el acceso, el
contenido de los cursos, las estructuras institucionales, los campos cubiertos, los tipos y
duración de los cursos, los sistemas de entrega de la educación, los métodos y técnicas
usados y el personal en labores de enseñanza. La flexibilidad significa también la capacidad
de las instituciones para satisfacer las nuevas necesidades rápidamente o incluso para
anticiparlas, estructuras flexibles y fluidas, ajustar los criterios de ingreso de manera que
tomen en cuenta la experiencia de trabajo.

La educación a distancia, la educación en el lugar de trabajo y especialmente las

tecnologías de información y comunicación, extienden considerablemente las

269
oportunidades de educación superior para aplicar el concepto de educación permanente. Es
importante que las autoridades y el sector económico ayuden a equiparse con estas
tecnologías y que sus instituciones formen su personal para que haga uso intensivo de ellas
en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación…”

(UNESCO, 1998i).

La tecnología puede desempeñar un papel muy importante en el mejoramiento de la calidad

de la interacción entre profesores y estudiantes, los actores principales de la educación
superior. Estas tecnologías “…abren nuevas posibilidades difícilmente imaginables hace
algún tiempo para la enseñanza, el aprendizaje y la diversificación de la educación superior
y están cambiando significativamente los roles de profesor y estudiantes en el proceso
educativo, así como las características del proceso mismo” (UNESCO, 1998i). Sin duda,
todo lo concerniente a los estudiantes interesa a los profesores y viceversa.

En este sentido, las calificaciones del profesor son un factor condicionante muy importante
en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando en cuenta las
exigencias de permanencia, diversificación y flexibilidad y la contribución de las nuevas
tecnologías a su logro. “La espectacular expansión de la educación superior, su evolución
en la dirección de la educación permanente y la diversificación de sus instituciones y
cursos, sus sistemas de entrega, las necesidades a satisfacer, las edades y experiencias de
los estudiantes, cambian el rol tradicional del profesor y diversifican sus taras en
consecuencia, creando la necesidad de nuevos enfoques de la enseñanza. Con el rápido
progreso del conocimiento y de las técnicas, la enseñanza se vuelve más compleja, pero
también más estimulante. Entre otras cosas, la habilidad de utilizar las tecnologías de
información para la enseñanza y la investigación en la profesión docente” (UNESCO,
1998i).

Esas tecnologías son, según los estudiantes universitarios, catalizadoras de las acciones
transformadas de los paradigmas de trabajo en la educación superior. Esta función se
evidencia en el Debate Temático sobre “Visión estudiantil de la educación superior”,
realizado la Conferencia Mundial. Uno de los aspectos más importantes de ese debate,
sobre todo en relación con sus implicaciones para el uso de las tecnologías es el referente al
cambio de paradigmas de trabajo en la educación superior, en lo cual la reticularidad tiene
una importancia crucial. Ese cambio de paradigma lo caracterizan muy bien los estudiantes:

- de una enseñanza centrada en el profesor al aprendizaje orientado a recursos y al

estudiante

- del trabajo pedagógico de masas al trabajo individualizado

- de sistemas cerrados a sistemas abiertos sin parámetros formales

- del currículo basado en el proveedor a uno basado en el usuario

- del aula de las clases al trabajo y el rendimiento basado en contextos de

aprendizaje

270
 - del aislamiento a ambiente reticulares

- de las enseñanza unidireccional a la interactiva

- de la gerencia educativa resistente al cambio a una gerencia anticipatorio

“(UNESCO, 1998g).

Por su parte, los profesores, señalan un conjunto de condiciones para la

definición de políticas sobre el uso de éstas tecnologías en la educación superior:

- El fin de la tecnología en la educación debe ser facilitar el aprendizaje e incorporar

más gente a la educación superior a través de la educación a distancia.

- El foco debe ser siempre el de incrementar la calidad educativa y el acceso a la

educación.

- Debe prestarse especial atención al trabajo extra involucrado en la enseñanza a

distancia y el personal docente debe recibir el crédito apropiado por ese trabajo extra.

- La educación a distancia debe apoyar y mejorar los recursos presenciales y no

debe utilizarse para reducir costos.

- Las habilidades básicas de gestión de la información deben ser una parte integral
de todos los programas de educación superior para todos los estudiantes.

- El cuerpo docente debe tener plenos derechos intelectuales y control sobre su

propiedad intelectual. Cuando esa propiedad sea desarrollada mediante un soporte
institucional y utilizando facilidades institucionales, deben establecerse acuerdos previos
sobre la propiedad compartida de los derechos entre la institución y el cuerpo docente
involucrado. (Education Internacional, 1997).

En el debate sobre “Desarrollo del personal académico de educación superior”, efectuando

durante la conferencia Mundial, se reconoció ampliamente el valor de la tecnología de la
información para el desarrollo profesional del profesor universitario, al considerarla como
uno de los desafíos que habrá de enfrentar el profesor. “El cambio tecnológico afecta a
todas las disciplinas (pero en diferentes grados) y espera que el personal académico se
mantenga alerta a las últimas innovaciones en cuanto a métodos de enseñanza y de apoyo a
la investigación.

Es evidente que hay al menos tres conjuntos de factores distintivos; el factor edad en el cual
los profesores más jóvenes encuentran más cómodos con el uso d la tecnologías; el factor
disciplinas, de acuerdo al cual algunos temas académicos están más afectados que otros y el
factor país en desarrollo, el cual existe una brecha creciente entre los `poseedores de
tecnología y los `desposeídos´. Igualmente, al discutir sobre los nuevos roles que deberán
desempeñar los profesores en las instituciones de la educación superior y las competencias
que serán necesarias, se señalan en especial las siguientes: “…comprensión de las
aplicaciones de las TI a su disciplina tanto en cuanto a la tecnología de

271
enseñanza…(y)…dominio de los nuevos desarrollos en enseñanza y aprendizaje,
incluyendo la comprensión de los requerimientos del “modo dual” de enseñanza para
utilizar materiales similares en la enseñanza presencial y la distancia…” (UNESCO,
1998h).

5. La práctica pedagógica e internet.

La práctica pedagógica debe despertar en el estudiante interés por lo que enseña el docente
y por lo que él aprende, dicho en otras palabras, el docente como el estudiante deben
preocuparse por la formación académica y cultural; para ello se hace necesario que el
docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo a fortalecer el conocimiento sino a
promover el pensamiento y la reflexión, fundamental en la educación. De esta manera la
práctica pedagógica no debe contribuir a que el profesional que se está formando sirva para
rendir cuentas sobre el resultado del conocimiento sino para que pueda pensar en los
procesos que condujeron a ese conocimiento ó a los resultados de un saber; debe permitir
que los estudiantes se ubiquen intelectualmente en el pensamiento científico
contemporáneo, aprendan a pensar los conceptos básicos de construcción, a elaborar
posiciones críticas y posibles soluciones a las problemáticas del medio ambiente natural y
social que lo rodea.

En la Universidad es fundamental velar porque las prácticas pedagógicas permitan que los
futuros profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la información hacia uno más
creativo y crítico en el conocimiento, para tal propósito es primordial que tanto los docentes
como discentes comprendan la gran importancia que tiene la buena utilización de métodos
de enseñanza - aprendizaje para la transmisión del conocimiento, que se innoven esas
prácticas para salir del paradigma convencional y tradicional que ha venido imperando y se
ubique en un esquema actual basado en las nuevas teorías educacionales y tecnológicas que
al respecto plantean varios autores y que se hacen esenciales en la formación profesional.

La Universidad para efectuar su función educativa, debe cumplir con las siguientes
características a saber: docencia, investigación y extensión, totalmente interrelacionadas
con el proceso de producción y reproducción de conocimientos, el cual irradia efectos en la
preparación de cuadros técnicos y de dirección para los diferentes sectores de la
producción. Por lo tanto es importante tener en cuenta la calidad en la consecución de
docentes, ya que es pilar fundamental para el desarrollo de la práctica pedagógica, es decir,
que sean profesionales con una amplia trayectoria no solamente en el campo laboral, sino
también en el campo investigativo y educativo, que conduzcan al estudiante a extender su
formación a horizontes académicos e investigativos rigurosos, que propicien al
pensamiento y su construcción, que se conozca una dimensión de mundos culturales y con
sentido transformador de ideales mediatizados por el poder.

Es fundamental tener presente que los estudiantes de hoy pueden mañana ser los
irradiadores de rigor académico y entusiasmo por el trabajo ético y responsable de los
futuros estudiantes. Las prácticas pedagógicas motivan el espíritu crítico e investigativo en
los estudiantes. Lo anterior exige que las universidades tengan políticas académicas que
posibiliten la permanente reflexión de las prácticas pedagógicas.

272
El medio por excelencia, Internet, puede convertirse en el motor de un cambio pedagógico
que obligue a modificar el modelo de enseñanza de forma global porque supone cambios en
el papel del docente, en el proceso, en las actividades de aprendizaje del alumnado. Hasta
ahora el profesor constituía el centro de transmisión del conocimiento, ya que domina los
conceptos, las teorías, los procedimientos, los métodos, la bibliografía, las escuelas o
tendencias. Los alumnos tienen como única fuente alternativa de acceso al conocimiento la
búsqueda de textos en una biblioteca, lo que no sólo puede constituir una tarea tediosa y
larga, sino también limitada. Internet, hace que esa estructura cambie al permitir a los
alumnos documentarse ampliamente al permitir el acceso a la bibliografía y documentación
de las fuentes originales del conocimiento: Con Internet se facilita que el proceso de
aprendizaje consista en la búsqueda permanente, análisis y reelaboración de informaciones,
en lugar de la simple memorización de datos recibidos en la clase.

Para preparar las clases. El profesor, utilizando los buscadores Web, consulta información
actualizada sobre los temas que va a tratar en clase, y selecciona algunos datos (textuales,
imágenes, sonoros...) para presentar a sus alumnos. Para documentar trabajos. Los alumnos,
a partir de las indicaciones del profesor, buscan información en las páginas WEB para
realizar determinados trabajos y estudios. Esta información se complementará con datos de
otras fuentes: bibliotecas, revistas, prensa.

Para conocer otros métodos y recursos didácticos. El profesorado consulta espacios Web de
instituciones que realizan experiencias innovadoras de la enseñanza, para obtener ideas que
puedan ser de aplicación a su propio centro educativo.

Los estudiantes se comunican mediante correo electrónico con estudiantes de otros países.
En clase preparan los textos (sonidos, imágenes...) que piensan enviar y, tras su revisión por
el profesor, se transmiten por correo electrónico. De esta manera conocen otras realidades y
practican otros idiomas.

Los estudiantes y profesores pueden diseñar y editar una página web con información
relacionada con la clase: presentación del centro y la localidad donde está situado,
presentación del grupo de alumnos, actividades especialmente interesantes que realizan,
proyectos, etc.

Las consultorías y tutorías telemáticas de alumnos son cada vez más habituales en las
universidades a distancia, también se extienden a centros educativos presénciales. A través
del correo electrónico, los profesores contestan las dudas de los estudiantes y les asesoran.
También se intercambian trabajos. El acceso a materiales didácticos on-line: cursos, guías
didácticas, programas educativos y otros que pueden haber sido preparados por los
profesores para completar los aprendizajes que están realizando sus alumnos. Estos
materiales se sitúan en espacios web o ftp y su actualización permanente por parte del
profesorado resulta sencilla y ágil.

Mediante sistemas de video comunicación a través de Internet, es posible realizar

videoconferencias que permitan el seguimiento de una clase magistral de un experto y
posterior turno de preguntas desde diversos lugares.

273
Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicación es
conceptual interpretándola como un conjunto de herramientas y de espacios en lo que
comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e intercambian
información. En cuanto a la educación y la formación resulta significativo el cambio que
está suponiendo el uso de los ordenadores y de las autopistas de la información como
Internet, no sólo por las posibilidades que ofrecen sino por las nuevas competencias que
tanto el docente como los alumnos deben poseer para su uso adecuado. Según Fernández,
M. (2000) "el uso de la computadora propicia un vehículo permanente de comunicación,
asegurando la necesaria interactividad en el aprendizaje y hasta el diálogo personalizado
que asegura un contacto interpersonal a través del correo electrónico, chateo y netmeeting,
(p. 3).

En este orden de ideas, Cartaya (2007), sostiene que frente a los modelos tradicionales de
comunicación que se dan en la cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-
alumno, medio-alumno; algunas de las nuevas tecnologías generan una nueva posibilidad:
alumno-medio-alumno, es decir, la interacción entre los estudiantes de diferentes contextos
culturales y físicos se produce gracias a un medio, como por ejemplo el correo electrónico.
Como tal podemos sintetizar la importancia de la Web en la construcción de conocimientos.

Una iniciativa sencilla de llevar a cabo y que supondría cambios importantes en la

percepción de los alumnos sobre el papel y las posibilidades del uso educativo de internet,
consiste en promover, desde la dirección del centro o en el ámbito de un nivel educativo o
simplemente de las asignaturas que imparte un profesor, que todos los estudiantes hagan su
página Web personal.

La Web de la asignatura y los centros virtuales telemáticos. Es una de aplicaciones de las

TIC que proporciona una notable mejora de los sistemas de enseñanza presencial. El hecho
de que los profesores elaboren una página Web en la que incluyan información relevante
para el desarrollo de su asignatura supone una ayuda importante para que los estudiantes
organicen de manera autónoma su estudio y avancen adecuadamente en los contenidos de
la asignatura. (Cartaya, 2007)

La página de la asignatura contribuye a que no se pierdan (en cualquier momento pueden

consultar el plan docente, las orientaciones didácticas, los trabajos a realizar...) y les
permite disponer de una información básica (y a veces también amplia) sobre los
contenidos de la asignatura y sobre fuentes de información complementaria. Además, si
estas páginas se colocan de libre acceso en Internet, los profesores de otros centros pueden
saber lo que hacen sus colegas y todos los estudiantes pueden consultar numerosas fuentes
de información complementarias.

5.1 El Desafío Educativo del Siglo XXI

Para entender el fenómeno de la tecnología informática en las escuelas se parte de

profundizar en el concepto de Tecnología Educativa. En 1997, la UNESCO formulaba una
doble acepción del concepto en los siguientes términos: "Originalmente ha sido concebida

274
como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las
comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de
"hardware" y "software". En un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de
concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en
cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma
de obtener una educación más efectiva".

En el marco de esta definición podemos citar a Mora (2000), que nos plantea la necesidad
de reconocer dos polos sobre la infancia. En uno de los polos, la "infancia hiperrealizada"
de la realidad virtual; en el otro, la "infancia desrealizada" el de los marginales, excluidos,
pauperizados y pobres.

En el primer caso, el autor la plantea como la reflejada en el acceso de los niños a la

comprensión de los medios tecnológicos; en particular de las tecnologías de la información
y de la comunicación; donde la realidad que vive en su infancia es diferente a la clásica
concepción de la pedagogía. Los niños hoy manejan las computadoras personales, los
videos juegos a edades tempranas, "aprenden" a leer y a escribir a través de las mismas;
etc.; y, los adultos, muchas veces no lo logran, y en su gran mayoría son considerados
"analfabetos tecnológicos"; por lo tanto ellos, no necesitaron pasar por etapas y llegar a ser
adultos para participar de esa experiencia; en ese campo, al menos, no se manifiestan como
heterónomos, sino que el adulto es el que depende del niño y se invierte la situación de
poder que plantea la historia de la pedagogía. En efecto, el niño hoy puede "absorver"
desde un CD un conjunto mayor de conocimientos que todo el que pueda "adquirir" de su
estadía escolarizante, los principales dispositivos entran en crisis. El autor menciona a este
grupo como Infancia Hiper-realizada, tienen la capacidad de autorregulación frente al
conocimiento y responden a dispositivos no necesariamente manejados por los adultos.
Cabe acotar lo expuesto por Sancho (1998) donde expone:

Docentes que afirman que el uso del ordenador deshumaniza la enseñanza, sin darse cuenta
que los artefactos que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologías simbólicas que
median su comunicación con el alumnado o son parte substancial de la misma (lenguaje,
representaciones icónicas, el propio contenido del currículum) y las tecnologías
organizativas (gestión y control del aprendizaje, disciplina,...) están configurando su propia
visión y relación con el mundo y sus estudiantes. La pregunta que pocas veces se plantea es
si la tecnología más adecuada para responder a los problemas actuales de la enseñanza es la
escuela.

El segundo polo, la infancia des-realizada, es una infancia excluida del acceso a Internet
por carecer de recursos económicos y el espacio de aprendizaje necesario para acceder a
estos nuevos dispositivos que plantea la sociedad del Siglo XXI, pero su concepto de
heterónomo tampoco se cumple; es autónoma dentro de las posibilidades del orden
construido de las cosas, la normalidad de la nueva sociedad les da las condiciones para ello,
vive en condiciones extrema pobreza, se transforma por ese orden social imperante en una

275
"infancia violenta y marginada". Esta es la infancia de la realidad real, pero ojo, existe un
gran número de estratos que se sitúan entre ambos extremos de la infancia actual.

Se puede suponer que si el concepto de diversidad tan lejano en Comenius a su Sociedad

Contemporánea aparece como el discurso rector en el reposicionamiento de la pedagogía
para el Siglo XXI, la necesaria actualización pasa por encontrar nuevos dispositivos a los
cuales puedan remitirnos desde la pedagogía.

Para terminar se hace necesario plantear, la siguiente idea de Trilla (1993) la otra parte del
problema de la Infancia del Siglo XXI:

A la pedagogía moderna parece acaecerle otro problema actual, además de la ya señalada

cuestión del fin de la infancia: lo relacionado con los contenidos escolares. En un momento
de explosión de la masa de conocimientos, de fragmentación del poder de los especialistas
y de mutación en el ejercicio de la lectura a favor de la emergencia de modos novedosos de
tecnologización de la palabra, ¿es posible entonces que este discurso se sostenga con los
mismos dispositivos que surgieron hace tantos años?

La escuela, en su generalidad, como institución de nuestra sociedad, desconoció el impacto

de la tecnología en la cultura, en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en el
desconocimiento de la misma por parte de los docentes, contenido en una buena
justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramienta; ignoró el actuar
tecnológico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las cambiantes y
veloces condiciones.

En otros casos, las computadoras son utilizadas como escenarios que se trasladan de una
escuela a otra para dar cuenta de nuevos y modernos equipamientos o del incremento y
renovación de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para su
utilización, de enchufes o, mucho más simplemente, del pago en término de la cuenta de la
luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se desconoce cómo armarlas, se guardan bajo
llave para que no se roben o se inutilizan para que no se rompan. Pero este análisis no
guarda relación directa y unívoca con una partida presupuestaria que permita la
incorporación de computadoras en las aulas. Una escuela donde se desarrolle el
pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento,
que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas auténticos, difícilmente
permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.

Tanto Area (1991) como Sancho (1998), coinciden en que el sistema educativo debe
reformular sus prácticas tratando de romper los ritos y den cuenta del compromiso que
asumen cotidianamente los docentes a fin de que los alumnos aprendan en el turbulento
escenario que nos toca vivir actualmente, comprometidos en la recuperación de una
enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana.

Las creencias de los docentes sobre la tecnología, le atribuyó diferentes funciones, aun
cuando una de las prevalecientes tuvo relación con la motivación por aprender; otra en

276
cambio, la vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas
concepciones le asignan a la tecnología un papel positivo, con una cierta aura de
modernidad. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de
enseñanza en donde los docentes asumen el papel de facilitadores de la experiencia. Esto
genera una suerte de intermediación en la que el papel fundamental en relación con la
enseñanza lo satisfacen los materiales creados para tal fin y los docentes lo ponen a
disposición de los alumnos.

Abordar la innovación educativa desde este enfoque implica, no tanto asegurar la presencia
de los medios en el aula, como asumir su integración asignándoles funciones específicas, en
los procesos curriculares. La integración de los medios representa "una propuesta de
renovación y cambio en buen número de concepciones educativas, y también en múltiples
facetas organizativas, funcionales y personales, metodológicas y relacionales en nuestro
sistema escolar" señalado así por Escudero (1995). Los profesores son sujetos activos y
adultos que disponen de sus propias maneras de entender la práctica y de llevarla a cabo; de
este modo, sus concepciones y habilidades profesionales conforman el uso que hacen de
distintos programas y medios educativos.

Una concepción de la tecnología educativa integrada en el desarrollo curricular transciende

la tradicional perspectiva instrumental. Desde la decisión sobre dónde situamos la iniciativa
del control y la puesta en marcha de los procesos curriculares se establece el carácter
participativo o inducido de las acciones educativas.

Impacto de Internet en Educación Universitaria.

La educación es un elemento fundamental para el logro del desarrollo de los países del
mundo, ya que ella contribuye a reproducir o cambiar los valores de la sociedad. Es así
como la educación superior a través de las universidades, debería realizar la mayor parte de
las innovaciones que produce el país tanto en lo tecnológico como en lo científico.

El desarrollo tecnológico ha obligado al ser humano a adaptarse a las nuevas tendencias y a

las nuevas formas de hacer sus tareas y sus actividades, ya sea en el hogar o en los sitios de
estudio y de trabajo.

Ahora bien, la educación siempre ha sido influenciada por las diferentes transformaciones
vividas en los modelos de comunicación (Alvarado, 2002). Por ello hoy en día los modelos
educativos están recibiendo impacto de los avances de la informática y las
telecomunicaciones en especial con el uso de Internet.

En tal sentido, las Tecnologías de la Información han establecido un nuevo medio de

aprendizaje que genera una evolución significativa en la educación. Se puede ahora
imaginar algunas universidades compartiendo capacidades e ideas creativas con la
aplicación de las computadoras a los procesos de enseñanza (Salmi, 2001). Se evidencia
por lo tanto, que la transformación debe darse desde la práctica misma del salón de clases
donde docentes y alumnos interactúan pero tomando en cuenta las nuevas alternativas que

277
presenta el campo de la tecnología, como es el caso de los agentes inteligentes y las redes
de comunicación y cuyo vehículo de transmisión son las computadoras.

La Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998),

señala que la importancia de la educación radica en la formación integral del individuo y
presenta retos al descartar el valor del conocimiento en la participación individual, como
colectivo de la sociedad, con el dominio y la capacidad de la principal materia prima: el
conocimiento.

Por otro lado, algunos autores como Hernández (2002) piensan “que la computación tiene
un papel muy importante en el enriquecimiento de la labor educativa, podemos sacarle el
mayor provecho y obtener beneficios sin límites, sirviendo para el usuario como medio de
enseñanza-aprendizaje, como herramienta de trabajo y como objeto de estudio”. De esta
manera, las expectativas que crea la computadora, se fundamentan tanto en las
características técnicas que tiene la máquina como en los desarrollos de la tecnología
educativa en que se fundamenta el diseño de ambientes de aprendizaje.

Por lo tanto, el impacto de las tecnologías de la información en la educación empieza a

mostrar resultados tangibles en algunos casos, sobre todo en los escenarios de educación
universitaria. En las universidades ocurren las implementaciones más frecuentes de
innovación educativa, debido sobre todo a la necesidad creciente de una mayor eficiencia
en la enseñanza y a la disponibilidad de computadoras y redes de comunicación de datos.

Otros autores como Elguea (2002), señalan que actualmente las nuevas tecnologías de la
información han generado cuestionamientos profundos al sistema educativo en relación con
las posibilidades de su aproximación para facilitar los procesos de aprendizaje y el
desarrollo de las habilidades mentales de los educandos. Y en relación con los procesos
mentales, al ser la tecnología una combinación de texto, arte gráfico, sonido, animación y
video, el ser humano es capaz de retener (Cevallos, 1990, citado por Contreras y Grijalva,
1995): un 20% de lo que escucha, un 40% de lo que ve y escucha y un 75% de lo que ve,
escucha y practica.

Desde este punto de vista psicológico es decisivo en este caso la motivación y el

compromiso voluntario de los alumnos para incorporar estas tecnologías en su aprendizaje,
por lo que deben tener en cuenta no solamente variables tecnológicas, sino también
sicológicas individuales y sociales (Salomón; Perkins y Globerson, 1992; citados por
Torres,).

Prieto (1995) alerta sobre el peligro de su utilización acrítica y las nefastas consecuencias
que puede provocar al evaluar su uso aislado dentro del proceso educativo. Por estos
criterios es que se hace imprescindible la realización de investigaciones educativas que
introduzcan, a través de experiencias formativas, las tecnologías de la informática en las
diferentes disciplinas y carreras universitarias que tengan en cuenta la existencia de
variables psicológicas, sociales y tecnológicas y cómo adecuarlas al proceso de enseñanza y

278
aprendizaje. En general, la actual revolución tecnológica necesariamente impacta en la
educación a través de los medios electrónicos al facilitar, complementar y automatizar los
procesos de aprendizaje.

La educación Universitaria, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de

enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte del
alumnado y en la lectura – y memorización- de una serie de textos bibliográficos por parte
de éstos antes de presentarse a un examen. En esta concepción de la enseñanza superior
subyace una visión del conocimiento científico como algo elaborado y definitivo que el
docente transmite al alumnado y que éste debe asumir sin cuestionarlo en demasía. Los
"apuntes" del profesor y/o el "manual" de la asignatura se convierten en la verdad suprema
que debe aprenderse mediante la lectura repetitiva de dichos textos. Es, a todas luces, un
planteamiento pedagógico decimonónico que con sus lógicas variantes ha llegado hasta
nuestros días.

Por otra parte, también es cierto, que desde hace varios años esta concepción y práctica de
la docencia universitaria es cuestionada, no sólo por el alumnado, sino también desde la
propia comunidad docente. La incorporación de nuevos recursos tecnológicos a las
prácticas docentes universitarias no siempre representa una innovación pedagógica radical
ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de
aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación. Por el contrario, la llegada de
las denominadas tecnologías digitales de la información y comunicación a los distintos
ámbitos de nuestra sociedad, y de la educación en particular internet, puede representar, y
en muchos casos así empieza a ocurrir, una renovación sustantiva o transformación de los
fines y métodos tanto de las formas organizativas como de los procesos de enseñanza en la
educación universitaria. Un análisis interesante de lo que pueden representar las nuevas
tecnologías caso internet, como un motor de transformación y reconstrucción del sistema
educativo puede verse en McClintock (1993). Los cambios y modificaciones que éstas
nuevas tecnologías están provocando (y que previsiblemente serán mucho mayores en los
próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza universitaria significará, según
algunos autores, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999).

De este modo, la función social de la educación consiste en transmitir de una generación a

otra los conocimientos, capacidades, ideas, experiencias sociales, formas de conducta, en
este sentido, la educación existe desde el origen mismo de la historia de la humanidad; no
obstante, el contenido y la forma de la educación han variado en el curso de la historia,
estando determinadas por las condiciones de la vida material, las relaciones sociales, la
lucha de clases y las ideas. La sociedad humana, al estar en constante desarrollo, fue
planteando nuevas exigencias a la educación de los hombres y, por tanto, ampliando cada
vez más sus límites. En todas las épocas, la relación entre las técnicas y la cultura debe
considerarse interactivas.

Dicho lo anterior puedo indicar el impacto global que genera uso de internet en la
educación universitaria. (Figura 5).

279
 IMPACTO DE INTERNET EN EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA

ANALFABETISMO
TECNOLÓGICO

Desarrollo Praxis HABILIDADES

Pedagógica,
Didáctica e DE
Investigación COMUNICACIÓN

COMUNIDADES
UNIVERSITARIAS
Y REDES
IMPACTO CREATIVIDAD
SOCIALES

USO DE DESARROLLO
HERRAMIENTAS COGNITIVO
DOC- ALUMN
TECNOLOGICAS
VÍNCULO
TEORÍA
PRÁCTICA

Fuente. Cartaya, 2010.

6. Desde la metamorfosis de la práctica pedagógica

Para iniciar este pasaje metamorfo, tendríamos que redefinir que es profesor. Ser profesor
es vivir intensamente su tiempo, convivir; es tener consciencia y sensibilidad. No se puede
imaginar un futuro para la humanidad sin educadores como no se puede pensar en un futuro
sin poetas ni filósofos. Los educadores, en una visión emancipadora, no sólo transforman la
información en conocimiento y en consciencia crítica, sino que también forman personas.
Ante los falsos predicadores de la palabra, los publicistas, ellos son los verdaderos
«amantes de la sabiduría», los filósofos de los que nos hablaba Sócrates. Ellos hacen fluir el
saber (no el dato, la información y el conocimiento puro), porque dan sentido a la vida de
las personas y a la humanidad y buscan, juntos, un mundo más justo, más productivo y más
saludable para todos. Por eso ellos son imprescindibles.
En función a esta importante necesidad, se plantea entonces cinco vínculos básicos que van
de la mano con la práctica pedagógica del profesor universitario con la inserción del uso de
Internet;

1.- La práctica Docente transformadora en contexto de las Tics.

2.- Las competencias docentes en el ámbito universitario
3.- Los entornos virtuales de aprendizaje.
4.- La gestión del conocimiento
5.- La actualización y renovación docente.

280
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284
 Es lo mismo pero no es igual: televisión educativa y
aspectos de la asesoría en línea
Contijoch Escontria, María del Carmen y Lusnia, Karen Beth.
Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional Autónoma de México.
carmen@unam.mx
kblusnia@gmail.com

Resumen: Dado el presente contexto donde día a día más estudios en

diferentes niveles educativos se están realizando en línea, resulta muy
importante que la comunidad universitaria se vuelva consciente de los
aspectos involucrados al crear comunidades ideales de aprendizaje.
Asimismo, la universidad está adquiriendo mayor consciencia de lo que
significa ser un asesor en línea así como la importancia de proveer cursos
de formación para profesores y asesores en línea. La ausencia de
formación integral disponible para asesores en línea en la Universidad
Nacional Autónoma de México ha motivado a un grupo de profesores e
investigadores del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) a
crear una serie de televisión educativa para cubrir esta laguna fundamental.
Esta serie, financiada por este misma universidad, pretende informar al
publico sobre la trascendencia de contar con asesores bien formados, el
impacto que tienen en la educación y en los estudiantes que estudian en
línea, y las habilidades necesarias en cuanto a lo pedagógico, lo técnico, y
los aspectos comunicativos para q3333ue los programas en línea y sus
estudiantes sean exitosos. Esta serie combina pedagogía fundamentada
basada en recientes estudios hechos en el CELE que hacen explícitos el
diseño de cursos en línea, estrategias de enseñanza o ciberestrategias, y
diversos aspectos de la retroalimentación además de dar un espacio a las
experiencias de los profesores, estudiantes y expertos en educación a
distancia.

Abstract. Given the current trend of more and more study being done on-
line in higher education, it is extremely important for the educational
community to become conscious of the issues involved in creating ideal
learning communities. The university is acquiring greater awareness of
what it means to be an on-line instructor as well as training for on-line
instructors and tutors. The lack of multi-faceted training courses readily
available for on-line tutors in Mexico City at the National Autonomous
University of Mexico has prompted a group of teachers and researchers to
author an educational television series to address this fundamental gap.
This series, funded at the same university, aims to inform the public about
the significance of having well-trained tutors ,the impact that they have in
education and on the students who study in on-line education and the
necessary pedagogical, technical and communciation skills needed in order
to have successful on-line programs and students. This series brings
together both sound pedagogy from recent research carried out at the
Center for the Teaching of Foreign Languages which examines both
course design, teaching strategies or “cyberstrategies,” and different facets

285
 of the impact of feedback, in addition to providing a space for experiences
of teachers, students and experts in distance education.

1. Introducción
En las últimas cuatro décadas, los cursos en línea han tomado preponderancia dada su
flexibilidad y poder de ubicuidad. Aún más, han venido a representar una verdadera
alternativa para obtener certificación educativa en diferentes niveles en México. Hoy en
día, es posible acceder a un bachillerato, una licenciatura, un diplomado, una maestría e
incluso un doctorado a distancia. Asimismo, es innegable que la incorporación de las
tecnologías de la información y comunicación han implicado un cambio en el paradigma de
las prácticas educativas al grado de transformar la cultura y la estructura del aprendizaje
sobre todo a nivel superior (Bunt-Kokhuis, 2001). Estos cambios se han visto palpables en
la forma en que los alumnos y profesores articulan el conocimiento, lo socializan y lo
hacen propio. De ahí, la importancia de considerar los nuevos papeles que estos
participantes educativos adoptan, en particular, el del asesor en línea y reflexionar sobre la
formación requerida para poder desempeñarse dentro del salón virtual, con el
profesionalismo y calidad esperadas. Con esta idea en mente, se integró un equipo de
trabajo para desarrollar un proyecto de televisión educativa tiitulado “Es lo mismo pero no
es igual: asesoría en línea y aprendizaje proactivo”. El objetivo general del proyecto es:
difundir, ofrecer información y experiencias que aporten conocimiento acerca del concepto
del asesor en línea que ayuden al público a entender la importancia del papel que juega este
personaje en la educación en línea/ b-learning/ a distancia. Asimismo, la serie contempla
mostrar los diferentes aspectos que están presentes en un aprendizaje de este tipo y cómo
asesores y alumnos experimentan diferentes procesos pedagógicos. A continuación, se
describen brevemente los fundamentos teóricos que subyacen a los contenidos
seleccionados para cada uno de los programas, mostrando la relevancia de los temas
elegidos.

2. Primer programa: “Nuevos escenarios educativos: el docente-asesor en

el aprendizaje en línea”
En este programa, el televidente conoce el proceso por el que atraviesan los asesores para
poder insertarse en la educación a distancia y los diferentes contextos y escenarios en los
que puede interactuar. Ese cambio que experimenta el docente, requiere de un proceso que
necesita ser apoyado por una formación integral que le permita desenvolverse en el
ambiente virtual de manera profesional y ética. El profesor universitario que desea
involucrarse como asesor en línea debe poseer el deseo y la voluntad de transformar sus
prácticas docentes utilizadas en el salón de clase y centrarse en las necesidades específicas
de la nueva población que va a atender. En pocas palabras, debe enfrentar el nuevo reto de
un enfoque en el que debe promover, aun más, la autonomía del aprendiente al tener que
proveer una enseñanza mucho más personalizada pero al mismo tiempo, menos controlada.

286
De la misma manera, el alumno puede verse en una situación en la que necesite, por
razones académicas, personales, logísticas y hasta motivacionales trasladarse a un salón
virtual (García Aretio, 1994). Para Garrison (2003) el aprendizaje en línea es ciertamente
flexible pero también trae consigo una gran responsabilidad para el aprendiente al tener que
hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje.

Actualmente, existen muchos cursos en línea que han tomado modelos constructivistas y
socio-constructivistas y/o socioculturales (Vygotsky, 1978; Glaserfeld, 1991) como teorías
subyacentes para justificar sus diseños pero pocos enfatizan dentro de sus diseños de
actividades pedagógicas los principios de los modelos que promueven por lo que es
necesario hacer consciente al nuevo asesor de la coherencia que idealmente debe existir
entre el modelo pedagógico propuesto por la institución o el diseñador del curso en línea y
las actividades pedagógicas. La labor del asesor y los papeles que desarrolle a lo largo del
curso, depende en gran medida de estas concepciones y principios teóricos que subyacen el
diseño de un curso por lo que el asesor no solo debe comprenderlo sino estar de acuerdo de
su funcionalidad y aplicabilidad.

3. Segundo programa: “Roles y competencias del asesor en línea”

La literatura del área define al asesor en línea como el facilitador educativo que es capaz de
proveer información, enfocar la discusión, elaborar preguntas y contestar a los alumnos
(Ryan, Scott, Freeman, & Patel, 2000). García Aretio (1994) lo considera como un guía, un
consejero otorgándole un sentido más afectivo. Este segundo programa se enfoca en las
habilidades tanto de tipo pedagógico, tecnológico y psicológico que, como parte de su
labor, debe desarrollar el asesor en línea.

Es importante considerar que el asesor puede adoptar diferentes roles y para ello es
necesario que desarrolle variadas competencias. Denis, (2004), considera que el asesor
puede desempeñar dos tipos principales de roles: centrales y periféricos. Entre los roles
centrales se encuentran los siguientes:

a) Facilitador de contenido: apoya el proceso de aprendizaje como experto de

contenido.
b) Facilitador metacognitivo: apoya la reflexión de las actividades de aprendizaje así
como sus productos.
c) Facilitador del proceso: apoya el desarrollo de estrategias de aprendizaje y actúa
como regulador de tiempos.
d) Consejero: provee de apoyo psicológico.
e) Evaluador: valora el trabajo del aprendiente y le ofrece retroalimentación.
f) Tecnólogo: ofrece apoyo técnico e instruye sobre el uso de los apoyos tecnológicos.
g) Proveedor de recursos de información: identifica y proporciona fuentes de
información adicionales.
Por otra parte, los roles periféricos incluyen:

a) Administrador: se encarga de llevar el avance de cada uno de los alumnos, llevando

un record de sus calificaciones.

287
 b) Diseñador: cuando el asesor participa en el diseño del curso.
c) Co-participante: acompaña al aprendiente en su proceso de aprendizaje.
d) Investigador: desempeña el cargo activo de investigador.

El análisis de cada uno de estos roles, nos hace reflexionar acerca de cómo el uso de la
tecnología establece la forma de comunicación entre los participantes. Sin lugar a dudas, la
asesoría en línea requiere de habilidades tecnológicas y comunicativas. Barker (2002)
considera que el asesor necesita manejar eficientemente el correo electrónico y ser capaz de
participar en comunicación sincrónica y asincrónica como en chats, y hoy en día a través de
skype. El cúmulo de investigaciones en el área del desarrollo de competencias del asesor en
línea es considerable (Thach & Murphy, 1995; Goodyear, Salmon Spector, Steeples, &
Tickner, 2001) Asimismo, es importante estar consciente que el asesor va desarrollando
estas habilidades de manera gradual como parte de todo un proceso que requiere de tiempo,
paciencia y compromiso para poder ir asimilando los cambios tanto pedagógicos como
tecnológicos.

4. Tercer programa: “Ciberestrategias del asesor”

Parte de la labor del asesor en línea, es introducir el conocimiento consciente de
ciertas estrategias para que el aprendizaje a distancia resulte exitoso. De tal manera
que es aquí donde el concepto de “ciberestrategia” cobra importancia. Se entiende por
ciberestrategia la acción docente para facilitar el aprendizaje en línea (Gilbón, 2008). El
objetivo principal de este tercer programa es dar a conocer cuáles son las ciberestrategias
que propician el aprendizaje de las lenguas extranjeras en entornos virtuales y así facilitar y
mejorar este proceso. Se resalta la importancia de que el asesor desde el momento que sabe
que va a asesorar un curso en línea conozca perfectamente su enfoque pedagógico, la
metodología seleccionada y los contenidos del curso pero más aún, la estructura del espacio
de presentación y construcción del conocimiento además de los apoyos digitales
disponibles para el trabajo grupal e individual. Una vez identificados estos aspectos, el
asesor debe tomar en cuenta con qué recursos en internet cuenta (enlaces a sitios, recursos
mesográficos adicionales, tutoriales) y decidir qué estrategias puede utilizar para promover
el aprendizaje y enriquecer los contenidos (cuestionar, promover el análisis de algún punto
crítico sobre el tema tratado, diseñar una actividad extra que involucre la resolución de
algún problema). De acuerdo a Gilbón (2008), existen entonces ciberestrategias para
fomentar la interacción y la colaboración del trabajo en línea que se pueden desarrollar a
través del foro tales como el plantear preguntas y generar discusiones, fomentar la
retroalimentación entre pares y el debate. Ciberestrategias para fomentar la metacognición
del aprendiente tales como el cuestionamiento de alguna de las contribuciones de algún
participante (resaltando su relevancia y pertinencia, valorando algunos de los aspectos
sobresalientes de un punto determinado de algún contenido). Como reflexión final, se
puede considerar que dependiendo del apoyo digital que se maneje, dependerá la
ciberestrategia que el asseor decida utilizar para una mejor interactividad e interacción entre
los participantes tomando siempre en cuenta la naturaleza de la tarea de aprendizaje.

288
5. Cuarto programa: “Interacción y comunicación: la convivencia en
línea”
El programa muestra cómo el proceso de comunicación es diferente desde el momento en
que el ambiente de enseñanza-aprendizaje cambia de ser de forma presencial a en línea.
Esto quiere decir que la comunicación se llevará a través de diferentes medios basados en
su mayoría en medios escritos (correo, foro, chat, carpeta electrónica, skype como ya se
mencionó anteriormente. Dependiendo del mensaje que el asesor desee transmitir es como
selecciona la herramienta correcta. De ahí es fácil comprender porqué las prácticas sociales
inminentemente cambian en el entorno virtual. Desde la articulación del conocimiento hasta
la apropiación del mismo los aprendientes atraviesan por un proceso que es diferente al
aprendizaje presencial. El discurso virtual se hace presente en los diferentes niveles de
interactividad e interacción a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje y representa la
base de una buena relación entre los participantes (Contijoch, Martineck y Rico, 2003).

Dentro de esta interacción con el aprendiente se encuentra la retroalimentación que ofrece

el asesor al aprendiente en un curso. La retroalimentación se entiende como un proceso de
carácter multidimensional, hermenéutico y heurístico que va más allá de la simple
transmisión de información (Contijoch, 2009). Estudios en torno a la retroalimentación del
asesor han dado cuenta que el asesor debe cuidar su lenguaje al comunicarse con el
aprendiente, debe ofrecer retroalimentación puntual, inmediata, relevante y específica. Por
otra parte, el aprendiente espera que su trabajo sea revisado dentro de las primeras 48 horas,
y así como le interesa conocer porqué su trabajo tuvo debilidades les gusta saber que su
trabajo también tuvo aciertos (Contjoch, 2009). El asesor debe también considerar aspectos
motivacionales y afectivos al ofrecer cualquier tipo de retroalimentación, ya sea grupal o
individual recordando que uno de sus roles es precisamente el acompañante del alumno a
lo largo del curso.

6. Quinto Programa: “Experiencias de asesores y estudiantes: una mirada al

siglo XXI”

En este programa, se aprecia el papel del alumno dentro de la educación a distancia y en

escenarios educativos del siglo XXI, además de explorar los retos y compromisos que esto
implica para el alumno, el profesor y ciudadano de este siglo. Varias investigaciones se han
enfocado en el aprendiente a distancia destacando aspectos como motivación (Teng, 2008),
estilos de aprendizaje (Offir, Bezalel, & Barth, 2007), percepciones sobre el estudio en
línea (Song, Sigleton, Hill & Koh, 2004), satisfacción sobre la experiencia del estudio a

289
distancia (O’Leary & Quinlan, 2007) que de alguna manera indican aspectos a tomar en
cuenta para que el aprendiente tenga éxito en su aprendizaje.

El ser exitosos como aprendientes e un curso en línea depende de varios factores. Algunos
aprendientes han sugerido tomar en cuenta aspectos como: cuidar el lenguaje que se utiliza
en las interacciones con el asesor y con los demás participantes, mantener el respeto con los
demás, utilizar estrategias metacognitivas como la planeación, la autorregulación y la
autoevaluación, saber utilizar los recursos digitales que alberga el sitio del curso, participar
en los foros y correos de forma pro-activa siendo crítico pero positivo al mismo tiempo, ser
flexible, paciente y tolerante.

Asimismo, el alumno que participa en un curso en línea debe tomar control de su

aprendizaje, debe poder tomar decisiones acerca del mismo, es decir, saber comprender qué
conocimientos debe adquirir para la vida y qué habilidades le permiten lograrlo. El uso de
las tecnologías tienen la posibilidad de ofrecerle a cada aprendiente la oportunidad de ser
un agente más participativo del proceso de aprendizaje.

Es indispensable entonces, cambiar nuestra visión sobre lo que es la educación; tanto

asesores como aprendientes deben mostrar flexibilidad, renovación y una actitud de poder
adaptarse al entorno que se presente. Finalmente, las tecnologías tienen representan un
medio para lograr la generación de conocimiento.

7. Sexto programa: Una mirada a la asesoría en línea: es lo mismo pero no es

igual”

Finalmente, las reflexiones expuestas en los contenidos de los cinco programas se

ven resumidas en este programa. Se espera que los temas aquí expuestos ayuden a
una mejor comprensión de lo que involucra ser un buen asesor en línea. El estar
consciente de los cambios que se presentan y que es necesario adoptar facilitan en
gran medida los retos que éstos conllevan. Los programas están a la disposición del
público en la siguiente liga identificándolos por sus propios títulos.

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291
Experiencias y Acciones en implementación en la
educación a distancia realizada en la UAGro.

Cuevas Valencia. René Edmundo1 y Marmolejo Valle. José Efren2

1
Unidad Académica de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Guerrero, México.
reneecuevas@gmail.com
2
Unidad Académica de Ingeniería de la Universidad autónoma de Guerrero, México. .
jmarmolejov@gmail.com

Resumen: La educación a distancia pretende capacitar a los estudiantes a

aprender a aprender, y aprender a hacer, de forma flexible, forjando su
autonomía en cuanto al espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de
aprendizaje al permitirle la toma de conciencia de sus propias capacidades
y posibilidades para su autoafirmación (Contreras, O., Cuenca, B. y Valera,
M. 2007) por tanto el proceso de evaluación de los aprendizajes que sea
utilizado debe ser congruente y consecuente con ésta idea de formación. De
acuerdo a diferentes autores expertos en el tema no existe aún una
definición concreta para explicitar el significado de “objeto de
aprendizaje,” sin embargo López (2009) dice que se define objeto de
aprendizaje (OA) a cualquier recurso con una intención formativa,
compuesto de uno o varios elementos digitales, descrito con metadatos, que
pueda ser utilizado y reutilizado dentro de un entorno de aprendizaje en
línea. La definición del Comité de Estandarización de Tecnología
Educativa explica que los objetos de aprendizaje son “una entidad digital o
no digital que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el
aprendizaje apoyado con tecnología”. (Aguilar, Muñoz y Zechinelli, 2005).

Abstract. Distance education attempt teaching to the students learn

learning, and learn to do, in a flexible way, forging their autonomy respect
to the space, time, style, rhythm, and apprenticeship method which permit
to take conscience about our capacities and possibilities for its self-
confirmation (Contreras, O., Cuenca, B. and Valera, M. 2007) therefore the
apprenticeship evaluation process that had used must be congruent and
consequent with this idea about formation. In accordance to different
expect authors in this topic in these moment don´t exist yet any concrete
definition for explaining the meaning of “apprenticeship object”, however
López (2009) say that we can define object apprenticeship (OA) to
whoever recourse with a formative intention, compose of one or more
digital elements, described with metadata, that can be used and reused in an
apprenticeship environment on line. Committee for Standardization of
Educational Technology´s meaning about apprenticeship object explain
that the apprenticeship object is “ a digital or not entity who can be used,
reused and referenced during the apprenticeship supported with the
technology”. (Aguilar, Muñoz y Zechinelli, 2005).

292
 Introducción
La Universidad Autónoma de Guerrero, a través de la Unidades Académicas de Ingeniería
y Matemáticas, se está vinculando con la Dirección de Innovación de la Red, con el
propósito de formar un grupo de profesores, capaces de manejar las Herramientas
tecnológicas actuales y con las que la misma Universidad cuenta, para impartir clases en la
modalidad a distancia, un grupo de profesores de los denominados tradicionalistas, es decir
docentes que por mas de 20 años la impartición de catedra ha sido conductista, donde el
centro de atención es el docente y el receptos pasivo el estudiante, se encuentra en un
proceso de reducación tecnológica- pedagógica-didáctica.

Lo anterior se presenta, toda vez, que de manera institucional, se han implementado a partir
del mes del periodo febrero-julio de 2012, dos grupos conducidos de forma semi-
presencial, manejando plataforma a distancia, un LMS como lo es Moodle, en la URL
http://sined.uagro.mx/moodle/, lo anterior administrado por la Dirección de Innovación de
la Red dependiente de la UAGro y con la colaboración académica del cuerpo directivo de
las Unidades Académicas de Matemáticas e Ingeniería, en sus programas de estudio de
Matemáticas Educativa e ingeniería en computación respectivamente, trasladando sus
Programas de Estudios, pero ahora conducidos en mas de un 70% en la modalidad a
distancia, programando algunas asesorías, visitas a salón, instalaciones o centros de
cómputo en un 30% restante.

La experiencia obtenida hasta el momento es respecto a la voluntad de los profesores que

manejan la tecnología de manera rustica, puesto que hasta el periodo anterior, en el
programa educativo de ingeniero en computación, la planeación de las Unidades de
Aprendizaje (UA), también conocidas por todos como materias o asignaturas, fue de forma
modular (trabajos realizados durante 16 días hábiles continuos por AU), es decir, según el
numero de créditos establecidos por la UA, esta requería de una programación de
actividades, tareas, etcétera, desde la plataforma desde 4 hasta 8 horas al día por parte del
estudiante, la programación en la plataforma era administrada por día. Al término de ese
modulo, se activa el siguiente, hasta completar seis módulos comprendidos por el semestre.

Como parte de los resultados obtenidos en este primer periodo, se pudo observar, que los
resultados académicos no fueron halagadores, puesto que de un total del 100% de los
estudiantes matriculados, ninguno logró acreditar el total de las UA, teniendo un caso de
llegar a tener en una sola UA el 100% pero de reprobados.

Los resultados anteriores, propiciaron que se compilaran las razones por las cuales se
presento este fenómeno, a lo cual la respuesta fue variada, por parte de los docentes (ver
tabla 1) y estudiantes (ver tabla 2),

293
 Tabla 1. Razones de los Docentes

Unidad Académica Argumentos de Reprobación

Entregas fuera de tiempo, no conclusión del curso, poco

Manejo de las TIC
Habilidades para la Trabajos mal redactados, no entregar todas las actividades,
comunicación de las ideas
Física General
Geometría Analítica
Ingles I
Fundamentos de Programación
tiempo en línea.
poco tiempo en línea
No conclusión de ejercicios, no asistir a asesorías, poco
tiempo en línea, trabajos incompletos
No conclusión de ejercicios, no asistir a asesorías, poco
tiempo en línea, trabajos incompletos
No conclusión del curso, no entregar todas las actividades
No conclusión del curso, no entregar todas las actividades

Tabla 2. Razones de los Estudiantes

Unidad Académica Argumentos de Reprobación

Manejo de las TIC

Habilidades para la
comunicación de las ideas Demasiada información que leer, falta de tiempo por
trabajar, periodo del curso muy corto, bastantes
Física General
evaluaciones, tareas, ejercicios, corto tiempo de entrega,
Geometría Analítica instrumentos para transmitir el conocimiento monótonos,
fallas en la comunicación con la plataforma,
Ingles I

Fundamentos de
Programación

Como es de observar, las razones vertidas por parte de cada uno de los actores, es variada,
lo que implica con ello, no tener un punto de acuerdo en común, por lo cual, se prende
realizar acciones inmediatas que favorezcan ambas partes, con el propósito de motivar al
aprendizaje auto dirigido y hacer ver al estudiante que si es posible aprender a prender de
forma autónoma y que los docentes sean capaces de diversificar las técnicas de transmisión
del conocimiento al manejar una plataforma como medio.

294
 Alternativas de mejora
Después de haber observado resultados por lo menos de un programa de estudios y que se
puede considerar a llegar a tener patrones repetidos por parte de los próximos estudiantes a
ingresar y de los docentes, previendo que se pretende que programas de estudio que se
pretendan incorporar, se plantea:

• Cambiar la modalidad modular a semestral, es decir, todas las UA, deberán

de iniciar de forma simultánea, respetando las 16 semanas promedio que se
cuentan por semestre.
• Implementar el programa de tutorías en su modalidad a distancia.
• Actualizar a los docentes en el manejo de las TIC, con cursos que les
permitan diversificar las herramientas con las que se cuentan y así poder
involucrar más al estudiante a pesar de no estar en línea.
Con respecto al último punto, propuesto, este será la acción a desarrollar de forma
inmediata, puesto que si se logra que los docentes conozcan y adopten nuevas técnicas de
enseñanza, se podrá diversificar los medios para lograrlo.

Por consiguiente, se pretende trabajar en dos vertientes, la primera es proporcionar

herramientas que le permitan crear Objetos de Aprendizaje (OA) en ambientes de virtuales,
toda vez que se sabe que estos no necesariamente son una alternativa básica de solución y
que para ser efectivos se requiere de la combinación de otras herramientas, como lo son la
integración de las redes sociales, primero se pretende adquirir estos elementos: la
contextualización de los mitos de educación a distancia, los ambientes de virtuales de
aprendizaje, educación a distancia 3.0, el papel del docente en entornos virtuales, el diseño
instruccional para entornos de aprendizaje virtuales, la definición de ¿Qué son los objetos
de aprendizaje?, diseño de objetos de aprendizaje (texto a voz, multimedia educativo,
evaluaciones, foros, chat, video Tutoriales) y concluir esta primera parte con un diseño de
objetos de aprendizaje, lo cual es un caso de estudio personal.

Como es de observar, para la primera etapa, se pretende, reforzar, el uso de las

herramientas básicas del manejo de la Tecnologías de la Información y Comunicación, para
que los docentes, cuenten diversidad para transformar los medios de enseñanza.

Logrado esta primera etapa, se prende consolidar a los docentes involucrándolos con
herramientas de apoyo para ambientes de aprendizaje colaborativo y para ello se adentrarán
en un segundo momento con temas de aprendizaje colaborativo, ambiente personal de
aprendizaje como son: GOOGLE Tools, Facebook, Twitter, Youtube, Wikis, RSS, Skype,
Blogs, Prezi, Cloud Computing, drop box, Plataformas LMS. Moodle, Dokeos.

Conclusión
El presente artículo, tiene como propósito, dar a conocer las acciones a seguir, cuando se
incursiona por primera vez en actividades académicas, de las cuales no se tiene una

295
experiencia como otras universidades que por algunos años ya cuentan, pero que estamos
seguros que los docentes intrépidos que hasta el momento decidieron formar parte de esta
nueva aventura académica, podemos estar a la altura de cualquier otra institución que ya
cuenta con la solides necesaria para aplicación.

A pesar de contar con personal calificado, con docentes del área y de estar realizando estas
actividades de forma independiente, se torna algo complicado el tratar de estandarizar
herramientas tecnológicas entre todos, toda vez que no se ha practicado el trabajo grupal.

Además de que en la Universidad Autónoma de Guerrero, estamos comprometidos con la

educación y con las limitantes que esta tiene, desde la infraestructura y los servicios a los
cuales podemos hacer uso, pero que aun así no desmotiva la posibilidad de explicar a la
sociedad que se esta haciendo algo en beneficio de ellos.

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e-learning. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en:
http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/contenidos.htm

296
 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación
en modalidad a distancia, semipresencial y presencial.

Louvier Hernández Luis Alejandro

Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México.
louviher@gmail.com
López Moreno María del Socorro,
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México.
lopezmoreno_5@hotmail.com

Resumen: Este documento pretende expresar las propuestas a las

inquietudes de los catedráticos y facilitadores en cuanto a la utilización de
las Tecnologías de la Información y Comunicación en la educación en
general y en particular en la educación media superior y superior, dado su
acrecentado uso en los últimos en el rol de la educación semipresencial y a
distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a mas personas los
modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha venido
desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las
herramientas digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero
aprendizaje significativo.

Abstract. This document aims to express proposals to the concerns of the

professors and facilitators for the use of the technologies of information
and communication in education in general and in particular in the middle
upper and higher education, given its increased use in the latter in the role
of blended education and distance, seeking to get from its origin to more
educational models. The text basically refers to as it has been developing
the facilitators experience specifically in the Benemerita Universidad
Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of
true meaningful learning facility.

2. Introducción
A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse instalado
–oficialmente – la primera computadora en México, y concretamente en una universidad
como lo es la UNAM, dentro de lo que en ese entonces se conocía como el centro de
calculo electrónico de la facultad de ciencias, no es sino a partir de la década de los ochenta
que comienza a darse el uso de las incipientes en ese entonces tecnologías de la
comunicación, con el uso masivo del correo electrónico originalmente implementado a
principios de la década de los setenta al intentar buscar un protocolo de comunicación en el
sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo el concepto en el año 1971

297
cuando buscaba la implementación de un sistema para enviar y recibir mensajes escritos
dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano.

Tomlinson Elige el arroba (@) para especificar o indicar que el destinatario esta “en...”, es
decir, definir virtualmente en que “lugar” especifico esta su dirección electrónica, debido a
que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su traducción al
castellano.

Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la historia, y
actualmente es una herramienta indispensable de comunicación en todo el mundo en
prácticamente todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del tema de la educación.

La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad

encontramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información
relacionada con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca
establecer una especie de bitácora o diario que especifica alguna publicación en la web y
que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje
plasmado ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva de información para
la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el público mediante las
tecnologías de la información.

Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación, son las
plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interacciones para que
los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender mas acerca del tópico de su
interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especialista en el mencionado tema.

Actualmente, uno de los elementos mas usados en la enseñanza con Tecnologías de la

Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-learning
(LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramientas de
comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar, crear e intercambiar
actividades que van formando al estudiante en función del asunto de su interés
seleccionado.

Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener acceso
a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades interactivas,
materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión y
entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una
interacción supervisada por un facilitador quien verifica el progreso de los alumnos en el
mencionado aprendizaje.

Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje electrónico o

digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición de los estudiantes
todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de evaluación, etc.) ; el alumno
puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el facilitador han
dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redacción de los textos, como la

298
formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los han
publicado.

Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos

permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o
sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia.

Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de las

herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión de datos de
manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la informática y las
telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e innovación basados en
sistemas que captan información, la procesan y almacenan, difundirla de manera accesible e
inteligible para los usuarios de estas.

En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los años
70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona el proceso
de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática y las
telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa.

A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años noventa,
se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación vía electrónica
compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se fueron formando
espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los medios digitales,
llamados también virtuales.

Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilitadores se

ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una amplia gama
de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de cualquier esfera ya sea
social o cultural.

La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido relevante, ya
que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado los
procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organización integrada de
materiales didácticos, medios de comunicación e interacción electrónica, seguimiento de
avances así como también han sido modificados las practicas de evaluación a distancia.

Ejemplos

Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información y
comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos conjuntamente
entre la secretaria de Educación publica y el Institutito Latinoamericano de Comunicación
educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra programas de video
restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual conjunta medios educativos
para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adicionalmente podemos traer como muestra de
los indicios del uso de los elementos tecnológicos se ubican la videoteca nacional
educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15 años, entre otros.

299
En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de educación Abierta y a
distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el IPN.

Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia, una
serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada Consejo
Regionales de la ANUIES.

Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la educación

a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educación Superior a
Distancia.”

Esta Red está integrada por los siguientes nodos:

• Red de Educación Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN)

• Red de Educación a Distancia de la Región Noreste

• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Occidente

• Red de Educación Abierta y a Distancia de la Región Sur Sureste

• Red de Educación a Distancia de la Región Metropolitana

• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Sur

2. Perspectivas y evolución de las TIC como eje del Modelo

Universitario Minerva de la BUAP

La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo
reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, extendiendo la
oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el acceso a la
educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los discapacitados,
amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de readaptación, entre otras.
Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, profesional desarrollando
competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual incrementando el mercado
laboral por medio del egreso y la competitividad que genera este sistema de educación.

En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educación a

distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus actividades que
fueron un parte aguas en la educación.

300
País Universidad Estudiantes inscritos (datos aproximados)
“Contaba con 1.5 millones de estudiantes, inscritos en
India The Indira Gandhi sus 9 doctorados, 17 maestrías, 15 licenciaturas, 24
(1985) National Open especialidades, 22 certificados, 9 diplomados.
University Además tiene sucursales en 35 países, cuenta con 11
escuelas de estudio, 58 centros regionales, 7 centros
subregionales. 1400 centros de estudio y 41 centros en
el extranjero.
Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes
que requieren estudios superiores en la India” (IGNOU,
2011).

“En 2010 contaba con más de 250,000 estudiantes,

Inglaterra The Open 7000 tutores, 1200 académicos de tiempo completo y
(1969) University 3,500 personas de apoyo y administrativos. Sus
estudiantes son de todas las edades.
Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen
trabajando mientras estudian” (OU, 2011).
La Universidad “Cuenta con 205,931 estudiantes en sus 26
España Nacional de licenciaturas, 43 maestrías y 610 programas de
(1972) Educación a educación continua. Alrededor de 1500 docentes e
Distancia investigadores, 7154 tutores y 1432 administrativos
trabajan ahí. Desde su creación ha formado a 1,
016,001 estudiantes” (UNED, 2011).
Elaboración propia con datos de:

http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/mode
lo_pedagogico.pdf

México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia 1973, siendo
la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED).

“En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal considero como
línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y a distancia con
criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfatizando la atención de
regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados” (SEP, 2007).

En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para ampliar la

cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.

301
Universidades
Tecnológico de Monterrey.
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.
Universidad Virtual de Michoacán
Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del
sistema de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009).

Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES,

2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una estrategia en la
educación de los estudiantes de esta modalidad.

En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla incorpora la Modalidad a Distancia

como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del Modelo
Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa (MUM,
2011).

La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual representa

una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinente, de calidad para
todas las personas que por el tiempo o ubicación geográfica no pueden asistir a las
instituciones educativas teniendo a está como una alternativa en su educación.

La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual ha

favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s), siendo la
integración de los estudiantes, de los profesores, los ambientes virtuales de aprendizaje, los
cuales son apoyo para esta modalidad.

4. La aplicación de las TIC como eje en el modelo universitario Minerva de

la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adaptarse al

proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas sociedades. Este
proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tecnologías que marcan las
tendencias en la generación y difusión del conocimiento.

Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la economía

de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta modernidad tanto en
la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conocimiento siguiendo así
nuevos ambientes de aprendizaje.

En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

estos cambios se han reflejado en la creación del sistema semiescolarizado como una
antesala, de lo que es ahora el reflejo en el sistema educación a distancia.

302
Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario
Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es Desarrollo
de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación DHTIC.

Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de la
información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales faciliten el
acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva.
Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológicas para
lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TIC’s utilizando plataformas virtuales,
blogs, chat, entre otros.

En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identifique, recabe, seleccione,

evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como interactuar
en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TIC’s, para acrecentar su
aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el
enfrentamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura.

5. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TIC dentro

del Modelo Universitario Minerva en la facultad de
Contaduría Publica de la BUAP:
A través de entrevistas a maestros de la Facultad de Contaduría Publica de la BUAP, se
recogieron testimonios de las experiencias de los mismos, cuya percepción luego de haber
tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semiescolarizado, e
incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la licenciatura en
Contaduría Publica, podemos reportar las siguientes e incluso algunas propuestas para
mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer mas a detalle las herramientas
y ponerlas en practica por parte de los catedráticos así como de los alumnos para poder
explotar en un máximo porcentaje las posibilidades de las Tecnologías de Información y
Comunicación dentro de la Facultad.

En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia:

Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto
como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de enseñanza
aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes significativos y
entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tecnología. Las TICs tienen
una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y romper paradigmas
en la educación.

Logrando con esto un acercamiento a las TIC y descubriendo lo valioso de estas

herramientas y lo que nos proporcionan.

303
Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del aprendizaje
en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos para lograr
los objetivos de dicho aprendizaje.

El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los proyectores de

acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas para
dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseñanza, pero que
han sido modificadas con el avance de la tecnología tomando como base las herramientas
del pasado.

Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la
herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos
actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, ya
que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se apropie
del conocimiento entre un 70% y 90%.

Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los objetivos
de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para lograr los
objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje.

El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre la cual
se quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los objetivos y
las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su relación con la
herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce en tres elementos
básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo:

1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades)

2.- Teoría del aprendizaje
3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje).

Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema específico, se debe
primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí es el
Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Académico
(que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de investigación) el tema en
cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán el programa de WORD, y si
se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los suban a la Plataforma Blackboard,

304
se usan distintas tecnologías de manera adecuada, así se emplea un enfoque o teoría en base
a los objetivos planteados.

El usar herramientas implica que previamente nos capacitemos para incorporarlas de

manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que no olvidemos aplicar
alguna teoría del aprendizaje.

Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y reflexionar sobre los

usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo provecho de
cada herramienta que se conozca.

La generación de profesores que actualmente se está formando en este tema para el uso de
las TIC´s tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la oportunidad de
conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes actualmente
saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan un sentido
académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así que los
profesores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder transmitir
este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utilización para que se oriente
mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin dejar de lado ciento porciento la
diversión.

305
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julio de 2012 en http://www.anuies.mx/r_academicas/red_nal.php

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307
Modulo de lenguaje y comunicación del área de lengua
Melendez, de V. Maritza M.
Coordinación de Educación a Distancia. Universidad Bicentenaria de Aragua. Venezuela
marimelendez@hotmail.com

Resumen: El presente trabajo, se realiza con el fin de dar a conocer la

importancia que tiene un Módulo de Lenguaje y Comunicación del Área
de Lengua. El mismo está dirigido a los suboficiales y profesionales de
carrera del Instituto Universitario del Ejército General “Andrés Ibarra”.
Se ubica en un proyecto especial, sustentado en una investigación
documental, basado en una revisión bibliográfica. Para el desarrollo del
estudio, se aplicaron las técnicas de recolección de información, el
fichaje, la ficha textual, sistema Fólder y el análisis crítico, que
permitieron desarrollar los objetivos específicos planteados para lograr el
objetivo general. Es importante reflexionar acerca del planteamiento de
la UNESCO (2006)” la educación de adultos, se orienta hacia la
apropiación de actitudes y aptitudes, porque favorece la especificación de
la metacognición del porqué, cómo, cuándo, dónde y para qué enfrentarse
a la vida y en el campo laboral”. Por medio de la investigación, se
determinó la dependencia de los ejes temáticos: diseño, producción, uso
y evaluación de los Materiales Educativos Impresos y sobre estas bases,
se elaboró un prototipo adaptado a las necesidades reales de preparar al
profesional de carrera en forma eficaz y eficiente para el desarrollo del
contenido programático, como también la necesidad de implementar
Educación a Distancia, porque se encuentran destacados en diferentes
regiones del país Se concluyó al respecto, que el módulo se propone a la
Institución para que contribuya con la formación integral del individuo.

Abstract: This work was performed in order to publicize the importance

of a Module Language and Communication Language Area. It is intended
to NCOs and professional career Army Institute of General "Andres
Ibarra." Located on a special project, based on documentary research,
based on a literature review. To develop the study, we applied the
techniques of data collection, the signing, the tab text, Folder system and
critical analysis, used to develop the specific objectives to achieve the
overall objective. It is important to reflect on the approach of UNESCO
(2006) "Adult Education, focuses on the appropriation of attitudes and
skills, because it favors the specification of metacognition why, how,
when, where and why they deal with life and in the workplace. "Through
research, we investigated the dependence of the topics: design,
production, use and evaluation of printed educational materials and on
this basis, developed a prototype adapted to the real needs of preparing
the professional career effectively and efficient development of program
content, as well as the need to implement distance education, because
they are stationed in different parts of the country about it was concluded

308
 that the module is proposed to the institution to contribute to the
formation of the individual .
1. Introducción
El proceso de orientación y aprendizaje como actividad Andragogía despierta en
todos los aprendices involucrados en el campo educativo, una serie de actitudes enraizadas
en dicho proceso y en la experiencia de cada individuo. Por esta razón, se hace necesaria la
determinación de fines, objetivos y metas concretas para emprender gradualmente acciones
que conduzcan a la realización del proceso de aprender por sí mismo. Por este motivo es
importante destacar, que la Educación de Adultos ocupa un lugar preponderante en los
estudiantes con visión de futuro, puesto que es un programa de aprendizaje organizado para
dar respuesta apropiada y cónsona con las necesidades del adulto.

En virtud de las afirmaciones anteriores, es importante que se tomen en

consideración, los resultados educacionales que hoy día están marcados por la tecnología,
materializados en programas que pueden ser desarrollados a favor de un proceso de
aprendizaje con base en los conocimientos técnicos, científicos y humanistas más modernos
del momento. De manera que ese aprendizaje sea consciente, progresivo y permanente, y a
la vez, se fundamente en educar la personalidad del adulto a lo largo de toda su vida. En
consecuencia, los descubrimientos y avances en la ciencia andragógica, han originado
cambios en las actividades educativas para adecuarlas a las nuevas situaciones sociales,
culturales, políticas, ergológicas y religiosas del adulto.

Por lo tanto, la filosofía de la Educación Andragógica, tiene como misión formar

ciudadanos con destrezas en el autodominio y en la toma de decisiones, orientadas a
desarrollar el aprendizaje cognoscitivo con capacidad para participar activa y
conscientemente en el progreso económico, social y cultural; así como la creación de una
civilización verdaderamente humanista y científico-tecnológico que se ajuste a los cambios
radicales que experimenta la sociedad actual. Por consiguiente, la función del tutor que
labora en Instituciones es llevar a la práctica los dos principios fundamentales de la praxis
andragógica como son: la horizontalidad y la participación, que puede entenderse como una
relación compartida de actitudes y compromisos hacia logros y resultados exitosos. Esta
relación constante docente-alumno abre nuevas posibilidades y alternativas para que la
comunicación se manifieste como una unidad activa. En este sentido, Márquez (1996),
afirma que la comunicación es “el proceso interactivo, en el cual los individuos se
intercambian determinados tipos de información y conocimiento...” (p. 24). Por ello, el
proceso comunicativo se puede considerar como la base fundamental para que el hombre
evolucione en todos los campos del saber científico y tecnológico.

Expuesto el planteamiento anterior, las partes involucradas en el proceso

comunicativo como lo son (autor – lector) deben cumplir con los elementos implícitos en la
comunicación: un emisor (autor del módulo), un receptor (los alumnos), un código (la
lengua escrita), un mensaje (contenido), un canal (el módulo autoinstruccional) y el
contexto que puede ser (lingüístico y no lingüístico). Éstos son factores inherentes a
intereses, capacidad lectora, grado del lector, asignatura, entorno sociocultural, currículo y
fines educativos entre otros.

309
 Actualmente, la importancia y la necesidad imperativa de usar el extraordinario
poderío de las nuevas tecnologías informativas como Internet, facilitan la transformación de
las ya existentes en la educación. Sin embargo, se requiere de un buen conocimiento de las
posibilidades y limitaciones que tienen estas tecnologías para que coadyuven el proceso
educativo. Por otra parte, es importante que se conciba la claridad conceptual de los
procesos de enseñanza y aprendizaje e instruccional. Por eso, debe insistirse en la plena
utilización de la reingeniería para replantear nuevos esquemas y procesos educativos más
pertinentes para la era actual, siendo el proceso instruccional el que va a diferir cada vez
más de las tradicionales prácticas educativas, las cuales durante muchos años no han
presentado ningún tipo de transformación. Es así como el aprendizaje, apoyado
exclusivamente en métodos tradicionales, no resultan suficiente para que los alumnos
desarrollen las capacidades cognitivas, creativas y organizativas requeridas por la sociedad
moderna. En efecto, el aprendizaje debe ir mucho más allá de recordar hechos, principios o
procedimientos correctos, basados solamente en la información y la memorización.

Si bien, algunos de estos métodos siguen siendo necesarios, otros resultan más
importantes con relación a las áreas de creatividad, solución de problemas, análisis,
autoevaluación y evaluación. Por ello, es necesario aprender para satisfacer las necesidades
de comunicación interpersonal para tener la oportunidad de cuestionar, aportar, compartir y
discutir conocimientos. A tales efectos, Miller (1996) afirma que: “La idea de la
trascendencia del conocimiento por sí mismo o por su propia importancia, está perdiendo
parte de su atractivo dentro del proceso” (pág. 78). Esta afirmación no pretende desestimar
la validez de la enseñanza y de sus métodos, porque se considera como un apoyo que gira
alrededor del aprendizaje. Esto quiere decir, que el estudiante adulto es responsable de
buscar sus propias oportunidades para aprender. De tal manera, que el aprendizaje
significativo por descubrimiento, implica el desarrollo de la metacognición.

Este aprendizaje tiene una serie de ventajas, en cuanto al desarrollo del sentido crítico
y autonomía del alumno, en contraposición con la repetición-memorización. La motivación
intrínseca genera la indagación y la producción autónoma del saber. Al respecto, Torres,
Fermín, Piñero y Arroyo (1990) plantean que la autoinstrucción “es la habilidad que tienen
los seres humanos para formarse ideas abstractas sobre sí mismo y de cómo ellos son vistos
por los otros” (p. 15). Es decir, el individuo integra todas sus experiencias, percepciones e
ideas en un sistema que comprende, tanto elementos cognitivos como emocionales.

Por consiguiente, la existencia de recursos que permitan este proceso de

autoinstrucción es fundamental. Son pocas las instituciones que tienen una política
educativa que permita la elaboración de materiales que se orienten a la autoevaluación de
los procesos de aprendizaje. Por tal razón, se ofrece al estudiante adulto información y
contribución al desarrollo de habilidades, competencias, hábitos, actitudes y valores, que le
permita adquirir o crear métodos, procedimientos, técnicas para el estudio y el aprendizaje
para que pueda seleccionar y procesar la información eficiente en distintos contextos
socioculturales.

310
2. Objetivos de la Investigación
2.1 Objetivo General
Proponer un Módulo Autoinstruccional como material de apoyo para la Unidad Curricular
Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua, de acuerdo con las especificaciones del
Programa de Estudio y Profesionalización del Instituto Universitario del Ejército.

2.2 Objetivos Específicos

1. Precisar los elementos teóricos que deben estar presentes en el diseño de un módulo
autoinstruccional.
2. Establecer criterios para el diseño y producción de un módulo autoinstruccional de
Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua.
3. Presentar en el diseño de un módulo autoinstruccional un conjunto organizado de
estrategias y procedimientos didácticos, dirigidos a apoyar su uso y facilitar el
autoaprendizaje en la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicación II del Área de
Lengua.

3. Elementos Teóricos presentes en el diseño de un Módulo

Autoinstruccional de Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua
Los aspectos a considerar para el desarrollo de la presente investigación están basados
en los objetivos anteriormente planteados, los cuales se desarrollan mediante una
recopilación y análisis de los Antecedentes de la Investigación y las Bases Legales y
Teóricas que sustentan el Diseño de un Módulo Autoinstruccional de Lenguaje y
Comunicación II del Área de Lengua, que faciliten el reconocimiento de las debilidades
para ser apoyadas en sus fortalezas y oportunidades. Se reorienta su rumbo, identificando
los espacios de acción para que generen nuevos conocimientos.

Para sustentar el primer objetivo, se precisan los elementos teóricos que deben estar
presentes en el Diseño de un Módulo Autoinstruccional para la Unidad Curricular Lenguaje
y Comunicación II del área de Lengua: Andragogía, Ésta radica en la necesidad de
profundizar en esta ciencia, ya que a partir de su concepto, principios y bases se podrán
extraer elementos teóricos que permitirán abordar el diseño de un Módulo dirigido a unos
participantes adultos, con necesidades y características muy específicas. Partiendo de allí, el
propósito principal en este aspecto del estudio es diseñar un esquema conceptual y
analítico de la Andragogía como ciencia de la Educación de Adultos.
Para precisar el campo de acción y el objeto de estudio de la Andragogía, es
conveniente definir Educación de Adultos. Al respecto Knowles (1980: 70) plantea que es
el: “proceso de formación que inician las personas mayores que no han tenido acceso al
sistema educativo, o que habiendo ingresado a él se han retirado”. Por lo tanto, este proceso
le permite al adulto desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar sus
competencias laborales y técnicas para enfrentar los desafíos planteados por la sociedad

311
frente al mundo del trabajo, la familia, la comunidad, el medio ambiente y la salud, en
distintos contextos socioculturales.

Otro elemento teórico es la Autoinstrucción, abordada por Torres, Fermín, Piñero y

Arroyo (1990), quienes al definirla indican es la “habilidad que tienen los seres humanos
para formarse ideas abstractas sobre sí mismo y de cómo ellos son vistos por los otros” (p.
15). Es decir, el individuo integra todas sus experiencias, percepciones e ideas en un
sistema. Por lo tanto, la Autoinstrucción se asocia con el adulto, ya que es en este estatus
cuando el ser humano se involucra en el desarrollo de los objetivos del aprendizaje que es
congruente con su ideal actual.

En cuanto a la Educación a Distancia, como punto esencial en el sentido del proceso

evolutivo de los adultos, se considera la Educación a Distancia, porque en ella se incluyen
las estrategias de enseñanza y el aprendizaje. Al respecto, Navarro (1990), al hablar de la
Educación a Distancia la define como la forma de estudio que no es guiada o controlada
directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se beneficia de la planificación
y guía de los tutores a través de un medio de comunicación que permite la interrelación
profesor-estudiante. Por último, los Módulos Educativos, que según Aparicio y García
(1998) establecen que: “Módulo es un material que será el vehículo a través del cual se
enviará al destinatario una serie de contenidos curriculares necesarios para desarrollar un
curso en forma mediatizada” (p. 8). El material suple la ausencia del profesor, y por eso se
necesitan las condiciones que faciliten una “conversación didáctica” guiada. Por lo tanto, el
módulo orienta el aprendizaje, proporcionándole al alumno ayudas didácticas para acceder
eficazmente a los contenidos, proporcionar actividades y espacios de participación para la
necesaria conceptualización y transferencia de los conocimientos.

A continuación, se presenta el sustento teórico del segundo objetivo de la

investigación; establecer los criterios para el diseño de un Módulo Autoinstruccional de
Lenguaje y Comunicación II del área de Lengua. Criterios desde el punto de vista del:
Contenido Programático: Tratamiento Lingüístico ( Criterios Sintácticos, Criterios
Semánticos, criterios Pragmáticos, criterios Estilísticos y aspectos técnico- gráficos.

En definitiva, todo material educativo y específicamente un módulo autoinstruccional

que reúna estos criterios, intensifica la participación del adulto en su propio aprendizaje.
Con respecto al último objetivo, se enfoca el módulo como un Material Educativo Impreso
que suple al profesor. Por eso, se necesitan condiciones que faciliten una conversación
didáctica guiada y a la vez se oriente el aprendizaje, proporcionándole al individuo ayudas
estratégicas para acceder eficazmente a los contenidos, proponiendo actividades y
participación en forma activa para la necesaria conceptualización y transferencia de los
conocimientos.
El estudiante al estar provisto del material instruccional, puede acceder a un mayor
grado de aprendizaje, puesto que profundiza o aprende según su ritmo y conocimientos
previos. A manera de hallazgos, se señalan algunas estrategias y procedimientos didácticos
dirigidos a apoyar el uso del módulo y facilita el auto aprendizaje

312
4. Metodología

4.1 Tipo de investigación

De acuerdo con los objetivos planteados en la presente investigación, la misma es
adaptable a un Proyecto Especial, sustentado en una investigación documental, basada en
una revisión bibliográfica. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2011) en
su Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, plantea
que los Proyectos Especiales son aquellos:

Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser

utilizadas como soluciones de problemas demostrados o que
respondan a necesidades e intereses de tipo cultural: Se incluyen en
esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y de
materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos
y de productos tecnológicos en general, así como también los de
creación literaria y artística (p. 17).

4.2 Modalidad de la investigación

Con relación a la investigación documental, UPEL ( 2011 ) señala que:

La investigación documental el estudio de problemas con el
propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su
naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos,
información y datos divulgados por medios impresos,
audiovisuales o electrónicos: la originalidad del estudio se
refleja en el enfoque, criterios, conceptualización, reflexiones,
conclusiones, recomendaciones y en general, el pensamiento del
autor (p. 15).

Con respecto a esta modalidad de investigación, la organización del material es muy

variable y depende del tema, de los propósitos del trabajo y la metodología utilizada por el
autor. De igual forma, la investigación se basó en una revisión bibliográfica, donde se
consultaron libros, Trabajos Especiales de Grado, tesis Doctorales, informes, revistas, guías
y otros. Se recogieron datos e informaciones secundarias, para apoyar y ampliar los
aspectos teóricos del presente estudio. Según Arias (2004), la revisión bibliográfica “es
aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos
u otro tipo de documentos” (p. 145).

4.3 Técnicas de Recolección de la Información

Para Sabino (2009) “La técnica es cualquier recurso de que pueda valerse el investigador
para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información” (p. 60). Respondiendo a este
contenido, la autora procedió a utilizar la técnica del subrayado que según Hochman y

313
Montero (2007)”:..responde a las necesidades del lector respecto de la misma; ya sea para
la comprensión y el estudio de la totalidad y su ulterior análisis crítico” (pég 18). Esta
técnica permite extraer las ideas relevantes, relacionadas con el presente estudio y se utilizó
en todo su desarrollo. Otra técnica utilizada fue el fichaje. se realiza mediante un
instrumento que es la ficha de hechos, ideas,. En este mismo contexto, la investigadora
utilizó la ficha textual, que indica Bravo y otros (1987) las citas textuales deben ser copia
fiel y exacta. Además, se aplicó el sistema Fólder, que permitió la localización inmediata de
la información, por medio de lecturas exploratorias. Por último, se utilizó el análisis crítico
que de acuerdo a Hochman y Montero (2007) es “una herramienta metodológica mediante
la cual se puede obtener una apreciación valorativa del contenido de un texto, con el fin de
generar un aporte significativo en relación a un problema de investigación” (p. 64). Con
esta técnica se despierta el espíritu crítico y se adquiere orientación por medio de un
conjunto de normas en forma sistemática y organizada, cuya finalidad es formar hábitos en
la generación de juicios.En definitiva, estas técnicas y actividades consisten en la revisión y
estudio de los diversos documentos escritos y antecedentes relativos al tema que se realizó

5. Análisis de resultados
La investigadora realizó el análisis de los contenidos conceptuales en el programa
sinóptico con sus respectivas unidades de contenido. Por ello, se realizó un estudio analítico
entre el contenido de cada unidad y los autores consultados que sustentaron el diseño del
módulo.
Tabla 1. Fenómenos lingüísticos

Unidad I
Unidad de Análisis
Contenido
Autores y Libros Consultados
Categoría
Fenómenos Lingüísticos - Gómez (1996). Lenguaje y
Comunicación. Womutt de R. (1984).
Subcategorías
Lenguaje y Comunicación.
Estudio de sinónimos, antónimos, polisemia, parónimos, - Sánchez (2002). Prácticas de
Ortografía.Paternina (1990). Una
homónimos:
Mirada a la Lengua
Homógrafos y homófonos. - Materna.Escampenter (1997). Cómo
dominar la Ortografía.Brown (1985).
Principios de Redacción.
Tabla 2. Comunicación e información

Unidad II
Unidad de Análisis
Contenido
Autores y Libros Consultados
Categoría
Comunicación e Información - Ortega (1990). Redacción y
Composición.Pascuali (1983).
Subcategorías Comprender la Comunicación.
- Ursol (1972). Naturaleza de la
Diferencias entre comunicación e información, partiendo
Información.Berlo (1987). Proceso de
de situaciones formales e informales la Comunicación.

314
 Tabla 3. Funciones del lenguaje y contexto situacional

Unidad III Unidad de Análisis

Contenido
Categoría
Funciones del Lenguaje y contexto situacional:
Subcategorías
Función Referencial –cognoscitiva, emotiva –expresiva
o poética, connotativa –apelativa o conminativa, fática o
de contacto, metalingüística y directiva.
Autores y Libros Consultados
- Jacobson (1977). Estilos del Lenguaje.
- Gallardo (1988). “La Espuma de los
Días”
- Verlaine (1986). Poemas Clásicos.
- Falcón de O y D’ Jesús de R. (1985).
Lengua Española I.

Tabla 4. Uso de grafías de escritura dudosa

Unidad IV Unidad de Análisis

Contenido Autores y Libros Consultados
Categoría
Uso de grafías de escritura dudosa: - Falcón de O., D’ Jesús de R. (1985).
Lengua Española I.
Subcategorías - Sánchez (2002). Prácticas de
ortografía.
b, v, s, c, z. (posiciones y excepciones)
- OCEÁNO. Gramática Práctica (s/f).

De acuerdo a los análisis de los contenidos conceptuales de los autores

mencionados, el propósito es orientar la información teórica, práctica y filosófica que
sustentaron el Módulo. La conformación de la práctica estimuló la potencialidad
comunicativa hacia el participante, como también la capacidad para reflexionar acerca de
sus propias estrategias de comunicación.

6. Conclusiones
En atención a los análisis de contenidos conceptuales, se precisó en los mismos la
orientación de la conformación teórica, que se apoyó en una concepción de la enseñanza y
el aprendizaje, con el aporte de diversos investigadores. Igualmente la práctica, se basó en
el proceso interactivo-constructivo. Por último, la filosófica, que se orientó hacia las
dimensiones del aprender a: ser, conocer, hacer y convivir.

En el segundo objetivo, se establecieron los criterios adecuados a los fundamentos

antes descritos, que son: programáticos, sintácticos, semánticos, pragmáticos, estilísticos y
técnico-gráficos.

En el tercer objetivo, se presentó un conjunto organizado de estrategias y

procedimientos didácticos, dirigidos a apoyar el uso del Módulo y facilitar el

315
autoaprendizaje en la Unidad Curricular del área de Lengua. La fusión teórica, de los
criterios, de las estrategias y procedimientos didácticos, aunado al análisis previo de los
contenidos conceptuales del programa, permitieron conformar las pautas que orientaron el
diseño y la producción del módulo en su primera versión

Referencias

Arias, A. (2004). Proyecto de Investigación. Exísteme C.A.: Caraacas – Venezuela.

Aular, M. (1999). Propuesta para la Enseñanza de la Lectura en

Textos Especializados en Inglés para los Institutos de Educación
Superior Privados de la Ciudad de Maracay. Proyecto PIFE.
Trabajo de Grado Presentado como Requisito para Optar al Título de
Magíster en Educación Superior Mención Docencia Universitaria.

Barrantes, E. (1992). Educación a Distancia E.U.N.E.D., San José de Costa Rica.

Bravo, L., Méndez, P., Ramírez, T. (1987). La Investigación Documental y

Bibliográfica. Editorial Panapo: Caracas. .

Falcón de O., D´Jesús de R., D. (1985). Lengua Española I. UPEL: Caracas.

Finol de N. y Nava de W. (1996). Procesos y Productos de la Investigación

Documental. 2ª. Edición. Editorial LUZ: Maracaibo.

Hochman, H. y Montero, M. (2007). Investigación Documental. Editorial Panapo:

Caracas.

Knowles, M. (1980). La Práctica Moderna de la Educación de Adultos. Panacea:

Colombia.

Márquez, R (1996). La Comunicación Impresa Teoría y Práctica. Editorial El

Ateneo: Caracas.

Miller, J. (1996). El Sistema del Conocimiento. Harper. New York

Ministerio de Educación. (1994). Propuestas Generales para la Formación y

Diseño de una Práctica de Evaluación en el Ministerio de Educación: Caracas

Navarro, A. (1990). Educación a Distancia. Editorial Mc Graw – Hill: México.

Sabino, C. (2008). El Proceso de Investigación. Editorial Panapo: Caracas.

316
Torres, P. y Fermin, V., Piñero, M., Arroyo, C. (1990). La Praxis Andragógica.
Editorial Universidad de los Andes: San Cristóbal.

UNESCO (2006). La educación de adultos.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (U.P.E.L.) (2011). Manual de

Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Publicaciones
F.E.D.U.P.E.L.: Caracas – Venezuela.

317
Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de
la Bacteriología Veterinaria.

Morán, S. Cristina1 y Leonel de Cervantes, M. Raúl1

1
Departamento de Medicina Veterinaria, CUCBA, Universidad de Guadalajara, México.
mmoran@cucba.udg.mx, leoneldc@cucba.udg.mx

Resumen: Actualmente se utilizan una variedad de apoyos didácticos en

línea que contribuyen al proceso enseñanza aprendizaje en cursos formales
en la educación superior. Moodle es un Sistema de Gestión y
Administración de Cursos que facilita a los docentes crear comunidades de
aprendizaje, con base en la comunicación y en actividades de enseñanza
aprendizaje. El presente trabajo valora el uso de la plataforma Moodle como
herramienta que incrementa el aprendizaje de los estudiantes inscritos en el
curso de Bacteriología Veterinaria en la Universidad de Guadalajara. Los
resultados muestran que el 89.66% de los alumnos utilizó esta herramienta.
Las actividades de Moodle permitieron al profesor la planificación y
desarrollo de su curso, facilitó la evaluación y retroalimentación como
apoyo para los estudiantes.

Abstract. Currently, we use a variety of online teaching-supports that

contribute to the teaching-learning process in the University. The purpose
of this study was to evaluate the use of the Moodle platform as a tool to
increase meaningful learning of the students in the course of Veterinary
Bacteriology in the Universidad of Guadalajara. The results show that
89.66% of students used this tool. Moodle activities made possible that the
teachers could plan and develop the course.

8 Introducción
La función del docente en la educación superior es formar ciudadanos que afronten los
retos que surgen día con día para generar conocimientos. El docente como guía y facilitador
del aprendizaje debe planear estrategias adecuadas para incrementar el aprendizaje
significativo de sus estudiantes. Además, el nuevo docente tiene que prepararse para el
futuro, satisfacer la demanda de sus estudiantes y aprovechar las ventajas de las TIC’s.
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, Entorno de
aprendizaje dinámico modularmente orientado a objetos) como plataforma de código libre
presenta flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos educativos, ayuda a crear
comunidades de aprendizaje en línea. Además, admite la presentación de un importante
número de contenido digital, Word, Power point, Flash, vídeo, sonidos, entre otros. Los
archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha
usando formularios web (Ros, 2008).

318
Según Correa (2005), Moodle mejora la organización de la asignatura y su gestión, al
contar con un proceso modular que facilita la gestión de recursos y administración de los
cursos, son entornos centrados en la comunicación y en las actividades de enseñanza
aprendizaje que incluyen herramientas para gestionar materiales.
El estudiante tiene la posibilidad de autoevaluarse y de conocer los resultados de sus
esfuerzos. Esto le permite corregir sus errores a partir de la autoevaluación continua y,
experimentar la satisfacción de responder adecuadamente.
Cosano Rivas (2006) considera que pueden existir problemas en su uso por la
disponibilidad del estudiantado al Internet, pero en el Centro Universitario de Ciencias
Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara se les oferta
conexión a Internet y la posibilidad del uso de computadoras en tiempos sin docencia. Este
compromiso permite a todos los estudiantes acceder a la plataforma sin excusas.

1. Elementos en los que sustenta o respalda el trabajo.

Empíricos: Esta investigación ofrece un aporte a los nuevos procesos pedagógicos,
necesarios en las aulas con el propósito de aprovechar las oportunidades de mejora del
aprendizaje de los alumnos, utilizando herramientas tecnológicas de apoyo que estimulen
las habilidades de los alumnos en beneficio de la construcción de sus conocimientos.

Teóricos y pedagógicos: La concepción desarrollada por Vigostky constituye la base

metodológica en la que se sustenta el enfoque del modelo de educación a distancia, asevera
que la enseñanza es un producto del proceso de apropiación de la experiencia histórica
social. MOODLE es una herramienta que facilitará el constructivismo social y el
aprendizaje colaborativo donde el estudiante desarrolla su aprendizaje a partir de su
práctica mediante procesos de colaboración e interacción entre profesor, alumnos y
contenidos (García et al 2010).

2. Objetivo.
Por lo antes expuesto, este trabajo tuvo como finalidad brindar una herramienta que
favoreciera el aprendizaje y la comunicación sin limitaciones de tiempo y espacio de la de
la Bacteriología Veterinaria que se imparte en el CUCBA de la Universidad de
Guadalajara.

3. Material y Métodos.
La Bacteriología Veterinaria es una asignatura Básica Particular Obligatoria en el Plan de
Estudios de la Licenciatura de Medicina Veterinaria y Zootecnia, se imparte de madera
presencial en el Departamento de Medicina Veterinaria del Centro Universitario de
Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara. Con
apoyo de la Unidad de Tecnologías para el Aprendizaje se diseñó un curso de Bacteriología
Veterinaria en la Plataforma Moodle instalada en el servidor del CUCBA, el cual fue

319
utilizado como herramienta de apoyo virtual para los estudiantes del tercer semestre, con la
finalidad de incrementar el aprendizaje de la asignatura a través de materiales organizados,
los cuales sirvieron de apoyo a los estudiantes, conjuntamente con las diferentes actividades
que facilitaron el aprendizaje desde una posición participativa como son: los foros de
discusión, los chats, los cuestionarios y las tareas. También, las actividades diseñadas en
Moodle permiten la evaluación y su retroalimentación para la mejora continua de los
aprendizajes en los alumnos. Fue un curso cerrado, el profesor los inscribió y realizó un
monitoreo permanente durante el semestre 2011-B. Al finalizar el ciclo se valoraron las
actividades realizadas por los 29 alumnos inscritos en la asignatura tomando como criterio
su cumplimiento en tiempo y forma.

4. Resultados.
Después de utilizar Moodle durante el ciclo escolar 2011-B como herramienta de
aprendizaje en Bacteriología Veterinaria se observó que el 10.34% nunca ingresó al curso,
el 24.13% lo hizo con una frecuencia menor a una vez por semana, el 58.62% participó al
menos dos veces a la semana y en el 6.89% de los alumnos se observó una frecuencia de
participación mayor a dos veces por semana (ver Gráfica 1).

Gráfica 1. Frecuencia de la participación de los

alumnos en el las actividades de aprendizaje

En relación a las actividades de evaluación, se evidenció que el 89.66% respondió los

cuestionarios, el 65.51% entregó las tareas en tiempo y forma, el 44.82% participó en los
foros, el 24.13% empleó los wikis y el 37.93% mencionó haber utilizado el chat (ver
Gráfica 2).

320
Gráfica 2. Porcentaje de participación en las diferentes actividades de aprendizaje

5. Análisis y Conclusiones.
• El 10.34% de los alumnos se niegan a utilizar esta herramienta.
• La actividad de aprendizaje que más les agrado fueron los cuestionarios (89.66%).
• La menor participación de los estudiantes se observo en las wikis (24.13%).

Entre las ventajas que se observaron al utilizar esta modalidad se destacan:

• La flexibilidad y las posibilidades que brinda para el aprendizaje independiente.

• Aporta numerosas maneras de repasar y ampliar conocimientos.
• Permite al alumno un tiempo de reflexión personal.
• Muestra evidencias del trabajo realizado y queda registro de todas las opiniones
emitidas por los alumnos.
• El estudiante desarrolla la responsabilidad ya que tiene que respetar los plazos para
la entrega de sus trabajos.
• Algunas de las tareas (cuestionarios), pueden corregirse automáticamente, lo que
supone una oportunidad de retroalimentación para los alumnos y facilita el trabajo
al profesor.
• Aumenta la posibilidad de consulta bibliográfica a partir de fuentes no impresas

Entre las desventajas que ofrece esta modalidad se enfatizan:

• Fallas técnicas, que limitan la posibilidad de realizar las actividades en el tiempo

programado.

321
 • Los estudiantes que trabajan, tienen en ocasiones dificultad para acceder a internet
en sus horas libres.
• Falta de técnicas de estudio sistematizadas y poco aprovechamiento del tiempo
dedicado a este.
• Resistencia para utilizar las redes sociales con un sentido educativo o formativo ya
que lo emplean solo para intercambiar información fragmentada, desarticulada y
poco coherente.
• Los alumnos tienen la posibilidad de copiar y plagiar los productos.

Referencias

Bates Tony (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia,

México: Trillas.
Cosano Rivas, F (2006). La plataforma de aprendizaje Moodle como instrumento para el
trabajo social en el contexto del espacio europeo de la educación superior. Acciones e
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http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2002365&orden=86684

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322
 Metodología de Diseño instruccional para la interfaz del
usuario del Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento
del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental
Paredes, M. Suleim y Pérez M. Beatríz Eugenia
Departamento de Capacitación a Distancia, Centros de Integración Juvenil, A.C., México.
suleim.paredes@cij.gob.mx
Estudiante de la Facultad de Filosofía y Letras, Colegio de Pedagogía. UNAM, México.
bety.pedagogia@gmail.com

Resumen: En una sociedad cada vez más inmersa en el mundo de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la educación
continua y a distancia ha cobrado especial relevancia, pues posibilitan el
acceso a programas educativos con los cuales los individuos se involucran
en procesos de aprendizaje permanentes.

En ese sentido, llevar a cabo un proyecto educativo en línea implica un

proceso sistemático y planificado de tipo pedagógico y tecnológico,
conocido como diseño instruccional integrado por las fases: análisis, diseño
desarrollo y evaluación; mismos que para el usuario son percibidos directa
e indirectamente por medio del Entorno Virtual de Aprendizaje donde vaya
a llevar a cabo su proceso formativo. A través del análisis de las tareas
involucradas en el desarrollo de un proyecto educativo en línea, se presenta
el caso del Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento del Consumo de
Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros de Integración Juvenil.

Palabras clave: educación a distancia, diseño instruccional, arquitectura de

la información, interfaz, diseño centrado en el usuario.

Abstract: In a society increasingly immersed in the world of Information

Technology and Communication, continuing education and on-line
education have special relevance, because they facilitate the access to
educational programs with which individuals engage in processes lifelong
learning.

In this regard, conducting online educational project involves a systematic

and planned pedagogical and technological type, known as instructional
design comprises the phases: analysis, planning, design and evaluation;
same as for the user are received directly and indirectly through the Virtual
Learning Environment which will carry out its training process. Through
the analysis of the tasks involved in developing an educational project,
presents the case of Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento del
Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros de
Integración Juvenil.

323
 Keywords: distance education, instructional design, information
architecture, interface, user-centered design.

1.Introducción
La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la vida
social de las personas ha hecho que aspectos como educación, trabajo, relaciones humanas,
etc., se vean permeados e incluso modificados por el uso de éstas. Hoy, que la sociedad se
encuentra inmersa en un mundo globalizado cuya principal característica es el flujo de
información en distancias casi imperceptibles por el uso de la tecnología, resulta imperante
adecuar en materia educativa los recursos necesarios para atender la necesidad de
permanecer comunicados y con facilidad de acceso a distintos tipos de información,
¿cómo? a través de la educación en línea.

Uno de los aspectos presentes o que debería estarlo en la formación on-line, es la manera
que las personas se apropian y hacen uso de las TIC como parte de su aprendizaje. Hoy la
denominada y prácticamente superada “Web 2.0” que consiste en comunidades de personas
colaborativas y gestoras de conocimiento por medio del intercambio de información,
encuentra una de sus vertientes de interacción en los Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA). En ellos entra en juego lo que consideramos la tríada usuario-contenidos- interfaz;
ésta última vinculada, desde nuestra perspectiva, al aprendizaje que los usuarios puedan
llegar a desarrollar como consecuencia de su estadía en un EVA determinado.

En ese sentido, el presente escrito tiene como finalidad explicar la metodología de diseño
Instruccional aplicada al desarrollo de la interfaz del usuario del Diplomado en Línea
Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de
Centros de Integración Juvenil, A.C. a través del recurso Libro de la plataforma educativa
Moodle.

2.TIC y educación en la sociedad de la información

En la actualidad estamos viviendo en una sociedad donde el conocimiento juega un papel
importante en términos económicos ya que el desarrollo de los países depende en gran
medida de la capacidad de éstos para aplicar el saber.
En la Sociedad de la información, definida como una sociedad en la que todas las personas
tienen el poder efectivo de crear, recibir, compartir y utilizar la información y el
conocimiento en cualquier medio de información, prescindiendo de las fronteras
(Rodríguez Betanzos, 2011, pág. 42), resulta pertinente e incluso urgente que las personas
sean sujetos activos, es decir, se busca ubicar la estabilidad en las capacidades creativas
de las personas, de manera que puedan acceder y organizar conocimientos que les
permitan enfrentar escenarios novedosos y hasta cierto punto impredecibles (Jerónimo
Montes, s/a, pág. 102).

324
Por lo anterior se exige, inevitablemente, que el aprendizaje se convierta en una actividad
permanente, ya que si el conocimiento y las capacidades no se renuevan constantemente, la
facultad para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida.

Para atender a lo anterior se ha favorecido la incorporación de las TIC al ámbito educativo,

ya que a través de ésta se pueden optimizar los procesos formativos por cuanto las TIC
corresponden al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas
(hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados
con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información.
(Adell, 1997, p.34).
La educación a distancia es una modalidad que ha sabido hacer frente a los cambios
tecnológicos de tal manera que hoy en día existen programas educativos soportados en
plataformas tecnológicas, cuyo diseño y desarrollo implican las mismas tareas que un
proyecto de modalidad presencial y cuyas experiencias formativas generadas al no
encontrarse en un lugar fijo ni en un horario determinado, ni cara a cara con los demás
involucrados, hacen que el aprendizaje sea un proceso autónomo y auto-regulado.

3.Entornos Virtuales de Aprendizaje

El éxito o fracaso de un curso en línea dependerá del nivel de apropiación que el estudiante
tenga de los contenidos y de la interacción generada en el medio virtual. Para que esto se
lleve a cabo es muy importante considerar un buen diseño del Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA), en algunos casos también denominado Entorno Virtual de Enseñanza
Aprendizaje (EVE-A), el cual es una aplicación informática diseñada para facilitar la
comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo (Adell, Castelle y
Pascual, 2004).
Para Mestre y cols, 2007, uno de los niveles desde los cuales debemos plantear el diseño de
los EVE-A es la interfaz del usuario.

Para Gregorio Casamayor, 2008 la interfaz del usuario se ha de ocupar de la organización

de los recursos, entrada y salida de la información y la presentación de ésta en pantalla; es
decir ha de permitir de forma óptima el diálogo entre el usuario y el entorno de aprendizaje.
A través de la interfaz el usuario puede saber qué está viendo, qué posibilidades de
intervención tiene, qué requerimientos tiene cada una de ellas y prever qué ocurrirá en
función de sus acciones.

Desde una mirada pedagógica, la interfaz debe ser correspondiente con los objetivos de
aprendizaje propuestos y el tipo de contenidos a desarrollar, por lo que su diseño deberá
tomar en cuenta el tipo de contenido a impartir; las características de la plataforma virtual;
sus destinatarios, asumiendo que estos poseen distintos niveles de conocimiento en cuanto a
herramientas y recursos tecnológicos; y el diseño visual que le dará forma a nuestra
interfaz.

325
Para desarrollar lo anterior es de suma importancia establecer un proceso sistemático que
nos oriente para llevar a cabo las tareas inherentes al diseño de la interfaz.

4.Diseño instruccional
El diseño instruccional es el proceso sistémico, planificado y estructurado que se debe
llevar a cabo para producir cursos para la educación presencial o en línea, ya sea a nivel
formativo o de entrenamiento, módulos o unidades didácticas, objetos de aprendizaje y en
general recursos educativos que vayan mucho más allá de los contenido.

El diseño instruccional de nuestra interfaz del usuario comprende las fases del modelo
ADDIE: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.

5.Metodología
Fase: análisis

En esta fase se plantea el análisis de los siguientes elementos:

Tipo de usuario. Determinar el perfil de usuario nos permitirá configurar una

estructura del entorno acorde a las características de nuestro estudiante. Este perfil se
compone de los siguientes elementos: edad, experiencia en la formación en línea y en
el uso de computadora e internet, grado académico y fuentes de acceso. Para obtener
esta información analizamos datos estadísticos recuperados de evaluaciones de otros
proyectos en línea a fin de extraer un perfil general de nuestros estudiantes. El perfil es
el siguiente: profesionales de la salud con edad promedio de 45 años, con
conocimiento básico en el uso de computadora y en la navegación en internet, la
mayoría no ha tenido una experiencia en la formación en línea, su principal fuente de
acceso a internet es desde el centro de trabajo.

Contenidos: Se realizó un análisis de los objetivos, mapa curricular, contenidos, duración y

actividades de aprendizaje y evaluación planteadas para el Diplomado con la finalidad de
identificar el modelo educativo del cual partimos y posteriormente ubicar si la plataforma
educativa aportaba aquellos recursos necesarios para desarrollar el Diplomado bajo este
modelo.

Plataforma Educativa. Para identificar si las características de la plataforma nos van a

permitir desarrollar el Diplomado bajo el enfoque pedagógico que este posee, es importante
considerar: portal, sistema de gestión administrativa, sistema de gestión del aprendizaje,
sistema de gestión de contenidos y herramientas de comunicación. La plataforma educativa
para desarrollar el Diplomado es Moodle, la cual está diseñada de manera modular y
permite una gran flexibilidad. Su principal característica es que promueve una pedagogía
constructivista basada en la colaboración, actividades y reflexión crítica; ésta se adapta muy
bien para la ejecución de nuestro programa.

326
 Fase: diseño

• Organización y estructura de los contenidos

Dado que el perfil de nuestros participantes responde a un grupo de adultos, la estructura

para la organización de los contenidos que mejor se adapta es la jerárquica (ver fig.1) ya
que a través de esta se puede navegar tanto de manera lineal como en “ramas” permitiendo
al usuario elegir alguno de los temas, regresar y de ahí saltar a otra “rama” a manera de
libro multimedia. En la figura 1se muestra la estructura para organizar esta información.

Fig. 1 Estructura jerárquica de la información

• Navegación e interacción

Corresponde a los movimientos que el usuario deberá realizar para la exploración de la red.
Es importante hacer la navegación fácil e intuitiva con la finalidad de que el usuario sepa
dónde está, donde ha estado y a dónde quiere ir. Para llevar a cabo esta navegación, se
utilizó el recurso Libro, con base en el análisis de los diferentes recursos que ofrece
Moodle. La figura 2 muestra el prototipo de navegación por medio del cual el alumno va a
interactuar con los contenidos del Diplomado.

327
 Figura 2. Prototipo de navegación

• Script de plataforma

Con base en el prototipo de navegación, donde ya identificamos cuales son los elementos
de interacción usuario-contenido, se deben diseñar unos formatos, mismos que deberán
contener los apartados que conforman nuestra navegación.

En ellos se describirán las instrucciones que guiarán al estudiante en el proceso de

adquisición de la información.

• Diseño visual

El concepto visual debe ser acorde con la temática del Diplomado. Los elementos que se
deben tener en cuenta son:

 Diseño de la plantilla para Moodle

 Tipografía
 Iconografía
 Botones
 Disposición de la información en la pantalla

Fase: desarrollo

En esta fase se realizó el llenado de los script de plataforma con la siguiente estructura:

Script “Información básica”

• Bienvenida. Presenta la bienvenida al Diplomado destacando la importancia de la

formación en el tema de la prevención y tratamiento del consumo de drogas en la
frontera.

328
 • Introducción. Presenta datos relevantes del consumo de drogas en la zona norte del
país a manera del encuadre y con lo cual se pretende introducir al usuario a la
problemática del consumo de drogas.
• Programa del Diplomado. Describe la estructura del Diplomado: objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación.
• Tutores. Presenta los tipos y las funciones de cada tutor involucrado en el
Diplomado.
• Contacto. Corresponde a un directorio con los datos de los coordinadores del
Diplomado.

Script “Antes de iniciar”

• Presentación de los alumnos. Presenta la actividad inicial para los usuarios, la cual
consiste en un foro donde todos deben presentarse y comentar sobre su ocupación,
gustos e intereses, experiencia en el campo de las adicciones así como las
expectativas del diplomado. Con esto buscamos conocer un poco más acerca del
perfil del usuario.

Script “Módulo “N” del Diplomado

• Módulo N. Presenta el encuadre del módulo así como información de contenidos y

evaluación.
• Tutores. Corresponde a la información de perfil de los tutores del módulo así como
información de contacto.
• Unidades temáticas. Es la sección más importante pues aquí es donde se señalan
las actividades de aprendizaje.
• Trabajo Final. Presenta los lineamientos para la elaboración del trabajo final.
• Foros de dudas. Presenta los lineamientos para hacer uso de los foros de dudas.
• Materiales. Presenta las indicaciones para descargar el material que se pone a
disposición.

Cabe mencionar que para redactar todas las instrucciones de los script, debemos tomar en
cuenta una serie de recomendaciones a fin de que estas sean lo más claras posible al
momento de que el usuario interaccione con la información:

Lenguaje: Debe ser preciso, y con un vocablo familiar, evitar tecnicismos a menos que la
naturaleza del contenido lo amerite, en este caso será necesario contar con un glosario de
términos. Hay que hacer uso preferentemente de palabras y frases cortas y bien
estructuradas.

Estructura. La información debe ser presentada de manera que se relacione entre ella, de
este modo, el alumno podrá hacer mejores construcciones del conocimiento.

329
Señales: Es muy recomendable el uso de señalizaciones en el texto, (negritas, cursivas) así
como la incorporación de íconos e imágenes con las cuales el usuario relacione la
información.

Fase: implementación

En esta fase se integran los contenidos a la plataforma. Para realizar esto, hicimos uso del
recurso “libro” de moodle, el cual demostró ser una buena opción para estructurar la
navegación requerida para el desarrollo del Diplomado y de este modo la interfaz integrara
todos los elementos necesarios para una buena interacción del usuario con los contenidos
(ver figuras 3 y 4)

Figura 3. Interfaz del usuario: pantalla principal

Figura 4. Navegación del Módulo I del Diplomado

330
Fase: evaluación

Para desarrollar esta fase es necesario realizar pruebas de pilotaje que nos permitan
determinar la eficacia de los aspectos que configuran la interfaz del usuario.

Una vez realizadas estas pruebas, se deberá construir y aplicar un instrumento que evalúe
propiamente cada uno de estos aspectos y con base en ello realizar los ajustes pertinentes.

6.Conclusión
El diseño y desarrollo de un proyecto educativo en línea no es sólo lo que el usuario percibe
a través de su monitor, implica una serie de aspectos que comienzan desde un bosquejo que
permite organizar y estructurar la información, pensándolo con el fin de que el alumno
pueda tener acceso a la información de manera sencilla, hasta el diseño del entorno virtual
de aprendizaje; se trata entonces de una actividad que no es percibida por el usuario, pero
tiene impacto en la usabilidad del sitio web. Lo cual significa que como en todo proceso
formativo, la otredad es la variable que debe estar presente en la planeación, diseño,
desarrollo y evaluación de cualquier curso, en este caso, en la modalidad en línea.

La complejidad y amplitud de la información destinada para un curso en línea, puede

encontrar su claridad en una buena organización y distribución de datos. Así pues, el grado
de facilidad de uso, acceso, navegación, interacción; favorecen o dificultan la asimilación
de contenidos, por ende el nivel de conocimiento adquirido, las habilidades desarrolladas, y
con esto el cumplimiento del objetivo de aprendizaje planteado.

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332
 La deserción estudiantil de la educación virtual como
consecuencia de la brecha digital
Pérez Rul M. Natalia y Domínguez P. David A.
Facultad de Economía. Universidad Nacional Autónoma de México, México
licrul@yahoo.com
Docente de tiempo completo, Universidad del Valle de México, México
alfredodom07@yahoo.com.mx

Resumen

El objetivo del presente trabajo es mostrar como los diferentes niveles de

habilidades en el uso y manejo de aplicaciones o programas, así como las
limitantes de los tiempos de respuestas por parte de la plataforma, son
situaciones que afrontan cotidianamente los estudiantes en esta modalidad, las
cuales pueden llegar a desmotivar y desertar, para lo cual se realiza una
investigación de tipo deductiva descriptiva, apoyada en fuentes electrónicas,
también se realizaron entrevistas con estudiantes de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia de México (UnAD) y de la Universidad Mexicana en
Línea (UMEL), ya que son instituciones que dan educación virtual, una es
pública y la otra privada, cuyos resultados son que las instituciones educativas
deben corregir estas situaciones para disminuir la deserción y darle solidez a
esta modalidad, ya que dan por hecho el manejo requerido por parte del
estudiante.

Abstract

The aim of this paper is to show how different levels of skills in the use and
management of applications and programs as well as limiting the response
time by the platform are the everyday situations faced by students in this
mode, the which can become demotivating and desert, for which research is
conducted deductive descriptive type, based on electronic sources, interviews
were also conducted with students from Universidad Nacional Abierta y a
Distancia de México (UnAD) y de la Universidad Mexicana en Línea
(UMEL), as are institutions that provide online education, one is public and
one private, with results that educational institutions should correct these
situations to reduce attrition and give strength to this method, since they
assume the management required by the student.

Introducción
La deserción es una problemática que también se presenta en la educación virtual, que tiene
un costo social elevado porque son estudiantes que una vez que logran ingresar a una
institución educativa abandonan sus estudios antes de concluirlos, debido a causas internas,
o personales y externas, que pueden deberse al mismo sistema educativo, como puede
suceder que la institución educativa falle en su compromiso y función, generando las
condiciones que afecten de tal forma que contribuyen a la deserción estudiantil; el índice de
deserción en los programas educativos de nivel superior, son un indicador importante de

333
eficiencia y eficacia con las que se desarrollan los diferentes elementos que intervienen en
el proceso formativo (Mortis & Lozoya,2006;Vásquez & Rodríguez,2007). Fritsh (1999)
citado por Cerda (2002) categoriza la deserción en: I) alumnos que se matriculan pero que
no participan, II) los alumnos que se retiran después de un tiempo, por varias
circunstancias; III) los alumnos que participan, pero no cumplen con todas las tareas o
actividades lo que los inhabilita para efectuar exámenes; y IV) los alumnos que cumplen
con tareas y exámenes pero reprueban la materia o curso.

Dado que los países latinoamericanos empezaron a instrumentar políticas educativas donde
la tecnología digital se convirtió en una prioridad, sin embargo se ha considerado como una
medida tardía en comparación con otros países que le dieron mayor impulso; ya que se cree
que se potencializa el aprendizaje y consecuentemente se incrementa la eficacia de los
procesos de enseñanza, la situación de México representa la bipolaridad internacional en
cuanto al acceso a estas tecnologías, ya que sólo en las ciudades se cuentan con los recursos
socioeconómicos, para poder implementar a las tecnologías digitales en sus centros
escolares, mientras que las poblaciones rurales o semiurbanas no tienen esos recursos, dado
que sus prioridades más básicas no han sido aún satisfechas y no cuentan con
infraestructura que requieren para ciertas tecnologías digitales. (García,2004)

La educación en el nivel superior y las tecnologías digitales

La introducción de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) como
herramienta están en prácticamente cualquier actividad social, se han vuelto necesaria en el
entorno educativo, dado que los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios no deben
ser ajenos a estas tecnologías digitales, las cuales han evolucionado en la educación en
línea o virtual, siendo indispensables en el proceso de aprendizaje que se ha tecnologizado
de alguna manera, ya que son los soportes tecnológicos quienes imparten las asignaturas,
dejando al profesor como un tutor, facilitador o asesor que tiene otra función diferente a la
que tenía en el modelo presencial. Los aspirantes mexicanos que egresan del nivel medio
superior (hace 20 años eran entre 17 y 18 mil estudiantes, ahora salen más de 24,500) más
aquellos que no pudieron ingresar al nivel superior en periodos anteriores de selección, se
encuentran con una disminuida oferta de lugares en comparación con la gran demanda; los
resultados del concurso de selección junio de 2012 de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) donde se presentaron 62,682 aspirantes, de los cuales sólo 6,500
obtuvieron un sitio para continuar con su formación, lo que representa el 10.3%, en febrero
de este mismo año, se realizo el primer examen selectivo donde se registraron 121,970
jóvenes, de los cuales se quedaron 11,116 es decir, el 9.11%. Para el ciclo escolar 2012-
2013 se quedaron aproximadamente 17 mil estudiantes externos al sistema de la UNAM
(que incluye la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades),
dejando fuera a más de 166 mil; lo mismo sucede en la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM) donde aproximadamente 80 mil jóvenes realizaron los exámenes en
las dos convocatorias de la institución, sin embargo sólo se quedan 15 mil, que significa el
18%; un determinado número de estudiantes rechazados de las escuelas públicas que no
cuentan con dinero suficiente para solventar sus estudios en instituciones privadas, ven en

334
la oferta del modelo en línea una opción, que algunos se aventuraran en conocer y probar.
(Wachauf,2012; Herrera,2012)

La brecha digital y sus consecuencias en el ámbito educativo de los

estudiantes virtuales
La ANUIES (2001) denomina a la educación a distancia como una modalidad que permite
el logro de objetivos de aprendizaje mediante una relación no presencial, cualitativa,
distinta a la del sistema convencional y con una combinación de medios diversos que
facilitan el desarrollo del aprendizaje, para las personas que no pueden estar sujetas a
condiciones rígidas de espacio y tiempo, tiene una estructura curricular, material de
enseñanza organizado, estrategias junto con tácticas instruccionales como de aprendizaje,
diversas formas de apoyo, fuentes externas y herramientas. Los estudiantes de la modalidad
de la educación virtual son heterogéneos, es decir, tienen diferentes niveles de habilidades
en el manejo de las tecnologías, que son esenciales para el mejor desempeño en su
formación académica.

Existen ciertas limitantes que tienen los estudiantes de la modalidad virtual como: el poder
adquisitivo, la habilidad para usar la tecnología digital así como la falta de una conexión al
internet, esto genera una serie de circunstancias que no les favorecen, dejándolos en
desventaja; este fenómeno tecnológico se le ha denominado brecha digital, la cual puede ser
entendida como el acceso desigual a la información que impulse el desarrollo humano y su
nivel de vida (Sandoval,2006); Domínguez y Pérez Rul (2011) las han clasificado en 3
tipos: I) la de exclusión al uso de equipos digitales, ya que no se tienen los recursos
socioeconómicos para adquirir uno, o no se consigue tener acceso a ellos; II) la de carencia
de habilidades digitales o e-habilidades, que en sí se resume, a que aun con el equipo no se
sabe usar debidamente con todas sus aplicaciones como programas, o se tiene un
conocimiento muy básico de ellos; III) la de conectividad, que se relaciona con la velocidad
y el tamaño de la información que se pueden bajar y subir por internet, ya que se es muy
lento, desmotiva su uso, generando la duda en la capacidad de la plataforma, no es posible
explotar los recursos virtuales, si se tienen problemas o limitaciones de conectividad; estas
brechas digitales pueden causar una brecha cognitiva, que se traduce en la carencia de
oportunidades laborales por no contar un título universitario (Dupuy,2007; Guzman,2008)

La situación que se presenta en la UnAD y la UMEL

La UnAD es una institución pública que comenzó en 2009, que proporciona educación
virtual, cuyos estudiantes han externado las problemáticas que han tenido, en algunos
medios tecnológicos como son: foros generado por ellos sobre la misma plataforma
educativa o en redes sociales sobretodo Facebook, donde comparten su sentir hacia ciertas
situaciones que les causa malestar, se revisaron varios de estos foros que se publicaron
entre el 15 de junio de 2010 al 26 de mayo del 2012, de estos se recabo la información con
la que se clasifico las inquietudes conforme al tipo de brecha digital que lo causa, quedando
de la siguiente manera:

335
A) Por causa de la primera brecha digital, la falta de oportunidad: I) El estudiante no cuente
con un equipo de cómputo o que éste no sea adecuado; II) No tenga conexión a internet;
III) Que no cuente con las aplicaciones que requiere para poder visualizar y acceder partes
de la plataforma educativa, ya que no están instaladas en su equipo; IV) las limitaciones en
el tiempo para usar la computadora de los cibercentro o kioscos digitales, dado el poco o
nulo tiempo no terminan sus actividades o estas quedan incompletas; V) por fallas en los
equipos personales de los estudiantes, dado los cambios de voltaje que se dan
frecuentemente, VI) por no contar con aplicaciones de seguridad, que detecten desde
antivirus hasta infiltraciones que puedan dañar al sistema, o a su desempeño. Muchas de
estas situaciones se traducen en gastos que no se tenía contemplados por parte del
estudiante, lo que puede provocar que abandone la escuela, o la deje para cuando pueda
cubrir esos gastos y tenga su equipo en las condiciones necesarias para no tener problemas
con la plataforma (Domínguez & Pérez Rul,2009)

B) Por causa de la segunda brecha digital, la del desconocimiento de la aplicación o el no

saberla usarla correctamente: I) La falta de organización en la plataforma, que al no estar
correctamente relacionados, provocan confusión al estudiante, haciéndolo navegar
innecesariamente a través de ella; II) la carencia de una metodología adecuada para
aprender las aplicaciones por parte de los alumnos, lo que dificulta su estancia, ya que
confían en su memoria para acordarse de los comandos o instrucciones que les mostró el
propedéutico; III) cuando los facilitadores no apoyan a los estudiantes en usar
correctamente las aplicaciones propias de la plataforma, ya que entran mucho después de
haber iniciado el curso el estudiante, donde los alumnos aprenden solos, sin ninguna
orientación por parte del facilitador, generando que no utilicen eficientemente esta
herramienta; IV) la falta o ineficiente capacitación, tanto de los estudiantes como de los
tutores en el manejo del equipo, como de las aplicaciones e incluso los contenidos; V)
cuando existen diferentes versiones de programas o varias opciones de aplicaciones,
incluidas los navegadores, provocan que no puede abrir los contenidos, o se tienen errores
para poder visualizar la plataforma; VI) la capacidad en la memoria que tiene la
computadora personal del estudiante, el cual desconoce como liberar espacios, les puede
causar problemas de insuficiencia de memoria por abrir varias aplicaciones
simultáneamente; VII) subir o mandar actividades de evaluación en aplicaciones
incorrectas, como son los foros; VIII) subir los contenidos de las materias tardíamente, por
desconocimiento del tutor o por problemas con la plataforma, provoca atraso y presión a los
estudiantes porque tienen menos tiempo para revisarlos y realizar las actividades.
(Domínguez & Pérez Rul,2010)

C) Por causa de la tercera brecha digital, la deficiente velocidad en la carga y descarga de

información: I) la plataforma de la UnAD tiene reducida su capacidad de recibir y enviar
información por medio del internet, incluso si esta conexión fuese inalámbrica, la recepción
de la señal varía según la ubicación del estudiante, también si llueve se torna más lenta, o
por causa de la alta demanda de usuarios simultánea, ya que está calculada para un
determinado número y si éste se rebasa provoca retardos en el tiempo de respuesta; II)
sucede también cuando los alumnos envían sus trabajos y estos son mayores a 1GB, se les
dificulta enviarlos dada las limitaciones del proveedor de internet, así como la dificultad en
descargarlos para su revisión; III) cuando la plataforma tiene varios contenidos a revisar

336
por los alumnos, algunos no los pueden trabajar por la lentitud en bajarlos, ya que su
conexión a internet es limitada en el ancho de banda, cuando sucede esto la computadora no
puede procesar toda esa información, enviando errores o se pasma, dejando sin oportunidad
al estudiante de revisar la información requerida; IV) las continuas interrupciones (salidas)
de la plataforma debido a la alta demanda por otros estudiantes y tutores, ello provoca
descontento en el estudiante, además si esta en un proceso de evaluación, ya no supo como
concluyo o como se le tomara para su calificación, o en un proceso de reinscripción, el
estudiante no tiene la certeza de que si quedo inscrito, o no en las materias, o en el siguiente
ciclo escolar, y que varios de estos procesos tienen fecha limite para su ejecución; V)
incluso por la baja velocidad de la red se obstruye la comunicación con los tutores o
facilitadores, para plantearles dudas, o solicitar información de los contenidos, o del manejo
de alguna aplicación y ampliaciones de plazo. Debido a que la mayoría de la población que
estudia tiene otras actividades tanto laborales así como el cuidado de una familia, el tiempo
que tienen para avanzar o trabajar en la materias es a partir de las 23:00 hasta las dos o tres
de la mañana entre semana además de los fines de semana, lo que ocasiona que se han las
horas de mayor tráfico de la plataforma, esto por ejemplo no se puede evitar dado que no
tienen otro tiempo (Domínguez & Pérez Rul,2011)

En el caso de la UMEL es una institución educativa privada que cuenta ya con casi 2 años
de ofertar educación virtual a nivel superior, se entrevisto el 22 de junio del 2012 al Mtro.
Jorge Esteban Salinas Miller, Director de Servicios Escolares, quien señaló que el indicador
de deserción definitiva es de alrededor del 14% de su población estudiantil, para lo cual
establece que los motivos que tienen cuantificadas las bajas son: I) por no poder contactar
al estudiante en los diversos medios que hay para ello; II) cambios de domicilio; III) por
falta de tiempo; IV) de tipo económico; V) cambio de trabajo; VI) de índole personal; y
VII) no le gusto la modalidad (falta de convencimiento de esta modalidad, porque han sido
educados en el modelo presencial, además de que no son disciplinados). Ninguna de estas
causas demuestra explícitamente ser una baja por cuestiones referentes a la tecnología, ya
que las de: abandono de estudios sin razón aparente (los estudiantes ya no continúan con su
avance de las materias y no contestan al seguimiento de los tutores o de la coordinación
académica); las de índole personal, o cambios de trabajo o domicilio (no justifican el
abandono de la escuela, dado su potencial de ser virtual) y quienes no les agrado la
modalidad. Las anteriores justificaciones pueden ocultar los verdaderos motivos, que
pudieron darse por tener problemas tecnológicos en el desarrollo de la materia, es
importante detectar tempranamente estas fallas en la plataforma, o en el estudiante para
evitar la deserción.

Los anteriores problemas generan: molestia, frustración e incluso ansiedad en los

estudiantes de que no pueden acceder a terminar sus materias, o mandar los trabajos, o
aplicar los exámenes, ya que de no corregirse y continuar con el mismo problema acaba por
fastidiar al estudiante, por lo que decida retirarse ya que se vuelve un calvario que no
provoca ninguna satisfacción al estudiante. Muchos de estos problemas se quedan en las
áreas de soporte o apoyo técnico, quienes resuelven de manera parcial, pero que no escalan
estos a otras instancias para que se corrijan de fondo.

337
La satisfacción del estudiante es uno de los factores decisivos para evitar la deserción en los
cursos en línea, lo que implica la percepción de la efectividad del programa, que va desde el
diseño de la plataforma (si esta es amigable, fácil de navegar, cuenta con todas aplicaciones
requeridas, los apoyos técnicos estén en el momento de solicitarlos, etc.), del desarrollo del
contenido (que sea entendible, que su lectura sea agradable, que de aportaciones para la
vida cotidiana, se pueda descargar rápidamente, que los tutores o facilitadores responden
adecuadamente a las inquietudes que puedan presentar los contenidos, etc.), y la entrega de
trabajos (que este bien definido lo que solicitan los contenidos, que no sea complicado el
envió de tareas o actividades, que se confirme la recepción por parte de la plataforma, que
la retroalimentación sea oportuna, que estén disponibles, etc.). En el presente trabajo se
analizo algunos de los posibles motivos de la deserción en la educación virtual, de acuerdo
con las brechas digitales, que se presento en estas instituciones educativas, siendo ambas de
reciente creación, que es una problemática que aún no es muy reconocida como tal por
ambas instituciones

Conclusiones
Los estudiantes que menos conozcan el uso de aplicaciones o de dispositivos, serán los
primeros en abandonar esta modalidad, se propone un examen de admisión en donde mida
el manejo de programas, aplicaciones y dispositivos, ya que de esta forma se detectarían
carencias de las habilidades tecnológicas requeridas para sus estudios, canalizándolos a
cursos propedéuticos que les ayuden a superar esas deficiencias. En los trabajos
colaborativos como en la UnAD donde aquellos estudiantes que poseen una preparación
técnica tienden a utilizar mejor las diversas tecnologías digitales, ellos pueden ser un gran
apoyo para sus compañeros, si las instituciones lo saben capitalizar, consiste en proponerles
como una forma para que acrediten su servicio social, para lo cual utilizarán foros donde
apoyen a otros compañeros menos diestros en su uso, esto puede disminuir las deserciones
por falta de habilidades de las aplicaciones u obtener otras opciones que no conocían para
eficientar la subida o bajada de información o incluso el ingresar a determinados sitios de la
plataforma.

Las brechas digitales son un fenómeno que recientemente se ha comenzado a estudiar en

cuanto a sus alcances y repercusiones en el ámbito educativo. Las instituciones educativas
deben identificar y revisar sus procesos de manera permanente para mejorar su calidad de
sus procesos académicos, otorgando diversas vías donde los estudiantes puedan describir e
identificar los problemas o fallas que tiene la plataforma, para que efectivamente se les de
seguimiento, como el agilizar la velocidad en que se descargue los contenidos, o los
tiempos de respuesta de los tutores.

Referencias

ANUIES (2001), Plan maestro de educación abierta y a distancia líneas estratégicas para
su desarrollo 2001, Recuperado el 4 de abril del 2006 de

338
http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/Plan%20Maestro1
.pdf

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pendiente de la educación a distancia, ponencia presentada en el 2º Foro Internacional
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en el Centro de Formación e Innovación Educativa de IPN, D.F., México

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digital originada por las E-competencias, ponencia presentada en el 3º Foro Internacional
Derechos Humanos y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Realizado
en el Centro de Formación e Innovación Educativa de IPN, D.F., México

Domínguez P. David A. & Pérez Rul M. Natalia (2011) La tercera brecha digital: El
derecho a la Conectividad, México en el 4º Foro Internacional Derechos Humanos y
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Realizado en el Centro de
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www.somece.org.mx/simposio06/memorias/autor/files/4_MortisLozoyasoniaVeronia.pdf

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distancia: perspectiva teórica y factores de incidencia, Revista Latinoamericana de Estudios
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Wachauf D. (2012, 16 de julio) Fuera de la UNAM 56 mil 182 jóvenes, La Razón, p10

339
 Los entornos virtuales como una solución a la demanda
escolar en un curso de Química Básica.
Portilla P. Margarita1, González C. María del Carmen1, Merchand H. Teresa2, Ramírez A.
Javier1
1
División de Ciencias Básicas e Ingeniería. Departamento de Ciencias Básicas, Universidad
Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.México.
margaportilla@gmail.com
2
Oficina Técnica de consejo Académico. Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad
Azcapotzalco.México.
mht@correo.azc.uam.mx

Resumen: En la mayoría de las instituciones publicas de educación superior la

demanda se ha incrementado en la ultima década, este trabajo muestra los
resultados obtenidos en un curso de Química Básica impartido en una
modalidad alterna, llamada “no presencial” que combina los recursos del
espacio virtual disponible sin llegar a ser un curso en línea totalmente, esta
propuesta no pretende ser nueva, pero si aportar elementos para solucionar
problemas actuales como: la carencia de espacios, la disponibilidad de los
servicios o las limitaciones en el numero de docentes y sobre todo brindar otra
salida a las necesidades que la comunidad estudiantil tiene para continuar con
sus estudios en algunas asignaturas que son para ellos un obstáculo en su
avance escolar, entre otros.

Abstract. In most public universities the application has risen over the last
decade this work shows results obtained in a Basic Chemistry course, taught
in an alternative model named "no attendance", combining virtual spaces,
without being entirely online course, this proposal does not intend be new, but
provide items to solve current problems such as the lack of areas, availability
of services or restrictions in number of faculty and especially offer another
way out to the learning community.

1 Introducción
Es un hecho que las instituciones de educación superior se encuentran ante un dilema, este
siglo XXI se ha caracterizado por ser una época influenciada por la globalización que ha
traído consigo distintos cambios, entre otros, la apertura de fronteras comerciales, múltiples
acuerdos regionales y sobre todo las tecnologías de la información y la comunicación. Hoy,
el uso de la computadora y la Internet son una realidad social y una necesidad apremiante,
las aplicaciones de estos nuevos medios son tan vastas, que es difícil, pensar las más
diversas actividades individuales y colectivas sin el uso de ellas y es aquí donde el sistema
educativo esta obligado a incluir en sus planes y programas las competencias que demanda
el sistema.

Las necesidades que las generaciones de este siglo hacen patente a las universidades
públicas se ven limitadas por la escases de docentes, los espacios limitados y los servicios

340
insuficientes por falta de presupuesto, de tal forma que nuestra institución se vio obligada a
abrir grupos de mas de 100 alumnos que se atendían en auditorios, evidentemente las
protestas no se hicieron esperar, tanto de los alumnos como de los profesores.

Tomando como base esta experiencia, desde septiembre del 2011, el director de la División
de Ciencias Básicas e Ingeniería propuso otra alternativa, aprovechar los espacios virtuales
con los que cuenta nuestra universidad, incorporar a profesores no solo con una gran
disposición para atender grupos numerosos, sino que también estuvieran familiarizados con
las plataformas de uso libre, que sirven para apoyar los procesos de enseñanza y
aprendizaje como Moodle o Sakai, construir comunidades virtuales de aprendizaje como
una nueva estrategia educativa, permitiendo flexibilizan los ambientes de enseñanza y crear
nuevas formas de interacción entre profesores y alumnos.

Se impartieron en esta primera fase seis grupos, de los cuales el mas numeroso fue el de la
asignatura de química básica llamado: “Estructura y Propiedades de los Materiales para la
Ingeniería”, con 121 alumnos inscritos, asignando cuatro docentes responsables y cuatro
asistentes, además de reportar los resultados en este trabajo, lo mas valioso fue la
retroalimentación que se recibió de la encuesta aplicada al final del curso a los alumnos.

La finalidad de compartir esta experiencia es mostrar que de una u otra forma al participar
en cualquier “Comunidad Virtual de Aprendizaje” la responsabilidad es compartida, ya que
todos sus miembros son participes en el proceso. Además, el conocimiento se entiende
como un proceso de trabajo dinámico en un ambiente activo y colaborativo, donde la
participación e interacción continúa por parte de profesores y alumnos se hace
indispensable para su buen funcionamiento.

2 Fundamento Teórico

2.1 La tecnología y el aprendizaje.

Es un hecho que en este siglo XXI, la humanidad se encuentra cada vez más inmersa en una
cultura de la inmediatez donde existen rasgos que la caracterizan como una sociedad del
consumo, del aquí y del ahora, o bien con una enorme cantidad de información. La realidad
es que en nuestra sociedad, donde el trabajo se conceptualiza y se define como algo incierto
e inestable, la misma situación se repite también con la comunicación, pareciera que hay
una fuerte tendencia a transferirlo todo a la recreación o el entretenimiento.

Evidentemente la inclusión de la tecnología, la multimedia y las redes sociales han

transformado la vida cotidiana, el trabajo y las profesiones; generando nuevas aplicaciones
y en consecuencia revolucionando toda la industria de la inteligencia artificial, la
biotecnología, la nanotecnología, la microelectrónica, etc. Sin olvidar que este fenómeno
también afecta los distintos esquemas económicos, políticos, de racionalidad científica y
tecnológica, etc.

Luego entonces, el sistema educativo no escapa a la influencia de todos estos hechos, donde
las tecnologías de la comunicación han tomado un papel preponderante como herramientas

341
poderosas para generar modelos pedagógicos alternos, principalmente dirigidos a la
solución de problemas o situaciones globalizadas, con el propósito de formar a las personas
involucradas en todos los cambios y exigencias de la sociedad actual con un alto sentido
ético y humanístico, pero sobre todo, fomentar una escuela inclusiva, entendiendo este
concepto como una escuela “para todos” [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004].

En este mismo orden de ideas, también el profesorado tiene que formarse y

profesionalizarse, evolucionando desde su tradicional papel como único poseedor del
conocimiento hacia el papel de un mediador entre los saberes y los estudiantes,
aprendiendo a desarrollar otras funciones que le permitan hacer frente a nuevas situaciones
donde están involucradas las tecnologías de la información y la comunicación [Cabero &
al., 2000].

Es un hecho que los medios masivos de comunicación y las tecnologías de la información

difunden normas y tendencias culturales, y tienen una enorme influencia en las
percepciones y opiniones del público, por ello es muy importante utilizar todas estas
tecnologías como herramienta didáctica para potenciar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, el trabajo cooperativo y el colaborativo, practicando la capacidad para tomar
decisiones acerca de situaciones personales y sociales, así como desarrollar un pensamiento
crítico y reflexivo [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004].

2.2 Las teorías del aprendizaje.

En cuanto al proceso de aprendizaje se identifica con la teoría constructivista, que
estrictamente hablando, no se compone de una sola propuesta pedagógica sino que esta
representada por un conjunto de teorías, desarrolladas básicamente a partir de la psicología
cognoscitiva, en la que cada una de ellas contempla diversos aspectos para la creación de
una estructuración o andamiaje del conocimiento. Entre los más importantes investigadores
sobre este tema se encuentran Jean Piaget, un psicólogo suizo, quien fue el principal
analista del aprendizaje desde esta perspectiva, sin olvidar que los aportes conceptuales de
Lev Vygotsky y David Ausubel, continúan siendo fundamentales para toda investigación
educativa formal. A continuación de manera muy breve se hace un recuento de estos
aportes y su relación con este trabajo.

La inteligencia tiene dos particularidades principales: la categorización u organización y la

adaptación, según Piaget (1896-1980); connotado educador y psicólogo suizo, en todo
individuo inteligente existe todo un sistema que admite la organización o creación de
categorías para construir una firme estructura o representaciones del conocimiento, que
permiten mostrar conductas distintas ante ciertas situaciones. La categorización como una
característica propia de la inteligencia permite que el niño organice los conocimientos o los
acontecimientos que le rodean y ocurren a lo largo del día, clasificando esta información
con estructuras conocidas y los compara con tipologías habituales. Inicialmente son
procedimientos simples, sin embargo a medida que evolucionan se van depurando
constantemente hasta igualarse con la realidad [Briones, 2006].

342
En el caso de esta nueva modalidad se invita a los estudiantes, al inicio del curso en una
junta de información e inducción, a tomar la responsabilidad de su aprendizaje en sus
manos, organizando los contenidos para su estudio, así como analizando su clasificación en
temas bien definidos y la constante revisión de los distintos materiales del aula virtual para
que identifiquen los tipos de materia a nivel estructural y señalando las propiedades que
tienen como consecuencia de esta estructura para después mostrarles imágenes de objetos o
formas conocidas.

En el caso de la teoría propuesta por Vygotsky (1896-1934), señala que hay un cambio en
la perspectiva sobre el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada como
teoría socio-histórica-cultural, las aportaciones de este investigador enriquecen de forma
valiosa y distinta los conceptos fundamentales de la psicología cognoscitiva, cuyo rasgo
esencial que permite diferenciar al hombre, de otros primates y clasificarlo como un ser
humano, es la actividad intelectual, para este investigador esta característica es exclusiva ya
que incluye: las percepciones, la memoria, el pensamiento y otras potencialidades mentales
que pueden ser desarrolladas a lo largo de su vida. Sin embargo dentro de las
consideraciones que él sostenía, es que esa actividad solamente es la consecuencia de un
aprendizaje sociocultural, es decir que, a partir de una estrecha relación que una persona
establece internamente con distintas manifestaciones culturales de su entorno, donde todos
los signos o símbolos, como los símbolos matemáticos, los signos de la escritura y el
lenguaje, con algún significado definido socialmente, son fundamentales para el desarrollo
del pensamiento, a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al nacer como la
capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos externos, etc. se activan
las funciones mentales, en otras palabras, estas se producen por la dinámica de su entorno
social [Briones, 2006].

Esta teoría es realmente importante y se pone de manifiesto en el autoaprendizaje así como

en los hábitos que los alumnos poseen a su ingreso a la universidad, ya que para quien
carece de ellos y además no tiene el compromiso y la voluntad, esta modalidad de
aprendizaje, solo va a ser una experiencia que no deberá repetir nuevamente pues lo mas
probable es que fracase en al intento y se enfrente a la frustración de una signatura no
acreditada.

Otra teoría más sobre el aprendizaje, es la propuesta por Ausubel y sus colaboradores, en
este caso se retoma debido a que esta centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
se produce en la escuela, cuyo principal argumento es la interiorización o asimilación a
través de la instrucción, de tal modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de
conceptos previamente formados por el niño en su contexto escolar y su vida cotidiana.

Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las restructuraciones

que se producen por causa de la interacción entre las estructuras ya existentes y la nueva
información que asimila la persona. Para que esto suceda, es necesario que exista un
proceso de instrucción que presente en forma ordenada la nueva información. Precisamente
se abordan los conceptos de manera gradual tal y como se muestran en el programa para la
modalidad presencial o tradicional [Briones, 2006].

343
3. Modalidad de aprendizaje.

En otro orden de ideas, actualmente es bien conocido que una modalidad de aprendizaje
dentro de la educación a distancia o virtual, es el aprendizaje en línea, caracterizado por
utilizar herramientas y medios diversos como Internet, intranets, producciones multimedia
como: textos, imágenes, audio, video, etc., además este sistema de educación integra otros
elementos pedagógicos y didácticos para la formación, la capacitación y la enseñanza de los
estudiantes en línea.

El aprendizaje o la formación en línea ha significado una gran revolución en el mundo de la

formación continua y es uno de los elementos esenciales que cualquier institución educativa
debe integrar en sus planes de estudio o cuando menos tomar en cuenta como un apoyo
para las distintas asignaturas que imparten, con la finalidad de ser mas competitivas.

Dicha formación en línea se ofrece a través de las plataformas LMS (Learning

Management Systems). Aunque hay empresas que venden las plataformas a través de
suscripciones, también existen plataformas de uso libre y siempre será conveniente conocer
los principales aspectos de las plataformas LMS para hacer una mejor selección de acuerdo
a las necesidades y posibilidades de cada institución.

La principal diferencia entre la formación presencial y el aprendizaje en línea, es que la

segunda opción nos permite administrar nuestras necesidades de formación cuándo y cómo
queramos (en la empresa, en el hogar, en un lugar improvisado, etc.) gracias a un entorno
virtual, es decir puede ser asincrónico y sin la rigidez para cumplir un horario. En este
sentido, tanto si recibimos, o por el contrario, impartimos formación, ninguna otra
modalidad permite tanta flexibilidad, este tipo de formación, por lo tanto, permite la
interacción del usuario con el material, mediante la utilización de diversas herramientas
informáticas.

Los servicios para el aprendizaje en línea se gestionan desde una plataforma, normalmente
alojada en los servidores de la institución que imparte la formación, conocida como
sistema de administración de aprendizaje. Dicha plataforma consiste, básicamente en un
entorno web desde el cual se capturan, programan, administran y se ofrecen los contenidos
formativos. En ocasiones, los LMS comúnmente son plataformas desarrolladas por los
propios proveedores de e-Learning, como Blackboard, Lotus Notes y Adobe Connect Pro,
sin embargo, cada vez son más populares las plataformas de uso libre o código abierto, en
nuestra institución se utilizan Moodle o Sakai.

Según su propia filosofía, Moodle favorece el aprendizaje constructivo y colaborativo, pero

además flexibiliza horarios y distancias, diversifica las fuentes de información y
democratiza los agentes de conocimiento; promoviendo la comunicación, la participación,
la colaboración y la retroalimentación inmediata. El aula virtual se instaló en esta
plataforma, por sus características, como: fácil de instalar y actualizar, es gratuito,
adaptable y flexible (código abierto), compatible con la mayoría de los sistemas operativos

344
y casi intuitivo para la utilización de alumnos y profesores con un cierto grado de
familiarización con paquetería como Office de Microsoft [Rossaro, 2009].

Justamente en este caso la propuesta es una modalidad de aprendizaje dirigido hacia el

autoaprendizaje, la organización de los conceptos, propiciando la metacognición, sin
embargo hay que luchar continuamente contra la falta de hábitos y de compromiso, desde el
inicio del curso, con herramientas como la motivación, la invitación a participar y hacernos
llegar sus dudas en los foros y chats, haciendo hincapié en que es una oportunidad para
conocer sus propias capacidades para enfrentar un reto y alcanzar las metas propuestas.

4. Resultados y Discusión.

El nombre que se le dio a este tipo de cursos fue el de “Cursos No Presenciales”, subiendo
los contenidos del programa vigente en documentos en formato PDF, Word y PPT, la
interacción se promueve por medio de técnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo
entre pares, el aprendizaje en los foros en grupos de discusión, los “chats”, el aprendizaje
centrado en problemas, la escritura y comunicación de tareas y ejercicios a lo largo de todo
el curso y autoevaluaciones, entre otras.

El programa tiene siete unidades que deben ser impartidas en un periodo de 12 semanas, el
mismo que un curso normal, se hicieron tres evaluaciones, para tener derecho a cada una de
estas evaluaciones se debían entregar las tareas resueltas y fueron revisadas por los
asistentes, supervisados por los docentes, también se establecieron días y horas para
contestar el “chat” por los mismos profesores, los foros estaban abiertos en todo momento y
podían ser contestados por los asistentes, los profesores o incluso por los mismos alumnos.

El numero de alumnos registrados en la lista final fue de 121, de los cuales 61 obtuvieron
NA (50.4%), entre ellos 24 si participaron en algunas actividades y 37 no registraron
actividad alguna, es decir que, desertaron (Figura 1), 41 alumnos aprobaron con una
calificación de S (33.8%), 17 alumnos con B (14.0%) y 2 alumnos con MB (1.65%) (Figura
2)

Calificación No. alumnos %

NA 61 50.4
S 41 33.8
37 sin actividad
B 17 14
24 con actividad MB 2 1.65
(Figura 1) Alumnos No Acreditados (NA) (Figura 2) Calificaciones finales obtenidas.

Cabe mencionar que el índice de aprobación fue bastante aceptable (71.5%) considerando
que es la primera vez que se imparte el curso en esta modalidad, los resultados obtenidos
son similares a los de un curso tradicional.

345
Otra parte fundamental que se analizó es la encuesta aplicada a los alumnos al término del
curso, misma que aporto valiosa información para afinar detalles y hacer los cambios
pertinentes en el siguiente curso.

En opinión de los alumnos donde la mayoría cuentan con computadora en casa o una
computadora portátil, con servicio de Internet en casa o en caso de no tenerlo, acuden a un
café o se quedan en la universidad en los servicios de cómputo, el modelo fomenta la
organización y el estudio en el tiempo libre, el sistema es de fácil acceso con información
concreta y siempre disponible, fomenta el autoaprendizaje y la responsabilidad, aprecian la
flexibilidad en los horarios y que los informes llegan al correo electrónico cada vez que un
profesor envía un mensaje o cuando se actualizan los foros.

Sin embargo también hay muchas áreas de oportunidad, para quienes antes habían tomado
un curso en esta modalidad, consideraban que el chat es un servicio muy lento y se repetían
muchas preguntas, hay exceso de información y alguna es difícil de entender, solicitan
añadir mas ejemplos, que el curso sea en línea para que los exámenes se hagan desde casa,
existen varios errores o contradicciones en algunos materiales, solicitan reconsiderar la
ponderación en las tareas y los exámenes, aunque no es parte de esta modalidad algunos
alumnos desean conocer a los profesores y a sus compañeros.

5. Conclusiones
Esta nueva estrategia rompe con los esquemas tradicionales de enseñanza, ya que el rol del
maestro cambia, de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador o mediador entre
los contenidos y los alumnos, orientándolos sobre la manera de acceder a recursos de
información, dando asesorías en el chat una vez a la semana, en otras palabras este modelo
de enseñanza se basa en la facilitación del aprendizaje, la interactividad entre el profesor y
el alumno, la colaboración entre los mismos alumnos y como una primera experiencia, la
intención es hacer mejoras continuas así como participar en la elaboración de los
lineamientos para formalizar esta modalidad en los programas de forma oficial.

6. Referencias
Salinas, B., Porras, L., Santos, A., Ramos, J., Tecnologías de Información, Educación y
Pobreza en América Latina. Los Telecentros: conceptos, estudios y tendencias. [En
línea, http://www.edrev.info/reviews/revs99.pdf] Citado el: 17 de Noviembre de 2011
(2004).
Cabero A. J., et al., Medios y nuevas tecnologías para la integración escolar. Revista de
Educación, 2:253-265 (2000).
Briones, G., Teorías de las Ciencias Sociales de la educación. Trillas, México (2006)
Rossaro, A., Moodle la plataforma LMS libre mas usada. [En línea,
http://www.educdoscero.com/2009/01/moodle-la-plataforma-lms-libre-ms-
usada.html] Citado el: 28 de Abril de 2010 (2009).

346
LA APLICACIÓN DE TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Ramírez, Z. Ana Belem1 y Jerónimo M. José Antonio2
1
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
B3l3m.ramir3z@gmail.com
2
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
joseantoniojm@gmail.com

Resumen: La tecnología multimedia a través de las redes virtuales es

considerada como la nueva revolución en los procesos de enseñanza -
aprendizaje. Esto se debe a la facilidad de utilizarlas para transmitir
información tales como textos, gráficos, imágenes, sonido o vídeo.

Los alumnos deben tener la oportunidad de desarrollar habilidades

tecnológicas que apoyen el aprendizaje y beneficie su vida diaria, finalidad
en la que están de acuerdo profesores y alumnos.

En estas “aulas virtuales” se ha logrado establecer servicios tales como:

correo electrónico, transferencia de archivos, consultas bibliotecarias,
almacenamiento compartido, conexiones desde los hogares y respaldo de
información.

Lo que interesa es que el computador en conjunto con la red Internet, sean

un vehículo de transporte y presentación de información en el momento y
sitio donde el estudiante la necesita.

La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios

que se correspondan con el uso y desarrollo de nuevas tecnologías, por ello,
se precisa revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes
significativos, establecer relaciones esenciales y generales entre los
objetivos, contenidos y los métodos. Sólo así, el alumno será consciente de
la habilidad en que se le está formando.

Palabras clave: ”nuevas tecnologías” “aula virtual” “enseñanza”

Summary: Multimedia technology through virtual networks is regarded as

the new revolution in the teaching - learning. This is due to the ease of use
to transmit information such as text, graphics, images, sound or video.

Students should have the opportunity to develop technology skills that

support learning and benefit their daily lives, in order to agree the teachers
and students.

In these "virtual classrooms" has been established services such as email,

file transfer, library visits, shared storage, connections from homes and data
backup.

347
 What matters is that the computer along with the Internet, are a transport
vehicle and reporting at the time and place where the student's needs.

The current teaching requires incorporation of methodologies and tools that

correspond to the use and development of new technologies, therefore, is
required to review the content needed, foster meaningful learning, essential
and general relationships between the objectives, content and methods.
Only then, you will be aware of the skill that is being formed.

Keywords: "new technologies" "virtual classroom" "teaching"

1. Introducción
Uno de los avances más espectaculares dentro de las comunicaciones se ha producido en el
campo de la tecnología de los ordenadores. Desde la aparición de las computadoras
digitales en la década de 1940, éstas se han introducido en prácticamente todas las áreas de
la sociedad industrias, negocios, hospitales, escuelas, transportes, hogares o comercios.
Mediante la utilización de las redes informáticas y los dispositivos auxiliares, el usuario de
un ordenador puede transmitir datos con gran rapidez. Estos sistemas pueden acceder a
multitud de bases de datos. A través de la línea telefónica se puede acceder a toda esta
información y visualizarla en pantalla o en un televisor convenientemente adaptado.

Los procedimientos de educación audiovisual pueden convertirse pronto en elementos

indispensables en la instrucción escolar. En muchas escuelas de los países desarrollados ya
se utilizan equipos audiovisuales para presentar fotos, pósters, mapas, diapositivas,
transparencias, vídeos y otros materiales.

Las escuelas han comenzado a conectarse a Internet y a utilizar datos recibidos vía satélite
o en CD-ROM. Los rápidos avances de la tecnología informática repercuten con fuerza en
el campo educativo.

En la última década del siglo XX hacen su aparición las Tecnologías de la Información y

Comunicación, que se perfilan como un nuevo paradigma informático-telemático, el cual
incorpora alguna de las ventajas ya logradas por el paradigma multimedia e introduce
nuevos elementos.

La tecnología multimedia junto con el uso de las redes telemáticas son consideradas como
la nueva revolución informática en los procesos de enseñanza - aprendizaje.

En muchas universidades se realizan esfuerzos en el campo de la Educación Virtual,

incorporando las TIC para un mejor servicio a alumnos y profesores.

Viendo pues, cuál es la tendencia de las TIC, llegamos a la conclusión que nuestra tarea
principal es preparar adecuadamente a los futuros egresados para que sean capaces de
acceder, procesar, intercambiar, transferir, grandes volúmenes de información.

348
Los docentes deben ser estimuladores y facilitadores de la creatividad, del pensamiento
crítico, lógico, reflexivo, autónomo, así como en mediadores entre el conocimiento, la
información y los alumnos.

La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se

correspondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos que
se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer relaciones esenciales y
generales entre los objetivos, contenidos, métodos, evaluación y definir los mapas
conceptuales. Sólo así, el alumno, estará en capacidad de hacerse consciente de la habilidad
que se le está formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una fundamentación a
su acción en la resolución de cualquier problema.

La computadora favorece la flexibilidad del pensamiento de los alumnos, porque estimula

la búsqueda de distintas soluciones para un mismo problema, permitiendo un mayor
despliegue de sus recursos cognitivos, implica un mayor grado de abstracción de las
acciones, una toma de conciencia y anticipación de lo que muchas veces hacemos
"automáticamente", estimulando el pasaje de conductas sensorio -motoras a conductas
operatorias, generalizando la reversibilidad a todos los planos del pensamiento.

No se puede afirmar que el software educativo, por sí mismo, sea bueno o malo, su
funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompañar a su uso, será el
resultado de las características del material, de su adecuación al contexto, de la manera en
que se aplique.

A cien años de la fundación de la Universidad Nacional, las Tecnologías de Información y

Comunicación tienen más de 50 años entre los universitarios siendo un recurso estratégico
para el desarrollo de la UNAM.

Proporcionando nuevos programas de capacitación y actualización permanente,

considerando la convergencia digital.

Se busca transformar RedUNAM en una red multimedia integral que integre más a los
universitarios, con servicios tales como telefonía, voz sobre IP, videoconferencia y
audioconferencia.

Resguardar de la información, de tal forma que todo contenido educativo, todo resultado
de alguna investigación o todo recurso cultural esté al alcance de los universitarios desde
cualquier dispositivo de información digital.

Impulsar la participación de la UNAM en la protección al medio ambiente, reduciendo el

consumo de papel, impresos, mensajería y transportes, siendo sustituida esta información
por recursos digitales.

Beneficiar la sociedad en general por medio de la integración de tecnologías que faciliten

un mayor acceso de todo tipo de personas a los acervos públicos de la institución, sin
importar su ubicación geográfica o capacidades físicas.

349
Con esta, la UNAM refrenda su compromiso tanto con su comunidad como con México,
mostrando una vez más su amplia visión de un futuro donde indudablemente las
tecnologías de información y comunicación serán elemento fundamental para la libre
cátedra, la difusión de la cultura y la investigación científica y humanística, donde los
beneficios de ello impacten en el desarrollo económico y social, la competitividad, la
superación personal, la justicia, la democracia y la libertad, valores fundamentales de
nuestra institución y de nuestra nación.

Además de que desde 1972 la UNAM crea el Sistema de Universidad Abierta, a través del
tiempo y de la mejora de las tecnologías se obtiene el actual Sistema universidad Abierta y
Educación a Distancia (1997), la cual permite a los alumnos que no tienen la oportunidad
de acudir a una clase presencial, la facilidad de adecuar sus necesidades de formación a las
particularidades de su entrono familiar y/o laboral.

Estas redes de educación a distancia, permiten que las tecnologías aplicadas no sean
exclusivas de este sistema, sino que puedan aportar a su vez beneficios a la educación
presencial. Como es el caso de las aulas virtuales, donde se encuentran Moodle,
Openmeetings, SAE e Illuminate.

En este caso las TIC´s aplicadas, se ven reflejadas en el proceso de enseñanza aprendizaje
en la población universitaria de la Facultad de Estudios superiores Zaragoza, en alumnos
del tercer año de la carrera de Cirujano Dentista, en los grupos correspondientes a 3301 y
3302.

2 Objetivos del programa

 Transmitir conocimientos obtenidos a el alumnado para su trabajo durante el ciclo
escolar

 Diseñar y revisar planes de evaluación en conjunto con el responsable del programa

 Asesorar al alumnado para la utilización de los recursos y la facilitación de su

aprendizaje

 Evaluar el aprendizaje y la familiarización con el entorno virtual por parte del

alumnado para mejorar o modificar el sistema utilizado de TIC.

3 Actividades del programa

Se realizaron actividades a través de una plataforma, como profesor. En esta aula virtual, se
aplicaron algunos cuestionarios que los alumnos debían responder a partir de información
ya antes publicada ahí mismo.

350
Esta plataforma permitía el almacenamiento de publicaciones científicas, proporcionando
así una biblioteca virtual, con la facilidad de acceder a su información en cualquier
momento.

Otro recurso utilizado fue Second life que es una plataforma que integra un mundo virtual
para distintos usos, que va desde la socialización hasta el aprendizaje. En este programa los
alumnos pudieron crear sus propias conferencia y exposición de casos clínicos, en salas
fabricadas por el profesor con todos los aditamentos necesarios para su uso adecuado, desde
una silla hasta un panel donde se pudiera exponer la diapositiva con las imágenes para
ejemplificar el contenido del tema en cuestión.

Además se manejo durante el curso, la creación de videos, a través de los cuales los
alumnos eran capaces de manejar información y sintetizarla con herramientas digitales,
manejaban como recurso didáctico esta actividad, con la cual, se facilitaba la comprensión
de información, para así poder ser reproducida y transmitida a sus demás compañeros,
logrando esto, por medio de exposiciones presenciales dentro del salón de clases o no
presenciales, por medio de la red, en canales de paginas tales como Youtube.

4 Resultados del programa

La experiencia de aplicar nuevas tecnologías en la educación fue excelente, se adquieren
conocimientos poco trabajados en materia de red y tecnología, además de la posibilidad de
salir de la monotonía de la enseñanza en un aula, sin olvidar una de las necesidades básicas
del alumnado, que es la tutoría presencial que además de apoyo en el aspecto educativo
sirve como motivación al para quienes lo practican, para seguir participando en este tipo de
innovaciones, ya que queda claro que el alumno al sentirse solo en las actividades también
corre el riesgo de perder el interés por ellas.

Como en toda situación de enseñanza aprendizaje, se encuentran obstáculos a vencer, y en

este caso no fue la excepción. Entre los más comunes, el desinterés de los alumnos por
participar en las actividades, al ser algo nuevo algunos alumnos mostraron un tipo de
rechazo, pero en general, la mayoría se vio motivado al darse cuenta que se podía hacer este
tipo de actividades medianamente presenciales. Además que en algún caso se utilizo por la
afectación de días feriados, lo cual nos servía para la recuperación de temas, y evitar el
atraso de cronograma de actividades.

Otro aspecto interesante a localizar en esta situación, fue que también se presentan casos de
alumnos que no cuentan con los recursos necesarios para el trabajo de estas tecnologías, por
lo que mas allá de ayudarles al desenvolvimiento, les provoca problemas y en algunos
casos hasta perdidas económicas.

5 Conclusiones
Como conclusiones encontramos que el uso de la computadora como herramienta que no
sólo permitirá la creación de entornos de aprendizaje estimuladores de la construcción de

351
conocimientos, sino también, economizar tiempos y esfuerzos, lo que implica nuevas
formas de pensar y hacer.

La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se

correspondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos que
se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer relaciones esenciales y
generales entre los objetivos, contenidos, métodos, evaluación y definir los mapas
conceptuales. Sólo así, el alumno, estará en capacidad de hacerse consciente de la habilidad
que se le está formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una fundamentación a
su acción en la resolución de cualquier problema.

Una institución educativa que carece de docentes capacitados en el uso de recursos

tecnológicos e implicados en los procesos de cambio, podrá ser "una escuela con
computadoras" pero no podrá vencer ese trecho ancho y profundo que separa a los
especialistas en informática (que saben mucho de lo suyo) de los docentes de cualquier
asignatura (que también saben mucho de lo suyo). Lo verdaderamente importante es lograr
que exista un lenguaje común que permita el empleo de las TIC en las clases, organizarlas,
comunicarse con los demás colegas y sobre todo, interesar a los alumnos en una actividad
que ellos mismos puedan crear, que les va a ayudar a estudiar. El primer paso en la
formación de docentes será prepararlos para que sean paladines del enseñar y el pensar.

Las escuelas no crean el futuro pero, pueden proyectar la cultura y preparar a los alumnos
para que participen más eficazmente en un esfuerzo continuado por lograr mejores maneras
de vida.

6 Recomendaciones
Un particular criterio a desarrollar en los docentes ha de ser el de elegir adecuadamente los
diferentes softwares educativos a emplear en la educación, considerando el nivel de los
alumnos, el currículo de estudios, la didáctica y los requerimientos técnicos para su correcta
utilización como apoyo a la enseñanza.

Si no se consideran estos aspectos no lograra satisfacer las expectativas creadas, sin olvidar
la indispensable necesidad de capacitar simultáneamente los recursos humanos disponibles
a través de un permanente plan de formación y capacitación que incluya el desarrollo de
cursos, la realización de seminarios, encuentros y talleres, que no sólo consideren los
aspectos informáticos sino también los pedagógicos.

Los cambios significativos que se espera lograr con la utilización de las TIC dependen
totalmente de los cambios en el currículo y de las transformaciones producidas en la
mentalidad del profesorado, es decir, las tecnologías colaboran en la solución de los
problemas de enseñanza y aprendizaje, solo si, se ha logrado una capacitación o formación
de los profesores en este sentido, de no ser así, se convierten en un problema más.

La ruptura de las dimensiones espacio-temporales, que traerá sin lugar a dudas algunas
ventajas, como son la individualización y la potenciación de la enseñanza flexible y a

352
distancia o el acceso a fuentes de información no cercanas al estudiante, traerá consigo
también otro tipo de dificultades como consecuencia directa de la falta de experiencia para
organizar la actividad educativa sin la referencia de ambos parámetros y en la
comunicación sincrónica entre profesores y estudiantes.

No se puede afirmar que el software educativo, por sí mismo, sea bueno o malo, su
funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompañar a su uso, será el
resultado de las características del material, de su adecuación al contexto, de la manera en
que se aplique.

Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del

programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje
inmersivo, clave PE200610

Bibliografía
1.- Santoveña, CS. “LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR”.
Universidad Autónoma de Aguascalientes, Departamento de Formación y Actualización
Académica (DEFAA). Disponible en
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/tecnologia_educativa.html

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línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta: 30/05/12].

http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf

3.- Canós, DL. Canós DMJ. (2009) “El uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación superior”. XVII Jornadas ASEPUMA – V Encuentro Internacional Rect@
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Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación. www.tic.unam.mx. [Fecha
de consulta: 30/05/12]

353
6.- Navales, CM. Omaña, CO. Daniel, CP. “Las tecnologías de la información y la
comunicación y su impacto en la educación”. Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo

7.-. Díaz ML, Canales CA. “Aplicación de las Tecnologías de la Información y

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http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34021066004#. [Fecha de
consulta: 30/05/12]

8.- Duart JM. Sangra A. “Formación universitaria por medio de la web: un modelo
integrador para el aprendizaje superior” [Fecha de consulta: 30/05/12]

Disponible en
http://www.colegiosonlinecolombia.com/boletines/Formacion%20universitaria.pdf

9.- ESTUDIO SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN E

INFORMACIÓN PARA LA VIRTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
MEXICO (2003) Documento en línea

Disponible en http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/vir_mx.pdf

10.- NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Experiencia de una

programa de enseñanza a distancia de Teorías de Aprendizaje. II COLOQUIO
INTERNACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA DEL SUR.

354
 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la
educación en línea
Rodríguez, T. María Fernanda1
1
Estudiante de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
fernandatorrespedagogia@gmail.com

Resumen: El objetivo de la presente ponencia es exponer las características

del tutor en línea como mediador a partir del rol que desempeña dentro de
un curso en línea para ello se presentan los conocimientos, actitudes y
habilidades que conforman el perfil del tutor de acuerdo con sus funciones.
Como parte importante de este perfil, destacan las competencias
comunicativas que los tutores en línea deben poseer para así fomentar la
interacción del alumno con el tutor y sus propios compañeros, que al igual
que él tienen necesidad de apoyo y acompañamiento, así como con las
herramientas mediadoras utilizadas en los cursos en línea.

Abstract: The purpose of this paper is to present the characteristics of the

online tutor as a mediator from the role they play in an online course this
will have the knowledge, attitudes and skills that make up the profile of the
tutor according to their functions. As an important part of this profile
include communication skills that online tutors must possess in order to
encourage student interaction with the tutor and with their own men who
like him are in need of support and assistance, as well as tools mediators
used in online courses

Introducción
En la actualidad, nos vemos inmersos en la sociedad de la información y del conocimiento
lo cual provoca que haya cambios en muchos sectores sociales, es así como la educación se
ha visto con la necesidad de dar fuerza a distintas modalidades educativas, siendo una de
ellas la educación a distancia y en específico el e-learning, cambiando las formas de
aprendizaje y de enseñanza. Aunado a esto, la figura del profesor sufre un cambio,
convirtiéndolo ya no solo en el poseedor del conocimiento sino en un guía, en un
especialista y en un mediador, siendo esto lo que caracteriza a un tutor en línea.

El tutor es la persona en la que el alumno puede apoyarse desde su ingreso al curso hasta el
término de éste, es el que lo apoya no solo en la parte académica sino también en lo
emocional, lo organizativo y lo administrativo que cualquier curso en línea provoca en su
alumnado, así como en la parte técnica. Es aquél que orienta al alumno a tomar sus propias
decisiones para así convertirse en autónomo, libre, independiente y responsable de su
propio aprendizaje.

Para los fines de ese trabajo se presenta una clasificación de los tutores en cursos en línea
en la cual se identifican funciones y competencias, de igual forma se englobará la figura del
docente como uno de estos tipos de tutor.

355
 Competencias del tutor en línea
El papel del tutor consiste en ayudar al alumno a llegar a su más alto nivel cognitivo,
ofreciendo soporte cuando sea necesario y poniendo la tecnología a la disposición del
alumno de una manera fácil y accesible.

Se dice que el tutor en línea es un mediador pues es el enlace entre las tecnologías de la
información y comunicación y el alumno, es el mediador entre las herramientas
mediadoras, entre los medios de comunicación tanto asíncronos como síncronos y los
alumnos así como entre los tutores y alumnos. Una de las actividades de cualquier tipo de
tutor, se encuentra el mantener contacto no solo con los alumnos sino también entre tutores
y el personal académico de la institución en la que se encuentren.

El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define como la combinación
de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los
estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales didácticos
disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su rendimiento
académico en el contexto de educación a distancia (Urdaneta & Guanipa, 2007).

A continuación se presentan una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que

involucran las competencias que, dentro de un ideal, debería poseer un tutor en línea:

1.1.1 Actitudes

Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo que piensa (componente

cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y su tendencia a manifestar los
pensamientos y emociones (componente conductual). Por otro lado los componentes
conductuales propician actitudes a través de las intenciones, disposiciones o
tendencias hacia el entorno y todos los actores involucrados, surgiendo una
asociación entre tutor y estudiante (Urdaneta & Guanipa, 2007).

Partiendo de lo anterior, se sugieren las siguientes actitudes como base para una buena
relación entre tutor y alumno (Vásquez A., 2007):

• Respeto • Asertividad

• Profesionalidad • Comprensión de las dificultades de

convertirse en alumno en línea
• Confianza
• Sugerente para promover el debate
• Motivación y resolución
• Apertura y accesibilidad a los
• Implicación en la calidad. estudiantes Puntualidad

• Actualización permanente en su • Cortesía

especialidad

356
• Empatía • Tolerancia

• Amabilidad • Compromiso con la institución y los

estudiantes
• Mostrar sensibilidad en las relaciones
• Ofrecer y recibir críticas constructivas.
• Confidencialidad
• Valoración de la diversidad y
• Iniciativa y espíritu emprendedor multiculturalidad

• Flexibilidad • Cordialidad

• Compromiso ético

8.1.2 Conocimientos

En cuanto a los conocimientos que el tutor debe poseer para cualquier curso en línea se
sugieren (Vásquez A., 2007):

• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio

que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
• Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad.
• Dominio científico, tecnológico y práctico del curso.
• Perfil de egreso y plan de estudios del programa del académico cursado por los
estudiantes.
• Normas y claves de la vida de la institución.
• Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede acudir el estudiante.
• Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas.
• Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos.
• Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
• Teorías y didáctica del aprendizaje.
• Dominio de la tecnología
• Teoría y práctica de la comunicación
• Conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo
• Conocer los fundamentos, posibilidades y contribuciones de la enseñanza a
distancia en forma general y de la institución en particular.
• Conocer los materiales de estudio, los objetivos, contenidos, actividades,
evaluación, con el fin de emitir su opinión
8.1.3 Habilidades

Las habilidades que se requerirán para ser tutor en línea variarán según el rol que adquiera
este según el criterio de la institución en donde se encuentre laborando, así como del diseño
del curso, no obstante, en general se consideran las siguientes (Rodríguez C. & Hernández
H., 2009):

357
 • Una apertura a la formación constante, tanto en el área cognoscitiva-cultural, como
en la del manejo de la gente y los grupos.
• Dominio de sus sentimientos y reacciones.
• Ha de ser una persona que inspire la comunión.
• Ha de tener una buena dedicación y cercanía con cada uno en una manera sana y
ordenada.
• Ofrecer permanentemente su ayuda y hacer sentir su presencia comunicacional.
• Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen en el
desarrollo de diversas actividades.
• Ser de una apertura ilimitada en cuanto al respeto de los puntos de vista ajenos, que
pueden ser radicalmente opuestos a los propios.
• La capacidad de introducirse en el sentir y pensar de cada uno y de todos.
• Hacer posible la localización de su postura entre las dos partes: orientador y a la vez
miembro del grupo. Así le será más fácil la comprensión y la integración al
mismo.
• Óptima mediación de los materiales, facilitando la lectura y guiando al participante
hacia el autoaprendizaje.
• Motivación que genere diálogo y reflexión en el grupo.
• Generar confianza, y promover su autoestima, y luego del estudiante, para enfrentar
los requerimientos a distancia le implica.
• Ayudarle al alumno a superar las eventuales dificultades respetando su estilo
cognitivo y ritmo personal.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la formulación de
preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de
retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de contenido, a fin
de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y práctico (Cognitivas y
metacognitivas) y la comunicación mediática a través de las nuevas tecnologías de
información y comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diversas al estudiante, por ejemplo
mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos, informando a los
estudiantes acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, si no los realiza,
invitándolo a realizarlo y averiguar porque no participa.
Como se observa, en la educación en línea, al igual que como ocurre en la presencial, no
basta con que el tutor conozca los contenidos del curso, sino que además requiere de otras
habilidades que implican no sólo competencias pedagógicas sino también interpersonales, y
con la inclusión de las tecnologías, también se requieren competencias de este orden, que
de acuerdo al rol del tutor tendrán que ser desarrolladas a menor o mayor grado.

Experiencia tutorial
Actualmente me encuentro colaborando en Centros de Integración Juvenil A.C. (CIJ)
dentro del Depto. De Capacitación a Distancia como tutora de comunicación en el Curso en
Línea de Tratamiento para Dejar de Fumar, el cual se realiza en colaboración con
Universidad de Colima. El curso inició en octubre de 2004, y a la fecha se han formado 8
generaciones de médicos y psicólogos de toda la República Mexicana. A partir de mi

358
experiencia en el mismo, observo que dentro de estas actitudes, habilidades y
conocimientos, se les deben prestar especial atención a los relacionados con la
comunicación y la motivación.

En Centros de Integración Juvenil se hace una clasificación de los tipos de tutores de

acuerdo a su rol dentro del curso, se distinguen tres tipos de tutores (CIJ, 2012):

Tabla 5. Características de cada tipo de tutor

Tipo de tutor Características

Tutor especialista Son los tutores expertos en el tema, su función es resolver todas las dudas de los
participantes respecto a los contenidos de cada módulo. Recibe y revisa las tareas,
retroalimentando a los participantes de manera individual y general.

Tutor de Son tutores que le facilitarán su estadía en el curso, su función es mantenerse en

comunicación contacto continuo con los participantes para informarles de las actividades y
tareas a realizar y aclarar las dudas que tengan en relación con éstas.

Tutor de soporte Es el experto en el manejo tecnológico de la plataforma, su función dar soporte

técnico técnico a los participantes cuando enfrenten algún problema al momento de
utilizar la plataforma

A partir de lo propuesto por Souto y Alonso (2006), de acuerdo al rol que ejerce el tutor en
el curso, sus principales funciones son las siguientes:

Tabla 2. Funciones de cada tipo de tutor

FUNCIONES

Tutor • Fomentar el sentido de investigación y búsqueda de información en los alumnos.

especialista
• Asesorar

• Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos

presentados por sus compañeros.

• Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y

desarrollando los temas que vayan surgiendo.

• Revisar constantemente su bandeja de correo electrónico para verificar si hay

alguna duda por parte de los alumnos respecto a los contenidos.

• Dar retroalimentación y resolver dudas

• Mantener constante comunicación con los alumnos por los diversos medios tanto
asíncronos como síncronos.

• Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la información y su

359
 transferencia.

• Motivar la participación.

Tutor de • Asesorar y orientar acerca del uso de las herramientas tecnológicas y didácticas
comunicación
• Dar seguimiento a los alumnos

• Realizar la evaluación a los alumnos

• Planificación de horarios y actividades

• Motivar al alumno para la realización de las actividades

• Adecuar el proceso de aprendizaje a cada alumno

• Evitar que los participantes se sientan solos

• Suministrar información

• Informar acerca de los avances de los participantes

• Señalar las condiciones necesarias que debe reunir el participante para iniciar el
curso.

• Aliviar la ansiedad y la incertidumbre

• Ayudar a los participantes a relacionarse con los recursos y metodología de la

educación a distancia y fomentar el trabajo independiente

Tutor de soporte • Asegurarse de que los estudiantes comprendan el funcionamiento técnico de la

técnico plataforma educativa.

• Dar consejos y apoyos técnicos.

Al iniciar un Curso en línea que no tenga especificaciones acerca del uso de la tecnología,
no se sabe si es la primera vez en que los participantes tendrán la oportunidad de tener un
acercamiento con este tipo de tecnologías y en ocasiones los tutores se encuentran en la
misma situación. Al ser una experiencia nueva, se producen una serie de sensaciones de
angustia, desesperación, incertidumbre y hasta de fracaso por no saber utilizar las
herramientas mediadoras que se les presentan y por ende no tener un dominio sobre estas,
pero no es una situación única de una generación, como se podría esperar, no importa que
tan cercana sea la relación con la tecnología, el primer acercamiento siempre es difícil. A
continuación se presenta el mensaje de 2 personas en su primera experiencia en un curso en
línea:
ufffffffff,,,, por fin pude integrarme a este espacio, creí que nunca lo lograría jijij y espero que pronto
podamos estar todos en contacto y seguir teniendo la oportunidad de tener acercamiento con estos
diferentes y desconocidos medios. Es muy interesante, y de verdad mis respetos para todas aquellas

360
personas que se animan a tomar cursos, por este medio y más aún por enfrentarse a la tecnología para
dominarla ya que hoy nos estamos dando cuenta que no es cosa fácil perderles el miedo y poder hacer
buen uso de ellas. Bueno no tengo más que decir, sólo un gran saludo a todos.

Mujer, 21 años

Disculpa la molestia, pero no tengo mucha habilidad con esto de las tareas en línea y en base a
experiencias no muy agradables mi duda es: según yo ya contesté mi examen y al final apareció mi
calificación de 9.5
¿es la calificación del módulo o del examen?
¿En relación al examen hay manera de observar los items que respondí equivocados?
¿Cómo puedo tener la seguridad de que en el sistema se encuentra registrado mi examen si
aparentemente puedo accesar de nuevo?

Médico, femenino

Como se observa en los casos anteriores, son personas que no contaban con experiencia en
cuanto al aprendizaje en línea, muestran un sentimiento de alivio al poder lograr ingresar a
la plataforma y sin embargo, también se muestran con incertidumbre en cuanto a su
desempeño académico.

Por lo general, las personas cuando ingresan a un curso en línea están acostumbradas a un
cierto modelo de enseñanza tradicional y pasivo, y cuando se enfrentan con algo más
independiente, con una comunicación y estilos de expresión diferente, así como una forma
distinta de búsqueda y acceso a la información, por lo general suele haber un choque
cognitivo y emocional. El contacto que el alumno mantenga con sus tutores y compañeros
provocará en él, distintos tipos de emociones, desde la frustración, la sorpresa y hasta la
sensación de éxito, es por eso que el tutor debe pretender generar en el alumno un vínculo
de confianza con la tecnología y con sus compañeros para de esa manera difuminar
cualquier conflicto que pudiera presentarse dentro del curso, desarrollando así las
competencias comunicativas que lograrán la motivación en el alumno.

En ese sentido, a continuación se presentan 2 casos que ejemplifican la importancia de esta

relación tutor-alumno:

Caso 1

Creo que falto motivación, obligación y/o compromiso de participar más en grupo. Pero si para los
tutores, bueno no todos, fue difícil mantener contacto con nosotros los participantes, seguramente
también fue difícil buscar o promover una actitud de equipo, de participación en conjunto y de
solidaridad, esto último lo digo, porque tuve a bien dirigirme con algun@s compañer@s sin respuesta
favorable, al igual que en lo personal tuve poca participación en dar respuesta

Médico, masculino

Caso 2

Mi primera experiencia de aprender en línea fue satisfactoria, al principio con expectativas sobre como
yo respondería ante esta nueva modalidad, pero siento y creo que fue de mucho aprovechamiento y
aprendizaje, tanto en el tema del tabaquismo como en el manejo de trabajar a distancia. A mis
compañeros, primero decirles que fue un gusto haber podido ser uno de los participantes de este curso,

361
que los admiro y respeto, que sus comentarios y opiniones en el foro me ayudaron a reafirmar lo
aprendido, que siempre fueron respetuosos, exactos y comprometidos, que los comentarios que me
hicieron personalmente sobre mis opiniones en estos foros fueron motivadores, Gracias. Creo también
que los tutores fueron de lo mejor, me sentí cómodo y confiado con ellos, estaban al pendiente aclarando
dudas y dando recomendaciones, fueron justos a la hora de evaluar, nos mantenían al día con nuestro
curso y nos aclaraban dudas.

Médico, masculino

En el primero el estudiante al término del curso, expresa que se sintió sólo y sin haber
realizado trabajo en equipo, con falta de motivación y por ende con poco rendimiento,
mientras que el segundo se sintió acompañado y con una gran motivación que lo ayudó a
llevar de la mejor manera el curso, reforzando sus conocimientos.

Si bien existen diferentes motivos por los cuales el alumno siente un freno ante su
inducción a los cursos en línea, el sentir es el mismo, ya sea por no dominar la herramienta
mediadora, por no poder comunicarse claramente, por el miedo a la novedad, por la falta de
formación, por falta de recursos materiales y económicos o por cualquier discapacidad
cognitiva, física o psicológica. Uno de los sentimientos que se presentan frecuentemente es
el sentimiento de aislamiento por no compartir el mismo espacio físico, lo que el buen tutor
debe hacer es mantener una interacción y comunicación fluida, entusiasta y de calidad para
dar al alumno seguridad y acompañamiento, como ejemplo presentamos el siguiente
mensaje:

Esta es la primera experiencia de aprendizaje en línea, por lo que al principio me fue difícil encontrar un
ritmo para el estudio y la entrega de actividades entre módulos, por considerar que no existe suficiente
tiempo entre ellos. Además, acostumbrada a la vieja usanza en los cursos de la relación en persona entre
maestro y alumno, se me dificultó resolver las dudas surgidas en el transcurso de éste. En lo personal lo tomé
como todo un reto, a pesar de que no solicité cursarlo, porque conforme se fue desarrollando el curso y la
temática de los módulos, me fui involucrando cada vez más. En mi opinión, es un excelente curso por lo que
al contenido se refiere ya que posee valiosa información.

Mujer

El tutor debe ser capaz de escuchar y acercarse a los participantes sin juzgarlos o
enjuiciarlos, debe aprender a interpretar lo que le diga el alumno así como los silencios que
se hagan, los cuales, en ocasiones dicen más que las palabras, expresan que algo no está
saliendo tan bien como se esperaba, si es que pretende que haya una apertura real entre él y
el alumno. El hecho de que el participante se sienta aceptado, respetado y cómodo será un
factor importante para el buen funcionamiento del curso así como del cumplimiento de los
objetivos:

Primero algo complicado por no saber bien el manejo de estos cursos de esta manera, antes eran
presenciales, posteriormente me fui adentrando y no pasaba un día sin que abriera la computadora para
poder enlazarme al curso, y fue muy estimulante y benéfico porque me di cuenta que aún puedo y debo de
seguir aprendiendo para ayudar a mis pacientes y me sentí : Formidable!!!! Con todo respeto a todos y cada
uno de mis compañeros que los felicito por su gran perseverancia y profesionalismo para con el curso,
también a todos los maestros, tutores y todo el personal involucrado que me motivaron para iniciar y
terminar el curso, a todos mi agradecimiento eterno.

362
 Médico, femenino

Así pues, es imprescindible que entre el tutor y el alumno haya una relación de
comunicación que exprese atención, estima, aceptación, comprensión, apoyo, calidez,
confianza y reconocimiento.

Conclusiones
El objetivo del tutor en línea es que el alumno alcance un aprendizaje significativo
logrando vincular sus conocimientos y experiencias adquiridas previamente y que
puedan aplicarlos en lo posterior.

Es así como el tutor, sin importar las funciones que desarrolle, es la pieza clave para
el éxito de un curso en línea debido a que:

• La comunicación que mantengan los tutores con los alumnos, los motivará
para continuar con el curso y cumplir los objetivos de éste, entre los que
destacan el desarrollo de habilidades tecno-cognitivas.

• Promueve la participación del alumno, agilizando y dinamizando las

actividades dentro del curso y al mismo tiempo controlando el debate.

• Da forma al curso, conduciendo a los alumnos hacia los materiales,

actividades y evaluaciones del aprendizaje, así como en el uso de la
plataforma en la que se lleve a cabo el curso.

Por lo tanto las competencias comunicativas que deben reforzarse son (Mauri & J., 2008):

• Leer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse.

• Buscar y consultar materiales e información nueva adaptada a las necesidades de

aprendizaje de los alumnos, pudiendo discernir lo trivial de lo importante.

• Gestionar, almacenar y presentar información de acuerdo con diferentes

finalidades y en distintos contextos.

• Favorecer la interacción social, y el desarrollo de equipos colaborativos entre

docentes y estudiantes.

• Expresarse por escrito con claridad y concisión.

• Usar correctamente el idioma respetando las normas gramaticales.

• Usar: procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, videoconferencia,

Internet, plataformas, software en uso (licencia ICDL).

363
 • Mantener estilo de comunicación no autoritario, motivador y amistoso.

Por ello es necesario que exista una formación de tutores que no solo considere la parte
tecnológica en donde se encontraría la familiarización con la plataforma y herramientas de
comunicación a utilizar en el curso, tampoco basta con el conocimiento pedagógico y/o
especialista, es decir, el conocimiento de los contenidos, curriculum y evaluación, sino
que se debe formar al tutor partiendo de una base tan necesaria dentro del ámbito tutorial
como lo es la emocional, abarcando la motivación, la comunicación y la orientación .

Referencias.
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365
 5
Aprendizaje y dispositivos móviles para
la interacción educativa

366
 Desarrollo de habilidades del pensamiento con la
utilización de los podcats

Hernández, G. Ana María1 y Hernández G. María Teresa2

1
Profesor del Centro de Estudios Superiores del Noroeste, México.
aeah1212@yahoo.com
2
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM, México.
galindotere@yahoo.com.mx

Resumen: en la presente investigación se presenta la utilización de

los podcast como herramienta para desarrollar habilidades del
pensamiento en alumnos de nuevo ingreso a nivel licenciatura, la
cual se llevo a cabo en un grupo mixto de alumnos, en esta se
utilizó una metodología cualitativa, dentro de la cual se aplicaron
quince entrevistas semiestructuradas y observaciones directas antes,
durante y después de la utilización del podcats; encontrándose que
los participantes desarrollaron diferentes competencias; las mujeres
desarrollaron un pensamiento reflexivo, crítico y analítico, y los
hombres un pensamiento crítico y analítico. Por lo que se concluye
que el uso de podcast dentro de los diferentes ambientes de
aprendizaje generan beneficios en los alumnos y profesores,
logrando con ello tener discentes adaptados a las necesidades
contextuales; desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo

Abstract: in the present investigation shows the use of podcasts as a

tool to develop thinking skills in new students at the undergraduate
level, which took place in a mixed group of students, this was used
a qualitative methodology within which were applied fifteen semi-
structured interviews and direct observations before, during and
after the use of podcasts, found that the participants developed
different skills, the women developed a reflective thinking, critical
and analytical, and men a critical and analytical thinking. It is
concluded that the use of podcasts within different learning
environments generate benefits students and teachers, thereby
achieving learners have adapted to the contextual needs, developing
critical thinking and reflective.

Introducción
En la actualidad los programas de enseñanza de todas las universidades tienen en sus
materias de tronco común alguna asignatura relacionada con el desarrollo de habilidades

367
del pensamiento con el objetivo de proporcionar las herramientas necesarias a sus
estudiantes para mejorar el nivel de razonamiento y análisis.

Los alumnos universitarios están sujetos a problemas complejos en sus carreras y para
solucionarlos requieren habilidades de análisis crítico (Marcos, Tamez, Lozano, 2009). Así
mismo deben conocer y estar capacitados para que el uso de las nuevas herramientas no
represente un obstáculo en su aprendizaje, ya que las nuevas tecnologías generan interés en
los jóvenes, deben ser aprovechadas en beneficio de la educación.

Los podcats de acuerdo a Solano y Sánchez (2010) son un archivo de audio, que permiten
una forma de comunicación basada en una tecnología y se escucha en lugares sin cobertura
alambrica, no requieren horario de emisión, son de bajo costo comercial, de fácil
producción y distribución, pueden distribuirse por la red o por una plataforma educativa.;
Además son una herramienta que ofrece beneficios a los estudiantes de educación superior,
ya que la mayoría prefiere escuchar que leer y el 1% de los cibernautas descarga algún
podcast diariamente, puesto que permiten un contenido abierto y han reportado ventajas en
la educación de sus alumnos (Solano, Sánchez, 2010).

Laaser, Jaskilioff, Rodríguez (2010) dicen que una ventaja de los podcast es el compartir
conocimientos, experiencias y pueden ser usados en los diferentes ambientes; además
Neuhoff (2004, citado por Laaser, et al, 2010) indica que activan otro canal de la
percepción y promueven una autoconducta, creatividad, pensamiento crítico, trabajo
colaborativo, habilidad para resolver conflictos y habilidades de comunicación en los
alumnos

Podcast y habilidades del pensamiento

Para satisfacer las necesidades de razonamiento verbal y lógico que demanda la
sociedad actual los programas educativos a nivel bachillerato y licenciatura
introdujeron la materia de habilidades del pensamiento, en la cual se enseña qué es el
pensamiento y sus procesos básicos así como el proceso para desarrollarlo; además se
llevan a cabo estrategias para la resolución de problemas de diferentes dimensiones,
también se explica y trabaja en métodos de argumentación y por último se fomenta
un pensamiento crítico.

González (2003) indica que es necesario enseñar y desarrollar habilidades del

pensamiento en la escuela porque permite mejorar el lenguaje y el discurso, ya que
llegan alumnos con deficiencias en esta área, y que es indispensable para la vida
profesional; estas habilidades permiten un análisis crítico durante actividades
educativas y en la realización de investigaciones.

Con el uso de la tecnología en la educación los profesores deben ver las ventajas que
proporciona el aprendizaje móvil (m-learning) que es una herramienta para el desarrollo de
habilidades de debate en foros asincrónicos de comunicación. En el cual los alumnos están
sujetos a enfrentar problemas complejos y para solucionarlos requieren habilidades de

368
análisis crítico (Marcos, Tamez, Lozano, 2009), y no solo en ambientes móviles si no
también en presenciales.

Pero en todos los diferentes ambientes de aprendizaje es indispensable utilizar las bondades
que ofrecen los dispositivos móviles entre las cuales están los recursos móviles como los
podcast; que de acuerdo a Solano y Sánchez (2010) son un archivo de audio, que permiten
una forma de comunicación basada en una tecnología, además se escuchan en lugares sin
cobertura alámbrica y no requieren horario de emisión, igualmente son de bajo costo
comercial y de fácil producción y distribución.

Laaser, Jaskilioff, Rodríguez (2010) dicen que una ventaja de los podcast es el compartir
conocimientos y experiencias de todas las regiones del mundo y pueden ser usados en los
diferentes ambientes de aprendizaje; además Neuhoff (2004, citado por Laaser, et al, 2010)
indican que activan otro canal de la percepción y promueven una autoconducta, creatividad,
pensamiento crítico, trabajo colaborativo, habilidad para resolver conflictos y habilidades
de comunicación en los alumnos.

Mount y Chambers (2008, citados por Laaser, et al, 2010) comprobaron la eficacia de los
podcast como medio de apoyo, logrando con esto motivar a sus alumnos hacia el
aprendizaje ya que la motivación aumenta cuando los alumnos perciben y producen el
podcast.

Los podcast son una herramienta que ofrece beneficios a los estudiantes de educación
superior, ya que la mayoría prefiere escuchar que leer, además 1% de los cibernautas
descarga algún podcast diariamente, por lo que algunas universidades de Estados Unidos ya
lo usan como medio para reproducir clases, puesto que permiten un contenido abierto y han
reportado ventajas en la educación de sus alumnos (Solano, Sánchez, 2010).

De acuerdo a lo anterior se llevo a cabo la presente investigación con el objetivo de:

Desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico y analítico en los alumnos a través del
uso de la herramienta electrónica podcast.

Metodología.
La investigación se desarrollo en una universidad privada de Tijuana Baja California
durante el periodo de Mayo-Agosto 2012, ya que el plantel utiliza planes cuatrimestrales.
Dicha institución tiene una población estudiantil de 762 alumnos en total, 306 en el turno
matutino y 456 en el turno vespertino, los cuales se encuentran cursando las licenciaturas
de negocios internacionales, mercadotecnia, derecho, psicología general y psicología
educativa, administración, contaduría, además de dos ingenierías, una en multimedia y otra
en desarrollo de software.

De los 762 alumnos solo se tomó al grupo del turno matutino que cursa la materia de taller
de Habilidades del pensamiento; el cual esta conformado por 15 alumnos de las diferentes
licenciaturas, 6 son hombres y 9 mujeres; el rango de edad de los estudiantes oscila entre

369
19 y 35 años de edad, esto responde a que la escuela ofrece convenios con algunas
empresas de la localidad para que los empleados o trabajadores cursen y culminen sus
estudios, además de ofrecer créditos educativos a quien lo solicite. Por lo que se tiene una
población socioeconómica media alta en el grupo y multicultural debido a la localización
geografica de la ciudad.

La selección de la muestra se realizó mediante el método de unidad de conveniencia, como

lo sugieren Valenzuela y Flores (2012), puesto que el grupo de investigación solo tiene
acceso a un grupo de alumnos de Psicología, con quienes se pudiese llevar a cabo el
Proyecto. Como agentes se tuvo al maestro quien realizó el rol de facilitador, el cual fue
flexible para diseñar los contenidos y fomentar el aprendizaje; también al alumno, que
estuvo activo y desarrollo competencias en manejo de tecnologías, así como lo sugiere
Ramírez (2011).

La investigación se realizo en dos fases; en la primera fase se aplico una entrevista a los
alumnos para conocer que tanto saben del uso de los podcats y las habilidades del
pensamiento que tienen los alumnos; además de una observación directa no participante.

Se eligió la entrevista porque se considera como una relación de roles activos entre
entrevistador y entrevistado. Además sirve para tres propósitos: ser un dispositivo
exploratorio para identificar variables y relaciones; es el principal instrumento de
investigación ya sea para obtener información o medir y profundizar en las motivaciones de
los entrevistados y en las razones por las cuales responden cómo lo hacen (Kerlinger,
2002).

La segunda fase estuvo dividida en dos etapas; en la primera etapa se les proporcionó a los
estudiantes un podcast, el cual fue oído primeramente en clase y después fue escuchado por
cada alumno, cuando lo creyó conveniente; durante este periodo se realizó una observación
directa.

En la segunda etapa de la segunda fase se aplicó el mismo cuestionario, además se pidió

una ampliación en las preguntas en que la respuesta era muy escueta; lo cual es permitido
de acuerdo a Valenzuela y Flores (2012).

Para el análisis de datos se realizó una codificación de datos como lo indican Hernández,
Fernández y Baptista (2006); primeramente se observó la frecuencia de las respuestas,
después se eligió las de mayor frecuencia, posteriormente se clasificaron las respuestas y se
le asignó un código a cada patrón de respuesta.

En los resultados se encontró que los participantes desarrollaron diferentes competencias.

Las mujeres desarrollaron un pensamiento reflexivo, crítico y analítico, mientras que los
hombres desarrollaron un pensamiento crítico y analítico.

Además ningún alumno de los entrevistados había utilizado los podcast con fines
educativos, el 66% lo habían usado para escuchar alguna noticia o música; y el otro 34% a
pesar de tener telefonía de última generación nunca había utilizado algún podcast; y
desconocían como descargarlo y reproducirlos en sus aparatos.

370
Los estudiantes entrevistados tenían escaso conocimiento de las habilidades del
pensamiento que poseían, posterior a la investigación quedaron satisfechos ya que lograron
desarrollarlo, lo cual fue manifestado en las entrevistas realizadas.

Conclusiones.
El uso de podcast dentro de los diferentes ambientes de aprendizaje genera beneficios en
los alumnos y profesores, logrando con ello tener discentes adaptados a las necesidades
contextuales; desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo.

Se debe desarrollar un pensamiento crítico y analítico en el primer cuatrimestre de las

licenciaturas para tener alumnos competentes y productivos durante todos sus estudios.

Referencias.
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Didáctica de la Lógica, Conferencia del 27 de marzo de 2003, Ed. Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM). Recuperado de:
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México: Mc Graw Hill.

Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de

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Laaser, W., Jaskilioff, S., Rodríguez, L. (2010). Podcasting ¿un nuevo medio para la
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Ramírez, M. S. (2011). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes innovadores

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Solano, I., Sánchez, M. (2010). Aprendiendo en cualquier lugar el podcast educativo. En

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http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n36/10.html

Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012). El cómo de la investigación: propuesta metodológica.

Fundamentos de investigación educativa. México: Editorial Digital del Tecnológico
de Monterrey. 81-120.

371
 Uso del dispositivo móvil como recurso digital
Sánchez Ambriz Mercedes Leticia
Coordinadora académica del módulo: Educación a distancia, Maestría de Comunicación y
Tecnología, ILCE, México
merleti70@gmail.com
msanchez1104@cecte.ilce.edu.mx

Resumen: El objetivo de este trabajo fue medir el uso de dispositivos

móviles dentro del proceso educativo, tomando como indicadores: al
participante, el uso del celular y la dimensión social. La investigación
analiza el caso del módulo de Educación a distancia, que se imparte en el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

El artículo se organiza en cuatro apartados generales. En primer lugar, se

presenta el Estado de Arte del objeto de estudio, en el cual, a partir de una
revisión bibliográfica, se define el concepto de m-learning así como las
ventajas de su uso en procesos educativos. En el segundo apartado se
explica la experiencia realizada con alumnos del módulo de Educación a
distancia. El tercero menciona la metodología y procedimiento para la
recolección de datos. En el cuarto, se presenta el análisis de resultados,
finalmente, se exponen las conclusiones extraídas de la discusión de los
datos, donde se comprueba la importancia que está tomando la modalidad
M-Learning como una metodología innovadora aplicada al proceso de
enseñanza y aprendizaje, que no depende del espacio, el tiempo ni de
ciertas marcas o modelos de teléfonos móviles para poder implementar
actividades de aprendizaje de tipo: apoyo.

Abstract. The aim of this work was to measure the use of mobile devices
inside the educational process, taking as indicators: to the participant, the
use of the cellular one and the social dimension. The investigation analyzes
the case of the module of Education distantly, that is given in the Latin-
American Institute of the Educational Communication (ILCE).The article is
organized in four general paragraphs. First, one presents the State of Art of
the object of study, in which, from a bibliographical review, there are
defined the concept of m - learning as well as the advantages of his use in
educational processes. In the second paragraph is explained the experience
realized with pupils of the module of Education distantly. The third party
mentions the methodology and procedure for the compilation of
information. In the quarter, one presents the analysis of results, finally,
there are exposed the conclusions extracted from the discussion of the
information, where there is verified the importance that is taking the
modality M-Learning as an innovative methodology applied to the process
of education and learning, which does not depend on the space, the time not
on certain brands or models of mobile phones to be able to implement
activities of learning type: I rest

372
 1 Introducción
La telefonía móvil es una de las tecnologías que más ha evolucionado en los últimos años al
grado de convertirse en un símbolo, objeto omnipresente y quizás hasta en extensión de la
mano, según Brener, G (2011) éste se ha convertido en una prótesis identitaria, una brújula
indispensable por el hombre actual y a decir por Castell (2011) el teléfono celular es la
tecnología que más rápidamente se ha desarrollado en la historia de la humanidad y mayor
aceptación ha tenido al grado de contar en América Latina con cerca de 5.500 millones de
teléfonos.

La cifra citada por Castell incluye a niños (6 a 12 años), jóvenes y adultos, quienes llevan
el móvil a todos lados incluyendo la escuela. Por el ruido que causan, la distracción y hasta
la costumbre de estar enviando mensajes, hacen que esta tecnología se convierta en un
problema dentro del salón de clase.

Lo anterior ha provocado que la presencia del celular en el aula tenga dividida a la

comunidad docente, por un lado hay quienes exigen su prohibición y otros lo comienzan a
ver como una herramienta pedagógica, gracias a los servicios de mensajería instantánea que
facilitan el envío de mensajes síncronos o asíncronos, por la rapidez para conectarse a
Internet e intercambiar información.

Para darle un sentido pedagógico al uso del celular dentro de la educación formal, Merrill,
D. (1983), menciona dos principios básicos: el contenido y el desempeño. Por su parte
Georgiev (2006), hace referencia a identificar su uso como un subconjunto del e-learning o
“aprendizaje electrónico”; mientras Sharples (2005) argumenta que el usuario es el móvil y
no el teléfono.

2 M-learning en el aula
De acuerdo al Informe Horizon 2010 los teléfonos inteligentes ocuparán la segunda
posición, por debajo de los notecbooks y será una de las nuevas herramientas que
aprovecharán las instituciones académicas en los próximos 2 ó 3 años, para la formación de
sus alumnos.

Según Orlean, D. (2011) refiere que estamos frente a la evaporación del aula, la cual se
mudará al bolsillo, esto es por el reducido tamaño de estos dispositivos de pequeña pantalla,
que se diferencian de otras innovaciones tecnológicas por la flexibilidad del envío de
contenidos temáticos inversos en la cotidianidad.

Durante el congreso organizado por la Asociación Norteamericana de Formación y

Desarrollo (ASTD) sobre Mobile Learning realizada en 2011, se sostuvo que esta
modalidad surge como una alternativa de e-learning y se vuelve complementario.

Dentro de este debate Tim Flood (consultor de tecnología de la Universidad de Stanford),

Mike Sharples (Universidad de Birmingham), Rebecca Clark, Judy Brown y Doti Brienza,
apoyaron estas tendencias y por su parte Orlean, D. (2011) durante su presentación en el

373
congreso ASTD presentó el siguiente cuadro donde hace algunas diferencia entre el E-
learning tradicional y el M-learning:

Cuadro 1. Orlean, D. (2011). E-learning tradicional y el M-learning Fuente:

http://revistamelhor.uol.com.br/educacao-saude/285/artigo226770-1.asp

En un artículo publicado por Costacurta, J (2011), refiere que Ally M. autor de

"transformando la entrega de la educación y la formación", señala que cualquier intento de
definir un modelo de aprendizaje móvil debe tener en cuenta:

• Al participante
• El dispositivo
• La dimensión social
Esto significa que tenemos que buscar respuestas a preguntas como:
¿Cuáles son las plataformas y dispositivos con los que interactúan los participantes?
¿Estos dispositivos ofrecen las características físicas, técnicas y funcionales que
necesitamos para nuestra solución?
¿Cómo interactúa el participante con su dispositivo?
¿Qué papel representa ese dispositivo en su vida personal y profesional?
¿Cuál es el estilo de aprendizaje del público objetivo, o que estilos de aprendizaje deben ser
considerados para ese público?

3. Experiencia con alumnos de maestría

374
La presente investigación responde a un trabajo realizado con ochenta y seis alumnos de la
Maestría de Comunicación y Tecnología Educativa, del ILCE, adscritos al módulo de
Educación a Distancia.

El diseño del módulo se sustenta en trabajo colaborativo, aprendizaje significativo y para

lograrlo, se llevan a cabo cátedras televisivas semanales combinadas con actividades de
estudio independiente.

Los materiales didácticos así como todo el seguimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje se llevó a través de la plataforma Moodle. Se utilizó la herramienta de Foro
electrónico (para fomentar el debate), exámenes en línea (en la modalidad b-learning) y
entrega de tareas.

En julio del 2011 se decidió implementar el uso del teléfono móvil, como parte de las
actividades de aprendizaje llamadas de apoyo.

3. 1 Actividad de aprendizaje y móvil

Las actividades de aprendizaje se caracterizan por facilitar la asimilación de contenidos y
ayudar a poner en práctica los contenidos abordados, estás se dividen en: autoevaluación,
secuenciales o complejas y de apoyo, las cuales ayudan a superar las dificultades derivadas
del aprendizaje en línea.

Para este caso, se seleccionó la actividad de apoyo que consistió en:

Al inicio del semestre se les solicitó a todos los alumnos que tuvieran acceso a un teléfono
celular, capaz de capturar imágenes (opcional) y el envío de textos escritos. La estrategia se
sustentó en el aprendizaje colaborativo, el cual consistió en el intercambio de resúmenes y
el envío de retroalimentación a por lo menos cinco compañeros, además del aprendizaje
autorregulado, cabe subrayar que esta actividad no fue regulada directamente por los
tutores, sino por los propios alumnos.

La forma como se compartieron los números celulares fue a través de la sesión 0, que se
abrió como Foro-Cafetería, donde todos compartía algo personal de su vida además de su
número telefónico.

De las veinte sesiones que forman el módulo, en siete se solicitó el envío de resúmenes a
través de mensajería celular y solo en una ocasión, se pidió fotografiar una imagen que
representará el tema abordado.

Fue responsabilidad de cada estudiante aplicar técnicas de lectura de comprensión para

resumir los libros de texto que se proponían en cada sesión, en tan solo cincuenta palabras.
El texto final tenía que ser escrito de manera congruente, entendible y lógico.

Esta actividad no formó parte de la evaluación sumativa, ya que la intensión fue que los
estudiantes vivieran el aprendizaje sin límites de tiempo, espacio, sin tener que estar

375
conectados y tuvieran además, la libertad de cambiar grupos e interactuar con compañeros
que radican fuera de su lugar de residencia.

4. Metodología
Para este estudio se utilizó el método cualitativo, que consistió en la aplicación de un
cuestionario en línea de veinte preguntas.

Las preguntas cerradas tuvieron el propósito de investigar:

¿Qué tipo de celular utilizó?

¿Cuántos mensajes recibió por actividad?

¿Cuántos mensajes envío por actividad?

Para las preguntas cerradas con opción múltiple se utilizó la escala tipo Liker, con la
estimación; Totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente en
desacuerdo.

Objetivo general:
Medir el uso de dispositivos móviles, dentro del proceso educativo, tomando como
indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensión social.

Objetivos específicos:
- Desarrollar actividades de apoyo a través del uso del celular,

- Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes,

- Desarrollar la autorregulación,

- Experimentar el aprendizaje libre y flexible.

Tamaño de la muestra

En este ejercicio participaron 48 alumnos, de 87 que conforman la matricula del Módulo de

Educación a Distancia, de la maestría de Comunicación y Tecnología Educativa. A través
de la plataforma donde están los contenidos, se activó la encuesta, dejando libre la decisión
de responderla y fue anónima.

5. Evaluando el uso del celular como recurso

Retomando la propuesta de Costacurta, J (2011), con respecto a considerar en esta
actividad de aprendizaje al: participante, dispositivo y dimensión social. Se optó por
aplicar un cuestionario con 20 preguntas, dirigidas a identificar si el uso de este dispositivo

376
realmente es un recurso educativo, si fomenta el trabajo colaborativo y apoyó el proceso
educativo. En relación al concepto de dispositivo, se trató de identificar si el uso de
diferentes marcas y modelos no son un obstáculo para el envío de mensajes y si las
características técnicas responden a las necesidades de las actividades planteadas.

Dentro del concepto de dimensión social, se midió como interactúa el participante con su
dispositivo, con sus compañeros y cómo se fomenta el sentimiento de conexión y
construcción entre los participantes.

Análisis de datos
Para conocer el tipo de marca y modelo que usaron los estudiantes durante esta experiencia,
se les solicitó que indicaran la marca de su móvil.

Las respuestas indican, que para realizar una actividad de aprendizaje de tipo; apoyo, no se
requiere de un móvil con características específicas, sino que se puede utilizar cualquiera
que tenga el servicio de mensajería y cámara de fotografía para la capturar imágenes, tal
como se muestra en el siguiente cuadro:

Marca No de alumnos

Nokia 14

Otros básicos 14

Blackberry 6

Smart Phone 4

LG 3

Samsum Galaxy 3

Sony Ericsson 2

iPhone 3 2

Cuadro 2. Marca de celulares que usan los alumnos

Sobre la pregunta ¿cuántos mensajes envío por actividad? Las estadísticas muestran que el
52% de los estudiantes enviaron más de 5 mensajes y el 40% de 5 a 10, con esto se
comprueba que se logró desarrollar el aprendizaje de autorregulación. También se verifica

377
que los estudiantes consiguieron acercar su motivación personal a los objetivos del curso,
esto lo refleja el siguiente porcentaje.

• 8% envío de 1 a 5 mensajes

• 40% envío de 5 a 10 mensajes

• 52% envío más

Con respecto a la pregunta ¿cuántos mensajes recibió por actividad? Se comprueba que se
llevó a cabo una retroalimentación por parte del emisor y receptor, lo que le permitió a los
estudiantes tomar conciencia de los posibles fallos y adoptar medidas correctoras en cuanto
al envío de sus resúmenes, como lo muestran los siguientes porcentajes:

• 15% recibió de 1 a 5 mensajes

• 64% recibió más de 5 a 10 mensajes

• 21% recibió más de 10 mensajes

Para corroborar si el uso del celular favoreció el aprendizaje colaborativo y el proceso

educativo, se hicieron las siguientes preguntas:

5. El intercambiar mensajes vía celular favoreció el aprendizaje

colaborativo.

Respuesta Media Total

Totalmente de acuerdo 23% 11

De acuerdo 35% 17

Indeciso 12% 6

En desacuerdo 25% 12

Totalmente en desacuerdo 4% 2

Total 100% 48 / 48

Cuadro 3. Estadísticas

378
6. Elaborar resúmenes de 50 palabras favoreció el desarrollo del pensamiento
crítico.

Respuesta Media Total

Totalmente de acuerdo 40% 19

De acuerdo 52% 25

Indeciso 6% 3

En desacuerdo 2% 1

Total 100% 48 / 48

Cuadro 4. Estadísticas

7. Elaborar resúmenes de 50 palabras favoreció el desarrollo del pensamiento

analítico.

Respuesta Media Total

Totalmente de acuerdo 40% 19

De acuerdo 50% 24

Indeciso 8% 4

En desacuerdo 2% 1

Total 100% 48 / 48

El porcentaje obtenido en estás tres preguntas, comprueban que la actividad de envío de

resúmenes realizados en 50 palabras, favoreció el trabajo colaborativo, además el esfuerzo por
resumir en palabras claves textos de más de 50 páginas, comprueban el desarrollo del
pensamiento crítico.

379
Para medir el impacto de la dimensión social se les cuestionó sobre:

8. El envío de mensajes permitió que fluyeran los contenidos a lo largo de la cotidianeidad.

9. El uso del celular facilitó el envío de tareas desde cualquier lugar y en condiciones
diferentes.

10. El uso del celular favoreció la retroalimentación instantánea.

12. El uso del celular favoreció la comunicación asíncrona

14. El uso de celular resultó ser una opción de aprendizaje a distancia.

19. Las actividades de aprendizajes fueron las adecuadas para el aprovechamiento del uso
de celular.

La respuesta a estás preguntas fue en la mayoría:

• 45% a 55% de acuerdo

• 45% a 29% Totalmente de acuerdo

Con lo que se comprueba que el móvil es un dispositivo que puede usarse para comunicarse
y aprender, es un aliado para la educación a distancia y puede ser usado para actividades de
aprendizaje de tipo apoyo.

Conclusiones
El objetivo de esta experiencia fue: medir el uso de dispositivos móviles, dentro del proceso
educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensión
social.

A través de esta experiencia, se muestra la importancia que está tomando la modalidad M-

Learning como una metodología innovadora aplicada al proceso de enseñanza y
aprendizaje, que no depende del espacio, el tiempo ni de ciertas marcas o modelos de
teléfonos móviles para poder implementar actividades de aprendizaje.

Otra ventaja de esta modalidad, es que permite tanto a estudiantes como profesores vivir un
proceso de enseñanza y aprendizaje de forma más libre y flexible, sin depender de una
computadora e Internet para el envío de las actividades solicitadas. Esto favoreció
principalmente a los alumnos que radican en zonas semirurales y tienen problemas de
conectividad, el celular les permitió una conectividad más mediata a través del uso de la
mensajería instantánea.

380
Después del análisis de datos, se logró identificar que el tipo de móvil de los participantes
iba desde el básico Nokia hasta BlackBerry, la diferencia de modelo no fue un
impedimento para realizar las actividades solicitadas y se comprueba que no es un
requisito indispnesable adquirir los llamados teléfonos inteligentes, sino que puede ser
cualquier modelo que cuente con servicio de mensajería.

Al seleccionar actividades de aprendizaje de tipo apoyo, se logró desarrollar la

autorregulación de los alumnos así como la lectura crítica.

La estrategia de envío de mensajes fue positiva, al lograr que el 52% de los alumnos se
enviaran más de 10 mensajes, utilizando palabras claves.

La retroalimentación entre ellos también fue positiva, al alcanzar un 54% de renvío de más
de 10 mensajes.

Sin duda, uno de los grandes retos alcanzados fue que los alumnos estuvieran en constante
intercambio de ideas y el proceso de aprendizaje se convirtiera en parte de su vida
cotidiana.

Al no integrarse esta actividad dentro de la evaluación sumativa, se logró motivar al

estudiante a participar activamente, explorando las posibilidades del uso del celular, los
asesores por su parte, generaron un clima de confianza que permitió la experimentación, el
ensayo y error sin penalización.

El desarrollo de este trabajo deja abiertas otras líneas de investigación, como es el uso de
celular como recurso didáctico en zonas semirurales o rurales que hoy tienen acceso más al
celular que al internet por cable. El mismo análisis de datos, muestra un porcentaje
mínimo pero significativo, de alumnos indecisos que mencionan no estar de acuerdo con
el uso del celular como herramienta educativa, lo que abre la opción de realizar actividades
complementarias para estudiantes con estilos de pensamiento diferente y/o estrategias
dirigidas a motivar el uso del mismo en otras actividades de aprendizaje.

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382
 6
Recursos educativos digitales para el
aprendizaje individual y grupal

383
Monografías digitales en línea para la construcción de un
trayecto académico-profesional: Una experiencia con
estudiantes de psicología.
Díaz Barriga A.Frida1, Heredia, S. Abraham2, Rodríguez, P. Yair3 y López, B. Edmundo4
1, 3, 4
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
fdba@unam.mx
2
Colegio de Pedagogía, FFyL, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
abraham.heredia90@gmail.com

Resumen: Con fundamento en las premisas de la visión

socioconstructivista del uso de las TIC en educación y a partir de la noción
de e-actividad, se reporta una experiencia educativa con 51 estudiantes de
4º semestre de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional
Autónoma de México. Con el propósito de que los estudiantes
profundizaran en la comprensión de un campo profesional de la psicología
de su interés y conformaran la trayectoria académica prevista para sus
estudios durante la licenciatura, se desarrolló una e-actividad de
aprendizaje colaborativo consistente en una monografía digital en línea con
recursos hipertextuales y multimedia. El proyecto se construyó en el sitio
WIX.com. Los estudiantes lograron identificar no sólo los aspectos más
sobresalientes del campo profesional de su interés, sino tomar las
decisiones procedentes respecto a su trayecto académico en licenciatura, así
como perfeccionar sus habilidades digitales y académicas. Se reportan
algunos resultados de las auto y co-evaluaciones de las e-monografías y se
incluye una galería de las mismas.

Abstract. Based on the premises of the social-constructivist view of the use

of ICT in education and from the notion of e-activities, this paper reported
an educational experience with 51 students of fourth semester of the
Bachelor of Psychology at the National University of Mexico. The purpose
was to deepen the understanding of the professional field of psychology of
interest for the students and determine an academic career studying plan. It
was developed an e-collaborative learning activity consisting of a digital
monograph in line with hypertext and multimedia resources. The project
was developed on the site WIX.com. Students were able to identify not
only the most salient aspects of the professional field of interest, but make
decisions about their own trajectory in undergraduate level. Also, they felt
that their digital and academic skills were enhanced. We report some
results of the auto and co-evaluations of e-monographs and also include a
gallery of them.

1 Introducción
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha generalizado en
todos los ámbitos de la vida, entre ellos, la formación de profesionales. Cada vez es mayor
el número de instituciones de educación superior que utilizan este tipo de herramientas con
fines de enseñanza. La oferta educativa apoyada en TIC (ya sea virtual o bimodal) ha ido

384
creciendo; sin embargo, no siempre encontramos propuestas educativas planeadas y bien
fundamentadas, dado que proliferan alternativas que replican un modelo tradicional de
enseñanza y promueven un aprendizaje memorístico y descontextualizado, con un diseño
tecnopedagógico poco innovador.

Desde una visión socioconstructivista, ‘el aula’ lejos de restringirse a un conjunto de

recursos físicos, consiste en un sistema interactivo en el cual ocurren una serie de
transacciones comunicativas. Este sistema genera un ambiente particular de trabajo que
puede ser o no propicio para la construcción del aprendizaje, determinado por una serie de
reglas de organización y participación. El foco de atención del proceso educativo debe estar
en las actividades de profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas y en las formas
de interacción que se adoptan. Desde esta perspectiva, cobran relevancia las actividades de
enseñanza-aprendizaje soportadas por tecnología denominadas e-actividades, debido a la
mediación tecnológica que se adopta en su realización (Barberà, 2004; Cabero & Román,
2006; Salmon, 2002). Al respecto, Salmon (2002) considera que las e-actividades consisten
en estructuras para una formación activa e interactiva, es decir, están basadas en la
interacción entre alumnos, son guiadas por un e-moderador (e-tutor) e incluyen
componentes individuales y grupales.

Las e-actividades pueden clasificarse en función del tipo de interacción educativa que
propician entre los elementos del triángulo interactivo (profesor, alumnos, contenido) y
cubren una gama amplia de posibilidades, en su mayoría orientadas al aprendizaje
significativo y situado, la solución de problemas, la co-construcción del conocimiento y la
realización de proyectos de interés personal y social (Coll, 2004-2005; Peralta & Díaz
Barriga, 2011). Es así que las e-actividades pueden incluir el diseño tecnopedagógico de
webquest, el análisis de casos, la realización de proyectos, la construcción de un e-
portafolio, la participación colaborativa en weblogs, foros, wikis, entre otras posibilidades.
De acuerdo con Coll (2011) el diseño tecnopedagógico es el elemento clave en la
conformación de ambientes educativos virtuales y bimodales, dado que integra la propuesta
instruccional con la del uso de herramientas tecnológicas. De esta manera, existirá una
propuesta coherente e indisociable entre las decisiones respecto a los contenidos o
competencias a enseñar, los propósitos buscados, los métodos pedagógicos idóneos y se
delimitan las actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación, en concordancia con la
elección del tipo de plataformas educativas, aplicaciones de software, recursos multimedia
e hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, entre otros.

En nuestro caso, hemos optado por el diseño de un proyecto: el diseño colaborativo de una
e-monografía. La realización de un proyecto consiste en una actividad organizada en torno
a un problema o cuestión que dirige las tareas de aprendizaje encaminadas a resolver una
situación problemática o generar un producto, se resuelve de manera progresiva y en
periodos extensos de tiempo. Desarrolla en los alumnos competencias para afrontar
problemas reales, de cooperación, comunicación oral y escrita (Cabero, Llorente & Salinas,
2006; Díaz Barriga, 2006). Dicho proyecto ha sido la construcción de una monografía
(vocablo derivado de monos, sólo, único, y de grafé, escritura), que implica abordar de
forma descriptiva un tema, particularizado como unitario dentro de cierta disciplina o
especialidad. Supone además, su desarrollo lógico, objetivo, científico y didáctico, con el

385
propósito de contribuir a su comprensión y conocimiento (Universidad Cristóbal Colón,
2002, p.3). La confección de una monografía constituye uno de los géneros académicos
más habituales en todos los niveles de escolaridad, y contribuye a potenciar la composición
escrita y las habilidades académicas de los estudiantes en la medida en que conduzca a una
escritura creativa, reflexiva, planificada, para pensar y compartir el conocimiento, que no se
restrinja a la copia de información literal. Si a lo antes dicho se adiciona la posibilidad de
trascender la composición escrita a otros formatos de representación (visual, auditivo,
hipertextual, hipermedia, etc.) gracias al apoyo de las TIC, se incrementa dicho potencial
para aprender. Al respecto, viene al caso la afirmación de que “la “novedad” que ofrecen
las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semióticos aislados que incluyen
(lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numérico), sino que a partir de la
integración de dichos sistemas simbólicos clásicos, se puede eventualmente crear un nuevo
entorno de aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la información y
transformarla” (Coll, 2004-2005, p.5).

Experiencia educativa de construcción de una e-monografía

Participantes y contexto educativo de la experiencia
La e-monografía se desarrolló durante la primera unidad de aprendizaje de la asignatura
Comprensión de la Realidad Social 1 (plan de estudios 2008, en
http://www.psicologia.unam.mx/) que se impartió en el 4º semestre, ciclo 2012-2 en la
Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
Autónoma de México. Participaron un total de 51 estudiantes, 45 mujeres y 6 hombres, con
un rango de edad entre 19 y 22 años y una moda de 20. Dado que en este semestre termina
la formación general en la carrera y a partir del quinto semestre podrán elegir el campo de
de su interés (Psicología Clínica, Social, Neurociencias, Educativa, etc.), el propósito de la
e-actividad de construcción de una e-monografía colaborativa era permitir a los estudiantes
profundizar en la comprensión del campo profesional elegido y tomar las decisiones
procedentes para conformar su propia trayectoria escolar dentro de los semestres ulteriores
hasta concluir su licenciatura y eventualmente planear el acceso a un posgrado.

Se proporcionó a los estudiantes una guía académica digital para apoyar la comprensión de
lo que es una monografía, así como una pauta con criterios para el diseño y evaluación de la
misma. Los alumnos eligieron los temas de interés y conformaron por decisión propia un
total de 13 equipos de trabajo, con una composición entre 3 a 5 integrantes. Se contó con la
supervisión continua de los proyectos de parte de la docente del grupo, así como con el
apoyo de 3 monitores-asesores en el manejo del programa WIX en el cual fue desarrollado
cada proyecto de e-monografía. Cabe mencionar que se optó por la versión gratuita de WIX
(http://es.wix.com/) porque permite la creación de un sitio web personalizado sin que se
posean conocimientos de programación, tiene el atractivo de recursos sencillos y potentes
en Flash y permite una alta personalización de la página creada empleando todo tipo de
facilidades multimedia, hipermedia y de interacción en la web social. Así, los alumnos
podían manejar texto impreso, imágenes, videos, vínculos a otros sitios, documentos en
pdf, música, mensajería, etc. a condición de que fueran pertinentes al proyecto.

386
 Tópicos abordados y ejemplos
El propósito fundamental al elaborar las monografías digitales fue documentar lo más
relevante en torno a un campo de conocimiento e intervención profesional de interés para el
psicólogo en formación (Psicología Clínica, Organizacional, Educativa, Neurociencias,
etc.), con la finalidad de promover una visión más amplia de los diferentes campos que
aborda la psicología y su ejercicio profesional. Para lograr este cometido, se definieron una
serie de tópicos comunes a los proyectos:

• Orígenes o antecedes del campo de interés; autores y teorías más importantes.

• Principales tareas o actividades profesionales que realiza el psicólogo, problemas y

necesidades que atiende.

• Escenarios en que se desenvuelve y trabaja, personas con las que interactúa y con
qué propósito.

• Impacto o relevancia social de su labor profesional hoy en día; retos que enfrenta.

• Reflexión respecto a porqué les interesa dicho campo y ámbitos de formación

buscados.

• Un ejemplo de lo anterior se puede observar en la Figura 1, que integra los puntos

mencionados, como puede apreciarse en las entradas del proyecto.

Figura 1. Captura de pantalla de la monografía “Una aproximación a la

Neurociencia Social”

387
En línea con lo anterior, la siguiente sección presenta algunas capturas de pantalla que
retoman los tópicos enlistados anteriormente, acompañados de una breve descripción
acerca de los contenidos y propósitos de los autores que diseñaron la monografía.

En relación con los orígenes, antecedentes y teorías psicológicas de interés, en la figura 2

se puede observar que los autores elaboraron un libro digital, en el cual se incluye una
selección de la información más relevante en torno a los antecedentes de la Psicología
Organizacional, y se incluyen entradas para conocer las aportaciones de los principales
teóricos del mismo (e.g. Taylor, Lewin, Mayo, entre otros).

Figura 2. Captura de pantalla de la monografía “Psicología Organizacional”.

En el rubro de principales tareas y escenarios de trabajo, en las Figuras 3 y 4, se retoman

algunos de los aportes más significativos para los alumnos que elaboraron las monografías
sobre Psicología Clínica y Forense, así como sobre Psicología Educacional respecto a las
tareas profesionales y los campos de acción laboral. Los estudiantes argumentaron en sus
auto y co-evaluaciones que resultó de la mayor utilidad conocer las distintas actividades
que a nivel profesional puede desempeñar un psicólogo, con lo cual, se observó un aumento
en la gama de opciones y actividades que pueden desempeñar en la disciplina psicológica y
un cuestionamiento a la representación social restrictiva que se suele tener de esta
profesión. Un ejemplo muy claro de lo anterior se presentó en el campo educativo, donde la
visión predominante era la imagen muy tradicional del trabajo del psicólogo educativo
como psicólogo escolar en los niveles de educación básica e inicial, lo cual se discutió en la
sesión de discusión grupal dando la pauta a una visión más amplia de este campo y de sus
distintas posibilidades de formación y trabajo.

388
 Figura 3 y 4. Capturas de pantalla de las monografías “Psicología Clínica y Forense”
y “Psicología Educativa”

Por otra parte el conjunto de los diferentes campos de la psicología abordados en las
monografías, ayudaron a los alumnos a conocer el impacto y relevancia social que esta
profesión tiene en nuestra sociedad hoy en día. Uno de los objetivos de la actividad fue
ayudar a dignificar la labor del psicólogo y a entender la necesidad de una ética en la
profesión, a través de la muestra y exposición de las distintas tareas y áreas en las que se
pueden desempeñar los psicólogos y de los retos que se enfrentan en ellas. Es importante
remarcar que algunas monografías abordaron áreas puntuales, emergentes y controvertidas
de la psicología como lo es el ámbito de la psicología criminalista (ver Figura 5).

Figura 5. Captura de pantalla monografía “Psicología Criminal”

389
El último tópico abordado, la reflexión en torno al interés por el campo elegido como
opción formativa, permitió a los alumnos discernir entre las diferentes opciones de
especialización en la profesión psicológica, lo cual resultó de utilidad para tomar decisiones
acertadas y altamente personalizadas respecto a su propia trayectoria en la licenciatura (ver
Figura 6). Durante la discusión en plenaria, hubo algunos alumnos que al finalizar la
experiencia, mencionaron que el campo que indagaron no era lo que esperaban o bien que
existían opciones que no habían contemplado o que no conocían. Dado que todos los
proyectos se expusieron en plenaria, los estudiantes también podían aumentar o disminuir
el interés por los diferentes campos expuestos por ellos mismos o por sus compañeros y
encontrar puntos de intersección, lo que les llevo a concluir la necesidad de una formación
en varios de ellos, no con exclusividad en uno solo.

Figura 6. Captura de pantalla de la sección “Aportes y Reflexiones”

Finalmente, en la figura 6 se ilustran algunos beneficios del implementar el uso de recursos

digitales en este tipo de tareas. Se observó un aumento en el interés y motivación en la
construcción de la monografía por parte de los alumnos cuando ésta se planteó como un
proyecto colaborativo mediado por tecnologías. En la medida en que los recursos fueron
flexibles y amigables con los usuarios, es decir, que permitieron de manera fácil y dinámica
la inserción de recursos multimedia e hipermedia, además de incluir la posibilidad de
promover el trabajo colaborativo, se pudo arribar a “piezas únicas”, originales y creativas,
como fueron descritas por los propios estudiantes. La posibilidad de que productos finales

390
se pudieran compartir en línea e incluso se ligaran a las redes sociales donde participaban
los estudiantes (su espacio en Facebook por ejemplo), no sólo facilitó el procesos
académico de co-evaluación, sino ante todo, el que lo proyectos se transformaran en
propuestas para la comunicación social con otras audiencias interesadas.

Figura 7. Captura de pantalla de la monografía “Neuropsicología Clínica”

Galería de e-monografías
Ante la imposibilidad de exponer todos los proyectos realizados por los estudiantes,
invitamos a la audiencia interesada a consultar las monografías digitales en las siguientes
direcciones en línea. Tomando en cuenta que todos los proyectos son “piezas únicas” pero
al mismo tiempo, perfectibles y en función del contexto universitario en que fueron
desarrolladas las e-monografías, compartimos en esta galería los proyectos que fueron
mejor valorados tanto en las auto como en las co-evaluaciones (Tabla 1).

Tabla 1. Galería con las e-monografías mejor evaluadas

Neurociencia Social http://www.wix.com/al-14trigoclapes/neurociencias-

sociales

Psicología Organizacional http://www.wix.com/psico-laboral07/psicologia-laboral

Psicología Educativa http://galicianereida13.wix.com/psicologia-educativa

Psicología Clínica y Forense http://karlabarnez.wix.com/psiclin

Psicología Criminalista http://www.wix.com/ron-weasley-hp/criminologia

Neuropsicología Clínica http://alejandraiturbe207.wix.com/neuropsicologiaclinica

391
 Auto y co-evaluación de las e-monografías
El diseño de actividades de aprendizaje, como la construcción de las monografías digitales,
que incorporan el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, requieren de
instrumentos de evaluación que contemplen aspectos cualitativos de las producciones
académicas que realizan los estudiantes universitarios. De acuerdo con Díaz Barriga (2006)
la necesidad de innovar en la enseñanza demanda cambios significativos en la forma de
evaluar, por lo tanto, para la evaluación de las monografías elaboradas por estudiantes de
licenciatura se optó por la utilización y adaptación de una rúbrica adaptada para nuestros
fines de la pauta de Marqués (2005) (Anexo 1).

La implementación de esta pauta de evaluación tuvo ventajas importantes: nos permitió

identificar la pertinencia con la que se abordaron los contenidos de la asignatura y el nivel
de dominio sobre las herramientas informáticas. Los criterios de calidad que se
establecieron para la construcción de la monografía y que se integraron en la rúbrica
abarcan aspectos sobre la organización y presentación de contenidos, utilización y
pertinencia de los recursos multimedia, veracidad y dominio de la información, y por
último la redacción y ortografía de los textos. La rúbrica considera nueve aspectos que debe
cumplir la monografia (eficacia, facilidad de uso, bidireccionalidad, fuente de múltiples
enlaces, cantidad y calidad de los elementos multimedia, calidad en los contenidos,
originalidad y tecnología, calidad del entorno audiovisual y corrección en la escritura de los
textos), los cuales poseen un criterio de calidad. La valoración de la monografía se realizó
respecto a la medida en que el diseño contemple dichos aspectos. Es importante mencionar
que los criterios de calidad expuestos en la rúbrica guardan una relación directa con el
sentido formativo de la monografía, la cual se considera como un recurso educativo digital
porque permite desarrollar en los estudiantes:

• Habilidades de búsqueda y selección de información, principalmente la que se

encuentra en internet, que ayude a sistematizar la temática abordada en cada
monografía.

• Conocimientos para diseñar un sitio en la red en el que el acceso y la navegación

sea intuitivo garantizando la organización de la información, así como la
elaboración de una secuencia lógica de los contenidos de cada sección, lo que
implica el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis, generando usuarios
activos que puedan intercambiar información con otros estudiantes, con expertos
sobre el tema, etc., y mediante la retroalimentación generar nuevos conocimientos
sobre el tema.

• Estrategias de selección de sitios de internet o enlaces que pueden ampliar el estado

actual del conocimiento de la temática de la monografía.

• Competencias digitales en el uso de los elementos multimedia para sustentar y dar

mayor precisión a la información contenida en la monografía, herramientas técnicas
y pedagógicas para la construcción de medios hipertextuales.

392
 • Habilidades para la producción y publicación de actividades en entornos virtuales,
así como estrategias para la escritura académica mediante la realización del trabajo
monográfico.

Después de haber realizado una evaluación por parte de los 3 asesores asignados, quienes
proporcionaron apoyo en la construcción la monografía con el sitio WIX, se les solicitó a
los estudiantes que elaboraran una autoevaluación y co-evaluación por equipo. El sentido
de realizar una auto y co-evaluación se desprende de los principios de evaluación auténtica
(Díaz Barriga, 2006), dado que lo que más interesaba era que el estudiante tomara
conciencia y reflexionara respecto al campo profesional de su interés, pudiendo arribar a
una toma de decisiones informada en relación a su plan de carrera y a la conformación de
su trayecto en la licenciatura. La co-evaluación, realizada por pares, se planteó como un
intercambio para enriquecer el proyecto y como la posibilidad de recibir retroalimentación
de los compañeros del grupo que habían realizado un proyecto afín. Hay que aclarar que la
docente del grupo también emitió su valoración de cada uno de los proyectos
(heteroevaluación), los cuales supervisó directamente en sesiones plenarias y se
retroalimentaron los aspectos técnicos con el apoyo de los 3 monitores ya mencionados. En
todos los casos, se tomó la rúbrica como pauta de valoración de la calidad de los proyectos
y se llegó a un acuerdo entre los equipos, los pares, la docente y los monitores respecto a
las observaciones y cambios sugeridos en cada e-monografía. De acuerdo a los criterios
mencionados anteriormente (ver Anexo 1) el nivel de calidad de las monografías, una vez
realizadas las adecuaciones después de la retroalimentación, resultó en general alto. En la
Gráfica 1 se puede observar la valoración global de las 13 monografías realizada por los
propios estudiantes con base en todos los aspectos y criterios evaluados (concordancia entre
auto y co-evaluación), donde 6 proyectos se consideraron excelentes (46.15%), 4 buenos
(30.76%) y 3 promedio (23.07%); las calificaciones asignadas respectivamente en función
de esta escala fueron 10 (excelente), 9 (bueno) y 8 (promedio). Por otro lado, ya se indicó
que con base en la monografía realizada, el 100% de los participantes lograron tomar
decisiones fundamentadas respecto a su trayecto en la licenciatura y conformaron su plan
de carrera, seleccionando campo de conocimiento de interés personal, asignaturas a cursar
en los restantes semestres (5º a 8º), opción de titulación y plan de formación en una
especialización o posgrado si ésta era su elección.

Gráfica 1. Valoración de las

monografías

393
Cabe destacar que los estudiantes fueron capaces de identificar tanto logros como
deficiencias en los proyectos realizados por su propio equipo y por los pares. Algunas de
las autovaloraciones y recomendaciones que hacían a sus compañeros en el proceso de co-
evaluación (retroalimentación) incluyeron cuestiones como las que se ejemplifican a
continuación:

• Facilidad de uso: “El sitio cuenta con un diseño que permite al usuario interactuar
con los diferentes contenidos de la página con un menú visible que te permite
ingresar al material sin necesidad de regresar al inicio. De igual forma cuenta con
las notas suficientes para saber que se anexo un link que te lleva a otra página”.

• Enlaces: “La página es un tanto deficiente en cuanto a los enlaces que apoyan la
comprensión del tema o la enriquecen. Se requiere…”.

• Entorno audiovisual: “Según nuestro punto de vista el diseño usado en nuestra

monografía es atractivo y sobretodo claro, pues nos limitamos en el uso de
elementos de WIX y usamos sólo lo necesario y adecuado. Hicimos un buen uso de
la tipografía, pues se adapta al fondo, además el tamaño y color es muy legible y
comprensible para cualquier usuario”.

• Corrección en la escritura: “Los textos usados en nuestra monografía fueron

escritos con la intención no sólo de que fueran relevantes, atractivos y
enriquecedores para los interesados en el área, sino también de fácil comprensión.
Por lo que cuidamos mucho la ortografía y la sintaxis de cada uno de los textos,
para evitar complicaciones en su entendimiento”.

Comentarios finales
El diseño tecnopedagógico previsto para la construcción de la monografía permitió a los
estudiantes conformar un sitio web personalizado y original, en el que los artefactos
digitalizados incluidos y los vínculos establecidos con otros recursos de la web constituyen
evidencia de primera mano de los logros de esta experiencia formativa, así como de los
aprendizajes más significativas logrados.

Dado el énfasis puesto en los procesos de toma de decisión, comprensión crítica de la

realidad de la profesión psicológica y análisis de la propia identidad profesional, se logró
arribar al reconocimiento de la influencia determinante de la cultura y del contexto social
en el que se participa. Los factores determinantes en el éxito de esta experiencia educativa
se ubican en el estrecho vínculo entre los temas de la profesión psicológica y su actualidad
con las necesidades y motivaciones de los propios estudiantes. La totalidad de los
participantes pudo arribar a la conformación de una trayectoria académica (plan de carrera)
de carácter personalizada, basada en información fidedigna y de primera mano. Los
recursos TIC empleados resultaron de gran interés y relevancia, permitiendo corroborar la
pertinencia del diseño de e-actividades como la aquí expuesta con estudiantes de nivel
superior.

394
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(Basados en Marqués, 2005)

Nombre del equipo de evaluador(es):__________________________________ Fecha: _______________

Sitio Web evaluado (Nombre de la monografía y dirección electrónica): ___________________________

ASPECTOS CRITERIOS OBSERVACIONES Y

SUGERENCIAS

Eficacia El sitio web está estructurado con la finalidad de ofrecer

información y facilitar la comunicación entre personas
interesadas en un campo disciplinar y profesional de la
psicología. Ofrece a los usuarios el acceso a información
relevante, de actualidad y pertinente sobre el tema.

Facilidad de Uso La página creada en WIX resulta intuitiva en su navegación y

por consiguiente, fácil de usar y autoexplicativa. Los usuarios
no deben tener ninguna dificultad a la hora de localizar la
información que requieran.

En cada momento se debe conocer el lugar donde uno se

encuentra y tener la posibilidad de moverse según las
preferencias y necesidades puntuales de obtención de
información.

Bidireccionalidad La potencialidad formativa del sitio aumenta si se tiene la

posibilidad de que los usuarios no sólo sean receptores pasivos
de información, sino que además tengan la posibilidad de ser
emisores de información hacia terceras personas.

Fuente de múltiples El sitio creado ofrece múltiples enlaces que aumentan

enlaces significativamente su capacidad informativa. Los enlaces son
pertinentes, de calidad, apoyan la comprensión del tema y
enriquecen la información.

Calidad y cantidad de Los elementos multimedia (gráficos, fotografías digitales,

los elementos animaciones, videos, audio…) son atractivos, adecuados y de
multimedia calidad técnica y estética. Todos estos elementos tienen un
sentido o finalidad concreta en el sitio, no aparecen sólo como
“decoración” irrelevante.

Calidad en los Los contenidos incluidos en la monografía son apropiados

contenidos (bases de teniendo en cuenta su extensión, rigor científico y actualidad.
datos) Han sido bien seleccionados y están bien estructurados.
Cumplen el propósito esperado en una monografía sobre el
tema elegido.

Originalidad y Se ha hecho el mejor manejo posible de las herramientas que

tecnología avanzada ofrece el programa WIX y se ha generado un entorno original
que aprovecha las tecnologías multimedia e hipertextuales.

Calidad del entorno El entorno audiovisual creado tiene una presentación atractiva;
audiovisual ofrece un diseño claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de
ninguno de los elementos que la componen (gráficos, textos o

396
 botones); unos fondos que permitan una visualización adecuada
con una tipografía de fácil reconocimiento y tamaño adecuado
(legible); una cuidada selección de elementos multimedia.

Corrección en la Los textos incluidos han sido elaborados con pulcritud

escritura de los textos ortográfica y sintáctica; están bien escritos, pensando en los
posibles destinatarios (estudiantes universitarios interesados en
los campos profesionales del psicólogo)

Valoración global de la monografía:

Excelente ( ) Buena ( ) Promedio ( ) Deficiente ( ) Pésima ( )

397
El uso de objetos de aprendizaje para la formación de
profesionales en la prevención de adicciones
Gerónimo Rosario y GervacioYesenia.
Departamento de Capacitación a Distancia. Centros de Integración Juvenil A.C. México DF.
rosario.geronimo@cij.gob.mx
Departamento de Capacitación a Distancia. México DF.
ycnnita.pedagogia@gmail.com

Resumen: Durante los últimos años la educación a distancia ha tenido un

gran desarrollo dentro de los sistemas educativos escolarizados y no
escolarizados. Gracias a los avances tecnológicos de los últimos años, se
nos ha permitido romper con barreras de espacio y tiempo,
permitiéndonos la adopción de nuevas habilidades.En esta ponencia se
presenta el trabajo realizado en Centros de Integración Juvenil, A.C., del
Diplomado “Estrategias en la Prevención de las Adicciones” a través de
la modalidad educativa en línea, con la cual se impacta a profesionales de
la salud que residen en distintas partes de la República, y que no tienen la
disponibilidad de tiempo para formarse en Instituciones que brindan
información especializada sobre adicciones de forma presencial. En este
diplomado se integran diversos recursos educativos apoyados en las TIC,
entre los cuales se destacará la creación de Objetos de Aprendizaje (OA),
caracterizados por ser herramientas que ofrecen ambientes de aprendizaje
atractivos, animados e interactivos, llevados a cabo a través de una
metodología estandarizada que cumple con los requisitos primordiales
para su elaboración, mostrando al final de esta ponencia, algunos de los
OA realizados y su impacto en su utilización.

Abstract: In recent years distance education, has made great progress in

education systems and out of school. Thanks to technological advances in
recent years, we have broken through barriers of space and time, allowing
the adoption of new skills. This paper presents the work in the Youth
Integration Centers, AC, the Diploma "Strategies in the Prevention of
Addiction" through the online mode of education, which impacts the
health professionals who reside in different parts of the country, and do
not have the time available for training in institutions that provide
specialized information on addictions in person. In this course is backed
up various educational resources in ICTs, including highlighting the
creation of Learning Objects (OA), characterized by being tools that offer
attractive learning environments, interactive, animated, conducted through
a standardized methodology that meets the primary requirements for
processing, showing the end of this paper, some of the OA made and its
impact on their use.

398
Introducción
Centros de Integración Juvenil, A.C. es una asociación civil no lucrativa
incorporada al Sector Salud fundada en 1969, dedicada a la prevención, tratamiento e
investigación de las adicciones, así como a la formación especializada de recursos humanos
en esta materia, en colaboración con su Departamento de Capacitación a Distancia ha
trabajado desde hace 3 años, en el desarrollo de programas de educación continua en línea
que permiten a personal de la Institución y del sector salud.

El proyecto que se presenta en esta ponencia es el Diplomado en línea “Estrategias

en la prevención de adicciones” coordinado por Centros de Integración Juvenil A.C. y la
Universidad de Colima., llevado a cabo del 14 de noviembre de 2011 al 17 de junio de
2012.

Como todo proceso formativo, dicho diplomado requirió de un proceso de

planeación, diseño y desarrollo multidisciplinario de ciertos elementos que le permitan
cumplir con su objetivo. Uno de ellos es la elaboración de materiales con los que se puedan
presentar de forma ordenada y gráfica los contenidos previstos a determinada población,
dichos materiales reciben el nombre de Objetos de Aprendizaje. Materiales sobre los que se
centrará el contenido de esta ponencia, especificando la metodología que se siguió para la
elaboración de los mismos.

Marco teórico
Durante los últimos años, el impacto de las llamadas “nuevas tecnologías” ha
provocado cambios significativos en todas las actividades realizadas dentro de nuestra
cotidianidad. Se han desarrollado nuevas formas de organización económica, social,
política y cultural, identificada como Sociedad de la Información (Coll y Monereo, 2008)

Uno de los elementos centrales de estos nuevos cambios tecnológicos ha sido la

integración de internet, el cual ha permitido nuevas formas de trabajar, de comunicarnos, de
relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir (Coll y Monereo, 2008) tomando
en cuenta que dichos cambios requieren de un apoyo especializado que permita dicho
objetivo.

Todos los elementos mencionados anteriormente nos resultan de gran relevancia,

pero centrarnos en aquel referente a los cambios en los modos de aprender, nos resulta
enriquecedor para casos específicos de esta ponencia.

El “aprendizaje electrónico” o e-learning es una propuesta que permite hacer uso de

los medios electrónicos para desarrollar procesos de formación en línea, respondiendo a un
modelo pedagógico que integre todos los componentes de la formación, que esté centrado
en el participante (…), que sea coherente y que evolucione en las dos líneas básicas que la
sustentan: innovación tecnológica e innovación metodológica. (Casamayor, 2008)

399
 Entre los principales recursos educativos digitales que apoyaron el diplomado se
encuentra la creación de Objetos de Aprendizaje (OA), los cuales se caracterizan por hacer
una presentación de forma ordenada, independiente, gráfica y sobre todo interactiva de
contenidos específicos de un área.

El término Objetos de Aprendizaje fue utilizado por primera vez en 1992 por
Wayne quien asoció los bloques LEGO con bloques de aprendizaje normalizados, con fines
de reutilización en procesos educativos (Callejas, et al. 2011) A partir de ese entonces hasta
la fecha han surgido una gran variedad de definiciones sobre dicho término,
proporcionando diferentes estilos e incluso tipos de estos.

Las definiciones han ido desde aspectos muy simples como decir que se trata de “un
recurso digital que puede ser reutilizado para facilitar el aprendizaje”. (Wiley, 2006) hasta
cuestiones más detalladas como que es “una colección de uno o más bienes que son
representaciones electrónicas de textos, imágenes, sonidos u otras piezas de datos que
pueda ser entregada a un cliente de Web”. (Morales y Agûera, 2002).

Para esta ponencia, se retomará la definición de García Aretio, quien los define
como “archivos digitales o elementos con cierto nivel de interactividad e independencia,
que podrían utilizarse o ensamblarse sin modificación previa, en diferentes situaciones de
enseñanza aprendizaje, sean estas similares o desiguales entre si y que debería de disponer
de las indicaciones suficientes para su referencia e identificación. (García, 2005).

Características de los objetos de aprendizaje

Debido a la gran variedad de definiciones, diversos autores han optado por realizar
clasificaciones de las características básicas que todo OA debería incluir, tal es el caso de
García Aretio, quien destaca que todo OA debe ser:
• R
eutilizable, esto quiere decir que dichos objetos puedan usarse y adaptarse en diferentes
contextos educativos, y que se integren en diferentes secuencias formativas.

• E
ducativo, es decir, que tenga la capacidad para generar aprendizaje

• I
nteroperable, que tenga la capacidad para integrarse en estructuras y sistemas
(plataformas) diferentes.

• A
ccesible, es decir que este desarrollado para ser identificado, buscado y encontrado
fácilmente, gracias a su correspondiente etiquetado o clasificación mediante descriptores
(metadatos) que permitirían la catalogación y almacenamiento en el correspondiente
repositorio.

400
• D
urable, es decir, que la información mostrada sea actualizada sin necesidad de diseñarlo
nuevamente.

• I
ndependiente y autónomo, de los objetos con respecto de los sistemas desde los que
fueron creados y con sentido propio.

• G
eneratividad, que tengan la capacidad de construir contenidos nuevos derivados de él y
de ser actualizados o modificados, aumentando sus potencialidades a través de la
colaboración.

• F
lexible, versátil y funcional, con elasticidad para combinarse en muy diversas
propuestas de áreas del saber diferentes.(García, 2005)

Siendo una de las finalidades de los objetos de aprendizaje la reutilización, es

necesario que existan estándares que permitan compartir estos recursos digitales. Una
de las principales especificaciones de estandarización es SCORM (Sharable Content
Object Reference Model) que hace posible crear contenidos que puedan importarse
dentro de sistemas de gestión de aprendizaje diferentes, siempre que estos soporten
dicha norma.

Problemática
En 2009, CIJ realizó un estudio para identificar la oferta educativa que existe para la
formación y actualización de profesionales de la salud en materia de adicciones en
universidades e instituciones de salud para identificar los programas de educación continua
y posgrado en adicciones.

En términos generales, se observó que el 90% de los programas son presenciales, sólo un
10% se realiza a través de la modalidad en línea. Aunque podría pensarse que existen
muchas opciones, cabe mencionar que de los diplomados, el 50% de ellos se concentra en
dos grandes ciudades: el Distrito Federal y Guadalajara.

Este hecho limita la actualización y formación de los profesionales requeridos para atender
el problema de las adicciones, pues el acceso a los diferentes programas educativos se ve
restringido a ciertos espacios geográficos.

401
La atención a dicha problemática es justamente lo que se buscó atender con la elaboración
del Diplomado presentado en esta ponencia. En el cual se realizaron 23 objetos de
Aprendizaje que permitió a los alumnos la revisión de los contenidos de forma ordenada,
gráfica y sobre todo interactiva para lo cual se siguió la metodología que se presenta a
continuación.

Metodología
El momento donde se presentan mayor número de experiencias y aprendizajes es el
momento en el que deben ponerse en práctica el diseño y la elaboración de dichos OA.El
departamento de Capacitación desarrolló dichos materiales llevando a cabo la siguiente
metodología.

Evaluación Planificación y
análisis de la
(Resultados, modificaciones
información
pertinentes

(Revisión de contenidos)

Objeto de
Ejecución Diseño pedagógico

(Seguimiento en plataforma (Arquitectura de la

de su uso) información)

Implementación

(Aplicación y pruebas de
pilotaje)

Esquema 1. Metodología para la elaboración de un Objeto de

Aprendizaje.

I. Etapa 1. Planificación y análisis de la información

En esta etapa se identifican los siguientes elementos:

a) Perfil del estudiante, que implico pensar en las necesidades de las personas que
llevarían a cabo el diplomado, su edad, grado profesional y lugar donde labora o se
desenvuelve profesionalmente con la finalidad de adaptar estos elementos a la
propuesta de interfaz de navegación.

402
b) Identificar los componentes que conformaron el OA.
c) Definir los contenidos y objetivos del diplomado en conjunto con los especialistas en el
tema.
d) Elaborar planeadores en los que se concentraron contenidos, objetivos, referencias y
recursos.
e) Tomar en cuenta la plataforma en la cual se implementarían los objetos, sobre todo sus
requerimientos técnicos.

II. Etapa 2. Diseño pedagógico

En esta etapa se planteo la estructura y el orden que tendrían los contenidos dentro del OA
para su tratamiento pedagógico e instruccional, en donde se hizo necesario definirlos
siguientes elementos:

a) La estructura que tendría el OA.

Introducción y
objetivo Subtema

Temas Subtema
Unidad “n”
Intro
Resumen Subtema

Autoevaluación
Presentación
breve con datos Referencias
generales de la
Unidad.

Esquema 1. Estructura de un objeto de aprendizaje.

b) La revisión de los contenidos para la propuesta de distintas estrategias de enseñanza

cognitivas para presentar el contenido, evitando los textos lineales, como por ejemplo:

¬ la utilización de organizadores gráficos (mapas conceptuales interactivos, cuadros

sinópticos o esquemas)

De igual forma fue necesario definir elementos visuales que apoyaran la presentación de
los contenidos, como:

¬ el uso de señalizaciones intratextuales como negritas, cursivas, tamaños diferentes de

fuente para la jerarquización de contenidos, entre otros
¬ el uso deobjetos parpadeantes
¬ resaltar definiciones con un color distinto
¬ el uso de pop ups para definiciones

403
¬ el uso de metáforas en las cuales se pudiera comprender mejor el contenido que se veía.
¬ La utilización de imágenes para complementar el texto, sintetizar una idea o aportar un
estilo gráfico a la interfaz.

c) La elaboración de scripts o storyboards en donde se plasmaron las ideas anteriores para

una previsualización de cómo se mostrarían dichos contenidos. En ellos se incluyó el
uso de una iconografía específica tanto para el diseñador gráfico y programador, así
como para el estudiante con el fin de reducir instrucciones y de facilitar la navegación en
el mismo.

Imagen1. Ejemplo de script para la elaboración Imagen2. Íconos utilizados para D.G.
del OA. y usuarios.

En el siguiente ejemplo se muestra el uso de metáforas en los objetos de

aprendizaje.

Animación que muestra el

movimiento de los engranes,
dando la apariencia de que los
tres elementos: beneficio mutuo,
equidad y transparencia, están
integrados para crear una
verdadera alianza.

Imagen 3. Ejemplo del uso de metáforas en OA´s.

404
d) L
a navegación e interacción que tendría el usuario con relación a los contenidos.

Aquí se consideró la estructura que tendrá el contenido, que en conjunto con el diseñador
gráfico se propondrá la interfaz gráfica que motive al alumno a aprender. A continuación se
muestra la siguiente imagen:

e) L
a integración de contenidos que se realizó en un archivo HTML, con el fin de que se
pudiera implementar en un sitio web o plataforma educativa, así como permitir su
reutilización.

f) R
ealizar el control de calidad de los OA, esto se hizo con el propósito de identificar
posibles errores en redacción, instrucciones, imágenes o funcionalidad en la navegación
o actividades propuestas.

III. Implementación
En esta etapa se realizó el montaje del objeto de aprendizaje y se comprobó su
navegabilidad y usabilidad como un objeto independiente.

IV. Ejecución
Se dio seguimiento a las actividades que realizaban los alumnos, monitoreando
específicamente la funcionalidad de los OA.

405
V. E
valuación
Al término de cada módulo se envío un instrumento de evaluación a los alumnos, para
saber qué o cuáles elementos les habían resultado relevantes del Diplomado, dedicando
un apartado específico para materiales y recursos.

Los resultados obtenidos de dicha evaluación resultaron positivos, al declararse que los
alumnos consideraron que dichos AO motivaron y apoyaron de forma positiva su proceso
de formación.

Objetos de aprendizaje
A continuación se presentan algunos ejemplos de OA realizados por el Departamento de
Capacitación a Distancia para el Diplomado.

Imagen 5. Ejemplo de OA elaborado para el Módulo IV.

Desarrollo de un programa preventivo.

406
Conclusiones
El desarrollo de las TIC nos ha permitido generar nuevas herramientas que
contribuyan al acompañamiento y la orientación de los procesos de aprendizaje. Se busca
ante todas las cosas, que a través de un curso en línea, el alumno reciba todos los elementos
que hubiese recibido en un entorno presencial con el cual se encuentra mayormente
familiarizado.

Los objetos de aprendizaje, como materiales de apoyo, cuentan con características y

una metodología de elaboración que busca atender las necesidades de diferentes
poblaciones y estilos de aprendizaje sin necesidad de un cambio antes de utilizarse para un
curso diferente.
En sí, los OA son una herramienta educativa que clarifica y da una mayor
comprensión del contenido, gracias a los elementos que la integran (imágenes, gráficos,
esquemas, mapas conceptuales, etc.), aportando mayor versatilidad y dinamismo.

Dichos OA brindaron la pauta para que los estudiantes llevaran a la práctica su

aprendizaje mediante el desarrollo de un programa preventivo en adicciones, y que en
algunos casos se lleva a cabo en la institución que laboran, haciendo que los contenidos
proporcionados influyeran de forma significativa en su práctica diaria.

Para el desarrollo de los OA se integra un equipo multidisciplinario conformado por

distintos perfiles, entre ellos expertos en contenido, pedagogos, diseñadores gráficos,
programadores y psicólogos, quienes integran sus conocimientos y habilidades como la
comunicación, el trabajo en equipo, la creatividad y la organización para hacer de las OA
un excelente recurso para el aprendizaje.

Referencias
Callejas Cuervo Mauro, et al. (Enero-junio 2011) “Objetos de aprendizaje, un estado del
arte” en Redalyc Vol. 7 (No. 1) Pp. 176-189

Chan María Elena (2001) “OBJETOS DE APRENDIZAJE: una herramienta para la

innovaciónEducativa” en Innova U. de G. Pp. 1-22

Centros de Integración Juvenil, A.C. Dirección de Investigación y Enseñanza. Oferta

Educativa en Adicciones 2009. México. CIJ.

Casamayor Gregorio (coord.) (2008) “Una propuesta integral de e-learning” en La

formación on-line. Una Mirada integral sobre el e-learning, b-learning…Barcelona, Edit.
GRAÒ, Pp. 15-25

407
Coll C. y C. Monereo (2008) “Educaciòn y aprendizaje en el siglo XX. Nuevas
herramientas, nuevos escenarios, nuevas finalidades” en Coll C. y C. Monereo Psicología
de la educación virtual. Aprender y enseñar con Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Edit. Madrid, Pp. 1-53

García Aretio Lorenzo (abril 2005) “Objetos de aprendizaje. Características y

repositorios”en BENED, Pp. 1-5

Morales G Rafael. y Ana S. Agüera H. (enero-febrero 2002) “Capacitación basada en

objetos reusables de Aprendizaje” en Boletín IIE, Pp. 23-28

Moreneo C. y J. I. Pozo (2008) “El alumno en entornos virtuales: condiciones, perfiles y

competencias” en Coll C. y C. Monereo Psicología de la educación virtual. Aprender y
enseñar con Tecnologías de la Información y la Comunicación, Edit. Madrid, Pp. 109-131

Serna Antelo María Lorena, et al., (Julio-Diciembre 2007), “El papel de los objetos de
aprendizaje en la construcción del conocimiento” en Vasconcelos de educación, Vol. III
(No. 5) Pp. 73-86

408
Aplicación de las TIC en la División de Ciencias Básicas e
Ingeniería de la UAMA

González Cortés María del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramírez Angulo Javier
Departamento de Ciencias Básicas, División de Ciencias Básicas e Ingeniería. Universidad
Autónoma metropolitana, Unidad Azcapotzalco, México.
mcgc@correo.azc.uam.mx, margaportilla@gmail.com

Resumen: Ante la necesidad de formación de recursos humanos

competitivos es necesario entrar a la cultura de la evolución hasta que
forme parte de la comunidad académica sin que se le dé una
connotación negativa, sino más bien con la intensión de identificar
fortalezas y debilidades en los procesos educativos para mejorarlos. En
el presente trabajo se presentan las acciones que la División de Ciencias
Básicas e Ingeniería de la UAM, como se han aplicado cursos apoyados
en la tecnología y la pedagogía y como los resultados muestran la
aceptación de los alumnos.

Abstract: Given the need for competitive human resource training is

necessary to enter the culture of evolution to be part of the academic
community without being given a negative connotation, but rather with
the intention of identifying strengths and weaknesses in the educational
processes to improve them. This paper presents the actions the Division
of Basic Sciences and Engineering, UAM, as have been applied courses
based on technology and pedagogy and the results show the acceptance
of students.

1. Introducción
La educación tradicional está propuesta para que el papel protagónico sea el del docente; la
estructura del proceso está fundamentada de forma lógica, se basa en la disciplina y su
metodología está basada en la memorización y en donde la información se da como si fuera
un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados y que se transmiten como si
fueran verdades acabadas, disociados del entono material y social del educando, la
retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios
sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

Sin embargo, los tiempos han cambiado, se ha incrementado el desarrollo tecnológico y

este a su vez ha impactado a la educación, creando nuevas estructuras pedagógicas de
enseñanza, en donde es tomado en cuenta la tecnología apropiada para un desarrollo y
aprendizaje significativo.

409
La rama de la pedagogía que se encarga del estudio del proceso educativo apoyado en la
tecnología se denomina tecnología educativa, y ésta propone que ahora el papel activo debe
de estar en el estudiante; la estructura del proceso debe de estar fundamentada en el
estímulo respuesta y en el proceso de ensayo y error. Esta pedagogía esta basada en equipos
tecnológicos como la televisión, el cine y las computadoras. Aquí el aprendizaje se da como
una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de
información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como
las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios.

El aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho

de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más
adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio y la
respuesta en cuestión. Sus objetivos están previamente trazados de manera precisa y se
sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes
factores que intervienen en la instrucción.

La conceptualización de esta tendencia pedagógica ha sufrido bastantes cambios: en sus

inicios existió un enfoque científico-positivista, posteriormente se centró en los dispositivos
tecnológicos y se basó en la psicología del aprendizaje, que le dieron una perspectiva
técnico-empírica, y algo muy importante, es que los cambios de paradigma de algunas
disciplinas que la han sustentado le han permitido evolucionar y encontrar nuevos enfoques
bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.

La Tecnología Educativa presenta varios puntos importantes: el primero es que no solo es

el uso de la tecnología, sino también integra diversas ciencias para lograr el objetivo; por
otro lado, es una tendencia pedagógica cambiante, debido a los cambios tanto en los
contextos educativos como en la tecnología, por lo cual ha atendido a diversos significados
(Allard, 1999).

Esta tendencia ha presentado varias etapas.

1ª. Etapa: Primeras Concreciones: en esta etapa se analiza la instrucción grupal sistémica y
destacan la importancia de los medios y los métodos instructivos. Inicia con los sofistas
griegos, continúa principalmente con Rosseau, Pestalozzi y Herbart, Dewey, Thorndike
y Montessori.

2ª. Etapa: Perspectiva técnico-empírica. En esta etapa se incluye a los medios instructivos,
la enseñanza programada y a la instrucción sistemática. Se basa en consideraciones
epistemológicas que se generaron en el área de las ciencias naturales, manteniendo una
visión instrumentalizadora. A Skinner se le atribuye la enseñanza programada, en donde
se busca dar una respuesta inmediata en los procesos de aprendizaje: esto se logró en la
época de los 50’s, pero ya desde la invención de las primeras máquinas de enseñanza

410
 generadas en la década de los 20’s se aplicaba la tecnología en la educación al obtener
una rápida respuesta en pruebas de elección múltiple, permitiendo una retroalimentación
inmediata. Básicamente la enseñanza programada, que desde un inicio aportó elementos
de carácter tecnológico a la educación, se considera como un sistema de enseñanza en
donde se utilizan técnicas de construcción y aplicación para cumplir los programas
didácticos.

La corriente pedagógica en la que está basada la tecnología educativa es la conductista,

que se fundamenta en los experimentos condicionantes de Pavlov y Bekhterer, esto es, la
respuesta obtenida a un estímulo específico. Este tipo de enseñanza contiene una
metodología didáctica secuencial con métodos basados en el autoaprendizaje,
empleando los recursos tecnológicos disponibles y considerando que se ha logrado el
objetivo cuando el alumno, después de que él presente estadios o conductas diversas,
alcánzale resultado esperado.

Para este modelo, el alumno es su propio promotor del aprendizaje, ya que no existe el
docente como tal, son asesores tecnológicos cuya función es responder a las dudas del
uso de los equipos tecnológicos usados, pero no responden dudas académicas y mucho
menos “enseñan” temas del programa de estudio, de tal forma que el estudiante
básicamente tiene que estar “probando” o dicho de otra forma, tiene que estar
resolviendo las cuestiones y verificando si la respuesta es correcta (ensayo y error), con
lo cual se aprende a la vez que se reafirma el aprendizaje, debido a que él lo refuerza
permanentemente.

Por lo tanto, el aprendizaje se da como una consecuencia de la fijación de secuencias de

estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto
que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales
repertorios, así, el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error,
caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes
hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo
proveniente del medio, y la respuesta en cuestión. En esta tendencia pedagógica, los
objetivos de aprendizaje deben de estar previamente trazados, de manera precisa y deben
de sustentarse en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los
diferentes factores que intervienen en la instrucción.

3ª. Etapa: Perspectiva Mediacional. Presenta dos enfoques: interacción simbólica y el

curricular contextualizado. Aquí la corriente pedagógica se centra en el diseño curricular
y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje
para el desarrollo de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las
características cognitivas de los alumnos. En esta etapa se pasa de una corriente
conductista a una corriente cognitivista, con el propósito de mejorar los procesos de

411
 enseñanza y aprendizaje, considerando en primer término los procesos mentales, así
como los aspectos simbólicos generando por los medios en lugar de los instrumentos y
los medios mismos. Este enfoque ha permitido diseñar situaciones instruccionales
definidas considerando características específicas, tanto de los medios como de las
personas involucradas; sin embargo siguen existiendo situaciones no satisfactorias,
como que se olvida el contexto en el que se esta trabajando y se provoca un mal uso de
la tecnología en la enseñanza.

4ª. Etapa: Enfoque crítico reflexivo. Aquí se considera que los medios son instrumentos que
adquieren su significado en la reflexión crítica y por lo tanto modifican las prácticas de
la enseñanza. Sin embargo la elección debe de atender a las diferencias culturales y a las
individualizaciones existentes entre los alumnos.

Sin duda las nuevas tecnologías son obras tecnológicas y como tales, son sistemas
cognoscitivos que dan fundamento para la construcción de instrumentos físicos o
herramientas y para la elaboración de procesos intelectuales para el uso de dichas
herramientas. Hay que distinguir pues los instrumentos físicos, de los sistemas de
conocimiento que dan fundamento para su construcción y su uso.

Considerar que las nuevas tecnologías de la información son un mal necesario solo lleva a
la descontextualización en todo proceso de incorporación de instrumentos o herramientas
informático-digitales y de los recursos de información digitales, y es necesario hacer que
dichos instrumentos o herramientas sean instrumentos para lograr una misión específica.

Lo anterior, aplicado a la educación, supone instrumentar los procesos de informatización

respecto de los objetivos y métodos de las tecnologías pedagógicas. De lo contrario, el uso
de las computadoras sería una forma refinada y onerosa de hacer las mismas actividades
que realizaba el profesor sin ellas, ocasionando inversiones que hacen que se resten
recursos para otras actividades relacionadas con el sistema educativo. Y en el caso de la
educación el contexto son los métodos pedagógicos que ya son tecnología y a las cuales
deben servir las tecnologías de la comunicación y la información y sus instrumentos.

Por otra parte, dado que sus costos para el sistema son altos y considerando la rápida
obsolescencia de los computadores, hay que estar atentos a tener criterios para adquirirlos,
mantenerlos y substituirlos cuando se hayan hecho inservibles, fenómeno que en la
actualidad ha adquirido una gran velocidad. Este criterio debe extraerse de las reales
necesidades pedagógicas que los profesores bien formados detecten en su quehacer. Se ha
de evitar, dada la velocidad del cambio en las tecnologías de la información y
comunicación y especialmente de sus instrumentos, caer en la moda de querer tener lo
“último” que se ha producido y no considerar la eficiencia del uso de los productos
(Verdecia, 2007).

412
Ahora bien, si el objetivo de la pedagogía es el aprendizaje de los alumnos, las tecnologías
pedagógicas y las tecnologías de la información y comunicación y sus instrumentos deben
tener en cuenta dicho objetivo. Así también la formación de los profesores debe considerar
este objetivo para orientar los procesos formativos de modo adecuado.

La Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco (UAMA) desde su

fundación se creo bajo una modalidad en el proceso educativo de tipo tradicional, sin
embargo también fue fundada con la expectativa de identificarse con el contexto y cambiar
según las circunstancias, de tal modo que desde hace años ha venido proponiendo a sus
profesores, dentro del rubro de formación docente, el uso de la tecnología en el desarrollo
de su actividad docente.

Sabiendo que no solo es cuestión de aprender como se usa la tecnología, sino que hay que
considerar la cuestiones pedagógicas asociadas a ellas, se han ofrecido cursos a los
docentes para que a la par de que integren a su conocimiento el uso de las tecnologías de
información y comunicación, también incluyan los aspectos pedagógicos.

La pedagogía, es la disciplina que especifica los objetivos, las técnicas de enseñanza-

aprendizaje y los medios para obtener los fines de la educación. Es muy importante señalar
que dichos fines dependen de los valores postulados por una determinada sociedad, que
proponga la ética y la filosofía de la educación (Ordoñez, 1993).

La pedagogía tecnológica exige que las técnicas pedagógicas se fundamenten en un

conocimiento científico. Un ejemplo de ello es la inserción del modelo técnico, es decir, del
conjunto de reglas técnicas en un modelo científico como el de las teorías de estímulo-
respuesta, propias de la escuela conductista.

Las reglas técnicas también pueden insertarse en un modelo representacional, es decir uno
que supere a los modelos de “entrada-salida” y expliquen los mecanismos que funcionan en
un proceso, en este caso del proceso pedagógico. Éste es un modelo representacional
proporcionado por la Psicología Genética de Piaget, donde se explican las leyes del
desarrollo de la persona humana.

Al insertar las reglas técnicas bajo dichas leyes, se obtienen nuevos métodos pedagógicos
que requieren que se trate al adolescente como un ser autónomo en relación con las
condiciones funcionales de su actividad, pero asimismo, estas leyes exigen que se considere
su mentalidad desde la perspectiva de sus estructuras, de lo cual se deduce que no se
pueden usar enfoques puramente receptivos como era habitual en los métodos tradicionales.
Estas características hacen que el profesor sea respetuoso del alumno y evite enseñar
conceptos para los cuales éste no está capacitado. En otras palabras, el profesor se hace
consciente de las limitaciones del estudiante y comprende la multiplicidad de posibilidades

413
que le ofrecen los nuevos niveles de desarrollo. Esto permite que el profesor adecúe los
métodos e instrumentos pedagógicos.

Las técnicas y los métodos nuevos tienen en cuenta la naturaleza propia del adolescente
como individuos en desarrollo, y acuden a las leyes de la constitución psicológica del
educando y a las leyes de su desarrollo. En otras palabras, se enfatiza el aprendizaje en la
enseñanza (Brunner, 1999).

De esta forma, algunos profesores han decidido apoyarse en los recursos tecnológicos que
ofrece la UAMA para:

- Que los alumnos obtengan información específica o relacionada a los temas de las
clases.
- Que los alumnos realicen tareas o trabajos utilizando la tecnología.
- Generar cursos apoyados en un aula virtual
- Generar cursos virtuales: presenciales y no presenciales

Los profesores que solo ocupan la tecnología para los dos primeros puntos, no han decidido
integrar definitivamente la tecnología a su proceso docente. Sin embargo existe un grupo de
docentes cada vez más grande, que no solo la utiliza, sino que propone cambios y buscan
actualizarse, para que se puedan comunicar más eficientemente con los alumnos, de forma
tal que ha venido incrementándose el número de cursos apoyados en la tecnología: 129
cursos durante el trimestre 11-Otoño (OEV11-O, 2011) y 180 para el trimestre 12-
Primavera (OEV 12-P, 2012).

2. Desarrollo
La Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco esta seccionada
académicamente en tres Divisiones, las cuales se encargan de las funciones sustantivas de
los docentes en un área de conocimiento específico. Las tres Divisiones son: Ciencias
Básicas e Ingeniería, Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias y Artes para el Diseño.

A su vez, cada División se divide en Departamentos Académicos, que son los encargados
de que se verifique la docencia sin contratiempos. Los departamentos que corresponden a la
División de Ciencias Básicas e Ingeniería son: Ciencias Básicas, Electrónica, Energía,
Materiales y Sistemas.

La División de Ciencias Básicas e Ingeniería atendiendo las necesidades de los alumnos se

propuso darle un fuerte impulso al uso de la tecnología, en los últimos años, de tal forma
que apoyándose en algunos profesores implementó cursos virtuales semipresenciales.

414
El uso de plataformas educativas en esta División ya se venía dando desde hace mucho, en
cursos apoyados por la tecnología. La plataforma utilizada para estos cursos es Moodle,
debido a la facilidad con la que se maneja. Lo anterior es un factor muy importante debido
a que el cambio de paradigma no es aceptado fácilmente por los docentes, sobre todo los
que ya tienen un largo tiempo en esta profesión.

Se han adquirido dos plataformas adicionales, para cursos presenciales síncronos, que son
el adobe conect pro y el sakai, que se utilizan en el Departamento de Sistemas, para los
cursos de programación que se ofrecen para las licenciaturas de Ingeniería en Computación
y de Ingeniería Electrónica.

Por otro lado, la plataforma Moodle esta a cargo de la oficina de educación virtual, que se
encarga de las solicitudes de espacio de trabajo en la misma y lleva el control y la
estadística de los cursos ofrecidos por esta División.

3. Resultados
La aceptación de estos cursos por parte de los alumnos es buena, sin embargo es necesario
determinar sí todos los alumnos los aceptan de igual manera, esto es debido, a que en la
Universidad Autónoma Metropolitana la mayoría de los alumnos son jóvenes tienen una
edad entre 17 y 23 años: 91.2% en el 2010 (UAM, 2010), esto quiere decir que tenemos
alumnos de 24 años o más (8.8%, en el 2010) que no son nativos digitales y quienes
pueden tener problemas con el uso de estas plataformas. La oficina reporta que un 13 % de
los alumnos que no fácilmente lograron el acceso o pudieron trabajar fácilmente en la
plataforma en el trimestre 11-O (fig. 1).

Fig. 1 Acceso y funcionalidad del sitio

El lugar en donde generalmente se conectan con su propia computadora, sin embargo

todavía hay una gran cantidad de alumnos que utilizan las instalaciones y equipos de la
universidad para poder trabajar. Esto es importante, porque la universidad debe de contar
con estos equipos. Sin embargo y a comparación de tres años antes, en el trimestre 11-O,

415
solo el 27.2 % de los alumnos utilizan los equipos de la universidad, mientras que en 08-O
el 34.4 % lo utilizaba (fig. 2).

Figura 2. Principal lugar de conexión en los trimestres 08-O y 11-O

Por otro lado, el tiempo que le dedican los alumnos a estar en la plataforma, ya sea
estudiando, revisando o ejecutando, se puede observar en la figura 3. Se puede ver que es
poco el tiempo que le dedican la gran mayoría de los alumnos, aunque puede ser que bajen
a su computadora los archivos y no permanezcan tanto tiempo en el aula virtual.

Figura 3. Tiempo de dedicación al aula virtual por los estudiantes de la

División de Ciencias Básicas e Ingeniería

416
Por otro lado, los recursos utilizados por los profesores para comunicarse con los alumnos
son los foros, los chat y la mensajería interna –el más utilizado- y para el desarrollo del
curso son principalmente textos y presentaciones. Pocos realizan recursos multimedia y
menos los utilizan, debido a las características que debe de cumplir el material para ser
utilizado en una plataforma didáctica.

Un punto importante es que cada vez más el docente utiliza recursos externos, mediante
ligas a páginas web, y los integra a sus clases.

4. Conclusiones.
La aplicación de la tecnología de la información y la comunicación se viene dando ya algún
tiempo, sin embargo ha habido reticencia por parte de docentes y alumnos en su uso,
debido a que los docentes no son nativos digitales, tienen que iniciar su aprendizaje y
presentan cierta resistencia a comenzar de nuevo.

Por su parte los alumnos si desean utilizar estas tecnologías, pero no para estudiar, tienen el
pensamiento de que la tecnología es para usarse, no para aprender o comprender; ni que es
solo un instrumento para alcanzar un fin, sino que creen que la tecnología puede hacer que
aprendan solo con abrir archivos o ver videos.

Sin embargo, debido a que en la elaboración de estos cursos se ha aplicado los conceptos de
la pedagogía tecnológica para lograr que los recursos utilizados por los docentes sean
adecuados a las necesidades de los alumnos y se logren los objetivos propuestos en cada
asignatura, de tal forma que más del 80 % consideran que la claridad del material didáctico
está bien, igual que la forma en que el profesor se comunica con ellos.

Referencias bibliográficas
ALLARD, R. (1999). Las nuevas tecnologías en el contexto de las políticas de fomento de
calidad de la educación superior”. Ponencia presentada al seminario internacional sobre Las
Nuevas Tecnologías y la Educación Superior, organizado por el Consejo Superior de
Educación de Chile, Santiago de Chile, 13 al 15 de octubre.

BRUNNER, J. J. (1999). Educación superior en una sociedad global de la información.

Ponencia presentada al Seminario Internacional Las Nuevas Tecnologías y la Educación
Superior, organizado por el Consejo Superior de Educación de Chile, Santiago de Chile, 13
al 15 de octubre.

417
OEV11-O, 2011. Encuesta para evaluar el uso de las aulas virtuales en el proceso de
enseñanza aprendizaje, trimestre 11-O. Universidad Autónoma Metropolitana.

OEV12-P, 2012. Encuesta para evaluar el uso de las aulas virtuales en el proceso de
enseñanza aprendizaje, trimestre 12-P. Universidad Autónoma Metropolitana.

Ordoñez Peñalonzo. 1993. Introducción a la pedagogía Editorial Universidad Estatal a

distancia. Costa Rica. Consultado el 20 de febrero de 2011, en:
http://www3.unileon.es/dp/athe/ficheros/Doc10_Tendencias_pedagogicas_contemporaneas.
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UAM (2010) Demanda en las licenciaturas 2010. Universidad Autónoma Metropolitana.

Verdecia Carballo. 2007. Algunos fundamentos filosóficos y psicológicos de la tecnología

educativa. Edutec. Revista electrónica de tecnología educativa. Num. 23. Consultado en
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec23/everdecia/everdecia.html.

418
El diseño de e-portafolios y la escritura académica
Hernández Rojas Gerardo
Facultad de Psicología, UNAM, México
gehero@yahoo.com

Resumen: Los portafolios electrónicos se han constituido en los últimos

años, como una de las alternativas innovadoras más promisorias en la
educación universitaria. De entre los usos más interesantes de este recurso,
se encuentra aquel que lo conceptualiza como una poderosa herramienta de
aprendizaje que potencia las actividades reflexivo-metacognitivas de los
alumnos.

Esta potenciación de las actividades metacognitivas, depende en gran

medida de la realización de una escritura epistémica autorreferencial que
toma como objeto de reflexión a los productos y habilidades que se
introducen en el e-portafolio, en los distintos momentos y apartados que
éste incluye.

A partir de la perspectiva de la literacidad académica, en la que se sostiene

que los alumnos universitarios requieren desarrollar, como parte de su
formación académica, nuevas habilidades de lectura y escritura propias de
cada disciplina, el autor esboza una propuesta dirigida a promover la
escritura académica a través de los portafolios electrónicos, presentando
algunas directrices sobre cómo pueden estructurarse y utilizarse en los
escenarios educativos para conseguir tales propósitos.

Abstract: E-portfolios have become in recent years as one of the most

promising innovative alternatives in higher education. Among the most
interesting uses of this resource is one that conceptualizes as powerful
learning tools that enhance activities reflective-metacognitive activities of
students.

This enhancement of metacognitive activities depends largely on the

realization of epistemic self-referential writing that takes as reflection
object to the skills and products that are introduced into the e-portfolio, at
different moments and categories it includes.

From the perspective of academic literacy, which holds that college

students need to develop, as part of their education, new reading and
writing skills of each discipline, the author outlines a proposal to promote
writing academic through e-portfolios, presenting some guidelines on how
they can be designed and used in educational settings to achieve such
purposes.

419
Introducción
1.1 Los portafolios electrónicos como herramientas de aprendizaje
Los portafolios sean o no electrónicos han venido introduciéndose y ganando credibilidad
en los contextos educativos desde hace tres décadas en la cultura académica occidental. De
hecho, ha surgido un fuerte boom sobre su utilidad en casi todos los campos disciplinares
como un recurso de usos múltiples en los escenarios educativos y más allá.

Un e-portafolio es una colección organizada de producciones o trabajos digitalizados o

electrónicos de diversa índole y formato (por ejemplo, borradores y producciones escritas,
controles de lecturas de comprensión, ideas y avances sobre proyectos, reflexiones
personales, mapas conceptuales, grabaciones, fotografías digitales, podcasts, diversos
recursos multimedia, etc.) según una temática y un propósito determinado, que se pretende
presentar a una audiencia determinada. Implica una serie de toma de decisiones estratégica
de parte del que lo realiza y en este dilatado proceso inteligente sobre qué seleccionar y
qué no, cómo, para qué y por qué presentarlo, debe haber una fuerte dosis de actividad
cognitiva compleja previa (preparativa) y materializada (cuando se ha preparado para
hacerse público). La colección de un e-portafolio está confeccionada de tal manera que
permite describir, en un periodo de tiempo más o menos prolongado, la evolución de la
pericia, de ciertas capacidades o competencias y de los logros conseguidos por aquel que lo
elabora (Barberà, 2008; Barberà, Gewerc y Rodríguez, 2009).

Se ha dicho que lo más importante en el empleo de un portafolio electrónico o impreso es

que permite la mirada personal reflexiva. Y es que los e-portafolios dan cabida a
experiencias intrasubjetivas que permiten el análisis y la reflexión personal de lo ya
realizado, aunque sin duda también, pueden efectuarse sobre la situación actual en que se
encuentra el autor y acerca de la situación prospectiva hacia dónde va o quisiera ir.

Pero al mismo tiempo, se crean las posibilidades para la mirada pública, que permite la
reflexión del otro (presencial o virtual), que generalmente es realizada por el docente
aunque también pueden ser los mismos compañeros. Esta reflexión del otro sobre el trabajo
expresada por diversos comentarios de retroalimentación y juicios, sin duda servirán para
nutrir y enriquecer la reflexión y el aprendizaje del autor del e-portafolio.

Zubizarreta (2009) señala que los tres elementos fundamentales de un e-portafolio son (ver
figura 1): la documentación (selección y organización), la reflexión (personal del alumno) y
la colaboración (reflexión de otros y reflexión conjunta con el enseñante o
tutor/compañeros). Cuando intervienen cada una de estas dimensiones por separado
ciertamente pueden encontrarse beneficios para el aprendizaje del alumno, pero cuando
actúan los tres en forma sinérgica es cuando ocurre una condición óptima o un maximum de

420
posibles mejoras para el aprendizaje del alumno haciéndolo más profundo, duradero y
constructivo.

REFLEXIÓN

DOCUMENTACIÓN/ COLABORACIÓN/
EVIDENCIA TUTOREO

REFLEXIÓN + DOCUMENTACIÓN + TUTOREO = APRENDIZAJE

Figura 1. Modelo gráfico de portafolio de aprendizaje (Zubizarreta, 2009, p. 25)

Si bien uno de los usos centrales de los portafolios y quizás su puerta de entrada a la
educación, es como técnica de evaluación formativa y auténtica (Herman, Aschbacher y
Winters, 1992), un e-portafolio puede ser entendido también como una herramienta potente
de aprendizaje (Bodrova y Leong, 2004; Kozulin, 2000). El e-portafolio puede ser una
herramienta que puede ayudarle al alumno a reflexionar sobre los contextos y situaciones
de aprendizaje que ha enfrentado y sobre las competencias que ha desarrollado (Castro,
2002). Le puede permitir tomar conciencia sobre qué es lo que ha aprendido, cómo lo ha
aprendido, por qué y para qué lo ha aprendido, etc., y con ello contar con elementos
concretos para aprender, meta-aprender, saber cómo regular su aprendizaje y comprender
mejor su identidad como aprendiz (ver tabla 1).

Tabla 1. Competencias cognitivas de alto nivel involucradas en el e-portafolio como herramienta de

aprendizaje.

• Promoción de aprendizajes con un alto nivel de constructividad por asignarles

significados y atribuirles sentidos.

• Toma de conciencia o metacognición de los aprendizajes aprendidos (¿qué se

sabe?, ¿cómo se sabe?, ¿para qué y por qué se sabe?). Considerando aspectos de
la dimensión del proceso y del producto.

421
 • Reflexión sobre procesos de regulación involucrados en el aprendizaje tales como:
comprensión de las demandas de distintas tareas, planificación, supervisión,
revisión.

• Desarrollo de habilidades auto-evaluativas.

• Posibilidad de diálogo y compartición de perspectivas, argumentos, criterios,

estándares etc., con el enseñante y los compañeros.

• Desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas (saber describir, explicar,

analizar, argumentar, comparar, etc.) y reflexivas por medio de la vía escrita.

• Aprender a ser críticos (críticas argumentadas y proactivas) sobre su propio

aprendizaje.

• Favorecer la responsabilidad y compromiso por su aprendizaje y formación

académica.

1.2 La escritura reflexiva utilizada en el e-portafolio

El medio a través el cual se realiza toda la actividad reflexiva del e-portafolio es la escritura
que se añade y valora la colección de muestras que lo componen.

Desde hace varios años, distintos autores han defendido la idea de que la escritura tiene
importantes potencialidades para el aprendizaje y el pensamiento. Se argumenta que la
escritura puede desempeñar un papel importante en generar nuevo conocimiento o nuevas
formas de pensar; es decir, puede asumir una función generadora o epistémica. Wells
(2001), por ejemplo, ha señalado al respecto que una de las funciones primarias de la
escritura es la mediación del recuerdo (dejar constancia de algo) y de la reflexión (pensar
sobre lo que se escribe). Miras (2000) también considera que la escritura es un instrumento
que permite la toma de conciencia (de lo que se escribe) y puede favorecer la
autorregulación (cuando se escribe y de lo que se pretende decir).

Se sabe que efectivamente cuando un escritor produce un texto más o menos complejo se
obliga a ser más preciso y riguroso al emplear términos y expresar las ideas; además debe
ser especialmente claro en el manejo de la sintaxis y en el empleo de un estilo más formal,
todo lo cual tiene un molde más lógico y más constrictivo comparado con el habla y, si no
quiere ser tergiversado o malinterpretado, debe ser capaz de crear un contexto lingüístico-
psicológico suficiente para el lector a través de su propio texto, con la intención de
comunicar de forma efectiva sus propósitos y expresar sus ideas al modo en que él lo
pretende (Miras, 2000) (ver tabla 2).

422
Tabla 2. Características de la escritura y su relación con las actividades de aprendizaje y reflexión (a
partir de Zubizarreta, 2009 pp. 27 y 28).

• La escritura obliga a los que escriben a que organicen y planifiquen sus

pensamientos con el fin de secuenciarlos de una forma lineal. De esta manera
reflexionan sobre éstos y mejoran su comprensión.

• La escritura provoca que los escritores/aprendices focalicen más su atención sobre

el tema de escritura.

• La escritura ayuda a los escritores/aprendices a conocer si ellos han comprendido

o no algo. Si no pueden explicarlo, entonces probablemente no lo han
comprendido.

• La escritura captura ideas (en el papel o en la pantalla) para una consideración

posterior.

• La descripción escrita realizada acerca de una temática determinada, permite

posteriormente al escritor que la ha realizado, hablar acerca de ella con una mayor
claridad.

• La escritura proporciona un mayor tiempo para hacer una reflexión.

• El proceso de escritura es creativo y ayuda a desarrollar nuevas estructuras.

• El ritmo pausado de la escritura permite la ralentización del pensamiento y por

tanto puede incrementar su efectividad.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que todas estas potencialidades de la escritura se
podrán o no cumplir en mayor o menor medida (como en un continuo) dependiendo del
tipo de tarea que se le planteé al escritor, y del tipo de situación y contexto en donde ésta se
inserte. Es decir, no todos los tipos de escritura que realicen las personas abren nuevas rutas
de pensamiento sino sólo aquellas que les obliguen a pensar una y otra vez en lo que dicen
y en lo que tratan de decir para conseguir determinadas cosas.

Así, este tipo de tareas serán aquellas que no obliguen al escritor a usar lo que sabe de
forma automatizada, mecánica o repetitiva, sino, por lo contrario, aquellas que le demanden

423
hacer un despliegue consciente de sus recursos retóricos y reflexivos para comunicar algo o
para pensar sobre ese algo. Es decir, se trataría de tareas que le exijan al escritor manipular
la información con un mayor profundidad, que le estimulen a lograr una mayor
comprensión y una genuina reflexión, que le promuevan ir más allá de lo que sabe, en
suma, que le permitan desplegar de manera creativa y crítica (y desarrollar) sus habilidades
de pensamiento (Tynjälä, 1998). Este tipo de tareas, situaciones y demandas de escritura es
más probable que provoquen una escritura transformadora o promotora de la reflexión del
conocimiento del escritor (Scardamalia y Bereiter, 1992; Miras, 2000).

Tynjälä (1998) menciona como un ejemplo de actividades/tareas que pueden permitir los
logros epistémicos en la dirección señalada, a los diarios de escritura o las bitácoras de
aprendizaje 12, dado que se ha demostrado que pueden contribuir al fomento de habilidades
metacognitivas y reflexivas de los estudiantes (siempre y cuando se planteen y se realicen
de forma apropiada); la autora aduce incluso que el empleo de este tipo de recursos, ha
producido mejores desempeños en tareas y pruebas de aprendizaje posteriores.

Ahora bien, ¿la escritura reflexiva, que se recomienda utilizar en los e-portafolios, puede
ser un tipo de escritura valiosa y útil como herramienta de aprendizaje para el alumno?
Según Zubizarreta (2009), el motor esencial del cual depende en gran medida el éxito de los
portafolios de aprendizaje radica en el poder de la escritura que en éste se realiza. Sin duda
esto es así, cuando los e-portafolios solicitados a los alumnos incluyen una importante dosis
de escritura reflexiva, de lo contario la afirmación carecería de validez y caería por su
propio peso. Tynjälä (1998) señala de forma precisa que dos de las características de las
tareas que pueden promover una escritura reflexiva-transformadora son: 1) aquéllas que
estimulan la reflexión de las propias experiencias de los alumnos y que les ayudan a
conceptualizarlas y 2) aquéllas que les ayudan a los alumnos a reflexionar sobre sus
concepciones de lo que están haciendo/aprendiendo a la luz del nuevo conocimiento
adquirido.

1.3 Los e-portafolios y la escritura académica

Los portafolios impresos o electrónicos pueden ser un excelente recurso en el campo de la
enseñanza de la escritura. Son varios los trabajos que se han realizado en esta dirección
sobre todo en los ciclos básicos y medios (Villalobos, 2002).

12
Estas actividades de escritura reflexiva realizadas en material impreso, pueden efectuarse
también con recursos de software social tales como blogs, wikis o foros (o en plataformas de
aprendizaje virtual, que reúnen a varios de ellos). La naturaleza asincrónica de estos recursos y la
escritura necesaria que se lleva a cabo cuando se emplean, facilitan y favorecen las actividades de
revisión, edición, reflexión, etc. entre alumnos, puesto que todo ello queda expuesto de forma
objetiva y durante más tiempo, lo que les permite regresar a sus productos escritos tantas veces
como lo requieran para seguir pensando en las ideas que contienen.

424
Situados en el contexto de la literacidad académica en la que se sostienen que es necesario
fomentar la lectura y la escritura en cada comunidad académica y disciplinar (Carlino, 2005
y 2008) para que los alumnos logren tener un mejor desempeño y desarrollo académico-
profesional, la estructuración de un portafolio para cualquier disciplina tendría que partir de
dos consideraciones iniciales: a) la especificidad del tipo de géneros, del discurso
científico-académico (p. ej. tipos de textos, estilo, canon, etc.) y del tipo de actividades
lectoras y de escritura que las comunidades legitiman en una carrera determinada y b) la
idea esencial que sostiene que las actividades de escritura realizadas por los alumnos,
deberían ser propuestas por medio de tareas relevantes que fungieran como catalizadoras y
potenciadoras de aprendizajes con un mayor grado de constructividad de los contenidos
disciplinares.

En este sentido los objetivos principales del e-portafolio como herramienta de aprendizaje
para la mejora de la escritura académica de los alumnos, en el entendido de luego hacer
especificaciones según la disciplina de que se trate, deberían estar encaminados a
considerar los siguientes aspectos:

1. La mejora de la ejecución de los procesos y habilidades de escritura

(planificación, textualización, revisión) de los alumnos

2. El uso funcional y reflexivo de los géneros legitimados y utilizados en la

comunidad académica de referencia, para generar y divulgar el conocimiento
disciplinar

3. La identificación de las características del discurso académico y científico

empleado

4. La toma de conciencia de la asunción de creencias de escritura reproductiva en

los alumnos, como consecuencia de la frecuente realización de tareas
reproductivistas que suelen dejar predominantemente los maestros y el
desarrollo de actividades que permitan un cambio representacional a favor de
creencias de tipo transaccional o reflexivas

5. El despliegue progresivo de una escritura cada vez más constructiva,

transformadora y reflexiva a partir de los textos consultados

6. El desarrollo de habilidades de integración intertextual (por medio de la

construcción de síntesis) que involucren satisfactoriamente el uso estratégico de
varias fuentes

7. El desarrollo paulatino de la propia voz y del posicionamiento (teórico,

personal) en los escritos de los alumnos

8. La práctica funcional de habilidades cognitivo-lingüísticas relevantes tales como

definir, describir, explicar, comparar, contrastar, argumentar, etc.

425
Una de las preguntas recurrentes que se hacen en torno a los portafolios, es la relativa a la
naturaleza y tipo de entradas que deben formar parte del mismo. Al respecto, Díaz Barriga,
Romero y Heredia (2011) señalan la necesidad de considerar cinco apartados esenciales
para conformar el e-portafolio, a saber: a) presentación del autor acerca de sí mismo, b) el
tema del portafolio, c) la mirada prospectiva, d) entradas libres, y e) retroalimentación y
comunicación. Atendiendo a las recomendaciones de elaborarlo a través de estos cinco
apartados y tratando de expresar algunas ideas generales que se consideren valiosas para las
distintas comunidades académicas (las especificaciones locales variarán por supuesto,
dependiendo de cada carrera), el e-portafolios de escritura académica podría quedar
estructurado a través de documentos digitales escritos, según lo sugiere el cuadro siguiente.

Tabla 3. Propuesta de un e-portafolio de escritura académica (basada en Díaz Barriga, Romero y

Heredia, 2011)

Sección del e- Elementos que incluye

portafolio

Presentación del - Documento biográfico/narrativo como escritor dentro

autor/escritor (acerca de la comunidad académica de referencia en donde
de sí mismo) participa.

- Escritos sobre la toma de conciencia de sus creencias

como escritor heredadas de los ciclos anteriores y
comparadas con las actuales, como miembro de la
comunidad de referencia.

- Reflexiones personales de las principales dificultades

(incidentes críticos) y necesidades de formación
sentidas, en la ejecución de procesos y en la producción
de los escritos.

- Logros principales en una mirada diacrónica que se

hayan desarrollado como escritor académico.

Asunto central del En cada caso podrá variar dependiendo del propósito y
portafolio y evidencias nivel. Se pueden incluir textos que den cuenta de
algunas dimensiones relevantes, entre otras:

- Inclusión de varias entradas que documenten

progresos logrados en el enfrentamiento del proceso y
subprocesos de la construcción de textos; es decir,
conjuntos de documentos digitales que documenten

426
 cómo ocurrieron los subprocesos y estrategias utilizadas
en la planificación (p. ej. esquemas de textos),
textualización (p. ej. versiones y borradores) y revisión
(correcciones en pantalla con globos), y reflexiones
escritas sobre cómo se fue avanzando en cada uno de
ellos.

- Evidencias sobre escritos de distintos géneros (p. ej.

ensayos, monografías, reportes de investigación,
reseñas, crónicas escritas, etc.); pueden introducirse en
perspectiva diacrónica o según dificultad sentida.
Reflexiones sobre comparaciones intragénero e
intergénero, en lo que se refiere sus características
estructurales; sobre los logros y dificultades, etc.

- Algunas muestras de escrituras epistémicas y

reflexivas que desembocaron en profundización de
aprendizajes.

- Comparación de textos escritos en torno a la

dimensión reproductividad-constructividad (más apego a
las fuentes vs más predominancia de la voz y la autoría
personal).

- Producciones ilustrativas de manejo de habilidades

cognitivo-lingüísticas: descripciones, argumentaciones,
exposiciones, escrituras analíticas, etc.

- Entradas para ilustrar el creciente manejo del estilo

discursivo predominante (p. ej. el estilo APA) en la
comunidad académico-disciplinar.

Mirada prospectiva o - Establecimiento de metas personales y académicas a

visión de futuro alcanzar como escritor a corto y largo plazo.

Entradas libres - Elección libre de producciones escritas en donde el

autor pueda tener oportunidad para demostrar, desde su
punto de vista, distintos aspectos y dimensiones
instrumentales, creativas, reflexivas de sus escritos
realizados.

Retroalimentación y - Espacio para el diálogo, la comunicación, la

comunicación retroalimentación sobre las producciones escritas
realizadas por el autor y, sobre los distintos aspectos y
dimensiones que lo circundan.

427
 Tal como ya se ha argumentado en secciones anteriores, la incrustación de
comentarios de escritura reflexiva, y lo que éstos implican para el metaaprendizaje, son
esenciales. En este sentido el e-portafolio se vuelve un instrumento potente porque permite
realizar actividades de escritura académica acompañados de escritura reflexiva, lo cual
acarrea importantes beneficios para el desarrollo de la metaescritura de los alumnos en el
contexto de la literacidad académica en donde se desenvuelven.

Instrumentos valiosos de recuperar para potenciar y reorientar las actividades de reflexión

sobre la escritura académica, que deberían acompañar en todo momento al e-portafolio,
son las rúbricas o algún tipo de pautas/fichas de registro para facilitar las actividades de
reflexión y/o de autoevaluación y co-evaluación (con compañeros o con el profesor).

Es evidente que los cinco componentes son relevantes y pueden retratar mucho de la
identidad del escritor (o su perfil predominante) al momento en que se haga público su e-
portafolio. Estos cinco componentes descritos en la tabla 3, podrán capturar lo referente a
todo el ciclo de formación o determinados espacios curriculares con mayor o menor
envergadura (asignaturas, grupos de asignaturas, área o campo de conocimiento, seminarios
de tesis, etc.). Dado que los cambios en la literacidad son dilatados y de lo que se trataría
es de incluir documentos de un alto nivel de realismo (y no sólo ejercicios muy puntuales),
es recomendable que el e-portafolio permita dar cuenta de procesos largos de formación.
Un aspecto interesante adicional a considerar, es que el e-portafolio podrá asumir distintos
matices dependiendo del momento curricular que viva el estudiante dentro del ciclo
formativo completo, en donde los criterios y demandas tendrían que variar y algunas de
ellas de hecho, podrían estar ausentes o ser más enfatizadas en momentos determinados.

Puestos a escoger, quizá la parte medular del e-portafolio de escritura académica lo

constituyan las secciones del “asunto central”, “la presentación del autor” y la parte de
“retroalimentación”. Sobre la sección del “asunto central”, como se ha mencionado, ésta
podrá variar en su conformación dependiendo de los propósitos e intereses particulares que
se tengan; así, en determinados casos, algunas de las dimensiones o directrices citadas serán
elegidas mientras que otras podrán quedar al margen dependiendo, una vez más, de lo que
se desee poner en evidencia sobre los progresos de la escritura y, por supuesto, no
necesariamente tendrán que incluirse a todas ellas a menos que haya suficientes argumentos
para hacerlo.

1.4 Conclusiones
Un portafolio electrónico puede ser una importante herramienta de aprendizaje para
mejorar las habilidades metacognitivas y de auto-regulación del aprendizaje. Así mismo,

428
por las razones expuestas en el capítulo, es un valioso instrumento que puede propiciar
potencialmente, si se tiene el debido cuidado en diseñarlo y usarlo en esta dirección, la
escritura reflexiva del alumno/autor del mismo.

Ahora bien, dentro del desarrollo de la cultura escrita de los alumnos de cualquier carrera
universitaria, el e-portafolio es una propuesta también interesante para el desarrollo de la
escritura académica y para ayudar a tomar conciencia (a alumnos y maestros) del proceso
de literacidad académica (junto con otros recursos de lectura reflexiva/crítica o de
actividades híbridas de lectura-escritura académica, de los que no he hablado aquí)
necesaria e indispensable en toda formación académico-profesional.

No creo que sea el único instrumento del que podamos valernos para ayudar a que los
alumnos participen más activamente dentro de las comunidades académicas y para que
desarrollen una identidad como miembros letrados de ella, pero creo que las contribuciones
que éste puede hacer dentro de un sistema de apoyo comprehensivo e integral más amplio
de fomento a la alfabetización de tercer ciclo, puede ser una contribución muy relevante
para apoyar el desarrollo y la formación académica-profesional de los alumnos.

Referencias.
Barberà, E. (2008). El estilo e-portafolio. Barcelona: UOC.

Barberà, E., Gewerc, A. y Rodríguez, J. L. (2009). Portafolio electrónico y educación

superior en España: situación y tendencias. RED, Revista de Educación a Distancia,
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Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: FCE.

Carlino, P. (2008). Leer y escribir en la universidad, una nueva cultura ¿Por qué es
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430
 Recursos digitales aplicando tecnologías de la
información y comunicación (tic) en la enseñanza de
sistemas de control y máquinas eléctricas en los
laboratorios de ingeniería de la FES Aragón

Romero B. Norma Angélica 1. Sampedro P. Alexis 2. Ocón V. Rodrigo 3

Laboratorios de Ingeniería, Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón, UNAM, México.
1
angelicarome@gmail.com
2
alexis_s_p@msn.com
3
rodrigoocon@yahoo.com.mx

Resumen: Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

(TIC´s) están produciendo importantes transformaciones en la sociedad,
hasta el punto de marcar la característica distintiva de este momento
histórico en relación al pasado, su aplicación en la enseñanza de la
ingeniería no es nueva, pero gracias al desarrollo e impulso moderno de
estas tecnologías se está generalizando su uso. En el presente artículo se
mencionan algunos aspectos fundamentales de las TIC, enfocando su uso a
la educación técnica y posteriormente se exponen las experiencias de su
implementación en los laboratorios de ingeniería de la Facultad de Estudios
Superiores Aragón (UNAM), particularmente en las materias de máquinas
eléctricas y sistemas de control. Se concluye que las TIC aplicadas a los
laboratorios de ingeniería han demostrado ser una herramienta útil que ha
impactado positivamente en el aprendizaje significativo de los alumnos.

Abstract. Information and communication technologies (ICT) are

producing important transformations on society, putting distinctive
characteristic of the present historical moment related with the past. Its
application focus to engineering teaching is not new, but tanks to modern
development of these technologies its use is now generalized. On present
paper, first some fundamental aspect of ICT are mentioned and are focus
to technical educational aspect; then the experience with the application of
these technologies on the engineering laboratories of FES Aragón
(UNAM) are presented, in particular to electrical machines and control
systems engineering courses. It is concluded that the ICT applied to
engineering teaching on FES Aragon laboratories has shown to be a useful
tool, that impact positively on student significant learning.

1 Introducción
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han transformado a la
sociedad en la manera en que maneja la información, esto, unido a las comunicaciones,
posibilita a todo el mundo a tener acceso inmediato a la información.

431
 La enseñanza centrada en el aprendizaje obliga a diseñar, incorporar y difundir acciones
que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados
a través del auto-aprendizaje y la responsabilidad compartida; así como una nueva visión
del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la cual se considera que cada persona aprende de
manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir;
existen diversos estilos de aprendizaje a partir de los cuales procesamos la información
recibida del medio y la transformamos en conocimiento [1]. Actualmente estamos en una
sociedad saturada de información la cual requiere de métodos y herramientas que le
faciliten procesar la información de manera rápida y selectiva.

Las TIC nos ayudan, a la organización de la información, permitiendo un acceso más

fácil y logrando que los usuarios puedan clasificar la información de una manera más
responsable, mediante herramienta más fácil de usar.

El objetivo del presente artículo es presentar las experiencias que los autores han tenido
con la aplicación de estas tecnologías en el campo de la enseñanza de ingeniería y en
particular aplicadas a la impartición de laboratorios de máquinas eléctricas y sistemas de
control, dentro de la carrera de Ingeniería Eléctrica-Electrónica impartida en la FES
Aragón.

2. Tecnologías de la información y comunicación.

En 1982, la UNESCO definió a las TIC como un conjunto de disciplinas científicas,
tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento
de la información; sus aplicaciones, las computadoras y su interacción con los hombres y
máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural [2] .

Las TIC´s incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las
telecomunicaciones, la informática y el audiovisual.

Es importante resaltar que las TIC pueden mejorar la calidad de la educación, pero no hay
que olvidar que estas solo son “herramientas”. Es muy aventurado pensar que solo usando
estas herramientas los alumnos obtendrán un aprendizaje significativo si un apoyo
pedagógico.

Es posible identificar tres niveles que constituyen la pirámide de la Informática [3]. El

nivel más bajo, es decir la base, corresponde al de la informática como cultura, esto implica
el conocimiento de los fundamentos básicos de la estructura de la computadora, el
procesamiento de la información y sus implicaciones sociales; ésta cultura informática
denominada “alfabetización computacional o digital” corresponde al manejo adecuado de la
interface que comunica al usuario con el sistema computacional (sistema operativo), al uso
adecuado de los paquetes básicos de uso general: procesador de palabras, hoja de cálculo,
administrador de base de datos, presentador de información y las aplicaciones que permiten
tener acceso a la información y las comunicaciones a través de Internet, principalmente.

432
 En el segundo nivel, la informática como herramienta cubre el espacio correspondiente a
los usuarios de los equipos informáticos y sus respectivos programas dentro de las
actividades profesionales cotidianas, esto es, a todas aquellas personas que sin ser
especialistas de la Informática, emplean esta tecnología para facilitar la realización de un
sin número de tareas repetitivas y automáticas, mediante programas de uso específico o
general.

En el caso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, concretamente de sus

aplicaciones pedagógicas, este nivel corresponde a los info-pedagogos, que representan los
profesionales de la educación del siglo XXI, aquellos que, conociendo la ciencia y el arte
de lograr aprendizajes, emplean adecuadamente las nuevas TIC para lograr sus objetivos.

El tercer nivel corresponde a la informática como ciencia, esto es, a los científicos, a los
investigadores, a los especialistas, a aquellas personas que orientan su formación a obtener
conocimientos y capacidades que les convierte en profesionales de esta rama.

La forma piramidal representa el nivel de especialidad y profundidad que se alcanza en

los diferentes rangos, coincidiendo éstos con el número de personas que se ubican en cada
uno de ellos. Así, la cultura informática debería abarcar a la mayoría de la población en una
sociedad cada día más informatizada; el uso de la computadora como una herramienta
cubre a otro subsector del primero con requerimientos más especiales; y, el estudio de la
ciencia informática alcanza a una minoría de profesionales que se dedican a esta actividad.

Las aplicaciones de las TIC en la educación dependen de las decisiones políticas de los
responsables de la enseñanza: los directivos de los establecimientos educativos, los
profesores encargados de esta actividad, etc. Sin embargo, la adecuada introducción de las
nuevas tecnologías en la educación debe obedecer a un proyecto educativo y debe estar
guiada por objetivos claramente definidos. Cada uno de los usuarios deberá encontrar las
respuestas a sus propias necesidades y escoger las aplicaciones que más convienen para el
logro de sus objetivos [4]

3. TIC´s en la enseñanza de la ingeniería.

Por la naturaleza de algunas de las áreas en la ingeniera, en este caso específico, las
materias que se imparten en los laboratorios de la facultad, donde los recursos principales
de la enseñanza se basan en prototipos y módulos didácticos de hardware, existen
paradigmas en el sentido de que el uso de tecnologías de información y comunicación
pueden no arrojar resultados satisfactorios para alcanzar el aprendizaje significativo del
alumno. Algunos aspectos a considerar son:

a) En general, el personal docente del área de ingeniería con edad madura, cuenta con
una formación profesional clásica, la cual debe ser complementada con la capacitación
en el uso de éstas nuevas herramientas. El proceso de capacitación debe ser sistemático
y continuo para mejores resultados.

433
 b) En muchos casos, los estudiantes ya cuentan con los conocimientos empíricos de las
TIC´s, debido entre otros aspectos a la naturaleza de su actual formación social (crecen
rodeados de un mundo informático). Aunque este punto facilita la implementación y
aceptación de estas tecnologías, en la mayoría de los casos los alumnos no utilizan esos
conocimientos de manera eficiente.

c) El uso de equipos y software especializados para realizar los experimentos de

laboratorios puede llegar a ser costoso; sin embargo, actualmente existen plataformas
de software libre que facilitan el uso de estas tecnologías.

Para el caso particular del presente trabajo, se ha estado implementando una

combinación de enseñanzas de tipo e-learning (enseñanza en línea) y B- learning
(enseñanza semi-presencial).

El ejemplo más representativo hoy día son los modelos y técnicas de educación a
distancia y/o educación virtual en línea, llamada e-learning, los cuales ofrecen y utilizan de
una forma integral o complementaria, todo un conjunto de herramientas, aplicaciones y
servicios de las TICs como el correo electrónico, el chat, los programas de mensajería
instantánea, las videoconferencias y los foros y herramientas de soporte para las aulas o los
campus virtuales. En el e-learning, las herramientas y aplicaciones pueden facilitar las
clases virtuales, a través de la disposición de material educativo en red y, sobre todo, la
colaboración digital o el aprendizaje cooperativo [5].

Por otro lado el, B-Learning (formación combinada del inglés blended-learning) consiste
en un proceso docente semipresencial; esto significa que incluirá clases presenciales como
actividades de e-learning. Una modalidad del B-learning deberá incluir tanto actividades
en línea (on-line) como presenciales; siempre teniendo presente que estas deben estar
pedagógicamente estructuradas, para de esta forma alcanzar el objetivo buscado. El B-
learning puede ser implementado por medio del uso de recursos virtuales y físicos
combinados. Un ejemplo de esto podría ser la combinación de materiales basados en la
tecnología y sesiones cara a cara.

Una vez seleccionado el tipo de enseñanza apropiado para la situación particular, es

necesario pasar a la selección de la plataforma educativa adecuada, y sobre todo
disponible a en las instalaciones. Estas plataformas son aplicaciones para la creación de
entornos de enseñanza-aprendizaje que integran materiales didácticos y actividades de
aprendizaje, así como herramientas que permiten la comunicación, colaboración y gestión
educativas.

La Universidad Comillas de Madrid define las plataformas educativas como: “un sistema
informático localizado en un Sitio Web que suele ser de acceso restringido con el fin de
identificar el perfil del usuario”.

Este sistema informático habilita un espacio de trabajo compartido por alumnos y

profesores en el cual se intercambian documentos y actividades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de documentación (lectura, vínculos, videos, sonidos y multimedia),

434
actividades de aprendizaje y evaluación (test, cuestionarios), así como herramientas de
comunicación (chat, correo, foros de debate y videoconferencia).

En términos generales es un sistema creado para diseñar, generar, publicar y gestionar

recursos educativos, impartir propuestas académicas en línea o como apoyo a la educación
presencial y realizar algunos procesos de administración escolar.

Algunos ejemplos de este tipo de plataformas son: First class, ecollege, blackboard,
webct, moodle, manhattan virtual classroom.

En el caso particular de la FES Aragón se cuenta con un servidor donde se tiene instalada
una plataforma de moodle.

4. Aplicación de recursos digitales con TIC en el laboratorio de sistemas

de control.
Como parte de la investigación de las aplicaciones de TICS en los laboratorios de
sistemas de control, las ideas y objetivos estaban claros, además de que la enseñanza en
línea elegida fue Blended Learning (B-learning) usando la plataforma Moodle que es
sistema de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS).

Los objetivos fundamentales planteados son:

a) Que el alumno reforzara los conocimientos teóricos de la materia de sistemas de

control.

b) Creación de material didáctico para facilitar al alumno el aprendizaje sobre el

funcionamiento de los circuitos eléctricos propuesto para cada práctica.

c) Foro para consulta y aclaración de dudas.

d) Ponderación de la calificación para fomentar en el alumno la responsabilidad de que

el peso de su calificación es compartido con el docente.

Las ponderaciones definidas son:

• 25% tareas

• 25% reportes

• 50% armado del circuito

Las tecnologías de la información utilizadas para estas prácticas se basaron en varios

elementos:

a) Videos e imágenes para armado correcto de circuitos (ver figura 1).

435
 Figura 1. Vista del circuito y descripción gráfica del proceso de armado.

b) La implementación de lecturas de documentos electrónicos (figura 2), búsqueda de

información responsable y de calidad para resolver las tareas reportes de modo que los
trabajos pudieran ser enviados por la plataforma moodle y calificado ahí.

Figura 2. Pantalla del sistema mostrando el ambiente de la plataforma moodle.

c) Cuestionarios de evaluación, en los cuales se mide el grado de compresión de la

práctica y de los temas y experimentos que finalmente sirven para reforzar los temas
tratados en la clase de teoría (figura 3).

Figura 3. Pantalla del sistema mostrando cuestionarios de evaluación.

Las primeras experiencias con la implementación de este sistema han mostrado resultados
alentadores, destacando los siguientes aspectos:

a) Incremento en la compresión del tema a tratar en la práctica.

436
 b) Uniformidad en la evaluación y control de tiempos en la impartición de las
prácticas.

c) Refuerzo de conceptos teóricos.

d) Desarrollo de habilidades de profesores y alumnos, en el uso TICS, equipos de

cómputo y plataforma moodle.

e) Refuerzo de conocimientos fundamentales de los componentes electrónicos usados

en cada práctica.

f) Aprendizaje en el uso del trabajo colaborativo usando herramientas para la creación

de documentos en línea y búsqueda de información responsable en internet.

g) Resolución de dudas en el menor tiempo usando foros de consulta que permite

comunicarse con sus compañeros y profesores a cualquier hora.

5. Aplicación de recursos digitales tic´s en los laboratorios de máquinas

eléctricas.
De todas las formas de energía conocidas en la actualidad, la energía eléctrica es la más
ampliamente utilizada por la industria; su consumo constituye una media de la
industrialización y prosperidad de un país. Siendo la aplicación de las máquinas eléctricas
como motores y generadores un parte fundamental de este proceso, es naturalmente
justificable la importancia de su estudio teórico-práctico durante la formación académica de
futuros ingenieros.

Dentro de las estrategias utilizadas para la enseñanza de la ingeniería, el uso de equipos

didácticos juega un papel primordial, sobre todo porque los laboratorios proporcionan la
interface que une los conceptos teóricos con la aplicación práctica de los cursos impartidos
en las aulas universitarias. Además de esto, diversas propuestas didácticas se han
implementado, buscando incrementar la calidad de la educación técnica de ésta área, como
las mencionadas en las referencias [7] y [8].

Para el caso particular de los laboratorios de máquinas eléctricas, el proceso de

implementación de herramientas de TICs se encuentra en una primera etapa, en la cual, con
el apoyo de los mismos alumnos, se han desarrollado elementos digitales didácticos como
videos y material digital complementario para las prácticas. Esto materiales cuentan con
diagramas, procedimientos y videos de detalle, que funcionan como material
complementario para el desarrollo de los experimentos (figuras 4 y 5). El proceso de
implementación de estas herramientas en la plataforma moodle se encuentra actualmente en
desarrollo, siguiendo la línea de implementación descrita para los laboratorios de control en
la sección anterior

Actualmente la experiencia con la aplicación de estos materiales en la impartición de los

laboratorios nos ha demostrado que el contar con información “personalizada”, incluyendo
la descripción, aplicación y desarrollo de la prácticas, nos ha permitido llevar un mejor

437
control del desarrollo de las mismas y a su vez incrementar la eficiencia en la enseñanza, ya
que estos materiales también funcionan como material didáctico que es de gran apoyo para
el instructor, lo cual facilita y acelera el proceso de capacitación de instructores de
laboratorio de nuevo ingreso. Además de esto, los aspectos importantes derivados de la
implementación de estas tecnologías son básicamente los mismos que se comentaron en la
sección anterior.

Una desventaja que se puede mencionar, es el tiempo que se requiere para el desarrollo de
estas herramientas, ya que el proceso no es simple y requiere la participación de profesores
e instructores con experiencia y capacitados en el conocimiento técnico de la materia, así
como la intervención de personas que dominen y sean diestros con las herramientas y
plataformas informáticas. Esto resalta la importancia de que el personal docente moderno,
aparte de contar con la capacidad técnica, deba contar además con una formación formal en
este tipo de tecnologías.

Figura 4. Vista de equipos didácticos disponibles en los laboratorios de

máquinas eléctricas de la FES.

Figura 5. Ejemplo con imagen de videos de apoyo y pantalla de material

tutorial para el desarrollo de las prácticas.

6. Conclusiones
El uso de los recursos digitales con tecnologías de información y comunicación, aplicados
a los laboratorios de máquinas eléctricas y sistemas de control han demostrado ser una
herramienta útil que ha impactado positivamente en el aprendizaje significativo de los

438
alumnos; comprobando que herramientas como videos, foros, búsquedas de información
responsables en internet y documentos electrónicos, pueden ser utilizados en un entorno de
naturaleza fuertemente técnica, tal como lo son los laboratorios impartidos para materias
especializadas de ingeniería.

Este trabajo describe la primera parte en el proceso de implementación de recursos

digitales con el uso de las TIC´s en los laboratorios de la FES Aragón y actualmente se
continua con una serie de proyectos alternos que buscan fortalecer e incrementar el nivel
académico de los alumnos de las carreras de ingeniería eléctrica-electrónica y computación.
Los avances de estos proyectos alternos serán presentados y discutidos en trabajos
posteriores.

7. Referencias
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Recuperado de
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multi
media/Manual.pdf.
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Educación y Ciencia,
http://ares.cnice.mec.es/informes/09/documentos/67.htm#3.4.1.
6. ¿Qué es y qué funciones tiene una plataforma e-Learning? En spacio
Europeo-Innovación Educativa. Universidad Pontificia Comillas. Madrid,España.
Recuperado de
http://www.upcomillas.es/innovacioneducativa/inno_edu_sifo_func.aspx.
7. Ou Quzhong, “Research on Network Virtual Electrical and Electronic
laboratory”, Conference on Power electronics and design, May 2010.
8. Hasković, Z.; Mašić, S.; Smaka, S, “Visualization and animation of
transformer, electrical machines and electrical drives working principles”, Power
Electronics Electrical Drives Automation and Motion (SPEEDAM), Symposium on
2010 International.

439
 Mi colegio en la nube
Romero, P. Roque
Docente Tecnología e Informática, Colegio Distrital Rodolfo LLinás, Colombia.
cedirom@gmail.com

Resumen: Nuestra experiencia consiste en el diseño e implementación de

un sistema informático virtual que contiene varios componentes que
requiere una institución educativa para mejorar la calidad en sus procesos
y resultados. Estos componentes básicos son: recursos educativos, medios
de comunicación y administración educativa.

Con el proyecto se busca que los estudiantes, docentes, administrativos y

padres de familia, puedan obtener todos los recursos e información
necesarios en línea, para que la labor educativa sea más eficiente y con
mejores resultados, aprovechando al máximo el mejor uso de las TIC.

El impacto que han tenido las TIC en los campos sociales, educativos,
familiares y del mundo globalizado, ha sido inmenso, y hoy día todos los
ciudadanos tenemos que ver con su uso. Es por esto que debemos formar a
una sociedad que no solo sepa usar las TIC, sino que pueda obtener el
mejor provecho desde el campo educativo, y desde temprana edad
conozcan su potencial para proyectarse con conocimientos actualizados, y
con influencia hacia un mundo globalizado.

Abstract. Our experience is on the design and implementation of a virtual

computer system that contains multiple components that require a school to
improve the quality of its processes and outcomes. These basic components
are: educational resources, media and educational administration.

This project aims to provide students, teachers, administrators and parents

all necessary information and resources online, for that educational work be
more efficient and with better results, making best use of ICT .

The impact that ICTs have had in the social, educational, family and
globalized world has been immense, and today all citizens have to do with
its use. That is why we must build a society that knows how to use ICT and
to get the most from the educational field.

Introducción
En los últimos 14 años, la educación ha sido la mayor beneficiada de los contenidos y de la
conectividad que brinda Internet. Pero muchos educadores y entidades no estamos
aprovechando al máximo todas las ventajas que la red mundial como medio de
comunicación, aprendizaje y de encuentro entre profesores, estudiantes y padres de familia
nos pueden brindar, para obtener una sociedad del conocimiento más desarrollada.

A través de este proyecto buscamos disminuir la brecha digital, de los docentes, estudiantes
y padres de familia, brindándoles la oportunidad, para que se formen en una cultura de

440
aprovechamiento de los recursos y conocimientos que nos ofrece el internet. De lo
contrario solo estaremos contribuyendo a que el internet sea solo un medio de
entretenimiento, sin ningún aporte a su formación, tal como sucedió con la televisión.

Como docente con experiencia en el uso de TIC, se ha visto que el internet es un medio
muy poderoso para complementar y ampliar las actividades académicas cotidianas, y un
medio de comunicación permanente para estudiantes, profesores y padres de familia.

Población
La institución educativa distrital RODOLFO LLINAS, está ubicada en la zona 10 de
Engativá, al occidente de Bogotá, atiende una población de 2460 estudiantes de educación
básica y media, de los estratos 2 y 3; los cuales tienen un buen acceso a las últimas
tecnologías informáticas, ya que la mayoría cuentan con computador e internet en sus
casas. Lo cual se convierte en una fortaleza que se debe aprovechar al máximo.

Problema o necesidad:
Nuestro proyecto parte de la necesidad de orientar a los estudiantes para hagan un buen uso
de los recursos TIC, que les ofrecen los docentes, y a éstos, ofrecerles un sitio web que les
permitiera organizar toda la información centralizada en solo lugar y al alcance de toda la
comunidad educativa.

Objetivos
General
Brindar un ESPACIO VIRTUAL DE APOYO EDUCATIVO permanente y al alcance
de estudiantes, docentes, padres de familia que le proporcione información, servicios,
ambientes de aprendizaje educativo, formativos y de interés cultural para toda la
comunidad educativa.

Específicos
1. Proveer de múltiples recursos educativos gratuitos, que les sirvan de apoyo a
estudiantes y docentes para realizar proyectos colaborativos e innovadores que
fomenten el auto aprendizaje y autonomía en los estudiantes.

2. Convertir al proyecto en una extensión del colegio en la jornada complementaria,

para que les sirva de apoyo permanente para afianzar tareas, superar dificultades o
profundizar en proyectos escolares propuestos por los docentes.

441
 Figura 6. Interfaz del proyecto: www.micolegioenlanube.co

Estado del arte o marco teórico

Papert propuso que, “cuando pensemos en el uso de la computación en la educación,
hagamos de cuenta, real y metafóricamente, que estamos creando un país llamado,
digamos, Matlandia, donde el niño aprenda matemáticas de la misma manera que aprende
idiomas. Mientras que, geopolíticamente, Matlandia es un concepto insólito, dentro de la
computación es perfectamente razonable. De hecho, las modernas técnicas de simulación
computarizadas, permiten la creación de micromundos, en los cuales los niños pueden
explorar, jugando, principios altamente sofisticados” (citado por Negroponte en SER
DIGITAL, 1995).

Es innegable que “como una fuerza natural, la era digital no puede ser ni negada ni
detenida. Tiene cuatro grandes cualidades que la conducirán, finalmente, a su triunfo: la
descentralización, la globalización, la armonización y la motivación” (Negroponte, 1995).

Para nuestro proyecto tomamos como referente principal los postulados fundamentales que
deben aplicar los estudiantes que usan efectivamente las TIC para una educación exitosa
apoyada en el uso de la tecnología, “Si el papel del profesor es importante, también lo es
el que desempeña el alumno, ya que si no se modifica el tradicional de receptor pasivo en
la formación y se convierte en un receptor activo y consciente de la información, la acción
educativa fracasará.
Las características y condiciones que debe poseer un estudiante de la era digital eficiente
son las siguientes:

1. Tengo acceso a una computadora o los equipos requeridos para una clase on-
line.
2. No me intimido usando la tecnología para aprender.
3. Me siento cómodo usando los ordenadores como base para el procesamiento de

442
 las palabras, por ejemplo correo electrónico y para acceder a Internet.
4. Me organizo bien el tiempo, puedo encontrarme las fechas tope, y puedo guardar
la huella para la evaluación.
5. Soy un aprendiz independiente.
6. Soy autodisciplinado.
7. Puedo expresar mis ideas, comentarios, preguntas, y emociones por
escrito.
8. Soy generalmente flexible y puedo ajustar a los horarios cambiantes.
9. Tengo algún tiempo disponible para ir al campus, si se requiere, para
los exámenes y las reuniones, etc” (Cabero y Román, 2008)
El proyecto se encuentra actualmente en estado de ejecución en un 70% debido a los
inconvenientes tecnológicos y en poder lograr sensibilizar y vincular a todos los miembros
de la comunidad educativa, para se apropien de su desarrollo e implementación. Ya se tiene
la plataforma en funcionamiento, se están empezando a crear y desarrollar los recursos
educativos. Los estudiantes usan servicios tales como: guías escolares, videos educativos,
evaluaciones virtuales. También pueden consultar recursos educativos y publicar sus
trabajos (presentaciones, podcast, diseños graficos, publicaciones web 2.0, mapas
conceptuales, etc).

Se espera en el presente año, vincular al 80% de los docentes en el uso de la plataforma y

que la mayoría de estudiantes puedan aprovechar los recursos ofrecidos.

Metodología
Como institución hemos visto que la internet es un medio muy poderoso para
complementar las actividades académicas cotidianas, y un medio de comunicación
permanente para estudiantes, profesores y padres de familia.

Por tal razón, como docente del área de informática, se decidió diseñar y construir un portal
web educativo, sobre plataforma auto administrable LMCS joomla, aulas virtuales dokeos,
pero saliéndonos del esquema tradicional. Es decir concebido como un sistema integrado y
funcional que le aporte información, servicios y apoyo a docentes, estudiantes, directivos y
padres de familia, creando un ambiente virtual con sentido pedagógico, y educativo para
toda la comunidad.

Es así como empezamos a recolectar información, recursos educativos de diversos sitios

web, diseño de OVA; con el fin de organizarlos y facilitárselos a estudiantes y docentes a
través de nuestro portal. En un principio, tomamos videos, educativos, guías y evaluaciones
creados por otros docentes a nivel mundial. Pero luego vimos que nuestros docentes
también estaban en capacidad de crear sus propios videos, guías, evaluaciones y
presentaciones; que estuvieran de acuerdo a su contexto y necesidades educativas.

Hoy en día, ya nuestros profesores de matemáticas, ciencias, ética, religión, filosofía,

humanidades, crean sus propios recursos educativos digitales, que sirven de apoyo a sus
clases dentro y fuera del colegio, y también para cuando los estudiantes no pueden asistir a
clase, o tienen dificultades para entender un tema, puedan usar estos recursos para repasar

443
desde su casa o un café internet. Y también puedan desarrollar algunas guías y evaluaciones
con apoyo en diversos recursos multimediales ubicados dentro del sistema virtual de apoyo
escolar.

Los docentes que han visto la fortaleza de las TIC, se han vinculado como líderes del
proyecto, y son editores y publicadores de la plataforma, así como también varios
estudiantes líderes que también son publicadores de trabajos digitales, como por ejemplo en
la emisora escolar y videos de talentos.

El proceso para desarrollar e implementar fue el siguiente:

1. Establecer las necesidades e identificar los problemas de la comunidad en el uso

de TIC.

2. Obtener los recursos económicos para adquirir la plataforma.

3. Realizar el montaje y diseño de la plataforma.

4. Buscar los recursos educativos para organizarlos en la plataforma.

5. Sensibilizar y capacitar a los docentes en la creación de OVAs, y búsqueda de

recursos educativos y uso educativo de las herramientas web 2.0.

6. Sensibilizar y capacitar a los estudiantes, padres de familia en el uso de la

plataforma.

7. Ampliar progresivamente los recursos y usuarios del sistema.

Resultados de la experiencia
La plataforma ha permitido sensibilizar a estudiantes y docentes en la importancia del uso
de los recursos educativos que ofrecen las TIC. Les ha facilitado a los estudiantes los
procesos de aprendizaje y a los docentes les ha permitido brindar diversos tipos de recursos
(animaciones, videos, presentaciones, guías, audios, evaluaciones interactivas) que facilitan
los procesos de enseñanza.

Actualmente el portal educativo cuenta con los siguientes servicios:

1. Videos educativos: realizados por profesores del colegio y otros muy pertinentes,
tomados de internet. Los estudiantes también han elaborado video sobre
expresiones culturales (hip hop) y educación sexual.

2. Guías virtuales de aprendizaje: se desarrollarán de acuerdo a los avances y a los

ciclos de aprendizaje de cada estudiante

444
3. Evaluaciones en línea: donde los estudiantes demuestran sus avances y los
profesores evalúan en tiempo real, de manera rápida y fácil. Permite el ahorro de
papel y fotocopias, ofreciendo resultados en tiempo inmediato.

4. Comunidades de Proyectos Colaborativos: potencializar las comunidades

virtuales entorno al desarrollo de proyectos colaborativos locales, nacionales y
mundiales.

5. Uso de aplicativos informáticos: le permitirá al estudiante usar programas

académicos que potencialicen sus capacidades mentales.
Viajes virtuales en google earth, cursos de inglés, mapas conceptuales,

6. Cursos en línea de Articulación al Trabajo o estudios profesionales. Permite al

estudiante, ponerse en contacto con entidades educativas que ofrezcan cursos en
línea, que sirvan para su inicio en la formación profesional. Tal es el caso del SENA
VIRTUAL, CURSOS DE INGLES.

7. Periódico virtual: permite su actualización permanente, y su uso como

herramienta pedagógica para la producción y promoción de la lectoescritura.
Ahorrando costos en producción y edición. Con este servicio se vinculan proyectos
como el PILEO y las áreas de español

8. Emisora escolar en línea: los estudiantes se encuentran grabando en podcast, los

programas radiales que emiten en la emisora estudiantil.

9. Encuestas en tiempo real. Permite hacer sondeos de opinión a los estudiantes y

padres de familia. Para el próximo año, se tiene proyectado realizar las primeras
elecciones virtuales del personero estudiantil.

10. Videos y conferencias de orientación familiar y escolar. Aprovechamos recursos

en línea de entidades como PROFAMILIA, para vincular a los estudiantes en temas
de educación sexual. También algunos estudiantes han elaborado videos sobre
sexualidad, que próximamente estarán ubicados en el portal.

11. Juegos educativos: incentivamos el uso de los juegos, como una herramienta de
aprendizaje en las diferentes aéreas del conocimiento. Por tal razón, dirigimos a los
estudiantes hacia el uso de juegos que desarrolle su lógica, creatividad, solución de
problemas y retos tecnológicos.

12. Sistema de administración y seguimiento a estudiantes: (en desarrollo). Este

modulo permitirá que los docentes puedan registrar y sistematizar todos los aspectos
de avances y dificultades de los estudiantes, para permitir que los padres de familia

445
 puedan estar informados constantemente del estado académico y comportamental de
sus hijos.

Conclusiones
Las TIC bien usadas se pueden convertir en una herramienta de gran ayuda para el
aprendizaje y la enseñanza.

Los estudiantes “nativos digitales” tienen gran facilidad para aprender usando las TIC, y
nos llevan grandes ventajas a los docentes en su uso.

Son infinitas las posibilidades de usar, y crear recursos multimediales para la enseñanza.

El proyecto ha permitido ampliar el uso de muchas herramientas web 2.0 que se

desconocían, para crear gran diversidad de recursos.

El proyecto ha permitido integrar a la comunidad en torno a este sistema, y ha fortalecido

los procesos de enseñanza y comunicación permanente.

Permitió la extensión del colegio fuera de la institución y de las prácticas tradicionales.

Dificultades
Poder conseguir los recursos económicos para el montaje del proyecto, ya que es difícil que
el colegio aporte dinero para los gastos de servicios web.

Dificultad para convencer y vincular al 100% de los docentes en los aportes y el uso del
proyecto.

El poco tiempo para dedicar a la creación de recursos educativos, ya que bastante

dispendioso y requiere mucho tiempo extra para su elaboración.

La falta de acceso a internet por parte de algunos estudiantes

Este documento contiene las instrucciones para formatear los artículos de las ponencias
aceptadas para el Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnologías.
Siguiendo estas recomendaciones su trabajo podrá ser incluido en las Memorias del evento.
Para enviar el archivo al comité científico del congreso se debe almacenar en formato de
procesador de textos Word, nombrando el archivo con el apellido del Autor y el número de
la temática, ejemplo: Jeronimo3.doc

Referencias.
Negroponte, Nicholas (1995). Being Digital. Buenos Aires. Editorial Atlántida S.A.
Cabero, J.; Roman, P. (2005). E-actividades. Colombia. Editorial magisterio.

446
 Recursos digitales de acceso abierto para la
educación en línea
Rodríguez, V. Patricia1 y Palma, P. Juan Miguel2
1
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México.
patysu12@gmail.com
2
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México.
jemamjumi@hotmail.com

Resumen: El objetivo de este documento destaca el impacto que tienen los

recursos de acceso abierto como apoyo al trabajo de la educación en línea,
mismos que indudablemente son usados por la comunidad virtual actual;
del mismo modo, se cuenta con el apoyo de las bibliotecas para coadyuvar
en forma sustancial al desarrollo de materiales didácticos, recursos y
actividades de aprendizaje como elementos clave tanto de profesores
como de estudiantes. La estructura del presente documento consta de dos
ejes temáticos; primero, se abordan los elementos generales y los tipos de
recursos de acceso abierto; segundo, se analiza la educación en línea a
partir del uso de los recursos educativos abiertos para formar individuos
que utilicen las TIC para informarse, comunicarse y aprender, a través de
habilidades que le permitan llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje para transformarla en conocimientos con la intervención de
profesores y estudiantes.

Abstract. The purpose of this document emphasizes the impact of open

access resources to support the work of online education, which
undoubtedly are used by the current virtual community; even so, it has the
support of libraries to assist substantially to the development of teaching
materials, resources and learning activities as key elements of both teachers
and students. The structure of this document consists of two thematic axes:
first, addressing the general elements and types of open access resources,
and second, we analyze the online education through the use of open
educational resources to educate individuals who use the ICT to learn,
communicate and learn through skills that will allow conducting the
teaching-learning process to transform it into knowledge with the
intervention of teachers and students.

Introducción
El desarrollo que han alcanzado las tecnologías de información y comunicación (TIC), ha
generado cambios sustanciales en la producción y la difusión del conocimiento. En los
últimos años se han gestado en el seno de la comunidad académica debates sobre el futuro
de los recursos de acceso abierto, acerca del derecho que tiene la sociedad para tener acceso
a la información que generan las instituciones de educación superior, entre otros temas. En
este sentido, las universidades poseen un papel fundamental en el acceso y la difusión de
información, siendo que es en dichas instituciones en donde se lleva a cabo gran parte de la
producción científica nacional. Para el caso de las esferas académicas y de investigación,
éstas se encuentran ante múltiples propuestas para llevar a cabo una sus actividades

447
sustantivas, que es la difusión de la información y, en la cual las TIC tienen relevancia.
Asimismo, dichas propuestas giran en torno a que el conocimiento científico es altamente
valorado en la sociedad actual; en gran parte, dicha valoración es motivada por la
aplicación de los avances científicos. Además, la transmisión de información a través de
Internet permite intercambios y accesos cada vez más rápidos y fáciles. Todo lo anterior, ha
generado formas alternas para comprender la comunicación en general y la científica en
particular. La tendencia internacional actual en el área de la información apunta por
producir mecanismos bajo el movimiento del acceso abierto, que permitan registrar,
organizar, difundir y resguardar documentos digitales en la Web. Para el caso de la
bibliotecología, el acceso abierto es un tema sustancial dada su estrecha relación con la
organización y la difusión de la información en beneficio de las actividades de los usuarios.
Desde la perspectiva de la educación en línea, el acceso abierto es un factor que influye
ampliamente en la construcción de conocimientos significativos, a partir de la diversidad de
recursos de acceso abierto que se ponen a disposición de los usuarios para realizar
actividades de aprendizaje.

Recursos Digitales de Acceso Abierto

Para las comunidades de usuarios actuales es evidente el impacto que tanto la
infraestructura como los recursos de información producidos con tecnologías que proponen
llevar a cabo actividades de aprendizaje, académicas y de investigación. Para la educación
superior, particularmente en la Universidad, son relevantes los efectos producidos entre el
acceso a la información mediante múltiples medios y puntos de referencia para la
recuperación de información. Ante tales panoramas, el acceso a la información es un tema
coyuntural, y a su vez, relevante para la disciplina bibliotecológica, dado que a partir de las
actividades, las funciones y los servicios de información que proporcionan las bibliotecas
universitarias y académicas, se potenciará el uso, el aprovechamiento y el desarrollo de
habilidades cognitivas e informativas relacionadas con la información y la educación.
Desde finales del siglo XX e inicios del XXI, instancias internacionales han puesto énfasis
en analizar el fenómeno del acceso abierto, el cual se refiere a que la literatura científica
tenga:

“ … disponibilidad gratuita en Internet, para que cualquier usuario la pueda leer,

descargar, copiar, distribuir o imprimir, con la posibilidad de buscar o enlazar al texto
completo del artículo, recorrerlo para una indexación exhaustiva, usarlo como datos
para software, o utilizarlo para cualquier otro propósito legal, sin otras barreras
financieras, legales o técnicas distintas de la fundamental de acceder a la propia
Internet.” 13

En la iniciativa referida, el acceso abierto representa múltiples ventajas en cuanto al uso de

documentos para su copia, distribución, impresión, entre otras actividades. También, se
aborda lo referente al copyright y la adecuada citación de la propiedad intelectual, de
acuerdo con la aceptación de los autores. Una referencia relevante en concordancia con el

13
Budapest Open Access Initiative (BOAI). Disponible en: http://www.soros.org/openaccess/

448
uso responsable de documentos en materia de propiedad intelectual en acceso abierto es la
siguiente:

“ … para que un trabajo sea de acceso abierto, el beneficiario del copyright

debe consentir, por adelantado, dejar que los usuarios copien, usen,
distribuyan, transmitan y visualicen el trabajo públicamente, y hacer y
distribuir trabajos derivados, en cualquier medio digital, para cualquier
propósito responsable, sujeto únicamente a la atribución de la autoría … ” 14

Desde la perspectiva de los recursos de información, el acceso abierto apunta por lograr que
las publicaciones científicas y las investigaciones en desarrollo (sean pre- o post-print) sean
difundidas por diversos medios tecnológicos y, así fortalecer el inicio, el avance y la
conclusión de dichas investigaciones. Los recursos digitales de acceso abierto son:

“ … materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para

educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje
y la investigación” 15

Dentro de los recursos digitales de acceso abierto se encuentran ventajas tales como:

• Espacio-temporal. El acceso abierto apoya la eliminación de barreras geográficas, la

difusión de las investigaciones, enriquece la educación presencial y en línea, entre
otras cuestiones. Es decir, se trata de particularidades espacio temporales, de suma
relevancia ante el estadio de la sociedad actual.

• Producción de información. El acceso abierto a partir de la aplicación de TIC

impulsa la producción de recursos de información, e incrementa la difusión a través
de diversos medios.

• Actividades de aprendizaje. El uso de recursos de acceso abierto potencia las

actividades de aprendizaje, académicas y de investigación, al poner a disposición de
los usuarios información actual, verosímil, entre otros elementos, objetivados en
diversos soportes. Además, en relación con el copyright, el acceso abierto
representa el uso escolar, no lucrativo. De ahí, la pertinencia de tal movimiento en
las esferas educativas.

Por su parte, también existen algunas desventajas en torno a los recursos de acceso abierto,
tales como las siguientes:

14
Bethesda Statement on Open Access Publishing. Disponible en:
http://www.earlham.edu/%7Epeters/fos/bethesda.htm
15
SICILIA, Miguel-Ángel. Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos
educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4, 1, 2007.p.
27. Disponible en línea: www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia.pdf

449
 • Difusión. Las actividades de divulgación son un elemento sustancial del acceso
abierto, por lo que la poca difusión por parte de las instituciones, organismos y
autores es un elemento que pone en detrimento el acceso abierto.

• Actividades de aprendizaje unidireccionales. La aplicación de TIC y el desarrollo

del acceso abierto ponen de manifiesto formas alternas para llevar a cabo
actividades de aprendizaje, las cuales sin una adecuada orientación poseen
características unidireccionales.

• Brecha tecnológica. El uso intensivo de TIC para llevar a cabo el acceso abierto
pone de manifiesto brechas digitales, generacionales y de preparación, debido a que
mientras en algunos países la banda ancha es fundamental, en otras latitudes la
infraestructura tecnológica, la aceptación y el adecuado uso de la misma son aún
factores poco favorables para el desarrollo del acceso abierto. Ubicar tanto las
ventajas como las desventajas del acceso abierto desde la perspectiva que este
trabajo propone resulta de particular relevancia, debido a que permitirá comprender
el impacto que posee el acceso abierto y los recursos de información para fines
educativos.

El acceso abierto tiene en los recursos de información un elemento sustancial para dicho
movimiento, ya que es información objetivada que apoya el desarrollo del mismo. Aunado
a lo anterior, es importante destacar algunos tipos de recursos de acceso abierto, tales como
los siguientes:

• Internet. Comprendido como recurso de información en materia de acceso abierto,

potencia la producción, la comunicación y la transmisión de información mediante
formas alternas; estas mismas características son aprovechadas y valoradas por la
comunidad académica nacional e internacional al emplear Internet.

Paralelamente, existen dos tipos de recursos de información que son base para desarrollar el
acceso abierto, los primeros, revistas; los segundos, repositorios.

• Repositorios institucionales. Son espacios electrónicos cuya finalidad es alojar en

forma organizada los documentos, 16 y que mediante mecanismos para la
recuperación de información impulsan la difusión de aquella entre la comunidad de
usuarios a través del uso de Internet.

16
Una de las características de los repositorios institucionales es que son organizados
temáticamente, misma particularidad que repercute en beneficio de la comunidad de usuarios al
momento de recuperar información específica.

450
El acceso abierto a partir de los repositorios apunta por las siguientes características: 17

• Libre acceso a los trabajos publicados, poder hacer uso de aquellos, poder hacer
copias de los mismos con la posibilidad de transmitirlos o distribuirlos en cualquier
formato digital, siempre con la referencia a la fuente original y a la autoría de los
mismos.
• Acceso mediante el depósito o archivo en un repositorio institucional de una copia
electrónica, incluyendo una copia del permiso referido en el punto anterior.
• Organización temática de los documentos y uso de metadatos.
• Maximización de la recuperación de información.
• Interoperatividad de los recursos de información.
• Agilización de investigaciones actuales, ya sea pre- o post-print.
Los repositorios institucionales apoyan el trabajo que se realiza en el campo de la
bibliotecología y particularmente en la educación en línea. Dada la diversidad de recursos
disponibles, así como por las estrategias para la difusión de información mediante TIC. La
función de los repositorios radica en albergar contenidos digitales en función de su uso
educativo, un ejemplo claro de ello es E-LIS (E-Prints for Library and Information
Science). Archivo de acceso abierto sobre bibliotecología y ciencias de la Información. Su
propósito es hacer visible, accesible y recuperable el texto completo de los documentos científicos
sobre alguna especialidad para cualquier usuario potencial con acceso a Internet. Además, con este
servicio especialistas, técnicos y estudiantes pueden difundir a la comunidad científica internacional
sus ponencias y trabajos científicos, que estén publicados o no para fomentar el intercambio de
conocimientos y experiencias entre ellos. Por otro lado, las revistas académicas de acceso
abierto ponen de manifiesto la difusión de investigaciones recientes a través de:

• Revistas digitalizadas de acceso abierto. Se trata del conjunto de revistas que han
sido digitalizadas en segundo plano; el origen de las revistas es de carácter impreso.
Se localizan en portales Web institucionales y son de acceso abierto en su mayoría.
Algunas características relevantes son: presentan investigaciones en texto completo,
interoperatividad de los documentos, información referencial a textos impresos,
entre otras. Un ejemplo de las revistas digitalizadas de acceso abierto es el portal de
revistas científicas arbitradas de la UNAM: http://www.revistas.unam.mx/index.php
y cuyos puntos de acceso son: título, entidad, área del conocimiento. Este recurso
pone de manifiesto avances en materia de acceso abierto.

Los recursos de acceso abierto en los contextos educativos en línea contemporáneos, son
materiales de apoyo a los procesos cognitivos, que en consonancia con las particularidades
espacio-temporales y dinámicas de las comunidades actuales, tienen representatividad en el
flujo, intercambio y comunicación de la información producida en distintas esferas públicas
y privadas. De ahí, que se considere que los recursos de acceso abierto contribuyen al flujo
de conocimiento en razón de procesos cognitivos.

17
“Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities”. Disponible
en: http://www.zim.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html Cfr. MELERO, Remedios.
Acceso abierto a las publicaciones científicas: definición, recursos, copyright e impacto. El
profesional de la información, 15, 4, 2005. pp. 257-258.

451
2. LA EDUCACIÓN EN LÍNEA
La educación en la sociedad contemporánea desempeña un papel central, porque impulsa la
conformación de una sociedad informada con base en el acceso a la información, la
reflexión y la crítica de la misma. Ante tal panorama, el desarrollo de cursos en línea ha
tenido amplío impacto en la sociedad actual, así como el uso intensivo de recursos de
acceso abierto para apoyar la construcción de conocimientos. De modo que la educación en
línea es un proceso en el que: al no darse contacto directo entre educador y educando se
requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial, es decir, tengan una
estructura u organización que los haga aprendibles a distancia. Esa necesidad de
tratamiento especial exigida por la “distancia” es la que valoriza el “diseño de instrucción”
en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para hacerlos aprendibles. En
la educación en línea, al ponerse en contacto el estudiante con el “material estructurado”, es
decir, contenidos organizados según su diseño, es como si en el texto o material, y gracias
al diseño, estuviera presente el propio profesor. 18 Dicha modalidad basada en el uso de
TIC, se define como una propuesta flexible, individualizada e interactiva, con el uso y
combinación de diversos materiales, formatos y soportes de fácil e inmediata actualización.
El objetivo de la educación en línea es utilizar los recursos educativos abiertos como apoyo
para la enseñanza con la finalidad de formar individuos que sean capaces de usar las TIC
para informarse, comunicarse y aprender, a través de habilidades que le permitan procesar
información para transformarla en conocimientos. Indudablemente, la educación en línea
está experimentando un notable crecimiento en los últimos años. En algunos casos, se habla
de una supremacía del canal online de cara a la transmisión de determinados tipos de
información, particularmente aquella sujeta a una interacción intensa entre profesor-alumno
y con los alumnos entre sí. 19 Actualmente las universidades públicas nacionales e
internacionales ofrecen licenciaturas, maestrías y posgrados en las diferentes disciplinas
científicas y humanísticas, lo que ha generado el creciente desarrollo de cursos en línea y
que declinan en el e-learning. 20 En este sentido, los desarrollos tecnológicos durante la
última década, sobre todo por Internet y la www, han ampliado la gama de oportunidades
para que los servicios de información de las bibliotecas universitarias lleguen a los
estudiantes en línea y, ofrezcan diversas experiencias de aprendizaje interactivo a partir de

18
GARCÍA Aretio, Lorenzo. La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel,
2002. p. 22.
19
DANS, Enrique. Educación online: plataformas educativas y el dilema de la apertura. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 6, 1, 2009. pp. 22-30.
20
Algunas características de la educación en línea son las siguientes: permite llevar servicios
educativos a las comunidades apartadas. Facilita la diversificación de opciones educativas y el
acceso a ellas de diferentes grupos sociales. Otorga flexibilidad en tiempos y espacios para
adquirir conocimiento. Hace posible compartir infraestructura para ofrecer servicios educativos
diversos. Permite la interacción a distancia entre personas y grupos. Hace llegar contenidos
educativos de alta calidad con la participación de los mejores expositores y maestros. Motiva y
favorece el autoaprendizaje. Mejora la relación costo-beneficio de los recursos destinados a la
educación. Cfr. ORTEGA Y AMIEVA, Alejandro. La educación a distancia. Disponible en:
http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/O/EducADis-Ortega.htm

452
los recursos de información de acceso abierto disponibles. Por su parte, para este trabajo es
fundamental la relación entre las bibliotecas y la educación en línea con la premisa de:
formar e informar ciudadanos conscientes y responsables socialmente ante un mundo
globalizado permeado de tendencias sociotecnológicas. Ante tal panorama, en las
bibliotecas es necesario contextualizar las demandas y las problemáticas de los grupos de
usuarios contemporáneos en torno al acceso a la información, puesto que las bibliotecas
tradicionales están diseñadas para utilizar las colecciones físicamente; y debido a las formas
alternas de aprendizaje en línea, las bibliotecas universitarias deberán reestructurar sus
servicios para atender a los usuarios sin importar la ubicación de éstos; misma
reestructuración que tiene como base el acceso a los recursos disponibles en Red. Desde la
perspectiva de este documento, los servicios de información en relación con el acceso
abierto son considerados medios 21 para recuperar los documentos disponibles, ya sea en
bibliotecas digitales o en repositorios institucionales. Al respecto, el acceso abierto desde la
perspectiva de la educación en línea es considerado como:

“ … aquel derivado de la producción científica o académica sin barreras económicas

o restricciones derivadas de los derechos de copyright sobre los mismos. Esta
producción engloba no sólo artículos publicados en revistas, sino también otro tipo de
documentos como objetos de aprendizaje, imágenes, datos, documentos,
audiovisuales, etc. El acceso es online a través de Internet y salvo limitaciones
tecnológicas y de conexión a la red del usuario no debería estar restringido por otro
tipo de imposiciones”. 22

En este orden de ideas, el acceso puede ser visto desde dos perspectivas: primero, como
proceso para el acercamiento con la información documental, a partir de la identificación y
el registro de documentos en catálogos, repertorios bibliográficos impresos o en línea, bases
de datos, discos compactos, entre otras fuentes multimedia; y segundo, por la
disponibilidad y el uso significativo de la información. Ciertamente, los servicios de
información deberán estar en consonancia con los ambientes digitales actuales en cuanto a
la accesibilidad de la información producida y disponible vía Internet, con el firme
propósito de que los recursos de acceso abierto apoyen los procesos de educación en línea.
Los recursos de información, sean impresos, digitales o híbridos, representan para la
educación en línea un factor sustancial para los fines cognitivos que busca ésta, en tanto
que son materia prima objetivada que apoyará la construcción de conocimientos
significativos. Los recursos educativos abiertos son de vital importancia para apoyar las
funciones de la educación en línea, los beneficios de utilizar este tipo de recursos radica en
que las instituciones de educación superior hagan uso de ellos con la finalidad de ofrecer la
información con la intención de ponerla a disposición de los estudiantes y profesores que
participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la educación en línea. De tal
manera que la UNESCO define a los recursos educativos abiertos como:

21
MITCHELL W. Access: the key to public service. En Access services in libraries: new solutions
for collection management. New York: Haworth.1992. p. 3.
22
SUBER, P. Open access overview. 2010. Disponible en:
http://www.earlham.edu/~peters/fos/overview.htm

453
 “ … El material basado en red que se ofrece de forma gratuita y abierta para ser
reutilizado en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.”23

Sin duda, los recursos educativos abiertos requieren de sistemas tecnológicos que sirvan
como soportes para alojar la información y nutrir el aprendizaje que tanto el profesor como
los estudiantes necesitan para trabajar en la modalidad en línea. Para la educación en línea
el pilar de la enseñanza son las: Plataformas educativas. De acuerdo con los objetivos del
acceso abierto aquellas potencian la recuperación, el análisis y la reflexión de la
información con fines cognitivos.

Tradicionalmente la educación a través de la Red ha recurrido al uso de

herramientas estandarizadas, o de desarrollo propio, para llevar a cabo la interacción
entre los diversos participantes en el proceso -profesores, alumnos, supervisores,
tutores, encargados de administración, etc.-; dichas herramientas son conocidas
como Learning Management Systems (LMS). 24

Las plataformas educativas o LMS ofrecen a los alumnos un entorno cerrado y

controlado en el que las instituciones académicas pueden establecer elementos
correspondientes a funciones, tales como: áreas de recursos de información, foros de
interacción entre alumnos y profesores, herramientas como casos o notas técnicas,
herramientas de retroalimentación, módulos educativos de contenidos, calendario de
cursos, mecanismos de comunicación, buzones de transferencia para entrega de
actividades de alumnos, entre otros; y así, intentando proporcionar un ambiente lo
más uniforme y familiar posible. 25

El uso de plataformas de aprendizaje va a permitir depositar aquellos recursos educativos

abiertos que el profesor necesite para lograr el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes; dado que en una sociedad en la que está presente la tecnología el factor latente
de aprender a aprender se ha convertido cada vez más importante. Las plataformas para la
educación en línea tienen la función de crear, administrar y gestionar de manera más
flexible los recursos y los contenidos. La incorporación de las plataformas al ámbito
educacional, no sólo debe centrarse en la inclusión de los materiales educativos, sino
también en el trabajo colaborativo que fomentan estos entornos, así como, las habilidades
didácticas que se pueden generar con su aplicación. Debido a la proliferación de la

23
D’ANTONI, Susan. Open Educational Resources and Open Content for Higher Education.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4, 1, 2007. UOC. p. 3. Disponible en:
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/eng/dantoni.pdf
24
Learning Management System (LMS) son sistemas que permiten organizar materiales y
actividades de formación en cursos, hacer seguimiento de su proceso de aprendizaje lo que
permite gestionar cursos de formación a distancia. Cfr. BONEU, Josep. Plataformas abiertas de e-
learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Contenidos educativos en abierto:
monográfico en línea. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4, 1, 2007.
UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
25
COATES, H y James, R. A critical examination of the effects of Learning Management Systems
on university teaching and learning. Tertiary Education and Management. 11, 2005. pp. 19–36.

454
formación en línea, se han generado gran cantidad de herramientas que ayudan al desarrollo
de la enseñanza virtual y de los materiales educativos, un par de ejemplos relevantes son:
Dokeos y Moodle, por citar algunos. Estas mismas herramientas han sido desarrolladas en
torno al ámbito educativo en línea, otorgándole un gran interés pedagógico, ya que potencia
una educación personalizada, diversifica los cursos de acuerdo con los perfiles y las
demandas de los estudiantes, alberga los recursos de información, incrementa los
mecanismos de comunicación e interacción entre los actores de la educación en línea, entre
otros aspectos. Asimismo, en los referidos espacios los recursos educativos son depositados
por el profesor quien selecciona y organiza los materiales, éstos pueden presentarse
mediante archivos de Word, presentaciones en power point, audios, vídeos, wikis, blogs por
solo citar algunos ejemplos. El contar con estos materiales servirá para el diseño de las
actividades de aprendizaje con las que trabajarán los alumnos para llevar a cabo el proceso
de construcción de conocimientos. Para el caso de la educación en línea, los repositorios
institucionales son el apoyo para el buen éxito del trabajo en línea considerándolos como:

“...un conjunto de servicios que ofrece la Universidad a los miembros de su

comunidad para la dirección y distribución de materiales digitales creados por la
institución y los miembros de esa comunidad. Es esencial un compromiso
organizativo para la administración de estos materiales digitales, incluyendo la
preservación a largo plazo cuando sea necesario, así como la organización y acceso o
su distribución”. 26

Bajo este contexto, los repositorios son un apoyo relevante para desarrollar las tareas de la
educación en línea; además, son los profesores los principales actores que se auxilian de
estos recursos para desarrollar sus asignaturas y para el diseño de actividades de
aprendizaje tanto con revistas electrónicas como con documentos en texto completo, lo que
garantiza el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la tarea sustancial del profesor
como facilitador de este proceso. Al respecto, las bibliotecas universitarias que han
desarrollado repertorios institucionales los utilizan para: 27 Comunicación académica,
conservación de materiales de aprendizaje y de cursos, publicaciones electrónicas, organización de
documentos sobre investigación. Ante tales planteamientos, los repositorios han venido a ser
para la educación en línea recursos de información innovadores, dado que incrementan las
posibilidades de aprendizaje, el autodidactismo, la construcción de conocimientos, entre
otras actividades mediadas por las TIC. Una de las prioridades de las bibliotecas en el
marco de la educación superior, presencial y en línea, deberá ser la producción de
bibliotecas digitales que alberguen los recursos de acceso abierto supracitados; 28 es decir,
se trata de proporcionar a los usuarios puntos de acceso abiertos a la información que sean
de fácil uso y que desde un solo lugar puedan localizar y recuperar la información que
requieran. En suma, tanto para el desarrollo de cursos en línea como para las actividades de
las bibliotecas, la visibilidad de los repositorios es esencial debido al uso intensivo de

26
LYNCH, C. A. Institutional Repositories: Essential Infrastructure for Scholarship in the Digital Age.
ARL. 226 ( 2003). pp. 1-7.
27
BARTON, M.R. Cómo crear un repositorio institucional: manual Leadirs II. 2005. Disponible en:
http://www.recolecta.net/buscador/documentos/mit.pdf
28
Véase pp. 4-5

455
recursos de información que promueven los entornos informativos para llevar a buenos
términos la construcción de conocimientos significativos. Ante tales panoramas, los
recursos de acceso abierto representan diversas ventajas en términos de aprendizaje que en
consonancia con las funciones de las bibliotecas universitarias, ambas apuntan a que los
estudiantes usufructúen pertinentemente la información disponible en la Red.

CONCLUSIONES
El acceso abierto en el siglo XXI representa la apertura de espacios alternos para la
transmisión de información, mismos espacios que son altamente frecuentados por las
comunidades presentes y futuras de la sociedad para distintos fines, y entre los que
destacan: recuperar y tratar con la información.

Ante las múltiples particularidades y problemáticas a las que se enfrenta el acceso abierto,
es esencial comprender que además de los costes económicos que el mismo conlleva; los
resultados sociales, culturales y científicos serán en gran medida significativos, tanto por la
disponibilidad de recursos como por la comprensión que el acceso abierto representa para
la sociedad, que en términos generales: a mayor acceso abierto: mayor uso de información,
que a su vez, incrementará en los ciudadanos la conciencia, la reflexión y la valoración de
la representatividad de la información.

La educación en línea ha resultado de suma relevancia para la sociedad, dado que ha sido
estructurada en forma alterna a la educación presencial y, como respuestas a los
requerimientos sociales y laborales característicos del siglo XXI.

Indudablemente, la educación en línea utiliza intensivamente recursos de acceso abierto

para sus actividades sustanciales. Por lo que para esta modalidad, el acceso abierto
representa la visibilidad y la recuperación de documentos académicos y científicos en texto
completo para cualquier usuario potencial con acceso a Internet.

Asimismo, el acceso abierto resulta ser uno de los mejores medios para favorecer las tareas
que se realizan en la educación en línea, tales como: recuperar documentos en texto
completo, mejorar los documentos digitales para diseñar y mejorar las actividades de
aprendizaje a realizar, apoyar la función de los tutores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, entre otros aspectos.

En suma, el acceso abierto permea en diversas áreas del conocimiento, y tanto en materia
bibliotecológica como educativa es sustancial, debido a que a partir de aquel los ciudadanos
poseerán los medios y los puntos de acceso para recuperar información con la finalidad de
apoyar el inicio, el desarrollo y la conclusión de actividades de aprendizaje, académicas y
de investigación.

También, es evidente que son diversos los temas pendientes por tratar en torno al acceso
abierto, no obstante, para este trabajo se considera que la relación entre acceso abierto,
recursos y educación desde la perspectiva bibliotecológica se encuentra en franca posición

456
para el desarrollo y el fortalecimiento de la difusión y el aprovechamiento de la
información.

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458
 7
Alfabetización, multialfabetización y
aprendizaje en la sociedad del
conocimiento

459
Estándares de Competencias en TIC para Docentes de
Computadores para Educar. Retos para la Calidad
Educativa en Colombia
Briceño, M., John Jairo1, González, V., María Fernanda1, Mosquera, S. Álvaro, José 1 y
Castellanos, S., Martha Patricia2
1
Computadores para Educar / Asesores / jbriceno@mintic.gov.co, mgonzalez@mintic.gov.co,
amosquera@mintic.gov.co.
2
Computadores para Educar / Directora Ejecutiva / mcastellanos@mintic.gov.co

Resumen: Se presentan los Estándares de Competencias en TIC para

Docentes de Computadores para Educar, Programa Social del Ministerio de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia, con los
que se busca generar una apropiación pedagógica de las (TIC), durante los
próximos años 2012, 2013 y 2014. Con esta propuesta se podrá incidir en
el mejoramiento de la calidad educativa de las sedes educativas públicas
del país, a través del desarrollo de competencias en los docentes, cuyo
objetivo principal es la trasformación de la práctica docente y el
mejoramiento de la calidad educativa.

Abstract: Information and communication technologies (ICT) give to

know the standards for teachers belonging to “Computers to Educate”,
which is a Social Program promoted by the Colombian Ministry of
Information and Communications Technologies, whose purpose is putting
into practice the use of ICT from 2012 to 2014. The programmer is
seeking for improvement in quality teaching in all public educational
branches across the country, through the improvement in teachers’
competencies. In addition, this programmer pretends to transform the way
teachers do their job as well as enhancing education quality.

Key words: ICT qualification, Standards and educational changes on ICT

460
 1. Introducción

Estándares de Competencias en TIC de Computadores para Educar

La estrategia de formación de docentes en TIC de Computadores para Educar (Briceño,
González y Mosquera, 2012) que se puede consultar en el sitio oficial del programa
www.computadoresparaeducar.gov.co, considera fundamental formular los criterios con los
cuales el país pueda orientar y valorar sus esfuerzos sobre la apropiación de las TIC en el
sector educativo. Entre otros motivos, porque no se contaba con unos Estándares de
Competencias en este tema actuales, excepto la i) Ruta de Formación del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (2008), la cual sirvió de base en la formulación de esta
nueva propuesta. Además de ello, y como parte de otros trabajos en materia de Educación
en TIC, se venía advirtiendo la necesidad del abordaje del tema, entre los que encontramos
ii) el estudio de la Universidad de los Andes sobre el impacto de Computadores para
Educar tanto en la formación como en la entrega de equipos (Rodríguez, Sánchez y
Márquez, 2011) que demuestra una disminución de la deserción escolar, el rendimiento en
las pruebas nacionales SABER 11, el aumento de las probabilidades de ingreso a la
educación superior y, el incremento de los ingresos que obtienen los jóvenes cuando
ingresan al mercado laboral; estudio del que se pudo inferir la necesidad de orientar con
mayor énfasis una formación para el desarrollo de competencias en ciencias y matemáticas
en los estudiantes, para lo cual era necesario ajustar la formación de los docentes con
estándares precisos y orientativos. Igualmente, y como parte de otros trabajos que venían
afirmando esa necesidad, están, iii) las recomendaciones de las Universidades que han
participado con el Programa durante los últimos tres años en la fase de acompañamiento y
formación; iv) la publicación: la Formación Docente al Incorporar las TIC en los Procesos
de Enseñanza y Aprendizaje (2010) de los autores Tobón, Arbeláez, Falcón Tomé y
Bedoya; v) los lineamientos internacionales de la UNESCO (2008, 2011); vi) los
Estándares para docentes de Chile (2006); vii) y los Estándares del ISTE, tanto para
docentes, directivos y Estudiantes.

Ahora bien, para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), quien ha

liderado la construcción de estándares de competencias, “el estándar es un criterio claro y
publico que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su
conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad”. Precisamente es el (MEN)
quien hace un mayor énfasis en las competencias, sin que con ello se pretenda excluir los
contenidos temáticos: “no hay competencias totalmente independientes de los contenidos
temáticos de un ámbito del saber -qué, dónde y para qué del saber-, porque cada
competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y
disposiciones específicas para su desarrollo y dominio. Sin el conjunto de ellos no se puede
valorar si la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado. La noción actual
de competencia abre, por tanto, la posibilidad de que quienes aprenden encuentren el
significado en lo que aprenden” (http://www.mineducacion.gov.co).

En ese sentido, Computadores para Educar no se aparta de las concepciones de Estándar

mencionadas, por ser un aspecto que ha cobrado legitimación en el sector pedagógico en el

461
país, su enunciación no se aleja de la visión que asume el Ministerio de Educación
Nacional, por cuanto se ha hecho necesario asumir la formación de docentes en TIC como
un aspecto que requiere de orientaciones claras, tal y como se ha liderado en Colombia. En
efecto, el estándar tendrá mayor sentido cuando se comience a apropiar en un contexto,
cuando se entiende y cumple las funciones para las cuales fue definido. Por ello, y como
parte del trabajo coordinado entre los Ministerios tanto de TIC como el de Educación, se
formulan los Estándares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para
Educar, con los cuales se reconocen las prácticas docentes y los proyectos innovadores
como necesarios en ese camino hacia la calidad educativa para la prosperidad.

Definición del Estándar de competencia en TIC

Como parte integral de esta propuesta, se asume un enfoque formativo que busca alcanzar
transformaciones en los docentes y, consecuentemente, contribuir al mejoramiento de la
calidad educativa de las sedes beneficiadas por Computadores para Educar, integrando la
formación y el acceso en TIC a docentes mediante su apropiación pedagógica. Para que
esto sea posible, es necesario concebir la formación permanente como un ejercicio
reflexivo y progresivo (Porlán, Martin del Pozo, Rivero, Harres, Azcarate y Pizzato, 2010),
esa es la explicación de que la figura 1, se muestre un proceso en niveles, los cuales están
contextualizados en los enfoques y momentos planteados por la UNESCO (2008; 2011), los
cuales se han adaptado al contexto colombiano: Momento I: gestión de la infraestructura
para la apropiación de las TIC; Momento II: profundización del conocimiento en TIC y
Momento III: generación de conocimiento. Ahora bien, es importante desagregar estos
momentos en niveles, dado que, los cambios no son inmediatos, por lo que es fundamental
ir analizando en qué periodos especificos se va desarrollando la competencia, y que para
esta propuesta de Computadores para Educar se han centrado en seis dimensiones así: i)
Técnicas y Tecnológicas, ii) Pedagógicas, iii) Investigativas, iv) Actitudinales, v)
Comunicativas, vi) y Evaluativas. Por las limitaciones de la extensión del trabajo, no se
definen en este documento, pero se pueden consultar en (Briceño, 2012).

462
 Figura 1. Progresión por niveles y momentos (UNESCO, 2008, 2011) para el desarrollo de competencias
en TIC.

Finalmente, se presentan en detalle cuáles son los Estándares en 6 dimensiones, distribuidas

en momentos y en los niveles pertinentes para notar en qué periodos se va progresando.
Haciendo como salvedad que los tiempos, en los cuales se requieran desarrollar estos
Estándares, deberán ajustarse a las necesidades de los docentes y al contexto de cada región
del país, presupuesto, y en sí, a la planeación de una adecuada estrategia formativa, y que
en este caso para Computadores para Educar ya ha sido formulada y puede ser consultada
en Briceño et al., (2012).

Tabla 1: Estándares para la Formación Docentes en TIC de Computadores para Educar Competencias
Pedagógicas

Momento 1. Gestión de la
Momento 2. Profundización del
infraestructura para la apropiación de Momento 3. Generación de conocimiento
conocimiento en TIC
las TIC
Gestión e Apropiación Profundización I Profundización II Ejecución del Consolidación
infraestructura básica de TIC proyecto
Nivel 1 Nivel 2: Estándar Nivel 3: Estándar Nivel 4: Estándar Nivel 5: Estándar Nivel 6: Estándar
Entrega de Reflexionar Planear y Diseñar y Hacer uso de las Potencializar el uso
terminales e sobre la estructurar realizar Web 3.0 en el aula del internet para
infraestructura importancia de propuestas propuestas potenciando las generar redes
tecnológica las TIC en el pedagógicas en pedagógicas para redes sociales, virtuales y
trabajo TIC que incidan los estudiantes blogs, wikis, académicas y
pedagógico y su en la calidad incorporando las multimedia, participación activa

463
 vinculación al educativa (planes TIC para el hipertexto, con otros docentes
currículo, en las de aula, guías mejoramiento de hipermedio y foros preocupados por
áreas curriculares pedagógicas y la calidad en el aprendizaje utilizar las TIC en el
para las que el contenidos educativa mejoramiento de la
MEN ha definido digitales. (proyecto de aula calidad educativa
en TIC, entre
otros.
Desempeños
Entrega de Manejan Evalúan Manejan Apropiación y Defienden y
terminales e apropiadamente apropiadamente apropiadamente aprovechamiento divulgan los
infraestructura recursos de recursos buscadores de de las Web 2.0 resultados de las
tecnológica Ofimática educativos internet, para discutir los propuestas
(procesador de contenidos en bibliotecas en resultados de la pedagógicas de
texto, hoja de Portales línea, servicios implementación de mejoras en TIC
cálculo y Educativos para compartir la propuesta incidentes en la
presentador de archivos en la pedagógica en TIC calidad educativa
ideas) Seleccionan nube, bases de con demás
adecuadamente datos para compañeros y Argumentan la
Utilizan contenidos acceder a expertos en el importancia de las
elementos digitales como información de tema de trabajo TIC en su práctica
básicos de las apoyo a su apoyo a la pedagógica.
Web 2.0 para práctica de aula práctica de aula Utilizan los foros,
comunicarse. redes sociales, Proponen trabajo
Emplean Evalúan y hacen blogs, wikis, colaborativo con sus
Utilizan el (software) o búsquedas de multimedia, compañeros y
internet para herramientas (software) o hipertexto, directivos.
realizar para analizar la herramientas hipermedio para
operaciones metodología de virtuales de perfeccionar su Analizan su contexto
básicas como Aprendizaje por acuerdo a las propuesta y ofrecen
búsquedas de Proyectos necesidades pedagógica en TIC oportunidades de
información personales y recibir transverzalización
general. Diseñan la (escogen énfasis retroalimentación del currículo.
estructura básica de propuestas
de un propuesta pedagógicas en Proyectan a la
pedagógica en TIC. institución y al
TIC con ayuda proyecto
de (software) o Diseñan y institucional (PEI)
herramientas exploran Blogs, oportunidades de
para jerarquizar y Wikis, Webs y mejora y
organizar ideas foros (otros dinamización.
formatos) en
relación al tema Participan
de sus propuestas activamente de
pedagógicas en comunidades de
TIC aprendizaje

Tabla 2: Estándares para la Formación Docentes en TIC de Computadores para Educar

Competencias Técnicas y Tecnológicas

Momento 1. Gestión de la
Momento 2. Profundización del Momento 3. Generación de
infraestructura para la apropiación de las
conocimiento en TIC conocimiento
TIC
Gestión e Apropiación Profundización I Profundización II Ejecución del Consolidación
infraestructura básica de TIC proyecto
Nivel 1 Nivel 2: Estándar Nivel 3: Estándar Nivel 4: Estándar Nivel 5: Estándar Nivel 6: Estándar
Entrega de Apropiar los Manejar el Utilizar Hacer uso de las Generar
terminales e conocimientos internet, sofware, buscadores, Web 2.0, redes comunidades
infraestructura básicos de las contenidos bases de datos y sociales, virtuales y de
tecnológica TIC necesarios digitales y el potencial de la comunidades de aprendizaje
para enfrentarse aplicativos frente información y el aprendizaje, potencializando la

464
 a problemas a sus potenciales conocimiento expertos y en participación
cotidianos y de la en el uso crítico que aportan las últimas de las TIC activa de los
vida misma y pedagógico de TIC para resolver para incorporarlas docentes
los mismos. problemas de su en el aula, preocupados por
contexto y del potenciando con mejorar la calidad
aprendizaje de fines pedagógicos educativa y
los estudiantes. blogs, wikis, producir
multimedia, conocimiento.
hipertexto,
hipermedio y foros
virtuales.
Desempeños
Entrega de Manejan Evalúan y Manejan Utilizan los foros, Utilizan
terminales e apropiadamente seleccionan apropiadamente redes sociales, herramientas y
infraestructura las TIC para apropiadamente buscadores de blogs, wikis, metodologías
tecnológica resolver contenidos internet, multimedia, Portafolio digital,
problemas digitales con un bibliotecas en hipertexto, Rotafolio digital,
cotidianos de su potencial línea, servicios hipermedio página web, blog,
vida diaria. pedagógico para para compartir para perfeccionar video interactivo,
generar mejores archivos en la su propuesta estadísticas) para
-Utilizan aprendizaje en nube, bases de pedagógica en TIC divulgar propuesta
elementos de las los estudiantes. datos y recibir pedagógica en
Web 2.0 para información retroalimentación TIC
comunicarse. Emplean especializada de los estudiantes
software, para mejorar Emplean las Web
Utilizan el herramientas, continuamente el Acercan el 2.0 para generar
internet para aplicativos, aprendizaje de conocimiento e discusiones y
realizar metodologías de sus estudiantes. información a los opiniones sobre
operaciones aprendizaje para estudiantes a través los resultados de
básicas como resolver Resuelven de las TIC las propuestas
búsquedas de problemas de problemas y aprovechando el pedagógicas en
información aprendizaje. atienden a las potencial de los TIC
general. necesidades entornos virtuales.
Diseñan la personales de sus Utilizan las
Comprenden el estructura básica estudiantes al Dialogan comunidades de
potencial de las de propuestas proponer a las continuamente con aprendizaje
TIC en la pedagógicas en TIC como un eje los estudiantes a virtuales de
resolución de TIC con ayuda articulador entre través de las redes directivos y
problemas de (software), el conocimiento sociales y docentes para
educativos. herramientas y y el estudiante aplicativos que socializar
aplicativos promuevan el conocimiento y
Utilizan archivos Diseñan y acompañamiento compartir los
de audio, video, Utilizan un exploran Blogs, constante al avances de las
texto y en última lenguaje básico Wikis, Webs y estudiante. propuestas
de datos con un de programación foros (otros pedagógicas en
potencial para desarrollar formatos) en Desarrollan las TIC.
pedagógico. mejores relación al tema clases y sus
aprendizajes en de sus propuestas actividades con Conocen las
Almacenan los estudiantes. pedagógicas en total dominio de diversas revistas
información en la TIC. las TIC electrónicas en
nube. Conocen donde pueden
diferentes tipos Conocen software publicar sus
de entornos de de análisis de datos propuestas
aprendizaje con cualitativos y pedagógicas en
un potencial cuantitativos para TIC
pedagógico. presentar los
resultados de sus
propuestas
pedagógicas en
TIC

465
 Tabla 3: Estándares para la Formación Docentes en TIC de Computadores para Educar
Competencias Evaluativas

Momento 1. Gestión de la
Momento 2. Profundización del
infraestructura para la apropiación de Momento 3. Generación de conocimiento
conocimiento en TIC
las TIC
Gestión e Apropiación Profundización I Profundización II Ejecución del Consolidación
infraestructura básica de TIC proyecto
Nivel 1 Nivel 2: Estándar Nivel 3: Estándar Nivel 4: Estándar Nivel 5: Estándar Nivel 6: Estándar
Entrega de Reflexionar y Evaluar con los Evaluar las Evaluar el impacto Argumentar las
terminales e explicitar las compañeros metodologías de e incidencia del propuestas de
infraestructura concepciones y contenidos aprendizaje, aprendizaje de los mejora realizadas
tecnológica creencias acerca digitales, enfoques y estudiantes cuando con los estudiantes a
de las software, estrategias se realizan la comunidad
debilidades y aplicativos y evaluativas para propuestas académica, expertos,
fortalezas potencialidades mejorar el pedagógicas con docentes y
personales para del internet en el aprendizaje de un avanzado estudiantes.
utilizar las TIC desarrollo de los estudiantes. dominio de las
en el aula propuestas TIC en el aula
pedagógicas en
TIC para mejorar
aprendizajes
Desempeños
Entrega de Explicitan sus Participan Elaboran una Evalúan los Defienden sus
terminales e posiciones frente activamente de metodología resultados de la propuesta
infraestructura a la importancia su proceso evaluativa que aplicación de su pedagógicas en TIC
tecnológica de las TIC en los formativo les permita propuesta ante sus colegas y
procesos haciendo cumplir los pedagógica en TIC estudiantes de su
educativos explicito sus objetivos de sus institución
posiciones acerca propuestas Reflexionan y
Diagnostican sus de la apropiación pedagógicas en participan Justifican con
debilidades pedagógica de TIC activamente de su información
frente a la las TIC proceso formativo relevante la
apropiación de Establecen haciendo explicito importancia de su
las TIC y Evalúan juicios de sus posiciones mejora pedagógica
realizan software, propositivos frente a lo en TIC
propósitos contenidos acerca de su desarrollado en
personales de digitales, proceso blogs y foros. Sustentan y
mejora aplicativos formativo concluyen
potencialidades haciendo Evalúan el metodológicamente
Evalúan la del internet como explicito sus resultado y el sus resultados e
pertinencia de herramientas que posiciones frente aprendizaje de sus impacto de la
realizar contribuyen a a lo desarrollado estudiantes a calidad educativa
actividades mejorar con la estrategia través del
usando las TIC aprendizajes en desarrollo de Evalúan la
con los los estudiantes. Evalúan propuestas incidencia de las
estudiantes. diferentes pedagógicas en TIC en el
Establecen estrategias y TIC mejoramiento de la
juicios sobre la enfoques de calidad educativa
importancia de la aprendizaje con Evalúan la
educación en los cuales participación
TIC a través de mejorar el activa de sus
la justificación rendimiento estudiantes en
de una pregunta escolar de sus comparación a
que oriente una estudiantes experiencias
propuesta anteriores donde
pedagógica en Reconocen la no utilizarán las
TIC importancia de TIC
evaluar las

466
 Evalúan el concepciones de Conocen las
potencial de los sus estudiantes metodologías y
entornos de para construir enfoques
aprendizaje con conocimiento cualitativos y
fines con ellos. cuantitativos para
pedagógicos. realizar propuestas
de mejora
Evalúan
experiencias de
investigación
desarrolladas por
otros autores en
la incorporación
de las TIC

Tabla 4: Estándares para la Formación Docentes en TIC de Computadores para Educar

Competencias Comunicativas

Momento 1. Gestión de la
Momento 2. Profundización del
infraestructura para la apropiación de Momento 3. Generación de conocimiento
conocimiento en TIC
las TIC
Gestión e Apropiación Profundización I Profundización II Ejecución del Consolidación
infraestructura básica de TIC proyecto
Nivel 1 Nivel 2: Estándar Nivel 3: Estándar Nivel 4: Estándar Nivel 5: Estándar Nivel 6: Estándar
Entrega de Compartir con Expresar de Dialogar con Desarrollar un Comunicar de
terminales e colegas, manera expertos, grupos, diálogo manera fluida el
infraestructura estudiantes, argumentada y colegas y multidireccional y conocimiento
tecnológica padres y reconociendo los comunidad fluido con los generado con las
académicos aportes de los educativa en estudiantes en la propuestas de
posiciones acerca estudios general sobre el ejecución de la mejora en TIC
de las TIC y su realizados la conocimiento propuesta desarrolladas con los
incidencia en el importancia de generado en pedagógica en TIC estudiantes
aprendizaje incluir las TIC en materia de apoyándose en las aprovechando las
los procesos de educación y TIC web 2.0 comunidades de
aprendizaje aprovechando el aprendizaje, revistas
potencial que digitales y redes
tienen los medios sociales
virtuales
Desempeños
Entrega de Escuchan con Dialogan de Justifican de Explicitan sus Expresan con
terminales e atención a sus manera manera fluida posiciones frente a respeto sus
infraestructura colegas, padres argumentada cuáles son los la apropiación de posiciones y
tecnológica de familia y sobre los objetivos de su las TIC en el aula creencias acerca de
estudiantes sobre diferentes propuesta con sus la importancia de las
los diferentes consensos que pedagógica en estudiantes. TIC en su labor
puntos de vista hablan acerca de TIC pedagógica.
acerca de la importancia de compartiendo sus Utilizan las TIC
apropiarse de las apropiarse de las miedos y retos para generar un Dialogan
TIC TIC para mejorar personales. dialogo fluidamente con
el aprendizaje en participativo con estudiante y colegas
Reconocen las los estudiantes. Escriben de los estudiantes. acerca de la
debilidades y manera clara y importancia de
fortalezas del Comunican de precisa lo que Utilizar las TIC contribuir a la
trabajo que manera abierta a quieren lograr (redes sociales, mejora de la calidad
suscitan al sus estudiantes la con sus foros, blogs, y educativa con las
introducir las importancia de estudiantes wikis) para TIC
TIC en el desarrollar las propuestas involucrar a los
aprendizaje clases y las tareas pedagógicas estudiantes de Comunican
haciendo un uso integrando las manera activa a información
Explicitan de adecuado de las TIC. los estudiantes. relevante a la

467
 manera fluida la TIC comunidad
importancia y las Utilizan Utilizan las TIC académica acerca
implicaciones de Expresan diferentes medios para que los del potencial que
la ciudadanía fluidamente sus virtuales para estudiantes tiene apropiarse de
digital en nuestro objetivos comunicarse con realicen sus tareas las TIC
contexto actual personales frente colegas, padres y trabajos de clase pedagógicamente.
a la apropiación de familia y y en casa.
personal de las estudiantes. Comunican sus
TIC con los hallazgos y
estudiantes. Comparten resultados en el
información mejoramiento de
Dialogan sobre la especializada con aprendizaje de los
pertinencia de los expertos estudiantes
contenidos haciendo un uso
digitales dentro adecuado de Entienden la
de las actividades autores a la hora importancia de las
desarrolladas con de desarrollar TIC en la
los estudiantes. propuestas producción
pedagógicas científica

Comparten con sus

estudiantes los
avances obtenidos al
introducir las TIC
dentro de las
asignaturas.

Tabla 5: Estándares para la Formación Docentes en TIC de Computadores para Educar

Competencias Investigativas

Momento 1. Gestión de la
Momento 2. Profundización del
infraestructura para la apropiación de Momento 3. Generación de conocimiento
conocimiento en TIC
las TIC
Gestión e Apropiación Profundización I Profundización II Ejecución del Consolidación
infraestructura básica de TIC proyecto
Nivel 1 Nivel 2: Estándar Nivel 3: Estándar Nivel 4: Estándar Nivel 5: Estándar Nivel 6: Estándar
Entrega de Conocer los Comprender el Diseñar Implementar y Generar
terminales e aportes de la papel de la propuestas desarrollar conocimiento
infraestructura investigación investigación en pedagógicas en propuestas pertinente con un
tecnológica pedagógica en el trabajo de aula TIC desde una pedagógicas en rigor pedagógico en
TIC, sus avances y el aprendizaje perspectiva TIC con una el desarrollo de
y aportes de los estudiantes investigativa metodología que propuestas
aprovechando las donde los valide sus pedagógicas en TIC
potencialidades estudiantes sean conclusiones
de las TIC los protagonistas

Desempeños
Entrega de Reconocen el Formulan una Exploran Introducen a los Sistematizan y
terminales e papel del trabajo pregunta de metodologías de estudiantes en la presentan los
infraestructura investigativo en carácter investigación apropiación de las resultados
tecnológica los aportes investigativo educativa para TIC alcanzando implementados
ofrecidos por la escolar que desarrollar sus una mejoría en su dentro de sus
investigadores en orienta su labor propuestas aprendizaje propuesta
el tema pedagógica con pedagógicas en pedagógicas en TIC
un enfoque hacia TIC Desarrollan
Debaten la la investigación propuestas Generan grupos de
importancia de escolar Desarrollan el pedagógicas en investigación con
los resultados proceso TIC con los demás colegas,
investigativos Comprenden los metodológico estudiantes padres y estudiantes
ofrecidos por resultados para darle asumiendo un preocupados por el

468
 expertos y educativos de las estructura y trabajo cambio educativo.
colegas acerca de pruebas fundamento a sus investigativo con
la apropiación de nacionales e propuestas ellos Participan
las TIC en el aula internacionales y pedagógicas en activamente de
la incidencia de TIC Trabajan con los comunidades de
Reconocen la las TIC en ellas. estudiantes aprendizaje
importancia de Realizan actividades con un específicamente en
las TIC en los Analizan los revisiones enfoque el trabajo de las Tic
procesos procesos que se bibliográficas investigativo en el aula.
investigativos requieren para para fundamentar donde las TIC se
que se inclusión de las sus propuestas conviertan en un Indagan en las
desarrollan con y TIC en currículos pedagógicas en elemento posiciones de los
para los y planes de TIC fundamental para estudiantes acerca de
estudiantes estudio desde acceder a sus procesos de
una dimensión Reconocen el información aprendizaje con las
investigativa papel del docente propuestas
y el estudiante Desarrollan implementadas.
Utilizan investigador en actividades con los
contenidos los procesos de estudiantes Apoyan a los
digitales que aprendizaje involucrando el estudiantes en la
apoyen el papel proceso creativo realización de sus
de la Utilizan las TIC de la ciencia en su inquietudes
investigación para llevar a los búsqueda por personales desde una
formativa con los estudiantes a construir perspectiva creativa
estudiantes. formularse conocimiento e investigativa
preguntas que escolar.
Comprenden el orienten sus
papel de las inquietudes
preguntas como
procesos iniciales Orientan a los
en un estudiantes para
pensamiento realizar
creativo búsquedas
responsables en
internet que
aporten
continuamente a
su formación
personal.

Tabla 5: Estándares para la Formación Docentes en TIC de Computadores para Educar

Competencias actitudinales

Momento 1. Gestión de la
Momento 2. Profundización del
infraestructura para la apropiación de Momento 3. Generación de conocimiento
conocimiento en TIC
las TIC
Gestión e Apropiación Profundización I Profundización II Ejecución del Consolidación
infraestructura básica de TIC proyecto
Nivel 1 Nivel 2: Estándar Nivel 3: Estándar Nivel 4: Estándar Nivel 5: Estándar Nivel 6: Estándar

469
Entrega de Motivar la Generar Realizar un acto Motivar y Dialogar y escuchar
terminales e participación dinámicas de de conciencia gestionar con compañeros de
infraestructura activa de reflexión y acerca de la propuestas trabajo , estudiantes
tecnológica docentes, diálogo continuo importancia de pedagógica en TIC y expertos acerca de
directivos y entre docentes, proponer mejoras dentro del aula y los cambios
estudiantes directivos y pedagógicas en fuera de ella generados al
dentro de los estudiantes el aula auto garantizando que introducir mejoras
procesos de acerca de la reflexionando los estudiantes pedagógicas en TIC
cambio educativo apropiación de sobre su sean los motivándose por sus
con la las TIC y su capacidad de principales acciones hacia el
apropiación de incidencia en el transformación beneficiarios de cambio
las TIC aprendizaje sus mejoras
Desempeños
Entrega de Manifiestan sus Participan Expresan con Motivan y Toman conciencia
terminales e debilidades y activamente de confianza sus gestionan acerca su rol en los
infraestructura fortalezas acerca las reflexiones fortalezas, propuestas procesos de
tecnológica del uso y suscitadas acerca debilidades y pedagógicas en mejoramiento de la
apropiación de de las TIC y la oportunidades TIC dentro del calidad educativa
las TIC calidad educativa frente al trabajo aula y en la
con sus colegas, con las TIC institución Asumen con respeto
Proponen directivos y Proponen las recomendaciones
objetivos estudiantes mejores formas Reconocen ante de mejorar de sus
personales para de trabajar las sus estudiantes lo colegas y estudiantes
alcanzar el mejor Motivan al TIC en su labor aprendido y los acerca de su papel
desarrollo en el estudiante a pedagógica retos personales como docente
aprendizaje de participar que se han
los estudiantes activamente de Reconocen el propuesto con su Participan
su aprendizaje potencial del aprendizaje activamente en las
Reconocen los aprovechando la trabajo de comunidades
elementos condición de colegas, expertos Enfrentan su virtuales de
importantes para nativos digitales y académicos propuesta aprendizaje
realizar procesos con las TIC pedagógica en TIC
de cambio Involucran de aprendiendo de con interés y Lideran la
personal y manera activa a otras actitud de mejora producción de
educativos al los estudiantes en experiencias con los estudiantes conocimiento tanto
apropiarse de las procesos Participan de sus estudiantes
TIC creativos donde activamente en Lideran propuestas como de sus propias
las TIC foros, blogs, de transformación experiencias
potencien sus paginas, web de educativa con los
ideas otros colegas y estudiantes a Gestionan de manera
estudiantes través de las TIC continua y
alimentando el persistente procesos
proceso de sus Lideran el diseño de mejora con las
compañeros de contenidos TIC
Participan digitales con sus
activamente de estudiantes
las redes sociales
con sus
estudiantes con
fines
pedagógicos

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471
 8
Conocimiento abierto en contextos
educativos

La mediación del proceso de Learning Design como

aporte a la calidad del aprendizaje en red
The Learning Design process mediation as a support of networked learning quality

472
 Ghislandi, Patrizia M.M.1 Raffaghelli, Juliana E. 2
1
Departamento de Ciencias de la Cognición y de la Educación,
Universidad de Trento, Italia
patrizia.ghislandi@unitn.it
2
Departamento de Ciencias de la Cognición y de la Educación,
Universidad de Trento, Italia
raffaghelli.juliana@unitn.it

Resumen. Cuando puede decirse que un un curso eLearning académico

es un “buen curso”? La pregunta parece simple pero la respuesta no lo es.
De hecho la discusión sobre el tema en el ámbito científico critica la
cultura dominante de una "calidad" ligada a la producción industrial,
mayormente basada en la racionalización y la conformidad a estándares
predefinidos que requieren la recolección masiva de datos cuantitativos,
con mayor interés en los resultados educativos como visión de un sistema
productivo (Ehlers & Schneckenberg, 2010, Ghislandi, 2008, 2012). En
cambio, la calidad de la formación en red requiere una reflexión que
apoye una comprensión profunda de los complejos elementos
contextuales, dimensiones interactivas y relacionales, y sobre todo, un
proceso continuo de reflexión sobre la elaboración de ambientes y
recursos que apoyen el aprendizaje. El concepto de Learning design,
referido a la creación de ambientes de aprendizaje y recursos ad hoc,
adaptados y centrados en las necesidades de aprendizaje, resulta ser una
dimensión clave. Sin embargo, esta visión muchas veces entra en neta
contradicción con las tradiciones de enseñanza académica, centradas
justamente en el enseñar más que en el aprender. Las herramientas que
apoyan la reflexión sobre la didáctica universitaria podrían ser por lo tanto
fundamentales para apoyar procesos de innovación didáctica conectados a
su vez a una calidad que se construye entre portadores de intereses. En
este artículo, las autoras introducen un set de rúbricas denominadas
AdAstra, apuntando a demostrar como las mismas pueden ser
consideradas una herramienta de mediación de la reflexión de docentes
universitarios sobre la innovación conectada a la calidad - a través de una
evaluación continua ex ante, in itinere, ex post e integrada- de la
implementación de un curso universitario de formación en red.

Abstract. When you can say that an eLearning academic course is a

“good” course?. The question sounds simple but the answer is not.
The ongoing discussion in the field criticizes the dominating culture of
“quality” linked to the industrial production, mostly based on
rationalization and conformity to pre-defined standards, that requires the
collection of massive quantitative data, with major interest on educational
outputs as a vision of system’s productivity (Ehlers & Schneckenberg,
2010, Ghislandi, 2008, 2012). Instead, quality of education requires
reflection and deep understanding of complex contextual elements,
interactions and relational dimensions, and most of all, a continuing
process of reflection on the elaboration of environments and resources.
Learning design, referred to the creation of learning environments and
resources ad hoc, adapted and centered on the learners need, is hence a

473
 key dimension (Conole, 2007). However, this vision is many times in
contradiction with academic teaching traditions, centered on teaching.
Tools supporting reflection on didactics for higher education could be
considered crucial to promote processes of innovation in teaching
connected to a vision of quality that takes into account stakeholders
interests. In this paper, we will introduce a set of Rúbricas called AdAstra,
in an attempt to show how they can be considered a mediating tool for
academics’ reflection on the quality ― through ex ante, in itinere, ex post
and integrated evaluation― of an academic online/blended course.

1. Introducción
En sus etapas más tempranas de desarollo, el eLearning cultivó la ilusión de tener todo bajo
control a través de la textualidad que éste generaba, y por ello, producir objetos de
aprendizaje y ambientes reutilizables, intercambiables, transparentes, accesibles, globales.
Naturalmente la visión de calidad acompañando este tipo de retórica colocaba toda su
atención en el éxito económico del modelo (Harvey & Green, 1993) (Conole, Smith, &
White, 2007) . Teóricamente, dos tipos de criticismos emergieron con respecto a esta
visión: por un lado, la falta de consideración sobre los patrones de comunicación, de como
la tecnología alimentaba la cultura en modo dinámico y viceversa (Ghislandi, 2002); y por
el otro lado como el eLearning generaba nuevas prácticas y reflexiones pedagógicas, que
cuestionaban fundamentalmente los modelos basados en el “delivery” de recursos y
materiales. Se abre camino, así, una generación de debate sobre los procesos colaborativos
y generativos en el web, que se conectan en formas inusuales, generando aprendizaje
informal (Anderson & Dron, 2011). Sin embargo, en la práctica, se demuestra que las
instituciones adoptan el eLearning estando poco preparadas para comprender y/o
reflexionar sobre el modelo pedagógico subyacente (Ghislandi & Raffaghelli, in press).
(O’Hearn, 2000), indica que las rígidas estructuras universitarias se muestran
frecuentemente impreparadas para adoptar advances tecnológicos. Algunos autores
declaran que el eLearning es difícil de implementar sin una completa cooperación y apoyo
de los académicos, en el sentido del nivel y tipo de interacción que un docente académico
está dispuesto a permitir en su curso (Holley, 2002) (Volery, 2000). Más aún, podríamos
explorar algunas experiencias de implementación de tecnologías educativas en la educación
superior, para explicar parte de las concepciones erradas y de las fallas en la
implementación de dichas experiencias. He aquí un listado de algunas de las paradojas más
importantes, encerradas por el eLearning en la educación superior (Rosenblitt, 2006):

● Las problemáticas de estructura y la disponibilidad de los distintos tipos de

organismos de instrucción superior para utilizar el potencial tecnológico en toda su
expresión;

● El rol de los problemas reales, las barreas y obstáculos para aplicar/utilizar nuevas
tecnologías en una determinada sociedad;

● La medida en la cuál las formas anteriores de educación a distancia resisten a ser

reemplazadas por nuevas formas y concepciones en las prácticas pedagógicas;

474
 ● Conectado al punto anterior, la persistencia de modelos de adquisición de
información vs. modelos de construcción de conocimiento (socio-constructivistas)
en la educación superior;

● El impacto desigual de las nuevas tecnologías en las identidades de estudiantes de

muy distinta extracción social y cultural (con profundización de brechas de
equidad);

● Cuestiones de costos de personal específico para la mediación de procesos

pedagógicos en red (eTutor, monitores, etc.) ;

● Las culturas organizacionales de las mismas Universidades y el grado de control y

vigilancia sobre redes de aprendizaje híbridas (formales-informales) que el Web
permite de generar, en comparación con el aprendizaje en presencia (mayor
control).

A medida que la investigación y las prácticas del eLearning han ido avanzando, desde su
estadío más temprano a formas innovativas que reflexionan sobre los ingentes cambios
tecnológicos, se daría cada vez más valor a la posibilidad de colaborar, dialogar, construir y
deconstruir recursos, ponerse en contacto con comunidades de usuarios de dichos recursos,
aprender a generar los proprios recursos (Dirckinck-Holmfeld, Hodgson, & McConnell,
2012). De hecho, el eLearning puede ser visto como oportunidad para renovar la pedagogía
porque abre a la participación, a la posibilidad de expandir y ajustar las proprias
experiencias de aprendizaje de las personas participantes, reconociendo sus necesidades de
imaginación, afectividad, creatividad y utilidad de las experiencias de aprendizaje
(Laurillard, 1993). Con estos cambios en los que serían los objetivos del eLearning, la
preocupación por la calidad de un curso deja de pasar por la edición de objetos y ambientes
en modo estructurado y externo a docentes y alumnos (top-down) para preocuparse por los
procesos de construcción al interior de la experiencia de aprendizaje, así como el impacto
personal, de competencias y de sostenibilidad de comunidades de aprendizaje. La calidad
del eLearning debe, en la actualidad, preocuparse por la superación de problemas de tiempo
y espacio a través de la flexibilidad, la interactividad, la individualización y la
personalización de aprendizajes: hablamos de calidad entonces cuando existe participación,
promoción del sentido personal de expresión de las personas participantes y por lo tanto
sea inclusión que transformación social (Ehlers & Schneckenberg, 2010). No hablamos así
de estándares de calidad sino de una noción de cultura de calidad que implica siempre la
contextualización de los estándares, y modelos que proceden por meta-análisis de procesos
de calidad (cfr. párrafo sucesivo). Nuestro punto de vista es entonces que la calidad del
eLearning necesita ser mediada: es decir, mediada por instrumentos que abren el sentido de
las prácticas, que ponen de manifiesto los valores de los participantes, a través de la
reflexión. Esto no es un resultado en sí mismo, sino un proceso que requiere un monitoreo
continuo y participativo, ex-ante, in itinere, ex post al momento de implementar un curso
eLearning. La dificultad, naturalmente, está dada en generar y aportar los instrumentos que
median dicho proceso.

2. Sobre la calidad del eLearning

475
La calidad se busca sea en el proceso que el producto, emergiendo naturalmente del tipo de
instrumentos y encuadres de evaluación que se aplica a los mismos. Por lo tanto, la calidad
no es un valor intrinseco, universal, sino una construcción que demuestra valores
epistemológicos y metodológicos. En efecto, en el 2005 el reporte de monitoreo global UN
“Education for All” indicaba que:

…Notwithstanding the growing consensus about the need to provide access to education of
“good quality”, there is much less agreement about the term actually means in practice.
(UNESCO, 2005, p. 29):29. 29

En general, en el ámbito de la educación, los autores que han explorado el concepto han
encontrado centenares de definiciones (Adams, 1993), o por lo menos valores que dirigen
las prácticas (Harvey & Green, 1993). Los recientes avances en el studio de la calidad
educativa han enfatizado, en cualquier caso, la necesidad de encuadres multidimensionales
donde los elementos como las características de los estudiantes, los modelos educativos, de
enseñanza y aprendizaje, los resultados de aprendizaje así como el contexto socio-cultural e
institucional que apoyan los proyectos educativos, deben ser tenidos en cuenta (UNESCO,
op.cit). En el caso específico de la Educación Superior, y particularmente del eLearning, el
debate sobre la calidad considera en efecto distintos niveles y areas de la planificación e
intervención educativa. Tal es el caso del modelo Sloan-C framework (U.S.A) que define
la calidad como una sinergía de cinco elementos o “pilares”: eficacia del aprendizaje, costo-
beneficio, acceso, satisfacción de la institución educativa, satisfacción del estudiante
(Lorenzo & Moore, 2002). Por el otro lado, el encuadre europeo, promovido por la
Comisión Europea, considera los diferentes valores y perspectivas de la calidad
(“productores/distribuidores/usuarios” de la educación) y distintos niveles del proceso
educativo (Ehlers U. , 2004). Más aún, las tendencias de investigación europeas enfatizan la
noción de calidad como un proceso participativo que las donde la vision de los
alumnus/personas que aprenden, resulta fundamental. La perspectiva de un framework
basado en contenidos generados por el usuario ( “user generated content”) subraya
justamente la idea de una calidad que se fundamenta en el diálogo y la participación en el
proceso educativo (EFQUEL, 2007), que apoya la generación de una “cultura de calidad” y
de procesos de calidad “peer reviewed” (Auvinen & Ehlers, 2007) . Tal encuadre provee a
los participantes de instrumentos para proceder en la evaluación conjunta y autoevaluación
de prácticas y productos (visión contextualizada) mientras por el otro lado toma como
referencia indicadores y “benchmarks” europeos, que contribuyen a procesos de
transformación e innovación educative (Ehlers, op.cit). Como podemos observar, estas
definiciones delinean una idea de calidad basada en un encuadre constructivista donde las
diferentes perspectivas de los participantes generan procesos de construcción de
significado.

29
No obstante el creciente consenso sobre la necesidad de proveer acceso a la educación de “Buena
calidad”, hay mucho menos acuerdo sobre lo que termino significa en la práctica – nuestra traducción-

476
 1. Learning Design como elemento fundamental de procesos de
calidad

El concepto de Learning design, referido a la creación de ambientes de aprendizaje y

recursos contextualizados, adaptados y centrados en las necesidades de aprendizaje, resulta
ser una dimensión clave de una nueva concepción de calidad. Sin embargo, esta visión
muchas veces entra en neta contradicción con las tradiciones de enseñanza académica,
centradas justamente en el enseñar más que en el aprender. E. Wenger, citado en (Seale,
Boyle, Ingraham, Roberts, & McAvinia, 2007), indica que el aprendizaje no puede ser
diseñado, sino que puede ser solamente facilitado o frustrado a través de un diseño
pedagógico 30. Learning Design (LD) es un término en la tendencia de investigación
anglosajona y europea, que busca superar el concepto de Instructional Design. En efecto,
mientras el segundo se apoya en una conceptualización pedagógica comportamentista (y
por lo tanto ofrece entornos y herramientas para facilitar procesos de aprendizaje según
esta concepción), el primero se basa en socio-constructivista y conectivista. En una
interesante discusión sobre la diferencia entre ambas tradiciones, al interior del proyecto de
la Open University OULDI (Open University Learning Design Initiative, 2008-2012) 31,
debate justamente esta cuestión, llegando a la conclusión que el término LD busca apoyar
el proceso de construcción de ambientes y recursos para un aprendizaje autónomo y
personalizado, característico de iniciativas de aprendizaje híbrido (que mezclan momentos
de aprendizaje formal y dirigido con momentos de aprendizaje informal, en red). Ya
Laurillard (op.cit), en su crítica y llamado a repensar la didáctica universitaria, indicaba que
el diseño de recursos, basado en objetivos y necesidades de aprendizaje, debían considerar
la persona que aprende como elemento central del proceso formativo. Como se evidencia
en el report de fin de proyecto (Cross, Galley, Brasher, & Weller, 2012) , el LD podría
ayudar a diminuir la brecha entre el potencial de uso y la adopción efectiva de las
tecnologías educativas, en el sentido que podría ofrecer soluciones a necesidades de
aprendizaje cada vez más complejas a través de la facilitación de aprendizajes
contextualizados en la red, así como también promover la difusión de la creación, uso,
mezcla y diseminación de recursos educativos abiertos (Open Educational Resources).
Seale et al (op.cit) enfatizan que esto es posible a través de un posicionamiento crítico,
deontológico y epistemológico del formador, como vector fundamental de la calidad: si éste
no logra un posicionamiento personal y profesional, el diseño que desarrolla refleja esta
debilidad, en términos de falta de autenticidad, superficialidad, y conflicto manifiesto en el
desarrollo de la práctica pedagógica. Uno de los ejemplos más claros es el desarollo de una
dinámica de aprendizaje socio-constructivista cerrada por una evaluación netamente
centrada en conceptos o contenido (cognitivo-comportamental). Sin embargo, para
implementar un proceso de LD, el docente debe “visualizar” las conexiones entre
conocimiento, recursos, instrumentos, ambiente, en un proyecto que une encuadre

30
“…learning cannot be designed: it can only be designed for –that is, facilitated or frustrated…” (Wenger,
1998, pág. 229)
31
Se vea: http://cloudworks.ac.uk/cloud/view/2536/ , ultimo acceso en Agosto 2012

477
pedagógico al uso de las tecnologías. Este aspecto abre una perspectiva de investigación
que es la del andamiaje o scaffolding del proceso de diseño (Cooper & Tattersall, 2005).
Dicha perspectiva, por lo tanto, parte de la concepción de calidad del eLearning en cuanto
construcción reflexiva del docente como insider de una cultura de calidad, y apropiado
apoyo de este proceso de producción, particularmente en comunidades de aprendizaje
profesional que promueven el intercambio de recursos y experiencias en un proceso en el
cuál el docente se “apropia” de prácticas de diseño eficaces.

La tendencia de investigación busca por lo tanto comprender cuáles son los instrumentos y
procesos más adecuados de apoyo al docente, hasta qué punto es posible orientar
eficazmente el proceso de diseño y cómo hacerlo en las distintas áreas de conocimiento;
fundamentalmente, se busca recolectar evidencia sobre los resultados del apoyo al proceso
de diseño. En esta óptica se coloca nuestro trabajo.

3. Proyecto PRIN: mediación del proceso de Learning Design para la

calidad del eLearning en la didáctica universitaria
Las herramientas que apoyan la reflexión sobre la didáctica universitaria podrían ser por lo
tanto fundamentales para apoyar procesos de innovación didáctica conectados a su vez a
una calidad que se construye entre portadores de intereses. Introduciremos en esta sección
el proyecto de investigación PRIN 32 2009 “Evaluación para el mejoramiento de contextos
educativos. Una investigación participativa con la presencia de la Universidad y contextos
locales para el desarrollo de modelos de evaluación innovativos” 33, dentro del cuál se está
llevando a cabo el uso de un set de rúbricas denominadas AdAstra, concebidas como
herramienta de mediación de la reflexión de docentes universitarios sobre la innovación
conectada a la calidad - a través de una evaluación continua ex ante, in itinere y ex post- de
la implementación de un curso universitario de formación en red. La pregunta que ha
orientado la investigación ha sido: ¿Cómo lograr que el eLearning, como elemento
innovativo en la didáctica universitaria, sea introducido a través de una reflexión sobre la
calidad del mismo?

1. El proyecto PRIN: primeros hallazgos de una fase explorativa sobre la

implementación del eLearning en la Universidad

El Proyecto PRIN antes mencionado se establece con la cooperación de seis universidades

italianas (Universidad de Verona, Universidad Católica del “Sacro Cuore”, Universidad de
Trento, Universidad Milano-Bicocca, Universidad de Pavia). Se busca en este Proyecto
encontrar transversalidades en los procesos de evaluación que califican la oferta formativa
en ámbitos formales e informales, es decir, que mejoran su calidad. El proyecto buscaría en

32
Progetti di Ricerca di Rilevante Interesse Nazionale, Ministero dell’Universitá, l’Istruzione e la Ricerca,
Proyectos de Investigación de Relevante Interés Nacional, Ministerio de la Universidad, la Educación y la
Investigación, República Italiana.
33
“La valutazione per il miglioramento dei servizi formativi. Una ricerca Universitá-territorio per la
costruzione partecipata di modelli innovativi di assessment”

478
ese sentido promover nuevas formas de pensar la evaluación de la calidad a través de
instrumentos y procesos constructivistas (Mortari, Bondioli Bettinelli, Ghislandi, Riva, &
Viganó, 2009). En este contexto, la Universidad de Trento se dedica a la didáctica
universitaria y dentro de este ámbito, específicamente, a la calidad del’eLearning. El grupo
esta analizando, justamente, cómo es posible promover una cultura de la evaluación
continua y de evaluación entre pares a través de un encuadre participativo. En lo específico,
los sentidos dados a la calidad del eLearning deben ser adquiridos, para luego ser usados en
la transformación de la práctica cotidiana. Las narrativas docentes, como parte de discursos
de cambio y lucha dentro de un sistema, así como también parte de la visión personal y
profesional de los docentes, son tomadas en cuenta en este proyecto para comprender cómo
los docentes participan en los ingentes cambios en curso en la Educación Superior
(particularmente en Europa, donde hay un fenómeno “push” en las realidades y tradiciones
nacionales ocasionado por el Proceso de Bologna, en un procesode cambio transnacional
que en la Unión Europea adquiere la forma de la estrategia 2020 “New Skills for New
Jobs”, buscando promover el desarrollo contra la situación de crisis económica y social).
En este contexto, se busca entender como ellos viven la introducción del eLearning: si lo
hacen como outsiders - extraños, ajenos a la innovación - o insiders - agentes activos en la
producción del cambio - (Conole & Oliver, 2007; Ehlers & Schneckenberg, 2010). En
efecto, la introducción del eLearning en las universidades, que ya cuenta con una larga
historia y con “años de oro” durante la primera mitad del 2000, y “años críticos” en la
segunda mitad, muestra un entorno donde las contradicciones crecen, cuando se considera
que el docente es fundamentalmente evaluado por su productividad científica en
investigación más que por innovaciones en la didáctica. Esto es así en muchos países de
Europa y muy especialmente en Italia, donde el sistema de evaluación está en ciernes, con
nuevas normativas que empujan hacia nuevos scenarios (se vea el proceso de aplicación de
la Ley 240/2010 de reforma universitaria, llevado a cabo por el Ministerio de Educación y
por un organo Nuevo, el ANVUR) 34

Una primer fase explorativa del proyecto (Ghislandi & Raffaghelli, in press), así como el
trabajo previo de la unidad de investigación ha dado como resultado la importancia que
adquiere en el nível universtiario el acompañamiento de una profunda reflexión sobre a) el
contexto de cambio político e institucional de la Universidad; b) los instrumentos de diseño
como pool abierto evidence based , es decir, basados en hallazgos de la investigación sobre
el eLearning; la valorización de su propio posicionamiento con respecto a discursos de
calidad como parte de la propia “narrativa professional”, concepto que tomamos prestado
de la investigación sobre la identidad profesional docente en el nivel escolar (Connelly &
Clandinin, 1999). En común con esta última línea de investigación, puede decirse que los
docentes universitarios realizan elecciones personales, profesionales y políticas en el

34
ANVUR: Agenzia di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca, Agencia de Evaluación del
Sistema Universitario y de la Investigación, establecida con un decreto ministerial del 10 de Febrero de
2010, n.76, entra en funciones en Mayo del 2011. Vease: http://www.anvur.org/ . Sin embargo algunas
cuestiones como la flexibilización de la didáctica, la internacionalización y la reforma organizativa para una
mayor cohesion entre didáctica e investigación inicia ya desde los primeros meses de 2011, inmediatamente
luego de establecida la reforma universitaria por la Ley 240.

479
adoptar una posición activa con respecto a una cultura de enseñanza y de innovación
pedagógica, que queda encerrada en la vida institucional, en cómo una universidad –o
institución educativa- vive los cambios históricos de un determinado período. Sin embargo,
según nuestros hallazgos el docente universitario queda más ligado a tradiciones de calidad
en las cuáles la investigación asume un rol central (es decir la producción de conocimiento
original que luego es trasmitido), y en menor grado, considera la necesidad de implementar
innovaciones en los procesos de enseñanza que califican el modelo institucional
universitario actual. La calidad del eLearning, particularmente, genera una amplia
resistencia; quienes, moviendose a la vanguardia, lo implementan, lo encuentran
frecuentemente ligado a una perspectiva transformadora de la propia práctica en línea con
ingentes procesos de renovación del entorno político-institucional en el cuál el docente se
mueve; así mismo, estos docentes “innovadores” demuestran una amplia sensibilidad a los
cambios que los alumnos, como generación “Y”, están planteando a las prácticas
pedagógicas para adecuarse a sus necesidades de aprendizaje. Sin embargo el concepto de
calidad educativa subyacente, en el mismo contexto institucional, puede ser realmente
controvertido y poco claro (Dondi, Moretti, & Nascimbeni, 2006). Otro aspecto
fundamental emergente, es el apuntado en entrevistas con otros “stakeholders”,
responsables de la didáctica desde un punto de vista distinto a aquel del docente: considerar
que no solo los docentes son actores clave, sino que también otras figuras emergentes
poseen una potencialidad enorme en el acompañar procesos innovativos y de Learning
Design, como son figuras de apoyo a la didáctica online, de diseño del curriculum, de
eTutoring, de evaluación de calidad del servicio formativo. No siempre los docentes
reconocen el valor de las mismas o saben trabajar colaborativamente con éstas
(Ghislandi&Raffaghelli, in press).

Dados estos datos, el grupo se ha concentrado en una segunda fase de investigación de

diseño, design based research, (Brown, 1992), en el cuál se busca promover formas de
scaffolding para el Learning Design como mediación de procesos de calidad en la
enseñanza universitaria a través del eLearning

2. Fase de intervención: encuadre metodológico e instrumentos

La investigación prosigue a través de una fase de intervención en una realidad institucional
(Universidad de Trento) en la cuál se busca promover la adopción del eLearning, así como
las capacidades en los docentes universitarios para proyectar cursos en red. Considerando
este proceso un aspecto de cambio y aprendizaje organizacional en un encuadre educativo,
ha sido particularmente tenida en cuenta la aproximación denominada Design based
research (DBR): se trata de una metodolgía adoptada en las ciencias de la educación, a
través de la cuál se procura mantener los ambientes ecológicos en los cuáles los procesos de
aprendizaje tienen lugar, generando conceptualización, frameworks o encuadres para la
práctica, y teoría. Dicha visión se nutre de una perspectiva epistemológica constructivista y
participativa, en la cuál investigadores y “sujetos” comparten perspectivas e interpretación
sobre sus propias prácticas y experiencias vividas entorno a procesos de cambio. En nuestro
caso, el proceso de cambio, guiado por la pregunta de investigación antes formulada, es el
de la introducción del eLearning a través de una reflexión sobre la calidad del mismo. El
ofrecimiento guiado por la suite de rúbricas AdAstra, durante los momentos de diseño de
cursos (dos meses antes del inicio del semestre) y luego durante todo el desarrollo de un

480
semestre, se propone como un “instrumento” de mediación simbólica de discursos y
prácticas pedagógicas. Las rúbricas han sido desarrolladas y validadas en proyectos de
investigación previos (Ghislandi, op.cit); durante el proyecto PRIN serán utilizadas para
comprender cómo los docentes viven y comprenden, el proceso de implementación del
eLearning, y fundamentalmente, para observar si el docente pasa de la posición outsider de
la calidad del eLearning en particular y de la calidad de la didáctica en general, a la
posición de insider.

Per aspera ad Astra: una suite de rúbricas para apoyar procesos de

1.
Learning Design

El grupo de investigación, a través de sus discusiones sobre como introducir instrumentos

para el mejoramiento de la didáctica universitaria, encuentra en la frase latina proveniente
de obra de Séneca, per aspera ad astra, que significaría literalmente “Por el sendero
áspero, a las estrellas”, o bien, metafóricamente, “a través del esfuerzo, el triunfo”, una
inspiración para el acompañamiento difícil del docente universitario en su comprensión y
adopción de tecnologías educativas (Ghislandi, 2012).

Nace así la suite de rúbricas AdAstra, que busca: 1) Considerar los elementos positivos de
instrumentos ya existentes, 2) Remediar las problemáticas generadas por instrumentos en
uso, 3) Monitorear las actividades de eLearning no solamente ex-post si no a lo largo de
todo el curso, particularmente en las fases de implementación,4) Asegurar la calidad de los
procesos de aprendizaje en red, 5) Dar apoyo a procesos reflexivos de los docentes.

Para alcanzar estos objetivos, la suite se desarrolla en varios años de trabajo, desde el 2006;
se trabaja en instrumentos no solamente orientados a los docentes, sino también a eTutors,
instructional designers, estudiantes, en modo tal que cada uno de éstos contribuyan a la
evaluación de la calidad del curso. En la literatura la rúbrica es vista como un instrumento
que busca monitorear, guiar el análisis y meta-análisis sobre cómo está siendo
implementado un proceso educativo. Las rúbricas adAstra consisten en una serie de
parámetros, usualmente ilustrados con descripciones y ejemplos. Van así más allá de la
check-list, en cuanto indican el proceso/elemento, pero además lo explicitan de modo tal
que el usuario comprenda y reflexione sobre el mismo. Abre así mismo al comentario, en
una sección no estructurada, que permite el diálogo con el grupo de investigación. En esta
sección se dan también preguntas orientadoras que permiten pensar en qué cosa puede
significar eficaz, cuáles son los valores de “calidad” que el docente (o stakeholder) puede
estar manejando (Ghislandi, op.cit). Naturalmente la suite no puede ser considerada
completa, en cuanto ésta ha sido paulatinamente ampliada a medida que se implementaba
en los distintos proyectos formativos; algunas rúbricas (por ejemplo e-Portfolio) han sido
tomadas integralmente de otros autores.

Presentamos a continuación una tabla que indica las fases del proceso formativo, y los
tipos de rúbricas que corresponden a los mismos:

481
 Tabella 1. Descrizione delle fasi di un modulo eLearning e le relative Rúbrica.
Fase Descripción de la Fase Rúbricas adASTRA y su A quién está
objetivo destinada la
rúbrica

El docente/instructional Rúbrica Análisis ■ Instructional

designer, analiza cuales son Designer
las exigencias de los Monitorea el proceso de ■ Docente.
stakeholders (clientes análisis realizado por el
externos, otros docentes, instructional
alumnos) y los recursos designer/docente con
1 Análisis disponibles, definendo relación a elementos
algunos de los elementos disponibles y
como por ejemplo: las requerimientos/necesidades
características del de aprendizaje
destinatario/usuario de un
curso, los pre-requisitos, las
tecnologías a disposición.
El docente/instructional Rúbrica Design ■ Instructional
designer desarrolla un Rúbrica Accesibilidad Designer
módulo de aprendizaje o Rúbrica Syllabus ■ Docente;
curso teniendo en cuenta Rúbrica Comunidad de ■ eTutor.
tres dimensiones Práctica
fundamentales: Rúbrica Screencast
1. organizacional; Rúbrica Portfolio
2. didáctica;
3. tecnológica. Monitorear las actividades
Se definen así las de diseño del instructional
estrategias didácticas, las designer, docente, eTutor,
modalidades de evaluación, en la realización de
la selección y las ambientes y recursos de
modalidades de uso de la aprendizaje. .
tecnología, etc. Todos los
elemento del design son
Design e recogidos en el syllabus, es
2
implementación decir el documento
destinado a los estudiantes
en el cuál se describe el
curso proyectado que será
publicado en ambientes de
aprendizaje como el
espacio institucional
utilizado por el docente.
Dichos espacios deberían
incluir ambientes para:
a. Comunicación
(Mural, Forum, chat,
redes sociales externas,
microblogging)
b. Publicación y co-
construcción de
recursos (Wiki,

482
 aplicaciones de
representación espacial
colaborativa del
conocimiento, etc)
Se activan los credito
universitarios por
actividades para los
estudiantes participantes,
en el ambiente
personalizado de
3 Implementación
aprendizaje. El inicio y el
final de la acreditación de
actividades de aprendizaje
coinciden precisamente con
el inicio y el final del curso.
Rúbrica en estado de ■ Instructional
elaboración Designer
Monitorea si: ■ Docente;
● Todo aquello que ha sido ■ eTutor.
proyectado y realizado ■ Estudiante
enla fase de diseño ha
sido llevado a cabo.
● Si han sido necesarios
ajustes de parte del
docente o del eTutor

Es la fase, dentro de un Rúbrica Feedback ■ Instructional

curso eLearning, que queda docentes Designer
destinada específicamente Rúbrica Feedback ■ Docente;
al monitoreo in itinere y ex estudiantes ■ eTutor.
post. Con las ■ Estudiante
rúbricas adASTRA se Se monitorean feedback
3 Monitoreo
pretende, de hecho, cualitativos y cuantitativos
promover el monitoreo de de los estudiantes,
un módulo eLearning desde docentes, instructional
el momento de análisis designers y eTutor.
hasta el momento de cierre
e impacto/sostenibilidad.

Las rúbricas adASTRA han sido proyectadas con referenzia al modelo Sloan-Consortium
Five Pillars. En el mismo se identifican cinco pilares que denotan la calidad del eLearning
(Lorenzo & Moore, 2002), o sea: learning effectiveness, student satisfaction, faculty
satisfaction, cost effectiveness, access. Como se demuestra en la table 2, con la excepción
del pilar cost effectiveness (en desarollo) las adASTRA consideran todos los parámetros de
dicho modelo.

Sloan-C Pillars Rúbrica adASTRA

Learning effectiveness Rúbrica Análisis, Design, Syllabus, Comunidad de Práctica, Screencast, Portfolio
Student satisfaction Rúbrica Feedback estudiantes
Faculty satisfaction Rúbrica Feedback docentes
Cost effectiveness En desarrollo
Access Rúbrica Accesibilidad
Tabella 2. I pilastri del modello Sloan-C e le relative Rúbrica adASTRA.

El proceso de administración se realiza, como se indicaba anteriormente, desde el inicio de

la planificación de un curso. Las rúbricas son presentadas al docente, principalmente, en un
contexto de reflexión sobre la propia práctica profesional y para mejorar los aspectos de
calidad del eLearning. Los resultados, sea positivos que negativos, son analizados
volviendo a materiales, foros de discusión online, y realizando pequeñas sesiones de

483
discusión entre docentes y eTutor sobre aquellos aspectos que no han sido funcionales. Sin
embargo, uno de los aspectos fundamentales es el de la confrontación entre el proceso de
Learning Design original, iniciado por el docente, y la trama o arquitectura de red generada
por los alumnos durante el proceso de aprendizaje: ello denota, principalmente, el proceso
de construcción de sentido y la cultura de calidad emergente en un grupo, con respecto a
los objetivos institucionales. De hecho la triangulación de los resultados de las distintas
rúbricas permite comprender la transmedialidad emergente en la actividad de aprendizaje
en red. El concepto de transmedialidad (Rivoltella & Messina, 2012) implica preguntarse:
¿Cómo conectan los docentes los distintos espacios web –como por ejemplo en el caso de
las plataformas eLearning con espacios de aprendizaje informal incursionados por los
alumnos libremente- ? ¿Cómo se conectan las “narrativas” sobre la calidad de los docentes
con las narrativas de los estudiantes, y los espacios y recursos multimediales utilizados en
el “mundo multimedial” adoptado? ¿Qué forma toman las arquitecturas de tecnología mixta
(Ghislandi, 2002) en el Learning Design original y en la configuración final de las mismas
a través de la participación de los alumnos? . Los resultados de esta fase de trabajo serán
presentados en la primavera del 2013.

4. Conclusiones Parciales
Particularmente dentro de una investigación cualitativa e intervencionista como es la
nuestra, hemos considerado que la adopción de instrumentos simbólicos que medien el
diálogo y la reflexión sobre la didáctica puede llevar a docentes universitarios a pasar de
una posición de outsiders de la calidad – con aprehensión a las tecnologías educativas- a la
posición de insiders de la calidad del eLearning, es decir, toman un posicionamiento que les
permite convertirse en elementos activos del Learning Design. En este sentido, insistimos,
la calidad debe ser vista como un proceso de construcción de sentido, dentro de un contexto
general político e institucional (que provee estándares y frameworks) del docente en
particular, que diseña ambientes y recursos de aprendizaje.La calidad, de este modo, no es
ese concepto externo al docente, sino contexto de expresión de su voz e identidad o
agency. El apoyo a dicha expresión se convierte en un elemento fundamental de la calidad.
Para comprender esta perspectiva, traeremos las palabras de James Wertsch:

Instead of acting in a direct, unmediated way in the social and physical world, our contact
with the world is indirect or mediated by signs (…)Vygotskij harnessed a developmental, or
“genetic” method when analyzing mediation (…). From this perspective, the inclusion of
signs into human action does not simply lead to quantitative improvements in terms of
speed or efficiency. Instead the focus is on how the inclusion of tools and signs leads to
qualitative transformation... (Wertsch, 2007, pág. 179) 35

35
En lugar de actuar en modo directo, no mediado, en el mundo social y físico, nuestro contacto con el
mundo es indirecto o mediado por signos (…)Vygotskij encerró este concepto en su método desarollista o
genético, cuando analizaba la mediación (...) Desde esta perspectiva, la inclusión de signos en la acción
humana no lleva a mejoramientos cuantitativos en términos de rapidez o eficiencia. En lugar de ello, para
esta perspectiva la inclusión de instrumentos y signos lleva a trasformaciones cualitativas...(Wertsch,
2007:179)

484
Por lo tando adAstra, debería generar procesos creativos y transformativos donde los
estudiantes, docentes e investigadores colaboran en la evaluación de la calidad dando
sentido a la experiencia de aprendizaje. Para completar esta idea, deberiamos introducir el
concepto de agency, en tanto que expresión de identidad del participante en un contexto
cultural de aprendizaje y práctica (Holland & Lachicotte Jr, 2007) (Sannino & Shutter,
2001). Los docentes universitarios en sus contextos institucionales, involucrados en
procesos de producción, expresan su identidad profesional, en términos de agency o
voluntad de transmitir sus propios valores y creencias a las jóvenes generaciones, para dar
forma al futuro, y al mismo tiempo dar continuidad a la propia identidad dentro de la
cultura. Por lo tanto, una cultura de calidad, más allá de los estándares, no es inmediata, aún
cuando hay una fuerte interdependencia entre el contexto académico y la concepción de los
docentes universitarios sobre las mejores formas de enseñar- O también, en el mismo
sentido, sobre las tecnologías y la innovación pedagógica. En este sentido, en una
perspectiva dialógica, el docente debe ser apoyado en su proceso de reflexión sobre cómo
participa en la cultura de calidad educativa de la institución. Ser consciente del proprio rol
en ello, implica en primer lugar comprender la propia autobiografía como sujeto que
aprende, como alumno y los propios modelos de “buena” enseñanza adquiridos (Goodson,
2003), (Raffaghelli, 2010a). Es también necesario comprender qué rol tienen las TICs en
las creencias del docente y en la relación con el conocimiento de la materia y el
conocimiento pedagógico, en tanto que dimensiones mediadoras de la innovación
pedagógica (Somekh, 2008). Considerando estas dimensiones intrínsecas del cambio en las
prácticas, e inspirandonos en el legado vygotskyano, acompañamos los docentes
universitarios aprepararse para configurar espacios de calidad en el eLearning a través de
una metodología intervencionista que implica generar espacios de experimentación donde
se ofrece a los docentes instrumentos para mediar la relación entre conocimiento de la
materia, conocimiento pedagógico, y conocimiento pedagógico de la tecnología.
Suponemos que un equilibrio de estos factores dará por resultado el pasaje del docente a un
rol como insider en los procesos de calidad e implementación de innovaciones en la
educación superior.

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Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa

a la disminución del índice de reprobación.
Mendoza, Vallejo. Ernesto1 y Machuca, Rodríguez. Catalina2
1
Carrera de Biología, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, México.
emv19541@hotmail.com
2
Carrera de Biología, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, México
catalina.machuca@gmail.com

488
 Resumen: Con la finalidad de abatir los índices de deserción y reprobación
en los primeros semestres de la licenciatura en Biología, se llevó a cabo la
implementación de una estrategia de elaboración y resolución de exámenes
por parte de los alumnos. Las asignaturas fueron elegidas con base en el
grado de dificultad e índice de reprobación.
Se logró establecer una relación entre el perfil de aprendizaje de los
alumnos siguiendo el procedimiento de Honey-Alonso (1997), y el tipo de
reactivos realizados. Los alumnos consideraron que esta estrategia es
importante para prepararlos en sus exámenes parciales, ordinarios y
extraordinarios.

Abstract: In order to bring down the dropout and failure rates in the first
semester of the degree in Biology, was carried out to implement a
development strategy and resolution tests by students. The subjects were
chosen based on the degree of difficulty and failure rate.
Results showed a relationship between the profile of student learning
following the procedure of Honey-Alonso (1997), and type of reagents
made. Students felt that this strategy is important to prepare them for their
exams, regular and special.

Introducción.
El final del siglo XX se caracterizó por el acelerado avance y evolución de las tecnologías
de información y comunicación, lo que ha generado grandes transformaciones y beneficios
a nivel industrial comercial, de entretenimiento, etc.
Alcanzar estos beneficios requiere acoplar la tecnología de información con un
replanteamiento claro de los procesos, las estructuras administrativas y la descripción de los
trabajos de las personas e instituciones involucradas.
En el campo educativo han sido observados grandes cambios, sin embargo no es sólo la
tecnología de información el agente transformador de la sociedad, lo es también, el
conocimiento que es posible generar con la información.
En este sentido las Universidades contribuyen, con una práctica educativa innovadora, para
coadyuvar a transitar de la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento.
Particularmente los profesores universitarios debemos integrar en nuestra práctica docente
estrategias creativas e innovadoras, acorde a las nuevas tecnologías de información, que
permitan responder de manera más eficiente a las nuevas necesidades de la sociedad.
En la actualidad resulta inadmisible el no fomentar un espíritu crítico en el alumno que le
capacite para analizar e integrar el conocimiento. En este sentido, es como ha sido
propuesto el objetivo central de esta investigación, que consiste en el desarrollo de una
práctica innovadora en la formación integral de los alumnos, obteniendo como resultado el
que éstos se incorporen en la dinámica de la sociedad del conocimiento.

489
Desarrollo.
a) Establecer con el alumno las posibles causas por las que no acreditó una
asignatura.

b) Para ello, se le indica escribir en forma creciente de importancia los elementos

que considera influyeron en el resultado final.

c) Con base en la aplicación del cuestionario Honey-Alonso de estilos de

aprendizaje, se identificó el estilo preferido de aprendizaje del alumno.

d) Se establece el perfil de aprendizaje del alumno. (Activo, Reflexivo, Teórico,

Pragmático.

e) El estudiante diseña y resuelve un examen de la asignatura que él elija, de

acuerdo a los siguientes lineamientos:

 El examen deberá contener de 5 a 10 preguntas con 4 opciones de respuesta.

 La base del reactivo es una pregunta, afirmación enunciado o gráfico

acompañado de una instrucción que plantea un problema explícitamente. Y
deben considerar para su diseño:
• Incluir elementos necesarios

• Omitir términos innecesarios

• Redacción sencilla, clara, precisa y correcta

• Incluir una sola idea

a) Las opciones de respuestas son 4 y deben considerar en su diseño:

• Las opciones deben tener relación con el contenido de la base

• No repetir opciones, ní con el empleo de sinónimos

• Procurar tener la misma extensión

• Verificar que solo una respuesta sea correcta.

490
 f) Resolución del examen: Es importante que el alumno considere en la respuesta
correcta lo siguiente.

• Debe resolver el problema satisfactoriamente y ser incuestionable

• La respuesta correcta debe estar argumentada.

g) La evaluación, Se contrastan los estilos de aprendizaje con el tipo de reactivos

contenidos en el examen.

h) Se establece hasta que punto fue significativo el aprendizaje.

Figura7. Diagrama que muestra las relaciones entre las actividades y estrategias para evaluar los
alcances de síntesis de información de los alumnos.

Resultados.
Esta propuesta ha sido aplicada continuamente a lo largo de cuatro semestres en un total de
20 alumnos de la carrera de Biología, obteniéndose lo siguiente:

3 alumnos no la concluyeron

491
17 alumnos la terminaron y las observaciones son las siguientes:

a) Reconocieron la importancia de conocer su perfil de aprendizaje. Un 60 % de los

alumnos presentó un estilo de aprendizaje activo y pragmático. Este primer ejercicio
tuvo gran repercusión en la siguiente fase ya que se motivaron grandemente

b) Diseñaron los reactivos del examen, aplicando como herramientas de trabajo las
siguientes:

 Búsqueda de información
 Análisis y Síntesis
 Ordenación por temáticas
 Planteamiento de rutas estratégicas.

c) La resolución del examen tuvo gran impacto, ya que aún cuando los alumnos
conocían la respuesta correcta, el proceso de argumentación requirió que el
conocimiento tuviese una adecuada fijación.
d) Se estableció una relación entre sus estilos de aprendizaje con el tipo de reactivos
que desarrollaron, y se inclinaron preferencialmente por la parte aplicativa.

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492
 9
La investigación de la formación en red y
el aprendizaje apoyado por redes digitales

493
 Investigación Científica y aprendizaje en redes, cómo
perfil del investigador científico en el postgrado a
distancia

Ramos- Jaubert, Rocío1; Gaschler, Robert2; Ramírez Chávez, Jorge3Valdés Ramos, Rocío4
1
Investigador- catedrático, Universidad Autónoma de Coahuila, México. 2Investigador y
catedrático, Universidad Humboldt de Berlín, Alemania. 3 Médico. Instituto Nacional de la
Comunicación Humana, México. 4 Estudiante, Servicios Educativos de México, México.
rocio.ramos.jaubert@uadec.edu.mx
gaschler@psychologie.hu-berlin.de
jorge_ramirezt67@prodigy.net.mx
seredem@prodigy.net.mx

Resumen: Considerando que un eje común a los postgrados en el país –más

no exclusivo- es la formación en la investigación científica independiente
al área del saber. Se presenta el perfil del formador de investigadores
científicos en el postgrado a distancia, interactivo- presencial vs el
postgrado tradicional presencial, señalando las particularidades propias de
aquel que pretende desenvolverse en el ámbito virtual. Se propone una
cédula protocolaria del investigador científico que cuente mínimo con las
770 habilidades que sería deseable que cubriera, independiente al área del
saber en la que ejerzan.

Abstract. Whereas a common axis to graduate in the country, but not

exclusive, is training in independent scientific research into the area of
knowledge. The profile of the former research scientists in graduate
distance-to-face vs face interactive, noting the peculiarities of one who tries
to navigate the virtual environment. We propose a protocol document that
has scientific researcher with the 770 minimum desirable skills that would
cover the area of knowledge independent in exercising.

Introducción
¿Qué se entiende por Tecnología Educativa?, ¿Cuál es el impacto actual?, ¿Hacia dónde
van las redes de investigación?, ¿cómo impactan en la formación del perfil del investigador
científico que se expone a ella?; estas son algunas de las preguntas de la investigación que
como tema central permiten vislumbrar y reorientar cómo los avances en las tecnologías
coadyuvan en el aprendizaje y la educación desde una perspectiva inclusiva e integradora
desde la formación formal, no formal e informal.

494
Por ello, se requiere hacer una revisión somera de su historia, siendo un análisis que
además de aportar una perspectiva más amplia del concepto y los principios sobre los que
se apoya, ayuda a comprender la situación actual en el postgrado.

A través de la revisión de tal acepción, se constata que ha sufrido diversos cambios,

consecuencia de la evolución social aunada a la tecnología, además de los cambios
producidos en las diversas áreas del saber que la fundamentan.

Marqués Graells (1999), indica que la tecnología educativa:

“… en sus inicios existió una voluntad científico- positivista (al pretender que
compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los
medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines
instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la
situaron en una perspectiva técnico- empírica, los cambios de paradigma en algunas
de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría
de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos
enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.”

La evolución de la conceptualización de la tecnología educativa que inicia desde un

enfoque instrumentalista, luego sistémico de la enseñanza centrado en la solución de
problemas, hasta un enfoque centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de
enseñanza no solo de aplicación, sino de diseño, reflexión y construcción del conocimiento
(Prendes, 1998), con lo que se cuestiona desde el modo, el proceso, el producto de todas
aquellas técnicas aplicables a situaciones individuales y colectivas de acuerdo a la
evolución de los contextos y fundamentado en la psicología educativa.

Así, la tecnología es un concepto integrador (Cabero, 1999), puesto que integra ciencia,
técnica y tecnología; siendo polisémico ya que atiende a diversos significados; es
contradictorio porque provoca defensas radicales y frontales simultáneamente y es vivo
porque implica transformaciones originadas por el contexto educativo como las ciencias
básicas que lo sustentan.

Con esta definición de características de la tecnología educativa de Cabero, habría que

añadir que es inclusivo, porque incluye comprensivamente una serie de áreas del saber y
procedimientos tecnológicos, educativos y psicológicos que el paradigma por sí mismo ha
sido superado en la investigación educativa de las diversas áreas del saber humano,
compuesta de diversas etapas que aun y cuando pueden delimitarse no pueden contemplarse
como compartimentos separados, sino como complementarios progresivos que se solapan
en el transcurrir del tiempo.

Objetivos: Presentar los aspectos esenciales que habrán de considerarse en los procesos de
formación de investigadores, tal como podrían deducirse al:

495
• Analizar las características que componen el perfil del catedrático de postgrado como
formador de investigador científico en el ámbito tradicional y el ámbito virtual de la
educación.
• Determinar si la responsabilidad, la objetividad y el amplio criterio son características que
tienen una influencia importante en la formación de investigadores científicos, en relación
con el perfil del catedrático en el ámbito virtual.
Justificación: Por está razón, se justifica esta investigación de enfoque cualitativo-
cuantitativo, porqué se cuestiona como la formación en el perfil del investigador científico
requiere de la formación de redes de investigación que contribuya en el inter- aprendizaje
de habilidades y productividad científica. Es decir, no importa el área del saber, lo
importante es que aquel que se forma como investigador científico requiere de redes de
investigación que se conforman a partir del trabajo colaborativo e interdisciplinario que
coadyuva en el conocer.

La 'Masificación' de la Investigación en los países latinoamericanos, incluye un fuerte

componente relativo a los procesos de formación de investigadores, donde además se
requiere de docentes capaces y hábiles que tengan características propias del nivel en el que
enseñan.
Considerando que todo en el mundo de la investigación científica, desde las bases teóricas
y operativas hasta sus derivaciones tecnológicas hacia la práctica de la formación de
investigadores son eminentemente el resultado de una investigación que supone cuales son
las características del catedrático, están también son susceptibles de crítica y reajuste y, por
tanto, se muestran planteamientos humildes, basados en la conciencia de nuestra
incorregible ignorancia.
Como producto de la discusión de esta investigación, se esperan críticas, sugerencias y
contra-argumentos posibles que ayuden a consolidar los esfuerzos colectivos que en
determinado momento surjan en la mejora del Perfil del formador de investigadores
científicos en el postgrado a distancia.
Considerando que son personas preparadas, consientes de la realidad y de estos cambios
que están afectando el sistema educativo. La docencia en la formación de investigadores ira
más allá de la mera transmisión de conocimientos. De esta manera los actuales docentes de
postgrado, así como los que vienen en camino, se darán cuenta de cuales características
están demandando los alumnos en el perfil de sus maestros. Hará mas efectivo el trabajo en
las aulas y mas directa la relación del investigador- catedrático con sus alumnos
Método
La tipología de la investigación es exploratoria, refiere integradamente y con sentido
comprensivo los acontecimientos; es aplicada, al intervenir en la realidad concreta con
objeto de ejecutar modelos, efectuar cambios, transformaciones en la misma. Es sincrónica
y transversal, pues es aplicada en un solo tiempo. Es prospectiva, al ser una parte de la
historia, pero no toma presente ni pasado, proyecta dimensión de futuro, su eje principal
radica en la probabilidad. Además es mostrativa, enseña, muestra o presenta los atributos en
cuanto a tales o, en su caso, el fenómeno desde una perspectiva de origen comprensivo. La

496
investigación se centra en el enfoque cualitativo- cuantitativo, es exploratoria, con
aplicación en un momento y tiempo único comparando dos poblaciones de estudiantes del
postgrado (normalista- presencial y universitaria presencial- a distancia), participando el
censo de la población inscrita en los programas de maestría.
Materiales, instrumentos y equipos El instrumento se compone por 11 variables de datos
generales cuyas respuestas son de escalas nominales, ordinales e intervalares. 54 variables a
responder en escala de 0 a 100, así como 2 preguntas de respuesta abierta.
Con un total de 67 reactivos que se relacionan con el tipo de investigador, las cuales se
describen a continuación:
Operacionalización de variables
VARIABLE OPERACIONALIZACIÓN
Sexo Nominal codificada
Edad Intervalar
Estado civil Nominal codificada
Años de trabajo Intervalar
Profesión Nominal codificada
Actividad a la que se dedica Nominal codificada
Religión Nominal codificada
Lugar de nacimiento Nominal codificada
Nivel cultural Intervalar
Nivel económico Intervalar
Estado de procedencia Nominal codificada
37 Preguntas Intervalar con escala de 0 a 100
Dos preguntas Respuesta abierta Cualitativas

Aplicación y procesamiento Se procedió a la búsqueda de la población en instituciones

donde se impartiera el nivel de postgrado en el ámbito virtual y en el ámbito tradicional,
localizadas las instituciones, se condujo a la solicitud de permisos y la aplicación del
cuestionario a los alumnos, a quienes se le proporcionó las indicaciones necesarias para que
contestaran al cuestionario de manera objetiva. La duración de la aplicación del
instrumento en promedio fue de 35 minutos.
Resultados
Los sujetos que formaron parte de esta investigación, fueron estudiantes de maestría del
sistema normalista y universitario, que actualmente se desempeñan tanto como profesores,
así como profesionistas en diversas áreas del saber en la educación universitaria, se
caracterizan por ser del sexo femenino y de estado civil casados, radicando en la ciudad de
Saltillo, Coahuila.
En el análisis de estadística descriptiva, se observó que estos sujetos tendieron a contestar
con valores altos a las variables que refieren al docente como un catedrático innovador,
capacitado, que domine sus temas, se preocupe por el crecimiento y potencialidades de sus
alumnos.
Respuestas que concuerdan con lo que contestaron a las dos preguntas de respuesta abierta,
en cuanto a que el docente debe ser más específico con los temas que expone en clase y
que debe dar más apoyo a los alumnos en lo que se requiere para los trabajos en clase.
Además de que es una gran inquietud de estos sujetos que sus catedráticos tengan ética

497
profesional y que su relación con ello sea más humana, más abierta a la comunicación
dentro y fuera de clases.
El análisis de correlación sustenta lo anterior, refiriendo en sus correlaciones que los
docentes que impartan en el nivel de postgrado, requieren tomar en cuenta a sus alumnos,
apoyándolos en lo que necesiten, además de permitirles que entiendan la importancia que
tienen cada una de sus materias en su formación académica. Ser docentes objetivos y
abiertos a diferentes áreas del saber que puedan ser aplicadas a sus materias.
Algo importante que destacan, es que el docente debe aprender de los errores de sus
alumnos, así como, de sus propios errores.
Con referencia en el análisis factorial se infiere que el docente de postgrado debe tener una
excelente preparación académica donde emplee habilidades y técnicas de enseñanza que
ayuden al mejor aprovechamiento profesional del alumno. Esta misma concuerda con el
análisis de correlación y con la estadística descriptiva.
Por ello es deseable observar la necesidad de los alumnos de maestría por contar con
catedráticos que se preocupen por estar preparados y capacitados, abiertos a diferentes
formas de trabajos y procedimientos metodológicos que impulsen el desarrollo personal del
alumno tomando en cuenta sus opiniones y teniendo una comunicación continua dentro y
fuera de clases.

Datos signalícticos
De los 100 alumnos que respondieron al instrumento aplicado en las maestrías, se encontró
que la mayoría de ellos son mujeres con el 69% y la minoría corresponde al sexo masculino
con el 31%. El estado civil de estos sujetos es casado con el 68% de la muestra, seguido por
28% que corresponde a los solteros, el 3% a los divorciados y con un 2% se localizan a un
viudo y una persona que vive en unión libre.
La ciudad de procedencia que tiene el primer lugar corresponde a Saltillo con 52 sujetos,
Parras de la Fuente con cinco sujetos, Monclova y el D.F. con cuatro sujetos cada uno,
Torreón y Nueva Rosita con tres sujetos cada uno, así como Galeana NL, Cd. Frontera,
Guadalajara, Nuevo Laredo se representa en estas maestría por dos sujetos cada una y en
último lugar se localizan las ciudades que se representan por un sujeto: Piedras Negras,
Monterrey, Oconahua, Los Novillos, Melchor Muzquiz, Cd. Oro, Ocampo, Viesca,
Anáhuac, Río Grande, Sabinas, Veracruz, Uruapan, Cuatro Ciénegas, Ranchería, Allende,
Monte, Ramos Arizpe, Santiago, San Pedro y Cd. Victoria.
La profesión que ejercen es la de profesor con 56 personas, seguida por la de licenciado con
29 personas, educadora con seis sujetos, ingeniero con cinco personas y en la minoría se
localizan las siguientes profesiones con un sujeto únicamente, Contador Público, Médico y
Arquitecto y un sujeto no contesto a esta pregunta.
Las actividades a la que los estudiantes de maestría se dedican, con 52 sujetos en primer
lugar se encuentra el ser profesor, con 17 sujetos maestros, con ocho sujetos de asesor, con
siete sujetos director de escuelas, y con dos sujetos cada una, se encuentra el ser empleada y
administrador, seguida por las actividades que únicamente un sujeto realiza Supervisor,

498
Estudiante, Jefe de enseñanza, Diseñador de instrumentos, Coordinador y Médico, tres
personas no contestaron a esta pregunta.
Referente a la religión que profesan los 100 sujetos que contestaron el instrumento refieren
en primer lugar con 82 sujetos la religión católica, con 11 sujetos la religión evangélica y
dos sujetos contestaron ser ateos o no profesar ninguna religión.

Análisis de medias de medias de las características del investigador

Se realiza un análisis de media de medias de las 54 variables con un nivel de confianza del
99.9% los resultados fueron los siguientes:
Las características que se consideran con mayor grado de importancia en el investigador de
postgrado, sin mostrar diferencias entre los ámbitos virtual y tradicional, dicen que el
investigador catedrático requiere estar capacitado al tener amplio dominio, preparación,
actualización e innovación de los temas relacionados a la asignatura, necesitando ser
objetivo lo que favorece el avance del alumno al respetar las potencialidades del mismo.

Análisis de media de medias: Límite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Límite inferior: 87.10;
desviación estándar: 3.10

Por otro lado, consideran que el investigador reconoce los propios errores a los cuales llega
por la búsqueda en el ejercicio reflexivo de la acción de investigar; ello le permite la
relación entre la práctica y la información como una habilidad de aprendizaje que le
autoriza ampliar su criterio con actividades cognoscitivas que favorecen la creatividad.
Consideran que la relación maestro alumno es deseable que se presente de manera
adecuada; las estrategias prácticas favorecen las actividades cognoscitivas con actividades
prácticas que con algunas limitaciones promueve la imparcialidad y la honestidad
beneficiando la toma de decisiones.
La información fomenta la curiosidad lo que incrementa la importancia de la materia
facilitando el aprendizaje.
El uso de diversas metodologías favorece la curiosidad, analizando los prejuicios y tabúes
diversificando las formas de trabajo y por ende, propiciando un pensamiento divergente que
interrelaciona las áreas de saber con la experiencia.
Los diferentes caminos amplían los conoceres proveyendo los instrumentos, la habilidad de
síntesis e incrementando las habilidades de evaluación que lo llevan a evaluar y reconocer
sus errores a través de los errores de los alumnos.

499
 Análisis de media de medias:
Límite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Límite inferior: 87.10; desviación estándar: 3.10

En relación a aquellas características que el investigador considera necesario en los tipos de

investigador pero en menor grado de importancia, se refiere a que dejar ser y hacer al
alumno se debe a las diferencias individuales que de cada uno ellos desarrolla el sentido de
la persona en su desarrollo emocional lo que lo lleva a través de una decisión acertada con
diversas visiones del saber en función de las bases del diseño, siendo la operación
administrativa la que menor importancia consideran debe tener un investigador, debido
probablemente a la perdida de tiempo que ello conlleva en el llenado y suministro de
formas administrativas.

Análisis de media de medias:

Límite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Límite inferior: 87.1

Investigador de postgrado: particularidades en el entorno virtual

Basado en un análisis integracional de análisis de factores de tipo r cuadrado múltiple se
obtuvieron 11 factores los cuales proporcionan una explicación del 65.18% permitiendo
una perspectiva diferente del fenómeno.
Las particularidades del investigador del postgrado en el entorno virtual, permiten
vislumbrar una tipología variada en función de las propias habilidades que él tiene que
desarrollar, el gráfico 1 muestra como el investigador cuando cuenta con disposición de
tiempo tiene oportunidad de desarrollar las habilidades de aprendizaje que con
conocimientos actuales lo mantendrán capacitado e imparcial, asimismo la disponibilidad

500
de tiempo le permite visiones diferentes hacia otras áreas del saber lo cual lo prepara en su
área de conocimiento desarrollando un amplio criterio.
Cuando el Investigador Científico cuenta con esa disponibilidad de tiempo, le permite crear
una red con el resto de los factores del fenómeno impactando notoriamente a la tipología,
de esta forma fomenta a la persona y su individualidad, desarrolla las habilidades de
análisis y síntesis, promueve la curiosidad, el pensamiento divergente y la diversificación.
Cuando el Investigador Científico cuenta con esa disponibilidad en tiempo, le permite crear
una red con el resto de los factores del fenómeno impactando notoriamente a la tipología,
de esta forma fomenta a la persona y su individualidad, desarrolla las habilidades de
análisis y síntesis, promueve la curiosidad, el pensamiento divergente y la diversificación.

La red de impacto del factor 2 “disposición” aglutina a los 10 factores restantes, en cambio
el factor 1 “facilitador del aprendizaje” que muestra el paradigma dominante impacta solo a
9 de los 10 factores restantes con excepción del factor 11 “habilidades de aprendizaje” en el
cual se observa una ruptura visible y latente entre la contradicción existente entre el
desarrollo propio y personal de habilidades del aprendizaje y facilitar el aprendizaje a otros
sujetos.

501
Además se observa la falta de relación entre los factores 5 y 8 que refieren la
diversificación y sintético, respectivamente. Donde las diversidades metodológicas de
trabajo en la investigación al interrelacionar diversas áreas del saber a la materia, estimula
la búsqueda y toma de decisión acertada es diferente a proporcionar amplios conoceres
específicos del tema que desarrollan la habilidad de síntesis. Ello debido probablemente, a
que la diversificación no solo metodológica sino de áreas del saber difiere de conocer más
sobre un tema específico lo que permite centrar al investigador y al alumno en la materia de
estudio.

Conclusiones y discusión
Se concluye que el investigador del postgrado en el entorno virtual depende de la
particularidad que es necesario desarrollar independiente al área del saber en la cual se
desenvuelvan.

Adquirir experiencia en lo relativo a la integración, ejecución y gestión de la investigación

en diversos ámbitos y áreas del saber humano incluyendo la tecnología educativa.

En cuanto a la ejecución y gestión de los programas de investigación, se presentan cuando

menos tres retos en particular:

502
1. Colaboración en materia de investigación que satisfaga las necesidades y cumpla con los
objetivos identificados;

2. Considerar las vías de transferencia de tecnología pertinentes;

3. Desarrollar una interacción público-privada eficaz.

Se considera importante el Diseño de investigación como una planeación estratégica de la

misma, donde se prepara paso a paso aquello referente a disminuir el error e incrementar su
validez, confiabilidad y consistencia.

La Investigación Científica no es un proceso uniforme, único y estereotipado. Es un

proceso estratégicamente diverso que, por un lado, obedece a diferentes sistemas de
convicciones y/o aparatos ideológicos y que, por otro lado, contempla distintas instancias
de desarrollo programático (colectivo).

Básicamente, la Investigación Científica es diversidad: cuando menos, depende de un cierto

enfoque epistemológico y depende también de ciertas fases de crecimiento o expansión
dentro de una agenda de trabajo grupal, independiente al área del saber.

La Investigación Científica no es sólo un hecho metodológico, sino que puede ser analizada
desde múltiples perspectivas, debido a que es un proceso de naturaleza compleja, en el que
intervienen múltiples factores de muy variada naturaleza.

La Investigación Científica es un hecho: social, educativo, tecnológico, científico, cultural,

laboral, político, económico, religioso. etc., que se debe a las necesidades de desarrollo de
las comunidades y que tiene éxito real en la medida en que sus resultados se asimilen al
progreso de la Sociedad y a sus metas de crecimiento. La Investigación Científica comienza
y termina en las áreas de demanda de conocimientos y tecnologías ubicadas en el entorno.

Lamentablemente, la disposición en relación al tiempo es el factor mayormente afectado,

debido a las formas de administración que carecen de estructuras simples y flexibles.

El Investigador Científico formador en el postgrado en el ámbito virtual presenta

características y habilidades específicas para su óptimo desarrollo en las tecnologías
educativas al trabajar en multisedes y multigrupos.

Propuestas
De acuerdo a lo anterior, se recomienda que,
1. para evitar errores futuros con respecto a la selección de maestros para impartir
clases en el postgrado virtual o tradicional:
• Se consideren los resultados de esta investigación, que no son más que el resultado de las
necesidades que los propios alumnos que cursan actualmente la maestría consideran como
necesarios.

503
• Por medio de una evaluación práctica al maestro, donde imparta clase a un grupo de
docentes, quienes evaluarán las actitudes, valores, habilidades y características académicas
sobresalientes generadas por esta investigación, se tomará una decisión con respecto a sí es
apto o no para el trabajo.

• Elaborar un instrumento específico con preguntas relacionadas con los intereses

personales del prospecto a formador de investigadores, se mostraría que intenciones y que
expectativas, tiene en lo profesional para querer impartir clases. Desechando así a los
docentes considerados como no aptos para el trabajo, debido a otros factores que no sean
los de índole académica.

• Se propone un Inventario con el Perfil de Egreso que cuente con las características que
tanto el formador de investigadores científicos como el alumno investigador científico sería
deseable que cubrieran en el entorno virtual, como el que se desprende de esta
investigación.
2. Además, se recomienda que el formador de investigadores científicos:
• Cuente con disposición de tiempo, que le permita generar conocimiento para con ello
contribuir al aprendizaje de otros, al desarrollar las habilidades que le permitan explicitar
más y mejor el área del saber.

• La divergencia y diversificación permite el uso de diversos diseños de investigación que

no solo eliminan prejuicios y tabúes sino que además, favorece el sentido de persona en el
investigador y éste en los otros que coadyuvan con él en el proceso de la investigación.

• Se propone un “Protocolo de Perfil del Investigador Científico” que cuente con el

desarrollo intencional de cuando menos 770 características que serían deseables que
cubriera, independiente al área del saber en la que ejerzan, al trabajar en multisedes y
multigrupos.

• Desarrollar la habilidad de apertura al cambio, sin mutilar, anular o cercenar las posturas
diferentes que existan desde las visiones filosóficas de la gnoseología, ontología y
epistemología, entre la interacción del fenómeno y el mismo investigador en forma tal que,
identifique y destaque los hallazgos que transformen, impacten y proyecten a la sociedad y
al mismo país.

• Formar redes de investigación interdisciplinaria.

Referencias.
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504
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Popper, K. (1962): La Lógica de la Investigación Científica. Madrid: Tecnos.

505
 El aprendizaje en red como entramado pedagógico y
social.
Una perspectiva para la formación docente.
Pearson, L.
Prof. Adjunta Aplicaciones TIC, Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la
Educación. Instituto de Capacitación Continua, Universidad del Salvador, Argentina.
luzpearson@gmail.com

Resumen: A partir del análisis de tres proyectos acerca de la formación

docente en red, este artículo indaga sobre las posibilidades que brinda a los
docentes el aprendizaje en red en entornos digitales. Intenta mostrar que la
participación en la web no sólo genera nuevas tramas pedagógicas, sino
también nuevas tramas sociales que le permiten al docente adquirir
prácticas y conocimientos para hacer frente a la creciente diversidad que se
encuentra en las aulas.

Abstract. This paper deals with the possibilities that network learning
through digital contexts bring to educators in the light of the study of three
projects about teacher training in a network. This paper will be an attempt
to show the ways in which through participation in the web, educators not
only generate new pedagogic patterns but also new social patterns which
allow them to aquire new practices and knowledge to face the growing
diversity educators encounter in the classroom.

1. Introducción
Si cuarto año de una escuela secundaria fuera así el modelo de educación tradicional,
basado en la transmisión unidireccional del docente hacia “un único alumno-tipo al que se
aplicaba un solo modelo de enseñanza”136, podría funcionar. Pero cuarto año de una escuela
secundaria hoy es así:

36
Fernández Enguita, M. (2001) “A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal,
burocrático o democrático?”, en: Revista Iberoamericana de Educación. N° 25 Disponible en: URL:
<http://www.rieoei.org/rie25a02.htm>. Captura: 10/08/2012

506
 Figura 1. Aula de una escuela secundaria (en teoría)

Figura 2. Aula de una escuela secundaria (en la práctica) 37

37
Fernández Enguita describe la diversidad de las aulas así: “¿De dónde
vienen los diferentes problemas? De la variación y diversidad de los objetivos de la
educación. ¿Y los diferentes individuos? De la creciente diversidad social y del
acceso de nuevos grupos a los distintos niveles y ramas escolares. La diversidad
ha inundado de forma ruidosa la escuela y amenaza con desbordarla. Por un lado,
la diversidad categorial, colectiva, debida a la incorporación de nuevos sectores
(...) Por otro lado, la diversidad individual, debida al esfuerzo integrador dirigido
hacia alumnos caracterizados por discapacidades diversas y al simple
reconocimiento de la libertad individual y de sus efectos. A esto se une la
aceleración del cambio social, de ritmo ya intrageneracional, que obliga a
organizaciones y profesionales de la enseñanza a una constante readaptación en
un entorno turbulento (incluso, lo que no debiera ser el caso, para permanecer en
el mismo sitio), pues la escuela y el profesorado no son ya por definición los
agentes del futuro, sino únicamente una parte del presente, tan zarandeada por el
cambio como cualquier otra y en peligro de convertirse en un residuo del pasado.”

507
Para que el modelo educativo tradicional -basado en la transmisión unidireccional- fuera
posible, los sistemas educativos concibieron al aula como un espacio homogéneo integrado
por alumnos uniformes a quienes un docente -también uniforme- enseñaba contenidos
eternos. A su vez, podemos ver esta operación desde el lado de la formación docente. Si
primer año de un profesorado fuera así

Figura 3. Aula en una institución de formación docente (en teoría)

el modelo de educación tradicional en los profesorados podría funcionar. Pero primer año
de un profesorado, lejos de responder a una idea homogénea de aula, está compuesto por
distintas personas cuyas característica e interacciones se relacionan más con un modelo de
red como el siguiente:

Figura 4. Aula-red

A partir de la definición que Stephen Downes usa para describir lo que él llama
“conocimiento conectivo” 38 y la aplicación que de esto hace Diego Leal al plantear los

38
Downes, S. (2005) “An Introduction to Connective Knowledge” en Hug,
Theo (ed.) (2007): Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces,
Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. “Una introducción al

508
principios de los talleres de formación docente Educamp 39, surgen cuatro características
que definen al aprendizaje en red: apertura, diversidad, autonomía e interacción.

Es interesante observar que, coincidentemente, estas cuatro características propias del

aprendizaje en red son las que se dan estructuralmente en un aula: así como cada alumno
aprende hasta donde quiere o puede y a su propio ritmo (autonomía), cada docente actúa
en virtud de sus ganas y posibilidades (autonomía), todos son distintos en función de sus
contextos, capitales culturales, simbólicos y sociales y también por sus intereses personales
(diversidad), y cada cual está abierto a influencias que se dan tanto dentro como fuera del
aula (apertura), a conexiones que los modifican, alterando constantemente los vínculos,
que también se dan en variadas direcciones (interacción).

Esta concepción del aula como una red abre, paralelamente, a una concepción del
aprendizaje en red como una herramienta que se adecua a la tarea que las nuevas aulas
demandan. Esta idea del paralelismo entre la estructura en red de un aula y la formación en
red de los docentes, atraviesa los tres trabajos que aquí se presentan.

En primer lugar, la experiencia en el Seminario Aplicaciones TIC del Ciclo de Licenciatura

para docentes de la Universidad del Salvador 40. Se trata de un curso con modalidad de
clases semipresenciales: tenemos algunos encuentros presenciales y otros en entornos
digitales. Además de trabajar con contenidos, esto es con la apropiación de nuevas
tecnologías que les permitan a los docentes tanto diseñar sus trayectos de aprendizaje en la
web como repensar sus propias clases, se intenta indagar constantemente acerca de las
prácticas de aprendizaje en red en entornos digitales en el interior del aula. La intención es
reflexionar en torno a la concepción del aula como una red y obrar en consecuencia, haya
en el aula conexión a internet o no, tomando a los alumnos como nodos que se conectan
mediante vínculos pedagógicos para aprender.

conocimiento conectivo” (2012) (traducción Leal,D).Disponible en URL<

http://dl.dropbox.com/u/385095/traducciones/Downes-IntroduccionAlConocimientoConectivo.pdf>
Captura: 14/08/2012
39
Leal, D. (2010), “Aprendizaje en un mundo conectado: cuando participar y
aprender es “hacer click” en: AAVV, El proyecto Facebook y la Posuniversidad”
Buenos Aires: Fundación Telefónica y Ariel . Disponible en:URL:<
http://es.scribd.com/doc/23629221/Aprendizaje-en-un-mundo-conectado-Cuando-participar-y-
aprender-es-hacer-click>

40
Ciclo de Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación. Realizado en
el Instituto de Capacitación Continua del Vicerrectorado Académico de la Universidad del
Salvador. A la fecha de la escritura de este artículo, se dictó en distintas provincias y ciudades de
la Argentina: Rosario, Rafaela, Reconquista, Arroyo Seco, Roldan, Concordia y Jose C Paz. Dirección
del ciclo: Alejandra Santos.

509
En segundo lugar, analizamos la experiencia de la comunidad de aprendizaje Redeschat 41.
Se trata de un encuentro bimensual de conversación abierta en Twitter en el que usuarios de
distintos lugares del país y del exterior -dedicados a la educación- nos juntamos para
aprender sincrónicamente: a la misma hora y bajo la misma etiqueta compartimos una
conversación en un entorno digital. Con el tiempo estos encuentros se fueron convirtiendo
en el modo que encontraron otros usuarios dedicados a la educación de compartir (de
manera asincrónica, diaria) y acceder a información, herramientas, ideas, reflexiones,
experiencias de aula, preguntas, etc. A su vez, la dinámica de trabajo de los encuentros
sincrónicos de Redeschat y sus resultados en relación con el aprendizaje, motivaron su
aplicación como dispositivo en la escuela secundaria 42 con los mismos alumnos, asiduos
usuarios de esta plataforma. Así, hemos incursionado en la realización de actividades como,
por ejemplo, la tarea escolar en casa desde Twitter.

Por último, como crédito autogestionado por estudiantes de la carrera de Ciencias de la

Educación en la Universidad de Buenos Aires 43, realizamos un proyecto de aproximación a
la indagación de la formación docente entre pares en entornos digitales. El trabajo consistió
en realizar una primera exploración en los que se observaran intercambios pedagógicos en
entornos digitales para después realizar entrevistas a docentes que participaran en dichos
espacios.

2. Los ambientes personales de aprendizaje y la evaluación del

aprendizaje en red
Buscarle nuevos sentidos al aula tiene que ver con repreguntarse qué puede producir el
encuentro personal de treinta personas, con una de ellas en relación de superioridad en
función de la posesión de determinado conocimiento disciplinar o pedagógico, que tiene
como objeto de aprendizaje un programa o currículum (a veces creado por otros). Estas
preguntas motivan la planificación de las clases del seminario Aplicaciones TIC del ciclo
de Licenciatura de TIC 44 en el que los alumnos son docentes. El seminario tiene como

41
Véase página oficial de los eventos Redeschat en:URL
<http://redeschat.wikispaces.com/> Captura: 14/08/2012
42
Nivel secundario del Colegio Las Cumbres, CABA, Argentina
43
Proyecto de investigación autogestionado por estudiantes de la carrera de
Ciencias de la Educación y dirigido por Sofía Thisted (Jefa de Trabajos Prácticos
de la cátedra González, Educación II) titulado “Aproximación a la indagación de la
prácticas de formación docente entre pares en entornos digitales” UBA, 2012.
Programa disponible en. URL: <http://autogestionado2012.wikispaces.com/Programa>
44
Ciclo de Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación, USAL,
Argentina

510
objetivo que cada alumno-docente pueda reflexionar acerca de cómo aprende y cómo el
aprendizaje en red en entornos digitales puede ampliar sus posibilidades de formación, más
allá de las ofertas institucionales y, en especial, más acá de lo que cada uno necesita para su
particular formación. Un trabajo fundamental de este seminario es la creación del propio
ambiente personal de aprendizaje (APA). Cómo aprendo, dónde, con qué, con quiénes. Que
el APA sea “personal”, de ninguna manera quiere decir que el proceso de aprendizaje sea
individual ya que, por el contrario, se da en red 45.

El seminario se focaliza sobre la construcción colaborativa del aprendizaje en las redes

sociales y apunta a exhibir que para que este aprendizaje impacte en el aula es necesario
asumir su propia estructura como una red. Para diseñar un aula en la que se tejan redes,
exploramos el modelo propuesto por los eventos Educamp 46, buscando constantemente que
los alumnos se apoyen unos en otros para aprender, enriqueciendo sus procesos. Pero la
experimentación de aprendizaje en red puede anularse si la evaluación conserva su
modalidad tradicional.

Inicialmente se propuso una autoevaluación en la que uno de los ítems de la rúbrica sobre la
que los alumnos debían reflexionar contemplaba la colaboración con compañeros de
clase 47. El sistema funcionó muy bien y los alumnos comentaron lo significativo que les
resultaba la colaboración en el aula. Se propuso entonces para ahondar más aún en el
proceso de evaluación como instancia de aprendizaje en red, agregar como componente de
la nota la evaluación entre pares. La composición de la nota quedó establecida así: 60%
autoevaluación + 20% evaluación entre pares + 20% evaluación del docente (más poder de
veto). Actualmente, se está considerando el aumento del porcentaje asignado a la
evaluación entre pares porque si el aprendizaje realmente es en red, quienes poseen más
elementos para evaluar los trabajos son quienes se han valido -o no- de ellos. Si bien sigue

45
Para un completo desarrollo sobre los ambientes personales de aprendizaje, véase
Castañeda, L y Adell, J (2011), “El desarrollo de los docentes en entornos personales de
aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R y Laneve, C (Eds.) La práctica educativa en la Sociedad del la
información: Innovación a través de la investigación. Disponible en: URL:
<http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint.pdf>Captura
: 13/08/2012

46
Leal, D (2011) “EduCamp Colombia: Social Networked Learning for Teacher Training” en:
The international review of reserch in open and distance learning Vol 12 N°3 Disponible en: URL:
<http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/884/1677>. Captura: 10/08/2012

47
Las consignas de trabajo solicitaban la entrega de trabajos en una página de Facebook
donde era requisito compartir y colaborar en los trabajos de otros. Gracias al uso de este tipo de
aplicaciones web, la colaboración entre pares es trazable, comprobable por todos a la hora de
evaluar. Véase ejemplo de consignas de evaluación en: URL:
<http://usalrosariotic.grou.ps/wiki/item/autoevaluacion>Captura: 14/08/2012

511
habiendo mucho por explorar en este sentido, modificar la instancia de evaluación para que
esta sea coherente con el proceso de aprendizaje que se da en la clase es crucial para que
otras modalidades de aprendizaje sucedan. La mayoría de las veces, los límites para
modificar la evaluación son de índole administrativa. Distintas aplicaciones web y software
podrían ayudar a lograr que también sea eficiente evaluar de otras maneras.

3.Comunidades de aprendizaje en red a partir de una conversación

abierta
Redeschat 48 es una etiqueta (hashtag) 49 que hoy hace posible reunir a una comunidad de
aprendizaje en Twitter. Se creó en 2010 para conectar más allá del aula a estudiantes de dos
cursos de distintas instituciones, el seminario de Aplicaciones TIC de un del Ciclo de
Licenciatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación para docentes y un curso
a distancia sobre Redes Sociales 50. La manera de reunir los dos cursos de docentes fue
conectarlos en un evento de aprendizaje en Twitter, sincronizado, para trabajar juntos pero
de manera autónoma (cada uno desde su cuenta de Twitter), sobre cinco consignas a lo
largo de dos horas. Las consignas se distribuían por Twitter, cada 15 o 20 minutos, con la
etiqueta #redeschat. Así, siguiendo la etiqueta #redeschat y usándola a su vez en las
propias publicaciones o respuestas -también en Twitter-, todos los estudiantes de los dos
cursos, podían participar e interactuar en el evento.

A partir de ese evento inicial de aprendizaje en septiembre de 2010, los eventos Redeschat
se fueron ampliando: a los estudiantes de los dos cursos se sumaron quienes quisieran
participar. Así fue cómo, en función de esa “apertura”, los Redeschat se constituyeron en
eventos de aprendizaje en red: abiertos a lo emergente, con integrantes diversos y
autónomos que interactúan.

En un proceso de experimentación de dos años, hemos probado distintas formas de realizar

estos eventos: como ejercicios para aprender a usar herramientas TIC (conocimiento
técnico), para realizar lecturas compartidas de textos teóricos (espacios de reflexión), como
propuestas para llevar a la práctica conceptos propios del aprendizaje en red y reflexionar
sobre ellos (colaboración, apertura a emergentes, diversidad y autonomía), y como
propuestas de trabajo de innovación (talleres creativos).

48
Para una mayor comprensión de los eventos, su historia disponible en:URL
<http://redeschat.wikispaces.com/Biograf%C3%ADa> Captura: 14/08/2012
49
Etiqueta o Hashtag, en Wikipedia. Disponible en:URL:
http://es.wikipedia.org/wiki/Hashtag Captura: 14/08/2012

50
Curso de Redes Sociales (Educ.ar) dictado por Pablo Bongiovanni y Seminario Aplicaciones
TIC II del Ciclo de Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación (USAL),
Argentina dictado por Luz Pearson

512
En los doce eventos realizados hasta el momento, observamos que los participantes son
mayormente docentes de distintos niveles (desde inicial a superior) o están involucrados
con la educación (bibliotecarios, directivos). Esto puede deberse a que los Redeschat se
difunden en entornos y redes educativas y las consignas de trabajo siempre se relacionan
con temáticas y prácticas relacionadas con la educación. Una cantidad estable de los
participantes es recurrente y mantienen una relación de intercambio entre ellos en los lapsos
de tiempo entre cada evento (dos meses, aproximadamente) mediante la etiqueta
#redeschat. O incluso, quienes no participan de los eventos sincrónicos, sostienen su
conexión al flujo de contactos e información que se reúnen alrededor de #redeschat, usando
la etiqueta en Twitter. Las formas de participación, en virtud de la autonomía que tiene
cada persona, son muy diversas.

Los límites para participar de estos eventos son principalmente técnicos: quien no sepa
manejar Twitter tiene posibilidades limitadas de participación. Sin embargo, Twitter es una
plataforma que, según hemos comprobado en clase, no precisa de más de dos sesiones de
práctica para iniciarse en su manejo.

Dado que la experimentación en este formato de aprendizaje en red es constante, llevar una
documentación de cada evento nos permite volver sobre lo ocurrido y plantear nuevos
objetivos para continuar explorando las posibilidades del dispositivo.

El próximo paso fue tratar de extender la utilización de esta práctica a una actividad escolar
en la secundaria. Lo propusimos primero como entorno desde el cual llevar a cabo la tarea
desde el hogar. Sincrónicamente y fuera del horario escolar, un alto porcentaje de alumnos
asistió a esta actividad voluntaria, con los materiales necesarios para participar ya
trabajados. El nivel de sus intervenciones fue excelente 51.

A pedido de los propios alumnos, esta forma de aprendizaje en red en Twitter (y con el uso
de aplicaciones asociadas como twitpick, tweetchat, grooveshark, youtube, etc.) se siguió
utilizando hasta constituirse en una rutina más de trabajo incorporada a las actividades de
clase, trasladándose también a otras materias y usos en diferentes cursos de nivel medio:
por ejemplo, la toma de notas en clase en Twitter, usando la etiqueta que reúne todas las
publicaciones en un documento, para trabajar después con esa producción colectiva en la
clase.

Frente a los temores que puede provocar a nivel escolar trabajar “al aire libre”, ya que todo
el proceso de toma de notas se da en Twitter de manera pública, no hemos tenido mayores
problemas en este primer año de prácticas. Y, si bien no contamos aún con datos
sistematizados, pudimos observar como notables resultados positivos que las notas de los
alumnos mejoran en las materias en que se trabaja con estos métodos, se visibilizan

51
Véase una presentación de memoria pedagógica del proyecto parar el
PremioFT. Disponible en:URL <http://www.escuelawip.com.ar/2012/06/proyecto-comunidad-
literaria-en-twitter-litcomcumbres.html>

513
aspectos de los alumnos hasta entonces desconocidos, la atención -que en clase es muy
difícil conseguir- se obtiene sin mayores esfuerzos al proponer que el trabajo se realice en
red. Esta iniciativa explora las posibilidades de las redes sociales para la inclusión de la
cultura digital en el aula. Aún queda todo para seguir experimentando en este sentido.

4. Prácticas de formación docente (entre pares) 52 en entornos digitales

En las entrevistas a docentes que realizamos en el proyecto de la UBA 53, seguimos un
protocolo que nos servía de eje a los distintos integrantes del grupo para indagar las
modalidades de participación de los docentes en entornos digitales. Podía tratarse de grupos
en Facebook creados a partir de compartir un curso de capacitación o una maestría, grupos
que funcionan en facebook o wikis como sala de profesores entre colegas que trabajan en
una misma escuela, lectura y/o publicación en blogs; es decir, en líneas generales, el
proyecto apuntaba al análisis de la participación en redes que va tejiendo el docente con
contactos (personas, usuarios de distintos servicios web) con los que comparte un interés
común.

Al momento de la escritura de este artículo, la muestra llega a quince experiencias que se

reconstruyen a través de entrevistas 54 y, si bien los datos aún no están exhaustivamente
analizados y sistematizados, pueden observarse como factor común dos aspectos que
interesan especialmente: la generación de nuevas tramas pedagógicas y el surgimiento de
nuevas tramas sociales a partir del aprendizaje en red.

Con la generación de nuevas tramas pedagógicas se hace referencia a la posibilidad de

elegir los propios trayectos de aprendizaje y la autonomía en la formación profesional que
esto supone, al margen de las ofertas de formación que brindan las instituciones de

52
El título del proyecto “Aproximación a la indagación de la formación docente
entre pares en entornos digitales” incluía la alusión a “entre pares”. Si ya era
cuestionable esta inclusión en el título, los relatos de las experiencias de los
docentes terminaron de dejar entrever que esa horizontalidad no es tal. Resultaría
sumamente interesante ahondar en cómo constantemente se establecen
jerarquías en las redes: a quién se sigue, cómo se construye el entramado de
aprendizaje, con qué criterio se eligen contactos y fuentes de información.
53
Proyecto “Aproximación a la indagación de las prácticas de formación
docente entre pares en entornos digitales” UBA, 2012
54
Entrevistas realizadas para “Aproximación a la indagación de las prácticas de formación
docente entre pares en entornos digitales” UBA, 2012. Disponibles en:
URL<http://autogestionado2012.wikispaces.com/Entrevistas>Captura: 14/08/2012

514
capacitación docente, o escuelas y universidades en las que ellos trabajan. Testimonian esta
potencia del aprendizaje en red en entornos digitales los relatos de los docentes que
describen su participación en los mismos de la siguiente manera:

“en estos grupos a los que pertenezco [...] no solo viene el dato sino que viene el dato
acompañado de experiencia de gente que está en la docencia, de la didáctica, el aula, me
filtra un poco, no es que me siento y navego. No navego, estoy conectada" Clara Goldsmit,
facilitadora pedagógica, Ciudad de Bs. As.

"tenemos un grupo de Facebook de docentes de la escuela, es sumamente colaborativo el

trabajo, el innovar para todos ha sido colaborar en una tarea que a lo mejor no tiene que
ver con tu materia pero es ver un video y estar pensando esto le puede servir a...y tener
donde ponerlo, donde compartir" Valeria Engelhard, profesora de Geografía, Adrogué,
Provincia de Bs. As.

“a veces leo sobre un tema que yo desconocía y me da la oportunidad de ampliarlo o me

va a dar ganas de buscarlo más, eso es lo que me da: me abre la puerta, después entro ahí,
me quedo o me voy” Silvia Rivero, maestra rural, provincia de Santa Fe.

“fundamentalmente aprendo del otro (en la web), de cosas que veo que le resultaron a
otras personas" Sandra Rodriguez, maestra primaria y asistente TIC, Ciudad de Bs.As

"depende mucho de uno, a mí me da muchas herramientas para repensar, no sé si para

poner en práctica de una, no es que leo y hago sino que leo y pienso (...) me sirve para ser
reflexiva con mi tarea, me gusta leer lo que otros opinan, poder comparar, escuchar a los
demás; poder reflexionar sobre lo cotidiano que a veces uno lo naturaliza, parar un
poco,escuchar a los demás, leer ciertas cosas de afuera. Siento que de esa manera es un
aprendizaje cotidiano" Romina Maizelman, maestra nivel inicial, Ciudad de Bs. As.

El aprendizaje en red en la web reconfigura el entorno cercano de los docentes, lo amplía,

haciendo posibles contactos y accesos que, de no ser por las condiciones de comunicación
que se dan mediadas por las tecnologías digitales, no serían posibles. A esta
reconfiguración social la llamo “nueva trama social”.

Cuando los docentes dicen frases como “internet me salvo en el primer año que estuve en el
aula” o “un maestro compartió su experiencia y a mi me sirvió” pareciera que al aprender
en red en entornos digitales los docentes encuentran espacios de colaboración en los que es
posible avanzar en virtud del apoyo que brinda otro 55. Ese otro está disponible

55
Sin caer en reduccionismos, es posible establecer una relación entre las
concepción de zona de desarrollo próximo de Vigotsky y las posibilidades de
andamiaje que encontramos en las redes en entornos digitales. Encontramos
referencias a comentarios respecto a esta relación pero no aún un trabajo que
ahonde en estos conceptos. Dolors Reig suele mencionar esta relación “si la zdp
es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno

515
precisamente a partir de la red y, en muchos casos, sólo gracias a ella. Silvia Rivero, una
maestra rural de la provincia argentina de Santa Fe, se extiende sobre esto:

"(alguien) me decía que podía estudiar escuchando a otros o viendo (en la web) qué leía
cada uno, y nombró gente que era supuestamente muy grossa, y yo digo: ¿cómo la conoce?
Y entonces empecé a twittear y a hacerme seguidora de ellos y esa gente me llevó a otra
gente, pero no gente que es conocidísima, (sino) gente que hace, gente que está en lo
mismo que nosotros, gente que tiene ganas (…) Uno se hace amigo de Toribio#, que es
español -y que da la casualidad que también es profesor rural- y con Toribio es como con
Roberto Carlos, vienen un millón de amigos con él. (…) (los entornos digitales) son más
flexibles, no hay prejuicios, todos podemos. Uno en el presencial tiene que romper el hielo,
acá ya está roto, no hay hielo, nos encontramos y dejamos de ser nosotros para ser
posibilidades, no importa la edad que tenemos, lo que hacemos, a lo sumo puede importar
qué equipo tenemos para hacer más fácil la comunicación"

Estos comentarios se reiteran en los relatos de los docentes. Al sumarlos también a la

propia experimentación de una ampliación de la trama social gracias al aprendizaje en red,
surge la punta de lo que considero puede ser una interesante y futura línea de investigación:
la generación de una nueva trama social a partir del aprendizaje en red. ¿Es posible
entender estas nuevas tramas sociales que se abren a partir del aprendizaje en red como
“movilidad social”?

5. A modo de cierre
Los caminos de formación docente están determinados por lo que el sistema ofrece y en la
formación continua el criterio de selección de cursos por parte del docente suele responder
más al puntaje que a las oportunidades de aprendizaje. De manera opuesta, aprendiendo en
red en entornos digitales, los docentes pueden crear nuevos entramados pedagógicos, sus
propios ambientes personales de aprendizaje.

La creación de nuevas tramas pedagógicas depende de contar con la capacidad para estar en
la red, participar, dar y recibir, interaccionar y producir contenidos. Para lograrlo, es
necesario tener la habilidad técnica de manejar algunas herramientas digitales –cada vez
más sencillas-, la capacidad operativa para resolver situaciones de intercambio de
contenidos y conversaciones y -esto es a lo que se puede aspirar si se logran las anteriores-
la capacidad creativa de innovar, por ejemplo, tomando lo que se aprende en la red para
repensar el aula. La trama pedagógica que se construye con el aprendizaje en red brinda el

(aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial

(aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o
compañero más capaz)... el aumento del número y la calidad de las relaciones que
podemos establecer, de la calidad de los recursos a los que podemos acceder en
la actualidad, gracias a Internet, nos sitúan en un escenario que la aumenta de
forma espectacular”.

516
soporte de otros para lograr “esa capacidad diagnóstica de encontrar las formas de
aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos” 56.

A su vez, el aprendizaje en red, más allá de una inclusión digital genuina, permite un nuevo
entramado social que posibilita colocarse en lugares diversos, no delimitados por las
posiciones que ocupamos en la sociedad. Ofrece nuevas conexiones que amplían los
recursos del entorno cercano y dan la posibilidad de acceso a nueva información que puede
transformarse en conocimiento. El lugar que se construye como propio en las redes
digitales de aprendizaje se relaciona principalmente con la capacidad profesional y la
capacidad de comunicación.

La ampliación del entorno cercano es un proceso complejo cuyo impacto dispara múltiples
desafíos, como el de “incluir en culturas escolares centenarias otras tecnologías, diferentes
de las que las construyeron en sus aspectos estructurales” 57. Permite una reconfiguración de
la trama social, abre nuevos accesos, algo que antes llamábamos movilidad social y cayó en
desuso en los tiempos del neoliberalismo por darse sólo hacia abajo.

Trabajar en el aula a partir de considerar al aula una red, necesita de un modelo educativo
basado en el aprendizaje en red. ¿Es posible trabajar en un aula de una manera diferente,
concibiéndola de otra forma? Sabemos que intentos de reforma de la administración del
tiempo y del espacio del aula, tarde o temprano han sido vencidos por la inercia del sistema
educativo 58. Weber previó esta capacidad de la burocracia cuando dijo que una vez
establecida era la organización más difícil de desarmar. Por lo tanto, tal vez sea necesario
implementar modificaciones dentro de los límites de tiempo y espacio que impone el
sistema educativo, sin alterar su organización y exigencias administrativas. Puertas adentro
del aula -y más allá de ella gracias a la conexión mediada por la tecnología digital- pueden
darse aprendizajes en red. Una transformación del aula para la que los docentes tienen el
apoyo de su propia red de aprendizaje: sus nuevas tramas pedagógicas y sociales.

56
Fernández Enguita, M. (2001) “A la busca de un modelo profesional para la docencia:
¿liberal, burocrático o democrático?”, en: Revista Iberoamericana de Educación. N° 25 Disponible
en: URL: <http://www.rieoei.org/rie25a02.htm>. Captura: 10/08/2012

57
Mi agradecimiento a Sofía Thisted por su atenta lectura y aportes para este
trabajo.
58
Conceptos como “gramática escolar” en Tyack, David y Cuban, Larry
“(2001) En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, y
“cultura escolar” en Viñao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas. Continuidades y cambios, dan cuenta de esta resistencia al cambio en
forma de persistencias propias de la escuela.

517
 Espacios de la educación virtual en Morelos: Avances
hacia una sociedad del conocimiento
Torres, Velandia. S. Ángel1 y Barona, Ríos. César2
1
Profesor Investigador del Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma del Estado
de Morelos, México.
angelt@uaem.mx
2
Profesor Investigador del Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma del Estado
de Morelos, México.
cbarona@uaem.mx

Resumen: En la actualidad el paradigma de la Sociedad del Conocimiento, que ha

iniciado su despegue en nuestros países latinoamericanos, ofrece una oportunidad
de crecer, con una estrategia basada no en la riqueza de la tierra sino en las
capacidades de las personas, en la educación en sus diversas modalidades, en la
creatividad y en las fortalezas intelectuales, potenciadas por una política digital,
sustentada en los avances de las redes tecnológicas. Este trabajo tiene como
propósito documentar y analizar los avances que al respecto se han implantado en
un pequeño estado de la república mexicana. Las diversas fuentes consultadas nos
evidencia, entre otros aspectos, que si bien Morelos se ha caracterizado como la
Capital del Conocimiento (Tapia, 2006), su incidencia en el campo de la educación
virtual ha sido incipiente.

Palabras clave: Sociedad del conocimiento, educación virtual, Estado de Morelos.

Abstract: Today the paradigm of the knowledge society, which has started its
takeoff in our Latin American countries, offers an opportunity to grow, with a
strategy based not on the wealth of the land but in the capabilities of people, in
education its various forms, creativity and intellectual strengths, enhanced by
digital policy, based on advances in technological networks. This paper aims to
document and analyze the progress in this regard have been implemented in a
small state of the Mexican Republic. The various sources consulted us evidence,
among other things, that while Morelos has been characterized as the Knowledge
Capital (Tapia, 2006), its impact on the field of virtual education has been
emerging.

Keywords: Knowledge society, virtual education, Morelos.

9 Introducción
Las sociedades a lo largo de la historia han transitado por una serie de etapas de desarrollo
económico-social, como la era agrícola y la era industrial que han favorecido el ingreso a
una nueva era: la de la Sociedad del Conocimiento (SC) implantada tanto a nivel local
como mundial (Aguiar, 2007).

El concepto Sociedad del Conocimiento (SC) comprende el conjunto de los saberes

espirituales, sociales, intelectuales y científicos acumulados en cada tipo de sociedad. Este

518
mismo concepto se vincula con las sociedades basadas en las economías del conocimiento
que se sustentan en la producción, distribución y uso de los saberes y de la información.
Más que pretender un concepto acabado de lo que podrían ser la SC, es pertinente
mencionar los tres pilares sobre los que este organismo propone edificar auténticas
sociedades del conocimiento para todos: a) una mejor valoración de los conocimientos
existentes para luchar contra la brecha cognitiva; b) un enfoque más participativo del
acceso al conocimiento; y c) una mejor integración de las políticas del conocimiento
(UNESCO, 2005:207). Si en los países menos avanzados se toman en cuenta estos tres
pilares, entonces las sociedades del conocimiento podrán convertirse en un factor de
desarrollo para todos.

De acuerdo con este organismo, nuestras sociedades emergentes no pueden contentarse con
ser meros componentes de una sociedad mundial de la información; tendrán que ser
sociedades en las que se comparta el conocimiento, a fin de que sigan siendo propicias al
desarrollo del ser humano y de la vida (UNESCO, 2005:5).

En este contexto vale la pena preguntarnos qué nivel de avance se ha generado en los
procesos de construcción de una sociedad del conocimiento en un pequeño estado
mexicano –Morelos- y cuál ha sido su incidencia en la educación superior y en las
modalidades no convencionales, mediadas por el avance estratégico de las Tecnologías de
la Información y de la Comunicación (TIC)1

A continuación presentamos un esbozo de aspectos sobre la temática a discusión: a) el

contexto y los indicadores de Ciencia y Tecnología (CT) en este estado Morelos; b) el rol
de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la contribución a la construcción de una
sociedad del conocimiento; y d) los avances de la educación superior virtual en algunas
universidades públicas y privadas.

10 Algunos indicadores de ciencia, tecnología y recursos humanos en este

estado2
En el Plan de Desarrollo del Estado 2006-2012, elaborado por la Secretaría de Desarrollo
Económico (SDE), se registra la presencia de más de 2 mil investigadores: 815 miembros
del Sistema Nacional de Investigación (SNI) que están distribuidos en diferentes áreas
conocimiento (Ver gráfica 2) con una producción científica anual de 360 publicaciones; la
población que se dedica a la indagación corresponde al 1.7% en relación a la población del
estado y un 0.03% en relación a la población del país (SDE, 2006-2012:2).

519
 Gráfica 2. Distribución de los investigadores del SNI por área de conocimiento, Morelos 2010.

Fuente: Gobierno Estatal, Secretaría de Desarrollo Económico (SDE)

2010, p. 3.

Este escenario ha propiciado la generación de numerosos proyectos y líneas de

investigación, en diversas áreas del conocimiento que se han concentrado en tres rubros
principales: Biología y Química, Ingeniería y le sigue la Físico-matemáticas y Ciencias de
la Tierra.

11 Presencia y rol de las Instituciones de Educación Superior (IES)

en Morelos
En el trabajo del investigador Medardo Tapia3 se presenta a Morelos como capital del
conocimiento fundamentalmente por la cantidad y la calidad de la investigación y de las
instituciones destinadas a tales actividades (Tapia, 2006:72). Asimismo, el estudio registra
que en Morelos existe un gran número de espacios educativos, privados y públicos, así
como un conjunto de centros investigación.

520
 Gráfica 2. Instituciones de educación superior y espacios de investigación en Morelos

* Datos del Directorio Nacional de Instituciones de Educación Superior, consultado en ANUIES, el 15 de mayo de 2012.
http://www.anuies.mx/la_anuies/diries/

** Fuente: Elaboración propia, con base en Tapia, Medardo (2006), datos de principios de 2006.

El informe del 2010 del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Morelos
(CCyTEM), registra que este pequeño estado de la república mexicana cuenta con 40
centros, institutos, facultades o entidades académicas donde se desarrolla investigación y
166 laboratorios (Véase gráfica 2).

Morelos cuenta con los recursos necesarios para la conformación de un Polo de Innovación
Tecnológica -PIT4- (Tapia: 2006) pero aún no se ha logrado una vinculación fuerte entre
campos, líneas de investigación y proyectos con el desarrollo productivo competitivo,
equitativo y sustentable. Estos son algunos de los retos y dificultades pendientes de
solución.

De modo similar, el hecho de disponer el estado de Morelos de un número significativo de

instituciones educativas y de centros de investigación e incluso de una apropiación de
información y conocimiento en determinados núcleos de élite de la población (como la
academia), no necesariamente está incidiendo en los diversos sectores sociales, tal como lo
ha propuesto la UNESCO.

Respecto a la incidencia que tienen las IES en el aprendizaje y la apropiación de las TIC, la
situación parece no ser la deseada: en primer lugar, no se le da la merecida importancia a
estas cuestiones a nivel de política educativa, ni tampoco se estimula la creación de
proyectos que pretendan incidir en el monitoreo y evaluación de dichas políticas públicas
en relación al fomento de la diversificación de nuevas modalidades educativas.

521
 12 Espacios de educación virtual en Morelos
Dentro del conjunto de universidades privadas que funcionan en el Estado de Morelos si
algunas de ellas ofertan algunos programas o cursos en modalidad a distancia o virtual, se
ha ubicado a dos de ellas que operan programas de licenciatura y posgrado a distancia.

Una de ellas es la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED) 5 es una

institución de educación superior privada creada en el año de 1992 en la ciudad de
Cuernavaca, Morelos, México. Actualmente la UMED es un sistema regional de planteles
que tiene presencia en cinco entidades federativas; Morelos (Cuernavaca y Cuautla), Estado
de México (Toluca), Guerrero (Acapulco), Michoacán (Morelia), Guanajuato (León).

Los diversos planteles con que cuenta la UMED tienen reconocimiento de validez oficial
(RVOE) otorgado por las autoridades educativas a nivel federal y en cada entidad
federativa, por lo tanto pertenecen al Sistema Educativo Nacional.

La UMED tiene entre sus principales objetivos: satisfacer las necesidades de formación,
actualización y capacitación a personas que por causas diferentes no pueden asistir al
sistema escolarizado, ofreciendo a los diferentes sectores de la sociedad, programas
pertinentes y de calidad para apoyar así a los interesados en acrecentar su formación
profesional, logrando con esto llevar la educación a diferentes ámbitos del país y del
extranjero.

Dentro de su oferta educativa a través de Campus Virtuall, la UMED oferta 5 licenciaturas:

Administración, Contador Público, Derecho, Informática y administración y Psicología;
asimismo ofrece 7 maestrías: Administración Pública Municipal, Ciencias Penales,
Contribuciones Fiscales, Derecho Empresarial, Educación Abierta y a Distancia, Sistemas
de calidad y Garantías y Amparo.

Otra de las universidades privadas que oferta educación virtual en Morelos es la

Universidad Fray Luca Paccioli6 que, mediante su Campus Virtual, opera 5 licenciaturas:
Administración, Educación, Derecho, Mercadotecnia, Nutrición, 1 tronco común de
licenciaturas virtuales y 1 curso; de igual manera cuenta con 4 maestrías: en Educación, en
Multimedia, en Administración y en Desarrollo Humano.

Actualmente las redes virtuales resultan un medio para integrar y construir cuerpos de
conocimientos aplicables a las necesidades sociales y académicas. El objetivo de este
espacio es fomentar entre actores y recursos que configuran el espacio virtual del
conocimiento una interacción que sobrepase las limitaciones de tiempos y espacio,
propiciando un ambiente de colaboración comunitaria creadora de conocimiento.

La Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), en su carácter autónomo y

público, que ha formado desde hace 50 años múltiples generaciones de jóvenes morelenses,
sólo recientemente (2009) ha puesto en marcha un programa multimodal de formación
virtual.

522
La introducción de la formación multimodal en la Universidad se concibió desde el inicio
como un cambio de cultura organizacional que involucra desde sus inicios a actores
estratégicos, especialmente a los docentes, que en el proceso de implementación juegan dos
importantes papeles: “a) como asesores en línea, que es la adecuación de su función
docente a los entornos virtuales y b) como productores de contenidos, al participar en los
procesos de hibridación y virtualización de las asignaturas” (Zorrilla Abascal, 2012:142).

En este sentido, la estrategia de implantación de e-UAEM se ha centrado inicialmente en la

formación de los profesores y en la implementación de algunos cursos en diferentes
unidades académicas combinando lo presencial con lo virtual, principalmente.

Los ejes de su oferta multimodal que permite complementar los espacios físicos con
espacios virtuales lo centra en tres aspectos pedagógicos fundamentales: la flexibilidad de
modalidad, la creación de un espacio de posibilidades abierto a la incorporación de las TIC
a las funciones sustantivas de la Universidad y la incorporación de la virtualidad como un
elemento de transformación de las modalidades convencionales de enseñanza y
aprendizaje.

Según la funcionaria responsable del programa se pretende que a largo plazo la UAEM se
transforme en una Universidad Multimodal que ofrezca programas educativos
multimodales, constituidos por cursos presenciales, híbridos y virtuales (Zorrilla Abascal,
2012:149). Dado su corto tiempo de operación, los resultados de la fase inicial están por
publicarse.

13 A modo de reflexión final

Este breve recorrido en torno a algunos de los indicadores que identifican al Estado de
Morelos como un espacio en el que comienza a emerger un modelo de sociedad del
conocimiento y en el que las instituciones de educación superior - públicas y privadas-
operan programas convencionales en el proceso de formación de una masa crítica de
recursos humanos altamente capacitados, nos a formularnos un nuevo interrogante ¿por qué
el campo de la educación virtual en los ámbitos universitarios morelenses ha tenido, a la
fecha, un avance incipiente?.

Referencias
Informe CCyTEM Morelos 2009 presentado febrero 2010, carpeta CCYTEM 011, pdf.
<http://www.ccytem.morelos.gob.mx/jccytem/images/2010/informe2009.pdf> [Consulta:
febrero 2011]

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

(2005). Hacia las sociedades del conocimiento, París: UNESCO.

Secretaría de Desarrollo Económico, Gobierno del Estado de Morelos 2006-2012.

Promoviendo la vinculación academia-empresa para generar competitividad. Noviembre
de 2010, Morelos, México.

523
http://www.conacyt.gob.mx/fondos/institucionales/JornadaInnovacion/Documents/Dr.%20
Rafael%20Tamayo%20II%20JNIC%20Morelos%202010.pdf> [Consulta: abril 2011]

TAPIA Uribe, Medardo (2006), Morelos, capital del conocimiento, CRIM UNAM,
México.

UAEM (2001). Plan de desarrollo Institucional de la Universidad Autónoma del Estado de

Morelos 2001-2007, México, editorial UAEM.

Universidad Fray Luca Paccioli (UFLP) Campus Virtual (2012). En línea:

http://campus.uflpvirtual.com.mx/

Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED) (2012). En línea:

http://www.umed.edu.mx/umed11/1/

Zorrilla Abascal, M. L. (2012), “e-UAEM: Espacio de formación multimodal”, en Torres

Velandia, S. A. y C. Barona.(coords.). Los profesores universitarios y las TIC
Uso/Apropiación/Experiencias. (pp.133-163), México. Juan Pablos Editor.

Notas:

1. En este documento se entiende por TIC el conjunto de instrumentos y

dispositivos que capturan, transmiten y despliegan datos e información
electrónica, al tiempo que apoyan el crecimiento y desarrollo de los distintos
sectores económicos, principalmente el de servicios. La Internet –con sus
diferentes tipos de servicios digitales-, las computadoras personales y los
teléfonos móviles son considerados nuevas TIC.

2. El estado de Morelos se localiza muy cerca de la Ciudad de México y ha

sido denominado por entidades gubernamentales como la " Tierra del
Conocimiento” (Plan de Desarrollo Económico del Estado 2006-2012,
Secretaría de Desarrollo Económico (SDE).

3. Tapia Uribe, Medardo (2006) “Morelos, capital del conocimiento”, CRIM

UNAM, México. Esta obra reconoce el patrimonio natural, social,
económico, científico y tecnológico del Estado de Morelos.

4. Dado que esta universidad privada carece de publicaciones que den cuenta
de su propuesta educativa, la información que se presenta al respecto se ha
tomado de Portal de dicha institución. Cf.
http://www.umed.edu.mx/umed11/1/

5. De modo similar a la UMED, la U. Fray Luca Paccioli no ofrece acceso

público a su programa académico ni a sus resultados, por lo mismo la
información presentada se ha tomado de Portal de Internet:
http://campus.uflpvirtual.com.mx/

524
 10
Diseño, desarrollo y evaluación de
software educativo

525
Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo
rapid e-learning
Arias, M. Karina Lissette. Quintero, G. Christian David y Jaramillo, M. Jorge Augusto
Programa de Ingeniería en Multimedia, Universidad Militar Nueva Granada, Colombia.
karina.arias@unimilitar.edu.co
christian.quintero@unimilitar.edu.co
jorge.jaramillo@unimilitar.edu.co

Resumen: La Universidad Militar Nueva Granada ha implementado en su

metodología de educación a distancia, una plantilla de software PLISE
(Plataforma Interactiva de Software Educativo), con la cual se estructura la
información de los materiales de estudio bajo el modelo de objetos
virtuales de aprendizaje. El principal inconveniente que se ha venido
presentando en la construcción de estos materiales de estudio, ha sido el
considerable tiempo para la construcción de los contenidos, mediante
procesos de autoría, de diseño instruccional, desarrollo técnico y finalmente
control de calidad. Para solucionar este aspecto, se ha propuesto con este
proyecto, el diseño y construcción de un producto de software, que facilite
la implementación de los bloques de contenidos informativos de PLISE,
facilitando a los autores, diseñadores instruccionales y personal técnico,
construir en forma colaborativa y en tiempo real, los contenidos de estudio
de manera ágil, para así optimizar los tiempos de producción al máximo y
entregar productos de calidad en el menor tiempo posible. Para este
desarrollo, se ha estudiado el proceso de producción de contenidos actual, y
con la utilización de procesos de ingeniería de software, se construye una
plataforma que permita la realización de materiales en forma colaborativa
bajo el concepto de rapid e-learning.

Abstract. The Military University has implemented in the distance

education methodology, a software template PLISE (Platform Interactive
Educational Software), with which the information structure of the study
materials on the model of virtual learning objects. The main drawback has
been presented in the construction of these study materials, has been a
considerable time to build content, through processes of authoring,
instructional design, technical development and finally quality control. To
resolve this issue, it has been proposed with this project, the design and
construction of a software product that facilitates the implementation of
informative content blocks pleated, making it easier for authors,
instructional designers and technical staff, collaboratively build real-time,
study the contents of an agile, to optimize production time to the maximum
and deliver quality products in the shortest time possible. For this
development, we have studied the production process of existing content,
and the use of software engineering processes, we construct a platform for

526
 conducting materials in a collaborative way under the concept of rapid e-
learning.

Introducción
Considerando que los costos y tiempos para desarrollar material para un curso en línea de la
manera tradicional, consumiría relativamente mucho tiempo, pasando desde la autoría,
luego por el diseño instruccional, corrección de estilo y finalmente la producción técnica,
para luego volver a ser revisado y validado por el autor, incrementa considerablemente los
costos de producción. Ha surgido un concepto innovador en la producción de contenidos de
estudio multimedia, dentro de las tendencias mundiales en e-learning en la producción de
este tipo de contenidos orientados a entornos virtuales, conocido como rapid e-learning o
producción de contenido e-learning de forma rápida.

Existen en el mercado diversas herramientas de software para la producción de contenidos

multimedia, evaluaciones y presentaciones, bajo el concepto de rapid e-learning, las cuales
permiten generar de manera rápida, materiales de estudio multimedia, susceptibles de ser
colocados en entornos virtuales de aprendizaje. Sin embargo, los diseños de producto que
ofrecen, no se ajustan al concebido con los objetos virtuales de aprendizaje, implementado
en la Universidad Militar Nueva Granada, para la metodología de educación a distancia.
Corresponden a plantillas genéricas que ofrecen elementos interactivos preestablecidos
muy interesantes, pero si se necesita una estructura especifica para presentar contenido
diseñado por autores a la medida de los estudiantes virtuales de la Universidad, no es
posible, debido a que estos productos están construidos bajo estos modelos unificados.

La Universidad ha diseñado para su metodología de educación a distancia, un producto de

software tipo plantilla, denominado PLISE (Plataforma Interactiva de Software Educativo),
con la cual, se organizan todos los componentes informativos multimedia, que componen
los materiales de estudio, teniendo el concepto del modelo de objetos virtuales de
aprendizaje.

Analizando el proceso de construcción de estos materiales de estudio, se ha determinado

que se está dedicando un tiempo considerable para la construcción de los contenidos,
iniciando estas fases con la autoría inicial de los contenidos, pasando luego por diseño
instruccional que revisa, analiza y recomienda al autor, la adecuada organización de los
contenidos desde la óptica técnica multimedial. Después de esta parte, que fácilmente
puede tardar entre 3 o 4 meses, se pasa al desarrollo técnico, en donde se construyen
finalmente los componentes multimedia como audios, textos, imágenes, videos y
animaciones. Finalmente, la fase de control de calidad, aprueba los objetos virtuales
desarrollados para ser publicados en una plataforma de aulas virtuales, desde la cual los
estudiantes descargan los materiales e inician con su proceso de estudio.

La estructura interna de la información en donde se configuran y relacionan los contenidos

que alimentan PLISE, se realiza mediante documentos XML, con nodos de información
que son extensos, complejos y difíciles de editar. Cuando se requiere construir material de

527
forma rápida, por parte del equipo producción multimedia, resulta demorado editar y
construir la estructura para un nuevo objeto virtual de aprendizaje.

Para solucionar este aspecto, se ha propuesto con este proyecto, el diseño y construcción de
un producto de software, que facilite la implementación de los bloques de contenidos
informativos de PLISE, permitiendo a los autores desde la fase inicial, ir construyendo
estos archivos en forma transparente, además, permite a los diseñadores instruccionales y
personal técnico, trabajar en forma colaborativa y en tiempo real, los contenidos de estudio
de manera ágil, para así lograr optimizar los tiempos de producción al máximo y entregar
productos de calidad en el menor tiempo posible.

Construcción de contenidos virtuales en la educación

Gracias a los avances en el desarrollo de la tecnología web, se puede decir que la educación
en la modalidad a distancia esta cobrando un papel de gran responsabilidad frente al
aprendizaje, además esta abriendo perspectivas y estudios que mejoran no solo la calidad
pedagógica lo cual es prioridad, si no además se está reconociendo metodologías de
desarrollo de contenidos, que ayudan a optimizar procesos.

Una de ellas es rapid e-learning, que según Alfredo Leone 59, Managing Director de
QuickLessons LLC dice, “La definición de Rapid e-Learning se refiere principalmente a
un conjunto de herramientas y metodologías cuyo objetivo es acelerar el proceso de
desarrollo de contenidos para la capacitación de recursos humanos.”, complementando el
concepto, Sara Boehle 60 dice “El concepto de Rapid e-Learning define a un conjunto de
metodologías y herramientas orientadas en la generación de contenidos e-Learning en un
plazo de tiempo breve y a bajo costo.”.

De acuerdo al análisis realizado a los procesos de construcción de contenidos en la

Universidad, se determinó la importancia de lograr incluir este concepto como parte
esencial en la producción de contenidos. Es importante destacar que la tendencia en
elearning, es el desarrollo de contenidos más inmediatos, según lo afirma Leone, y para el
caso de los estudiantes a distancia en la Universidad, se necesita cada vez, plazos mas
cortos, pero conservando la calidad.

Pero para tener un concepto claro de donde se podía optimizar metodologías o reutilizar
procesos como los sugiere Alfredo Leone, era necesario generar todo un plano del
desarrollo de un curso, de está forma se podía sugerir metodologías, procesos o
aplicaciones que generaran materiales educativos con el concepto de rapid e-learning.

59
Fuente: http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/142-entrevistas/1189-
el-rapid-e-learning-puede-disminuir-tiempos-y-costos-desarrollo

60
Fuente: http://www.elearning2work.eu/elearning2work/modalidades-elearning/rapid-learning

528
La Universidad Militar no es ajena al crecimiento de programas en la metodología “a
distancia”, con mas de 13 años de evolución, en donde se crecido tan vertiginosamente en
los últimos años, principalmente por la evolución del concepto de aprendizaje aplicado a un
ambiente virtual, y en donde muchos estudiantes por cuestiones de tiempo pueden acceder a
un espacio sin obligatoriedad de horarios o asistir físicamente a las clases.

Por esta razón la Universidad ha estado implementando herramientas que mejoraron la

rapidez y calidad de la construcción de los materiales de estudio, pero cada vez el nivel de
exigencia de los estudiantes es mayor, principalmente por el flujo de información que les
debe llegar con mayor rapidez y la evolución de la tecnología, así que estos procesos
necesitan ser estudiados y hacerles reingeniería para mejorar. En la actualidad los
materiales educativos se realizan bajo el concepto de OVA (Objeto Virtual de
Aprendizaje), tienen una metodología de desarrollo realizada a la medida e implementación
tecnológico, utilizando modelos didácticos de presentación, que luego de implementados se
mide su impacto y posteriormente se vuelve a investigar. Este proceso cíclico a llevado a
generar una solución mas eficiente para la construcción de los OVA y en los siguientes
capítulos se explica el estudio y análisis realizados, que dieron como resultado un nuevo
producto de software bajo el concepto de rapid e-learning.

Herramientas para el desarrollo de OVAS

Existen en la actualidad, diversas herramientas de autor que facilitan la construcción de
materiales interactivos multimedia bajo la modalidad rapid e-learning. Estos programas
han sido pensados para crear contenidos, permitiendo adaptar presentaciones o contenidos
estáticos a componentes interactivos. Los productos publicados, pueden limitarse a una
simple presentación con una mínima interactividad de avanzar o retroceder en una
secuencia, hasta la generación de paquetes que permiten ser utilizados en sistemas de
administración de aprendizaje (LMS, Learning Manager System). Estas aplicaciones
realizan funciones de organización, control y administración de información dirigida a
educación virtual.

De acuerdo al analisis desarrollado, estas herramientas se pueden categorizar en los

siguientes grupos:

1. Plugin: Es una extensión que añade a ciertos programas instalados,

herramientas para convertir sus documentos nativos en Objetos Virtuales de
Aprendizaje. Normalmente necesitan la instalación de un producto más
estructurado, lo que lleva a pensar la compra del paquete grande y la
extensión o Plugin para adecuar el programa a un software de autoría.
2. Aplicativo Software: Es un paquete que se intala dentro del computador
como una extensión independiente, y algunos están limitados a un solo
sistema operativo. Al contrario de los plugins, son más completos, con
herramientas y opciones para manipular la información y crear contenido de
calidad.
3. Aplicativo Web sencillo: Como su nombre lo indica, es un aplicativo Web,
en donde mediante un registro se puede crear contenido en línea, es ideal

529
 cuando se manipula la información para el curso en varios computadores,
pero su desventaja es que requiere estar con conexión a internet de manera
permanente.
4. Aplicativo Web Colaborativo: Esté es el más potente y de cierta forma
puede asegurar la calidad del Objeto Virtual, ya que complementa lo que es
un Aplicativo Web, pero con la opción de realización no solo por parte del
Autor o docente, si no que puede llevarlo a un equipo en donde se puede
enriquecer con varios puntos y así optener un mejor resultado. Los
aplicativos de este tipo que están en la actualidad, se limitan a plantillas
predefinidas y generan contenidos planos determinada interatividad.
Se analizarón y estudiaron algunas herramientas que se ofrece en el mercado y se llegarón a
los siguientes resultados:

CourseLab: Herramienta de autoría de uso libre, que ofrece un entorno de desarrollo visual
que no requiere programación y permite crear contenido e-learning interactivo y de calidad,
con opciones de publicación para plataformas LMS, CDs y otros dispositivos. Ofrece una
versión comercial, con mayores características de producción y flexibilidad en los diseños.
Soporta los formatos mas comunes en el uso de multimedia y es compatible con la norma
SCORM.

Exe learning: Se trata de una aplicación Open Source, disponible libremente para asistir a
docentes en la publicación de contenidos. No requiere de conocimientos profundos en
HTML o XML. Tiene la posibilidad de exportar contenidos compatibles con IMS y
SCORM, así como crear sitios navegables en forma independiente.

Articulate: Articulate conforma una suite de programas, exclusivamente pensada para

generar contenidos de e-Learning. Permite integrar elementos en un solo paquete de
software bajo una serie de plantillas establecidas, permitiendo así la construcción bajo el
modelo rapid e-Learning, permitiendo crear en pocos pasos, contenidos que impartan la
información necesaria en el momento preciso.

Adobe Captive: Con esta herramienta se puede crear de forma ràpida una gran variedad de
contenidos de aprendizaje online interactivo y de aprendizaje con dispositivos móviles
basado en HTML5. Permite crear demostraciones de productos en alta definición,
simulaciones de aplicaciones y material de formación. Permite la importación de
diapositivas de PowerPoint y completarlas con cuestionarios y elementos multimedia. Los
contenidos podrán ser presentados en cualquier dispositivo móvil.

Lectora online: Producto de software colaborativo, que permite la creación de contenidos

en tiempo real, a través de un sitio web, facilitando la comunicación entre los diferentes
actores. Es compatible con el estándar SCORM, permitiendo la construcción de
componentes con niveles de interactividad limitada.

530
 Requisitos del editor de OVAS
La gran mayoría de estas herramientas de software manejan estructuras de cursos con
estándares similares que no se pueden modificar. La Universidad Militar Nueva Granada a
partir del momento en el que decidió comenzar a ofrecer la modalidad “A Distancia”,
comenzó a desarrollar un producto de software, el cual permitiera una fácil distribución de
contenido, sin detenerse inicialmente en la calidad del producto de software. El producto
fue evolucionando de manera progresiva, ajustándose poco a poco a las expectativas
pedagógicas y técnicas que se tenían en la modalidad a distancia. Resultado de todo este
proceso, fue surgiendo la Plataforma Interactiva de Software Educativo PLISE, sobre la
cual se encuentran hoy día, desarrollados mas de 600 objetos virtuales.

Alrededor de esta plataforma de software, se fueron configurando y estructurando, todos los

procedimientos técnicos de calidad, que establecen el paso a paso, el proceso de producción
multimedia de los materiales de estudio, definiendo los roles que participa en la producción
de estos contenidos.

Luego de haber realizado un analisis detallado de todos los procedimientos técnicos,

descritos en los manuales de calidad de la unidad académica, se comenzó a estructurar y
diseñar un producto de software, que facilitara la interacción entre todas las personas que
intervienen en la construcción de los materiales de estudio, desde el autor o docente de la
asignatura, el diseñador instruccional, desarrolladores de multimedia, técnicos en audio y
video, locutores y control de calidad. Todo con el fin tener un producro que cumpla la
condición de ser rapid e-learning y las necesidades de la Universidad.

Teniendo en cuenta los procesos que se llevan a cabo en la institución, se centran en tres
fases la producción de objetos: construcción, producción y evaluación de calidad.

Construcción de contenidos
El proceso de la construcción de contenidos, se genera con la interacción entre el autor
temático y el diseñador instruccional, comenzando con la capacitación que se le hace al
autor donde se da a conocer un guión Multimedia el cual es un método de comunicar los
diferentes recursos gráfico e interacciones que tiene el OVA. De acuerdo con la
capacitación, el autor desarrolla el contenido y la estructura del curso por unidades
temáticas (ver Figura 1).

531
 Figura 1. Diagrama de comunicación entre diseñador instruccional y el autor

En este proceso, el diseñador instruccional es el encargado de lograr consolidar un material

de estudio significativo, interactivo y pedagógicamente fundamentado, debiendo obtener el
máximo provecho del experto temático (autor), quién no necesariamente es experto en el
uso de tecnologías. La óptima interacción entre estos dos roles, permitirá lograr que el
material sea un componente de aprendizaje didáctico. Aquí toma mayor importancia la
utilización de la multimedia y las experiencias de aprendizaje interactivo ayudan a
fortalecer los temas en estudio.

Producción de contenidos
El proceso de producción de los materiales de estudio en la Universidad, se desarrolla bajo
el modelo de OVA, el cual es definido por Learning Tecnology Standards Committee,
como un objeto cualquier entidad, digital o no digital, la cual puede ser usada, re-usada o
referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnología, este resultado sirve para fines
instruccionales y los objetos de aprendizaje deben estar organizados en metadatos, con el
fin que se puedan identificar, utilizar con fines educativos; algunos ejemplos de
aprendizajes apoyados por tecnologías incluyen sistemas de entrenamiento basados en
computador, ambientes de aprendizaje interactivos, sistemas inteligentes de instrucción
apoyada por computador, sistemas de aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje
colaborativo.

Estos objetos virtuales, se integran con una plantilla de software denominada PLISE, la
cual fue desarrollada a medida, según las necesidades propias de la modalidad a distancia
de la Universidad Militar Nueva Granada. La información que hace parte de una asignatura,
se organiza bajo una estructura de archivos que facilita la actualización de los contenidos,
debido a que los diferentes componentes multimediales, no se almacenan internamente al
producto final, sino que son referenciados desde un conjunto de carpetas que los contienen.

El principio se fundamental en la producción de los contenidos, es poder agilizar el proceso

de desarrollo, mediante integración rápida de contenido multimedia referenciado dentro de
una interfaz dinámica e interactiva. PLISE se compone principalmente de 4 componentes,
ver Figura 2, los cuales se integran de forma individual, según los requerimientos y datos

532
diseñados y programados, para que la interfaz los traduzca y se pueda visualizar
dinámicamente.

Figura 2. Estructura del contenido de PLISE

El contenido se presenta mediante la integración de pantallas, las cuales tienen un texto

explicativo con características hipermediales, permitiendo enlazar componentes multimedia
explicativos, en el proceso de la lectura, lo que ayudar a comprender el tema.

La multimedia, que corresponde a los objetos informativos que refuerzan la descripciòn de

los diferentes conceptos dentro de un objeto virtual de aprendizaje, como audios, videos,
animaciones, interactividades, documentación, fotografías y gráficos.

Las actividades, ayudan a que el estudiante comprenda mejor un tema, cuando debe
interactuar con determinados componentes de forma lúdica.

Con las autoevaluaciones, se pretende validar el cumplimiento del objetivo principal del
OVA, por parte del estudiante.

Estos cuatro aspectos, son presentados al estudiante, desde una interfaz gráfica (ver figura
3), a través de la cual, el estudiante interactúa y accede a los contenidos desarrollados para
el OVA.

Figura 3. Visualización de la herramienta PLISE

533
PLISE se ajusta a los estándares de un producto e-learning, los que según (Hodgins, 2000),
son:

• Durabilidad: Que la tecnología desarrollada con el estándar evite la

obsolescencia de los cursos.
• Interoperabilidad: Que se pueda intercambiar información a través de una
amplia variedad de LMS.
• Accesibilidad: Que un usuario pueda acceder al contenido apropiado en el
momento justo y en el dispositivo correcto.
• Reusabilidad: Que los distintos cursos y objetos de aprendizaje puedan ser
reutilizados con diferentes herramientas y en distintas plataformas. Esta
compatibilidad ofrece muchas ventajas a los consumidores de e-learning.
• Adaptabilidad: que se facilite la adaptación o personalización del entorno de
aprendizaje.
• Productividad: Si los proveedores de tecnología e-learning desarrollan sus
productos siguiendo estándares comúnmente aceptados, la efectividad de e-
learning se incrementa significativamente y el tiempo y costos se reducen.
Evaluación de contenido
Todo desarrollo debe tener su evaluación, tanto técnica como teóricamente hablando,
además de continuar con un seguimiento continúo de la calidad del material. La universidad
ejecuta esta evaluación cuando el proceso de producción termina, el OVA ya como
producto final se pasa de nuevo al Autor, quien es el que lo evalúa, recorre y aprueba para
la publicación dentro del Aula Virtual. Además existe un filtro de control de Calidad en
donde se examina técnicamente el OVA, no su contenido si no su funcionalidad y se pasa
un reporte según la norma de Calidad que la Universidad lo exige.

Los materiales técnicamente hablando tienen un estándar de evaluación mediante el sistema

de Gestión de Calidad que implementa la Universidad Militar Nueva Granada. Allí una
persona se encarga de revisar si el contenido está completo además de verificar los
materiales y el texto de todo el curso. Si surge alguna corrección se devuelve el material al
desarrollador para validar cual fue el error. Este proceso termina cuando no exista ninguna
corrección por parte del revisor.

Además, el material cuando se finaliza procede a una revisión final por parte del Autor,
quien es el que da la última palabra frente a que el contenido y todo el material multimedia,
cumple con los objetivos del Objeto Virtual de Aprendizaje.

Esté proceso administrativamente hablando cumple la función de evaluar el contenido y la

calidad el contenido del Objeto Virtual de Aprendizaje, este proceso está con la norma de
Calidad y es uno de los ítems para que esté certificada la Universidad con la Norma
INCOTEC, pero por varias personas que manipular corrigen y aprueban el material, se
dificulta y alarga los tiempos, coordinar cuales fueron las correcciones por parte del revisor
de Calidad o por parte del Autor se dificulta en un medio donde no todo el equipo está en el
mismo espacio físico.

534
 Resultados del análisis
Todo este proceso aunque tiene una metodología y se ha afianzado y coordinado durante
años, sigue viéndose de manera independiente, primero construcción, producción y por
último evaluación. Los espacios de producción y la coordinación de un grupo (15 personas)
se vuelve una tarea que se complica y que en la medida que la Universidad se actualiza y
las facultades crecen, es necesario optimizar procesos con el fin de generar una
construcción de un software de Rapid e-learning que involucre no solo la parte de
producción e integración de contenidos, si no que genere un ambiente colaborativo que
ayude a optimizar los procesos en la construcción de material para la educación virtual.

Editor de Objetos Virtuales de Aprendizaje

Del resultado del análisis del método de rapid e-learning surgen dos conceptos importantes
“eficiencia” y “rapidez”. En la fase de producción se ha venido trabajando y
evolucionando, al punto que la última versión de PLISE 2.0, es dinámica y sus datos son
independientes de los medios y de la interfaz, lo que la vuelve una plataforma modular, que
puede fácilmente migrar a otra tecnología y conservar los contenidos y recursos
desarrollados.

Otros procesos que completan todo el desarrollo como lo son la construcción y evaluación,
se han dejado como procedimientos administrativos que van ligados pero no juntos dentro
de la construcción de una asignatura. Sin embargo, la tecnología nos ofrece hoy en día la
posibilidad de construir un sistema que pueda unificar y optimizar este proceso, a partir de
esta idea nace EDOVA (Editor de Objetos Virtuales de Aprendizaje), la plataforma
funciona de forma colaborativa, en donde todo un grupo de trabajo tienen a cargo unas
funciones y estas a su vez una tareas específicas de acuerdo con el rol asignado, esto genera
un material de estudio de alta calidad, cumpliendo su principal objetivo “acortar tiempos”.

Conclusiones
La universidad Militar Nueva Granada durante el proceso de creación de materiales de
estudio en la modalidad a distancia, ha incorporado una metodología que genera Objetos
Virtuales de Aprendizaje de Alta calidad, y cuando se consiguen procesos eficientes se
quiere completar con la optimización de tiempo, de alguna forma rapid e-learning
proporciona esta idea, y de acuerdo a un análisis de los procesos, da como resultado la
necesidad de crear un plataforma que unifique estos procesos lo que es EDOVA.

Un desarrollo de un producto que ayuda a los procesos de construcción de contenidos

educativos como lo es EDOVA, tiene como propósito el generar un estándar que ayude en
la visualización de soluciones no solo en procesos operativos y técnicos, si no además en
tareas de ejecución real, administración de personal y optimización de tiempo.

La modalidad a distancia ha evolucionado casi de la mano como lo ha hecho la tecnología y

la forma en que la información llega cada vez mejor y más rápido, es por esto que siempre
debe haber investigación y evolución en los productos y procesos, como grupo de

535
investigación y como universidad se está analizando otros comportamientos y mejoras, que
se ejecutarán en la medida que se realice un adecuado seguimiento a la calidad e impacto de
lo realizado en educación virtual, pero además no somos ajenos a la incorporación de
nuevas tecnologías, de esta forma se esta ejecutando una ingeniería de software dentro de
EDOVA que ayude al desarrollo de nuevos aplicativos que se compacten de forma
homogénea en los desarrollados.

El camino que existe en el desarrollo es amplio, y los aplicativos son útiles solo por cortos
plazos, la investigación en e-learning debe convertirse en estándares de análisis e
investigación que siempre renueven el contenido y que no se queden relegados por la
tecnología del momento.

Referencias
Boehle, Sara (2005). Paper title. (RAPID E-LEARNING.), Business Media

Leone, Alfredo (Año). America Learning Media. principales expertos en rapid e-learning.
Recuperado de Enlace web.

IEEE. (2002). (Title Draft Standard for Learning Object Metadata). IEEE Learning
Technology Standards Committee.

Delgado, Sebastián Cejudo (2003). Elearning. Análisis de plataformas gratuitas.

Universidad de Valencia.

536
Desarrollo de un Software Basado en Investigación

Bastién M., G. M.1, Pérez R., A. R.2, Rodríguez S., A. L.3

Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco
1,2
[gmbm, pra]@correo.azc.uam.mx, 3abelardoluis@prodigy.net.mx

Resumen: En e-learning se desarrollan una gran cantidad de materiales

para lograr el aprendizaje a distancia, pero son pocos los que se
construyen basados en los resultados de alguna investigación, en la UAM
llevamos a cabo investigaciones para conocer la problemática asociada a
la resolución de problemas y con las conclusiones diseñamos,
construimos y aplicamos un software de apoyo a la resolución de
problemas de física elemental, cuyo fin es desarrollar una estrategia de
resolución de problemas paso a paso, basada en los obstáculos cognitivos
de los alumnos que determinamos al analizar la forma en que los alumnos
plantean su estrategia de solución de problemas.
El software se desarrolló utilizando Visual Basic 6.0 y funciona para
Windows 7 y XP. El software consta de varios aspectos desarrollados
específicamente para el programa de estudios que siguen nuestros
alumnos y que funcionan de acuerdo con los hallazgos de la
investigación. Está diseñado siguiendo los diferentes pasos en que el
alumno puede construir una estrategia de partida para resolver problemas
y enfrentarse a ellos con mejor desempeño. Consta de Teoría, Ejemplos y
Ayuda. Cada una de estas partes corresponde a obstáculos que se han
detectado en los alumnos, así por ejemplo en la parte Ejemplos, se
plantean problemas que se resuelven paso a paso para que el alumno
conozca la progresión en que puede ir construyendo una solución a un
problema aparentemente difícil. El software está actualmente
funcionando y se reparte gratuitamente a los alumnos de los cursos no
presenciales.

Abstract: In e-learning are developed a lot of materials to make distance

learning, but few that are built based on the results of any investigation,
the UAM we conduct research to learn about the problems associated
with problem solving and the conclusions design, build and apply a
software support troubleshooting of elementary physics, which aims to
develop a strategy for solving problems step by step, based on the
students' cognitive obstacles we determine to analyze how that students
bring their problem solving strategy.The software was developed using
Visual Basic 6.0 and it works for Windows 7 and XP. The software
consists of several aspects developed specifically for the curriculum
followed by our students and operating in accordance with the findings of
the investigation. It is designed according to the different steps in which
the student can build a strategy starting to solve problems and deal with
them better performance. It consists of theory, examples and help. Each
of these parts corresponds to obstacles that were detected in students, as
for example in the Examples, problems are solved step by step so that
students know that progression can construct a solution to a problem

537
 seemingly difficult. The software is currently running and is distributed
free to students in distance courses.

Introducción
Un aspecto notable de los cursos e-learning es la construcción de apoyos basados en la
experiencia, sin embargo los basados en la investigación, responden a una problemática
claramente establecida, uno de los mejores ejemplos es el curso denominado Integrated
learning environment for mechanics [1] del MIT; en la UAM, en México hemos
desarrollado un software de apoyo para la resolución de problemas de mecánica elemental
para alumnos de segundo trimestre del Tronco general de aprendizaje en licenciaturas de
ingeniería, el nombre de este software es Cinedin, abreviatura del nombre del curso
Cinemática y Dinámica de la Partícula.

Marco teórico
Nuestro grupo ha trabajado en la resolución de problemas [2,3,4] y ahora tenemos la
experiencia suficiente para partir de bases firmes, la clasificación que utilizamos para
nuestros alumnos está basada en los pasos que tiene que dar un alumno para resolver su
problema, parte de un análisis procedural y declarativo de la resolución de problemas [5] y
básicamente se divide en cinco categorías:

0) No reconoce el marco teórico de referencia donde se sitúa el problema. No comprende el

enunciado.
1) Comprende el enunciado, pero no acota la situación para modelarla y no establece un marco de
referencia ni
identifica correctamente todas las variables del sistema.
2) Explica el marco teórico donde se sitúa el problema. Identifica correctamente todas las variables
del
problema pero no establece correctamente las ecuaciones que relacionan las variables.
3) Igual que en el paso anterior, pero identifica correctamente las variables del problema. Establece
relaciones
correctas entre las variables y las justifica, pero no resuelve correctamente las ecuaciones.
4) Igual que en el paso anterior, pero resuelve correctamente las ecuaciones de movimiento y
eventualmente
verifica los resultados.

Esta clasificación coincide con una metodología que hemos tratado de desarrollar
denominada paso a paso [6] que podemos enunciar brevemente en los pasos siguientes:
lectura del enunciado del problema, representación interna, planteamiento de ecuaciones,
resolución de ecuaciones, comprobación. Estos pasos coinciden con las dificultades
identificables de los alumnos, para ello llevamos a cabo una investigación sobre obstáculos
cognitivos con alumnos de primer ingreso a la universidad y obtuvimos conclusiones claras
que nos permitieron plantear un buen software para apoyo al inicio de su licenciatura
universitaria. Enseguida planteamos las conclusiones a que hacemos referencia.

Resultados de la Investigación
La investigación en que nos basamos se enfocó a determinar los obstáculos cognitivos para

538
resolver problemas que presentan alumnos de bajo rendimiento [3], la realizamos con
alumnos de esta propia universidad y los resultados, en resumen, nos dicen que los
obstáculos se pueden agrupar en las siguientes categorías:

Falta de habilidad lectora. Una dificultad que estaba latente y sólo los exámenes
diagnósticos sacaron a la superficie, es la falta de comprensión de un texto, no sólo
literario, sino también de enunciados de problemas de física elemental.

Emplear sólo los datos escritos. Una dificultad básica de los alumnos al abordar un
problema consiste en que no ven la necesidad de introducir y manejar “datos” que no estén
enunciados explícitamente en el enunciado de un problema; esto nos indica la dificultad
para traducir frases como parte del reposo (que es equivalente a dar el dato de velocidad
inicial cero) y su repercusión en la solución del problema.

Encontrar la fórmula. La conocida estrategia empleada en la escuela primaria de los tres

pasos -datos, fórmula, solución- para resolver problemas genera un obstáculo que se lleva a
nivel superior, que es el de “encontrar” la fórmula que resuelve el problema, esto lo
enuncian los alumnos a través de frases tales como: - ¿Podemos utilizar formulario?.... o
bien
- Aquí qué fórmula se aplica…

El camino único. Un aspecto al que nos enfrentamos los docentes es el que se presenta
cuando se descubren, o el docente muestra, dos o más caminos para solucionar un
problema, la mayoría de los alumnos se sorprenden al saber que el camino para resolver un
problema no es único, esto lo reconocimos en las entrevistas que realizamos en frases
como: - ¿De los dos caminos cuál es el correcto?

Sistema de referencia único. Una dificultad usual que proviene tanto del profesor como de
los libros de texto es el uso de sistemas de referencia único, con el sentido positivo hacia la
derecha o hacia arriba según el caso. El alumno pocas veces concibe que el sistema de
referencia se pueda modificar. Los comentarios más recurrentes de los alumnos son:
- ¿Se puede poner la flecha al revés…? La parte positiva no puede ir para abajo… etcétera.

Falta de correspondencia entre física y matemáticas. El análisis de los exámenes y

entrevistas nos permite determinar que no todos los alumnos pueden identificar a qué
concepto físico se puede asociar una variable matemática en un problema particular, este
obstáculo difícilmente lo expresa un alumno
pues no se da cuenta de que lo enfrenta.

Sistemas de referencia propios. Con esto nos referimos a que en un mismo problema se
utilizan diversos sistemas de referencia, este obstáculo se infiere de la revisión de los
exámenes escritos de los alumnos y se observa que una vez que el alumno ha logrado
establecer ecuaciones de movimiento para un móvil, utiliza otro sistema de referencia para
un móvil diferente. Esto es una incorrecta aplicación del hecho de que un sistema de
referencia puede establecerse de acuerdo a la conveniencia del problema, la utilización de
varios sistemas en la misma situación es una extrapolación sin sentido.

539
Diseño del software
Para proponer el software de apoyo para alumnos de mecánica elemental partimos de dos
puntos, el primero es el inmediato, el conocimiento: el alumno debe manejar conceptos y
ecuaciones correctamente para resolver problemas y llegar a la solución aceptada como
correcta. El otro punto es un poco más complicado pues se refiere a la estrategia de la
resolución y vamos a partir del conocimiento de los obstáculos para intentar que el alumno
construya sus propias estrategias de abordaje para los problemas. Como se puede observar
se trata de una estrategia constructivista-cognoscitivista, pues suponemos que la habilidad
para resolver problemas se puede construir, aunque sea en primera aproximación, en
problemas de fin de capítulo. Esta es la base del diseño del software.
Este software se construyó utilizando Visual Basic 6 para windows, un equipo de trabajo
desarrolló el software de acuerdo con el programa y los resultados de la investigación; se
plantearon así tres grandes rubros para este programa.

Software
El software fue construido en Visual Basic 6.0, en este momento corre y se les ha dado a los
alumnos para tratar de mejorar su desempeño en cursos a distancia, la versión que
presentamos aquí es la 1.0.
El programa contiene los temas de teoría (52 en total) que abarca la materia, así como un
buen número de ejemplos (173 en total) resueltos paso a paso. Se proporcionan también
unos modelos de evaluaciones que se han aplicado en trimestres anteriores. En total son 15
modelos, 5 para cada evaluación parcial. Los temas de teoría presentados aquí son concisos,
y los ejemplos han sido escogidos y explicados con cuidado. La pantalla principal del
programa es la siguiente:

Figura 1. Pantalla principal de Cinedin

540
Observamos los siguientes elementos gráficos

1. El cuaderno, en la parte superior izquierda de la pantalla. Se usa para presentar el texto

de teoría.

2. El pizarrón o área gráfica, en la parte superior derecha de la pantalla. Se usa para

presentar las figuras relativas a los temas de teoría y los ejemplos. En el borde inferior del
pizarrón se encuentra la repisa, que contiene los iconos borrador, lentes, cajita y
calculadora.

3. El fichero, en la parte inferior de la pantalla, con las pestañas teoría, ejemplos y ayuda.

En la pantalla que presentamos se encuentra abierta la pestaña de teoría en la que

encontramos los principales conceptos a desarrollar en el curso, incluso se muestran en
recuadros del lado izquierdo inferior, las cuatro Unidades de que consta el curso: Vectores,
Cinemática rectilínea, Leyes de Newton y Sistemas de partículas en el cuadro aparece el
índice de contenido de la unidad. El alumno puede estudiar directamente el material y esto
se ha diseñado y construido de esta forma porque los alumnos tienen una falla en su
habilidad lectora. Cuando se selecciona un tema aparece un pequeño texto que al alumno
no le cuesta trabajo seguir y de entrada les parece accesible, esto lo hemos determinado de
modo informal, aún no tenemos la evaluación completa del software pues apenas ha
iniciado la distribución entre los alumnos.

Uso de la pantalla teoría

• Se escoge la Unidad del curso que se desea estudiar, oprimiendo alguno de los botones
de comando situados en el extremo izquierdo de la ficha teoria (Son los botones
Vectores, Cinemática rectilínea, Leyes de Newton y Sistemas de partículas.

• Con ello se actualiza una lista de temas a la derecha de estos botones, donde se
selecciona el tema a estudiar seleccionando su renglón. Se mostrará en el cuaderno el
texto correspondiente.

• La mayoría de los temas de teoría incluyen figuras explicativas. Luego de escoger el

tema, se selecciona alguno de los cuadros numerados 1, 2, 3, …, etc., situados debajo de
la etiqueta “FIGURA #” en la parte central de la ficha. Aparece la figura correspondiente
en el pizarrón, y debajo de éste un texto explicativo relacionado con la misma.

541
 Figura 2. Pantalla de Teoría

Para consultar ejemplos sobre un tema teórico, se utiliza la pestaña ejemplos :

• Se escoge la unidad oprimiendo alguno de los botones con leyendas IA, IB, II, III
localizados debajo de la etiqueta unidad. Se actualiza la lista de ejemplos a la izquierda
de estos botones.

• En esta lista de ejemplos se escoge el que se desea. Se muestra una lista de botones
numerados 1, 2, 3, …, etc., uno para cada ejemplo, debajo de la etiqueta ejemplos.

• Se selecciona uno de los ejemplos oprimiendo su botón correspondiente. En el espacio

que ocupaban los ejemplos aparece el enunciado del ejemplo escogido.

• Se oprime en sucesión los botones etiquetados 1, 2, 3, …, etc. junto a la etiqueta

solución paso a paso. Este es el punto en que se desarrolla una estrategia de resolución
de problemas.

• Se proporciona un botón imprimir. Incluye la impresión de cada paso.

También se incluye una calculadora básica, por si el estudiante desea resolver alguno de los
ejemplos antes de consultar su resolución; incluye 27 rutinas matemáticas de las más
comunes en los cursos introductorios de física, de las cuales 6 son cálculos vectoriales,
además incluye su propia ayuda en la pestaña ayuda. Es de notar que no es una calculadora
común y corriente sino una diseñada para realizar cálculos específicos que se requieren en
este curso.

542
El software contiene un pequeño manual de instrucciones, en el que obviamos todo lo que
un alumno nativo digital conoce y nos restringimos a aspectos específicos del software
logrando un instructivo de tan sólo 8 páginas.

Finalmente es necesario decir que a partir de la experiencia en una modalidad

semipresencial [10] que se utiliza en la universidad, se les presenta a los alumnos ejemplos
de evaluaciones aplicadas anteriormente, resueltas en pasos para que tenga una buena idea
de lo que tiene que resolver en el examen.

Conclusiones
Este software se ha distribuido a los alumnos que cursan una materia no presencial como
apoyo para desarrollar su habilidad de resolución de problemas. El diseño de un software
basado en investigación resulta muy completo y con un objetivo mucho más claro que el
material desarrollado de acuerdo sólo con la experiencia del docente. Este software tiene
como objetivo Desarrollar una estrategia de resolución de problemas en modalidad a
distancia. No se trata de un programa que simplemente presente la solución de problemas,
por el contrario se estimula a que el alumno observe que hay ciertos pasos estándares, es
decir que primero se realizan unas operaciones y después otras; que no es un orden
aleatorio, sino que siempre se presenta de la misma forma, por lo menos hasta que se
domine la resolución de un cierto tipo de problemas.
En los puntos donde había que tomar decisiones de diseño de software, no hubo dificultad
para decidir, pues el objetivo que nos guió fue muy claro y eso ayudó a determinar las
componentes del software y presentación del material. Esto implicó, como ya sabemos,
partir de los obstáculos que presentan nuestros alumnos y que, suponemos, son las mismas
de los alumnos de bajo rendimiento de otras universidades; de esta forma sabíamos en
dónde hacer énfasis o de qué manera presentar la resolución de un problema y sobre todo,
en qué pasos dividirlo para presentarlo de forma útil en el software, las etapas de resolución
están construidas siguiendo una estrategia desarrollada para este tipo de problemas de física
elemental universitaria.
En este punto del trabajo hemos recogido opiniones del software por parte de los alumnos,
en su mayoría favorables, incluso se ha comenzado a utilizar por alumnos de cursos
presenciales que lo consiguen mediante copias de sus compañeros; el punto que debemos
superar es la compatibilidad del software con cualquier versión de Windows. La siguiente
versión de este software cinedin 2.0 se encuentra en desarrollo y es mucho más interactiva
que la versión actual.

• Referencias.

[1] Teodorescu,R. Modeling Applied to problem Solving, XVI Taller Internacional de

Enseñanza de la Física, Puebla, Pue. mayo, 2008. Tambien se encuentra en http://www.lon-
capa.org/presentations/mitpresentation.pdf

543
[2] Bastién M. G. M. (2010). Desarrollo y aplicación de una metodología de resolución de
problemas de física elemental universitaria para enseñanza combinada. Tesis doctoral.
México D. F. : Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y tecnología Avanzada, IPN.

[3] Bastién M.,G.,M., Mora C., Sánchez-Guzmán D., Obstáculos en la resolución de

problemas en los alumnos de bajo rendimiento. Lat. Am. J. Phys. Ed. Vol. 4, No. 3, sept.
2010, pp 727-731 http://journal.lapem.org.mx.index_march11.html

[4] Bastién, M. G. M. & González B. S. B. (2008). Un espacio virtual para la resolución de

problemas. En las memorias de Kaambal: Teleaprendizaje y gestión del conocimiento:
Mérida, Yuc.

[5] Martínez J. R., et al., Análisis del grado de conocimiento declarativo y procedural de
estudiantes en cursos de física universitaria, Rev. Mex. Fís. E 52, 142–150 (2006).

[6] Mathieu, J., Caillot, M. "L'Enseignement de la resolution de problèmes", Annales de

didactique des Sciences. V 1,1, 1987, 26-35.

544
 Diseño y desarrollo curricular para la enseñanza y
aprendizaje de los números fraccionarios
Conde, Solano. Luis Alexander1 y Acuña, Soto. Claudia Margarita1
1
DME, Cinvestav-IPN. México D.F.
alconde23@hotmail.com
claudiamargarita_as@hotmail.com

Resumen. En este documento exponemos las metodologías de diseño y

desarrollo tanto del software educativo así como de la Propuesta Didáctica
que lo contiene. El objetivo es contribuir con una Propuesta Didáctica
Interdisciplinaria1 (PDI) mediada por experimentaciones virtuales y reales
que entretejan las relaciones conceptuales entre los números fraccionarios y
los elementos rítmicos, para favorecer el aprendizaje con significado de las
relaciones, propiedades y operaciones de los números fraccionarios en el
contexto de la música. Las bases teóricas y conceptuales de la PDI se
sostiene en cuatro pilares: La física, la música, las matemáticas y la
informática, esta última usada como herramienta integradora y cognitiva en
la enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar. La Propuesta es
dirigida a maestros y a estudiantes de sexto grado de educación básica
primaria y ofrece una nueva estrategia didáctica de la enseñanza y
aprendizaje de los números fraccionarios diferente a las usadas
tradicionalmente.

Abstract. In this paper we present the design methodologies and

development of educational software as well as the Didactic Proposal that
contains it. The aim is to contribute to a Proposal Interdisciplinary Didactic
(PID) mediated by virtual and real experiments that weave the conceptual
relationships between fractional and rhythmic elements to promote
meaningful learning relationships, properties and operations of the fractions
in the context of the music. The theoretical and conceptual bases of the PID
are supported on four pillars: physics, music, mathematics and computing,
the latter used as integrative and cognitive tool in teaching and learning of
school mathematics. The Proposal is aimed at teachers and sixth graders
from two public schools and offers a new teaching strategy for teaching
and learning of different fractional numbers to those used traditionally.

Introducción
Las relaciones entre las matemáticas y la música son innegables, pero ¿cómo podemos
aprovechar algunas relaciones entre las matemáticas y la música a favor de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas en la escuela? En la búsqueda de la respuesta del anterior
cuestionamiento, realizamos un estudio sobre las relaciones conceptuales entre las
matemáticas y la música para seleccionar las relaciones de nuestro interés y construir una
Propuesta Didáctica que las vincule.

En esta dirección hallamos esfuerzos de investigadores como Benson (2007), Tulgan

(2008) y Liern (2011) que se han enfocado a aprovechar la relación entre las matemáticas y

545
la música para crear material concreto e interactivo, con el propósito de difundir y
aproximar a los jóvenes a éste tipo de conocimiento. No obstante, desde la perspectiva de la
didáctica consideramos necesario incluir la componente de diseño curricular para
incorporar al sistema escolar el estudio del tiempo y el sonido. Elementos esenciales de la
música que posibilitan un amplio campo de disertación de la física y las matemáticas. Para
tal propósito vislumbramos en las herramientas tecnológicas la posibilidad de lograr un
engranaje interdisciplinario, así como proporcionar a los estudiantes alternativas de
representaciones dinámicas que pueden favorecer la enseñanza y el aprendizaje de números
fraccionarios por medio de elementos rítmicos musicales.

Marco de referencia
La PDI mencionada, se sustenta por cuatro pilares cuyas bases teóricas y conceptuales se
fundamentan en: a) Jeans (1968) que contribuye en la fundamentación de los conceptos de
la física, con el estudio sobre el tiempo y el sonido. b) Los aportes en música son
retomados de Fenlon (2000) y Tiburcio (2002), quienes hacen referencia al tiempo musical
y a la creación y uso de elementos rítmicos como las figuras y silencios musicales para
establecer un sistema de signos que determinan la duración del sonido o su ausencia. c) En
matemáticas se retoman las ideas de Piaget (1978) sobre el desarrollo de la noción de
tiempo en el niño. En cuanto a dificultades de la enseñanza de las fracciones se retoman
aportes Prediger y Schink (2009). Con relación a los números fraccionarios como temática
específica del currículo escolar, se consideran los estudios de Freudenthal (1983) y Kieren
(1980) y d) El aporte de la informática como estructura didáctica integradora es
considerado desde la perspectiva de Galvis (1992). La definición de herramienta cognitiva
es tomada desde el punto de vista de Mosquera (1996). En la componente de diseño y
caracterización de software educativo se retoman los aportes de Maddison, et al. (1983) y
Galvis (1992).

Aspectos metodológicos de la Propuesta

Este estudio se enmarca en el tipo de desarrollo y diseño curricular y consta de las
siguientes etapas: preliminar, delimitación del problema de estudio, diseño de la secuencia
didáctica (consta de 7 módulos), diseño del software, aplicación de la PDI y
reestructuración de la misma.

La Propuesta Interdisciplinaria esta dirigida, dentro del contexto escolar, a estudiantes de

sexto grados de primaria de la educación pública de México, aunque por los alcances de
ésta se puede considerar la posibilidad de su aplicación en otros grados de primaria e
incluso en secundaria. Por el diseño de la PDI se considera adecuada para estudiantes y
maestros que no necesariamente tengan conocimientos profundos en ninguna de las áreas
vinculadas (física, matemáticas, música e informática).

Los estudiantes con quienes se aplicó la PDI fue el grupo del turno vespertino de sexto
grado de una escuela pública de Ciudad de México. En las sesiones de trabajo con el grupo
mencionado se involucraron experimentaciones con material concreto y ambientes
computacionales diseñados para responder a los propósitos de los módulos.

546
La metodología de diseño y desarrollo de la PDI se basa en una estructura modular,
entendemos por módulo a la unidad autónoma e independiente que encaja en una estructura
más amplia con un propósito definido. El los siguientes apartados describimos las
características de dicha estructura modular.

Estructura modular de la Propuesta

El diseño de la PDI esta construida de acuerdo a una estructura modular caracterizada por:
a) Tener una organización independiente y un propósito particular, b) existe una
interconexión coherente entre los módulos con relación al antecesor y el siguiente módulo,
c) la integración de los módulos constituyen una secuencia con un propósito general.

La disposición de los módulos le permite al profesor decidir el orden de aplicación según

sus intereses, de acuerdo a la disponibilidad del tiempo, de los recursos técnicos y físicos
con los que cuenta. Además su diseño permite que los estudiantes trabajen de forma
individual y en grupo, la estructura modular invita al maestro a promover la socialización
de los procesos realizados por parte de los estudiantes en el momento en que lo estime
conveniente. Al igual esta estructura integra cuatro categorías necesarias para el desarrollo
completo y versátil de los contenidos, dando la posibilidad a los estudiantes de interactuar
con el conocimiento propuesto de diversas formas como: i) conocer aspectos relevantes de
los contenidos, ii) realizar experiencias con material concreto, iii) interactuar con ambientes
computacionales y, iv) enfrentarse a nuevos retos que le permiten verificar lo aprendido.

Composición y descripción de los módulos de aprendizaje

La composición de los módulos se caracteriza por tener un esquema interno con los
elementos exhibidos en la Figura 1.

Figura 1. Esquema interno del módulo

En los párrafos siguientes describimos de forma general cada módulo que integra la
propuesta, en este sentido, iniciamos con el Módulo I que contempla el elemento
fundamental de la música es “el sonido”. Teniendo en cuenta este elemento la Propuesta
Didáctica comienza con la pregunta: ¿Por qué se escucha el sonido? Precisamente el
Módulo I. Sonido, se refiere a éste tema. Consideramos relevante que el estudiante pueda
explicar el fenómeno físico del sonido a través de sus palabras y logre construir objetos
conceptuales haciendo uso de sus ideas intuitivas para responder cuestionamientos
concentrado en experiencias de percepción del sonido y su producción para dotar a los
estudiantes de elementos que puedan utilizar en la explicación de éste fenómeno.

547
El sonido se continúa estudiando en el Módulo II. Características del sonido, pero teniendo
como referente la pregunta: ¿Cómo se distinguen los sonidos? El objetivo es que el
estudiante identifique la intensidad y la frecuencia de los sonidos. El reconocimiento de
sonidos de acuerdo con sus características, permite identificar cuándo un sonido es más
agudo o más grave que otro y cuándo un sonido es más fuerte o más débil que otro. La
explicación física está sustentada en la simulación de fenómenos sonoros.

Sin abandonar la noción de sonido incorporamos otra componente fundamental “el

tiempo”, ya se tiene en cuenta como factor principal en el Módulo III. Ritmo, la pregunta
generadora: ¿Qué es ritmo?, está ligada al tiempo y su medición. En este módulo mediante
múltiples interacciones y comparaciones entre sonidos y silencios el estudiante puede
identificar sonidos y silencios largos y cortos determinando la duración por medio del uso
del reloj o cronómetro. Al construir patrones rítmicos se instaura la necesidad de crear un
código para representar por escrito secuencias sonoras.

La inquietud creada por la necesidad del código para representar patrones rítmicos la
atendimos en el Módulo IV. Lenguaje musical; cuyo cuestionamiento motivador es: ¿cómo
se mide la duración de los sonidos y los silencios en música? Se espera que el estudiante
identifique la unidad de duración y reconozca su valor relativo, al igual que asocie las
figuras musicales y sus silencios a la representación en fracciones de tiempo de duración.

En el módulo IV se involucra al estudiante con el uso de un lenguaje que se construye a

partir del valor relativo de la unidad de medida que representa el sonido de mayor duración.
Cuando hablamos de valor relativo señalamos la variación del tiempo físico de duración de
la figura redonda que posee la mayor duración. Es así, como la redonda puede durar 4.8
segundos, 3 segundos, 1.5 segundos, entre otros, de acuerdo con la velocidad de
interpretación de un fragmento musical. A partir de un valor de tiempo de duración
establecido se puede deducir la duración de las demás figuras teniendo en cuenta la
estructura fraccionaria del sistema. La comprensión del significado de valor relativo de las
figuras está determinada por las actividades de representación e interacción entre múltiples
objetos tanto en escenarios virtuales, como reales.

El valor fraccionario de la duración de las figuras musicales permite expresar una figura en
términos de otra, de esta forma con el interrogante: ¿Cómo se construyen equivalencias?, se
da paso al Módulo V. Equivalencias. Con el estudio de éste módulo se pretende establecer
relaciones de equivalencias entre figuras musicales teniendo en cuenta su fracción de
duración. Este tipo de construcción permite al estudiante realizar una serie de equivalencias
determinadas por la duración usando diferentes representaciones.

En el Módulo VI. Operaciones, se plantea la pregunta: ¿Cómo completar unidades? Por

medio de las operaciones se pueden construir cantidades expresadas en tiempos de duración
menores, iguales, y mayores que la unidad. Los ejercicios propuestos tienen una estructura
de ecuación donde el estudiante debe asignar el término desconocido, esto permite además
que él interactúe con diferentes estructuras a las que usualmente no está acostumbrado a
utilizar.

548
La medida de una obra musical está determinada por una unidad, en el Módulo VII.
Compás, el estudiante construye agrupaciones de tiempos o pulsaciones en grupos de 2, 3 ó
4 de esta forma puede tener una idea clara sobre ¿Qué es compás? Los conocimientos
estudiados en los módulos anteriores son indispensables para dar significado a la estructura
rítmica de una composición musical.

Aspectos metodológicos del software educativo

En nuestro caso el software educativo es parte de la PDI y responde a las necesidades de la
misma. La metodología de diseño y desarrollo del software educativo se apoya en ideas de
Maddison, et al. (1983) quienes definen metodología como un conjunto de filosofías, fases,
procedimientos, reglas, técnicas, herramientas, documentación y aspectos de formación
para los desarrolladores de sistemas de información. También Galvis (1992) reconocen la
necesidad de tener una metodología expresada en una serie de pasos o etapas de un proceso
sistemático para desarrollar software educativo. Las etapas que Galvis propone son:
análisis, diseño, desarrollo, prueba y ajuste e implementación.

Retomando algunas ideas de los autores antes mencionados establecimos un proceso

metodológico para el diseño y el desarrollo de nuestro software educativo explícito en
cinco fases como se observa en la Figura 2 y que se describen a continuación.

Fase I. Estudio: Debido a la ausencia en el mercado de un software que cumpla con las
expectativas requeridas por la PDI, nos vimos en la necesidad de vincular medios virtuales
para apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje de la PDI, para tal fin se plantea el
diseño y desarrollo de un software que satisfaga los propósitos trazados y que responda a la
integración de las disciplinas involucradas.

Fase II. Diseño del software educativo: El software está compuesto por los siete ambientes
computacionales en correspondencia al mismo número de Módulos de aprendizaje.
Entendemos por ambiente computacional a los escenarios virtuales para el aprendizaje de
conceptos por medio de situaciones dinámicas. Los ambientes computacionales se
subdividen en escenas (ver Figura 2), el número de escenas está determinado por la
extensión del contenido tratado en cada módulo. Se entiende por escena al espacio
destinado en la pantalla para la presentación de información o actividades por medio de
diferentes formas de representación. Las denominaciones de las escenas son acordes a las
funciones que cumple, es decir, algunas son presentaciones del ambiente, otras responden
al desarrollo de actividades y otras se refieren a la evaluación del estudiante que en este
caso se llama ¡Ponte a prueba!

549
 Figura 2. Proceso metodológico del diseño y desarrollo del software

Fase III. Desarrollo del software educativo: El desarrollo de un prototipo de software, parte
de la construcción de la escena como la unidad básica del ambiente computacional. La
estructura de la escena se plantea las capas de diseño gráfico, interfaz, y programación. A
continuación se describen cada una de ellas.

- Capa 1. Diseño gráfico: El diseño de las escenas se basó en consideraciones

estéticas y pedagógicas; algunas de esas consideraciones son: no se deben
colocar demasiados objetos en la pantalla para evitar distraer al estudiante, los
objetos que existen deben estar bien distribuidos, cada elemento visual influye
en el estudiante tanto por sus atributos propios como por la relación con el resto
de elementos presentes en la pantalla. Algunas herramientas usadas en el
entorno gráfico fueron el editor de dibujo Adobe Fireworks CS3 y las
herramientas de dibujo de Adobe Flash Macromedia CS3 professional.

- Capa 2. Interfaz: El software inicia con la presentación del menú, en el cual el

estudiante puede elegir el módulo que desea estudiar. La comunicación entre el
estudiante y el programa se realiza mediante un personaje animado “Ritmo”,
representaciones dinámicas, videos, preguntas sobre fenómeno simulados en las
escenas.

- Capa 3. Programación: La programación hace posible la construcción de la

interfaz y el control de eventos deseados, al igual que la organización de las
escenas destinadas en un ambiente computacional. La programación se hizo en
Adobe Flash Macromedia CS3 professional, se seleccionó este potente lenguaje
orientado a objetos porque ofrece un amplio abanico de posibilidades en cuanto
a la construcción de objetos, manipulaciones dinámicas, creación de

550
 animaciones con sincronización entre movimiento y sonido, además de la
comunicación directa entre el usuario y el programa.
Los sonidos se tomaron directamente de instrumentos musicales y fueron
editados en el programa Power Sound Editor Free 6.3.1., posteriormente
guardados en formato WAV. Los diálogos fueron producidos por una persona y
grabados directamente por medio de un micrófono externo usando el programa
Power Sound Editor Free 6.3.1. Los videos fueron tomados de materiales libres
que circulan en la red y editados en Windows Movie Maker.
Fase IV. Prueba piloto: Se pretende ayudar a la depuración de su funcionamiento a partir
de su utilización y la interacción entre el estudiante y el programa. Básicamente se fijará la
atención en las fallas que se presente en su operatividad. La aplicación está contemplada
dentro de la experimentación de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Fase V. Versión final: La prueba piloto evidenció la importancia de retocar aspectos de la

interfaz en los cuales se identificaron dificultades de funcionamiento y manipulación de
objetos, afinar las animaciones de tal forma que permita una comunicación más clara y
precisa, incluir vínculos con páginas electrónicas en las que el estudiante pueda ampliar sus
posibilidades de profundizar sobre el tema de estudio.

De la evaluación provocó la necesidad de incorporar a la PDI un recurso para el maestro, en

el que se le proporcione información detallada sobre lo que va a encontrar en la Propuesta
Didáctica y algunas sugerencias para guiar su desarrollo, las cuales se incorporan al
software como una versión para el maestro.

Algunos resultados de la aplicación de la PDI

En este apartado se divide en 3 categorías de reflexión, mismas que emergen como aspectos
fundamentales del proceso de diseño curricular, puesta a prueba y el proceso de evaluación
del recurso didáctico. Las reflexiones realizadas giran alrededor de los siguientes ejes: 1)
diseño de la Propuesta Didáctica; 2) diseño del software educativo; y 3) algunos resultados
de la puesta en marcha de la PDI.

Reflexiones sobre el diseño de la Propuesta Didáctica

Para la construcción del diseño curricular que constituye el producto principal de este
estudio, tuvimos en cuenta algunos aspectos a priori, ente ellos:

- Diseñar y fundamentar conceptualmente una secuencia didáctica que relacionara los

elementos rítmicos con los números fraccionario. Relaciones que implicaron vincular
conceptos de 3 disciplinas: física, matemáticas y música.

- Para poder dar una explicación significativa, fue necesario construir 7 módulos de
aprendizaje para que el estudiante pudiera descubrir y construir las relaciones entre los
números fraccionarios y los elementos rítmicos. Esto indica que difícilmente podría ser
estudiando en una lección.

551
 Reflexiones sobre el diseño del software educativo
Aquí respondemos al aprovechamiento de las potencialidades de los ambientes
computacionales para dar significado a las relaciones entre la métrica musical y los
números fraccionarios, mediante la visualización y la audición de la estructura rítmica.

- El software educativo desarrollado proporciona herramientas para que el estudiante

identifique primero la unidad y luego la “unidad relativa” por medio de las
representaciones gráficas y las percepciones sonoras de las animaciones que lo
componen, mismas que simulan la variación del tiempo (físico) de duración de la figura
redonda determinada como unidad de medida.

- La coordinación de representaciones gráficas con la percepción auditiva de las

animaciones de las figuras y silencios musicales, brinda a los estudiantes la posibilidad
de que establezcan relaciones entre las figuras y los números fraccionarios, dotándolos
de significado matemático-musical.

- El ambiente computacional propone ejercicios para que el estudiante construya

relaciones de equivalencias, orden y operaciones entre fracciones determinadas por el
tiempo de duración un sonido. Además permite que identifique tanto auditiva como
gráficamente si dos cantidades cumplen o no cumple con la propiedad de equivalencia.

Reflexiones sobre algunos resultados de la puesta en marcha de la PDI

Exponemos algunas ideas que aportaron para hacer ajustes a la secuencia didáctica, al
ambiente computacional y además evidenciar implicaciones en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, entre ellos:

- La flexibilidad de la propuesta interdisciplinaria permite al profesor realizar ajustes y

adaptaciones teniendo en cuenta los recursos de la escuela y el currículo para
potencializar las herramientas y favorecer la actividad matemática de la clase.

- La interacción con material computarizado junto con la experimentación con material

concreto los consideramos como acciones complementarias, ya que los estudiantes
necesitan de experiencias versátiles que les proporcionen herramientas de
comprobación y argumentación para dar cuenta por sus propios medios sobre la
naturaleza de los conceptos estudiados.

- Durante la puesta en escena de la PDI se pudo observar que solicitar predicciones a los
estudiantes sobre fenómenos físicos, los lleva a hacer un análisis anticipado del mismo
haciendo usos de sus ideas intuitivas motivándolos a comprobar sus conjeturas a través
de la experimentación.

Conclusiones
Estudiar los contenidos de un área del currículo escolar mediante una propuesta
interdisciplinaria resultaría de alta complejidad, sin embargo es viable hallar algunas

552
relaciones conceptúales que posibiliten el engranaje de contenidos integradores entre las
disciplinas involucradas para favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje significativos.

Particularmente esta PDI ofrece una nueva estrategia didáctica de la enseñanza de los
números fraccionarios diferente a las usadas tradicionalmente (pastel y pizza), asimismo
posibilita la inmersión de los estudiantes en un campo poco estudiado por ellos: el campo
rítmico. La disertación de este campo ofrece al estudiante un acercamiento a la noción del
tiempo desde dos perspectivas de forma simultánea, la medida del tiempo real (físico) y la
medida del tiempo musical. Para lograr una introducción adecuada es preciso proporcionar
una interacción de los estudiantes con diferentes experiencias tanto físicas como virtuales
que ayude a incorporar los objetos matemáticos con significado en un contexto, cuyas
características de los objetos se hacen explícitas mediante la representación visual y la
percepción auditiva. En este sentido por ejemplo, el software educativo que hace parte de la
Propuesta suministra algunas herramientas para que los estudiantes puedan comprender la
adición entre fracciones desde dos formas de representación:

1. La construcción de magnitudes (tiempo de duración) por medio de la

yuxtaposición de segmentos de barras menores, iguales y mayores que la unidad de
duración. Donde la unidad se representa gráficamente por la longitud determinada
de una barra.

2. La construcción de magnitudes asociadas al tiempo medido en pulsos, en la cual

la unidad ya no está determinada por la longitud de la barra usada, sino por el
tiempo de duración marcado por un metrónomo virtual que se percibe de forma
visual y auditiva.

Además, la puesta en marcha de la Propuesta Didáctica Interdisciplinaria, dejó ver que la

vinculación de la matemática con otras disciplinas genera en los estudiantes motivación e
interés. Así como promueve independencia y autonomía en el trabajo realizado por ellos,
sustentadas en sus experiencias y la comunicación de sus ideas.

Referencias.
Benson, D. J. (2006). Music: a Mathematical Offering. Cambridge: Cambridge University
Press.

Fenlon, I. (2000). La música y el tiempo. En K. Lippincott (Ed.), El tiempo a través del

tiempo (pp. 214-219). Barcelona, España: Grijalbo Mondadori S.A.

Freudenthal, H. (1983). Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. Traducción y

Notas de L. Puig. México: Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV-IPN, 1995.

Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Santafé de Bogotá: Ediciones

Uniandes.

Jeans, J. (1968). Science & music. New York: Courier Dover Publications.

553
Kieren, T. (1980). The racional number constructs. Its Elements and Mechanisms. En T.E.
Kieren (Ed.), Recent Research on Number Learnin (pp. 125-149). Columbus, OH:
ERIC/SMEAC.

Liern, V. (2011). Música y Matemáticas en educación primaria. Revista Suma, 66, 107-112.

Maddison, R., Bakert, G., Bhabuta, L., Fitzgerald, G., Hindle, K,. Song, J., Stokes, N., &
Wood, J. (1983). Information Systems Methodologies. UK: Wiley-Heyden.

Tiburcio, S. (2002), Música y matemáticas. Revista Elementos, Ciencia y Cultura, 8(44),

21-26. doi: 29404403.

Mosquera, J. (1996). La informática y el proceso de investigación matemática en la escuela.

Revista Educación Matemática, 8(1),14-21.

Piaget, J. (1978). El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México: Fondo de

Cultura Económica.

Prediger, S. & Schink, A. (2009). “Three eighths of which whole?” – Dealing with
changing referent wholes as a key to the part-of-part-model for the multiplication of
fractions. En M. Tzekaki et al. (Eds.), Proceedings of the 33rd Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 409-416).
Thessaloniki, Greece: PME.

Tulga, P. (2008). Music Activities and Arts Integration Lessons. Connecting music to
reading, math and science. Recuperado de http://www.philtulga.com/resources.html.

Notas:

1. La Propuesta Didáctica Interdisciplinaria es parte de una investigación en proceso

de corte cognitivo como estudios de doctorado en Ciencias realizado por el primer
autor en el DME del Cinvestav-IPN. México D.F., y dirigida por la Dra. Claudia
Acuña (segundo autor).

554
 Desarrollo de material didáctico digital para el
bachillerato de la UNAM
Valenzuela, Rebeca
Unidad de Investigación, Desarrollo e Innovación, Dirección General de Cómputo y de Tecnologías
de Información y Comunicación, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
rebecav@unam.mx

Resumen: Este documento busca difundir los resultados del esfuerzo que se
está realizando actualmente en la Dirección General de Cómputo y de
Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC) de la UNAM, con
el fin de elaborar material didáctico electrónico para el bachillerato, el cual
apoye las clases presenciales, de modo que, sea acorde con los objetivos de
enseñanza – aprendizaje que persiguen los profesores de este nivel de
estudios, se enriquezca con las herramientas y medios que ofrece
actualmente Internet, además de que pueda ser accedido a través de
diferentes dispositivos. A la fecha se han obtenido materiales para
asignaturas diversas, buscando mejorar en cada caso la forma de trabajo del
equipo multidisciplinario que los desarrolla.

Abstract. This paper aims to present the results of the current effort that is
being conducted at the Department of Computing, Information and
Communication Technology (DGTIC), UNAM, in order to develop
electronic materials for high school which support face to face classes, so
that, they are consistent with the teaching and learning goals teachers are
pursuing at this level of education, they are enriched with the tools and
resources currently offered by the Internet and they can also be accessed
through different devices. At the moment we have obtained materials for
various subjects, and in each case we aim to improve the working methods
of the multidisciplinary team that develops the material.

Introducción
El constante avance de las tecnologías de información y comunicación, así como su uso y
aprovechamiento en contextos tan diversos, ha permitido que la educación se vea también
beneficiada por su impacto desde hace ya varias décadas. En este ámbito, ha resuelto
situaciones como la independencia de tiempo y espacio, así como una cada vez más amplia
comunicación en distintas direcciones y niveles.

Estos avances en la tecnología para la educación han dado como resultado el desarrollo de
material didáctico digital cada vez más completo y atractivo, promoviendo alrededor de
este, la formación de comunidades de aprendizaje y por ende, la comunicación y
construcción colectiva del conocimiento.

555
El presente documento tiene por objetivo difundir los resultados del esfuerzo que se está
llevando a cabo para que los materiales elaborados, atiendan de la mejor forma, las
necesidades didácticas, tecnológicas y de acceso al proceso de enseñanza – aprendizaje en
el bachillerato de la UNAM y en específico a las asignaturas a las que asisten.

Antecedentes
Como en todos los niveles y espacios educativos, en la Universidad Nacional Autónoma de
México el empleo y aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación ha
sido un tema de suma importancia, es por ello que la DGTIC se ha preocupado por apoyar
el proceso de enseñanza – aprendizaje a través de diversos sistemas de cómputo con la
finalidad de facilitar la actividad de profesores y estudiantes, atendiendo a las necesidades
de nuestra casa de estudios.

En 2011, la DGTIC inició un proyecto para el apoyo a profesores del bachillerato en el

desarrollo de generación de material didáctico digital, con el fin de fortalecer, apoyar y
enriquecer las clases presenciales que se brindan en el nivel medio superior.

Para establecer una forma de trabajo, inicialmente el equipo realizó ejercicios de desarrollo
sobre temas seleccionados y planteados por el propio grupo. A partir de este trabajo se
definió un procedimiento que se ha ido afinando con el paso del tiempo y las experiencias
obtenidas en los diferentes productos concluidos.

Más tarde se estableció contacto con profesores de los dos subsistemas pertenecientes al
bachillerato de la UNAM: Colegio de Ciencias y Humanidades y Escuela Nacional
Preparatoria. Se seleccionaron los materiales a desarrollar en la DGTIC, considerando
aquéllos temas y planteamientos en los que es requerido un mayor esfuerzo tecnológico y
que son de gran importancia por su complejidad o características.

Marco conceptual
E-Learning
Aproximadamente a mediados de los noventas, el intenso desarrollo del World Wide Web
permitió su uso, tanto para mediar, como para enriquecer la educación en sus distintas
modalidades.

Esto dio como resultado el surgimiento de una tendencia que ya casi tiene veinte años de
existencia y que ha permitido llevar el proceso de enseñanza - aprendizaje a Internet y
mejorarlo de una manera sin precedentes.

El e-learning se define como la comunicación electrónica y asíncrona con el propósito de

construir y reforzar el conocimiento, su base tecnológica es Internet, pero más allá del
concepto general, dos aspectos importantes del e-learning, son el hecho de que es en línea y
de que facilita el “blended learning” o aprendizaje mixto. En este sentido, el énfasis se

556
encuentra en la distribución de contenido y la posibilidad de independencia en el
aprendizaje por parte del estudiante (Garrison, 2011:2).

m-Learning
Se define como el aprendizaje facilitado por el uso de tecnologías móviles, esta definición
tiene que ver con el medio, pero otro punto de vista tiene relación con el lugar, es decir,
cuando el estudiante se encuentra en un espacio no predeterminado (Stephanidis, 2011:97).

En especial, hoy en día el reto que han presentando los dispositivos emergentes como las
tabletas electrónicas, es que implican una nueva forma de interacción por parte del
estudiante, tanto con el dispositivo, como con el contenido que se le ofrece.

Esto redunda en el hecho de que si, el e-learning facilitaba el acceso al aprendizaje sin
importar tiempo y espacio, el m-learning incrementa dichas posibilidades, abriendo
opciones como el estudio durante el transporte, en espacios abiertos dentro y fuera del
campus o en tiempos de espera para recibir un servicio, entre otros.

HTML5
HTML5 (HyperText Markup Language) es una evolución de HTML que retoma los
principios del lenguaje de marcado, pero los modifica para mejorar ciertos aspectos como la
interacción y la integración de contenidos multimedia (Van Lancker, 2011:17).

Dos de las principales tecnologías con las que funciona HTML5 son: CSS3 (diseño visual
de la página web) y JavaScript (interacción).

Importantes compañías de tecnologías de información y comunicación se encuentran

invirtiendo en este estándar abierto, por lo que es una tendencia, aún cuando no está
completamente implementado en los navegadores hoy en día (Freeman, 2011:20).

Planteamiento del material

El planteamiento del material didáctico lo han realizado principalmente los profesores
expertos en contenido, quienes han definido la importancia de los conceptos y la mejor
manera de abordarlos con base en su experiencia.

Como resultado de ello, los profesores han entregado un guión instruccional en el que
hacen el bosquejo del material, con los temas, elementos y la forma de resolverlo
propuestas.

Los materiales en la generalidad están compuestos por una ficha didáctica, la explicación
teórica del tema, las actividades a desarrollar y una autoevaluación para el alumno, así
como las referencias, en su caso. Con esta estructura se busca promover, no sólo el apoyo a
la clase presencial, sino el repaso y autoestudio por parte de los estudiantes e interesados en
el tema.

557
 Desarrollo del material
Una vez recibido el documento planteado por los profesores, se cubren las siguientes fases:

Figura 1. Fases de desarrollo

Para el desarrollo del material se han contemplado los siguientes elementos:

Figura 2. Elementos para el desarrollo

Los profesores
Los profesores han desempeñado un papel relevante en el proceso de desarrollo de material
didáctico digital, ya que, como se ha mencionado, son ellos quienes basados en su amplia
experiencia frente a grupo, han planteado cuáles son los temas de sus asignaturas que
consideran críticos para los estudiantes, por el nivel de dificultad o naturaleza de los
mismos.

558
Asimismo, son los profesores quienes han retroalimentado durante el proceso al equipo de
desarrollo, a través de sus vivencias como docentes, las cuales han sido determinantes en el
planteamiento de soluciones tecnológicas.

Recordemos que la tecnología que no va acompañada de un buen planteamiento didáctico,

no sirve más que para profundizar malos hábitos de enseñanza.

El equipo de desarrollo
El equipo de desarrollo está compuesto actualmente por personal con los roles siguientes:

Figura 3. Equipo de desarrollo

Diseño instruccional. Se encarga de convertir el documento entregado por los profesores
en un guión técnico que permita al equipo de desarrollo tener la certeza de los componentes
de contenido y funcionamiento de las interfaces que conformarán al material. Brindan
seguimiento durante el desarrollo para que cubra las necesidades.

Diseño gráfico. Se responsabiliza del planteamiento del concepto visual para el material
didáctico, tanto en su conjunto, como de cada uno sus elementos.

Animación y locución. Se hacen cargo del desarrollo de dichos componentes del material
didáctico, basados tanto en el diseño gráfico, como en el diseño instruccional.

Desarrollo de sistemas. Lleva a cabo todo lo relacionado con la interacción del usuario, así
como la integración del material en su totalidad.

Coordinación del desarrollo. Analiza la información recibida y en conjunto con el equipo

de trabajo, presenta propuestas, define el plan de acción, da seguimiento al mismo y realiza
las entregas parciales y totales del material.

559
 Los estudiantes
Como se revisará más adelante en este documento, los estudiantes son los usuarios de los
materiales que se han desarrollado, por lo que es preciso que ellos prueben y evalúen el
resultado obtenido, de manera que puedan retroalimentar, tanto al profesor, como al equipo
de desarrollo con sus observaciones y sugerencias, ya que son ellos quienes emplearán los
productos para apoyar la construcción de su conocimiento.

La tecnología
En su origen, los materiales se desarrollaron con una aplicación para el desarrollo de
animación e interacción (Adobe Flash®). Debido a que Adobe anunció que ya no
continuaría el desarrollo de dicha plataforma para dispositivos móviles (Winokur, 2011), se
realizó un análisis para evaluar la posibilidad de trabajar con otra tecnología que atendiera
ese aspecto. Esto generó la oportunidad de desarrollar en HTML5, con base en el resumen
siguiente:

Tabla 1. Limitantes de HTML5 y Flash®

Aspectos HTML5 Flash®
relevantes para
el proyecto

Soporte en Explorer en versiones anteriores No hay soporte en

navegadores a la 9.x dispositivos móviles

Uso de medios • Imágenes vectoriales sólo en Ninguno.

versiones recientes.

• Audio y video sólo en

versiones recientes y en
distintos formatos.

Texto Efectos limitados, dependientes Embebido en el código, no

del CSS. se puede acceder fácilmente
como usuario.

Acceso desde Ninguno. Acceso limitado en

diferentes dispositivos móviles.
dispositivos

A partir de la Tabla 1, es posible identificar las ventajas que se obtienen con el uso de
HTML5 son:

• No se requiere adquirir una licencia.

• Es estándar.

560
 • Facilita el acceso a los materiales desde dispositivos móviles.
• El contenido se vuelve accesible.
• No es necesaria la instalación de plug-in.
En este momento existen dos materiales que se están desarrollando con esta tecnología y
que han permitido profundizar y conocer los nuevos retos que esta tecnología presenta.

El factor de acceso ha ido adquiriendo importancia, debido a que los alumnos cada vez con
mayor frecuencia cuentan con dispositivos móviles más y más potentes y complejos que les
permiten acceder a contenidos en momentos muy variados, lo cual debe aprovecharse desde
el ámbito académico.

El trabajo colaborativo
La mayor riqueza en el trabajo colaborativo es precisamente, la diversidad de perspectivas
de cada uno de los integrantes del equipo que se conforma con todos los actores
involucrados (profesores, estudiantes y desarrolladores), esto es lo que ha permitido
perfeccionar las propuestas y productos obtenidos.

Por otro lado, dentro del equipo de desarrollo se ha dado total libertad de intervenir en
cualquiera de las fases y roles, por lo que, los elementos recomiendan, sugieren, proponen y
hacen críticas al trabajo realizado, proporcionando oportunidades de mejora continua.

Evaluación del material

Durante el desarrollo
En esta etapa, tanto las personas de diseño instruccional, como la coordinadora del
desarrollo, evalúan que el material cumpla con las características didácticas y técnicas que
permitan un uso sencillo y claro por parte de los estudiantes, así como lograr su objetivo
que es el aprendizaje del tema.

Después del desarrollo

La intención es que los materiales sean evaluados una vez iniciado el siguiente ciclo escolar
del bachillerato en la UNAM, con la finalidad de que sean los propios estudiantes quienes
propongan cambios y mejoras a los mismos.

Resultados
Se cuenta actualmente con un formato de guión técnico que va mejorando con el tiempo y
que, como se ha mencionado con anterioridad, permite la intermediación entre los
profesores y el equipo de desarrollo.

También la forma de trabajo se ha ido modificando con el tiempo, ya que, se habían

establecido procedimientos para el desarrollo a través de Flash®, pero el cambio de

561
tecnología ha implicado nuevas actividades para cada rol que se están afinando con los
materiales que se están trabajando actualmente: Homeostasis, equilibrio interno y
Reacciones de elementos metálicos y no metálicos con el Oxígeno

Las asignaturas que se han abordado son:

• Arte
• Química
• Geografía
• Lengua y Literatura

• Matemáticas
• Historia
• Física
De estas asignaturas se han desarrollado aproximadamente 7 materiales de temas completos
en 10 meses de trabajo, 3 de ellos han sido coordinados por la autora de este documento:
Efecto invernadero, Electrólisis del agua y Diagramas de Venn-Euler.

Conclusiones y futuros trabajos

Con este proyecto la DGTIC está contribuyendo para que los estudiantes de la UNAM y
fuera de ella, cuenten con recursos de aprendizaje enriquecidos con distintos medios como
imagen, animación, audio y video, los cuales permitan representar los temas a abordar en
los planes de estudio de una manera más completa y clara, además de brindar la
oportunidad de consultarlos en los tiempos y lugares que más se les faciliten.

Como ya se ha mencionado, parte de lo que se requiere atender es la evaluación formal de

los materiales con los estudiantes, es de gran relevancia acercarse lo antes posible a ellos
para que determinen si el contenido, la interfaz y funcionamiento son los idóneos para
lograr sus objetivos de aprendizaje.

Finalmente, para que este proyecto crezca será necesario dedicar una mayor cantidad de
personal de los diferentes roles a desempeñar, con la finalidad de atender las necesidades
crecientes de ambos subsistemas.

Referencias
Barberà, Elena (2008). Aprender e-learning. Editorial Paidós. España.

Freeman, Eric, Robson, Elisabeth (2011). Head First HTML5 Programming. O’Reilly
Media, Inc. United States of America.

Garrison, Randy (2011). E-learning in the 21st century. A framework for research and
practice. Routledge. United States of America.

562
Van Lancker, Luc (2011). HTML5 Y CSS3. Domine los estándares de las aplicaciones
web. Eni Ediciones. España.

Stephanidis, Constantine (2011). Tweaking HCI Methods for m-Design. HCI International
2011 Posters' Extended Abstracts. Springer. Greece. 96-101

Winokur, Danny (2011). Flash to Focus on PC Browsing and Mobile Apps; Adobe to More
Aggressively Contribute to HTML5. Recuperado de
http://blogs.adobe.com/conversations/2011/11/flash-focus.html Visitada el 30 de Julio de
2012.

563
 11
e-Evaluación, métodos, herramientas y
experiencias

564
 Enseñanza de las Relaciones Internacionales y la
producción significativa de actividades de aprendizaje.
Experiencia en el Campus Universitario Virtual de
Educación a Distancia 2007-2012
Bras Ruiz, Ismene Ithaí
Centro de Relaciones Internacionales
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM
ismene.ithai@gmail.com

Resumen
Este documento busca mostrar las formas en cómo se ha trabajado la
enseñanza de las Relaciones Internacionales en el sistema presencial en la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, basado en el uso
de varios ambientes de trabajo colaborativo teniendo como referente
administrativo la plataforma del CUVED en Moodle. El punto central son
las actividades de aprendizaje que en su mayor parte son de tipo
colaborativo y en las cuales los estudiantes deben tratar de ser lo más
creativos posible pero en el entendido que posteriormente pueden hacer
uso de esas mismas herramientas no sólo para el resto de sus estudios sino
en la vida profesional. El reto de los cursos se centra en el modo en cómo
se puede enseñar asignaturas de esta disciplina del modo más dinámico y
constructivista posible.

Abstract
This paper aims to show the ways of how teaching International Relations
in the presential system has worked in the Faculty of Social and Political
Sciences of the UNAM, based on the use of many collaborative work
environments as central administrative platform CUVED using Moodle.
The paper focus on learning activities that are largely collaborative and in
the fact that students should try to be as creative as possible but with the
understanding that they can then use those same tools not only during the
rest of their studies, but furtherly in their professional life. The challenge
of the course focuses on how courses in this discipline can be taught in the
most dynamic and constructive possible way.

1. Antecedentes
La materia de Relaciones Internacionales 1815-1945 tiene como objetivo que el alumno
conozca y analice la política internacional desde la Paz de Westfalia hasta el final de la

565
segunda Guerra Mundial. Se trata de una asignatura obligatoria del segundo semestre
dentro del tronco de política internacional y de tipo formativa. En un plan anterior que se
revisó en el año 2000 ésta sustituyo a dos de tres asignaturas que se enfocaban en la
revisión histórica desde prácticamente la aparición del hombre hasta el período
mencionado. El reto en términos generales del curso era intentar que los alumnos en primer
lugar no creyeran que se trataba de una materia de historia sino que, con el nuevo enfoque
del plan de estudios, se realizará un análisis de algunos fenómenos políticos específicos de
los siglos XIX y mitad del XX, por lo que no se trata propiamente de historia.

Desde 2007 que se tomó uno de los grupos, se visualizó darle un carácter más dinámico,
constructivista y significativo, con un énfasis particular en la intervención de nuevos
tecnologías. Es así que la primer versión de esta asignatura se trabajó por prácticamente dos
semestres mediante el uso de un grupo en Google en el que se encontraban alojados
algunos vínculos a lecturas pequeñas así como videos, a la vez que los alumnos dejaban sus
tareas y realizaban otras actividades como foros. A partir de 2008 la materia se trasladó
gracias al Dr. Arturo Silva al Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia.
Sabiendo que este espacio en la plataforma Moodle ofrece considerables ventajas en todos
los sentidos: administrativos, de logística, de interacción, estructuración y el mayor de los
retos la creatividad.

En términos de materiales también había un problema no por falta de bibliografía sino

porque propiamente no existe análisis de las relaciones internacionales sino revisión
revisiones históricas de períodos. Finalmente, el mayor reto se encontraba en las
actividades de aprendizaje porque generalmente los alumnos realizaban “controles” de
lectura, que son resúmenes que muchas veces al ser tan repetitiva su entrega generan que
los alumnos copien párrafos y pocas veces ellos emiten una opinión o punto de vista.

Una vez que la asignatura se instaló en CUVED el primer paso fue la planeación
especialmente de cada unidad, los materiales, y particularmente las actividades. Se trasladó
el temario oficial de la materia y se abrió un espacio para cada unidad (Figura 1. Programa
de la materia). La siguiente fase consistió en comenzar a dotar de distintas herramientas la
plataforma. Además de los datos generales de la asignatura se planteó la creación de un
cronograma de trabajo similar al que podría usarse en una materia a distancia, señalando no
sólo los materiales, las lecturas para cada una de las sesiones en el salón de clases y las
actividades sino que se esperaba como producto de aprendizaje en cada unidad. Este punto
hasta el día de hoy ha facilita enormemente a los alumnos su paso por CUVED puesto que
les permite entender el progreso que se va adquiriendo además de que les permite agendar
sus actividades académicas.

566
 Figura 1. Programa de la materia.

Finalmente, uno de los planteamientos que podría considerarse sustancial es que todo el
curso, salvo dos tipos de actividades que se explicarán más adelante, se trabaja de manera
colaborativa.

2. Estructura y planeación de la asignatura

Como se mencionó la asignatura pasó como tal a CUVED reservándose un módulo
específico para cada unidad y uno adicional para el trabajo final.

En los datos de la asignatura se carga en cada versión el cronograma completo en formato

PDF para que los alumnos lo descarguen aunque independientemente de ello lo tienen en
cada unidad. También se encuentra una introducción a la materia, objetivos, materiales,
forma de evaluación, entre otros. Desde hace algunos semestres se incorporaron ligas de
tutoriales (algunos en texto y otros en video) (Figura 2. Herramientas y tutoriales para
elaborar tareas) sobre algunas de las herramientas con las que se trabaja externas a CUVED
como Google Docs, o bien el modo en cómo se deben elaborar mapas conceptuales o hacer
podcast.

567
 Figura 2. Herramientas y tutoriales para elaborar tareas

Los cronogramas permiten que el alumno conozca la lectura que debe tener hecha para cada
uno de los días de clase en el salón, lo que también les ayuda a que organicen y agenden
fechas importantes como son la entrega de diversas actividades (Figura 3. Cronogramas). El
cronograma se divide en unidad-subtema-lecturas o materiales de consulta-actividades-
fecha de entrega.

Figura 3. Cronogramas

Un área en la que hay trabajo por hacer se refiere a los materiales del curso, si bien éste
permite incrustar videos de YouTube especialmente y no sólo ligas, así como podcast de

568
programas de biografías o de episodios de la historia, o vínculos al sitio con información
cultural de la época, en términos de lecturas electrónicas aún no se ha logrado hacer mucho.
Esto debido a que la mayor parte de los materiales siguen estando en libros y por una
cuestión de derechos de autor aún cuando se podrían escanear bajo el argumento del “fair
use” la verdad es que se ha preferido no incurrir en problemas de este tipo. No obstante,
absolutamente todos los libros de los que van a hacer uso los alumnos incluyendo literatura
de la época se encuentran desde el principio ahí y se les hace la recomendación que se
organicen y los saquen de la biblioteca al iniciar el semestre. En pocos casos se han
encontrado ligas para documentos en formato PDF que se pueden descargar y que son parte
de la asignatura (Figura 4. Ejemplo de la estructura de una unidad).

Figura 4. Ejemplo de la estructura de una unidad

Dos enormes ventajas que ha Moodle ha prestado al curso se encuentra en las calificaciones
así como en el monitoreo de la actividad de los alumnos. Respecto a este último punto se
puede observar si aquellos consultan los materiales de apoyo como lo son videos, audios y
vínculos, además de los pocos obligatorios que se han subido.

En el caso de las calificaciones le permite al alumno revisar no sólo sus notas, sino tener la
certeza de cuál es su desempeño además de los comentarios que se le hacen. Hay un mayor
control y certeza por parte tanto de alumnos como de profesores al respecto.

3. Metodología de trabajo
En cuanto a la forma en cómo se lleva el curso habría que señalar que al iniciar el semestre hay un
poco de desconcierto en los alumnos dado que la mayor parte de ellos no han trabajado en
un LMS antes es por eso que después de una pequeña explicación se les invita a
matricularse lo más pronto posible y a navegar por toda la plataforma libremente con el fin
de que se relacionen con el ambiente.

Dividida en siete unidades, una característica de la materia es que salvo un tipo de

actividad, se trabaja completamente de manera colaborativa. Por cada unidad se trabaja una
actividad al finalizar la unidad y que se entrega al iniciar la siguiente. Todas son

569
completamente diferentes y conforme progresando el curso aumenta el grado de
intervención de distintos medios digitales y por lo tanto su complejidad. Por ejemplo, se
inicia con un mapa conceptual elaborado en Google Docs o Bubble.Us, y se termina con la
creación de un Podcast temático. Más adelante se revisará específicamente este tema.

La lógica de la planeación de las actividades obedece a cuatro objetivos:

a) Elaboración de actividades no tradicionales pero que requieran un grado de análisis

y síntesis progresivo;

b) Trabajo colaborativo mediante el cual los miembros de los equipos cooperen con
sus mejores destrezas y capacidades;

c) Actividades constructivistas en las cuales los alumnos no necesariamente refuercen

“conocimientos” sino construyan un producto nuevo e interesante acorde con su
perfil;

d) Y finalmente, que el alumno comience a ver las posibilidades de trabajar con nuevas
tecnologías y que sus habilidades en su manejo mejoren.

En las primeras versiones de la asignatura en CUVED se asignaba una calificación a los

trabajos, desde hace algunos semestres se analizó la posibilidad de sólo considerar su
entrega y evaluar de manera cualitativa la calidad así como la creatividad de cada uno de
los trabajos. Esta situación si bien por una parte motivó más a los alumnos al no verse
presionados por obtener una buena nota, por otra parte los desconcertó debido a que vienen
todos de sistemas en los que se les asigna un número en lugar de valorar los trabajos por
ellos mismos.

Finalmente, para tratar de motivar más a los alumnos y que correlacionen lo que se revisa
en clase con las actividades, los equipos de trabajo en lugar de ser enumerados o que sean
nombrados con palabras sin mayor relación, tienen los nombres de los principales países
que participaron en este período (Figura 5. Ejemplos de equipos con nombres de países),
algunos de los cuales incluso deben trabajar de manera conjunta en algunas actividades, por
ejemplo Austria-Hungría hasta desde la unidad dos a la cinco, o Francia e Inglaterra desde
la cinco a la siete.

570
 Figura 5. Ejemplos de equipos con nombres de países

4. Planeación y características de las actividades

Como se mencionó las actividades que podrían considerarse parte sustancial del trabajo en
CUVED cumplen varias funciones, pero el hecho de que administrativa y logísticamente
puedan manejarse desde un solo lugar facilita en mucho su mejora constante. En cada
versión de la asignatura salvo la última unidad se replantean todos los ejercicios que los
equipos deben hacer, manteniéndose algunas constantes como un Rally que hacen en dos
horas los jóvenes dentro de la Facultad. Parte del replanteamiento semestral del curso
obedece a ir integrando avances y críticas que se hacen tanto a los sistemas educativos a
distancia como a los presenciales asistidos de nuevas tecnologías. En este orden de ideas se
ha comenzado a incluir la opción de trabajar en varios medios y/o ambientes de manera
simultánea teniendo como punto central de la logística a CUVED. Es así que hay
actividades que se realizan en Google Docs, Facebook, Twitter, YouTube, iTunes y otros.

A continuación se señalan las características de algunas de los tipos de actividades en orden

progresivo y de complejidad antes expuesto.

4.1 Elaboración de mapa conceptual o cuadro sinóptico en Google Docs

Generalmente la primer o segunda actividad ha desarrollar se trata de un mapa conceptual o
bien cuadro sinóptico elaborado en el procesador de textos o bien en procesador de dibujo
de Google. El objetivo por una parte es que los alumnos conozcan esta herramienta,
especialmente el hecho de que pueden trabajar en línea de manera asincrónica con el mismo
documento sin tener que estar enviando por correo electrónico la última versión. Si bien
esta aplicación no tiene todas las herramientas de los procesadores de texto y dibujo
tradicionales de software, lo fundamental para la materia en términos de manejo de
tecnología es sencillamente su uso de la manera más eficiente posible. De hecho, la
recomendación para los equipos es que cuando el documento esté terminado lo descargue
uno de los miembros y le dé un formato más presentable evitando sobrecargarlo.

Por otra parte, durante estas unidades la mayor parte de los alumnos terminan su registro en
CUVED así que esta actividad también les permite relacionarse con el sistema así como el
resto de sus compañeros si es que no se conocen. Posteriormente, el documento final se
descarga en CUVED para su revisión y observaciones por un solo miembro del equipo.

Una de las adecuaciones que se han hecho en las últimas emisiones de la materia, es crear
una liga directamente al documento en Google y ponerla como un vínculo abierto en la
unidad correspondiente (Figura 6. Actividades multiambientes- GoogleDocs); se hace una
por equipo con su nombre de modo que se ahorra tiempo en lo que cada equipo abre su
liga. Esto igualmente permite que cualquier equipo pueda ver un documento otro, con ello
se incentiva la mejora en los productos finales, especialmente porque no tienen la presión

571
de una calificación numérica. Hasta ahora la experiencia ha sido de mucho respeto entre
cada uno de los compañeros.

Figura 6. Actividades multiambientes- GoogleDocs

4.2 Elaboración de cuento

Esta actividad en general es muy poco común en la disciplina, probablemente porque
pareciera que no se puede obtener un producto analítico o propositivo. No obstante, la
propuesta de elaboración de un cuento se basa en que los alumnos elaboren una narración
propia y original ya sea que corresponda con los personajes políticos del período en
revisión o bien, personajes de la vida cotidiana, siempre y cuando se circunscriban a los
años estudiados.

Cada equipo tiene plena libertad de escoger la trama, su organización así como la elección
de la herramienta para hacerla. Esto puede ser de manera tradicional reuniéndose todo el
equipo, enviando avances de la redacción por correo electrónico, de manera remota por
Google Docs o bien elaborando una wiki en CUVED.

Las experiencias han sido verdaderamente enriquecedoras. Esta actividad junto con la
creación del Podcast son los momentos de mayor creatividad que enfrentan a los
estudiantes a situaciones que consideraban ajenas a su formación. En algunos casos han
explorado la comedia, la fabula y en otras el drama, el relato e incluso el terror y el teatro.
Si bien son pocas las páginas en las que pueden realizar su aportación, parece que son
suficientes para elaborar tener una primer experiencia de este tipo. Buena parte de esta
actividad se relaciona con la literatura de la época que hasta este punto han leído en el
curso, aspecto que se retoma más adelante.

A continuación algunos fragmentos para ejemplificar las aportaciones de esta actividad

(figuras 7.1 y 7.2) :

572
 EL PERGAMINO DE LA SELVA

En la lejana y destruida selva de Eucandona, en Serpiena, se llevaba a cabo una gran reunión a
la que asistieron los representantes de cuatro reinos de la selva: de las serpientes, de los lobos,
de los osos y de las panteras.
- Debemosss reestablecer el orden en nuestra gloriosa ssselva Eucandona que por un
intruso venido de la estepa con ideasss contrariasss a los designiosss de nuestra Madre
Naturaleza, tuvo el disfortunio de destruir. Hablamos puesss, de Nabuitrión Malaparte.
Propongo que unamosss nuestrasss fuerzasss y enviemosss tropasss guerrerasss para
pacificar cualquier intento de renuencia en este tipo de desórdenesss- dijo el conde
Serpentternich, representante de las serpientes.

A lo que Aleosondro I, gobernante del reino de los osos, respondió:

- Yo opino que sería más efectivo darles atole con el dedo, o lo que es lo mismo, darles un
pergamino en el que se “respalden” sus derechos pero sin que se me salgan de la cueva, o
lo que es lo mismo, sin que se subleven en contra de nuestros gobiernos.

- Nouuu hay que sejg salvajes, ni dejarnos llevajg por los instintos, compañejgos. No es
necesajgio llegajg a esos extremos. Pajgtamos desde antes de este tan indeseable suceso,
cuando todos vivíamos en paz y con nuestros antiguos tejgitojgios que repjgesentaban el
respeto a los mandatos que la Madre Naturaleza divinamente otojggóuuu.- dijo
Loboeyrand, diplomático de los lobos.

- Por mí hagan lo que quieran, nomás me avisan en qué quedaron, yo me voy a echar un
sueñito porque no he dormido nada, me la he pasado de viaje allá por las Nuevas Selvas,
que por cierto, sus árboles dan muchos frutos.- ululó el búho representante de las panteras,
Alexander von Humbúholdt.

- Bueno, en conclusión creo que debemosss aprovechar nuestrasss coincidenciasss en

interesesss para unirlasss a favor de nuestrosss buenosss gobiernosss, que representan la
voluntad divina de la Madre Naturaleza, suprema legisladora de la Selva Eucandona.
Coincido con Loboeyrand, debemosss regresar a las antiguasss fronterasss y determinar los
dominiosss de los reinosss, los cualesss deberán ser respetadosss en honor a este congreso.-
dijo Serpentternich.

Así, este congreso derivó en un acuerdo en el que las serpientes, los osos y las panteras,
defenderían a garras y colmillos la soberanía de sus territorios, formando un grupo que
denominaron la Santa Estampida, la cual protegía los designios divinos de la Madre
Naturaleza, así como a sus hijos ortodoxos. Concluyeron también en respetar los límites sin
hacer anexiones y se pusieron de acuerdo en sofocar las rebeliones.

Tiempo después, a esta Santa Estampida se unieron también los leones de una selva aislada y
posteriormente, los lobos.

Figura 7.1 Ejemplo 1 de cuento colaborativo

De cuando una invasión a la Nueva España

fue financiada gracias a tres guajolotas

573
El panorama en La Nueva España, cuando corría el año de 1816, era poco alentador. Como
en todos lados cuando se desarrollan tragedias a gran escala, el mundo no deja de girar, y el
caso de la Nueva España no fue la excepción. A pesar de que el trabajo seguía, el ánimo de la
provincia de Veracruz estaba dividido, a la mitad de las familias hacía falta cuando menos un
miembro y sin embargo la independencia era un sentimiento latente en la población, sobre
todo en aquellas regiones donde los indios superaban en número a los blancos. Está por demás
describir el complejo sistema de castas, que por duro que fuera no lograba eliminar la pureza
del contacto humano, los libros hablan de terribles tratos debido a este duro sistema, pero a la
vez no explican cómo se pasó de ser solo indios y españoles a un sinfín de divisiones. Don
Carlos Alfonso Antonio de Alburquerque y González no era ajeno a esta relación, parece raro
remontarnos a la infancia de uno de los hacendados más influyentes de Veracruz en el siglo
XIX, pues a pesar de su condición de criollo tuvo oportunidad de convivir con la servidumbre,
en su mayoría indígenas huastecos que por tradición trabajaban en la hacienda de la familia
Alburquerque desde hacía mas de un siglo. La nana de Don Carlos Alfonso, era por tradición
criada en la hacienda, sus orígenes huastecos la hacían sentirse orgullosa de llamarse
Cuauhtemotzin, pues argumentaba que la fuerza de su sangre indígena debía permanecer
intacta aunque sea en el pensamiento, su nombre cristiano era María Joaquina y también le
agradaba llamarse así pues era devota a la virgen de Guadalupe. Cuando era pequeño Don
Carlos admiraba a sus sirvientes, la cultura indígena no le resultaba ajena a pesar de no contar
con relación sanguínea alguna, y procuró siempre aprender de ellos, y aprendió incluso a
quererlos. Un buen día, de muchos que pasó pegado a su nana, probó un platillo delicioso, o al
menos el lo describía así, -son tamales- dijo María- y elaborarlos representa un arte, aunque
nadie lo vea así-. A Don Carlos siempre le interesó la cocina así que aprendió a prepararlos, a
escondidas de su padre por supuesto, principalmente porque preparar tamales no era muy bien
visto en alguien que no en mucho tiempo se convertiría en dueño absoluto de la hacienda
algodonera mas importante y con mayor tradición de Veracruz. Al cabo de pocos años heredo
la hacienda, siendo aún muy joven, a la edad de veintitrés años, pero junto con su herencia
vendría su ruina. Cuando creció el niño Carlos también aumento su conciencia de clase, y
como todo humano corruptible se dejo llevar por las bondades que el poder ofrece, además de
su hacienda, su labor se desarrollaba en el gobierno de Veracruz, y a pesar de no ser español
peninsular tenía el reconocimiento social y los privilegios económicos y políticos que
cualquier español.
Figura 7.2 Ejemplo 2 de cuento colaborativo

4.3 Rally
El rally es la única actividad que no realizan propiamente en CUVED salgo asentar notas y
comentarios. Baste explicar brevemente que se tiene que llevar a cabo dentro de la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales en un tiempo máximo de dos horas. Las bases se organizan
por temas de la unidad y se encuentran ahí un miembro de cada equipo. El objetivo de esta
actividad se sale en muchos sentidos de toda lógica académica. Es un momento para que los
alumnos se relajen y hagan algo completamente distinto. Si bien al principio les parece un
poco extraño, al final tienen una buena experiencia de compañerismo y competencia sana.

Ahora bien, relacionado con CUVED se está planeando para este semestre trasladar el rally
a un formato virtual para el cual la plataforma sería esencial puesto que muchos de los retos

574
y las respuestas deberían depositarse ahí. A diferencia de la actividad que se hace en la
Facultad en términos de tiempo, la versión en línea tendría una temporalidad
considerablemente más amplia, de días. Entre las actividades que se plantean estaría
resolver acertijos históricos, localizar imágenes y mapas, así como elaborar pequeños
productos antes de poder ver un cuestionario cargado en CUVED con sus respectivas
retroalimentaciones. Esta actividad podría aún enriquecerse más en virtud de que se haría
uso de una mayor cantidad de herramientas disponibles en Moodle que sólo subir
documentos.

4.4 Relatoría de eventos, perfiles y recuperación de imágenes en Facebook

El uso de las redes sociales es una de las herramientas más empleadas por los
internacionalistas no sólo por la cantidad y tipo de información que aparece en cada
momento sino porque hoy en día les permite tener una injerencia mayor en diversos
aspectos. El reto para la asignatura estaba en cómo hacer uso de ella desde un ángulo
completamente diferente como es el análisis internacional con la ayuda de la historia. Lo
anterior se resolvió a partir de un evento anecdotario: hace ya algunos años cuando apareció
Facebook comenzó a circular por correo electrónico una parodia sobre qué pasaría si
hubiera existido esta red durante la segunda Guerra Mundial. El correo tenía alusiones muy
concretas: “Alemania tiene ahora una relación con Austria”, “Hitler fue etiquetado en esta
foto”, “Stalin cambio su perfil”, etc. Con base en esta situación es que se diseñó la
actividad en Facebook.

El sentido fue más o menos el parecido pero la variante es que cada equipo tenía que
elaborar un perfil abierto con episodios, imágenes, mapas, los perfiles completos de los
principales personajes y a su vez vincularlos. Esta actividad se emplea particularmente para
las últimas unidades. Posteriormente en CUVED se elabora una base de datos para que
cada equipo copie la liga y se abra el vínculo, se espera que el resto de los equipos a su vez
vinculen su página principal de Facebook y sus componentes con el resto de los equipos.

Dos limitaciones que se han tenido es convencer a los estudiantes que pueden trabajar en
Facebook sin poner en riesgo su persona puesto que se solicita que abran una página en
lugar de un perfil, de modo que con sus cuentas de correo académicas pueden administrarse
sin tener que poner su nombre real o datos personales, incluso las personas que actualmente
no están dadas de alta no corren un riesgo mayor trabajando del modo indicado. El segundo
problema que se encontró es con los nombres de las páginas así como de los perfiles,
especialmente con personajes como Hitler o como la Alemania Nazi, ya que Facebook
bloque automáticamente este tipo de perfiles; se ha solucionado haciendo un juego de
palabras, sustitución de letras o escribiendo mejor el nombre de la Facultad y la actividad
de que se trata. Así ha quedado: “Jitler”, “La alemania Nazzi”, “Muzolini”, “Estanlin”, etc.

Estos son algunas secciones de los productos elaborados (Figura 8):

575
 Figura 8. Trabajo colaborativo en Facebook

4.5 Cables y mensajes entre reyes y cancilleres por Twitter

El planteamiento de la actividad en Twitter y CUVED significó todo un reto en términos
para empezar de cómo trabajar y luego sobre cómo organizar a los alumnos para que el
trabajo no se desbocara y mantuviera un carácter académico a la vez que creativo enfocado
específicamente a las Relaciones Internacionales.

Lo que se resolvió fue trabajar esta herramienta de manera permanente desde el inicio del
curso hasta la mitad, y en este período fue cuando se evaluó. La organización se mantuvo
por equipos con el nombre de cada país pero a diferencia de lo que se hizo en Facebook, los
alumnos únicamente trabajaron con los perfiles de los personajes más importantes por cada
país con la salvedad de que según se avanzaba en el curso se fueron integrando nuevos. El
objetivo es que con base en las lecturas así como en información adicional que buscaron,
debían enviar mensajes por medio de Twitter simulando la comunicación privada que
mantenían entre ellos pero también la emitían con carácter público. Lo anterior propició:
que los alumnos ensayaran el tipo de lenguaje diplomático, realizarán de manera

576
permanente investigaciones acerca de los sucesos, acuerdos y diferendos entre los
personajes así como saber emplear esta herramienta para relacionarse. El resultado fue la
creación de casi cincuenta perfiles de políticos, todos ellos interconectados.

Estos perfiles también se subieron en una base de datos a CUVED pero en forma de
glosario con la liga respectiva de su dirección en Twitter.

Haciendo un paréntesis, hay otra asignatura que es Medio Oriente en la cual se hizo el
mismo ejercicio pero con información relevante y actualizada de diferentes países y temas,
en ese caso los alumnos comenzaron a competir no sólo por poner información interesante
sino por tener el mayor número de seguidores, mensajes o a cuantas personas seguían a su
vez.

A continuación algunos ejemplos (Figura 9):

Monarquía inglesa @Rey Jorge III George Washington @GeorgeWashRI

Figura 9. Trabajo colaborativo en Twitter

4.6 Elaboración de podcast temático

Sin duda alguna la elaboración del podcast es el gran producto de los alumnos de esta
asignatura, no sólo se trata de su primer experiencia en producirlo y hacerlo sino en ser
colgado en Internet y se escuchado. Visualizado para realizarlo durante la penúltima unidad
aunque con temas de la última porque el objetivo es que se trata de no sólo de una actividad
de aprendizaje sino que a su vez sea un material obligatorio de consulta para esa unidad.
Para ello trabajan de manera previa un guión, así como la búsqueda de música de la época e
imágenes; se les brinda apoyo respecto a los programas con los que pueden trabajar así
como apoyo en cuanto a ideas sobre qué formato darle a su audio. El resultado ha sido una

577
infinidad de variantes que van desde simulación de programas de radio, debates entre
personajes históricos, documentales, narraciones, historias, etc.

Todas las fases se asesoran mediante distintas herramientas en CUVED que van desde
foros generales, vínculos a software, tareas (subir documentos), etc. Al final envían su
archivo de audio para ser valorado antes de mostrarlo al resto de los compañeros y
posteriormente se coloca en los materiales de consulta de la última unidad. El hecho de
elaborar este trabajo con tanta anticipación les ha permitido a los alumnos que no tengan
mayor carga de trabajo en el último período de clases puesto que finalización con
anticipación.

4.7 Actividades culturales

Una de las omisiones en términos educativos en la disciplina de Relaciones Internacionales
es que no se procura en los primeros semestres que los alumnos consideren su propia
formación en términos de consumo de cultura. Para esta asignatura, especialmente desde el
enfoque desde el que se plantea y planea, lo anterior es sustancial por ello se han agregado
una serie de actividades culturales que van encaminadas a valorar los aspectos sociales y
culturales de las épocas que se revisan. Así se comienza con el romanticismo y se termina
con las tendencias de la generación perdida de la década de los 30 en el siglo XX.

Las actividades se dan en tres rubros: literatura, música y cine. Estas actividades a
diferencia de las que se mencionaron antes son de carácter individual y tienen un gran peso
en la evaluación, puesto que el enfoque global permite valorar mejor a los alumnos,
incluyendo estos temas. Otra característica de estas actividades es que se elaboran un día
específico en el que se abre una herramienta de CUVED por horas o días, dándose
completa libertad creativa a los alumnos y valorando su escritura siempre y cuando no se
cometa plagio. Los resultados son una mejora considerable en la escritura de los alumnos
sino especialmente en su expresión así como en sus conocimientos, especialmente por el
hecho de que relacionan directamente los fenómenos políticos con los sociales y culturales,
situación que les permite darse cuenta que estos dos últimos rubros no son ajenos sino que
están íntimamente correlacionados; esta perspectiva parece mantenerse hasta el final de la
carrera, en el sentido de asegurar el gusto por la lectura como otra forma de conocer el
mundo.

5. Programa de adjuntía
La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales tiene como uno de sus puntos más fuertes la
formación de cuadros académicos mediante un programa de adjuntías en tres categorías:
adjuntía remunerada, meritoria y como trabajo social. En el caso específico de esta materia
en dos ocasiones se ha contado con profesores adjuntos. El sentido que se le ha dado al
trabajo realizado en CUVED es que ellos no sólo tengan tareas de co-valoración de los
productos elaborados por los alumnos o bien exponer algunos temas frente a grupo, sino
que se le ha dado un carácter particular en cuanto a que sepan como implementar un curso
presencial asistido por un LMS. En este sentido mucha de la labor cotidiana de estar al
pendiente de la materia en este espacio es llevada y administrada por el profesor adjunto,

578
como programar tareas, subir documentos o videos previa investigación de recursos
didácticos, responder preguntas de los usuarios, verificar que vínculos previos estén
activos, monitorear la actividad, etc. Esto complementa de una manera más constructiva al
programa de formación académica.

Conclusiones
El trabajo realizado a través del CUVEV en casi seis años ha sido arduo. La propia materia
ha pasado por varias fases e incluso ha ido evolucionando y por lo tanto mejorando no sólo
contenidos y actividades, sino especialmente la interacción más allá de este valioso espacio.
Las valoraciones que hacen los alumnos han sido favorables en la encuesta semestral a la
asignatura así como comentarios en los blogs de comunidades estudiantiles. Se marca
considerablemente el hecho de que se interactúa mucho con nuevas tecnologías así como
que hay una serie de actividades culturales que refuerzan los conocimientos que han
desarrollado.

En este sentido expuesto, parece que el que trabajo si bien es satisfactorio aún deja muchos
retos por resolver para su mejora. La forma en cómo se enfoca la materia así como la
interacción y dinámica, demuestran que los métodos de enseñanza en Relaciones
Internacionales deben ser modificados para tener un impacto más claro en la vida
académica de los estudiantes, especialmente de cara al fortalecimiento de habilidades y
destrezas necesarias para la vida laboral.

La enorme ventaja que ha representado para el alumno es mejorarse en el manejo de varios

medios, crear productos de calidad y creativos sin perder su actitud crítica y analítica.
Varias universidades particulares que imparten la misma carrera saben de la importancia de
manejar varias tecnologías no sólo como herramientas recurrentes sino como formas de
obtener información y tener un impacto en la sociedad internacional, en este sentido parece
que Relaciones Internacionales 1815-1945 albergada en el CUVED está cumpliendo un
papel importante y satisfactorio pero que aún tiene que mejorarse así misma.

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579
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580
 Estrategias de comprensión lectora para la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas
Domínguez E, Brosveli1, Mendoza M, Miguel A.2 Macías M, Héctor3, Nava M, Edith4 y
Torres P. Mariano5
1, 2, 3, 4 y 5
Cuerpo Académico Innovación de Aprendizaje, Universidad Tecnológica de
Nezahualcóyotl, México.
bros@ciencias.unam.mx 2m_a_6105@yahoo.com.mx
3
hector.maciasm@yahoo.com.mx 4alizarina_02@yahoo.com.mx
5
lumartopa@yahoo.com.mx

Resumen. Basados en las ideas de algunos autores y considerando las

ideas de Einsteín, Feynman, Poincaré y Descartes sobre estrategias
lectoras de textos científicos aplicados a la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias, y retomando estrategias de comprensión lectora de textos
literarios, se presentan los resultados de una encuesta realizadas a
estudiantes de nivel de ingeniería de la Universidad Tecnológica de
Nezahualcóyotl con respecto a cómo abordan el estudio de textos
matemáticos y basado en ello se propone la propuesta de la lectura en voz
alta de textos matemáticos en el salón de clase, con la finalidad de que el
estudiante aprenda a leer dichos textos.

Abstract. Based on the ideas of some authors and considering the ideas of
Einstein, Feynman, Poincare and Descartes on scientific texts reading
strategies applied to teaching and learning of science, and returning to
strategies of reading comprehension of literary texts, we present the
results of a survey conducted for students of engineering at the Technical
University of Nezahualcoyotl on how to approach the study of
mathematical texts and it is proposed based on the proposal from the
reading aloud of mathematical texts in the classroom, with the order that
the student learns to read these texts.

Introducción
El presente trabajo es parte de un proyecto de investigación más amplio que se viene
desarrollando en la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl (UTN) por el Cuerpo
Académico Innovación de Aprendizaje y que corresponde al uso de la lectura en voz alta en
el proceso enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas para estudiantes de nivel ingeniería
quienes tienen en promedio cinco años de haber egresado del nivel de Técnico Superior
Universitario; la gran mayoría labora y para este trabajo se consideraron solo estudiantes
del turno vespertino; Se ha detectado que los estudiantes tienen problemas para
comprender textos matemáticos e incluso algunos tienen dificultades para la lectura en voz
alta de dichos textos y con la finalidad de conocer el porqué de dichas dificultades se
planteó el objetivo de conocer cuáles eran las estrategias lectoras y su aplicación a textos
matemáticos.

581
Por otra parte las estrategias para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en
general y de las matemáticas en particular han sido motivo de preocupación a lo largo de la
historia (García, 2010: 8; Abaggnano y Visalberghi, 1964: 11). Actualmente con el
desarrollo y globalización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC’s), la
oferta educativa se ha ampliado por lo que se hace necesario proponer métodos para que el
estudiante desarrolle competencias a través de la construcción del conocimiento sin afectar
el proceso educativo, es decir, logrando los objetivos planteados por los planes y programas
de estudio correspondientes de las instituciones educativas.

Descartes (1994: 16) en su libro “Discurso del Método” plantea que “es necesario dividir
cada una de las dificultades, en tantas parcelas como fuera posible y fuera requerido para
resolverlas mejor…”, pero en esa época aún se podía elegir al aprendiz como lo comenta
Palomino (1998: 62), quien ya consideraba algunas cuestiones que se retoman en el
constructivismo y en la educación basada en competencias, “últimamente, se ha de portar el
maestro con sus discípulos, como el padre con sus hijos, amándolos, tratándolos con
agrado, enseñándolos con paciencia y corrigiéndolos con tolerancia; que ni todo se ha de
reñir, ni todo se ha de disimular; lo primero hace insufribles, y lo segundo relajados”. Así el
aprendiz estaba con su maestro hasta haber alcanzado la madurez en el oficio o ciencia
practicada por éste último.

En la actualidad el número de alumnos ha aumentado y la cantidad de información que es

necesario procesar también; hacer un seguimiento de cada habilidad y competencia
desarrollada en cada estudiante se ha hecho tan complejo sobre todo en las áreas de las
ciencias naturales y exactas que como dicen Feynman, Leighton y Sand (1963) en el
prólogo de sus Lecciones de Física “tenemos tantos estudiantes a quienes enseñar que
tenemos que encontrar un sustituto de lo ideal”; la cuestión es ¿cuál es el sustituto ideal en
la enseñanza y aprendizaje de las ciencias?, ya que como dice Ortega y Gasset (1940: 95)
“las matemáticas, aunque muy extensas parecen tan difíciles porque falta simplificar su
enseñanza”, aquí podríamos detenernos para analizar el uso del concepto “simplificar”,
pero no es el objetivo de este trabajo.

Por otra parte aún cuando algunos alumnos no utilizarán las matemáticas en su vida
profesional (UTN, 2010 y Winslow, 1961:275), también es cierto que deben desarrollar
habilidades de pensamiento que les permitan abordar un sinnúmero de situaciones bajo un
esquema científico y no solo subjetivo (Domínguez et al, 2011: 4), pero es necesario
conocer como lee el estudiante para entender el porqué de sus dificultades en las
matemáticas y plantear así una estrategia.

De las competencias
Una de las competencias matemáticas que según la SEP deberán desarrollar los estudiantes
a nivel bachillerato es: Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos
matemáticos y científicos.

De acuerdo al proyecto Tuning América Latina, se proponen 23 competencias para

matemáticas (de Faria, 2010: 29) y dentro de las competencias genéricas se considera la

582
capacidad de comunicación oral y escrita (de Faria, 2010: 26). Para la SEP (2008: 15),
dicha competencia establece que el alumno “Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos
y conceptos explícitos e implícitos en un texto…” Por otra parte, García (2010:37) comenta
que el ser humano aprende su lengua nativa, la cual en una fase inicial es un medio de
expresión y comprensión de signos convencionales para realizar tareas simples como pedir
algo, permitiendo la relación interpsicológica; de esta forma el ser humano posee su
lenguaje, y la actuación como la acción completa del habla" (Maldonado, 2001: 19).

De las estrategias lectoras

Zárate en López (2006: 5) comenta que “En el ámbito superior, a pesar de los indicadores
que muestran bajos rendimientos y niveles de deserción alarmantes, se soslaya el asunto y
no se conoce aún ningún planteamiento nacional ni estatal que aborde la formación lectora
como parte de una causa efecto. Se da por hecho que su solución pertenece a los niveles
previos”. Pero la lectura permite el desarrollo de habilidades mentales superiores tales
como: el fortalecimiento de la inteligencia, el pensamiento, el análisis y síntesis, la
reflexión, la atención y la abstracción, así como habilidades con el manejo del lenguaje, la
estructura de pensamientos y la resolución de problemas.

Se considera además que las competencias básicas para el aprendizaje corresponden a las
estructuras cognitivas a partir de las cuales el estudiante puede resolver problemas
académicos o sociales, habilidades que se manifiestan y desarrollan a través de la ejecución
de actividades concretas y constituyen el andamiaje mínimo sobre el cual se organizan y
desarrollan habilidades superiores de razonamiento e interacción social (García, 2010:28;
Abbagnano y Visalberghi, 1964: 10 y Zárate en López, 2006:5)

Cabe destacar que el lenguaje simbólico es la expresión de la lógica y que, por tanto, el
nivel de competencia alcanzado por el estudiante en el uso de su lengua materna y en el
lenguaje matemático, es un indicador indispensable para conocer y valorar el grado de
complejidad alcanzado en su estructura cognitiva; así, el alumno habrá desarrollado las
competencias antes presentadas en la medida que pueda expresar los conceptos aprendidos
y sus nexos, utilizando correctamente los símbolos, estructuras y secuencias que proveen el
lenguaje español, el matemático, o eventualmente algún otro lenguaje como el
computacional. Pero si el estudiante no es capaz de discriminar lo principal, respecto de lo
contextual o anecdótico; si no puede identificar los nexos que dan ilación a las ideas,
difícilmente podrá formar conceptos, o comprender y ejecutar patrones y secuencias y
difícilmente comprenderá textos científicos en general y de matemáticas en particular.

Objetivo
Conocer las estrategias lectoras y su aplicación a textos matemáticos, de estudiantes a nivel
de segundo cuatrimestre de la carrera de ingeniería en tecnologías de la Información y
Comunicación que se imparte en la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, con la
finalidad ce comprender si cuentan con una metodología para la comprensión de textos
matemáticos, así como para generar una propuesta basada en la lectura.

583
 Justificación
El presente trabajo permitirá proponer un planteamiento que aborde y rescate el enlace
entre la formación lectora del estudiante que ha practicado desde el nivel básico, con la
comprensión de textos científicos en general y de las matemáticas en particular, para esto,
se parte del hecho de que el estudiante tiene deficiencias en sus estrategias de lectura y por
lo tanto se le debe guiar en el estudio y comprensión de textos científicos tal como lo
plantean Einstein e Infeld (1939) y Fersman (1966) ya que no basta con decir que es
necesario leer; con frecuencia es mucho más importante decir cómo hay que leer, de qué
modo hay que estudiar los libros, pero considerando también que el estudiante o aprendiza
normal no es un aprendiz de científico (Ortega y Gasset, 1940: 98).

Con este trabajo se pretende aplicar un método que permite conocer las deficiencias en las
estrategias lectoras del estudiante y como guiarle a través de la lectura e interpretación de
textos científicos.

Desarrollo
Se encuestaron a los 37 alumnos que son los que cursan el segundo cuatrimestre de la
carrera de ingeniería en Tecnologías de la Información y Comunicación Área Redes y
Telecomunicaciones. La encuesta se realizó vía correo electrónico y respondieron 27
alumnos de los 37 que estudian el segundo cuatrimestre, los resultados y el análisis
correspondiente de la encuesta se presenta a continuación.

Resultados y análisis
La pregunta planteada en la encuesta es la que sirve de título a las tablas donde se presentan
el número de alumno y el porcentaje correspondiente basado en los 27 estudiantes que
respondieron
Total de libros en casa
Se refiere a la cantidad de libros con los que cuentan en casa. Debido a que la mayoría de
los estudiantes trabaja se consideraron solo aproximaciones.
Tabla 1. Pregunta: ¿Cuántos libros tienen en tu casa?

Total de alumnos % de alumnus

Ninguno 0 0.0
Menos de 5 3 11.11
Entre 6 y 10 8 29.63
Entre 11 y 20 11 40.74
Más de 20 5 18.52

Si observamos la tabla vemos que aproximadamente un 19 % de los estudiantes cuenta con

más de 20 libros en el hogar, la proporción es bastante baja. Habría que revisar la calidad

584
de libros y temas que leen. Es decir, más del 80 % de los alumnos tiene menos de 20 libros,
que resultan muy pocos para estudiantes de ingeniería. Esto puede estar indicando una
tendencia hacia el uso de internet para realizar los trabajos escolares.
Libros de Física y Matemáticas en casa
Aquí hay una cuestión que se debe aún aclarar, de estos libros cuántos son realmente de
nivel ingeniería.
Tabla 2. Pregunta: ¿Cuántos libros de física y matemáticas hay en tu casa?

Número de alumnos % de alumnos

Ninguno 2 7.41
Menos de 5 13 48.14
Entre 6 y 10 8 29.63
Entre 11 y 20 2 7.41
Más de 20 2 7.41

Los 2 alumnos que cuentan con más de 20 libros son estudiantes cuyos padres son
ingenieros de profesión. Más del 60 % de los alumnos tiene menos de 10 libros de Física y
Matemáticas en casa, lo que es preocupante considerando que son estudiantes de nivel
ingeniería que cuentan con título de Técnico Superior Universitario, es decir, con al menos
dos años de estudios universitarios.
A continuación se presenta la formación y estrategia lectora de los estudiantes.

Resultados y análisis de formación y estrategias lectoras aplicadas a

textos literarios
Libros que lee al año
Este dato es necesario, ya que nos permite tener una idea del nivel de estrategia lectora del
estudiante y conocer como estamos con respecto a la media a nivel nacional.
Tabla 3. Pregunta: ¿Cuántos libros lees en promedio al año?

Número de alumnos % de alumnos

Ninguno 1 3.70
1a2 15 55.56
3a4 11 40.74
5a6 0 0.0
Más de 6 0 0.0

La cantidad de libros que se lee al año está acorde con otros estudios a nivel nacional de
que en promedio el mexicano lee de uno a dos libros al año. López (2006. 19) comenta que

585
en países como Cuba y Argentina los habitantes leen en promedio 20 libros al año y en
Francia 40 libros.
Han releído más de una vez un libro
La relectura permite conocer el porcentaje de alumnos que tienen deficiencias en su forma
de leer, López (2006).
Tabla 4. Pregunta: ¿Has leído algún libro más de una vez?

Total de alumnos % de alumnos

Si 17 62.96
No 10 37.04

La relectura permite ubicar a los posibles lectores ideales y proponer estrategias para el
estudio de textos matemáticos, ya que el buen lector como comenta López (2006: 15) “al
releer un libro tres, siete o más veces, mantiene el deseo de volver a él”. De acuerdo a los
resultados, el 37 % tiene problemas en su forma de leer.
Consideran la lectura escolar una obligación
Saber esta cuestión nos permite conocer que tan a gusto se encuentra el estudiante con su
proceso educativo.
Tabla 5. Pregunta: ¿Consideras las lecturas escolares como obligación?

Total de alumnos % de alumnos

Si 17 62.96
No 10 37.04

El porcentaje de estudiantes que consideran la lectura que dejan los profesores como una
obligación es bastante alta, aproximadamente 63 %. Habrá que buscar estrategias para
cambiar este paradigma tan arraigado en el alumno y en el profesor.
Usa el diccionario durante la lectura
Permite conocer deficiencias en estrategias de lectura.
Tabla 6. Pregunta: ¿Cuándo lees ocupas algún diccionario?

Total de alumnos % de alumnos

Si 15 55.56
No 12 44.44

Más del 50 % de los alumnos no utiliza el diccionario durante la lectura, lo que indica que
no cuentan con una estrategia de lectura adecuada, en los libros encontramos una gran
cantidad de palabras que si no conocemos su significado, se corre el riesgo de no entender
los pasajes relacionados a esa parte del texto; en matemáticas por ejemplo, hay un

586
vocabulario extenso (Newman, 1997: 382) y si no se tiene la disciplina y costumbre de
buscar el significado de algunos términos, es difícil comprender el tema de que tratan los
textos matemáticos o científicos, así sean de divulgación científica. Einstein e Infeld (1993)
en el prólogo de su libro comentan “para comprender cualquier página tendría que haber
leído todas las anteriores, un libro científico, aunque popular, no debe leerse como una
novela”

Resultados y análisis de estrategias y comprensión lectora de textos

matemáticos
López (2006: 10) clasifica dos clases de textos, los literarios (cuentos, novelas, fábulas,
poemas, memorias, biografías, etcétera) cuya lectura permite ampliar el vocabulario, se
desarrolla la capacidad de comunicación oral y escrita; y los textos científicos o técnicos,
que nos ayudan a profundizar en la disciplina de nuestro interés a través del dominio de un
vocabulario especializado, nos permiten conceptualizar, por otra parte como experto en
formación lectora López comenta: en el ámbito académico, las dos lecturas son
imprescindibles.
Revisa y comprende conceptos
El lector que sabe hacer esto es capaz de utilizar el pensamiento inductivo y deductivo a
través de la conceptualización de objetos matemáticos.
Tabla 7. Pregunta: ¿Revisas y comprendes conceptos de libros de matemáticas?

Número de alumnus % de alumnus

Casi nunca 3 11.11
Rara vez 10 37.04
Alguna vez 5 18.52
A menudo 6 22.22
Casi siempre 3 11.11

Más del 65 % de los alumnos tiene problemas con los conceptos de textos matemáticos, lo
que indica falta de estrategias lectoras para textos científicos; aún cuando quizá el futuro
ingeniero no llegue a utilizar las matemáticas en su vida profesional, se deben aprender ya
que si se le da una educación débilmente matemática, jamás alcanzará un buen nivel como
ingeniero (Winslow, 1961: 275 y 277)
Revisa y comprende fórmulas
Si sabe conceptualizar, el estudiante es capaz de comprender la simbología propia de las
matemáticas.
Tabla 8. Pregunta: ¿Revisas y comprendes las fórmulas?

Número de alumnus % de alumnos

Casi nunca 2 7.41

587
 Rara vez 9 33.33
Alguna vez 7 25.93
A menudo 5 18.52
Casi siempre 4 14.81

El porcentaje (más del 60 %) de alumnos que tiene dificultades para leer fórmulas son los
estudiantes, que aún cuando se les aplique evaluaciones a libro abierto difícilmente
comprenderán dichas fórmulas y menos como aplicarlas. Aquí es necesario plantear
estrategias lectoras como lo sugiere algunos científicos de renombre (Fersman, 1996;
Einstein e Infeld, 1939; Feynman, 1963; Ortega y Gasset, 1940, Descartes, 1994)
Revisa y comprende gráficas
Conforme el estudiante avanza deberá comprender y explicar las gráficas relacionadas al
tema tratado en los textos científicos.
Tabla 9. Pregunta: ¿Revisas y comprendes las gráficas?

Número de alumnos % de alumnos

Casi nunca 4 14.81
Rara vez 6 22.22
Alguna vez 10 37.04
A menudo 4 14.81
Casi siempre 3 11.11

Si el estudiante no comprende fórmulas, menos comprenderá las gráficas de las cuales están
llenas los textos de matemáticas para estudiantes de ingeniería, si no conoce como leer una
gráfica no sabrá que acción tomar, Waldo Frank (1961: 514) comenta “todo conocimiento
es acción, toda acción si es consciente se convierte en conocimiento” y Ortega y Gasset
(1940: 95) nos dice que “saber es simplemente enterarse de esa verdad, poseerla una vez
hecha, una vez lograda”
Revisa y comprende tablas
Tanto las gráficas como las tablas son como las fotografías, dicen más que mil palabras y
solo los estudiantes con excelentes estrategias lectoras saben interpretarlas.
Tabla 10. Pregunta: ¿Revisas y comprendes las tablas?

Número de alumnos % de alumnos

Casi nunca 6 22.22
Rara vez 5 18.52
Alguna vez 7 25.93
A menudo 6 22.22
Casi siempre 3 11.11

588
Las tablas representan datos que dan forma a los conceptos, relacionan las variables, pero
encontramos que más del 60 % no logra a menudo ese objetivo. Es necesario buscar
estrategias que unifiquen criterios de percepción a través del lenguaje matemático
(Poincaré, 1906: 250; Newman, 1997: 5 y 367)
Horas a la semana que dedica al estudio de matemáticas
Feynman, Leighton y Sand (1963) comentan, “es imposible aprender asistiendo
simplemente a clase, o simplemente resolviendo los problemas asignados”
Tabla 11. Pregunta. ¿Cuántas horas en promedia le dedicas al estudio de la materia de Matemáticas?

Número de alumnos % de alumnos

Solo en clase 4 14.81
De 1 a 2 horas 18 66.67
De 3 a 4 horas 5 18.52
De 5 a 6 horas 0 0.0
6 o más horas 0 0.0

El tiempo dedicado al estudio de las matemáticas es bastante bajo, los que estudian de una a
dos horas habría que hacer un estudio si solo están dedicados a las tareas asignadas., así
que antes de dar nuestras conclusiones presentamos algunos pasajes que se adaptan a
nuestra realidad, por ejemplo, Fersman (1966) en el prólogo de su “Geoquímica recreativa”
comenta que “no basta con decir simplemente que es necesario leer; con frecuencia es
mucho más importante decir cómo hay que leer, de qué modo hay que estudiar los libros y
saber al mismo tiempo, sacar de ellos el máximo provecho; los libros de carácter científico
o que describen una ciencia se deben leer profundizando en cada palabra sin omitir ningún
detalle”. Por otra parte, Einstein & Infeld (1939) comentan que no se debe considerar al
estudiante como un lector ideal, sino con faltas de estrategias lectoras y de conocimiento
concreto de matemáticas, física, química, etcétera.

Conclusiones
Los resultados demuestran que Fersman (1966), Einstein e Infeld (1939), Feynman,
Leighton y Sand (1963), Poincaré (1906), Newman (1997) tienen razón al considerar que a
los estudiantes se les debe guiar en la lectura de textos científicos, por lo que proponemos:

1. La lectura en voz alta de los textos de matemáticas de los temas correspondientes

en el salón de clase, explicando por el profesor conceptos y algoritmos de difícil
comprensión para el estudiante.
2. Que se implemente un curso sobre estrategias lectoras de textos científicos a todos
los estudiantes desde el nivel de educación básico.
3. Formar una red de profesores que deseen aplicar la lectura en voz alta como proceso
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

589
 4. Que a todo estudiante que desee ingresar al modelo de educación a distancia se le
brinde un curso de estrategias lectoras de textos científicos.
Esperamos que la propuesta sirva como apoyo a todos los profesores de matemáticas
interesados en mejorar su práctica educativa ya sea virtual o presencial.

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y Telecomunicaciones (documento interno). Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl.

Winslow T., F. (1961) Principios de la Administración científica. México. Herrero.

591
 Situación de enseñanza virtual del tema: Sistema
Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuello del curso de
Anatomía Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista
de la Facultad de Odontología, UNAM
Espinosa, V. Olivia1
1
Académico de la Facultad de Odontología,
Universidad Nacional Autónoma de México, México, D.F.
oliviaedunam@live.com.mx

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia de la

implementación en la plataforma Moodle®, de una situación de enseñanza
de un curso en línea del tema: Sistemas digestivo y respiratorio en el
segmento cabeza y cuello de la asignatura de Anatomía Humana, como
parte de las actividades realizadas en el Diplomado de Aplicaciones de las
TIC para la enseñanza de la Dirección General de Cómputo y de
Tecnologías de Información y Comunicación, para profesores de la
Facultad de Odontología (FO), UNAM. Se realizaron actividades con
modalidad b-learning tales como: realizar lecturas con recursos en línea,
revisión de un video para una consecuente evaluación en línea y
elaboración de un video con el formato de algún programa actual de
entretenimiento que ilustrara la intervención de diversos elementos
anatómicas en procesos fisiológicos como: masticación, fonación y/ o
deglución. Los alumnos tuvieron una participación activa y positiva ante
cada actividad y como parte de los resultados que se presentan en este
trabajo se encuentran los videos por ellos elaborados, utilizando
herramientas tecnológicas tales como: editores de: imágenes, audio y video.

Abstract. The aim of this document is to explain the experience about the
implementation on the Moodle platform, one teaching situation about the
topic of digestive and respiratory system in head and neck segment of the
Human Anatomy subject as one of the activities developed in the Qualified
of the Comunication and Informatic Technology Teaching Aplications of
the Computing General Office and Comunication and Informatic
Technology, to the teachers of Dentistry Faculty, at UNAM. It carry out b-
learning activities like: to do readings with on line resources, review a
video for one e-evaluating, to make a video as a TV program that shows the
participation of some anatomic parts in the physiological process such as:
mastication, phonation and deglutition. The students had a positive and
active participation and betwen the presented results in this document, there
are videos that the students developed with technological tools such as:
video, sound and pictures editors.

592
 Introducción
Como parte de las actividades del Diplomado de Aplicaciones de las TIC para la enseñanza
dirigido a los profesores de la Facultad de Odontología (FO), UNAM que organiza la
Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación
(DGTIC) de la UNAM, se solicitó la elaboración e implementación de un curso en línea
constituido por diversas situaciones de enseñanza (SE) haciendo uso de algunas
herramientas tecnológicas de la informática y la comunicación.

La autora de este trabajo presentó un proyecto didáctico que constaba de cuatro SE

relacionadas con la temática de “Segmento digestivo y respiratorio de cabeza y cuello”.
En cada una de ellas se incluyeron una serie de actividades didácticas apoyadas en
tecnologías de informática y comunicación (TIC) que promovieron aprendizaje
significativo sobre la temática ya mencionada.
Metodología
En este trabajo se presenta la experiencia de la aplicación de la primera de las cuatro SE
que conformaron el proyecto didáctico ya señalado, titulada: “Cinematografía
científica presenta…” conformada por dos actividades: la primera relacionada con la
revisión de un video sobre la anatomía de faringe, para posteriormente responder a un
cuestionario de evaluación en línea; y la segunda que consistió en la elaboración de un
video bajo el formato de un programa de televisión (noticiero, espectáculos, reality show,
entretenimiento, deportes, serie televisiva); un comercial; o la sección de salud de un programa,
que ilustrara uno o dos de los siguientes procesos fisiológicos: masticación, fonación y/ o
deglución.

La planeación de esta situación de enseñanza se realizó bajo un formato utilizado a lo

largo de todo el diplomado proporcionado por los asesores en turno que guiaron el
desarrollo del proyecto. Dicho formato solicitaba la siguiente información de cada SE:
título, objetivo, habilidades digitales a promover en los alumnos, recursos, descripción
de las actividades, evidencias de aprendizaje del alumno y forma de evaluación. En el
Anexo 1 se presenta la información correspondiente a la planeación de la primera SE
cuya aplicación y resultados se presentan en este trabajo; dicho plan permitió detectar
errores u omisiones previos a la implementación de las actividades, y optimizó el
desarrollo de las mismas así como sus resultados.
Es importante aclarar que, para completar la información en la sección denominada como
“Habilidades digitales a promover en los alumnos”en el formato de planeación, fue
necesario recurrir al documento titulado “Modelo de Madurez en el desarrollo de
habilidades digitales dentro del programa h@bitat puma”, proporcionado en el diplomado.

Resultados
Esta situación de enseñanza se implementó con los 52 alumnos que conformaban el
grupo 1005 del primer año de la licenciatura de Cirujano Dentista de la FO, durante el
ciclo escolar anual 2011-2012.

593
El tiempo necesario para explicar la actividad en el aula tan sólo fue de media hora.
Inicialmente estaban planeadas tres horas para proporcionar las instrucciones de las dos
actividades de esta situación de enseñanza (SE), pero no se utilizaron ya que toda
explicación se incluyó adecuadamente en el curso en Moodle. Respecto a los tiempos
utilizados fuera del aula para las actividades, correspondieron a los planteados en el
Anexo 1.

El diseño de las actividades del curso en Moodle estuvo enfocado a trabajar por
completo de manera virtual o a distancia; la idea, desde un inicio, fue invertir el mínimo
de tiempo en el aula para la explicación y el desarrollo de las actividades, pero se
consideró como b-learning por la necesidad que había entre los estudiantes de reunirse
para desarrollar la segunda de las actividades: la elaboración del video.

Las actividades se desarrollaron tal como se narran en el Anexo 1; no hubo mayor

problema para su implementación desde un punto de vista metodológico y técnico.

Al implementar las actividades con los alumnos, se cubrió entre otros objetivos
planteados, recurrir lo menos posible al docente para realizar las actividades y así
comprobar cómo, cuando cursos en línea o educación a distancia son planeados
adecuadamente, el alumno no necesita de la figura docente como en la forma presencial
y, a través de la lectura y la exploración de la plataforma Moodle y la manera en cómo
se trabaja en ella, es posible aprender autodirigidamente y de manera significativa.

Las dificultades en la realización del curso se presentaron al momento de que los

alumnos comenzaron a registrarse; a algunos se les olvidó su contraseña, a otros se les
olvidaba la manera en cómo ingresar a la plataforma; siempre se les daba la indicación
de regresar a leer el manual de instrucciones de cómo registrarse y con ello era suficiente
para resolver dicha problemática.

En relación con la resolución del cuestionario, seis alumnos reportaron que no podían
ver el cuestionario, que su computadora les marcaba un error, y por tanto no podían
acceder. Esto fue resuelto subiendo su duda a un foro virtual de dudas creado en el curso
en Moodle, para que alguien del equipo organizador del Diplomado la resolviera.
También, algunos alumnos que están más familiarizados con la tecnología, e incluso con
la plataforma vieron la manera de resolver el problema y lo compartieron en el foro
general de dudas. Otra manera de solucionarlo fue ingresando a la plataforma desde otra
computadora; esta opción fue a la que recurrió la mayoría de los estudiantes que tuvo el
problema.

Respecto a la actividad de la elaboración del video, los alumnos generaron propuestas

innovadoras que fomentaron no sólo el aprendizaje significativo del tema, sino también
la creatividad y la habilidad para el uso de herramientas tecnológicas. Las dificultades se
enfocaron en el manejo inadecuado de los espacios en la plataforma Moodle,
consecuencia de la ausencia del uso habitual de aquélla por parte de los alumnos.

594
 Conclusiones

Frente a las demandas educativas actuales y al avance y el desarrollo tecnológicos, es

trascendental incorporar en la práctica docente universitaria habitual, el uso de las
tecnologías de informática y comunicación como herramientas que potencialicen el
aprendizaje en los estudiantes.

Grupos numerosos, contenidos extensos, tiempo limitado, entre otros, son factores que
en ocasiones resultan obstáculos para la incorporación de TIC al currículo, pero la
realidad es que deben ser incorporadas de una manera u otra, planeadas adecuadamente
para que al momento de implementarse, cumplan los objetivos planteados y den
resultados al observar la manera en cómo los estudiantes las manejan, las dominan y las
utilizan como verdaderas herramientas educativas.
Anexo 1. Descripción de la situación de enseñanza 1 Cinematografía científica presenta“

Título de la Situación de Enseñanza 1. Cinematografía científica presenta…

situación de
(Resolución de cuestionario de faringe y diseño y elaboración de un video explicativo
enseñanza
de los elementos anatómicos y funcionales que participan en el proceso de la
deglución <fonación y/o masticación>)

Objetivo de 1. Resolver un cuestionario en la plataforma Moodle relacionado con los

la situación conocimientos anatómicos adquiridos de faringe.
de
2. Diseñar y elaborar un video explicativo de los elementos anatómicos y funcionales
enseñanza
que participan en el proceso de masticación, deglución, y/o fonación, y subirlo al
canal de videos You Tube®, así como a la plataforma Moodle®
Se solicitará a los alumnos el video adopte la forma de:
- Un programa de televisión (noticiero, espectáculos, reality show, entretenimiento,
deportes, serie televisiva [ej: CSI Miami, Criminal Minds, Unidad de Víctimas
Especiales, La ley y el orden, Dr House, etc.], cultural o animado <caricaturas>)
- Un comercial o
- La sección de salud de un programa.
*Duración del video: Entre 4 y 5 minutos.

Habilidades Para el objetivo 1:

digitales a
A. Uso de internet
promover
en los a. Como fuente de información y recursos
alumnos Nivel básico
Aa1.1 Localización de información específica en un sitio de internet
Justificación: El estudiante debe localizar el video que utilizará para el aprendizaje
anatómico de las estructuras de faringe.
E. Interacción con una plataforma educativa (LMS)

595
 Nivel básico
E1.2 Contenido. Localizar, descargar y utilizar recursos y materiales
Justificación: El alumno interactuará con la plataforma Moodle para consultar los
recursos para aprender la anatomía humana de las temáticas seleccionadas (páginas
del fascículo de las temáticas en PDF, liga al video seleccionado para aprender el
tema de faringe, y el cuestionario preestablecido con el que será evaluado).
Nivel básico
E1.5 Evaluación con Cuestionarios y Questionnaires, Hotpotatoes (Quizz).
Utilizar de manera correcta los diferentes dispositivos que permiten enviar y guardar
adecuadamente las respuestas.
Justificación: Se empleará cuando el alumno -una vez que haya realizado las lecturas,
la revisión del video, así como la búsqueda de herramientas en la red que
complementen su aprendizaje- proceda a responder el cuestionario de conocimientos
ubicado en la plataforma Moodle.
Nivel avanzado
E2.3 Contestar cuestionarios con características específicas: con tiempo o número
de intentos. Ingreso con contraseña
Justificación: Permite que el alumno sea hábil para responder rápidamente, de
manera adecuada y segura.
Para el objetivo 2.
A. Uso de internet
Nivel básico
Aa1.2 Búsqueda de información en internet como complemento a una
investigación en medios impresos
Justificación: Complementará la información que estudien del fascículo III de la
Unidad 2 de la asignatura de Anatomía Humana, del video de faringe y de libros de
texto base de la disciplina respecto a la temática de faringe, nariz, laringe, elementos
anatómicos que contribuyen en el proceso de deglución, masticación y/o fonación
para el contenido de su video.
D. Manejo de medios (imagen, audio, video)
Nivel experto
Dc.3.1 Hace uso de software para la creación y edición de video (Movie Maker,
Camtasia, iMovie, Kino, entre otros).
Justificación: La elaboración de un video involucra el uso de diversas herramientas
tecnológicas que a su vez le permiten desarrollar habilidades digitales que deberán
manipular (si no es que ya lo hacen) de manera cotidiana en su proceso de formación
profesional. Elaborar un video de un contenido como el que he seleccionado, invita al
alumno a vivir situaciones de aprendizaje experiencial que lo acercan a la realidad, y
que promueven el pensamiento crítico al asimilar el aprendizaje adquirido de la
temática en cuestión, así como las habilidades en el manejo integral de las

596
herramientas digitales.
E. Interacción con una plataforma educativa (LMS)
Nivel básico
E1.4 Actividades y tareas. Envío de archivos y recepción de comentarios por parte
del profesor (Tareas y base de datos).
Justificación: Esta habilidad se desarrollará en el momento de subir el archivo del
video a la plataforma Moodle®.
A su vez, para la elaboración del video requerirá:
A. Uso de internet
a. Como fuente de información y recursos
Nivel básico
Aa1.2 Búsqueda de información en internet como complemento a una
investigación en medios impresos
Justificación: Esta búsqueda es necesaria puesto que la información que encuentren,
les será útil para el enriquecimiento del contenido del video
Aa1.5 Búsqueda y selección de videos sobre información específica en internet
Justificación: Al igual que la habilidad anterior, la información y las ideas de los
videos encontrados en internet, enriquecerá el contenido que los alumnos incluirán en
su propio video.
b. Como medio de creación de contenidos
Nivel avanzado
Ac2.3 Creación y publicación de videos
Justificación: El estudiante elaborará un video y lo publicará en el canal de videos
You Tube®) como una forma de creación de contenidos.
D. Manejo de medios (imagen, audio, video)
a. Imagen
Nivel básico
Da. 1.2 Hace uso de los bancos de imágenes
Justificación: El estudiante desarrollará esta habilidad al hacer búsqueda de imágenes
para la elaboración del video, imágenes que respalden adecuadamente la información
presentada en el audio y que tengan licencia Creative Commons®
Nivel avanzado
Da2.2 Emplea dispositivos móviles para generar sus propias imágenes celular,
iPod o cámara digital.
Justificación: El alumno Desarrollará esta habilidad al generar sus propias imágenes
para la elaboración del video según el guión propuesto.

597
 b. Audio
Nivel básico
Db.1.2 Hace uso de los bancos de sonidos disponibles en la red
Justificación: Habilidad desarrollada al utilizar sonidos para ambientar el video.
Db.1.4 Descarga archivos de audio desde un sitio de internet a la PC.
Justificación: Habilidad que será desarrollada cuando descarguen de algún sitio de
internet (páginas para descarga de música), el audio que deseen introducir al video.
Nivel avanzado
Db.2.2 Emplea dispositivos móviles para generar sus propios clips de audio:
celular o iPod.
Justificación: Se desarrollará cuando las grabaciones que requieran hacer, tengan que
llevarlas a cabo en un espacio donde no cuenten con una computadora para hacer uso
de un software especial para ello (ej: Audacity).
Nivel experto
Db.3.1 Hace uso de software para la creación y edición de audio (Audacity,
WavePad, Goldwave, entre otros)
Justificación: Esta habilidad se desarrollará una vez que los alumnos tengan el guión
del texto del video, realizarán la grabación de audio que será incluida en el video
final.
Db.3.2 Mezcla voz, música y efectos especiales en la edición de archivos de audio
Justificación: Los alumnos desarrollarán esta actividad cuando hayan seleccionado el
o los temas musicales del video, se haya grabado el audio del texto, así como
seleccionado los efectos especiales (si es el caso).
Db.3.3 Convierte en distintas extensiones un archivo de audio (WAV, MP3,
WMA, AIFF, REC, AMR, MP4, MIDI)
Justificación: El estudiante deberá guardar el audio final grabado en formato MP3
para, posteriormente, ser insertado en el video.
c. Video
Nivel experto
Dc 3.2 Convierte en distintas extensiones un archivo de video (MPEG, MP4,
MOV, AVI, WMV, SWF, FLV
Justificación: El alumno procederá a convertir el video creado y editado en un
archivo de video con la extensión que más conveniente crea o la más frecuentemente
utilizada que sirva para subir el video a You Tube.
Nivel avanzado
Dc2.4 Publica y socializa videos en redes sociales o repositorios de video como:
blog, Facebook, Blip Tv, You Tube entre otras.

598
 Justificación: Esta habilidad la desarrollará el alumno al final de la actividad una vez
concluido el video.

Recursos • Fascículo 3 de la Unidad II de la Asignatura de Anatomía Humana (Título:

Segmento digestivo y respiratorio de cabeza y cuello y glándulas
endocrinas) (en formato PDF [Sólo las páginas de consulta]).
• Computadora personal con conexión a Internet y software preinstalado para
edición de videos, audio, imágenes y presentador de diapositivas.
• Micrófono
• Dispositivo móvil, cámara digital (video y/o fotográfica) para la filmación
del video.
• Plataforma Moodle
• Software para la elaboración del video
• Dispositivos para transferencia de información (imágenes, audios,
documentos, etc)
Descripción de las actividades

Actividades Para el profesor:

en el salón de
1. La actividad se presentará en el aula de clases (Aula 17) proporcionándoles a
clase los alumnos un primer documento respecto a la estructura de la plataforma
Moodle en el que se explicarán detalladamente las dos actividades de esta SE 1
(duración: 3 que se deben realizar para cubrir las temáticas correspondientes: la primera es
horas) la resolución del Cuestionario de conocimientos sobre faringe basado en la
información tanto de un video (ver liga en el apartado de Bibliografía en el
Proyecto didáctico y/o en Recursos de esta situación de enseñanza), como del
fascículo de Anatomía Humana [páginas en PDF en la plataforma; la
segunda es la elaboración de un video en el que el docente planteará preguntas
disparadoras para su diseño:
a. ¿Qué ocurre cuando estoy comiendo y al mismo tiempo quiero hablar,
cantar, chiflar o hacer simultáneamente alguna otra actividad en la que
intervengan estructuras anatómicas de la cavidad oral o nasal?
b. Anatómica y fisiológicamente ¿Por qué ocurre esta reacción?
c. ¿Qué elementos anatómicos participan en el proceso de la masticación,
deglución y/o fonación?
2. Para la primera actividad la dinámica será individual; para la segunda, se
dividirá al grupo (52 alumnos) en 13 equipos de cuatro alumnos. Se dará la
libertad de integrar los equipos cómo los alumnos lo deseen. A estas alturas del
ciclo escolar, ya se conocen bien y conocen la manera de trabajar de cada uno.
3. Para la segunda actividad, el profesor orientará a los alumnos en seleccionar el
tipo de programa televisivo que quieran implementar en el video y en los
elementos que deben ser incluidos (audio, fotografía, presentador de
diapositivas, etc.) según sea el caso.
4. Monitoreará periódicamente el avance en el diseño y edición del video
Para el alumno:
1. Externar sus inquietudes una vez que el docente haya explicado la presentación
del curso y las instrucciones de cómo trabajar en plataforma Moodle; habrá un

599
 periodo de preguntas y dudas para que el alumno participe.
2. Organizarse y/ o coordinarse con sus compañeros de equipo para comenzar a
diseñar el proyecto del video (escoger tipo de programa de tv que
seleccionarán, elaborar guión, seleccionar contenido temático, audio,
escenarios, imágenes, utilería, etc)
3. Presentar un avance considerable del video para su revisión.
Los alumnos pondrán en juego cada una de las habilidades digitales anteriormente
señaladas, al diseñar y elaborar el video, pues será necesario recurrir a una amplia
variedad de herramientas tecnológicas para editarlo y publicarlo. Asimismo pondrá
en juego las habilidades de búsqueda y selección de la información y las de uso de
la plataforma Moodle al realizar las actividades.

Actividades Para el profesor:

extra clase
1. El docente, previo a la implementación de su curso en Moodle, realizará un
Manual de instrucciones que proporcionará a los alumnos previo al desarrollo
(Duración: 10 de las actividades, con el objeto de facilitar su inscripción al curso en la
horas) plataforma.
2. Previo a la aplicación de la situación de enseñanza con los alumnos, realizará
los preparativos para la estructuración completa de la situación de enseñanza al
incluir todos los recursos y las actividades correspondientes en la plataforma
(link del video que consultarán para el aprendizaje del tema de faringe, así
como el documento en PDF de la lectura del fascículo que debe realizarse,
diseño del cuestionario, y todos los recursos necesarios para guiar al
estudiante en la elaboración del video <Instrucciones concretas, manuales,
links, etc>.
3. En el curso en Moodle, el profesor incluirá un Libro que presente el contenido
del mismo y lo mencionado en el punto anterior.
4. Estará al pendiente de que los alumnos respondan el cuestionario en tiempo y
de manera completa. Tendrá la responsabilidad de orientarlos en el desarrollo
de las actividades por medio de un Foro general de dudas incluido en el curso,
así como a través de la mensajería en la plataforma Moodle®.
5. Revisará, en línea o en conjunto con los integrantes de los equipos, los avances
del video y les guiará en la información que deben incluir, editar o eliminar.
6. Si los alumnos deciden utilizar algún espacio de la facultad como escenario
para el video fuera del horario de clase de los alumnos, el docente acudirá para
observar, valorar y retroalimentar el desempeño de los alumnos al elaborar el
video.
7. Revisará que el video se haya publicado en You Tube® y evaluará que se haya
subido correctamente a la plataforma Moodle®
8. Procederá a evaluar el video con base en los criterios establecidos en la
Rúbrica de evaluación para el video.
Para el alumno:
1. Ingresará a la plataforma Moodle®, previa matriculación, y desarrollará las
actividades solicitadas.
2. Realizar la lectura del tema de faringe, en el fascículo correspondiente de
Anatomía Humana. (Formato PDF en la plataforma Moodle)

600
 3. Revisar el video propuesto que describe la anatomía de la faringe
http://www.youtube.com/watch?v=aNCtFBDdUhA
4. Responder el cuestionario sobre faringe en la plataforma Moodle®.
5. Realizar búsquedas de información (Sitios WEB, buscadores, canales de
videos) respecto a la temática aprendida para apoyar el contenido temático del
video que los alumnos generarán.
6. Colaborar, con el resto de los integrantes de su equipo, en el avance y diseño
del video haciendo sugerencias, aplicando diversas habilidades digitales útiles
para el desarrollo óptimo del video.
Evidencias de  Cuestionario resuelto en la plataforma Moodle que avala el
aprendizaje conocimiento del tema con base en: la revisión del video para el
del alumno: aprendizaje de faringe y la lectura del fascículo.
 Video con los criterios establecidos, en los que se aborde el
proceso fisiológico de masticación, deglución y/ o fonación:
elementos anatómicos que intervienen en el proceso y la
secuencia en la que se lleva a cabo [Subido a You Tube® y a la
plataforma Moodle®].
Forma de Se realizará bajo la siguiente distribución:
evaluación
 Resolución del cuestionario: 50% de la calificación obtenida.
 Presentación del video bajo criterios preestablecidos (guión, audio,
imágenes, secuencia, claridad, coherencia): 50% de la calificación
obtenida.

Referencias.
Debido a que este documento es un reporte de una experiencia de aprendizaje, las
referencias para llevarlo a cabo son los manuales de las herramientas utilizadas en el
Diplomado de Aplicación de las Tecnologías de Informática y Comunicación para la
enseñanza que se encuentran dentro del curso en línea:

http://www.salonenlinea.unam.mx/habitatpuma/mdldiplomadofmed

Duart, J. M. y A. Sangra (Compiladores). (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona:

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602
Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y
gramática en francés.

Hernández Santamarina Lucía de Jesús

Área 4, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos, Universisdad Pedagógica
Nacional, México, D. F.
lucyhersan@yahoo.com.mx

Resumen. Este trabajo es una investigación sobre la interacción con y el

efecto del multimedia en el aprendizaje del vocabulario y la gramática en
francés en los estudiantes de la UPN. En ella se responde a dos preguntas
relacionadas con la aplicación de las TIC a la educación: ¿se puede
aprender con ellas? ¿Cómo se aprende? Para responder a ellas se emplearon
conceptos de las ciencias cognitivas, la ergonomía y la lingüística. El
objetivo es analizar el efecto que la presentación de la información en
distintos formatos tiene en las funciones mentales y, por lo tanto, en el
aprendizaje. Los resultados muestran que la presentación multimodal es
insuficiente para suscitar una interacción prolongada que permita el
aprendizaje eficaz.

Abstract: This document present an investigation of effect of multimedia

software in student’s vocabulary and grammar learning in French. The
distributed cognition is the theoretical framework for the analysis of the
process of information.

1. Introducción
Dos problemas en el aprendizaje de la lengua francesa entre los estudiantes de algunos
cursos de francés de la Universidad Pedagógica Nacional son la adquisición de vocabulario
y el aprendizaje de la gramática. Aquí se analizan estos aprendizajes usando actividades
multimedia que pueden realizarse en Internet con el fin de delimitar qué tan eficaces son.
Del uso de multimedia para aprender vocabulario y gramática se derivan dos preguntas:
¿Cómo se aprende? ¿Con qué se aprende? La primera implica conocer las funciones
mentales que se activan en el aprendizaje mediante materiales multimedia. Es decir, ¿el
proceso de aprendizaje es igual que con otro tipo de materiales? Si algo cambia, ¿cuál es la
diferencia? La segunda precisa el identificar los diferentes componentes de esos materiales
que propician el aprendizaje y el efecto que producen.

2. Marco teórico
Los conceptos que se desarrollan en este apartado se articularon como respuesta a las
preguntas planteadas: ¿cómo se aprende? ¿Con qué? Y giran en torno a las ciencias
cognitivas y a la ergonomía.

603
 2.1 ¿Cómo se aprende?
La cognición distribuida es una línea de investigación de las ciencias cognitivas que busca
explicar cuál es la importancia de los artefactos que se emplean para construir
conocimiento en el proceso mismo de construcción. Aquí es el marco de referencia para
indagar los procesos de aprendizaje cuando se emplean las nuevas tecnologías.

2.1.2 La cognición distribuida o situada

En general se piensa que la cognición es algo interno que sucede en la mente de las
personas. Sin embargo, hay elementos externos que influyen en ella: el ambiente de
aprendizaje, las otras personas y los artefactos. Esto es palpable al verificar que la
información se genera, reproduce, transmite y almacena de manera muy rápida fuera de la
mente en una serie de objetos. Un ejemplo es el de la memoria: gracias a los soportes
electrónicos de almacenamiento se externaliza y extiende hasta alcanzar dimensiones antes
inimaginables (Kirsch, 2008; p. 56-57; Sander, 2007; p. 42). Por lo anterior puede decirse
que "los artefactos y los grupos sociales son concebidos como medios para extender el
sistema cognitivo más allá de los límites de un organismo vivo” (Conein, 2004; p. 57).
Los objetos se vuelven ayudas externas para la cognición cuando suscitan relaciones con
los usuarios. Entonces, la cognición se vuelve “interactiva y relacional, es decir no
separable de un componente externo presente en el ambiente” (Conein, 2004; p. 58). Esto
significa que las herramientas, particularmente las de tipo técnico, forman parte de las
actividades cognitivas como la percepción o la memoria. A este tipo de cognición se le
llama cognición distribuida o situada. (Conein, 2004; p. 60; Lenay, 2009; p. 18; Legros,
2002; p. 32). Para comprender el vínculo entre funciones mentales e instrumentos es
preciso delimitar en qué consisten éstas.

2.1.3 Percepción, atención, memoria y acción

La percepción. Es un proceso de interacción entre los estímulos físicos, los sentidos y las
funciones mentales que permite relacionar lo que se percibe con los conocimientos del
individuo (Smith, 2008: p.87). Es predictiva y selectiva porque el sujeto intuye el lugar en
el que aparecerá un estímulo (Petit, 2002; pp. 378-379). También es complementaria y
competitiva si los formatos de los distintos estímulos refuerzan o dispersan la (Smith,
2008. p. 59; Petit, 2000; p. 380).
La atención. La atención es un proceso dinámico inseparable de percepción. Los
mecanismos perceptuales seleccionan alguno de los estímulos que los bombardean. La
duración de la atención está en función del interés personal por el objeto en cuestión, de sus
características y del tipo de actividad que se realiza. Es por eso un proceso interactivo,
selectivo y competitivo (Smith, 2008. pp. 142-145; Petit, 2002; p. 380). La atención no es
constante: cambia por la duración y la variabilidad de la presentación del estímulo (Smith,
2008. p. 107). Cuando se produce familiaridad con él la atención disminuye; se pierde
intensidad o duración; la decodificación se vuelve lenta. (Trocmé Fabre, 1987. p. 76;
Lécuyer, 2003. p. 277; Doré, 2003; p. 253; Smith, 2008. p. 113-114 y 131).

604
La presentación multimodal es propicia para que la atención se mantenga por la variedad de
formatos que implica pues producen un efecto complementario (Smith, 2008; p. 115).
También puede ser un obstáculo: cada formato requiere más recursos cognitivos para llevar
a cabo el procesamiento individual (Smith, 2008. p. 115; Rodríguez, 2008. p162).
La memoria. La memoria es una especie de archivo de información. Se guarda en ella por
medio de procesos de codificación y recuperación (Smith, 2008; p. 209). Existen varios
tipos de memoria entre los cuales está la memoria semántica. Registrar y acceder a la
información que este tipo de memoria conserva no es un proceso rápido (Dortier, 2003. p.
50; Smith, 2008; pp. 201-202). Repeticiones frecuentes y cíclicas permiten que los
contenidos se guarden en ella gracias a las conexiones que los nuevos conocimientos
establecen con los que ya forman parte de la memoria semántica (Ruget, 2008; p. 133).
2.2 ¿Con qué
se aprende? El procesamiento de la presentación multimodal de la información
En el contexto de la cognición distribuida y de la ergonomía, la idea central en este
apartado es que los materiales multimedia producen cierto efecto en el aprendizaje y en los
procesos cognitivos. Multimodalidad, interacción e incluso la diferencia de soportes (papel,
monitor y computadora) deben considerarse si se “quiere comprender el impacto de los
diferentes medios, u objetos, en los usuarios” (Ackerman, 2008; p. 80).

2.2.1 La presentación multimodal de la información

La información que aparece en distintos formatos puede reducirse a tres: imágenes (fijas o
animadas), sonido y texto. Cada formato, que puede presentarse de manera sucesiva o
simultánea, implica una modalidad distinta de percepción y de procesamiento cognitivo.
Cuando aparecen de forma simultánea, la serie de acciones que realizan las funciones
mentales son más complejas porque implican el procesamiento visual y auditivo al mismo
tiempo. A la presentación de la información con estas características se le llama
multimodal (Legros, 2002. p. 42; Maître de Pembroke, 2001. p. 194; Denis, 2003. p. 248)
y tiene sus efectos en la manera de procesar y comprender la información. Según la teoría
de la doble decodificación, la presentación contigua de la información en distintos formatos
produce conexiones y representaciones mentales.
La presentación multimodal de la información produce efectos inmediatos en las funciones
mentales durante las repeticiones que son necesarias para aprender vocabulario o al realizar
ejercicios de gramática. La percepción y la atención se agilizan gracias a los elementos
multimodales. Al repetir varias veces la misma información se produce habituación o
ceguera a la repetición. La interacción con materiales que presentan de manera simultánea
imagen, texto y sonido evita la monotonía y contrarresta los efectos mencionados. Una de
las razones que explican lo anterior es que así se involucran varios sentidos. Y “el uso
simultáneo de al menos dos de ellos facilita una mejor recepción” y memorización
(Hirschprung, 2005; p. 14 y 24). Esto se debe a que hay varias modalidades de información,
de procesamiento y, por lo tanto, de actividad mental. Así, la información no se registra
sólo en las áreas que procesan la información visual, sino en las de los otros sentidos que lo
multimedia involucra.

605
Los elementos multimodales no bastan en ocasiones para escapar a la monotonía. Por ello
es necesario que los materiales multimedia se incluyan elementos intermitentes y aleatorios
que provoquen cierta expectativa.

2.2.2 Organización espacial y temporal de la información

El espacio en el que se presenta la información en las actividades multimedia es la pantalla
de la computadora. El tiempo es la duración de la presentación, la sucesión y la
simultaneidad. Esto lleva a que la información se organice en “unidades de significación
cada vez más pequeñas, en un proceso de fragmentación y de simplificación” (Rodríguez
Illera, 2008; p. 158).
En el aspecto espacial, la presentación multimodal puede provocar cierta saturación porque
hay muchos elementos en distintos formatos que aparecen de manera sincrónica en un
espacio reducido. Para que sean comprensibles, dichos elementos deben ordenarse como
unidades perceptivas y no en competición.
Otro aspecto espacial importante es la elección de formas adecuadas que sugieran e
indiquen al usuario el contenido, el significado, la intención y el uso de los elementos
multimedia. Para explicar la relación estrecha entre usuario, intención, forma y uso se
emplea el concepto de affordance (Ackerman, 2008; p. 80).
En el aspecto temporal es ideal que se maneje el tiempo de presentación de la información
de manera que no produzca pérdida de atención. Por ello es necesario evitar la presentación
prolongada de la información. Una de las maneras de lograrlo es la variación y la
combinación espacio-temporal de la información por medio de presentaciones lineales,
jerárquicas o hipertextuales.

3. Metodología
El método que se ha empleado para recabar la información que se presenta en este trabajo
es producto de la interacción entre las fuentes documentales y las de campo. Una búsqueda
constante de información documental acompañó las distintas etapas de aplicación con el fin
de estructurar y verificar continuamente la pertinencia de los conceptos del marco teórico
que se emplearían durante el análisis de los materiales multimedia y las interacciones entre
éstos y los alumnos. La información de campo se integró mediante métodos cuantitativos
(establecimiento de porcentajes de acierto y error) y cualitativos. El primero se empleó en
la forma de recolectar y cuantificar ciertos datos sobre los hábitos de los alumnos y su
interacción con el multimedia. El segundo en la manera de interpretar y organizar esos
datos además del análisis de contenido de las producciones.

3.1 Primera etapa

Esta primera etapa fue principalmente exploratoria y constructiva. En ella se buscó
identificar las principales dificultades en el proceso de adquisición del francés mediante el
análisis de las producciones escritas de los alumnos, es decir, de las tareas y exámenes. Con
el fin de completar la información recabada por este medio, se aplicó además una encuesta
para conocer qué piensan ellos sobre las dificultades que encuentran durante su proceso de
aprendizaje. Los dos problemas detectados que se estudiaron son la adquisición de

606
vocabulario y el aprendizaje de la gramática. Para ello fue necesario atender dos aspectos:
los materiales en sí por un lado y, por el otro, la interacción de los alumnos con ellos. Para
el primero se diseñó un instrumento de evaluación llamado: “Ficha de análisis de sitios
multimedia en Internet”.

Ficha de análisis de los sitios multimedia en Internet

En la “Ficha de análisis de sitios multimedia en Internet” se incorporaron los conceptos del
marco teórico que se habían determinado ya: tipos de enlaces; calidad de la referencialidad;
calidad de la navegación; tipo de acciones que provoca, procesos cognitivos que involucra
y el tipo de contenidos lingüísticos que pueden aprenderse en él. Cada uno de estos
conceptos se subdividió en puntos concretos en los que se podía verificar cómo aparecía o
funcionaba en el sito que se estaba evaluando. En el rubro “calidad de la navegación” se
consideró, por ejemplo, la riqueza del escenario, la multiplicidad de vínculos, la forma en
que se presenta la información, el tiempo de presentación de la misma. En el caso de los
procesos cognitivos que involucra el material que se está evaluando se tomó en cuenta si el
sitio provoca aprendizaje por asociación, descubrimiento, análisis, colaboración y si
favorece la memorización por medio de repeticiones o de asociaciones.

3.2 Segunda etapa

En esta etapa se estudió la interacción de los alumnos con el material multimedia. Para esto
se llevaron a cabo unas secuencias didácticas previamente diseñadas (diez de vocabulario y
diez de gramática). En la etapa anterior ya se había constatado que la usabilidad del
material no promovía la interacción era suficiente para provocar el aprendizaje. Entonces,
las secuencias debían intensificar la interacción. Se pretendía también atender las
limitaciones detectadas en el material multimedia durante la primera etapa. Esto se llevó a
cabo proponiendo una actividad posterior de aplicación del contenido aprendido. Para ello
se elaboraron unas secuencias didácticas y un instrumento de observación de las
interacciones.

Análisis del proceso de interacción con el multimedia

Para analizar la interacción con el multimedia se empleó el instrumento “Análisis del
proceso de interacción con el multimedia y de la adquisición de vocabulario en francés”. Se
trata de una ficha de observación de las secuencias didácticas en el que se incluyen
preguntas sobre la pertinencia o no de los elementos que forman la secuencia, su relación
con los objetivos y los resultados obtenidos. Este surgió a partir de los conceptos que se
delimitaron en el marco teórico. Para elaborarlo se formularon ciertas preguntas con las que
se podría identificar el papel de la atención, de la percepción, de la presentación de la
información, etc. en el aprendizaje y se precisaron los “puntos de observación” del criterio:

4. Resultad
os

607
 4.1 Primeras
observaciones de la interacción de los estudiantes.
En el contexto de la ergonomía pedagógica las primeras observaciones resultaron muy
significativas: los alumnos no repiten la actividad más de dos veces en la mayoría de los
casos si la presentación del material no es muy atractiva; el tiempo de interacción con él es
limitado; una o dos repeticiones son insuficientes para muchos de los estudiantes, ya que al
concluir la actividad expresaron que no recordaban lo que habían revisado en el
multimedia; la presentación multimodal de la información no basta para producir
aprendizaje porque puede provocar redundancia (González Vide-Garay, 2009; p. 7). Es
decir, las características del material no tenían la usabilidad adecuada que suscitara el
interés y la motivación para continuar interactuando con el material las veces que fueran
necesarias para aprender. Al cuestionarlos al respecto, los estudiantes mencionaban la
claridad como la característica más importante de los materiales que consultan. Solo
algunas de las personas que contestaron que la fuente en la que buscan información con
más frecuencia son las páginas web indicaron ciertos elementos multimedia como
características que les interesan en los formatos de lectura que eligieron.

4.2 Análisis de
las secuencias didácticas
En las secuencias didácticas se emplea material multimedia en Internet que está destinado
al aprendizaje o no. Como parte de las secuencias hay un objetivo lingüístico y uno
cognitivo. El primero es diferente en cada una. La finalidad del segundo es semejante en
casi todas: desarrollar la observación; asociar palabras a su significado por medio de
imágenes para facilitar la memorización y la comprensión; organizar y clasificar la
información; promover la creatividad y el aprendizaje autónomo y personalizado. Otro
aspecto que tienen en común es que la presentación de la información es multimodal: en los
diferentes materiales multimedia lo visual (texto e imagen), lo auditivo y lo táctil
(manipulación de interfaces por medio del ratón) aparecen simultáneamente. Los elementos
de usabilidad y affordance son adecuados: en general la distribución de la información es
equilibrada y no satura la pantalla de la computadora; las interfaces indican con claridad
cuál es su uso por medio de flechas, signos o animaciones. Por lo anterior suscitan la
interacción y enlazan con imágenes o audio. En algunos de los materiales que se emplearon
la presentación multimodal y la usabilidad del material son insuficientes para aprender los
contenidos lingüísticos.

4.3 Resultados
de las secuencias:
Tipología de los errores
En actividades de clasificación/asociación En el contexto de producción escrita
No de frases Errores Errores de No de frases Errores Errores de
Secuencia
o palabras ortográficos estructura o palabras ortográficos estructura
1 35 10 % - 30 10% -
2 135 11 % 65 106 11% 4%
3 258 11.5 % - 256 12% 32%
4 340 17 % - 151 17 % 57 %

608
 5 40 12 % - 149 15 % 17 %
6 60 15 % 17 % 400 10 % 20 %
7 200 15 % - - - -
8 150 10 % 15 % 160 10 % 17 %
9 160 12 % 17 % 170 14 % 25 %
10 170 10 % 12 % 180 10 % 15 %

Los errores ortográficos son frecuentes pero constantes independientemente del tipo de
actividad. Por el contrario, en la producción escrita se incrementan considerablemente los
errores sobre todo en función de la complejidad de la tarea. Una muy difícil para los
estudiantes es la descripción de la casa (Actividad 4). En ella el porcentaje de error es
elevado pues hay que combinar diferentes variables: vocabulario y localización en el
espacio. Esto último hace que la tarea sea compleja.
4.4 Síntesis del
análisis de los resultados.
Las actividades multimedia facilitan la comprensión de las palabras cuando se trata de
actividades de vocabulario y también ayudan a descubrir el sentido de los verbos en las
actividades de gramática. No se percibió un efecto notable en la producción oral. Tampoco
modifican el aprendizaje de contenidos que no son explícitos en la actividad. Por ejemplo,
los estudiantes cometen errores de concordancia de género, de conjugación o de uso de
preposiciones. Pero si la actividad no se dirige a aprender o corregir ese punto, no se
percibe un cambio. La manera de organizar la secuencia didáctica y de presentar la
información modifica notablemente la interacción y el aprendizaje. En la actividad 6, por
ejemplo, los estudiantes no produjeron muchos errores a pesar de que es una de las
actividades lingüísticamente más complejas pero al mismo tiempo resultó exitosa y
creativa. Las actividades multimedia y las secuencias didácticas desarrollan el aprendizaje
estratégico ya que permiten que los alumnos identifiquen las causas de sus errores y las
acciones que realizaron para aprender y el por qué no habían entendido ciertas cosas.
4.5 Interacción
y multimedia.
La siguiente tabla muestra como la interacción con el material multimedia se modifica
cuando la secuencia didáctica propuesta implica un reto de aprendizaje.
Multimedia y aprendizaje
Actividad Tiempo de interacción Multimedia-Acción-Percepción-Atención
El tiempo de interacción es prolongado porque es un diálogo continuo entre la
1 2 horas
información que se presenta y la elaboración del material.
El tiempo de interacción se centra en la asociación de las imágenes al contenido
2 40 minutos
lingüístico. Es insuficiente dada la dificultad. Es preciso clasificar, simular.
La presentación multimodal asocia imagen, sonido, texto. En las diferentes
3 20 minutos
ventanas se repite el mismo esquema. No provoca la atención.
La presentación es creativa e interesante; aun así difícilmente se repite más de dos
4 40 minutos veces. Para compensar lo anterior se recurre a la creatividad, la imaginación, la
simulación y la descripción

609
 La presentación es motivadora. El tiempo de interacción se explica por la gran
5 40 minutos
cantidad de vocabulario que implica. Se repite dos o tres veces.
Aquí el multimedia obedece al efecto de espaciamiento: sirve para repetir y
6 10 minutos reforzar la información que se aprendió ya por medio de la creación del Power
Point que implicó actividades como asociación, clasificación, descripción.
La presentación multimodal es muy simple. El tiempo de interacción se prolonga
7 2 horas
por el reto, la expectativa.
La presentación multimodal es rica, variada, creativa. Promueve la variabilidad de
8 2 horas
presentación y de acción. Por eso los estudiantes interactúan largo tiempo.
La presentación multimodal es atractiva y variada. Facilita la asociación imagen-
9 2 horas palabra, la formación de representaciones mentales, la memorización y
comprensión. El tiempo de interacción es insuficiente por la complejidad.
La presentación multimodal asocia imágenes y texto. La actividad provoca la
10 20 minutos
simulación. Esto implica asociar, transformar, crear, imaginar
Lo anterior indica que la presentación multimodal de la información no es suficiente para
propiciar el aprendizaje. El tiempo de interacción es muy variable en función de dicha
presentación pero también del contexto que se ha creado en la secuencia didáctica gracias a
la variabilidad, al reto o a las acciones que se promueven. Este aspecto revela que el papel
del profesor es muy importante para emplear las TIC en su práctica docente: de él depende
la selección y el uso de los materiales.

5. Conclusiones.
Las TIC son una fuente de material didáctico y de posibilidades de interacción muy
importantes al crear ambientes de aprendizaje. Lo que no resulta tan evidente es su eficacia.
Puede afirmarse sin parecer demasiado aventurado que sí se aprende con las TIC en el
salón de clases de francés. Se aprende gracias a la relación recursiva e interactiva entre la
información multimodal y los procesos o funciones mentales del usuario del material
multimedia. La presentación simultánea en distintos formatos de cierto contenido activa
diferentes procesos que, aunque pueden competir entre sí y producir sobrecarga cognitiva,
se complementan para favorecer el procesamiento de la información. Ese tipo de
presentación es insuficiente, sin embargo, para propiciar una interacción duradera que
permita un aprendizaje eficaz de ciertos contenidos. Para compensar esto, se estudió el
papel de ciertas acciones al aprender. Se descubrió entonces que hay algunas de ellas que
son fundamentales en la adquisición de cualquier tipo de conocimiento y que, por lo tanto,
realizan una tarea relevante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Caer en la cuenta de
lo anterior permitió comprender que asociar los diferentes elementos de la presentación
multimodal por medio de un clic con el cursor sobre una interface no produce conocimiento
así, simplemente. Hacen falta entonces procesos y acciones que hagan más eficaz el
aprendizaje, que generen un ciclo de interacción retroactivo y creativo en el que se
diferencie y asocie la información para clasificarla, organizarla, verificarla, analizarla,
interpretarla, transformarla, transmitirla y comunicarla. Sin ese proceso el multimedia más
sofisticado puede resultar ineficaz e insuficiente.
En el aspecto lingüístico se precisó que en la adquisición del vocabulario los materiales
multimedia facilitan la formación del diccionario mental en una lengua extranjera. Es decir,
desempeñan una función referencial estableciendo, aunque de manera un tanto
estandarizada y artificial, la relación significado-significante. Se determinó también que, en
el aspecto comunicativo, no conducen por sí solos directamente a la expresión, sino que es

610
necesario crear alguna estrategia complementaria con una intención comunicativa y
accional muy clara.
Las actividades multimedia y las secuencias didácticas pueden estructurar un camino de
aprendizaje guiado pero autónomo. Gracias a ellas el profesor puede percibir con precisión
los errores de los alumnos y corregirlos de manera individual o grupal. Con esta manera de
trabajar los alumnos son más conscientes de sus errores y de lo que han comprendido o no.
Descubrir que el material en sí no produce aprendizaje sino en el marco de unas secuencias
didácticas en las que el profesor y los alumnos tienen el papel central y en las que pueden
aplicar toda su inteligencia y creatividad permite afirmar que las TIC son un instrumento
para aprender. Son ricas y variadas, pero en sí mismas no son fuente de aprendizaje sin la
acción, la inteligencia y la riqueza de las personas que las incorporan a sus procesos de
enseñanza aprendizaje.

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613
Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte
de Estudiantes de Posgrado en Línea, utilizando
Herramientas Web 2.0
Pastrana, Belinda1
1
Departamento de Educación, Profesor de Posgrado, Universidad Iberoamericana León, México.
belinda.pastranagutierrez@leon.uia.mx

Resumen: El presente trabajo detalla los resultados del diseño de

evaluación formativa en la asignatura de Tecnologías de Información y
Comunicación en Procesos Educativos impartida en el posgrado de Diseño
de Proyectos Educativos Virtuales en la Universidad Iberoamericana León,
la experiencia compartida se basa en consolidar una homologación en los
perfiles de los estudiantes para lograr que, a partir de cada una de las
necesidades de sus respectivos ámbitos de acción, se generen entornos
virtuales de aprendizaje orientados a la construcción de competencias
utilizando de forma eficiente herramientas del tipo Web 2.0; dicha
homologación se basa en la apropiación del uso de las herramientas 2.0 por
parte de los estudiantes en un tiempo relativamente corto de 8 semanas .

Abstract. This reading details the results of the evaluation design in the
schedule of Technologies of Information and Communication in
Educational Processes provided by the Masters Virtual Educational
Projects Design by the Iberoamericana León University, the experience
shared is based in a student profiles homologation to achieve, they at detect
a need in their own action fields, could create virtual learning environments
designed to the construction of competences using in efficient ways tools
web 2.0; this homologation is based in appropriation of the use of the tools
2.0 by the students in a relative short time of 8 weeks.

14 Introducción
El posgrado de Diseño de Proyectos Educativo Virtuales de la Universidad Iberoamericana
León, cuenta con una diversidad rica de perfiles de ingreso, ya que es una maestría del tipo
profesionalizante, el participante de este posgrado podrá al término de sus estudios generar
propuestas virtuales en cualquier ámbito de acción. El principal reto que se presenta en la
asignatura de Tecnologías de la Información y Comunicación en Procesos Educativos es el
escaso uso de Tecnologías por el 80% de los participantes, la presente metodología de
intervención detalla la intención de homologación de los perfiles, teniendo resultados
positivos en términos de construcción de competencias por parte de los estudiantes.

1. Metas Generales
Inicialmente se plantea un instrumento de diagnóstico en donde se clasifica por tipo a las
aplicaciones 2.0, la clasificación está diseñada en relación al uso de las herramientas, de
esta forma se determina el nivel de uso y de conocimiento de la tecnología a abordar.

614
Al momento de aplicar el instrumento se ha determinado que el 80%, conoce una o ninguna
herramienta del listado de un total de 15 herramientas posibles.

Lo anterior marca un reto ya que el tiempo destinado a la asignatura es de 8 semanas, esto

contando inicialmente con algunos fundamentos de diseño instruccional y una semana de
cierre de evaluación, contabilizando efectivamente 6 semanas, es decir poco más de mes y
medio para que:

1) Conozcan y exploren las herramientas

2) Elijan una necesidad y diseñen un entorno de acuerdo a esa necesidad

3) Generen métricas de evaluación de sus entornos

2. Fases de la Intervención
Fase 1

Guía tutoral ágil

Primeramente después de aplicar el instrumento diagnóstico, se procede a entrevistar por

medio de Skype, Vsee o vía telefónica al participante, como se comentaba anteriormente al
tener un uso no frecuente ni amplio de herramientas digitales, el reto de la asignatura suele
causar ansiedad en los participantes, la guía tutoral ágil esta intencionada para dar la
disminución en la distancia transaccional propia de los ambientes virtuales y
adicionalmente motivar al participante a diseñar estrategias personales que le permitan
cumplir con las metas generales del curso, otro de los recursos que se ha empleado es el
Facebook, en ese medio se comparten recursos como videotutoriales, frases motivacionales
y acompañamiento por medio de servicio móvil, esto es contestaciones inmediatas a la
consulta; el medio de distribución de la información institucional es Moodle, pero por
medio de la posibilidad del Mashup de Facebook se comparten documentos ágiles de
lectura por Docs for Facebook.

Figura 1 Herramientas de Comunicación

Fase 2

Se proveen de ejemplos prueba de las aplicaciones a utilizar, esto es para que tengan como
estudiantes la experiencia de usuario. Se añade un collage de algunos recursos compartidos.

615
 Figura 2 Herramientas 2.0

Fase 3

Se caracteriza una necesidad por medio de un formato guía para la identificación de

competencias a desarrollar en relación a un contexto específico, en este ejercicio lo más
difícil es lograr que el estudiante dimensione, en términos de recursos disponibles el diseño
más viable de acuerdo a su necesidad, aquí se propicia usen Gantt Project para plantear en
término de las semanas disponibles las acciones a realizar, se incentiva además de
compendiar las herramientas elegidas por medio de un Prezi.

Figura 3 Pantalla de Prezi

Fase 4

Construcción del Prototipo

Esta fase consta de 4 semanas en las que por medio de Moodle van construyendo una
bitácora reportando 3 veces por semana, la retroalimentación es muy importante para
reajustar si es necesario la planeación inicial en términos del avance del estudiante. En esta
fase se les proveen de recursos didácticos para que superen los retos tecnológicos según se
les van presentado, si bien es demandante el tiempo para la impartición de la asignatura,
debido a que prácticamente el 90% trabaja de forma individual y con diversidad de
intencionalidad en sus recursos, la experiencia multidisciplinaria colaborativa es interesante
el Facebook creado por grupo secreto apoya este fundamento de interacción dinámica
instantánea.

Fase 5

Coevaluación

616
En esta etapa en una semana se visita virtualmente a los recursos desarrollados, recordando
este posgrado es 100% virtual, por medio de una rúbrica de evalaución se determina el
grado de construcción de competencias, la interfaz de trabajo y el diseño intruccional de los
recursos desarrollados, proveyendo de comentarios de área de mejora a cada uno de los
recursos, otra de las estrategias que son adecuadas en este punto es la entrevista y opinión
de expertos externos afines al área tecnológica, de contenidos, de didáctica ó de diseño
intruccional. Es aquí donde los instrumentos que determinan las métricas de eficiencia de
los prototipos son aplicados para determinar el grado de eficiencia de los recursos
desarrollados.

3. Competencias desarrolladas en los estudiantes de Posgrado

Se enuncian algunas de las competencias desarrolladas por medio de la metodología
de desarrollo de entornos virtuales, se ha elegido la competencia más significativa en
términos del proceso formativo de la metodología:

Tabla 1. Competencias Desarrolladas

Descripción

Modela intervención de impacto social ó educativo con

Conocimientos
Tecnologías

Habilidades Utiliza ordenador para obtener y procesar información

Identifica los principales aspectos de hardware y

Destrezas software que confluyen en el diseño de materiales
digitales

Autogestiona su aprendizaje con auxilio de medios

Actitudes virtuales y con apoyo de comunidad virtual de
aprendizaje

Solidaridad, Responsabilidad, Orientación al logro,

Valores
Autonomía,

El desglose de definición de competencias fue desarrollado en relación a la propuesta

de Cázares y del informe DeSeCo emitido por la OCDE considerando el propio
contexto del entorno de trabajo.

4. Conclusiones
Se concluye que los deseos de estudiar y de trascender por medio del abordaje de un
posgrado totalmente nuevo y desconocido; fortalecidos por una guía tutoral ágil y

617
 cercana con uso de herramientas 2.0, es un método viable para la construcción de
competencias digitales y de desempeño profesional virtual, en un tiempo
relativamente corto, llegando a tener eficiencia terminal de un 100%.

5. Trabajos futuros
Se ha colaborado con la coordinación del posgrado, sugiriendo un uso de
herramientas en el acompañamiento de cada asignatura del posgrado, fortaleciendo
así el perfil de los estudiantes y distribuyendo la misión formativa del posgrado en
el uso de tecnologías, otro de los aspectos en curso es la aplicación de esta
metodología en niveles inferiores de estudios como licenciatura, medio superior y
básico.

Referencias.
Cázares, L. et al (2008). Planeación y Evaluación basados en Competencias. Editorial
Trillas

DeSeCo The Definition and Selection of Key Competences Summary, OCDE (2005).The
Definition and Selection of Key Competences. OCDE, 1-20.

Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf

United Nations Educational Scientific and Cultural Organization , UNESCO (1990). World
Declaration on Education for All: Meeting basic learning needs. UNESCO, 15-30

Recuperado de
http://www.unesco.org/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml

618
 Evolución y perspectivas de sistemas de información
para la administración de datos escolares en escuelas
públicas
Patiño, Galvan Israel1 y Verduzco, Rodríguez Martín2
1
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Estudiante de Maestría,
Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, México, ispa_ga@hotmail.com
2
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Docente de Maestría, Tecnológico
de Estudios Superiores de Ecatepec, México, martinverduzco@yahoo.com.mx

Resumen: Hoy en día la incorporación de los sistemas de información en la

educación pública básica en México, depende en gran medida del análisis
de necesidades que hagan las autoridades correspondientes, ya que no se
trata de incorporar la tecnología como parte del auge tecnológico mundial,
más bien de integrarlo como parte de una investigación que logre
maximizar la utilización de esta en aras de apoyar entre otras cosas a la
administración de información escolar.

Abstract. Nowadays the incorporation of the information systems in the

public basic education in Mexico, depends to a great extent on the analysis
of needs that the corresponding authorities, since it is not a question of
incorporating the technology as part of the technological world, rather to
integrate as part of an investigation that manages to maximize the
utilization of this one in altars of resting among other things to the
administration of school information.

15 Introducción
La evolución en la incorporación de sistemas de información para la administración de
información escolar publica en México, ha sido muy limitada, ya que no se han realizado los
estudios necesarios para su incorporación, esta ha sido mas por inercia de auges
tecnológicos que por una razón fundamentada en las necesidades.

Aunado a la carencia de voluntad e investigaciones que avalen dicha incorporación

tecnológica, cuando se llega a incluir no se le da el seguimiento, que es vital para ir
mejorando y evolucionando en este aspecto, derivado de lo anterior no se aprovechan las
pocas tecnológicas que se implantan.

Una visión pesimista de las perspectivas que se tienen para la incorporación de los sistemas
de información para la administración de información escolar publica, es sin duda en
retroceso lejos de progresar y evolucionar en el uso de estas tecnologías de información,
pareciera un desperdicio en recursos económicos, humanos, etc. Ya que no se realizan
investigaciones adecuadas, analizando las necesidades, llevando acabo investigación de
campo, etc.

619
Por otro lado una visión optimista de las perspectivas es que se tienen muchas
oportunidades de mejora, desde los análisis de necesidades, selección de tecnologías,
proyecciones, y sin dejar a un lado el seguimiento que se les de a dichas incorporaciones. Es
importante mencionar también que el factor humano que opera dichos sistemas requiere
también de actualizaciones académicas tecnologías principalmente para que aporte ideas y
también maximice al máximo las bondades que ofrecen las tecnologías de la información.

Es importante señalar que se basa en una muestra de escuelas que se localizan en

municipio de Ecatepec de Morelos, el cual es el municipio con el mayor número de
habitantes del estado de México, y tiene una infraestructura educativa publica primaria
básica que representa poco más del 8 % de las escuelas públicas básicas en el Estado de
México, según datos del INEGI (2011), lo cual representa un importante número de
alumnos, docentes y personal administrativo, y como consecuencia un gran volumen de
información que requiere ser administrada y estar disponible a la brevedad, sin dejar a un
lado la seguridad que se requiere para el manejo y disposición de dicha información
escolar, ya que se manejan datos personales y de relevancia académica. Es por ello que se
propone desarrollar un sistema de información para la administración de información
escolar con criptografía de datos.

1. Metodologías
La metodología de la investigación ofrece los métodos y procedimientos para realizar la
actividad científico-investigativa con calidad. Los métodos son el acceso a las fuentes, de
ahí la importancia de su selección y utilización.

En el caso de esta investigación se distinguen los siguientes: Métodos de investigación:

El Método Sistémico estructural funcional. Del cual Fernández, et al,(2008), indican lo

siguiente: Sistémico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan estructuras
que conforman sistemas. Su acción se evidencia en la interrelación de las ideas, la conexión
de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al modelado en modelos,
metodologías y estrategias. Se convierte, de ese modo, en una vía importante para la
explicación del objeto de investigación. Por lo tanto en esta investigación se hará uso del
Método Sistémico estructural funcional.

Se estudiará cada una de las partes administrativas y operativas que integran a las escuelas
(estructura, manuales de organización y procedimientos), y su relación entre ellos.

Inductivo. Se incluye el Método Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el

razonamiento, que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la conexión
necesaria de parte de los objetos de una clase, se infiere una conclusión universal acerca de
los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigación se parte del estudio de las
diversas áreas administrativas de una muestra de escuelas primarias públicas y a partir de

620
ello se analicen los datos que sirvan como referencia en otras escuelas del estado de
México.

15.1.1 Comparativo de metodologías tecnológicas para el desarrollo.

Dada la naturaleza de la investigación la metodología empleada en esta es orientada a

objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuación se muestra en el cuadro 1, un
comparativo entre las distintas metodologías.

Cuadro 1. Comparativo entre metodologías.

Metodologías
generales Ventajas Desventajas

Se descompone en
pequeños módulos No se puede reutilizar el
individuales código

Es más fácil resolver

problemas pequeños
Es complejo conforme
Metodología División de procesos aumenta el número de
Estructurada según su complejidad módulos

Arma módulos basados

en componentes

Cada componente es
independiente a otro

El código es reutilizable
por otro proceso

Fácil de mantener
Metodología Es complejo conforme
Orientada a División de procesos aumenta el número de
Objetos según su complejidad objetos

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y

debugging Zigzag, Chile. Pág. 20

621
Porque se selecciona la metodología orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que la
metodología orientada a objetos, arma módulos basados en componentes, es decir cada
componente es independiente del otro, esto permite que el código sea reutilizable.

Derivado de lo anterior se crearán diversos bloques para poder desarrollar el sistema

ligados entre ellos (retroalimentación) de ellos, además de separar las tareas de cada uno de
ellos dependiendo del objetivo o función de cada módulo se podrán compartir funciones
entre ellos. La presente investigación comparte la metodología del ciclo de vida orientado a
objetos, según el cuadro 2.

Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologías

Metodologías
detalladas Ventajas Desventajas

Se descompone la actividad global en

etapas separadas que son realizadas de No acepta retroalimentación entre
manera global etapas del proceso

Fácil dividir las tareas y prever tiempos

Sencillez de su gestión y Es muy costoso retomar una etapa

Ciclo de vida lineal administración anterior al detectar una falla

Admite iteraciones Modelo rígido, poco flexible

Existen muchas restricciones para su

Tiene una planificación sencilla aplicación

si se han cometido errores y no se

detectan en la tapa siguiente es costoso
y difícil regresar a resolver el problema

Ciclo de vida en no se requiere personal altamente Los resultados no se pueden visualizar

cascada puro calificado hasta que no se está en la etapa final

Cada funcionalidad solicitada por el

usuario es considerada como un objeto Es costo en tiempo en cada desarrollo,
dependiendo de la magnitud del
Es un modelo flexible proyecto.

Soporta de mejor manera la

incertidumbre de los requerimientos de
Ciclo de vida los usuarios Se requiere de personal con
orientado a objetos conocimiento
Favorece la reducción de la

622
 complejidad del problema, y permite la
mejora continua del proyecto

Se puede utilizar en cualquier tipo de

lenguaje

Es un modelo versátil

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y

debugging Zigzag, Chile. Pág. 21 - 34

2. Evolución y perspectivas de los sistemas de información

Diagrama 1. Evolución y perspectivas de los sistemas de información

Fuente: elaboración propia (2012)

623
 3. Resultados
Se describen a continuación algunos resultados de la investigación realizada.

Cabe señalar que estos se obtuvieron derivados de la aplicación de un instrumento

(encuestas), dirigido a docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del
municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México.

Actualización Educativa. Se observa un déficit del 45.83 % en relación la toma de cursos

de computación del personal docente, lo que representa un factor relevante para la
incorporación satisfactoria de tecnologías de información, para la administración de
información escolar. Por otro lado, a pesar de que él restante 54.17% del personal docente
ha tomado cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los últimos 6 años. Lo anterior como lo
muestran las graficas 1 y 2.

Oportunidad de la información. En este apartado concerniente a los docentes, la mayor

demanda de información se centra en el saber las calificaciones de los alumnos, con un
83.33%, de esta el docente se tarda en generarla y entregarla en un 83.33% entre 1 y 5 días.
De este rubro concerniente a los padres de familia, la mayor demanda de información se
centra en el saber las calificaciones de los alumnos, con un 83.33%, de esta el docente se
tarda en generarla y entregarla en un 70.83% entre 1 y 5 días, como se muestra en la grafica
3.

Grafica 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computación.

Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo

624
Grafica 2. Cursos de computación tomados por docentes y padres de familia en los
últimos 6 años

Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo

Grafica 3. Trámite que piden con más frecuencia los padres de familia o tutores a los
docentes.

Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo

625
 4. Propuesta
Diagrama 2. Propuesta de Sistema de información para la administración de
información escolar con criptografía de datos.

Fuente: elaboración propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para
organizaciones no lucrativa o gubernamentales.

5. Conclusión
Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter
académico, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información, en
coordinación con las autoridades correspondientes para que maximice su utilización, y mas
aun se de seguimiento a dichos sistemas para poder evolucionar estos en funcionalidades
que la misma necesidad vaya requiriendo. En base a estos datos se desarrollará un Sistema
Integral para la Administración de Información Escolar con Criptografía de datos

626
 6. Referencias
31. Andreu, R., Ricart, J., & Valor, J. (1991). Estrategia y Sistemas de Información.
Madrid: Mc Graw-Hill.

32. Bertalanffy, L. (1998). Teoría general de los sistemas. México: Fondo de Cultura
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Mexicanos. México: Camara de diputados.

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Pirámide.

43. García Córdoba, F. (2005). La investigación tecnológica. Investigar, Idear e Innovar

en Ingenierías y Ciencias Sociales. México: Limusa Noriega.

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gestión. México: Alfaomega grupo editor.

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de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM.

627
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Metodología de la investigación, (1ra. Ed.). Colombia: McGraw Hill.

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48. Hyman, H. (1971). Diseño y Análisis de las encuestas sociales. Buenos Aires:
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Argentina: Alfaomega.

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Hibrido: PKI Infraestructura de claves publicas. EUA: Osborn e Mc. Graw- Hill.

54. Pons Martorell, M. (2006). Criptografía. Italia: Escola Universitària Politècnica de

Mataró, Departament de Telecomunicacions.

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2012). Directorio de escuelas primarias publicas. Obtenido de
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60. Silberschatz, A., & Korth , H. (2002). Fundamentos de Bases de Datos. España:
McGraw-Hill / Interamericana de España.

628
 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la
educación en línea
Rodríguez, T. María Fernanda1
Estudiante de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
fernandatorrespedagogia@gmail.com

Resumen: El objetivo de la presente ponencia es exponer las características

del tutor en línea como mediador a partir del rol que desempeña dentro de
un curso en línea para ello se presentan los conocimientos, actitudes y
habilidades que conforman el perfil del tutor de acuerdo con sus funciones.
Como parte importante de este perfil, destacan las competencias
comunicativas que los tutores en línea deben poseer para así fomentar la
interacción del alumno con el tutor y sus propios compañeros, que al igual
que él tienen necesidad de apoyo y acompañamiento, así como con las
herramientas mediadoras utilizadas en los cursos en línea.

Abstract: The purpose of this paper is to present the characteristics of the

online tutor as a mediator from the role they play in an online course this
will have the knowledge, attitudes and skills that make up the profile of the
tutor according to their functions. As an important part of this profile
include communication skills that online tutors must possess in order to
encourage student interaction with the tutor and with their own men who
like him are in need of support and assistance, as well as tools mediators
used in online courses

16 Introducción
En la actualidad, nos vemos inmersos en la sociedad de la información y del conocimiento
lo cual provoca que haya cambios en muchos sectores sociales, es así como la educación se
ha visto con la necesidad de dar fuerza a distintas modalidades educativas, siendo una de
ellas la educación a distancia y en específico el e-learning, cambiando las formas de
aprendizaje y de enseñanza. Aunado a esto, la figura del profesor sufre un cambio,
convirtiéndolo ya no solo en el poseedor del conocimiento sino en un guía, en un
especialista y en un mediador, siendo esto lo que caracteriza a un tutor en línea.

El tutor es la persona en la que el alumno puede apoyarse desde su ingreso al curso hasta el
término de éste, es el que lo apoya no solo en la parte académica sino también en lo
emocional, lo organizativo y lo administrativo que cualquier curso en línea provoca en su
alumnado, así como en la parte técnica. Es aquél que orienta al alumno a tomar sus propias
decisiones para así convertirse en autónomo, libre, independiente y responsable de su
propio aprendizaje.

Para los fines de ese trabajo se presenta una clasificación de los tutores en cursos en línea
en la cual se identifican funciones y competencias, de igual forma se englobará la figura del
docente como uno de estos tipos de tutor.

629
 Competencias del tutor en línea
El papel del tutor consiste en ayudar al alumno a llegar a su más alto nivel cognitivo,
ofreciendo soporte cuando sea necesario y poniendo la tecnología a la disposición del
alumno de una manera fácil y accesible.

Se dice que el tutor en línea es un mediador pues es el enlace entre las tecnologías de la
información y comunicación y el alumno, es el mediador entre las herramientas
mediadoras, entre los medios de comunicación tanto asíncronos como síncronos y los
alumnos y entre los tutores y alumnos. Entre las actividades de cualquier tipo de tutor se
encuentra el mantener contacto no solo con los alumnos sino también entre tutores y entre
el personal académico de la institución en la que se encuentren.

El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define como la combinación
de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los
estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales didácticos
disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su rendimiento
académico en el contexto de educación a distancia (Urdaneta & Guanipa, 2007).

A continuación se presentan una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que

involucran las competencias que cada tipo de tutor, dentro de un ideal, debería poseer:

1.1.1 Actitudes

Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo que piensa (componente

cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y su tendencia a manifestar los
pensamientos y emociones (componente conductual).

Por otro lado los componentes conductuales propician actitudes a través de las intenciones,
disposiciones o tendencias hacia el entorno y todos los actores involucrados, surgiendo una
asociación entre tutor y estudiante (Urdaneta & Guanipa, 2007).

Partiendo de lo anterior, se sugieren las siguientes actitudes como base para una buena
relación entre tutor y alumno (Vásquez A., 2007):

• Respeto • Asertividad

• Profesionalidad • Comprensión de las dificultades de

convertirse en alumno en línea
• Confianza
• Sugerente para promover el debate
• Motivación y resolución
• Apertura y accesibilidad a los
• Implicación en la calidad. estudiantes Puntualidad

• Actualización permanente en su • Cortesía

630
 especialidad • Tolerancia

• Empatía • Compromiso con la institución y los

estudiantes
• Amabilidad
• Ofrecer y recibir críticas constructivas.
• Mostrar sensibilidad en las relaciones
• Valoración de la diversidad y
• Confidencialidad multiculturalidad

• Iniciativa y espíritu emprendedor • Cordialidad

• Flexibilidad

• Compromiso ético

16.1.1 Conocimientos

En cuanto a los conocimientos que el tutor en línea debe poseer para cualquier curso en
línea se sugieren (Vásquez A., 2007):

• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le
permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
• Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad.
• Dominio científico, tecnológico y práctico del curso.
• Perfil de egreso y plan de estudios del programa del académico cursado por los
estudiantes.
• Normas y claves de la vida de la institución.
• Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede acudir el estudiante.
• Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas.
• Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos.
• Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
• Teorías y didáctica del aprendizaje.
• Dominio de la tecnología
• Teoría y práctica de la comunicación
• Conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo
• Conocer los fundamentos, posibilidades y contribuciones de la enseñanza a distancia en
forma general y de la institución en particular.
• Conocer los materiales de estudio, los objetivos, contenidos, actividades, evaluación,
con el fin de emitir su opinión
16.1.2 Habilidades

Las habilidades que se requerirán para ser tutor en línea variarán según el rol que adquiera
el tutor según el criterio de la institución en donde se encuentre laborando, así como del
diseño del curso, en general se consideran las siguientes:

631
• Una apertura a la formación constante, tanto en el área cognoscitiva-cultural, como en la
del manejo de la gente y los grupos.
• Dominio de sus sentimientos y reacciones.
• Ha de ser una persona que inspire la comunión.
• Ha de tener una buena dedicación y cercanía con cada uno en una manera sana y
ordenada.
• Ofrecer permanentemente su ayuda y hacer sentir su presencia comunicacional.
• Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen en el desarrollo
de diversas actividades.
• Ser de una apertura ilimitada en cuanto al respeto de los puntos de vista ajenos, que
pueden ser radicalmente opuestos a los propios.
• La capacidad de introducirse en el sentir y pensar de cada uno y de todos.
• Hacer posible la localización de su postura entre las dos partes: orientador y a la vez
miembro del grupo. Así le será más fácil la comprensión y la integración al mismo.
• Óptima mediación de los materiales, facilitando la lectura y guiando al participante hacia
el autoaprendizaje.
• Motivación que genere diálogo y reflexión en el grupo.
• Generar confianza, y promover su autoestima, y luego del estudiante, para enfrentar los
requerimientos a distancia le implica.
• Ayudarle al alumno a superar las eventuales dificultades respetando su estilo cognitivo y
ritmo personal.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la formulación de
preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de contenido, a fin de
incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y práctico (Cognitivas y metacognitivas)
y la comunicación mediática a través de las nuevas tecnologías de información y
comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diversas al estudiante, por ejemplo
mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos, informando a los
estudiantes acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, si no los realiza,
invitándolo a realizarlo y averiguar porque no participa.
Como se observa, así como en lo presencial, en la educación en línea no basta con que el
tutor conozca los contenidos del curso, sino que además requiere de otras habilidades que
implican no sólo competencias pedagógicas sino también interpersonales, y con la inclusión
de las tecnologías, también se requieren competencias técnicas, que de acuerdo al rol del
tutor tendrán que ser desarrolladas a menor o mayor grado.

Experiencia tutorial
En Centros de Integración Juvenil se hace una clasificación de los tipos de tutores de
acuerdo a su rol dentro del curso, se distinguen tres tipos de tutores: el tutor especialista, el
tutor de comunicación y el tutor de soporte técnico, los cuales cuentan con las siguientes
características (CIJ, 2012; Vásquez A., 2007):

Tabla 8. Características de cada tipo de tutor

632
 Tipo de tutor Características

Tutor Es experto en las disciplinas de la oferta formativa, sigue a los

especialista alumnos en su aprendizaje, gestiona servicios de preguntas
frecuentes sobre temas del programa, realiza prácticas, coordina el
trabajo de eventuales grupos virtuales que pueden surgir durante el
curso, realiza pruebas parciales y se ocupa de la construcción del
portafolio de los alumnos.

Tutor de Son la figura de coaching, en la mayoría de los casos con

comunicación formación psicopedagógica. Debe seguir al alumno en su itinerario
formativo, acompañarle en sus decisiones y facilitarle el contacto
con la universidad facilitándole al alumno su estadía en el curso.

Tutor de soporte Es el experto en el manejo tecnológico de la plataforma, su

técnico función dar asistencia técnica a los participantes cuando enfrenten
algún problema al momento de utilizar la plataforma.

La clasificación anterior me permitió asignar a cada tipo de tutor, determinadas funciones

de acuerdo al rol que ejercen en el curso (Souto y Alonso, 2006):

Tabla 2. Funciones de cada tipo de tutor

FUNCIONES

Tutor • Fomentar el sentido de investigación y búsqueda de información

especialista en los alumnos.

• Asesorar

• Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los

argumentos presentados por sus compañeros.

• Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando,

reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo.

• Revisar constantemente su bandeja de correo electrónico para

verificar si hay alguna duda por parte de los alumnos respecto a
los contenidos.

• Dar retroalimentación y resolver dudas

• Mantener constante comunicación con los alumnos por los

diversos medios tanto asíncronos como síncronos.

633
 • Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la
información y su transferencia.

• Motivar la participación.

Tutor de • Asesorar y orientar acerca del uso de las herramientas

comunicación tecnológicas y didácticas

• Dar seguimiento a los alumnos

• Realizar la evaluación a los alumnos

• Planificación de horarios y actividades

• Motivar al alumno para la realización de las actividades

• Adecuar el proceso de aprendizaje a cada alumno

• Evitar que los participantes se sientan solos

• Suministrar información

• Informar acerca de los avances de los participantes

• Señalar las condiciones necesarias que debe reunir el

participante para iniciar el curso.

• Aliviar la ansiedad y la incertidumbre

• Ayudar a los participantes a relacionarse con los recursos y

metodología de la educación a distancia y fomentar el trabajo
independiente

Tutor de • Asegurarse de que los estudiantes comprendan el funcionamiento

soporte técnico de la plataforma educativa.
técnico
• Dar consejos y apoyos técnicos.

Actualmente me encuentro colaborando en Centros de Integración Juvenil como tutora de

comunicación, y partiendo de mí experiencia pude observar que dentro de estas actitudes,
habilidades y conocimientos, los que considero se les deben prestar especial atención son
los relacionadas con la interacción, entendida ésta no sólo con la interfaz o con el entorno
virtual en general sino en términos comunicativos.

La forma de comunicación predilecta para todos los tutores en línea, debe ser la
comunicación escrita, con ella deben expresarse claramente, de forma amable y sincera.

634
Por lo general, las personas que ingresan a un curso en línea están acostumbradas a tener
cierto tipo de modelos de enseñanza, por lo que al enfrentarse con algo más independiente,
con una forma de comunicación diferente y con diversos estilos de expresión, así como una
forma distinta de búsqueda y acceso a la información, suele haber un choque el cual debe
ser difuminado con la ayuda del tutor. El contacto que el alumno mantenga con sus tutores
y compañeros provocará en él, distintos tipos de emociones, desde la frustración, la
sorpresa y hasta la sensación de éxito, es por eso que el tutor debe pretender generar en el
alumno un vínculo de confianza con la tecnología y con sus compañeros.

En ese sentido, a continuación se presentan 2 casos contrarios, en el primero el estudiante al

término del curso, expresa que se sintió sólo y sin haber realizado trabajo en equipo, con
falta de motivación y por ende con poco rendimiento, mientras que el segundo se sintió
acompañado, con una gran motivación:
Creo que falto motivación, obligación y/o compromiso de participar más en grupo. Pero si para los
tutores, bueno no todos, fue difícil mantener contacto con nosotros los participantes, seguramente
también fue difícil buscar o promover una actitud de equipo, de participación en conjunto y de
solidaridad, esto último lo digo, porque tuve a bien dirigirme con algun@s compañer@s sin respuesta
favorable, al igual que en lo personal tuve poca participación en dar respuesta

Médico, hombre

Mi primera experiencia de aprender en línea fue satisfactoria, al principio con expectativas sobre
como yo respondería ante esta nueva modalidad, pero siento y creo que fue de mucho
aprovechamiento y aprendizaje, tanto en el tema del tabaquismo como en el manejo de trabajar a
distancia.4) A mis compañeros, primero decirles que fue un gusto haber podido ser uno de los
participantes de este curso, que los admiro y respeto, que sus comentarios y opiniones en el foro me
ayudaron a reafirmar lo aprendido, que siempre fueron respetuosos, exactos y comprometidos, que los
comentarios que me hicieron personalmente sobre mis opiniones en estos foros fueron motivadores,
Gracias. Creo también que los tutores fueron de lo mejor, me sentí cómodo y confiado con ellos,
estaban al pendiente aclarando dudas y dando recomendaciones, fueron justos a la hora de evaluar,
Gracias Lic. Edith Chávez, Mtra. Angélica Ocampo, Dra. Carmen Fernández y Mtra. Mónica Méndez
por su ayuda. Y no se me puede olvidar por supuesto Psc. Isaac Rodríguez y la Lic. María Fernanda
Rodríguez que nos mantenían al día con nuestro curso y nos aclaraban dudas.

Dr. Jose Alberto Mendoza

Al iniciar un Curso en línea que no tenga especificaciones acerca del uso de la tecnología,
no se sabe si es la primera vez en que los participantes tendrán la oportunidad de tener un
acercamiento con este tipo de tecnologías y en ocasiones los tutores se encuentran en la
misma situación. Al ser una experiencia nueva, se producen una serie de sensaciones de
angustia, desesperación, incertidumbre y hasta de fracaso por no saber utilizar las
herramientas mediadoras que se les presentan y por ende no tener un dominio sobre estas,
pero no es una situación única de una generación, como se podría esperar, no importa que
tan cercana sea la relación con la tecnología, el primer acercamiento siempre es difícil. A
continuación se presenta el mensaje de 2 personas en su primera experiencia en un curso en
línea:
ufffffffff,,,, por fin pude integrarme a este espacio, creí que nunca lo lograría jijij y espero que
pronto podamos estar todos en contacto y seguir teniendo la oportunidad de tener acercamiento

635
 con estos diferentes y desconocidos medios. Es muy interesante, y de verdad mis respetos para
todas aquellas personas que se animan a tomar cursos, por este medio y más aún por enfrentarse a
la tecnología para dominarla ya que hoy nos estamos dando cuenta que no es cosa fácil perderles
el miedo y poder hacer buen uso de ellas. Bueno no tengo más que decir, sólo un gran saludo a
todos.

Mujer, 21 años

Disculpa la molestia, pero no tengo mucha habilidad con esto de las tareas en línea y en base a
experiencias no muy agradables mi duda es: según yo ya contesté mi examen y al final apareció mi
calificación de 9.5 ¿es la calificación del módulo o del examen? ¿En relación al examen hay
manera de observar los items que respondí equivocados? ¿Cómo puedo tener la seguridad de que
en el sistema se encuentra registrado mi examen si aparentemente puedo accesar de nuevo?

Laura Rodríguez

Como se observa en los casos anteriores son personas que no contaban con experiencia,
muestran un sentimiento de alivio al poder lograr ingresar a la plataforma, sin embargo,
también se muestran con incertidumbre en cuanto a su desempeño académico.

Si bien los motivos por los cuales cada uno siente un freno ante su inducción a los cursos
en línea, estos son diferentes, el sentir es el mismo, ya sea por no dominar la herramienta
mediadora, por no poder comunicarse claramente, por el miedo a la novedad, por la falta de
formación, por falta de recursos materiales y económicos o por cualquier discapacidad
cognitiva, física o psicológica. Uno de los sentimientos que se presentan frecuentemente es
el sentimiento de aislamiento por no compartir el mismo espacio físico, lo que el buen tutor
debe hacer, es mantener una interacción y comunicación fluida, entusiasta y de calidad para
dar al alumno seguridad y acompañamiento, para ejemplificar lo anterior, presentamos el
mensaje de un alumno del curso en línea “Tratamiento para Dejar de Fumar”:

Esta es la primera experiencia de aprendizaje en línea, por lo que al principio me fue difícil
encontrar un ritmo para el estudio y la entrega de actividades entre módulos, por considerar que
no existe suficiente tiempo entre ellos. Además, acostumbrada a la vieja usanza en los cursos de la
relación en persona entre maestro y alumno, se me dificultó resolver las dudas surgidas en el
transcurso de éste. En lo personal lo tomé como todo un reto, a pesar de que no solicité cursarlo,
porque conforme se fue desarrollando el curso y la temática de los módulos, me fui involucrando
cada vez más. En mi opinión, es un excelente curso por lo que al contenido se refiere ya que posee
valiosa información.

Carmen Soledad Gutiérrez

El tutor debe ser capaz de escuchar y acercarse a los participantes sin juzgarlos o
enjuiciarlos, debe aprender a interpretar lo que le diga el alumno así como los silencios que
se hagan, los cuales, en ocasiones dicen más que las palabras, expresan que algo no está
saliendo tan bien como se esperaba si es que pretende que haya una apertura real entre él y
el alumno. El hecho de que el participante se sienta aceptado, respetado y cómodo será un
factor importante para el buen funcionamiento del curso así como del cumplimiento de los
objetivos:
Primero algo complicado por no saber bien el manejo de estos cursos de esta manera, antes eran
presenciales, posteriormente me fui adentrando y no pasaba un día sin que abriera la

636
 computadora para poder enlazarme al curso, y fue muy estimulante y benéfico porque me di cuenta
que aún puedo y debo de seguir aprendiendo para ayudar a mis pacientes y me sentí :
Formidable!!!! Con todo respeto a todos y cada uno de mis compañeros que los felicito por su
gran perseverancia y profesionalismo para con el curso, también a todos los maestros Mónica,
Angélica, tutores Fernanda e Isaac y todo el personal involucrado que me motivaron para iniciar
y terminar el curso, a todos mi agradecimiento eterno.

Dra. Nora Maricela Villanueva

Por lo tanto las competencias comunicativas que deben reforzarse son:

• Buscar y seleccionar información, pudiendo discernir lo trivial de lo importante.

• Leer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse.

• Usar bases de información diversas para satisfacer sus necesidades.

• Buscar y consultar materiales e información nueva adaptada a las necesidades de

aprendizaje de los alumnos.

• Gestionar, almacenar y presentar información de acuerdo con diferentes finalidades y

en distintos contextos.

• Explorar activamente las posibilidades de información que ofrecen las TIC.

• Favorecer la interacción social, y el desarrollo de equipos colaborativos entre docentes

y estudiantes.

• Expresarse por escrito con claridad y concisión.

• Usar correctamente el idioma respetando las normas gramaticales.

• Usar: procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, videoconferencia, Internet,

plataformas, software en uso (licencia ICDL).

• Mantener estilo de comunicación no autoritario, motivador y amistoso.

Así pues, es imprescindible que entre el tutor y el alumno haya una relación de
comunicación que exprese atención, estima, aceptación, comprensión, apoyo, calidez,
confianza y reconocimiento.

2. Conclusiones
El objetivo del tutor en línea es que el alumno logre un aprendizaje significativo
logrando vincular sus conocimientos adquiridos con sus propias experiencias previas
y por supuesto que puedan aplicarlos posteriormente.

Es así como el tutor, sin importar el rol que desarrolle, es un pilar para el éxito de un
curso en línea, la comunicación que mantengan los tutores con los alumnos, los

637
 motivará para continuar con el curso y cumplir los objetivos de este; o bien la falta de
interacción y motivación provocará la apatía de los alumnos, mantendrá su
desinformación, no se cumplirán con los objetivos y mucho menos se desarrollaran
las habilidades tecno-cognitivas que se pretenden lograr. Por ello es necesario que
exista una formación de tutores que no solo considere la parte tecnológica, sino
también la emocional.

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639
 La evaluación mediadora en entornos virtuales de
aprendizaje cooperativo.
Silva, L. Rafaela1 y Sánchez A. Victor2
1
Departamenteo de Sistemas, UAM, México.
rbsl@correo.azc.uam.mx
2
CUAED, UNAM, México.
victor_sanchez@cuaed.unam.mx

Resumen: El presente trabajo propone un modelo que integra los principios

de la evaluación mediadora cuyo objetivo es observar, analizar y brindar
mejores oportunidades de aprendizaje, con la finalidad de disminuir los
niveles de deserción y mejorar los niveles de aprobación. La metodología
contempla: a) la aplicación de un instrumento para determinar el estilo de
pensamiento del alumno para determinar el tipo de actividades de
evaluación que se deben integrar en el curso; b) se agrupan a los alumnos
en equipos de trabajo; c) se implementa el ciclo de supervisión de
excelencia; d) se aplica el modelo de evaluación mediadora en cada unidad
del curso. Los resultados obtenidos muestran una disminución en los
porcentajes de deserción, mientras que los porcentajes de aprobación se
mantienen.

Abstract: This paper proposes a model that integrates the principles of

evaluation mediator whose objective is to observe, analyze and provide
better learning opportunities, in order to reduce dropout rates and improve
levels of approval. The methodology includes: a) the application of an
instrument to determine the student's thinking style to determine the type of
evaluation activities should be integrated into the course, b) are grouped the
students into teams, c) implements the monitoring cycle of excellence d)
applies the model of mediation evaluation in each course unit. The results
show a decrease in dropout rates, while passing rates are maintained.

Introducción
La problemática de la reprobación ha cobrado relevancia, y se manifiesta en la publicación
de artículos, libros e investigaciones. La reprobación y el fracaso escolar se desarrollan en
un marco de análisis que trasciende el ámbito escolar, por lo tanto se debe re conceptualizar
como un problema de índole social, institucional e individual. Surge con esto la necesidad
de buscar nuevas alternativas que permitan experimentar y buscar soluciones alternativas a
la problemática de la reprobación. Jiménez H. (2010).

Baena (1995), aborda este problema por medio del análisis de los índices de reprobación y
deserción de los alumnos de la Especialidad de Ciencias Políticas en la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, se enfoca en el proceso de enseñanza-

640
aprendizaje y propone un cambio en la metodología didáctica que podría superar el
problema.

Fernández (2001), ubica el problema como efecto de la forma tradicional en que opera la
administración escolar, la cual genera un gran número de problemas en el ámbito
educativo.

Evaluación mediadora

El proceso de evaluar integra un conjunto de procedimientos didácticos, es subjetivo y de

carácter multidimensional, ocurre en diferentes tiempos y espacios, involucra de manera
interactiva a los sujetos que intervienen en el proceso educativo. En este trabajo nos
enfocamos en la concepción de evaluación mediadora propuesta por Jussara Hoffmann.
Anijovich R, Hoffmann J (2010).

La metodología de la evaluación mediadora: a) se basa en valores morales, concepciones de

educación, de sociedad y de sujeto; b) tiene por objeto observar, acompañar, promover
mejoras en el aprendizaje; c) se basa en principios éticos de respeto a la diversidad.

Los principios de la evaluación mediadora son: a) principio ético de valoración de

diferencias, enfocado en la concepción de que todos los alumnos aprenden siempre; b)
principio pedagógico se acción docente investigadora, que considera que los alumnos
aprenden más si tienen mejores oportunidades de aprendizaje; c) principio dialéctico de lo
provisorio y lo complementario, propone aprendizajes significativos para toda la vida.

Diversidad y Evaluación

Es claro que lo normal es la diversidad, lo heterogéneo; los espacios educativos, las aulas,
los alumnos, los profesores, presentan realidades y características que los hace diferentes e
irrepetibles. Siendo esto así, ¿por qué generalmente la práctica docente suele ser la misma
en cada ciclo? ¿Por qué con mucha frecuencia se enseña a todos de la misma manera, con
los mismos materiales y con los mismos recursos educativos, en los mismos espacios, en
horarios establecidos, las mismas cosas? ¿Por qué generalmente no se realizan los ajustes
pertinentes en la forma de evaluación del aprendizaje del alumno?

La evidente diversidad de la comunidad académica de la Universidad, presenta un reto para

el nuevo paradigma educativo, de entrada, exige adoptar un modelo que posibilite el acceso
al conocimiento y aprendizaje a todos los alumnos, lo que implica reconocer las diferencias
en los individuos y en grupos, por tanto, es necesario ofrecer respuestas educativas

641
personalizadas de acuerdo con las características y necesidades de éstos. En el presente
trabajo se presenta un modelo que implementa los principios de la evaluación mediadora a
través de un ciclo de supervisión de excelencia que genera una sinergia en la que es posible
observar al alumno, identificar errores recurrentes, y verifica la armonía en el ambiente
cooperativo mediado por Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Modelo de evaluación mediadora en entornos virtuales de aprendizaje

cooperativo

El modelo de evaluación mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo

(EVAC) se fundamenta en los principios de la evaluación mediadora mencionados en el
numeral 1.1. El modelo propuesto se aplicó a un conjunto de alumnos de ingeniería de la
División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Azcapotzalco.

A continuación se presentan las estrategias utilizadas para atender cada uno de los
principios y que constituyen las principales contribuciones de éste trabajo.

Principio ético de valoración de diferencias

Para atender éste principio, se determina el estilo de pensamiento del alumno de acuerdo
con la teoría del cerebro total de Ned Herrmann (1989), expresado en un modelo que
integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico. Divide el
cerebro en cuadrantes con funciones diferenciadas. Así, el lóbulo superior izquierdo
(Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico,
matemático y basado en hechos concretos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo
(Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado,
planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (Cuadrante C) se caracteriza
por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical,
simbólico y espiritual. Finalmente, el lóbulo superior derecho (Cuadrante D), se destaca por
su estilo de pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo,
artístico, espacial, visual y metafórico. Los estilos de pensamiento permiten establecer las
estrategias de aprendizaje y las actividades de evaluación iniciales como se muestra en la
figura 1.

642
 Figura 1. Estilos de pensamiento y atención a la diversidad.

Principio pedagógico de acción docente investigadora.

El ciclo de supervisión de excelencia permite atender los requerimientos del principio

pedagógico de acción docente investigadora, enfocado a ofrecer mejores oportunidades de
aprendizaje.

En la figura 2 se muestra el modelo del ciclo de supervisión de excelencia, se compone por

tres evaluadores: profesor, ayudante y alumno de servicio social. Ser evaluador es conocer,
comprender, acoger a los alumnos en sus diferencias y estrategias propias de aprendizaje.
El profesor se encarga de programar las actividades de evaluación, verificar los resultados y
volver a planear la acción educativa. El ayudante identifica los errores recurrentes de los
alumnos para retroalimentar al profesor y se retomen los puntos que no han quedado claros.
El alumno de servicio social se encarga de verificar la armonía en el ambiente cooperativo
a través del acompañamiento y seguimiento de los avances de los alumnos. La respuesta
del alumno es el punto de partida para determinar las estrategias para mejorar el
aprendizaje. La interacción entre todos los involucrados en el modelo permite aprender a la
vez que se enseña y enseñar a la vez que aprenden, fomentando la cooperación al compartir
conocimiento.

Los alumnos de servicio social que interactúan durante el curso son el mecanismo que
equilibra la armonía en el ambiente cooperativo. Mientras que los ayudantes son los
termómetros que miden la calidad de la enseñanza a través de la verificación de actividades
que realizan los alumnos, identificando los errores recurrentes, notificando al profesor para
que explique nuevamente el tema, realice más ejercicios, entre otras acciones correctivas.

El ciclo de supervisión de excelencia crea un círculo virtuoso y por consecuencia una

sinergia positiva que fomenta la mejora continua durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

643
 Figura 2. El ciclo de supervisión de excelencia. Elaboración propia.

Principio dialéctico de lo provisorio y lo complementario

Para cubrir éste principio, se conforman equipos de trabajo con los alumnos inscritos en el
curso, con la finalidad de promover aprendizajes significativos a través del trabajo
cooperativo a través de la interacción entre profesor-alumno, ayudante-alumno, alumno de
servicio social-alumno y alumno-alumno.

Metodología
La metodología utilizada en la realización del presente trabajo se basa en una muestra de
484 alumnos de ingeniería que cursaron materias de programación (45 % del total). Se
integra por las siguientes etapas: a) se aplicaron a los alumnos los instrumentos para
determinar el estilo de pensamiento para determinar su dominancia cerebral; b) se evalúan
los resultados y se determinan las estrategias de enseñanza acorde con los estilos de
pensamiento, se seleccionan las actividades formativas que se implementan en el EVAC; c)
se permite a los alumnos agruparse en equipos de trabajo libremente; d) el curso se divide
en 9 unidades, a cada unidad se designa una semana de trabajo en la que se aplica el

644
modelo del ciclo de supervisión de excelencia; e) los resultados de la primer semana para la
primer unidad determinan la pertinencia de modificar las actividades programadas
inicialmente.

Objetivo

Atender la diversidad a través de la aplicación de una evaluación mediadora en cursos de

programación para alumnos de ingeniería, dentro del EVAC.

Resultados
El proceso de evaluativo evoluciona en paralelo al desarrollo del aprendizaje de los
alumnos, al aplicar el ciclo de supervisión de excelencia cada semana, lo que permite
realizar breves paradas que permiten observar y reflexionar para determinar los
cambios necesarios para ofrecer mejores estrategias de aprendizaje a los alumnos.

Estilos de pensamiento de alumnos de ingeniería

En la figura 3 se muestran los resultados obtenidos al evaluar el estilo de pensamiento de

acuerdo con la teoría de cuadrantes cerebrales de Herman, aplicado a 484 alumnos de

645
ingeniería.

Figura 3. Resultado del estilo de pensamiento dominante en alumnos de ingeniería.

Ciclo de supervisión de excelencia

El ciclo de supervisión de excelencia facilitó la observación multidimensional de la

evaluación mediadora, no parte de parámetros predeterminados, esta abierta a lo
inesperado, depende de los resultados de los alumnos. Cada evaluador ve diferentes aristas
del aprendizaje del alumno, estas miradas múltiples son complementarias por lo que
enriquecen el proceso de supervisión, reúnen experiencias, errores y éxitos obtenidos a lo
largo del proceso.

La retroalimentación entre los evaluadores determino cambios importantes en el proceso de

evaluación, se consideraron actividades de comprensión de conceptos y aplicación de los
mismos a través de la resolución de un problema a través del diseño e implementación de
un programa informático.

En la figura 4, se muestran las actividades que se integraron durante el curso a lo largo de

las 9 unidades, esto permitió ofrecer al alumno más opciones de aprendizaje.

646
 Figura 4. Actividades formativas acorde con la teoría del cerebro total. Elaboración propia.

Conclusiones
La evaluación mediadora se presenta en el proceso de aprendizaje de manera cotidiana, en
ella se impulsa la planificación continua determinada por la observación-reflexión-acción
que se manifiesta en la propuesta pedagógica y la relación entre los evaluadores
involucrados en el acto educativo. La esencia de la observación, la reflexión y la acción se
presenta en tiempos no lineales, pueden darse de manera simultánea o en paralelo. El
profesor juega un papel importante como mediador de la comprensión y las relaciones que
se establecen entre los alumnos y los evaluadores que conforman el ciclo de supervisión de
excelencia.

El proceso de la práctica evaluativa mediadora permite que a) se comprenda la realidad del

alumno, facilita la empatía con cada alumno; b) la reflexión se da en múltiples dimensiones
gracias a los diversos puntos de vista de los evaluadores involucrados en el ciclo de
supervisión de excelencia; c) el profesor toma decisiones y establece los cambios que se
deben realizar para atender la diversidad y ofrecer a los alumnos mejores oportunidades de
aprendizaje.

La evaluación mediadora fomenta la innovación educativa, invita a inventar, a reconstruir

en cada fase las prácticas educativas para atender la necesidad del alumno, sin olvidar que
todo esta inmerso en un contexto muy específico y que los cambios deben adaptarse a ese
contexto. Estas intervenciones mediadoras significativas permiten que el alumno tenga
mejores oportunidades de desarrollo intelectual y moral, como lo establecen Piaget (1995)
y Vygotsky (1993, 1995).

647
La evaluación mediadora se mantiene en la incertidumbre, en la dependencia del contexto,
de la visión de los evaluadores, de las necesidades de los alumnos, lo que provoca una
transformación en el profesor, ahora se debe convertir en un analista, investigador,
reflexivo y tomador de decisiones, preocupado por el aprendizaje significativo de sus
alumnos.

Finalmente, los resultados obtenidos al aplicar éste modelo de evaluación mediadora,

disminuyó la deserción de un 50% a un 30%, lo que muestra que los alumnos se sintieron
atendidos, es decir, se logro atender en cierta medida la diversidad. Sin embargo los
porcentajes de aprobación no aumentaron se mantuvieron en un 38%.

Es importante continuar con la aplicación del método en otros cursos para poder determinar
con precisión los parámetros que influyen en las mejores oportunidades de aprendizaje y al
mismo tiempo mejoran los porcentajes de aprobación.

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648
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metodológica. Obras Escogidas, T. I. Madrid. Visor.

Vigotsky, L. (1995): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En

Obras Escogidas, T. III, Madrid. Visor.

649
 12
Entornos personales para el aprendizaje

650
Implementación de metodologías centradas en entornos
personales de aprendizaje apoyados desde la comunidad
interactiva EPALS

Carrillo, C. Rigoberto
Departamento de idiomas, Institución Educativa No 2, Colombia.
rig78@hotmail.es

Resumen: La Institución Educativa Número Dos del municipio de Maicao,

con el apoyo de la Universidad de la Guajira viene implementando un
proyecto colaborativo en la plataforma epals donde los estudiantes
interactúan con escuelas de EEUU. Esta investigación utiliza una técnica
cualitativa de estudio de caso; lo cual permitió ejecutar tres fases de
recolección de información: 1. Aplicación de diagnóstico, 2. Entrevistas
periódicas de valoración y 3. Observaciones y evaluaciones externas. Se
implementa una metodología interactiva para la enseñanza del inglés
centrada en instrucciones personales mediante el intercambio semanal de
mensajes, la realización de videos conferencias vía Skype y la creación de
blog entre pares. Shumann uno de los referentes teóricos del presente
estudio afirma que aspectos como los sociolingüísticos y los psicológicos
ejercen una influencia significativa en la adquisición de una segunda
lengua. Se validará cómo este tipo de estrategias puede ayudar a alcanzar
los niveles básicos de competencias comunicativas a través del intercambio
cultural entre nativos.

Abstract: Educational Institution Number Two in the municipality of

Maicao with support from the University of La Guajira is implementing a
collaborative project on the epals platform where students interact with
U.S. schools. This research uses a qualitative case study, which allowed to
run three phases of data collection: 1. Diagnostic application, 2. Regular
assessment interviews and 3. Observations and external evaluations. It
implements an interactive methodology for teaching English focused on
personal instruction through the weekly exchange of messages, conducting
video conferences via Skype, blog and creating peer network. Schumann
one of the leading theorists of this study states that both the sociolinguistic
and psychological aspects exert a significant influence on second language
acquisition. This project has the purpose to evaluate if strategies like this
could help to achieve basic levels of communication skills through cultural
exchanges between natives.

651
 1. Introducción
La ley general de Educación colombiana de 1994 en su artículo 21 reglamentó que todas
las instituciones educativas brindaran la enseñanza de una lengua extranjera. Este artículo
era de estricto cumplimiento para las instituciones educativas del país, así que las políticas
educativas que se habían establecido hasta ese momento para la enseñanza de una L2
fueron revisadas y reorganizadas para hacer frente a los nuevos desafíos que representaban
los procesos de globalización en los países latinoamericanos. Una política de educación que
buscó dar solución a las falencias de los métodos de enseñanza empleados hasta el
momento fueron los lineamientos curriculares. Estas directivas fueron el resultado de
investigaciones realizadas sobre la práctica docente y los resultados deficientes que se
habían mostrado en las pruebas externas que el ministerio de educación nacional realizaba
por medio de la prueba de estado.

Los lineamientos curriculares buscan dotar a los docentes de estrategias que les permitieran
afrontar los bajos rendimientos que los estudiantes mostraban año tras años en lo referente
al dominio de una segunda lengua. El ministerio Nacional de Educación definió los
lineamientos curriculares como orientaciones pedagógicas para que los docentes del área se
apropiaran de los elementos conceptuales básicos y aprovecharan las nuevas herramientas
tecnológicas.

Los esfuerzos de las políticas educativas que buscaban calidad en la enseñanza de L2 en los
noventa no llevaron a los resultados esperados, los bajos resultados persistieron y los
estudios realizados coincidían en que los docentes que enseñaban la segunda lengua
seguían en niveles inferiores.

Estas falencias llevaron a que se en el 2004 se tomarán medidas como la adaptación de los
niveles de competencias del marco común europeo. Estos niveles de competencia
ofrecieron los niveles comunicacionales que deberían desempeñarse los estudiantes de los
centros educativos del país.

Niveles del Marco Común Nivel de Competencia para Nivel Educativo

Europeo Colombia
A1 Principiante Grados 1-3
A2 Básico Grados 4-7
B1 Pre-Intermedio Grados 8-11

El presente estudio pretende analizar como el trabajo colaborativo con nativos de una L2 a
través del uso de herramientas tecnológicas puede afectar el desempeño de los aprendices
en las competencias comunicativas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional.

Entre las razones que llevaron a implementar esta propuesta podemos citar:

-El factor motivacional de los estudiantes se incrementa significativamente al hablar de

temas de su interés con pares de su misma edad.

652
-Disminuyen las barreras de distancia y de tiempo entre los aprendices (COLOMBIA-
EUU) con una interacción en tiempo real llevadas a cabo con las herramientas tecnológicas
de una institución de escasos recursos.

-Se rompen los paradigmas de la enseñanza tradicional donde el maestro era el dueño de la
verdad y los estudiantes permanecían sentados memorizando estructuras gramaticales. Con
esta estrategia interactiva se gesta un compartir social que permite a los jóvenes participa en
la construcción de su propio conocimiento.

-Esta estrategia contribuye a un intercambio cultural sobre cualquier tema que permitirá un
aprendizaje integral y no sesgado como sucede en los métodos tradicionales.

Estrategias como estas son necesarias en una sociedad que exige estar cada vez más
conectados para aprender del otro.

La enseñanza de segundas lengua en Colombia y en América latina en general no puede

seguir estancada entre las paredes de las aulas de clases. Las nuevas tecnologías ofrecen
una posibilidad de aprendizaje colaborativo que no puede seguir de espaldas a los centros
educativos de nuestra región.

2. Marco teórico
Teorías sobre el aprendizaje de una segunda lengua

Entre las teorías más difundidas que llevan al aprendizaje de una segunda lengua podemos
citar: La conductista o ambientalista. Ella establece que al momento de nacer el individuo
aprende con los estímulos y respuestas del medio que le rodea. Esta teoría desconoce varios
de los postulados dados por los teóricos de la capacidad innata como Chomsky.

El representante más destacado del conductismos es Skinner. Este teórico propuso que en la
enseñanza y aprendizaje de una lengua los estímulos de premios y castigo podrían ser útiles
para alcanzar metas significativas.

Otra teoría relevante es la propuesta por Schumann: La aculturización. En ella se explica

la influencia que aspectos como los sociolingüísticos y psicológicos pueden ejercer en la
adquisición de una segunda lengua.

La teoría de la gramática universal. Con ella Chomsky postula que todo ser humano nace
con la capacidad de aprender cualquier lengua. Esto se debe a que todas las lenguas
comparten estructuras básicas que él nombra como universales, y son esas estructuras
comunes las que el teórico propone que se deben tener en cuenta para la adquisición de una
segunda lengua.

Esa disposición innata para aprender un idioma ha llevado investigaciones y a formular

muchos cambios positivos en lo que se refiere a la enseñanza de una segunda lengua.

653
Los teóricos Larsen-Freeman y Long, sustentan en un trabajo llamado “An Introduction to
Second Language Acquisition Research” muchos de los aspectos concernientes a la
gramática universal de Chomsky.

Gran aceptación ha tenido una teoría reciente del norte americano Stephen Krashen: La
monitorización. Los postulados de Krashen comparte puntos de vista con las teorías
nativistas.

Para Krashen lo más importante en este tipo de aprendizaje es el significado, no se hace un

énfasis radical en la estructura del mensaje.

La idea de que los aprendices de una segunda lengua llegaban como recipientes vacios al
aula de clases para recibir instrucciones de formulas gramaticales del docente que lo sabía
todo y lo decidía todo ha sido revaluada. Los instructores de segundas lenguas han tomado
el rol de facilitadores que utilizan lo que el estudiante ha aprendido con anterioridad para
alcanzar competencias de dominio más profundas de una L2.

Entre los aportes más importantes de las últimas décadas que pueden ayudar a conocer
cómo se aprende una segunda lengua se encuentra los de Vygotsky. Este investigador del
lenguaje define el aprendizaje como una dinámica interactiva para que la persona construya
conocimiento. Este hecho implica que el individuo utilice los conocimientos previos para
pasar a conocimientos más complejos. En este sentido el docente juega un papel de
facilitador que ayuda a que el aprendiz descubra la mejor manera de aprender. Los aportes
de Vygotsky(1978) están vigentes en la enseñanza de lenguas modernas, además han
servido de inspiración a un sin número de estudios que se han hecho sobre la adquisición de
una L2.

Muchos de los estudios realizados en las últimas décadas han demostrado que el
desconocer el ambiente en el que se desenvuelve el aprendiz es un gran error para el
aprendizaje de una segunda lengua. Las Clases donde el estudiante era sacado
completamente de su realidad y llevado a una ajena han demostrado poca efectividad; en el
mejor de los casos ha llevado a la a comulación de reglas ortográficas que los estudiantes
no utilizan en sus contextos.

Para Bruner(1984)el ambiente en el que se desenvuelve el individuo es de una importancia

capital para el aprendizaje de una segunda lengua, esto se debe a que el lenguaje se
desarrolla y se lleva a la práctica para dar soluciones a problemas que el aprendiz afronta en
su propio contexto.

La actitud y la motivación (Elliot, 1994) con el que el estudiante asume el aprendizaje es

fundamental para dominar una L2, este hecho es trabajado ampliamente por
Schumann(1976). Este investigador del lenguaje afirma que el aprendizaje de una L2 está
condicionado en gran medida por barreras sicológicas internas del aprendiz, o barreras
sociales que el grupo proyecta hacia la lengua que aprende y a la cultura.4

Sin embargo desde el punto de vista de la educación, F. Moreno (1998:219-223) expone la

importancia social que da el conocer más de una lengua, pero a la vez este investigador

654
también quiere llevar al debate la dificultad o dificultades que pueden surgir a la hora de
desarrollar una verdadera educación Bilingüe, esto se debe a los múltiples factores que
influyen en el aprendizaje de una segunda lengua. Entre las dificultades que se pueden
presentar Moreno habla del atraso que puede presentarse en la integración a una cultura,
comunidad o grupo social, por consecuencia de la implementación constante de códigos
lingüísticos que se consideran ajenos.

Aprendizaje colaborativo
En los postulados de Vigotzky se habla de que el individuo necesita del otro para aprender,
es decir se necesita de un mediador para que le ayude a acceder a una zona de desarrollo
próximo, en palabras de Vigotzky este mediador ejerce una función de andamiaje para
llegar a etapas de conocimiento más complejas.

En la educación en general y específicamente en la enseñanza de una segunda lengua el

proceso colaborativo lleva a una interacción que permite que cada participante desarrollé
su capacidad cognitiva sin reprimir su personalidad, nadie es dueño de la verdad universal,
sino que cada participante es capaz de descubrir la mejor manera de alcanzar el dominio de
habilidades, en este caso habilidades comunicativas. Coll y colé citados por María Eugenia
Calzadilla afirman al respeto:”un proceso continuo de negociación de significados, de
establecimientos de conceptos mentales compartidos, frutos y plataforma, a su vez, del
proceso de negociación”7

Para (Gros, 1997) citado por María Eugenia Calzadilla, en el aprendizaje colaborativo “los
alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al
mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es
apoyar las decisiones del alumno” 7.1

Según lo planteado por (Tudget, 1994) hay tres maneras de llevar a la práctica el
aprendizaje colaborativo: la interacción de pares, el tutoreo de pares y el grupo
colaborativo. En la integración de pares se encuentran integrantes con diferentes
habilidades o destrezas para negociar significados, en este caso el docente es el mediador o
observador de los logros del grupo.

En el tutoreo de pares se seleccionan estudiantes destacados y a los que se les ha hecho

inducciones previas para que ayuden a sus compañeros menos aventajados como tutores o
entrenadores. El beneficio de esta estrategia es mutuo ya que los tutores ayudan a sus
compañeros con dificultades a obtener un mejor nivel de competencia y a su vez se
mantienen sus conocimientos en una continua práctica.

Los grupos colaborativos por su parte son mayores que los anteriores e integran
participantes de distintos niveles de habilidades y hasta de distintas ubicaciones
geográficas.

Entre los autores que han contribuido al aprendizaje colaborativo podemos encontrar a:
Díaz Barriga (1999), Johnson y Johnson (1992) y Eggen y Kauchat entre otros.

655
Las tics y el aprendizaje colaborativo de segundas lenguas
El papel que las nuevas tecnologías han empezado a ejercer en lo referente al aprendizaje
de segundas ha ido incrementándose de manera sorprendente en estas últimas décadas.
Este hecho ha llevado a que cada vez más sean menos las barreras geográficas y culturales
que impiden la negociación de significados, ha llevado al surgimiento de comunidades de
aprendizaje con resultados muchas veces más significativos que el propuesto en los
currículos institucionales de los centros educativos.

Sin embargo, no son las tics por si solas las que han alcanzado lo descrito anteriormente,
es el uso inteligente que se ha hecho de ellas. Un centro educativo puede tener los mejores
computadores y el internet más optimo y seguir llevando a la práctica las mismas
estrategias tradicionales. “En consecuencia, no es solo la tecnología el factor que debe
determinar los modelos didácticos que empleemos.” (Hubbard. 1996; Ko y Rossen)

El uso del computador para fines educativos también ha pasado por tres etapas
básicamente por tres etapas:
1) Conductista,
2) Comunicativa y
3) Integral.

La conductista se daba con la puesta en práctica de ejercicios repetición, esto se debe a que
esta estrategia respondía al modelo tradicional que imperaba en sus inicios, es decir se
basaban en la explicación de estructuras gramaticales y en memorización de vocabulario.

La comunicativa por su lado toma elementos de la corriente constructivista/comunicativo y

se beneficia con los nuevos adelantos pedagógicos. Los docentes empezaron a utilizar
nuevas formas de impartir la enseñanza donde los elementos comunicacionales empezaron
a tomarse en cuenta.

La integrada premia el aprendizaje autónomo seda el uso de nuevas herramientas

tecnológicas como skype que les permite hablar con nativos del idioma que desean
aprender sin importar las distancias.

Estudios serios han demostrado que ese soporte que necesitan las nuevas tecnologías lo
puede dar el trabajo colaborativo pues este conduce al aprendizaje integral del individuo y
potencializa el trabajo en equipo para la adquisición de nuevas metas.

El enfoque de enseñanzas de lengua asistida por ordenar no posee numerosas

investigaciones, sin embargo las pocas que se han hecho le han dado validez, y esa validez
ha sido en puesta en numerosas escuelas alrededor del mundo con resultados satisfactorios
en la mayoría de los casos.

Según Schumann cuando las distancias sicológicas y sociales son grandes cuando se
aprende una segunda lengua, el estudiante no puede avanzar mucho, es decir se queda en

656
las primeras etapas del aprendizaje, en una frase acuñada por él su lenguaje se queda
pidginizado.

Estas ideas de shumann arrojan nuevas perpectivas sobre la importancia de lo social y lo

sicológico.

El aprendizaje colaborativo con el uso de las tics ofrece la posibilidad de interacción con
nativos de la lengua que se desea aprender acercando al aprendiz a EXPERIENCIAS
PERSONALES y no solo a contenidos gramaticales. Estas experiencias se reflejan en los
diálogos que mantienen para construir significados en conjunto.

Gutiérrez(2006) , citado por María Olga Lavado, en el trabajo Avances en la enseñanza de

lenguas asistida por computador afirma que los computadores en algunas ocasiones pueden
servir como mediadores durante las actividades en clases de interacción.7.2 Este hecho
enriquece el papel del docente pues crea un dinamismo que multiplica las opciones de
aprendizaje.

(María Olga Lavado (2011) expresa que la enseñanza de lenguas con la ayuda de las Tics
trae consigo los siguientes beneficios:

1. Hacer la clave con la característica lingüística sobresaliente.

2. Ofrecer modificaciones al input lingüístico.

3. Proveer oportunidades para un comprensible output

4. Proveer oportunidades para que los estudiantes noten sus propios errores.
5. Proveer oportunidades para que los estudiantes corrijan sus propios output lingüístico.

3. Impacto Académico
Ponente ante la primera corte en Maestría en Investigación Educativa de la Universidad de
la Guajira, Riohacha, noviembre del 2011.

Ponente ante la primera corte de la Maestría en Pedagogía de las Tics y las

Comunicaciones. Riohacha, La Guajira Colombia, Junio del 2012

Ponente en el XI congreso y convocatoria a premio de informática Educativa

Iberoamericana. Bogotá, Colombia, Julio 2012

4. Reflexiones Finales
El proceso de interacción con pares extranjeros crea, sin lugar a dudas condiciones propicias para que los estudiantes del
grupo piloto adquieran nociones sobre las competencias citadas anteriormente, ya que al escribir y recibir mensajes en
inglés utilizarán expresiones significativas como lo hacen en su lengua materna. Los estudiantes también pondrán en
práctica la pragmática al organizar palabras, oraciones y párrafos en forma lógica; y cada uno de ellos se verán inmersos
en la competencia sociolingüística al conocer de la cultura y forma de vida de un país extranjero.

657
La interacción con nativos es la base del proyecto pues a través de ella el aprendizaje será
de una forma natural; los estudiantes de ambas culturas expresarán sus ideas de manera
no forzada al igual que lo hacen en su lengua nativa: hablarán de sus hábitos cotidianos,
de las costumbres de sus países, compartirán sus gustos y expresarán aquellas cosas que no
comparten. Este hecho implica un proceso donde la adquisición será ganancia para ambos
grupos pues aprenderán al compartir en contextos de culturas diferentes.

Referencias
PÉREZ, T. ISABEL (2004), Diseño de Webquest para la enseñanza- aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. Universidad de Granada, España.

ROJAS, R. GERMAN (2011) La pertinencia del enfoque de instrucción por contenidos

(CBI) en la enseñanza del inglés en el colegio nuestra Sra. de Fátima, Bogotá. Universidad
Nacional, Bogotá, Colombia.

JOHNSON, J. S. & NEWPORT, E. L. (1989), «Critical peñod effects in second language

learning: The influence of maturational state on the acquisition of english as a second
language», Cognitive psychology, 21, 60-99.

MINISTERIO de EDUCACIÓN NACIONAL. (2006). Estándares Básicos de

Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Formar en lenguas extranjeras: lo que
necesitamos saber y saber hacer. Serie: guías numero 22. Republica de Colombia.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. (1999). Titulo: Investigación acerca

de la formación docente. Un estado del arte en los noventa. Número 19

https://webspace.utexas.edu/mrs2429/www/Salaberry2001TEXFLEC.pdf

http://www.gfbnm.com/ibanks/pub/CAIintraDemo/AprendizajeColaborativoArticulo/Apre
nColabyTecInfCom.pdf

http://www.gfbnm.com/ibanks/pub/CAIintraDemo/AprendizajeColaborativoArticulo/Apre
nColabyTecInfCom.pdf

658
El paradigma cognoscitivo en el Proceso de enseñanza y
aprendizaje
Hernández, A. Víctor M.1 y Alonso, G. Lorena 2
1
Unidad Académica de Educación, Universidad Autónoma de Guerrero, México.
vmanuel.hdez@gmail.com
2
Centro Estatal de Seguimiento y Capacitación, Universidad Politécnica Francisco I Madero,
México.

Resumen: La presente investigación tiene como objetivo desarrollar el tema

de paradigma cognoscitivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se
divide en tres apartados, el primero se centra en conocer los fundamentos,
posturas y aportaciones del paradigma cognoscitivo o cognoscitivismo, el
segundo trata sobre el fundamento epistemológico que sustenta al mismo
paradigma, se describen algunas corrientes que ha dando lugar y una
comparativa con otros paradigmas, y el último, que trata de cómo se debe
abarcar el proceso de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque de este
paradigma.

Abstract: This research aims to develop the cognitive paradigm issue

in the process of teaching and learning. Divided into three sections,
the first focuses on knowing the basics, positions and contributions of
cognitive and cognitivism paradigm, the second is about the
epistemological foundation that sustains the same paradigm,
describes some current has leading and a comparison with other
paradigms, and the last, which is how you should address the
teaching and learning process under the focus of this paradigm.

Introducción
Las dinámicas de enseñanza que realizan los docentes están necesariamente unidas a los
procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El
objetivo de docentes y estudiantes, consiste en el logro de determinados aprendizajes y la
clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones
cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos
educativos a su alcance.

En este determino el empleo de los medios didácticos, que proveen información y ofrecen
interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir señalado y
orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los
entornos virtuales de enseñanza.

659
 El paradigma cognoscitivo
Aunque es difícil el paradigma cognoscitivo, debido a que no se trata de un paradigma
único sino que es un conjunto de corrientes que se encargan de estudiar el comportamiento
humano, como es el caso de la corriente psicogenético de Piageto la corriente sociocultural
representado por Vygotsky. Se concentra en el estudio de las representaciones,
descripciones y explicaciones mentales, así como el papel que desempeñan en la
producción de la conducta humana.

Hernández (1991) considera que el paradigma cognoscitivo busca centrarse en los aspectos
cognoscitivos de la conducta, los cuales son aspectos internos y se encuentran relacionados
con la información. El mismo autor considera que es un conjunto de corrientes psicológicas
de carácter científico que estudian el comportamiento humano o sea la conducta desde el
punto de vista de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser
estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuaciones).

El cognoscitivismo como también se le conoce al paradigma, es una teoría del

conocimiento orientada la comprensión de las cosas basándose en la percepción de los
objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognoscitivismo establece que la
apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las
entidades. El cognitivismo, estudia los mecanismos básicos y profundos por lo que se
elabora el conocimiento va desde la precepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la
formación de conceptos y razonamiento lógico. El cognoscitivismo es la forma tradicional
de enseñanza de las matemáticas y la lógica (Wikipedia, 2012, 9 de mayo).

El origen del paradigma cognoscitivo se debió a (Hernández, 1999):

• La aparición de una crítica y desconfianza hacia el conductismo.

• La influencia que en psicología tuvieron los avances tecnológicos de la
posguerra en Estados Unidos, principalmente los avances pertenecientes al
campo de las comunicaciones y la informática.
• La aparición de una propuesta alternativa para describir y explicar un
proceso cognitivo complejo (el lenguaje) por medio de un sistema de
reglas internas.
La postura del cognoscitivismo considera que cualquier otro paradigma que no tome en
cuenta los aspectos cognitivos de la conducta es un fraude, porque considera que la
conducta tiene un soporte cognitivo o de intencionalidad, no son reacciones físico-químicas
o fisiológicas sino psicológicas (Hernández, 1991).

Las corrientes en este paradigma han dando muchos aportes a lo largo de los años que se
han publicado artículos de investigación en diferentes revistas científicas a lo largo de todo
el mundo. Estudios sobre los procesos internos del sujeto durante el aprendizaje,
concretamente sobre el procesamiento de la información, han sometido a validación
modelos que explican o describen cómo el ser humano aprende (procesos internos)
almacena lo que aprende (memoria). (Hernández, 1991).

660
También se han llevado a cabo estudios en las áreas del pensamiento, el lenguaje, la
intención, los actos, las percepciones y las creencias de las personas. Que permiten
comprender a la mente humana, de la enseñanza, del aprendizaje, de las habilidades
mentales y en el desarrollo de aparatos inteligentes que ayuden a aumentar las capacidades
humanas (Hernández, 1991).

Citando a Ferreiro (1996) "Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por

ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la
inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a
múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las
representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero
también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce.".

El paradigma cognoscitivo es también llamado teoría del procesamiento de información.

Las distintas teorías del procesamiento de la información, tienen su origen en la década de
los 50’s, cuando se empezó a formar la llamada revolución cognitiva, y cuyo desarrollo se
favoreció al generarse un clima de crítica y de desconfianza hacia las concepciones
conductistas (Hernández, 1991).

El paradigma cognoscitivo es, por consecuente, una teoría que se orienta al proceso
independiente de decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de
conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de
pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada sujeto, lo cual da un valor
real a cualquier cosa que se desee aprender. De aquí entonces se desprende el paradigma
cognoscitivo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal."
(Ferreiro, 1996).

Hernández (1991) menciona que existen investigaciones que anteceden y que fueron
influencia directa el desarrollo de las teorías del procesamiento información, como lo son el
cognoscitivismo tradicional, el cognoscitivismo epistemogenético de Piaget y la psicología
evolutiva vygotskiana.

Todas las corrientes de este paradigma que se han desarrollado abordan la dimensión
cognitiva del sujeto que aprende, cada una lo hace de forma distinta. Sin embargo, todas las
corrientes convergen en considerar que el comportamiento de un sujeto es el resultado de
una serie de procesos internos que realiza en su mente para aprender.

El fundamento epistemológico del paradigma cognoscitivo

Según el paradigma cognoscitivo, el origen del conocimiento que sustenta el procesamiento
de la información se fundamenta en el racionalismo, es decir que la causa del conocimiento
está en la razón, en el pensamiento del sujeto (Hernández, 1991).

Piaget en su psicología evolutiva se fundamenta en el interaccionismo, el sujeto construye

los conocimientos cuando interactúa con el mundo externo (físico y social). La posición
filosófica de Piaget sobre cómo se genera el conocimiento significa aceptar que las

661
estructuras mentales no son innatas; es decir, la mente no viene programada, se nace, ni es
copia de la realidad o del ambiente, sino que se va construyendo cada vez que interacciona
con el entorno. El conocimiento se entiende como una representación mentar surgida de la
interacción del sujeto con el objeto (S  O) (Coll, 2002).

Vigotky fundamenta su psicología evolutiva también en interaccionismo, él sostiene que el

origen de los procesos superiores de toda conducta, ya sea relacionado con el pensamiento,
el lenguaje o con la actividad motora, está en las relaciones sociales de los sujetos. Para
Vigotky, todo proceso cognitivo está determinado por factores socioculturales. En sus
investigaciones, se preocupó por los procesos internos del pensamiento ligados a la
adquisición, la organización y el funcionamiento cognitivo del sujeto (Hernández, 1999).

Los siguientes puntos representan el fundamento epistemológico del cognoscitivismo

(Chávez, 2007; Hernández, 1999):

• Los comportamientos del sujeto son regulados por las representaciones que
el sujeto ha elaborado o construido en su mente (ideas, conceptos, planes o
cualquier tipo de cognición).
• El conocimiento es construido mediante las interrelaciones del sujeto con el
mundo físico y social.
• El sujeto es un participante activo, cuyas acciones dependen, en gran parte,
de las representaciones mentales elaboradas (aprendizajes).
Consecuentemente, cada persona actúa de acuerdo con sus pensamientos,
según sus representaciones mentales.
• Los conceptos almacenados en la mente (esquemas, percepciones) orientan
todo el proceso de adquisición e interpretación del conocimiento.
• El sujeto es un constructor y reconstructor activo de los conocimientos.
• El conocimiento es relativo. No todos los sujetos llegan a niveles iguales del
conocimiento, lo cual depende de sus capacidades cognitivas.
• El sujeto organiza internamente sus conocimientos.
• Los conocimientos organizados en la mente se elaboran y se redefinen
cuando son ampliados de acurdo con nuevas experiencias.
• El conocimiento no es estático, en tanto que es modificado de acuerdo con
los intercambios con el ambiente. El sujeto puede retomar los
conocimientos estructurados en la mente cada vez que se requiera y que
esté ante una nueva experiencia.
• Cualquier nivel de aprendizaje está abierto a niveles superiores del
conocimiento.
La Tabla1, esquematiza en una forma resumida una comparación entre tres paradigmas de
la psicología aplicados a la educación y al aprendizaje a través de los mecanismos de los
fundamentos epistemológicos, la problemática y sus sustentos teóricos.

662
 El proceso de enseñanza y aprendizaje en el paradigma
cognoscitivo
El paradigma cognoscitivo, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el
razonamiento.

Knowles et al., (2001: 15) expresa que el aprendizaje es en esencia un cambio producido
por la experiencia, pero distingue entre:

• El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el

desenlace de la experiencia del aprendizaje.
• El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la
experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo
aprendido.
• El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del
aprendizaje, como la motivación, la retención, la transferencia que
presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje
humano.

Tabla1. Comparativa entre tres los paradigmas conductista, humanista y cognitivo.

Paradigma

Paradigma conductista: Se centra en el estudio de las conductas observables de los sujetos y el

arreglo de las condiciones para la obtención de conductas deseadas. Los alumnos son pasivos,
receptores, considerados depósitos de los conocimientos.

Fundamentos
Problemática Sustentos teóricos
epistemológico

Empirismo Observable-descriptivo de la Modelo E-R principios

(ambientalismo, conducta observable. reforzamiento operante estímulos
asociacionismo y complejidad acumulativa.
anticrostructivismo).

Paradigma

Paradigma humanista: Se centra en el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y
actualizantes en relación con un contexto interpersonal. Los alumnos son entes individuales
completamente únicos y diferentes de los demás, seres con iniciativa, capaces de auto
determinación, con potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente.

663
 Fundamentos Problemática Sustentos teóricos
epistemológico

Existencialismo y Enfoque los procesos integrales El hombre es un ser humano que

fenomenología. de aprendizaje. tiende a reflejar de manera
consciente su existencia.

Paradigma

Paradigma cognitivo: Se centra en el estudio de las representaciones mentales (procesos no

observables) y el procesamiento de la información. Los alumnos desde la perspectiva cognitiva, son
sujetos activos, procesadores de la información, poseedores de esquemas, planes y estrategias para
aprender a solucionar problemas. Busca confeccionar y organizar experiencias didácticas para
lograr que el alumno aprenda de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar.

Fundamentos Problemática Sustentos teóricos

epistemológico

Modelos de procesamiento de
información; memoria,
pensamiento, aprendizaje, solución
de problemas, representaciones
Racionalismo. Estudio de la representación mentales (imágenes,
mental. proposicionales), formas de
organización del conocimiento
(planes, estrategias, esquemas).

Bigge (2001:235) describe “como una persona llega a comprenderse a sí misma y el mundo
que la rodea, en una situación en la que su ser y su ambiente componen una totalidad de
eventos coexistentes y mutuamente interdependientes”, sus acciones dependen de procesos
internos de aprendizaje que él elabora, como sujeto activo en su entorno físico y social. El
autor considera que el aprendizaje es un proceso de interacciónen el cual un sujeto obtiene
nuevas estructuras cognoscitivas o compresiones conscientes o cambia las antiguas.

Las distintas corrientes teóricas del paradigma cognoscitivo hacen énfasis en el aprendizaje
a través del procesamiento de la información como la adquisición del conocimiento y
estructuras mentales internas. Así se tiene que, Ausubel elaboró la teoría del aprendizaje
significativo o de la asimilación con los esquemas mentales y Bruner con su propuesta
aprendizaje por descubrimiento y el currículo para pensar, entre otros teóricos
sobresalientes y científicos, aportando estrategias didácticas. Se presentaron también otras
aproximaciones sobre el aprendizaje, tales como la estrategia propuesta por Flavell, Brown
y París (vistas en Hernández, 1991).

La aproximación estratégica comenzó con los estudios sobre estrategias cognitivas y

metacognición, y con ello, se estableció la posibilidad de promover la conciencia en los
estudiantes sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden. Mientras que el aprendizaje
significativo no se incorpora a la estructura cognitiva de los estudiantes de forma arbitraria,
sino que se relaciona con el aprendizaje previo. Por otro lado, la corriente psicogenética,
propuesta por Piaget, se interesó en sus inicios por aspectos epistemológicos privilegiando

664
el estudio de la construcción del conocimiento en el plano individual e interno (endógeno) y
se interesó en estudiar la relación entre el proceso de desarrollo de los niños y su proceso de
aprendizaje. Finalmente, en el paradigma sociocultural o socio-histórico, una propuesta de
Vigotsky, se enfatiza que la construcción del conocimiento se realiza en conjunto con otros
(exógeno). En esta corriente la mediación sociocultural es esencial para explicar el
aprendizaje (Coll, 2002; Hernández, 1991).

Cada uno de las corrientes antes mencionadas ha brindado elementos esenciales para
conformar el enfoque de la corriente constructivista, cuyos principios se alejan de las
nociones donde se concibe al conocimiento como una copia o reproducción fiel del mundo
y que se transmite a estudiantes pasivos (Hernández, 2008).

De esta manera, la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de

elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir
que para el estudiante tiene un significado, construye una representación mental por medio
de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento (Díaz y Hernández, 2002).

Para Díaz y Hernández (2002), la concepción constructivista (una corriente del paradigma
cognoscitivo), la enseñanza debe dejar de concebirse como la transmisión de conocimientos
por medio de estrategias expositivas, donde el estudiante es considerado como receptor
pasivo de información, acumulador de aprendizajes y reproductor de conocimientos
escolares y culturales. Por el contrario, se considera que la enseñanza debe promover en los
estudiantes la capacidad para desarrollar aprendizajes significativos, así como promover
procesos de crecimiento personal (individualización) y social (socialización) a través de su
participación en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas.

Por lo que se requiere concebir a un estudiante activo, reflexivo, autónomo y autorregulado,

capaz de construir significados que le permitan enriquecer su conocimiento para
comprender e interpretar su mundo físico y social, a la vez que puede actuar en él,
proponiendo alternativas para mejorarlo. Si el conocimiento mismo ha sido construido y
aún más, continúa en el desarrollo, es coherente concebir que, en la enseñanza y el
aprendizaje, el conocimiento se construya a través de la actividad mental del estudiante y el
docente. En otras palabras, el conocimiento erudito generado a lo largo del tiempo, no se
transmite desde las comunidades de conocimiento o desde los textos especializados hacia
los docentes, ni de éstos hacia los estudiantes más bien, docentes y estudiantes reconstruyen
el conocimiento.

Los docentes reconstruyen los conocimientos por medio de las actividades desarrolladas
dentro del aula, para hacerlos accesibles a los estudiantes o para facilitarles el aprendizaje.

Por su parte, los estudiantes por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen el
conocimiento en tanto que se aproximan a él paulatinamente, adquiriendo términos,

665
conceptos y procedimientos de un determinado contenido o áreas de conocimiento para
lograr esta construcción es necesario tener ciertas condiciones.

Para la corriente constructivista, el conocimiento es un producto social y cooperativo que

sido históricamente elaborado y reelaborado, de diversas áreas, a través de constantes
intercambios de información. La idea de construcción de significados irremediablemente
refiere a la corriente del aprendizaje significativo de Ausubel, que a su vez, puede
considerarse como la parte medular, ésta conduce a la creación de estructuras de
conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas
de los estudiantes (Díaz y Hernández, 2002; Hernández, 2008).

Los estudiantes pueden construir nuevos significados gracias a la relación entre la

información nueva y sus conocimientos previos, pero para ello, se requieren determinadas
condiciones relacionadas con el material a aprender, las actividades y el ambiente
motivante implementados por el docente, estas condiciones son (Díaz y Hernández, 2002):

• El contenido a aprender, sea una lectura, actividad o la explicación

relacionada al mismo, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, más
bien debe tener una estructura lógica, coherente y organizada. Entre el
contenido a aprender y los conocimientos previos de los estudiantes debe
existir una distancia óptima para que el contenido sea comprendido,
tenga un sentido y para que el aprendizaje sea significativo, es decir, el
contenido debe estar acorde al nivel cognitivo de los estudiantes. Por lo
el contenido entonces, debe poseer significado lógico.

• La enseñanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan

a los estudiantes desplegar sus recursos como (conocimientos,
habilidades y actitudes) con la finalidad de integrar procesos y
contenidos por medio de la interacción con el material y con sus
compañeros.

• El docente debe promover en el aula un clima de motivación para

conseguir que el estudiante tenga disponibilidad y compromiso para
aprender y centrar su interés en la sola aprobación de la asignatura. Un
aspecto importante en este punto es el manejo de los errores que
presentan los estudiantes. El error debe dejar de penalizarse y en su
lugar, debe considerarse como una posibilidad de valoración y reflexión
del proceso de aprendizaje por parte del estudiante y con ello
incentivarlo a lograr los distintos aprendizajes, el docente ante todo debe
ser facilitador del aprendizaje del estudiante.

Con base a lo anterior, se delinean algunas características de los procesos de enseñanza y

aprendizaje que dan sentido a la concepción constructivista. Pero es importante hacer notar
que la construcción del conocimiento no hace referencia al mero activismo, no se pretender

666
afirmar que el sólo hecho de poner a los estudiantes a “hacer algo” (como hacer una
representación o ver una película) o que realicen alguna actividad fuera del aula (dinámicas
grupales en el patio) o incluso fuera del centro escolar (una visita al museo) genera por sí
mismo aprendizajes significativos por considerarse que los estudiantes están construyendo
su conocimiento porque se divierten, participan o están interesados.

Un aprendizaje es significativo debido al proceso constructivo interno que realizan los

estudiantes relacionados sus conocimientos previos con la información nueva y es
promovido por el docente a través de actividades con sentido y en su interacción con los
estudiantes antes, durante y posterior a la actividad, donde promueve en ellos un proceso de
reflexión. De está manera, las actividades propuestas por los docentes adquieren gran
relevancia en el aprendizajes, porque de sus características y la forma de conducirla,
depende la gama de recursos que los estudiantes puedan movilizar.

Conclusiones
En paradigma cognoscitivo,el aprendizaje en el sujeto se realiza bajo la relación de distintos
aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y
espacios diferentes, pueden hacerse orientarse para estimular un nuevo conocimiento
producto de la razón, y de la lógica.

El fundamento epistemológico del paradigma cognoscitivo es racionalista a diferencia del

paradigma conductista que es empirista y del paradigma humanista que es existencialista y
fenomenológica.

Los estudiantes dejan de considerarse como entes pasivos que sólo esperan largas
exposiciones de los docentes bajo un verbalismo exacerbado para transformarlos en seres
activos capaces de construir y reconstruir conocimientos en conjunto con sus docentes.

Referencias.
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cognitivo. México: Trillas.

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Díaz Barriga A. F. y HERNÁNDEZ Rojas, G (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw-Hill.

667
Ferreiro Gravié, R. (1996). Paradigmas Psicopedagógicos. ITSON, Son

Hernández H, Pedro (1991). Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación.

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Wikipedia, la enciclopedia libre (2012, 9 de mayo). Cognoscitivismo. Consultado el 21 de

julio de 2012 en <http://es.wikipedia.org/wiki/Cognoscitivismo>.

668
 Construcción del Entorno Personal de Aprendizaje
utilizando la Web social mientras se participa en
comunidades de aprendizaje y de práctica.
Parra, Blanca
Docente en Universidad Iberoamericana León, México; CONECTAC, México.
bparramosqueda@gmail.com

Resumen: Este documento no presenta resultados de investigación alguna.

Se trata de reflexiones surgidas a la luz de las observaciones realizadas en
talleres con docentes y alumnos en los últimos años sobre los modos en que
aprenden, los recursos que incorporan y la validación que hacen de sus
aprendizajes. Discurrimos sobre los tres tópicos incorporados en el título
porque, desde nuestro punto de vista, están absolutamente interconectados.
Comenzaremos con una breve descripción de lo que entendemos por
Entorno personal de Aprendizaje (PLE) y su función dentro del aprendizaje
personal y colectivo, para luego destacar sus relaciones con los otros dos
conceptos.

Abastract: This document presents the results of any investigation. These

reflections arise in the light of observations made in workshops with
teachers and students in recent years, about the ways they learn, the
resources they incorporate and the validation thay make on their learning.
We discussed the three topics embedded in the title because, from our point
of view, they are absolutely interconnected. We begin with a brief
description of what we mean by Personal Learning Environment (PLE) and
their role in personal and collective learning, then highlight their
relationships with the other two.

En una sesión reciente del Taller TICTAC2012 (Parra, B. 2012) discutimos con un grupo
de docentes, vía WebEx, acerca del PLE y su papel como elemento de reflexión sobre
nuestros modos de aprender. Hemos visto en algunos talleres nacionales e internacionales
(como el pasado ISTE 2012, en San Diego) que se pide a los participantes de un taller-
acerca-del-uso-de-recursos-tecnológicos elaborar su PLE en un ejercicio que no pasa de
desarrollar un diagrama, a mano o utilizando algún recurso tecnológico, que hace pensar
que lo importante es incorporar la mayor cantidad de recursos, aun cuando no se tenga un
conocimiento completo de los alcances y aplicaciones de cada uno de ellos.
Para esa sesión de TICTAC 2012 nos pareció interesante remitirnos a la definición de PLE
que aparece en Wikipedia (Es.wikipedia.org , 2004)
Son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestión de su propio
aprendizaje. Esto incluye el apoyo a los estudiantes a:
• Fijar sus propios objetivos de aprendizaje

669
 • Gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos
• Comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje
• y lograr así los objetivos de aprendizaje
Y

Conceptos importantes en un PLE incluyen la integración de los episodios de

aprendizajes formales e informales en una experiencia única, el uso de redes sociales
que pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilización de protocolos de red
(Peer-to-Peer, servicios web, sindicación de contenidos) para conectar una serie de
recursos y sistemas dentro de un espacio gestionado personalmente.

Esto es: de manera necesaria, cuando estamos hablando del PLE, estamos hablando de la
construcción de conocimiento vía la socialización, y de la socialización de conocimiento ya
estructurado o en vías de estructurarse. Por ello, nos parece que es necesario convertir el
ejercicio de elaborar el diagrama PLE en un acto de reflexión sobre los modos en que el
que elabora el diagrama aprende, y de todo lo que apoya su aprendizaje.
La descripción de Wikipedia parece algo de sentido común en la que, de alguna manera,
todos reconocemos los componentes tecnológicos y sociales que están involucrados. Sin
embargo, el aprendizaje que se da fuera de los entornos oficiales, que no está validado por
alguna institución, pareciera no ser reconocido ni por los docentes ni por los alumnos.
Recientemente un par de alumnos de primer semestre de licenciatura sostuvo un diálogo
que explicita este reconocimiento de lo que es válido como aprendizaje Ocurrió en una de
las sesiones de clase, a medio semestre, en la que los alumnos elaboraban su PLE y lo
compartían, en parejas. Una alumna cuestiona a su compañero“¿No aprendes nada en tu
casa?” “Si”, contesto el joven, “con mi abuelo y mi papá, en el rancho”. Ella volvió a
preguntar “¿Por qué no lo pones?”. “Porque no es de la escuela”. Y ella replica: “No es
aprendizaje de la escuela, pero aprendes!”.
Este fenómeno ocurre también entre muchos de los docentes, según lo pudimos observar,
particularmente, durante los últimos cuatro años en los talleres de formación docente sobre
temas de didáctica y de uso de recursos tecnológicos, desde la Coordinación del Centro de
Desarrollo Educativo de la Ibero Tijuana. Lo observamos también en la mayoría de las
respuestas iniciales a las preguntas que se les plantearon a los docentes que atendían la
sesión mencionada de TICTAC2012, las cuales pueden escucharse en la sesión de WebEx
registrada y de la que se da cuenta en la entrada del blog:
¿Cómo aprendo?
a) …saber buscar en bases de datos… encuentra uno información de
primera mano en artículos indexados en revistas científicas… los bajo a una
memoria y los leo en casa…los leo con una metodología (la
describe)…Hago una revisión sobre el tema, de unos diez años atrás,… pero
sí tengo que hacer una revisión bibliográfica donde voy destacando lo más
importante.

670
 b) Generalmente necesito apropiarme de la teoría primero, leer y
aplicar en algo práctico rápidamente para afianzar mis conocimientos
c) Aprendo rápido y fácil, casi al mismo tiempo que voy conociendo el
objeto de estudio
d) En las materias curriculares tomo la teoría pero siempre me va muy
mal, no aprendo sino hasta con los proyectos integradores del final, hasta
que me dedico yo solo sin ayuda del maestro a tratar de revisar los temas es
cuando aprendo
¿Cómo incorporo nuevos conocimientos?
e) Sería leyendo más. En mi caso necesito estar leyendo todos los días
las nuevas investigaciones que hay para que pueda compartirlas con los
chicos… Si uno no se mantiene actualizado no puedes participar con los
chicos sobre inquietudes que ellos tienen. Entonces es leer y leer y leer y, en
un momento, transmitir eso que leí con todos ellos para que los pongamos a
hacer
f) Primero investigamos el tema leyendo al respecto, analizando y
llegando a una conclusión para entenderlo mejor
g) Aprendo viendo y haciendo, aprendo de todo y de todos, de mis
alumnos, aprendo de la gente que viaja en el camión, de mi familia, de
libros, etc. Siempre nos dan una palabra clave dónde seguir nuestra
búsqueda. Ahora con las nuevas tecnologías puedo pedir ayuda a
compañeros que he conocido (..) de otros países y que me dan diferentes
puntos de vista, sugerencias bibliográficas, ejemplos, me invitan a sus blogs
y puedo ir creando el puente de lo que conozco a lo desconocido
¿Qué hago y a qué recurro cuando se me presenta un problema y necesito resolverlo?
No hubo respuestas para esta pregunta
Observamos que al referirse a los aprendizajes y las maneras de lograrlo privan las
concepciones académicas más tradicionales y escolarizadas aunque hacia el final de la
sesión, afortunadamente, reconocieron que aprenden, y mucho, a través de sus pares y de
sus alumnos, de la gente que encuentran cada día, y en las situaciones más diversas.
Sobre cómo decidir lo que vale la pena aprender y, de manera intencional, con quién vale la
pena aprender, una de las respuestas acusa un insight interesante. Dice: realmente es una
reflexión, ya que tenemos que valorar que (sic) quiero en ese momento cuáles son mis
objetivos, y decido si me va a ser útil en mi vida y en mi carrera. Y la segunda pregunta,
también valorando la información que recibo, de quién viene, cuál es la intensión (sic),
refiriéndome a la confiabilidad en la información, y de ahí decido.
Preguntarse explícitamente cómo y de quién se aprende lleva a detenerse a pensar si uno
sigue siendo el alumno que tiene que aprender lo que le dicen o si ha llegado el momento
en el que se tiene la libertad y la madurez para elegir lo más útil o conveniente para uno
mismo, y los medios para hacerse de ese conocimiento.
Al elaborar el PLE, el docente debería entrar en esta reflexión para identificar y re-conocer
sus medios y modos de aprendizaje y por la misma vía, la manera en la que apoya la

671
construcción de conocimiento en aquellos con los que interactúa, especialmente sus
alumnos. De la misma manera, al comparar su PLE con el de otros docentes ,o con los de
las personas que han compartido su diagrama en la red, debiera reconocer que existen
maneras diferentes de aprender y que cada uno elige libremente los recursos que le ayudan
en su proceso. Para algunas de esas colecciones de PLE’s ver por ejemplo el collage que
nos brinda Google (Google.com, n.d.), o el más especializado con los PLE’s de gente
reconocida en el ámbito del aprendizaje colaborativo/cooperativo que nos presentan en el
blog Edtechpost.wikispaces.com (2011).
Diego Leal (2012) señala que La identificación del PLE/N de cada persona, así como el
reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores
que abren un interesante potencial para repensar el diseño de las experiencias educativas
presenciales y en línea. La concepción de un curso (o para ir más allá, de un programa
completo) que aborda el fortalecimiento y la ampliación del PLE/N lleva a considerar de
manera inevitable las características de conectividad, apertura y personalización
mencionadas por Wiley y Hilton, enfatizando en la producción de información (no sólo en
el consumo) como medio de participar de manera activa en una comunidad de práctica
profesional.
En este sentido la Web social, referida al conjunto de relaciones sociales que permiten a las
personas interactuar a través de la Web 2.0, es un conjunto de recursos y elementos
diseñados, precisamente, para favorecer y potenciar las interacciones con personas de
diferentes ámbitos y de diferentes niveles (todo tipo de niveles) con un objetivo común:
aprender unos de otros en torno a una problemática o interés particular y, al mismo tiempo,
nos involucra de lleno en las comunidades de aprendizaje y de práctica.
Un ejemplo de interacción, colaboración y aprendizaje en la Web 2.0, orientado a mejorar
las prácticas educativas, se encuentra en el blog de David Prindlee #21stedchat, (Prindle,
2012) que recoge las inquietudes de docentes de diferentes regiones del mundo, sobre
temas de matemáticas y ciencia a todos los niveles y utilizando recursos tecnológicos.
Convocados por Jill Thompson (@Edu_Thompson) para una reunión temática en
Twitter,cada domingo a las 8 P.M. (hora del Centro de México), con el hashtag que da
nombre al blog, los interesados compartimos experiencias, comentamos sobre las ventajas
e inconvenientes de los recursos que utilizamos en función del lugar de trabajo y del nivel
escolar en el que nos desempeñamos y, de esta manera, vamos tomando nota de nuevas
aplicaciones, nuevos recursos y nuevas prácticas. De ello se desprende, además, el Paper.li
del mismo Prindle (Prindle, 2012), 21st Century Teaching and Learning, que recoge las
conversaciones y recursos compartidos durante las sesiones de interacción en Twitter.
Tal vez sí haya algo de ideológico en el acercamiento al aprendizaje que predomina en
muchas de las universidades y centros de estudio en todas partes, no solamente en nuestro
país. Ken Robinson (2011) señala que los gobiernos invierten vastos recursos para reformar
la educación, y que en ese proceso los que hacen las políticas reducen el curriculum
haciendo énfasis en un pequeño grupo de temas, enlazan a las escuelas en una cultura de
exámenes estandarizados y limitan el criterio de los educadores a hacer juicios
profesionales sobre cómo y qué enseñar. Señala que estas reformas están sofocando las

672
destrezas y cualidades que son esenciales para enfrentar los retos que encaramos:
creatividad, comprensión cultural, comunicación, colaboración y resolución de problemas.
De la manera en que como docentes nos involucremos en este tipo de interacciones, y de la
manera en que incorporemos a nuestros estudiantes en estas prácticas colaborativas y de
aprendizaje, dependerá que podamos incorporarnos a ese futuro que hoy nos presenta John
Moravec en Pew/Elton: Technologies poised to outpace universities (Moravec, 2012):
hacia 2020 “there will be mass adoption of teleconferencing and distance learning to
leverage expert resources…a transition to ‘hybrid’ classes that combine online learning
components with less-frequent on-campus, in-person class meetings.”

Referencias.
Edtechpost.wikispaces.com (2011) edtechpost - PLE Diagrams. Recuperado
de:http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams
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Google.com (n.d.) ple diagrams - Google Search. Recuperado
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Leal, D. (2012).Edu.Co.Blog. Ambientes Personales de Aprendizaje y Educación Abierta:
tendencias en el e-Learning actual y futuro. Recuperado
de:http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/10/07/ambientes-personales-
de-aprendizaje-y-educacion-abierta-tendencias-en-el-e-learning-actual-y-futuro?blog=2
Moravec, J. (2012) Pew/Elon: Technologies poised to outpace universities | Education
Futures. Recuperado de: http://www.educationfutures.com/2012/07/27/pewelon-
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http://atictac2012.blogspot.mx/2012/07/ple-y-pln.html
Prindle, D. (2012) :
Blog: 21st Century Teaching and Learning. Recuperado
de:http://21stedchat.wordpress.com/
Paper.li. 21st Century Teaching and Learning. Recuperado de:
http://paper.li/dprindle/1344870880
Robinson, K. (2011) OUT OF OUR MINDS. Learning to be creatives. Revised and updated
edition. Capstone Publishing Ltd. United Kingdom. Kindle version. Location 561.

673
 Temática 13
Aprendizaje a través de las redes sociales

674
Comunidades Académicas Virtuales apoyadas en las Redes
Sociales en línea y en Contenidos Generados por Usuario
Bejarano Medina, Angélica María1 y García Dávalos, Alexander2

1Departamento de Humanidades, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.

ambejarano@uao.edu.co

2Dirección de Investigaciones, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia

agdavalos@uao.edu.co

Resumen: El presente articulo da cuenta de los logros alcanzados en el proceso de

investigación en torno a la producción de contenidos académicos audiovisuales digitales
generados por usuario (estudiantes utilizando para ello teléfonos móviles y BlackBerry), al
proceso de interacción con propósitos académicos en la comunidad académica virtual
(CAV) del curso de filosofía de la Ciencia (2011-3 y 2012-1) impartido por el
departamento de Humanidades para estudiantes de los diferentes programas académicos de
la Universidad Autónoma de Occidente (UAO) y al avance obtenido en relación con la
identificación de algunas estrategias orientadas a suscitar aprendizajes en ambos procesos.

Abstract: This paper presents the achievements of research on the production of digital
content generated by users (undergraduate students using mobile phones and BlackBerry),
the interaction process for academic purposes at the virtual academic community (VAC) of
the course “Philosophy of Science” (2011-3 and 2012-1) which is offered by the
department of humanities for students of different undergraduate programs at the
Universidad Autónoma de Occidente (UAO), and the progress achieved in relation to
identification of some strategies to raise learning in both processes.

1 Introducción

Implementar servicios de t-learning para el soporte de una Comunidad Académica Virtual

(CAV), es, sin lugar a dudas, un propósito que implica tanto la adecuación de los servicios
desde la perspectiva tecnológica, como un ejercicio de producción de contenidos, los que
para el caso de estudio que nos ocupa, deben ser de televisión digital, orientados a
posibilitar más que el acceso a información, una propuesta que le estimule el dialogo y el
cuestionamiento en torno a asuntos relevantes desde la perspectiva del aprendizaje.

El supuesto inicial es que si en efecto, los jóvenes de hoy están dispuestos a exponer
asuntos abiertamente, de manera fluida, con formas de participación específicas, en las
redes sociales, (Facebook, Twitter, entre otras), es posible aprovechar su interés,

675
experiencia, habilidades y destrezas comunicativas con fines de aprendizaje en una CAV,
en la que el interés se centre en la construcción compartida de conocimiento sobre
temáticas específicas, alineadas con el contenido de la asignatura.

Por otro lado, el Proyecto Educación Virtual basado en Televisión Interactiva para apoyar
programas a distancia EDiTV, co-financiado por Colciencias , realizado en colaboración
por grupos de investigación de las Universidades Autónoma de Occidente, del Cauca y
Oviedo (España), evidenció entre las dificultades para la utilización de contenidos de T-
learning el costo de producción de los mismos. Tales costos se relacionan con la
complejidad que revisten en sí mismos los procesos de preproducción y producción de
contenidos para televisión por cuanto implican, necesariamente, el concurso de expertos de
contenido y de producción audiovisual, mucho más si se trata de contenidos educativos y,
porque el hecho de tratarse de contenidos para TV digital demanda desde el inicio calidad
en la producción, lo cual en gran medida depende de los equipos empleados en los procesos
de realización y edición básicamente.

En línea con lo anterior, el propósito que se planteó giró en torno al ejercicio de análisis de
la experiencia de la producción de contenidos educativos por usuario, (a bajo costo),
utilizando para ello dispositivos móviles, para su posterior implementación y
aprovechamiento con fines de aprendizaje en la CAV de un curso específico. Los usuarios
determinados para el caso fueron los estudiantes del curso de Filosofía de la Ciencia,
quienes a su vez debían asumirse como integrantes activos de una CAV creada
específicamente para el curso.

2 La CAV para pruebas y experimentación

Con la inclusión de las redes sociales, se buscó crear un espacio de comunicación y

participación, que brindara los mecanismos para que los miembros de la comunidad
académica pudieran ser creadores, usuarios y difusores de conocimiento con el mínimo de
recursos técnicos especializados. A su vez, un espacio que permitiera revisar el tema de los
contenidos para educación en el contexto digital y obviamente reconociendo la importancia
de la propiedad intelectual.

Los objetivos que se buscan al incorporar las TIC en el proceso educativo son muchos,
entre ellos se cuentan mejorar la cobertura y la calidad de los contenidos. Sin embargo, hay
uno que requiere de una detallada revisión: la socialización del conocimiento. Este proceso
de socialización requiere de una gestión adecuada de los contenidos digitales; de una
legislación y prácticas que protejan la propiedad intelectual y los derechos de autor, pero
que a la vez promuevan y faciliten su publicación en Internet y en televisión.

De la mano de la socialización está la captura y la digitalización del contenido,

especialmente en lo que se refiere a trabajos de grado, prácticas de laboratorio, trabajos y
tareas de clase, investigaciones y en general contenidos espontáneos que se producen
principalmente en la academia; procesos que deben ser eficientes y efectivos dada la gran
variedad de servicios y aplicaciones disponibles para ello.

676
Las redes sobre las cuales se apoyó la CAV del curso de Filosofía de la Ciencia son:
Facebook, YouTube, Twitter, Google+, SlideShare y Hotmail (Fig. 1). Cada una de estas
plataformas con un propósito y una función específica de acuerdo a su naturaleza:

• Facebook: puntos centrales de contacto y encuentro, para los estudiantes del curso
de Filosofía de la Ciencia.

• YouTube: repositorio de videos generados por los estudiantes de los cursos.

• Twitter: herramienta informativa para compartir ideas y novedades breves entre los
estudiantes.

• SlideShare: repositorio de documentos técnicos de uso general generados para

apoyo a los estudiantes del curso.

Figura 1. Entorno de distribución y colaboración a través de plataformas públicas

La estrategia de integración de estas redes se sustentó en el uso de los conectores y

aplicaciones propias de cada red para asociar las cuentas de correo vinculadas a cada
servicio.

En el caso del curso de Filosofía de la Ciencia, se creó una cuenta de correo en Hotmail y a
través de ésta se realizó la asociación. En Facebook se vinculó la cuenta de YouTube, y a
su vez en YouTube (Fig. 2) se asociaron las cuentas de Facebook, esto con el fin de
mantener actualizada la información entre las plataformas. Es decir que si en YouTube se
subía un video, en unos pocos minutos se refleja su estado en Twitter a través de un Tweet
con un vínculo al recurso y en Facebook, como una publicación en el muro del usuario del
curso.

Figura 2. Vinculación de las cuentas de Facebook y Twitter en YouTube

Resultado de esta configuración, se observa la interacción entre plataformas, usuarios y los

contenidos producidos para la CAV de Filosofía de la Ciencia: Publicación de contenido,
actualización de información y comunicación vía Twitter, coordinación de actividades y
finalmente, el acceso y participación de los estudiantes en las actividades de la CAV (Fig.
3).

Figura 3. Participación de los estudiantes en la CAV de Filosofía de la Ciencia

3 La interacción en la CAV

677
El punto de partida fue aprovechar la experiencia de comunicación e interacción
desarrollada, de manera cotidiana, por los estudiantes del curso en las redes sociales,
utilizando para ello sus teléfonos móviles y BlackBerry. Este hecho se reconoció como un
factor importante para decidirse a explorar las posibilidades que para el proceso de
construcción compartida de conocimiento permitiría la actividad académica desarrollada en
una CAV.

El interés específico en la CAV del curso de Filosofía de la Ciencia, surge liado a la

pretensión de lograr evidenciar si es posible trascender la participación en las comunidades
virtuales (redes sociales) en función de avanzar hacia la configuración de una autentica
Comunidad de aprendizaje, en la que el asunto trascienda la comunicación o el trabajo en
equipo, y se oriente hacia la creación de valor, en conexión con los posibles aprendizajes
que se susciten a partir de procesos de colaboración en un entorno, en el que los miembros
participan autónomamente, dispuestos a examinar y expresar perspectivas, supuestos,
estructuras, causas, consecuencias, sobre las temáticas o asuntos abordados en los
contenidos desplegados, en un ambiente de cooperación, confianza, seguridad, cuidado y
respeto.

Así, se especificó a los estudiantes que su incorporación y participación en la CAV del

curso debía orientarse hacia el desarrollo de procesos de interacción en torno a las temáticas
presentadas en los contenidos digitales producidos por los diferentes equipos de trabajo.
Una vez incorporados los contenidos en la CAV, los estudiantes debían participar
individualmente de manera argumentada, reflexiva y crítica sobre cada uno de los
interrogantes que cada video presentaba al final.

Para que ello sucediese con el rigor esperado, los participantes debían reconocerse como
miembros de una comunidad académica, con propósitos compartidos, dispuestos a cooperar
y a interactuar de manera respetuosa, argumentada y crítica, con el fin de posibilitar, para
todos, la construcción de conocimiento en torno a los temas de estudio presentados en los
videos. Desde el inicio de la actividad los estudiantes sabían que la interacción en la CAV
sería permanentemente monitoreada por la profesora y por el grupo de observadores
(algunos integrantes del grupo de investigación).

3.1. Un espacio para el desarrollo de pensamiento crítico y ejercicios de co-evaluación

En consonancia con los contenidos y objetivos planteados para el curso, alineados con la
competencia transversal del componente humanístico de la UAO, el propósito central de la
actividad formativa establecida para el curso de Filosofía de la Ciencia, lo constituye la
contribución con el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento crítico .

En línea con ello, la experiencia de construcción compartida de conocimiento en la CAV

del curso a partir de los contenidos producidos por los estudiantes y de los procesos de
intercambio de opiniones e ideas en relación con las temáticas abordadas, se reconoció
como una oportunidad valiosa para ejercitar las habilidades pensamiento crítico.

678
Precisamente porque el ejercicio de interacción planteado desde la clase implicaba en
relación con el sujeto que aprende, que fuese capaz de plantear frente a asuntos,
situaciones, problemáticas o informaciones específicas, perspectivas y opiniones
argumentadas, elaboradas de manera objetiva, autónoma, reflexiva y crítica. En otras
palabras, la invitación era a que haciendo uso adecuado de sus habilidades de pensamiento
crítico, fuera capaz de expresar posiciones argumentadas sobre las temáticas abordadas en
los contenidos digitales producidos por sus compañeros, a la vez que de manera flexible
comprendiera, valorara y aceptase la crítica que sus pares compañeros (iguales) plantearan
de sus posiciones y argumentos, justamente porque entiende que en la interacción que se
suscite en torno a opiniones, ideas y propuestas de otros, incluso opuestas a las suyas hay
en efecto, construcción de conocimiento.

En ese sentido, la actividad formativa y constructiva que habría de desarrollarse en la CAV

del curso, vinculada al fortalecimiento y consolidación de habilidades de pensamiento
crítico, demandaba de los participantes la implementación de estrategias de “interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación” (Facione, 2007) ligadas en
primera instancia a las preguntas planteadas al final de cada video. Así la pretensión giraba
más en torno a la manifestación de preocupaciones y cuestionamientos sobre querer saber
el por qué, el cómo o el qué pasaría si, en lugar de la expresión libre de aceptación,
ponderación y/o desaprobación del tratamiento de la temática o de la calidad estética del
contenido digital desplegado.

Realizar la actividad como se planeó pretendía que incluso los participantes, si fuere el
caso pudieran redefinir posibilidades, ajustes o cambios en la perspectiva de análisis
propuesta. Adicionalmente se esperaba que en el desarrollo de la actividad de interacción se
hicieran evidentes en las participaciones, actitudes como la curiosidad por temáticas que
implican un cierto grado de novedad, la preocupación por estar bien informado, la apertura
ante visiones diferentes del mundo, la disposición y flexibilidad para tomar en
consideración alternativas y opiniones diferentes, incluso opuestas a las propias, así como
el interés por la imparcialidad y la objetividad, en un clima de respeto y confianza en los
procesos de argumentación e investigación, todas ellas reconocidas como actitudes
características de quien pose habilidades de pensamiento crítico.

A su vez, la práctica de interacción que debía suscitarse entre compañeros en la CAV

suponía la emisión responsable y respetuosa de juicios de valor, sobre las intervenciones
calificadas de los compañeros (pares, iguales), situación que debe evidenciar en el sujeto
evaluador, su capacidad asertiva para manifestar conceptos, ideas, argumentos, opiniones y
juicios objetivos, a la par que despliega su disposición para asumir las valoraciones que
sobre sus producciones, opiniones y argumentos pueden expresar sus pares. Cabe destacar
el ejercicio paralelo de documentación que cada estudiante debía realizar con miras a
garantizar una interacción con sentido, puesto que no se trata de participar tomando como
referencia únicamente sus conocimientos previos en torno a la temática abordada en el
contenido audiovisual revisado. Ambos procesos (visionaje y comprensión del contenido
audiovisual desplegado y la documentación amplia sobre la temática) deberían posibilitar
la expresión de argumentos y juicios de valor con un nivel de rigor adecuado.

679
4. Resultados del proceso de interacción en la CAV

Interacción desde la perspectiva tecnológica: parte del ejercicio previsto fue que una vez
concluido el proceso de producción del contenido digital (video) a cada equipo de trabajo,
tanto del semestre 2011-3 como del 2012-1, correspondió subir su producción a la CAV y
realizar el correspondiente visionaje (de su trabajo y el de los compañeros), haciendo uso
del móvil. En ambas oportunidades el proceso se cumplió, de manera exitosa, siguiendo las
especificaciones planteadas en la clase.

La observación realizada sobre los procesos de participación, por lo que se definió como
grupo observador (conformado por dos de los expertos en producción de contenidos
encargados de brindar apoyo para la producción y la integración de los contenidos) en los
dos cursos de Filosofía de la Ciencia 2011-3 y 2012-1, permitió evidenciar algunos hechos,
a saber:

• En relación con un primer ejercicio de prueba, consistente en el diseño de un

material en formato ppt sobre la línea de la historia, el grupo observador constató que, una
vez desplegados los contenidos algunos estudiantes realizaron el ejercicio juicioso de
comentar al menos tres de las presentaciones integradas y que en ellos en su mayoría se
aludió al contenido, aunque no fue posible que las intervenciones integradas suscitaran un
ejercicio de análisis y reflexión en torno a lo expresado inicialmente.

• Con relación a los contenidos digitales (videos) producidos por los estudiantes se
constató que a pesar de la permanente invitación en la clase presencial para que los
estudiantes realizaran las intervenciones analizando los contenidos producidos por los
compañeros, llamó la atención la escasa actividad de interacción que se suscitó. En el
curso del 2011-3 sólo participaron 5 estudiantes y en el segundo caso 2012-1 no hubo
participaciones. La revisión de las participaciones realizadas mostró, en primer lugar, que
quienes optaron por participar lo hicieron simplemente utilizando las herramientas para
manifestar si gustó o no gustó y en otros, los menos frecuentes aludiendo específicamente
al gusto o a la calidad y estética del material producido. En realidad sólo hubo 3
participaciones que cumplían las especificaciones propuestas.

• Aunque las participaciones escritas fueron leídas por algunos otros integrantes del
curso, no provocaron una intervención registrada en la CAV. Se sabe que fueron revisadas
porque quienes las miraron realizaron en la clase presencial o en asesoría comentarios
relativos a algunos de los contenidos desplegados.

• El grupo observador constató que en los casos en que se incluyeron participaciones

respecto del contenido académico, sólo en 3 casos aportaron elementos significativos de
cara a la producción colaborativa de conocimiento que se aspiraba posibilitar y al
despliegue de las habilidades de pensamiento crítico. Por otra parte, las participaciones y
comentarios en clase presencial permitieron colegir que algunos estudiantes ingresaron con
frecuencia a la CAV para enterarse de las intervenciones, aunque no se decidieron a
ingresar sus comentarios.

680
• En lugar de las participaciones de carácter académico que se esperaba se suscitaran,
llamó la atención del grupo observador que, pese a las indicaciones y la insistencia para que
no obrasen de ese modo, los estudiantes empezaron a incluir información no relacionada
con los temas previstos, aludiendo más bien a situaciones de carácter social y lúdico. Al
ingresar en la CAV fue frecuente encontrar fotografías y comentarios de sus reuniones
sociales, en las que solamente se interactúa calificando el gusto o el rechazo por el material
incluido, presentadas además bajo nombres cortos (apodos o seudónimos). Este hecho
puede interpretarse como una tendencia en la población más joven (adolescente) a no
superar el anonimato y/o avanzar hacia un uso realmente académico en la actividad de
interacción e interactividad desarrollada en las redes sociales.

• Por otra parte, aunque en la participación desplegada en la redes sociales asociadas

al curso de Filosofía de la Ciencia (Facebook y YouTube), no se hizo manifiesta la
evaluación crítica, rigurosa y proactiva del trabajo expuesto por los compañeros, esta sí se
efectuó en la evaluación solicitada por la profesora del curso, la cual debía enviarse al
correo personal de la profesora, (un espacio privado). En estas comunicaciones un número
significativo de estudiantes se comprometió con la valoración rigurosa y responsable de la
calidad y del contenido de cada uno de los vídeos, independientemente del hecho de que
ello afectara la calificación final de la actividad.

Por otra parte el análisis de las respuestas presentadas por los estudiantes en la encuesta
aplicada, una vez concluido el tiempo para la interacción en la CAV del curso, permitió
constatar un alto grado de contradicción entre la escasa interacción efectuada y la
percepción que los estudiantes tienen sobre las posibilidades que para la construcción
compartida de conocimiento pueden brindar las comunidades virtuales en las que se
aprovechan algunas redes sociales para la interacción.

En primer lugar llama la atención que aunque sólo un muy reducido número de estudiantes
presentó sus opiniones documentadas, en la CAV en torno a los contenidos desplegados, el
94% de los encuestados no duda en reconocer el apoyo que las redes sociales como
Facebook, Twitter, Youtube, pueden brindar en relación con procesos de construcción de
conocimiento en procesos de aprendizaje e investigación en los cursos, frente a un escaso
6% que los considera una opción no viable. Este hecho puede interpretarse como el
reconocimiento del potencial de las mencionadas redes sociales, mucho más si se
dimensionan como una comunidad de intereses tal y como sucede en una CAV. El asunto
es que pese al potencial percibido este no se aprovechó como cabía esperar.

5. Estrategias/criterios pedagógicos en torno a la interacción en la CAV

El aprovechamiento del potencial (percibido) en las comunidades virtuales como espacios

aptos para posibilitar procesos de aprendizaje, de construcción compartida de
conocimiento, y de formas de participación comprometida, para el caso de los jóvenes
estudiantes de pregrado, depende en gran medida del desarrollo de la capacidad crítica y de
reflexión que los sujetos de aprendizaje hayan logrado consolidar a través del trabajo previo
con los profesores y los compañeros de grupo (entre iguales).

681
La interacción entre jóvenes universitarios con fines específicos de carácter académico, de
aprendizaje e investigativos en una CAV, muy seguramente será real y efectiva en la
medida en que los participantes se comprometan y asuman la responsabilidad desde el
inicio identificándose. La práctica extendida de participaciones encubiertas tras seudónimos
y apodos, en las redes sociales y foros se constituye en una barrera que genera desconfianza
y falta de credibilidad, para la participación rigurosa y divergente que se pueda suscitar. En
otras palabras, la práctica de ocultamiento en seudónimos y/o nombres ficticios se
constituye en una barrera que hay que esforzarse en superar, si se quiere dimensionar la
CAV como espacio efectivo y eficaz para la construcción compartida de conocimiento
entre iguales, de manera colaborativa.

La experiencia evidenciada en el curso es que hubo ingresos para revisar las intervenciones
(así lo manifestaron en clase presencial), sin atreverse a participar o simplemente
manifestar su aprobación o desaprobación sobre el contenido revisado, haciendo uso de las
herramientas para aprobar o desaprobar. Es decir que si hay interés, incluso valoración de
las intervenciones que eventualmente se presenten en la CAV, pero la decisión para la
exposición pública, no se hace manifiesta. Además ante la exigencia de participar con
calificaciones y juicio crítico en el proceso de co-evaluación, aunque los estudiantes
acogieron a los criterios de evaluación, optaron por enviar sus calificaciones al correo de la
profesora, es decir que a la hora de emitir juicios de valor rigurosos, con sentido crítico
prefirieron hacerlo en el espacio privado.

Pese a la reticencia de los estudiantes por realizar intervenciones sistemáticas en torno a los
contenidos desplegados en la CAV, producidos por sus compañeros del curso, es posible
reconocer que se trata de un espacio apto para la circulación y el acceso a contenidos
académicos estructurales o complementarios de un curso presencial, ello teniendo en cuenta
las habilidades y familiaridad de los estudiantes con su funcionamiento y manejo en
términos de interactividad.

En este sentido, cabe reconocer las posibilidades de la CAV para configurarse así como
espacio privilegiado de apoyo y complemento a la construcción de conocimiento,
aprendizajes nuevos debido a la facilidad que para la circulación de contenidos digitales
representa.

6. Conclusiones

El ejercicio de creación de contenidos digitales por usuario con intencionalidad educativa,

haciendo uso de las tecnologías digitales disponibles en el medio, (cámaras, teléfonos
móviles, BlackBerry) pese a las dificultades que enfrentaron algunos grupos, significó para
el grueso de los estudiantes un reto interesante y una oportunidad para desarrollar destrezas
y habilidades en el manejo de herramientas y programas útiles para el diseño y la
producción de material audiovisual digital. Así mismo la calidad exhibida por algunos de
estos materiales permite colegir que sí es posible contar con contenido digital de mediana
calidad y eficacia para el aprendizaje, producido por los mismos usuarios y a bajo costo.

682
La reticencia de los estudiantes a interactuar en la CAV exponiendo de manera confiada y
responsable aportes, opiniones y juicios de valor, puede leerse como un indicativo de que
no todos los espacios virtuales, facilitan y favorecen el desarrollo de habilidades de
pensamiento autónomo y crítico. La realidad es que no todos los contextos y espacios de
interacción ejercen el mismo efecto sobre los individuos en relación con los procesos de
aprendizaje y colaboración que podrían darse.

Finalmente, es posible reconocer que es demasiado pronto para juzgar el aporte y apoyo
efectivo de las CAV en procesos de construcción compartida de conocimiento y
fortalecimiento de habilidades de pensamiento crítico y autónomo en los jóvenes
estudiantes universitarios de pregrado, a partir de la interacción rigurosa y responsable
suscitada en ellas. Se requieren más experiencias documentadas que den cuenta de los
méritos y posibilidades de aprovechamiento de las CAV con fines pedagógicos.

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bin/article.cgi?f=/g/a/2001/12/13/commmem.DTL#ixzz1nQYyFDMB, 02/25/2012.

684
 Construcción del Entorno Personal de Aprendizaje
utilizando la Web social mientras se participa en
comunidades de aprendizaje y de práctica.
Parra, Blanca
Docente en Universidad Iberoamericana León, México; CONECTAC, México.
bparramosqueda@gmail.com

Resumen: Este documento no presenta resultados de investigación alguna.

Se trata de reflexiones surgidas a la luz de las observaciones realizadas en
talleres con docentes y alumnos en los últimos años sobre los modos en que
aprenden, los recursos que incorporan y la validación que hacen de sus
aprendizajes. Discurrimos sobre los tres tópicos incorporados en el título
porque, desde nuestro punto de vista, están absolutamente interconectados.
Comenzaremos con una breve descripción de lo que entendemos por
Entorno personal de Aprendizaje (PLE) y su función dentro del aprendizaje
personal y colectivo, para luego destacar sus relaciones con los otros dos
conceptos.

Abastract: This document presents the results of any investigation. These

reflections arise in the light of observations made in workshops with
teachers and students in recent years, about the ways they learn, the
resources they incorporate and the validation thay make on their learning.
We discussed the three topics embedded in the title because, from our point
of view, they are absolutely interconnected. We begin with a brief
description of what we mean by Personal Learning Environment (PLE) and
their role in personal and collective learning, then highlight their
relationships with the other two.

En una sesión reciente del Taller TICTAC2012 (Parra, B. 2012) discutimos con un grupo
de docentes, vía WebEx, acerca del PLE y su papel como elemento de reflexión sobre
nuestros modos de aprender. Hemos visto en algunos talleres nacionales e internacionales
(como el pasado ISTE 2012, en San Diego) que se pide a los participantes de un taller-
acerca-del-uso-de-recursos-tecnológicos elaborar su PLE en un ejercicio que no pasa de
desarrollar un diagrama, a mano o utilizando algún recurso tecnológico, que hace pensar
que lo importante es incorporar la mayor cantidad de recursos, aun cuando no se tenga un
conocimiento completo de los alcances y aplicaciones de cada uno de ellos.
Para esa sesión de TICTAC 2012 nos pareció interesante remitirnos a la definición de PLE
que aparece en Wikipedia (Es.wikipedia.org , 2004)
Son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestión de su propio
aprendizaje. Esto incluye el apoyo a los estudiantes a:
• Fijar sus propios objetivos de aprendizaje
• Gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos
• Comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje

685
 • y lograr así los objetivos de aprendizaje
Y

Conceptos importantes en un PLE incluyen la integración de los episodios de

aprendizajes formales e informales en una experiencia única, el uso de redes sociales
que pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilización de protocolos de red
(Peer-to-Peer, servicios web, sindicación de contenidos) para conectar una serie de
recursos y sistemas dentro de un espacio gestionado personalmente.

Esto es: de manera necesaria, cuando estamos hablando del PLE, estamos hablando de la
construcción de conocimiento vía la socialización, y de la socialización de conocimiento ya
estructurado o en vías de estructurarse. Por ello, nos parece que es necesario convertir el
ejercicio de elaborar el diagrama PLE en un acto de reflexión sobre los modos en que el
que elabora el diagrama aprende, y de todo lo que apoya su aprendizaje.
La descripción de Wikipedia parece algo de sentido común en la que, de alguna manera,
todos reconocemos los componentes tecnológicos y sociales que están involucrados. Sin
embargo, el aprendizaje que se da fuera de los entornos oficiales, que no está validado por
alguna institución, pareciera no ser reconocido ni por los docentes ni por los alumnos.
Recientemente un par de alumnos de primer semestre de licenciatura sostuvo un diálogo
que explicita este reconocimiento de lo que es válido como aprendizaje Ocurrió en una de
las sesiones de clase, a medio semestre, en la que los alumnos elaboraban su PLE y lo
compartían, en parejas. Una alumna cuestiona a su compañero“¿No aprendes nada en tu
casa?” “Si”, contesto el joven, “con mi abuelo y mi papá, en el rancho”. Ella volvió a
preguntar “¿Por qué no lo pones?”. “Porque no es de la escuela”. Y ella replica: “No es
aprendizaje de la escuela, pero aprendes!”.
Este fenómeno ocurre también entre muchos de los docentes, según lo pudimos observar,
particularmente, durante los últimos cuatro años en los talleres de formación docente sobre
temas de didáctica y de uso de recursos tecnológicos, desde la Coordinación del Centro de
Desarrollo Educativo de la Ibero Tijuana. Lo observamos también en la mayoría de las
respuestas iniciales a las preguntas que se les plantearon a los docentes que atendían la
sesión mencionada de TICTAC2012, las cuales pueden escucharse en la sesión de WebEx
registrada y de la que se da cuenta en la entrada del blog:
¿Cómo aprendo?
a) …saber buscar en bases de datos… encuentra uno información de primera mano
en artículos indexados en revistas científicas… los bajo a una memoria y los leo
en casa…los leo con una metodología (la describe)…Hago una revisión sobre el
tema, de unos diez años atrás,… pero sí tengo que hacer una revisión
bibliográfica donde voy destacando lo más importante.
b) Generalmente necesito apropiarme de la teoría primero, leer y
aplicar en algo práctico rápidamente para afianzar mis conocimientos
c) Aprendo rápido y fácil, casi al mismo tiempo que voy conociendo el
objeto de estudio

686
 d) En las materias curriculares tomo la teoría pero siempre me va muy
mal, no aprendo sino hasta con los proyectos integradores del final, hasta
que me dedico yo solo sin ayuda del maestro a tratar de revisar los temas es
cuando aprendo
¿Cómo incorporo nuevos conocimientos?
e) Sería leyendo más. En mi caso necesito estar leyendo todos los días
las nuevas investigaciones que hay para que pueda compartirlas con los
chicos… Si uno no se mantiene actualizado no puedes participar con los
chicos sobre inquietudes que ellos tienen. Entonces es leer y leer y leer y, en
un momento, transmitir eso que leí con todos ellos para que los pongamos a
hacer
f) Primero investigamos el tema leyendo al respecto, analizando y
llegando a una conclusión para entenderlo mejor
g) Aprendo viendo y haciendo, aprendo de todo y de todos, de mis
alumnos, aprendo de la gente que viaja en el camión, de mi familia, de
libros, etc. Siempre nos dan una palabra clave dónde seguir nuestra
búsqueda. Ahora con las nuevas tecnologías puedo pedir ayuda a
compañeros que he conocido (..) de otros países y que me dan diferentes
puntos de vista, sugerencias bibliográficas, ejemplos, me invitan a sus blogs
y puedo ir creando el puente de lo que conozco a lo desconocido
¿Qué hago y a qué recurro cuando se me presenta un problema y necesito resolverlo?
No hubo respuestas para esta pregunta
Observamos que al referirse a los aprendizajes y las maneras de lograrlo privan las
concepciones académicas más tradicionales y escolarizadas aunque hacia el final de la
sesión, afortunadamente, reconocieron que aprenden, y mucho, a través de sus pares y de
sus alumnos, de la gente que encuentran cada día, y en las situaciones más diversas.
Sobre cómo decidir lo que vale la pena aprender y, de manera intencional, con quién vale la
pena aprender, una de las respuestas acusa un insight interesante. Dice: realmente es una
reflexión, ya que tenemos que valorar que (sic) quiero en ese momento cuáles son mis
objetivos, y decido si me va a ser útil en mi vida y en mi carrera. Y la segunda pregunta,
también valorando la información que recibo, de quién viene, cuál es la intensión (sic),
refiriéndome a la confiabilidad en la información, y de ahí decido.
Preguntarse explícitamente cómo y de quién se aprende lleva a detenerse a pensar si uno
sigue siendo el alumno que tiene que aprender lo que le dicen o si ha llegado el momento
en el que se tiene la libertad y la madurez para elegir lo más útil o conveniente para uno
mismo, y los medios para hacerse de ese conocimiento.
Al elaborar el PLE, el docente debería entrar en esta reflexión para identificar y re-conocer
sus medios y modos de aprendizaje y por la misma vía, la manera en la que apoya la
construcción de conocimiento en aquellos con los que interactúa, especialmente sus
alumnos. De la misma manera, al comparar su PLE con el de otros docentes ,o con los de
las personas que han compartido su diagrama en la red, debiera reconocer que existen
maneras diferentes de aprender y que cada uno elige libremente los recursos que le ayudan

687
en su proceso. Para algunas de esas colecciones de PLE’s ver por ejemplo el collage que
nos brinda Google (Google.com, n.d.), o el más especializado con los PLE’s de gente
reconocida en el ámbito del aprendizaje colaborativo/cooperativo que nos presentan en el
blog Edtechpost.wikispaces.com (2011).
Diego Leal (2012) señala que La identificación del PLE/N de cada persona, así como el
reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores
que abren un interesante potencial para repensar el diseño de las experiencias educativas
presenciales y en línea. La concepción de un curso (o para ir más allá, de un programa
completo) que aborda el fortalecimiento y la ampliación del PLE/N lleva a considerar de
manera inevitable las características de conectividad, apertura y personalización
mencionadas por Wiley y Hilton, enfatizando en la producción de información (no sólo en
el consumo) como medio de participar de manera activa en una comunidad de práctica
profesional.
En este sentido la Web social, referida al conjunto de relaciones sociales que permiten a las
personas interactuar a través de la Web 2.0, es un conjunto de recursos y elementos
diseñados, precisamente, para favorecer y potenciar las interacciones con personas de
diferentes ámbitos y de diferentes niveles (todo tipo de niveles) con un objetivo común:
aprender unos de otros en torno a una problemática o interés particular y, al mismo tiempo,
nos involucra de lleno en las comunidades de aprendizaje y de práctica.
Un ejemplo de interacción, colaboración y aprendizaje en la Web 2.0, orientado a mejorar
las prácticas educativas, se encuentra en el blog de David Prindlee #21stedchat, (Prindle,
2012) que recoge las inquietudes de docentes de diferentes regiones del mundo, sobre
temas de matemáticas y ciencia a todos los niveles y utilizando recursos tecnológicos.
Convocados por Jill Thompson (@Edu_Thompson) para una reunión temática en
Twitter,cada domingo a las 8 P.M. (hora del Centro de México), con el hashtag que da
nombre al blog, los interesados compartimos experiencias, comentamos sobre las ventajas
e inconvenientes de los recursos que utilizamos en función del lugar de trabajo y del nivel
escolar en el que nos desempeñamos y, de esta manera, vamos tomando nota de nuevas
aplicaciones, nuevos recursos y nuevas prácticas. De ello se desprende, además, el Paper.li
del mismo Prindle (Prindle, 2012), 21st Century Teaching and Learning, que recoge las
conversaciones y recursos compartidos durante las sesiones de interacción en Twitter.
Tal vez sí haya algo de ideológico en el acercamiento al aprendizaje que predomina en
muchas de las universidades y centros de estudio en todas partes, no solamente en nuestro
país. Ken Robinson (2011) señala que los gobiernos invierten vastos recursos para reformar
la educación, y que en ese proceso los que hacen las políticas reducen el curriculum
haciendo énfasis en un pequeño grupo de temas, enlazan a las escuelas en una cultura de
exámenes estandarizados y limitan el criterio de los educadores a hacer juicios
profesionales sobre cómo y qué enseñar. Señala que estas reformas están sofocando las
destrezas y cualidades que son esenciales para enfrentar los retos que encaramos:
creatividad, comprensión cultural, comunicación, colaboración y resolución de problemas.
De la manera en que como docentes nos involucremos en este tipo de interacciones, y de la
manera en que incorporemos a nuestros estudiantes en estas prácticas colaborativas y de

688
aprendizaje, dependerá que podamos incorporarnos a ese futuro que hoy nos presenta John
Moravec en Pew/Elton: Technologies poised to outpace universities (Moravec, 2012):
hacia 2020 “there will be mass adoption of teleconferencing and distance learning to
leverage expert resources…a transition to ‘hybrid’ classes that combine online learning
components with less-frequent on-campus, in-person class meetings.”

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689
 Temática 13
Aprendizaje a través de las redes sociales

690
 Comunidades Académicas Virtuales apoyadas en las Redes
Sociales en línea y en Contenidos Generados por Usuario
Bejarano Medina, Angélica María1 y García Dávalos, Alexander2

1Departamento de Humanidades, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.

ambejarano@uao.edu.co

2Dirección de Investigaciones, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia

agdavalos@uao.edu.co

Resumen: El presente articulo da cuenta de los logros alcanzados en el proceso de

investigación en torno a la producción de contenidos académicos audiovisuales digitales
generados por usuario (estudiantes utilizando para ello teléfonos móviles y BlackBerry), al
proceso de interacción con propósitos académicos en la comunidad académica virtual
(CAV) del curso de filosofía de la Ciencia (2011-3 y 2012-1) impartido por el
departamento de Humanidades para estudiantes de los diferentes programas académicos de
la Universidad Autónoma de Occidente (UAO) y al avance obtenido en relación con la
identificación de algunas estrategias orientadas a suscitar aprendizajes en ambos procesos.

Abstract: This paper presents the achievements of research on the production of digital
content generated by users (undergraduate students using mobile phones and BlackBerry),
the interaction process for academic purposes at the virtual academic community (VAC) of
the course “Philosophy of Science” (2011-3 and 2012-1) which is offered by the
department of humanities for students of different undergraduate programs at the
Universidad Autónoma de Occidente (UAO), and the progress achieved in relation to
identification of some strategies to raise learning in both processes.

1 Introducción

Implementar servicios de t-learning para el soporte de una Comunidad Académica Virtual

(CAV), es, sin lugar a dudas, un propósito que implica tanto la adecuación de los servicios
desde la perspectiva tecnológica, como un ejercicio de producción de contenidos, los que
para el caso de estudio que nos ocupa, deben ser de televisión digital, orientados a
posibilitar más que el acceso a información, una propuesta que le estimule el dialogo y el
cuestionamiento en torno a asuntos relevantes desde la perspectiva del aprendizaje.

El supuesto inicial es que si en efecto, los jóvenes de hoy están dispuestos a exponer
asuntos abiertamente, de manera fluida, con formas de participación específicas, en las

691
redes sociales, (Facebook, Twitter, entre otras), es posible aprovechar su interés,
experiencia, habilidades y destrezas comunicativas con fines de aprendizaje en una CAV,
en la que el interés se centre en la construcción compartida de conocimiento sobre
temáticas específicas, alineadas con el contenido de la asignatura.

Por otro lado, el Proyecto Educación Virtual basado en Televisión Interactiva para apoyar
programas a distancia EDiTV, co-financiado por Colciencias , realizado en colaboración
por grupos de investigación de las Universidades Autónoma de Occidente, del Cauca y
Oviedo (España), evidenció entre las dificultades para la utilización de contenidos de T-
learning el costo de producción de los mismos. Tales costos se relacionan con la
complejidad que revisten en sí mismos los procesos de preproducción y producción de
contenidos para televisión por cuanto implican, necesariamente, el concurso de expertos de
contenido y de producción audiovisual, mucho más si se trata de contenidos educativos y,
porque el hecho de tratarse de contenidos para TV digital demanda desde el inicio calidad
en la producción, lo cual en gran medida depende de los equipos empleados en los procesos
de realización y edición básicamente.

En línea con lo anterior, el propósito que se planteó giró en torno al ejercicio de análisis de
la experiencia de la producción de contenidos educativos por usuario, (a bajo costo),
utilizando para ello dispositivos móviles, para su posterior implementación y
aprovechamiento con fines de aprendizaje en la CAV de un curso específico. Los usuarios
determinados para el caso fueron los estudiantes del curso de Filosofía de la Ciencia,
quienes a su vez debían asumirse como integrantes activos de una CAV creada
específicamente para el curso.

2 La CAV para pruebas y experimentación

Con la inclusión de las redes sociales, se buscó crear un espacio de comunicación y

participación, que brindara los mecanismos para que los miembros de la comunidad
académica pudieran ser creadores, usuarios y difusores de conocimiento con el mínimo de
recursos técnicos especializados. A su vez, un espacio que permitiera revisar el tema de los
contenidos para educación en el contexto digital y obviamente reconociendo la importancia
de la propiedad intelectual.

Los objetivos que se buscan al incorporar las TIC en el proceso educativo son muchos,
entre ellos se cuentan mejorar la cobertura y la calidad de los contenidos. Sin embargo, hay
uno que requiere de una detallada revisión: la socialización del conocimiento. Este proceso
de socialización requiere de una gestión adecuada de los contenidos digitales; de una
legislación y prácticas que protejan la propiedad intelectual y los derechos de autor, pero
que a la vez promuevan y faciliten su publicación en Internet y en televisión.

De la mano de la socialización está la captura y la digitalización del contenido,

especialmente en lo que se refiere a trabajos de grado, prácticas de laboratorio, trabajos y
tareas de clase, investigaciones y en general contenidos espontáneos que se producen
principalmente en la academia; procesos que deben ser eficientes y efectivos dada la gran
variedad de servicios y aplicaciones disponibles para ello.

692
Las redes sobre las cuales se apoyó la CAV del curso de Filosofía de la Ciencia son:
Facebook, YouTube, Twitter, Google+, SlideShare y Hotmail (Fig. 1). Cada una de estas
plataformas con un propósito y una función específica de acuerdo a su naturaleza:

• Facebook: puntos centrales de contacto y encuentro, para los estudiantes del curso
de Filosofía de la Ciencia.

• YouTube: repositorio de videos generados por los estudiantes de los cursos.

• Twitter: herramienta informativa para compartir ideas y novedades breves entre los
estudiantes.

• SlideShare: repositorio de documentos técnicos de uso general generados para

apoyo a los estudiantes del curso.

Figura 1. Entorno de distribución y colaboración a través de plataformas públicas

La estrategia de integración de estas redes se sustentó en el uso de los conectores y

aplicaciones propias de cada red para asociar las cuentas de correo vinculadas a cada
servicio.

En el caso del curso de Filosofía de la Ciencia, se creó una cuenta de correo en Hotmail y a
través de ésta se realizó la asociación. En Facebook se vinculó la cuenta de YouTube, y a
su vez en YouTube (Fig. 2) se asociaron las cuentas de Facebook, esto con el fin de
mantener actualizada la información entre las plataformas. Es decir que si en YouTube se
subía un video, en unos pocos minutos se refleja su estado en Twitter a través de un Tweet
con un vínculo al recurso y en Facebook, como una publicación en el muro del usuario del
curso.

Figura 2. Vinculación de las cuentas de Facebook y Twitter en YouTube

Resultado de esta configuración, se observa la interacción entre plataformas, usuarios y los

contenidos producidos para la CAV de Filosofía de la Ciencia: Publicación de contenido,
actualización de información y comunicación vía Twitter, coordinación de actividades y
finalmente, el acceso y participación de los estudiantes en las actividades de la CAV (Fig.
3).

Figura 3. Participación de los estudiantes en la CAV de Filosofía de la Ciencia

3 La interacción en la CAV

693
El punto de partida fue aprovechar la experiencia de comunicación e interacción
desarrollada, de manera cotidiana, por los estudiantes del curso en las redes sociales,
utilizando para ello sus teléfonos móviles y BlackBerry. Este hecho se reconoció como un
factor importante para decidirse a explorar las posibilidades que para el proceso de
construcción compartida de conocimiento permitiría la actividad académica desarrollada en
una CAV.

El interés específico en la CAV del curso de Filosofía de la Ciencia, surge liado a la

pretensión de lograr evidenciar si es posible trascender la participación en las comunidades
virtuales (redes sociales) en función de avanzar hacia la configuración de una autentica
Comunidad de aprendizaje, en la que el asunto trascienda la comunicación o el trabajo en
equipo, y se oriente hacia la creación de valor, en conexión con los posibles aprendizajes
que se susciten a partir de procesos de colaboración en un entorno, en el que los miembros
participan autónomamente, dispuestos a examinar y expresar perspectivas, supuestos,
estructuras, causas, consecuencias, sobre las temáticas o asuntos abordados en los
contenidos desplegados, en un ambiente de cooperación, confianza, seguridad, cuidado y
respeto.

Así, se especificó a los estudiantes que su incorporación y participación en la CAV del

curso debía orientarse hacia el desarrollo de procesos de interacción en torno a las temáticas
presentadas en los contenidos digitales producidos por los diferentes equipos de trabajo.
Una vez incorporados los contenidos en la CAV, los estudiantes debían participar
individualmente de manera argumentada, reflexiva y crítica sobre cada uno de los
interrogantes que cada video presentaba al final.

Para que ello sucediese con el rigor esperado, los participantes debían reconocerse como
miembros de una comunidad académica, con propósitos compartidos, dispuestos a cooperar
y a interactuar de manera respetuosa, argumentada y crítica, con el fin de posibilitar, para
todos, la construcción de conocimiento en torno a los temas de estudio presentados en los
videos. Desde el inicio de la actividad los estudiantes sabían que la interacción en la CAV
sería permanentemente monitoreada por la profesora y por el grupo de observadores
(algunos integrantes del grupo de investigación).

3.1. Un espacio para el desarrollo de pensamiento crítico y ejercicios de co-evaluación

En consonancia con los contenidos y objetivos planteados para el curso, alineados con la
competencia transversal del componente humanístico de la UAO, el propósito central de la
actividad formativa establecida para el curso de Filosofía de la Ciencia, lo constituye la
contribución con el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento crítico .

En línea con ello, la experiencia de construcción compartida de conocimiento en la CAV

del curso a partir de los contenidos producidos por los estudiantes y de los procesos de
intercambio de opiniones e ideas en relación con las temáticas abordadas, se reconoció
como una oportunidad valiosa para ejercitar las habilidades pensamiento crítico.

694
Precisamente porque el ejercicio de interacción planteado desde la clase implicaba en
relación con el sujeto que aprende, que fuese capaz de plantear frente a asuntos,
situaciones, problemáticas o informaciones específicas, perspectivas y opiniones
argumentadas, elaboradas de manera objetiva, autónoma, reflexiva y crítica. En otras
palabras, la invitación era a que haciendo uso adecuado de sus habilidades de pensamiento
crítico, fuera capaz de expresar posiciones argumentadas sobre las temáticas abordadas en
los contenidos digitales producidos por sus compañeros, a la vez que de manera flexible
comprendiera, valorara y aceptase la crítica que sus pares compañeros (iguales) plantearan
de sus posiciones y argumentos, justamente porque entiende que en la interacción que se
suscite en torno a opiniones, ideas y propuestas de otros, incluso opuestas a las suyas hay
en efecto, construcción de conocimiento.

En ese sentido, la actividad formativa y constructiva que habría de desarrollarse en la CAV

del curso, vinculada al fortalecimiento y consolidación de habilidades de pensamiento
crítico, demandaba de los participantes la implementación de estrategias de “interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación” (Facione, 2007) ligadas en
primera instancia a las preguntas planteadas al final de cada video. Así la pretensión giraba
más en torno a la manifestación de preocupaciones y cuestionamientos sobre querer saber
el por qué, el cómo o el qué pasaría si, en lugar de la expresión libre de aceptación,
ponderación y/o desaprobación del tratamiento de la temática o de la calidad estética del
contenido digital desplegado.

Realizar la actividad como se planeó pretendía que incluso los participantes, si fuere el
caso pudieran redefinir posibilidades, ajustes o cambios en la perspectiva de análisis
propuesta. Adicionalmente se esperaba que en el desarrollo de la actividad de interacción se
hicieran evidentes en las participaciones, actitudes como la curiosidad por temáticas que
implican un cierto grado de novedad, la preocupación por estar bien informado, la apertura
ante visiones diferentes del mundo, la disposición y flexibilidad para tomar en
consideración alternativas y opiniones diferentes, incluso opuestas a las propias, así como
el interés por la imparcialidad y la objetividad, en un clima de respeto y confianza en los
procesos de argumentación e investigación, todas ellas reconocidas como actitudes
características de quien pose habilidades de pensamiento crítico.

A su vez, la práctica de interacción que debía suscitarse entre compañeros en la CAV

suponía la emisión responsable y respetuosa de juicios de valor, sobre las intervenciones
calificadas de los compañeros (pares, iguales), situación que debe evidenciar en el sujeto
evaluador, su capacidad asertiva para manifestar conceptos, ideas, argumentos, opiniones y
juicios objetivos, a la par que despliega su disposición para asumir las valoraciones que
sobre sus producciones, opiniones y argumentos pueden expresar sus pares. Cabe destacar
el ejercicio paralelo de documentación que cada estudiante debía realizar con miras a
garantizar una interacción con sentido, puesto que no se trata de participar tomando como
referencia únicamente sus conocimientos previos en torno a la temática abordada en el
contenido audiovisual revisado. Ambos procesos (visionaje y comprensión del contenido
audiovisual desplegado y la documentación amplia sobre la temática) deberían posibilitar
la expresión de argumentos y juicios de valor con un nivel de rigor adecuado.

695
4. Resultados del proceso de interacción en la CAV

Interacción desde la perspectiva tecnológica: parte del ejercicio previsto fue que una vez
concluido el proceso de producción del contenido digital (video) a cada equipo de trabajo,
tanto del semestre 2011-3 como del 2012-1, correspondió subir su producción a la CAV y
realizar el correspondiente visionaje (de su trabajo y el de los compañeros), haciendo uso
del móvil. En ambas oportunidades el proceso se cumplió, de manera exitosa, siguiendo las
especificaciones planteadas en la clase.

La observación realizada sobre los procesos de participación, por lo que se definió como
grupo observador (conformado por dos de los expertos en producción de contenidos
encargados de brindar apoyo para la producción y la integración de los contenidos) en los
dos cursos de Filosofía de la Ciencia 2011-3 y 2012-1, permitió evidenciar algunos hechos,
a saber:

• En relación con un primer ejercicio de prueba, consistente en el diseño de un

material en formato ppt sobre la línea de la historia, el grupo observador constató que, una
vez desplegados los contenidos algunos estudiantes realizaron el ejercicio juicioso de
comentar al menos tres de las presentaciones integradas y que en ellos en su mayoría se
aludió al contenido, aunque no fue posible que las intervenciones integradas suscitaran un
ejercicio de análisis y reflexión en torno a lo expresado inicialmente.

• Con relación a los contenidos digitales (videos) producidos por los estudiantes se
constató que a pesar de la permanente invitación en la clase presencial para que los
estudiantes realizaran las intervenciones analizando los contenidos producidos por los
compañeros, llamó la atención la escasa actividad de interacción que se suscitó. En el
curso del 2011-3 sólo participaron 5 estudiantes y en el segundo caso 2012-1 no hubo
participaciones. La revisión de las participaciones realizadas mostró, en primer lugar, que
quienes optaron por participar lo hicieron simplemente utilizando las herramientas para
manifestar si gustó o no gustó y en otros, los menos frecuentes aludiendo específicamente
al gusto o a la calidad y estética del material producido. En realidad sólo hubo 3
participaciones que cumplían las especificaciones propuestas.

• Aunque las participaciones escritas fueron leídas por algunos otros integrantes del
curso, no provocaron una intervención registrada en la CAV. Se sabe que fueron revisadas
porque quienes las miraron realizaron en la clase presencial o en asesoría comentarios
relativos a algunos de los contenidos desplegados.

• El grupo observador constató que en los casos en que se incluyeron participaciones

respecto del contenido académico, sólo en 3 casos aportaron elementos significativos de
cara a la producción colaborativa de conocimiento que se aspiraba posibilitar y al
despliegue de las habilidades de pensamiento crítico. Por otra parte, las participaciones y
comentarios en clase presencial permitieron colegir que algunos estudiantes ingresaron con
frecuencia a la CAV para enterarse de las intervenciones, aunque no se decidieron a
ingresar sus comentarios.

696
• En lugar de las participaciones de carácter académico que se esperaba se suscitaran,
llamó la atención del grupo observador que, pese a las indicaciones y la insistencia para que
no obrasen de ese modo, los estudiantes empezaron a incluir información no relacionada
con los temas previstos, aludiendo más bien a situaciones de carácter social y lúdico. Al
ingresar en la CAV fue frecuente encontrar fotografías y comentarios de sus reuniones
sociales, en las que solamente se interactúa calificando el gusto o el rechazo por el material
incluido, presentadas además bajo nombres cortos (apodos o seudónimos). Este hecho
puede interpretarse como una tendencia en la población más joven (adolescente) a no
superar el anonimato y/o avanzar hacia un uso realmente académico en la actividad de
interacción e interactividad desarrollada en las redes sociales.

• Por otra parte, aunque en la participación desplegada en la redes sociales asociadas

al curso de Filosofía de la Ciencia (Facebook y YouTube), no se hizo manifiesta la
evaluación crítica, rigurosa y proactiva del trabajo expuesto por los compañeros, esta sí se
efectuó en la evaluación solicitada por la profesora del curso, la cual debía enviarse al
correo personal de la profesora, (un espacio privado). En estas comunicaciones un número
significativo de estudiantes se comprometió con la valoración rigurosa y responsable de la
calidad y del contenido de cada uno de los vídeos, independientemente del hecho de que
ello afectara la calificación final de la actividad.

Por otra parte el análisis de las respuestas presentadas por los estudiantes en la encuesta
aplicada, una vez concluido el tiempo para la interacción en la CAV del curso, permitió
constatar un alto grado de contradicción entre la escasa interacción efectuada y la
percepción que los estudiantes tienen sobre las posibilidades que para la construcción
compartida de conocimiento pueden brindar las comunidades virtuales en las que se
aprovechan algunas redes sociales para la interacción.

En primer lugar llama la atención que aunque sólo un muy reducido número de estudiantes
presentó sus opiniones documentadas, en la CAV en torno a los contenidos desplegados, el
94% de los encuestados no duda en reconocer el apoyo que las redes sociales como
Facebook, Twitter, Youtube, pueden brindar en relación con procesos de construcción de
conocimiento en procesos de aprendizaje e investigación en los cursos, frente a un escaso
6% que los considera una opción no viable. Este hecho puede interpretarse como el
reconocimiento del potencial de las mencionadas redes sociales, mucho más si se
dimensionan como una comunidad de intereses tal y como sucede en una CAV. El asunto
es que pese al potencial percibido este no se aprovechó como cabía esperar.

5. Estrategias/criterios pedagógicos en torno a la interacción en la CAV

El aprovechamiento del potencial (percibido) en las comunidades virtuales como espacios

aptos para posibilitar procesos de aprendizaje, de construcción compartida de
conocimiento, y de formas de participación comprometida, para el caso de los jóvenes
estudiantes de pregrado, depende en gran medida del desarrollo de la capacidad crítica y de
reflexión que los sujetos de aprendizaje hayan logrado consolidar a través del trabajo previo
con los profesores y los compañeros de grupo (entre iguales).

697
La interacción entre jóvenes universitarios con fines específicos de carácter académico, de
aprendizaje e investigativos en una CAV, muy seguramente será real y efectiva en la
medida en que los participantes se comprometan y asuman la responsabilidad desde el
inicio identificándose. La práctica extendida de participaciones encubiertas tras seudónimos
y apodos, en las redes sociales y foros se constituye en una barrera que genera desconfianza
y falta de credibilidad, para la participación rigurosa y divergente que se pueda suscitar. En
otras palabras, la práctica de ocultamiento en seudónimos y/o nombres ficticios se
constituye en una barrera que hay que esforzarse en superar, si se quiere dimensionar la
CAV como espacio efectivo y eficaz para la construcción compartida de conocimiento
entre iguales, de manera colaborativa.

La experiencia evidenciada en el curso es que hubo ingresos para revisar las intervenciones
(así lo manifestaron en clase presencial), sin atreverse a participar o simplemente
manifestar su aprobación o desaprobación sobre el contenido revisado, haciendo uso de las
herramientas para aprobar o desaprobar. Es decir que si hay interés, incluso valoración de
las intervenciones que eventualmente se presenten en la CAV, pero la decisión para la
exposición pública, no se hace manifiesta. Además ante la exigencia de participar con
calificaciones y juicio crítico en el proceso de co-evaluación, aunque los estudiantes
acogieron a los criterios de evaluación, optaron por enviar sus calificaciones al correo de la
profesora, es decir que a la hora de emitir juicios de valor rigurosos, con sentido crítico
prefirieron hacerlo en el espacio privado.

Pese a la reticencia de los estudiantes por realizar intervenciones sistemáticas en torno a los
contenidos desplegados en la CAV, producidos por sus compañeros del curso, es posible
reconocer que se trata de un espacio apto para la circulación y el acceso a contenidos
académicos estructurales o complementarios de un curso presencial, ello teniendo en cuenta
las habilidades y familiaridad de los estudiantes con su funcionamiento y manejo en
términos de interactividad.

En este sentido, cabe reconocer las posibilidades de la CAV para configurarse así como
espacio privilegiado de apoyo y complemento a la construcción de conocimiento,
aprendizajes nuevos debido a la facilidad que para la circulación de contenidos digitales
representa.

6. Conclusiones

El ejercicio de creación de contenidos digitales por usuario con intencionalidad educativa,

haciendo uso de las tecnologías digitales disponibles en el medio, (cámaras, teléfonos
móviles, BlackBerry) pese a las dificultades que enfrentaron algunos grupos, significó para
el grueso de los estudiantes un reto interesante y una oportunidad para desarrollar destrezas
y habilidades en el manejo de herramientas y programas útiles para el diseño y la
producción de material audiovisual digital. Así mismo la calidad exhibida por algunos de
estos materiales permite colegir que sí es posible contar con contenido digital de mediana
calidad y eficacia para el aprendizaje, producido por los mismos usuarios y a bajo costo.

698
La reticencia de los estudiantes a interactuar en la CAV exponiendo de manera confiada y
responsable aportes, opiniones y juicios de valor, puede leerse como un indicativo de que
no todos los espacios virtuales, facilitan y favorecen el desarrollo de habilidades de
pensamiento autónomo y crítico. La realidad es que no todos los contextos y espacios de
interacción ejercen el mismo efecto sobre los individuos en relación con los procesos de
aprendizaje y colaboración que podrían darse.

Finalmente, es posible reconocer que es demasiado pronto para juzgar el aporte y apoyo
efectivo de las CAV en procesos de construcción compartida de conocimiento y
fortalecimiento de habilidades de pensamiento crítico y autónomo en los jóvenes
estudiantes universitarios de pregrado, a partir de la interacción rigurosa y responsable
suscitada en ellas. Se requieren más experiencias documentadas que den cuenta de los
méritos y posibilidades de aprovechamiento de las CAV con fines pedagógicos.

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700
 14
Robótica Educativa

701
 Motivación de los niños de Primaria y Secundaria para el
estudio de la Ingeniería a través de la Electrónica y
Robótica.
Chagolla, G. Hernando1 , Chagolla G. Juan J.2 Barrera N. Agustín3 , Resendiz Barrón
Abisai. J.4, Gómez R. Jaime5.
1,3,4,5
División de Estudios de Posgrado e Investigación, Instituto Tecnológico de Querétaro, México.
hchagollag@hotmail.com
2
Área de Docencia Escuela Normal Superior de Morelia, México.
juanjosechag@hotmail.com

Resumen: En este trabajo se describe la realización de una exposición de

proyectos y un curso diseñado para niños de entre 9 y 15 años, con el
propósito de que los niños puedan ver prototipos electrónicos y robóticos
para que tomen conozcan de manera directa lo que se puede hacer dentro
de estas áreas y comprendan la operación y funcionamiento de un circuito
eléctrico, que puedan armar diferentes experimentos incluyendo un carro
autónomo seguidor de línea. Se pretende elevar el nivel de motivación a
través del conocimiento directo de aplicaciones de electrónica y robótica, a
través de la interacción con estudiantes de ingeniería (creadores de los
proyectos), así como con el curso y de sus actividades, para que el niño
pueda darse cuenta si le agradan las carreras relacionadas con la ingeniería
electrónica y la robótica. Además de lo interesante de los temas del curso,
se realizan actividades en equipo, que permiten que el curso taller sea muy
divertido e interesante. Estas actividades representan una experiencia única
en los niños que les eleva el nivel de motivación realmente y repercute en
la mejora en el nivel de atención y desempeño en sus actividades
académicas, después de haber participado en estas actividades.

Abstract: This paper describes the realization of an exhibition of projects

and a course designed for children between 9 and 15 years, so that children
can see robotic and electronic prototypes so that they know directly what
can made within these areas and understand the operation and functioning
of an electrical circuit, that can build different experiments including
autonomous line follower. It aims to raise the level of motivation through
direct knowledge of electronics and robotics applications through
interaction with engineering students (creators of projects), and with the
course and its activities, so that the child can be whether he likes careers in
electronic engineering and robotics. In addition to the interesting topics of
the course, working in team, which allow the workshop course is very fun
and interesting. These activities represent a unique experience for children
that will raise the level of motivation and really impact on the improvement
in the level of attention and performance in their academic activities, after
participating in these activities.

702
1.- Introducción
La electrónica y la robótica pueden tomarse como una herramienta muy importante para
interesar a los niños en el estudio de las ciencias y en particular en materias como las
matemáticas. Esto nos disminuiría el rechazo que los niños normalmente presentan a éstas.
Esta propuesta incluye el que los niños puedan conocer, palpar, tocar, ver, interactuar con
estudiantes de ingeniería, comprender y armar circuitos básicos de electrónica y robótica,
con lo que los niños podrán apreciar de manera directa lo que pueden llegar a hacer, al
prepararse bien en materias como las matemáticas.

Los proyectos, prácticas y prototipos que son presentados en la exposición, son realizados
como parte de las actividades propias de las materias de ingeniería, adicionalmente se
realizan proyectos interesantes para los niños y que puedan jugar o controlar su operación.
En cuanto al curso-taller, se aborda primero la electrónica, dado que es importante que el
niño identifique la manera de operar de los circuitos y posteriormente ver aplicaciones que
permitan comprender y armar algún prototipo que pueda realizar alguna función ya sea
autónoma o bajo control remoto, características que son muy atractivas y que las hacen un
juguete.

Se incluyen actividades de trabajo en equipo, formando equipos de dos o tres niños

vigilando que la participación de todos los niños sea constante.

2. Metodología.
Partiendo del problema de la falta de motivación de los niños y estudiantes en
general, se llegó a la conclusión de acercar a los niños y jóvenes la electrónica y la
robótica.

Se decidió realizar proyectos y mostrarlos, para ello se eligió hacer un evento muy
variado, con un ambiente muy amigable en el auditorio del Instituto Tecnológico de
Querétaro, el cual incluye la exposición de proyectos y un curso- taller para niños.

Dado que en muchas materias de ingeniería se hacen proyectos muy interesantes, se

pensó en que la entrega de éstos se realizara en un día particular y en un ambiente
abierto para poder ser presentados adicionalmente a los niños.

Investigación sobre diferentes sistemas comerciales para aprendizaje de Electrónica y

Robótica.

Se identificó un Sistema que cuenta con una base principal de plástico muy práctica,
para el armado de circuitos por niños, sin necesidad de soldar. Para realizar la
elección se tomó en cuenta el costo, la facilidad de manejo, el tipo de prácticas y
sistemas que podrían armarse, la robustez del sistema.

703
Se preparó una presentación en video introductoria en la que los niños podrían ver
aplicaciones de electrónica y robótica, resaltando sobre todo, cosas divertidas e
interesantes, como el juego de fut-ball con robots, o robots bailando, entre otras.

Se eligieron los circuitos a armar, para que los niños comprendieran los conceptos
básicos de operación sobre circuitos electrónicos. Adicionalmente se eligió el armado
de una práctica final consistente en un carro seguidor de línea.

Se realizaron invitaciones a escuelas primarias y secundarías para niños de quinto y

sexto grado de primaria y para niños de secundaria de cualquier grado.

Se realiza la exposición y el curso-taller con duración de dos horas.

2. Fundamentación.
En los niños hay un rechazo hacía las materias que requieren de un razonamiento
lógico entre las que se presentan las matemáticas, la física, la química y dado que
estas materias son fundamentales para poder cursar una ingeniería, da como resultado
una baja tendencia de que los niños elijan el estudio de una carrera de este tipo.

En el Instituto Tecnológico de Querétaro se han detectado ciertas deficiencias en los

estudiantes de ingeniería, al momento de ingresar, lo que lleva a que un porcentaje
muy elevado cercano al 50%, no pueda continuar sus estudios de nivel ingeniería,
dado que desertan o son dados de baja antes de que puedan ellos concluir con las
materias básicas, es decir, si los jóvenes no tuvieron previamente un acercamiento
real con los proyectos, prototipos, aplicaciones que podrían realizar en su carrera,
muy probablemente estén quedándose, sin la oportunidad de haber podido apreciar lo
que ellos serían capaces de diseñar, construir, reparar, resolver, etc. Con ello el nivel
de motivación para el estudio, nunca fue despertado y por lo tanto hay muchos
factores que pueden al joven hacer que renuncie a la terminación de su carrera.

En las entrevistas que se realizan antes de que los alumnos abandonen sus estudios,
hay una alta incidencia de alumnos que realmente no era la carrera que ellos deseaban
estudiar.

Un problema muy visible es también la falta de motivación que en lo general

presentan los alumnos, que va directamente relacionado al empeño y atención que
ellos dedican a la realización de su carrera. Este factor se va elevando conforme se les
hace a los estudiantes participar de manera más activa, en actividades tales como
concursos, exposiciones, realización de proyectos, asistencia a conferencias,
congresos, visitas a empresas e interacción con ingenieros que ya ejercen su profesión
sobre todo en la industria.

704
3. Desarrollo.
Se estableció como punto de partida, la realización de una exposición con proyectos
de ingeniería en las áreas de ingeniería eléctrica, electrónica, mecatrónica y robótica,
adicionalmente al curso taller de electrónica y robótica. En este apartado se describen
los aspectos más importantes para el diseño, desarrollo y ejecución de las actividades
mencionadas.

3.1 Diseño y desarrollo de la Exposición.

Dado que la mayor parte de equipo existente en los diferentes laboratorios del
Tecnológico de Querétaro, no están acondicionados para este tipo de presentaciones,
sino más bien para la realización de prácticas que pueden no ser muy aptas para
presentarse a los niños, que puedan ser significativas y atractivas, por ello, se
determinó integrar la exposición, con los mismos trabajos que se desarrollan en las
materias que los estudiantes cursan.

Las fechas para realizar la exposición serían por lo tanto, los finales de cada periodo
de clases, pudiendo realizar la actividad dos veces al año; una en mayo y otra en
noviembre.

En base a cada materia e ingeniería hay líneas de trabajo que ya están determinadas,
sin embargo se ha incluido la realización de proyectos dentro de cada línea de trabajo
de cada área, pero que permitan a los niños conocer e interactuar con el manejo de los
mismos y que puedan representar una diversión a la vez que un aprendizaje.

A la fecha existen algunos prototipos que ya están preparados para solo hacer algunas
conexiones y poder ser presentados en las nuevas exposiciones, podemos mencionar
dentro de este caso, un sistema de banda llenadora de botellas, controlado por PLC´s
y un sistema de control de nivel. Con este tipo de sistemas con los que ya se cuenta,
se proporciona cierta solidez y calidad complementarías, a los trabajos que se diseñan
y se realizan cada periodo.

Los proyectos que participan en la exposición, son generalmente realizados por

equipos de 3 hasta 5 alumnos. Cada proyecto debe colocar de manera visible el Título
de trabajo, área o disciplina, objetivo, resumen, el nombre de la materia que cursan,
nombre del asesor o asesores y alumnos que lo realizan.

La exposición se realiza durante un día iniciando la instalación desde las 8:00 a.m y
concluye a las 17:00 p.m. Los niños pasan a las mesas de proyectos guiados por un
profesor del Instituto Tecnológico de Querétaro que atiende de manera directa a cada
grupo visitante. Cada grupo de niños es programado en horarios escalonados
permitiendo con ello coordinar el recorrido en la exposición y la participación en el
curso taller. En cada proyecto hay al menos un alumno en todo momento durante la

705
exposición, que se encarga de describir la operación de su trabajo, aclarar dudas y
guiar la interacción de los niños con los proyectos, si es que cuentan con esta
capacidad.

3.2 Diseño y desarrollo del curso taller electrónica y robótica.

Una vez habiendo determinado el diseño y preparación de un curso- taller, se
procedió a investigar el tipo de sistema a utilizar.

Se identificó un sistema comercial, basado en una placa principal de plástico sólido,

sobre la cual pueden colocarse los componentes, a la vez cuenta con terminales de
conexión por medio de broche metálico, cierra a presión y no requiere de realizar
soldaduras, para interconectar los diferentes componentes. La placa principal de
plástico tiene un tamaño aproximado de 20 cm x 20 cm. y es muy adecuada para el
propósito nuestro, se realizan las conexiones de una manera muy práctica, sencilla y
rápida.

Los componentes del sistema vienen montados sobre pequeñas bases que pueden ser
insertadas en la placa principal también a presión.

Se consideró iniciar con una breve introducción de la importancia de la electrónica y

la robótica en la vida diaria, para ubicar a los niños en cuanto a la relación e
importancia de estos temas para la vida diaria, con aplicaciones reales aplicadas a la
solución de problemas que enfrenta el ser humano (medicina, comunicaciones,
energía, seguridad, comodidad, entre otras).

Los circuitos electrónicos que se determinó explicar y armar durante el curso fueron
los siguientes:

- Uso del sistema. Se explico la manera de utilizar el sistema y las precauciones

generales, para hacer un buen uso de él.

- Constitución de un circuito. Compuesto por una batería, un interruptor y una

carga, que el niño puede intercambiar pudiendo ser un motor, un foco o una
bocina.

- Circuitos serie y circuitos paralelo. Diferentes arreglos de circuitos para

comprender las conexiones entre ellos.

- LED. Operación y funcionamiento de un diodo emisor de luz.

- Sensor detector de luz. Operación y funcionamiento de un sensor, detector de

luz.

706
 - Par emisor y detector de luz. Explicación de la operación del par emisor y
sensor de luz y aplicaciones en la electrónica y la robótica.

- Mini-reductores de velocidad. Se explica lo que es un reductor de velocidad

para motores de D.C., lo que permite utilizar este tipo de motor de manera que
permita controlar la dirección de un sistema que puede ser un carro.

- Sistema de control compuesto por circuitos digitales o procesador.

Explicación del módulo de control del sistema para integrarlo al carro que se
va a armar posteriormente.

- Armado del carro. Paso a paso, de manera guiada, se va armando un carro

con un control integrado ( el cual solo muestra las terminales de entrada y
salida como caja negra ), llantas, una hélice con focos tipo LED que se
iluminan al estar en movimiento y que se insertan a su vez junto con otro
motor, que se activa todo el tiempo que se desee de manera simultánea a la
operación del carro.

Una vez realizadas las actividades anteriores, para lo cual se conformaron equipos de
dos y tres niños, se procedió a poner a prueba la operación de estos, para lo cual se
utilizó una lámina blanca de papel con una línea negra de 2 cm. en círculo. Los carros
se desplazaron de una manera muy constante sobre la línea sin salirse del círculo.

Se realizaron varios talleres de manera simultánea, para poder atender el total de

niños. Cada taller fue de grupos de un promedio de 30 niños, utilizando 10 sistemas
de armado para cada grupo, con lo cual se formaron equipos de hasta 3 niños en
general.

Se procedió a tomar una encuesta a padres de familia que acompañaron a los niños y
a los profesores de los niños, encargados de llevar a los niños a la exposición y al
Taller.

4. Conclusiones.
Durante la realización de las actividades se pudo observar la alegría de los niños al
ser ellos el elemento más importante del evento, una experiencia muy satisfactoria
para ellos, durante la exposición, es que fueron atendidos como personas pensantes
inquietas por saber, por comprender y que no descansaban de preguntar y de
interactuar con los diferentes proyectos.

Dentro de la retroalimentación que se tuvo con los padres de familia, destacó que los
niños comentaban que ellos iban a ser ingenieros en electrónica y mecatrónica al ser
mayores porque les encantaron varios de los proyectos que les mostraron y que
comprendieron su operación y que ellos querían aprender a hacer todo eso y que se
veía muy divertido.

707
De ello podemos concluir que realmente la electrónica y la robótica son herramientas
que pueden servir para motivar a los niños a adentrarse a las ingenierías, con ello
seguramente ellos estarán dispuestos a estudiar con gusto lo que sea necesario como
las matemáticas y la física, pues ya logramos que ellos vieran más allá de la puerta
negra que nos impide ver todas las bondades de lo que con el conocimiento se puede
hacer.

Si a los niños no les mostramos lo que ellos pueden hacer en cada área del
conocimiento, realmente cuando elijan estudiar una carrera profesional, será como
tomar una decisión realmente sin datos suficientes ni muy buenos. Definitivamente
una decisión así, será una mala decisión. Para disminuir este problema, tanto padres
como profesores y universidades, debemos seguir fortaleciendo este tipo de
actividades, lo que seguramente contribuirá a mejorar a nuestros futuros ingenieros.

Es muy importante que ellos visualicen proyectos completos, que estén funcionando,
que puedan interactuar con ellos y comprender como fueron construidos.

En lo respecta a la retroalimentación de los niños, ellos nos hicieron notar algo muy
importante, que la atención de los jóvenes de ingeniería quienes presentaron los
proyectos, fue excelente, que les atendieron sin dejarles una sola duda. Ese fue otro
factor muy importante, la comunicación entre los jóvenes y los niños fue muy
amable, divertida y fortalecedora para ambas partes.

En cuanto al curso taller, fue la parte complementaria a la exposición, dado que, fue
el lugar donde se le dio a comprender al niño la composición y funcionamiento de un
circuito eléctrico, el armado de circuitos básicos de una manera muy básica, lo que le
permitió relacionar el curso taller con la exposición.

Dentro del taller el niño es el que crea, el que maneja, el que interactúa, el que toma
un papel muy activo, y llega a armar un pequeño sistema, que trabaja de manera
autónoma. En esta práctica, los niños gritan de gusto a sus compañeros, a su maestro,
cuando ven su carro dando vueltas de manera autónoma, sin salirse de la pista.

Fortalecen sus habilidades de trabajo en equipo, dado que el armado del carro es en
equipo, les da mucho gusto que logran conjuntamente el funcionamiento del carro

Además comentan con mucho gusto, el porqué sigue fielmente la línea, porque ya
comprenden cómo actúa el par de LED-Sensor.

Es muy importante que los niños comentan la experiencia con sus compañeros,
después de 2 meses de haber asistido al curso- taller.

Es importante resaltar que el tema de la electrónica y la robótica atrae por sí solo,

pues en dos de las escuelas primarias que fueron invitadas, nos querían mandar a 300
niños cada una, a las cuales se les tuvo que limitar a 120 niños, dado que se salía de
nuestro alcance. En total se atienden un promedio de 400 niños.

708
Los profesores de las primarias nos agradecieron el haberles invitado y nos pidieron
que continuáramos invitando para eventos posteriores.

Los padres de familia que asistieron al igual que los profesores, felicitaron a la
institución y a los organizadores por realizar esa actividad para sus niños y ellos se
fueron muy satisfechos por haber observado lo significativo que fue el evento para
los niños.

Los padres y los profesores lo manifestaron en una encuesta realizad a ellos, todos
coincidieron en que era una actividad estupenda, muy rica en conocimiento y
experiencias, motivadora y sobre todo alegre y divertida.

Si observamos la manera en que los padres y profesores lo valoraron en base a la

alegría y gusto de los niños, podemos concluir nosotros, que es una actividad que
también es motivadora para los padres y profesores, pues eso les ayudará a buscar
llevar a sus hijos a más eventos como éste, a comprometerse más para que los niños
obtengan más y mejores herramientas y conocimientos.

Una de las primeras cosas que podemos buscar hacer en base a lo que aquí
observamos, es disminuir en los niños la atención que ellos ponen a los juegos de
computadora que hoy en día mucho se utilizan, y cambiarlos por juegos didácticos,
que les familiaricen con lo que hace cada área del conocimiento. Con los juegos
didácticos y sistemas de armado que fomentan su creatividad, seguramente estaremos
contribuyendo de manera muy significativa a comenzar desde ahora a formar a los
excelentes ingenieros del mañana.

Seguramente se disminuirá el nivel de reprobación de secundaria, bachillerato e

ingeniería.

5. Trabajo Futuro.
Esta actividad se realiza de manera permanente durante dos veces al año. Ahora se
están formando los cuestionarios para dar seguimiento a los niños que han asistido,
para ver si de alguna manera ha incidido el taller en sus actividades académicas y en
su actitud hacía éstas.

El seguimiento se hará con los niños, los padres de familia y los profesores.

El curso taller se está diseñando en una versión más profunda para un aproximado de
10 horas. Para darlo se manejaría de manera separada a la exposición, ya como un
curso taller II, que no necesariamente debe manejarse en conjunto con la exposición.

709
 Referencias.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente
intelectual. México: Ediciones B.

Covey S. (1999) Los 7 Hábitos de los Adolescentes Altamente Efectivos. México. Grijalbo.

Parra D.(2003). Creativamente. Secretos para pensar de maneras impensables. Colombia.

Norma.

De la Torre Saturnino (1998). Cómo innovar en los centros educativos. Estudios de casos.
Madrid, España Editorial escuela española.

Fossum, T.Haller, S. Voyles, M. and Guttschow, G.2001. A gender-based study of

elementary school children working with ROBOLAB. In Proc. 2001 AAAI Spring.
Symposium on Robotics and Education. AAAI. This volume.

Bers, M., & Urrea, C. (2000). Technological prayers: Parents and children working with
robotics and values. In A. Druin & J. Hendler (Eds.), Robots for kids: Exploring new
technologies for learning experiences New York: Morgan Kaufman.

710
 Experiencias en la búsqueda de mejorar la calidad
educativa en Ciencias Básicas a través de la Robótica
Minami K., Yukihiro1 y Jiménez R., Yoloxóchil2
1
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Yukmi9@yahoo.com.mx
2
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
a_yolo@yahoo.com.mx

Resumen: Ruiz Velasco (2007), Acuña (2006), Gatica (2005), hablan de las
cualidades de promover ambientes de aprendizaje enfocados a la
construcción de robots. Algunas de las ventajas son que promueven la
iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la
autoestima, el interés por la investigación, entre otras habilidades y
actitudes. En el caso particular de la Facultad de ingeniería, la construcción
de robots por parte de los alumnos en los primeros semestres, da pauta para
relacionar la teoría con la práctica.

Por todo lo anterior es que surge el proyecto denominado “Mejoramiento

de la calidad educativa en Ciencias Básicas a través de la Robótica” que
fomenta la construcción de robots en diferentes ámbitos y con objetivos
diversos encaminados al mismo fin; por medio de diversas estrategias
como son la impartición de cursos y talleres dirigidos a los alumnos y a los
profesores. También se ha trabajado en la creación de diversos recursos
para la difusión, aplicación de las estrategias y la vinculación con distintos
actores tanto de la Facultad como del bachillerato.

Abstract. Ruiz Velasco (2007), Acuña (2006), Gatica (2005), they write
about the benefit of the learning environments that focuses on robots
building. Some advantage are that promote initiative, responsibility,
creativity, teamwork, self-esteem, interest in research, among other skills
and attitudes. In the particular case of the Faculty of engineering of
UNAM, building robots by students in the first semester, gives guidelines
to link theory with practice.

For all the above is created the project entitled "Improving the educational
quality in basics sciences through robotics" that fosters the building of
robots in different settings and with different objectives aimed at the same
end; through various strategies such as the delivery of courses and
workshops for students and teachers. It has also worked on the creation of
various resources for dissemination, implementation strategies and
entailment with the various stakeholders.

Introducción
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se
ha promovido el desarrollo de proyectos físicos por parte de los alumnos mediante
concursos como el de “Construcción de puentes de madera”, “Diseño y construcción de

711
modelos y prototipos experimentales”, concurso “Arquímedes”, por citar algunos. También
algunos profesores promueven en sus clases la realización de proyectos; hasta hace poco
los proyectos de robótica únicamente se proponían en asignaturas relacionadas a algunas
carreras tales como las de Ingeniería Electrónica, Mecánica y Mecatrónica.

Desde hace más de un año se ha impulsado la construcción de robots por parte de alumnos
de los primeros semestres y de todas las carreras mediante cursos intersemestrales, así
como en asignaturas como Cinemática y Dinámica mediante un proyecto, donde se liguen
los conceptos vistos en clase con funcionamiento de un robot. Los resultados en ambos
casos han sido gratificantes y satisfactorios, ya que los alumnos presentan un interés
adicional por este actividad, su participación ha sido activa y se ha observado que los
beneficios logrados en ellos trasciende el ámbito académico, de tal manera que este tipo de
iniciativas sirven como promotor de nuevas experiencias que sin duda alguna tiene un
impacto positivo en su formación profesional y personal.

En la búsqueda de mecanismos para extender la experiencia del desarrollo de proyectos de

robótica y sus beneficios a más profesores y a otras asignaturas dentro de la División de
Ciencias Básicas (DCB), se planteó la creación de un proyecto que lleva por nombre
“Mejoramiento de la calidad educativa en Ciencias Básicas a través de la Robótica”, cuyo
objetivo central es mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en la División de Ciencias
Básicas, por medio del diseño y la construcción de robots o de dispositivos automáticos
simples que realicen los alumnos, incorporando ambientes de aprendizaje
interdisciplinarios y la vinculación de la teoría con la práctica.

El fundamento pedagógico del proyecto está en la robótica pedagógica, que a su vez se basa
en el construccionismo, y se puede ver como la aplicación de la metodología del
Aprendizaje Basado en Proyectos ( ABP) y el Aprendizaje Colaborativo.

Planeación de las estrategias de aprendizaje

Las posibilidades didácticas que brinda la robótica es vasta y su aplicación dependerá de la
planeación. Pittí (2010) propone considerar: el currículo, el profesor, los alumnos y los
recursos a utilizar.

El currículo. Se ha trabajo bajo cuatro ejes.

- Objetivo de un curso. En los cursos intersemestrales se ha planteado la creación de

un robot, y durante su desarrollo se trabaja en los diferentes aspectos y etapas del
robot. Este tipo de cursos esta dirigido a cualquier alumno de la Facultad y es de
carácter optativo. Este sería un ejemplo de lo que Gatica (2005) considera aplicar la
robótica educativa como un fin.

- Apoyo en alguna asignatura. Se trata de establecer un proyecto de clase que

aplique algún o algunos conceptos vistos en la asignatura, donde el profesor
únicamente marca la pauta del proyecto y se brinda al alumno apoyo extra clase
para su realización.

712
 - Como medio para alcanzar un aprendizaje. Consiste en elaborar un proyecto de
robótica que sirva para explicar algún concepto abstracto de la materia. No
necesariamente puede tratarse de un proyecto de clase, puede ser una actividad
realizada fuera del aula y emplearla durante la explicación en clase.

- Proyecto de Investigación. Se busca vincular el trabajo de los alumnos de los

últimos semestres con proyectos de aplicación, donde se presenta una oportunidad
para el desarrollo de tesis profesionales.

El profesor. En la DCB existen pocos profesores con experiencia en el área de electrónica y

mucho menos de robótica; es por eso que dentro de los objetivos del proyecto se encuentra
tanto la capacitación de profesores como la asesoría. Dentro de la capacitación se
encuentran cursos y talleres prácticos, y en cuanto a la asesoría, se ha ofrecido asesoría en
la planeación de la estrategia didáctica, en la aplicación y en el seguimiento de la misma,
tanto para el profesor como para sus alumnos.

Los alumnos. El proyecto se enfoca principalmente a alumnos de la DCB, pero no descarta

al resto de la comunidad estudiantil, sino que más bien promueve la vinculación de los
diferentes miembros, el caso particular de los asesores, quienes son alumnos de semestres
más avanzados que prestan su servicio social, promoviendo de esta manera el intercambio
de experiencias y la socialización del conocimiento. El tipo de asesoría lo establece el
profesor que promueve el proyecto de clase, que va desde ser guía en el desarrollo de las
ideas que les surgen a los alumnos hasta la resolución de problemas concretos.

Los recursos a utilizar. Se deben evaluar los recursos existentes como instalaciones,
herramientas, software, documentación y disponibilidad de espacio.

Instalaciones. De manera simultánea al proyecto se crea el Taller de Robótica, el cual es un

espacio donde conviven alumnos de diferentes semestres para trabajar en proyectos de
robótica. Este espacio fomenta la creatividad, el manejo de herramientas y la solución de
problemas que se presentan durante la construcción del robot, los alumnos comparten
experiencias y se aconsejan entre sí, independientemente de los asesores.

Respecto al material a utilizar, se ha buscado trabajar con software de bajo costo y fácil
programación, de tal manera que los alumnos utilicen los recursos existentes y tengan más
elementos de apoyo. La plataforma Arduino ha sido una herramienta recurrente en la
construcción de los proyectos, y consiste en una tarjeta de desarrollo (hardware), un
entorno de programación (software) y un sitio web donde se puede tener acceso a tutoriales,
foros, blogs y una wiki. Además, el lenguaje de programación es similar a C y los alumnos
de la DCB luego de cursar la materia curricular Computación para Ingenieros, adquieren las
bases para poder trabajar con él.

Como etapas de trabajo que conlleva la construcción de un robot pueden ser consideradas
las siguientes: el diseño, la construcción mecánica, la construcción electrónica, la etapa de
control, la puesta en marcha. Durante la planeación se deberá establecer el tiempo que se le
va a dedicar a cada una de ellas y qué tanta libertad de acción se le dará al alumno. Como

713
referencia, Falbel (2001) establece que para maximizar los resultados en un ambiente de
aprendizaje se deberá favorecer la afinidad, diversidad y la escogencia, de tal forma que
entre menos límites y restricciones se establezcan la creatividad podrá ser vasta.

Aplicación de las estrategias. Como resultado del primer semestre en el que se trabajó este
proyecto, se ha extendido a algunas otras asignaturas como Estática y Cálculo Integral. Se
han realizado cuatro cursos intersemestrales, uno enfocado a la construcción de robots, otro
a los conceptos básicos de la electrónica y los otros a la aplicación de tarjetas de desarrollo
como el Arduino.
Se pretende que con los dispositivos fabricados se conforme un banco de proyectos, donde
se contenga la documentación referente a la planeación, aplicación y las experiencias que se
tuvieron. Además, se está trabajando en las propuestas de proyectos para distintas
asignaturas para poder ofrecer la asesoría a una mayor cantidad de profesores.
Otro aspecto fundamental a considerar es la difusión, la cuál se ha establecido por
diferentes vías: en el circuito cerrado de televisión de la Facultad; por medio de un boletín
donde varios académicos relacionados con la Robótica Educativa dentro y fuera de la
Facultad aportan sus artículos; concursos internos de Robótica en espacios públicos; de
manera personal con profesores que se muestran interesados en el tema.
Respecto al Taller de Robótica, ha fungido como espacio de interrelación de alumnos, que
incluso no se encuentran vinculados con el proyecto y que encuentran dentro del Taller un
sitio para resolver dudas de Robótica, es aquí donde se puede palpar la trascendencia que
tiene esta iniciativa en el ámbito curricular.

Conclusiones
Es fundamental la divulgación de las experiencias entre profesores, con el fin de
perfeccionar la aplicación de las estrategias de aprendizaje, y de igual manera establecer
canales de comunicación con los alumnos que permitan detectar las situaciones recurrentes
que impiden la óptima realización de dichas estrategias.

Durante la planeación, aplicación y difusión de las estrategias de aprendizaje, se debe

recordar en todo momento que se trata de una herramienta de apoyo a la docencia, que si
bien favorece y promueve el aprendizaje de los alumnos en áreas afines a la Robótica,
brinda posibilidades de desarrollar en los estudiantes distintas actitudes y habilidades
deseables en todo ingeniero.

Con la finalidad de involucrar a más profesores en la aplicación de la Robótica en las

materias de la DCB para mejorar el aprendizaje de los alumnos, es fundamental que tanto el
material, las asesorías, talleres y cursos estén diseñados de tal manera que a los interesados
les sea útil. En la medida que esto se cumpla, se puede augurar un buen futuro a este
proyecto.

714
 Referencias.
Ruiz-Velasco, E. (2007). Educatrónica: Innovación en el aprendizaje de las ciencias y
latecnología. Madrid: Díaz de Santos.

Gatica, N.; Ripoll, M. & Valdivia, J. (2005). La Robótica Educativa como Herramienta de
Apoyo Pedagógico. Las TIC en el Aula. Madrid: Anaya.

Pittí, KathiaCurto Diego, Belén; Moreno Rodilla, Vidal. (2010). Experiencias

construccionistas con robótica educativa en el centro internacional de tecnologías
avanzadas. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información,
Febrero-Sin mes, 310-329.
Acuña, A.L (2006). Projects for educational Robots: engines for the innovation. FOD Omar
Dengo Foundation, Costa Rica. Obtenido en marzo 20, 2012 de
http://www.fod.ac.cr/pdf/publicaciones/articulos/2006/951-956.pdf.Falbel, A. (2001).

Construccionismo. Misterio de Educación Pública de Costa Rica. Programa de Informática

Educativa. Obtenido en marzo 20, 2012
dehttp://llk.media.mit.edu/projects/panama/lecturas/Falbel-Const.pdf.

715
 El poder de las Redes Sociales como Redes de
Aprendizaje
Ortega, L. Alejandra1
1
Docente, Universidad La Salle, México D.F.
aleortega@gmail.com

Resumen: A través de la investigación cualitativa y cuantitativa,

sustentadas en la observación participante y en la encuesta, se concluye que
los estudiantes universitarios de una universidad particular (Universidad La
Salle) en México D.F. utilizan las redes sociales y la web como parte de sus
tareas escolares. Los jóvenes en la actualidad utilizan tanto la red como las
redes sociales, en su vida diaria y en su vida académica; es importante que
los docentes sean conscientes de lo anterior y utilicen esos recursos como
parte de su planeación. En el presente trabajo se analizará la frecuencia en
el uso de la web y las redes sociales, y se analizará si es pertinente que los
docentes utilicen formalmente estos medios. Lo anterior con la finalidad de
argumentar si se puede lograr una mejor comunicación entre los alumnos, y
lograr realmente una generación del conocimiento más eficiente.

Abstract. Through qualitative and quantitative research supported on

participant observation and survey; it can be concluded that students from a
private university in Mexico City (La Salle University) use social networks
and the web as part of their school assignments. These days, young people
use social networks for both their personal and academic lives. It is
important that faculty members become conscientious of this and use these
resources as part of their planning strategies. This work will analyze the
rate of the use of the web and social networks. Moreover, it will look into
the pertinence of faculty using these means formally in order to argue if
better communication between students can be achieved in addition to
more efficacious knowledge generation.

1. Introducción

Esta investigación recogió información de campo entre mayo y junio de 2012, en los
grupos de Área Común, los cuales son grupos multidisciplinarios de la Universidad La
Salle de México, Distrito Federal. Se basó tanto en el método cualitativo, con la
observación participante, como con el cuantitativo, con el instrumento de la encuesta.

En cuanto a la metodología cualitativa se realizaron tres sesiones de observación

participante, mientras que para la metodología cuantitativa se aplicaron 122 encuestas a
todos los alumnos que cursaron el bloque de Pensamiento y Comunicación, de la
Coordinación de Desarrollo Humano Profesional, durante el periodo inter - semestral,
verano 2012.

716
Lo anterior con la finalidad de responder a las siguientes preguntas ¿Qué tanto utilizan los
alumnos las redes sociales en su vida diaria?, Y más específicamente, ¿Qué tanto influyen
las redes sociales en su vida académica? Dichas preguntas se generan a partir de observar
en la práctica docente algunas actitudes dentro de aula, que permiten ver que los alumnos
han ido cambiando la forma que se acercan al conocimiento gracias al surgimiento de la
World Wide Web, conocido como www. y mas especifico el surgimiento de las redes
sociales.

Situación actual en torno a la transmisión del conocimiento y la

comunicación
Hoy en día la comunicación se lleva a cabo en la red, información, comunicación, redes
sociales, gran parte de la interacción y búsqueda sucede en el conocido World Wide Web;
pero la información y la comunicación no se deben de manejar como mero texto, debe de
existir realmente un lenguaje de hipermedia, propio de las necesidades de los usuarios del
siglo XXI. La enseñanza debe de adquirir este nuevo lenguaje para lograr una verdadera
comunicación con los alumnos.

Hoy en día los alumnos utilizan la World Wide Web, para buscar información, para realizar
sus tareas y para comunicarse con sus compañeros. Es importante conocer el lenguaje que
se utiliza en la red para comprender la clase de contenidos a los cuales día a día se acercan
los alumnos. Carlos Roberto Torres Parra, citando a Landow (1995), nos argumenta que
“La gran mayoría de los contenidos disponibles en la web son diseñados bajo la estrategia
del hipertexto, donde la manera fundamental de expresión es la palabra escrita, que
enriquecida con hipervínculos establece la posibilidad de que el usuario defina su propia
ruta a través de diversas lexias, lo que le permite construir el significado final”.

Para poder comprender lo anterior tomaremos la definición del Real Diccionario de la

Lengua Española en su 22ª edición el cual nos dice que el hipertexto es aquel “texto que
contiene elementos a partir de los cuales se puede acceder a otra información”, es decir, lo
que encontramos en la red son principalmente textos con hipervínculos que nos permiten
llegar a nueva información.

Sin embargo, la web, permite mucho mas que lo anteriormente expuesto, la web es un
recurso de hipermedia a la que podemos definir como el medio que integra “diversos signos
de índole textual, gráfico y sonoros, posibiliten la interacción participativa del usuario”
(Torres Parra, 2007). Algo que es igualmente importante en la hipermedia, es que el medio
no nos proporciona productos terminados sino que el usuario/lector es aquel que le da la
terminación a dichos productos; como lo vemos en las palabras de Covadonga López
(2011):

El ciberespacio crea nuevas dimensiones con el hipertexto electrónico a través de enlaces que tejen
múltiples trayectorias, con diversas vías de recorrido, que nos permite relacionar un texto
con otro u otros; por ello, no se trata de productos acabados o cerrados, bien al contrario,
son abiertos y están en proceso de creación y modificación colectivas.

717
 Como docentes debemos de comprender que nuestros alumnos gracias a la web, son
generadores de contenido, ya que este nuevo medio permite la retroalimentación; los
usuarios de la red estamos ya en la sociedad de la comunicación, y los usuarios son los que
le dan el sentido final a lo que se encuentra en internet; lo anterior debido a que nuestra
sociedad de la información de finales del siglo XX se ha transformado en una sociedad de
comunicación. Jesús Galindo (2002) nos define lo que es una sociedad de la comunicación:

La sociedad de comunicación es la gran novedad en la llamada época moderna, aparece con la

emergencia del liberalismo, del discurso de la libertad, de los principios constructivos de la
individualidad, de la creatividad, de la posibilidad de la convivencia de diversos sistemas de
información en un mismo espacio social. Nunca más el uniforme y la ideología única,
nunca más un estado protegido por el discurso divino totalizador. Nunca más la dominación
por un texto y una sola forma de interpretación. Ahora la pluralidad, la diversidad, la
defensa de lo distinto, la protección a la singularidad, la promoción de lo múltiple, la
aceptación de las minorías, de los extraños, de los excéntricos. Y por tanto la necesidad de
formas de convivencia, de concertación, de acuerdo, de lectura e interpretación, de
traducción. En cierto sentido las tecnologías de información de la sociedad de información
continúan vigentes, pero ahora muchos pueden escribir y expresar. De ahí la novedad, la
necesidad de inventar los modos y maneras de escuchar, de dialogar. Se hacen necesarios
sistemas de comunicación, como los de las instituciones democráticas, la educación
dialógica, la política participativa, la religiosidad tolerante y ecuménica. Nuestro mundo
contemporáneo en las llamadas sociedades democráticas. Mucho por comprender.

La sociedad de la comunicación, permite lo que todo docente, pretende en esta etapa del
constructivismo, ya que se debe de buscar con sus mensajes, una posibilidad de lograr una
retroalimentación, y un mensaje en conjunto, el cual no se lograba con el paradigma de la
escuela tradicional.

Los alumnos de la segunda década del siglo XXI, viven en una interactividad con un
mundo multimedia, los mensajes que como docentes damos a los alumnos deben de ser,
como nos afirma Olga Patricia Meza: rápidos concisos y sintéticos (Meza Morón, 2011).

Los contenidos web no son únicamente texto, la web permite la multimedia, y así deben de
ser los contenidos completos, con imagen, sonido, textos, animaciones, etc.

Los jóvenes actuales se orientan a captar con mayor facilidad lo que se conoce como mensajes
multimedia. Tienen la capacidad para reconocerlos como si fuera un todo. Para ellos no es
un conjunto de imagen, sonido y texto, sino una unidad. (Meza Morón, 2011)

Hay que de aceptar que este nuevo medio con sus características propias, han cambiado la
forma en que los alumnos tienen acceso al conocimiento, ya que este conocimiento, no es
leído como hace cincuenta años Meza Morón (2011), citando a Nilsen, en un formato F
donde los textos no son leídos en su totalidad, ya que la vista se centra en el fondo y en las
orillas del documento, y no como en la lectura impresa donde se leía de izquierda a derecha
y de arriba abajo.

La comunicación en la red, ya no es lineal, es una comunicación no lineal, en donde todos

participan, este tipo de comunicación es a la que están acostumbrados los jóvenes

718
universitarios, Marshall Mcluhan en los años 70 nos habló de la aldea global, con sus
medios fríos y calientes, hoy esta aldea no sólo esta conectada a través de los grandes
medios de comunicación como el radio y la televisión, sino que ahora existen las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales permiten a las personas
no sólo recibir mensajes, sino que se les permite interactuar con los autores de dichos
mensajes. (Labrador Moncada, 2011)

En el nuevo entorno de la Comunicación, el usuario tiene la capacidad de escoger entre múltiples

opciones de contenido, y también de definir el tiempo de consumo…Pero la interactividad
también significa la capacidad de comunicar con otros usuarios. La blogosfera es una de las
más poderosas representaciones de las capacidades interactivas del nuevo escenario:
comunidad y conversación son sus ejes de interacción. (Orihuela, 2003)

Hoy los alumnos, buscan algunas de las siguientes características en el conocimiento al que
tienen acceso; que el contenido esté bien organizado, que el alumno pueda encontrar lo que
busca en cuestión de segundos. Por otro lado nos encontramos en una época de rapidez e
inmediatez, por lo tanto, es importante darle al alumno contenidos renovados, hay que
buscar actualizar nuestro contenido con cierta periodicidad, para asegurar el regreso del
lector.

Las Redes Sociales

Como bien nos apunta Juan Freire en su artículo Redes sociales
¿modelos organizativos o
servicios digitales?: Las redes forman parte de nuestra propia naturaleza biológica y
cultural. Somos seres sociales y formamos redes desde nuestros inicios evolutivos. A lo
largo de la evolución de nuestra especie y del desarrollo histórico de nuestras sociedades, la
estructura de estas redes ha ido cambiando. (Freire, 2008), de lo anterior podemos decir,
que las relaciones entre las personas, siempre han estado condicionadas por las redes.

Por lo que el término red social no es nuevo, lo que si es nuevo es lo que ha logrado
internet en la primera década del siglo XXI es la sociabilización a través de la web, y lo
anterior se logró con la aparición de las redes sociales digitales, las cuales las podemos
definir como instrumentos tecnológicos para desarrollar redes sociales (Freire, 2008), lo
cual lo podemos completar tomado en cuenta lo que nos dice Galindo Cáceres (2011)
“Internet también es una configuración de civilización, y en particular los servicios de redes
sociales pueden ser claves en la construcción de nuevas relaciones sociales de
convivencia.”

Por otro lado, es importante que no se nos olvide como nos lo menciona Manuel Castells
(2001) que las “comunidades virtuales también son comunidades”, y de estas comunidades
“Lo más interesante es la idea de que son comunidades personales, comunidades de
personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades y valores de las personas”
(Castells, 2001). Las redes sociales, permiten que se junten grupos y discusiones sobre un
tema en específico.

El máximo exponente que tenemos hasta el momento de lo que son las redes sociales es
Facebook; el cual, según su página oficial se fundó el 4 de Febrero del 2004, siendo su

719
misión, dar a las personas el poder de compartir y de hacer el mundo mas abierto y
conectado. (Facebook's mission is to give people the power to share and make the world
more open and connected), (Facebook, 2012).

En enero del 2011 Facebook, anunció que alcanzó los 600 millones de usuarios, (Facebook,
2012), y estos usuarios la experiencia que buscan es: “la gente convive pacíficamente: pone
en escena lo mejor de sí en un sentido lúdico y armónico. La plataforma condiciona a que
todo sea cordial, amable, simpático. Y con ello refuerza estructuras de convivencia, y por
tanto civilizatorias.” (Gallindo Cáceres, 2011).

Otra de las redes sociales que mas se utiliza es Twitter, la cual es descrita como una red de
información, la cual te conecta con historias, ideas, opiniones, y noticias que se consideren
interesantes. (Twitter, 2012), Twitter se lanzó al publico en Julio del 2006. A diferencia de
Facebook, el usuario no hace amistad, sino que sigue aquellas personas y/o instituciones
que considere importantes.

Tanto en Facebook como en Twitter, se pueden publicar, comentarios (en twitter son
llamados tweets), fotos y videos. Una diferencia radical entre Facebook y Twitter, es que las
publicaciones de twitter son máximo de ciento cuarenta caracteres.

Por otro lado una de las aplicaciones que se han ido desarrollando para la formación de
grupos, y la posibilidad de poder tener un grupo cerrado son los llamados blogs el cual según
el Diccionario de la Real Academia Española vigésimo tercera edición se define como “Sitio
web que incluye, a modo de diario personal de su autor o autores, contenidos de su interés,
actualizados con frecuencia y a menudo comentados por los lectores” (RAE, 2012).

Existen blogs que congregan a cierta población con un interés en específico, donde lo mas
importante respecto al blog, es que al igual que en las redes sociales, todos tienen la
posibilidad de comentar y ser autores de un tema, propiciando una comunicación efectiva,
ya que la retroalimentación se da de una forma intuitiva.

La diferencia entre un blog y Facbook/Twitter, es que el primero se convierte en un espacio

cerrado donde sólo aquellos miembros invitados pueden tener acceso a la información,
incluso se puede evitar que el blog sea localizado por buscadores como Google; mientras
que en Facebook, sólo es posible en un grupo cerrado.

Hoy en día nuestros alumnos se desarrollan dentro de las redes sociales, dentro del internet,
y como docentes tenemos que estar conscientes de lo que esto significa. Hay que tomar en
cuenta los números, Insites Consulting nos dice que por lo menos un 72% de los usuarios
de Internet en el mundo son parte de por lo menos una red social. (Giles, 2010); a su vez un
estudio del Internet Institute de la Universidad de Oxford nos dice que México se encuentra
entre las cinco naciones que mas utilizan el Twitter (Yahoo, 2012) Los alumnos
universitarios de La Salle ya son usuarios de Internet, dentro de la universidad se tiene
acceso ilimitado a los recursos que ofrece la World Wide Web.

Metodología y Resultados
A partir de la metodología cualitativa es que se busca conocer el uso de las redes sociales

720
en los alumnos de la Universidad La Salle, se tomó en cuenta los grupos de Área Común
del Bloque de Pensamiento y Comunicación, todos los alumnos de licenciatura de la
Universidad deben de cursar las dos materias del bloque en los primeros semestres de su
carrera.

Se basó en la observación participante; Ericsson nos dice que para este método “el interés
de la investigación se centra en el significado humano en la vida social y en su dilucidación
y exposición por parte del autor” (Ericsson, 1988, p. 196).

No hay que perder de vista lo que el mismo autor nos dice ya que reafirma que “en la investigación
social interpretativa sobre la enseñanza es esencial centrar la atención en la ecología social:
en su proceso y su estructura. El investigador procura comprender los modos en los que
docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, constituyen ambientes unos para otros. El
investigador de campo centra su atención en esto cuando observa un aula, y hace
anotaciones que registran la organización social y cultural de los hechos observados, en el
supuesto de que la organización del significado-en-acción es a la vez el ambiente de
aprendizaje y el contenido de aprender” (Ericsson, 1988, p. 217)

Por otro lado se buscó a través de la metodología cuantitativa, gracias al instrumento de la

encuesta, la cual consistió en diez preguntas cerradas y dos abiertas; apoyó para conocer la
frecuencia del uso de las redes sociales, dentro y fuera del aula, y conocer su impacto
dentro de la vida académica.

La muestra consistió en todos los alumnos que cursan el bloque de Pensamiento y

Comunicación, de la Coordinación de Desarrollo Humano Profesional, durante el periodo
de verano 2012. Se obtuvieron 122 encuestas de las cuales 101 son válidas.

La presente investigación recogió la información de campo entre mayo y junio del 2012, en
las instalaciones de la Universidad La Salle.

El uso del correo electrónico es una realidad en las instituciones de educación superior
desde finales del siglo XX, sin embargo en la observación participante se ve que esto ya no
sucede ya que los alumnos afirman en clase “maestra yo ya no reviso mi correo es mejor
tener un grupo en Facebook” (Observación 3), por lo que nos podemos dar cuenta
claramente, que en clase los alumnos manifiestan el deseo por utilizar las redes sociales.

Según la investigación cuantitativa observamos en la Gráfica 1 que el 97% utiliza las redes
sociales, un 86% las consulta a través de una computadora portátil, mientras que un 46% lo
hace desde un teléfono inteligente.

Gráfica 1. Utilización de aparatos con conexión a las redes sociales en los estudiantes universitarios

721
Referente en cuanto al tipo de red social que utilizan los alumnos de la Universidad La
Salle, vemos, en la gráfica 2, que un 94% utiliza Facebook, mientras que de eso 94% un
71% utiliza Twitter, hay que aclarar, que aquellos que utilizan Twitter, mencionaron que
utilizan Facebook.

Gráfica 2. ¿Cuáles Redes utilizan los alumnos de la Universidad La Salle?

Al preguntar sobre la frecuencia del uso de las redes sociales (gráfica 3), un 62% contesta
que revisa las redes sociales Cada vez que puede, mientras que un 23% las utiliza siempre
en el salón de clases. (Gráfica 5)

Gráfica 3. Frecuencia de utilización de las redes sociales

El uso de las redes sociales, dentro del aula universitaria es una realidad, se ve en lo
cuantitativo, ya que solo el 14% afirma que nunca utiliza las redes sociales en el aula
(Gráfica 4), por otro lado en la observación participante se registró que el docente genera
discusiones en torno al tema de clase, de acuerdo a lo publicado en las distintas redes
sociales “en clase se está discutiendo sobre las campañas electorales, la maestra hace
alusión al candidato del PRI, y un alumno comenta, vio la foto que subieron a Facebook,
inmediatamente, todos los alumnos buscan la foto en sus aparatos electrónicos, la clase
pasa los próximos 15 minutos discutiendo sobre el contenido que tiene la red social acerca
del candidato” (Observación 2).

722
Gráfica 4. Uso de Redes Sociales en clase Gráfica 5. Uso de tecnología en clase

Las encuestas nos dejan ver que un 48% de los alumnos están a favor del uso de las redes
sociales como parte de la didáctica de la clase. Un dato relevante es que del 52% que se
opone al uso de las redes sociales, el 46% de aquellos que se oponen lo hacen porque no
quieren perder su privacidad, ni compartir las cosas personales con sus maestros.

Lo anterior es de tomarse en cuenta, los alumnos quieren respetar las jerarquías, sin
embargo el uso de las redes sociales es una realidad, y también es una realidad como parte
de la dinámica de las aulas, y dentro de ese uso se puede proteger tanto la privacidad del
docente como del alumno, teniendo grupos cerrados, la investigación etnográfica nos deja
ver lo siguiente: “la maestra comenta con sus alumnos que estén pendientes del grupo en
Facebook, para no perder el contacto hasta la siguiente sesión”, (Observación1).

Los alumnos buscan una comunicación más eficiente con sus compañeros, y con sus
docentes, el 75% manifiesta que el uso de la web y de las redes sociales mejoraría la
comunicación, y les ayudaría a tener un mejor proceso de aprendizaje. Al analizar un post
de un alumno se lee “quisiera que mi maestro de metodología tuvieraaaa un
blackkkberryyyy”

El último rubro a analizar, será el uso de las redes sociales y de la web, fuera de las
instalaciones universitarias (Gráfica 6), un 79% utiliza la web (aquellos que utilizan la web,
la gran mayoría de las veces también se apoyan en la biblioteca digital), mientras que un
33% se apoya en las redes sociales para hacer sus tareas escolares (Gráfica 7).

Gráfica 6. Apoyo para hacer las tareas escolares Gráfica 7. Uso de las Redes Sociales para hacer
las tareas escolares

723
Finalmente los resultados de la gráfica 8 nos dejan ver que un 25% se opone tanto al uso de
las redes sociales como el internet dentro de la dinámica escolar, mientras que el resto esta
a favor de uno u otro y un 40% está a favor de ambos.

Gráfica 8. Deseo de los alumnos por el uso del Internet y/o de las Redes Sociales

Conclusiones

Hemos cambiado de siglo, la tecnología ha cambiado, los alumnos universitarios son

diferentes; como docentes tenemos que utilizar los nuevos medios que tenemos a nuestro
alcance, para realmente lograr la generación de conocimiento, como mediadores que
somos.

Los jóvenes buscan mayor contacto con sus docentes, quieren comunicarse con ellos, de la
misma manera en que se comunican con su mundo, sin embargo buscan la privacidad
necesaria, buscan compartir y discutir con sus docentes, sobre temas académicos. Lo
anterior en la actualidad es posible, tanto las redes sociales como los blogs, permiten esa
privacidad y a su vez esa conectividad.

Como docentes debemos encaminar a los jóvenes a utilizar sabiamente los nuevos medios
de la información y de la comunicación, y que mejor, que llevarlo a cabo en una práctica
día a día. De tal manera que a través de una serie de actividades, medios y recursos, se
logren los objetivos específicos del curso que se imparte. Utilizando la web y las redes
sociales como parte del proceso, como teoría aplicada, y no como conceptos abstractos.

No podemos esperar, que los jóvenes se aparten de la tecnología, tenemos que logar llevarla
al aula, ayudar a la búsqueda y análisis de información, buscar que se logre la síntesis y el
razonamiento, los conceptos ya están en la red, hay que logar que dentro de la misma red
los alumnos lo analicen y logren la unión de conceptos para tener una excelente generación
de conocimiento, y el docente como mediador de lo anterior.

Hay que lograr convertir las redes sociales, creadas en un inicio para lograr la una conexión
lúdica entre sus usuarios, como redes de aprendizaje, donde se conviertan en lugares
virtuales, donde la interacción entre alumno y docente continúe fuera del aula; manteniendo
la privacidad de ambas partes, y dándole la formalidad necesaria para no caer en la
distracción.

Como recomendaciones finales, los docentes debemos de comprender la nueva

comunicación del siglo XXI; e incursionar en ella, permitiendo que esta nueva

724
comunicación llegue a las aulas, y se permita una interacción docente/alumno fuera de las
mismas, ya así lograr tener redes de aprendizaje.
Referencias
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pa%C3%ADses-tuiteros-mundo-144800226.html

726
 Hacia un modelo básico de uso de redes sociales en el
diseño de actividades de aprendizaje

Pérez Álvarez, Miguel Ángel

Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México
mapa@unam.mx

Resumen: Este trabajo presenta una experiencia útil para la aplicación de

redes sociales en el diseño de experiencias de aprendizaje. Se analiza un
modelo básico de utilización combinada de una plataforma, un aula-foro
virtual y un microblog que refleja la curaduría de los contenidos y vínculos
a sitios especializados.
El modelo básico de uso de redes sociales fue probado en un curso que
combinó sesiones presenciales, trabajo en laboratorios y trabajo en línea (b-
learning).
La reflexión final con que concluye el trabajo evalúa la pertinencia del
enfoque con mira a generalizar su aplicación en el diseño de actividades de
aprendizaje en la educación a distancia.

Abstract. This work presents a useful experience for the social networking
application in the design of learning experiences. We analyzed a basic
model of combined use of a platform, a virtual forum and classroom-
reflecting a micro blog content and curation links to specialized sites.
The basic use of social networks was tested on a course that combined
sessions, laboratory work and work in line (b-learning).
The final thought that conclude the paper evaluates the relevance of the
approach looks more widely applied in the design of learning activities in
distance education..

1. Introdución
En el segundo semestre del ciclo escolar 2012 impartí el curso Tecnologías en la Educación
a los alumnos de la Licenciatura en Pedagogía. El curso busca adentrar a los estudiantes en
el uso educativo de las tecnologías comúnmente llamadas de la información y la
comunicación.

Para aportar a la formación profesional de estos jóvenes opté por crear un curso que
explorara las tecnologías emergentes aprovechando al mismo tiempo el enfoque
pedagógico que he desarrollado en veinticinco años de experiencia en la aplicación de
soluciones tecnológicas para el diseño construcción y gestión de ambientes digitales para el
aprendizaje. Los fundamentos de mi práctica en el diseño de ambientes de aprendizaje en
línea se basan en las ideas de Collison, George, et al. (2000), Pallof, Rena M., (1999), y se
pueden consultar, por ejemplo, en el artículo que sobre el uso de redes sociales publiqué
en el International Review of Information Ethics, Perez Alvarez, Miguel Ángel (2011).

727
Para lograr estos objetivos diseñé un conjunto de retos que generan situaciones de
aprendizaje significativo. Para ese propósito dispuse una plataforma de aprendizaje en
http://lore.com/unam-01.perezalvarez en la que los estudiantes podían ver semanalmente
los retos correspondientes. El acceso a la plataforma estaba limitado a los alumnos del
curso.

2. Desarrollo
Los retos básicos eran de cuatro tipos:

a) Conocer el enfoque. Que los alumnos probaran el enfoque pedagógico del

aprendizaje basado en retos mediante la programación en Scratch de una coreografía para
un personaje y con una música determinada. Este reto permitía a los estudiantes
experimentar con el rol de un alumno en un curso con un ambiente digital abierto.

b) Conocer los ambientes basados en redes sociales. Los alumnos activaban su cuenta
en Twitter y se inscribían en un aula virtual que se articulaba con sus twitts y los del
profesor.

c) Conocer los sistemas de curaduría de contenidos en un diario virtual. Los alumnos

visitaban cotidianamente los diarios digitales que el profesor disponía en línea en
http://paper.li/Maperez324/1312606070 para leer y publicar en al aula virtual en
http://hootcourse.com/course/2101/ twitts analizando alguno de los artículos leídos en el
diario.

d) Conocer la construcción de conocimiento en la discusión de contenidos en línea.

Los alumnos podían compartir, interactuar, discutir e intercambiar en el aula virtual
mediante twitts.

Como puede apreciarse, afrontar estos retos permitió a los estudiantes experimentar con el
rol de alumnos y analizar en ese papel el diseño, organización y operación de un curso
basado en redes sociales.

La segunda parte del curso presentamos a los alumnos la filosofía y el enfoque pedagógico
subyacente a la organización de las situaciones de aprendizaje basadas en redes sociales.
Uno de los temas principales de esta parte del curso fue explicar la automatización de la
publicación del diario y el contraste con otro diario cuyos contenidos fueron curados
manualmente.

El otro tema que mereció un análisis más profundo fue la dinámica de la discusión en el
aula virtual que utilizaba los twits de los alumnos bajo un mismo hash tag . Este espacio
central para la construcción del conocimiento fue especial foco de atención de los
estudiantes del curso. Cuando se analizó la interacción con los contenidos dispuestos
automáticamente en uno de los diarios (llamémoslo A) en contraste con los que fueron
dispuestos manualmente en el otro diario (diario B) los alumnos manifestaron sorpresa al
descubrir que su diálogo había estado mediado por un sistema electrónico y no
directamente por el profesor. En esta parte del curso se invitó a un especialista en la gestión

728
de redes sociales para que discutiera con los alumnos en torno a la pertinencia del uso de
Twitter en la acción social y en la educación.

En la tercera parte y final del curso se pidió a los alumnos que diseñaran tres estructuras
básicas para un curso propio. Los alumnos debían diseñar en una plataforma un curso,
debían habilitar un aula virtual basada en Twitter, y debían crear un diario con contenidos
relacionados con el tema de su curso. Se pidió a los alumnos diseñar el curso con una única
unidad temática y tres actividades-retos que se basaran en los contenidos curados en su
diario.

Conclusiones
17 Nuestra experiencia resultó exitosa. La casi totalidad de los alumnos participaron en
las dos primeras partes del curso y casi la totalidad publicaron en la plataforma su
curso, diario y aula virtual. En la evaluación realizada por la UNAM 66% de los
alumnos señaló que recomendaría este curso a sus compañeros para cursar la
materia.

18 Los estudiantes fueron capaces de analizar y evaluar el uso con sentido de una red
social para desplegar un curso.

19 Los estudiantes fueron capaces de diseñar un espacio para el aprendizaje generando

una estructura informativa, otra de interacción y una de construcción de
conocimientos recurriendo a tecnologías de redes sociales. En general se crearon
23 cursos con temáticas distintas. Muchos de estos cursos serán empleados por los
estudiantes para desarrollar proyectos académicos, de capacitación y de desarrollo
comunitario. Los temas abarcan desde la paprioflexia hasta el combate a la
discriminación, pasando por el análisis político y las tendencias de la música rock
“britt” contemporánea.

20 A raíz de esta experiencia estoy evaluando el uso de redes sociales como Branch y
Medium como medios para favorecer las lógicas conversacionales en el diseño de
ambientes digitales de aprendizaje

Anexo el programa del curso.

Referencias.
Collison, George, et al. (2000), Facilitating Online Learning, Madison WI: Atwood
Publishing.

Pallof, Rena M. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San Francisco,

CA: Josey-Bass Publishers.

Turkle, Sherry (1995). La vida en la pantalla, Barcelona: Paidos Ibérica.

729
Pérez Alvarez, Miguel Ángel, (2011). “TEACHING INFORMATION ETHICS”
INTERNATIONAL REVIEW OF INFORMATION ETHICS, January, 2011. Recuperado
de http://www. i.-r.-i.-e.net

Thornburg, David D, Ph.D., (2007) “Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for

Learning in the 21st Century”, Thornburg Center for Professional Development,

Recuperado de: http://www.tcpd.org

Anexo

Programa del curso-taller (propuesta, Miguel Ángel Pérez Álvarez)

Curso-taller Tecnologías en la Educación

Presentación y justificación:
Este curso busca aportar una visión de las tecnologías como elementos inmersos en un
ambiente de aprendizaje. Su intención general es aportar al desarrollo de experiencias de
aprendizaje en el aula mediadas por elementos tecnológicos. Los participantes conocerán y
aplicarán algunas estrategias para el diseño de ambientes digitales en el aula. Supone de
ellos un conocimiento básico del uso de computadoras, de la navegación por Internet y de
teorías del aprendizaje.

Objetivo General

Que los docentes desarrollen habilidades para diseñar experiencias de aprendizaje en

ambientes digitales, mediante el trabajo en un taller en el que exploren diversas estrategias
pedagógicas y apliquen recursos digitales.

Objetivos específicos

Que el participante:

Identifique los rasgos básicos del docente como mediador del aprendizaje

identifique los elementos básicos del ambiente de aprendizaje

Distinga los diversos escenarios para el aprendizaje (Campfires in cyberspace)

Diseñe experiencias de aprendizaje con tecnologías inmersas

Diseñe experiencias de aprendizaje con un enfoque basado en retos

Diseñe experiencias de aprendizaje recurriendo a redes sociales

730
Contenidos

1. Ambientes de aprendizaje (desarrollo de habilidades metacognitivas y

autocorrección)
2. Maestro medidador (del consumo de información a la pconstrucción social
del concimiento)
3. Campfires in cyberspace
4. iFusion
5. Challenge Based Learning
6. Moderación de plataformas de e-learning comom estrategia para el
aprendizaje
7. Redes sociales para el aprendizaje

Propuesta metodológica

El curso taller dividirá las horas de clase en tres momentos básicos: presentación- acción-
reflexión. A lo largo de las sesiones los participantes vivirán situaciones similares a las de
un aula. Vivirán experiencias mediadas por tecnología.

La sesión iniciará con una presentación de conceptos básicos, le seguirán ejercicios con
herramientas tecnológicas ad hoc para el diseño de un ambiente digital y se concluirá con
una reflexión de parte de los participantes respecto a la aplicación de lo aprendido en su
propia práctica profesional y docente. Para la evaluación de las habilidades desarrolladas, el
participante deberá elaborar una propuesta de aplicación de las herramientas utilizadas en el
curso taller a un escenario propio de su realidad educativa o a su práctica profesional
cotidiana.

El ambiente de aprendizaje del curso contendrá herramientas de trabajo y aplicación como

Scratch, Sketchup, Keynotes o Power Point, Twitter, y herramientas para el aprendizaje a
distancia.

Evaluación

Deberá exponerse los criterios, indicadores y/o parámetros que permitan valorar y
constatar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como los resultados
alcanzados frente a los objetivos planteados, así mismo se deberán mencionar las
herramientas que se utilizan para hacer el registro de la evaluación.

El participante deberá evidenciar en los ejercicios prácticos del curso taller su destreza para
perfilar actividades y experiencias de aprendizaje que constituyan mediación del

731
aprendizaje en un ambiente digital y no simple exposición de contenidos de información.
Se buscará que los retos que integren su propuesta sean significativos, es decir que los
retos que diseñe coadyuven al desarrollo de nuevas habilidades y a la construcción de
nuevos conocimientos. A lo largo de las sesiones, se evaluará la competencia que el
participante demuestre para perfilar las aplicaciones prácticas de lo aprendido a su propia
práctica. En el caso de los enfoques abordados en el curso se evaluará la capacidad del
participante para identificar los elementos teóricos más importantes así como su habilidad
para innovar nuevas aplicaciones.

La evaluación final consistirá en la presentación de un proyecto de aplicación de alguno de

los enfoques analizados durante el curso taller, la caracterización del público objetivo de la
aplicación y de las habilidades o destrezas que el público objetivo desarrollará. La
presentación se hará al grupo de manera breve y se entregará una versión amplia por escrito
en la que se identificarán caracterización del púbico objetivo, habilidades a desarrollar
(conforme a la caracterización de habilidades metacognitivas de Nickerson), estrategias de
aprendizaje y fundamentación teórica.

Indicadores, son aquellos que nos dan evidencia de lo que sucede en el proceso formativo,
o que nos da indicios de que el proceso va teniendo ciertos resultados.

Criterios, implicarán los referentes a partir de los cuales se hará el seguimiento del proceso
formativo, para lo cual es necesario remitirse a los objetivos que nos ayuden a no perder de
vista lo que se pretende lograr primordialmente en dicho proceso.

Herramientas, todos aquellos “soportes” en donde se pueda registrar información sobre el

proceso formativo: tareas, ensayos, escritos, carpetas, portafolio, bitácoras etc.

Bibliografía

Collison, George, et al, Facilitating Online Learning, Atwood Publishing, Madison WI,
2000.

Pallof, Rena M., Building Learning Communities in Cyberspace, Josey-BAss Publishers,

San Francisco CA, 1999.

Turkle, Sherry, La vida en la pantalla, Paidos Ibérica, Barcelona, 1995.

Pérez Alvarez, Miguel Ángel, “TEACHING INFORMATION ETHICS”

INTERNATIONAL REVIEW OF INFORMATION ETHICS, JANUARY 2011,
http://www. i.-r.-i.-e.net

732
- “WEB CREATIVIDAD Y CONSTRUCTIVISMO” EN PAEDAGOGIUM, AÑO No.29
SEPTIEMBRE-OCTUBRE 2006

"http://www.paedagogium.com/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=78
&Itemid=32"
http://www.paedagogium.com/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=78
&Itemid=32

- “ETHICS AND ROBOTICS”, INTERNACIONAL REVIEW OF INFORMATION

ETHICS, DECEMBER 2006, ISSUE 06, VOL. 6,

"http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf"

http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf

David D. Thornburg, Ph.D., “Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for

Learning in the 21st Century”, Thornburg Center for Professional Development,

www.tcpd.org

733
Nuevos entornos de educación. Facebook y sus
posibilidades para el aprendizaje.

Rama, Melisa1; Chiecher, Analía Claudia2 y Donolo, Danilo3.

1
Departamento de Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.
melisa.rama@hotmail.com.ar
2
Departamento de Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.
achiecher@hum.unrc.edu.ar
3
Departamento de Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.
donolo@hum.unrc.edu.ar

Resumen: El presente trabajo explora las posibilidades educativas

que presenta la red social Facebook como entorno para desarrollar
procesos de aprendizajes basados en la interacción, colaboración y
producción de contenidos por parte de los estudiantes que participan
activamente en esta comunidad virtual. Facebook posee un gran
valor educativo, a pesar de no haber sido concebido como un
entorno para construir y gestionar experiencias de aprendizaje. Esta
red social posee un alto nivel de penetración en la sociedad; los
jóvenes demuestran un gran interés al utilizar estas nuevas
tecnologías para compartir información y comunicarse.
Con el propósito de conocer cuáles son los usos cotidianos y
educativos que los estudiantes hacen de las redes sociales
(específicamente Facebook), se llevó a cabo una encuesta con 59
alumnos universitarios. Posteriormente, interesados en indagar más
sobre el tema en cuestión, se realizaron entrevistas a 11 estudiantes.
A través de la investigación desarrollada se halló que los alumnos no
sólo hacen uso activo de Facebook con fines sociales, sino que
también participan de esta comunidad con propósitos educativos. De
este modo, Facebook se convierte en un ambiente virtual que puede
favorecer el desarrollo de múltiples experiencias de aprendizaje
entre los estudiantes que participan de la red.

Abstract: This paper explores the educational possibilities that

presents the social network Facebook, as environment to develop
learning processes, based on the interaction, collaboration, and
production of content by students who actively participate in this
virtual community. Facebook has a great educational value, despite
not having been conceived as an environment to build and manage
learning experiences. This social network has a high level of

734
 penetration in society, young people show an interest to use these
new technologies to share information and communicate.
In order to know which is the / everyday and educational uses that
students make social networks (Facebook specifically), a survey was
carried out with 59 University students. Interested in investigating
more deeply, then were interviews with 11 students.
Through the developed research, we discovered, that the students not
only to make active use of the social network for the purpose of
leisure and entertainment, but also participate in this community
with educational purposes. In this way, Facebook becomes a virtual
environment that fosters the development of multiple learning
experiences between students that participate in the network.

Introducción
El presente trabajo explora las posibilidades educativas que presenta la red social Facebook
como entorno para desarrollar procesos de aprendizajes basados en la interacción,
colaboración y producción de contenidos por parte de los usuarios (estudiantes) que
participan activamente en esta comunidad virtual.
Facebook es un ejemplo de red social 2.0; por un lado posibilita la producción y el
intercambio de contenidos por y entre los usuarios y, por otro lado, permite que las
personas puedan producir contenido propio, añadir, cambiar y borrar información de un
sitio y crear el suyo propio de manera sencilla. Los usuarios dejan de ser meramente
consumidores y pasan a ser productores de los contenidos de la plataforma.
En este contexto, adquiere relevancia el concepto de inteligencia colectiva, que refiere a la
construcción recíproca de conocimientos a partir de la comunicación descentralizada y en
tiempo real, creando nuevas comunidades de aprendizaje. De esta manera, al participar los
usuarios de Facebook con su producción/publicación, generan una convergencia de puntos
de vista, que tiene lugar en una plataforma que permite que todos puedan expresarse
horizontalmente, sin jerarquías. La forma en que cada uno aporta su grano de arena, con el
objetivo de informar o solucionar algún problema común favorece la construcción de un
conocimiento compartido en el que todos participan de manera activa y colaborativa
(Rama, 2011).
Frente a esas características, podemos decir que Facebook posee un gran valor y potencial
educativo, a pesar de no haber sido concebida como un entorno para construir y gestionar
experiencias de aprendizaje. Esta plataforma virtual puede prestar un valioso apoyo a las
nuevas orientaciones sociales que se están imponiendo en la consideración de los procesos
educativos. Además, esta red social posee un alto nivel de penetración en la sociedad; los
jóvenes demuestran un gran interés al utilizar estas nuevas tecnologías para compartir
información y comunicarse. Los estudiantes tienden a estar más motivados al participar en
un ambiente de aprendizaje en el que son usuarios activos y protagonistas. En este

735
contexto, Facebook representa una magnífica oportunidad para promover conocimiento y
cohesión intergrupal (Llorens Cerda y Capdeferro Planas, 2011).
En base a lo expuesto, nuestro trabajo se orientó a explorar el potencial educativo de
Facebook y sus posibilidades para el aprendizaje, analizando las prácticas que despliegan
cotidianamente estudiantes universitarios que participan de la red social Facebook, y las
ideas que los mismos construyen acerca de la posibilidades educativas que ofrece esta
plataforma virtual como herramienta de aprendizaje.

Metodología
La investigación desarrollada responde a los lineamientos de los estudios descriptivos. La
metodología utilizada es fundamentalmente interpretativa, aunque se vale de algunos
elementos cuantitativos y cualitativos.
Para conocer el uso y apropiación que los estudiantes realizan de las redes sociales y sus
ideas vinculadas con el potencial educativo de Facebook en la universidad, se analizó lo
que dicen, ya sea en forma escrita como verbal, un grupo de alumnos ingresantes de la
Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Río Cuarto (en adelante
UNRC) del año 2011.
Con el propósito de conocer cuáles son los usos que los jóvenes hacen de las redes sociales
(específicamente Facebook) en su vida cotidiana, se llevó a cabo una encuesta con 59
alumnos, seleccionados del conjunto total de estudiantes que participaban del curso de
ingreso de la carrera mencionada.
Posteriormente, interesados en indagar más profundamente, en base a opiniones y
experiencias, acerca de los usos educativos que los estudiantes hacen de la red social
Facebook, se realizaron entrevistas a 11 alumnos que fueron seleccionados, por representar
casos de interés para nuestros objetivos, del conjunto total de los 59 estudiantes
encuestados en la primera instancia de recolección de datos.

Resultados

Siguiendo las expresiones de los estudiantes podemos señalar, de modo general, que la
mayoría de ellos son asiduos usuarios de las redes sociales, específicamente de Facebook.
A continuación en los siguientes gráficos, se exponen los datos obtenidos de la encuesta
realizada a los alumnos sobre el uso de redes sociales.
Observamos que el 92% del grupo hace uso de las redes sociales, mientras que el 8% no
utiliza estos medios. A su vez el total de alumnos que participan de las redes sociales, son
usuarios de la red social Facebook y el 17% también participa de la red social Twitter.

Por otro lado, cuando se indaga a los alumnos sobre las actividades que realizan
cotidianamente cuando participan de la red social Facebook, constatamos que los

736
 estudiantes hacen un uso activo y diverso del entorno virtual. En este sentido “chatear”
(83%) parece ser la práctica más realizada por los estudiantes en Facebook, mientras que
“crear enlaces” (3%) aparece como la práctica menos desarrollada. Los alumnos también
participan de esta red social por medio de otras actividades como “comentar el estado de
tus amigos”, “comentar tu estado”, “etiquetar fotos”, entre otras.

chatear

comentar el estado de tus

90% amigos
83%
80% comentar tu estado

70% 64% etiquetar fotos

60%
52%
50% 47%46% subir fotos, videos, imágenes
Alumno
40% 37%
34% enviar mensajes
30% 29%

20% publicar/compartir información,

eventos, etc
10%
3%3% buscar amigos
0%
crear enlaces
Actividades de Facebook
otra actividad

Gráfico 1. Usos de la plataforma Facebook por parte de los estudiantes.

Asimismo, como consecuencia de las entrevistas realizadas a los estudiantes fue posible
advertir que los alumnos no sólo hacen uso activo de la red social Facebook con fines
sociales, de ocio y entretenimiento, sino que también participan de esta comunidad con
propósitos educativos. De este modo, Facebook se convierte en un ambiente virtual que
puede favorecer el desarrollo de múltiples experiencias de aprendizaje y de intercambio
entre los estudiantes que participan de la red. De hecho, entre los resultados de la
investigación, se encontró que los estudiantes encuestados (recordemos, un grupo de
ingresantes en la Carrera de Psicopedagogía) eran miembros de un grupo privado que ellos
mismos habían creado y gestionaban en la red social.
En base a las opiniones y experiencias de los estudiantes entrevistados, se construyeron tres
categorías que dan cuenta de la emergencia de una nueva figura de alumno, de docente y
una nueva forma de aprender, a través de la red social Facebook como un nuevo entorno de
aprendizaje virtual.

6. Nueva figura del alumno.

737
Los testimonios y perspectivas de los alumnos entrevistados manifestaron el
reconocimiento de una nueva figura del alumno universitario que se construye a partir de la
participación del estudiante en una significativa práctica educativa, que trasciende los
límites del aula y el espacio físico de la universidad, para ser desplegada en un nuevo
contexto de interacción, colaboración y construcción de conocimientos entre pares.
Estas prácticas se encuentran asociadas a los llamados nuevos alfabetismos que describen
Lankshear y Knobel (2010). Estas formas de pensar y actuar, distintas a los alfabetismos
convencionales, son desplegadas en entornos virtuales de afinidad, que favorecen la
colaboración, participación, pericia distribuida e inteligencia colectiva entre sus miembros,
aspectos que son necesarios para hacer posible aprendizajes auténticos.
La complejidad de interacciones que se producen entre los estudiantes, en la red social
Facebook, se ve favorecidas también, por las dimensiones y características que presenta
esta plataforma: arquitectura, identidad, participación, comunidades virtuales y
convergencia (Piscitelli et al., 2010). A través de su arquitectura, Facebook se presenta
como una herramienta digital, cuya utilización, resulta sencilla y accesible para la mayoría
de los alumnos. Asimismo, Facebook se convierte en un espacio propicio para la
construcción de la identidad no solo individual, sino también grupal. De esta manera lo
expresa una de las estudiantes entrevistadas, cuando refiere a la simplicidad y accesibilidad
que presenta Facebook a la hora de ser utilizado:
“…Facebook es más fácil porque te comunicás con una mirada entre compañeros, a otra
mirada que es más académica, pero sí, hay chicos que ahora con el Facebook no usan el
aula virtual, no porque los complica, no saben cómo bajar las cosas, entonces a través del
Face es como más fácil el acceso a la información que necesitan…” (Alumna C.I)
Los estudiantes que participan de esta red social, lo hacen de manera diversa, y en forma
activa, desempeñando diferentes roles de usuarios: adherentes, comentadores,
recomendadores y productores. Facebook también permite la creación de distintas
comunidades virtuales en su interior, que construyen una identidad propia, como ocurre con
el Grupo de alumnos de Psicopedagogía, denominado “Psicopedagogía 2011”. Dicho grupo
funciona desde inicio del primer cuatrimestre académico y fue creado por una de las
alumnas ingresantes de la carrera. Se caracteriza por ser una comunidad privada,
constituida por alumnos ingresantes de la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía del
año 2011; su objetivo es la comunicación entre compañeros de un mismo curso y los
contenidos que trabaja el grupo tienen que ver con información acerca de la carrera
(noticias, eventos, exámenes, material de estudio, trabajos, etc). Una de las alumnas explica
el uso que hacen los estudiantes del grupo que funciona en Facebook:
“Facebook de Psicopedagogía de primer año, lo usamos como herramienta para conseguir
apuntes, bajar apuntes, en el caso mío, me hacen preguntas por las materias y respondo,
bueno contactarnos si están las notas, bueno lo utilizamos así como medio de
comunicación entre los compañeros…” (Alumna C.I)
Las interacciones entre los alumnos en Facebook, se ven favorecidas también, por la
convergencia, característica que está presente desde el comienzo en la plataforma y que
tiene lugar a partir de la convergencia de diferentes puntos de vista (inteligencia colectiva)
que enriquecen la comunicación y el aprendizaje entre los estudiantes, favoreciendo así la

738
construcción colectiva del conocimiento. Estas características pueden verse reflejadas en el
siguiente comentario:
“…en el Facebook suben muchas cosas, información, o hacemos preguntas en el grupo de
Psicopedagogía, uno tiene una pregunta a lo mejor y te encontrás ahí con la duda que
tenías y cada uno pone su opinión y podes ver, te enteras de cosas…” (alumna MV.S)

7. Nueva figura del docente

Asimismo, los estudiantes entrevistados refirieron a la posibilidad de incluir al docente
dentro de la red social Facebook, y particularmente dentro del grupo en la que participan.
En general, los alumnos, valoran de manera positiva la posibilidad de que un profesor
participe dentro de su grupo, dado que ayudaría a resolver determinadas cuestiones en las
que ellos encuentran limitaciones. Así lo expresan algunas estudiantes:
“y… para mí su participación sería la más básica porque nosotros lo usamos como medio
de comunicación para saber cosas de la carrera y un profesor que se integre sería mucho
mejor, nos informaríamos mejor, más rápido y más concreto, porque por ahí hay una
información y no es cierta, pero si hay un profesor que está integrado tenés la certeza de
que es así porque lo dijo el profesor” (Alumna D.T)
“y es interesante (la participación del docente) porque en vez de tener clases de consultas
lo podríamos hacer a través del Facebook, implica menos gasto económico, tardás menos
tiempo que ir y venir en colectivo y aparte por ahí también a los chicos que son más
tímidos y les cuesta venir a las clases de consulta y hablar con el docente, por ahí este
sería el medio por el que puedan acercarse y hacerse conocer más”. (Alumna F.M)
Asimismo, pensar la inclusión del docente dentro de su grupo de pares, les resulta algo
confuso dadas algunas representaciones que los alumnos construyen acerca del rol del
docente universitario: la distancia en la relación docente-alumno, el carácter formal de la
práctica docente, el lugar de la autoridad y del saber incuestionable en la que se lo sitúa, y
una práctica de uso y vinculación con las nuevas tecnologías diferente a las de los propios
estudiantes.
“coartaría un poco la libertad en la comunicación que existe entre pares, meter un docente
al grupo es como que pesa un poco más el tema de la autoridad […] crear un grupo
paralelo donde el docente actuara como tutor sí, esos sería importante” (Alumna C.I)
“Y… sería negativo en el sentido de que nuestro grupo ya está formado, ya está
determinado como se lleva a cabo, es más informal, es como que el docente no coartaría
las cosas pero sería distinta la relación, no sería lo mismo, nosotros como que tenemos
más o menos la misma edad, compartimos otras cosas…” (Alumna Y.O)
Está claro entonces, que no cualquier docente puede involucrarse significativamente en
estos nuevos espacios en los que participan los estudiantes, se trata de la emergencia de una
nueva figura del docente universitario, asociada también a los nuevos alfabetismos y las
tecnologías digitales. Parece ser que los profesores deberían acercarse más a la propia
experiencia y vivencia del estudiante, aproximarse a estas nuevas maneras de pensar, sentir

739
y actuar en relación a las nuevas tecnologías, es decir, producir un cambio de mentalidad,
un pasaje de la mentalidad del inmigrante digital a la mentalidad del nativo digital 61. Este
cambio de mentalidad, supone una transformación, no sólo en las representaciones que
construyen los docentes en relación a las TIC, sino también en las prácticas que despliegan
cuando hacen uso de estas herramientas tanto dentro como fuera del aula.
Como sostienen Lankshear y Knobel (2010), los principiantes en el ciberespacio carecen de
las experiencias, historia y recursos de los que disponen los iniciados, por lo que los
docentes deberán entonces, apropiarse de estas cuestiones, si pretenden unirse a los nuevos
alfabetismos que engloban las prácticas desarrolladas por nuestros estudiantes. Además, sin
la mentalidad adecuada, los profesores podrían utilizar herramientas y entornos de la
revolución tecnológica digital de forma inadecuada, porque no se trata de hacer las mismas
cosas, pero de modo más tecnologizado, sino de hacer cosas distintas, promover procesos
de enseñanza y de aprendizaje que no serían posibles en ausencia de las TIC, teniendo en
cuenta a su vez, los valores e intereses de los propios alumnos y partiendo de la premisa de
que los sujetos no pueden aprender y apropiarse de una realidad de manera diferente a
como ellos la viven y la sienten.
Por lo tanto, pareciera que los docentes universitarios que pretendan participar de una
práctica alfabetizadora nueva, deberán reflejar las características de la mentalidad del
nativo, en particular las cualidades asociadas a los contenidos de la llamada Web 2.0;
(Lankshear y Knobel, 2010).

8. Nueva forma de aprender

Proponemos una tercera y última categoría emergente de las ideas expresadas por los
alumnos entrevistados, nueva forma de aprender, con la intención de definir las
características que asume el aprendizaje en el contexto de desarrollo de los nuevos
ambientes educativos mediados por las redes sociales. De este modo Facebook, como
herramienta de mediación entre docentes y alumnos, se convierte no sólo en medio de
relación y comunicación, sino también de aprendizaje.
Vemos que los aprendizajes de nuestros estudiantes, trascienden los límites del aula, y son
desplegados en múltiples contextos de su vida cotidiana. Un ejemplo de ello, son los
ambientes virtuales de los que venimos hablando. Allí se generan múltiples aprendizajes,
basados en la producción, colaboración y multitareas que desarrollan los sujetos. En este
sentido, una de las alumnas hace referencia al uso educativo que los estudiantes pueden
hacer de las redes sociales como soportes tecnológicos en el proceso de aprendizaje:

61 61
Categoría atribuida al alumno, que se constituye en un usuario de las nuevas tecnologías que desarrollan una vida on-line,
donde el ciberespacio forma parte de su cotidianeidad. Ello lo diferencia de los inmigrantes digitales, categoría atribuida a los docentes,
dado que son usuarios que provienen de una cultura anterior, organizada por los textos impresos y la codificación análoga.

740
“…yo lo veo bueno en el sentido de que nosotros mismos como sujetos de aprendizajes, esto de que
Facebook es un medio de entretenimiento, para ver fotos, chatear con amigos, subir videos, pero
también las redes sociales tienen otro significado, son un soporte tecnológico en mi proceso
educativo, en mi proceso de aprendizaje” (Alumna C.I)
Desde el punto de vista pedagógico Llorens Cerda y Capdeferro Planas (2011) el
aprendizaje en Facebook se genera partir de las interacciones que se producen entre los
usuarios en torno a un tema u objetivo común y que desarrollan lazos de confianza, apoyo,
sentimiento de pertenencia e identidad social. Resulta significativa la experiencia
compartida (colaboración) que tiene lugar entre los estudiantes. Vemos a continuación el
comentario de una de las estudiantes que participa del grupo de alumnos de Facebook,
haciendo alusión a la información que se comparte y la participación de los miembros:
“estás informado de todo lo que pase, si hay noticias sobre pruebas, sobre los parciales, fechas,
dudas sobre algo que estas estudiando y todos comentamos entre compañeros, no hay profesores
que yo sepa, a lo mejor entran por curiosidad pero no participan, sí para eso sí es muy útil, no sé
cuántos somos, pero setenta fácil y son todos de Psicopedagogía” (Alumna A.C)

Asimismo los autores sostienen que Facebook promueve el aprendizaje informal, el

aprendizaje abierto y gestionado por el usuario y el aprendizaje colaborativo. Es un
ambiente donde los estudiantes pueden mantenerse comunicados permanentemente y desde
cualquier lugar (ubicuidad). El aprendizaje informal amplía las posibilidades de
construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades y el aprendizaje colaborativo
permite que los alumnos desarrollen competencias necesarias para el trabajo en equipo.
“…veo que mis compañeras siempre están constantemente usándolo, contando con el apoyo de
todos nuestros compañeros por medio de eso y eso se re nota, ahí hay compañerismo, están
pendientes de si alguien preguntó algo tratar de contestarle” (Alumna E.C)

A su vez, la plataforma Facebook, por sus características arquitectónicas, permite que los
usuarios puedan comunicarse y aprender de manera sincrónica y asincrónica. Por un lado,
los estudiantes pueden interactuar en tiempo real (chat) con otros estudiantes, a la vez que
los alumnos pueden comunicarse de manera asincrónica (muro individual o de grupo, foros
de discusión), lo que genera importantes beneficios para los estudiantes, al permitirles
reflexionar más sobre los conceptos, promover el pensamiento crítico e incluso permitir que
los aprendices introvertidos puedan expresar libremente sus ideas (Llorens Cerda y
Capdeferro Planas, 2011). Esto puede verse reflejado en algunos comentarios de los
estudiantes:
“…yo le digo chicas cómo van, si tienen alguna duda, si hay cosas que no las entienden, entonces
me las dejan colgadas, y cuando las veo yo se las respondo ya sea por el Muro o porque están
conectadas al chat, porque yo estoy mucho sentada en la computadora, como es mi medio de
comunicación” (Alumna C.I)

“(…) porque el profesor lo que quiere es enseñar, él quiere lograr eso y yo creo que si va usar el
Facebook y que te ayude, creo que se va a lograr una motivación, para mí que sería una
motivación extra a la participación y el trabajar en clase, porque él te da el trabajo y lo tenés que
leer, tampoco tan servido (…) y por ahí participa gente que nunca participa o qué se yo, para mí
es útil en ese sentido, yo lo veo así” (Alumno G.C).

741
Frente a los múltiples desafíos que plantea la sociedad del conocimiento, en particular las
nuevas tecnologías, coincidimos con Lankshear y Knobel (2010), en que el aprendizaje
debería entonces, tener más que ver con la producción del saber, que con el consumo del
mismo. Debemos comprender que los usos educativos de las nuevas tecnologías, tendrán
que basarse en una mentalidad que las entienda en términos de relación y producción y no
el mero suministro de información o de hacer cosas antiguas de formas nuevas.
“lo podrían usar como un medio educativo, como nosotros hacemos el Grupo por ejemplo
de la carrera de la Universidad, lo podrían usar con esos fines y no necesariamente para
estar, bajar fotos y chatear, si la escuela inculcara esos valores, esos fines con respecto a
las redes sociales sería distinto, las redes sociales pueden tener otros usos…” (Alumna
G.F)
De esta manera, el aprendizaje formal se trasladará cada vez más fuera del aula y a los
ambientes del aprendiz, tanto reales como virtuales, e implicará el establecimiento en estos
ambientes de ricas conexiones tanto con recursos como con otras personas (Naismith y
cols, 2006 citados en Lankshear y Knobel, 2010).
Precisamente, la mayoría de los alumnos coincide en que no se puede reemplazar el espacio
educativo o físico tradicional por ambientes educativos virtuales, sino que es necesario que
exista una relación significativa entre ambos espacios. Los estudiantes sostienen que no
alcanza sólo con la comunicación e interacción virtual que tiene lugar a través de las nuevas
tecnologías digitales, sino que también es necesario el diálogo y el intercambio físico y
personal con los otros (docentes y pares), a través del cual se puedan expresar y potenciar
sentimientos, expresiones y actitudes que son tan importantes en las relaciones humanas, y
que la mayoría de las veces se vuelven invisibles por medio de los aparatos. De esta manera
lo manifiesta una de las estudiantes entrevistadas:
“y es como que cada vez nos comunicamos más, pero a través de una computadora, no tenemos
tanta comunicación personal con la persona, de hablar tanto con el otro con quien tenemos un
vínculo, y no tantos mensajes, porque sino estamos más comunicados tecnológicamente, pero nos
alejamos más de la persona físicamente” (Alumna Y.O)

Conclusiones
La investigación desarrollada nos permite reconocer el amplio potencial que brindan las
nuevas tecnologías a la educación. Las redes sociales forman parte de la vida cotidiana de
miles de personas, están transformando el mundo de las relaciones comunicativas y por lo
tanto pueden convertirse en una herramienta más de aprendizaje.
Facebook constituye un novedoso entorno virtual de interacción social como así también
educativa. La experiencia que comparten cotidianamente los alumnos en su grupo de
Facebook, nos permitió visualizar un ambiente propicio para el desarrollo de múltiples
situaciones de aprendizaje basadas en el intercambio, la colaboración y la producción de
conocimientos entre los estudiantes.
Estos entornos virtuales, nos invitan a repensar la figura del docente, del alumno y del
aprendizaje, ajustándolos a las necesidades actuales de educación, formación y

742
socialización. El alumno debe estar preparado para vivir en la sociedad del siglo XXI y para
ello necesita desarrollar las habilidades básicas para poder interactuar tanto en su entorno
“real” como “virtual”. En esta realidad virtual, las redes sociales tendrán un papel destacado.
Por este motivo, es necesario que las utilicemos para crear comunidades de aprendizaje en las
que se fomente la participación activa de sus usuarios (Vila Rosas, 2009).
Coincidimos con Chiecher (2011), en sostener que no parece una buena idea trasladar los
modelos de enseñanza y aprendizaje que usamos en ambientes presenciales para enseñar y
aprender en ambientes virtuales. Es necesario y fundamental reflexionar y repensar
variables centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando de entornos virtuales se
trata. En otros términos, si bien en cualquier contexto educativo el objetivo es enseñar y
aprender algo, podría decirse que tanto la enseñanza como el aprendizaje adquieren matices
distintos en un ambiente y en otro.
Este trabajo brinda un importante aporte para el desarrollo de futuras experiencias
educativas en Facebook. Precisamente, con la intención de continuar explorando el
potencial educativo de la red social Facebook, como ambiente de aprendizaje y
socialización, pretendemos llevar a cabo el año próximo una experiencia con estudiantes
ingresantes en carreras de Ingeniería de la UNRC. La propuesta consiste en el diseño y
creación de un entorno educativo virtual en Facebook, del que los ingresantes, podrán
participar de manera voluntaria. Nuestra intención es generar un espacio de encuentro, de
escucha y de diálogo a través del cual se pueda brindar apoyo, contención y
acompañamiento al estudiante, frente a las inquietudes y dificultades que se le presentan
durante el inicio a la vida universitaria. Los alumnos podrán hacer sus intervenciones
diariamente en el espacio grupal, a través de preguntas y respuestas, comentarios,
brindando ayudas para resolver algunas duda o problema, etc.; mientras que los docentes
responsables de este proyecto serán los encargados de gestionar el entorno virtual y
participarán en él cotidianamente, resolviendo dudas, respondiendo interrogantes,
aclarando ideas, ofreciendo orientaciones, etc. La idea es proponer un espacio de
interacción supuestamente conocido por el estudiante, que pueda hacer de puente y facilitar
el tránsito hacia un nuevo ámbito desconocido, el de la Universidad.
De esta manera, consideramos que Facebook puede funcionar como un entorno virtual de
aprendizaje colaborativo, complementario a los ambientes de aprendizaje físicos
tradicionales, como pudimos apreciar en el grupo de alumnos de Psicopedagogía. Desde el
punto de vista académico, Facebook posibilita la comunicación y el intercambio entre
alumnos, como así también entre alumnos y docentes. Para ello, los educadores deberíamos
dedicar más tiempo a ver qué sucede en esos espacios, reflexionando sobre la mejor forma
de explotar su potencial para enriquecer los aprendizajes de los estudiantes. Esto no será
posible, si no empezamos a comprender el hecho de que son otros los valores e intereses
que motivan a los alumnos en nuestros días.

Referencias bibliográficas

743
Chiecher, A. 2011. Tareas grupales en ambientes virtuales. Dificultades percibidas y
aprendizajes logrados por estudiantes universitarios. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, nº 6, pp. 433-445.

Lankshear, C y Knobel, M. 2010. Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el

aprendizaje en el aula. Segunda Edición. Ministerio de Educación. España. Ediciones
Morata.

Llorens Cerda, F y N. Capdeferro Planas. 2011. Posibilidades de la plataforma Facebook

para el aprendizaje colaborativo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol.
8, nº 2. Págs.31-45. UOC. Disponible en: http://rusc.uoc.edu. (recuperado el 5 de
noviembre de 2011).

Piscitelli, A; Adaime, I y Binder, I. 2010. El Proyecto Facebook y la Posuniversidad.

Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Colección Fundación
Telefónica. Bs. As. Editorial Ariel.

Rama, M. 2011. Las Redes Sociales y su inserción en la Universidad. Facebook y su potencial

educativo como herramienta de mediación en la relación docente-alumno. Trabajo Final de
Licenciatura en Psicopedagogía. Universidad Nacional de Río Cuarto.

Vila Rosas, J. 2009 Análisis de las Redes Sociales: Facebook. Estudio sobre las
posibilidades educativas de las redes sociales, haciendo especial hincapié en Facebook.
Comunicación y Pedagogía. Últimas tendencias. Disponible en:
http://www.scribd.com/.../Análisis-de-las-redes-sociales-Facebook. (recuperado el 15 de
marzo de 2011).

744
 REDES SOCIALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS. Experiencia MathClub Virtual

Rodríguez, P. Beatriz
Departamento de Matemáticas, Institución Educativa No 2, Colombia.
bechy2002@yahoo.com
21

Resumen: La presente ponencia pretende mostrar la necesidad y la

importancia de incorporar los entornos virtuales de aprendizaje, EVA, en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con base en la
experiencia vivida a lo largo de 2 años con la red social de MathClub
Virtual: http://mathclubvirtual.ning.com/. En este proyecto se integra el
uso de foros, videos, chats, clases y talleres virtuales, para estimular el
pensamiento lógico matemático y mejorar los aprendizajes alcanzados por
estudiantes de diferentes regiones del país y del mundo. Se mostrará como
los EVA promueven el aprendizaje colaborativo y autónomo, aún entre
individuos que no se conocen pero comparten un interés común: el deseo
de aprender matemáticas.

Abstract. This document aims to show the need and importance of

incorporating virtual learning environments, EVA, in the teaching and
learning of mathematics based on the experience over two years with the
MathClub Virtual, a Ning social network: http://mathclubvirtual.ning.com/.
This project integrates the use of forums, videos, chats, virtual classes and
workshops to stimulate mathematical logical thinking and improve the
learning achieved by students from different regions of the country and the
world. We show how the EVA promote collaborative learning and
autonomous, even among individuals who do not know but share a
common interest: the desire to learn and enjoy mathematics.

Introducción
En este trabajo se hablará de las redes sociales, desde la experiencia vivida con Mathclub
Virtual, un red en ning creada en marzo de 2010. MathClub inició en el 2008 de manera
presencial, por iniciativa de una niña alumna que cursaba séptimo grado y deseaba que en
la insitución hubiera un club de matemáticas, a este club se vincularon estudiantes de 6º a
11º.

El club fue creciendo y estudiantes de otras instituciones mostraron interés por vincularse
también. Por cuestiones de espacio era muy difícil complacerlos, esto motivó a abrir la red
en Ning. Se seleccionó Ning por su interfaz amigable, por encontrarse completamente en
español y además en ese momento era gratuita. Se visitaron las instituciones oficiales más
grandes del municipio (Maicao), para hacer las invitaciones, poco a poco se fueron uniendo
y se iniciaron los Encuentros Virtuales, lo que se trabaja en estas sesiones virtuales es en

745
gran parte lo mismo que en las sesiones presenciales: juegos y preguntas de ingenio y
problemas de matemáticas tomados de pruebas internacionales como PISA y TIMSS.

Se tiene entonces aquí una de las respuestas a por qué debemos incorporar los entornos
virtuales de aprendizaje, se pasa de lo institucional a lo interinstitucional, y al estar el
proyecto en la web se empiezan a unir personas de otras ciudades y países, así que también
se da el salto de lo local a lo internacional. Por supuesto esto trae implícito un valor
agregado, el intercambio cultural. Y es que resulta muy emocionante reunir en una misma
clase estudiantes y docentes de diferentes países y edades, verlos participar en la pizarra y
en el chat, disfrutar y aprender juntos, es algo que solo en la virtualidad se puede lograr.

En estos encuentros virtuales hay casos maravillosos como el de Gloria Flórez de Medellín,
Colombia que tiene 70 años y asiste para evitar el Alzheimer, o Miguel de Uruguay, un
abuelo que quiso y no pudo ser ingeniero y hoy disfruta mostrando sus habilidades
matemáticas en los encuentros virtuales y en los foros de ingenio.

El objetivo al crear la red de MathClub Virtual es estimular el desarrollo del pensamiento

lógico matemático de los estudiantes y la pasión por las matemáticas utilizando recursos
tecnológicos y estrategias didácticas que promuevan el aprendizaje colaborativo y en red.

Hemos logrado utilizar los entornos virtuales para el aprendizaje de las matemáticas a
través de foros, encuentros y talleres virtuales realizados en nuestra red MathClub Virtual.

Las clases virtuales se constituyen en un entorno virtual muy importante para la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas. Existen diversas plataformas que se pueden utilizar, la
mayoría son de pago, pero algunas tienen parte gratuita. La que hemos utilizado en este
proyecto es WIZIQ, que permite programar clases de manera gratuita desde 30 minutos
hasta 2 horas de duración y pueden asistir hasta 999 personas. Tiene la ventaja de que todas
las clases públicas quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las
grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar imágenes,
videos, .pdf, .ppt, .doc, etc. y además permite utilizar un fondo milimetrado para hacer
gráficas, insertar cuerpos geométricos como cubos, esferas, conos, y figuras geométricas
como cuadrados, rectángulos, triángulos, polígonos y circunferencias. Tiene chat para la
participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam.

WizIQ ha sido especialmente útil en ocasiones en las que por estar fuera de la ciudad, no se
podría desarrollar la clase y sin embargo con esta plataforma ha sido posible. El
coordinador de la Institución reúne a los estudiantes en la sala de audiovisuales, y allí les
proyectan la clase, algunos llevan sus portátiles e ingresan con sus usuarios. Es una
experiencia muy motivante para ellos y hasta los más silenciosos del salón desean
participar, se quiera aceptar o no, es su mundo, su ambiente. Ha ocurrido que un estudiante
se encuentra incapacitado y asiste a la clase desde la comodidad de su casa.

Otro uso que se le ha dado a WizIQ es para reforzar temas de cálculo multivariado con
alumnos de tercer semestre de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial,

746
integrados con estudiantes de la Universidad CUN de Ibagué y estudiantes de diferentes
países de que pertenecen a MathClub Virtual.

También se ha utilizado para dar charlas a docentes, por ejemplo de la Ude@ (Universidad
de Antioquia modalidad a distancia), la convocatoria la hizo un estudiante de dicha
universidad que pertenece a MathClub Virtual, su objetivo era persuadir a sus maestros
para que utilizaran también la estrategia de las clases virtuales en el programa de Ingeniería
a distancia. También se realizó una conferencia para docentes de la CUN, esta vez
convocados por el profesor John Jairo Escobar, quien es miembro de MathClub Virtual y
realiza clases virtuales de Cálculo Multivariado, Integral y Diferencial para sus estudiantes,
y demás miembros de la red.

En MathClub Virtual contamos con foros de preguntas de ingenio, para que puedan
participar en el momento que deseen. Se tienen anécdotas significativas, como por ejemplo,
en las vacaciones exalumnos de la institución que ya han ingresado a la universidad,
aprovechan para entrar a MathClub y resolver preguntas de ingenio, es cuando se confirma
que no es cierto que a los alumnos solo los mueve la calificación, o que las matemáticas
sean aburridas para ellos, lo que hay es que encontrar actividades que les resulten
significativas y cuando están mediadas por los recursos tecnológicos lo son aún más.

Por solicitud de los miembros de Mathclub Virtual que cursaban Undécimo Grado, en el
2011 se realizaron Talleres Pre-Icfes Virtuales (preparación para las Pruebas de Estado
SABER 11), esto motivó que se sumaran estudiantes de otros departamentos del país,
principalmente de Arauca (frontera con Venezuela) y Chocó (costa pacífica), dada la
importancia de la prueba y una necesidad marcada por presentarse lo mejor preparados
posibles, sobre todo en matemáticas que plantea preguntas con situaciones problemas a las
que desafortunadamente, la mayoría, no están acostumbrados a resolver en las clases
tradicionales. La cantidad de miembros creció en un 80%.

Las grabaciones de los talleres están disponibles en la red de MathClub y son visitados por
multitud de estudiantes (y docentes).

En los últimos meses del año iniciaron las inscripciones en las diferentes universidades del
país, y una vez más solicitaron ayuda, fue así que se realizaron algunos Preuniversitarios
con preguntas tomadas de la Prueba de Matemáticas de la Universidad Nacional. También
están publicados los enlaces de las grabaciones de los Preuniversitarios en la red de
MathClub Virtual:

En el presente año, 2012, se están realizando los talleres con una asistencia importante. Los
estudiantes de 11º de la insitución educativa José de los Santos Zúñiga, (Chigorodó,
Antioquia), por ejemplo, se reúnen en la institución para participar en los talleres. A pesar
de ser una red de matemáticas, hemos contado con talleres de física y biología, realizados
por docentes que se han querido unir a esta experiencia.

747
Aproximadamente el 10% de los miembros de MathClub Virtual se unen para explorar el
uso de las redes sociales con estudiantes. En conversaciones en el chat evidencian cierto
temor por lo que pueda ocurrir en ellas, sin embargo, como se les ha explicado, en
MathClub Virtual nunca se ha tenido que eliminar ningún contenido, ni ningún comentario.
Eventualmente hemos eliminado miembros por correo spam, pero esto se controla
configurando la red para que los nuevos miembros deban esperar aceptación. Lo cierto es
que las personas se inscriben en una red porque desean o necesitan estar en ella, así que no
se expondrán a ser expulsados. En MathClub no tenemos reglamento, aún no se ha visto la
necesidad de hacer un llamado de atención, ni siquiera en el chat, en el que siempre se
observa ambiente agradable de conversación. También es utilizado para brindar asesoría en
matemáticas y para ayudar a los que tienen dificultad para ingresar a las clases virtuales, la
primera vez a algunos se les complica, sobre todo porque WizIQ está configurada en inglés.

Marco Teórico
Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación, es la
posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y
asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005).

En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactividad.

Marta Mena (1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la participación
activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de un entorno virtual.
Algunos autores denominan Interacción al proceso de comunicación que se da entre los
grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el entorno y los contenidos de
aprendizaje”. Se ha `podido verificar que “evidentemente, los avances de las tecnologías y
su disponibilidad creciente incrementan las posibilidades de participación efectiva– sea ésta
en la modalidad presencial como en la sincrónica en línea” (Dorfsman, 2011)

Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se ha tomado como

referencia a P. Baeza (1999), quien define el aprendizaje colaborativo mediado por la
computadora como: “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o
más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de
decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”.

Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendizaje
nos hemos aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012):

“La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capacitado
para:

1. Producir sus propios contenidos y expandirlos

2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes

3. Exceder los marcos locales e institucionales

4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y reflexión.

748
 5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje,
investigación, producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado
en general.

6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo su

potencial social, cultural y profesional”.

En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues “se

apoya en la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los
participantes”, Román P (2004), lo que la convierte en una de las metodologías más
significativas para la formación en ambientes virtuales.

Impacto Académico

Participación para el Premio de la RIBIE en Popayán 2010, y selección para el ICT

Training for Colombian Teachers en Incheón, Corea del Sur, 2011.

Única conferencista colombiana en el 3er. Congreso Internacional “Las TIC aplicadas a la

educación en los procesos de aprendizaje y enseñanza de las ciencias” México, 18 al 20 de
abril de 2012 (Vía Skype)

Ponente en el “III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía”. Venezuela, 16 al 18 de

mayo de 2012.

Segundo puesto en el premio de la RIBIE, categoría Educación Superior con la experiencia

colaborativa desarrollada en MathClub Virtual: “Entornos Virtuales como estrategia para la
enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado. 27 de julio de 2012.

Reflexiones finales

La web 2.0 ofrece una gran cantidad de recursos que, sin ningún costo, se pueden utilizar
para reforzar los conceptos, algoritmos y procedimientos que se estudian en las clases
presenciales y que con los entornos virtuales quedan disponibles para acceder a ellos en
cualquier momento y lugar según la disponibilidad de cada quien.

El aprendizaje en red no es sólo una moda, es el nuevo paradigma de aprendizaje, el que

promueve el aprender colaborativamente y de manera autónoma, el que posibilita
aprovechar lo pedagógico y lo tecnológico en la acción educativa.

Incorporando los entornos virtuales de aprendizaje ayudamos a construir y afianzar

conocimiento a estudiantes que lo necesitan y que buscan en la web ese conocimiento, ¿por
qué no brindárselo?

Referencias.
Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales
didácticos. Sevilla: Eduforma.

749
Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de
tecnologías para la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia,29.
Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la
sociedad de la información. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia
Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 6 .
Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En
Revista AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid.
Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por
computador: la esencia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2.
Román, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en
Cabero, J.; Romero, R. Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada: Aljibe.

750
 Experiencia en el uso de twitter como estrategia de
aprendizaje.
Villa, George Laura Guadalupe
Unidad de Innovación, Desarrollo e Investigación, DGCTIC-UNAM, México.
lvilla@unam.mx

Resumen: La web 2.0, se ha convertido en el espacio idóneo para formar

comunidades y grupos sociales motivados a participar. Según Aladro
Vico, (1999), la información sólo se conserva en tanto se transmite o se
da, este principio sirve como eje para las herramientas de la web 2.0, por
que facilita el intercambio a partir de la comunicación generada entre los
usuarios y la comunicación entre ellos no requiere de intermediarios. Lo
anterior se entiende como el “uso colectivo de las tecnologías”, O’Reilly
(2006) integró dicho concepto, a su idea de reciprocidad, manifestando
así que a mayor número de usuarios de la Web 2.0 ésta mejora. El uso
generalizado de estas tecnologías sirve para reforzar a las redes sociales,
lo cual ha provocado un significativo aumento en los niveles de
intercambio de contenidos por medio de la red, es así como Internet se ha
convertido en un medio social de consumo de información, comunicación,
entretenimiento y para compartir. Por lo tanto, hablar de “redes sociales”,
incluye a todas aquellas herramientas que han sido diseñadas para crear
espacios que promueven y facilitan la integración de comunidades e
instancias de intercambio social.

Abstract. This document contains instructions for formatting papers for the
International Congress Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por
Tecnologías. Your life will be much easier if you read this document and
use the Styles that have been created. The abstract is typically 100 to 200
words in length.

Introducción
La evolución de los medios de comunicación, establece los fundamentos para el
surgimiento de las redes sociales, a comienzos del siglo XX, el periódico y la radio, se
dirigían a la entonces llamada masa. A mediados del mismo siglo, la televisión consolida
la formación de públicos, es decir personas agrupadas en perfiles y con intereses en común.
Entre los ’70 y los ’80 el surgimiento del walkman, los diskettes, los discos compactos,
los reproductores de videocasetes domésticos y, finalmente , la computadora personal,
establecen una nueva etapa que focaliza el sujeto como un consumidor individual. Por
último, en la década de los ’90 tanto con la aparición de la World Wide Web y luego de la
Web 2.0 surge una nueva fase relacionada con lo que podría etiquetarse como el individuo
colectivo o individualismo en red (Wellman, 2002).Es así como podemos hablar de un
sujeto con nuevos dispositivos y herramientas innovadoras y poderosas que le permiten
participar colectivamente de manera mediatizada o virtual.

751
La llamada generación los “mileniales” “Generación Y”, “Generación del Milenio”,
“Nueva Generación” o “Generación Net”, se caracteriza por un mayor uso y familiaridad
con las comunicaciones, los medios y las tecnologías digitales, también son multitarea,
están acostumbrados a usar mensajes de texto, teléfonos y e-mail, mientras buscan en
Internet y ven televisión a la vez. el “nativo digital” (Piscitelli 2009), intercambia el
conocimiento de una manera abierta y distribuida.

Las tecnologías sirven para compartir, para interactuar, para conectar personas y estimular
la producción de conocimiento socialmente distribuido. La “Arquitectura de la
participación”, es un concepto que incluye muchas de las características de la Web 2.0:
participación, cooperación, intercambio e inteligencia colectiva de los usuarios usando
herramientas novedosas.

Esta cultura se define como “cultura mosaico”, la cual sugiere que ninguna idea es la
principal, el sentido está dado por todas las ideas. Los estudiantes no recopilan información
sólo del ámbito escolar, por que la información está en todas partes, incluyendo a los
valores y a las habilidades.

Considerar que cada acto de comunicación humana implica necesariamente un posible

aprendizaje, es necesario pensar en nuevos métodos y posibilidades de enseñanza, que
obtengan beneficios de trabajar en red dentro y fuera del aula.

Para Levy (2004) son tres los aspectos necesarios tener en cuenta hoy para propiciar
situaciones de aprendizaje : la velocidad de la evolución del conocimiento, el número de
personas a las que se les pedirá que aprendan y produzcan nuevas formas de conocimiento,
y por último, la aparición de nuevas herramientas (herramientas ciberespaciales). Pierre
Levy (2004) también nos habla de conceptos como inteligencia colectiva y sociedades
basadas en un saber colectivo. George Siemens desarrolla el concepto de “conectivismo”,
como una teoría del aprendizaje que considera el efecto que la tecnología tiene sobre la
forma en que hoy vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

La inteligencia colectiva se encuentra distribuida en cualquier lugar donde haya seres

humanos y se potencia con el uso de dispositivos tecnológicos personales como mediadores
de las interacciones.

Las tecnologías entendidas como medios, permiten aprender investigando, aprender

haciendo, aprender interactuando, aprender compartiendo y colaborando.

Las redes sociales representan a una familia de herramientas diseñadas para crear y
gestionar comunidades virtuales, los miembros de una red social establecen vínculos,
contactos e intercambian contenidos, motivados por una serie de intereses comunes a
todos, por lo tanto podemos decir que son espacios con mucha actividad. El enfoque
educativo de las redes sociales está dado a partir de aprovechar ese potencial para organizar
tareas, proyectos o actividades conjuntas como equipos cooperativos de aprendizaje.

752
Experiencia con el uso de Twitter como estrategia de aprendizaje.
El Twitter es una herramienta de la web 2.0, que permite crear recursos de aprendizaje, en
mi experiencia, utilicé esta aplicación para crear un grupo de contactos relacionados con mi
área de estudio, que en este caso es la de TIC para la inclusión, en donde me encuentro
elaborando un curso bajo la modalidad b-learning, dirigido a personas con debilidad visual
que desean aprender aspectos básicos de iniciación al cómputo, por lo tanto, inicie con la
integración de personas e instituciones y dependencias públicas y privadas con cuenta en
Twitter, mediante nuestras publicaciones, he ido estructurando una “red de aprendizaje” del
tema en cuestión, también di de alta una publicación electrónica en paper.li, que es una
herramienta de publicación de contenidos automatizada a partir de la cual, se generan
periódicos digitales de manera colaborativa, además de que se comparten en la red,
mediante búsquedas que pueden hacer los alumnos y personas interesadas en el tema.

Hasta el momento, he organizado mi proyecto en dos líneas de trabajo: la primera de ellas,

corresponde a la estrategia de aprendizaje sobre el tema de TIC para la inclusión, y la
segunda al desarrollo de la planeación del curso de Introducción al cómputo e Internet,
dirigido a personas con debilidad visual, como parte de esta segunda línea se encuentra la
planeación e impartición de un curso de formación de instructores, en donde se impartirán
aspectos generales acerca de las personas con discapacidad, y elementos básicos de
didáctica. A continuación describiré la estrategia de aprendizaje por ser el tema en cuestión:

Linea 1: Implementación de una estrategia de aprendizaje sobre el tema de TIC para la

inclusión.

Fase 1
Registro de una cuenta en Twitter.
Búsqueda de dependencias que actualmente desarrollan proyectos o programas
relacionados con el tema de inclusión, y elegir “seguirlas”.

Publicación desde mi cuenta de twitter de “tweets” con noticias, artículos y demás

información relacionada con el tema de TIC para la inlcusión.

Registro en paper.li de una publicación digital basada en el tema de estudio.

Publicación del periódico digital e invitación a personas interesadas en el tema.

753
Fase 2.
Planeación, de un curso para un grupo de instructores de cómputo, quienes posteriormente
serán los asesores del curso de Introducción a la computación e Internet, dirigido a personas
débiles visuales.

Desarrollo del curso, utilizando como estrategias de aprendizaje, el uso del Twitter y la
suscripción al periódico digital.

Resultados
Actualmente, me encuentro recibiendo la publicación digital diariamente, de donde he
adquirido información actualizada del tema de estudio sobre TIC para la inclusión, misma
que he compartido con las personas involucradas en el proyecto.

Estoy iniciando la fase dos, con la planeación del curso para instructores, el cual impartiré
próximamente

Conclusiones
Las redes sociales han venido a representar una de las bases del trabajo colaborativo.

El instructor puede considerar al trabajo colaborativo como una estrategia de aprendizaje

que incluye el desarrollo individual y grupal de sus alumnos.

El aprendizaje colaborativo a través de las redes sociales, permite mayor dinamismo a la

creación y re-creación del conocimiento, integrando así a la inteligencia colectiva.

El enfoque educativo de las redes sociales permite mantener interesados a los alumnos en la
generación de nuevos conocimientos a partir de un tema de estudio.

El uso de las redes sociales como comunidades de aprendizaje, permiten el intercambio y

enriquecimiento de conocimiento entre grupos de profesores y alumnos, así como de
personas interesadas con intereses comunes.

Las TIC en el ámbito educativo, tienen un gran potencial como recursos de aprendizaje, de
ahí la importancia de que los profesores las conozcan y elijan de manera adecuada para el
logro de los objetivos en sus clases.

754
 Referencias.

Rodríguez Tapia, Enrique.(2009) La docencia en la era digital: una propuesta de formación

para el uso de nuevas tecnologías. Espacio UNED. Recuperado De
http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19400&dsID=n04rodritapia05.pdf

Downes, Stephen. (2008). DND Learn conference. Cornwall, Ontario. January 30, 2008.
Recuperado de http://www.dreig.eu/caparazon/2008/02/01/la-realidad-en-elearning/

Cebrián de la Serna, Manuel, (2002). Análisis, prospectiva y descripción de las nuevas

competencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores para adaptarse a la
sociedad de la información. Universidad de Málaga. Recuperado de
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n20/n20art/art2007.htm

SCOPEO Monográfico, nº 1 (2009) Formación Web 2.0

755
 15
Web social y comunidades de práctica y
de aprendizaje

756
 Una mirada con profesores de Santander (Colombia)
sobre el uso de tecnologías en clase de matemáticas
Parada, Sandra Evely1 y Fiallo, Jorge Enrique2
Grupo de Educación Matemática (Edumat-UIS), Universidad Industrial de Santander , Colombia.
1
sparada@matematicas.uis.edu.co, 2jfiallo@uis.edu.co

Resumen: Presentamos en este documento los principios y la metodología

de una investigación que tiene como objetivos: Fomentar los procesos de
reflexión de los profesores de matemáticas, mediante su participación en
una comunidad de práctica (CoP) sobre el uso de las tecnologías digitales
(TD) en clase de matemáticas.

A través del modelo metodológico diseñado (Modelo R-y-A) se promueven

los procesos de reflexión de los profesores antes, durante y después de la
clase, con relación a su: pensamiento matemático, pensamiento didáctico y
pensamiento orquestal. Aquí presentamos una breve reseña de cómo se han
dado los procesos de formación de profesores de matemáticas sobre el uso
de las TD a nivel nacional y local, así como un panorama (producto de las
reflexiones con maestros) de cómo se están viviendo estos procesos
actualmente en la región.

Abstract. We present in this document the principles and methodology of

research that aims to: Promote the thought processes of teachers of
mathematics, through participation in a community of practice (CoP) on the
use of digital technologies (TD) in math class.

Through designed methodological model (Modelo R-y-A) the processes of

reflection of the professors are promoted before, during and after the class,
in relation to your: school mathematics reasoning; didactical reasoning and
orchestral reasoning. Here is a brief overview of how the processes have
been training of mathematics teachers on the use of the TD at the national
and local, as well as an overview (product of discussions with teachers)
how these processes are currently living in the region.

Introducción
El camino por el que transita la educación mediada por las tecnologías digitales (TD) nos
lleva a encontrarnos con discursos que refieren que las tecnologías son facilitadoras del
aprendizaje, que con ellas se asegura una mejor calidad de enseñanza. Sacristán, Parada ,
Sandoval y Gil (2009) afirman que en esta era de innovación constante es una necesidad
incorporar TD en la educación, además que éste no es un proceso sencillo, pues aún hay
limitaciones por parte de los profesores para incorporarlas como herramientas didácticas.

De este modo, reconocemos que la vinculación de las TD en la clase es un proceso

complejo que requiere del acompañamiento y seguimiento constante para potenciar la
actividad matemáticas esperada por parte de los estudiantes.

757
 Incorporación de las tecnologías digitales en Colombia
En Colombia, en la decana de los años 90’s, algunas instituciones privadas de educación
básica secundaria y media – especialmente de Bogotá – comenzaron a incorporar el uso de
calculadoras algebraicas y gráficas en la enseñanza de las matemáticas, dando comienzo a
la conformación de un grupo de educadores matemáticos interesados por el uso de las
tecnologías digitales (TD) en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Este grupo empezó a mostrar sus experiencias en los diferentes eventos de educación
matemática del país, logrando con ello contagiar a otros profesores y funcionarios del
Ministerio de Educación Nacional (MEN), encargados del planteamiento de los
Lineamientos Curriculares de Matemáticas, publicados en 1998, con la colaboración de
varios educadores matemáticos del distrito y de alguna universidades del país. En este
documento se planteó por primera vez la necesidad y las ventajas del uso de la tecnología
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

En 1998, desde el MEN, con el apoyo de la OEA, se lideró la primera experiencia de uso de
las TD en las clases de matemática, dando lugar a la publicación del documento Nuevas
Tecnologías y Currículo de Matemáticas (MEN, 1999). Producto de esta experiencia, en el
periodo comprendido entre los años 2000 al 2004, el MEN apoyó y ejecutó el proyecto
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica
Secundaria y Media de Colombia, liderado por Celia Castiblanco, con la asesoría de
expertos nacionales e internacionales.

En este proyecto se alcanzaron objetivos como: mejorar la calidad de la enseñanza de las

matemáticas y la capacidad de aprendizaje mediante los recursos que la tecnología puso al
alcance de las (120) instituciones educativas participantes; consolidar una comunidad de
docentes comprometidos con la diseminación de la cultura informática (500 docentes) en el
país; implementar (en 120 colegios y 23 universidades) el uso de calculadoras gráficas
basado en un modelo pedagógico.. No obstante, quedaron pendientes algunos propósitos,
especialmente los relacionados con el seguimiento de las experiencias de los profesores y
su formación docente.

Posteriormente el MEN decidió apoyar el programa Computadores para Educar como un

esfuerzo del Gobierno, la empresa privada y la comunidad para dotar a las escuelas y
colegios públicos con equipos de cómputo, con el propósito de facilitar a todos los niños y
jóvenes el acceso a las tecnologías digitales, de información y comunicación. Actualmente
el programa está liderado por el Ministerio de Tecnologías de la Información y de la
Comunicaciones, pero no ha tenido el impacto del anterior proyecto, debido a múltiples
razones, como: la deficiencia de los computadores donados; la falta de infraestructura para
su ubicación y su uso; y la falta de formación de los profesores en el uso de software para la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

El proceso en Santander
En Santander, el proceso empezó en el año 2000, en la fase inicial del proyecto
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica

758
Secundaria y Media de Colombia, bajo la coordinación de la Universidad Industrial de
Santander (UIS), con la participación de cinco instituciones del departamento.. Los
profesores responsables del proyecto en cada una de las instituciones y el coordinador de la
UIS, se reunían al menos una vez por semana para socializar y discutir los aspectos teóricos
y metodológicos del proyecto, planear y analizar las actividades a desarrollar, evaluar el
desarrollo de las actividades y elaborar los informes para el MEN, dando lugar a la creación
del subgrupo de tecnologías del grupo de investigación en Educación Matemática de la UIS
(Edumat-UIS)..

Los profesores que estuvieron en los procesos de formación adquirieron experticia en el

manejo de calculadoras y software para la enseñanza de las matemáticas. El departamento
se destacó a nivel nacional por los logros y avances alcanzados, especialmente por la
consolidación del grupo de profesores que continuaron desarrollando el proyecto en cada
una de las instituciones con el apoyo de la UIS y las directivas de las instituciones hasta el
2008, pero no se logró la vinculación de otros profesores de cada una de las instituciones, ni
de otras instituciones.

Con el paso de los años el uso de la tecnología en algunos de los colegios participantes se
abandonó. Los profesores formados no lograron multiplicar la formación recibida al interior
de las instituciones, y terminaron aislados de sus colegas de trabajo. Algunos se vieron
sobrecargados con la responsabilidad de los equipos y no recibieron apoyo de parte de las
directivas de la institución para continuar con su trabajo. Además, aunque los profesores
capacitados aplicaron con sus estudiantes las actividades diseñadas por el grupo, no
lograron crear nuevas actividades. En respuesta a esas debilidades, desde el 2008 hasta la
fecha, Edumat-UIS ha liderado en dos instituciones de Bucaramanga, el Proyecto
Institucional de Uso de la Geometría Dinámica, fundamentado metodológicamente en la
Ingeniería Didáctica y teóricamente en la Teoría de las Situaciones Didácticas. Producto de
este trabajo se han planteado y desarrollado actividades de geometría para los primeros tres
grados de la básica secundaria.

Adicionalmente a esto, en el departamento se han realizado experiencias aisladas, producto

de trabajos de investigación o de interés de algunos profesores o instituciones por el uso de
la tecnología en el currículo de matemáticas, dentro de ellas: varios trabajos de grado de
Licenciatura en Matemáticas, Especialización en Educación Matemática de la UIS, y los
proyectos Enseñanza de la razones trigonométricas en un ambiente Cabri para el desarrollo
de las habilidades de demostración (Fiallo, 2006), Estudio del proceso de Demostración en
el aprendizaje de las Razones Trigonométricas en un ambiente de Geometría Dinámica
(Fiallo, 2011), entre otros.

Procesos actuales desde Edumat-UIS

Como se viene mencionando, una de las preocupaciones del grupo Edumat-UIS ha sido
aportar herramientas —teóricas, prácticas y metodológicas— en la formación inicial y
continuada de profesores que enseñan matemáticas. Edumat-UIS ha tratado de atender las
necesidades emergentes de los procesos educativos de la matemática en la región desde los
programas de investigación y extensión del grupo, entre ellos el del grupo de tecnologías

759
informáticas y computacionales como apoyo a la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.

Desde el inicio de los proyectos nacionales (antes descritos) se han logrado dotar de
diferentes recursos tecnológicos (calculadoras, software, hardware) a los colegios
participantes. Sin embargo, en la actualidad se puede observar que los profesores formados
siguen utilizando de manera esporádica la tecnología en sus clases, y en algunos colegios se
han archivado dichos recursos.

A partir de un análisis sobre la problemática antes expuesto, es que el grupo de Edumat-

UIS se ha propuesto: promover y fortalecer la constitución de comunidades de práctica de
educadores matemáticos que incorporan las tecnologías digitales en sus prácticas
profesionales, a favor de la construcción colaborativa de conocimiento que favorezca la
actividad matemática que se espera con la implementación de dichos recursos. Para el
logro de dicho objetivo general, proponemos los siguientes objetivos específicos de
investigación:

a) Desarrollar y posibilitar espacios (presenciales y virtuales) para discutir en

comunidad el diseño de recursos y el uso de TD en clase de matemáticas.
b) Evaluar los recursos (tecnológicos, archivos, unidades didácticas entre otros
materiales didácticos) implementados en el aula desde lo didáctico y tecnológico.
c) Analizar el impacto del uso de las TD en el desarrollo del pensamiento matemático
de los profesores en la actividad matemática desarrollada en clase. Así como en el
desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes que se ven beneficiados
por los profesores que participan en la comunidad de práctica.
Aspectos teóricos
Para la consecución de dichos objetivos se propone utilizar el modelo teórico R-y-A de
Parada (2011) con el cuál se aportan herramientas conceptuales y metodológicas para que
el profesor reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas antes (reflexión-para-la
acción), durante (reflexión-en-la acción) y después de la clase (reflexión-sobre-la acción) al
interior de comunidades de práctica de educadores matemáticas, con el fin que cada uno
desde los participantes aporte desde sus conocimientos y experiencias herramientas
necesarias que se concreticen en acciones en la clase de matemáticas.

A continuación se describen brevemente los elementos que componen el modelo R-y-A con
el cual se diseñan y organizan las actividades de la comunidad de práctica (sujeto de
nuestro estudio) y con el cuál se analizarán posteriormente los resultados del proceso.

Comunidades de práctica (CoP)

El modelo R-y-A busca incentivar el trabajo colaborativo al interior de CoP como espacios
permanentes y favorables para la reflexión sobre la práctica docente y por ende para el
mejoramiento de su desempeño en el aula. En dicho modelo se hace uso de la definición de
comunidades de práctica de Wenger (1998) quien dice que éstas se conforman por un grupo
de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés

760
común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y habilidad en esta área a
través de una estructura social basada en la construcción colaborativa de conocimientos y
orientada a mantener la ventaja competitiva de sus miembros. Además que una CoP se
caracteriza por: a) tener un compromiso mutuo; b) por ser una empresa conjunta y; c) por
compartir un repertorio.

Prácticas profesionales
En la práctica profesional se propicia la concurrencia de los conocimientos (científicos y
técnicos) de la realidad concreta y de las actividades cotidianas, misma que está
configurada por los distintos campos de intervención social, entre ellos la educación. Las
prácticas profesionales a las que nos referimos son actividades propias de los maestros: i)
promover actividad matemática en clase; ii) seleccionar usar y diseñar materiales
didácticos, iii) comunicarse en el aula; iv) considerar aspectos curriculares; v) evaluar; vi)
colaborar en la comunidad educativa y; vii) la de profesionalizarse.

Actividad Matemática
Cuando se habla de que los estudiantes realicen actividad matemática se espera que ellos
estén involucrados en un proceso de producción matemática. Para Treffers (1987) la
actividad matemática implica organizar y estructurar la información que aparece en un
problema, identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades,
relaciones y estructuras.

Pensamiento reflexivo del profesor de matemáticas

En el modelo propuesto para la reflexión se reconoce que la labor docente es ‘muy amplia y
compleja y que serían muchos los aspectos sobre los cuales valdría la pena reflexionar por
parte de los maestros. Sin embargo, nosotros proponemos centrar la atención en tres
aspectos puntuales de su acción pedagógica:

a) Pensamiento matemático escolar, aquí consideramos que el profesor necesita dominar

los objetos matemáticos que se estudian en el grado en que desempeña su labor docente
según lo indican los programas curriculares.
b) Pensamiento didáctico, con esto nos referimos a las maneras como el maestro acerca los
conocimientos matemáticos a los estudiantes, buscando las formas más útiles de
representar los contenidos mediante analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones, y
demostraciones.
c) Pensamiento orquestal, está caracterizado en torno a la conducción de clase (se hace
presente en la reflexión-en-la acción) por parte del maestro, y en torno a las maneras
como éste usa los recursos que ha seleccionado, de acuerdo a la actividad matemática
que tiene prevista para sus estudiantes.
Procesos reflexivos
Una parte fundamental del modelo en mención son los procesos reflexivos de los
profesores de matemáticas. Para Dewey (1989) la reflexión es un proceso de resolución de

761
 conflictos, de dudas, a la vez que una actitud de disposición para revisar su actuación, y eso
es precisamente lo que se busca con nuestra propuesta: promover los procesos de reflexión
de los profesores sobre la actividad matemática que ellos suscitan en sus clases cuando
incorporan las TD. En el modelo R-y-A se explotan algunas ideas de Dewey(1989) y Schön
(1992) para describir los procesos de reflexión, así:

i. La reflexión-para-la acción consiste en un análisis objetivo y crítico de los profesores

sobre la actividad que van a llevar a cabo en el aula, específicamente en la planeación y
diseño de actividades,
ii. La reflexión-en-la acción, está presente en la interacción del profesor y el estudiante;
cuando el profesor establece esa relación mediática entre el conocimiento y el
estudiante; en la forma como conduce el aprendizaje esperado por parte de los
estudiantes y la capacidad de responder a las situaciones inesperadas de la clase.
iii. La reflexión-sobre-la acción cumple una función crítica de la que ya ha ocurrido en el
aula, la forma como el profesor evalúa la interacción entre el conocimiento matemático
escolar y el alumno, desde la perspectiva de la consecución de los objetivos de
aprendizaje esperados.
Aspectos metodológicos
La investigación que se encuentra en desarrollo y de la cual estamos reportando unos
primeros resultados en este documento, sigue una metodología cualitativa, la cual se podría
tipificar como investigación acción colaborativa, dado que más allá de estudiar la
problemática antes descrita se espera provocar cambios positivos del mismo.

Para el logro de los objetivos de nuestra investigación (enunciados en el apartado 2)

proponemos siete fases, con las cuales esperamos generar conocimiento (teórico y práctico)
que coadyuve al uso significativo de las TD en la clase de matemáticas.

Fase I. Convocatoria a participar en una CoP de educadores matemáticos

Después de identificar las instituciones y profesores que trabajan de manera conjunta con
alguno de los subgrupos de Edumat-UIS, se abre la convocatoria a conformar una
comunidad de práctica. Para ello se envía una carta a través del correo electrónico a 239
profesores del departamento. A dicha invitación responden afirmativamente 22 profesores
de los cuales se seleccionaron17, los criterios de selección fueron: i) profesores de
instituciones oficiales, que contaran con algunos recursos tecnológicos en sus escuelas, ii)
profesores de instituciones privadas que han participado continuamente en alguno de los
subgrupos de Edumat-UIS. De los 17 profesores 3, laboran en municipios apartados de
Bucaramanga.

También se invitó a algunos miembros de la escuela de matemáticas (estudiantes y,

profesores de cátedra interesados en el fenómeno de estudio que venimos explicando).
Quedando constituida la CoP por 25 participantes: 17 profesores del departamento, 1
estudiante de licenciatura, 2 estudiantes de postgrado en educación matemática, 2
profesores de cátedra, 1 investigador del grupo y 2 profesores-investigadores de la escuela
de matemáticas (autores de este documento).

762
 Fase II. Diseño del trabajo colaborativo
Con el fin de incentivar la participación y comunicación constante entre los integrantes de
la comunidad, se propuso el trabajo colaborativo de manera presencial y a distancia.

A) Diseño de un sitio Web: se diseñó un sitio Web para el servicio de la CoP, el cual está
montado la plataforma Moodle de la facultad de Ciencias de la UIS. La interfaz está basada
en menús y se pueden usar varias herramientas de comunicación e información, con las
cuales los usuarios pueden interactuar fácilmente. Se pretende que el sitio sea un espacio
donde los participantes se encuentren vía Internet y se auxilien permanentemente para
resolver sus conflictos conceptuales y didácticos. Para tal efecto dicho sitio cuenta con: i)
Herramientas para el desarrollo profesional (repositorio de materiales compartidos por los
maestros o investigadores; así como enlaces a páginas Web de matemática educativa y
otras que dan acceso a software y material gratuito, etc.) y ii) Herramientas de
comunicación (foros de discusión y wikis) con las que se espera ayudar a la socialización
de inquietudes y necesidades por parte de los participantes.

B) Planificación de sesiones presenciales: Debido a que esta comunidad está conformada

por profesores de diferentes municipios de Santander. Por ellos se proponen sesiones
presenciales (de acuerdo a los calendarios y horarios escolares de los participantes) dos
viernes de cada mes, en el horario de 4:00 a 6:00 p.m. para facilitar el desplazamiento a la
ciudad de Bucaramanga y la organización de sus horarios de clase. El propósito de estas
sesiones es que los participantes puedan involucrarse en: conferencias, talleres, charlas,
procesos de reflexión y jornadas de socialización de experiencias de aula.

Fase III. Procesos de Reflexión-Y-Acción en CoP sin intervención

Inicialmente fue necesario conocer la dinámica de trabajo y los procesos de negociación de
significados que vienen realizando los profesores con sus colegas en las instituciones.
Posteriormente se realzaron charlas en las que se les dio a conocer el modelo y en las que se
discutieron ejemplos de reflexión-y-acción en otras comunidades, además se analizaron
cómo han sido los procesos de incorporación de las TD en la educación.

Posteriormente se les propuso desarrollar un proceso de reflexión-y-acción, es decir que

planearan una clase sobre un tema que estuviera trabajando en ese momento, en la que
vincularan las TD (reflexión-para-la acción), que la llevaran a cabo y se filmaran
(reflexión-en-la acción), y finalmente que socializarán su experiencia en una sesión
presencial con la CoP (reflexión-sobre-la acción).

Fase IV. Análisis de la experiencia

Es en esta etapa donde se encuentra la investigación que estamos desarrollando, por ello, en
el apartado siguiente presentaremos unos primeros resultados de nuestro análisis, en los
cuales mostramos cómo los profesores participantes conciben el uso de las TD en sus
prácticas profesionales en este momento y sobre las condiciones laborales para
implementarlas.

763
 Fase VI. Participación, reflexión y acción con intervención
De la etapa anterior se pretender identificar algunos conflictos relacionados con los tres
aspectos del pensamiento reflexivo del profesor. A partir de ello, se realizará un diseño de
intervención que consista en de actividades dirigidas por una parte a los maestros y por
otra, a los estudiantes (propuestas de trabajo para adaptarse y desarrollarse en clase).

Fase VII. Seguimiento y acompañamiento en el desarrollo de las CoP

En esta fase se acompañarán los procesos de las CoP, de acuerdo a los planes de trabajo
trazados por la CoP. Al finalizar el proceso se espera haber conceptualizado sobre los usos
que los maestros participantes de la región han hecho de las TD en sus clases de
matemáticas y sobre cómo dichos proceso han influido en el desarrollo del pensamiento
matemático de sus estudiantes.

Primeras reflexiones de una comunidad de práctica de profesores

interesados en incorporar las TD en sus clases de matemáticas
El inicio del proceso de reflexión con los profesores participantes de la comunidad se
realiza mediante el análisis y discusión (a través de la revisión de artículos) de cómo se han
venido dando los procesos de incorporación de las TD en la educación Colombiana. De
dichas discusiones y reflexiones (suscitadas en 3 sesiones de mas de dos horas y entrevistas
particulares presentamos) descubrimos un panorama de cómo se vienen dando estos
procesos actualmente en los profesores participantes de la CoP y en sus instituciones.

Una primera verdad con la que nos encontramos, es que los 17 profesores que participaron
en dichos procesos de reflexión, coincidieron en que ellos no usan las TD en sus clases de
matemáticas. Algunas de las casusas mencionadas son: no contar con recursos físicos ni
tecnológicos y no tener la preparación suficiente para hacerlo. Algunas respuestas literales
de los profesores son:

• En el colegio contamos con herramientas, pero utilizar los programas no; porque
uno va a un curso, aprende una cosita, y ya. Pero dedicarle tiempo para preparar
clases variadas no, prefiere uno trabajar con lo que ya se tiene.
• Allá (en su institución) tenemos una sala que no puede utilizar nadie, que es
exclusiva para Inglés, otra que es exclusiva para los niños de preescolar, y otra que
donaron, pero no nos la dejan usar porque la mayoría de computadores están
dañados.
• En mi institución hay una sala de informática, la cual toca organizar para que 1500
estudiantes tengan su clase ahí, entonces, se hace exclusiva sólo para eso.
Frente a la pregunta, ¿ustedes usan o han usado las TD en clase de matemáticas? Ningún
maestro contestó que sí. Algunas respuestas fueron:

• No, tendría que solicitar un permiso, porque la sala está completa para el profesor
de informática.

764
 • No, de pronto desde la casa se les manda información para que ellos trabajen, pero
en el colegio no.
• No, nosotros poco hemos utilizado las tecnologías, si acaso en estadística para hacer
gráficos en Excel.
• En el colegio no se usan los computadores, creo que la que más conoce de
software soy yo, y lo que he tratado de hacer es enseñarle a los profesores.
Otra de las situaciones que emergieron de las voces de los profesores, están relacionadas
con sus procesos de formación (o de capacitación). Dichas actividades son realizadas en un
tiempo muy corto y por profesionales sin formación pedagógica, o por colegas de la misma
institución. Algunos comentarios puntuales fueron:

• Un ingeniero explicó como buscar en Google herramientas que facilitaran el trabajo

de los profesores.
• Allá la dictaron los mismos compañeros de informática, ellos se encargaron de
enseñar más que todo, herramientas para preparar una clase.
• Esas capacitaciones se quedan a veces ahí, en los quince días o en la semana que
uno está en la capacitación. De pronto uno reflexiona con los compañeros e intenta
implementar algo pero no hay seguimiento sobre los usos.
Parece que en la comunidad de académicos en educación matemática se reconoce la
importancia que ha adquirido el uso de las TD en el aula, y que debieran ser un componente
importante para lograr una educación integral. No obstante, en nuestra realidad, podemos
observar que para algunos maestros de nuestra región, estas verdades aún no hacen parte de
sus prácticas profesionales, de hecho, algunos maestros manifiestan temor de usarlas.
Apreciaciones como las que siguen fueron expresadas por los maestros:

• A nosotros pensar en enseñar geometría con software, nos exige reaprender todo
aquello que aprendimos.
• En el caso mío, nosotros fuimos educados tan aplanados, por ejemplo, yo soy
tan consiente que a mí me cuesta muchísimo toda esa parte
• Yo por ejemplo no sé manejar el video beam, porque yo le tengo pavor de que se
llegue a fundir o alguna cosa.
Las anteriores apreciaciones muestran los diferentes obstáculos que se tienen aún se tienen
para que las TD lleguen a usarse en clase de matemáticas, tal como se espera. Pero vale la
pena mencionar que los participantes que conforman la CoP en Edumat-UIS tienen deseos
de incursionar en este campo, y que a pesar de sus limitaciones o dificultades buscan
manera de “usar” las tecnologías. Algunos de los acercamientos que ellos mencionan han
tenido son:

• Lo que yo manejo son los videos, pero no en clase, por lo de la sala de informática.
Yo les paso en mi portátil, con mis bafles para que medio escuchen.
• Yo traté que los estudiantes tuvieran un recurso informático. En la web hay
páginas en español muy buenas. Entonces, pensé en la forma como los estudiantes
pudieran manejarlo, y se los descargué en un disco. Pero no tuve la respuesta que

765
 esperaba de los estudiantes. Entonces este año vamos a empezar a usar el Facebook,
para usar ese medio tan cercano para ellos .
• Yo he tratado de hacer con los estudiantes una página web y colgar videos. Yo les
dije: el video lo que hace es que lo que no me entiendan probablemente se lo
entiendan a otra persona. El video tiene la oportunidad de que se puede repetir las
veces que quiera, lo que no puede hacerse en clase.
Los resultados de nuestro análisis sobre los procesos de reflexión (para-en y sobre) la
acción de la Fase III, se comunicarán en publicaciones ulteriores, los cuales estarán
organizados en los tres procesos de reflexión y en base a los componentes del pensamiento
reflexivo del que hace referencia el Modelo R-y-A (pensamiento matemático, pensamiento
didáctico y pensamiento orquestal).

Referencias.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Fiallo, J. (2006). Enseñanza de las razones trigonométricas en un ambiente cabri para el

desarrollo de las habilidades de la demostración. (Memoria de investigación). Universidad
de Valencia, Valencia.

Fiallo, J. (2011). Estudio del proceso de Demostración en el aprendizaje de las Razones

Trigonométricas en un ambiente de Geometría Dinámica. (Tesis doctoral). Universidad de
Valencia, Valencia.

Ministerio de Educación Nacional (1999). Tecnologías computacionales en el currículo de

matemáticas. Colombia: M.E.N.

Parada, S. (2011). Reflexión sobre la práctica profesional: actividad matemática promovida

por el profesor en su salón de clases. Tesis de doctorado no publicada. Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México.

Sacristán, A., Parada, S., Sandoval, I. & Gil, N. (2009). Experiences related to the
professional development of mathematics teachers for the use of technology in their
practice. En Tzekaki, M., Kaldrimidou, M. & Sakonidis, H. (Eds.). Proc. of the 33rd Conf.
of the Int. Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 5, pp. 41-48).
Thessaloniki, Greece: PME.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Buenos Aires: Paidós.

Treffers, A. (1987). Three dimensions: A model of goal and theory description in

mathematics education: The Wiskobas project. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge:

Cambridge University Press.

766
 Las redes sociales como herramienta de apoyo para
comentar textos de literatura europea medieval: el caso
del facebook
Romero, G. Luis Alfonso1
1
Facultad de Filosofía y Letras- FES Acatlán, UNAM, México
luisalfonsoromerogamez@yahoo.com.mx

Resumen: Esta ponencia es parte del Proyecto PAPIME PE 401810,

UNAM. Sobre las redes sociales existen pocas referencias sobre su uso
educativo: Bonilla (2009) reseña un trabajo sobre el facebook y Romero
(2010) sobre el hi 5 y sobre el twitter. Los alumnos del curso de Literatura
Europea Medieval de la UNAM elaboraron por equipos un facebook de un
escritor que previamente escogieron de la época estudiada en la asignatura,
tuvieron como parámetros de trabajo los rubros que enlista Fernando
Lázaro Carreter (2001): primero contextualizaron a sus escritores y después
de manera fundamentada debatieron virtualmente cuál era la concepción de
ser humano que cada uno de los escritores tenía. Se concluye que es viable
que las redes sociales como el facebook ayuden a comprender el contexto
de una obra literaria y además que los estudiantes pueden auxiliarse de esta
herramienta siempre y cuando conozcan las características de la página,
haya infraestructura necesaria en la institución educativa y puedan
identificarse vivencialmente con el proyecto.

Abstract. This text is part of Project PAPIME PE 401810, UNAM. About

social networks there are few references to educational use: Bonilla (2009)
review work on facebook and Romero (2010) on hi 5 and on twitter.
Students in the Medieval European Literature course at the UNAM team
developed a facebook of a writer who previously chose the period studied
in the course, had the job parameters that lists items Fernando Lazaro
Carreter (2001): first contextualize their writers and then discussed based
on a virtually what the conception of human being that each of the writers
had. We conclude that it is feasible that social networks like facebook help
understand the context of a literary work and also that students can draw on
such tool as long as know the characteristics of the site, has necessary
infrastructure in the school and can identify experientially with the project.

Introducción

De acuerdo con Ciuffoli (2010), publicado en Adaime (2010) la sociedad actual se

caracteriza por los cambios de los modos de producción y en el consumo, lo cual altera, lo
cual altera la relación entre la tecnología, la industria y el público.

Ante esto, facebook es considerado un espacio convergente donde se encuentran diferentes

personajes de la vida política, comercial, organizaciones sociales, de ahí que la intención de
esta ponencia sea hacer una evaluación educativa del facebook como un apoyo para que los

767
alumnos del curso de Literatura Europea Medieval de la UNAM- FES Acatlán puedan
redactar comentarios de texto del periodo estudiado.

El estudiar el tema de las redes sociales es importante porque en nuestro contexto actual, de
acuerdo con Cabero (2006) se debe de tomar muy en cuenta la importancia y
especialización de los medios tecnológicos, sobre todo, las redes sociales, porque se le
considera a la tecnología como señala Delors (1997) un diversificador de las fuentes del
conocimiento y del saber, además de un generador de cambios sociales, ya que sobre todo,
jóvenes entre 15 y 30 años pasan muchas horas frente a la computadora por entretenimiento
y socialización, ante esto la tecnología puede ser considerada como una herramienta de
apoyo ante una problemática educativa determinada, pero ¿qué camino seguir?, ¿cuál es la
ruta adecuada? Desde la óptica de este trabajo y de acuerdo con lo que dice Delors (1997)
“la tecnología no es una herramienta milagrosa a las dificultades a las que se enfrentan los
sistemas educativos”, de ahí que lo más importante de las tecnologías educativas ofrecen
diferentes soluciones a un problema educativo en función de las necesidades de la
población a la que se aplicará esta estrategia.

La asignatura de Literatura Europea Medieval se imparte en el tercer semestre de la

Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas de la UNAM en la Facultad de Estudios
Superiores Acatlán de acuerdo con el Plan de Estudios 2006. Tiene como objetivo que al
término del curso que el alumno valore las principales expresiones de la Edad Media en
Europa a través de las obras más representativas del periodo. Esta asignatura comprende un
periodo de tiempo histórico bastante largo, del siglo VI al XIII. En opinión de los
estudiantes resulta sumamente tedioso, sobre todo si no se seleccionan lecturas que motiven
a los alumnos.

Para indagar el contexto y las características de los alumnos regulares del curso de
Literatura Europea Medieval del semestre 2011-1 se les aplicó en la sesión inicial un
cuestionario, con el cual notamos que las edades oscilan entre 18- 21 años, grupo de 21
alumnos, viven en su mayoría en el norte del Distrito Federal, consideran a la literatura
medieval como una época caduca y sin sentido.

Marco teórico
A continuación describiremos las características de la web 2.0, la cual se compone de
páginas electrónicas que los mismos usuarios generan para compartir información en una
red social, tal como lo señala la definición de Web 2.0 de la página de Microsoft (s/f) al
apuntar que está basada “en la creación de páginas Web donde los contenidos son
compartidos y producidos por los propios usuarios del portal. El término Web 2.0 se utilizó
por primera vez en el año 2004 cuando Dale Dougherty de O’ Reilly Media utilizó este
término en una conferencia en la que hablaba del renacimiento y evolución de la Web”.
La web 2.0 se compone, entre otros, de La Wiki, las redes sociales ( el hi 5, twitter,
facebook y ahora Google más) la Webquest y, un apartado que se desarrollará con amplitud
para los propósitos de este trabajo que es el blog. Como dijimos, el facebook pertenece a

768
esta clasificación y es una red social creada y fundada en febrero de 2004 por Mark
Zuckerberg.

M. Zamora (2006) señala que las redes sociales:

Son formas de interacción social definidas por un intercambio dinámico

entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un
sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos
que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas.

A partir de lo anterior, surge la pregunta, ¿el uso del facebook podría ser un apoyo para que
los alumnos del curso de Literatura Europea Medieval redacten comentarios de texto?
Nosotros consideramos que sí, y que no solamente las redes sociales pueden tener un uso de
entretenimiento, sino también educativo, como lo señalan los artículos sobre el hi 5 de
Romero (2010).

Metodología
En la sesión uno del curso de Literatura Europea Medieval del semestre 2011-1 se les
presentó a los alumnos de la asignatura dentro de los rubros de evaluación que deberían
hacer un facebook de un escritor de la Literatura Europea Medieval, asumiendo la
personalidad del literato y que expusiera la pregunta, ¿cuál es el concepto de ser humano?,
posteriormente tendría que discutir con sus “colegas” sobre el mismo tema, para lo cual se
podía valer de argumentos de autoridad, contextuales y escritores contemporáneos a él. Los
escritores a seleccionar fueron: 1) Venancio Fortunato, 2) Autor anónimo de Beowulf, 3)
Autor anónimo de El cantar de Roldán, 4) Chretièn de Troyes, 5) Guillermo de Poitiers, 6)
Ricardo I, Corazón de León, 7) Walter Von Der Vogelweide, 8) Martín Códax, 9) Autor
anónimo de El cantar de los Nibelungos, 10) Un poeta goliardo, 11) Marco Polo, 12) Dante
Alighieri, 13) Johannes Von Tepl y 14) Geoffrey Chaucer.

Aunque únicamente se analizaron tres facebook que hicieron los alumnos del semestre
2011-1, la muestra nos ayuda a tener un acercamiento acerca de que esta red social
funciona como apoyo para la redacción de comentarios de texto de Literatura Europea
Medieval.

Resultados
Para recopilar la información se analizaron tres facebook cuyas direcciones enlistamos a
continuación:

1) Venancio Fortunato:

http://www.facebook.com/profile.php?id=100001491954295&sk=wall

2) Ricardo I, Corazón de León:

http://www.facebook.com/profile.php?id=100001793196631

769
3) Un poeta goliardo:

http://www.facebook.com/profile.php?id=100001813690554

De acuerdo con los rubros iniciales que expone Carreter (2001) como aquellas
necesarias para comentar un texto literario:

El estudiante:

a) Presenta un contexto económico- político social, cultural y artístico de la obra

b) Ubica al escritor que expone en su contexto literario

c) Relaciona al escritor que expone con sus contemporáneos. Esto se evidencia

mediante el trabajo colaborativo y propiciador del diálogo en la exposición.

d) Menciona los rasgos estéticos o estilísticos de las obras y /o autores estudiados

e) Menciona las características comunes a las obras del género y del periodo.

Estos rubros son importantes porque nos ayudarán a evaluar si el facebook puede ser un
apoyo para redactar comentarios de texto en la asignatura de Literatura Europea Medieval,
ya que durante el proceso los estudiantes no sólo trabajan en contextualizar al autor, sino
que también interviene otro proceso que consiste en sustentar a su escritor frente a los
otros.

De los facebook seleccionados notamos que son representativos porque los estudiantes no
sólo indagaron las características del autor, sino también llegaron a valorar las
características del literato frente al resto de sus contemporáneos, ya que pueden verse
comentarios a los mensajes del escritor en las páginas en donde evidencian un aprendizaje
vivencial por parte de los estudiantes, tal como sucede con una frase que escribe Venancio
Fortunato: “Se acerca el fin de este semestre, encomendémonos a Dios, sólo el dará
descanso a nuestras almas y recompensará nuestro esfuerzo”, en tanto que una de las
alumnas responde: “¡Dios, dame la fortaleza para seguir!

Discusión de los resultados:

De las cinco categorías iniciales las más representativas para que el facebook pueda resultar
un apoyo para redactar comentarios de texto de Literatura Europea Medieval son las dos
primeras: si un estudiante ubica a su escritor en un periodo histórico determinado puede
cuestionar a sus “colegas” sobre su visión, en este caso, de su concepto de ser humano, con
lo cual puede hacer un análisis y valoración estudiado del autor estudiado, prueba de ello es
el diálogo que sostienen en facebook Chretièn de Troyes con los Poetas Goliardos:

770
Chretièn de Troyes:

Oh vividores!!! Sin nada espiritual y razón digna alguna en sus corazones.

Disfruten de las cosas terrenales pero no se entreguen de lleno a ellas.

A lo que le responden los Goliardos:

Entre caóticas desigualdades es más digno entregarse a las alegrias terrenales

Mensaje fechado el 27 de noviembre de 2010 entre 20:33 y 22: 07 horas

Figura 1. Diálogo entre Chretièn de Troyes y los Goliardos

De esta manera la literatura ya no se vuelve algo tedioso como mencionaban los alumnos al
inicio del curso, sino como señala López (2005) vuelve a ser un objeto vivo de aprendizaje,
en este caso, mediante la interacción con las redes sociales.

Algo que constatamos fue que los alumnos, para elaborar eficazmente este trabajo, tuvieron
que lograr una empatía con sus autores: esto se puede evidenciar con el facebook de
Ricardo I, Corazón de León, cuyo equipo estaba conformado por los alumnos Daniel y
Marlene. El primero de ellos resultó muy importante en el proceso de elaboración de la
página porque logró tener empatía con el escritor, prueba de ello fue, entre otras cosas, que
en su perfil personal indica que Corazón de León es su “hermano” y la imagen de perfil que
tiene el personaje: un muñeco representando al autor de la Edad Media, en tanto que la
segunda estudiante, cobró importancia porque indagó en la vida de Corazón de León e hizo
un facebook de Berenguela de Navarra, esposa del autor.

Conclusiones
Por todo lo anterior se evidencia que las redes sociales pueden ser un apoyo para comentar
textos de literatura europea medieval, en particular, el facebook. Si bien pudiérase pensar
que los estudiantes pueden llegar a no llegar claro los límites del escritor en cuanto al
contexto y a su misma obra literaria, nosotros sostenemos que la elaboración del facebook
es un paso previo para que, al redactar un comentario de texto de Literatura Europea
Medieval puedan tener los elementos suficientes con los cuales puedan elaborar dicho
documento académico.

En un inicio pensábamos que el facebook, dada la familiaridad que tienen los estudiantes
con él, pudiera resultar una herramienta poco propicia para la educación, todo cambió

771
cuando nos dimos cuenta que, efectivamente, en virtud del tiempo que pasan en dicha red
social, se puede aprovechar esa característica para propiciar un aprendizaje significativo y
que, finalmente, los jóvenes del curso de Literatura Europea Medieval a través del facebook
pueden complejizar a los autores estudiados y con ello comentar los textos de la Edad
Media en Europa.

Referencias.
Adaime, I., Arribas, A., Balestrini, M. (2010), El proyecto facebook y la posuniversidad.
Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona: Ariel.

Cabero, J. (2007), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc Graw- Hill.

Delors, J. (1997) Los cuatro pilares de la educación. La Educación encierra un tesoro.

México: UNESCO.

López, M., Fernández, A. (2005)., Enseñar literatura: fundamentos teóricos, propuesta

didáctica. Buenos Aires: Manantial.

Microsoft (s/f) Qué es la web 2.0. Recuperado de:

http://www.microsoft.com/business/smb/es-es/internet/web_2.mspx,

Romero, L. A. (2010) El hi 5 como propuesta de tic para enseñar literatura: una cala en la
asignatura de Literatura Europea Medieval. Revista Digital Universitaria. 11 (1).
Recuperado de: http://www.revista.unam.mx/vol.11/num1/art10/int10.htm

Romero, L. A. (2010) El Twitter como apoyo para redactar comentarios de texto de

literatura renacentista en Educación, Tecnología e Innovación. Ciudad Obregón:
ITSON. Recuperado de:

http://itsonboletinacademico.files.wordpress.com/2010/11/e-book-2010.pdf

Zamora, M. (2006). Redes sociales en internet. Recuperado de 2011 de:

http://www.maestrosdelweb.com/editorial/redessociales

772