Modelo Singapur, mirada crítica frente a la perspectiva de considerarlo modelo

para la Argentina

En estos momentos en los que resulta imprescindible el debate, el equipo

de la revista “Pido la palabra (otra vez)” me plantea poder escribir sobre el Plan
Nacional “Aprender Matemática”, que se presentó el pasado 12 de septiembre
en el Consejo Federal de Educación y en vista de ser aplicado durante el 2019.
Pienso que es una oportunidad de llegar a colegas, alumnos de profesorados
de Matemática y de la formación docente para compartir algunas
contradicciones y muchas preguntas que aún están pendientes 1.

Este Plan surge como una nueva política de Estado del Ministerio de
Educación, presentando un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje con el
objetivo de mejorar nuestros resultados en Matemática. Como punto de partida
para este cambio se consideraron los resultados de las evaluaciones
estandarizadas, tanto las pruebas PISA (internacionales) de nivel secundario
como al operativo Aprender (nacional) para el nivel primario. También se
tomaron aspectos de las prácticas de países que han logrado mejoras en el
aprendizaje de la matemática. En este sentido, comienza a resonar en nuestro
colectivo docente el Método Singapur.

Es obvio, pero interesante aclararlo, la gran polaridad que existe en todos

los aspectos – social, económico, cultural- entre la realidad de Argentina y la
realidad de Singapur; país que tiene aproximadamente la tercera parte de la
población de la provincia de Buenos Aires. Singapur, cuenta con una amplia
cobertura escolar y las instituciones educativas tienen equipamiento
tecnológico, recursos didácticos y pedagógicos que funcionan en muy buenas
condiciones edilicias. Además, los sueldos docentes son muy altos, su PBI per
cápita está dentro de los diez mejores del mundo y la educación constituye un
pilar fundamental para el conjunto de la sociedad, pero desde una perspectiva
competitiva. Los alumnos se entrenan para las pruebas dentro y fuera de la
escuela y el éxito escolar es el que garantiza la continuidad de los estudios y
asegura el futuro laboral. Cabe preguntarnos: ¿estas competencias van de la
mano de la producción de conocimiento?

En este sentido, es imposible pensar una transposición a nuestro país

cuando los cambios nacen en el seno de la cultura. En palabras de Patricia
Sadovsky2, no es posible conocer “las razones de ser” de un sistema educativo
sin analizar la sociedad en la que está inscripto, que condiciona fuertemente lo
que sucede en las aulas y en la vida de los alumnos y docentes. Desde nuestra
perspectiva estamos pensando, hace ya muchos años, en la idea de formar
niños y jóvenes insertos en una cultura, potenciando la transmisión cultural

1
Las ideas que comparto en este escrito se han ido gestando y expresando en un grupo
llamado Red Federal de Matemática (REDFema), de la cual soy miembro, formado por un
amplio conjunto de didactas, formadores de docentes, técnicos curriculares, investigadores y
especialistas en la enseñanza de la matemática de todo el país.
2
Sadovsky, P. ¿Es posible importar un método de enseñanza? en La Educación en Debate, noviembre
2018, UNIPE.
como un sentido fundamental de la escuela. ¿Qué puede hacernos pensar que
importando el método se lograrán los mismos resultados sin alterar todas las
demás condiciones, muchas de las cuales obviamente exceden lo posible?

En este contexto empiezan a aparecer las primeras contradicciones.

Hablar del método Singapur para enseñar Matemática es algo que atrasa
muchos años, aunque se presente a la comunidad educativa como algo
innovador y nos remonta a la enseñanza clásica y a la Reforma de la
Matemática Moderna de los años 60. En efecto, el equipo Jurisdiccional de
Matemática de la provincia de Neuquén3 hace referencia a la palabra método:
etimológicamente significa un modo ordenado y sistemático de proceder para
llegar a un resultado o fin determinado. En este sentido hago eco del
interrogante que plantean: ¿puede existir un “método” que garantice el
aprendizaje significativo para todos los estudiantes de la misma manera, para
distintas culturas, tiempos y condiciones totalmente desiguales de enseñanza?
Es absurdo pensar que podría existir un método capaz de resolver los
problemas de enseñanza de saberes complejos para todos los contextos, todos
los grupos, todos los docentes.

Lejos de esta idea hace años que en nuestro país concebimos la

enseñanza de la matemática y las aulas donde se produce trabajo matemático
como un espacio de producción de conocimiento. Además de plantear buenos
problemas que permitan producir diferentes procedimientos de resolución,
resulta fundamental discutir sobre ellos. Esto es así en tanto no se aprende
matemática solamente resolviendo problemas. Es necesario reflexionar sobre
ellos y sobre los diferentes procedimientos de resolución que pudieran surgir
entre los integrantes del grupo escolar. Si bien esta perspectiva hace muchos
años que está presente en nuestras prácticas, no siempre está del todo
consolidada. Pero hay muchos avances que dan cuenta de ello y que
contribuyen a identificar condiciones que sería necesario generar para asegurar
mejor su viabilidad. Sin embargo, en lugar de profundizar el camino transitado,
Mercedes Miguel4 hace referencia a que el Plan Aprender tiene como objetivo
central fortalecer las prácticas docentes de matemática en el aula, para así
también mejorar los aprendizajes y las trayectorias escolares de los/as
estudiantes. Bajo esta perspectiva, ¿se considera al sujeto como productor de
conocimiento?, ¿por qué se pone énfasis en los aprendizajes en desmedro de
la enseñanza?, ¿qué se está entendiendo por práctica docente?

Nuestra perspectiva didáctica va de la mano con una perspectiva

ideológica y política sobre cómo pensamos al alumno y al maestro; como
personas que pueden tomar decisiones, que aprenden con otros, que estudian
y revisan sus ideas. La perspectiva que están adoptando no busca el
empoderamiento del sujeto ni la construcción de colectivos. El discurso oficial
dice “menos es más”, menos contenidos, más práctica, y obviamente si se
evalúa eso solo que se enseña (o se enseña solo aquello que se evalúa) a los

3
En carta a la Ministra de Educación de la Provincia de Neuquén con fecha 22 de junio de 2018.

4
Representante de la Secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de
Educación, Cultura. Ciencia y Tecnología de la Nación
alumnos les irá mejor en las futuras pruebas. Pero enseñar poco y practicar
mucho refuerza los circuitos diferenciados por niveles socioeducativos.
Acuerdo, tal como lo está expresando públicamente un interesante grupo
de didactas, investigadores y docentes de todo el país, que no estamos
necesitando un cambio en el enfoque didáctico para mejorar la enseñanza de
las matemáticas sino abrir puertas para encarar acciones reales, profundizar
ideas consensuadas, contar con un diagnóstico más preciso de lo que se está
haciendo para que los diferentes actores se involucren y participen activamente
en la construcción de una propuesta superadora que atienda el camino ya
recorrido. Esto permitirá garantizar el derecho de nuestros estudiantes y
docentes a una educación matemática situada de calidad y valorar a nuestros
especialistas e investigadores que mucho han hecho.