Introduccción a laa alfabettización inicial  

Clase 1
1: Pensando e
en la divversidaad   

Introduccción   
El objetivo  de este curso es ofrecer propueestas para p
promover laa alfabetización inicial,, por lo quee 
está  dirigid
do  a  docentes  del  primer  ciclo  de 
d la  escue
ela  primariaa.  El  curso  aspira  a  ayudar  a  loss 
docentes a reflexionarr sobre sus prácticas y fortalecer ssus propuesstas pedagó
ógicas, partiicularmentee 
pensando  en 
e lograr  una  verdadeera  inclusión
n  de  los  niñ
ños  provenientes  de  m
múltiples  co
ontextos.  Ess 
por ello que en este curso proponemos una aproximacción balanceeada a la alffabetización
n, poniendo
o 
el foco, en distintas claases, en la aadquisición del sistemaa y en la com
mprensión d
de la lectura.  

Objetivo
os 
● Aboordar una co
onceptualización amplia sobre la aalfabetización 
● Reconocer al hogar como un contexto alfabetizaador.  
● Reconocer  la  diversidad  socioculturral:  necesid
dad  de  valo
orar  como  punto  de  partida  loss 
conocimientos  y  habilidades  propias  de  los  diversos  munndos  sociocculturales  de 
d nuestross 
mnos.  
alum
 
Itinerario
o de la cllase 

Primerass pregun
ntas  
Con frecuencia, en disstintas instaancias de caapacitación
n, los docen
ntes nos han
n planteado
o preguntass 
como estass:  

Maesstra  de  1er  grado,  a  mediados 

m d año:  Mis  alumnos  ya 
de  y saben  esscribir  pero  todavía  no
o 
leen. ¿Está mal eeso?  

Maesstra de 2do  grado: Miss chicos mee cuentan unas historia
as espectacculares pero
o cuando less 
pido q
que las escrriban apena
as me traen tres renglo
ones.  

Maesstro  de  plurrigrado:  Mis  chicos  viienen  de  hogares  muy  pobres.  YY  a  veces  no 
n sé  cómo
o 
entussiasmarlos p
para que ap
prendan a leeer y a escriibir.  

Estas pregu
untas remiteen a distinto
os momenttos y compo
onentes del proceso dee alfabetizacción.  

1  
  

Comenzareemos, enton
nces, expliciitando qué entendemo
os por alfab
betización.  

El concepto de aalfabetizaación  
Una profesora universsitaria nos comentaba llo siguiente
e:  

Tod
dos los añoss, al comenzzar el dictado de la materia que  doy en la U
Universidad,
d, pido a miss 
alum
mnas que p
pongan en ccomún lo que recuerdeen sobre su
u proceso dee alfabetiza
ación en 1eer 
grad
do. La mayyor parte dee mis alumn
nas son  jóvvenes, cursa
aron 1er grrado hace 1
15, 16 añoss, 
llegando  al  añ
ño  2000.  En
n  sus  recuerrdos,  las  alu
umnas  me  hablan  de  nombres  o 
o sonidos  dee 
letra
as,  de  reng
glones  de  letras,  de  palabras  que 
q empiezzan  con  deeterminado  sonido,  dee 
oracciones. Hasta de trazad
do de letrass con ¡punzo
ones! No m
me hablan dee cuentos, n
ni de relatoss 
de  experiencia
e s,  ni  de  pro
oducción  dee  textos.  En
ntonces  miss  clases  com
mienzan  revisando  con
n 
ellass el conceptto de alfabeetización co
on el que esttán trabajan
ndo.  

En ámbitoss educativoss, escucham mos muchass veces deccir que un n niño “está aalfabetizadoo”, haciendo o 

referencia aal hecho dee que puedee escribir paalabras commpletas sin  que falten  letras. Esa iidea implicaa 
restringir el concepto dde alfabetizzación a apeenas una paarte de lo qu
ue el processo involucraa.   
 
  
En estte curso, pro
oponemos una concepción ampliadaa de la alfab
betización, ssegún 
la cual una person
na alfabetizaada es aquellla que puedee hacer uso  de la lecturaa y la 
escritu
ura en conte
extos múltip nes diversoss.  
ples y para fin

  
  

Es común eencontrarsee con comeentarios de  maestros q que señalan n que en la  casa no less leen a suss 

alumnos  o  no  acomp pañan  el  proceso  de  aprendizaje
a .  Pues  bien
n,  sin  darsee  cuenta,  lo
o  que  están
n 
haciendo  es 
e reconoceer  el  valor  que 
q tiene  todo 
t aquello  que  se  hace 
h con  la  lectura  y  la 
l escrituraa, 
cómo  por  fuera  de  laa  escuela  taambién  se  alfabetiza.  Ahora  bien,  es  importante  ento onces  tener 
presente  que  no  todoos  lo
os  hoogares  son  igualess.  
 

Cuando  peensamos  en  alguien  altamente  alfabetizad

do  vienen  a  la  men
nte  escenass  como  lass 
siguientes:  

2  
  

 
Estas imágeenes son representativvas de los m
modos de esstar alfabetizado propios de algun
nos sectoress 
de  la  socieedad,  pero  no  de  todo
os.  Los  uso
os  y  funcion
nes  de  la  leectura  y  la  escritura  varían 
v entree 
sectores so
ociales. Veamos alguno
os  ejemploss de los uso
os y funciones de la eescritura, re
elatados por 
una maestrra que trabaajaba con niños en con
ntextos de p
pobreza urb
bana:   

El  papá  de  Luchi,  santia

agueño,  era
a  un  gran  narrador  de 
d historiass.  Todos  loss  domingoss, 
deespués de allmorzar, la ffamilia se sentaba a esscucharlo.  

Teeresa, la ma
amá de Marriano, se accercó un día
a a pregunta
arme si pod
día enseñarlle a escribirr. 
Me  explicó  que  ella  sab
bía  leer.  Y  que 
q leía  ráp
pido.  Incluso
o  podía  leeer  el  subtitu
ulado  de  lass 
peelículas. Pero no escribíía.   

Un
n día, cuand
do visitaba a
a Josefina, eentró Marissa, la mamá
á de las Chu
uchis. Traía la lista de la
a 
meercadería  que 
q venía  en 
e la  caja  que  entreg
gaba  el  gob
bierno.  Mieentras  yo  esperaba, 
e see 
en
nfrascaron een una com
mplejísima trransacción p
por la cual  se intercam
mbiaban meercadería dee 
lass cajas para
a ajustarse a
a los gustoss de cada fa
amilia.   

Las familiass de estos reelatos vivían en contexxtos de extrrema pobreeza urbana. Posiblemen
nte, algunass 
no  tenían  un 
u alto  nivel  de  alfab
betización.  Pero 
P los  eje
emplos  preesentados  m
muestran  có
ómo,  en  un
n 
pequeño barrio urban
no marginad
do de las affueras de B
Buenos Airees, se puedeen encontraar múltipless 
formas de lectura y escritura.   

3  
  

1
Volk  y  de  Acosta
A ,  do
os  investigaadoras,  realizaron  un  estudio  aceerca  de  loss  eventos  de 
d lectura  y 
y
escritura dee los que participaban
n niños pequeños de P
Puerto Rico.. Las autoraas solían compartir con
n 
colegas de  la Universid
dad lo que  aprendían  acerca de las experien
ncias alfabetizadoras en la vida dee 
los niños. YY encontraro
on que la m
mayor partee de los acad
démicos daaba por senttado que so
olamente see 
producían  experienciaas  enriquecedoras  en  las  familiass  de  los  secctores  mediios  de  la  so
ociedad.  Loss 
recursos  y  prácticas  de 
d las  familiias  de  menor  nivel  socioeconómico  les  resu
ultaban  inviisibles  o,  en
n 
caso  de  co
onocerlos,  los  descartaaban  como  prácticas  anticuadas 
a o  ineficacees  para  pre
eparar  a  loss 
niños para las demand
das actualess de la alfab
betización.   

La escue
ela y la diiversidad
d de mod
dos de allfabetizaación  
Los  ejemplos  presentados  más  arriba 
a mueestran  cómo
o,  cuando  se 
s tiene  un
na  mirada  abierta 
a a  laa 
diversidad d
de modos d
de estar alfaabetizados, se encuenttra riqueza een todos los entornos.   

Para lograr que todos los niños qu
ue egresan de la escue
ela sean lecttores y escrritores con u
un alto niveel 
de alfabetizzación, es n
necesario co
omenzar reconociendo
o la diversid
dad de mod
dos de relaccionarse con
n 
la  lectura  y 
y la  escritura  que  se  encuentra 
e e distintass  comunidaades.  Esto  n
en  no  implica  imitar  en  laa 
escuela los usos y funcciones de laa lectura y laa escritura fuera de ellla. Pero sí im
mplica, por un lado, no
o 
desvalorizar las formas de estar aalfabetizado
o que circulan en otros entornos.. Y reconocer las vidass, 
las  experieencias  de  lo omo  un  contenido  valioso  sobree  el  cual  haablar,  escucchar,  leer  y 
os  niños,  co y
escribir.  

Implica, además, enco
ontrar maneeras para accercar a loss niños a otros modos  de estar alffabetizadoss, 
otros texto
os, siempre  respetando
o la cultura  de origen.  Solamente  si la escuela reconoce
e y potenciaa 
lo  que  los  niños  traen  les  perm
mitirá  sentirse  parte  de
el  mundo  de 
d la  escrittura,  y  así  podrá  abrir 
puertas a o
otras lecturaas, otros texxtos.   

Una especialista en alffabetización
n nos contó ña lograba  introducir aa 
ó cómo unaa maestra caatamarqueñ
sus niños a un mundo intensamen
nte alfabetiizado.   

Raquel  era  maeestra  en  un  grupo  de  plurigrad

do  en  las  afueras 
a de  una  pequ
ueña  ciudad
d 
catam
marqueña. R
Raquel esta
aba al frentee del primer ciclo. Desd
de el curso de capacita
ación que yo
o 
dictab
ba habíamo
os realizado
o una serie d
de propuestas para lass dos primeeras semana
as de clasess, 

                                                       
1
 Volk,D. y de A
Acosta, M. (200
03). Reinventingg texts and contexts: Syncreticc literacy events in young Puerrto Rican childrren´s homes. 
Research in thee Teaching of En 8.  
nglish, 38, 8‐48

4  
  

que in
nvolucraban ofrecer a los niños u
una inmersiión en un m
mundo lleno
o de escritu
ura. Visité la
a 
escueela  de  Raqu
uel  un  mess  y  medio  después 
d dee  comenzad
das  las  classes.  La  escu
uela  estaba
a 
situad
da en un pa
araje bellísim
mo y muy ttranquilo, ro
odeada de m
montañas.  Tal vez porr eso fue tan
n 
impreesionante en
ntrar al aula. Cuando sse abría la p
puerta, los n
niños desbo
ordaban de una energía
a 
que  contrastaba
c a  con  el  silencio  de  afuera. 
a Las  paredes  estaban 
e atiiborradas:  en 
e distintoss 
afichees se podían
n leer aventturas de cad
da uno de lo
os alumnoss del grupo. Y las esquin
nas del aula
a 
estab
ban  habitad
das  por  perrsonajes  de  cartulina  ¡de 
¡ tamaño
o  natural!  C
Cenicienta  era 
e tan  alta
a 
como
o la maestra
a; Blancanieeves igual. SSolo los tress chanchitoss y el lobo eran más pequeños.   

Los niños me reccibieron com
mo entusiasstas guías tu
urísticos. M
Me presentarron a los peersonajes dee 
uentos, me  relataron llos cuentos,, me re‐narrraron las h
los cu historias de  cada uno d
de ellos quee 
había
an sido escriitas colectivvamente.  

ntanas  del  aula  se  veíía  un  solo  cartel  escrrito.  Puro  campo, 
Desdee  ninguna  de  las  ven c solo
o 
naturraleza. Pero
o adentro, lo
os deleites d
de la escritu
ura regían la
a vida escollar.    

En el aula d
de Raquel cconvivían laas experiencias de los  niños, escrritas en todas las paredes, con lass 
historias  trradicionaless  que  en  la  sociedad  occidental  se  han  transmitido  por  generraciones.  Laa 
docente haabía logrado ncorporar a su tarea peedagógica eel mundo de
o, simultáneeamente, in e los niños yy 
el mundo d
de los libros.  

     
Pero a veces no sale tan bien….  
Compartam
mos,  ahora,,  una  situación  que  nos 
n relató  la  misma  especialista
e ,  luego  de  visitar  unaa 
escuela rural muy distinta a la de Raquel.  

Juan  tenía  10  años, 

a Marin na  8,  Lucila  7  y  Daniel  6.  Los  cuaatro  llegabban  todos  loos  días  a  la
a 
escueela en burro o, rodeadoss por una ja auría que loos protegía,, en el cam mino, de los  ocasionaless 
encueentros con p pumas. Las habilidadess de estos niños para narrar esos a aterradoress encuentross 
eran  extraordina arias. Pero een la escuela nadie, nu unca, había a puesto esa as historias  por escrito o. 
Tamppoco  había an  producid do  textos  en  los  qu ue  se  expllicara  cóm mo  los  niño os  cazaban n 
quirquinchos.  O  cómo  ordeeñaban  a  la a  burra.  Lo
os  cuaderno os  de  los  niiños  estaba
an  llenos  dee 
rengloones  de  lettras.  Y  ning
guno  de  los  cuatro  pod día  leer  ni  escribir 
e de  manera  au utónoma.  La a 
maesstra los querría mucho yy conocía to odas las histtorias que eellos tenían para conta ar. Pero eran n 
tema   del  recreoo  o  de  algúún  rato  librre.  Los  conocimientos  de  los  niñ ños  no  teníían  “estatuss 
educaativo”.   
 
 

5  
  

      

Diverssas  investigaaciones  han  mostrado  cómo, 

c cuando  la  escueela  desconocce  (o 
desvaaloriza) los m modos de rellacionarse co on la lectura y la escriturra que tiene en los 
niños que recibe, termina sub bestimando aa sus niños y limitando el aprendizaje e.  
Si,  po
or  el  contrario,  la  escuella  conoce  y  valora  lo  que  los  niñoss  traen,  por  muy 
distinttos  que  los  alumnos  seaan  al  “alumn no  ideal”  quue  continúa  circulando  en  el  imagin nario 
escolar, puede pottenciar el ap prendizaje dee todos los niños y niñas..  

  

Si nos dediccáramos appenas un mo omento a pensar en toodas las situaciones de lectura y esscritura quee 
podrían gen nerarse a paartir de la p
pequeña descripción re
ealizada más arriba, ob
btendríamoss un 
extenso listtado:  
1.. Relatos o
orales de lass diversas eexperienciass de los niñ
ños en su caamino de id
da y vuelta aa 
la escuelaa. Escritura colectiva de estos texttos.  
2.. Producció
ón de un teexto instrucccional sobre
e la caza dee quirquinch
hos.  
3.. Producció e ordeñe dee animales.  
ón de un teexto instrucccional sobre
4.. Entrevista  a  informante  de  la  comunidad opiedades  y  usos  de  la  leche  dee 
d  sobre  pro
burra. Reegistro de laa entrevista.  

5.. Búsquedaa  de  inform

mación  quee  permitiesse  generar  un  cuadro  comparativo  entre  laa 
leche de burra y la d
de vaca.   

Un repaso  breve al lisstado aquí p
presentado  permite ve
er la diversiidad de texxtos que se  producirían
n 
en el marco
o de estas aactividades.. Algunos dee estos texttos serían faamiliares paara los niño
os, otros no
o. 
Pero  si  la  presentació
p ón  de  los  teextos  se  realizara  en  el 
e marco  de  la  organización  de  información
i n 
aportada p
por los prop daría a incorporar la diversidad teextual a su  proceso dee 
pios niños, sse los ayud
alfabetizaciión.  

  

A
Activid
dades  
  

6  
  

  
Clase 1. Actiividades  
 
1. Presentarrnos por geo
olocalización
n 
Recién hablam
R mos sobre laa importanciia de recono ocer lo que n nuestros alum mnos conocen y hacen 
en  sus  conteextos  de  creccimiento,  en
n  su  casa,  en  sus  barrio os,  con  sus  familias 
f y  ammigos.  ¡No 
p
podemos ent onces empeezar a trabajaar sin antes cconocernos e entre nosotrros! Queremos que nos 
cuenten de d dónde son, een qué escueela trabajan, qué curso ttienen a carggo y si pued den, estaría 
b
bueno  que  nos  cuenten  cómo  es  la  escuela, 
e el  barrio, 
b la  zon
na  o el  lugarr  donde  se  eencuentran 
¡P
Para eso el mmapa va a ser de gran ayu uda! 
os  a  comenzzar  el  trabajo  haciendo  foco  en  el  mundo  de 
2.  Hechas  lass  presentaciiones,  vamo
onocimiento
co os de nuestro os alumnos.  Les proponeemos entoncces participaar en el foro  de la clase 
1 atendiendo a las siguien ntes pregunttas:  
¿De dónde prrovienen miss alumnos?   ¿Qué conoccimientos han desarrollad do en sus co ontextos de 
crecimiento?  ¿Cuáles  son
n  algunos  de  los  usos  y 
y funciones  de  la  lectura  y  la  escrittura  en  los 
hogares y communidades d de los que provienen suss alumnos?  ¿Qué podríaamos trabajaar con ellos 
así como lo ha hecho la m
maestra de Raaquel? 

  

Mapa co
onceptuaal 
Al finalizar cada clase, compartireemos un maapa concepttual donde se muestraan los temass claves quee 
se han tratado, se focaalizan algunnos aspecto
os trabajado
os y se hacee un nexo con lo que se verá en laa 
clase siguieente. 

Así arrancamos: 

7  
  

  
Materiial de le
ectura  
Inés Dussel (2004).. La escuela y la diversiidad: Un de
ebate necesario. Revista Todavía, 8
8, 1‐4.  
neduc. Cuad
Min dernos para el Aula. Lengua 1, 17‐19.   

  
  
Biblioggrafía d
de referrencia  
Borzonee, A.M. y Ro C.R. (Comp.) (2000). Leeer y escribirr entre dos culturas. Bu
osemberg, C uenos 
Airees: Aique.  
Borzonee, A.M. y Sillva, M.L. (20
012). Alfabeetización: U
Una propuessta interculttural. Bueno
os Aires: 
Min
nisterio de EEducación.   
Diuk, B. (2013) Pro
opuesta DALLE! Guía parra el docentte. Buenos A
Aires: FPC yy Etis.(Dispo
onible en 
www
w.propuesttadale.com))  
  

8  
  

Créditos     
Autora: Beaatriz Diuk  
  
Cómo citar este texto:   
Diuk, Beatrriz (2017). C
Clase Nro. 1: Pensando en la diverrsidad. Intro
oducción a lla alfabetizaación iniciall. 
Buenos Airees: Ministerrio de Educaación y Dep
portes de la Nación.  
  
  

  
Esta obra estáá bajo una liceencia CreativeeCommons Attribución‐No
oComercial‐
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