1.
O CONTEXTO GERAL DA INOVAÇÃO E DA MUDANÇA
Silva, A. A. (2004). Professores utilizadores das TIC em contexto educativo: estudo de
caso numa escola secundário. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. (texto policopiado).
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A mudança é entendida, genericamente, como um conjunto de transformações
ocorridas nas condições e modos de vida de uma comunidade ou ainda, como
alteração das estruturas do sistema social. Inicialmente, a mudança situava-se no
plano oposto a ordem e equilíbrio aparecendo o conceito de mudança associado a
desvio social. Com o desenvolvimento da Sociologia e, consequentemente, dos
estudos dessa temática, a mudança tornou-se uma área de análise independente
passando a conotar-se com a dinâmica dos sistemas sociais.
Várias mudanças têm ocorrido nas sociedades desenvolvidas nas últimas
décadas, das quais se destaca:
“o impressionante desenvolvimento das tecnologias de informação e
consequente globalização da informação e comunicação, o progresso provocado
pela aceleração das descobertas científicas e técnicas e o seu impacte sobre várias
áreas de actividade e, também, os efeitos da mundialização da economia, factores
que, pela enorme influência exercida e por efeitos já intuídos, mas ainda
insuficientemente analisados, têm sido designados como “choques motores” da
nossa época.” (Fernandes, 2000:27)
O tema da mudança é complexo, pois os aspectos que o envolvem são
diversos. A partir dos anos 60, assistimos no campo da investigação educacional a
uma forte aposta no aprofundamento do conhecimento desta problemática. O contexto
de mudança que se vive nas sociedades contemporâneas tem reflexos inevitáveis nos
seus sistemas educativos.
Efectivamente, “na era da globalização em que vivemos, exerce-se sobre a
escola uma pressão constante para a mudança, convivendo estruturas, práticas e
representações do anterior paradigma e da racionalidade instrumental que lhe é
inerente com inovações que tentam implementar no terreno as mudanças necessárias.
A convivência entre práticas e estruturas que persistem, apesar de desajustadas, e as
inovações que, em várias áreas procuram responder às novas necessidades tem
originado tensões, resistências e dilemas que em certa medida perturbam e
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69
obscurecem o sentido da mudança, dificultando a gestão deste processo.” (Fernandes,
2000:23)
A história da docência é também a história da mudança: ao conhecermos os
contextos que envolvem a construção da profissão docente, verificamos que os
professores sempre se viram confrontados com processos de mudança, impostos ou
assumidos, institucionalizados ou informais, mais céleres ou graduais.
“A pressão para a mudança origina novas concepções de educação e
formação, agora necessárias ao longo da vida e não circunscritas a um período
determinado, e altera o conceito de escola, uma organização dinâmica, portadora de
sentido e não um espaço físico, despersonalizado e tutelado à distância pelo poder
central.” (Fernandes, 2000:32-33)
Mas, o conhecimento do que hoje em dia se passa nas nossas escolas revela
que a mudança idealizada não se impõe facilmente e que, mesmo que as concepções
evoluam no sentido pretendido, não se traduz necessariamente numa mudança de
práticas. Os professores não aderem facilmente às reformas propostas centralmente
pelos governos, nem se empenham na mudança, se eles próprios não participarem na
definição do que deve ser mudado, compreenderem o sentido da mudança e
perceberem os seus benefícios. (Fernandes, 2000)
“A pressão para a mudança não se tem feito sentir apenas sobre o professor,
mas também sobre o currículo e sobre a escola, em direcções por vezes
contraditórias e inconciliáveis. Procurando delimitar as áreas prioritárias para a
mudança, para desse modo influenciar a agenda educativa, em diferentes instâncias,
nacionais e internacionais, emerge um discurso, que os meios de comunicação
amplificam e tornam omnipresente, que preconiza:
- a educação para todos e a sua continuidade ao longo da vida;
- a melhoria da qualidade educativa (do ensino, das aprendizagens e das
próprias instituições) e consequente reforço da avaliação, como meio de
promover o desenvolvimento económico e contínua modernização;
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70
- o reforço da autonomia da escola, criando-se espaço para uma política
educativa própria de cada estabelecimento de ensino e/ou território
educativo:
- a valorização dos contextos (locais e regionais) e das identidades e relações
aí forjadas e que são familiares aos sujeitos, contrariando as tendências
centralizadoras e despersonalizantes do passado;
- a redefinição das competências que o aluno deve adquirir/desenvolver
durante a escolaridade básica e secundária e que melhor o podem preparar
para se integrar na nova época em que vivemos;
- a diferenciação pedagógica, em vez do currículo “pronto-a-vestir de tamanho
único” (Formosinho, 1987), como resposta à massificação da escola e à
diversidade de culturas hoje presente nas nossas escolas.” (Fernandes,
2000:33)
Estamos, portanto, perante uma nova realidade com que temos de aprender a lidar
já que, como afirma Hargreaves (1998),
“Grande parte do futuro dependerá da forma como estes diferentes desafios da
pós modernidade se concretizarem e se resolverem nas escolas e nos sistemas
escolares modernos.” (p.11)
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71
 1.1. OS CONCEITOS: DEFINIÇÃO, ORIGEM E EVOLUÇÃO

1.1.1. A MUDANÇA

O conceito de mudança em Educação tem múltiplas conotações, mas,

genericamente, significa “alguma coisa que se produziu entre o momento T0 e um
momento posterior T1, na estrutura do sistema escolar, num dos seus processos ou
nos seus objectivos”. (Huberman, 1973:15)

A partir da Segunda Guerra Mundial assistiu-se a uma viragem no modo de

conceber o papel da Educação na economia, esta tendência acentua-se na década de
60. Assim, conceitos como os de produtividade, modernização, competitividade,
inovação e mudança passam a ser pensados ao nível da Educação, no sentido de uma
relação mais estreita entre os objectivos educacionais e o campo político, social e
económico de cada país.

“Na década de 60 surgiu uma verdadeira indústria da mudança ligada ao

fantasma da produtividade (…). Esta mudança visa a transformação da escola de
forma que esta se adapte ao contexto social em transformação, sendo capaz de agir
eficazmente enquanto instrumento de controlo e de reprodução social.” (Correia,
1989: 24)

Nas décadas de 80 e 90 a mudança deixa de ser vista como um processo

relativamente homogéneo de mudança de práticas impostas pelo centro, para ser vista
como um processo inacabado de práticas heterogéneas e diferenciadas no interior do
sistema (Correia, 1990). Estamos perante um conceito de mudança que antes estava
centrada no sistema e era imposta aos professores, para um conceito de mudança
centrado nas dinâmicas locais e nas decisões dos profissionais.

A partir da década de 90, a mudança em Educação passa a ser equacionada

também no quadro das organizações escolares. Canário (1991:78) frisa a necessidade
de se agir no sentido de fazer com que as escolas produzam mudanças, adaptando, de
forma adequada à sua realidade, propostas inovadoras sugeridas a nível nacional.

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72 73
 Fichter (1967) fala-nos de quatro tipos de mudança:
- Deliberada ou voluntária (é intencional e tende a promover o progresso);
- Espontânea ou não deliberada (é imprevista e pode ser benéfica ou não);
- Funcional (refere-se ao que as pessoas fazem e o modo como o fazem);
- Estrutural (refere-se ao todo ou às partes de um dado sistema).
O autor (p.400) define mudança como “uma variação de um estado ou modo
precedente de existência”. Distingue mudança cultural de mudança social, definindo
unidades da sociedade entre as quais ocorre a mudança social, e, unidades da cultura
entre as quais ocorre a mudança cultural.
Ferguson (1982), citada por Withaker (2000:30-31), relativamente à forma como
mudamos, sugere quatro vias:
- mudança por excepção: o nosso sistema de crenças permanece intacto, embora
permita algumas anomalias: “A excepção confirma a regra”;
- mudança faseada: ocorre lenta e gradualmente sem que tenhamos consciência
de que mudamos: “Eu estava quase certo, mas agora tenho a certeza”;
- mudança pendular: a rejeição periódica de um sistema fechado e próximo por
outro: “Antes eu estava errado mas agora tenho a certeza”;
- mudança de paradigma: acontece quando as perspectivas permitem que a
informação surja sob um novo formato que aperfeiçoa e integra a compreensão
anterior: permite interpretações diferentes de perspectivas diversas em alturas
diferentes “Antes eu estava parcialmente certo. Agora estou mais certo
parcialmente”.
Estas vias permitem compreender um pouco melhor o modo como deve ser gerido
o processo de mudança nas escolas. Segundo Ferguson, citada por Withaker (2000),
um novo paradigma educacional deve “olhar para a natureza da aprendizagem e não
para os currículos e métodos de instrução”. As dificuldades de aprendizagem,
segundo a autora, são geradas pelas experiências separatistas e, muitas vezes,
alienadoras de muitos estudantes nas salas de aula.
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Huberman (1973:18) define mudança como “a ruptura do hábito e da rotina,
a obrigação de pensar de forma nova em coisas familiares e de tornar a pôr em causa
antigos postulados” e reforça, ainda, a ideia de que, para que haja mudança, o
comportamento tem de alterar-se. Para o autor, é muito mais fácil aceitar ideias ou
informação novas do que alterar práticas, atitudes, comportamentos e valores.
Também considera que, quanto maior e mais complexo for o grau da mudança, mais
difícil será a sua aceitação.
Benavente (1989) considera que a mudança só ocorre com a alteração das
práticas diárias daqueles que a protagonizam nas escolas. Frisa, assim, que a mudança
tem duas vertentes: a do sistema e a dos intervenientes e nem sempre a mudança das
estruturas institucionais significa mudança nas práticas dos intervenientes, assim
como, certas inovações e alterações na prática, não implicam a mudança nas
estruturas institucionais. A mudança só acontece quando as práticas dos professores se
alteram. Sem esta alteração, muitos projectos de mudança, muitas inovações, não
passam do plano das intenções e acabam por ter pouca importância na vida da escola,
nos seus processos e nos seus resultados (Benavente, 1989).
Zabalza (1992) reforça a ideia de que o fulcro da mudança está “na essência
da própria acção quotidiana”, quer ao nível individual (do professor), quer ao nível
colectivo (conjunto dos professores de uma escola). Centrar a mudança no professor,
enquanto pessoa e profissional, implica também uma mudança nas concepções do
próprio papel do professor que não é visto como mero executor de técnicas e modelos
impostos, mas também um produtor de mudança, implicado nas decisões e que tem
necessariamente de modificar-se.
Benavente (1991) frisa muito bem a ambivalência que surge quando o sujeito-
professor é também objecto da mudança, ao alertar para o facto de que é mais fácil
decretar que a mudança é a mudança dos outros, ou das estruturas, porque não nos põe
em causa pessoalmente.
Canário (1992:11) designa como voluntarista esta estratégia de mudança
centrada no professor e acrescenta-lhe uma outra, a ecológica em que os indivíduos e
os contextos organizacionais só mudam em simultâneo e por recíproca interacção.
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Para o autor, o maior problema não está em mudar a Educação mas sim saber como
mudar os estabelecimentos de ensino.
Também Nóvoa (1991) reforça esta perspectiva ecológica, afirmando que não
basta mudar o profissional (o professor) através da formação, com vista à mudança
das suas práticas, mas também o contexto organizacional. “As escolas não podem
mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma
transformação das instituições em que trabalham” (Nóvoa, 1992: 28). Considera,
ainda, que a mudança ocorre ao estabelecer-se uma relação interactiva entre os
profissionais e os contextos, tendo em conta que este processo implica o
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, que se produz no esforço de
inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola (Nóvoa,
1991; 1992).
A mudança pode acontecer a vários níveis: o micro-sistema - sala de aula, o
sistema organizacional - escola e o macro-sistema - sistema educativo. Se não existir
uma interacção sistemática e dinâmica entre os diversos níveis, no sentido de uma
articulação entre o centro e a periferia que conduza à alteração e sustentação das
práticas, a mudança pode não acontecer.
Numa análise social do fenómeno da mudança, poderão considerar-se dois
paradigmas: o do consenso e o do conflito (Oliveira 1991). Relativamente ao
paradigma do consenso, pode afirmar-se que considera a sociedade como um todo
“privilegiando o conceito de equilíbrio do sistema como procedimento metodológico
para melhor compreender a transformação” (Oliveira, 1991:9). Neste caso, sempre
que surja alguma perturbação, a tendência será agir para restabelecer o equilíbrio, no
sentido de garantir a estabilidade.
Quanto ao paradigma do conflito, este é relevante quando a análise social visa
“condições sócio-culturais reveladoras da existência de profundos conflitos de
valores e prenúncio de grandes transformações nas estruturas das sociedades mais
desenvolvidas” (Oliveira, 1991:10). Enquanto ao nível do paradigma do consenso, os
professores são executores de propostas concebidas centralmente segundo indicações
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76
meticulosamente planificadas, ao nível do paradigma do conflito, os professores são
encarados como sendo mais activos e participantes, construtores da mudança.
Fullan (1993), citada por Fernandes (2000), alerta para a complexidade da
mudança e aponta-lhe as seguintes características:
- “não pode ser imposta, nem minuciosamente regulamentada, porque isso
teria como efeito institucionalizá-la e torná-la superficial, diminuindo o
alcance dos seus objectivos e consequentemente o seu impacte;
- é incerta, gerando, por isso, ansiedade, stress, medo do desconhecido.
Produz, simultaneamente, aprendizagem, sendo todos estes estados – os
positivos e os negativos - intrínsecos ao processo de mudança;
- é problemática, contribuindo os problemas para provocar novas ideias e
novos avanços, sendo a ausência de problemas sinal de que é de pequeno
alcance o que se está a tentar mudar;
- exige tempo, não sendo desejável o seu planeamento prematuro, uma vez que
a visão e planeamento estratégico não precedem a acção, antes emergem
dela. Neste sentido, há necessidade de “dar tempo” a que diferentes visões
pessoais possam convergir e ser partilhadas com vista à construção de
objectivos comuns.” (p.49)
Estas características evidenciam que existem tensões nos processos de mudança
(individualismo/colectivismo; centralização/descentralização). Logo, os responsáveis
pela implementação da mudança deverão saber gerir positivamente estas diferenças,
aproveitando as suas potencialidades.
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77
 1.1.2. A INOVAÇÃO

O conceito de mudança aparece frequentemente associado ao de evolução

gradual, sendo utilizado para referir as alterações provocadas por agentes internos ou
externos, concretizadas de forma progressiva, enquanto o de inovação educativa se
utiliza para assinalar a ruptura com situações ou práticas anteriores, aparecendo
definida como:

“qualquer transformação introduzida intencionalmente no sistema educativo

ou em qualquer dos seus subsistemas, tendo em vista a sua evolução controlada ou a
ultrapassagem de pontos críticos que foram detectados. A inovação pode variar
quanto ao seu âmbito (…), quanto à sua origem (…), quanto à forma de
implementação (…) e quanto ao grau e tipo de controlo das consequências (…) ”
Lexicoteca (Tomo X:229), citada por Fernandes (2000:48).

Miles (1964) distingue claramente inovação de mudança. Considera que a

mudança obedece a uma planificação, é deliberada e regular, ao passo que a inovação
é mais espontânea.

Schon (1967) defende que um acto só é inovador quando acrescenta algo ao

que é já conhecido.

Hassenforder (1972) vê a inovação como um esforço deliberado e com

objectivos definidos para melhorar uma prática educativa, com o fim último de
melhorar o sistema de ensino.

Inovação em Educação, significa para Huberman (1973:17;1980), “um

melhoramento passível de medida, deliberado, duradouro e pouco susceptível de se
produzir frequentemente”. Para o autor, a inovação tem um carácter voluntário e
construído e só se afirmará como inovação verdadeira se perdurar, for amplamente
utilizada e não perder as características iniciais.

Copie (1977), citado por Canário (1987:56), para quem “a inovação é um acto
consciente, reflectido, voluntário, a manifestação de um desejo de mudança que
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repousa, em princípio, sobre uma nova definição de objectivos a atingir (...)” situa-se
na perspectiva de modificação das finalidades do sistema. No mesmo sentido, Morrish
(1981) define inovação como uma “melhoria que pode ser medida e que resulta de
uma escolha deliberada e do seu desenvolvimento (...) ”. O mesmo autor considera
que tem existido uma menor preocupação em relação à invenção de instrumentos e
métodos, do que em relação à sua utilização e disseminação pelas escolas. Por isso, a
inovação, segundo ele, é desenvolvimento não qualificado a priori no que respeita a
métodos, conteúdos e materiais, o que leva à conclusão de que a inovação é vista
independentemente dos seus resultados, que podem ser positivos ou negativos.
Assogba (1982), citado por Canavilhas (1993:60) circunscreve o conceito de
inovação a aspectos de natureza curricular e define-a como uma actividade educativa,
nova e original, intencional e organizada, visando uma certa mudança em Educação.
Vaniscotte (1984), citada por Canavilhas (1993:60), considera que inovar é
introduzir no sistema educativo, através de um acto voluntário, um elemento de
ruptura tendo em vista uma melhoria mensurável do sistema no seu conjunto.
Por seu lado, Pastiaux-Thririart (1986), citado por Canavilhas (1993:60)
afirma que é preciso inovar para não sofrer a mesma sorte dos dinossauros, e diz que
a inovação tem em vista objectivos muito concretos para a melhoria do sistema.
Patrício (1990:26) afirma que a inovação “não é uma mudança qualquer, mas
a produção intencional e, num certo sentido consciente, da novidade, por um
produtor humano, individual ou colectivo”.
Alonso et al (1996) entende a inovação educativa como “um processo
planificado, orientado a introduzir e facilitar melhorias (mudanças qualitativas),
tendentes a substituir o estado das práticas actuais por outro considerado mais
desejável, à luz de determinadas opções de valor, princípios e concepções
educativas”.
A inovação é, portanto, um conceito controverso cujo âmbito e objectivos
dependem da perspectiva com que se encara. Certas perspectivas da inovação podem
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80
pressupor, não a ruptura com um determinado sistema educativo, mas apenas a sua
melhoria, considerando a inovação “uma mudança intencional destinada a melhorar
o sistema educativo” (Correia, 1989:31).
Miles (1971) citado por Correia (1991:31), referindo-se à Educação, afirma ser
“útil definir a inovação como uma mudança deliberada, original, específica, que se
supõe contribuir para aumentar a eficácia de um sistema na prossecução dos seus
objectivos”.
Correia ensaia uma definição em que, de algum modo, reúne as duas
perspectivas mencionadas: afirma que há inovação quando se assiste à “ instituição de
práticas pedagógicas que permitam alcançar alguns dos objectivos que o sistema não
era capaz de alcançar” ou a “práticas inovadoras que visam explicitamente a
introdução de novos objectivos entre os antigos objectivos declarados do sistema”
Correia, (1989) citado por Afonso, (1993: 22).
Outra linha de investigação pode conceber a inovação tendo em conta os
critérios de objecto, processo de elaboração, difusão e objectivo. Relativamente ao
objecto, uma inovação pode dirigir-se às estruturas do sistema, aos conteúdos ou aos
métodos. Quanto ao processo de elaboração e difusão este pode ser proveniente do
centro e difundido na periferia, proveniente da periferia e difundido no corpo social,
difundido da periferia ao centro e depois deste à periferia, num processo de interacção
(Legrand, 1974, citado por Langouet, 1985:53). Tendo em conta estes processos de
difusão da inovação, pode acontecer que os objectivos definidos pelo centro e
aplicados pela periferia, muitas vezes não sejam os definidos inicialmente.
Tal como se passa com o conceito de mudança – o qual por vezes se confunde
com o conceito de inovação – muitos autores centram o processo de inovação no
professor e nas suas práticas. Woods (1991), citado por Canavilhas (1993:61), liga a
problemática da inovação a uma maior liberdade e autonomia do professor, a um
encorajar da sua inspiração e da sua criatividade. No entanto, se a inovação é um
processo inspirador para o professor, também pode ser causadora de incertezas,
ansiedade e mal-estar, uma vez que o profissional não se sente seguro dos novos
papéis que ainda não experimentou, que podem colocar em risco, inclusivamente, a
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81
imagem do profissional que já conquistou. A inovação, também, está sempre
relacionada com o problema do conflito: exige que se alterem práticas, que se corram
riscos que se abalem as estruturas das instituições, por tudo isto, é causadora de
ansiedade e resistências.
São, portanto, características fundamentais da inovação educativa a
intencionalidade e a promoção de objectivos que aumentem a eficácia do sistema. Por
seu lado, a mudança pode significar apenas a recuperação de práticas do passado, por
exemplo. Por vezes, também se tem identificado inovação com reforma. No entanto,
segundo Fernandes (2000),
“Nos últimos anos, os conceitos de inovação educacional e de reforma têm
vindo a distanciar-se, falando-se de inovação sempre que se pretende referir a
mudança que tem origem nas escolas e é construída pelos professores sem obedecer a
um planeamento central, reservando-se o conceito de reforma para a introdução de
mudanças prévia e centralmente planeadas e que se pretendem aplicadas ao todo
nacional, como o revela o estudo destes movimentos.” (p.48-49)
Para explicitar e circunscrever o conceito de inovação em Educação, Cardoso
(2002), faz uma síntese das posições de Marmoz (1979), Serrano (1992),
Adamczewski (1996) e Cros (1998) e destaca quatro atributos internos, considerados
essenciais nas definições habitualmente apresentadas de inovação: a ideia de
novidade, de mudança, de processo e de melhoria.
Em termos de novidade a inovação em Educação:
- traz algo de novo, ou seja, algo ainda não tentado;
- é relativa: pode ser considerada e declarada pelos actores como inovação,
mesmo que já tenha sido conduzida, de maneira quase idêntica noutros lugares
e ao mesmo tempo, ou noutros tempos;
- não é reproduzível nem repetível no sentido estrito do termo, dado o carácter
singular do contexto onde decorre a acção educativa;
Em termos de mudança a inovação em Educação:
- é uma mudança mas intencional e bem evidente;
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- exige um esforço deliberado e conscientemente assumido;
- requer uma acção persistente;
Em termos de processo a inovação em Educação:
- é um processo que se inscreve numa temporalidade e historicidade próprias;
- requer componentes integrados de pensamento e de acção, para se poder
constituir e desenvolver;
- requer o esforço conjugado dos diversos intervenientes no processo inovador;
- deve poder ser avaliada;
Em termos de melhoria a inovação em Educação:
- visa melhorar a prática educativa;
- assenta sobre uma imagem sobreinvestida do aluno presente e futuro, sendo
pois pautada por valores;
- representa uma tensão dinâmica, com vista a atingir um ideal (Cardoso,
2002:22).
Tendo em conta estes pressupostos, a autora adoptou, assim, como definição de
inovação:
“Introdução de uma novidade no sistema educativo, promotora de uma real
mudança, subentendendo um esforço deliberado e conscientemente assumido, bem
como uma acção persistente, integrada num processo dinâmico, visando a melhoria
pedagógica.” (Cardoso, 2002:22).
Por vezes, ao nível do discurso, os conceitos de inovação e mudança poderão
confundir-se. No entanto, se o processo de inovação pode conduzir à mudança, nem
sempre esta é produto de inovação. Enquanto que a inovação pode conduzir a uma
ruptura (ou somente a uma melhoria) relativamente ao sistema existente, a mudança
poderá ser um processo de transformação lento e espontâneo, sem o carácter
voluntário e deliberado que a inovação comporta (Canário, 1987; Morrish, 1981).
Verifica-se que os conceitos de inovação e mudança sofreram alterações
significativas ao longo do tempo. Durante algum tempo, “produzir inovação era
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conceber e implementar reformas estruturais no sistema educativo ou desenvolver e
aplicar novos métodos e técnicas pedagógicas na sala de aula”( Nóvoa 1992a:40).
Nos últimos anos, conota-se, cada vez mais, a inovação com processos de mudança
deliberada e restrita com carácter sectorial e/ou pontual e nota-se a emergência do
papel dos actores ao nível da sua formulação e da implementação (Costa, 2000).
É no ponto de partida das inovações que se geram alguns dos equívocos
relativamente à própria concepção de inovação: enquanto alguns consideram que a
inovação deve ser concebida ao nível do macro sistema imposto aos executores ao
nível do micro sistema, outros defendem o processo inverso: a inovação concebida e
executada pelos intervenientes em contexto escolar. Estas duas concepções vão ao
encontro dos conceitos de inovação instituinte e inovação instituída que encontramos
em Correia (1989:37). Se a primeira surge na periferia e, normalmente, colide com as
determinações do centro, a segunda é cuidadosamente planificada e dirigida antes de
implementada podendo, no entanto, deparar-se com resistências por parte dos
executores, que levem inclusivamente à falência de todo o processo de implementação
da inovação. Por isso, é tão importante criar contextos favoráveis à inovação
pedagógica para que a inovação seja uma atitude que não se decreta nem se impõe e
seja, não só uma maneira de ser como de estar na Educação (Nóvoa, 1988).
Por vezes, a inovação é introduzida pelo “agente inovador” sem que seja
sentida como uma necessidade por parte dos “sujeitos adoptantes”. Pode acontecer
que os professores não sintam a necessidade de alterar as suas práticas, ou, pelo
contrário, esta necessidade tenha sido sentida e expressa. A inovação poderá surgir
porque foi solicitada pelos sujeitos no terreno, ou aparecer como a aplicação de um
programa de actividades que são impostas aos que as vão adoptar. Inclusivamente, na
perspectiva de alguns investigadores, as inovações (como as tecnológicas) poderão
estar a servir “fins totalmente estranhos à melhoria do sistema educativo”. (Langouet,
1985:48)
O processo de implementação de inovações e a consequente mudança
esperada, é complexo e enferma de vários problemas. No entanto, as escolas têm um
papel fulcral na sua articulação, conjugando a necessidade de mudança das práticas
dos indivíduos com os objectivos do sistema educativo. Existem escolas que têm
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assumido o papel de facilitadoras da mudança, outras que ainda não encontraram o
caminho. O mesmo se pode afirmar ao nível do sistema educativo, nomeadamente, no
do nosso país, que não tem considerado nas suas directrizes as inovações individuais e
organizacionais avaliadas positivamente pelos agentes inovadores no terreno. Então,
como articular inovação e mudança? De acordo com Canavilhas (1993:86):
“uma mudança verdadeira terá de ter subjacente um processo inovador e um
processo inovador só se traduzirá numa mudança verdadeira se: transcender o nível
dos indivíduos e dos grupos; interagir de forma dinâmica, sistémica, dialéctica,
conflitual com a organização em que eles se inserem de forma a produzir mudanças
qualitativamente e progressivamente mais ricas e complexas nessa mesma
organização; se tiver repercussões ao nível do sistema educativo”.
A mesma autora alerta, ainda, para o facto de o terceiro aspecto, a alteração do
sistema educativo, ser o de mais difícil consecução.
Coloca-se o problema de as mudanças poderem não ser inovadoras, ou ainda, de
poder ficar tudo na mesma ou pior do que era. “Se as mudança podem não ser
inovadoras, também certas inovações podem não conduzir à mudança quando:
- não ultrapassam o nível do micro-sistema sala de aula
- não transcendem o contexto organizacional em que ocorreram
- tendo ultrapassado os níveis dos indivíduos e das organizações são
institucionalizadas e correm o risco de perder as características iniciais e
específicas dos contextos em que foram implementadas
- sendo produzidas no interior do sistema educativo podem enfrentar
dificuldades de aceitação por parte dos indivíduos e das organizações”
(Canavilhas 1993:86).
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 1.2. PROBLEMAS E OBSTÁCULOS À IMPLEMENTAÇÃO DA
INOVAÇÃO E DA MUDANÇA EDUCACIONAL

Como afirma Canário (1993:103), somos capazes de “acumular conhecimento

sobre a concepção, a experimentação, a gestão de inovações precisas”, mas depois
não conseguimos “como refere Huberman, inscrever na duração nem replicar”. Esta
ausência de continuidade dos projectos inovadores conduz, frequentemente, ao
desapontamento por parte dos docentes, que passam a adoptar atitudes de rejeição
face a novas propostas.

São de várias ordens os obstáculos que se colocam à implementação e à

sustentação de inovações nas escolas e às mudanças que estas acarretam.

Whitaker (2000) faz notar que, a maior parte das vezes, a mudança em Educação
parte de propostas de reforma concebidas politicamente. Muitas vezes, estas reformas
têm como finalidade a tentativa de igualar outros países em produtividade ou em
condições e esquecem que o factor fundamental é o de que “o mundo é diferente do
que era e está a mudar rapidamente. Para que um sistema educativo esteja em
sintonia com a mudança precisa de ser flexível, adaptável e ter capacidade de
resposta face às necessidades e circunstâncias constantemente em mudança.” (p.15).

Num levantamento de problemas e obstáculos à inovação, Alonso et al

(1996:10-11) identificaram os seguintes:

- Em relação ao currículo – a falta de um projecto claro e estruturado de

formação; o entendimento do currículo como algo prescritivo, o que se traduz
numa percepção do papel dos professores como técnicos executores e
consumidores de currículo; a estrutura curricular vista como justaposição de
matérias e conteúdos desarticulada e desintegrada e ainda a uniformização e
homogeneização das práticas que limitam a possibilidade de adequar o
currículo à diversidade.

- Em relação à aprendizagem do aluno – a visão da aprendizagem como

acumulação passiva de conhecimento; o predomínio da função instrutiva; a
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86 87
 concepção limitada de “conteúdos” de aprendizagem; a separação entre
aprendizagens experienciais da vida quotidiana e as aprendizagens escolares.
- Em relação à escola - a escola como unidade institucional sem projecto
formativo próprio, o predomínio do individualismo e falta de participação; a
falta de reforço de estruturas de coordenação pedagógica intermédia e a escola
como instituição fechada, descontextualizada das necessidades e problemas do
meio.
- Em relação à formação de professores - aposta na transmissão de
conhecimentos e técnicas; ausência de participação dos professores na
definição dos conteúdos da formação (os professores acabam por ser meros
receptores de formação em que não é valorizado o seu conhecimento prático);
a formação é descontextualizada dos problemas da realidade escolar e verifica-
se o predomínio do individualismo reforçado pela aquisição e avaliação
individual de conhecimentos e estratégias.
Por outro lado, a inovação escolar processa-se num contexto social e político
característico, contexto esse que condiciona radicalmente as possibilidades de
mudança e com o qual é preciso contar e reconhecer sob risco de a inviabilizar.
Para além desta dimensão sociológica, pode identificar-se uma perspectiva
psicológica dos processos de mudança individual. Por vezes, geram-se nas pessoas
desequilíbrios cognitivos que vêm desestabilizar estruturas cognitivas e normas de
acção preexistentes, gerando insegurança e ansiedade próprias deste fenómeno.
As duas dimensões da inovação – sociológica e psicológica – levam-nos a
considerar que a mudança, como um processo lento, complexo, interactivo,
problemático e evolutivo, tem de ser apropriada e construída pelas pessoas na
complexidade dos contextos, exigindo, por isso, perseverança e esforço (Fullan,
1993).
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Canário (1993: 101), citando Sikes (1992), afirma que sempre que há
tentativas de produzir mudanças na escola por via vertical e autoritária, acontecem
insucessos, uma vez que “os professores são pessoas e as escolas são organizações
sociais”. É nesta linha de pensamento que Schon, ao referir-se à situação recente nos
EUA,
“ (...) articula o insucesso da reforma com a metodologia que lhe é intrínseca e
que constitui um traço também ele universal: as mudanças são impostas do centro
para a periferia a partir de uma relação com as escolas, marcada por uma
perspectiva de controlo. O resultado é um “jogo paralelo” entre as escolas e a
administração em que as primeiras tentam manter as mesmas actividades,
procedendo a uma aplicação meramente formal das mudanças que, do exterior, lhes
pretendem impor.” (Canário, 1993:98).
“Na verdade, para que as intenções reformadoras se possam realizar, os
professores serão necessariamente sujeitos de mudança, através de um processo
apropriativo em que produzem mudanças, simultaneamente, na sua maneira de agir,
no seu contexto de trabalho e no seu universo cognitivo. Esta emergência do
professor como produtor de inovações, condição necessária para o êxito de processo
de reforma, é paradoxalmente contrariado e dificultado pelos pressupostos teóricos e
metodológicos dominantes neste processo (...). A marca do paradigma positivista está
ainda presente numa epistemologia da prática em que esta tem com a teoria uma
mera relação de aplicação. É nesta perspectiva de racionalidade técnica que o
professor pode ser, tendencialmente, reduzido a um papel de executor do
conhecimento produzido no centro e transmitido de modo unidireccional à periferia,
sem que aqui seja permitido um processo de reelaboração (Schon, 1983,1992). A
relação do centro (administração com a periferia (escolas e professores) é pois uma
relação autoritária e de controlo” (idem, p.106).
Na tentativa de gerir a mudança, os educadores são confrontados com desafios
e dificuldades. A competição (entre alunos, professores, estabelecimentos escolares)
pode, simultaneamente, constituir-se como a “essência do progresso” (Whitaker,
2000) ou como geradora de desigualdade de oportunidades e inibidora do sucesso na
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89
aprendizagem. No fundo, a preocupação em ganhar, ou, pelo menos não perder, pode
desviar a atenção dos objectivos fundamentais da Educação.
Outro aspecto que condiciona a mudança é a recriminação, que ocorre sempre
que algo no processo de aprendizagem não corre bem. Isso porque a mudança nem
sempre é encarada como um processo que leva o seu tempo e tem de respeitar os
ritmos de aprendizagem de cada um. A obsessão com o insucesso acaba por
condicionar o processo de implementação da mudança.
Outra dificuldade com que os responsáveis pela implementação da mudança se
deparam é a rigidez do contexto educativo defendido pelos reformadores. É preciso
que os responsáveis pelas políticas educativas compreendam que um sistema
centralizado e cada vez mais burocratizado se torna rígido e não consegue assumir a
diversidade de situações.
“À medida que as escolas lutam para se adaptarem a uma mudança
acelerada, será conveniente considerar o “factor da herança”. Este pode ser descrito
como a tendência para se manter fiel às estruturas do passado.
Um dos dogmas mais poderosos dos sistemas escolares do mundo inteiro é a
noção do professor único face à multiplicidade de alunos. Um conceito que está
implícito na arquitectura, organização, recursos humanos e financiamento escolares.
Parece existir uma crença inabalável de que esta é, não só, a maneira mais barata de
educar – como também a única.
Assim, perpetuamos um sistema escolar desenvolvido a partir de necessidades
económicas e inspirado pelo princípio fabril de que os recursos humanos são custos,
e não recursos e, como tal, o ingrediente mais dispendioso e disponível no processo.
Uma segunda herança é a predominância do conhecimento factual no
processo de aprendizagem.” (Whitaker, 2000:18).
Andy Hargreaves e Lorna Earl (1997), citados por Fernandes (2000:78), num
estudo sobre a problemática da mudança, identificaram quatro grandes alternativas
que podem constituir-se como obstáculo, ou pelo contrário, como apoio à mudança:
“1- estruturas que impedem a aprendizagem versus estruturas que a apoiam;
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90
2- culturas baseadas no isolamento profissional versus culturas baseadas na
colaboração profissional;
3- falta de compreensão acerca da mudança versus criação de uma compreensão
pessoal;
4- liderança obstrutiva ou indiferente versus liderança que encoraja e apoia a
mudança.”
Os docentes entrevistados para este estudo identificaram como principais
estruturas que impedem a mudança:
- “a organização curricular de matriz disciplinar;
- a especialização precoce;
- o horário escolar compartimentado;
- a organização compartimentada do espaço;
- as normas e regras da escola (que influenciam todos os aspectos
anteriormente mencionados)”.
Relativamente às culturas profissionais, os entrevistados mencionaram os
hábitos de isolamento dos professores que acabam por sentir-se inseguros e afastam-
se dos seus pares, evitando o trabalho colaborativo.
Quanto aos aspectos relacionados com a compreensão do fenómeno da
mudança, os professores identificaram a falta de uma visão comum que ajude a definir
prioridades a atingir.
Sobre os estilos de liderança, os docentes apontaram os que geram muita
pressão bem como os que provocam indiferença e desmotivação, como estilos a
evitar.
No que respeita aos principais apoios facilitadores da mudança os professores
destacaram o tempo disponível (para pensar isoladamente ou em grupo, preparar
actividades, experimentar); horários flexíveis; espaços disponíveis para o trabalho
colaborativo e, finalmente, o apoio e aconselhamento dos líderes, colegas,
administradores e pais. A inexistência destes apoios pode levar ao stress e ao mal-
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91
estar por parte dos docentes que sentem não dominar as situações para que foram
solicitados. A mudança não é fácil e os professores precisam de tempo para poderem
adaptar-se, quer em termos individuais, quer ainda na sua relação com os colegas e
alunos.
Em resumo, são múltiplos os aspectos que condicionam a mudança e a
implementação de inovações em Educação. Pensamos poder afirmar que os
investigadores acima mencionados, na globalidade mencionam como principal
obstáculo à implementação de inovações o facto de estas serem muitas vezes
concebidas politicamente e impostas centralmente. Os professores são vistos como
meros executores de projectos delineados por outros e não como possíveis produtores
de inovações, consonantes com a organização (escola) em que se inserem. Acresce o
facto de os executores da mudança – os professores – terem de conceber mecanismos
de adaptação das reformas impostas à realidade com que lidam e, ainda, lidar com a
recriminação social, caso as inovações não sejam bem sucedidas.
escola, quer no macro-sistema sistema educativo. Os factores da mudança das
práticas dos professores estão intrinsecamente ligados à vivência de processos
inovadores nos contextos institucionais em que se inserem, que possibilitam o seu
desenvolvimento pessoal e profissional, articulado de forma interactiva e dialéctica
com o desenvolvimento organizacional desse mesmo contexto. A mudança da
instituição escola, passa por uma interactividade do micro-sistema sala de aula e do
sistema organizacional escola, em estreita relação com a realidade circundante, as
suas características e as suas necessidades, que se concretiza em projectos a
desenvolver nesses espaços. São portanto os professores, em última instância, numa
atitude reflexiva, crítica, autónoma, empenhada, solidária, dinâmica e interveniente,
numa interacção estreita e sistemática com os contextos organizacionais e ambientais
em que se inserem, que originam a transformação desses mesmos contextos.” (p.40)

Outra condição essencial à mudança e muito focada pelos investigadores é a

falta de espaços e tempos de trabalho para que os professores possam trabalhar em
colaboração, bem como os apoios científico, pedagógico e administrativo, necessários
à implementação de novos projectos.

Outro aspecto assinalado é a ausência de uma formação adequada dos

professores. É reforçada a necessidade de implementar novas modalidades de
formação que possam preparar os professores para a mudança.

Finalmente, é apontada a necessidade de mudar a cultura profissional dos

professores que tende para o individualismo, se não para o ostracismo, e que deverá,
antes, encaminhar-se para uma cultura de colaboração.

Canavilhas (1993) resume aquela que é, também, a nossa opinião sobre os

factores que podem condicionar a mudança:

“ (...) a mudança das práticas dos professores é condição prévia para a

mudança, quer no micro-sistema da sala de aula, quer no contexto organizacional
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92 93
 1.3. PISTAS E SUGESTÕES PARA A SUPERAÇÃO DOS OBSTÁCULOS À
INOVAÇÃO

Como actuar e em que áreas, para superar os obstáculos que se colocam à

implementação de inovações?

Alguns autores consideram que é na escola, enquanto espaço organizacional,

que se devem concentrar os esforços de desenvolvimento de projectos inovadores. A
escola constitui-se como o local concreto e o contexto organizacional onde evoluem
as práticas inovadoras. A escola, enquanto organização assume a função mediadora
entre os níveis macro (o sistema de ensino) e micro (a sala de aula), (Canário, 1990).

Uma proposta de mudança tem, assim, mais possibilidades de sucesso se

eleger como nível privilegiado de intervenção o estabelecimento de ensino. A escola
faz parte de uma comunidade e traduz as próprias características dessa comunidade.
Os seus membros têm comportamentos que passam para lá do espaço físico da própria
escola e, por seu lado, os comportamentos que trazem do meio envolvente, integram-
se e dão identidade à própria escola. Por este motivo, as características
organizacionais das escolas são fundamentais para o estudo das inovações educativas,
uma vez que poderão ser decisivas em todo o processo de implementação.

Também Fullan (1985) sugere uma metodologia de inovação centrada na escola.

O processo de inovação deve apresentar-se de forma a que se possam reconhecer oito
aspectos:

- Desenvolver um plano específico para cada inovação contemplando

deliberação mas também adaptação contextual;
- Classificar e especificar a intervenção de todos os intervenientes, assim como a
assistência técnica e formação necessária;
- Seleccionar inovações de acordo com as preferências desencadeadas nas
próprias escolas;
- Definir e preparar o papel dos directores da escola enfatizando a sua liderança
inovadora e pedagógica;
- Prever formação e assistência técnica aos professores;
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94 95
 - Assegurar a recolha e envio de informação na fase de implementação, criando
mesmo espaços de comunicação e interacção especialmente entre os
professores;
- Planificar a continuidade da inovação e a sua disseminação a outros sujeitos,
contextos, etc;
- Permitir potenciar a capacidade inovadora da comunidade escolar.
Por seu lado, Muñoz (1989) defende que deve existir uma complementaridade de
estratégias para que se possa atingir a consecução da inovação educativa. Estas são
seis e estão também centradas na escola:
- A escola, no seu todo, deve ser o foco e o contexto a ter em conta para o
desenvolvimento da mudança educativa;
- A escola e os professores hão-de ter a oportunidade de apropriar-se da
inovação, de decidir sobre a mesma;
- O clima de colaboração dentro da escola é imprescindível, bem como a
estrutura organizativa que apoie e facilite a inovação;
- A nível escolar, a tendência organizativa deve ser no sentido de desenvolver
capacidades: para diagnosticar a sua própria situação e desenvolvimento; de
mobilidade de planos de acção e de controlar e autoavaliar resultados;
- A formação de professores deve contemplar o contexto de inovação e,
preferencialmente, localizar-se dentro da escola;
- A resolução de problemas práticos deve ser vista como um dos procedimentos
essenciais para a inovação e auto-formação;
Em resumo, o clima de escola, a relação do estabelecimento de ensino com o
meio envolvente, o apoio da direcção e as anteriores tentativas de inovação, são
factores a ter em conta quando se pretende implementar uma inovação. Pode, ainda,
dizer-se que certas características de uma dada organização poderão facilitar a
introdução de inovações: a eficácia dos canais de informação, os contactos com o
meio, a existência de um corpo docente qualificado, receptivo e heterogéneo,
direcções que apoiam ideias inovadoras, recursos financeiros e logísticos. Uma
conjugação de todos estes factores, poderá fazer a diferença no processo de
implementação de inovações e produzir a mudança.
_____________________________________________________________________
96
No entanto, nem sempre as propostas inovadoras, especialmente aquelas que
foram implementadas do centro para a periferia, sem terem sido adequadas às
características e necessidades sentidas dos professores, têm pertinência. Em certos
casos, serão até legítimas, mas, dadas as imposições, não são apropriadas pelos
agentes no terreno o que provoca, normalmente, o fracasso dos projectos. Por isso, há
que ter em conta os papéis desempenhados pelos diversos actores nas escolas. Trata-
se, afinal, da necessidade de analisar a inovação em termos de “comportamentos
humanos” que, mais do que visar a utilização de “novos inventos”, se deverá, antes,
preocupar com uma “mudança de atitudes e comportamentos” (Morrish, 1981).
Assim, se é importante centrar o processo de implementação de inovações na escola
enquanto organização, não é menos importante ter em atenção o papel dos
professores. Neste sentido, Nóvoa (1991), citado por Canavilhas (1993:79), defende
que:
“(…) os professores não devem ser apenas consumidores mas produtores de
materiais de ensino, não apenas executores mas criadores de instrumentos
pedagógicos, não apenas técnicos mas profissionais críticos e reflexivos.”
Ressalta a ideia de que, para levar em frente uma inovação, é preciso utilizar
estratégias que permitam incidir, de forma interrelacionada, na mudança do
pensamento e do discurso (concepções, crenças, representações, atribuições,
perspectivas), nas práticas (atitudes, comportamentos, formas de actuar e de intervir),
assim como, nos contextos sociais e organizativos em que aquelas são geradas e
desenvolvidas (Kemmis e McTaggart, 1988).
Como assinala Perrenoud (1992:38), a realidade educativa não se transforma
através de um puro e simples processo de adopção de ideias “boas”, mas sim “pela
reconstrução das representações, das atitudes, dos projectos, da própria identidade e
dos valores dos actores”.
Segundo Canário (1993:110), deve impor-se “uma dinâmica autónoma e
permanente de mudança, um processo de «inovação contínua», baseada na
criatividade dos professores e das escolas e da sua capacidade para, de forma
permanente, recriar e rectificar objectivos e modalidades de acção”.
_____________________________________________________________________
97
 Segundo o mesmo autor, o fracasso das inovações deve-se, muitas vezes, ao
facto das mesmas serem vistas como um produto e não como um processo, em que é
preciso apostar numa “acção holística sobre o estabelecimento de ensino e
estrategicamente orientada para incidir em pontos críticos” (idem: 111). O autor
conclui que:
e constituam claramente componentes essenciais da sua profissionalidade. O sucesso
da mudança depende, também, de escolhas que envolvem relações de poder e de
autoridade, valores e finalidades éticas e políticas que transcendem o individual e
que, no entender de Hargreaves (1994), precisam de ser intensamente partilhadas
para se tornarem consensuais.” (p.83)

“A acção inovadora dos professores exige que estes mudem não apenas o que
fazem, mas o que pensam sobre o que fazem. A análise e o debate colectivo das
práticas educativas dos professores é uma condição necessária para um processo de
reconstrução da cultura e identidade profissionais que propiciem novas modalidades
de acção” (idem: 114).

Por isso, a produção de mudanças numa organização social como a escola,

implica mudar a acção individual, o modo de pensar essa acção e, ainda, a articulação
de esforços individuais, o que confere ao processo de mudança uma dimensão
inequivocamente colectiva.

Canário (1993) defende ainda que, num processo colectivo de implementação

de inovações, é preciso conceber o papel do aluno não apenas como de um mero
“cliente” ou destinatário, mas como um dos eixos intervenientes na produção de
mudanças.

“Se a reinvenção da escola passa por fazer dos professores produtores de

inovações, esse objectivo só será alcançado numa escola que trate os alunos como
produtores de saberes” (p.119)

Rematamos com a opinião de Fernandes (2000) que alerta para um aspecto

que não pode ser preterido:

“ (…) o sucesso da mudança não depende apenas do professor, das suas

competências técnicas, da sua capacidade de selecção dos melhores métodos e
conteúdos, da sua participação num modelo de gestão e administração que favoreça
a autonomia, ou das suas competências pessoais para construir um clima relacional
que favoreça as aprendizagens, embora todos estes aspectos sejam muito importantes
_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
98 99
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