Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual

VIRTUAL LEARNING – VIRTUAL REALITY

SOFTWARE & MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

Dedicată împlinirii a 100 de ani de la naşterea lui Grigore C. Moisil

2006 – ANUL INTERNAŢIONAL UNESCO

“GRIGORE C. MOISIL”
 © Editura Universităţii din Bucureşti
Şos. Panduri nr. 90-92, BUCUREŞTI- 050663;Tel.Fax: 410.23.84
E-mail: editura@unibuc.ro
Web: www.editura.unibuc.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

SOFTWARE ŞI MANAGEMENT. CONFERINŢA NAŢIONALĂ DE

ÎNVĂŢĂMÂNT VIRTUAL – CNIV 2005 (2 ; 2005; Bucureşti)

Lucrările Conferinţei Naţionale de Învăţământ Virtual:

ediţia a III-a, Bucureşti, 28-30 octombrie, 2005. Software
educaţional/ed:I.Chiţescu, H. Georgescu, V. Preda, … -
Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2005

ISBN 973-737-097-X

Coordonator: Conf. univ. dr. Marin Vlada

Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 1 of 9

Proiectare pedagogica a soft-ului educaţional.

Taxonomia lui Bloom si Bloom-Anderson -Utilitatea scormică a proiectării.

Prof. Radu Jugureanu – SC Siveco ROMANIA SA,

radu.jugureanu@siveco.ro

Abstract

Soft-ul educaţional dezvoltat pentru AeL, în cadrul programului SEI (cel dedicat
învăţământului liceal, cât si cel gimnazial) înseamnă, înainte de toate, învăţare. În
general, nici un mijloc tehnologic nu constituie în sine un panaceu pentru atingerea
nivelului optim de calitate a procesului de predare-învăţare. În plus, integrarea
tehnologiilor informaţiei nu trebuie să se raporteze doar la obiectivele învăţării.
Câteva principii orientative sunt recomandate pentru construirea eficientă a situaţiilor
educative într-un sistem de e-learning (cinci componente): interacţiune, introspecţia,
nivelul de inovaţie, integrarea şi informaţia.

Introducere

E-learning, abordat ca un instrument de educaţie complementar şi nu

alternativ, trebuie să poată răspunde implicit finalităţilor educaţiei, discriminând trei
termeni: finalităţi, scopuri, obiective. După cum menţionează Dan Potolea, „categoria
de obiectiv desemnează intenţionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile de
schimbări pe care sistemul sau procesul de învăţământ le preconizează să le inducă în
dezvoltarea personalităţii elevilor. În accepţiunea restrânsă a termenului, obiectivul se
diferenţiază de scop după criteriul specificităţii. În timp ce noţiunea de obiectiv indică
achiziţii concrete şi controlabile (de exemplu, o anumită cunoştinţă sau deprindere,
susceptibilă a fi verificată la încheierea unei lecţii), scopul are în vedere evoluţii mai
largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informaţii, abilităţi de gândire, convingeri),
realizabile pe intervale mai mari de timp”
Întrucât în literatura de specialitate şi în unele documente legislative termenul
de “obiectiv (educaţional)” este utilizat pentru diferite categorii/niveluri de finalităţi,
precum şi pentru a sublinia specificitatea sintagmei “obiectiv
comportamental/operaţional”, vom prezenta succint modul în care soft-ul educaţional
aduce plus valoare şi profit cognitiv.

Despre SCORM

În lumea softului educaţional au apărut necesităţi de standardizare, iar

principalul motiv a fost necesitatea ca materialele educaţionale - "conţinutul" - să poată
fi administrate, redate utilizatorului, dar mai ales să comunice cu alte sisteme, în mod
identic, chiar fiind folosite împreună cu diferite sisteme software educaţionale
(Learning Management System – LMS prescurtat).
Mai concret, aceste standarde rezolvă două probleme:
• împachetarea datelor într-un format care să fie recunoscut de toate sistemele
de instruire asistată de calculator - eLearning (LMS), ca şi de uneltele de editare de
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 2 of 9

conţinut, şi produsele software de administrare a conţinutului (LCMS - Learning

Content Management System)
• comunicarea dintre un modul/obiect educaţional şi serverul pe care locuieşte
(de exemplu, pentru salvarea rezultatelor unui test, sau a profilului unui utilizator, sau a
preferinţelor etc.).
În ultimii ani au apărut mai multe standarde, sau mai degrabă propuneri de
standarde. Aş menţiona aici SCORM, AICC şi IMS.
Cel mai cunoscut standard care s-a impus pe piaţă este standardul SCORM
definit de Advanced Distributed Learning (ADL) (http://www.adlnet.org ). Acest
standard este definit printr-o colecţie de specificaţii ce necesită a fi implementate atât
de producătorii de conţinut educaţional, cât şi de dezvoltatorii de LMS–uri.
AeL-ul, din punct de vedere al acestui standard, ca sistem din categoria LMS
dar în acelaşi timp şi LCMS, are implementate următoarele funcţii:
• Este capabil să importe materiale ce respectă standardul SCORM.
• Administrează şi lansează materialele în conformitate cu standardele SCORM.
• Cunoaşte starea fiecărui material lansat şi stochează informaţiile de persistenţă.
• Pune la dispoziţia obiectelor de conţinut - lecţiilor şi modulelor de lecţii - un
API de comunicare cu sistemul.
• Este responsabil de interpretarea secvenţei de navigare descrisă de structura de
conţinut.
Cel mai interesat lucru dintre aceste aspecte, o reprezintă posibilitatea
comunicării materialelor educaţionale cu LMS-ul. Acest lucru se poate realiza printr-o
componentă specializată (un aplet, de exemplu, care să facă puntea de legătură dintre
client şi server). Serverul pune la dispoziţie un API de interfaţă, aceste funcţii pot fi
accesate din interiorul materialului educaţional de exemplu prin Java Script. Astfel
între server şi un material educaţional pot apărea următoarele schimburi de fluxuri de
date:
• Date legate de profilul utilizatorului
• Date ce definesc atributele unei resurse educaţionale
• Date legate de interacţiunea dintre user şi materialul educaţional
• Date privind organizarea, navigabilitatea, agregarea, reutilizarea unei material
educaţional

La rândul lor, materiale educaţionale trebuie să respecte specificaţiile standardului, iar

acest lucru se concretizează în următoarele lucruri:
• Atributele de definire a acestora, precum autor, descriere, durată etc. sunt
descrise într-un fişier standardizat de tip XML
• La fel şi structura de navigare şi agregare este definită într-un fişier XML ce
respectă acest standard
• Opţional poate cuprinde o bibliotecă de funcţii Java Script prin care să poată
comunica cu serverul
Cea mai mare parte dintre aceste lucruri au fost implementate în lecţiile
distribuite împreună cu sistemul AeL în SEI 3 şi sunt pe cale de a deveni complet
operaţionale în SEI 4.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 3 of 9

Despre BLOOM şi BLOOM – ANDERSON

Prima încercare de a realiza o taxonomie a obiectivelor educaţionale a fost

făcută de un grup de specialişti sub îndrumarea lui Benjamin S. Bloom. Ei au
considerat că în elaborarea unei astfel de taxonomii trebuie ţinut cont, în primul rând,
de planurile personalităţii care se manifestă în obiectivele concrete. Preluând modul de
structurare al acestora din psihologie, ai au considerat că se pot delimita trei domenii
distincte: a) domeniul cognitiv (cunoştinţele şi aptitudinile intelectuale); b) domeniul
afectiv (sentimentele, atitudinile, valorile) şi c) domeniul psihomotor (aptitudinile
manuale, motrice şi senzoriale).
Pentru domeniul cognitiv B.S. Bloom discriminează şase mari clase
comportamentale: O primă clasă - (Knowledge) Cunoaşterea/ Cunoştinţele - cuprinde,
de fapt, informaţia ce trebuie reţinută ca atare, şi 5 clase (Intellectual Skills) –
Deprinderi intelectuale - care cuprind diferite modalităţi de a opera cu informaţia. A
nu se confunda cu ideea de knowledge sociaty, unde cunoasterea inseamna
informatie procesată. Este evident ca sunt doua intelesuri.

1. Cunoaşterea (Knowledge)
Cunoaşterea presupune evocarea/reamintirea faptelor particulare şi generale, a
metodelor şi proceselor, sau evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii.
În materie de măsurare a cunoştinţelor, comportamentul evocării nu cere decât să
provoci reapariţia datelor înmagazinate în memorie.
1.1 Cunoaşterea datelor particulare
1.1.1 Cunoaşterea terminologiei
Exemplu: să cunoşti semnificaţia unei serii de sinonime.
1.1.2 Cunoaşterea faptelor particulare
Cunoaşterea datelor istorice, a evenimentelor, a persoanelor, locurilor etc.
1.2 Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare.
1.2.1 Cunoaşterea convenţiilor
1.2.2 Cunoaşterea evoluţiei fenomenelor ce se desfăşoară în timp.
1.2.3 Cunoaşterea clasificărilor.
1.2.4 Cunoaşterea criteriilor.
Cunoaşterea criteriilor după care sunt evaluate sau verificate faptele,
principiile, opiniile ca şi comportamentul.
1.2.5 Cunoaşterea metodelor.
1.3 Cunoaşterea reprezentărilor abstracte.
1.3.1 Cunoaşterea principiilor şi legilor.
1.3.2 Cunoaşterea teoriilor.

2. Comprehensiunea (Comprehension)
Aici este vorba de nivelul cel mai elementar al înţelegerii. Această înţelegere
sau percepere individuală permite celui ce studiază să cunoască ceea ce este comunicat
fără a stabili cu necesitate o legătură între acest material şi un altul sau a-şi da seama de
toată însemnătatea sa.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 4 of 9

2.1 Transpunerea
Exemple: Deprinderea de a exprima în limbaj curent figurile de stil: metafora,
simbolul, ironia sau hiperbola. Capacitatea de a transforma un material matematic
verbal în enunţuri simbolice şi invers.
2.2 Interpretarea
Explicarea sau rezumarea unei comunicări. Câtă vreme transpunerea este
acelaşi lucru cu exprimarea obiectivă a sensului literar al unei comunicări, interpretarea
echivalează cu prezentarea materialului, fie într-o alcătuire sau ordine diferită, fie
dintr-un punct de vedere nou.
2.3 Extrapolarea
Extinderea curentelor şi tendinţelor dincolo de limitele datelor prezentate
pentru a determina cuprinderea, consecinţele, corolarele, influenţele etc.
corespunzătoare condiţiilor descrise în comunicarea originală.

3. Aplicarea (Aplication)
Utilizarea reprezentărilor abstracte în cazuri particulare şi concrete. Aceste
reprezentări pot lua fie forma unei idei generale, a unor reguli de a acţiona conform
unui procedeu sau forma unor metode larg răspândite, fie pe aceea a unor principii,
idei, teorii pe care trebuie să ni le amintim şi să le aplicăm.

4. Analiza (Analysis)
Separarea elementelor sau părţilor constitutive ale unei comunicări în aşa fel
încât să se lămurească ierarhia relativă a ideilor şi (sau) a raporturilor dintre ideile
exprimate.
4.1 Căutarea elementelor.
Exemplu: priceperea de a distinge faptele de ipoteze.
4.2 Căutarea relaţiilor.
4.3 Căutarea principiilor de organizare.

5. Sinteza (Synthesis)
Îmbinarea elementelor sau părţilor în scopul de a forma un tot. Această
operaţie constă în a aşeza şi combina fragmentele, părţile, elementele etc. în aşa fel
încât ele să formeze un plan sau o structură care înainte nu se distingea clar.
5.1 Producerea unei opere personale.
Exemplu: uşurinţa de a povesti o experienţă personală în mod interesant.
5.2 Elaborarea unui plan de acţiune.
Exemplu: abilitatea de a propune metode de verificare a ipotezelor.
5.3 Derivarea dintr-un ansamblu de relaţii abstracte.
Exemplu: capacitatea de a face descoperiri şi generalizări în matematică.

6. Evaluarea (Evaluation)
Formularea judecăţilor asupra valorii materialelor şi a metodelor folosite cu un
scop precis. Judecăţi calitative sau cantitative care stabilesc până la ce nivel materialul
şi metodele corespund criteriilor. Utilizarea unei norme de apreciere. Criteriile pot fi
sau propuse de cel ce studiază, sau stabilite de el.
6.1 Criterii interne
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 5 of 9

Evaluarea exactităţii unei comunicări pe temeiuri ca rigoarea, coerenţa şi alte

criterii interne.
Exemplu: priceperea de a depista sofismele cu ocazia discuţiilor.
6.2 Criterii externe.
Evaluarea materialului pe temeiul unor criterii date sau de care subiectul îşi
aminteşte.
Exemplu: priceperea de a compara o lucrare cu altă lucrare a cărei calitate este
recunoscută.
Pentru prezentarea detaliată a principalelor taxonomii şi descrierea taxonomiilor
pentru domeniile afectiv şi psihomotor există mai multe lucrări de sinteză unde se pot
găsi analize detaliate; nu ne rămâne decât să menţionăm că acestea îşi organizează
categoriile în două direcţii: a) pe orizontală, prin discriminarea domeniilor de
manifestare a personalităţii umane: cognitiv, afectiv şi psihomotor; b) pe verticală, prin
ierarhizarea capacităţilor psihice implicate în realizarea fiecărui domeniu.
Încercând o sinteză a celor trei domenii şi folosind categoriile celor mai
complete sisteme taxonomice (până la acea dată) – Bloom pentru domeniul cognitiv,
Krathwohl pentru domeniul afectiv şi Simpson pentru domeniul psihomotor, a fost
realizată piramida din figura de mai jos; poziţia categoriei cognitive ”evaluare” în
vârful acestei piramide sugerează că ea reprezintă elementul cel mai complex spre care
converg toate categoriile celor trei domenii.
DOMENIUL DOMENIUL DOMENIUL
AFECTIV COGNITIV PSIHOMOTOR

EVALUARE
Reacţie complexă SINTEZĂ Caracterizare
Automatism ANALIZĂ Organizare
Reacţie dirijată APLICARE Valorizare
Dispoziţie COMPREHENSIUNE Reacţie
Percepere CUNOAŞTERE Receptare
Deceniile care au urmat după publicarea în 1956 a taxonomiei domeniului
cognitiv, elaborate sub conducerea lui Benjamin Bloom au pus în evidenţă atât
avantajele utilizării acesteia în diferitele faţete ale procesului educaţional (descrierea
neambiguă a outputurilor, orientarea învăţării după jaloane concrete, proiectarea unor
instrumente de evaluare adecvate etc.), cât şi punctele nevralgice, mai puţin reuşite. O
amplă analiză a întregului evantai de probleme rezultate din confruntarea – timp de 40
de ani – a modelului teoretic cu practica educaţională constituie cuprinsul unui volumul
omagial.
Eliminarea principalelor puncte nevralgice a fost realizată de Lorin Anderson
în aşa-numita Taxonomie revizuită
Taxonomia lui Bloom Taxonomia revizuită (Lorin Anderson - 1990)
Cunoaştere Reamintire
Comprehensiune Înţelegere
Aplicare Aplicare
Analizare Analizare
Sinteză Evaluare
Evaluare Creare
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 6 of 9

Relaţia dintre proiectarea soft-ului educaţional şi LCMS

Proiectarea lecţiilor în format electronic, conform proiectării psihopedagogice definite

în taxonomia Bloom sau Bloom Anderson, prin interlegătura definită de standardul
SCORM determină identificări de tipologii ale elevului generând cu claritate un
potenţial demers către un învăţământ particularizat, diferenţiat pe aptitudini native, şi
nivel de cunoştinţe.

6.
6. Creare
Creare

5.
5. Evaluare
Evaluare

4.
4. Analizare
Analizare

AeL
SCORM 3.
3. Aplicare
Aplicare

LCMS 2.
2. Înţelegere
Înţelegere

1.
1. Reamintire
Reamintire

Formare
TI
PO diferenţiată
L OG
II

„Legarea Piramidei lui Bloom de standardul SCORM”

Modul în care, de exemplu, elevul răspunde la sarcinile de lucru din cadrul unui
moment de lecţie (fie că aceste sunt de tip evaluare fie că sunt de tip interacţiune fără
atribute evaluative), timpul de răspuns sau mulţimea încercărilor de rezolvare,
determină o înregistrare în baza de date.
Setul acestor înregistrări clasificate pe nivele cognitive, materii de studiu, vârstă,
background social, cultural şi educaţional pot defini tipologia elevului şi generează
evident strategii diferenţiate de continuare a instruirii.
Legarea standardului SCORM de proiectarea didactică prin taxonomia lui Bloom sau
Bloom Anderson nu este doar o realizare pur tehnica ci serveste la rezolvarea unor
„probleme pedagogice” exprimate acum 20 de ani şi al cărei proiecţii pe termen mediu
şi lung, într-o societate determină dezvoltare sub toate atributele: educaţională, socială,
economică, culturală.

Exemple:
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 7 of 9

Identificarea plantelor şi animalelor în diferite medii de viaţă, biologie, clasa a V-a

Reconstrucţia Babilonului, istorie, clasa a V-a

Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 8 of 9

Bibliografie
1. http://www.adlnet.org/index.cfm?fuseaction=SCORMDown&listing=Specifica
tions
2. http://microweb.com/pepsite/
3. http://www-cia.mty.itesm.mx/~lgarrido/IA/agents.html#Projects
4. http://www.uqtr.uquebec.ca/eif/mcmaster.html#
În lucrarea de faţă sunt prezente selecţii din lucrări de didactică realizate de Prof.
Univ. Dr. Eugen Noveanu şi Cercetător Ştiinţific Olimpius Istrate, de la Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, din cadrul cercetărilor ştiinţifice dedicate SEI.

1. Noveanu, Eugen, Istrate Olimpius, Ghid de proiectare pedagogică a lecţiilor

multimedia, 2005, SIVECO
2. Potolea, Dan. Scopuri şi obiective ale procesului didactic. În: Sinteze pe teme de
didactică modernă. În sprijinul perfecţionării cadrelor didactice. Buc.: Culegere
editată de „Tribuna Şcolii”, 1986, p.13.
3. Pentru clasele comportamentale care constituie structura domeniilor afectiv şi
psihomotor, a se vedea: Caiete de pedagogie modernă, nr. 6, ”Probleme de
tehnologie didactică”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 50-61.
4. B.S. Bloom (ed.). Taxonomy of Educaţional Objectives. New York, 1950.
5. V. şi G. de Landsheere. Definirea obiectivelor educaţiei. Buc.: Editura didactică şi
pedagogică, 1979.
6. Bloom, B.B. et alii. Taxonomy of Educaţional Objectives: I. Cognitive Domain.
New York: D. McKay Co., 1956.
7. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. Taxonomy of Educaţional Objectives.
The Classification of Educaţional Goals: II. Affective Domain. New York: D.
McKay Co., 1964, p. 18.
8. Simpson, E.J. The Classification of Educaţional Objectives: Psychomotor Domain.
Illinois Teachers of Home Economics, 1966, vol. 10.
9. Anderson, L. & Sosniak. L. Bloom's taxonomy: A forty-year retrospective.
Chicago, Illinois: The University of Chicago Press, 1994.
10. Anderson, L. & David R. Krathwohl (eds.). Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing, A Revision of Bloom's Taxonomy of Educaţional Objectives. New York:
Allyn & Bacon, 2000.
11. McBOOKmaster Accessed March 12, 1997.
12. Cunningham, PA (1995). Evaluating CALLware for your classroom, CAELL Journal
v6,n3, Fall 1995 pp 13-19.
13. Dewey, J. (1943). The school and society. Second edition. Chicago:
University of Chicago Press.
14. Gallier-Morgan, H. McBOOKmaster.
15. Golub, L. (1983). English and language education courseware inventory.
Focus: Teaching English Language Arts, 9, pp. 117-123.
Hannafin, M. J. (1989). Interaction strategies and emerging instructional
technologies: Psychological perspectives. Canadian Journal of Educaţional
Communications, 18(3), 167-179. In Schwier,R.A. &;Misanchuk, E.R. (1993).
Interactive Multimedia Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educaţional
Technology Publications.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a III-a, 2005 9 of 9

16. Healey, D. What makes software worth buying? CAELL Journal, v5,n1, p. 12-15.
Hughes, A. (1989). Testing for Language Teachers. New York: Cambridge
University Press.