elm dq 2.. TUVlDloflCf . Vol.

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Investigar es responder preguntas que nos

Texto:
Luis focundo inquietan. En esta concepci6n Lcual es la
Maldonado condici6n subjetivJ minima para que alguien
Granados, Primer
Uder del Grupo de
active un conjunto de decisiones y acciones que
Investigaci6n Tecnice conduzcan a responder esas preguntas?

equilibrio cognitivo minimo y el deseo de la memoria referida a este tipo de

ay unos ninos inquie-
tos y otros pasivos;
pero tambien hay
maestros inquietos
y otros seguros. Este
es un hecho que nos
hace preguntar por
la condici6n mini-
ma que se requlere
para que una per-
sana active ese repertorio complejo
e iniciativas a las que, en su conjunto,
enorninamos investigar. AI parecer no
~slacantidad de conocimiento 10 que
'aceill investigador sino la dedicaci6n
buscarrespuestas a problemas. Aqui
p,resentoalgunas reflexiones de nuestra
investigacionen nuevas tecnologias e
Innovacioneducativa.
. Partimos de una versi6n muy global
d~ investigaci6n para adentrarnos en
n analisismas detallado: investigar es
esponderpreguntas que nos inquietan.
. nestaconcepci6n icuai es la condici6n
subjc:;",a
minima para (jut: c.lguien CiC::;ve
"unconjuntode decisiones y acciones ~ue
conouzcana responder etas preguntas?
.AI parecerson indispensables un des-
de adquirir conocimiento. Los ninos
inquietos cognitivamente preguntan fre-
cuentemente; 105 que tienen la sensaci6n
de saber mucho, general mente pregun-
tan poco; 105 que se perciben como
incapaces de hacer busquedas tam bien
evitan preguntar. En esta perspectiva, el
investigador no es el que aparece pleno
de saber, sino quien enfrenta interro-
gantes cuyas respuestas incrementan
el conocimiento disponible.
En busca de problemas
EI investigar se puede considerar
como la expresi6n mas avanzada del
aprendizaje aut6nomo, que-formula una
serie de preguntas generales al aprendi-
zaje autodirigido y a la investigacion. Estas
preguntas son q'fe, quj¢n, cU0D-do,daD-de,
por Slue y co~o, y, han side estudiadas
en contextos de construccion de estra-
tegias de aprendizaje, organizaci6n de
inform'lci6n 0 generaci6n de problemas
para investigar. AI respecto, Sternberg 1
wllsidera como componente de
i'lcliizcncia exitosa el desarrollo de la
memoria en su dimensi6n critico - anali-
tica, 10 cual requiere asesorfa yevaJuaci6n
preguntas. Estos seis componentes-for-
man una estructura de representaci6n
del mundo y organizaci6n de la memoria,
que les permite usar la informqci6n de
manera rapida y effGa~~_ a cabo
una tarea.
- Snowman? al referirse al aprendizaje
aut6nomo, muestra que una estrategia efe(-
tiva en el analisisy adquisici6n de informacion
consiste en responder, a partir de la lectura
de un documento 0 la exposicion a otra
fuente de informacion, lassiguientes pregun-
tas: Que? (aspectos relevantes de la tarea),
Cuondo? y Donde? (evaluar la naturaleza y
condiciones del tema de aprendizaje), Por
que? (entender la naturaleza del viterio de
la tarea), Quien? (identificar caracterfsticas
personales relevantes) y Como? (identificar
~cticas potencialmente litiles).A esta estra-
tegia de aprendizaje se Ie ha denominado
del tetraedro; quienes la utilizan para analizar
textos obtienen mejores resultados de com-
prension de lectura.
d..LU
la ~omo categoria
de preguntas
las categorias generales
----.....
AI igual que aetivan el aprendizaje,
..

de preguntas

:Sternberg,Robert J. Sternberg. Wisdom, intelligence, and crea:ivity synthesized. Cambridge UK: Cambridge University Press. 2003: p. 78
: 'Jock Snowman. Cognitive processes in learning: a model for investigating strategies and tactics. Paper presented at the annual meeting of American
u.cofionolResearch Association, New Orleans. 1984
-'-----¥~ -
.'I,
, 42 iCOLCIENCIAS
ayudan tarnbien al investigador en la cons-
truce ion de coriocirniento. La categoria que
nos orienta en la precision del objeto de-
investigacion.EIinvestigador es conciente de
que no puede conocer todo 10 conocible,
solo 10que esta a su alcance dadas sus res-
tricciones cognitivas y de tiernpo. Por ejern-
plo, unos investigadores deciden dedicarse
a estudiar 105 fenornenos de aprendizaje,
y en particular; 105 aprendizajes en entor-
nos digitales y, aun rnas espedficamente,
el aprendizaje generado por entornos de
realidad virtual. En esta logica,el investigador
tiende natural mente a ser especialista; quiza
investigue sobre muy pocas entidades, pero
tiende a saber de ellas 10que la mayoria no
sabe. Gracias a esta dinamica el investigador
trata con problemas de frontera y construye
conocimiento nuevo.
En la delimitacion del objeto de cono-
cimiento el investigador juega permanente-
mente con entidades y relaciones entre ellas.
Le pueden interesar 105ninos, pero desde la
perspectiva del aprendizaje: el aprendizaje
como propiedad de los ninos.Le interesanios
computadores y el aprendizaje de los ninos,
pero tam bien los programas de computa-
dor que desarrollan atenci6n y habilidades
motoras.
Desde la perspectiva de la 16gicael inves-
tigador delimita el objeto de conocimiento
a partie-de dos dinamicas complementarias:
especificar propiedades 0 enumerar las
entidades de su interes. La primera es una
tendencia mas natural y frecuente que la
segunda. La logica de asignar mas propieda-
La 16gica de asignar mas
propiedades reduce el numero de
entidades a las que se aplica un
concepto.
des reduce el nurnero de entidades Cl'lasque
se aplica un concepto. 5i el investigador se .
interesa por el aprendizaje, puede introducir
la p~opiedad de los ninos menores de I I anos.
Lacondici6n del entorno, mediado por corn-
putador; reduce aun mas el numero de casos.
5i ademas interesa el aprendizaje relacionado
. con entornos de realidad vir-tual,~ero
de casos circunscribe aun mas el objeto.
Esta dinarnica que incrementa el numero de
propiedades del concepto produce sistemas
conceptuales diferenciados de otros sistemas
y es la base de la construcci6n teorica.
En la logica de la enurneraci6n, el inves-
tigador pod ria seleccionar n casos de interes.
Por ejemplo, un estudiante que utiliza con
frecuencia un juego de realidad virtual. Podria
quiza cornparar luego el aprendizaje de este
sujeto con otros tres que conoce. Quizas'logre
organizar las condiciones para comparar el
aprendizaje de 20 sujetos. En esta 16gica,un
sujeto tiene mas propiedades que lascomunes
ados 0 a tres. Es un proceso por: el_cual s~
abstraen propiedades y se seleccionan algunas
que permanecen en el foco de interes. En
consecuencia, en la medida que se arnplia ~
numero de entidades,se reduce el nurriero de
propiedades. Es la dinamica complementaria
en la I6gica de la construccion de sistemas
conceptuales: a mayor~sion menor
inten ·on. --- -
D6nd 6mo categoria
de preguntas
La pregunta d6nde?, genera pra:isiones
de espacio. EIestudio de las actitudes frente
al consurno de frutas se tendra que referir a
regiones espedficas cuya cultura, seguramen-
te, conoceremos; de esta manera podremos
generar juegos comparativos entre regiones
y organizar un sistema de referencia,espacial
para nuestro objeto de conocimiento, que
produce preguntas espedficas. Por ejemplo la
pregunj:a,l presenta la misma actitud frente al
con sumo de frutas una muestril d~ nin~s de
la ciudad de Bucaramanga que una rnuestra
de ninos de la ciudad de Cali?
EI d6nde en la investigaci6n se refie-
re a los escenarios de los fen6menos~ LaS
caracteristicas de los escenarios que pueden
mostrar niveles diferentes de' saturacion de
 i
COLCIENCIAS: 43

dispositivos tecnolcSgicos podrian incidir Tabla

1--- "
en el desarrollo del aprendizaje. Los Posibles relaciones de orden temporal entre cuatro eventos
contextos introducen condicionantes para evaluar su efecto en la comprension de un documento
de los fen6menos y procesos que cons- ~,~"'"
}:;>I- ",

tituyen nuestm objeto de conocimiento

e intet'actuan con et. Variaciones en
una entidad se asocian con variaciones
en otra entidad. En consecuencia, nos
encontramos con redes de interacciones
quese incorporan en la construccicSn de
nuestro conocimiento.
~'3
uandocomo categoria
epreguntas
Tambien la pregunta wando restrin-
ge nuestro objeto de conocimiento. 5i
el estudio se Ileva a cabo en 1970, posi-
blemente los res.ultados sean diferentes
a sise hace en 2005. Considerar que un evaluar su efecto en la comprension de de educacicSn son variables que Je dan
fenomeno es diferente en dos momen- lectura de un documento. variedad y especificidad alas preguntas
tos distintos es considerar el fencSmeno de investigacion.
del cambio. Los cambios que tienen Quien omo categoria En el caso de las personas, las
- relaci6nde sucesicSngeneran el concepto de preguntas diferencias son si@~ posibilidad,
deproceso.Por esta razcSn,cuando intro- ~erainvestigacion pedago- d~ tal manera que el investigador tiene
ducimos el tiempo en la consideracion gica incluye los sujetos del aprendizaje, la que tener mucho cuidado al hacer afir-
, de nuestro objeto de estudio estamos ~ucacion y. la culturc/j EI aprendizaje de maciones de hallazgos con un numero
frente a un sistema dinamico; el estudio un concepto en los primeros anos de finito de individuos. La posibilidad de la
, - deladinamica de los sistemas introduce, vida, se diferencia de su aprendizaje en excepcion con un sujeto nuevo siempre
portanto, la variable tiempo. la adolescencia 0 en la madurez.Tanto esta latente.
Introducir la relacicSn de tiempo la evolucion filogenetica como la onto-
implicatener al menos dos momentos genetica contribuyen a la constitucion de
caracterizados como sistema de refe- la personalidad de cad a sujeto. 5i nuestro
renciay observar en cada momenta el objeto de estudio es el aprendizaje gene-
mismosistema.La resultante conceptual se rado por la interaccicSn con ambientes
constnuyea partir de la comparacion del virtuales, las caracteristicas de genero,
sistemaen los momentos considerados. aprendizaje previo, estrato social, nivel
Unpdelos aspecios mas descuidados en
; .IainvestigacicSn
sobre ambientes y metodos
c; deensenanzaes la evolucicSn de la curva

de aprendizaje. EI estudio de procesos

_ hatenido poco desarrollo conceptual y
,; metodol6gico, 10 cual repercute en las
:' practicas
educativas,hace que lasdecisiones
,Ie tomen con infol'macion generada en
.unaevaluaci6ninstantanea sin considerar la
, evoluci6nde la curva de aprendizaje
Se.ha encontrado que el juego
deI"elacionesde antes y despues, entre
eventosde aprendizaje, tiene trascen-
~i'denciaenla evolucion de la curva de
aprendizaje.LaTabla I r:uestra posibles
,secuenciasentre cuatro actividades,
queun investigador podria utilizar para

Autor:
Guillermo Wiedemann
Obra:
Formas dinamicas
 I
44 icOLl:IENCIAS
interdependiente, Los cambios preceden-
tes son postulados como causas 10 correla-
tivamente, Ios consecueptes, como efectos.
EI por que de los cambios es el conjunto
de antecedentes postulados como causas
de un efecto.
Las preguntas de esta categona, por
tanto, tratan de encontrar relaciones. Asi,
cuando encontramos relaciones entre dos
sistemas que cambian surge un nuevo sis-
tema que Ios incorpora como subsistemas.
La I-espuesta a preguntas de esta categona
mejora nuestra capacidad de control, en
tanto podemos generar cambios en un
sistema a partir de cambios en otro. Estos
cambios inducidos son base para el desa-
rrollo tecnologico y el mejoramiento de la
caldid de vida. Para responder al por que,
buscamos Ios cambios de un sistema que
generan cambio en otro sistema.
La categoria de W
preguntas~
La categ~preguntas como? activa
los procesos de sfntesis. de conocimiento
orientados a Iograr objetivos. Dado un obje-
tivo, nos preguntamos como alcanzarlo. EI
como can la combinacion de objetos y Pfo-
cedimientos. Par ejemplo, para el objetivo de
ampliar laimagen percibida de un objeto muy
pequeno, el conocimiento disponible lIevo a
preguntarse si al combinar formas de lentes
se podna Iograr este objetivo. Se probaron
formas y combinaciones de lentes y se fue
evaluando el Iogro del objetivo.
De este modo se crearon Ios te-
lescopios, microscopios y toda una serie de
dispositivos y procedimientos que se siguen
perfeccionando. La pregunta especifica toma
laforma de:(el objeto X,utilizadode laforma F,
que efecto tiene en ellogro de mi objetivo O?
La pedagogia en gran medida estl interesada
en problemas de esta naturaleza.
EI investigador en ambientes
digitales de aprendizaje
Distinguimos tres categonas principales
de ciencias: las analfticas,que se preocupan
par descubrir las caractensticas y relaciones
entre las diferentes c1ases de sistemas del
Mundo -biologia, sicologia, quimica, f1sica 0
antropologia; las formales, que se ce'ntran en
la naturaleza de las relaciones en abstracto -
las matematicas ~n sus diferentes categonas-;
las ciencias de sintesis,centrad as en disenar
soluciones a problemas derivados de nece-
sidade~ -Ias ingenierias,la medicina, las artes
y la pedagogia-.
, La -pedagogia esencialmeote,se -,-_
enfoca a formular;comprendery solucio--
narproblemas educativos.Eneste sentido
estci-muyentrada en problemas del como,
a diferencia de ciencias analiticascomo la
psicologia,mas centradas en problemas
del que y el par que del aprendizaje, a de
las relaciones formales, centradas en el
estudio de relaciones y de~s.-
Como ciencia de sintesis se centra
en la comprension de los problemas
educativos y en el diseno de soluciones,
acudiendo al saber acumulado desde
diferentes disciplinasy formas de expe-
riencia.
La incorporacion de desarrollos
informaticos al ejercicio de las funcio-
nes educativas y a las actividades de
aprendizaje se constituye en sintesis de
conocimiento tanto ?rsde la perspectNa
de la pedagogia,como de la ingenieriadel
software, EI conocimiento disponible de
lascienciasanalfticasy formales,deLaF'!.ey _-, ,
de otras disciplinasde sintesisconverge, a
traves de actividadesde diseno,a configu-
rar lassolucianes pedagogicasa problemas
educativos. Aqui se propane una vision
de la pedagogia que puede verse desde
diferentes nivelesde integracion.
En el primer nivel, la pedagogia
se enfoca a formar los es~e-
percepciondel Mundo y de la realidad,
que se hallan en el substrata mas bajo
y fundamental de la inteligencia. Los
estudios de estimulacion temprana, psi-
cologia evolutiva,deprivacion sensorial y
neurociencia muestran que en la base la de valoracion de preguntas.
La perspectiva mas frecuente
de la percepcion del mundo se halla La pregunta se puede vel" como la
la formacion de patrones perceptivos.
en la educaci6n formal es la aplicacion del operador interrogoci6n
Soportado en la reconflguracion de de la pedagogfa orientada a una proposicion. Las' proposiciones
redes neuronales, este es un proceso de son aflrmaciones con valor de ver-
al aprendizaje de cuerpos de
formacion esencial ala actividad cognrtiva dad, es decir son verdaderas 0 falsas.

y de aprendizaje.
conocimientos 0 disciplinas. EI operador intermgoci6n se puede
En un segundo nivel se ubi can las vel" como la suspensi,on del-.valor de
perspectivas de la inteligencia: la capaci- verdad de la proposicion: Tomemos
dad de aprender; regular sus procesos a. £ntus;asmarseporuntema: un ejemplo: en un articulo publicado en
de aprendizaje, adaptarse a un entomo, Nos entusiasmamos pOl" un tema alleer una revista de ciencia cognitiva .apareci6 la
cambiar de entomo 0 modiflcarlo, son documentos, asistir a una conferencia 0 siguiente aflrmaci6n: Si se inicio10 lecturo de
dimensiones de la inteligencia;funcion de participar en experiencias fomnativas. EI un mensoje con 10 octivoci6n de conocimien-
la pedagogia es generar los ambientes y dialogo con pares general mente hace tos previos relocionodos con el mensoje, 10
los procedimientos para desarrollarla. que la persona focal ice progresivamente comprensi6ndfl mensaje se /leva a cabo el1
~
La perspectiva mas frecuente en la su atencion. menos tiempo que si se ormfe 10activaci6n
educacion formal es la de la pedagogia b. £1 ejercicio del preguntar:· - de preconceptos.
orientada al aprendizaje de cuerpos de EI interes pOl" un tema surge en una Si se aplica el operador interrogaci6n,
conocimientos 0 disciplinas. EI conoci- segunda etapa de nuestra relacion con se convierte la afirmaci6n en pregunta: Si'
miento de las disciplinas se representa y una tematica Se requiere que hayamos se inicio 10 lecturo de un mensojecon 10 octi-
codiflca especial mente en lenguaje oral y privilegiado el tema, que disfrutemos al voci6n de conocimientos previos reJocionodos
escrito,pero actual mente en otras formas convertirlo en objeto de_nuestra comu-
mas dinamicas como el software interac- nicacion y que apa.re{ca la conciencia
Autor:
tivo y la simulacion.Aprender una discipli~ sobre las posibilidades subjetivas de avan-
Guillermo Wiedemann
na implica comprender las representacio- zar en la construccion de conocimiento.
Ob(a:
nes,generar representaciones similares y Podrfamos caracterizar esta etapa como Sin titulo
desarrollar una forma de argumefi<tacion
aceptada pOl" la comunidad cientfflca 0
Ios expertos de la disciplina
La perspectiva cuttural es mas inte-
gradora que las anteriores y no solo se
refiere al aprendizaje de los in9iViduos,
sino al aprendizaje compartido pOI"
comunidades. Se refiere tanto a Ios
esquemas de vel" el mundo como a las
formas de interactuar;a los modelos men-
tales del yo, del otro y del nosotros, a 105
habitos, actrtudes y motivaciones. .
La pedagogia es tambien una mane-
ra de visualizar el futuro de la cuttura, la
ciencia y el aprendizaje. Desde este enfo-
que sededica a imaginary disenarescena-
riDSposibles y a evaluar sus resuttados en
- Ios procesos educativos. En este sentido
lapedagogia es una disciplina dedicada al
diseno de las formas mas avanzadas de
educaci6n y de formacion cuttural.

Generaci6n de proyectos
de investigaci6n
EI punto crftico para quien inicia un
proceso de investigacion es encontrar un
problema que Ie entusiasme, que justifi-
quelainversi6n de esfuerzo y recursos de
diferente orden y que Ie pemnita aflanzar
eldiseno de un proyecto.A continuacicSn
sugieroalgunas pautas que han ayudado
en este proposrto
 Autor:
Guillermo Wiedemann
Obra:
Sin titulo
con el mensoje, 10 comprensi6n del mensoje
se lIevo 0 cabo en menos tiempo que si se
omite 10 oetivoci6n de preconceptos? Asf, el
valor de verdad de la proposicion queda
en suspenso y la afirmacion se convierte
en una hipotesis.
Podna pensarse que este artificio es
intrascendente para quien iniciala investiga-
cion sobre el tema. Pero no 10 es si ademas
aplicamos la taxonomfa de preguntas que
presentamos en la primera parte.
Repensar a partir de la categoria
del que /
iQue estudia el problema formulado,
a que sistema se refiere la hip6tesis, mil
es el sistema objeto de la proposicion? La
respuesta nos lIevaa identificar un sistema
con dos elementos: activaci6n de precon-
ceptos y comprension de un mensaje y
una relaci6n.
En un acercamiento mayor al sistema
objeto de conocimiento podemos preguntar
miles son lasprincipalespropiedades de este
sistema,yen particular,de 105 dos subsistemas.
Asf,podriamos identificar propiedades de la
activacion de 105 preconceptos y de la com-
prensi6n de mensajes, como relacionar las
propiedades con la observacion y medici6n
del sistema.
Redefinir un problema a partir
de la categoria del donde /
Si acudimos a la categoria d6nde de
:;reguntas, generariamos un problema
como: id6nde 0 en que circunstancias, si
se inicio /0 lecruro de un mensoje con 10 octi-
La produccion de conocimiento
se da en la medida en que
evolucionan los modelos
conceptuales.
voci6n de conocimientos previos relocionodos
./-on el mensoje, 10 comprensi6n del mensoje
es mejor que si se omite 10 octivod6n de
preconceptos?
Esta forma de intelTOgar nos lIeva a
pensar en una diversidad de escenarios
posibles y relevantes. Operara 10mismo en
un texto de ffsicaque en uno de Irteratura.
iSera valida la afirmacion en un texto, en
un hipertexto, en un video, en un mensaje
de audio 0 en una simulacion hecha en
computador?
Redefinir el problema a partir
de la categoria del cuando /
La relatividad temporal se despierta
con preguntas de la categoria wando.·En
el ejemplo que estarnos analizando, las
preguntas del wando nos lIevariana inte-
lTOgantes como este:isucede igualcuando
el mensaje aparece pOl"primera vez, pOI"
ejemplo en un curso de dos semanas, 0
si las personas han recibido previamente
este mensaje?
Redefinir el problema a partir
de la categoria del quien 7
~sta categorfa nos Ilevarfa a pensar
en las caracterfsticas de los actores. iLa
afirmacion tiene el mismo valor con
--------
persona,s de diferentes edades) Esto nos
Ilevarfa a comparar grupos de edades
diferentes, pem tambien nos podn'a
inducir a comparar personas de diferen-
tes culturas, niveles socioeconomicos 0
niveles culturales.
Redefinir el problema a part/ir
de la categoria del por que
La categon'a del pOI"que amplfa la
cadena de relaciones. La pregunta gene-
rica: ipor que si se inicia la lectura de un
mensaje con la activacion de conocimien-
tos prs:vios relacionados con el mensaje,la
comprension del mensaje es mejor que ~i~
se omite la activacion de preconcepto, Iii
categon'a como de preguntas'f>ondn'a a
prueba disenos attemativos de software_
y se evaluan'a la calidad de cada uQa de
las soluciones.
Otra dimension del como se
refiere al metodo segui~nves-
tigadores .para sac as sus concluslones.
Si nuestra proposicion de referencia
la hubiera elaborado un profesor de
matematica en su experiencia de ense-
nar.itendrfa igual valor que si se hubiera
sac ado una l11uestra de comunicaciones
del mismo profesor. pero hecha pOl"
un observador que grabo diferentes
sesiones en diferentes c1ases suyasi 0
itendn'a el mismo valor si se selecciono
una muestra de sujetos distribuida de
manera aleatoria ados grupos: uno con
activadores y otro sin activadores en el
estudio de un software de historia?
T-· -.~-. ,-,.-. -~-=-=---::-::=-==================""'-=';:';:';:';:';:';:';:';:"=IN:F:O:R:IV:IE;I:S:U:ST:E=N:T:A'::"-C=I-6:N::~=:=~"':"':~~====';:'' ' =' :='':='' :' ':' ':' ':' :~':~'' :' ':' :_·:''_:·C:O:L=C:IE:~:C-=IA:S:::\ 4:-:=:7=

i Observar, comparar y generaJizar

En las c;iencias relacionadas directamente
con la naturaleza 0 la generacion de soluciones a
evaluacion
disponible;
de un cuerpo de c0nocimiento
la estrategia sugerida es un camino
. valido para lograresta meta. Para g~_nerar pro-

1 problemas en terminos
o procedimientos,
de artefados, ambientes
la incorporacion de informa-
blemas de investigacion
de investigacion publicados
se parte de artlculos
con condiciones
.~ cion proveniente de la observacion es fundamen- de credibilidad para la comunidad cientifica;
1 tal. EI investigador es una persona que genera de hacer obseryaciones espontaneas de un

i1 modelos
cuando
mentales que tienen aJgun referente;
comunica
hace representaciones
ese modelo
codiflcadas
mental a otros,
0 modelos
fenomeno,elabo~nes
les y someterlas aIsistema de cuestionamiento
con categorias de preguntas 0 de entrevistas a
pr~vision~-

i conceptuales. La produccion de conocimiento se expertos en el tema de nuestro inten§s, para

1 da en la medida en que evolucionan Ios modelos tomar las principales conclusiones y someter-
conceptuales. Este resultado se debe no solo a las al cuestionamiento sistematico
la ledura de las representaciones hechas por
otros, sino a la observacion de los sistemas que La valoracion del problema
constituyen nuestro objeto de conocimiento. Alas entidades que pueden financiar un
EI investigador, entonces, aporta observaciones proyecto de investigacion les interesa que
e interpretaciones de estas, que se contrastan la soluci6n al problema formulado valga
con los modelos conceptuales de otros investi- la inversi6n. La valoracion forzosamente
gad ores, dando lugar a la confirmacion de estos tiene que hacerse en prospectiva, pues
model os 0 a su modificacion. ASI evoluciona la el problema aun no se ha resuelto y es
construccion social del saber. - el proposito de la investigacion. Por lesta
Las mejores condiciones para la obser- raz6n se establecen p~rametr;s generales
vacion permiten comparaciones 0 contrastes. para que el proponente de un proyecto
Si alguien hace un software como pieza unica, de investigacion argumente convincente-
encontrarci cosas menos interesantes que si mente sobre el merito de reaJIzarla. En
elabora dos versiones que intencionalment, el caso colombiano, Colciencias toma
se diferencian en algo. Si la diferencia entre los tres criterios generales: la generaci6n de
dos sistemas se asocia, por ejemplo, con mejor conocimiento y desarrollo tecnol6gico; el
aprendizaje, se podrci atribuir un efedo dinamico fortalecimient~Ei{jad c1ent(flca
al fador que hace la diferencia. Por otra parte, la nacional; y la apropiaci6n social del conoci-
investigacion es valiosa en tanto produce resulta- miento. Si aceptamos que en las innovacio-
dos interesantes para el futuro. En otras palabras, nes y el desarr ollotecnol6gico predomina
una investigacion es interesante si se puede la categona cie preguntas del como, la
replicar en otros momentos, circunstancias 0 con producci6n de conocimiento puede ser
otros sujetos. En la medida en que esto sucede valorada en. terminos comparativos.
se hacen generalizaciones validas.
Si bien las generalizaciones son concretas y
relativas, el valor de la investigacion hacia el futuro
esta asociado con ellas. Entre mayor sea el nume-
ro de los sujetos involucrados, mayor el numero
de reproducciones; ya mayor numero de con-
diciones, mejores posibilidades de generalizacion.
Estas variantes son valiosas para el investigador
que puede hacer comparaciones sistematicas y
evitar la ambiguedad y la confusion.

EI valor potencial del

problema de investigacion
La estrategia de tomar estudios previos,
seleccionar las conclusiones importantes y
someterlas a generaci6n de preguntas es valio-
sa,en la medida en que toma como referencia
un conocimiento construido para visualizar
sus IImites. De esta manera se pueden tener
preguntas que estan en la frontera del conoci-
miento que el investigador ha identificado.
Un problema de investigacion es una
 iNFORME

IELENCANTO
DE LA PREGUNTA

Autor:
Guillermo Wie:demann

i encanto de la, Obra:

Sin titulo
(Abajo) obra completo
(derecha) detolle de

pregunta pa,ra, loobra.

superar la
- - I- -
triVia ··lzacIO.n I

de 105 alumnos;
Este articulo I-esalta la importancia de Texto:'
recuperar la pregunta, la curiosidad, Juan Jose Plato C.
Jefe del Progroma
la actitud critica y participa~iva en 105 Ciencias 'Sociales y
procesos pedag6gicos. humanas

Llamare 'pregunta ileg(tima ' a una pre-
gun to pora 10 cuol .'0 respuesto es conocido.
No seno (oscinonte contemplor un sistemo
educati\,o que /es pidiera 0. sus estudiantes
contestar 'preguntos leg(timos '{Jam los cuo-
les los respuestos no son conocidos? No serra
aun m6s {ascillonte concebir uno sociedud
• que estobleciem tal sistema educotivo?
omo 10 expone Heinz
von Foerster en el epi-
grafe de este texto, la
principal evidencia de
la crisis de los actuales
sistemas eduotivos se
expresa en el empeno
de los profesorc:: por
tratar al alumno como
'Jna m~q:..Jinatrivial. Exi~-
te una preocupacion mafcada por las
respuestas correctas que po;-Ios procesos
y !as preguntas pertinentes, esto es, por
aqueHas preguntas para las cuales no
tenemos una respuesta de cajon, de
manual 0 de texto, aquellas preguntas
para 125 cuaies no tenemos una respues-
ta conocida.
Para hacer referencia a los procesos'
de apreldizaje y destacar ia relevancia
de los aprendizajes para la comprension,
Perkins2 utilizalas metciforasde 10salvaje
y 10 domestic:ado.Segun el,en los sistemas
educativos actuales estamos demasiado
acostumbrados a la homogenizaci6n, a
la filay el orden pulcro, a 10 domesticado,
desconociendo ladiversidad de contextos
oe aprendizajeydetrayectorias vitales.Una
actitud que nos hace ciegos a laposibilidad
de innovaci6n" d~ aprendizaje mutuo que
encienra bdo acto lJedagogico sentido y
consentido, y que impide recuperar los
espacios de encuentro para conversar y
preguntar,como 10propone la pedagogia
::ara Ii'. cvrn!:'"ension.
EI encanto de la pregunta
Recuperar el encanto de lapregunta
es ante tC'dc recuper2: ellugar de lacon-
 INFORME IELENCANTO
DE LA PREGUNTA

ve'-sacion en el aprendizaje y en nuestro

devenir human03 Volver no solo al
pl-imer por que, sino a todos 'os que
siguen, como usualmente nos ocurre
con 105ninos, quienes no se contentan
con la primera respuesta. Como sucede
en el mundo de la ciencia, no es posible
estar satisfechos con la solucion en uso,
v (l'1OilafLln'conocllTllento aC'a5aao, @
(p~Se trata de volver al
encanto de 10ImpredeCible, 10Inespera-
dO,lo nuevo,pararecobrar el encanto de
10distintivamente humano que eneierra
el conversar.
Las pedagogfas y 105aprendizajes
varfan segun el tipo de preguntas
que plantean. Si se hace enfasis en
las preguntas con respuestas cono-
cidas,.Ios aprendizajes facilmente se
cor,stituyen en habitos, en recur-
sos inconscientes para organizar
acciones, utiles en tanto que liberan
capacidad reflexiva para afrontarlos
retos de 10impredecible y los nuevos ci6n y la de mis hijos. Esto sucedi6 hace
.problemas. Sin embargo, se pueden ya unos nueve anos cuando Juan Camilo,
quedar el1la instrucci6n, en el manual. mi hijo mayor, cursaba su noveno grado.
POI-el contrario, si se hace enfasis en Un dfa en que IIeg6 con unas fotocopias
las preguntas pertinentes, estamo.s del algebra de Baldor Ie solicite que me
frente a aquellos aprendizajes. rela- dictara uno de 105 problemas, con el fin
cionados con la comprension de 105 de probarle mi habilidad para resolvel-Ios.
contextos del aprender, con 10 que Era uno de esos problem:>s en que se habla
en una perspectiva reflexiva llama de la edad de varios individuos. Rapida-
Bateson: el aprender a aprender4 mente tome papel y lapiz y ahf estaba la
Los dos tipos de aprendizaje son respuesta: "Marfa tiene tantos anos, Jose
importantes, aunque siempre existe tales, etc.." . Extranado, el hijo me dice
el riesgo de limitarse a promover el "po'io pregunto es,otro, 10 pregunto es Que
pnmero. reloeianes·se pueden canstruir respectc cJe
Ahora bien, aprender a aprender /as sujetas sabre /as que se hob/~". Com.c;'--
signiflca, ante todo, ,dominio sobre yen yo habfa sido domesticado para aplicar
los contextos de aprendizaje, sobre el procedimiento correcto y encontrar la
las practicas y los campos en los respuesta pr~cisa, a Juan Camilo 10 con"--'
qL'e es posible producir y comunicar vocaban a encontrar relaciones, a ha,erse
conocimientos. Significa introducir preguntas. Como sugiel-e Pel-kins, en la,
cambios importantes en las pl-acti- pedagogfa para la comprensi6n es preciso
cas peddg6gicas y en la manera de hacer novedoso el aprenal~le- ya
abol-dar los procesos de generaci6n, domesticado.
circulaci6n y uso de conocimiento. Quiero citar en extenso las reflexio-
Esto exige superar la trivializaci6n de nes de Jorge Wagensberg5 sobre la pre-
los alumnos, la concepcion bancaria gunta. Para este autor hay dos posiciones:
de la edueaeion, ya que no es posible de un lado, ei mundo es un mundo de
seguir sosteniendo que hay quien preguntas y mi tarea es buscar las respues-
pueda ensenar sin ponerse en piede tas; de otro, el mundo es un mundo de
igualdad con sus alumnos, sin apre!"', respuestas y a mf me toea deseubl-ir a que
der al mismo tiempo que ellos. preguntas corresponden. Las dos actitudes
A traves de una experiencia son aceptables, pero muy diferentes, EI 10
vivid a quiero ejemplificar los cambios explica como sigue:
er las enfoques pedag6gicos que se En 10 primero octitud, digomas 10 octitud
pueden evidencial- entre :ni genera- A, 10 mente se pone 0 Sl mismo en el centro
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DE LA PREGUNTA

del u:liverso y se pregunta e: pOI' que c' :::1 segl.Jn se desenrosql:le 10 vi0a~-la illente
para que de 105 cosas. Su preocupoci6n aqu{ ocupa estos Jos estadios con dosprobtJ·
es /0 cousalidad y 10 finalidad de todo /0 que bitidaces camcter{sticas. Se forma asi el
acontece. En esta opcion /05 preguntas son particular to/ante creyente-dent{ficc de
siempre 105 mismas y 10 que caf1"lbic, rje vez coda mente pensante. Y con ese to/ante
en cuando, es 10 variedad uo: 105 respuestas. se crea el conocimiento util para navegar
POl' este camino se /lega, mas u~mprano en 10 incertidurnbre. He aqui 1')5conuo/Nos
que tarde, 01 conocimiento revelado y a ':;5 cloves: cornplejiom:!;T"o-neGimientc";!. so:)re
creencias. La historia de 105 c.reencias es la todo, incertidumbre.
historia de 105 bupnas respuestos. Se ovunza Sin duda, para el mundo de la vida,
war.do combia !e resfuesto. La pregunta del conocimiento, de la educacicSn e.s
es pura rutina. precise recuperar la significacicSn de la
En la otro actitud, digamos 10 8, !e pregunta. Rescatar las posibi!idades que
mente intento excluirse a s{ misma del tenemos 105 seres humanos de construir
cerebra del universe y se preocupa mas mundos en la medida en que vivimos
sobre e( como de las cosas, es decir, se junto; 10 suficiente, en la medida en que
preocupo par /0 inteligibi/idod de tooo ;c. podemos comunicar y comunicarnos;
que ocurre. Este comino conduce, mas tarde porque nuestro mundo ,10 hacemos en
que temprano, 0/ conocimiento ciAnt'F-:'J y el conversar; a traves de las palabras y
a 10 investigacion. La historia de 10 c/enciO las metcifor?.s vivas, en nuestro devenir
es 10 historia d~ /as buenas preguntas. Se cultural y social. Conocemos 10 que nos
avanza cuando se cambia 10 pregunta. Un es dado construir; conocemos 10 que
paradigma es uno trcgua entre dos buenas vivimos y para dar cuenta: ?~-Io ','ivido
preguntas. es preciso narrarlo.
En pocos polo bras, uno mente tiene
dos estodos accesibles desde donde enfren- Una pedagogia de !a auto!r,~mia
tarse a 10 incertidumbre del resto del mundo. Jose Rafael Torob senala que la
Nadie se instolG 11 cien pOI' cien en unG de principal tarea de la formacicSn basica y
estos actitudes. )et:un hayamos nacioo y media es la autonomia del estudiante, y
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ia de la Universidad propiciar el ejerci-
cio de dicha autonomfa en las diversas
opciones profesionales en el mundo del
conocimiento y sus usos.
Una pedagogfa de la autonomfa
debe apoyarse en recuperar el ethos
de actividades humanas como con-
versar, jugar y explorar. Lo propio de
estas actividades es la espontaneidad,
la relacion entre pares, la ausencia de
jerarqufas y ejercicio del poder. Este
tipo de pedagogfas es pertinente para
hacer el transito de la ensenanza de
las ciencias a la pedagogfa de la inves-
primaria se promueven las mesitas de ran por sf mismos los fenomenos no
trabajo. Una vez organizados los ninos podran conocerlos.
en gruposse les invita a conversar . En.este punto recordamos a Paulo
sobre ur, tema, utilizando ademas Freire8 quien nos lego no solo-su·amo!"--
apoyos documentales. De este modo, por el conocimiento y por la vida, 5u
ellos reconocen que la conversacion compromiso con los desheredados de
requiere saber escuchar y es la mejor la tierra, sino a la vez sus ricos apor- -
manera de aprender. tes a la educacion. En particulal~ los
Mas adelante, se les invita a escri- aportes para la construccion de una
bir para que organicen las ideas que pedagogfa de la autonomfa cent,-ada
plantearon en sus conversaciones, asf en la pregunta, el res[3gt~otro,
ponen orden a su pensamiento. Por . el recon.-ocimiento de la diversidad
ultimo, se les propone vivir 10 indagado cultural, las diversas estrategiascog-
y experimentarlo, pues si no explo- nitivas y el papel polftico del maestro.

tigacion y para recuperar el amor por En esta perspectiva, la autonomfa del

!a pregunta.
Precisamente, hace un tiempo
escuche en Bogota sobre unas
practicas que se utilizan en Francia7
y que se corresponden en alguna
medida con las nuevas opciones de
proyectos educativos institucionales
de varios colegios del pafs. Se trata
de una pedagogfa que busca incenti-
var el espfritu cientffico en los ninos
y que propone el trabajo en equipo.
Con este fin, en los grados de basica
Autor: Guillermo Wiedemann Obra:' Sin
titulo (Arriba) oora completa
(Pegs 48 y 49) detalle de la obra.
sujet? individual y colectivo es el eje
de una escuela centrada en.la yida ..eJl_
el reconocimiento de la diferencia, en
la apertura de opciones de futuro; el
eje de una educacion centrada en @
libertad y la democracia.
Consideraciones finales
Para concluir, algld!las reflexiones
sobre el contexto de 1~'Heinz
von Forster senala la diferencia que
hay entre pensar un mundo del cual /
 I
~\
nos consideramos parte -y con el cual
I
I cambiamos concomitantemente-, y tiempo comprendio que"chemombo"
pensar un mundo en el que nos con-
sideramos aparte, en una situacion
privi!egiada de obse.rvador imparcial.
En el primer caso no tiene sentido
hablar de causalidades; el segundo,
puede dar ongen a dogmatismos de
todo tipo.
Pero 10 que mas me apasiona de su
escrito MetofTsico de un epistem%go
experimentol9, es la referencia alas
trampas'dellenguaje, al modo en que,
andando por un doble carril, pasa de
jel 10connotativo a 10denotativo sin que
2je 10 notemos. En una de sus anecdotas
en recuerda 10 que Ie sucedio a Marga--
en ret Mead en sus investigaciones con
,; el comunidades aborigenes en el Pacffico.
1 la Buscando comprender sus modos de
nombrar, ella se apoyo en una nina
nativa que empezo a senalar distintos
objetos -una choza, un arbol ...-mien-
,nes tras decfa en cada caso,"chemombo".
2inz Esto lIevo a Mead a pensar que esa Ie
que ngua en la que todo parecfa poderse
eual nombrar con una palabra, tenia que ser
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DE LA PREGUNTA
una lengua por demas aburrida; con el
queria decir apuntar con el dedo.
Esta anecdota llama la atencion
sobre 105 riesgos que implica un len-
guaje que es capdz de substantivar la
accion, de convertir en cosas 105 pro-
cesos, precisamente por cuanto deja
de lado la posibilidad de comprender
todo 10 que hay en el camino.
AI considerar las posibilidades
abiertas por los estudios de la metafo-
ra de Georges Lakoffk I a,en el plano de
las ciencias de la cognicion, tendremos
que decir que metaforas como La vido
es juego, /os reg/os del juego. e/ domino°
el ajedrez del poder, abren otras tantas
posibilidades para pensar el hecho
pedagogico, la educacion, la investi-
gacion, el conocimiento y revelan la
relacion dinamica ~que existe entre
jugar y conocer, entre ciencias sociales,
conocimiento y juego.
A partir de. estas consideraciones,
encantramos que la agenda es mucho
mas rica de 10 que hasta ahora hemos
pensado. Haytodo un mundo por inven-
tar conjuntamente en el lenguajear, por
construir para bien de los ninos y jovenes".
EIfuturo esta en nuestras manos, mucho
depende de que pase con la educacion;
y buena parte de 10 que pase con esta
depende de la posibilidad de contar
con un sistema educativo centrado en
las preguntas pertinentes, en la con-
versacion, la curiosidad, la exploracion,
el juego. EI des,!ffo. es csm~ar con una__
educacion que permita· poneI' el pais al
alcance de 105 ninos tal y como 10 soli-
citara la mision deCienci~~ Educacion y
Desarrollo.
8 Paulo Freire. Pedagogla de la autonomia.
Mexico: 5iglo XXI. Ana?
9_Heinz von Forster. Metaphysics of an
experimental epistemologist. www.vodenker.
de/metaphysics/metaphysics.iJtm. -1996
10 Georges iakofk and Mark Johnson.
Metaphors we live by. The University Chicago
Press. 19.81 .