Varela, Julia y Alvarez-Uría, Fernando (1997) Genealogía y sociología.

Materiales para repensar

la Modernidad. Argentina: Ediciones El Cielo por Asalto.

No leí los capítulos de: Prostitución; Conquista de América; Ciencia, brujería y naturaleza; Trabajo
social.

- Sociología histórica: “la historia entendida como genealogía que proyecta luz sobre una
cuestión presente” (15)
- “la ruptura del orden en la interacción se paga con la locura y la exclusión, con estigmas e
instituciones totales” (18, a propósito de Goffman)
- Poder simbólico, Bourdieu: “un poder capaz de constituir lo dado a través de la
enunciación, un poder capaz de hacer ver y hacer creer, de confirmar o de transformar la
visión del mundo, en fin, un poder cuasi-mágico porque se apoya en el desconocimiento
de su carácter arbitrario por lo que produce y reproduce el reconocimiento a través de la
creencia” (19)
- “Marx, al postular en la tesis VI sobre Feuerbach que la esencia humana es el conjunto de
las relaciones sociales establece una ruptura con la tradición idealista y empirista, es decir,
con la tradición individualista” (39)
- “Lenguaje, poder y conocimiento son ámbitos de la vida social sometidos a cambios que
están desigualmente repartidos en función de la división social del trabajo y de la división
sexual” (45)
- Metodología: “no nos estamos refiriendo únicamente a técnicas de investigación social,
sino también, y sobre todo, a las estrategias de objetivación de un campo social
sociológicamente construido, a los presupuestos epistemológicos y teóricos necesarios
para elaborar un modelo de análisis sociológico” (51) “la deshistorización de las
metodologías de análisis permite convertir a los instrumentos de conocimiento en fetiches
multiuso que nunca suscitan más que problemas técnicos de aplicación mecánica” (72)
- Marx, Durkheim, Weber: “todo trabajo de conceptualización y de sistematización, implica
no solo situar históricamente el “objeto” de estudio, sino también al propio “sujeto” que
investiga, lo que obliga a objetivar la posición que el observador adopta en el interior del
campo intelectual, así como las condiciones sociales de producción de las propias teorías y
de los métodos sociológicos” (57). Reflexividad: “La reflexividad o proceso de objetivación
en sentido estricto no solo exige, como ya hemos señalado, el control de las categorías de
conocimiento con las que se opera, y ser consciente de las interdependencias específicas
existentes entre poderes y saberes, sino también conocer cuál es la posición del
investigador en el campo intelectual y en el espacio social, ya que en cierta medida
también él mismo forma parte de las cuestiones que estudia” (67)
- “Entre el sujeto individual y la realidad social hay espacio para el juego complejo de los
agentes sociales” (58)
- “La realidad es que los seres humanos hacen la historia al asumir libremente sus actos
pero la hacen en condiciones que ellos mismos no han elegido porque les han sido
impuestas. Una de las principales funciones de la sociología histórica es justamente
 promover las prácticas de libertad, al contribuir a liberar a los sujetos de sujeción –
cambiante en función de variables tales como la edad, el género, la posición social y la
pertenencia a determinados grupos sociales- que les viene impuesta por la historia” (59-
60)
- Foucault y Elias, análisis de poder como aspecto básico de las relaciones sociales
“rompieron por lo tanto con una visión exclusivamente negativa que identifica poder con
represión, para poner de relieve su funcionamiento productivo” (64) “El poder no es algo
que se posee de una vez por todas, sino que, como ya hemos señalado, es uno de los
componentes móviles de las relaciones sociales. De ahí que los conceptos de poder y
libertad no reenvíen a cualidades opuestas, pues no existe un grado cero de poder o de
libertad, sino distribuciones de poder y de libertad específicas que obligan a analizar
dichos conceptos e tanto que graduaciones a lo largo de un continuum” (64-65)
- “El saber nunca es totalmente ajeno a las relaciones de poder” (65)
-

Genealogía, en tanto que sociología crítica (23).

“El genealogista no interroga sin embargo al pasado como el historiador, sino que sigue el hilo de
una cuestión presente y se sirve, para desenredar la madeja que hace del pasado presente” “El
genealogista elige mirar la vida social con una mirada intempestiva, una mirada deudora de los
anhelos de libertad y de igualdad que han promovido las reflexiones más lúcidas en la
modernidad.” (24)

[Para la cimarra: sin afán de realizar un estudio del lenguaje sistémico saussuriano] “es preciso
articular los discursos con las formaciones sociales que los cobijan, es decir, vincular el sentido a
las condiciones de producción de sentido” (31). Estudio del lenguaje: “no se puede agotar en el
estudio de la lógica, de la gramática o de la sintaxis, sino que es preciso ir más allá para insertar las
expresiones en el interior de las condiciones que hacen posible y dan sentido a las significaciones
lingüísticas” (34)

“Es preciso por tanto preguntarse por qué surgieron determinadas categorías, determinadas
representaciones mentales, para qué sirven y a quiénes sirven, quiénes fueron los principales
agentes de su nacimiento, cómo y por qué se produjo su reconocimiento y difusión, qué
transformaciones sufrieron, en relación con qué procesos sociales, en fin, cuál es su significación
en el presente y cuáles son sus principales funciones sociales y políticas” (47)  el modelo
genealógico “proporciona una buena vía de reflexión para pensar la génesis y el desarrollo de las
categorías” “es un modelo socio-histórico, procesual” (48)

Tanto para Durkheim como para Marx: “era necesario, tras haber establecido por observación que
un hecho es general, remontarse a las condiciones que han determinado esta generalidad en el
pasado e indagar, a continuación, si esas condiciones siguen dándose en el presente o si, por el
contrario, han cambiado, ya que los hechos presentes en la vida social no derivan únicamente de
la morfología de la sociedad sino también de las condiciones heredades, de antecedentes
históricos” (52-53)

“cuando el sociólogo emplea la historia, no lo hace como un historiador, ya que la sociología no

tiene por finalidad rastrear las formas pasadas de civilización con la finalidad exclusiva de
conocerlas y reconstruirlas, sino que, como toda ciencia positiva, pretende, ante todo, explicar una
realidad actual, próxima a nosotros, y susceptible, por ello, de afectarnos en nuestras ideas y
actos” (53)

Cimarra como parte del fenómeno histórico de resistencia a la imposición, dominación: “siempre
que se proyecte explicar un fenómeno humano, situado en un momento determinado de tiempo,
hay que empezar por remontarse hasta sus formas más primitivas y simples, intentando dar
cuenta de las características por las que se define ese periodo, para después mostrar cómo, poco a
poco, se ha desarrollado y se ha hecho complejo, cómo ha llegado a ser en el momento presente”
(53)

“la genealogía fue la metodología por excelencia de los sociólogos clásicos” (54)

“El reconocimiento de los mecanismos e instituciones de la vida social, en pugna con el

desconocimiento que implica casi siempre el reconocimiento de lo establecido, abre la vía a las
prácticas de libertad, y por ellos también a las tácticas de resistencia a determinados poderes y
saberes” (61)

Método genealógico: procesual, hace “entrar en interacción las relaciones que existen en el
ámbito microfísico con las de alcance más general” (63)

“la genealogía permite reconstruir en la historia el juego de los procesos materiales y simbólicos
que atraviesan la formación de los saberes, su institucionalización y desarrollo, así como sacar a la
luz sus funciones sociales” (64)

“La problematización de las cuestiones en función del presente reenvía a la necesidad de conocer
las condiciones que, en cada periodo histórico, adoptan la configuración y organización de los
saberes en interdependencia con el ejercicio de poderes específicos. Comprender el presente
implica por tanto plantearse la cuestión de las condiciones de formación de conceptos, teorías y
ciencias” (69)

Elias y Foucault: “Rompe con las teorías abstractas sobre las formas de legitimidad, soberanía, etc.,
para centrarse en el análisis empírico e histórico de las interdependencias que se establecen entre
las formas que adopta el gobierno de los otros y el gobierno de uno mismo” (69) “intentan
responder a la cuestión de cómo somos gobernados y nos gobernamos a nosotros mismos, es
decir, quiénes somos” (70)

“La vinculación de la ética y de la política reenvía, tanto en Elias como en Foucault, a la necesidad
de ser más libres, de ir más allá de las formas de subjetivación que determinados conocimientos
instituidos tratan de imponernos, y a la necesidad de oponerse a los efectos de una “racionalidad”
política que no responde en la práctica a exigencias de igualdad y justicia social” (70)

CAPÍTULO VI: Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al

narcisismo

Introducción

“¿Cómo influyen las categorías espacio temporales en la regulación de la conducta y de la

sensibilidad?” (144)

“Medir y regular el tiempo de una determinada forma implica, no solo relacionar los
acontecimientos de un modo específico, sino también percibirlos y vivirlos de un modo peculiar”
(145)

“…el papel que han jugado, y siguen jugando, las instituciones educativas en la formación,
reproducción y transformación de nuestras concepciones del espacio y el tiempo” “los procesos de
socialización de los sujetos en las instituciones escolares ponen en juego determinadas
concepciones y percepciones del espacio y del tiempo” (146)

Tres modelos pedagógicos: 1) las pedagogías disciplinarias, que se generalizan a partir del siglo
XVIII; 2) las pedagogías correctivas, que emergen a principios del siglo XX en conexión con la
escuela nueva y la infancia llamada anormal; 3) las pedagogías psicológicas, que están en
expansión en la actualidad. (146)

Del tiempo mágico de las edades de la vida al tiempo disciplinario: la formación del individuo
moderno

“uno de los rasgos que caracteriza la modernidad es el proceso de individualización” (146)

“En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nuevos modelos de educación (…) nuevo estadio
temporal que hoy denominamos infancia” (147)

*”La ilusión del individuo, en tanto que ser autosuficiente, constituye para Norbert Elias la otra
cara de un proceso de civilización –e individualización- creciente que implica la interiorización de
los controles sociales” (148)

S. XVIII: poder disciplinario: “es más rentable vigilar que castigar, es decir, domesticar, normalizar,
y hacer productivos a los sujetos en vez de segregarlos o eliminarlos”. El poder disciplinario se
sirvió de las “tecnologías de individualización que establecen una relación con el cuerpo que al
mismo tiempo que lo hacen dócil lo hacen útil” y de las “tecnologías de regulación de las
poblaciones”. “Las tecnologías disciplinarias, que están en la base de la producción social de
nuevos saberes y de nuevos sujetos, funcionan a través de una nueva concepción y organización
del espacio y del tiempo. Implican la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios.” (150) 
“espacio homogéneo y jerarquizado”

“El rango o puesto es uno de los procedimientos de distribución y reparto de los colegiales en el
espacio escolar a partir del siglo XVIII (…) Puesto que se tribuye a cada colegial en función de su
éxito o fracaso en las pruebas o en los exámenes” (150)  meritocracia

“Las pedagogías disciplinaras implican también cambios importantes respecto al tiempo. El tiempo
disciplinario se impone progresivamente en la práctica pedagógica especializando el tiempo de la
formación escolar y separándolo del de los adultos, y del tiempo de formación a través de oficios”
(150) “se van separando los mayores de los pequeños y, finalmente, a edad se convierte en el
criterio fundamental de distribución de los colegiales.” (151)

“un tiempo y un espacio divididos, segmentados, seriados” (151)

a) La producción social del individuo

Dispositivo que utilizan las disciplinas en la producción de “ese tipo de sujetos que llamamos
individuos”: el examen, que “hizo entrar a la individualidad en el terreno de la escritura,
convirtiendo a cada sujeto en un caso. Las pedagogías disciplinarias hicieron de las instituciones
educativas instituciones examinadoras, espacios de observación eminentemente normalizadores y
normativos, ya que el examen implica dos operaciones fundamentales: la vigilancia jerárquica y la
sanción normalizadora. Ambas coordinadas permiten descifrar, medir, comparar, jerarquizar y
normalizar a los colegiales” “Los exámenes no solo evalúan los aprendizajes y la formación que
reciben los escolares, sino que confieren a cada estudiante una naturaleza específica: lo
convierten en un sujeto individual” (152)

b) El disciplinamiento de los saberes

Fines siglo XVIII, consolidación del Estado, revolución industrial y desarrollo de las relaciones de
producción: “se desencadenaron proceso de anexión y confiscación de saberes locales y
artesanales por parte de saberes más generales o industriales” (152). Con esto, según Foucault, el
Estado: i) elimina los saberes irreductibles, inútiles y económicamente muy costosos; ii) normaliza
los saberes; iii) los jerarquiza; iv) los centraliza. Así, desde la Enciclopedia hasta la universidad
controlada por el Estado, los saberes se reducen a disciplinas dando lugar a lo que conocemos
como ciencia. “A partir de este momento, las instituciones académicas van a ejercer un fuerte
monopolio en el campo del saber de tal forma que únicamente los saberes formados y
sancionados por estas instituciones recibirán estatuto de cientificidad” (153)

 El poder disciplinario juega en el terreno de la producción de los sujetos y de la

producción de los saberes.

Una etapa de transición: las pedagogías correctivas y la búsqueda del niño natural
Principios s.XX, nuevo tipo de poder. Modelo pedagógico propuesto por Rousseau. Se impone la
obligatoriedad escolar para integrar a las clases trabajadoras. “La escuela obligatoria formaba
parte, por tanto, de un programa de regeneración y de profilaxis social basado en los postulados
del positivismo evolucionista”  se establecen “toda una serie de analogías entre el niño, el
salvaje y el degenerado”, “se hará corresponder el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los
niños, y especialmente los niños de las clases populares, se identifican con los salvajes. Civilizarlos
y domesticarlos constituye el objetivo de la escuela pública obligatoria en la que seguirán reinando
las pedagogías disciplinarias”  imposición legal de la escuela a la clase trabajadora provocando
una serie de conflictos y desajustes, responsabilizando a los alumnos. “Surgió así, en relación con
los niños que resisten a la escuela disciplinaria, un nuevo campo institucional de intervención y de
extracción de saberes destinado a la resocialización de la ‘infancia anormal y delincuente’” “Los
niños ‘insolentes, indisciplinados, inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados´ van
a ser clasificados por Binet [médico] de anormales”(154)

Surgen las escuelas para educar a los niños “inadaptados”, como “instituciones de corrección”
desde la llamada “Escuela Nueva” que maneja una visión diferente de la infancia. María
Montessori, Ovidio Decroly, y la mayoría de los representantes de la Nueva Escuela aceptan “la ley
biogenética fundamental y la ley del progreso, y piensan que para ser un buen civilizado el niño
tiene que ser precisamente un buen salvaje. De ahí su crítica a las pedagogías disciplinarias, a los
métodos tradicionales de enseñanza, a los horarios inflexibles, a los espacios rígidos, y, en fin, a los
programas cargados" (155)  influencia de las teorías pedagógicas rousseanianas; pedagogía
correctiva.

“El control que ejercía el maestro en la enseñanza tradicional a través de la programación de las
actividades y de los exámenes se desplaza, por tanto, ahora, haciéndose indirecto, a la
organización del medio. Y el objetivo al que se tiende ya no es la disciplina exterior, producto de
un tiempo y un espacio disciplinarios, sino la disciplina interior, la autodisciplina, el orden interior,
un orden que trasciende lo físico para alcanzar el nivel mental” (157)

“Las pedagogías correctivas, al poner en marcha nuevas técnicas pedagógicas destinadas a

acondicionar el medio a la medida de las necesidades e intereses infantiles, suponen una
transformación de las categorías espacio-temporales en las que va a desenvolverse la actividad
escolar.” “Se configura así todo un mundo en miniatura que rompe con la rígida organización del
espacio disciplinario” “el tiempo disciplinario se rompe también y deja paso a un tiempo cada vez
más subjetivo” (158) y también los saberes deben adaptarse a las supuestas necesidades e
intereses individuales de los alumnos (159)

Esta redefinición de la infancia, “constituye uno de los pilares básicos de la nueva construcción y
percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico. El proceso de separación del mundo infantil y
del mundo adulto se intensifica, y cobra realidad con un modelo de enseñanza para “liliputenses”
en el que la manipulación, la observación y la experimentación pasan a un primer plano. La
insistencia en este “niño natural”, en sus potencialidades creativas y expresivas supuso una
infantilización de los niños pequeños y, progresivamente, de los niños en general, a lo que estas
pedagogías alejan la posibilidad y capacidad de comprensión del mundo de los adultos y, más
concretamente, de los saberes de la cultura culta, ya que todo proceso de objetivación tiene ahora
que partir de la propia actividad individual e individualizada” (159)

El auge de las pedagogías psicológicas: del psicopoder al homo clausus

No caché mucho este apartado. Pero de todas formas recalcan que a pesar de este tránsito de una
pedagogía a otra, “Si observamos otros ámbitos e instituciones sociales –escuela pública, colegios
de órdenes religiosas, fábricas, cuarteles, hospitales, etc.- se puede comprobar que sigue vigente
en ellas el ejercicio del poder disciplinario” (160)