ÍNDICE

Autoras .............................................................................. 15
Prólogo ............................................................................... 19

PRIMERA PARTE
PREVENCIÓN DE ALTERACIONES,
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Capítulo I. Factores de riesgo y Factores de protección a con-

siderar en la atención temprana (a.t.) para la
prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Introducción ...................................................................... 25
1. Factores de riesgo en el proceso del desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y
conductual. Enfoque ecléctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano . . . . . . . . . . . . . 28
1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables
contextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones . . . . . 29
1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores
prenatales, neonatales y postnatales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores
contextuales sociofamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que
pueden constituir riesgo para el desarrollo infantil. 33
1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos
normalizados: riesgos en la crianza de niños sanos
y niños con discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . 34

7
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Factores de protección versus factores de riesgo: función preventiva de
la A.T. en las alteraciones del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1. El valor de la prevención y de los factores de proteccción . . . . . . . . 39
2.2. Factores de protección desde la multiprofesionalidad para la
prevención de alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2.1. Factores de protección para la prevención a nivel familiar . . 43
2.2.1.1. Vínculos afectivos intrafamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.1.2. Vínculos de la familia con grupos o redes sociales. 45
2.2.2. Factores de protección para la prevención a nivel sanitario . . 46
2.2.2.1. Servicios de obstetricia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.2.2. Servicios de neonatología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.2.3. Servicios de pediatría en atención primaria . . . . . . 49
2.2.2.4. Servicios de rehabilitación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2.3. Factores de protección para la prevención a nivel
sociocomunitario: servicios sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2.4. Factores de protección para la prevención a nivel educativo. 51
2.2.4.1. Una orientación educativa para todos como factor
de protección para la prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.2.4.2. Los orientadores ante la atención temprana . . . . . . 53
2.2.4.3. Servicios en/y desde centros de atención temprana:
acciones preventivas como factores de protección
a nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3. Orientaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1. Cómo hacer el contexto familiar más favorable para el desarrollo
infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos. 60
Bibliografía .......................................................................... 63

Capítulo II. diagnóstico psicopedagógico aplicado a la

atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Introducción ...................................................................... 67
1. Aproximación conceptual .................................................... 67

8
 Índice

2. Consideraciones previas al diagnóstico psicopedagógico en atención

temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del niño . . . . . . 70
2.2. Pautas específicas sobre el diagnóstico de áreas de desarrollo . . . . . 81
2.3. Patrones de desarrollo en niños prematuros o demasiado pequeños . . 90
3. Proceso de diagnóstico psicopedagógico en atención temprana . . . . . . . 91
3.1. Fase 1. Especificación inicial del problema: demanda diagnóstica y
anamnesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.2. Fase 2. Formulación de hipótesis diagnóstica: diseño diagnóstico . . 100
3.3. Fase 3. Exploración diagnóstica del niño: aplicación de técnicas e
instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.3.1. Signos de alerta y el modelo para la organización diagnóstica
de la atención temprana (ODAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.3.2. Observaciones preliminares a la aplicación de técnicas e
instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3.3. Entrevista y observación del niño: del juego a las técnicas
proyectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.3.4. Pruebas estandarizadas aplicadas en atención temprana . . . . . 120
3.3.5. Evaluación del potencial de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.4. Fase 4. Valoración diagnóstica: análisis e interpretación de los datos
recogidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.4.1. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.4.2. Tipos de trastornos y dificultades psicopedagógicas . . . . . . . . 143
3.5. Fase 5. Devolución de información: elaboración del informe
diagnóstico, propuesta de intervención y seguimiento . . . . . . . . . . . . . 157
3.5.1. Comunicación del diagnóstico a la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.5.2. Informes diagnósticos dirigidos a otros profesionales . . . . . . 159
4. Anexo: otras pruebas diagnósticas proyectivas y estandarizadas aplicadas
en atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Bibliografía .......................................................................... 185

Capítulo III. intervención desde la dimensión psicopedagógica

rehabilitadora en la atención temprana (a.t.) . . 193
Introducción ....................................................................... 193

9
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1. Desde la función preventiva a la función rehabilitadora de la atención

temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
1.1. La multiprofesionalidad como modelo de rehabilitación integral . . 194
1.2. Principios específicos de la orientación educativa y principios de
la atención temprana que fundamentan las intervenciones
psicopedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2. La familia y la escuela infantil ante la intervención psicopedagógica
rehabilitadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
2.1. Participación de la familia en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1. Integración de la persona con discapacidad en el contexto
familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1.1. Derecho de las personas con discapacidad a vivir
en familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1.2. El contexto familiar como determinante en la
aceptación de la persona con discapacidad . . . . . . . 201
2.1.2. Formación de padres para su participación en la A.T . . . . . . 203
2.1.2.1. Movimientos precursores de la formación de padres. 203
2.1.2.2. Modelos y programas para la formación de padres:
aplicación a la atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
2.2. Participación de la escuela infantil en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
2.2.1. La atención temprana y la escuela infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2.2.2. ¿La atención temprana debe estar presente en la escuela
infantil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2.2.3. Algunos aspectos de ordenación y funcionalidad en la
Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
2.3. Necesidad de colaboración entre familia y profesionales de la
orientación para la intervención psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3. Marco teórico-práctico para la intervención psicopedagógica: directrices
para diseñar o seleccionar programas en atención temprana . . . . . . . . . . . . 215
3.1. Fundamentación de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.1.1. Las disposiciones legislativas como elementos a considerar
para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.1.2. La normalización e integración como elementos a considerar
para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

10
 Índice

3.1.3. La perspectiva actual de la estimulación temprana:

colaboración entre familia y profesionales como elementos
a considerar para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
3.2. Adecuación de programas a las necesidades específicas de
intervención psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
3.2.1. La tipología de discapacidad/alteración como elemento a
considerar para la adecuación de programas a las necesidades
específicas de intervención psicopedagógica en cada caso . . 220
3.2.1.1. Discapacidades intelectuales/cognitivas . . . . . . . . . . . . 221
3.2.1.2. Alteraciones de la motilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
3.2.1.3. Alteraciones de la visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3.2.1.4. Alteraciones de la audición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
3.2.1.5. Autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3.2.1.6. Alteraciones del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3.2.2. El desarrollo evolutivo como elemento a considerar para la
adecuación de programas a las necesidades específicas de
intervención psicopedagógica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
3.2.2.1. Cociente intelectual o cociente de desarrollo. Evitar
juicios erróneos en el diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
3.2.3. La selección de estímulos como elementos a considerar para
la adecuación de programas a las necesidades específicas de
intervención psicopedagógica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
4. Orientaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4.1. Reflexiones previas a la intervención psicopedagógica en la aten-
ción temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.2. Aplicaciones: contenidos básicos de apoyo al desarrollo evolutivo . . . 236
4.2.1. Indicaciones y líneas de actuación general . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4.2.2. Estimulación básica para la iniciación al desarrollo de la
autonomía personal en el niño de 0 a 3 años . . . . . . . . . . . . . . 238
4.2.2.1. Síntesis de una propuesta práctica de estimula-
ción por áreas del desarrollo evolutivo: fase I y
fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
4.2.3. Las áreas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo
en el niño de 3 a 6 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
4.2.3.1. Síntesis de una propuesta práctica de intervención
por áreas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Bibliografía .......................................................................... 256

11
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

SEGUNDA PARTE
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS

Capítulo IV. reFerentes para el aprendizaje de lenguas extran-

jeras en la etapa inFantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Introducción ...................................................................... 263
1. Lenguaje y lenguas extranjeras .............................................. 264
2. Directrices legislativas en España sobre el aprendizaje de lenguas
extranjeras en la etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
3. Teorías y modelos que fundamentan el aprendizaje de lenguas ........ 265
4. Hacia un enfoque integrador de teorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4.1. Enfoque integrador desde la perspectiva ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4.2. Enfoque integrador desde la perspectiva neuropsicolingüís-
tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
4.2.1. Funciones de los hemisferios cerebrales en relación con las
lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
4.2.2. Influencia que los procesos afectivoemocionales pueden
tener sobre los aprendizajes de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
5. Elementos que influyen en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la
etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
5.1. Consideraciones sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas . . . . 279
5.2. Influencia de los estímulos y la motivación desde el enfoque
conductual para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
5.3. Influencias contextuales en el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . 283
5.3.1. Adecuación de contextos para el desarrollo socioafectivo-
emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
5.3.2. Contextos extranjeros reales y contextos simulados para el
aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
5.4. Influencia de las diferencias individuales en el aprendizaje de
lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
6. Orientaciones para el aprendizaje de lenguas en la etapa infantil . . . . . . 287
6.1. Primeras estimulaciones para el aprendizaje de lenguas: desarrollo
auditivo y discriminación de sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

12
 Índice

6.2. Aproximación al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo de la

etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
6.2.1. Interrelaciones en el proceso de adquisición de lenguas . . . . . . 289
6.2.2. Lenguaje materno y segunda lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
6.2.3. Preparación para la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
6.3. Síntesis de sugerencias para facilitar la aproximación al aprendizaje
de lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Bibliografía .......................................................................... 300

Capítulo V. casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

1. Casos prácticos comentados ................................................. 303
2. Orientaciones prácticas para evitar algunos errores, carencias o
imprecisiones en el diagnóstico de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

13
 Capítulo I
FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN A CONSIDERAR
EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.) PARA LA PREVENCIÓN

Dra. Pilar Ibáñez

INTRODUCCIÓN

Este tema responde a la necesidad de que el lector conozca e identifique fac-

tores de riesgo biológico/orgánico y factores de riesgo contextuales sociofami-
liares que puedan impedir o alterar en el niño el desarrollo del curso evolutivo
adecuado a su edad cronológica y la integración social en su medio.
Ante tales factores, que hayan surgido o puedan surgir, ha de tenerse presen-
te que la Atención Temprana (A.T.) debe ejercer su función preventiva adoptan-
do las medidas precisas encaminadas a impedir, si es posible, que el niño se vea
afectado en cualquier área de desarrollo. Así pues, actuar ante los factores de
riesgo supone realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección
para evitar o paliar alteraciones en el desarrollo infantil.

1. FACTORES DE RIESGO EN EL PROCESO DEL DESARROLLO

INFANTIL

Se denominan factores de riesgo a todos aquellos factores o circunstancias en

la vida del niño que puedan exponerle o dar lugar a que se produzcan trastornos
o alteraciones físicas, psíquicas/intelectuales (cognitivas), sensoriales y afectivo-
emocionales dificultando, alterando o impidiendo el desarrollo del curso evolu-
tivo adecuado a su edad cronológica y la integración social de la persona en su
medio.
Referirnos en este tema a ciertas variables personales y contextuales como
posibles factores de riesgo en el proceso de desarrollo requiere de unas líneas
aclaratorias que recuerden y precisen el significado de desarrollo como uno de
los principios generales que fundamentan la Orientación e Intervención
Educativa, aquí sólo vamos a considerar el desarrollo hasta los seis años de edad
cronológica puesto que de ese periodo se ocupa la Atención Temprana.

25
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques

1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual.

Enfoque ecléctico

El principio del desarrollo se basa en la idea de que la persona durante su vida

pasa por una serie de estadios o fases de evolución que le permiten incorporar
conocimientos y experiencias, que se reflejan en la adquisición de conductas o
competencias. Este principio contemplado desde la A.T. abarca los estadios evolu-
tivos —con la correspondiente adquisición de competencias, dominios o habili-
dades— por los que suele transcurrir la vida del niño hasta los seis años de edad.
El desarrollo puede ser considerado desde varias perspectivas, lo
que da lugar a diversos enfoques:
• E
l desarrollo desde el enfoque madurativo: considera que el proceso de
desarrollo de la persona pasa por una serie de etapas como consecuencia de la
maduración del sistema nervioso central lo que se manifiesta en el comportamien-
to. En personas sin discapacidad se suele encontrar la maduración en concor-
dancia con la edad cronológica y en la medida que se va madurando aparecen
mayores niveles de competencia en las diversas áreas del desarrollo.
El carácter biológico de este enfoque hizo cuestionarse la secuenciación de los
comportamientos evolutivos de los niños con necesidades especiales en cada
estadio, pues es frecuente que no progresen en el mismo orden que los niños
sin problemas. Son varias las investigaciones realizadas al respecto, como
muestra citamos a Denhoff que realizó un estudio mostrando patrones de
evolución fuera de la norma en paralíticos cerebrales (véase Quirós y Schrager,
1978, p. 178). Feldman (1978, p. 110) también hace referencia a patrones di-
ferentes de evolución, refiriéndose a un niño sordo y otro oyente, ambos sin
ningún otro problema neurológico.
• E
l desarrollo desde el enfoque constructivista o centrado en el pro­
ceso: considera el desarrollo como consecuencia de la interacción del individuo
con su entorno; el aspecto dinámico se puede comparar con una construcción
que permite un progreso organizado.
Por tanto, el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elabo-

26
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

rados, producto de una construcción social. El profesor debe ser un orientador

que guíe el aprendizaje del alumno en su actividad constructiva del cono-
cimiento (Coll, 1990).
Esta corriente no se centra en lo adquirido, sino en la forma en que se ad-
quiere, almacena y utiliza la información. El desarrollo es medido según el tipo de
operaciones intelectuales utilizadas para resolver problemas o adaptarse a demandas
complejas del medio, por lo que adquieren gran importancia las estrategias de
aprendizaje «aprender a aprender». Este enfoque se basa en una perspectiva
piagetiana del desarrollo.
• E
l desarrollo desde el enfoque conductual: considera el desarrollo como
un proceso de conductas aprendidas bajo la influencia de consecuencias ambientales.
La evolución en el desarrollo se mide por el número de habilidades aprendi-
das en un periodo de tiempo. El sujeto es comparado consigo mismo en pe-
riodos anteriores. Aunque se presta atención al desarrollo evolutivo se incide
sobremanera en la secuenciación de aprendizajes.
• E
nfoque ecléctico. El desarrollo infantil, para una mejor comprensión,
debería contemplarse desde un enfoque ecléctico puesto que interactúan los
aspectos: madurativo (carácter biológico), con el constructivista (centrado en
el proceso del propio aprendizaje) y con el conductual (conductas aprendidas,
habilidades y/o competencias bajo la inf luencia de diferentes ambientes, en los
que los factores afectivo-emocionales juegan un importante papel al impulsar y regular
el desarrollo de conductas a través del aprendizaje).
Este enfoque ecléctico, quedaría ubicado en el enfoque sistémico-ecológico
pues el cambio o evolución conductual con la consecuente adquisición de
competencias, no se explica únicamente por la maduración biológica o el
propio proceso de aprendizaje sino también por las interacciones entre el su-
jeto y los contextos, y no sólo sus contextos próximos sino todos aquellos con
los que se relacionan sus padres que de alguna manera inciden en el desarro-
llo del niño, mostrándosele modelos conductuales positivos y/o negativos
que le inf luirán en grado diverso.
Por tanto, desde este enfoque ecléctico se enfatizan las interacciones entre el niño y los
contextos a través de los estímulos procedentes de sus padres y sus iguales y de otros
miembros pertenecientes al ámbito familiar, escolar y sociocomunitario.

27
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano

Se afirma que el cerebro ha alcanzado el 25 por 100 de su peso total en el

recién nacido, el 50 por 100 al sexto mes de vida, el 70 por 100 al año y hacia los
tres años el 100 por 100, quizás por ello se dice que el período más importante
para el desarrollo del niño está en los tres primeros años.
La importancia de la atención al desarrollo del niño durante sus primeros
años de vida —conocida científicamente por las aportaciones de las neurocien-
cias— se debe a que en esas edades se produce la configuración inicial del sistema
nervioso, que se caracteriza por el establecimiento y maduración de los sistemas sen-
soriales que permiten captar determinados estímulos ambientales. En este período
del desarrollo los cambios son rápidos y en los aprendizajes hay implicación de muchas
áreas corticales, a nivel conductual hay una gran evolución con significativas adquisiciones
motoras y cognitivas (García y Mendieta, 2006).
Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo, positiva o negativa-
mente, por ejemplo, los niños pobremente nutridos suelen crecer más lentamen-
te, ya que puede afectarse el desarrollo del sistema nervioso por lo que la corteza
cerebral no se vuelve pesada, es decir sufre su desarrollo lo mismo que los tejidos
de interconexión. Para Flórez-Lozano (1980), obviamente, se produce un acor-
tamiento del desarrollo intelectual.
Pero ¿es lo más importante la alimentación? o ¿es un factor entre otros para
un desarrollo adecuado?
Según el profesor Grande Covián (1988) la capacidad intelectual del hombre
no depende tanto de la nutrición como de los estímulos que reciba.
El hambre puede provocar un estado físico y psicológico que conduzca a la
apatía dando lugar a la falta de captación de estímulos; mas si los estímulos origi-
nan respuestas la actividad cerebral no cesa como muestran casos de niños que
han vivido durante años mal nutridos, pero se han desarrollado en un medio
social activo alcanzando una evolución en su capacidad intelectual satisfactoria.
El gran problema surge cuando a carencias nutritivas severas se une la falta de
estímulos, dando lugar a deficiencias mentales/intelectuales por malnutrición.
Por tanto se nazca con una fuerte o débil dotación neuronal lo importante es
activarla. Si las neuronas se utilizan se integran y constituyen los circuitos del
cerebro, si no pueden morir por falta de uso.

28
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

Las experiencias en la niñez se consideran determinantes para el funciona-

miento de unas u otras neuronas y el establecimiento de los correspondientes
circuitos, lo que inf luirá probablemente en el grado de desarrollo de la inteligen-
cia, factores de personalidad y comportamiento.
Así pues, según lo expuesto es fundamental que el niño esté suficientemente
alimentado y sobre todo que reciba estímulos adecuados que deben ir en conso-
nancia con su evolución sensoriomotriz, cognitiva y por supuesto su edad mental
con el fin de que pueda captar tales estímulos y dar respuesta a los mismos, lo
que contribuirá a su desarrollo evolutivo temprano (para ampliar información,
Alfonso e Ibáñez, 2013).

1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales

Nos limitaremos a incluir unas nociones acerca de variables personales y va-

riables contextuales. Expondremos a continuación los posibles factores de riesgo
más comunes en nuestro entorno y sus consecuencias, así mismo, para evitar o
paliar los efectos de tales factores, mencionaremos posteriormente los factores de
protección.
Se hace referencia a riesgo de trastorno del desarrollo cuando puede produ-
cirse desviación significativa del curso de desarrollo, como consecuencia de alte-
raciones en la salud o relación que afectan a la evolución biológica, psicológica y
social. Algunos retrasos en el desarrollo pueden ser permanentes y otros transi-
torios (Grupo de Atención Temprana, 2000).

1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones

No siempre puede hacerse una delimitación exacta entre tales variables aun-
que para una mayor compresión se proceda a hacer algunas precisiones en las no-
ciones sobre variables personales y contextuales —teniendo presente la frecuente interac-
ción entre ambas— para posteriormente exponer los posibles factores de riesgo más
comunes que pueden dificultar o interferir en el desarrollo evolutivo del niño.
• V
ariables personales. Se suelen considerar como variables personales las
características que presente el niño a nivel físico, intelectual, psicológico,

29
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

afectivo y conductual, su potencialidad de desarrollo e incluso los rasgos o

señales de un posible trastorno/alteración, aunque su situación y algunas de
sus características se deban a otras variables.
Todos sabemos que hay factores que pueden inf luir en la salud del niño
—prenatales, neonatales/perinatales o postnatales— ocasionándole altera-
ciones o discapacidades que pueden afectar a su desarrollo cognitivo/inte-
lectual, sensorial y/o físico, con posibles consecuencias en el aprendizaje,
dificultades de relación y comunicación, e incluso de integración a nivel
familiar y escolar.
Esos problemas se suelen encuadrar en el grupo de «variables personales» por
presentarlos el niño, aunque el origen de algunos de ellos se halle en la fami-
lia o en el contexto, por ejemplo: bien por consumo de drogas de la madre o
por otros factores de riesgo no controlados tales como enfermedades heredi-
tarias que hayan afectado al niño. Lo mismo podría decirse respecto a ciertas
enfermedades padecidas por la madre durante el embarazo tales como rubéo-
la, toxoplasmosis u otras clasificadas en el grupo ambiental, que hayan tenido
consecuencias para al niño.
• V
ariables contextuales: contextos normalizados y contextos alte­
rados
Es preciso prestar atención a los contextos —variables contextuales— puesto
que inf luyen en el desarrollo evolutivo (positiva o negativamente) y si esas
variables conllevan factores de riesgo el desarrollo del niño se puede dificul-
tar o no facilitar, por carencia o insuficiencia de estímulos y cuidados, inclui-
dos los de carácter afectivo-emocional.
Hay que recordar que el contexto normalizado suele ser beneficioso para el
niño, y el contexto alterado debe hacerse lo más beneficioso posible por me-
dio de la intervención que precise —específica— para ayudar a superar o
paliar los determinados problemas que presenten.
En caso extremo, cuando no haya posibilidad de mejora del contexto fami-
liar y las consecuencias ambientales afecten o puedan afectar gravemente al
niño, el Equipo Interdisciplinar deberá realizar los estudios e informes per-
tinentes para trasladar la situación al organismo competente con el fin de
que se pueda dar la protección adecuada al niño adoptándose las medidas
oportunas.

30
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales

y postnatales

Reiteramos que el proceso de desarrollo del niño se puede alterar por posi-
ble riesgo a causa de factores biológicos/orgánicos que puedan producirle disca-
pacidad/trastornos. También, como veremos en el apartado siguiente, el proce-
so de desarrollo se puede alterar por posible riesgo a causa de factores
contextuales sociofamiliares al vivir en condiciones poco o insuficientemente
favorecedoras.
Presentamos una clasificación muy esquemática para que el lector recuerde
que hay un gran número de factores que pueden ser causa de alteraciones o dis-
capacidades.
• F
actores de riesgo prenatales. Posibles alteraciones o patologías que afec-
tan al feto desde la gestación, por factores pertenecientes al:
– Grupo ambiental: riesgos debidos a infección, a agentes tóxicos, a trauma-
tismos y a enfermedades de la madre.
– Grupo genético: riesgos debidos a alteraciones cromosómicas, a desórde-
nes metabólicos, a trastornos endocrinos, a trastornos del metabolismo del
calcio, etc.
– Grupo desconocido: riesgos debidos a inf luencias prenatales desconocidas,
a causa desconocida con signos neurológicos.
Como puede apreciarse cada Grupo incluye varios subgrupos y en estos a su vez
se hallan diversas patologías (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 1987).
Respecto a diagnósticos prenatales existen abundantes técnicas tales como eco-
grafías, biopsias, fetoscopias, entre otras, pero no se hace referencia a ellas por no
estar incluidas en los objetivos de este libro.
actores de riesgo neonatales y postnatales. El significado de neonatal
• F
se refiere a un tiempo determinado después del parto, se divide en varios
subgrupos, el primero abarca las 24 horas primeras de la vida del niño y el
último comprende hasta los 28 días. A partir de esos días se aplica el nom-
bre de postnatal aunque con frecuencia se utilizan ambos vocablos indistin-
tamente para hacer referencia al niño ya nacido. Con similar significado

31
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

también se emplea la palabra perinatal («peri» voz griega que significa alrededor y
«natal» nacimiento).

Los principales factores de riesgo neonatales se pueden hallar en el parto por

diversas causas, entre otras mencionamos a modo de ejemplo: las causas ma-
ternas (hipotensión, asfixia, hipoxia, analgésicos, anestésicos); las causas pla-
centarias (todas las malformaciones o malposiciones de la placenta); las causas
fetales (malformaciones, infecciones intrauterinas, prematuridad, sufrimien-
to fetal) (Alfonso e Ibáñez, 1987).

Entre los factores de riesgo neonatales/perinatales hay que destacar el naci-

miento de bebés con bajo peso, que puede darse tanto en prematuros como en ni-
ños nacidos a término. En opinión de Garaizar (2005, p. 475), entre otros
autores, un factor de riesgo cada vez más frecuente es el nacimiento prema-
turo.

Algunos de los riesgos que pueden afectar a los prematuros también se detec-
tan en bebés nacidos con muy bajo peso, es decir «demasiado pequeños».

En el nacimiento de esos niños convergen muchos factores potenciales, por

lo que es difícil reducir la tasa de esos nacimientos de riesgo.

Se considera que un bebé está en riesgo, entre otras causas, cuando al nacer
pesa menos de 1.500 gramos (gran prematuro) a ese riesgo contribuyen entre
otros factores la inmadurez de sus centros respiratorios y cardiocirculatorios,
la facilidad de aparición de neumonías por la falta de defensas orgánicas, las
intolerancias a los alimentos.

Los problemas de salud que suelen presentar estos niños en su evolución son
numerosos y en ocasiones tienen gran repercusión en su calidad de vida. Son
varios los autores que hacen referencia a las secuelas que pueden presentar:
trastornos motores, trastornos sensoriales, trastornos del lenguaje, trastornos
del aprendizaje, retraso mental, alteraciones emocionales y  convulsiones
(Garaizar, 2005; Pallás, 2010; Pallás, et al., 2006 y 2001).

A pesar de todo, la mortalidad neonatal de niños de muy bajo peso ha dismi-

nuido considerablemente y los médicos estiman que las cifras de superviven-
cia son satisfactorias aunque mejorables. De estos bebés algunos superan la

32
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

situación de riesgo sin quedarles ninguna secuela, mientras que otros presen-
tarán secuelas en grado leve, moderado o grave.
Como ciertos recién nacidos con bajo peso tienen que estar en la incubadora
algún tiempo vamos a hacer referencia a ello.
Cuando el bebé no puede abandonar la incubadora y el médico lo considera
oportuno puede dejar que los padres se acerquen a la incubadora bajo algunas
condiciones para que hablen al niño suavemente transmitiéndole tranquili-
dad y seguridad e incluso puedan tocarle (las manos actúan como transmiso-
ras del lenguaje afectivo, mandan estímulos lo que contribuye al desarrollo
neurológico).
Si el bebé puede abandonar la incubadora, durante algún tiempo, es preferi-
ble que el contacto se realice fuera de ella, en muchos centros sanitarios ya
existen las salas «canguro» donde los padres comparten algún tiempo con el
hijo. En ese caso, las caricias cíclicas favorecen su aumento de peso y aceleran
su maduración psicofísica. En estudios realizados hay varias experiencias al
respecto, en ellas se observó que esos niños aumentaban de peso con más
rapidez que otros y abandonaban antes el hospital (Ibáñez, 2003, p. 82).

1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales

sociofamiliares

1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo

para el desarrollo infantil

Según Belsky (1980), sin abandonar la posibilidad de alteraciones psicológicas

en los padres y su inf luencia en los contextos, hay otros muchos factores de riesgo
que pueden influir en la conducta paterna-materna familiar y desencadenar alteraciones en
el desarrollo evolutivo del niño al vivir en un contexto desfavorable.
• Factores más frecuentes
– Trastornos psicopatológicos en los padres
– Infancias de los padres expuestas a violencia con aprendizaje y aplicación
de esos modelos con los hijos
– Drogodependencias: alcoholismo y otras toxicomanías

33
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

– Rasgos violentos de carácter con agresión física, psíquica y/o verbal

– Autoritarismo
– Intolerancia a las frustraciones
– Estrés excesivo
– Ciertos problemas conyugales, poca cohesión familiar, aislamiento familiar
– Deprivación socioeconómica
– Escaso nivel educativo
– Estado de salud deficiente
– Carencia o distorsión en las conductas de relación con los hijos
– Desinterés por las necesidades de alimentación, higiene y juego del niño
– Carencia de estrategias y habilidades sociales con los hijos y con el medio
social
– Carencia o no utilización de sistemas sociales de apoyo para familias vul-
nerables
– Padres adolescentes
Sintetizando: la mayoría de los factores mencionados pueden inf luir negati-
vamente en la conducta del padre-madre/familia sobre el niño dando lugar a la
aparición de «desprotección infantil» producida de forma activa o pasiva:
– Forma activa: agresión física. Agresión emocional.
– Forma pasiva: abandono físico. Abandono emocional. Carencia de estimu-
laciones.
En tales situaciones suelen apreciarse vínculos socioafectivo-emocionales in-
suficientes o distorsionados, en grado extremo se considera de privación afectiva.

1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza

de niños sanos y niños con discapacidades/alteraciones

Recordemos que los posibles riesgos en el desarrollo infantil por causa de

factores contextuales sociofamiliares pueden originar alteraciones en el desarro-

34
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

llo físico, psíquico/intelectual, afectivo-emocional y social, que suelen acompa-

ñarse de dificultades para la integración en los contextos.
Estas situaciones de riesgo generalmente se atribuyen y se producen en con-
textos familiares alterados, aunque en menor medida pueden aparecer en los
llamados contextos normalizados.
A) Contextos familiares alterados. Es preciso hacer distinciones entre:
A.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos alterados. Al vivir los niños en
contextos familiares alterados sufren riesgo en su crianza por los factores/con-
ductas que se manifiesten en su entorno familiar. Pueden presentar trastornos
del desarrollo siendo el desencadenante primario el contexto.
A.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos
alterados. Los niños con discapacidades/alteraciones suelen tener alto riesgo en
su crianza al potenciarse sus problemas por vivir en contextos familiares alte-
rados.
Es decir, se incrementan los riesgos de trastorno en su desarrollo pues además
de los problemas de tipo biológico/orgánico suelen tener de tipo afectivo-
emocional y social.
Sintetizando, en contextos familiares alterados hay que realizar intervencio-
nes adecuadas —según las necesidades— para que se puedan crear entornos lo
más favorables posible, con el fin de evitar que los factores de riesgo que han
hecho su aparición afecten a la crianza del niño.
Debe recordarse que los niños que son escuchados y que reciben expresiones
de amor, comprensión y ánimo se sienten seguros y suelen relacionarse mejor
con los compañeros y también con los adultos.
B) Contextos familiares normalizados. Aunque el contexto familiar
sea de tipo normalizado —medios socioeconómicos suficientes, cultura, relacio-
nes intrafamiliares y sociales— a veces surgen problemas que requieren en pri-
mer lugar ser identificados y en segundo lugar requieren actuaciones para sol-
ventarlos.
B.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos normalizados. Entre los posibles
factores de riesgo se ha de destacar una insuficiente atención afectivo-emocional
al hijo aunque no carezca de cuidados físicos proporcionados directa o indirec-

35
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

tamente. Esa situación de insuficiente atención puede ser real o no serlo pero en
este caso algunos niños así lo perciben al requerir más cuidados afectivos para su
desarrollo emocional.
Si bien hoy en día a esa situación real pueden contribuir las ausencias de
ambos padres por jornadas laborales muy prolongadas (hay casos en que apenas
se ven los padres e hijo); otras veces sucede porque a los padres les parece que los
niños deben realizar muchas actividades extraescolares por lo que apenas tienen
tiempo para estar juntos unos y otros, descuidándose el desarrollo afectivo-
emocional (incremento de vínculos afectivos) quizás porque desconozcan los
múltiples beneficios que ello conlleva.
El adecuado desarrollo emocional del hijo se facilita si existen fuertes víncu-
los afectivos entre los padres e hijos. Los cuales deben exteriorizarse a través de
manifestaciones de cariño, atención, comprensión, para que el niño se sienta
querido, aceptado y emocionalmente seguro de sí mismo, lo que inf luirá en que
llegue a ser una persona equilibrada, con buena autoestima e integrada social-
mente; eso será beneficioso incluso en su futuro al facilitarse su toma de decisio-
nes y actuaciones a lo largo de su vida. Por tanto, es conveniente permitir a los
niños que expresen sus sentimientos, mirarles a los ojos, besarles, consolarles,
animarles.
Investigadores como Barlow & Parsons (2002) consideran que los padres
cumplen un papel muy importante en la adaptación del hijo, no sólo por la in-
f luencia de factores genéticos y biológicos, sino también por el modelo conduc-
tual que ofrecen a sus hijos, y el uso de recursos familiares que condicionan los
patrones de funcionamiento cognitivo y social.
Así pues, otro destacado factor de riesgo suele ser el desconocer que los mo-
delos de conducta de los padres incluida la manera de tratar a los hijos contribu-
ye en la configuración de determinadas conductas en los hijos, por ejemplo, al-
gunos modelos conductuales inadecuados de los progenitores pueden inf luir en
que el niño se manifieste: apático, dependiente, egoísta, introvertido, etc. (para
ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 2013).
B.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos nor-
malizados. Si bien los contextos inf luyen en los niños también los niños lo hacen
en los contextos.

36
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

Además de los problemas que algunos presentan con el posible riesgo en su

desarrollo físico o/y cognitivo, tienen riesgo de sufrir alteraciones en su desa-
rrollo social y afectivo-emocional por dificultades para su integración en los
contextos, comenzando por el familiar pues suelen inf luir mucho en las rela-
ciones familiares ya que requieren más cuidados y más tiempo de dedicación.
Por ejemplo, uno de los mayores problemas que tienen algunos niños con cier-
tas discapacidades o alteraciones es que de bebés reciben menos estimulación
que otros niños, porque los estímulos que la madre envía tardan en captarlos y
muchas veces no responden ni a sus sonrisas, ni a sus palabras, ni a sus gestos,
se demoran en extender los brazos para que les cojan, etc. Ante la carencia o
disminución de respuestas del bebé la madre instintivamente ofrece menos es-
tímulos.
Una posible situación de riesgo a considerar es la hospitalización prolongada
del recién nacido que puede alterar o dificultar la interacción o comunicación
entre bebé y madre, en ambas direcciones.

1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones

La aparición de los factores de riesgo a los que se ha hecho referencia an-

teriormente, si no han sido inhibidos o controlados, pueden producir unas
consecuencias que en términos generales afectarán al proceso de desarrollo
del niño.
Reiteramos que los riesgos por causa de factores prenatales, neonatales y
postnatales y/o por causa de factores contextuales sociofamiliares en muchos ca-
sos se inhiben o controlan en otros casos pueden originar alteraciones de diverso
tipo: físico, psíquico/intelectual, sensorial, afectivo-emocional, lo que impide o
dificulta el desarrollo del curso evolutivo adecuado a la edad cronológica y a
veces la integración social del niño en su medio.
Por eso son necesarios los factores de protección con el fin de evitar en la
medida de lo posible que los factores de riesgo produzcan alteraciones/discapaci-
dades cuyas consecuencias afecten al desarrollo evolutivo del niño.
A modo de ejemplo de posibles consecuencias incluimos dos clasificacio-
nes sobre alteraciones elaboradas desde perspectivas diferentes, según la tipo-

37
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

logía tradicional de discapacidad y según el Libro Blanco de Atención Tem-

prana:
ALTERACIONES SEGÚN LA TIPOLOGÍA TRADICIONAL DE DISCAPACIDAD
Tipos de discapacidad/alteraciones
• Discapacidades psíquicas/intelectuales (cognitivas)
• Alteraciones de la motilidad:
a) Parálisis cerebral.
b) Otras discapacidades motóricas: miopatías, poliomielitis, malformaciones congénitas de huesos y articulacio-
nes, afecciones reumáticas y tuberculosas del sistema osteoarticular, amputaciones (genéticas, amnióticas,
quirúrgicas)
• Alteraciones de la visión:
a) Discapacidades sensoriales visuales: cegueras y deficiencias visuales
b) Alteraciones visuales por trastornos perceptivos
• Alteraciones de la audición. Discapacidades sensoriales auditivas: anacusias e hipoacusias
• Autismo
• Alteraciones del lenguaje oral y escrito
• Alteraciones conductuales
• Alteraciones afectivo-emocionales
ALTERACIONES SEGÚN EL LIBRO BLANCO DE LA ATENCIÓN TEMPRANA
Trastornos y alteraciones del desarrollo
• Trastorno en el desarrollo cognitivo: discapacidad mental/intelectual, disfunciones en el procesamiento cognitivo
• Trastorno en el desarrollo de la conducta
• Trastorno en el desarrollo emocional
• Trastorno en el desarrollo del lenguaje: dificultades en el desarrollo de la comunicación a nivel verbal de comprensión,
expresión y articulación
• Trastorno en el desarrollo motriz: parálisis cerebral, espina bífida, miopatías, etc. Hipotonías, motricidad gruesa y fina
• Trastorno en el desarrollo sensorial: déficits visuales y auditivos
• Trastorno en el desarrollo de la expresión somática
• Trastorno generalizado del desarrollo
• Retraso evolutivo

• L
as discapacidades/alteraciones como factores de riesgo para la in­
tegración: ¿una secuencia sumativa?
Ciertas discapacidades/trastornos o alteraciones pueden a su vez constituirse
en factores de riesgo para la integración /inclusión social del niño. Esto es
debido a que algunos tipos de discapacidad pueden originar dificultades tales
como para afrontar aprendizajes progresivos en concordancia con la edad

38
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

cronológica; limitaciones en el aspecto social; disfunciones en el estableci-

miento de vínculos afectivo-emocionales, disminución el autoconcepto, etc.
En estos casos a la A.T. le corresponde evitar que el trastorno/discapacidad o
alteración que padezca el niño aunque afecte a su desarrollo evolutivo, sea un
obstáculo para su integración.
Ante las posibles consecuencias de los factores de riesgo es conveniente im-
pulsar la prevención a todos los niveles posibles —familiar, sanitario, socio-
comunitario y educativo— tomando conciencia de la importancia de los fac-
tores de protección.

2. FACTORES DE PROTECCIÓN VERSUS FACTORES DE RIESGO:

FUNCIÓN PREVENTIVA DE LA A.T. EN LAS ALTERACIONES
DEL DESARROLLO

Ante la existencia de factores de riesgo que puedan afectar al niño y a los

grupos de iguales, así como a la familia y a los contextos escolar y sociocomuni-
tario, desde la A.T. se debe tener una disposición hacia el conocimiento de los
principales factores de riesgo y así mismo hacia el surgimiento de posibles nue-
vos factores como consecuencia de la dinamización y transformación continua
de la sociedad con la finalidad de realizar una acción o intervención preventi­
va potenciando los factores protectores tanto a nivel general de población o
a nivel específico para una determinada persona o grupos y culturas, considerando
tanto las variables personales como las contextuales.

2.1. El valor de la prevención y de los factores de protección

• P
revención. El término prevención puede aplicarse en diferentes ámbitos o
contextos y desde un enfoque multidisciplinar.
El valor de la prevención primaria radica en la ausencia del problema he-
cho realidad, no hay necesidad de aplicación de intervenciones terapéuti-
cas o rehabilitadoras, no aparece el caso concreto afecto, y la intervención
preventiva se puede extender a toda la población o a amplios grupos o
colectivos, se llega a más individuos con una reducción de costes y es-
fuerzos.

39
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

Considerando que hay patologías que se pueden mejorar pero no curar, pu-
diendo haber pérdidas funcionales y sociales de la persona, hay que evitar la
aparición de alteraciones. Por ello, hay que incidir en la prevención primaria
que tiene por características el ser proactiva, dirigirse a la población y a los
contextos e intervenir antes de que se produzca el problema.
La prevención de deficiencias o alteraciones requiere actuaciones diversifica-
das reguladas por normativas, planes y organismos surgidos del campo sani-
tario, educativo y social, a raíz de que muchas actuaciones sanitarias, educa-
tivas y sociales son de carácter preventivo.
En palabras de Alonso (1997, p. 49) sobre prevención de deficiencias «Una
política de prevención de deficiencias tiene que asentarse, para ser eficaz, sobre
una adecuada instrumentación normativa que defina las obligaciones de los
poderes públicos, el ámbito de los derechos subjetivos de cada individuo y, lo
que es más importante, el establecimiento de una organización de servicios de
prevención».
El ámbito de la prevención es amplísimo. El análisis de la legislación referida
a Prevención, es ilustrativo de los cambios producidos en la consideración de
la salud de la población y la situación a que se quiere llegar respecto a las dis-
capacidades, lo que ha supuesto incorporación de varias conceptualizaciones
y un gran incremento en la provisión de servicios.
Esto puede apreciarse incluso en la Ley General de Sanidad 14/1986, de 25
de abril que desarrolla implícitamente la prevención de Minusvalías, prevista
por la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982, de 7
de abril) en su artículo 9.3, título tercero, donde se hace referencia a la im-
portancia de los servicios de orientación y planificación familiar, consejo
genético, atención prenatal y perinatal, detección y diagnóstico precoz de
minusvalías..., al poner en funcionamiento los servicios necesarios, así mismo
se ocupa de los planes de Prevención, los cuales se incardinan en los distintos
Planes de Salud Nacionales y Autonómicos.
Manifestamos nuestro acuerdo con Alonso, Aznar, Azúa y Niño (cit. por
Ibáñez, 2002) respecto a que en términos comparativos tienen muchos pun-
tos en común la Ley General de Sanidad y la LISMI, si bien en ésta la «pre-
vención» abarca exclusivamente la prevención de minusvalías, en la primera
se toma en un sentido más amplio al referirse la prevención a todo tipo de
enfermedad, es decir a toda ausencia de salud.

40
 Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

Además de la importancia que tienen la provisión y organización de servicios

en la prevención, se ha de destacar la función que desempeñan tales servicios
como factores de protección.
• Factores de protección y su relación con la prevención
Se han identificado factores que parecen proteger a los individuos que se en-
cuentran en ambientes vulnerables, a tales factores se les denomina Factores
Protectores.
Se distinguen dos tipos de factores que operan como oponentes y pueden dar
lugar a diversas situaciones: los factores de riesgo, cuya potencia se debe redu-
cir, y los factores de protección, cuya potencia se debe incrementar.
En la prevención de alteraciones del desarrollo infantil pueden intervenir
múltiples factores que desempeñan o pretenden desempeñar funciones pro-
tectoras sobre el niño —centro del proceso— y sobre la familia en su contex-
to. Sin embargo, los factores contextuales pueden ser tanto de riesgo como de
protección, estos últimos tienen efecto preventivo, y también hay factores asocia-
dos que pueden contribuir tanto a la vulnerabilidad como a la prevención.
Ante los factores de riesgo se deben considerar los factores de protección, es
decir, realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección para
evitar alteraciones en el desarrollo infantil.
Es preciso tener en cuenta: que hay factores de riesgo y de protección que
interactúan, por lo que a veces ni los factores de riesgo conducen invariable-
mente a un trastorno del desarrollo, ni los factores de protección evitan inva-
riablemente un trastorno del desarrollo evolutivo.
Ejemplo: un niño al que se le da todo hecho (factor de protección excesivo),
quitándole oportunidades de realizar aprendizajes por ensayo-error y de rela-
cionarse con sus iguales (en un intento de evitar peleas o posibles accidentes)
tal situación puede considerarse como factor de riesgo que podría afectar a
sus aprendizajes y a su desarrollo sociopersonal al privársele de modelos de su
edad para interactuar aprendiendo.
Por otra parte, si ese factor de protección no se aplicase en grado máximo el
factor de riesgo disminuiría sus posibles efectos pudiéndose apreciar una in-
teractuación entre ambos; por lo que como se ha indicado en párrafos ante-
riores en ese caso ni el factor de riesgo conduciría invariablemente a un

41