Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă
Suport de curs
Modulul 1
Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii
Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş,
Teodor Cozma, Marin Manolescu
Coordonator
Florea Voiculescu
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
STRUCTURĂ
Tema 1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ / 3
(Constantin Cucoş, Teodor Cozma)
1. Introducere în didactica modernă / 4
2. Tendinţe în didactica modernă /16
Tema 2: FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE / 29
(Muşata Bocoş)
1. Finalităţile educaţiei: concept şi categorii. Prezentare sintetică /30
2. Pedagogia prin obiective / 31
Tema 3: ABORDAREA PRIN COMPETENŢE (Florea Voiculescu) / 39
1. Competenţele şi abordarea prin competenţe: delimitări conceptuale / 40
2. Factorii interni ai competenţei / 45
3. Factorii externi ai competenţei / 53
4. Demersuri şi atribute ale competenţei şi acţiunii competente / 58
5. Tipuri de competenţe / 64
Tema 4: CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL ŞI CONŢINUTURILE CURRICULARE / 87
1. Curriculumul educaţional – cadru conceptual general (Dan Potolea) / 88
2. Tendinţe actuale în dezvoltarea curriculumului (Dan Potolea) / 102
3. Conţinuturile curriculare (Muşata Bocoş, Constantin Cucoş) / 109
Tema 5: PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA
PEDAGOGIEI UNIVERSITARE (Teodor Cozma) / 124
1. Normativitatea pedagogică. Conceptul de principiu didactic / 125
2. Sistemul principiilor didactice. Contextualizare
în perspectiva didacticii universitare / 126
Tema 6: PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA
ACTIVITĂŢII DIDACTICE (Muşata Bocoş) / 135
1. Conceptul şi demersurile proiectării didactice /136
2. Medierea instruirii şi a învăţării / 146
3. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă / 164
Tema 7: EVALUAREA ŞCOLARĂ (Marin Manolescu) / 171
1. Evaluarea şcolară – cadrul conceptual, structural şi funcţional / 172
2. Sistemul metodologic şi instrumental de evaluare / 188
Tema 8: ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ APLICATE ÎN DIDACTICĂ / 214
1. Cercetarea didactică şi rolul său în reglarea şi autoreglarea
procesului curricular (Muşata Bocoş) / 215
2. Managementul unui proiect de cercetare (Florea Voiculescu) / 225
3. Metode şi instrumente de cercetare pedagogică (Florea Voiculescu) / 234
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA
MODERNĂ
Structură
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
- memorarea cunoştinţelor, reflectarea asupra a ceea ce se primeşte prin stabilirea unor reguli
sau a definiţiilor;
- realizarea unor exerciţii aplicative, demonstrarea ipotezelor sau a regulilor.
Teoria didactică a lui Comenius are ceva în comun cu principiile carteziene, şi presupune ca
fiecare etapă a cunoaşterii să se clădească pe o bază aperceptivă, conducând astfel spre ansambluri
de cunoştinţe mai bogate şi mai complexe. Progresia în cercuri concentrice presupune ca formarea
intelectuală să înceapă prin înţelegerea principiilor prime, indispensabile achiziţiei altora. După o
iniţială analiză, se trece la critică şi la judecată, iar după un interval de exerciţii practice tânărului i
se deschide imensul domeniu al căutărilor originale.
Pestalozzi, un urmaş al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea învăţământului primar, prin
elaborarea primelor metodici, anticipând o serie de principii psihologice ce stau la baza învăţării:
observarea sistematică a obiectelor şi fenomenelor, sublinierea rolului intuiţiei în predare şi învăţare
etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat,
prefigurând astfel experimentalismul de la începutul secolului XX.
Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich Herbart. Instrucţia sau
învăţământul, după pedagogul german, reprezintă partea cea mai importantă a educaţiei, constând
din formarea unui cerc de idei din ce în ce mai complete şi mai consistente. Prin instrucţie se au în
vedere două scopuri: dobândirea virtuţii şi atingerea multilateralităţii interesului. Acesta este atât
mijloc (în sensul că stimulează învăţarea), cât şi scop (convertit în predispoziţia şi dorinţa de a
cunoaşte). Pedagogul german a identificat mai multe tipuri de interese ce rezultă 1) din cunoaşterea
lucrurilor şi 2) din cunoaşterea lumii sociale:
- interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea, coloritul obiectelor ce sunt percepute;
- interesul speculativ, prin care se dă răspuns la întrebarea "pentru ce?";
- interesul artistic, stimulat de contemplarea şi aprecierea artistică a lumii;
- interesul moral simpatetic, ce se manifestă prin atenţia acordată membrilor familiei,
prietenilor, cunoscuţilor;
- interesul social, îndreptat spre un cerc de indivizi ce aparţin comunităţii;
- interesul religios, care se materializează în contemplarea şi cugetarea asupra tainelor lumii.
Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei. Apercepţia
este înţeleasă de Herbart ca fiind acel proces de lărgire a cunoaşterii prin însuşirea ideilor noi cu
ajutorul celor vechi, prin încadrarea noilor informaţii în unitatea conştiinţei personale. Conturarea
cercului de idei se realizează prin patru trepte, numite mai târziu formale:
- claritatea, adică expunerea lecţiei de către profesor, pe baza intuirii obiectelor şi
fenomenelor;
- asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre materialul nou şi cel vechi;
- sistemul, adică avansarea unor generalităţi precum definiţiile, legile, normele;
- metoda, care constă în extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Ideea treptelor psihologice este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de
plecare intuiţia, de la care se trece treptat spre noţiuni şi, mai departe, de la noţiuni cu o sferă mai
mică şi conţinut mai mare la noţiuni cu o sferă mai mare (extindere la un univers de discurs mai
larg) şi un conţinut mai redus (prin abstragerea unor însuşiri mai importante).
Cele patru etape au fost "canonizate" de urmaşii lui Herbart, T. Ziller (1817-1882) şi W. Rein
(1847-1829), care le-au impus ca o reţetă rigidă, denaturând intenţiile prime de claritate ale lui
Herbart. Meritul lui constă în tendinţa de a identifica un algoritm procedural care să faciliteze
procesul de predare şi asimilare a cunoştinţelor. Că uneori acest algoritm a condus la mecanizare şi
şablonizare, faptul se datorează curentului reducţionist indus de marele pedagog - herbartianismul.
Contribuţiile celor trei pedagogi au conturat cadrul general de referinţă al didacticii, dintr-o
perspectivă deductivă, altfel spus didactica consta în „extragerea din concepţii pedagogice mai largi
a anumitor norme pentru acţiunea didactică” (De Corte, 1996, pag. 328). Dezvoltările ulterioare au
completat aria de preocupări a didacticii cu aşa numita didactică experimentală, ivită odată cu
curentul educaţiei noi. Scopul acestei orientări în didactică constă în a ameliora acţiunea educativă
prin observarea cât mai fidelă a acesteia în desfăşurare. Aşadar, demersul deductiv – normativ
herbartian va fi înlocuit de demersul descriptiv – inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanţii
cei mai importanţi ai acestei noi orientări îi pomenim pe E. Meuman, W. Lay şi Peter Petersen.
Vom vedea, pe scurt, contribuţiile fiecăruia dintre ei.
Meuman, lucrând cu Wundt în laboratorul de psihologie experimentală al acestuia, s-a ocupat
de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaţiei cuvintelor, tehnicile de învăţare,
rolul repetiţiei, al uitării în memorare, efectul lucrului individual sau în grupuri, psihologia învăţării
la adulţi şi la copii etc. Metoda utilizată cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar
ţelul lui era să producă progrese în practica didactică prin intermediul cercetărilor empirice. Deşi a
ignorat relaţia umană şi firescul situaţiilor educative naturale, meritul lui constă în abordarea
experimentală a problemelor didacticii, conferind pentru prima dată un suport ştiinţific legilor
didacticii. În opinia unor exegeţi, meritul lui cel mai important constă în distanţarea faţă de acea
pedagogie filosofică şi deductivă, cât şi de pedagogia empirică, bazată pe tot felul de experienţe
subiective şi de opinii.
Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat şi el cercetarea empirică, însă nu în laboratoare
universitare, ca predecesorul său, ci în practica învăţământului ca atare. Acest fapt conferă
rezultatelor investigaţiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate
de activitatea didactică de la clasă. Concluziile experimentelor conduse de el posedă o mai mare
validitate ecologică.
În sfârşit, o metodă cu totul aparte de cercetare a acţiunii didactice a dezvoltat Peter Petersen.
Procedura propusă de el consta în a realiza o înregistrare literală a procesului didactic – cel mai
frecvent o lecţie întreagă – fără a apela la o schemă, la un cadru prealabil; ulterior, această
înregistrare („protocol”) era analizată, extrăgându-se sugestii metodologice din datele colectate.
Desigur că un astfel de demers era puternic marcat de subiectivismul celui care înregistra „tot ceea
ce părea important”, însă metoda propusă de Petersen are pretenţia (nefondată, conform psihologiei
cognitive, dar şi a celei sociale – teoria stereotipurilor) de a aborda procesul didactic direct şi fără
scheme preconcepute (e drept, şi fără ipoteze de lucru!).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
În concluzie, putem afirma, în acord cu E. De Corte (op. cit, pag. 2) că didactica a parcurs mai
multe stadii, dintre care delimităm perioada / „era” pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada
(„era”) pre-ştiinţifică, didactica s-a alimentat preponderent din experienţa empirică, din credinţele
tradiţionale, din cutumele pedagogice; aceste „bune practici” au fost dobândite fie prin încercări şi
erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teoriile abstracte, de factură filosofică. Aceasta ar fi
didactica tradiţională. În opoziţie, în „era ştiinţifică” didactica integrează cunoştinţele şi ipotezele
cele mai solide, furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi în special de cercetarea experimentală în
educaţie. Este ceea ce unii autori numesc didaxologie. Pe scurt, două didactici: una tradiţională, de
origine filosofică, speculativă, deductivă – alta modernă, de sorginte socio-umană şi experimentală,
inductivă, dar şi deductivă.
Am apelat la această prezentare evolutivă a didacticii pentru a ilustra şi evidenţia geneza unei
noi concepţii asupra didacticii. Astfel, astăzi didactica se numeşte, în funcţie de spaţiul cultural de
referinţă şi de tradiţiile de cercetare, didactică ştiinţifică, didactică nouă, didactică modernă
(postmodernă!), didactica new look, metodologie generală ştiinţifică, studiu ştiinţific al procesului
de predare-învăţare etc. Merită reţinut şi termenul de didaxologie cu sensul de disciplină pedagogică
care încearcă, prin cercetare empirică, să elaboreze un sistem coerent de prescripţii verificabile,
privind optimizarea acţiunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
cu o serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea
copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, doar astfel achiziţia devine proprietatea celui
care o posedă şi devenind cu adevărat operaţională. De regulă, cunoştinţele nu se ivesc pe un teren
gol, ele continuă, amplifică, specifică, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea
poate să se deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv.
Capacităţile sunt răspunsuri adecvate la situaţii diverse, modalităţi conştiente de rezolvare a unor
probleme materiale, situaţionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale
activităţii, o formă de stereotipizare a acţiunilor. Prin repetarea unei acţiuni (materiale, mintale),
executarea acţiunii se automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt poziţionări
preferenţiale şi valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurările diferite ale vieţii şi
acţiunii.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
eventualele discontinuităţi sau rupturi între planurile teoretice şi acţionale, între componentele
procesului didactic (între idealuri educaţionale şi conţinuturi, între elementele de conţinut –
cunoştinţe, atitudini, valori, între metodele de predare şi formele de realizare a lecţiilor, între
conţinuturi şi metode de evaluare etc.). O consecinţă directă a abordării sistemice a procesului
educaţional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori proiectării şi autoevaluării
propriei activităţi.
În acelaşi timp, pentru educatori, perspectiva sistemică este un prilej de meditaţie pentru a
identifica şi distinge:
elementele date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile;
domeniile în care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea şi adaptarea
conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activarea elevilor, stabilirea şi mânuirea
metodelor de predare învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor
spirituale fundamentale (Văideanu, 1986, p. 338).
Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează – sistemul de
învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă, se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi
exigenţe sociale, concretizate în obiective, şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru
funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesional, alte resurse materiale. O dereglare a
sistemului de învăţământ atrage drept consecinţe perturbaţii importante în funcţionarea procesului
strict didactic. Golul legislativ sau voluntarismul şi amatorismul manifestate la nivel central sau
local se vor răsfrânge, într-un mod specific, asupra activităţilor instructiv educative. O anumită
stabilitate şi coerenţă deliberată, o anumită autonomie faţă de fluctuaţiile politice, economice,
sociale sunt mai mult decât necesare.
Determinările funcţionează şi între componentele procesului de învăţământ şi între elementele
spaţiului social. Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic
(înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite
larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală, din
cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în
interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ. Nu i mai puţin adevărat că
determinările sunt şi inverse, dinspre procesul de învăţământ către spaţiul social (consolidarea
încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.) asupra
cărora factorii decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
personalităţii primului. Caracterul bilateral se referă la faptul că între cei doi se configurează un
complex de relaţii centrate pe comunicarea în ambele sensuri: de la profesor la/ spre elev, dar şi de
la elev la/ spre profesor. Consistenţa şi eficienţa comunicării acestora sunt indicate de afirmarea
elevului în mediul şcolar în cât mai multe situaţii la nivelul standardelor proiectate, inclusiv în
secvenţele predării. Dacă implicarea profesorului în procesul de învăţământ (mai ales pe
componenta predării-evaluării) ţine de firescul prezenţei lui în şcoală, comunicarea elevului în
acelaşi context reprezintă rezultatul unui demers specific având ca scop chiar acest aspect. Elevul
trebuie învăţat să comunice, trebuie stimulat şi asistat să o facă deoarece doar astfel se va dezvălui
atât ca potenţial deţinut, cât şi ca performanţe materializate în procesul de asimilare a conţinuturilor.
Capacitatea deţinută de elev de a formula întrebări pe marginea fondului ideatic vehiculat, de a
sesiza probleme, de a găsi soluţii la problemele propuse de alţii sau de sine, de a exprima opinii etc.
sunt aspecte care indică faptul că are loc procesul comunicării pe direcţia elev – cadru didactic.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
decantate de aportul ştiinţelor. Elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe căile
cele mai scurte. În şcoală nu se mai reiau traseele genetice ale ştiinţei.
În predare-învăţare se încearcă cu predilecţie să se formeze capacităţile cognitive,
aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercetătorilor, care
trebuie să posede aceste capacităţi.
Procesul de învăţare presupune şi o fază de fixare şi consolidare a cunoştinţelor. Acest
parcurs este destul de palid, dacă nu inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.
Cumul cognitiv se realizează în învăţământ prin fructificarea interacţiunilor multiple,
complementare dintre predare-învăţare-evaluare, dintre activitatea elevului şi cea a profesorului.
Conţinutul cunoaşterii preexistă în mare măsură, fiind prelucrat, fasonat, transmis prin funcţiile
predării, devenind mai departe, ca urmare a învăţării, o interiorizare personalizată, o achiziţie a
elevului. Orice cunoştinţă incumbă atât o funcţie reflectorie (pentru că îl ajută pe elev să se
raporteze adecvat prin cunoaştere la realitate), cât şi o funcţie operatorie (cunoştinţele devenind o
bază instrumentală pentru asimilării şi raportării convenabile la alte cunoştinţe).
Procesul de învăţământ este forma cea mai sistematizată şi raţionalizată a exercitării
influenţelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă rolurile în mod „legal”,
fiecare activând statute bine precizate la nivelul normativităţii sociale. Procesul de învăţământ
comportă următoarele caracteristici:
suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda
acum o sută de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi
dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului
etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi,
secvenţial şi temporar, interşanjabile;
funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că
ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la
nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori
„noi”);
constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de
eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce
se desfăşoară);
este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea
acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul
achizitiv în mod autonom.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca
fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi învăţare – de pildă – duce la distrugerea
trăsăturii unitare a acestui proces şi chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii şi educării.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
depăşeşte mult domeniul didacticii. Pedagogia studiază fenomenul educativ din multiple
perspective, formulând explicaţii, norme, principii cu aplicabilitate extinsă dincolo de graniţele
şcolii. Diverşi autori consideră că pedagogia este un concept-umbrelă pentru o mare varietate de
discipline care au ca obiect educaţia, sub diverse unghiuri, iar Ed. Claparede, în 1912, a consacrat
termenul de ştiinţe ale educaţiei, dată fiind amploarea deosebită şi importanţa majoră a fenomenului
educativ. Fideli unei tradiţii îndelungate, pedagogii români par a prefera, totuşi, termenul de
pedagogie celui de ştiinţe ale educaţiei, probabil şi din nevoia unei integrări conceptuale, a unui
limbaj comun resimţit ca necesar în acest domeniu atât de dinamic şi de controversat.
În esenţă, putem considera, în acord cu majoritatea pedagogilor, că didactica reprezintă o
ramură importantă a pedagogiei. Tradiţia pedagogică românească a consacrat, vreme îndelungată, o
integrare între ştiinţele pedagogice fundamentale a teoriei educaţiei, care studiază componentele
educaţiei, şi a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aşadar didactica, o înglobează în
ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă pentru pedagogie o componentă esenţială, cu mare
putere explicativ-normativă, sau, cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile
generale, intuiţiile, principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate sau invalidate de
didactică.
Didactica generala sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practica şcolară, oglindită în
metodici şi elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Totodată,
stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticii
speciale, oferind şi orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale.
Rezultă că didactica generală, cea specială şi cea a adulţilor se află într-un raport de
interdependenţă.
Pregătirea pedagogică a unui profesor nu poate fi restrânsă la didactica specială. Ea trebuie să
cuprindă teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoaşterea factorilor dezvoltării
omului, a condiţiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesară practica
psihodiagnosticării în vederea pătrunderii în fiinţa elevilor şi a stăpânirii teoretice şi practice a
mijloacelor şi instrumentarului de evaluare a activităţii instructiv-educative.
Didactica se foloseşte de multe cunoştinţe si metode din domeniul altor ştiinţe. O importanţă
specială, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul căreia, cunoştinţele despre însuşirile
psihicului, despre posibilităţile sale de dezvoltare şi posibilităţile de a învăţa, sunt indispensabile.
Psihologia gândirii, a memorării, a motivaţiei şi intereselor - compartimente ale psihologiei -
reprezintă alte surse utile pentru didactică.
Didactica, cu deosebire didactica pentru adulţi, valorifică şi rezultate ale psihologiei sociale.
Logica si teoria cunoaşterii pun la dispoziţie noţiuni care constituie aşa numitele baze logice ale
învăţământului. Concepte ca: noţiune, judecată, raţionament, analiză, sinteză etc. sunt clarificate de
logică şi puse la îndemâna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.
Biologia, fiziologia, genetica, ştiinţe despre activitatea sistemului nervos central, ajută la
înţelegerea fenomenelor elementare din procesul învăţării. Nu sunt indiferente, de pildă, condiţiile
fiziologice (oboseala elevului, condiţiile de igiena mintală etc.), care trebuie avute în vedere atât de
profesor, cât şi de elevi.
Nu putem lăsa în afara atenţiei ştiinţe ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea si
algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun şi prin viziunea ce o impun în operaţia
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
universităţile româneşti s-a ajuns la o autentică masificare, astăzi (aproape) tuturor elevilor li se
acordă ”şansa” de a deveni studenţi (dacă promovează bacalaureatul), fapt ce duce la o scădere a
calităţii procesului de învăţământ. La acest deficit de calitate se ajunge din două motive: pe de o
parte, universităţile româneşti se confruntă cu un număr foarte mare de studenţi, ceea ce duce
automat la grupe mari de studiu (din cauza lipsei sălilor de studiu, a personalului didactic calificat),
fapt ce se răsfrânge în diminuarea utilizării metodelor active în predare, în diminuarea realizării
activităţilor practice, în o mai slabă cunoaştere a studentului, în o diminuare a exigenţei evaluării
(creşte frecvenţa plagiatului în cadrul materialelor din portofolii, datorită faptului că profesorul n-
are timp efectiv pentru a verifica dacă materialul respectiv este într-adevăr opera studentului sau
nu); pe de altă parte, nivelul studenţilor scade destul de mult (dacă menirea iniţială a universităţilor
era de a forma şi coordona elite, astăzi suntem nevoiţi să lucrăm şi cu studenţi ”de duzină”,
mediocri, nemotivaţi, unii dintre ei continuându-şi studiile doar pentru a face pe plac părinţilor).
Astfel, scade prestigiul universităţilor şi, implicit, al cadrelor didactice universitare, care se văd
nevoite ”a se cantona în tradiţionalism” (după cum consideră studenţii) doar pentru a o scoate cu
bine la capăt în ceea ce priveşte activitatea didactică.
Aceste tipuri de constrângeri ale societăţii actuale, nu sunt singurele care ”influenţează”
punerea în practică a conţinutului didacticii universitare. Astfel, neconcordanţa cu cerinţele pieţei
muncii sau cu nevoile sociale (Universitatea românească are printre scopuri şi formarea unor tineri
capabili să înlăture cu succes criza economică sau să diminueze semnificativ efectele încălzirii
globale?) se împleteşte cu nemotivarea studenţilor, cu redusa frecventare a cursurilor, cu lipsa
cunoaşterii studenţilor de către cadrele didactice şi cu o redusă centrare pe nevoile acestora.
Aşadar, dacă e să ne raportăm la toate ”neajunsuri” pentru o activitate didactică de calitate, la
toate ”crizele” care se adâncesc sau nu mai pot fi depăşite în învăţământul superior românesc, la
”permanenta” reformă care refuză să se încheie, vom observa că didactica universitară este nevoită
să se adapteze în funcţie de împrejurări, deci conţinuturile promovate de aceasta nu mai sunt
universal valabile în contemporaneitate. Însă, pentru a ajunge în acest punct (al adaptării
informaţiilor vehiculate de didactica universitară la realităţile româneşti), e necesar să plecăm de la
cunoaşterea noţiunilor de bază ale acesteia. Nu putem ”ajusta” ceva ce nu cunoaştem, aşadar,
informarea asupra elementelor fundamentale ale didacticii universitare este imperios necesară
cadrelor didactice din învăţământul superior.
Deşi astăzi există o linie de formare în universitate în perspectiva modulului psiho-pedagogic
(sau masterului didactic, cum preconizează noua lege a educaţiei), care formează latura didactică a
viitorilor profesori, totuşi, în cadrul acestuia nu sunt predate în mod special cursuri de didactică
universitară, ci se promovează, în mare parte, pedagogia învăţământului preuniversitar. Astfel,
sarcina de adaptare a didacticii preşcolare la nivel universitar revine, în mare parte, cursanţilor care
se pregătesc pentru a deveni cadre didactice universitare, sarcină care, de multe ori, nu este
încheiată cu succes, mai ales în cazul profesorilor ce predau în cadrul profilurilor reale şi tehnice.
Pentru a evita aceste situaţii neplăcute, soluţia ar fi introducerea unor cursuri speciale de didactică
universitară în cadrul nivelului II al modulului psiho-pedagogic, precum şi promovarea ideii de
necesitate a acestora în rândul cadrelor didactice debutante ce predau în învăţământul superior.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
nemaiîntâlnite, de progresul ştiinţelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de cuceririle
tehnicii.
Principalele direcţii de studiu si acţiune ale didacticii moderne sunt următoarele:
1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instrucţiei si educaţiei societăţii viitoare pe un
interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toţi gânditorii zilelor noastre sunt de acord ca
principala funcţie a cercetării pedagogice este funcţia de elaborare, experimentare si validare a
şcolii de mâine, iar exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii fata
de prezent, cu atât mai mult cu cat, progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă,
globală.
2. Cercetarea pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia,
prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată. Elevii de azi vor atinge apexul
intelectual peste doua decenii şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formaţi
acum de aşa maniera încât atunci să poată să se adapteze noilor situaţii şi să se integreze activ în
societate.
3. Una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor didactice actuale este înţelegerea adevărului
ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv
exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunoştinţe in spaţiul mintal al
unor indivizi poate fi dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate
Iată de ce, reevaluarea si selectarea conţinutului învăţământului, introducerea in programele şcolare
numai a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei si
tehnicii si a-l pregăti pe tânăr pentru viitor, reprezintă o alta direcţie de studiu si acţiune pentru
didactica moderna.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un
control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
• ceea ce se învaţă,
• modul cum se învaţă şi de ce
• momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt
grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi
administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă
le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în pedagogia
contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la
Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:
• Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
• Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
• Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
• Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
• Înţelege procesul de învăţare,
• Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
•Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lorde învăţare şi
•Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare
Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că persoanele
care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale cunoaşterii,
precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele învăţării care
sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul profesorului care
plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un
grad înalt de responsabilitate personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept
esenţa învăţării la adulţi şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie
mai presus de expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane care se orientează
singure în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită experienţelor sale personale.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă.
Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Acest proces de formare se orientează deci în final spre scopul de a spori succesul elevilor,
concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi experienţa de învăţare a elevilor şi
implicarea lor activă în acest proces,precum şi satisfacţia pe care le-o dă această învăţare. Acest
lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătăţirii oportunităţilor oferite tinerilor în
cadrul dezvoltării unei pieţe moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le
permite să aibă încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată continua să îşi pună în
aplicare aptitudinile de învăţare la locul de muncă, la vârsta maturităţii,precum şi în procesul de
învăţare continuă.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
1. Teoria şi practica educaţională au luat încă de mult în calcul orientarea formării nu numai în
raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci şi cu jaloane operatorii, acţionale, practice. Pedagogi
mai „clasici” sau mai recenţi au adus argumente clare în acest sens. Spre ilustrare, să ne aducem
aminte de cerinţa lui Michel de Montaigne, exprimată în veacul al XVI-lea, în legătură cu sensul
învăţării. În concepţia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecată, care prelucrează şi
reflectează asupra a ceea ce primeşte. Benefică pentru cel care învaţă nu este multilateralitatea
cunoaşterii, ci multilateralitatea putinţei de a cunoaşte sau întreprinde. A avea o opinie proprie
despre ceea ce se asimilează este mult mai important decât a mima ideile altora. Interogaţia proprie
este semnul cel mai evident al faptului că spiritul este viu şi lucrează. Nu contează cât ştim, ci ceea
ce putem face cu ceea ce ştim. În locul unui cap plin de cunoştinţe este de preferat, după Montaigne,
un cap bine format.
2. Această falsă opoziţie (între cunoştinţe şi competenţe) trădează o necunoaştere a dinamicii şi
completitudinii obiectivelor învăţării şi a faptului că anumite achiziţii bazale (cum ar fi
cunoştinţele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenţele, abilităţile,
deprinderile psihocomportamentale. Ca să ştii să faci ceva, e nevoie, mai întâi, să ai unele idei
despre ceea ce urmează să faci. Ca să dobândeşti competenţa de a conduce un autoturism trebuie să
treci prin faza de a face anumite discriminări terminologice, să ştii (teoretic) componentele tehnice
şi principiul funcţionării unui vehicul, să cunoşti semnificaţia unor semne convenţionale de pe
bordul maşinii, să interiorizezi cerinţele unor semne de circulaţie etc. Toate acestea adunate nu
însemnă competenţă de a conduce, dar o prefaţează, o pregăteşte. În avalul tuturor competenţelor
dobândite de un subiect uman se află numaidecât şi cunoştinţe. A le înlătura ar însemna să excluzi
nişte cărămizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasă clădire. Şi atunci din ce ai mai
construi-o, cum ar mai sta în picioare?
3. O competenţă operaţională nu se poate dobândi „în gol”, ea trebuie „umplută” cu cunoaştere.
O schemă logică se construieşte şi se interiorizează pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor
aserţiuni despre realitate ce se cer a fi înţelese, reţinute, transmise şi altora. Gândirea se exersează
cu ajutorul unor propoziţii despre realitate (asta înseamnă achiziţionarea unui bagaj conceptual, a
unor semnificaţii despre anumite referinţe exterioare etc.). Aşadar între o operaţie şi conţinutul unei
operaţii se stabilesc raporturi intime de coordonare şi de rafinare reciprocă. Excluderea unui termen
(cunoştinţa) conduce la o artificializare nepermisă a operaţiei, la un simplu joc formal.
4. Achiziţionarea unei competenţe presupune distanţare, raportare oarecum dinafară, printr-o
situare meta-discursivă în legătură cu un act ce este săvârşit de subiect. Procesarea metacognitivă
presupune o ieşire de sub puterea constrângătoare a cunoştinţei şi o necesară privire din exterior.
Cunoştinţele însele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunoştinţe declarative
(despre fapte şi evenimente, care sunt exprimate în enunţuri de tipul „ce este ceva”), cunoştinţe
procedurale (care sunt cunoştinţe despre moduri de acţiune, exprimate în enunţuri de tipul „cum să
faci ceva”) şi cunoştinţe condiţionale sau strategice (care se referă la condiţiile acţiunii; au în vedere
întrebările “când?” şi “de (pentru) ce?”). Cu alte cuvinte, există o cunoaştere despre cunoaştere care
nu trebuie deloc neglijată. Elevii nu achiziţionează doar informaţii ca atare despre realitate, ci îşi
apropriază cunoştinţe asupra modului în care se accede, se prelucrează sau se interpretează
informaţiile. Ei îşi aproprie atât caracteristici sau idei mai generale, dar şi posibilităţi de structurare,
de organizare a acestora în ansambluri explicative mai largi, supraetajate.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
5. Treptele superioare ale obiectivelor educaţionale sunt constituite din atitudini şi valori.
Formarea unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai întâi, în peisajul multinivelar
al cunoaşterii şi al culturii. Ca să ai o atitudine sau să simţi ceva, trebuie să ai o anumită
comprehensiune a obiectului pe care îl vizezi. Ca să-ţi dai cu părerea în legătură cu o pictură dintr-o
sală de expoziţie, trebuie să ştii multe aspecte despre evoluţia curentelor şi şcolilor artistice, despre
fenomenologia actului artistic, să fi interacţionat cu foarte multe opere. Ca să judeci pe un semen,
trebuie să cunoşti multe despre diversitatea codurilor de conduită, a modurilor de a fi, culturaliceşte
vorbind sau în raport cu interioritatea fiecăruia în parte. Ca să crezi în ceva la modul autentic,
trebuie să crezi în cunoştinţă de cauză (ne referim, de pildă, la credinţa religioasă). Ca să activezi
valori, prin comportamentul tău, trebuie să fi experimentat şi filtrat multe cunoştinţe şi idei (a se
vedea analizele lui Hutmacher, 1999). O valoare comportamentală sau o atitudine nu apare de la
sine, ci se aşează pe un imens ferment ideatic şi cultural.
6. Trebuie să recunoaştem că şi finalităţile educaţiei au o determinare culturală, contextuală,
istorică. Nu întotdeauna şi peste tot în lumea asta educaţia trebuie să aibă ţinte identice. Civilizaţia
europeană (centrală, sudică) este una întemeiată pe jocuri şi coduri simbolice subtile, acumulate în
timp, ce se cer a fi interiorizate de generaţiile prezente. Civilizaţia americană sau protestantă este
mai avidă la acţiune şi pare a fi încastrată în prezentul concret. Ea nu se lasă prea mult modulată de
experienţa trecutului, de tradiţie, ci manifestă un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent,
pentru aici si acum. Ea nu tresaltă la „amintiri”, la „nostalgii”, nu are un explicit cult al istoricităţii.
Pentru europeanul „clasic” este încă important să ştie câte ceva despre Homer, despre filosofia
greacă sau medievală, despre referinţele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii
trecute, nişte limbi „moarte”, în fine, lucruri care nu aduc un câştig imediat. Pentru american e mai
important poate să înveţe cât mai repede să se integreze operativ, eficient şi sigur într-un mecanism
fără prea multe pulsaţii spirituale. Iar pentru român nu este încă revolut să afle ce spun „râul,
ramul”, să asculte „sara pe deal, (cum) buciumul sună cu jale” sau să examineze metehnele d-lui
Goe, ale Bibicului, ale lui Mitică…
7. Sintagma „a te descurca în viaţă” ascunde în sine un insidios dispreţ faţă de formarea
intelectuală şi spirituală a persoanei, aducând în discuţie un reper al realizării destul de vag, dacă e
să îl ratificăm sociologic şi practic. Cum devine operaţională această competenţă? Când ne dăm
seama că o persoană ştie …să se descurce în viaţă? Şi cum decelăm criteriile reuşitei? Prin raportare
la „modele” concrete de realizare, de care abundă viaţa tumultoasă, economică, publică şi politică, a
României prezente? Ne putem întreba, în plus, în ce măsură acest măreţ obiectiv este coextensiv cu
idealul creionat în actuala lege învăţământului în conformitate cu care individul trebuie să-şi asume
o „scală de valori necesare pentru construcţia unei economii şi societăţi a cunoaşterii”. Prin chiar
repudierea cunoaşterii pe care idealul îl reclamă?
Bibliografie
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC, Editura
Corint.
*** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999, MEN,
CNC, Editura Cicero.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literature română (învăţământ primar şi
gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 2
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI
PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE
Muşata Bocoş
Structură
1. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI: CONCEPT ŞI CATEGORII
(idealuri, scopuri, obiective). Prezentare sintetică
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Obiective generale
Obiective intermediare
Obiective operaţionale
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale ale
sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filozofică şi
socială şi decurg din opţiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea
spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea integrării sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi
profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor
generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.
Exemple: formarea capacităţii de a corela o cauză de un efect, formarea capacităţii de a efectua
raţionamente logice, formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare obiective şi argumentate.
În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă
din programele şcolare.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se formulează – pentru
activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic – într-un mod concret, precis, prin
specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi
performanţele celor care se instruiesc.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a
atins obiectivul respectiv;
specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a
acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:
Sunt corelate cu activităţile didactice determinate, concrete organizate la micronivel
pedagogic (lecţii, lucrări de laborator etc.) – respectiv la nivel strict acţional şi de aceea
ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaţionale.
Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în situaţii
specifice de învăţare.
Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul,
respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească,
pe parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.
Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor şi
competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi cunoştinţe, noi
operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi competenţe
intelectuale sau practice etc.).
Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie
să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare, adică
prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la un
rezultat.
Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu
explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia
asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).
Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică.
În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat
de R.F. Mager, model care se bazează pe următoarele trei condiţii de operaţionalizare:
descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei)
precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului
stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard.
Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus,
ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este
cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta,
performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire.
Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", evitându-se
verbele cu spectru larg de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege”, „a asimila”, „a se familiariza cu
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
…”, „a aprecia” etc., considerate de Viviane şi Gilbert de Landsheere (1979) „verbe intelectualiste”,
susceptibile de a conduce la interpretări variate şi de a provoca dezacorduri între profesori.
Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la
descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze
că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv (schimbarea calitativă sau cantitativă dorită):
se configurează situaţia de învăţare, se prezintă ariile şi elementele de conţinut vehiculate, eventual,
cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizează
materialele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate etc.
Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă, procesul
învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de
verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin care
se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu ajutorul
…”, „utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având
acces la …”, „valorificând …” etc.
Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei standard se referă la exigenţele
care ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot
fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul
obiectiv operaţional: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.);
numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni
admise; numărul maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau
nonconcordanţa cu un anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în
număr de răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp
necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerinţa de operaţionalizare nu este absolut obligatorie, în practica instruirii existând multe
situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale nu include această componentă, însă ele îşi
păstrează statutul pedagogic de „obiective operaţionale”. De altfel, literatura de specialitate oferă şi
alte modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor de operaţionalizare variază
între două şi cinci.
Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente:
- să indice cel puţin trei () plante medicinale din regiunea natală (), pe baza
cunoştinţelor din viaţa cotidiană ().
Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente:
- să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală (), valorificând
imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Bibliografie
Bârzea, C. (1979), Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David
McKay Comp., Inc., New York.
Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 3
ABORDAREA PRIN COMPETENŢE
Florea Voiculescu
Structură
1. COMPETENŢELE ŞI ABORDAREA PRIN COMPETENŢE:
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Abordări ale conceptului de competenţă
1.2. Ce este şi ce nu este o competenţă ?
1.3. Structura unei competenţe
2. FACTORII INTERNI AI COMPETENŢEI
2.1. Cunoştinţele
2.2. Abilităţile
2.3. Atitudinile
3. FACTORII EXTERNI AI COMPETENŢEI
3.1. Sarcina
3.2. Situaţia
3.3. Contextul
4. DEMERSURI ŞI ATRIBUTE ALE COMPETENŢEI
ŞI ACŢIUNII COMPETENTE
4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei
4.2. Mobilizarea
4.3. Integrarea
4. 4. Transferul
4. 5. Autonomia şi responsabilitatea
4.6. Individual şi social în structura competenţei
5. TIPURI DE COMPETENŢE
5.1. Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate
5.2. Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare
5.4. Competenţe individuale şi competenţe colective
5.5. Competenţele cheie
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
într-un context dat. Elementele de potenţialitate ale competenţei nu pot fi puse în evidenţă
decât prin acţiunea specifică în contexte reale de viaţă, sociale şi profesionale.
- Competenţa nu este atributul individului izolat. Chiar dacă competenţa este o capacitate
internă a individului, cu diferenţe de nivel de la un individ la altul, ea nu este apanajul
individului izolat de interacţiunile care se constituie şi acţionează în situaţia şi în contextul în
care competenţa se manifestă. Dimpotrivă, competenţa, ca atribut al individului, se formează,
se exersează şi se evaluează prin interacţiune cu ceilalţi, cu competenţele celorlalţi, în
contexte de cooperare sau competiţie.
Aceste câteva enunţuri negative au intenţionat să delimiteze, într-o primă formă, cadrul
conceptual al definirii competenţei şi să lămurească, de la început, unele dintre confuziile ce apar în
mod frecvent în înţelegerea termenului de competenţă. Ele nu pot să înlocuiască, desigur, definiţiile
„afirmative”, alcătuite din enunţuri care să specifice ce este o competenţă.
Ce este, deci, o competenţă ?
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competenţa trimite la acţiune. O competenţă este o
capacitate de acţiune într-o clasă de situaţii comparabile. Competenţa este mai mult decât o
capacitate sau o abilitate ce se raportează la o operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite
stăpânirea globală a unei categorii de situaţii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse
(cunoştinţe, abilităţi practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi atitudini). Această
capacitate se poate interpreta în sens juridic, atunci când competenţa conferă acţiunii legitimitate,
sau se poate interpreta în sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei acţiuni
inteligente şi eficace.
În viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competenţa corespunde unei capacităţi complexe de
acţiune care se sprijină pe mobilizarea şi utilizarea eficace a unei varietăţi de resurse. Includerea în
această definiţie a termenilor de mobilizare şi utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este
capitală. O competenţă nu constituie o formă de algoritm memorizată şi practicată în mai multe
reprize în scopul de a-i asigura perenitatea şi reproductibilitatea, ci o capacitate de acţiune foarte
flexibilă şi adaptabilă la diverse contexte şi situaţii problematice. O competenţă este mai curând de
natură euristică decât de natură algoritmică.
În accepţiunea lui G. Le Boterf (2006), acţiunea este reperul decisiv pentru definirea unei
competenţe, reper ce marchează diferenţa între a fi competent şi a avea competenţe (vezi figura
nr.1).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Sintetizând diferite definiţii date competenţei, J. Aubret şi P. Gilbert (2003, pp. 8-9) desprind
patru trăsături comune ale noţiunii de competenţă:
- referinţa la sarcini, la activităţi umane sau la probleme de rezolvat în circumstanţe
identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activităţi profesionale;
- eficacitatea aşteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste sarcini, activităţi
sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
- caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor
comportamentale care asigură eficacitatea;
- posibilitatea de a se face predicţii asupra acestei eficacităţi.
Din asamblarea acestor enunţuri rezultă următoarea definiţie sintetică: competenţa este o
caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de
manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini
comportamentale.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
afectivi şi motivaţionali. Întrebarea critică ce trebuie pusă este – în aprecierea unor autori (D.
Potolea şi S. Toma, 2010) – dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru
explicarea competenţei şi dacă nu intervin şi alte variabile cu impact asupra
performanţei/randamentului competenţei. În acest sens, autorii citaţi consideră că mai adecvată este
includerea în structura competenţei a caracteristicilor de personalitate, care orientează valoric
competenţa şi o susţin afectiv şi motivaţional.
Există însă şi opinii opuse, potrivit cărora competenţa nu trebuie asimilată personalităţii. Ca
argument, se consideră că „personalitatea corespunde la ceea ce este stabil în spaţiu şi timp, acelei
părţi perene din noi înşine şi nu poate deci în nici un caz să depindă de un context sau de o situaţie
particulară. Noţiunile de interes, de motivaţie sau dorinţă sunt mai fundamentale decât cele care
privesc competenţa, aceasta fiind restrictivă în măsura în care este legată de un context sau de o
situaţie specifică (G. Evequoz, 2003, p. 16).
Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varietăţi a abordărilor, se pot
distinge totuşi trei componente: sarcina, situaţia, contextul.
Cele două structuri sunt interdependente, se condiţionează una pe cealaltă, aşa încât ele trebuie
tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alcătuiesc ceea ce se numeşte modelul competenţei.
CUNOŞTINŢE
Situaţie
profesională/de învăţare
ABILITĂŢI ATITUDINI
Context
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2.1. Cunoştinţele
În accepţiunea lor clasică, cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre
acţiunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenţei, cunoştinţele dobândesc
atribute noi, dintre care sunt de menţionat:
- cunoştinţele nu sunt simple informaţii, date, descrieri sau enunţuri dispersate, ci sisteme de
informaţii, organizate, înlănţuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un
instrument conştient de cunoaştere a unui obiect, fenomen, proces etc. Cunoştinţele devin
suport al competenţei numai în măsura în care subiectul exercită o minimă reflecţie asupra lor,
le supune unui proces de sistematizare, de evaluare şi de integrare în baza de cunoştinţe
utilizabilă în acţiunea competentă.
- cunoştinţele nu sunt doar produse, ci şi demersuri cognitive. În calitatea lor de suport al
acţiunii competente, cunoştinţele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci şi ca
procese de elaborare a cunoaşterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoaşterea (ca relaţie
cu obiectul) cu mecanismele înţelegerii (ca relaţie cu înseşi achiziţiile cognitive).
- o importantă schimbare ce s-a impus în sfera noţiunii de cunoştinţe în contextul abordării prin
competenţe este aceea privind distincţia între teoretic şi practic, între mintal şi acţional, între
a şti şi a face, a explica şi a aplica. Dacă în mod tradiţional cunoştinţele erau înţelese ca
achiziţii de informaţii teoretice, abordarea prin competenţe a consacrat înţelesul cunoştinţelor
ca sinteze teoretico-practice, ca unităţi între cunoaştere şi acţiune.
Sub aspectul tipurilor de cunoştinţe, majoritatea specialiştilor adoptă tipologia consacrată în
psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale,
la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor.
2.1.1. Cunoştinţele declarative sunt cunoştinţe alcătuite din informaţii factuale, concepte,
propoziţii, teoreme etc., organizate în reţele semantice sau/şi în scheme cognitive care sintetizează
cunoaşterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o teorie, fără a avea însă o
legătură directă cu o utilizare anume. Ele sunt învăţate şi memorate ca atare, fără a implica acţiuni
sau aplicaţii specifice. Cu alte cuvinte, cunoştinţele declarative sunt independente de condiţiile lor
de utilizare; ele sunt cunoştinţe asupra lumii şi nu asupra acţiunii. Aceasta nu înseamnă că sunt
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
lipsite de utilitate, ci doar că utilitatea lor nu se referă la o procedură, la un mod de lucru sau la o
tehnică de a acţiona. Organizate în scheme cognitive, cunoştinţele declarative pot avea multiple
utilizări: pentru a înţelege un text, pentru predicţia unui comportament sau a evoluţiei posibile a
unei stări de lucruri, pentru selecţia şi interpretarea informaţiei etc. (M. Miclea, 1999, pp. 249 şi
urm.). Sub aspectul modului de exprimare şi reprezentare mentală, cunoştinţele declarative se
exprimă în limbaj verbal natural sau în alte limbaje, dar şi prin reprezentări sau imagini.
2.1.2. Cunoştinţele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de acţiune, ele
intervin în realizarea unei activităţi, răspund unor obiective de tipul „a şti să faci“ şi cuprind
ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre
deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la
„a şti cum“ , ele sunt cunoştinţe despre acţiune, care nu numai că vor condiţiona eficacitatea
acţiunii, dar însăşi învăţarea lor are loc în contextul acţiunii. Structura cunoştinţelor procedurale
este alcătuită din secvenţe de acţiune ce trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar
asimilarea acestei succesiuni de secvenţe se face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece
se referă nu la informaţii, ci la operaţii, cunoştinţele procedurale nu au valoare de adevăr, nu pot fi
tratate ca adevărate sau false, ele pot fi considerate în bună măsură necognitive şi tratate în termeni
operaţionali (eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare etc.).
2.1.3. Cunoştinţele condiţionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele care
se referă la condiţiile acţiunii, la posibilităţile şi la constrângerile de care subiectul trebuie să ţină
seama pentru a realiza o anumită sarcină, pe scurt, la ceea ce condiţionează realizarea eficientă a
unei acţiuni. In timp ce cunoştinţele procedurale răspund lui cum, cele condiţionale (strategice)
răspund lui când şi de ce. Cu alte cuvinte, ele permit elevului/studentului să decidă în ce moment şi
în ce context poate să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură sau să angajeze o
anumită acţiune. Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt
suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Cunoştinţele strategice sunt destul de apropiate
de ceea ce R.M.Gagne şi L.J. Briggs (1977, p. 61) desemnau prin termenul de strategie cognitivă,
adică „o deprindere organizată intern care dirijează comportamentul studentului“, pentru care
performanţa tipică constă în „găsirea unor soluţii noi la situaţiile problematice, în care nici clasa
soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate pentru studenţi“.
2.1.4. Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Paradigma metacunoştinţelor şi a
metacunoaşterii s-au consacrat pe terenul abordărilor cognitive (cognitiviste) în psihologie şi în
studiile privind inteligenţa artificială. Astfel, într-un sistem expert – adică un sistem pe bază de
cunoştinţe menit să modeleze raţionamentul unui expert uman într-un domeniu anume –
metacunoştinţele sunt responsabile pentru gestiunea bazei de cunoştinţe, adică pentru accesarea,
selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza de cunoştinţe şi pentru asigurarea adecvării
cunoştinţelor în funcţie de cerinţele sarcinii ce trebuie rezolvată. În acelaşi sens, metacunoştinţele
au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme
specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei anumite probleme. Totodată,
metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a
evalua posibilităţile şi limitele acesteia.
Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligenţă artificială şi realitatea
complexă a inteligenţei umane „naturale”, paradigma metacunoaşterii are valenţe euristice
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
neîndoielnice. Metacunoaşterea, definită drept acel nivel al cunoaşterii care devine „o caracteristică
distinctivă între experţi şi novici“ (J. Tardif, 1992, p. 58), are virtuţi formative speciale care pot şi
trebuie să fie puse în acţiune. Nota distinctivă a metacunoaşterii este dată tocmai de această
intervenţie a cunoaşterii şi controlului de sine.
METACUNOAŞTERE
CUNOAŞTERE CONTROL
2.2. Abilităţile
În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea
dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu
care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete,
adaptare suplă, eficientă (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9).
Abilităţile nu se confundă cu cunoştinţele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai
degrabă o semnificaţie calitativă, de atribut ce poate însoţi anumite cunoştinţe sau anumite
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
deprinderi. Abilităţile pot să se refere atât la cunoştinţe cât şi la deprinderi, dar sub aspectul gradului
de asimilare şi utilizare, al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de
dezvoltare şi aplicare în situaţii noi a cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate.
Printre primele abordări ale abilităţilor, în calitatea lor de rezultate aşteptate ale învăţării, pot fi
considerate taxonomiile obiectivelor educaţionale (lansate la începutul anilor ’50 ai secolului
trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor) şi operaţionalizate prin desemnarea
acţiunii ce concretizează în plan comportamental existenţa abilităţilor asumate ca obiective (fapt
pentru care acest tip de obiective operaţionale a fost desemnat cu termenul de obiective
comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici. Acestea au acuzat în principal
divizarea excesivă, simplismul comportamentelor şi, în mod deosebit, ignorarea proceselor
(procesărilor) şi mecanismelor interne prin care un comportament sau altul este generat.
Ceva mai recent (începutul anilor ’80), sub influenţa dezvoltării ştiinţelor cognitive, a
psihologiei cognitive în special, şi în contextul afirmării tot mai accentuate a abordării prin
competenţe (influenţată şi ea de perspectiva cognitivistă), s-au înregistrat schimbări substanţiale ale
conceptului de abilităţi, ale perspectivei privind relaţia lor cu cunoştinţele, ale modului în care
abilităţile condiţionează acţiunea competentă. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale abilităţilor,
adaptate cerinţelor de integrare a acestora în structura competenţelor.
În această direcţie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilităţilor care reuneşte, într-o
anumită măsură, tipologiile clasice ale obiectivelor educaţionale pe domenii: cognitiv (Bloom),
afectiv (Krathwohl) şi psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin aceea că propune o
tratare integrată a patru categorii de abilităţi (pe domenii), combinată cu o grupare a abilităţilor în
alte două categorii: reproductive şi productive (tabelul nr.1, apud G. Paquette, 2002, p.209).
Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau A practica arte şi meserii: a face
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a bate la maşină, a designul unei pagini, a prevedea
perceptivă etc. schimba viteza, a alerga rapid. hazardul unei rute, a juca fotbal.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată. Acest ciclu se
aplică tuturor domeniilor în care sunt definite abilităţile (cognitiv, afectiv, psihomotor, social) şi
poate reprezenta un instrument util de analiză pentru determinarea cauzelor slabei performanţe a
unei abilităţi complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002, p.210).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Denumirea
Definiţie Caracterizare
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau externi A îndrepta atenţia spre un eveniment, o
Produse: fapte sau cunoştinţe reperate mişcare, o emoţie, un context social.
sau înmagazinate în memoria A identifica sau a memora cunoştinţe,
impresii.
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele A explicita sau a ilustra un concept, o
Produse: fapte obţinute prin ilustrare procedură sau un principiu prin exemple.
sau cunoştinţe obţinute prin A utiliza un model pentru a explica fapte.
reformulare A simula un proces.
A produce / A crea Intrări: cunoştinţe şi modele. A clasifica obiecte după o taxonomie.
Produse: noi cunoştinţe şi modele A repara componentele greşite ale unui
rezultând din analize sau sinteze sistem.
A planifica un proiect.
A modela şi a construi un sistem.
A autogestiona Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte. A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
Produse: cunoştinţe, modele, propriei competenţe.
metacunoştinţe rezultând din procesul A iniţia un proces de schimbare pornind de
de autogestionare. la evaluarea unei situaţii.
A aplica o metastrategie care să permită
ameliorarea propriilor achiziţii.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra
A instanţia/ A
discrimina
A preciza
A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza
A A
aplica simula
A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica
A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce
A
planifica
A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla
Figura nr. 5 Taxonomia abilităţilor după G. Paquette
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2.3. Atitudinile
Într-o definire cu caracter general, noţiunea de atitudine desemnează dispoziţia internă a
individului faţă de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societăţii etc.), orientând
conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a acestui element (R. Doron, F. Parot, 1999,
p.91). Conceptul de atitudine este unul de graniţă, situându-se la intersecţia psihologiei cu
sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca
structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ
stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine însuşi şi care declanşează
şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acţiunile şi comportamentele
sale.
Evident, atitudinile nu pot fi gândite în afara socialului. Ele se formează şi se manifestă în
interacţiunea dintre determinarea individual/subiectivă şi determinarea social/obiectivă a
comportamentelor umane, plasându-se la intersecţia dintre persoană şi contextul social.
În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă aşa numitul model
tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente
cognitive, afective şi comportamentale (vezi figura nr. 6).
Procese cognitive
Cunoştinţe, credinţe,
convingeri
Procese afective
Emoţii şi sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile
Procese comportamentale
Intenţii, motivaţii, voinţă,
acţiuni
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3.1. Sarcina
Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe
operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în
reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs – în sensul larg
al termenului – care poate fi identificat şi evaluat de sine stătător.
Evident, sunt puţine activităţile care să presupună numai o singură sarcină pentru realizarea lor
completă (care să conducă la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai multe ori, activităţile
cuprind sarcini multiple şi variate, organizate în reţele şi succesiuni. Dar sarcina rămâne totuşi
unitatea primă de referinţă pentru exercitarea/manifestarea şi, după caz, pentru învăţarea sau
evaluarea unei competenţe. În afara sarcinii, competenţa rămâne o potenţialitate, o structură latentă
mai mult sau mai puţin ipotetică.
Fiecare sarcină se distinge prin modul particular în care combină diferitele tipuri de solicitări:
fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice. În funcţie de
combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune anumite resurse din arsenalul de resurse
potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice ori generale, profesionale ori
transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana competentă. De
aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor vizate de un program de
formare, atât în ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte
tipurile de competenţe vizate pe ansamblul programului.
3.2. Situaţia
Situaţia este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup,
efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce, aici şi acum, are o
influenţă directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi
diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei
grupuri de condiţii principale:
- condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice,
materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc.
Acestea pot fi de mai bună sau mai slabă calitate, pot sau nu să fie disponibile la locul potrivit
şi la momentul potrivit, influenţând atât mobilizarea competenţelor persoanei/echipei, cât şi
desfăşurarea şi rezultatele acţiunii competente;
- condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării sarcinilor,
precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin succes a
sarcinilor ;
- condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de lucru
(individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare
şi recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiţii ce rezultă din diviziunea şi organizarea
muncii.
Din perspectiva învăţării/exersării competenţelor, nota distinctivă cea mai importantă a situaţiei
– privită ca element integrant al acţiunii competente – este dată de faptul că situaţia se prezintă nu
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se desfăşoară o
anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea respectivă. În legătură
cu termenul de context sau în locul acestuia se folosesc şi termenii de mediu înconjurător, cu
semnificaţiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.) şi de câmp
(cu semnificaţia de spaţiu de viaţă alcătuit din vectori psihologici şi sociali susceptibili de a afecta
comportamentul unui individ sau al unui grup).
Chiar dacă diferenţele dintre semnificaţiile termenilor menţionaţi nu sunt foarte mari, preferinţa
pentru termenul de context nu este întâmplătoare. Ea ţine de sensul particular al termenului de
context, sens care accentuează întrepătrunderea, coexistenţa şi caracterul integrativ al elementelor
şi interacţiunilor care alcătuiesc un context. Din acest punct de vedere, nu orice mediu are, în
condiţii date, atributele unui context:
- în primul rând, contextul desemnează acel ansamblu de elemente şi de relaţii susceptibile să
exercite o influenţă asupra caracteristicilor şi comportamentelor elementelor integrate
contextului, aşa încât, în afara contextului, un element (un individ, un grup, o organizaţie)
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ
(Agir avec compétence)
A ŞTI SĂ
ACŢIONEZI
(Savoir agir)
A VREA SĂ A PUTEA SĂ
ACŢIONEZI ACŢIONEZI
(Vouloir agir) (Pouvoir agir)
După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din
actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a
putea să acţionezi:
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele
pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe,deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale
inter şi intra reţele;
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în acţiune
resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul
organizaţional (măsura în care individul resimte importanţa şi utilitatea muncii sale şi este
convins că competenţa ce i se cere are sens);
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor
decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de
responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune
ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa,
precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care
face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. După cum remarcă Ph. Perrenoud (1999,
p. 15), experienţa ne arată că există persoane care dispun de cunoştinţe şi capacităţi dar nu ştiu să le
mobilizeze într-un mod pertinent şi la momentul oportun într-o situaţie de muncă. Actualizarea a
ceea ce persoana ştie într-un context particular (marcat de relaţii de muncă, de o anumită cultură
instituţională, de hazard, de constrângeri temporale, de resurse) este revelatoare pentru trecerea la
competenţă. Aceasta înseamnă că:
- dacă resursele lipsesc, nu există competenţă;
- dacă resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate în timp util şi cu bună ştiinţă, totul se
petrece ca şi cum ele nu ar exista.
Prin urmare, a mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în serviciul efectuării
unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Această actualizare nu se rezumă
la procesul de accesare din memoria de lungă durată (declarativă sau procedurală) a unor cunoştinţe
sau abilităţi. Mobilizarea resurselor, ca demers al acţiunii competente, este un proces complex care
presupune:
- a sesiza tipul sarcinilor şi natura situaţiilor în care resursele vor fi mobilizate (repetitive sau
schimbătoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite, mai mult sau mai
puţin cunoscute ori necunoscute);
- a identifica şi a pune problemele înainte de a le rezolva;
- a repera cunoştinţele pertinente şi a le combina în funcţie de cerinţele situaţiei concrete;
- a activa registrul de abilităţi şi a-l adapta la tipul de sarcini şi situaţii;
- a integra cunoştinţele şi abilităţile în reţele operaţionale alcătuite din resurse compatibile
între ele, prin articularea fiecărei resurse cu celelalte într-un mod care să asigure utilizarea
optimă a ansamblului de resurse mobilizate;
- a extrapola şi a reorganiza cunoştinţele şi abilităţile pentru extinderea gamei de utilizări sau
pentru compensarea lacunelor.
Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea solicită cunoştinţe
condiţionale (strategice) care permit persoanei să decidă când (în ce moment, în ce context) şi de ce
trebuie să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură.
Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze baza de cunoştinţe,
să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri necesare în rezolvarea unei probleme
specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de
cunoştinţe şi să evalueze posibilităţile şi limitele acesteia.
În legătură cu metacunoştinţele, mobilizarea are o importantă componentă afectiv-motivaţională
şi atitudinală. A mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea de
actualizare şi de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia,
voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de implicare a persoanei
în acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru nivelul performanţei
acceptat de persoană.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4.3. Integrarea
În raport cu resursele interne existente ale competenţei, de care persoana dispune în momentul
acţiunii, integrarea este implicată în mobilizare. Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori
sisteme de operare intervine în însuşi demersul mobilizării resurselor respective. A mobiliza
înseamnă, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrării, care justifică analiza ei ca
demers al acţiunii competente, se constituie sub două aspecte:
1. În primul rând, integrarea vizează nu doar cunoştinţele ori abilităţile existente, ci şi pe cele
nou achiziţionate. Sub acest aspect, competenţa este văzută nu ca o structură rigidă, definitiv
cristalizată, ci ca o structură flexibilă şi evolutivă, capabilă pe de o parte să elimine componentele
perimate sau redundante, iar pe de altă parte să integreze „din mers” noile achiziţii susceptibile să
aducă o ameliorare a performanţelor sau o extindere a gamei de sarcini şi situaţii în care competenţa
se poate exercita. Evident, demersul integrării noilor achiziţii este solicitat cu deosebire în procesul
de învăţare a competenţei, atunci când competenţa este în curs de formare sau/şi de dezvoltare.
În acest context, ce înseamnă a integra? Răspunsul cel mai direct este că a integra nu înseamnă
a adăuga sau a suprapune. A integra o cunoştinţă nouă, de exemplu, nu este pur şi simplu a o adăuga
la sfârşitul unei liste de elemente deja existente în memorie (G. Scallon, 2004, p.108). A integra
înseamnă a adapta transformând atât noua achiziţie cât şi achiziţiile existente şi a reorganiza noul
ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
- pe de o parte, noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente,
încărcându-se cu valenţele acesteia, dobândind noi valori ori limite, noi posibilităţi ori noi
constrângeri privind utilizarea lor în acţiunea competentă;
- pe de altă parte, achiziţiile existente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o
reţea operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii interne şi, desigur, cu alte valenţe în
manifestarea competenţei, cu alte posibilităţi ori constrângeri privind utilizarea ei în acţiunea
competentă.
Evident, integrarea noilor achiziţii în cele anterioare este în primul rând o preocupare de natură
pedagogică, iar problema principală o constituie construirea situaţiilor care să angajeze efectiv
integrarea. Sub acest aspect, o situaţie de integrare este o situaţie complexă, care conţine atât
informaţii esenţiale cât şi informaţii parazite, şi care solicită achiziţiile anterioare (G. Scallon, 2004,
p.109). Este evident că situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de
integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Mai este necesar ca situaţia de învăţare a
competenţei să solicite achiziţiile anterioare, adică să pună în acţiune măcar parţial reţeaua
operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de
cadrul preexistent în care să fie integrate.
2. În al doilea rând, integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu
referire în special la procesul de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în
competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). Este vorba despre
faptul că o competenţă specifică, oricât de particulară ar fi, conţine un minimum de elemente
comune care se pot transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le
extinde gama de aplicare.
În acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbeşte despre un tip special de competenţe –
competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea competenţelor
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
specifice, iar pe de altă parte pentru specificarea competenţelor generale (vezi figura nr. 8). De
exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de
istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi
poate transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un text filosofic, un text
economic etc.).
Competenţe de integrare
Specificare
Integrare
Competenţe specifice
3. În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor
existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu
coerent de elemente compatibile a resurselor interne şi a resurselor externe ale competenţei. A
integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în care se exercită competenţa
(condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale, contextul organizaţional ş.a.).
Este evident că aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al
mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor
disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării
sarcinilor, în funcţie de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale
situaţiei de muncă. Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord
resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le
combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de
resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.
4. 4. Transferul
Într-o definire sintetică, transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite
sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost
învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport»
al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii (G. Scallon, 2004,
p.109).
Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenţei, aşa încât o discuţie
de sine stătătoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenţele sunt ele însele transferabile, iar a
vorbi despre transferul cunoştinţelor sau abilităţilor de la o situaţie la alta înseamnă a vorbi despre
însăşi competenţa care include ca resurse cunoştinţele şi abilităţile respective. În lipsa capacităţii de
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4. 5. Autonomia şi responsabilitatea
Capacitatea de a acţiona în mod autonom este un atribut definitoriu al competenţei persoanei
sau grupului (echipei). În general, autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul
are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în
contextele în care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este un atribut diferenţial; ea poate fi
mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi
pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
După cum sugerează figura nr. 9, autonomia corelează direct cu responsabilitatea. Aceasta
înseamnă că la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumită marjă de
responsabilitate sau că – în sens invers – la o anumită marjă de responsabilitate persoana dispune de
un anumit grad de autonomie. În această dublă relaţie responsabilitatea apare sub două ipostaze:
- ca responsabilitate asumată în baza capacităţii de a acţiona autonom de care persoana crede
că este capabilă în raport cu tipul de sarcini, de situaţii şi contexte ale acţiunii competente;
- ca responsabilitate acordată în baza capacităţii de a acţiona autonom pe care persoana a
dovedit-o sau o poate dovedi în contexte formale de desfăşurare a acţiunii competente;
În prima ipostază, asumarea responsabilităţii presupune abilităţi metacognitive şi angajează
atitudinile şi celelalte trăsături de personalitate. În această ipostază, marja de responsabilitate
asumată are legătură cu sentimentul de autoeficacitate al persoanei, iar imaginea pe care persoana o
are despre propria capacitate de a acţiona autonom este factorul principal care limitează această
marjă.
În a doua ipostază, responsabilitatea acordată implică recunoaşterea socială – deseori oficială –
a autonomiei de care persoana se dovedeşte capabilă. Este angajată aici legitimitatea exercitării
competenţei în limitele autonomiei social recunoscute. În această ipostază, marja de responsabilitate
acordată are legătură cu eficacitatea dovedită a persoanei, iar imaginea pe care ceilalţi o au despre
capacitatea persoanei de a acţiona autonom este factorul principal care limitează această marjă.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
5. TIPURI DE COMPETENŢE
5.1. Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate
Distincţia dintre general şi specific în sfera competenţelor poartă în bună măsură amprenta
distincţiei din psihologia clasică dintre aptitudinile generale şi cele speciale, în cadrul căreia
criteriul de departajare îl constituie registrul de activităţi, mai amplu sau mai restrâns, pe care
prezenţa/absenţa aptitudinilor îl condiţionează sub aspectul succesului sau eficacităţii. Din acest
punct de vedere:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
- competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru larg
de activităţi, din domenii sau/şi de naturi diferite;
- competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru
restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat.
În plan real însă, activităţile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot fi plasate în
registre stricte între general şi specific. Chiar şi cele mai specifice sau mai specializate activităţi
cuprind şi elemente de ordin mai general, aşa încât exercitarea lor presupune o minimă combinare a
competenţelor specifice şi a celor generale. Prin urmare, relaţia dintre general şi specific este de
complementaritate, o relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin reciprocitate,
una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de competenţe
sunt solicitate.
În mediul şcolar competenţele generale se definesc prin raportare la competenţele disciplinare.
Acestea din urmă sunt competenţe ce vizează exersarea conţinuturilor specifice fiecărei discipline
(concepte, metode, strategii) în situaţii şi contexte pertinente pentru capacităţile pe care fiecare
disciplină vizează să le dezvolte la elevi/studenţi. În raport cu ele, competenţele generale sunt
transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu înseamnă că pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi
ca exercitare – de competenţele disciplinare. Competenţele generale se pot regăsi „printre”
competenţele disciplinare şi rezultă din operaţii de transfer, de integrare şi reintegrare a acestora în
situaţii şi contexte diferite. Sub acest aspect, diferitele strategii de integrare a conţinuturilor
curriculare (inter, trans, pluri şi meta disciplinare) sunt modalităţi de facilitare a transferului
competenţelor şi de învăţare integrată a competenţelor disciplinare şi a celor generale. În cazul unui
curriculum centrat pe învăţarea integrată, competenţele generale (cu sensul lor de transdiciplinare)
pot constitui obiectul unor conţinuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare (L.
Ciolan, 2008).
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale se
definesc prin raportare la competenţele de specialitate. Acestea din urmă sunt competenţe solicitate
în sarcini profesionale specifice unei anumite calificări, menite să acopere principalele tipuri de
situaţii şi de contexte pertinente pentru exercitarea calificării respective. În raport cu ele,
competenţele generale sunt competenţe comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui
anumit domeniu profesional, fiind prezente în diferite proporţii în fiecare dintre ele. şi în acest caz,
competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de
specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe complementare care îşi pun amprenta, împreună,
asupra calităţii exercitării competenţelor profesionale.
Abordarea integrată a competenţelor generale şi a celor specifice/de specialitate este impusă şi
de caracterul integrativ al situaţiei în care competenţele sunt puse în acţiune. Este vorba despre
faptul că, într-o situaţie concretă, competenţele generale şi cele specifice nu sunt solicitate în mod
succesiv sau separat, ci integral, într-o organizare ierarhică în care cele două tipuri de competenţe
apar mai degrabă ca niveluri de competenţe raportate la situaţie, dar care în situaţie intervin
împreună, neputând fi disociate unele de altele.
În acest sens, pornind de la concepţia ierarhică asupra aptitudinilor, J. Aubret şi P. Gilbert
(2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai abstract
în raport cu situaţiile de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de particularităţile fiecărei
situaţii:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
- nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului. Acest
nivel nu este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el
priveşte totuşi ceea ce se raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la mecanismele generale
de tratare a informaţiilor, la capacităţile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor
pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea, toate capacităţile generale care permit
subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi deprinderilor, să
înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de
metacompetenţe.
- nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau categorii de situaţii
pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel, individul
posedă prin învăţare sau prin experienţă cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile pentru a face
faţă în acelaşi mod în care un individ stăpâneşte una sau mai multe limbi, cărora le cunoaşte
regulile de sintaxă şi de punere în practică în funcţie de particularităţile interlocutorului. La
acest nivel ne aflăm în universul abilităţilor, al capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la
competenţele operaţionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilităţii sale
pentru acţiune.
- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor generale şi
operaţionale la circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La acest
nivel, competenţele mobilizează nu numai competenţele operaţionale, dar şi competenţele
generale de tratare a informaţiilor şi de luare a deciziilor legate de context, de mediul
activităţii.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
După cum se poate constata, este vorba despre factori care scăpau, în bună măsură, abordării
clasice a competenţelor profesionale sau disciplinare. Luarea în considerare a acestor factori va
constitui treptat obiectul predilect al definirii şi construirii competenţelor transversale.
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult
sau mai puţin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt
transversale acele competenţe care pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context
la altul (diferit de cel în care au fost învăţate). Alteori se consideră că transversalitatea ţine în esenţă
de extensiunea mai mare sau mai restrânsă a registrului de contexte în care competenţele sunt
învăţate şi exercitate. Transferul competenţelor specifice nu este exclus, dar se consideră că
competenţele transversale pot fi definite şi construite ca atare, drept competenţe transprofesionale
sau transidisiciplinare.
În sfârşit, nu lipsesc opiniile potrivit cărora competenţele transversale sunt mai degrabă un
model sau un construct ipotetic decât o realitate identificabilă ca atare. Ideea este că abilitatea de a
transfera nu este o competenţă distinctă, ci un atribut, mai mult sau mai puţin dezvoltat, prezent în
fiecare dintre competenţele profesionale sau disciplinare. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre
competenţe transversale de sine stătătoare, ci mai degrabă despre metacompetenţe care se exercită
asupra competenţelor de diferite tipuri şi care nu pot fi nici învăţate şi nici exersate separat de
acestea.
Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici semnificative
pentru atributul de transversalitate:
- o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de
competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot;
- o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce
înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie;
- o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea contextelor
pe care le acoperă.
Referindu-se la competenţele transversale ca la un concept-cheie pentru educaţia pentru
diversitate în Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consideră că acestea se constituie în jurul a trei
concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul şi analogia. Prin urmare, competenţele transversale
presupun:
a) a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce înseamnă:
- a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi codurilor ce se practică spre a
putea să se poziţioneze în raport cu acestea;
- a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile de universalitate» (a ieşi din
cadru) proprii oricărei funcţionări monoculturale sau/şi univoce;
- a scoate la iveală, a dezvălui aspectele implicite şi a relativiza propriul punct de vedere.
b) a mânui paradoxurile complexităţii, ceea ce înseamnă:
- a ieşi din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua în considerare complexitatea,
pluralitatea, diversitatea;
- a fi capabil de a face legătura (de a pune „şi”) între elementele aparent contradictorii ale
realităţii care ne înconjoară;
- a trăi incertitudinea într-un manieră «non-îngrijorată», fără a se simţi ameninţat de caracterul
complex al întrebărilor care se pun şi de caracterul provizoriu al răspunsurilor ce le pot fi
date;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Transversale
Competenţe
Generale
Profesionale
Specifice
Figura nr. 10 Relaţia competenţe transversale – competenţe generale
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Trebuie precizat totuşi că separarea între competenţele generale şi cele transversale nu este atât
de netă. Există competenţe generale care sunt comune unui registru larg de domenii profesionale,
dobândind astfel atributul de transveralitate. De exemplu competenţa „capacitatea şi atitudinea de a
învăţa pe parcursul întregii vieţi” este prezentă în calitate de competenţă generală în profilul de
competenţe al majorităţii, dacă nu al tuturor domeniilor profesionale. Este evident că este vorba
despre o competenţă generală care este totodată şi transversală.
În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la
competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt
competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de
„adisciplinare”; credem totuşi că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că
relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre
competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund
atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării.
O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit
(prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi
diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează). Treptat, pe
măsură ce competenţele transversale se învaţă, ele devin factori care facilitează învăţarea
competenţelor disciplinare, factori care generează şi explică reuşita şcolară.
Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaţiei din cadrul Guvernului din Québec
(2007, p. 30), competenţele transversale rezultă din convergenţa şi combinarea a patru perspective:
- punerea în valoare a capacităţilor intelectuale generice de înalt nivel;
- reflecţia asupra capacităţilor sau competenţelor durabile pe parcursul întregii vieţi la care
experienţa şcolară contribuie în a le dezvolta;
- interesul crescând pentru «metacogniţie»;
- luarea în considerare a psihologiei dezvoltării personale.
În Programul de Formare al şcolii din Québec (2003), competenţele transversale sunt definite
drept capacităţi generice. Ele sunt definite în raport cu competenţele disciplinare, dar fără a le
opune, ci tratându-le în termeni de complementaritate. Competenţele transversale constituie un
suport pentru dezvoltarea competenţelor disciplinare, în special prin aceea că fac vizibile
asemănările care există între ele.
Cu toate acestea, cele două tipuri de competenţe nu trebuie confundate. Chiar dacă o
competenţă disciplinară şi o competenţă transversală sunt enunţate în termeni aproape identici,
competenţa disciplinară nu acoperă în totalitate competenţa transversală. Aceasta din urmă se
exercită în mod egal în situaţii formale şi în situaţii nonformale, fiind legată de abilităţi mai
generice, care privesc toate activităţile. Programul canadian comportă nouă competenţe
transversale, grupate în patru ordine:
- competenţe de ordin intelectual: a exploata informaţia, a rezolva probleme, e exersa
judecata critică, a pune în aplicare gândirea creatoare;
- competenţe de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata tehnologiile de
informare şi de comunicare;
- competenţe de ordin personal şi social: a actualiza potenţialul propriu, a coopera;
- competenţe de ordin comunicaţional: a comunica în mod adecvat.
În tabelul nr. 4 sunt descrise sintetic cele nouă competenţe (tabelul reprezintă o sinteză realizată
pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise, Enseignement secondaire,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tabelul nr. 4 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din Québec,
învăţământul secundar, al doilea ciclu
Componentele
Descriptori Criterii de evaluare
competenţei
Competenţa 1: A exploata informaţia
A asimila (a-şi ● A selecţiona sursele pertinente, a distinge aportul fiecăreia, ● Eficacitatea
apropria) a le judeca validitatea pornind de la criterii ● A degaja strategiilor de
informaţia legături între achiziţiile şi descoperirile sale ● A discerne cercetare
esenţialul de accesoriu. ● Pertinenţa surselor
A sistematiza ● A folosi strategii de investigaţie şi a le recunoaşte interesul consultate
colectarea şi pertinenţa ● A fi atent la diferitele date disponibile şi a ● Calitatea analizei
informaţiei culege el însuşi date noi ● A multiplica sursele de informare critice
şi a le recupera elementele ● A cerceta documente ● Coerenţa în
complementare. organizarea
informaţiei
A valorifica ● A-şi răspunde la întrebări pornind de la datele colectate ● Diversitatea
informaţia ● A-şi relativiza cunoştinţele anterioare ● A reinvesti datele în contextelor de
contexte noi ● A respecta drepturile de autor utilizare
Competenţa 2: A rezolva probleme
A analiza ● A distinge contextul prin perceperea elementelor ●Rigoarea în luarea în
elementele determinante şi a legăturilor care le unesc ● A recunoaşte calcul a datelor iniţiale
situaţiei asemănările cu situaţii analoge rezolvate anterior ● A sesiza ● Precizia definirii
structura problemei de rezolvat problemei
A pune la ● A genera şi a inventaria pistele de soluţionare, examinându- ● Pertinenţa strategiilor
încercare/ a le pertinenţa şi apreciindu-le exigenţele şi consecinţele avute în vedere
proba pistele ● A alege o pistă de soluţionare, a o pune în practică şi a-i ● Justeţea evaluării
de soluţionare judeca eficacitatea ● La nevoie, a supune pista unei alte strategiilor reţinute
probe (încercări). ● Supleţea în urmărirea
pistelor de soluţionare
A adopta o ● A efectua o reîntoarcere la etapele parcurse, a relua unele
● Calitatea revenirii
funcţionare dintre ele, dacă este nevoie ● A degaja elementele de
asupra demersului
suplă reuşită şi a analiza dificultăţile încercate
Competenţa 3: A-şi exersa judecata critică
A-şi construi ● A discerne întrebarea, obiectul reflecţiei şi a-i aprecia
opinia mizele pe plan logic, etic sau estetic ● A reveni la fapte, ● Precizia în formularea
verificându-le exactitatea şi punându-le în perspectivă unei întrebări şi a mizelor
● A explora diferite opţiuni şi puncte de vedere posibile sau subiacente
existente ● A se sprijini pe repere logice, etice sau estetice ● Pertinenţa criteriilor
● A adopta o poziţie invocate
A-şi exprima ● A-şi articula şi comunica punctul de vedere ● A fi atent la ● Calitatea articulării
opinia modalităţile şi formulările care îi traduc cel mai bine modul de punctului său de vedere
a gândi ● A-şi justifica poziţia ● Capacitatea de a-şi
A-şi relativiza ● A-şi compara opinia sau cu opiniile celorlalţi, a le nuanţa judecata
opinia reconsidera ● A evalua partea de raţiune şi partea de ● Gradul de deschidere la
afectivitate în demersul său ● A recunoaşte prejudecăţile repunerea în discuţie
● A relua demersul său, dacă este nevoie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
A-şi lua locul ● A-şi recunoaşte apartenenţa la o comunitate împărtăşi în mod clar
său printre alţii ● A-şi confrunta valorile şi percepţiile proprii cu cele ale altora propriile percepţii şi valori
● A înţelege influenţa celorlalţi asupra valorilor şi alegerilor ● Autonomie în
proprii ● A-şi exprima opiniile şi a-şi afirma alegerile ● A-i exprimarea opiniilor şi în
respecta pe ceilalţi afirmarea alegerilor
A-şi valorifica ● A-şi fixa scopuri pe scurt şi pe lung termen ● A determina ● Pertinenţa mijloacelor
resursele criterii de reuşită personală, şcolară şi profesională puse în practică pentru a-
personale ● A depune eforturile necesare ● A persevera pentru a şi realiza potenţialul
atinge scopurile fixate ● A manifesta din ce în ce mai multă ● Perseverenţa în
autonomie urmărirea scopurilor fixate
Competenţa 8: A coopera
A contribui la ● A participa în mod activ la activităţile clasei şi ale şcolii ● Gradul de angajare în
lucrul prin ● A valorifica diferenţele pentru a atinge un obiectiv comun realizarea unei activităţi
cooperare ● A planific şi a realiza un lucru împreună cu ceilalţi ● A-şi de grup
îndeplini sarcina conform regulilor stabilite în grup ●Calitatea respectului faţă
● A recunoaşte situaţiile care se pretează bine la cooperare de regulile de funcţionare
A interacţiona ● A-l întâmpina pe celălalt cu caracteristicile sale şi a-i ● Sensibilitatea la nevoile
cu deschidere recunoaşte interesele şi nevoile proprii ● A contribui la şi caracteristicile celorlalţi
de spirit schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe celălalt şi a ● Gradul de contribuţie la
respecta divergenţele ● A-şi adapta comportamentul la schimbări
persoane şi la sarcini ● A gestiona conflictele ● Capacitatea de a
gestiona conflicte
A-şi evalua
● A măsura provocările şi misele lucrului prin cooperare, ● calitatea evaluării
propria
apreciindu-i implicaţiile asupra sa şi asupra celorlalţi ● A-şi contribuţiei proprii şi a
participare la
evalua contribuţia proprie şi pe cea a egalilor săi egalilor săi
lucrul prin
● A identifica ameliorările dezirabile
cooperare
Competenţa 9: A comunica în mod adecvat
A-şi gestiona ● A ţine cont de factorii care pot să faciliteze sau să împiedice
●Gradul de stăpânire a
comunicarea comunicarea ● A ajusta comunicarea în funcţie de reacţia vocabularului, a sintaxei
destinatarilor reali sau potenţiali ● A recunoaşte strategiile
sau a simbolurilor utilizate
utilizate pe tot parcursul procesului, precum şi eficacitatea
● Rigoarea în respectarea
acestora practicilor, codurilor şi
A asimila ● A cunoaşte diferite limbi, a le respecta practicile, regulile, convenţiilor
diferite limbaje codurile şi convenţiile, a le exploata resursele ● Pertinenţa în alegerea
limbajului reţinut ca
A recurge la un ●A analiza situaţia de comunicare ● A alege unul dintre
vehicul al mesajului
mod de limbajele adecvate contextului şi intenţiei de comunicare
● Adecvarea mesajului la
comunicare ● A identifica modalităţile de comunicare adecvate
context şi la interlocutor
adecvat destinatarilor şi caracteristicilor acestora ● A utiliza unul sau
● Gradul de coerenţă a
unele dintre limbajele adecvate situaţiei
mesajului
● Calitatea judecăţii
asupra eficacităţii
comunicării
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune şi punându-şi amprenta
propriei personalităţi.
Cu toate acestea, rareori individul acţionează de unul singur. De cele mai multe ori, el
acţionează alături sau împreună cu alţii, în grupuri, în echipe, în organizaţii, intrând în relaţii de
cooperare sau competiţie, de ierarhizare sau subordonare, în relaţii impuse de diviziunea şi
organizarea muncii. În cadrul acestor relaţii, competenţele sale individuale se combină cu
competenţele individuale ale celorlalţi, într-o manieră în care performanţele de ansamblu ale
grupului/echipei/organizaţiei sunt determinate nu numai de suma competenţelor individuale, ci şi de
interacţiunea dintre acestea.
Ideea existenţei unei capacităţi colective de adaptare, a unei inteligenţe colective este mai
veche. Ea şi îşi are originea în cercetările de psihologie socială a grupurilor (în special a grupurilor
primare), care au arătat că, pe măsură ce se constituie, grupurile umane dobândesc o anumită
personalitate, ele având, similar indivizilor, capacitatea de a se confrunta în mod compact cu
diferite sarcini şi solicitări şi de a reacţiona în mod specific la acestea.
Una dintre filierele foarte importante pe care a apărut necesitatea combinării şi integrării
competenţelor individuale la nivelul echipei/organizaţiei este aceea a schimbărilor pe planul
tehnologiilor de producţie, al organizării muncii şi al managementului resurselor şi al relaţiilor
umane. Ne referim în principal la trecerea tot mai evidentă ce a avut loc în ultimele decenii de la
organizarea centrată pe individ şi pe secvenţializarea individualizată a responsabilităţilor şi
sarcinilor de muncă, la centrarea pe echipă şi pe distribuirea şi asumarea colectivă a acestora. În
acest nou context, relaţiile umane devin „factor de producţie”, lucrul în echipă este pus în legătură
directă cu creşterea productivităţii organizaţionale, are loc o regândire a combinării şi distribuirii
sarcinilor, este încurajată polivalenţa pe fondul aplatizării ierarhiilor şi al «orizontalizării» relaţiilor
organizaţionale (C-H. Amherdt et al, 2000, p. 239). Pe această filieră, a apărut necesitatea
operaţionalizării unor noi concepte cum sunt: conceptul de competenţele colective, numite, în
funcţie de orizontul de cuprindere, de echipă sau organizaţionale şi conceptul de management al
competenţelor, paralel cu reconsiderarea competenţelor individuale din perspectiva integrării
individului ca membru al echipei/organizaţiei.
În acest context, calitatea interacţiunilor devine centrală pentru performanţa organizaţiei. Dar
calitatea interacţiunilor nu poate fi obţinută prin simpla coordonare automată a operaţiilor şi nici
doar prin transfer de informaţii. „Importantă este capacitatea de a comunica, de a construi o
înţelegere reciprocă şi o bază de acord care vor garanta succesul acţiunilor desfăşurate în comun
(...). Trebuie să se ajungă la înţelegerea problemelor şi constrângerilor celorlalţi. Ceilalţi pot să fie
alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de muncă, alte profesii, alte servicii. Dar a-i înţelege pe
ceilalţi presupune, de asemenea, a dezvolta în mod permanent o conştiinţă a interdependenţei, a
complementarităţii şi a solidarităţii acţiunilor” (G. Evequoz, 2004, p. 10).
Conceptul de competenţe colective a apărut şi s-a dezvoltat pe fondul unei noi paradigme
organizaţionale: organizaţia transversală, care s-a impus îndeosebi în organizaţiile care
funcţionează în tehnologiile de vârf şi în producerea cunoaşterii. „Paralel cu gestiunea prin proiecte
şi echipe proiect, organizaţia transversală este o nouă formă de organizaţie. Ea repune în cauză
organizarea ierarhică, induce o mult mai mare autonomie a grupurilor multifuncţionale şi face să
apară noi forme de control.” Modul de gestiune transversală tinde să depăşească frontierele dintre
discipline şi dintre servicii în interiorul organizaţiei, creând astfel poluri de competenţe colective. În
această organizare, responsabilii sunt mai degrabă catalizatori, dinamizatori ai proiectele, decât
conducători în sens tradiţional (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Reuşita individuală
● Ocupaţie remuneratoare,
venituri
● Securitate şi sănătate
● Participare la viaţa politică
● Reţele sociale ● Competenţe individuale
● Competenţe instituţionale
Solicită ● Exploatarea competenţelor
individuale în serviciul
Reuşita colectivă obiectivelor colective
● Productivitate economică
● Procese democratice
● Coeziune socială, echitate
şi drepturile omului
● Durabilitate ecologică
Figura nr. 12
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
1. În primul rând, s-a renunţat la termenul de competenţe de bază, fiind preferat termenul de
competenţe cheie, considerându-se că primul termen este prea restrictiv, fiind în general înţeles ca
referindu-se la deprinderi elementare cum sunt scrisul, cititul, calculul aritmetic.
2. În al doilea rând, au fost stabilite cerinţele pe care dobândirea competenţelor cheie trebuie să
le satisfacă, respectiv:
a) împlinirea personală şi dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi (capital cultural):
competenţele cheie trebuie să permită urmărirea în viaţă a obiectivelor individuale, motivate
prin interese şi aspiraţii personale, prin dorinţa de a continua să înveţe pe tot timpul vieţii;
b) cetăţenie activă şi integrare (capital social): competenţele cheie trebuie să permită tuturor
să devină cetăţeni activi, participanţi la viaţa socială;
c) capacitatea de inserţie profesională (capital uman): pentru a permite fiecăruia să obţină un
loc de muncă decent pe piaţa calificărilor.
3. În al treilea rând, au fost evidenţiate două caracteristici esenţiale pentru competenţele cheie:
- competenţele cheie sunt transferabile, ceea ce înseamnă că sunt aplicabile în diverse situaţii
şi în variate contexte;
- competenţele cheie sunt multifuncţionale, în sensul că pot fi utilizate pentru atingerea mai
multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de diferite genuri şi pentru îndeplinirea de
sarcini diferite.
Aceste abordări sunt preluate în documentul Recomandarea Parlamentului European şi a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru educaţia şi formarea pe
parcursul întregii vieţii, care cuprinde, în anexă, Cadrul european de referinţă al competenţelor
cheie. În acest document, competenţele cheie sunt definite ca fiind acele competenţe ce sunt
necesare fiecărui individ pentru dezvoltarea personală, cetăţenia activă, integrarea socială şi
ocupabilitatea într-o societate bazată pe cunoaştere. Cadrul european de referinţă cuprinde 8
competenţe cheie, fiecare dintre acestea fiind descrisă prin cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile ce
îi corespund. Cu privire la aceste competenţe, Cadrul european de referinţă face următoarele
precizări:
Competenţele cheie sunt considerate la fel de importante, în măsura în care fiecare dintre ele
poate să contribuie la reuşita individului care trăieşte într-o societate a cunoaşterii. (...) Pentru
a fi în măsura de a învăţa, este esenţial de a stăpâni competenţele de bază în limbi, scriere şi
lectură, calcul şi tehnologiile de informare şi comunicare (TIC), iar pentru orice activitate de
învăţare este fundamental de a învăţa să înveţe. O serie de teme sunt aplicate pe ansamblul
cadrului de referinţă şi intervin în toate cele opt competenţe cheie: reflecţia critică,
creativitatea, iniţiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi
gestiunea constructivă a sentimentelor.
În caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competenţe cheie ale Cadrului european de referinţă.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Unul dintre programele de mare amploare şi cu un impact major asupra abordării competenţelor
cheie în educaţie şi formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică
şi Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Programul – lansat la
sfârşitul anului 1997, coordonat de Elveţia şi asociat anchetei PISA – a antrenat experţi specializaţi
în diferite discipline, analişti politici şi alţi participanţi din ţările OECD. Scopul asumat de acest
proiect a fost acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care să permită
identificarea fundamentată a competenţelor cheie şi ameliorarea calităţii evaluărilor internaţionale
privind competenţele adolescenţilor şi tinerilor.
Ceea ce distinge acest program este viziunea complexă asupra fundamentelor conceptuale,
axiologice şi politice pe care trebuie să se sprijine definirea şi selectarea competenţelor cheie. În
acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocările universale ale economiei şi ale culturii
mondializate, valorile comune care susţin selecţia competenţelor, recunoscând totodată diversitatea
valorilor şi a priorităţilor diferitelor ţări şi culturi (vezi figura nr. 13 ).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
variabilitatea biografică
Competenţe cheie
Contextul cultural,
societăţii şi indivizilor
Viziuni asupra
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv limbajul, stabili relaţii bune
simbolurile şi cu ceilalţi
textele
Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv
cunoaşterea şi
A utiliza A interacţiona
coopera
informaţia în mod în grupuri
interactiv sociale
instrumente eterogene
Capacitatea de a
Capacitatea de a
utiliza în mod
gestiona şi rezolva
interactiv
conflicte
tehnologiile
A acţiona
în mod
autonom
Capacitatea de
Capacitatea de a a-şi apăra şi afirma
acţiona într-un drepturile,
context global Capacitatea de a interesele, limitele
elabora şi realiza şi nevoile
proiecte de viaţă
şi programe
personale
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
CATEGORII DE
COMPETENŢE (CAPACITĂŢI)
COMPETENŢE
1. A utiliza în mod Competenţa 1-A: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv limbajul,
interactiv instrumente simbolurile şi textele. Această competenţă cheie se referă la capacitatea de a
Pentru a fi în măsură să exploata cu bună ştiinţă competenţele în limbaj oral şi scris. Este vorba despre un
utilizeze în mod instrument esenţial pentru buna funcţionare în societate, la locul de muncă şi în
interactiv instrumente dialogul cu ceilalţi.
individul nu trebuie Competenţa 1-B: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv cunoaşterea şi
doar să aibă acces la informaţia. Această competenţă cheie trimite la capacitatea de a reflecta în mod
acestea şi să posede critic la natura informaţiei (configuraţia acesteia, contextul şi impactul social,
deprinderile de a le cultural, chiar şi ideologic). Pentru a utiliza în mod interactiv informaţia,
utiliza, ci şi să fie individul trebuie:
capabil de a crea - să recunoască şi să identifice necunoscutul;
cunoştinţe şi de a şti să - să identifice şi să localizeze sursele pertinente de informaţie şi
le adapteze. să scoată din acestea ceea ce îi este necesar;
Instrumentele nu sunt - să judece asupra calităţii, pertinenţei şi valorii informaţiei şi a
intermediari pasivi, ci sursei acesteia.
elemente care iau parte Competenţa 1-C: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv tehnologiile.
la dialogul activ între Aceasta presupune ca individul să fie conştient de aportul pe care tehnologiile îl
individ şi mediul său. pot avea în viaţa de toate zilele. Este vorba despre faptul că tehnologiile de
informare şi comunicare pot să modifice radical modul în care indivizii lucrează
împreună (reducând importanţa locului în care se găsesc), acced la informaţie
(făcând instantaneu disponibile mari cantităţi de informaţie) şi intră în
interacţiune cu alţii (facilitând punerea în reţea şi stabilirea de relaţii în lumea
întreagă).
2. A interacţiona în Competenţa 2-A: Capacitatea de a stabili relaţii bune cu ceilalţi. Această
grupuri sociale competenţă este apanajul indivizilor capabili să respecte şi să aprecieze valorile,
eterogene convingerile, cultura şi istoria altora pentru a crea un mediu în care aceştia să se
Competenţele cheie din simtă bine, să se integreze şi să reuşească. Pentru a coopera bine cu alţii individul
această categorie sunt trebuie:
indispensabile pentru a - să dispună de empatie, să fie capabil de a se identifica cu
învăţa, a trăi şi a munci celălalt şi de a-şi reprezenta situaţia şi punctul de vedere ale
împreună cu alţii. Ele acestuia;
prezintă numeroase - să poată să-şi gestioneze emoţiile, să fie conştient de sine şi să
puncte comune cu fie capabil de a interpreta emoţiile şi motivaţiile sale, precum şi pe ale altora.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
În sfârşit, trebuie menţionat că, în viziunea proiectului DeSeCo, diferitele competenţe cheie se
pot combina în diverse moduri, iar capacitatea de a combina competenţele este văzută ca o
caracteristică generală a evantaiului de competenţe cheie de care individul are nevoie. Este vorba
despre faptul că fiecare situaţie, fiecare context şi fiecare obiectiv poate să solicite o constelaţie de
competenţe de diferite categorii şi de diferite niveluri, a căror specificitate poate să varieze în
funcţie de circumstanţe cum sunt: normele culturale, accesul la tehnologie, relaţiile sociale,
raporturile de forţe. De pildă, într-un anumit context, capacitatea de a utiliza interactiv instrumente
poate să fie dominantă, în timp ce în alte contexte poate să fie solicitată la un nivel mai înalt
capacitatea de a acţiona în mod autonom sau capacitatea de a interacţiona în grupuri sociale
eterogene (vezi figura nr. 15).
A acţiona în
mod autonom
Context A
A utiliza în mod
Context B interactiv instrumente
Figura nr. 15
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Bibliografie
Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Françoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la direction)
(2000), Compétences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et développement, Les
Presses de L’Université Laval.
Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), L’évaluation des compétences, Pierre Mardaga éditeur, Sprimont
(Belgique).
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (éditeurs) (2000), Quel avenir pour les compétences, series
Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Boutin, Gerald (2004), L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique, in
Connexions (revue), n◦ 81–2004/1, Psychologisation dans la société, Éditions Érès.
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura
Aramis, Bucureşti.
Ciolan, Lucian (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi.
*** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence
executive “Education, audiovisual et culture (EACEA).
*** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes d’enseignement en Europe et des
reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice.
*** Comission europeenne, Structures des systemes d’enseignement et de formation en Europe, France,
version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP.
Crutzen, Dany (2005), Les compétences transversales. Un concept-clé pour l’éducation a la diversité en
Europe. Quelle realité en Communauté française ?, in De Babel à la mondialisation: apport des
sciences sociales à la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne, coll.
Documents, actes et rapports pour l’éducation.
Delory, Christian (2002), L’ évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental. De qui parle-t-
on?, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est fondements, L.
Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique.
Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.
Dragomirescu, Horaţiu (2004), Riscuri asociate neutilizării activelor intangibile ca active economice
strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la 03.12.2010).
Evequoz, Gregoire (diréction) (2003), Compétences clés. Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des
compétences clés, Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP), Unité
Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Huynen, Anne-Marie (2002), Évaluer des compétences dans les sciences experiméntales. Quel transfert de
connaissances, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est
fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de
Louvain, Belgique.
*** IUFM Paris, Université Paris Sorbonne Paris IV, Livret de l’étudiant, master „Enseignement –
Education – Mediation” (EEM), 2010-2011.
*** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Academie de Paris, Livret d’accueil
2010/2011.
Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport d’etape,
Universite de Lyon.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
*** Curriculum Naţional, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 2000.
*** Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation (2003), Programme de formation de l’ école
québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales.
*** Gouvernement du Québec, Le Conseil supérieur de l’éducation (2007), Soutenir l’appropriation des
compétences transversales et des domaines généraux de formation, Avis au ministre de l’éducation, du
loisir et du sport.
*** Metodologia din 29/06/2009 de realizare şi utilizare a Cadrului naţional al calificărilor din
învăţământul superior, Anexă la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind utilizarea Cadrului
naţional al calificărilor din învăţământul superior, publicat în Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009.
*** OECD, Directorat for Education (2005), La définition et la sélection des compétences clés (DeSeCo),
Résumé (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf).
*** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org).
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului
european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, în Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01).
*** Recommandation du Parlament européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés
pour l’education et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), in Journal officiel de L’Union
Européenne (30.12.2006, L 394/10-18).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 4
CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL
ŞI CONŢINUTURILE CURRICULARE
Structura temei
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Etimologic, termenul derivă din limba latină, în care desemna fugă, alergare, cursă, întrecere,
car de luptă (Cassell, Latin-English Dictionary), el putând fi întâlnit şi în expresii metaforice
precum curriculum solis (traiectoria circulară a soarelui), curriculum lunae (traiectoria circulară a
lunii) sau curriculum vitae (în sensul iniţial dat de romani denota o cursă circulară între viaţă şi
moarte). Metamorfozarea sensului, din referent al activităţii sportive în semnificant al contextului
educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor
ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre
rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectualizeze/concretizeze
în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a
curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind
motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”.
Totuşi, se impune să specificăm faptul din zona istoricilor americani ai teoriei curriculare (Sloan,
D., apud Potolea, D., Negreţ-Dobridor, 2008, p. 139), Yale Report on the Defense of the Classics
(1828) este considerat actul de naştere al curriculumului în educaţie.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu
înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi
absolvire asigura cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o
instituţie educaţionala sau într-un departament al acestuia” (Webster, New International
Dictionary). Astăzi însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă, iar conceptul circulă
în literatura de specialitate cu o mare diversitate de accepţiuni.
Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost nivelul relativ limitat al
ariei semantice a termenului. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni şi practicieni în domeniu,
a contribuit la extinderea conceptului, fără a ridica vreo obiecţie vizavi de înţelesul tradiţional al
acestuia, atrage atenţia asupra posibilei erori de interpretare a acestuia în forma a două entităţi
diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a
copilului, organizată de instituţia şcolară.
Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de
populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe
acest teren, a apărut cartea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918), care conţine prima opoziţie
explicită faţă de sensul iniţial al conceptului. Aici este lansată perechea de definiţii a
curriculumului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea
abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală,
pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aria semantică a termenului se extinde
aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci
şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată.
Ulterior, acest punct de vedere a fost lărgit şi redefinit de R.W. Tyler (1949) în Basic Principles
of Curriculum and Instruction. Cartea este structurată în patru capitole, dedicate răspunsurilor la
întrebările: (1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?; (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să
fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?; (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?;
(4) Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?
După L. D’Hainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde în aria sa semantică următoarele
accepţiuni:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau
unei activităţi educative;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Autori Charles W. Taylor Franklin Bobbitt şi G. Stanley Hall Lester Frank Ward
reprezentativi Ralph W. Tyler
Transmiterea Produs Proces Praxis
În corelaţie
cunoaşterii
directă cu
(programa)
***
Dacă acceptăm că, de regulă, un program de studii (plan de învăţământ) se constituie dintr-un
ansamblu de discipline, atunci noţiunea de disciplină de învăţământ devine centrul de interes al
discuţiei noastre.
Ce semnifică însă „disciplina de învăţământ”? Nu există numai aparenţa unei înţelegeri
suficiente?
Obiectul Istorie sau Fizică predat la o anumită clasă, în urmă cu câteva decenii, şi
corespondentele lor de astăzi, dincolo de variaţia conţinutului lor ştiinţific, ilustrează aceeaşi
concepţie pedagogică despre natura disciplinei şcolare? Care este „imaginea” a ceea ce este sau ar
trebui să fie o disciplină şcolară? Nu cunoaştem, cel puţin în literatura noastră de specialitate, un
examen sistematic aplicat conceptului de disciplină şcolară: surse de derivare, construcţie,
compoziţie, forme de expresie, tipologie.
Un reper posibil de analiză îl oferă B.S. Stengel. Autoarea sugerează că semnificaţia disciplinei
şcolare variază în funcţie de tipul de relaţii stabilit cu disciplinele academice, cu domeniile
consacrate ale cunoaşterii ştiinţifice şi culturale. Sunt identificate 5 posibilităţi logice de relaţionare
(Stengel,1997):
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Unii autori au înlocuit perspective unitară asupra curriculumului cu una de tip dual: curriculum
prescris-curriculum real, curriculum predat-curriculum învăţat, curriculum asistat-curriculum testat,
curriculum oficial, scris-curriculum latent, „ascuns” etc.
O astfel de abordare are avantajul de a sugera arii problematice şi polarităţi curriculare posibile,
dar este ocolit răspunsul la întrebarea capitală: Ce este curriculumul? Disocierile produse au sens
dacă, în prealabil, curriculumul este definit.
3. Studiul comparativ al definiţiilor existente poate fi un exerciţiu euristic de natură să
deceleze un traseu util de construcţie conceptuală?
Dincolo, sau în cadrul diversităţii definiţiilor enunţate, sunt posibile clasificări sau organizări
care să reducă variaţia la câteva structuri tipice? Unele răspunsuri pozitive au fost formulate.
Connelly şi Lantz situează definiţiile pe două axe: scopuri-mijloace, existenţial-personal.
Unele definiţii vizează scopurile, altele mijloacele, altele mijloacele care conduc la realizarea
finalităţilor scontate. Din ultima categorie, a mijloacelor, fac parte şi definiţiile focalizate pe
conţinut. Curriculum definit existenţial se referă la fapte, la concepte, la teorii care acoperă variate
domenii ale cunoaşterii, iar curriculum definit în termeni personali are în vedere experienţa celui
care învaţă, semnificaţiile pe care le acordă ambianţei, cursului sau manualului cu care
interacţionează.
Consecinţele adoptării unei poziţii sau a alteia nu sunt deloc neglijabile. „Definiţiile-scop” sunt
relevante pentru problemele de planificare a curriculumului, în timp ce „definiţiile-mijloc” sunt
semnificative pentru problemele de evaluare curriculară. În mod corespunzător, „definiţiile
existenţiale” şi cele „personale” au implicaţii pentru politica şi pentru cercetarea educaţională;
prima orientare cere organizarea conţinutului în raport cu categoriile cunoaşterii, cea de a doua
reclamă cunoaşterea nivelului de experienţă a elevilor şi a semnificaţiilor personale atribuite
curriculumului prevăzut (Connelly şi Lantz, 1991, pg. 16). Cuplurile polare preconizate mai sus au
valoare descriptiv-organizatoare şi practică, prin implicaţiile semnalate; ele nu reprezintă însă
registrul criteriilor de clasificare – de exemplu, curriculumul gândit ca proiect şi ca realizare sau ca
impact asupra subiecţilor. Să mai observăm că autorii adoptă o poziţie neutrală, neformulând o
opţiune în favoarea uneia sau alteia dintre alternative sau pentru o eventuală combinaţie a acestora.
4. Se poate admite ideea unui progres conceptual al curriculumului realizat, prin
reconsiderări, negaţii şi îmbogăţiri succesive, sau stabilitatea sa semantică este mai puternică
decât variaţiile detectabile?
Ph. Jackson opinează că majoritatea definiţiilor curriculumului sunt, de fapt, redefiniţii care se
raportează critic la conceptul tradiţional de disciplină de învăţământ. El identifică unele tendinţe de
extensiune a conceptului şi se întreabă retoric dacă era intr-adevăr ceva inacceptabil în definiţia
convenţională, care să legitimeze transformări. Autorul conchide că niciuna dintre noile abordări nu
a înlocuit realmente vechea definiţie, întrucât, atât în limbajul comun, cât şi în cel de specialitate, în
trecut sau prezent, curriculum este asociat sistematic cu noţiunea de disciplină de învăţământ
(Jackson, 1992, pg. 9).
O întrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rămâne însă valabilă: disciplina de învăţământ
nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rămas cantonată în aceleaşi semnificaţii? Indubitabil,
documentele care consacră o disciplină nu mai au aceeaşi „fizionomie” ca cele produse în urmă cu
câteva decenii. De exemplu, structura modernă a unei programe şcolare depăşeşte considerabil
reducţionismul programei tradiţionale, centrate pe probleme de conţinut.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Dacă dicţionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de învăţământ, lucrările
monografice, pentru acelaşi scop, folosesc relativ frecvent termenul de experienţă de învăţare.
Concepţia elaborării curriculumului din perspectiva planificării şi îndrumării învăţării, iniţiată
de Dewey, a fost dezvoltată de Bobbitt şi perfecţionată de Tyler şi Taba. Încă din 1918, Bobbitt
diferenţia între două categorii de experienţe: a) o sferă largă de experienţe directe şi indirecte, care
operează în afara şcolii; b) experienţe de învăţare controlate de şcoală.
Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoaşterii sau ale culturii,
ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea
învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce maniere se învaţă. Focalizarea
curriculumului pe experienţa de învăţare a generat şi controversa privind nivelul sau aria de
extensiune a experienţelor individuale susceptibile să fie asimilate curriculumului. Poate fi asociată
curriculumului orice experienţă de învăţare? Din şcoală şi din afara şcolii? Planificată şi
neintenţionată? Antrenând efecte pozitive şi negative? Ar putea curriculumul să aibă „o zonă
neagră”, reprezentată de rezultate neintenţionate şi indezirabile? (Ph. Jackson, 1992). La toate
aceste întrebări s-au oferit răspunsuri mixte, atât pozitive, cât şi negative. Totuşi, dominanta
interpretărilor vizează experienţele care se realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de
valori recunoscute. Acestea nu înseamnă că se pot controla totalmente experienţele de învăţare
şcolară; unele pot fi sporadice, neplanificate, negative şi cu efecte consistente.
Pentru desemnarea acestor experienţe au şi fost inventaţi termeni speciali – curriculum
„ascuns”, latent, implicit. Natura curriculumului se defineşte însă esenţialmente prin experienţele de
învăţare planificate. În raport cu explicarea curriculumului prin experienţa de învăţare, vom
formula următoarele consideraţii:
Semnificaţia termenului experienţă de învăţare este încărcată de tensiuni conflictuale, care
aproape că-i anulează identitatea – experienţe în şcoală şi în afara ei, planificate şi
neintenţionate, cu efecte pozitive şi negative.
Experienţele de învăţare încorporate în curriculum pot produce rezultate neintenţionate, atât
pozitive, cât şi negative. Identificarea şi aprecierea acestora este o problemă de evaluare a
eficacităţii şi eficienţei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
Experienţa de învăţare este doar o componentă a structurii curriculumului, care nu
epuizează întregul concept. Deşi modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat,
inclusiv de adepţii echivalării curriculumului cu experienţa de învăţare, probabil se uită cele
4 întrebări fundamentale privind curriculum, la care ar trebui să răspundem: 1) Care sunt
obiectivele? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum să fie organizate
experienţele de învăţare? 4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?
Observăm că referinţele la experienţele de învăţare vizează numai întrebările 2) şi 3).
În locul termenului de experienţe de învăţare îl vom prefera pe cel de situaţii (activităţi de
învăţare). Experienţa de învăţare reprezintă mai mult reacţia personală la o situaţie de
învăţare. În faţa aceloraşi probleme, chiar vor avea experienţe de învăţare diferite. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienţelor individuale, ci poate
planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite şi cu speranţa că ele vor genera
experienţe de învăţare reuşite.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Finalităţi
Disciplina
şcolară
Timp Conţinuturi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Finalităţi
Timp Conţinuturi
Strategii Strategii
de de
evaluare instruire
Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare. Prin intermediul
acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor,
pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică
efectivă.
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – plan de
învăţământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri
educaţionale).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
102
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Asigurarea calităţii
Centrarea pe elev
Curriculumul
Naţional
Centrarea pe elev Centrarea pe
competenţe
Figura 4.3. Corelaţii între calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea implementării
curriculumului şi calitatea rezultatelor şcolare
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
103
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
1. Pregătirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În
cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-
cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN,
art.66.3).
Pregătirea obligatorie are două componente curriculare:
Curriculum nucleu sau trunchi comun
Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor
elevilor şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru
învăţământul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile
educaţionale naţionale. Ponderea trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de
20-25%.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
104
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2. Pregătirea opţională
Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie
curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie
al unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor
disponibile (art.65,5).
Curriculumul la decizia şcolii se constituie din:
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local;
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ.
În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-
cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art. 66.4).
Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice
comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de
învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a
practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de
integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă.
Curriculumul elaborat în şcoală
Este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de
studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
105
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Aria curriculară
Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcţionale din perspectiva competenţelor
necesare viitorului absolvent.
Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a
componentelor sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de
elemente comune în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele
vizate; valori şi atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului ţinându-se
seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi
de conexiunile dintre aceste domenii.
Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje:
- oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru
interdisciplinar;
- determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
unui elev;
- oferă o viziune multi şi intredisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând
intersecţii între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite;
- vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca
domenii ale curriculumului şcolar.
Curriculumul Naţional
Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare
din învăţământul preuniversitar şi manualelor şcolare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
106
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu traversând
barierele disciplinare şi accentuând conceptele integratoare, cât şi abordarea corelată a
conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. O astfel de abordare a curriculumului sugerează o
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
107
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Bibliografie
Borzea, A. Curriculumul integrat şi dezvoltarea capacităţilor cognitive în învăţământul secundar. Teză de
doctorat, Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2009.
Connelly, F.M., Lantz, O.C. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
D’Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţie permanent. EDP, Bucureşti, 1981.
Goodlad, J. Introduction, Curriculum as a Fied of Study. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Jackson, Ph. Conceptions of Curriculum Specialists. În Ph. Jackson (ed.) Handbook Research on
Curriculum, Macmillan, New York, 1992.
Lewy, A., Goodlad, J. Overview – Conceptual Framework. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Marsh, J., Stafford, K. Curriculum. Practice and Issues. McGraw Hill, Sydney, 1988.
Marsh, C.J. Key Concepts for Understanding Curriculum. Falmar Press, Londra, 1997.
Nodings, Nel. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. Teachers College
Press, New York, 1992.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
108
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. Understanding Curriculum. Peter Long, New York, 1995.
Pinar, W.F. (ed.) Curriculum Toward New Identities. New York, Garland Publishing, Londra, 1998.
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul preuniversitar;
revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În Păun, Emil,
Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom.
Shulman, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. În Educational Researcher, vol. 5, nr.
2/1986.
Stengel, B.S. Academic discipline and school subject: contestable curricular concept. În Journal of
Curriculum Studies, vol. 29, nr. 5/1997.
Tanner, D., Tanner, L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, New York, 1980.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
109
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3. CONŢINUTURILE CURRICULARE
3.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
În viziune curriculară contemporană, conţinutul învăţământului nu mai poate fi privit ca entitate
distinctă, ci numai angrenat într-un ansamblu de relaţii sistemice cu celelalte componente ale
curriculumului. Nu este vorba de negarea importanţei conţinuturilor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă,
interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale
conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile curriculare sunt
considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi conferă acestuia sens şi care
se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare (finalităţile educaţionale,
strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună contribuind la
reuşita instruirii şi formării elevilor.
Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice
fundamentale, de mijloc de acces la finalităţile vizate prin curriculum şi instrumente de
vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea
unei centrări pe competenţe funcţionale; putem considera conţinuturile drept autentice
vehicule de formare a competenţelor.
Astfel, în viziune sistemică, modernă, conţinuturile curriculare/ conţinutul învăţământului
constă într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii,
aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente
şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul
procesului de învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade. Valorile
cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului sunt selectate din ansamblul valorilor
specifice şi dominante într-o societate, într-o anumită perioadă istorică, respectiv din ştiinţă,
tehnică, cultură, artă, morală, religie etc. şi reunesc trei componente structurale: conceptual-
teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă; atitudinal-comportamentală. Astfel, putem
vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale), conţinuturi
atitudinale (referenţiale).
Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi
predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relevă
următoarele determinări ale conţinuturilor:
- disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce formează
corpuri de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină
tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de
viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.
- orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă dar
vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare a priorităţilor, a
obiectivelor;
- structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să interpreteze
situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice;
- interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
110
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
111
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
112
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Exemple în
Tipuri de
Ce implică ? Când este demonstrată ? studierea limbii
cunoaştere
străine
Cunoaşterea - cunoaşterea, stocarea - când elevul poate reproduce - însuşirea
declarativă în memorie a din memorie (poate repeta elementelor de
(knowing what ?) informaţiilor punctuale simplu) informaţii, imagini şi vocabular, a
pe care le avem despre poate decodifica elemente ale termenilor,
lucruri, fapte, date, comunicării nonverbale conceptelor şi
noţiuni, concepte regulilor, a limbii
- stocarea de informaţii însăşi şi a regulilor
sub formă de imagini sale
- cunoaştere
nonverbală
Cunoaşterea - proceduri, demersuri, - când elevul poate să - utilizarea
procedurală procese, strategii combine, încorporeze sau vocabularului,
(knowing how ?) rezolutive pe care asimileze cunoaşterea aplicarea regulilor
elevul trebuie să le declarativă, să o utilizeze limbii, formarea şi
înveţe pentru a efectua procedural, în cursul acţiunii: dezvoltarea
anumite acţiuni, pentru planuri, strategii, idei, abilităţii de a
a rezolva probleme, scheme, instrumente comunica
pentru a procesa şi cognitive specifice pentru un
transfera informaţii domeniu sau în sens mai larg:
aplicaţia, analiza, sinteza,
evaluarea etc.
- în procesul instruirii,
elevului i s-au furnizat
informaţii explicite
referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale şi
materiale pe care trebuie să le
utilizeze în contextele date
Cunoaşterea - procesarea - când elevul cunoaşte - rezolvarea de
condiţională/ informaţiilor şi momentul şi modul în care exerciţii şi
strategică transferul lor, trebuie folosit declarativul şi probleme,
(knowing how to conceperea de strategii proceduralul pentru a construi exersarea
know ?) de învăţare şi de un rezultat al învăţării, care abilităţilor şi
motivare a modului de este de natură voliţională şi strategiilor de
dezvoltare a autodirecţionată (în procesul gândire critică
cunoştinţelor instruirii, elevului nu i s-au
declarative şi furnizat informaţii explicite
procedurale, pe baza referitoare la instrumentele
identificării condiţiilor cognitive/ intelectuale şi
de aplicare a acestora materiale pe care trebuie să le
în contextele date utilizeze în contextele date)
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
113
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
114
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
115
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
doar să îşi formeze o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci şi să identifice noi relaţii, să
creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii, totul într-o viziune complexă, unificatoare.
În general, prin integrare se înţelege acţiunea graţie căreia sunt făcute să interrelaţioneze
diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor
conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor
componente. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi
separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (L. Ciolan, 2008).
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare
distincte. Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze
barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu.
Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de integrare curriculară şi de realizare,
în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii, respectiv:
integrarea monodisciplinară/ intradisciplinară
multidisciplinaritatea
pluridisciplinaritatea
interdisciplinaritatea
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect
sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice
presupun conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând
aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele
deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri:
1. inserţia unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informaţii noi despre problema investigată, în structura unei discipline;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui
subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.
Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales
în raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi
nivel de studiu;
b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la
niveluri/ani diferiţi de studiu.
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/ problemă ce aparţine unui anumit
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi
nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu
contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a
demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de
vedere.
La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează în special conţinuturile şi cunoştinţele.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
116
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la
acest nivel:
- integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeaşi arie curriculară);
- integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în
vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare.
Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici,
limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele,
fenomenele, şi evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu
contribuţia mai multor discipline şi prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar
nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea
conceptuală internă şi structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului
care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o
temă centrală, o problemă sau o experienţă.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate
limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea
organică a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda
problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu,
sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor
între discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbeşte despre trei grade de interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicaţii
practice concrete
- un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte
domenii, în cadrul disciplinei respective se iniţiază analize profitabile în privinţa propriei
epistemologii
- un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două
sau mai multe discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând
deseori până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură
întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor,
metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.
Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi câmpuri
de investigaţie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizează o nouă
paradigmă.
Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare,
presupunând demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată,
complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
117
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al
cunoaşterii.
Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe probleme relevante, aşa cum apar ele în contexte
cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile învăţării îşi dobândesc sensul şi
valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al elevilor.
Perspectiva nu mai este centrată pe discipline şi pe conţinuturile informaţionale sau instrumentale
(ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care
reprezintă dimensiunea majoră în abordările transdisciplinare.
În centrul experienţelor de învăţare sunt plasate procesele individuale de învăţare ale elevilor,
nevoile, interesele şi particularităţile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor în
raport cu propria învăţare, prin participare directă la toate etapele procesului şi prin structurarea
instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale lumii contemporane.
Louis D’Hainaut (1981) face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală şi cea comportamentală:
a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici de
muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată
mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziţia de cunoaştere
b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze
demersurile în situaţii diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi este
în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.
Nivelele de integrare curriculară sunt complementare din perspectivă educaţională. Liniile de
demarcaţie dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile; integrarea este un proces dinamic,
care se poate „muta” cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric;
nu există un nivel optim al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o
serie de variabile, cum ar fi:
- scopul integrării
- tipul de curriculum cu care se lucrează
- obiectul integrării
- nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor
- nivelul de pregătire a elevilor ş.a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea
procesului de învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/ investigaţie şi prin
descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi
asupra lumii înconjurătoare.
Abordarea holistică a procesului curricular implică două aspecte esenţiale:
1) Opţiunea pentru o strategie „totală”, completă, de planificare a curriculumului, care
presupune:
- un maxim de coordonare între diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.
2) O anumită înţelegere a copilului, considerat un întreg, o fiinţă unitară, complexă,
curriculumul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci să îl
privească pe acesta în integralitatea sa.
Perspectiva constructivistă face referire la două aspecte:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
118
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
119
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
- exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind
faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a
învăţării);
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a
unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a cunoştinţelor
la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în structuri de gândire
din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.
Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă, de
autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu
cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
- desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare, încercările nereuşite
sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat
de comunitatea academică) în momentul predării ei;
- depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective, personale de
emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele
inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu această ocazie un proces de
anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;
- programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, „absorbită”, crezută,
secevenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în
ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat;
- publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia
elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga cunoaştere a devenit un „bun
public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim.
În procesul construcţiei şi reconstrucţiei curriculumului nu se poate realiza un simplu rezumat
al cunoaşterii ştiinţifice, ci este necesară o revizuire şi o reformulare a acesteia, realizabilă în două
mari etape:
I. Identificarea factorilor sociali care jalonează cunoaşterea şcolară şi care intervin în
construcţia curriculumului, precum şi a nevoilor sociale existente - nevoi cărora le corespund
ansambluri de valori: cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente, conduite etc. susceptibile de
a fi incluse în conţinutul învăţământului.
II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime, care
să integreze elementele identificate şi care să fie, totodată, suficient de concretă pentru a putea
îngloba informaţia semnificativă şi cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face posibile
aplicaţii în situaţii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, în
actualul context curricular, deschideri spre câmpurile altor discipline, în perspectiva
multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. În acest fel, produsul activităţii
şcolare este achiziţia unei cunoaşteri sistemice şi integrate într-o structură disciplinară (căreia
îi corespunde un model disciplinar) şi corelată cu cunoaşterea unei arii curriculare.
Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru antropologia
cunoaşterii, pentru „procesul de resemnificare curriculară” (E. Păun, 2003):
a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai „grosieră”), focalizată pe alegerea,
prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei
ştiinţe şi pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de învăţare şi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
120
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
121
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Figura 4.4.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
122
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Activitatea elevului
Cunoştinţe învăţate
Cunoştinţe asimilate
Figura 4.5.
Bibliografie
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.
Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: La
Pensée Sauvage.
Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, avec
un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pensée Sauvage.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom,
Iaşi.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Develay, M. (1992), De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF, Paris.
D’Hainaut, L. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
123
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
124
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 5
PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA
PEDAGOGIEI UNIVERSITARE
Teodor Cozma
Structură
1. NORMATIVITATEA PEDAGOGICĂ. CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
125
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
1. NORMATIVITATEA PEDAGOGICĂ.
CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC
Literatura pedagogică românească a îmbrăţişat ca temă centrală a didacticii problematica
normativităţii procesului de învăţământ, argumentând această opţiune prin apelul la nevoia de
orientare, de reglare a demersurilor educaţionale. Fiecare domeniu de activitate umană este
reglementat de o serie de legităţi, la care practicienii trebuie să adere, inclusiv în dimensiunea lor
operaţională, funcţională. Acestea au rezultat din generalizări succesive, în perspectivă istorică, a
unor imperative pe care educatorii le-au formulat pe baza unor experienţe didactice pozitive sau
negative.
Încercând o delimitare a principalelor paliere normative ale educaţiei, C. Cucoş (2002) distinge
normativitatea instituţională şi normativitatea funcţională. În timp ce normativitatea instituţională
se instituie într-un sistem educaţional printr-un sistem legislativ coerent, normativitatea funcţională
se referă la acele repere de ordin didactic ce ar trebui să orienteze proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor de predare şi învăţare. În mod evident, normele de ordin legislativ sunt strict
aplicabile şi respectate de către toţi actorii spaţiului educaţional, în timp ce normele funcţionale au
caracter mai degrabă orientativ, fiind contextualizate în funcţie de specificul unei situaţii
pedagogice, de caracteristicile de personalitate ale educatorilor şi ale educaţilor etc.1
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot imprima
funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în realizarea
finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009). Dimensiunea normativă a activităţii
educaţionale îl instrumentalizează pe educator, indicând eventuale repere procedurale în
organizarea unei situaţii de învăţare. Dincolo de relevanţa principiilor didactice pentru activitatea
educaţională, acestea nu trebuie transformate în axiome (cum adesea sunt numite în literatura
pedagogică românească), pentru a evita dogmatismul pedagogic ce generează percepţii negative cu
privire la ştiinţele educaţiei. Reperele normative sunt importante, dar nu exclud contribuţia benefică
a spontaneităţii ori a creativităţii didactice, care pot conduce la decelarea unor noi piste în
regândirea principiilor didactice.
De altfel, există voci care au atras atenţia asupra caracterului deschis sau dinamic al
principiilor didactice (Preda, 1995). Acestea trebuie redefinite, având în vedere coordonate
inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu
dimensiunea socială a idealului educaţional. Principiile nu sunt un capitol închis al didacticii,
constituindu-se în teme importante de reflecţie pedagogică, deschise la reconsiderări şi
redimensionări. Alte două caracteristici generale ale principiilor didactice sunt amintite în literatura
de specialitate: caracterul general şi caracterul sistemic. Având caracter orientativ, ele sunt
aplicabile indiferent de natura conţinuturilor sau de nivelul de şcolarizare. În plus, principiile
acţionează în manieră unitară asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ, concepute
sistemic.
1
Normativitatea didactică face referire la principii, norme şi reguli didactice, o distincţie propusă acum mai bine de
patru decenii de către V. Țîrcovnicu (2005), care a fost reluată şi actualizată în multe dintre lucrările contemporane de
pedagogie generală (v. Cucoş, 2002; Ilie, 2009). Principiul didactic este considerat o expresie normativă aplicabilă în
orice situaţie pedagogică, norma didactică este specifică unui anumit tip de activitate educaţională (de exemplu, pentru
un curs sau un seminar universitar), în timp ce regula didactică decurge din principii şi norme, fiind o expresie
particulară a acestora pentru o activitate educaţională concretă.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
126
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
127
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
128
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
129
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
130
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
ştiinţific, nu sunt capabili întotdeauna să distingă esenţialul de neesenţial - mai ales dacă se
întâlnesc pentru prima dată cu un anumit conţinut ştiinţific, iar unele interpretări pot fi eronate.
Aşadar, şi în învăţământul superior este nevoie de toate operaţiile pe care le presupune transpoziţia
didactică, cu menţiunea că aceasta trebuie să fie specifică vârstelor adulte.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
Comunicarea noilor conţinuturi trebuie organizată logic, ideile decurgând unele din altele;
Profesorul trebuie să realizeze permanent conexiuni între conţinuturile noi şi cele studiate
anterior;
Fiecare temă trebuie însoţită de concluzii, pentru a distinge elementele de cunoaştere
esenţiale de cele periferice.
2.2.5. Principiul intuiţiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care să faciliteze
învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale realităţii.
Având în vedere aceste aspecte, s-ar putea crede că este aplicabil vârstelor mici şi nu studenţilor,
care şi-au dezvoltat deja gândirea abstractă. Pe de o parte, este adevărat că la vârstele mici
beneficiarii actului educaţional au o nevoie mai mare de concret, însă, pe de altă parte, nici vârstele
adulte nu pot recepta uneori o informaţie dificilă şi complexă în absenţa unui suport intuitiv. În
învăţământul superior, principiul intuiţiei nu mai are rol central, ca în cazul preşcolarităţii sau micii
şcolarităţi, însă este aplicat prin utilizarea exemplelor, imaginilor, schemelor, planşelor,
diagramelor. Aplicarea acestui principiu favorizează învăţarea, însă utilizarea excesivă de exemple,
de imagini duce la pierderea firului director al expunerii, studentul încurcându-se printre divagaţiile
de la subiect, fiind recomandat apelul echilibrat la materialul intuitiv.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
Utilizarea adecvată a materialului didactic, mai ales la disciplinele de studiu care impun prin
natura conţinuturilor acest tip de suport în procesul de învăţare (geografie, biologie, chimie
etc.);
Utilizarea unui limbaj concret, chiar dacă vorbim de vârste adulte;
Utilizarea imaginilor (inclusiv a prezentărilor PowerPoint) pentru a veni în întâmpinarea
studenţilor cu un stil de învăţare vizual;
Folosirea cu precauţie a materialului intuitiv, în combinaţie cu forţa de sugestie şi
persuadare a cuvântului.
2.2.6. Principiul participării conştiente şi active este unul dintre cele mai importante în
contextul învăţământului superior, deoarece aplicarea sa favorizează o învăţare de calitate,
Participarea conştientă presupune mobilizarea studentului, trezirea dorinţei sale de cunoaştere.
Acest lucru se poate realiza prin prezentarea materiei într-un mod inedit, interesant pentru student,
prin corelaţii cu activitatea profesională sau cu viaţa în general. Fiind convins că informaţiile
prezentate îi vor folosi cândva, studentul intervine activ în actul predării, asimilând în acest fel mai
mult şi reţinând cele învăţate un timp mai îndelungat.
Participarea activă nu se poate realiza fără o încurajare permanentă din partea profesorului, fără
o susţinere a ideilor individuale, dacă acestea sunt pertinente. Este ştiut faptul că, de multe ori,
emotivitatea studentului frânează co-participarea acestuia; interesul pentru activitatea desfăşurată,
metodologia utilizată, comunicarea profesor-student, dar şi tactul pedagogic al profesorului îl pot
determina pe student să depăşească stările emotive, valorificându-şi din plin gândirea, imaginaţia,
creativitatea. Mai mult decât atât, participarea activă presupune şi implicarea cursantului în diverse
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
131
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
rezolvarea unor aplicaţii, care să contribuie la formarea competenţelor necesare profesiei pentru
care se pregăteşte.
Acest principiu este strâns împletit cu cel al integrării teoriei şi practicii, deoarece studentul
devine activ atunci când are convingerea că va putea aplica fiecare dintre cunoştinţele asimilate, că
învăţarea sa are un scop bine determinat, că ceea ce învaţă acum reprezintă cu adevărat pregătirea
pentru practicarea unei profesii.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
Utilizarea unor tehnici specifice de motivare a studentului pentru activitatea de învăţare;
Realizarea unor conexiuni cu aspecte ale viitoarei profesii;
Implicarea studentului în aplicaţii, realizarea de proiecte, studii, cercetări.
2.2.8. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse) constă în reglarea activităţii didactice,
pornind deopotrivă de la reacţiile studenţilor la conţinutul vehiculat şi de la rezultatele obţinute în
urma procesului de evaluare. Mai mult decât atât, cadrul didactic poate apela pentru mai multe
informaţii şi la diversele modalităţi specifice de obţinere a feed-back-ului studenţilor. Astfel,
cunoscând nivelul general de pregătire a studenţilor, calitatea învăţării şi felul în care şi-au
îndeplinit sarcinile semestriale, profesorul îşi poate ameliora activitatea, fie imediat, fie la cursurile
următoare, fie în urma evaluării parţiale sau globale. Cu ajutorul informaţiei astfel obţinute, cadrul
didactic îşi ameliorează demersurile didactice, contribuind la optimizarea procesului de pregătire
academică şi profesională a acestora.
Acest principiu poate fi aplicabil şi cursanţilor: în urma evaluării, prin cunoaşterea de către
student a rezultatelor învăţării, productivitatea învăţării poate creşte prin adoptarea unor strategii
alternative de pregătire. Concomitent cu preocuparea pentru reuşita activităţii didactice, profesorul
trebuie să-şi stimuleze permanent studenţii să-şi autoevalueze activitatea.
Teoreticienii definesc mai multe tipuri de feedback (Bernat, 2004, pp. 35 – 36):
a) Feed-back pozitiv versus feed-back negativ - primul pune accent pe aspectele pozitive ale
activităţii, pe când al doilea evidenţiază punctele critice ale acesteia. Studiile indică faptul
că studenţii preferă feedback-ul pozitiv.
b) Feed-back specific versus feed-back general - feed-back-ul specific oferă informaţii
individualizate, clare şi precise asupra fiecărui aspect vizat, pe când feed-back-ul general
indică nivelul general şi colectiv al performanţelor academic.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
132
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
c) Feed-back constructiv versus feed-back corectiv - primul tip de feed-back conţine sugestii,
idei, propuneri, întrebări, în timp ce al doilea tip de feed-back se bazează doar pe corectarea
de către profesor a unor lucrări, proiecte, portofolii. Studenţii preferă feed-back-ul
constructiv deoarece feedback-ul corectiv nu oferă informaţii despre sursa unei erori sau
despre răspunsul corect.
d) Feed-back imediat versus feed-back întârziat - feed-back-ul imediat este primit în timpul
desfăşurării unei sarcini sau imediat după acea acţiune, iar feed-back-ul întârziat este primit
cu mult timp după desfăşurarea activităţii. De regulă, când studenţii primesc feed-back
întârziat a intervenit deja uitarea, iar rolul motivaţional al evaluării este diluat. De aceea,
este indicat ca, pe cât posibil, feed-back-ul să nu sufere nici o amânare.
Dacă studenţii au posibilitatea de a obţine aproape permanent feed-back din partea colegilor şi a
profesorilor, pentru aceştia din urmă este ceva mai dificil să obţină informaţii cu privire la eficienţa
strategiilor utilizare. Desigur, este uşor de observat reacţia unui grup de studenţi în timpul unei
secvenţe didactice, însă un feed-back detaliat poate fi obţinut doar apelând la anumite tehnici şi
instrumente, precum (Huba, Fred, apud. Langevin, Bruneau, 2000, pp. 114-116):
- chestionarul la minut (care se poate aplica şi prin poşta electronică) cuprinde câteva
întrebări referitoare la ideile cele mai importante din curs, problemele neelucidate,
aprecieri asupra prezentării temelor; răspunsurile informează profesorul dacă predarea a
fost eficientă;
- întrebarea centrată vizează identificarea ideilor care au fost mai puţin înţelese; studenţii
formulează răspunsul pe fişe, la sfârşitul cursului;
- fraza - rezumat permite verificarea capacităţii studenţilor de a se centra pe elementele
esenţiale ale cursului; cursanţii trebuie să rezume într-o frază aspectele esenţiale ale
temei prezentate la curs;
- ”articolul de ziar” (”l’article de journal”) vizează capacitatea studenţilor de a detecta
cuvintele-cheie dintr-un curs / text;
- fişa de concretizare / materializare - la sfârşitul cursului profesorul alege un concept, un
principiu sau o teorie şi le cere studenţilor să scrie, în câteva minute, pe o fişă, trei
aplicaţii;
- fişa „cele două feţe ale medaliei” cuprinde, într-o coloană, aspectele pozitive ale
activităţii de predare, ale cursului şi ale activităţii de învăţare, iar în cealaltă coloană
aspectele negative ale acestora.
În activitatea de culegere a feedback-ului studenţilor, este necesar ca profesorul să fie dispus să
accepte eventualele puncte de vedere negative şi să se centreze pe schimbarea aspectelor mai puţin
eficiente ale predării / învăţării. Cu siguranţă, unele sugestii făcute de studenţi vor fi cât se poate de
pertinente, altele, însă, vor fi subiective, iar cadrul didactic trebuie să explice de unele schimbări
sugerate nu pot fi operate.
C. Rust (1990, pp. 35-37) susţine că feedback-ul studenţilor poate fi obţinut nu numai la
sfârşitul cursului, ci şi în timpul acestuia, prin întrebări tip eseu adresate după parcurgerea unei
anumite părţi din materie, întrebări la care trebuie să răspundă pe loc (referitoare la eventualele
elemente neînţelese, confuzii, dezacorduri pe marginea temei predate, dar şi la utilizarea informaţiei
oferite în cadrul cursului). De asemenea, autorul propune utilizarea unei modalităţi de înregistrare a
opiniilor cursanţilor, prin colectarea continuă a acestora într-o cutie cu eticheta „gânduri, întrebări,
preocupări, critici, comentarii”.
Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
133
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
134
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Bernat, S., 2003, Funcţiile feed-back-ului şi feed-forward-ului în dezbaterile din cadrul seminarului
universitar, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie (coord. V.
Chiş, C. Stan, M. Bocoş), Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bernat, S., 2004, Feed-back-ul constructiv şi abilităţile de predare, învăţare şi gândire critică, în
Şcoala reflexivă. Revista Asociaţiei Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, vol. 1,
nr. 2.
Bocoş, M., 2000, De la principiile didactice generale la principiile specifice instruirii la chimie. În
M. Ionescu, I. Radu şi D. Salade (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj – Napoca, pp. 101-126.
Cojocariu, V.M., 2002, Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Comenius. J. A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureşti.
Cozma, T., Neculau, A. (coord.), 1994, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul
didactic II, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
Cucoş C., 2002, Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi.
Granel G., 2002, Despre universitate, Ed. Idea Design & Print, Cluj – Napoca.
Ilie, M.D. (coord.), 2009, Teoria şi metodologia instruirii, Ed. Mirton, Timişoara.
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti.
Langevin, L., Bruneau, M., 2000, Enseignement supérieur. Vers un nouveau scénario, Ed. ESF,
Issy – les – Moulineaux.
Lewis, C., Hamid, H. A., 2006, Implementing Effective Online Teaching, în Innovative Higher
Education, vol. 31, Springer Science.
Moise, C., 2006, Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. În Psihologie.
Curs pentru Învăţământul la Distanţă, Ed. Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, pp. 413-505.
Preda, V., 1995, Principiile didactice în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării. În M. Ionescu
şi I. Radu (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, pp. 57-84.
Rust, C., 1990, Teaching in higher education, nr.1, Ed. Oxford Polytechinc.
Vinţanu, N., 2001, Educaţia universitară, Ed. Aramis, Bucureşti.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
135
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 6
PROIECTAREA, ORGANIZAREA
ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Muşata Bocoş
Structură
1. CONCEPTUL ŞI DEMERSURILE PROIECTĂRII DIDACTICE
1.1. Niveluri ale proiectării didactice
1.2. Etape şi demersuri ale proiectării didactice la nivel micro
1.3. Proiectarea unităţilor de învăţare
1.4. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
136
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
137
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
138
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
curriculumului disciplinei predate, asupra ariei curriculare şi, fireşte, asupra programei şcolare
- care reprezintă elementul central în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune
sistemică sprijină semnificativ proiectarea şi realizarea în practică a corelaţiilor care se impun,
realizarea abordărilor intra- şi interdisciplinare şi atingerea competenţelor generale şi a
competenţelor specifice. Mijloacele prin care se urmăreşte atingerea acestora, respectiv
instrumentele de vehiculare cognitivă sunt conţinuturile curriculare, în calitatea lor de
componentă structurală a curriculumului şcolar.
Programa şcolară constituie jalonul proiectării didactice, întrucât ea reprezintă un document
normativ, care stabileşte ţintele, competenţele educaţionale care se intenţionează să fie atinse în
procesul de instrucţie şi educaţie. O anumită competenţă specifică se poate atinge prin intermediul
mai multor conţinuturi şi cu valorificarea mai multor resurse, după cum mai multe competenţe pot fi
atinse cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse; selectarea şi prelucrarea conţinuturilor, la fel ca
alegerea şi îmbinarea resurselor educaţionale sunt demersuri care ţin de competenţa cadrului
didactic.
Valorificând ca element central programa şcolară, proiectarea activităţii instructiv-educative la
nivel micro integrează patru demersuri principale ale cadrului didactic. Analiza acestora sugerează,
într-o primă aproximaţie, importanţa specială a proiectării didactice pentru organizarea,
desfăşurarea, realizarea, evaluarea, reglarea şi optimizarea activităţilor educaţionale la micronivel:
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare;
B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt:
- a unităţilor de învăţare
- a lecţiilor/ activităţilor didactice.
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
Această etapă se referă la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la
responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de
creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.
Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea
proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, ca „table de materii” care ar
limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că
programele şcolare trebuie să fie parcurse în întregime). Ca documente reglatoare, programele
şcolare cuprind:
- o notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi prezintă
dominantele curriculumului
- competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile de învăţământ
pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg
parcursul studierii disciplinei şi de a anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţe
specifice - se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele
generale, fiind etape în formarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite
conţinuturi
- activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau
poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează;
activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea competenţelor specifice cu
conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit obiectiv educaţional formulat adesea în
manieră operaţională, corelat cu tema activităţii;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
139
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
- valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare care nu pot
fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.
- sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare
- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare
- sugestii referitoare la resursele metodologice
- sugestii referitoare la resursele materiale
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele şcolare mai pot include standarde curriculare de
performanţă - criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie
specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele
stabilite prin curriculum.
Viziunea actuală, modernă asupra educaţiei a condus la conturarea unei noi practici a
proiectării curriculare, în conformitate cu noul curriculum şi cu noua viziune curriculară. Aceasta
valorizează paradigma competenţei şi consideră conţinuturile drept mijloace, drept intermediari în
procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/
cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a
deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc., a atitudinilor şi
comportamentelor. Aşadar, nu este vorba doar despre modificări şi noutăţi terminologice, ci despre
schimbări radicale, de ruptură, paradigmatice în ceea ce priveşte însăşi conceperea instrucţiei şi
educaţiei.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor
existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi
structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau
omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.
B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile prin
intermediul cărora se ating acestea.
Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează demersul
didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte
cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele vizate.
Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: competenţe
specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele
lor caracteristici sunt:
- coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor
educaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în
condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale
- coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor
instructiv-educative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi
competenţe specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare)
- caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod
sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
140
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
141
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Stabilirea
Identificarea Stabilirea instrumentelor/
Selectarea Analiza
competenţelor activităţilor de probelor de
conţinuturilor resurselor
învăţare evaluare
Se pune întrebarea: "Care este legătura funcţională dintre unitatea de învăţare şi lecţie?". În
timp ce unitatea de învăţare facilitează înţelegerea procesului curricular din perspectivă strategică,
lecţia facilitează înţelegerea din perspectivă operativă, tactică, fiind o componentă operaţională
(care acţionează pe termen scurt) a unităţii de învăţare - entitate supraordonată. Trecerea de la
unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare funcţională (obţinerea răspunsului la
întrebarea De ce?), structurală (obţinerea răspunsului la întrebarea Cu ce?) şi operaţională
(obţinerea răspunsului la întrebarea Cum?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri precise,
subordonate. Modul de tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor orientat către scopuri precise
caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.
În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei
dintre competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/
ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o
competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
142
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
143
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
144
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
145
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
146
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
147
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
148
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
optimism, bună dispoziţie, bucurie şi chiar veselie, râs, înviorare, dorinţă de a studia
topica respectivă, realizare de legături cu alte secvenţe de predare etc.);
medierea unei atitudini optimiste (existenţa unei stări de siguranţă în propriile forţe
intelectuale şi motrice, optimism, tonus bun, calm, seninătate în înfruntarea dificultăţilor
etc.);
medierea unei atitudini proiective (conştientizarea faptului că formarea trebuie să ţină
cont de perspectiva viitorului, să proiecteze situaţii viitoare din cele mai diverse, să
configureze raţional progresia structurată, evolutivă a cunoaşterii şi a învăţării, să
repartizeze achiziţiile, să eşaloneze evaluările, să prevadă obiective educaţionale pentru
întreg an de studiu, pentru semestre, unităţi de învăţare, sisteme de activităţi didactice,
activităţi didactice concrete etc.).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
149
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
150
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
151
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
152
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
153
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm
De către:
Şcoală Familie Comunitate
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
154
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
155
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Principiile după care se ghidează o şcoală incluzivă şi care trebuie respectate şi în demersul
de adaptare curriculară pentru elevii cu CES sunt:
- dreptul la o ofertă educaţională de calitate care să răspundă particularităţilor
individuale ale educatului;
- valorizarea diversităţii de potenţial, performanţe şi modalităţi de exprimare a
acestora;
- principiul oferirii de oportunităţi egale de dezvoltare a potenţialului individual;
- principiul planificării în dezvoltarea curriculară;
- principiul responsabilităţii colective pentru oferta educaţională de calitate (a tuturor
cadrelor didactice care interacţionează cu copilul, a familiei, a altor specialişti
implicaţi etc.).
Analiza unor modalităţi concrete de diferenţiere şi individualizare curriculară
În practica incluziunii educaţionale s-a consacrat o tehnică de dezvoltare curriculară, aceea a
programelor individualizate de învăţare. Planurile individuale de învăţare/educaţie sunt documente
scrise, concepute ca programe de intervenţie pe durată scurtă, pentru a răspunde cerinţelor educative
speciale ale elevilor în vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificultăţile de
învăţare pe care copiii le întâmpină şi formulează scopuri de atins în urma diferenţierii curriculare,
într-o unitate dată de timp.
Modelul 2
Numele elevului:
Vârsta:
Adresa:
Natura dificultăţilor:
Modalităţi de intervenţie:
a. Obiective:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
156
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
b. Resurse curriculare:
c. Activităţi:
Strategii de predare:
Colaborarea cu părinţii:
Colaborarea cu alţi specialişti:
Monitorizarea evoluţiei:
Data întocmirii:
Data revizuirii:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
157
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
158
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2. Cauze psihologice:
nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită;
tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de emisie, de refuz, de izolare,
uşoare dezechilibre emoţionale;
tulburări de limbaj şi tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare şi
structurare spaţio-temporală;
probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe discriminative între
obiectul şi fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea calităţii, contrariere
perceptivă etc.);
ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice;
imaturitate psihică generală cu tendinţe de infantilism prelungit;
carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate;
timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate, etc.
3. Cauze ambientale - de mediu:
a) cauze care provin din mediul şcolar:
organizarea deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor;
supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime între elevi şi profesor;
schimbarea frecventă a unităţilor şcolare sau a profesorilor;
insuficienţe din partea personalului didactic – slaba pregătire psihopedagogică, lipsa
experienţei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode
verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală);
stresul şcolar prelungit.
b) cauze care provin din mediul familial:
condiţii socioculturale şi materiale precare;
hiperprotecţie şi dirijism excesiv al copilului;
carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului;
familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
exemple - modele negative din partea părinţilor sau a fraţilor mai mari, alcoolism,
violenţă intrafamilială;
pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia şi controlul în
fratrie;
dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului;
absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile;
comunicare precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii;
familii dezorganizate sau reconstruite;
suprasolicitarea copilului la activităţi gospodăreşti şi organizarea neraţională a regimului
de viaţă şi muncă al copilului.
c) cauze sociale care ţin de comunitate:
neasigurarea pentru copii a condiţiilor de frecventare regulată a programului şcolar din
pricina distanţelor prea mari între şcoală şi domiciliul copilului sau a altor condiţii
specifice diferitelor localităţi;
sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi
asigurări sociale pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice şi care nu îşi pot
permite şcolarizarea copiilor;
condiţiile precare din unele şcoli din cauza investiţiilor reduse promovate în unele zone;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
159
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
160
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
În ceea ce priveşte demersurile de depistare a dificultăţilor de învăţare, există două mari criterii
utile în acţiunile implicate. Primul este criteriul excluziunii, cu ajutorul căruia se stabileşte dacă un
elev are o anumită dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate anumitor afecţiuni (de
exemplu, deficienţă mintală, fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o înţelegere greoaie sau un
handicap cultural). Consecinţa practică imediată este necesitatea studierii continue a tuturor
aspectelor dezvoltării elevului, inclusiv a acuităţii vizuale şi auditive, precum şi a diverşilor factori
afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultăţile de învăţare nu au
întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultăţi de învăţare prezintă
deseori simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agitaţie, impulsivitate etc.).
Totodată, aceleaşi simptome descriu, în egală măsură, o dificultate de învăţare, numită de Asociaţia
psihiatrilor americani „tulburare de atenţie însoţită sau nu de hiperactivitate”.
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este diferenţa mare, prăpastia ce
există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la
nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris.
Această diferenţă constituie al doilea criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor de învăţare.
În general, se ia în considerare această abatere pentru stabilirea profilului elevului, respectiv se
studiază cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă dificultăţi de învăţare şi
cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au, în general, aptitudini scăzute
în domeniul cognitiv, în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite
domenii.
Dacă un elev prezintă profilul descris în legătură cu cele două criterii generale, profesorului îi
revine sarcina de a studia cât mai profund dificultăţile de învăţare şi de a proiecta modificările
necesare pentru programul de învăţare al elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor şcolare.
Cele mai importante caracteristici generale care pot indica o dificultate de învăţare sunt
următoarele:
- hiperactivitate;
- capacitate redusă de a-şi menţine atenţia;
- orientare slabă în spaţiu şi timp;
- incapacitate de a urmări indicaţiile orale;
- poftă necontrolată de dulce;
- hipoglicemie;
- inversarea literelor sau a cuvintelor;
- face constant greşeli ortografice;
- prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;
- nu poate sări coarda;
- dificultăţi la închiderea nasturilor;
- dificultăţi la legarea şireturilor;
- mod defectuos de a ţine creionul în mână;
- caligrafie mediocră;
- mers dificil;
- incapacitate de a sări;
- stângăcie;
- eşecuri şcolare frecvente;
- dificultăţi de a sta într-un picior;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
161
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
162
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
163
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
valorificarea de modele de design educaţional care să conducă elevii spre o cunoaştere ştiinţifică –
o cunoaştere obiectivă, riguroasă, opusă cunoaşterii empirice care este o cunoaştere teoretică, bazată
pe metodologii ştiinţifice riguroase şi precise, pe un mod de gândire integrativ, pe viziunea
sistemică asupra realităţii etc. (vezi tabelul 6.1.6.1.).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
164
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
165
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Funcţii
Funcţia generală a situaţiilor de învăţare este funcţia de inducere/determinare a activităţii
cognitive, afective şi psihomotorii a elevilor (prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
educaţionale) şi de generare a experienţelor de învăţare dezirabile O situaţie de învăţare bine
prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic, axată pe
finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de
învăţare şi formare pozitive, dezirabile.
Funcţiile derivate/ specifice sunt:
- funcţia de feed-back (pentru rezultatele intermediare şi finale ale învăţării) – pentru
profesor şi pentru elevi;
- funcţia de feed-forward – pentru profesor;
- funcţia motivaţională – poate declanşa, orienta şi menţine comportamentul şi activitatea
de învăţare a elevilor;
- funcţia orientativă – prefigurează forme de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a
rezolva diverse situaţii-problemă.
Caracteristici
Principalele caracteristici ale situaţiilor de învăţare sunt:
- caracter existenţial – sunt decupaje autentice, reale, extrase din realitatea educaţională;
- caracter intenţional, teleologic – sunt proiectate şi create deliberat de cadrul didactic;
- caracter adecvat – la situaţia dată;
- centrată pe elev – intenţia de a-l face activ, dar cu grade de libertate;
- relevantă – pentru nevoile educaţionale ale elevilor;
- motivantă – stimulează implicarea activă şi deplină a elevilor;
- variată din punct de vedere strategic, pentru a implica elevii profund;
- armonizată cu situaţiile de predare (din timpul predării să se creeze premisele învăţării);
- caracter integrat – se structurează în entităţi supraordonate (sisteme de situaţii); fiecare
situaţie constituie un element al procesului curricular;
- caracter dinamic – se structurează şi se restructurează continuu;
- caracter social – au dimensiune interrelaţională;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
166
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Structura
Structura situaţiilor de învăţare este dată de un ansamblu de condiţii interne şi externe care
orientează comportamentul elevului în scopul atingerii obiectivelor prefigurate:
a) condiţii interne
- motivaţia pentru învăţare (poate fi influenţată de nevoi, scopuri, atitudini şi valori)
- structura cognitivă – poate fi influenţată de articularea următoarelor componente:
- cunoştinţe: declarative (knowing what/ a şti că ...), procedurale (knowing how/ a şti cum,
a şti să facă, să aplice), strategice, condiţionale (knowing how to know/ a şti când să folosească
celelalte două categorii de cunoştinţe) (G. D. Phye, 1992, J.Tardif,1992);
- metacunoştinţe (cunoaştere şi control, cunoştinţe despre cunoştinţe, gestiunea bazei de
cunoştinţe, learning to learn/ învăţarea învăţării);
- strategii cognitive;
- strategii metacognitive;
- stilul de învăţare;
- strategii şi mecanisme de învăţare;
- interese, dorinţe, experienţe, aptitudini;
- disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup;
- disponibilitatea de a colabora;
- aptitudini generale şi specifice.
b) condiţii externe
- obiective urmărite;
- conţinuturi valorificate;
- documente curriculare reglatoare;
- sarcina de învăţare;
- combinaţii de metode;
- combinaţii de mijloace de învăţământ;
- combinaţii de strategii didactice;
- locul/spaţiul în care se desfăşoară învăţarea;
- caracteristicile mediului învăţării;
- timpul alocat şi consumat etc.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
167
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite,
configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un
curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de
învăţare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite,
benefice, constructive. Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculumului o
reprezintă transpunerea, „traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare
relevante.
Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar structurile
cunoaşterii/culturii, ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar
în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, respectiv în ce maniere se învaţă.
Tipul de experienţă de învăţare vizată influenţează construirea strategiei de
instruire/autoinstruire, în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite pentru situaţiile de
învăţare implicate. În funcţie de tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii – activă,
interactivă, creatoare, algoritmică, euristică, problematizantă, experimentală etc., se va selecta
sistemul metodologic (cunoscut fiind faptul că metodologia didactică reprezintă componenta cea
mai dinamică şi mai operaţională a strategiilor didactice) şi se va configura sistemul mijloacelor de
învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
Experienţele de învăţare cu care se poate asocia curriculumul pot fi planificate sau
neintenţionate, cu efecte pozitive sau negative; în afara experienţelor pozitive/dezirabile urmărite,
curriculumul se poate asocia cu experienţe de învăţare neplanificate, care pot avea atât efecte
pozitive, cât şi efecte negative asupra modelării personalităţii elevilor. Însă, natura curriculumului
se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de învăţare planificate, care vizează obţinerea de
efecte pozitive în procesul de învăţare, de informare şi formare parcurs de elevi. Părerile
specialiştilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretărilor vizează experienţele care se
realizează în cadrul şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu înseamnă că se pot
controla în totalitate experienţele de învăţare şcolară, ci unele pot fi sporadice, neplanificate,
negative şi cu efecte consistente (acestea ţin de curriculumul ascuns).
Didactica actuală concepe demersurile de predare ca activităţi de organizare a experienţelor de
învăţare. Elevul nu mai primeşte cunoştinţele de-a gata, ci este invitat ca, printr-un efort propriu,
susţinut şi dirijat de profesor, să ajungă la ele, construindu-şi propria cunoaştere. Paradigma unui
astfel de demers ar cuprinde următorii paşi sau secvenţe generale:
1. Prezentarea de exemple şi contraexemple pe baza cărora elevii să poată obţine atât
notele esenţiale, cât şi să delimiteze sfera viitoarei noţiuni la a cărei definire sunt
chemaţi să contribuie.
2. Utilizarea organizatorilor cognitivi, secvenţă în care rolul profesorului este important în
alegerea metodelor şi căilor celor mai potrivite pentru a facilita prelucrarea mentală de
către elev a exemplelor, (re)structurarea, articularea corelarea, ierarhizarea datelor
deţinute.
3. Introducerea definiţiei – ca o încununare a investigaţiilor făcute de elev, prin activităţi
interactive prin care se selectează din conţinutul noţiunilor câteva note esenţiale,
considerate necesare şi suficiente pentru conturarea conceptelor.
4. Integrarea noţiunii dobândite într-un sistem de noţiuni conexe şi în propriul sistem
cognitiv şi, ulterior, activarea şi valorificarea lor contexte situaţionale variate.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
168
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
169
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Bibliografie
Bocoş, M.; Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45. Piteşti.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Daoust, L. (2008), Difficultés et troubles d'apprentissage. Comment les dépister pour aider votre enfant.
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm.
Gagné, R.M.; Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa, E. (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
McNammara, S.; Moreton, G. (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton,
London.
Moss, G. (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company, Birmingham.
Ieniştea, O. (1982), Dificultăţi la învăţătură, Editura Medicală, Bucureşti.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, „Vasile Goldiş” University Press,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
170
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Arad.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iosifescu, Ş. (2000), Elemente de management strategic şi proiectare, Editura Corint, Bucureşti.
Iucu, R.B. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence
socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.
Kelemen, G. (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
Lerner, J.W. (1989), Learning disabilities, Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company.
Mara, D. (2004), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
Păunescu, C. (1977), Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura All, Bucureşti.
Potolea, D. (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în volumul „Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ”, coord. I. Jinga; L. Vlăsceanu, Editura Academiei, Bucureşti.
Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, în „Educational Psychology
Review”, 4.
Stan, E. (2001), Managementul clasei, Editura Aramis, Colecţia Educaţia XXI, Bucureşti.
Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.
Ungureanu, D. (1995), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ungureanu, D. (2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara.
Visser, J. (1993), Differentiation – making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth,
NASEN.
Vrăşmaş, E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti.
Vrăşmaş, E.A. (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V&I Integral, Bucureşti.
Vrăşmaş, T. (1995), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti.
Vrăsmaş, T. (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
171
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 7
EVALUAREA ŞCOLARĂ
Marin Manolescu
Structură
1. EVALUAREA ŞCOLARĂ – CADRUL CONCEPTUAL,
STRUCTURAL ŞI FUNCŢIONAL
1.1. Abordări clasice şi contemporane ale evaluării
1.2. Evaluarea tradiţională- evaluarea modernă:
diferenţieri necesare, complementarităţi
1.3. Structura evaluării şcolare
1.4. Funcţiile evaluării şcolare
1.5. Tipuri de evaluare
1.6. Strategii de evaluare
1.7. Obiectul evaluării şcolare
1.8. Operaţiile evaluării
1.9. Criteriile în evaluarea şcolară
1.10. Variabilitatea notării/ aprecierii rezultatelor şcolare
BIBLIOGRAFIE
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
172
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
173
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
174
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
175
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
176
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
177
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
178
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
CRITERII TIPURI
Actorii evaluării evaluare centrată pe profesor şi pe corectitudinea sa;
evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa;
Instrumentele evaluare obiectivă, bazată pe teste, probe standardizate şi alte
evaluării instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa
elevului;
evaluare impresivă, centrată mai ales pe calitatea rezultatelor.
Obiectul evaluării evaluare sumativă, axată pe produsul final al învăţării elevilor;
evaluare formativă, axată pe procesul de învăţare ce conduce spre
produs;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
179
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
180
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
181
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
182
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
didactic. Numai folosirea împreună a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare oferă date
necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte,
nici opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie,
în mod necesar, continuă şi completă.
Funcţiile evaluării după locul în raport cu secvenţa de învăţare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58).
În această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar
trebui să fie într-o strânsă complementaritate. În acelaşi timp, ele trebuie să fie în strânsă legătură cu
rolurile/funcţiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva
evaluării moderne, cu valenţe puternic formative, integrate organic procesului de învăţământ.
Interdependenţele dintre funcţii şi strategii au fost concentrate într-o exprimare sintetică astfel:
funcţia descriptivă („Tu esti aici...”), funcţia diagnostică ( „...pentru că ai aceste lacune!”), funcţia
prognostică („Ai putea urma...”) ( Ana Bonboir, op. cit).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
183
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
precizează ce trebuie să ştie şi/ sau să poată face elevul şi la ce nivel, ca urmare a expunerii
la evenimentele de instruire;
specificarea prin obiective operaţionale/ comportamentale;
specificarea prin conţinut.
Între cele două tipologii nu există contradicţii, ci, dimpotrivă, ele se află într-o strânsă
interdependenţă, asigurând chiar o stare de continuitate în definirea tipurilor de rezultate şcolare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
184
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
185
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
186
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
187
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
188
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Caracteristici generale:
din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Într-un context de
evaluare formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ;
se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de
învăţământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”;
se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu
modul de acţionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
au caracter sistemic: fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează şi se
influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;
raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaţionale unele dintre acestea pot fi
metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări
pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială
profesor- elev.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
189
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
1. Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza careia cadrul didactic stabileşte
cantitatea informatiei şi calitatea procesului şi a produsului activitatii de învăţare în care a fost
implicat elevul.
În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversaţia euristică.
Ca structură elaborată, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează un sistem bine
determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia intelectuală divergentă.
Aceasta metodă asigură învăţarea prin descoperire.
La baza conversaţiei euristice stau întrebările. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)
elementare, cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situaţii evaluative,
indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamentală / esenţială a perfecţionării dialogului
didactic constă în formularea întrebărilor şi în structurarea răspunsurilor. În evaluarea pedagogică,
întrebările se regăsesc în două ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
De sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D.
Ungureanu, op. Cit ).Evaluarea orala are avantaje şi dezavantaje.
190
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4. Testul docimologic
I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obţinere a unor date relevante
referitoare la performanţele elevilor”. Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare
a evaluării tradiţionale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul
de evaluare.
Testele au caracteristici structural-funcţionale specifice. Testele docimologice permit
standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducând un spor de obiectivitate
(I. T. Radu, 1999, pag. 241-242). Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin
raportare la grupul de referinţă.
Calităţile testelor:
Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a cărui construcţie, aplicare şi
interpretare sunt complet şi riguros urmarite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi
respectate de evaluatori şi evaluaţi. Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor
asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
191
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Validitatea vizează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să
evalueze: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva;
Obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Tipologia testelor este diversă, realizându-se după o multitudine de criterii. Elaborarea unui test
docimologic parcurge mai multe etape:
Precizarea obiectivelor;
Documentarea ştiinţifică;
Avansarea unor ipoteze;
Experimentarea testului;
Analiza statistică şi ameliorarea testului.
.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
192
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
193
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2. Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o
dinamică impusă de realizarea concretă a unui demers evaluativ. Portofoliul s-a impus din nevoia
promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la
modalităţile tradiţionale. Integrează diverse alte metode, procedee şi instrumente specifice.
Semnificaţii pedagogice:
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând
informaţii esenţiale deopotriva elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a
progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp;
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi
realizarea portofoliului;
Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru
didactic, în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze
întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor şcolare. Elevii trebuie să fie îndrumaţi
spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi
desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei,
colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste,
programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.);
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitară, de a se racorda temei abordate;
Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică
menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum
şi la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.);
Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a
elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel
cadrului didactic date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul
grupului;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
194
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
În concepţia unor autori, „rolul său este foarte important, şi anume să încurajeze elevul în
construcţia învăţării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul
– un instrument de evaluare în serviciul învăţării, (Approches plurielles de l’evaluation des
competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999);
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente evaluative care se
„topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă
valoare instructivă, dar şi una formativă;
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El
se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a
unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice,
tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoş, pag. 387-388);
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevazute în programa şcolară şi obiectivelor
suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
scopul, contextul şi conţinutul.
3. Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe
parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi,
dacă este cazul, a produsului realizat”(A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la
practică, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este „ un proces şi în acelasi timp un produs” ( M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce
ofera posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare Permite identificarea unor
calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare
pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare
atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui
grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu
anumite precondiţii.
Realizarea unui proiect parcurge cateva etape:
Alegerea temei;
Planificarea activităţii:
Stabilirea obiectivelor proiectului;
Formarea grupelor;
Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
195
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
4. Investigaţia
Investigaţia „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate
practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit ( I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Oferă
elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau
mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică.
Investigaţia are cateva caracteristici:
reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi de învăţare;
este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
196
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
5. Autoevaluarea
Autoevaluarea este componentă a metacogniţiei. Aceasta ocupă astăzi un loc important în
practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui
care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este
marcată de individualism şi responsabilizare. După cum afirmă Linda Allal şi Michel (1993)
autoevaluarea înseamnă un demers de „întoarcere în sine”. A încredinţa responsabilitatea orientării
educaţionale elevilor înşişi dar şi familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul
educaţiei.
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea
celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în
ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile
de învăţare.
Coresponsabilizarea devine posibilă şi necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii
implicaţi” pe baza informaţiilor referitoare la competenţele achiziţionate şi la dezvoltarea proceselor
de învăţare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă (L’Allal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de activitatea
şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste
teren din ce în ce mai mult.
Modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
În activitatea didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor. Şi anume:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării
competenţelor în mod independent;
Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau
un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic
are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu);
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
197
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
198
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare (un
instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.,
îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai
mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu
alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM), fie
itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între complexitatea
obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi „deschiderea „tehnicilor şi instrumentelor de
evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la
complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”. Există o
puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea, aprecierea,
decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între instrumentele de evaluare şi strategiile/tipurile
de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare operaţie, metodă, strategie etc solicită
instrumentul evaluativ cel mai potrivit.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
199
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
200
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de
50%.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
201
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Întrebarea clasică vizează un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
1. Întrebare directă: „Cine este …?” sau „Când s-a întâmplat?.......Care este....?”
2. Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură sau următorul text.”
3. O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă” etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât elevul nu are decât o
singură informaţie de dat. De exemplu: „Care este personajul principal din opera......?”
Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze două sau
mai multe informaţii diferite. Exemplu: „Cand a avut loc......, care au fost cauzele, ce
semnificaţie a avut şi ce consecinţe?”
Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns
construit scurt se prezintă elevului un tabel, un grafic, o figură, o serie de date numerice etc.,
şi ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinţelor
exprimate, elevul trebuie să explice funcţiile părţilor componente, să le asambleze, să
specifice caracteristicile lor, să interpreteze, să explice etc. Exemplu: să explice iluziile
optice, să interpreteze un grafic, să comenteze un tablou etc.
b) Exerciţiul
Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în activitatea de predare- învăţare la
toate disciplinele de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de
evaluare. Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
De exemplu: „Calculează:..”sau „Repetă : ...”.
Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de
componente automatizate ale activităţii umane. Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii.
Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate: a) scăderea erorilor; b)
atingerea performanţelor de viteză, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu).
c) Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte
Acest tip de item se deosebeşte de întrebarea clasică prin faptul că forma şi conţinutul
răspunsului cerut au un anumit grad de libertate în interiorul unor limite: a formula o definiţie, a
prezenta cel puţin .... părţi componente ale unui sistem, a enumera .....evenimente care prezintă
anumite caracteristici etc.
d) Textul indus
Poate fi folosit cu rezultate remarcabile după învăţarea de către elevi a unor conţinuturi. Se cere
elevilor să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc.
Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie să folosească termenii într-o anumită
ordine sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu
etc.bTextul indus prezintă numeroase avantaje: permite reperarea înţelegerii greşite a sensurilor de
către elevi, integrarea noţiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii interne etc.
2. Itemul tip completare de frază
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte
sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din
propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază sau mesaj de
completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au
fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982,
Fortier, 1982).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
202
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
203
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Itemii subiectivi se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, în aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective
de nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.
1. Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat
În urma studierii unui conţinut, elevul trebuie, succint, să dea o explicaţie, să exprime o relaţie,
să definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o
singură idee importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Profesorul fixează de obicei
criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensie, structură etc.
Redactarea unui item cu răspuns scurt, puţin elaborat solicită parcurgerea unor secvenţe:
1. Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu, prima
întrebare are ca scop măsurarea capacităţii elevului de a se exprima clar, în proză, pe un subiect
personal);
2. Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important
pentru scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
3. Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:
se includ toate informaţiile esenţiale;
dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un
text, o imagine, un grafic etc);
se va indica timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri;
se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută elevului (se vor evita
ambiguităţile);
se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat;
se va verifica dacă nu sunt confuzii în vocabular/ în exprimare.
3. Se experimentează proba pe alţi elevi .
2. Itemul tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii” (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema” reprezintă un obstacol cognitiv, „un
sistem de întrebări asupra unei necunoscute”. Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea
soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie,
aplicaţie etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce
trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale
programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau
explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.
3. Itemul tip eseu
Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare şi
integrare a ideilor; de exprimare personală în scris; abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un
set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
204
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau
semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe,
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
4. Itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat
Cerinţa prezentată / formulată de un asemenea item poate viza:
O compunere liberă;
Un eseu pe o temă dată;
O teză de disertaţie;
O teză de licenţă;
O teză de doctorat.
Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului să realizeze producţii complexe, care
solicită un efort de concepţie, de construcţie, de structurare, ordonare, coerenţă internă şi externă,
încadrare în timp şi spaţiu redacţional etc.
Acest tip de item obligă elevul să studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei.
Întrebările fiind puţine în acest tip de evaluări, ele trebuie să acopere temele globale. Avantajul
major al acest tip de item constă în aceea că acordă elevului/ studentului libertatea de expresie. Se
poate cere elevului, spre exemplu, să realizeze o dizertaţie literară sau un comentariu pornind de la
un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu
numai să stăpânească conţinutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie să prezinte acest
conţinut conformându-se unor reguli şi să ţină cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
Itemul cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient în măsurarea proceselor
mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat
obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvării unei probleme, dar
în egală măsură procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua
exprimarea scrisă şi anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raportează
la abilitaţi de structurare a unei opinii sau a unei idei, abilităţi lingvistice sau caligrafice.
Ca regulă generală, fidelitatea itemului cu răspuns construit elaborat este fragilă din două
puncte de vedere:
corectarea: rezultatele variază nu numai de la un corector la altul, dar chiar şi la acelaşi
corector pe acelaşi răspuns, de la un moment la altul;
itemul însuşi: aceleaşi întrebări puse în circumstanţe echivalente apriori produc rezultate
diferite.
Această limită poate fi diminuată dacă în timpul redactării itemului:
Se scrie răspunsul şi se verifică şi de alţi profesori;
Se redactează un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevăzute metoda de
corectare a probei, lista aspectelor urmărite, calitatea răspunsurilor aşteptate, repartizarea
punctelor, şi, în sfârşit, cum se va ţine seama de factorii externi, precum ortografia,
aspectul estetic, lizibilitatea etc.
Validitatea acestui item este scăzută din cauza erorilor în alegerea sarcinilor cerute elevilor.
Chestionarul care conţine acest tip de itemi prezintă sarcini care nu corespund decât în parte
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
205
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
abilităţii care se vrea a fi măsurată. Asemenea erori sunt cu atât mai frecvente cu cât complexitatea
acestor abilitaţi şi sarcini face mai dificilă legătura dintre schimbarea internă (competenţă) şi
manifestările sale (sarcina de îndeplinit - performanţa).
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
a) Metoda globală este predominant calitativă, apreciativă. Se bazează pe impresia generală,
globală a corectorului. În consecinţă, poate induce o mare doză de subiectivitate (Scallon,
1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomandă a fi folosită îndeosebi în
evaluările certificative/ finale. Ea este nepotrivită în evaluarea formativă, unde analiza
trebuie să fie analitică şi criterială.
b) Metoda analitică este predominant cantitativă, centrându-se pe urmărirea atentă a rezolvării „
punct cu punct”.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
206
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
207
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
208
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
corectarea trebuie să beneficieze, în plan teoretic dar şi practic, de anumite instrumente care să
precizeze ceea ce aşteptăm când „corectăm”.
Indiferent de context, cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor informaţii de remediere după
corectarea lucrărilor. Acesta este „ silul ameliorativ/ explicativ”, care presupune îndeosebi:
analiza notelor;
vizualizarea rezultatelor;
comentarea acestora;
decizii şi acţiuni de remediere.
La polul opus se aflã „stilul surd”, care se caracterizeazã prin absenţa discuţiilor, analizelor,
acţiunilor ameliorative; În consecinţã, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea între cei doi
parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrărilor. Demersul este unul complex, care
presupune deopotrivă conceperea evaluării, punerea în practică, valorificarea rezultatelor etc.
Pedagogia modernă care concepe evaluarea ca parte integrantă a procesului de predare/ învăţare,
solicită trecerea de la stilul „ surd” la stilul explicativ/ ameliorativ. În acest mod este amplificată
valoarea formativă a evaluării.
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Teoria şi practica didactică ne propun mai multe modalităţi tehnice de prelucrare şi de
prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obţinute la probele de evaluare. Acestea au evoluat
atât din punct de vedere al complexităţii cât şi din punct de vedere al domeniului pe care sunt
centrate, şi anume fie pe conţinut fie pe obiective. Evoluţia este firească şi ea a însoţit evoluţia
procesului evaluativ de la produsul învãţãrii la procesul acesteia.
Prezentăm în continuare două dintre acestea.
a) matricea itemi / elev, dezvoltată de I.T. Radu ( Teorie şi practicã în evaluarea eficienţei
învãţãmântului; Evaluarea în procesul didactic);
b) matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic,
Bucureşti, 2002)
a) Matricea Itemi/ Elev
Acesta este un tabel cu dublă intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt
consemnate/ înregistrate într-un tabel unde coloanele indică întrebările (itemii ), iar pe rânduri sunt
înregistraţi elevii; pentru fiecare elev se marchează scorurile/ punctele obţinute la fiecare întrebare
în parte ( I. T. Radu, Op.Cit).
Totalurile pe rânduri însumeazã performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită, iar pe
coloane rezultã gradul de însuşire a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
209
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Această matrice are avantajul că evidenţiază dificultăţile clasei dar şi pe cele ale fiecărui elev şi
permite adoptarea drumului de urmat în învăţare (0 înseamna obiectiv nerealizat şi 1 înseamnă
obiectiv realizat).
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
210
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
aspecte sunt relaţii de condiţionare reciprocã. Obiectivele evolueazã de la simple spre complexe, în
timp ce instrumentele se construiesc de la „ închise” spre „ deschise”. Anumite instrumente de
evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate decât altele. Performanţele vizate
prin procesul de evaluare trebuie însă să „traducă”, sã punã în evidenţã, sã fie reprezentative pentru
competenţa respectivã. Performanţele trebuie să se raporteze la un conţinut reprezentativ al
competenţei. În acelaşi timp însă, trebuie produse sub o formă care să permită aprecierea (Y.
Abernot, Pag. 83). Acest demers înseamnã transcrierea stării unei competenţe într-un sistem de
performanţe ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Instrumentul de evaluare este apreciat în funcţie de tipul de răspuns pe care îl implică.
Distingem, din acest punct de vedere, instrumente „închise” şi instrumente „deschise”. Astfel,
chestionarul cu alegere multiplă (CAM) ca instrument de evaluare solicită elevului marcarea unei
cruciuliţe într-o căsuţă pentru rãspunsul corect. Aceasta este forma de răspuns cea mai închisă. La
polul opus, compoziţia, creaţia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
„Între formele extreme de închidere şi deschidere există o întreagă varietate de instrumente, al
căror grad de libertate lăsat elevului este variabil”( Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83).
În orice proces evaluativ trebuie sã se stabileascã o corespondenţã directã, progresivã, între
obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexităţii) şi deschiderea instrumentelor de evaluare
(închise – deschise). Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex iar instrumentele se concep şi
se construiesc de la închise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondenţe progresive
pot fi reprezentate în maniera următoare:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
211
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
212
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
213
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP;
Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, L’éducation postmodern, PUF, Paris;
Radu, I. T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti;
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti;
Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck Université ;
Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis;
Stan, Cristian, „Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord),
2001, în Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001;
Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara;
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest;
Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi;
Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis;
Voiculescu Florea, 2007, Masurarea in stiintele educatiei, Institutul European, Iasi
x x x , 1998, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guerin;
x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, Nathan;
Agenţia Naţională Socrates, Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia europeană,
Bucureşti, Editura Alternative,1996;
Agenţia Naţională Socrates, Fişe descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre în Comunitatea
Europeană (în Combaterea eşecului şcolar o provocare pentru construcţia europeană) Bucureşti, Editura
Alternative,1996;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
214
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Tema 8
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
APLICATE ÎN DIDACTICĂ
Muşata Bocoş, Florea Voiculescu
Structură
1. CERCETAREA DIDACTICĂ ŞI ROLUL SĂU ÎN REGLAREA
ŞI AUTOREGLAREA PROCESULUI CURRICULAR (Muşata Bocoş)
1.1. Cercetarea ca activitate autoreflexivă a profesorului. Profesorul reflexiv
1.2. Cercetarea-acţiune – strategie operantă în domeniul
didacticilor specialităţii
2. MANAGEMENTUL UNUI PROIECT DE CERCETARE (Florea Voiculescu)
2.1. Demersul elaborării şi punerii în practică a unui proiect de cercetare
2.2. Demersul teoretico-metodologic al unui proiect de cercetare
2.2.1. Definirea obiectului cercetării
2.2.2. Analiza conceptuală
2.2.3. Operaţionalizarea conceptelor
3. METODE ŞI INSTRUMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ (Florea Voiculescu)
3.1. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică
3.2. Metoda observaţiei
3.2.1. Obiectul observaţiei sau ce se observă?
3.2.2. Tipurile observaţiei
3.3. Analiza produselor activităţii elevilor
3.4. Chestionarul
3.4.1. Tipurile de întrebări
3.4.2. Cerinţe ale colectării informaţiilor privind opiniile
3.5. Experimentul şi metodologia experimentală
3.5.1. Definiţie şi tipuri
3.5.2. Variabilele
3.5.3. Grupurile de experimentare
3.5.4. Etapele experimentului
3.5.5. Planurile experimentale şi raţionamentul experimental
Bibliografie
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
215
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
216
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
217
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
218
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
219
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
220
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
221
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
utilizată. De asemenea, considerăm că, dată fiind complexitatea şi specificul actului cercetării, este
eficientă, performantă şi practic, indispensabilă, o perfecţionare continuă a profesorului prin
cercetare pedagogică, îndeosebi prin cercetări-acţiune.
Fiecare etapă şi subetapă a cercetării poate antrena şi valorifica disponibilităţile profesorului
pentru cercetare, el exersându-şi şi modelându-şi, în moduri specifice, anumite structuri şi funcţii
psihice, intelectuale, acţionale şi voliţionale. Demersurile pe care le întreprinde în vederea realizării
cercetării, angajează şi articulează resursele sale intelectuale, acţionale şi afectiv-voliţionale,
întregul său potenţial imaginativ, creativ şi inventiv, prin cultivarea spiritului de iniţiativă, a
spiritului de investigaţie ştiinţifică şi a spiritului de inovaţie. Este important să fim preocupaţi de
cultivarea şi autocultivarea spiritului nostru investigativ specific domeniului educaţional, de
stimularea şi susţinerea dorinţei şi plăcerii de a investiga şi a încrederii în propriile noastre
posibilităţi de investigare şi cercetare, în propriile noastre calităţi de cercetător.
Potenţialele influenţe benefice directe şi indirecte, imediate şi cumulative, în plan profesional şi
uman, pe care le are cercetarea pedagogică, sunt greu de compensat prin alte mijloace sau forme de
activitate.
În planul profesiei, influenţele benefice, „câştigurile” pentru profesorul reflexiv şi cercetător
sunt legate de: lărgirea orizontului de cunoaştere; intensificarea efortului de autoperfecţionare prin
receptarea experienţei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare şi prin valorificarea
ei în practicile educative proprii; raportarea noilor date la experienţa proprie şi invers, raportarea
propriei experienţe didactice la alte experienţe.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea faţă de
nou şi faţă de progresele cercetării, adoptarea unor atitudini ştiinţifice, active şi critice faţă de
realitatea educaţională şi de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativă a unor
mentalităţi. De asemenea, cooperarea profesorilor în cadrul echipelor de cercetare de tip intra- sau
interdisciplinar, dialogul pe care ei îl iniţiază, îi ajută să îşi clarifice ideile, să înveţe şi să îşi
perfecţioneze strategiile de colectare, prelucrare şi analiză a datelor şi să soluţioneze problemele lor
practice.
Aşadar, este necesară pregătirea iniţială şi perfecţionarea continuă - teoretică şi practică - a
profesorilor, în direcţia proiectării şi realizării de cercetări pedagogice, respectiv abilitarea lor ca
şi cercetători în domeniul ştiinţelor educaţiei, în cadrul celor două subsisteme de pregătire iniţială
şi de formare continuă a cadrelor didactice.
La fel de important este să ne învingem reticenţele legate de punerea în aplicare a unor strategii,
practici, atitudini metodologice, să ne autoeducăm în direcţia depăşirii rezervelor şi inhibiţiilor sau chiar
a sentimentelor de teamă pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogică şi faţă de nou. Astfel că,
alături de educarea continuă a profesorilor pe linia cercetării pedagogice, se impune, ca absolut
necesară, autoeducarea lor continuă în direcţia proiectării şi derulării de cercetări pedagogice, precum
şi a producerii, acceptării şi introducerii inovaţiilor educaţionale.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
222
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
223
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Etape în cercetările-acţiune
Sintagma „cercetare-acţiune” a fost utilizată pentru prima dată de psihologul Kurt Lewin, în
1944, care a descris procesul implicat ca o succesiune a demersurilor de planificare, culegere a
datelor şi execuţie. De fapt, este vorba despre un proces în spirală, de un continuum asigurat de
demersurile de (auto)planificare, acţiune, (auto)observare, (auto)reflecţie, (auto)revizuire,
ameliorare, reproiectare şi proiectare a demersurilor instructiv-educative.
Realizarea de cercetări-acţiune în ştiinţele sociale (inclusiv educaţionale), înţeleasă ca proces de
rezolvare de probleme, comportă două mari stagii:
- stagiul de diagnostic - în care sunt identificate şi analizate problemele şi, de asemenea, sunt
formulate ipotezele
- stagiul terapeutic - în care ipotezele sunt testate în cadrul unui experiment dirijat conştient
spre schimbare, de preferat, într-o situaţie de viaţă socială (educaţională).
Modelul cercetare-acţiune este unul flexibil, care presupune planificare, acţiuni deliberate,
observare, reflecţie, revizuire, reproiectare. Principalele etape implicate într-o cercetare-acţiune
sunt:
a) sesizarea/identificarea şi formularea operaţională a unei probleme corespunzătoare unei
situaţii educaţionale concrete;
b) elaborarea, prin cooperare (profesori, cercetători, experţi, directori de şcoli, inspectori etc.), a
unui proiect de cercetare;
c) informarea asupra problemei cercetate;
d) revizuirea proiectului elaborat şi, eventual, realizarea modificărilor necesare la nivelul
strategiei de investigare şi de evaluare a rezultatelor;
e) aplicarea proiectului, în condiţiile monitorizării permanente a activităţilor şi asigurării
comunicării între membri echipei de cercetare;
f) colectarea datelor, clasificarea şi analiza lor;
g) interpretarea datelor şi evaluarea activităţii.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
224
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
225
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
226
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Problema cercetării
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
227
Etapa I – anul 2008
OAMENI
Investeşte în
UNIUNEA EUROPEANĂ
AMPOSDRU
eşantioanelor experimentelor
MINISTERUL MUNCII,
GUVERNUL ROMĂNIEI
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
228
2007 - 2013
Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
După cum se poate constata în figura nr. 2, proiectul a fost planificat în două etape:
- etapa I, care cuprinde activităţi de cercetare teoretică, bibliografică şi activităţi de cercetare
concretă, menite să ofere fundamentul conceptual, baza de date concrete şi concluziile
necesare elaborării modelelor aplicative;
- etapa a II-a, care cuprinde activităţile de elaborare a modelelor aplicative, de lansare în şcoli
a aplicaţiilor şi de evaluare a acestora, de valorificare a cercetării ştiinţifice.
Planul de management al proiectului de cercetare reprezintă o adaptare a metodei drumului
critic, metodă folosită în planificarea cercetărilor sociale complexe (vezi S. Chelcea, 1975, pp. 30 şi
urm.). Prin această metodă se urmăreşte succesiunea raţională a fazelor unei cercetări, cuantificarea
acţiunilor şi operaţiilor sub aspectul volumului de muncă şi al timpului, efectuarea fiecărei activităţi
de cercetare în momentul în care este necesară şi posibilă, finalizarea la termen a fiecărei operaţii
sau acţiuni, monitorizarea secvenţială a derulării proiectului. După cum se poate constata, planul de
management al proiectului de cercetare prevede durata dintre activităţi şi termenul (data) de
finalizare a fiecărei activităţi.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
229
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
230
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
principale ale domeniului real ce se cercetează. Dimensiunile oferă jaloanele studierii concrete a
conceptului, domeniile de manifestare, caracteristicile sale definitorii. Cum aceste dimensiuni dau
cadrul de analiză a conceptului, ele formează aşa-numitul spaţiu dimensional, care poate fi mai larg
sau mai restrâns, în funcţie de complexitatea conceptului, de scopul urmărit şi de posibilităţile
cercetătorului (vezi în acest sens O. Hoffman, 1977 şi F. Voiculescu, 2007).
FORME DE MOBILITATE
Internă
TIPURI
STRUCTURALE
DE MOBILITATE
Externă
Figura nr. 8.3 Exemplu de spaţiu dimensional pentru conceptul de mobilitate a studenţilor
2. Alegerea indicatorilor operaţionali este operaţia prin care fiecare dimensiune devine
identificabilă nemijlocit în realitatea cercetată. Indicatorii sunt modurile de manifestare concretă,
observabilă şi/sau măsurabilă (comportamente, opinii, acţiuni, fapte, evenimente) a realităţii
cercetate, cărora li se acordă semnificaţii, dobândind calitatea de a desemna corespondenţele
empirice ale conceptelor (dimensiunilor) ce alcătuiesc tema cercetării. Indicatorul are funcţia unui
semn exterior, a unui simptom sau indiciu observabil, menit să pună în evidenţă ceva sau, mai
corect spus, altceva decât manifestarea exterioară propriu-zisă. Într-o formulare plastică, S. Chelcea
definea indicatorul drept „ceea ce face ca altcineva sau altceva să fie cunoscut.” (1975, p.38).
Întrucât indicatorii sunt baza pe care se construiesc instrumentele de cercetare şi, deci, se
colectează datele, corectitudinea şi relevanţa sistemului de indicatori sunt decisive pentru valoarea
întregii cercetări.
Datorită complexităţii fenomenelor educaţionale, alegerea indicatorilor trebuie să asigure o
combinaţie optimă de indicatori de diferite tipuri, aşa încât conceptele şi dimensiunile conceptuale
să acopere cât mai adecvat realitatea cercetată. Prezentăm în continuare o selecţie a tipurilor de
indicatori cu largă utilizare în cercetarea pedagogică.
a) Indicatorii observaţionali sunt aspecte nemijlocit observabile (perceptibile) ale realităţii
educaţionale, care pot fi abordate prin metoda observaţiei şi care stau la baza alcătuirii fişelor de
observaţie. Ei se referă la aspecte cum sunt: comportamentul, acţiunile şi reacţiile elevilor sau
profesorilor, obiectele, mediul „fizic” şi mediul „umanizat” în care oamenii trăiesc, produsele
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
231
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
activităţii, uneltele, construcţiile etc. Indicatorii observaţionali sunt cei mai accesibili şi au, totodată,
o valoare cognitivă foarte ridicată. Ei pot fi identificaţi, înregistraţi şi măsuraţi cu multă
obiectivitate şi corectitudine, alcătuind o bază absolut necesară de informaţii pentru orice cercetare.
b) Indicatorii de date factuale sunt indicatori ce se referă la fapte, evenimente, date care au sau
au avut o existenţă obiectivă în viaţa comunităţii sociale, a şcolii, a elevilor şi profesorilor, precum
şi la caracteristici spaţio-temporale care descriu educaţia ca realitate concretă, obiectivată în acţiuni,
rezultate, produse, stări de fapt etc. Din punctul de vedere al accesului la cunoaşterea lor, aceşti
indicatori pot fi:
- indicatori de date factuale cu caracter administrativ, oficial, care pot fi deci colectate sau
verificate în documente oficiale, cum este cazul datelor biografice (vârstă, profesiune,
situaţie familială), cele privind situaţia şcolară a elevilor (note, absenţe, transferări etc.) etc.
Acest tip de indicatori sunt accesibili prin analiza documentelor şcolare sau prin
chestionarele de tip administrativ.
- indicatori de date factuale cu caracter ne-administrativ, neoficial, care ţin de experienţa
personală a oamenilor sau se referă la evenimente din viaţa comunităţii, a şcolii, a elevilor şi
profesorilor, care nu au fost consemnate în documente oficiale. Acest tip de indicatori nu
sunt nemijlocit accesibili, cunoaşterea lor făcându-se de regulă prin chestionar, interviu,
autobiografie sau autocaracterizare, adică prin metode care presupun o relatare făcută de
subiect, implicând şi riscul ca unele fapte să fie ascunse sau să fie inventate, ceea ce
amplifică exigenţele metodologice privind folosirea metodelor respective.
c) Indicatorii de opinie sunt cei referitori la părerile, aprecierile, punctele de vedere ale
persoanelor implicate în procesul (sistemul) educaţional care se cercetează. Întrucât educaţia, şcoala
şi tot ceea ce se leagă de acestea sunt un puternic generator de opinii şi aprecieri diferite, studierea
acestora este un obiectiv important al cercetării pedagogice. Indicatorii de opinie sunt studiaţi, de
regulă, prin metodele de cercetare care folosesc tehnica întrebărilor şi răspunsurilor scrise
(chestionarul) sau orale (interviul).
d) Indicatorii privind nivelul de cunoştinţe sunt cei prin care se studiază gradul în care
populaţia investigată stăpâneşte o anumită categorie de cunoştinţe şi în care posedă capacităţile de
operare cu cunoştinţele respective. În sfera educaţiei şcolare, aceşti indicatori urmăresc cunoaşterea
nivelului de pregătire şcolară a elevilor, constituind una dintre cele mai necesare categorii de
indicatori. Răspunsurile date de elevi la un extemporal sau o probă de cunoştinţe, conţinutul unei
lucrări scrise, produsele activităţii elevilor, rezultatele obţinute la examene sunt tot atâtea exemple
de indicatori ai nivelului de pregătire şcolară a elevilor.
e) Indicatorii sociometrici sunt indicatori ai relaţiilor şi interacţiunilor ce au loc în grupurile
sociale primare (în clasa de elevi, în colectivul didactic). Prin intermediul lor pot fi studiate şi
exprimate într-o formă cantitativă, numerică şi grafică, aspecte cum sunt: densitatea şi configuraţia
relaţiilor interpersonale din cadrul grupului, poziţia individului în grup, raporturile informale de
influenţă şi autoritate, reţelele de comunicare din grup şi, în general, fenomenele psihosociale din
grupul social mic aşa cum se constituie şi se manifestă ele în situaţii reale de viaţă. Indicatorii
sociometrici prezintă o importanţă specială pentru cercetarea educaţională. Relaţiile dintre elevi,
dintre elevi şi profesori, ca şi relaţiile dintre profesori fac parte integrantă din „câmpul educativ”,
ele sunt o componentă a situaţiei educative, care imprimă acesteia un anumit climat, o anumită
ambianţă având consecinţe importante în planul desfăşurării şi realizării obiectivelor procesului
educativ.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
232
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3. Analiza indicatorilor este o operaţia prin care sunt studiate relaţiile dintre indicatori şi
dimensiunile indicate, pe de o parte, şi dintre indicatori şi realitatea empirică pe care aceştia o
reprezintă, pe de altă parte. Analiza indicatorilor este necesară întrucât:
- pe de o parte, indicatorii nu sunt entităţi fixe şi omogene, ci realităţi dinamice şi variate, care
evoluează în timp, se manifestă diferit şi dobândesc semnificaţii diferite de la un context la
altul, de la o etapă la alta;
- pe de altă parte, conceptele pedagogice, prin complexitatea lor, sunt operaţionalizabile
printr-o varietate de indicatori de diferite tipuri, cu puteri diferite de semnificare şi cu
posibilităţi diferite de a fi observaţi, înregistraţi şi măsuraţi.
În consecinţă, decizia privind indicatorii ce vor fi reţinuţi în cercetare trebuie să se întemeieze
pe studierea unui număr cât mai mare de indicatori – întotdeauna mai mare decât cel al indicatorilor
reţinuţi – acţionându-se atât pe direcţia concept-realitate empirică (ceea ce înseamnă a căuta
concretizări logice), cât şi pe direcţia realitate empirică-concept (ceea ce înseamnă a dezvălui
semnificaţii). Analiza indicatorilor este tocmai operaţia prin care, pornind iniţial de la un număr
mare de indicatori diferiţi, se aleg, prin selecţii repetate, cei care au capacitatea:
a) de a desemna cel mai bine corespondenţele empirice ale conceptului operaţionalizat;
b) de a încărca cu semnificaţii pertinente manifestările concrete ale realităţii reflectate de
concept.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
233
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
În mod similar trebuie să se procedeze şi cu celelalte dimensiuni. Importantă este procedura de lucru,
care trebuie să asigure folosirea unor concepte precis definite şi traduse într-o expresie care să facă
posibil contactul cu realitatea concretă cercetată, înregistrarea şi măsurarea caracteristicilor fenomenelor
care fac parte din sfera conceptelor folosite.
Statusul socio-profesional al
familiei desemnează poziţia
deţinută de familie în cadrul
comunităţii sociale dată de locul
său în sistemul de stratificare
socială şi profesională.
Definiţia operaţională
Indicatori Indicatori
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
234
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Criteriul 2 – are în vedere tipul relaţiei ce se stabileşte între subiectul cercetător şi obiectul/ subiectul
cercetării
1. Metode constatativ/ observaţionale, a) observaţia (structurată şi participativă);
caracterizate prin non-intervenţia b) analiza produselor activităţii;
cercetătorului asupra fenomenelor c) analiza documentelor şcolare;
cercetate. d) analiza de conţinut;
e) experimentul invocat (pasiv sau post-facto).
2. Metode care presupun a) chestionarul scris (ca tehnică a anchetei);
interacţiunea dintre subiectul b) interviul structurat (cantitativ);
cercetător şi obiectul (subiecţii) c) interviul semistructurat sau nestructurat (calitativ);
cercetării (metode bazate în cea mai d) autocaracterizarea;
mare parte pe dialogul oral sau scris e) autobiografia;
dintre cercetător şi persoanele cuprinse f) anamneza;
în cercetare) f) metoda sociometrică;
g) tehnicile de scalare;
h) metoda focus grup
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
235
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3. Metodele care presupun intervenţia a) experimentele provocate (active sau proiectate), naturale sau
controlată a cercetătorului asupra de laborator;
fenomenelor studiate. b) testele psihologice (de diferite tipuri);
c) probele de cunoştinţe.
236
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
înscrise, într-o formulare observabilă (prin verbe „de acţiune”), diferitele moduri de manifestare
comportamentală, iar pe prima linie (în capul tabelului) sunt înscrise, de asemenea, într-o formulare
cât mai specifică, semnificaţiile posibile ale comportamentelor observate (vezi tabelul nr. 8.4.2).
Este de reţinut că aceste semnificaţii – prin care se încearcă încadrarea comportamentelor într-o
anumită modalitate comportamentală mai generală sau tipică – nu rezultă din interpretarea post-
facto a comportamentelor, ci sunt tot fapte de observaţie, ele fiind atribuite în funcţie de contextul
concret în care sunt observate comportamentele respective.
Capacitate intelectuală
Dispersare, dezordine
Dificultăţi intelectuale
Neîncredere în sine,
Motivaţie puternică,
timiditate, anxietate
Mobilitate redusă,
Încredere în sine,
Motivaţie redusă,
Capacitate de
Extroversiune
Impulsivitate,
Introversiune
SPECIFICAŢII
reacţii lente
în activitate
instabilitate
organizare
dezvoltată
siguranţă
negativă
pozitivă
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
237
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Acest tabel poate fi citit atât pe orizontală, aflându-se ce semnificaţii pot fi atribuite, pe baza
datelor observării, unui anumit comportament (de regulă, acelaşi comportament va avea mai multe
semnificaţii), cât şi pe verticală, aflându-se ce semnificaţii pot fi puse, tot pe baza datelor
observării, în aceeaşi categorie, în acelaşi tip, sub aceeaşi semnificaţie (de regulă, aceeaşi
semnificaţie cuprinde mai multe manifestări comportamentale). Dacă fişa este aplicată pe un
eşantion (la o clasă de elevi) se pot formula concluzii interesante şi utile privind determinantele
psihologice ale comportamentului de învăţare al elevilor ,precum şi despre particularităţile clasei de
elevi, ale stilului de predare al profesorului ş.a.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
238
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
lista comportamentelor ce vor fi observate, ci este observaţie deschisă, sensibilă la inedit, flexibilă
şi adaptabilă în funcţie de evoluţia naturală a comportamentelor observate.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
239
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Evaluări calitative
Punctaj pe
Foarte bine
Insuficient
Scor
Suficient
Excelent
Criterii de evaluare
criteriu
total
100%
Bine
90%
70%
50%
0%
Corespondenţa conţinutului cu
4 3,6
titlul
Calitatea definiţiilor conceptelor
4 2,8
noi
Calitatea explicaţiilor şi a
8 7,2
argumentării
Coerenţa, înlănţuirea logică a
8 7,2
ideilor
Structurarea pe teme, subteme şi
8 7,2
paragrafe
Calitatea exemplelor şi referinţelor
4 2
aplicative
Calitatea expunerii, claritatea,
8 7,2
fluenţa
Originalitatea, noutatea abordării 16 16
Utilitatea informaţiei prezentate 8 7,2
Calitatea referinţelor bibliografice 4 2,8
TOTAL 72 16 39,6 5,6 2 - 63,2
Este de remarcat că rezultatele aplicării grilei pot fi convertite în note şcolare, aplicând în acest
scop regula de trei simplă. Astfel:
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
240
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3.4. Chestionarul
Chestionarul este un instrument de cercetare care constă într-o succesiune logică şi psihologică
de întrebări şi răspunsuri prin care se urmăreşte colectarea unor informaţii privind faptele, opiniile,
atitudinile subiecţilor referitoare la un anumit aspect privind educaţia sau domeniile conexe
acesteia. Spre deosebire de test, chestionarul nu este o probă standardizată, rolul lui este de a
colecta informaţii şi nu de a măsura (în sensul în care se face măsurarea prin testele psihologice).
În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea şi tipizarea itemilor sunt
fluenţa şi coerenţa internă a succesiunii de întrebări, legătura logică şi de conţinut între o întrebare
şi alta. Chiar dacă se prezintă ca un formular scris, chestionarul păstrează în bună măsură caracterul
unui dialog în care întrebările nu sunt entităţi izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv şi
comunicativ coerent, cu o anumită continuitate de conţinut şi înlănţuire logică.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
241
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2. Din punctul de vedere al tipurilor de răspunsuri solicitate, există trei tipuri de întrebări:
a) Întrebările închise sau precodificate sunt cele în care a răspunde înseamnă a alege una, două
sau mai multe variante dintr-o serie de răspunsuri gata formulate. Acestea pot fi aici atât
întrebări cu răspuns dihotomic, cât şi întrebări cu mai multe variante de răspunsuri
preformulate. Având în vedere că trecerea de la sondarea opiniilor la cunoaşterea motivaţiei,
a atitudinilor presupune în mod necesar informaţii cu privire la intensitatea opiniei, la unele
întrebări se poate solicita nu numai simpla alegere a unei variante, ci alegerea unui grad de
intensitate referitor la varianta respectivă de răspuns: foarte mult, mult, puţin, foarte puţin,
deloc.
b) Întrebările deschise sunt întrebări care cer subiecţilor să construiască liber răspunsul, fără a
li se oferi sau sugera o anumită variantă sau o listă de variante de răspuns. Natura
răspunsului, extinderea şi aprofundarea acestuia rezultă numai din modul de formulare a
întrebării şi din mărimea spaţiului alocat în formularul chestionarului pentru completarea
răspunsului. Singurele indicaţii suplimentare pot fi de genul „Prezentaţi sintetic ...”. Aceste
întrebări lasă deci libertate pentru o exprimare personală şi au avantajul că fenomenul de
sugerare a răspunsurilor este mult mai redus.
c) Întrebările mixte sunt întrebări în care lista de variante nu este închisă, lăsându-se
subiectului posibilitatea să completeze şi alte variante de răspuns. În acest mod creşte
posibilitatea cunoaşterii şi altor variante de răspuns, care nu au fost cuprinse în lista iniţială,
dar care se regăsesc în universul de răspunsuri al populaţiei investigate.
3. Din punctul de vedere al locului şi rolului întrebărilor în structura chestionarului, există
următoarele tipuri de întrebări:
a) întrebările introductive sunt întrebări menite să „deschidă discuţia”, să creeze climatul
propice pentru completarea chestionarului, să stimuleze motivaţia subiecţilor, să genereze
sentimentul de încredere şi dorinţa de participare la cercetare;
b) întrebările de bază sunt cele care oferă informaţia principală despre opinia investigată;
c) întrebările complementare sunt cale care aduc şi alte informaţii sau alte puncte de vedere în
problemele vizate în întrebările de bază;
d) întrebările de trecere sunt întrebări prin care se marchează în mod explicit schimbarea
obiectului sau temei întrebărilor ce urmează. Aceste întrebări sunt necesare deoarece, de
regulă, oricât de restrânsă ar fi tema unui chestionar, ea cuprinde mai multe aspecte sau mai
multe moduri de abordare, fiind necesar să se evidenţieze momentul în care se trece de la un
aspect la altul, pentru a se refocaliza atenţia subiecţilor pe noua temă abordată.
e) întrebările filtru sunt întrebări menite să direcţioneze subiecţii, în funcţie de răspunsurile
date la ele, spre întrebările la care va trebui să răspundă în continuare. Cu alte cuvinte, în
funcţie de răspunsul dat la o întrebare filtru, subiecţii trebuie să răspundă în continuare la o
anumită întrebare din cele care urmează. Aceste întrebări succed, de regulă, unor întrebări cu
răspunsuri la alegere (da-nu, acord-dezacord) şi au o formă de genul „Dacă DA, atunci...”,
„Dacă NU, atunci...” , filtrând deci subiecţii după răspunsul anterior: cei care au răspuns cu
„Da” vor trebui să răspundă în continuare la o anumită întrebare, cei cu „Nu”, la o altă
întrebare.
f) întrebările de control sunt întrebări care au rolul de a verifica în ce măsură răspunsurile date
de subiecţi la una sau mai multe întrebări anterioare au fost elaborate în mod conştient sau
au fost date la întâmplare. Întrebările de control reiau în fapt obiectul uneia sau mai multor
întrebări anterioare, dar sub altă formă. Premisa pe care se bazează întrebările de control este
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
242
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
că subiectul care a răspuns într-un anumit mod la o anumită întrebare, trebuie să răspundă în
acelaşi sens şi la alte întrebări care au acelaşi obiect, dar sunt formulate diferit. Întrebările
de control au totodată rolul de a verifica dacă atenţia şi nivelul activităţii intelectuale a
elevilor se menţin pe tot parcursul completării chestionarului. Pe scurt, întrebările de control
au rolul de a verifica coerenţa şi constanţa anumitor opinii - îndeosebi în aspectele mai
problematice - şi prin care se pot formula şi estimări privind sinceritatea cu care a fost
completat chestionarul.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
243
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
244
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
3.5.2. Variabilele
În sensul său cel mai larg, termenul de variabilă desemnează o proprietate a fenomenelor, a
obiectului cercetării şi anume proprietatea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua
valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un moment la altul. Sub
acest aspect, caracterul variabil, ca şi fenomenele variabile constituie însuşi temeiul obiectiv al
experimentării. Nu se poate experimenta (nu are sens) ceea ce nu variază.
În funcţie de relaţia cu obiectivele cercetării şi de posibilităţile de a fi controlate, variabilele
sunt de două tipuri: explicative şi exterioare.
1. Variabilele explicative, numite şi explanatorii, controlate sau interioare (în raport cu
obiectivele cercetării), sunt variabilele urmărite în mod explicit în cercetare, manipulate şi
controlate de cercetător în baza unei anumite ipoteze privind relaţiile dintre ele. În funcţie de rolul
ce li se atribuie în raţionamentul experimental, aceste variabile pot fi:
a) variabile independente, numite şi factoriale, manipulate de cercetător în vederea studierii
efectelor lor asupra
b) variabilelor dependente, numite şi rezultative, ale căror modificări sunt studiate.
Gruparea variabilelor în aceste două categorii are în vedere raporturile de cauzalitate, de
condiţionare care, real sau virtual (ipotetic), există între fenomenele desemnate de variabilele
respective. În mod evident, atributele de independent şi dependent se aplică unor variabile între care
există sau se presupune că există anumite relaţii, în cadrul cărora unele variabile – cele
independente – acţionează sau se presupune că acţionează drept cauze, factori sau condiţii, iar alte
variabile – cele dependente - se manifestă ca efecte, în sensul că apar, se modifică sau îşi încetează
existenţa ca rezultat al acţiunii variabilelor independente.
Dacă, de exemplu, se experimentează influenţa folosirii unei noi metode pedagogice asupra
performanţelor creative ale elevilor, atunci metoda respectivă este variabila independentă, iar
performanţele creative ale elevilor reprezintă variabila dependentă. Trebuie observat însă că
atributul de independentă sau dependentă nu aparţine variabilelor luate separat, ci poziţiei pe care
variabilele o au în cadrul unei relaţii dinamice în care modificarea (variaţia) uneia antrenează
modificarea (variaţia) celeilalte. Rezultă că noua metodă pedagogică devine variabilă independentă
numai dacă este folosită şi dacă reprezintă o schimbare în metodologia predării. În acelaşi sens,
variabila dependentă constă nu în performanţele creative ale elevilor considerate de sine stătător, ci
în modificarea acestor performanţe ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice.
Determinarea corectă a caracterului variabilelor şi a naturii relaţiilor dintre acestea are o importanţă
decisivă în analizele cauzale care folosesc coeficienţi de asociere, de variaţie sau de corelaţie,
întrucât formulele statistice şi coeficienţii ce rezultă din acestea nu garantează cu certitudine
existenţa unor interdependenţe reale între variabilele care, statistic, apar corelate.
2. Variabilele exterioare, numite uneori şi străine sau parazite, sunt variabilele care nu sunt
studiate în mod explicit în cercetare, fie pentru că nu se înscriu în obiectivele şi ipoteza cercetării,
fie că existenţa sau acţiunea lor nu sunt cunoscute. Este evident că, în plan existenţial, variabilele
exterioare nu sunt exterioare fenomenelor studiate, ci fac parte din natura lor complexă, sunt factori
sau manifestări cu existenţă reală dar care, în măsura în care sunt necunoscute sau greu de controlat,
„încurcă” desfăşurarea experimentului şi pot denatura adevărul concluziilor. Din acest punct de
vedere, variabilele străine sunt de trei feluri:
a) variabilele exterioare controlate sunt variabile a căror existenţă este cunoscută sau
presupusă, fiind supuse controlului experimental în principal pe două căi: prin eliminarea
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
245
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
sau diminuarea variaţiei lor (prin menţinerea constantă a condiţiilor sau factorilor care nu
fac obiectul experimentării) sau prin controlul variaţiei lor în condiţii determinate şi prin
combinarea multiplă a acestor condiţii, astfel încât să se poată evalua în ce măsură acţiunea
acestor variabile influenţează relaţiile dintre variabilele explicative;
b) variabilele exterioare necontrolate sunt fie variabile ale căror existenţă şi acţiune sunt
necunoscute (sunt, de pildă, variabile latente), fie variabile pe care cercetătorul nu şi-a
propus sau nu are posibilitatea de a le controla. Cel mai frecvent, variabilele necontrolate
sunt în bună măsură şi necontrolabile, în sensul că manifestările lor nu pot fi puse în
evidenţă în mod distinct faţă de manifestările variabilelor care se experimentează. În acest
sens, variabilele exterioare necontrolate sunt denumite şi variabile contopite „care pot
influenţa decisiv rezultatele experimentului, deşi rămân mascate, sau variabile confundate
întrucât modalităţile acestor variabile sunt sistematic legate de modalităţile altei variabile
care poate face obiectul manipulării experimentale” (I. Radu, 1993, p.31). Variabilele
exterioare necontrolate se pot confunda practic cu ambele tipuri de variabile explicative. Ele
pot să acţioneze ca variabile independente, ca factor care coexistă cu factorul experimental
şi ca variabile dependente, ca efecte mascate sau rău măsurate.
c) variabilele necontrolate tratate ca erori, prin randomizare sunt acele variabile care,
neputând fi controlate experimental, sunt considerate în cercetare ca factori aleatori, astfel
încât existenţa şi acţiunea lor să nu se însumeze, să nu aibă caracterul unor tendinţe sau al
unor modalităţi sistematice de influenţă asupra variabilelor explicative. Randomizarea este o
„tehnică aplicată în experiment constând în selecţia şi alocarea aleatoare a subiecţilor în
grupuri experimentale, a grupurilor într-o ordine specifică şi a variabilelor într-o schemă
controlabilă”, scopul aplicării ei fiind ca subiecţii şi variabilele implicate să aibă
probabilităţi egale de selecţie sau alocare în procesul de observare sau experimentare. (L.
Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie, 1993, p. 491).
246
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
2. Grupurile de control sau martor sunt grupuri introduse în experiment pentru a se constata
ce se întâmplă cu variaţia variabilelor dependente atunci când nu se intervine cu variabilele
independente, cu alte cuvinte, atunci când nu se efectuează intervenţia experimentală. Cerinţa
principală este ca grupurile de control să aibă o compoziţie cât mai apropiată de aceea a grupurilor
experimentale, sub aspectele vizate ca variabile dependente. Dacă acest lucru nu este pe deplin
posibil, atunci se vor măsura nivelul şi caracteristicile variabilelor dependente, iar rezultatele
măsurării vor fi luate în considerare la formularea concluziilor.
O altă cerinţă este aceea ca acele condiţii care sunt menţinute constante în cazul grupurilor
experimentale să fie menţinute cât mai constante şi în cazul grupurilor de control. Cu alte cuvinte,
este necesar să se asigure şi să se controleze că, pe perioada desfăşurării experimentului, grupurile
de control nu suportă modificări de condiţii care ar putea acţiona ca variabile independente.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
247
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
comparatii
Post-test
Pre-test Reluarea masurarii
GRUPUL Masurarea variabilei Neinterventie
dependente variabilei dependente
DE CONTROL yc + o
yc yc
comparatii
Unele experimente, îndeosebi cele de învăţare sau/şi formative, cuprind şi o etapă de re-test.
Aceasta constă în reluarea, după o anumită perioadă de la finalizarea experimentului, a testării
finale a variabilelor dependente, menită să evalueze stabilitatea achiziţiilor sau/şi dependenţa
acestora de factori conjuncturali care nu au fost anticipaţi în timpul experimentului. În ceea ce
priveşte distanţa (în timp) dintre finalizarea intervenţiei experimentale şi re-testare, lucrurile sunt
de discutat. Problema este că o durată prea scurtă conduce la influenţarea re-testării de către post-
testare, iar o distanţă prea lungă este afectată de fenomenul natural al uitării achiziţiilor. Sub acest
aspect, se recomandă ca distanţa până la re-testare să fie egală cu durata experimentului formativ.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
248
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Aceste elemente sunt necesare, dar nu suficiente. Organizarea experimentului în această schemă
simplă ar putea cel mult să releve o variaţie a variabilei dependente, fără ca această variaţie să poată
fi pusă, cu certitudine, pe seama factorului manipulat (a variabilei independente). Nu este exclus ca
variaţia performanţelor elevilor să nu fie produsă de intervenţia cu noua metodă, ci de evoluţia
normală a capacităţii acestora. Carenţa acestei scheme simple constă în aceea că nu menţine nici un
factor constant din categoria celor pe care se face schimbarea (intervenţia experimentală), adică nu
permite să se constate ce se întâmplă când, în aceeaşi perioadă de timp şi în relativ aceleaşi condiţii,
nu se schimbă nimic (sau cel puţin nimic intenţionat).
Rezultă că cea mai simplă schemă experimentală trebuie să permită studierea variabilei
dependente (a evoluţiei performanţelor creative ale elevilor) şi atunci când nu se intervine cu
variabila independentă. Profesorul/cercetător trebuie deci să cuprindă în cercetare încă o clasă de
elevi, cât mai „asemănătoare” cu cea experimentală, cu care el sau alţi profesori vor lucra în
maniera obişnuită. Prin urmare, schema minimală a unui experiment cuprinde şi cele două tipuri de
grupuri:experimentale şi de control.
Totodată, după cum am arătat, experimentul implică o anumită derulare în timp, între faza
iniţială (pre-experimentală), cea de experimentare propriu-zisă şi faza finală (post-experimentală).
Astfel, dacă se notează cu x variabila independentă şi cu y variabila dependentă, atunci cel mai
simplu plan, numită şi plan experimental de bază, poate fi reprezentat ca în figura nr. 8.6.
Analiza relaţiilor cauzale sau de condiţionare între variabilele studiate se face printr-un sistem
de comparaţii ce cuprinde:
- comparaţia între y şi y1 (aceasta este şi o condiţie de alegere a grupului de control, în sensul
că existenţa unor diferenţe prea mari între nivelul iniţial al variabilei dependente la grupul de
control şi la cel experimental ar reduce mult caracterul de „martor” al grupului de control);
- comparaţia între y şi y’ ;
- comparaţia între y1 şi y’1 ;
- comparaţia între y’ şi y’1 .
Planul experimental de bază este, după cum se poate constata, un plan simplu, unifactorial, cu
posibilităţi reduse de control al variabilelor exterioare. De aceea, în cercetarea pedagogică, se
lucrează, de regulă, cu scheme experimentale mai complexe, care permit controlul a cel puţin 2-3
factori.
Referitor la exemplul dat, profesorul se poate întreba (la „sugestia” unor rezultate parţiale ale
experimentului) dacă nu cumva eficienţa metodei sale este influenţată de factorul timp, mai exact de
momentul sau etapa din programul zilnic, săptămânal sau chiar trimestrial al activităţii şcolare.
Pentru a controla acest factor, profesorul poate organiza „lecţiile experimentale” în diferite etape ale
orarului zilnic, în diferite zile ale săptămânii sau/şi chiar în diferite semestre şcolare. În acest fel,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
249
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
variabila independentă va dobândi mai multe variante (x1, x2, ..., xn) menite să controleze factorul
timp.
Profesorul se poate întreba, de asemenea, dacă nu cumva şi nivelul intelectual sau de pregătire
şcolară a elevilor poate influenţa eficienţa metodei, în sensul că metoda dă rezultate mai ridicate la
clasele foarte bune (sau la cele slabe). Pentru a controla şi acest factor, profesorul poate să introducă
în cercetare mai multe grupuri experimentale şi de control, cu nivele diferite sau cu compoziţii
diferite (omogene, eterogene). Şi în acest caz, variabila independentă va dobândi mai multe variante
menite să controleze factorul nivel şi compoziţie a grupurilor de cercetare. În aceste condiţii,
schema experimentală va deveni un plan experimental multifactorial ce poate fi reprezentat ca în
figura nr. 8.7.
Figura nr. 8.7 Plan experimental multifactorial
Etapa Etapa Etapa
iniţială experimentală finală
Y1 Y1 + X1 Y’1
Grup
Y1 Y1 + X2 Y’’2
experimental 1
Y1 Y1 + X3 Y’’’3
Y2 Y2 + X1 Y’1
Grup
Y2 Y2 + X2 Y’’2
experimental 2
Y2 Y2 + X3 Y’’’3
Grup martor 1 Y1c Y1c + 0 Y’1c
Grup martor 2 Y2c Y2c + 0 Y’1c
Acest plan este destinat controlului unor variabile exterioare care acţionează ca variabile
independente. Dar unele variabile străine se manifestă şi ca variabile dependente, cele mai multe
provenind de la imperfecţiuni ale instrumentelor (probelor, testelor) de măsurare a variabilei
dependente. De pildă, lipsa de validitate (probele măsoară altceva sau şi altceva decât ceea ce şi-au
propus) este una din cele mai frecvente cauze producătoare de variabile dependente străine. Pentru
controlul acestora – pe lângă tehnicile de verificare a validităţii – se poate recurge la folosirea mai
multor probe diferite, aplicate la acelaşi grup sau la grupuri de cercetare diferite.
Bibliografie
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativă a socialului, Institutul European, Iaşi.
2. Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a, revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
3. Bocoş, M. (2005, 2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ediţia a II-a, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Boudon, R., Lazarsfeld, P. (1966), L’analise empirique de la causalité, Mouton & co., La Haye,
Paris.
5. Chelcea, S. (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
6. Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and New-York.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
250
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
251