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Sección
http://dx.doi.org/10.22402/j.rdipycs.unam.3.0.2017.121.10-63
Capítulo 1
El desarrollo de la competencia lectora
Silvia Miramontes-Zapata
Juan Martín Sánchez-Bautista
Sandra Ramos-Basurto
Universidad Autónoma de Zacatecas
M
otivos para leer sobran. Hoy en la compra que algunas personas suelen hacer
día nadie dudaría de la utilidad para surtir la despensa: no necesariamente
de la lectura y de la necesidad tienen que recordar todas las cosas que de-
de poseer esta habilidad para poder so- berán comprar sino que, si poseen una lista
brevivir en el mundo industrializado. de los víveres que deberán adquirir, pue-
Condemarín (2001) señala siete razones de tener un apoyo externo a su memoria.
por las cuales leer es fundamental. Primera, Por otra parte, la cuarta rázon moviliza
la lectura es el principal medio del lenguaje activamente la imaginación creadora del in-
en el sentido de que cuanto más se lea, ma- dividuo ya que permite la creación de imá-
yor será la apropiación y enriquecimiento genes mentales de diferente índole creadas
del lenguaje y estructuras lingüísticas, más a partir de la lectura. Por ejemplo, Kintsch
amplio será nuestro vocabulario, y que ello (1998) menciona que los buenos lectores
constituye la fuente de la cual fluye la pre- son capaces de “recrear la situación, la in-
sente y futura capacidad de expresión y com- formación a la que se refiere el texto” de
prensión del mundo. A este respecto Stahl tal suerte que se forma un Modelo de la si-
(2003) sostiene que existe una correlación en- tuación (esta idea se desarrollará más am-
tre las habilidades lectoras y el conocimien- pliamente en el capítulo 2 de esta obra).
to que los lectores tienen de las palabras. En la quinta razón se indica que la lec-
Siguiendo a esta misma autora, comos se- tura estimula la producción de textos de-
gunda rázon señala que la lectura es un factor bido a que la lectura y escritura se retroali-
determinante del éxito o del fracaso escolar mentan entre sí: leer estimula la necesidad
Sección ya que ésta, además de incrementar su acceso de crear textos. Por ejemplo, Strasser, La-
léxico, se convierte en la principal fuente de rraín, López y Lissi (2010) encuentran que
información académica y también permite el la lectura de cuentos ayuda a los niños a
desarrollo de otro tipo de habilidades cogniti- mejorar sus habilidades de escritura.
vas superiores que no pueden ser “enseñadas” En sexto lugar, los textos narrativos y poé-
directamente ya que permite la estimulación ticos activan y afinan emociones y la afectivi-
intelectual, y esto repercute en el aprendizaje dad en la medida que muestran conflictos y
en su totalidad. Menciona que “quien más lee, emociones humanas, lo que permite encon-
está más alerta y en mejores condiciones para trarse con los propios. Y, finalmente, la sép-
aprender” (p 9). Más aún, Cain y Oakhill (2006) tima razón es que la lectura determina pro-
en un estudio longitudinal encontraron que los cesos del pensamiento ya que al ampliar la
malos comprendedores están generalmente cantidad y el tipo de información a la cual se
en riesgo de obtener logros educativos pobres accede, permite tener ideas menos rígidas.
además de habilidades verbales o cognitivas
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Más aún, y al margen de Condema- Hoy en día, la lectura es una actividad con
rín, en la actualidad, con el uso extensivo la que cotidianamente muchos nos enfrentamos
de los medios de información visual y las todos los días. Pese a ello, no existe una única
nuevas tecnologías, la importancia de la pa- definición de lo que se entiende por lectura.
labra escrita se ha incrementado significa- En su concepción básica, la lectura pue-
tivamente. Leer y comprender lo escrito es de ser entendida como simple decodificación
una capacidad indispensable para desem- o mecánica lectora por lo que en este sentido
peñarse en cualquier ámbito de estudio o existe una diferencia entre leer (decodificar)
trabajo y debe ser promovida desde etapas y la interpretación de lo leído (comprender)
básicas de desarrollo en los estudiantes. (Rueda, 2002). Por otro lado, la mayoría de los
Resulta importante, por tanto, poder de- que investigan este tema, consideran que la
sarrollar programas de estudio y textos ade- lectura como decodificación sin comprensión
cuados que permitan una mejora de la com- es una actividad vacía, por lo que el verdade-
prensión lectora. Sin embargo, para ello, es ro leer es el producto de lo que de ella se ob-
necesario conocer el proceso psicológico tiene (Solé, 2001; Perfetti y Hant, 2001; Perfe-
que se sigue para conseguirlo. Esto es, es tti, 2007; Vallés y Vallés, 2006; entre otros).
necesario conocer la manera en que se pro- Más aún, González (2004) sugiere que
cesa la información que llega del material este término puede tener dos referentes: por
escrito hasta nuestra memoria a largo pla- un lado, como aprender a leer siendo su activi-
zo; es decir, describir el proceso que sigue dad más importante la decodificación; en otras
la comprensión de los textos y que permite palabras, transformar símbolos escritos de un
que consigamos adquirir nueva información texto en lenguaje, siendo ésta una condición
de ellos o reforzar la que ya tenemos. necesaria para acceder a sus significados, y
Este capítulo pretende describir breve- por otro, como sinónimo de aprendizaje a par-
mente el proceso por el cual las personas tir de textos; es decir, la comprensión implica
adquieren y desarrollan uno de los proce- la construcción de una representación mental
sos principales que le permite aprender de compleja y elaborada en forma jerárquica.
los textos: el reconocimiento de palabras. Por otra parte, al considerar la forma en
En primer lugar, se dará una definición que la comprensión lectora suele evaluarse en
de lo que significa leer. Una vez cubierto pruebas estandarizadas diversas (TALE; PRO-
este punto, en segundo lugar, se definirá el LEC-R, etc) podríamos estimar la existencia de
concepto de reconocimiento de palabras y dos acepciones acerca de la lectura: la primera
posteriormente se describirán algunos mo- de ellas vista como un producto (el recuerdo o
delos teóricos que explican la manera en la representación mental que nos queda tras la
que éste ocurre y, finalmente, se menciona- lectura), y la segunda, como un proceso (los pro-
rá cómo es que este aprendizaje ocurre. cesos y subprocesos que se activan al leer).
Una última acepción de lo que significa
1. ¿Qué significa leer? leer es considerarlo como un acto o una pro-
puesta de comunicación. Sin embargo, esta
Sección Mirando atrás, en la historia, alrededor del comunicación se realiza a distancia, lo que
implica que ésta (la comunicación) deba tener
siglo XVII, la enseñanza de la lectura con-
sistía en la decodificación de material sa- características especiales que la diferencian
cro, escrito generalmente en latín, lengua de una conversación cara a cara, como por
que sus lectores no entendían, por lo que, ejemplo, la falta de referentes contextuales
en muchos casos, no se le atribuía un senti- que suelen estar presentes en una conversa-
do a lo que se leía (para mayores referencias ción real, la carencia de apoyos por parte del
véase Solé, 2001). Hasta hace relativamente interlocutor que pudiera explicar o replantear
pocos años se consideraba que la compren- lo expuesto, etc (Sánchez, 1996, 1988).
sión lectora era consecuencia automática Para fines prácticos, en esta propuesta se
del proceso de decodificación y que ocurría adoptará la definición ofrecida por la Psicolo-
en forma natural (para más información veá- gía Cognitiva, la cual entiende la lectura y la
se González-Pienda, Nuñez, Alvarez y So- comprensión lectora como algo que va mucho
ler, 2002) aunque esto no siempre era así. más allá de la comprensión de palabras y fra-
ses aisladas; esto es, como la interrelación de
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lo que quizo decirnos un autor en determina- res cometidos al leer cada palabra. Además,
do texto cuando éste no es del todo claro). de la precisión y la rapidez, en ocasiones se
En síntesis, comprender un texto implica involucra, como recién se señaló, la extrac-
activar una serie de procesos de alto y bajo ni- ción del SIGNIFICADO de cada palabra.
vel, automáticos o controlados; así como el de- Este proceso por lo general ocurre en forma
sarrollo de una serie de competencias lingüísti- natural y sin tener control sobre él (como se
cas y metalingüísticas relacionadas entre sí. señaló, leemos palabras impresas aun sin
A continuación se analizará con más pensar siquiera en ello). Podemos hacer esto
detalle un proceso de bajo nivel que po- usando la información que por sí sola otor-
dría ser considerado como la base de la ga la palabra misma: elementos morfológi-
lectura: el reconocimiento de palabras. co, sintácticos, perceptivos visuales, etc.
Una defición más precisa de lo que signi-
2. Reconocimiento de palabras fica decodificar (o el reconocimiento de pala-
bras) sería que, a partir de una configuración
Uno de los procesos de bajo nivel que ha sido de estímulos visuales gráficos (letras agrupa-
ampliamente estudiado es el de reconoci- das en palabras), se es capaz de acceder a
miento de palabras. En este apartado se abor- una presentación fonológica (por ejemplo ver
dará una definición de lo que se entiende por el estímulo “casa” y descomponerlo en sus
reconocimiento de palabras y se describirán correspondientes sonidos [Kasa]), ortográfica
brevemente algunos modelos que explican (siguiendo con el mismo ejemplo, “casa” es
la forma en que este proceso se lleva a cabo. distinto a “caza”) y semática (“casa” y “caza”
Finalmente, se reseñará la manera en que se poseen distintos significados) de una palabra
adquiere y desarrolla dicha competencia. con la mayor precisión y velocidad posible. Es
decir, no solamente nos limitamos a transfor-
2.1. Definición mar signos lingüísticos arbitrarios en sonidos,
Al igual que en la definición de lectura, el re- sino que le otorgamos un significado y, además,
conocimiento de palabras puede sobresimpli- podemos ser capaces de diferenciarla en fun-
ficarse y asociarlo a la simple mecánica lec- ción de la forma en la que ésta está escrita.
tora (decodificación), esto es a la conversión Dicha transformación fonológica y se-
de símbolos grafémicos en el fonema que les mántica puede apoyarse en algunos indi-
representan; es decir, consiste en “la aplica- cadores que da el contexto dentro del cual
ción eficiente del principio alfabético, explo- se está decodificando la palabra escrita, ya
tando las regularidades entre las palabras y que rara vez leemos palabras fuera de tex-
sus representaciones alfabéticas” (Shankwei- tos u oraciones. El contexto permite la acti-
ler et al., 1999, citado en Muñoz Valenzuela, vación de las palabras ortográfica y semán-
2008). Esta habilidad permite no solamente el ticamente, en ocasiones aun antes de leer
poder descifrar sin problemas palabras cono- la palabra misma, lo que facilita su recupe-
cidas sino además reconocer otras nuevas. ración. Por ejemplo, si leemos la frase:
Aunque a simple vista esta habilidad Tengo sed. Deseo beber...
Sección parece sencilla, involucra también un de- Al leer esta frase, inmediatamente se acti-
varía en nuestra memoria una lista de posibles
terminado número de habilidades cogniti-
vas como la percepción de las letras, el co- bebidas, por ejemplo, agua, refresco; posible-
nocimiento de su composición fonológica, mente algunas marcas de refrescos, jugos, etc.
entre otros. Así mismo, es esta capacidad la Esta activación permitirá que la palabra que
que permite, en primera instancia, enrique- complete la oración pueda ser leída más rá-
cer el léxico interno, mismo que es consi- pido porque dicha palabra ya ha sido activa-
derado como un “diccionario interno”. da en nuestra memoria previamente. No obs-
En este sentido, existen dos componen- tante, esto sólo ocurre en los lectores menos
tes asociados a dicha mecánica lectora que hábiles. Los lectores que operan con un nivel
suelen considerarse al momento de evaluar adecuado de velocidad y presición, recono-
el nivel que se tiene en dicha competencia: cen las palabras mucho antes que el contex-
la velocidad con la que se leen las palabras to permita tal activación (Sánchez, 1996).
y la precisión de la lectura de las mismas, En resumen, podemos definir el reco-
traducida esta última en el número de erro- nocimiento de palabras como la descom-
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posición de los distintos grafemas (letras) Compara el léxico mental a una biblioteca or-
que conforman una palabra en su respec- ganizada por catálogos a los que denomina
tivo fonema (sonido), identificando sus ca- “ficheros de acceso”. Propone que existen tres
racterísticas ortográficas (la forma en que tipos de ficheros principales: léxico, fonológi-
se escriben) y otorgándole (la mayoría de co y semántico. Dichos ficheros se activan al
las veces) un significado. Dicha transforma- leer, escuchar o escribir las primeras entradas
ción algunas veces es apoyada por el con- de la palabra. No obstante, sólo se accede a
texto en el cual se lee la palabra impresa. una palabra concreta y en un momento de-
Existen diferentes modelos que han inten- terminado por uno de esos ficheros. Explica
tado explicar y detallar el proceso que se sigue que para poder tener acceso a la palabra se
al decodificar, escribir u oír una palabra. Cada debe de encontrar su ubicación exacta.
uno de estos modelos toma un punto de partida Considera que el léxico se encuentra
considerando alguno de los tres niveles men- en pilas o unidades de almacenamiento, en
cionados previamente. La mayoría de estos donde las palabras de mayor frecuencia se
modelos fueron desarrollados en los años se- encuentran en la parte superior, por lo que
tenta, no obstante, hoy en día siguen teniendo se accede a ellas con mayor rapidez. Este
vigencia aunque con algunas reestructuracio- modelo no admite los efectos del contex-
nes y modificaciones. Siguiendo la clasifica- to como efectos que ocurren al momento o
ción hecha por Rueda (2002), dichos modelos antes del acceso (por ejemplo, que una pa-
suelen clasificarse en tres grandes grupos. Por labra active la información previa que se tie-
un lado existen modelos lineales (también lla- ne sobre ella), sólo lo explica en términos
mados autónomos o de dos etapas), modelos de asociación. La figura 1 representa la ma-
en paralelo (por ejemplo el Modelo Logogen) nera en la que dicho modelo funciona.
y modelos interactivos (o de una etapa, por
ejemplo Modelo de las dos vías). La diferencia
entre ellos radica en el grado de comunicación
que existe entre los niveles del proceso.
A continuación, se describirá un ejem-
plo de cada uno de ellos: el modelo serial de
Foster, el Modelo Logogen y el Modelo de las
dos vías. Su analisis estará centrado principal-
Figura 1.
mente en el Modelo de la doble vía (o doble
Modelo de búsqueda serial de Foster (adaptado de
ruta) por ser el que más se acerca a la concep- Berko y Berstein, 1999)
ción del proceso en reconocimiento de pala-
bras que enmarca este trabajo. No obstante,
aunque no es el objetivo del presente capítulo Años más tarde, Forster (1989; citado en
ahondar en los distintos modelos existentes, Galve, 2007) revisó este modelo y propuso
sí se considera importante señalar que estos algunas modificaciones. Una extensión del
no son los únicos que explican el proceso, modelo es la posible inclusión de un compa-
Sección por ejemplo, se encunetra también el Mode-
lo conexionista de Plaut (Plaut, 2005; Plaut,
rador por cada entrada léxica, lo que llevaría
a desechar el mecanismo original de búsque-
McClelland, Seidenberg y Patterson, 1996). da ordenada en función de la frecuencia. Con
esto se elimina el problema que existía en el
2.2. Modelos Teóricos modelo original para determinar en cuál de
las agrupaciones se busca primero (Forster,
2.2.1. Modelo de búsqueda serial de 1989). Otra modificación fue la de incluir dis-
Foster tintos niveles de activación entre las entradas
El Modelo de búsqueda serial de Foster (1979, léxicas. No obstante, una de las críticas que
citado en Jiménez, 2004, y en Berko y Bers- se le hace a éste modelo es que sigue sien-
tein, 1999) se basa en la premisa de que el do un modelo serial y, si tomamos en cuenta
proceso de reconocimiento de palabras tie- el tiempo de lectura de las palabras, resulta
ne lugar a través de un examen secuencial complicado pensar que la búsqueda de pa-
de cada una de las entradas léxicas, es decir, labras fuera posible utilizando este mecanis-
ocurre en dos etapas que actúan en paralelo. mo, ya que el consumo de tiempo y recur-
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sos cognitivos resultaría excesivo tomando de los elementos que componen la palabra.
en cuenta la explicación dada por éste. Tras el resultado de este análisis, simultánea-
mente se activarán todas las palabras que pre-
2.2.2. Modelo Logogen de Morton senta una semejanza ortográfica a la palabra
Uno de los modelos en paralelo más conoci- estímulo. Conforme la lectura avanza, se con-
do es el de Logogen (1969, citado en Rueda, tinuará activando o desactivando información
2002; Galve, 2007). En éste existen dos con- hasta que se satisfaga la mayor cantidad de
ceptos fundamentales: el lexicón y el logo- coincidencias posibles (contexto, sintaxis, or-
gen. El lexicón (utilizado por primera vez por tográfico, etc). Explica que aquellas palabras
Treisman en 1960) se refiere a una especie de con mayor frecuencia de uso tendrán una ac-
diccionario interno en el que se tiene almace- tivación más rápida que las de menor frecuen-
nado el conocimiento sobre las palabras. cia. La última versión del modelo y a partir
de los resultados de los estudios de primming,
señala la existencia de sistemas logogen dife-
rentes para cada tipo de entrada (visual tan-
to de palabra como de dibujo y auditiva).
La figura 2 explica cómo se da el pro-
cesamiento léxico a partir de los distintos
logogens de acuerdo al tipo de input del es-
tímulo, así como los distintos logogen de
salida, mismos que se activan a partir de un
código que es recogido por las unidades lo-
gogen de entrada que reúnen los datos gra-
Figura 2.
Modelo Logogen (adaptado de Rueda, 2002)
fémicos, pictóricos o fonológicos con los
obtenidos del contexto. “Con toda esta in-
formación se activan las correspondientes
Éste se forma a través de la exposición salidas que permiten alcanzar el sistema se-
a un estímulo partiendo de la idea de que mántico. Una vez obtenido el significado se
este último (el estímulo) deja una huella en activa el sistema logogen de salida que ge-
el lector que permite la conformación de un nera la respuesta” (Rueda, 2002, p. 12).
código lexical. El logogen, por otra parte, es La mayor aportación de este modelo es
un dispositivo (o patrón) de reconocimien- que, a diferencia del Modelo de búsqueda se-
to de palabras cuya función es la de recoger rial, toma en cuenta tanto el contexto como de
información de distinta índole (por ejemplo la frecuencia. No obstante, al igual que el mo-
acústica, visual, contextual, etc) acerca de delo anterior, no explica como es el proceso
la palabra o estímulo visual. Dicha informa- en la lectura de seudopalabras o palabras des-
ción está dividida en unidades y es recogida conocidas sino sólo de aquellas palabras fre-
con la finalidad de activar ítem léxicos (un cuentes y siempre y cuando sean regulares.
logogen por palabra) que permita reconocer Sin embargo, estas dificultades son
Sección la palabra. Dicha información posee niveles
básicos de activación y niveles óptimos.
contempladas por el Modelo de Col-
theart: el Modelo de las dos vías (o ru-
Cuanta más información semántica, sin- tas). Una vez visto de forma superficial
táctica, fonológica u ortográfica relacionada la aportación de los diferentes modelos,
con una palabra reciba el logogen mayor será se analizará el Modelo de doble ruta.
su activación y la palabra se reconocerá una
vez que ha alcanzado el umbral óptimo. Al 2.2.3. Modelo de la doble ruta
conjunto de todos los logogenes es conocido Según Coltheart (1978; citado en Cuetos,
como Sistema Logogen (véase figura 2). 1990; Viero y Gomez 2004; Rueda, 2002),
Un ejemplo que ilustra la manera cómo existen dos distintas rutas de acceso al con-
se comporta en el modelo de Logogen ante un tenido léxico: la ruta léxica (conocida tam-
estímulo escrito es descrito por Rueda (2002); bién como ruta visual o directa) y la ruta
señala que en primer lugar, al presentarse un indirecta o fonológica. Cada una de estas
estímulo visual escrito, por ejemplo, la pala- rutas de acceso permite al lector acceder de
bra casa, el lector hace un análisis grafémico
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forma diferente al material escrito y por con- nológica (también conocida como indirecta o
siguiente, a diferente tipo de material. auditiva) es necesaria la mediación fonológica
La ruta directa o visual permite al lector para la recuperación semántica de la palabra
asociar automáticamente la forma ortográfica escrita. Es decir, para acceder al significado
de la palabra escrita con alguna de las repre- de una palabra, es preciso descomponerla
sentaciones almacenadas en una especie de mediante el mecanismo de conversión grafe-
almacén de palabras (léxico visual). Dicho al- ma-fonema, que es el proceso que se encar-
macén o léxico visual no posee significados, ga de asignar los sonidos correspondientes
sólo representaciones visuales de la palabra. a cada una de las letras que componen las
Posterior a ello y en forma automática, se ac- palabras. Una vez recuperada la pronuncia-
cede a un diccionario mental que, como se ción, se consulta con el léxico fonológico,
describió previamente, es conocido como le- donde se almacenan las palabras conocidas
xicón, en el cual se activa el significado de a través del lenguaje oral, para posteriormen-
la palabra leída. A su vez, podría activar la te, llegar a su significado (Cuetos, 1990).
pronunciación correspondiente, en el caso de Póngase como ejemplo el nombre de un
una lectura oral. De este modo, el lector re- pueblo del estado de Michoacán, México
conoce o analiza la palabra como una totali- PARANGARICUTIRO
dad, esto es, globalmente, sin descomponerla En la lectura de la palabra ante-
y sin que exista, por tanto, mediación fono- rior, aun los lectores mexicanos que co-
lógica. Por ejemplo, al leer palabras con una nozcan algunos nombres del citado esta-
alta frecuencia léxica, como la siguiente: do, posiblemente deberán descomponer
FEO la palabra para poder pronunciarla.
Un lector experto no se detendrá a Coelheart (1986, citado en Cuetos, 1990,
componerla /f e o/, sino que será capaz de y en Vieiro y Gómez, 2004), encontró que
reconocerlo con un sólo golpe de vista. esta vía tiene varios subprocesos, en los que
Lo mismo ocurre con aquellas pala- las unidades prolexicales y el conocimien-
bras escritas en otro idioma. Pongamos to de las reglas de conversión grafema-fo-
como ejemplo el nombre de una marca de nema juegan un papel muy importante.
refresco bastante conocida en México. 1. El análisis grafémico: consiste en deter-
SPRITE minar de qué grafemas está formada la palabra.
Un lector habituado a leer esta palabra, Para ello, es necesario identificar las letras y
no leerá /sprite/, sino /e s p r a i t/, sin detener- agruparlas en los grafemas correspondientes.
se a descomponer la palabra letra a letra. 2. La asignación de fonemas: consis-
Cabe señalar que habitualmente, un te en asignar un fonema a cada grafema, a
buen lector dispone de un amplio repertorio partir de la aplicación de las reglas de con-
de palabras que puede reconocer de mane- versión grafema-fonema de cada lengua.
ra visual. Esto es posible a partir de la expe- Una vez generados los fonemas, el en-
riencia con lo escrito: cuantas más veces se samblaje fonológico se encargará de agru-
encuentre con una palabra, más posibilidades parlos para producir la sonorización de la
Sección se tienen de formar una representación vi-
sual de ella y más rápidamente podrá recu-
palabra (representación fonológica de la pa-
labra). Hecho esto, se activará su significa-
perarla durante la lectura (Vieiro y Gómez, do o representación semántica. Se trata, por
2004). Sin embargo, según los trabajos de lo tanto, de una codificación analítica que
Stuart (1999), a un buen lector pueden bas- parte de los rasgos visuales a los fonemas,
tarle dos exposiciones para alcanzar una efi- y de estos a la representación semántica.
cacia de lectura del 90%, mientras que un Las dos vías son complementarias y
lector con dificultades puede necesitar hasta su efectividad depende de dos variables:
30 y, aun así, sólo llegaría al 75% de éxito. el tipo de estímulo y el lector. Por un lado,
No obstante, aun los mejores lectores po- del estímulo: la vía directa permite la com-
drían enfrentarse a palabras desconocidas por prensión de palabras muy usuales e irre-
ellos o inventadas (como las seudopalabras), gulares y la indirecta permite comprender
por lo cual la ruta léxica sería insuficiente. En las palabras poco usuales, con una grafía
este caso, el acceso ocurrirá por la segunda poco conocida, palabras nuevas o seudo-
ruta de acceso: la fonológica. Para la ruta fo-
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una utilidad a las letras (“dicen algo”; es de- gía a las palabras conocidas, que compar-
cir, comunican un mensaje). Dependiendo ten parte de los patrones de las unidades.
del grado de contacto que tengan los niños
con lo escrito, es probable que no atraviesen 3.4. Desarrollo de dos indicadores
por esta etapa o competencia: los niños que del Reconocimiento de palabras: La
velocidad y la precisión
tienen mayor contacto con la lectura. En se-
gundo lugar, la conciencia fonológica y la Como se mencionó en líneas anteriores, ade-
identificación de las letras de cada palabra más de las habilidades descritas previamente,
permiten al sujeto percibir y manipular los el reconocimiento de palabras posee dos in-
sonidos de los grafemas de las palabras, por dicadores importantes con los cuales se suele
ejemplo reconociendo las rimas o descom- evaluar: velocidad y precisión en la lectura de
poniendo la palabra en sílabas o fonemas. palabras. Estos indicadores han sido analizados
Distintos autores, por ejemplo Eldre- previamente por un buen número de investiga-
dge (2005), señalan que la conciencia fo- ciones (veáse García y Cain, en evaluación).
nológica en particular es precursora de la Estas dos habilidades no llevan pautas de
comprensión escrita. Más aún, la conciencia desarrollo homogéneas, sino que cada una
fonológica es una habilidad recíproca a la se desenvuelve en rítmos diferentes. La figu-
lectura (vista como mecánica lectora o de- ra 9 muestra el ritmo de desarrollo que llevan
codificación), es decir, cada una contribuye estas dos habilidades durante la educación
a la otra. Así mismo, otra de las habilidades básica (1ero. de Primaria a 4to. de la ESO),
necesarias para leer es activar los conoci- basado en los resultados de pruebas estan-
mientos necesarios que permitan acceder a darizadas (PROLEC-R, PROLEC-SE). La figura
los significados.de las palabras impresas. correspondiente a la precisión con la que se
La práctica frecuente permite al niño leen las palabras y el tiempo que se tardan
el aumento en su vocabulario y el desarro- en leerlas en milisegundos durante la educa-
llo de estrategias sistemáticas de lectura, ción Primaria hasta 4to. de la Secundaria.
en un inicio, utilizando una ruta fonológica
(como se describió a través del modelo de
las dos vías) y, posteriormente, será capaz
de decodificar palabras más rápidamente y
con mayor precisión, pudiendo acceder a
la lectura de palabras desde el reconoci-
miento de su estructura ortográfica. Esta ca-
pacidad de reconocer las palabras a través
de su representación ortográfica permite la
automatización de una serie de palabras.
Por tanto, cuanto más se lee, dos proce-
sos se desarrollan: a) nuevas correspondencias
de grafema-fomema (especialmente en inglés Figura 9.
Evolución de la capacidad para reconocer las pa-
Sección que no es un idioma transparente) que inclu-
so en ocasiones se escapan a la instrucción y labras escritas con precisión y rapidez (Extraído de
por lo tanto se mejora en la decodificación de Sánchez, García y Rosales, 2010)
palabras nuevas (Tunmer y Nicholson, 2010)
y b) de acuerdo con Parrilla y Lai (2011), el Como puede observarse, con respecto
estar estos niños expuestos repetidamente a a la precisión, ésta es una competencia que
patrones de ortografía (que pueden ser com- se adquiere muy pronto, en el primer año
binaciones de letras, morfemas, sílabas y ri- de educación Primaria y los cambios poste-
mas o palabras enteras) que se repiten a tra- riores son mínimos. En cuanto a la velocidad
vés de diferentes palabras permite la posterior de lectura de las palabras, el patrón que se si-
consolidación y será capaz de reconocerlas gue es diferente; se puede observar una gran
como unidades (por ejemplo, Ehri, 1999; ganancia en velocidad en el paso de prime-
de Acciones, 1995), lo que permite a los ni- ro a segundo de Primaria, así como cambios
ños leer más rápido y utilizar otras estrategias, graduales a partir de primero de Primaria y,
tales como leer palabras nuevas por analo-
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aunque en menor magnitud, siguen mante- plo el caso de los niños disléxicos, quienes,
niéndose constantes hasta 4to de la ESO. en la mayoría de los casos, el tipo de error
Esto es, los niños y jóvenes lectores van más común que cometen se refiere a la pre-
ganando velocidad a medida que crece su cisión en la lectura de palabras (aisladas y
interacción o exposición al material escrito, en contexto) por lo que al cometer errores
siendo el momento de mayor ganancia los pri- dentro de la lectura de palabras en contex-
mero años de Primaria, principalmente el paso to, la representación mental que se forma del
de primero a segundo, pero no se puede decir mismo se vuelve distorsionada y de difícil
lo mismo sobre la precisión; la mayor ganan- recuperación (Romero y Lavigne, 2005).
cia en esta tan valiosa habilidad se obtiene en La secuencia de desarrollo que hemos
los primeros años de contacto con los textos esbozado depende, obviamente, de una
impresos mientras los niños están aprendien- combinación de factores. Al respecto, algu-
do a leer y, dado que se alcanza enseguida un nos autores (por ejemplo Harlaar, Spinath,
nivel muy satisfactorio de precisión, posterior- Dale y Plomin, 2005; Olson, 2008) muestran
mente los cambios son casi imperceptibles. que la calidad del sistema de reconocimien-
Como ya se mencionó, algunos autores to de palabras depende de una combina-
han señalado (De Vega et al., 1990; Cuetos, ción de factores individuales tanto genéticos
1990; Stuart, Masterson, Dixon y Quinlan, como congnitivos, así como de la instrucción
1999) que los lectores expertos necesitan po- que reciben en la escuela (Taylor, Roehrig,
cas exposiciones a los textos para acceder a las Soden Hensler, Connor y Schatschneider,
palabras por la ruta léxica, es decir, la lectura 2010) o de su experiencia con el material
de dichas palabras se vuelven automáticas al escrito (Cunningham y Stanovich, 1998).
poco tiempo después de haberlas leído, por lo
que las ganancias en velocidad de lectura, si Conclusiones
sólo tuviéramos en cuenta cada palabra aisla-
da, son rápidos. Ahora bien, lo que lleva tiem- Recapitulando las ideas contenidas, en este
po es armar un repertorio amplio de palabras apartado se ha definido la decodificación lec-
que puedan ser leídas por ruta léxica. Por eso, tora (o el reconocimiento de palabras), igua-
el desarrollo representado por el cuadrante lándola a la mecánica lectora y se describió
de la derecha de la figura 9 es tan lento. como un proceso de bajo nivel que permite,
Esto representa una ventaja en el senti- cuando todo marcha correctamente, la ex-
do del ahorro de recursos cognitivos. Si to- tracción de significado de las palabras leídas.
mamos en cuenta las limitaciones en la ca- Así mismo, se describieron algunos modelos
pacidad de la memoria operativa (sólo puede que tradicionalmente han explicado en qué
procesar una limitada cantidad de informa- consiste dicho proceso y cuáles son los sub-
ción cada vez; Just y Carpenter, 1992) y que procesos involucrados durante el mismo.
los diferentes subprocesos de lectura tienen También se describieron superficialmen-
que competir por sus recursos durante el pro- te algunos modelos que explican el curso
ceso, el hecho de acceder a las palabras en evolutivo que lleva el proceso en reconoci-
Sección forma rápida libera recursos cognitivos.
Más aún, la precisión en la lectura per-
miento de palabras. Se señaó la existencia
de dos indicadores básicos del nivel de un
mite la posibilidad de crear una representa- lector en el reconocimiento de palabras: la
ción mental coherente (Jenkins, Fuchs, van precisión y la velocidad con la que se leen
den Broek, Espin y Deno, 2003; Perfetti, 2007; las palabras y se surigió que dichas habilida-
Perfetti y Hart, 2001). Basta citar como ejem- des llevan una línea evolutiva diferente.
25
Sección
Capítulo 2
La capacidad de comprensión. Procesos,
dificultades y ayudas
Héctor García-Rodicio
Universidad de Cantabria (España)
B
uena parte de las situaciones que afron- citos de los personajes sino que, además, se
tamos en nuestra vida requiere el uso atrevió a opinar sobre las intenciones del au-
de textos. Para comprar un billete de tor, el estilo con el que está escrita la novela
tren, para estar al día de la actualidad, para y sus relaciones con otras obras parecidas.
comunicarnos con un amigo que vive en el Lo que tenemos aquí es que cada lec-
extranjero, para decidir si es conveniente tor alcanzó resultados diferentes en fun-
usar determinado medicamento o para su- ción de lo que hizo durante la lectura y lo
perar un examen tenemos que manejar efi- que sabía antes de leer. Eso es justamente
cazmente textos. En otras palabras, para des- comprender. Más concretamente, compren-
envolvernos tanto en el ámbito educativo y der consiste en construir una representa-
profesional como en el personal hemos de ción mental del estado de cosas descrito en
leer y comprender textos. En consecuencia, el texto, para lo cual es necesario poner en
la comprensión es una capacidad crucial. marcha una serie de procesos, que a su vez
Por eso es de vital importancia promover- requieren determinados conocimientos. En
la desde la escuela y ayudar a quienes expe- la comprensión de un texto hay, implicados
rimentan dificultades en este terreno. Y para tres elementos fundamentales: representacio-
esto es requisito indispensable conocer en nes, procesos y conocimientos. En lo que si-
qué consiste la capacidad de comprensión, gue vamos a ir tratando cada uno de ellos.
que es a lo que dedicaremos estas páginas. A
lo largo de las próximas tres secciones vamos 1. ¿Qué es comprender?
a definir qué es comprender y qué les ocurre a
Sección quienes no comprenden. Gracias a eso podre-
1.1. ¿Qué queda en nuestra
mos proponer medidas destinadas a fomentar mente tras la lectura de un texto?
una mejor comprensión desde el aula, algo a Representaciones
lo que destinaremos una última sección.
Tras leer un texto queda una huella en nues-
Imaginemos que tres amigos leyeron una
tra mente, un producto de tal actividad. Ese
misma novela. Tras la lectura ocurre que cada
producto captura con mayor o menor pro-
quien extrajo distintas cosas del libro. Uno de
fundidad el estado de cosas plasmado en el
estos tres amigos, que no es lector habitual y
texto. En función del grado de profundidad
que simplemente fue leyendo algunas páginas
cabe distinguir niveles de representación
antes de dormir hasta completar el libro, retu-
mental, tal como hacen los investigadores de
vo la trama fundamental de la novela: el pro-
la comprensión del discurso (Graesser, Mills,
tagonista perseguía cierta meta y emprendió
& Zwaan, 1997). Esos niveles se correspon-
ciertas acciones para alcanzarla. Otro de los
den con las comprensiones de los tres per-
amigos, que hizo una lectura más detenida,
sonajes en nuestra situación imaginaria.
28
El primero de los niveles de represen- tratado en el texto, una simulación que pode-
tación, el más básico, se conoce como base mos poner en marcha a voluntad, manipulan-
del texto (Kintsch, 1998). Ésta recoge las ideas do sus parámetros y observando qué ocurre.
fundamentales del texto y algunas conexiones En el ejemplo [1] un modelo de la situación
entre ellas. Cuando se trata de una novela, la recogería esas otras ideas auxiliares que antes
base del texto se corresponde con la trama mencionamos (e.g., “el calor del núcleo hace
principal: qué meta quiere alcanzar el pro- que el magma sea menos denso”, “el magma
tagonista y qué hace para conseguirlo. Si se ascendente y descendente forma una corrien-
trata de un texto expositivo (es decir, uno que te continua”, “el magma desplaza la corteza”)
explica un fenómeno del mundo físico o so- dando lugar a una representación más rica.
cial), la base del texto incluye las ideas y rela- Hay un nivel de representación men-
ciones tratadas explícitamente por aquél. Por tal más sofisticado aún: el modelo de fuente
ejemplo, ante un texto expositivo sobre lo que (Rouet, 2006). Alcanzar este nivel supone ha-
sucede en el interior de la Tierra como éste: ber construido un modelo de la situación refe-
[1] “El magma de la parte inferior del rida en el texto y, además, haber reparado en
manto se encuentra cerca del núcleo, el elementos que van más allá de tal situación,
cual presenta unas temperaturas muy ele- como aspectos sobre el autor o el estilo del
vadas. El núcleo calienta el magma cercano texto. En una narración el modelo de fuente
a él y, como consecuencia, este magma as- se refiere a aspectos como la habilidad del au-
ciende a la superficie. El magma de la su- tor para conmover a los lectores o la precisión
perficie se encuentra lejos del núcleo ca- con la que describe el marco en el que se de-
liente y, por tanto, se enfría y desciende.” sarrolla la historia. En un texto expositivo el
Una base del texto podría ser algo así: modelo de fuente incluye aspectos como en
“el magma inferior asciende mientras que el qué medida el autor es experto en la materia
magma superior desciende debido al calor que el texto trata o si su criterio es fiable.
del núcleo”. Esto es, la base del texto inclui- Lo interesante es que alcanzar uno u otro
ría tres ideas y un par de conexiones. Sin em- nivel permite resolver tareas específicas. La
bargo, esta representación no contendría in- base del texto es la que invocamos para hacer
formación auxiliar que también cabe inferir. un resumen del texto o para responder a pre-
Así, no incluiría que “si el magma asciende guntas literales (e.g., “¿Por qué el magma as-
es porque el calor del núcleo lo vuelve me- ciende a la superficie?”). El modelo de la situa-
nos denso”, que “ese magma ascendente y ción es necesario cuando se trata de resolver
descendente forma una corriente continua” problemas (e.g., “Imagina que la temperatura
o que “esa corriente termina desplazando del núcleo se reduce sensiblemente, ¿qué con-
la corteza terrestre que flota encima”. Es- secuencias tendría?”). Por eso cabe referirse
tas ideas aparecerían si se hubiese alcanza- también a estos dos niveles como comprensión
do el segundo nivel de representación. superficial y profunda, respectivamente.
Este segundo nivel recibe el nombre de El modelo de fuente es el que hace po-
modelo de la situación (Kintsch, 1998). Éste sible valorar un texto, señalando sus puntos
Sección incluye las ideas y relaciones fundamenta-
les y, además, otras que el lector ha inferido
fuertes y limitaciones (e.g., “¿Crees que el
texto está bien escrito?”). Por eso este nivel
y que sirven para enriquecer la represen- puede denominarse comprensión crítica.
tación. En una novela comprender a nivel Para poder sustentar esta distinción en-
de modelo de la situación supone recrear tre tipos de representaciones mentales que
mentalmente los distintos aspectos del mun- acabamos de trazar son necesarias dos tipos
do o escenario descrito en el texto, aunque de evidencias. En primer lugar, es preciso de-
no hayan sido tratados explícitamente. mostrar que los lectores en efecto construyen
Con ello se consigue dar vida a los per- tales representaciones tras la lectura de un
sonajes del texto, reconociendo sus motivos, texto, o sea, que las representaciones existen
creencias y conocimientos para anticipar y en- y no son meros artefactos teóricos. Segundo,
tender sus reacciones, y a los objetos y lugares, es necesario probar que los niveles están en
teniendo presente sus propiedades. Si el texto efecto ordenados jerárquicamente, esto es,
es expositivo, el modelo de la situación con- que hay quienes alcanzan uno pero no el si-
siste en una simulación mental del fenómeno guiente, al menos bajo ciertas condiciones.
29
Un estudio bien conocido permite soste- les (e.g., “según los documentos que he es-
ner que la base del texto y el modelo de la tudiado”) mientras que otros lo hacían con
situación existen y además son jerárquicos. referencias específicas (e.g., “de acuerdo con
Perrig y Kintsch (1985) pidieron a un grupo el Tratado USA-Colombia de 1846”). Dentro
de estudiantes universitarios que leyesen un de las específicas, además, algunos citaban
texto sobre la configuración espacial de una preferentemente fuentes primarias mientras
ciudad para resolver después unas tareas. Esas que otros recurrían a las secundarias. Esto
tareas consistían en verificar si ciertas afirma- significa que algunos participantes fueron
ciones eran ciertas (e.g., “Pasado el puente sensibles a las características particulares de
a la derecha hay una escuela”) y dibujar un los documentos, es decir, a su grado de re-
mapa de la ciudad. La primera exigía haber levancia o fiabilidad. Estos participantes, por
confeccionado una base del texto, puesto tanto, construyeron un modelo de fuente.
que las afirmaciones eran consistentes con el De estos resultados se desprende una
contenido explícito del texto; la segunda re- idea más sobre las representaciones mentales:
clamaba un modelo de la situación, puesto cuanto más alto es el nivel de representación,
que uno tiene que derivar ciertas relaciones más difícil es alcanzarlo. De hecho, sólo algu-
espaciales no explícitas para completar el nos de los participantes en los estudios fueron
mapa. La mayoría de los participantes resolvió capaces de construir un modelo de la situa-
con éxito la tarea de verificación pero fueron ción o un modelo de fuente. En el apartado
menos los que generaron mapas razonable- siguiente examinaremos los procesos nece-
mente buenos. Esto pone de manifiesto que es sarios para armar unas y otras representacio-
posible (a) construir tanto una base del texto nes, lo que nos permitirá entender por qué
como un modelo de la situación, lo que sig- no siempre se alcanza el máximo nivel.
nifica que son representaciones que existen
de verdad, y que cabe también (b) ser capaz 1.2. ¿Cómo construimos esas
de alcanzar el primer nivel pero no el segun- representaciones? Procesos
do, lo que significa que son jerárquicos. Para confeccionar las representaciones menta-
Otro estudio muy conocido también les que acabamos de describir hemos de eje-
pone en evidencia que los últimos dos niveles cutar ciertos procesos mentales. El primero es
de representación, modelo de la situación y reconocer palabras. De acuerdo con el mode-
modelo de fuente, existen y son jerárquicos. lo de doble ruta (Coltheart, 2005), para tal fin
Rouet, Britt, Mason y Perfetti (1996) reunieron empleamos dos procedimientos. Cuando las
una muestra de estudiantes universitarios y palabras nos resultan conocidas por escrito (o
les solicitaron consultar un set de documen- sea, las hemos leído en ocasiones anteriores),
tos sobre la Revolución de Panamá de 1903 accedemos directamente a su significado a par-
para elaborar un ensayo. El set contenía tex- tir del reconocimiento de sus rasgos ortográfi-
tos de diverso tipo, incluyendo desde fuentes cos (e.g., “casa” = edificio para habitar ).
primarias (e.g., un tratado, correspondencia Cuando las palabras son poco familiares,
militar) hasta extractos de libros de texto. no podemos reconocer sus rasgos ortográficos
y entonces hemos de activar el sonido corres-
Sección El análisis de los ensayos elaborados por
los participantes reveló dos tipos de resultados. pondiente a cada letra para recomponer el so-
Primero, los participantes fueron capaces de nido completo de la palabra (“caso” = /k/ /a/ /s/
visualizar o reproducir mentalmente los acon- /o/ = /kaso/). Ese sonido completo (o fonología)
tecimientos históricos, tal como indican sus lo reconocemos tal como haríamos en el len-
relatos, en los que se parafraseaba e integraba guaje oral y eso nos conduce al significado de
la información presentada en distintos docu- la palabra (/kaso/ = suceso notorio). Por tanto,
mentos y se atribuía intenciones a los actores según el modelo de doble ruta, hay una ruta
de la Revolución. Esto significa que los partici- directa (o visual) y otra indirecta (o fonológica)
pantes construyeron modelos de la situación, para reconocer y entender palabras escritas.
ya que esa información fue inferida. Segundo, Aunque el primero sea más eficien-
los participantes respaldaron las tesis de sus te (es una vía directa) que el segundo, am-
ensayos citando unos u otros documentos. bos procedimientos son automáticos en los
Concretamente, algunos ensayos avala- lectores maduros, lo que implica que son
ban sus argumentos con referencias genera-
30
muy rápidos y apenas reclaman recursos hambre”. Gracias a esas piezas de informa-
mentales (ver capítulo de Miramontes). ción añadidas o inferencias es posible vincu-
Una vez que hemos reconocido cada lar las dos primeras oraciones. Las inferencias
una de las palabras en una oración debemos que conectan ideas consecutivas se cono-
integrar sus significados individuales en una cen con el nombre de inferencias puente.
sola idea. A tal objeto aplicamos un proceso También realizamos inferencias para re-
de parsing o análisis sintáctico, que consiste ducir varias ideas a una sola, más general,
en asignar un rol a las palabras de la oración que incluye las otras. Por ejemplo, en:
para configurar una estructura que organiza [4] “Luis entró en un establecimiento. Encar-
sus significados individuales. En la oración: gó un bocadillo al camarero. Después de comer-
[2] “el magma empuja las placas tectónicas.” lo solicitó la cuenta. Se marchó satisfecho.”
Hay un conjunto de palabras, cada una Uno interpreta que “Luis comió en un res-
con su significado correspondiente (“fluido taurante”. Esa idea no figura en el texto pero
de rocas semisólidas”, “hacer fuerza contra recoge todo cuanto se ha dicho en él. Las in-
algo para moverlo” y “porciones en que se ferencias destinadas a generar ideas generales
divide la corteza terrestre”, respectivamente). del texto son conocidas como temáticas.
Para entender la idea o el significado conjun- Hay también inferencias que enriquecen
to que forman esas palabras es preciso asig- lo que dice el texto y sirven para dar vida al
nar un papel particular a cada una porque de escenario descrito en él: las inferencias elabo-
otro modo cabría combinar los significados rativas. En [4] ejemplos de inferencias elabo-
individuales de distintas formas, pudiendo ex- rativas son “al salir del restaurante Luis tenía
traer distintas ideas de una misma oración. menos dinero”, “Luis comió el bocadillo con
En [2], sin análisis sintáctico no po- las manos” o “Luis estaba hambriento antes
dríamos saber qué entidad (“¿El magma o de comer”. Con ellas, como decíamos, se
las placas?”) hace fuerza sobre qué entidad completa el cuadro esbozado por el texto.
para moverla (“¿El magma o las placas?”). El Un último tipo de inferencias tiene que
análisis sintáctico se realiza apelando a dis- ver con información que va más allá del es-
tintas claves (Gibson & Pearlmutter, 1998). tado de cosas descrito en el texto. Por ejem-
Por ejemplo, el orden de las palabras puede plo, cuando leemos sobre un hecho históri-
proporcionar información sobre su rol. En co, igual que hicieron los participantes del
castellano el objeto directo de “empujar” es estudio de Rouet et al. mencionado más
lo que va detrás del verbo (salvo que la ora- arriba, solemos considerar circunstancias
ción sea pasiva). Así, el sujeto de la oración del autor (e.g., participó en primera perso-
[2] es “el magma”, por figurar en primer lu- na en los acontecimientos) y del texto (e.g.,
gar, mientras que “las placas tectónicas” son fue escrito durante los acontecimientos) para
el objeto, por aparecer detrás del verbo. En inferir cuán fiable es el texto (e.g., es muy
“las placas tectónicas empujan el magma”, fiable). Podríamos llamar inferencias sobre
dadas las nuevas posiciones ocupadas por la fuente a este tipo de razonamientos.
los términos, los papeles se invertirían. Los procesos que hemos visto hasta aquí,
Sección Al acceder al significado de las pala-
bras y ordenar esos significados individuales
i.e., reconocer palabras, formar ideas y conec-
tarlas a través de inferencias, pueden llevarse a
de acuerdo con su rol sintáctico logramos cabo de dos formas. Una posibilidad es poner-
construir ideas. Hecho eso, es necesario es- los en marcha de manera automática. Esto sig-
tablecer relaciones entre las ideas. Para ello nifica que, bajo ciertas condiciones, los proce-
llevamos a cabo inferencias de varios ti- sos tienen lugar sin que nos lo propongamos,
pos (Graesser, Singer, & Trabasso, 1994), sin que seamos conscientes de ello y sin que
esto es, agregamos piezas de información invirtamos esfuerzo. Según Kintsch (1998), lo
no mencionadas por el texto que sirven que ocurre exactamente en estos casos es que
como nexos entre ideas. Por ejemplo, en: la información entrante, es decir, la informa-
[3] “Luis estaba muy hambriento. Entró ción que extraemos del texto (e.g., “fuimos a
en el primer restaurante que encontró.” un restaurante”), activa otra información aso-
Uno entiende que Luis entró en un res- ciada que tenemos almacenada en nuestra
taurante “porque en los restaurantes se sirve memoria a largo plazo (e.g., “en los restau-
comida” y “la comida sirve para aplacar el rantes se sirven comidas y bebidas”, “en los
31
sicas sobre un planeta imaginario llamado ubicación en el texto. Por tanto, los que com-
“Gan”. Los investigadores se aseguraron de prenden peor generan en efecto representacio-
que tanto los buenos como los pobres apren- nes mentales del significado más pobres.
dían en igual medida sobre Gan. Hecho
eso, solicitaron a los participantes que le- 2.2. ¿Por qué les ocurre eso?
yesen un texto sobre un tema específico de Hipótesis explicativas
Gan para responder más tarde a preguntas Ya sabemos que comprender peor significa
que reclamaban inferencias puente y elabo- construir representaciones mentales más po-
rativas. Una vez más, los pobres compren- bres por tener dificultades al poner en marcha
dedores exhibieron un rendimiento peor. los procesos construcción de ideas, produc-
Por lo que respecta al control de la com- ción de inferencias y control. Ahora la cuestión
prensión, el patrón de resultados es idéntico es por qué se dan estas dificultades. Hay varias
a los anteriores. En un estudio muy citado, hipótesis que pueden esgrimirse para explicar
Chi, Bassok, Reiman y Glaser (1989) pidie- las dificultades de los que comprenden peor.
ron a estudiantes que estudiasen física a par- Una posible explicación es que quienes
tir de las lecciones de un libro de texto. Fi- comprenden peor carecen de los conoci-
nalizada la fase de estudio, los estudiantes mientos necesarios para ejecutar los procesos.
resolvieron problemas de física y, según su Como vimos, los procesos de comprensión
rendimiento en ellos, fueron clasificados necesitan conocimientos sobre el lenguaje,
como buenos y pobres comprendedores. sobre el mundo y específicos de dominio para
Durante la fase de estudio los participan- operar. Es lógico que si estos conocimientos
tes tuvieron que pensar en voz alta, esto es, no están disponibles, los procesos no puedan
hacer público los pensamientos que acudían funcionar adecuadamente y la comprensión
a su mente en cada momento. El análisis de se resienta. No en vano cuando ofrecemos
los pensamientos en voz alta puso de mani- a los lectores una lección introductoria so-
fiesto que los pobres comprendedores detec- bre el tema del texto mejora la comprensión
taban (e.g., “vaya, ¿por qué la fuerza cambia del mismo (McNamara & Kintsch, 1996).
aquí?”) y reparaban (e.g., “aha, podría ser la Otra posibilidad es que en la base de las
fuerza del peso... ”) menos malentendidos que dificultades en comprensión haya un problema
sus compañeros, es decir, los primeros ejer- en el reconocimiento de palabras. La teoría de
cían peor control sobre su comprensión. la eficiencia verbal (Perfetti, 1985) plantea que
Lógicamente, experimentar dificultades cuantos más recursos mentales se dediquen a
al ejecutar estos procesos ha de implicar cons- reconocer palabras, menos quedarán dispo-
truir peores representaciones mentales del sig- nibles para llevar a cabo operaciones de alto
nificado del texto. Así, no debemos esperar nivel, como la producción de inferencias o el
que los pobres comprendedores alcancen una control de la comprensión. En otras palabras,
comprensión crítica o profunda. Incluso podría si los procedimientos implicados en el recono-
suceder que su base del texto sea incompleta, cimiento de palabras (las vías visual y fonoló-
esté poco organizada o contenga errores. Pues gica explicadas antes) no se han ejercitado lo
suficiente, consumen recursos extra perjudi-
Sección bien, podemos encontrar una buena constata-
ción de este patrón en el estudio de Loman y cando a los otros procesos de comprensión.
Mayer (1983), un trabajo muy elocuente. Los Es posible que quienes comprenden peor
participantes leyeron un texto sobre las mareas no hayan automatizado el reconocimiento de
y otro sobre las ciudades y después escribieron palabras, lo que redundaría en esas represen-
todo lo que recordaban sobre los mismos. taciones mentales fragmentarias que ya hemos
Los malos comprendedores con fre- analizado. Un buen apoyo a esta hipótesis es
cuencia incluían la primera y última idea de que si entrenamos a los lectores en la lectu-
los textos en sus recuerdos pero era mucho ra de determinadas palabras hasta que ésta
menos probable encontrar en ellos las ideas se realiza de forma automática, la compren-
centrales: los recuerdos eran superficiales y sión de textos que contienen tales palabras
fragmentarios. Los buenos comprendedores se ve beneficiada (Tan & Nicholson, 1997;
mostraban un patrón diferente: ellos incluían ver también capítulo de Miramontes).
las ideas principales, las que explican el fenó-
meno de las mareas/ciudades, al margen de su
34
Como sabemos, los procesos de com- la palabra crítica tenía dos significados po-
prensión utilizan información procedente del sibles y (b) la palabra-test era un sinónimo
texto e información recuperada de la memoria de una de esas acepciones. Por ejemplo:
a largo plazo para confeccionar ideas, esta- Oración: “Ingresó dinero en el banco.”
blecer relaciones y engendrar finalmente una Palabra-test: “Asiento”
representación mental del significado del tex- “Banco” puede referirse bien a un “mue-
to. Toda esa información debe activarse en la ble para sentarse” o bien a una “organización
memoria de trabajo para poder ser integrada. que realiza operaciones financieras”. Por su
De hecho, nuestro nivel de memoria de tra- parte, la palabra “asiento” es sinónimo de la
bajo es responsable de al menos un 20% de primera acepción. Al leer “banco” se activan
nuestra capacidad de comprensión (Cain et ambas acepciones en un primer momento. Por
al., 2004). Si hay limitaciones en la memoria tanto, si recién hemos leído la oración nos pre-
de trabajo, entonces habrá dificultades para sentan la palabra-test “asiento”, sufriremos una
considerar los significados individuales de las interferencia al tener que señalar que “asien-
palabras y su rol en la oración y, en consecuen- to” no estaba en la oración (ya que en nuestra
cia, habrá problemas para formar ideas. mente también se activó la acepción “mueble
Del mismo modo, habrá dificultades para sentarse”). Pero si nos presentan la pala-
para conectar ideas consecutivas, puesto que bra-test pasado un momento, entonces ya no
eso exige considerar al mismo tiempo las dos habrá más interferencia: sólo quedará activa la
ideas y los conocimientos pertinentes de los acepción apropiada, en este caso, “organiza-
que se deriva el vínculo entre ellas. También ción que realiza operaciones financieras”.
será más difícil realizar inferencias temáti- Esto significa que desactivamos la acep-
cas, puesto que éstas reclaman contemplar ción inapropiada gracias a un mecanismo
simultáneamente varias ideas para produ- de supresión. Si este mecanismo falla, en-
cir otra que las aglutine a todas. Y así suce- tonces la interferencia ha de producirse
sivamente. Lo cierto es que si dividimos una también pasado un momento. Esto es justo
muestra de estudiantes en buenos y pobres lo que observaron Gernsbacher et al. en los
comprendedores según alguna prueba de estudiantes con pobre comprensión. La fal-
comprensión y comparamos su memoria de ta de supresión entonces podría explicar la
trabajo, encontramos que los segundos exhi- mala comprensión: hay significados o ideas
ben una memoria significativamente peor. irrelevantes que permanecen activos en los
El estudio de Cain y Oakhill (2006) ciclos de procesamiento, impidiendo que
es un ejemplo de esta forma de proceder. otras ideas relevantes ganen activación, dan-
Pidieron a sus participantes que leyesen do como resultado una representación men-
oraciones inacabadas y las completasen tal del significado del texto fragmentaria.
(e.g., “El color de la hierba es... ”); des- Una última explicación de las dificulta-
pués tenían que recordar todas las pala- des en comprensión es el nivel intelectual. En
bras finales de las oraciones en orden. su primer estudio Gernsbacher et al. (1990)
Esta tarea es una prueba de memoria reclutaron a 223 estudiantes universitarios
Sección de trabajo, ya que obliga a mantener activas
distintas informaciones para generar la res-
y les pidieron que resolvieran una tarea de
comprensión. La tarea consistía en leer un
puesta. Los pobres comprendedores rindie- pequeño texto narrativo para después res-
ron significativamente peor en la tarea. ponder unas preguntas. Gernsbacher y sus
Una posibilidad más es que en los pobres colegas calcularon la correlación entre la
comprendedores no funciona adecuadamente puntuación de los participantes en la tarea y
el mecanismo de supresión. En su cuarto ex- su puntuación en una batería de inteligencia
perimento Gernsbacher, Varner y Faust (1990) (el SAT, cuyo uso es muy extendido en los
dividieron una muestra de estudiantes univer- USA), que incluye pruebas de razonamien-
sitarios en buenos y malos comprendedores to, matemáticas y comprensión crítica. La
según su rendimiento en una prueba de com- correlación obtenida fue de .64. Esto signi-
prensión. Tras eso les plantearon la siguiente fica que la comprensión lectora depende en
tarea: debían leer oraciones y después seña- buena medida de nuestra capacidad gene-
lar si cierta palabra-test estaba presente o no ral de procesamiento de la información.
en dichas oraciones. La cuestión es que (a)
35
3. ¿Qué podemos hacer desde el que aquí nos dicen que ‘el motor no tenía acei-
aula para ayudarles? te’ y como ‘el aceite es fundamental para el
motor’ pues ‘terminó estropeándose’. ¿Lo veis?
Sabemos ya que para comprender han de po- Hemos buscado qué relación existe entre las
nerse en funcionamiento distintos procesos, dos ideas. Entonces siempre hay que encontrar
lo que permite configurar una representación el nexo que une una idea con la siguiente.
mental profunda del significado del texto. Sa- Ahora vosotros tenéis que ha-
bemos también que, debido a distintas causas cer lo mismo con este otro texto:
(mal reconocimiento de palabras, memoria ‘Un hombre arrojó un cigarro prendido al
de trabajo limitada…), algunos tienen difi- bosque. Se quemaron varias hectáreas.’ …”
cultades para ejecutar dichos procesos y eso Como cabe apreciar en el ejemplo, en-
les conduce a una comprensión superficial señar los procesos de comprensión a tra-
y fragmentaria. La solución a este problema vés de modelado implica explicar el pro-
pasa por apoyar a los lectores en la ejecución ceso en cuestión, exhibir cómo se pone
de los procesos de comprensión. La cuestión en juego y plantear ejercicios a los alum-
entonces es cómo ofrecer desde el aula ese nos para que lo vayan practicando.
apoyo a los procesos. Sánchez, García y Ro- Este tipo de intervención tiene pros y
sales (2010) distinguen dos formas de proce- contras, como explicamos a continuación. Su
der en este sentido. Una consiste en enseñar mayor ventaja es, sin duda, la eficacia. Hay un
a comprender y la otra en ayudar a compren- considerable número de trabajos que han pues-
der. Describimos cada una a continuación. to a prueba intervenciones como la ilustrada
aquí, consiguiendo que los alumnos aprendan
3.1. Enseñar a comprender a ejecutar los procesos de comprensión y en-
Enseñar a comprender supone entrenar a los tiendan más profundamente los textos. Un ex-
estudiantes en la realización de los procesos celente ejemplo es el programa “SERT” (McNa-
de comprensión, y para entrenarlos se recu- mara, 2004). En el ámbito castellanoparlante
rre a la técnica de modelado. En concreto, el podemos encontrar una intervención de este
profesor explica en qué consisten los procesos tipo en los cuadernos “Aprender a Compren-
de comprensión, demuestra cómo llevarlos a der” elaborados por Vidal-Abarca, Gilabert,
cabo y plantea ejercicios a los alumnos que Abad, Blanes, Navarro y Senent (2002).
exigen ponerlos en marcha mientras ofrece La mayor limitación de un entrenamiento
supervisión. Por ejemplo, si estamos trabajan- de esta clase es la dificultad para trasladarlo al
do el proceso de producción de inferencias aula. Para empezar, el entrenamiento requiere
puente, el modelado podría proceder así: una gran planificación, ya que deben dedicar-
[6] “Los textos contienen muchas ideas se varias sesiones a cada proceso y ha de pre-
y relaciones entre ellas. Para comprender qué verse la secuencia que se va a seguir. Además,
nos dice el texto tenemos que extraer esas ideas los materiales que se utilizan deben estar pre-
y conectar unas con otras. Hay varios tipos de parados para suscitar el proceso concreto que
conexiones. Vamos a ver hoy el primer tipo, que se va a trabajar en la sesión, con lo cual hay
Sección son las conexiones entre ideas que aparecen que reunir un arsenal de textos adaptados. Por
otro lado, al ser preparados, esos materiales no
seguidas en el texto. Para relacionar dos ideas
que van seguidas tenemos que encontrar qué tienen por qué parecerse a los textos que apa-
nexo existe entre las dos. Por ejemplo, en recen en los libros de verdad, corriéndose el
‘El motor no había sido bien lubricado. riesgo de que los alumnos no sepan extrapolar
Se rompió tras 100Kms.’ a los segundos lo que hacen con los primeros.
Hay dos ideas y tenemos que encontrar Además, quien ponga en marcha el entrena-
el nexo que las une. La primer idea es que miento ha de haberse formado específicamen-
‘el motor no tenía aceite’ y la segunda es que te en la aplicación de ese tipo de intervención,
‘se estropeó después de 100 Kms’. ¿Estáis de que no se parece a la que despliegan los profe-
acuerdo? Bien, y ¿qué relación existe entre sores naturalmente (ver apartado siguiente).
la primera y la segunda? Un posible nexo es Por último, entrenar procesos puede
que ‘el motor se estropeó debido a la falta de implicar renunciar a enseñar contenidos. Es
aceite’, quizá porque ‘el aceite es vital para el decir, si el objetivo es hacer inferencias te-
correcto funcionamiento de un motor’. O sea, máticas o detectar malentendidos o descifrar
36
C
uando hablamos de comprensión de sarrollar para ser exitoso en esta empresa.
textos, pensamos en líneas que alguien De estas últimas, las habilidades, nos
escribió y que deberán ser integradas concentraremos en la capacidad de interpre-
en el pensamiento de otro con el objetivo de tar las indicaciones que nos dan los textos
hacerlas suyas, es decir, aprender de lo leído. respecto de las correctas relaciones entre las
Es sin duda una tarea compleja en la que se ideas que el autor quiso que como lectores
pondrán en juego muchas habilidades y que lográsemos. Esa competencia, a la que sus
requerirá al mismo tiempo de mucho esfuerzo. autores denominan Competencia Retórica,
Si este proceso lo comparamos con la tarea de será desarrollada en profundidad y cómo es
comprender ese mismo tópico a través de una que, creemos, se puede afirmar que es pro-
charla, conversación o mejor aún, en una cla- pia de las habilidades para comprender lo
se en la que tenemos la opción de preguntar, escrito y en consecuencia, una competen-
pareciera que tenemos muchas más opciones cia necesaria para ser un buen lector.
de sentirnos menos intimidados o incompe-
tentes. Si lo que hemos descrito representa lo 1. La complejidad de lo escrito:
que sucede con los lectores, la pregunta que Distancia, permanencia y ausencia
podríamos hacernos es: ¿qué tienen los tex- de expresividad
tos que parecen más complejos de compren-
der que escuchar? ¿Cómo lograr comprender Para adentrarnos en la competencia de la
lo escrito con tanto éxito como lo oral? que hablaremos, antes debemos detenernos
En este capítulo daremos una respuesta en abordar esa naturaleza de lo escrito que
Sección a esa pregunta desde el análisis de la com- hace a los textos distintos del discurso oral
plejidad propia de los textos y la compe- y por ende, nos atreveremos a decir, con re-
tencia que como lectores debemos tener querimientos específicos para el lector.
para abordarlos: la competencia retórica. Una característica de los textos es la
Si escuchamos las noticias en un teledia- necesidad de salvar la distancia real entre el
rio, estaremos de acuerdo que no es equiva- emisor y el receptor. Escribimos y no sabe-
lente a las mismas en un periódico. ¿Por qué? mos quién nos leerá, ni cuándo exactamen-
Podríamos pensar que es por las imágenes, te ni cuánto sabe sobre lo que escribiremos.
los videos propios de la televisión. Cierta- Es posible pensar, y estaremos de acuerdo en
mente son más informativos, no parece ser ello, que esto no es exclusivo de lo escrito,
una comparación justa con lo escrito. Dejé- puesto que una charla magistral o un pro-
moslos de lado. Ahora pensemos en ese mis- grama radial, es tan distante como un texto
mo telediario, pero ahora sólo escuchándolo: dado que no se puede interpelar directamen-
¿tiene la sensación que es menos demandante te al interlocutor . La distancia, sin embar-
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Capítulo 3. Las instrucciones para procesar los textos y la capacidad para beneficiarse... | Bustos-Ibarra
go, tiene un efecto diferente en el caso de versaciones escritas instantáneas vía Internet
los textos, al vincularla con la siguiente ca- (chat), son insuficientes cuando se quiere ex-
racterística: la permanencia y el control. presar una relación compleja entre ideas.
La permanencia y el control, como se- La combinación de estas tres caracterís-
gunda característica, se refiere a la posibi- ticas: distancia, permanencia y control y falta
lidad de contar con las ideas una y otra vez de expresividad, hacen del fenómeno de dar a
para volver sobre ellas, leerlas más lenta- entender por escrito lo que en nuestra mente
mente o fijar la atención en un párrafo espe- es claro e intencionado, un proceso comple-
cífico. Es decir, la posibilidad de manejar el jísimo y por supuesto, lo que acá nos com-
input. Por supuesto, podríamos argumentar pete, complejo de comprender por un lector.
que en las grabaciones orales eso también En términos concretos, al escribir evaluamos
es posible; sin embargo, no podemos con- aquello que no podremos aclarar, ni repetir, ni
trolar el ritmo de presentación o enfocarnos enfatizar como lo haríamos en vivo y por ello,
en una sección de interés a nuestro arbitrio. nos esforzamos en explicar y “darnos a en-
A eso agregaremos que por escrito decimos tender”, indicando relaciones entre las ideas
ideas de un modo esencialmente diferente, o marcando e insistiendo sobre aquello que
ordenado y expresado de un modo propio. nos parece importante o imprescindible de ser
Así, lo que oralmente escucharíamos como: interpretado de modo que nuestro mensaje
“lo importante acá es saber que tenemos… sea comprendido en su esencia. Veamos las
tenemos tres ideas que no podemos olvidar, consecuencias de este intento de diálogo con
tres… por una parte…”, en versión escrita el lector en la configuración de lo escrito.
podríamos encontrarlo como: “Podemos en-
contrar tres características. La primera…”. 2. Los recursos para ayudar
Ya abundaremos más adelante sobre estas al lector y la competencia para
diferencias de configuración entre las dos mo- beneficiarse de ellos
dalidades, no obstante, lo central hasta acá, es
que esta posibilidad de volver sobre lo dicho es Además de la naturaleza distante, permanente
tan propio del lector como del escritor, quien, y no expresiva de los textos, estos son esen-
con el afán de acortar la distancia con su lector, cialmente un tejido de ideas que en la mente
tiene tiempo para “complejizar” su producto del emisor fueron claras y relacionadas. Para
que deberá ser develado posteriormente. darles el sentido que ha querido transmitir,
Una tercera y última característica que el escritor intentará acercar al lector “su ló-
mencionaremos es la falta de expresividad de gica” en esta modalidad no expresiva y dis-
lo escrito. ¿Cómo damos a entender que tal tante y sobre la cual tiene tiempo para pensar
o cual idea es esencial y que el lector debe . En esas condiciones, hará uso de algunos
detenerse antes de seguir adelante hasta que recursos que servirán como instrucciones,
lo comprenda?, ¿qué equivalencia tenemos en es decir, una suerte de “manual” que ayuda-
los textos a la claridad de una pausa o al rango rá potencialmente al lector en esta tarea. El
tonal?, ¿cómo damos la información que en desafío del lector será entonces, recomponer
Sección una discusión expresan las manos o el cuer-
po? Por supuesto que contamos con los sig-
haciendo un esfuerzo por comprender las
ideas específicas (contenido) y al mismo tiem-
nos de puntuación que ayudan a simular las po comprender estas señales abstractas que
intenciones propias de la oralidad (los signos le indican acciones a seguir en la compren-
de exclamación o los puntos suspensivos son sión de estas ideas específicas. Esto último es
un ejemplo claro); sin embargo, estos tienen lo que Sánchez, González y García (2002)
limitaciones a la hora de codificar fenómenos denominaron Competencia Retórica.
como el alargamiento de frases o el incremen- Para ilustrar, observemos el siguiente
to progresivo de volumen, las pausas dramáti- ejemplo.
cas o breves, por ejemplo. Esto es mucho más [1] La ciudad era poco conocida. Por
ilustrativo cuando intentamos dar la informa- una parte, por su difícil comunicación vial y
ción, por ejemplo, con las manos. Incluso las por otra, por su escasa actividad turística.
ayudas gráficas como las negritas, las cursivas, Seguramente quien lea estas líneas con-
los colores o los cambios de tipografía e in- siderará que las expresiones “Por una par-
cluso los emoticones tan propios de las con- te” y “y por otra” podrían ser consideradas
41
como típicas de los textos y sobre las cuales sin esos marcadores de estructura retórica es
no es común pensar, sino más bien sobre posible obtener una representación correc-
las cuales se atiende para procesar u organi- ta del texto. Sin embargo, un lector que no
zar la información, en este caso, asumir que sea sensible a estas instrucciones del autor
hay “dos razones” por las cuales esa ciudad (o bien que no lograra inferirlas por sí mismo
es poco conocida. La pregunta que plantea- dado su conocimiento previo del tema o del
mos a continuación es: ¿y si no vemos esas tipo de texto), podría obtener una represen-
indicaciones?, o más específico aún ¿y si no tación global que se denomina de listado,
sabemos qué hacer con esas indicaciones?, que daría como resultado algo como esto:
¿construiríamos una representación de las [2b] “La comunidad de Verimar se
ideas del texto?, ¿tendríamos opciones de ac- ubicó en colinas y expandieron terre-
ceder a pensar con él y vincular “la primera nos y se instalaron en valles centrales.”
razón” con “la segunda”? (ver capítulo sobre Según nuestra experiencia, esta repre-
la capacidad de comprensión en este mismo sentación, lineal versus una estructura re-
libro). ¿Cuánto de eso explica las dificultades tórica de secuencia temporal, como la de
de comprensión en lectores inexpertos? este texto, es resultado de una comprensión
Como estas señales, marcadores lógi- fragmentaria, bastante común en las aulas
cos, existen otras que implicarían ayudas de primaria y a veces de secundaria (¡inclu-
para el logro de diferentes niveles repre- sive universitaria!) cuando se da la tarea de
sentacionales. Detectarlas, interpretarlas resumir lo leído. Este patrón es frecuente en-
y utilizarlas implica una capacidad, cree- contrarlo en los denominados “malos com-
mos, particularmente compleja al leer. prendedores” (Loman y Mayer, 1983).
Veamos esto con más detenimiento. Otro ejemplo que nos puede ayudar
en la explicación conceptual, aborda el uso
2.1. ¿Qué entendemos por de instrucciones retóricas para relacionar
Competencia Retórica?: La ideas adyacentes (proceso de nivel local).
capacidad de seguir el manual de
instrucciones textual en distintos [3] “Pilar miró a su abuelo y luego a su
niveles de procesamiento abuela. Vio que ella tenía un juguete y corrió
a abrazarla.”
Hasta ahora hemos planteado que los textos
[4] “Los bosques chilenos son de una
tienen recursos utilizados por el autor (emi-
gran belleza y extensión. Estas características
sor) para dar instrucciones a quien lee para
hacen que su preservación esté en la concien-
(re)construir la representación del texto. De-
cia de la ciudadanía.”
sarrollaremos cada elemento planteado.
Para Givón (1992), la anáfora “ella” en
Cuando hablamos de recursos, nos refe-
[3] activa una operación mental al indicar al
rimos a los elementos que no corresponden
lector que debe abrir el “archivo” o referen-
a las ideas conceptuales. Britton (1994) pro-
te que se corresponde con el recurso. Así en
pone una diferenciación entre instrucciones y
la lectura activaría la búsqueda del referente,
materiales para construir. Las primeras serían
abriendo el “archivo” del término “abuela”.
recursos retóricos y los segundos conceptos
Sección y proposiciones o ideas. A continuación tra-
Este proceso, aunque aparentemente senci-
llo, puede ser de gran complejidad especial-
taremos una serie de ejemplos que nos ilus-
mente para lectores iniciales (Yuill y Oakhill,
trarán la variedad de recursos y funciones.
1988). Asunto que es un poco más evidente
[2a] “En sus inicios la comunidad de
en el caso de [4], para lo cual es necesario
Verimar se ubicó en las colinas de la co-
aunar en el hiperónimo “características”, los
marca. Más tarde, con el tiempo, decidie-
conceptos de “belleza” y “extensión”.
ron expandir sus terrenos hasta más allá
Otro tipo de recurso que ilustra la va-
del río. Finalmente, cuando se instala-
riedad de ayudas con la que podremos en-
ron por completo, se hicieron con los va-
contrarnos en los textos, es la evocación.
lles centrales y las lagunas aledañas.”
[5] “Como ya sabemos, el petróleo es un
Como podemos observar, los recursos su-
combustible; sin embargo, tiene otros usos
brayados no conforman ideas textuales, sino
bastante comunes que a veces olvidamos.”
más bien son recursos libres de contenido
conceptual. Si hiciéramos el ejercicio de leer
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Capítulo 3. Las instrucciones para procesar los textos y la capacidad para beneficiarse... | Bustos-Ibarra
ños y recursos evaluados; a pesar de esto, po- actividades de reparación (como la relectura).
demos contar con un número representativo Ya de un modo más concreto, Sánchez et al.
de estudios que tienen en común el objetivo (2002) y Bustos (2009) estudiaron el aporte
de medir el impacto del uso/conocimiento de específico de la resolución de anáforas en la
uno o varios de ellos en comprensión . A tra- comprensión con lectores de 11-12 años. Con-
vés de ellos, intentaremos dar una visión ge- trolando los efectos de la memoria de trabajo,
neral de la relevancia de esta competencia. conocimientos previos y lectura de palabras,
En el nivel de procesamiento local, los demostraron que lectores iguales en esas va-
estudios de interacción con anáforas han de- riables, tienen mejor comprensión si son capa-
mostrado que su resolución se correlaciona ces de resolver ciertas tareas con anáforas.
con la capacidad general de comprensión. Respecto a la relevancia del uso de otros
Aun cuando mayoritariamente se han estudia- conectivos de nivel local, las conjunciones,
do a través de textos narrativos y, por tanto, Cain, Patson y Andrews (2005, exp. 2) coinci-
a partir de un mayor nivel de conocimientos den en la relación de la capacidad de interac-
previos , se evidencian diferencias entre lecto- tuar con conjunciones aditivas, temporales,
res competentes y no competentes tanto en es- causales y adversativas, con la capacidad de
trategias como en la resolución de problemas comprensión en niños de 7-9 años igualados
con antecedentes lejanos o abiertos (con más en lectura de palabras y vocabulario. El patrón
de una posibilidad, mismo género). El estudio de error, frente a una tarea de completación
de Yuill y Oakhill (1988) comparó a lectores con distintos grados de precisión, arroja que
de 7-8 años y su desempeño en la resolución los lectores menos competentes son más pro-
de anáforas (pronombres) y sustituciones (hi- pensos a elegir una alternativa “no viable” en
perónimos) demostrando una correlación un 37%, frente a un 17% de los errores de los
de un 25% entre la capacidad de resolver lectores competentes. Nuevamente la inter-
ítems lejanos y la capacidad de compren- pretación de las dificultades se centra en ele-
sión medida a través de test estandarizado. mentos externos a la capacidad de lectura de
Esta capacidad de resolución y su relación palabras, controlada en este estudio al igual
con la comprensión fue explorada en un estu- que la variable de conocimiento gramatical.
dio anterior (Oakhill y Yuill, 1986, exp1; Yuill y Finalmente, con una población con un
Oakhill,1991), en que manipularon la variable mayor desarrollo lector, el estudio de Gold-
carga cognitiva con texto completo disponible man y Murray (1992) demostró cómo, en
(referente pronombre) v/s no disponible (ora- lectores universitarios, la diferencia de co-
ciones cubiertas una vez leídas), concluyendo nocimiento profundo del uso de conectivos
que los lectores menos competentes no utili- impacta la capacidad de comprensión. Los
zan claves de género (por ejemplo encontrar el investigadores probaron que la diferencia de
referente del pronombre “ella” en una oración desempeño en una tarea de completación
con sujeto femenino y otro masculino), aun de texto (cloze) con conjunciones, corre-
con texto disponible para relectura, demos- laciona con la comprensión de la lengua al
trando así que la condición conflictiva no es comparar los resultados de lectores nativos y
Sección la carga cognitiva, ni siquiera la capacidad de
decodificación (controlada a partir de la lec-
lectores de inglés como segunda lengua.
A nivel más global, el impacto del cono-
tura en voz alta por parte del experimentador cimiento/uso de recursos retóricos para la de-
y seguida a través de texto por el sujeto, exp tección o generación de ideas importantes, lo
1, 1988), sino la ausencia de estrategia y ca- podemos encontrar a través de los estudios de
pacidad general de resolución de anáforas. títulos y marcadores de relevancia. Estos, pre-
En otros estudios con medidas online de sentados a través de imágenes, liberan recursos
tiempo de lectura y relecturas de Ehrlich, Ré- de procesamiento especialmente en los lecto-
mond y Tardieu (1999) demostraron, a través res de menor comprensión (Yuill y Joscelyne,
del paradigma de las inconsistencias, esta co- 1988). En un estudio posterior se demostró que
rrelación expuesta por Oakhill y Yuill (1986, la capacidad para interactuar con los títulos
1988, 1991). Los lectores menos hábiles mues- (lectores de 8, 9 y 10 años) explica la varianza
tran sensibilidad a las inconsistencias (incohe- en comprensión aun después de controlados
rencia entre sujeto y referente) pero una capa- los efectos de lectura de palabras, memoria y
cidad insuficiente para resolverlas a través de
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Capítulo 3. Las instrucciones para procesar los textos y la capacidad para beneficiarse... | Bustos-Ibarra
Capítulo 3. Las instrucciones para procesar los textos y la capacidad para beneficiarse... | Bustos-Ibarra
y cohesión utiliza recursos lingüísticos (reite- distintos y, por ende, requiere de habilida-
raciones “repitió….repitieron”; monitoreos des relevantes diferentes (o adicionales).
“ese, ¿lo conoces?”, vaguedades “como el Nos atrevemos a afirmar que compren-
80%”) y paralingüísticos (entonación, ritmo, der mensajes orales requiere una sensibili-
prosodia) y comunicación no-verbal (expre- dad para la cual estamos más preparados.
sión facial, gestos, etc.) (Clemente, 1990). Estudios como los de Holtgraves (2007) de-
Por su parte, la integración y distan- muestran cómo somos sensibles a las inten-
cia del texto implica recursos diferentes que ciones tras una afirmación. En su estudio
dan cuenta de una mente más analítica y au- presentaron textos orales con información
to-consciente (Olson, 1977; Pozo, 2001). La referencial similar: 1) “Revisa tu bolso antes
naturaleza permanente de lo escrito impli- de salir” y 2) “Olvidé advertirte que revisa-
ca un compromiso con la claridad del men- ras tu bolso antes de salir”, la activación de
saje y que éste no sea producto perecedero palabras-objetivo (target) respecto a la expre-
de lo que planteábamos al inicio de este ca- sión de intención “advertencia”, es mayor en
pítulo, la distancia espacial y temporal. el caso de la oración 1. Es decir, que frente
Las implicaciones de esta posibilidad de a una expresión que tiene un componente
repensar-permanecer en las ideas, propias y “intencional” distinto (instrucción de hacer
de otros, se materializa en la transformación algo), somos perceptivos y activamos esa pa-
de lo ambiguo en explícito, a través de un es- labra ausente, discursivamente hablando.
fuerzo por representar los significados. En este Otro antecedente nos lo entregan los
esfuerzo de cohesión, el escritor hace uso de estudios de Brennan y Williams (1995), Jusc-
recursos lingüísticos sofisticados y escuetos zyk et al. (1992) y Baum y Nowicki (1998).
que “empaquetan” ideas y vinculan razona- El primer estudio demuestra el uso de patro-
mientos (nominalizaciones, frases conjunti- nes sonoros en nuestra comprensión oral. Las
vas, cláusulas relativas y seriaciones, entre claves auditivas que denotan duda frente a
otros). En la oralidad, por su parte, contamos preguntas (ummm..., eeh...) son identificables
con la capacidad de encarnar tanto la inten- por oyentes quienes advierten la percepción
ción comunicativa del hablante como su ac- de seguridad de los emisores (autoevaluación)
titud hacia lo que está diciendo, por medio con un alto grado de correlación entre ellos.
de la expresividad (Wilson y Wharton, 2006). Es decir, logramos integrar más información
Entre los recursos de la expresividad, pode- percibiendo claves de sonido. Jusczyk y sus
mos encontrar la prosodia que, en términos colaboradores, por otro lado, demostraron
lingüísticos, es el uso de la entonación, el én- que los niños de 9 meses son sensibles a las
fasis, las pausas, etc., para reflejar la intención pausas reales entre frases (ritmo de detención
comunicativa del hablante (referenciar, pedir, natural), orientándose hacia las grabaciones
afirmar, ordenar) y su actitud hacia lo que de alocuciones de sus madres cuando éstas no
está diciendo (“esto es muy importante”). eran alteradas y no cuando eran modificadas
Se podría argumentar, en una postura crí- (detenciones en lugares no naturales: e.g. “la
tica respecto de esta diferencia oral-escrito, campana de (pausa) la iglesia sonaba sin (pau-
Sección que para comprender un mensaje, aunque sea
oral, es necesaria la consideración de ciertas
sa) razón aparente”). Esto demuestra que la
sensibilidad a la prosodia tiene una aparición
pistas, la puesta en marcha de ciertos procesos temprana en nuestro desarrollo de la compren-
y la activación de ciertos conocimientos para sión oral. El tercero de los estudios referidos
generar ciertas representaciones mentales. La revela que niños y adultos somos capaces de
razón para insistir en ello es que la expresivi- interpretar a través de la prosodia, con un por-
dad la entendemos como característica pro- centaje de acierto de moderado a alto, infor-
pia de lo oral y por tanto, exclusiva (Ferrei- maciones referencialmente neutrales (“me voy
ra y Anes, 1994; García-Rodicio, 2009). Ese fuera de la habitación ahora, volveré más tar-
carácter exclusivo nos permite afirmar que la de”), según la emoción que se quiere encarnar
información con la que contamos al escuchar en ella (grabaciones de actores con diferentes
es cualitativamente diferente a la que tene- emociones para la misma información).
mos al leer. Lo cual involucraría que durante Los cuatro estudios nos permiten afirmar
la lectura, los procesos y usos de pistas son que nuestra comprensión de la prosodia nos da
información respecto de la naturalidad de un
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Capítulo 3. Las instrucciones para procesar los textos y la capacidad para beneficiarse... | Bustos-Ibarra
tuar. Para la segunda, contamos con recursos condición uno). Finalmente tuvimos una con-
más escuetos, más integrados y “empaqueta- dición de control de lectura de texto natural
dos”, información que debe ser comprendida y sin ayuda de profesor.Una vez establecidas
a distancia sin posibilidad de retroalimenta- iguales condiciones de entrada a través de las
ción. Finalmente, al comparar ambas, los con- variables de control de memoria de trabajo
tenidos pueden ser compartidos; sin embargo, , lectura de palabras , comprensión literal e
la oralidad, además de agregar información inferencial de texto estandarizado , compe-
por el tono, tiene las repeticiones e incluso tencia retórica (ver apéndice al final) y co-
las lexicalizaciones de los marcadores como nocimientos previos , se dividieron las con-
un modo de asegurar la comprensión. diciones. Nuestro objetivo fue comprobar si
Para finalizar, compartimos los re- alguna de las situaciones de lectura beneficia
sultados de uno de nuestros estu- más a los lectores de modo que podamos res-
dios respecto de la hipótesis que plan- ponder si existe o no diferencia de demanda
tea la diferencia de competencia que entre recursos retóricos orales y escritos.
requiere leer los marcadores a escucharlos. Para ilustrar las condiciones experimen-
tales tenemos, por ejemplo, que en un de-
3.2. ¿Es posible hablar de una terminado momento del texto se advierte, al
competencia específica de lo comienzo del segundo párrafo: “La primera
escrito?
razón tiene que ver con…” y en la ayuda oral,
Aplicado en estudiantes de 11-12 años, con que se ofrece justo antes de iniciar la lectura
6 años de escolaridad, este estudio tuvo por del segundo párrafo el profesor advierte: “Y
objetivo entender mejor el desarrollo de esta ahora… nos van a hablar de la primera ra-
capacidad para operar con los marcadores zón que tiene que ver con…”. Como puede
textuales comparando el impacto que tiene verse en ambos casos, el “contenido” es el
la presencia de esos marcadores en un texto mismo, pero en “el manual de instrucciones
con el impacto de esos mismos marcadores oral”, el ritmo y el tono de la alocución in-
cuando se presentan en una modalidad oral forman al lector sobre la importancia y sen-
por un profesor (como ayudas) en la lectura. tido de la ayuda así como de los elementos
La muestra, representativa de la población más decisivos de la misma. Estos matices
chilena, estuvo compuesta por 214 alumnos podrían ser reflejados de la siguiente mane-
a quienes se controló su memoria de trabajo, ra (invitamos al lector a imaginar más énfa-
capacidad de lectura de palabras y los cono- sis y lentitud en las mayúsculas y más rapi-
cimientos previos relacionados con la temá- dez y menor volumen en las minúsculas):
tica del texto académico “El Mediterráneo “Y AHORA nos-va-a-hablar- de la
se muere”, este último utilizado para medir PRIMERA RAZÓN... que-tiene-que-ver
la variable dependiente comprensión lectora - con LA ACTIVIDAD HUMANA”
evaluada a través de un resumen (ideas centra- Nuestra hipótesis era que la versión
les y organización) y tareas de resolución de oral, gracias a las pausas, cambios de ento-
problemas, esto es, inferencias profundas. nación, ritmo y volumen, y otros recursos
El diseño del estudio fue experimental
Sección con tres condiciones en las que se manipuló
paralingüísticos (contacto ocular, gestos), es
más expresiva que la escrita y puede ser po-
el tipo de ayuda recibida durante la lectura: tencialmente más informativa sobre la inten-
La primera condición fue de ayuda oral, dada cionalidad de ese contenido y sobre el valor
por un profesor y lectura del texto académi- que quien habla le otorga. Como consecuen-
co “natural”, es decir, sin modificaciones. cia, esas instrucciones de lectura pueden ser
La segunda condición fue de ayuda escrita, utilizadas con mayor facilidad. En cambio
es decir, la lectura del texto académico con por escrito, esas mismas instrucciones se
modificaciones, esto es, con agregados de presentan mucho más escuetas y por ende
objetivo de lectura, anticipación de esquema requerirán de una sensibilidad superior para
retórico y marcadores de tópico explícitos. ser percibidas y utilizadas como ayuda.
La tercera condición experimental con- Los resultados ratifican la validez de
sistió en la lectura del texto con ayudas mix- nuestra hipótesis: los alumnos que recibieron
tas: escritas (mismo de la condición dos) ade- las ayudas oralizadas por parte del experimen-
más de la guía oral del profesor (misma de tador (profesor) de aquello no presente en el
49
texto (condición ayuda sólo oral con el texto textos escritos exigen es mayor que la que se
natural, no modificado), tuvieron resultados necesita para comprender un texto oral y que
significativamente mejores en comprensión los resultados magros para comprender lo que
que aquellos que no las recibieron (condi- se lee no implica no entender lo que se oye.
ción control, sin ayuda ni oral ni escrita) y que Esto puede interpretarse como un déficit en
aquellos que las recibieron por escrito (ayudas esta competencia, dado que “el tránsito de las
escritas en texto modificado). Respecto de la formas comunicativas espontáneas dialógicas
comparación de la condición de ayudas ora- a otras de carácter monológico (indirectamen-
les con la condición mixta (ayudas orales más te, de lo oral a lo escrito y, especialmente, a lo
escritas), no hubo diferencias significativas. escrito en un género expositivo) supone el uso
Los resultados son robustos respecto de de dispositivos lingüísticos sofisticados para
la relevancia de esta competencia y cómo ser iluminar las relaciones de lo que se quiere
medianamente competentes en tareas con decir y para aclarar al receptor qué se espera
breves textos expositivos como los que hemos que haga con las ideas que se le están ofre-
utilizado para evaluar la competencia retórica ciendo”.(Sánchez, García y Bustos, 2010).
(escalas de resolución de anáforas, marcadores Como consecuencia fundamental de este
de estructura, evocaciones y explicitaciones, estudio, es posible proponer esta competen-
ver apéndice) pero dichos datos no aseguran la cia como distinta de aquella que necesitamos
capacidad de interactuar en un nivel suficiente para comprender el discurso oral. En otras pa-
de manera independiente con un texto íntegro labras, que ser un buen comprendedor oral,
y un poco más complejo para su edad, como no asegura ser un buen comprendedor de lo
fue el texto sobre el mar Mediterráneo. escrito, aun siendo un buen lector de pala-
En definitiva, con el mismo nivel de esta bras. Esto se enfrenta directamente con la pos-
competencia de seguir las instrucciones de tura teórica de la existencia de mecanismos de
los marcadores retóricos, la competencia re- comprensión de carácter general que operan
tórica, el grupo que recibió ayuda oral pudo indistintamente con el lenguaje oral y escrito
penetrar en el texto y obtener un rendimien- y que sólo se puede considerar exclusiva y es-
to significativamente superior, lo que indica pecífica de la comprensión lectora, la capaci-
que se requiere una competencia superior dad de reconocer palabras. En definitiva, a la
para interpretar las ayudas retóricas por es- luz de nuestros resultados cabe cuestionar esa
crito que cuando son dadas oralmente. exclusividad de la decodificación, como la
Es posible pensar que estos resultados única competencia distinta de la comprensión
son previsibles en la medida que estas ayu- general del lenguaje, es decir, la Simple View
das son más recursivas (y por tanto activar of Reading de Gough y Tunmer (1996).
más la proposición correspondiente a la ora- Lo anterior tiene dos consecuencias: una
ción tópica, por ejemplo), y que la presencia teórica y una práctica. Respecto a la teórica,
de un agente (experimentador) generará una creemos que una manera más precisa de sin-
relación distinta con el texto; sin embargo, tetizar un modelo de lo que es comprender
eso es precisamente lo que diferencia un dis- un texto debe recoger la competencia retó-
Sección curso oral de uno escrito: la relación personal
y la expresividad de la interacción entre un
rica entre sus componentes. Por ello es que
defendemos la propuesta de un modelo de
emisor y un oyente. Por otra parte, si la repe- tres componentes: Decodificación + Com-
tición de las mismas ideas fueran relevantes, petencia Retórica + Comprensión Oral. En
la condición de ayuda mixta (orales + escri- este modelo se reconoce además, como con-
tas) debiera ser superior a la condición oral, secuencia, la superioridad de la regulación
dado que ésta presenta dos veces las ayudas; oral por sobre la escrita cuando se es un lec-
no obstante, los resultados indican que esto tor poco competente, es decir, la capacidad
no ha sido significativo. Lo que hemos de- de dejarse guiar por otro que hace el papel
mostrado es que: ser un buen comprendedor de iluminador de aquellas relaciones que los
oral de las instrucciones de procesamiento lectores aun no pueden ver por sí mismos.
no asegura ser un buen comprendedor de De lo expuesto anteriormente desprende-
estas mismas instrucciones por escrito. mos la consecuencia práctica. En este esce-
En síntesis, con estos resultados podemos nario de lectores más o menos competentes
pensar que la competencia retórica que los retóricamente, debemos exponer una eviden-
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Capítulo 3. Las instrucciones para procesar los textos y la capacidad para beneficiarse... | Bustos-Ibarra
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53
sign. Educational Psychology Review, 10, 251- cedente-consecuente (1) y explicación (1) )
296.
(máx. 15 pts, 1 punto por ítem). Resolución in-
Van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1983). Strategies of Dis-
course Comprehension. New York: Academic. dividual, por escrito (.67 Spearman y Brown)
VanLehn, K., Graesser, A. C., Jackson, G., Jordan, P., (Sánchez, González y García, 2002).
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tive Science, 31, 3-62. ba Competencia retórica III (máx. 9 pts)
Vidal-Abarca, E. y Gilabert, R. (2003). Revisión de tex- Resolución individual, selección múltiple
tos: cómo hacer mejores textos expositivos
(.78 Spearman y Brown) (Bustos, 2008).
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Yuill, N. y Joscelyne, T. (1988). Effect of Organizatio- interesante saber el camino que realiza el oxígeno
en ambos casos.
nal Cues and Strategies on Good and Poor
Debería continua hablando sobre:
Comprehenders’ Story Understanding. Jour-
nal of educational psychology, 80(2), 152-58. a) El oxígeno y su recorrido en la respiración.
Yuill, N. y Oakhill, J. (1988) Effects of inference awa- b) La respiración como proceso indispensable.
reness training on poor reading comprehen- c) La respiración de los seres vivos.
sion. Applied Cognitive Psychology, 2, 33-45. d) Los procesos de inspiración y espiración.
Yuill, N. y Oakhill, J. (1991). Children’s problems in
text comprehension: An experimental investi- Explicitaciones: Reconocer el pensamien-
gation. Cambridge, England: Cambridge Uni- to del lector suscitando la experiencia de un im-
versity Press passe, para luego redirigir a través de una expli-
cación. Prueba Competencia retórica IV (máx.
APÉNDICE 20 pts). Resolución individual, selección múl-
tiple (.83 Spearman-Brown). (Bustos, 2008).
Ejemplos de ítems de evalua- La Antártica es lejos el continente más frío del
ción de Competencia Retórica planeta, al cual es muy difícil de acceder dado su
Anáforas: pronombres e hiperónimos. ambiente deshabitado y hostil. Hay ocasiones en
que se cree que por ser muy difícil de habitar y tan
Prueba Competencia retórica I. Pronombres distante, la Antártica no tiene mayor relevancia.
(3), hiperónimos generales como “este fenó- Sin embargo, juega un papel central en el
meno” (5), hiperónimos específicos como equilibrio ecológico que no todos conocemos.
“este explorador” (5) (máx.13 pts, 1 punto por Debería continuar hablando sobre:
ítem) Resolución individual, por escrito (.81 a)Las dificultades de acceso y el ambiente hostil.
Spearman y Brown) (Sánchez, et al., 2002). b)El papel de la Antártica en el equilibrio ecológico.
Organización textual. Uso de las prin- c)La Antártica.
d)La Antártica como continente más frío del
cipales estructuras textuales. Prueba Com- planeta.
petencia retórica II. (Enumeración (7),
problema-solución (3), secuencia (3), ante-
Sección
Capítulo 4
Inferencias emocionales en los procesos de
comprensión del discurso María Teresa Dávalos
1
2
1
José A. León
Universidad
2
Autónoma de Zacatecas
Universidad Autónoma de Madrid
L
a especie humana posee una extraordi- ción mental coherente y, por tanto, un buen
naria habilidad para comprender a los proceso de comprensión (León, 2003).
de su misma especie, a sus semejantes. A pesar de la importancia que las emo-
Esto surge directamente del hecho de que, ciones poseen en la comunicación humana,
así como una persona aprende a través de son pocos los estudios que encontramos en
otra, llega a identificarse con ella mediante el campo de la comprensión del discurso. A
la comprensión de sus intenciones y estados lo largo de este capítulo revisaremos los es-
mentales. Gracias a esta cualidad podemos tudios más relevantes que se han llevado a
generar una vida mental e intencional que se cabo hasta el momento y que se han centrado
desarrolla tanto en la comunidad (para todos en el estudio de inferencias emocionales.
sus miembros) como para sí mismo. Esta com- Algunas de estas investigaciones ponen
prensión permite a cada individuo introducirse de manifiesto que los lectores infieren las
“en el zapato mental” de otra persona, de tal emociones de los protagonistas mientras leen,
manera que se puede aprender no tanto desde es decir, sugieren que las inferencias emocio-
el otro, sino a través del otro (León, 2004). nales se generan online (Gernsbacher, Golds-
Este proceso, de igual manera, sucede mith y Robertson, 1992; Gernsbacher, Hallada
al leer una historia, pues por medio de ella y Robertson, 1998; Gernsbacher y Robertson,
conocemos las causas y consecuencias de los 1992; Gygax, Garnham y Oakhill, 2004; Gy-
eventos y acciones, los objetivos y planes que gax, Oakhill y Garnham, 2003; Gygax, Tapiero
motivan las acciones, y las emociones de los y Carruzzo, 2007; de Vega, León y Díaz, 1996);
personajes (Graesser, Millis y Zwaan, 1997). otras consideran que son específicas (Gernsba-
A lo largo de una historia, los protagonistas cher et al., 1992, 1998; Gernsbacher y Robert-
Sección se ven envueltos en diversas situaciones que son, 1992) o bien en contraposición a lo ante-
los llevan a manifestar un sinfín de emociones rior, que no existe tal especificidad en dichas
explícitas (e.g., Manuel sintió tristeza al ente- inferencias (Gygax et al., 2003, 2004, 2007).
rarse que su padre había muerto) o implícitas, De igual manera, algunos autores resaltan su
(e.g., Manuel sintió un nudo en la garganta carácter dinámico (de Vega et al., 1996).
al enterarse que su padre había muerto). Sea como fuere, todos concuerdan en
En este caso, las emociones se dedu- que las emociones forman parte importan-
cen a través de la lectura del contexto que te de las representaciones mentales y que
envuelve al personaje, jugando un papel éstas juegan un papel esencial en el pro-
muy importante en la dirección de la lectu- ceso de comprensión (Miall, 1989).
55
Capítulo 4. Inferencias emocionales en los procesos de comprensión del discurso | Dávalos y León
1. Las emociones como elementos de los protagonistas. Sin embargo, estas mismas
la comprensión lectora autoras advirtieron que dichas predicciones
variaban según el logro o fracaso de la meta
Miall (1989) propone que las emocio- establecida por el protagonista. En otras pala-
nes poseen tres funciones importantes en bras, cuando se les pregunta a los participan-
una historia. La primera resalta el hecho de tes por qué sienten los protagonistas la emo-
que una emoción es auto-referencial, esto es, ción que ellos predicen, la respuesta siempre
el lector se “identifica” con las experiencias asocia la emoción con el logro o no logro de
y motivaciones de los personajes, y gracias la meta. Por ejemplo, cuando un niño respon-
a ello el lector accede a su propia informa- de: “Jimmy se siente feliz porque consiguió su
ción y la emplea para compartir las metas y coche de juguete”, esta respuesta soporta la
los sentimientos del protagonista. Esto implica idea de que los niños aplican los resultados
que la interpretación del texto sea amplia y de las metas para estructurar y explicar el por
variada, pues el lector influye y da sentido a qué se responde a una emoción en particular.
los elementos del texto desde sus experiencias Así la estructura causal (causa-efecto) resulta
previas, las cuales lo llevan a empatizar –o esencial para entender la representación del
no– con el protagonista (Komeda, Kawasaki, estado emocional del protagonista. Las emo-
Tsunemi y Kusumi, 2009; Komeda y Kusumi, ciones de los personajes son manifestadas
2006; Komeda, Nihei y Kusumi, 2005) y por cuando las experiencias y respuestas emo-
tanto, no sólo codifican las intenciones de los cionales han alcanzado o no una meta (Di-
personajes, sino también sus propias preferen- jkstra, Zwaan, Graesser y Magliano, 1994).
cias sobre el tema (Rapp y Gerring, 2002).
Las emociones también poseen una se- 1.1Modelos mentales emocionales
gunda función, la de permitir establecer una La mayoría de las teorías de comprensión de
categorización de los elementos del texto. textos asumen que los lectores forman un mo-
En efecto, las oraciones o frases que han sido delo mental de las situaciones descritas en
evaluadas inicialmente en términos de impor- el texto (van Dijk y Kintsch, 1983). Mientras
tancia por su significado (e.g., especificando leemos una historia, escuchamos una con-
los escenarios de la historia) pueden ser re- versación o vemos una película, imagen o
evaluados o recategorizados con una nue- situación real, las personas construimos mo-
va información (e.g., las relaciones entre los delos situacionales o modelos mentales (e.g.,
protagonistas). La valencia afectiva del texto de Vega, León y Díaz, 1996; Díaz y de Vega,
es muy importante en esta reevaluación. 2003; Gernsbacher, Goldsmith y Roberston,
Finalmente, una tercera función de las 1992; Graesser, Singer y Trabasso, 1994; León,
emociones es su carácter anticipatorio. Gra- 2003; Zwaan y Radvansky, 1998). Este mode-
cias a ellas los lectores pueden predecir las lo situacional es rico porque no sólo es cons-
posibles reacciones de los personajes. Esta truido de palabras o imágenes aisladas, sino
anticipación contribuye a establecer una re- también de conexiones o relaciones que esta-
presentación mental lógica y congruente de la blecemos entre todos los elementos que lee-
Sección narración y ayuda a mantener el proceso de mos, escuchamos o vemos (tiempo, espacio,
acciones, intencionalidad, interacciones...).
comprensión on-line. Para dicha representa-
ción, el lector necesita unir no sólo los elemen- Buena parte del establecimiento de esas rela-
tos causales y motivacionales de un persona- ciones y conexiones se realizan mediante los
je, sino también, los elementos no verbales y diferentes tipos de inferencias generadas en
emocionales implícitos que lo envuelven. Así, ese contexto. Los modelos situacionales son,
el lector crea con anticipación un estado emo- por tanto, construcciones multidimensiona-
cional y puede producir uno o más desenla- les coherentes que continuamente se actua-
ces probables. En este sentido, las emociones lizan y constituyen la base de la compren-
ofrecen una pre-estructuración del sentido to- sión (Zwaan, Magliano y Graesser, 1995).
tal del texto (Miall, 1989). En esta misma línea Las emociones juegan un papel muy
y desde hace ya algún tiempo Stein y Levine importante en la construcción del modelo
(1989) mostraron cómo tanto los adultos como mental. La importancia de este proceso de
niños de entre tres y seis años fueron capaces construcción radica en que los lectores no
de predecir las reacciones emocionales de sólo construyen un modelo mental gracias a
56
las emociones de los protagonistas (Zwaan el cual ha debido ser activado y recuperado
y Radvansky, 1998), sino que asumen tam- de la memoria (Gernsbacher et al., 1992).
bién un papel activo en la lectura, comparten
emociones y se sitúan en el lugar del prota- 2. Breve aproximación a los estudios
gonista, aportando elementos personales en de las inferencias emocionales
la construcción de dicho modelo situacio-
nal, favoreciendo así a la coherencia y com-
prensión de la situación (Komeda y Kusumi, 2,1 ¿Las emociones forman parte del
2006; Miall, 1989; Rapp y Gerrig, 2002). modelo mental?
Morton Gernsbacher y sus colaboradores (Ger-
1.2 ¿Cómo se construyen estas nsbacher et al., 1992; Gernsbacher, Hallada y
representaciones mentales Robertson, 1998; Gernsbacher y Robertson,
emocionales?
1992) pueden ser considerados pioneros en
De acuerdo con Gernsbacher et al. (1992), abordar experimentalmente el estudio de la
al leer una historia se activan nódulos en la representación de los contenidos emocionales
memoria, los cuales representan conocimien- dentro de los modelos situacionales. Sus inves-
tos ya almacenados previamente. Los nódulos tigaciones se centraron en las habilidades que
son considerados, para estos autores, como presentaban los lectores para representar las
“bloques de construcción” que forman la “ar- situaciones descritas en el texto y, más especí-
mazón de la estructura mental” (framework ficamente, las habilidades para representar los
structure building), la cual se va construyendo estados emocionales de los personajes. Su in-
a través del almacenamiento de la informa- terés fue comprobar si los lectores eran capa-
ción entrante. Una vez que las estructuras han ces de inferir emociones sin que éstas fueran
sido formadas, la entrada de nueva informa- mencionadas de forma explícita en el texto.
ción congruente con la información almace- Para llevar a cabo sus estudios diseñaron una
nada previamente, se va incorporando a la ya serie de historias cortas, como la siguiente:
existente. Puede asumirse con esto que cuan- “Una noche de la semana pasada Tom
to más coherente sea la información nueva o fue a visitar a su mejor amigo Joe, que trabaja-
entrante con las representaciones mentales ba en el local 7-Eleven para poder conseguir
previas, mayor será su facilidad para alma- dinero y pagar los gastos de su escuela. Mien-
cenarla, y a la inversa, si se presenta alguna tras Tom estuvo de visita, Joe tuvo que ir al
situación opuesta o incongruente con el mo- sótano un segundo. Mientras Joe estuvo lejos,
delo mental existente, la información se pro- Tom observó que la caja registradora estaba
cesará o almacenará con mayor dificultad. abierta. Tom no pudo resistirse y rápidamente
De forma similar, Kintsch (1988) consi- cogió un billete de 10 dólares. Al final de la
dera que la comprensión implica un proceso semana, Tom se enteró que Joe había sido des-
mental de construcción (la activación de cono- pedido del 7-Eleven porque una noche le faltó
cimiento previo) y otro de integración (un pro- dinero.” (Gernsbacher et al., 1998, p. 272).
ceso que combina el conocimiento previo con Gernsbacher et al. (1992) supusieron que
la información provista por la historia). Am-
Sección bos procesos, comunes a los modelos teóricos
los sujetos al leer esta historia generarían todo
tipo de representaciones mentales (e.g., espa-
de la comprensión de historias, defienden la ciales, temporales, la descripción física del
idea de que los lectores activan conocimien- personaje,...) y que dichas representaciones y
tos que han sido almacenados previamente y relaciones entre las mismas formaban parte de
usan esos conocimientos para almacenar la los modelos situacionales de los lectores. Pero,
información entrante en las estructuras men- ¿qué pasaba con las emociones?, ¿podrían
tales que están en desarrollo. En el caso de también formar parte de estas representacio-
los estados emocionales, se asume que los su- nes?, ¿los modelos situacionales de los lectores
jetos han tenido experiencias previas (ya sea podrían incluir a Tom sintiendo una emoción
de forma personal o a través de la literatura) como la culpa? Si los modelos situacionales de
y que esta i|nformación ha sido almacenada los lectores representan estados emocionales,
en la memoria. Por lo tanto, al presentarse entonces la culpa era seguramente un estado
una situación similar a la que ya ha vivido emocional que estaría representado. Y bajo el
o leído, experimentan un estado emocional, supuesto de que los lectores representan es-
57
Capítulo 4. Inferencias emocionales en los procesos de comprensión del discurso | Dávalos y León
tados emocionales, entonces la frase: Pasarán presencia de etiquetas emocionales, sino más
semanas antes de que la culpa de Tom pueda bien, forma parte de la comprensión de la ca-
desaparecer, debería ser relativamente fácil de dena de acciones, metas y relaciones entre los
leer porque resultaría congruente con el mo- personajes que constituyen la narración.
delo situacional de los lectores. Por el contra- Los estudios hasta el momento han mos-
rio, la frase: Pasarán semanas antes de que el trado que los lectores forman modelos si-
orgullo de Tom pueda desaparecer, sería más tuacionales con contenido emocional, pero
difícil de leer porque resultaría incongruente una cuestión que se plantea a raíz de estos
con el modelo situacional. Los resultados en primeros resultados es, si los lectores sólo re-
este experimento fueron concluyentes: Los presentan los estados emocionales cuando
tiempos de lectura de los participantes al leer están forzados a hacerlo. Quizás sólo des-
los target con estados emocionales congruen- pués de haber leído: Pasarán semanas antes
tes fueron más rápidos que cuando el target de que la culpa de Tom pueda desaparecer.
era una palabra emocional incongruente. En ese caso, quizás se lee más rápido la
Resultados como estos llevaron a cues- frase relacionada con “la culpa” que la rela-
tionarse a estos autores el grado de explicita- cionada con “el orgullo” no porque sea con-
ción o generalización del modelo situacional gruente la representación mental de los lecto-
tratando de dilucidar entonces si los lecto- res elaborada a priori, sino porque llegados a
res sólo representan aspectos globales, tales ese punto, es más fácil crear un modelo situa-
como el grado de la valencia emocional, posi- cional en el que Tom se encuentre en un esta-
tivo-negativo o son capaces, por el contrario, do de culpa más que en un estado de orgullo.
de explicitar más la elaboración de un mode- Tras este supuesto, Gernsbacher et al. (1992)
lo mental de la emoción. Para analizar esta emplearon una tarea de nombrado, conside-
pregunta, realizaron una manipulación de la rando con ello que el pronunciar una palabra
valencia emocional en cada una de las frases escrita es una tarea fácil y relativamente auto-
críticas bajo dos condiciones: a) valencia bajo mática al tener que, simplemente, articular la
distinto signo (culpa vs. orgullo) y b) valen- palabra test tan rápido como les sea posible.
cia bajo signos iguales (culpa vs. tímido). De esta manera, los sujetos no intenta-
En ambas condiciones y mediante una ta- rían integrar las palabras en su representación
rea de tiempos de lectura, los resultados mos- mental. Los resultados en este caso fueron
traron que los participantes leían más rápido iguales a los anteriores, es decir, las pala-
cuando la palabra era emocionalmente con- bras incongruentes fueron pronunciadas de
gruente que cuando era incongruente. Sin em- manera más lenta que las congruentes. Es-
bargo, cuando se compartía la misma valencia tos datos sugieren que los lectores represen-
(culpa vs. tímido), los target incongruentes y tan los estados emocionales de los persona-
congruentes presentaban un tiempo de lectura jes como parte de la comprensión global.
mayor comparado con los resultados obteni- Con el fin de indagar si los participantes
dos con los target congruentes e incongruentes podían emplear alguna estrategia de lectura en
pero con valencias opuestas. Estos resultados los textos emocionales, Gernsbacher y Robert-
Sección sugieren que los lectores activaban el conoci-
miento emocional durante la comprensión de
son (1992) realizaron un par de experimentos
más, en los que manipularon los porcentajes
las narraciones. Es decir, el contenido de la de narraciones emocionales presentadas a
narración –no del target– es el causante de la los participantes. En el primero consideraron
activación del conocimiento emocional y por una alta densidad emocional con 36 narra-
lo tanto, se activa inmediatamente una repre- ciones emocionales y 12 no emocionales;
sentación del estado emocional de los prota- y en el segundo, una baja densidad con 12
gonistas, siendo ésta relativamente precisa. narraciones emocionales y 36 no emociona-
En otras palabras, la representación men- les. En el segundo experimento, se modifica-
tal resultante no refleja únicamente rasgos ge- ron los porcentajes de palabras incongruen-
nerales de dicho estado, tales como la valen- tes al 75%, 50% y 25%, respectivamente.
cia emocional, sino que es lo suficientemente Los resultados mostraron que, indepen-
rica como para distinguir entre estados emo- dientemente de la densidad emocional que
cionales semánticamente próximos. Además, se presente (alta o baja) o modificación de
dicha representación, no parece guiada por la los porcentajes en las palabras congruentes
58
e incongruentes (75%, 50% y 25%), las pa- riable “tono–no tono” afecta, pero no signi-
labras incongruentes obtienen un tiempo de ficativamente, a la respuesta inferencial.
lectura mayor que las palabras congruentes. Segundo, que los tiempos de lectura de
De igual manera, los tiempos de lectura de las los target congruentes fueron significativa-
palabras congruentes en ambas densidades y mente inferiores a los tiempos de lectura de
con porcentajes distintos no son significativa- los target incongruentes. Por lo tanto, estos es-
mente diferentes. Por otra parte, es importan- tudios sugieren que independientemente de la
te resaltar que las palabras incongruentes en realización de la tarea de atención dividida, la
la densidad emocional alta (36 narraciones habilidad de los sujetos para activar el cono-
emocionales y 12 no emocionales) obtuvieron cimiento emocional se altera, pero no signifi-
un tiempo de lectura mayor que las palabras cativamente, y por lo tanto, no hay consumo
incongruentes en la densidad baja (12 narra- en la capacidad cognitiva y las inferencias
ciones emocionales y 36 no emocionales). emocionales se generan automáticamente.
Esto sugiere que a mayor contenido emo- Para corroborar estos datos y eliminar
cional es más fuerte la activación del cono- así la posibilidad de que la tarea anterior no
cimiento de los estados emocionales y que demandaba suficiente atención, decidieron
dicha activación emocional afecta sólo a los realizar dos experimentos más, los cuales de-
tiempos de lectura en las palabras incon- mandaban cierto grado de atención y memo-
gruentes, puesto que los estados emocionales ria, por un lado, y atención y memoria acu-
congruentes ya están altamente activados en mulada, por otro. En el primer experimento
el contenido de las narraciones. En resumen, se diseñaron tres condiciones distintas: a un
tras estos resultados se sugiere que los lectores primer grupo de participantes se les pidió que
no emplean ninguna estrategia de lectura. clasificaran tonos altos y bajos mientras rea-
Pero, ¿inferir los estados emocionales lizaban la lectura de los textos; a un segundo
consume capacidad cognitiva? Para respon- grupo se le pidió únicamente que leyeran tex-
der esta pregunta Gernsbacher et al. (1998) tos, y finalmente, a un tercer grupo se le pidió
realizaron una tarea de tiempo de lectura con que recordara partes del texto expuesto.
actividades de atención dividida y memoria, En el segundo experimento se realizaron
considerando con ello que la memoria cuen- dos condiciones: en la primera se les pedía
ta con un proceso automático, y el proceso a los participantes que identificaran los tonos
atencional, maneja un proceso intencional. altos y bajos mientras leían los textos (igual
Por consiguiente, el uso más intencional de la al experimento anterior), y en el segundo, los
memoria debe estorbar en una tarea de aten- participantes realizaban la lectura mientras
ción dividida. En contraste, la recuperación memorizaban cuatro letras que se presenta-
más automática de la memoria es invariable ban a lo largo del texto. Posteriormente, los
a través de situaciones de atención dividida. lectores tenían que decidir en una serie de
Considerando esta distinción, Gernsbacher letras si alguna de las presentadas con ante-
et al. propusieron que si la habilidad de los rioridad estaba presente en esta secuencia.
lectores para activar el conocimiento emo- En general, los resultados mostraron que
Sección cional no estaba implicada cuando ellos
simultáneamente realizaban una tarea de
los tiempos de lectura de los textos congruen-
tes e incongruentes fueron más rápidos cuan-
atención dividida, podría asumirse que la in- do no se pedía una identificación de tonos
formación fuese relativamente accesible. (altos-bajos) y una demandaba de memoria
De esta manera, mientras los partici- (o memoria acumulada). Sin embargo, la dife-
pantes leyeron las narraciones emocionales rencia entre los grupos no fue significativa. Se
y de control (sin contenido emocional), rea- consideró con ello que emplear tareas de me-
lizaron al mismo tiempo una tarea de iden- moria y/o atención dividida sí afecta al rendi-
tificación de tonos altos y bajos (colocados miento cognitivo, pero no tanto como para in-
aleatoriamente). Los resultados confirmaron fluir de manera determinante en la activación
dos aspectos importantes. Primero, que no del conocimiento emocional de los sujetos.
hubo diferencias significativas en los tiem- Por otra parte, al comparar los target
pos de lectura de los target congruentes con congruentes e incongruentes (sin considerar
y sin tono, y entre los target incongruentes la tarea de atención dividida y/o de memo-
en ambas condiciones. Por lo tanto, la va- ria), encontraron que los tiempos de lectura
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Capítulo 4. Inferencias emocionales en los procesos de comprensión del discurso | Dávalos y León
fueron significativamente menores cuando tar los estados emocionales de los personajes,
los target eran emocionalmente congruentes como ya señalaron los trabajos de Gernsba-
que cuando eran incongruentes. Por lo tanto, cher et al. (1992; Gernsbacher y Robertson,
la activación del conocimiento emocional so- 1992), el lector también debe de ser capaz de
bre los estados emocionales es un componen- actualizarlos según se desarrollen los aconte-
te relativamente fácil de activar. Finalmente, cimientos de la narración. Para llevar a cabo
Gernsbacher et al. (1998) en un último experi- esta investigación elaboraron una serie de na-
mento (con emociones explícitas e implícitas, rraciones, como la ilustrada a continuación:
congruentes e incongruentes en ambos casos), “La llegada de la hija
mostraron que, independientemente de cómo Alicia vio que todavía eran las once. Iba
se presente la emoción, los tiempos de lectura a cenar, no esperaba por su hija de quince
son mayores en la condición incongruente. años que había salido con las amigas. Como
En resumen, estos primeros estudios rea- ya se imaginaba, ésta apuraría el tiempo has-
lizados por Gernsbacher et al. (1992; Gerns- ta el final y cogería el último autobús de las
bacher et al., 1998; Gernsbacher y Robertson, doce y media. Tomó un baño, se preparó
1992) mostraron cómo los lectores pueden una cena, y se tendió en el sillón a ver una
inferir los estados emocionales de los perso- película cómica que estaban poniendo.
najes involucrados en una historia, ya sean de [Alicia se sentía en ese momento bastan-
forma implícita o explícita. De esto se deduce te preocupada/tranquila] (frase crítica)
que para generar un modelo mental no sólo Sobre las doce y media se asomó a la
se requiere de la activación de conocimien- ventana para verla llegar. Sin embargo, Alicia
tos –inferencias involucradas con relaciones vio al autobús continuar de largo. Su hija no
causales, temporales, espaciales, consecuen- venía en él.
cias de eventos, objetivos, planes y metas [Alicia se sentía en ese momento bastan-
que motivan las acciones-, sino que tam- te preocupada/tranquila] (frase crítica)
bién se infieren los estados emocionales. La educación en libertad tenía esas conse-
Dichas inferencias emocionales no con- cuencias” (de Vega, Díaz y León, 1999, p. 297).
sumen capacidad cognitiva, por lo tanto, Los tiempos de lectura en estos experi-
se activan de forma automática o durante mentos confirmaron los hallazgos de Gerns-
la comprensión de la narración (como su- bacher et al. (1992; Gernsbacher et al., 1998;
gieren Graesser et al., 1997). Finalmente, Gernsbacher y Robertson, 1992). Los lectores
consideran que la representación mental fueron sensibles a la coherencia o incoheren-
de los estados emocionales es relativamen- cia de la emoción con los sucesos previos.
te precisa, pues en ella, no sólo se reflejan Pero, además, pudieron comprobar que la
rasgos emocionales generales tales como representación de la emoción del protago-
la valencia, sino que es lo suficientemen- nista no es estática, sino que se actualiza se-
te rica como para distinguir entre estados gún van apareciendo nuevos contenidos.
emocionales semánticamente próximos. Tras analizar los resultados, de Vega et al.
(1996) consideraron que estos podían depen-
2.2 Carácter dinámico de las
Sección emociones
der (al menos parcialmente) de la presencia
explícita de un término emocional, lo que
Desde otra perspectiva, de Vega, León y Díaz obligaba al lector a considerar retrospectiva-
(1996) realizaron una serie de investigacio- mente su adecuación al contexto preceden-
nes dirigidas a explorar los aspectos diná- te. Teniendo este factor en cuenta, realizaron
micos de las representaciones emocionales, un nuevo experimento en el que sustituyeron
señalando que a lo largo de las narraciones las frases emocionales. En lugar de presentar
hay un proceso dinámico y permanente que la frase: Alicia se sentía preocupada/tranqui-
establece las metas, las submetas, intentos la, se mostraba esta otra: Alicia no paraba de
por alcanzarlas, desvíos en las acciones, etc., fumar, o bien, Alicia se quedó amodorrada
y en directa relación con estas modificacio- en el sillón. Los resultados obtenidos en este
nes se sitúan los estados emocionales de los experimento fueron similares al anterior.
personajes que también suelen alterarse. Las frases congruentes obtuvieron un
Estos autores trabajaron tras el supuesto tiempo de lectura menor que las frases in-
de que si una persona es capaz de represen- congruentes, independientemente de que las
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emociones se mostraran de forma explícita da, bien, satisfecha, serena, aliviada, saluda-
o implícita. Los autores concluyeron que los ble, radiante,… Historias como ésta generaron
lectores no sólo infieren e incluyen estados entre 16 y 42 etiquetas emocionales. En otro
emocionales en sus representaciones mentales experimento presentaron una tarea de tiempo
(incluso en ausencia explícita de los mismos) de lectura bajo cuatro condiciones diferentes:
sino que, además, los estados emocionales emociones congruentes específicas (e.g., de-
suelen ser dinámicos. Ello implica que para presión y otras palabras empleadas por Gerns-
“comprender” una narración, el lector debe bacher et al., 1992), emociones congruentes
ser capaz de identificar las emociones de los sinónimas (e.g., miserable), emociones con-
protagonistas, actualizando su representación gruentes similares (e.g., inútil), y emociones
mental cada vez que haya un cambio de lugar, incongruentes (palabras emocionales pero
de tiempo en la secuencia en los eventos, o de con valencia opuesta al contexto, e.g., feliz).
los objetivos e intenciones de los protagonistas Los resultados obtenidos no revelaron diferen-
(cambios en la coherencia local del texto). cias significativas entre las palabras emocio-
Este dinamismo en las emociones juega nales congruentes, sinónimas y similares.
un papel muy importante en la representación Sin embargo, sí se detectó un tiempo
mental del lector, pues a través de éste, se pue- de lectura significativamente mayor cuando
de integrar el contenido que está ampliamente se compararon las palabras emocionalmen-
distribuido a lo largo del texto y contribuye te incongruentes con las tres condiciones
a la coherencia global de la historia (Díaz emocionalmente congruentes. Estos autores
y de Vega, 2003; de Vega et al., 1996). concluyeron que la información emocional
inferida es más general que específica.
2.3 Hipótesis de especificidad Tras estos resultados, sugieren que la no
emocional especificidad puede deberse a dos razones. La
Las investigaciones hasta este momento sugie- primera deriva de la idea de que las emociones
ren que los lectores infieren emociones mien- son construidas por un grupo de componentes
tras leen (online). Sin embargo, no determinan o subcomponentes como, por ejemplo, la va-
el momento en el cuál se generan este tipo lencia y la intensidad (la combinación de es-
de inferencias (Gygax, Oakhill y Garnham, tos elementos define una emoción específica).
2003). De igual manera, estas investigacio- Así, ante una situación concreta, los compo-
nes introducen la noción de especificidad, la nentes son percibidos e identificados a través
cual es cuestionada por Gygax et al. (2003; de un proceso de valoración-evaluación según
Gygax, Garnham y Oakhill, 2004; Gygax, Ta- se desarrolle la situación (Alvarado, 1998; Or-
piero y Carruzzo, 2007). Estos investigadores tony y Clore, 1989; Ortony y Turner, 1990).
sugieren que una persona no sólo es capaz La segunda razón está relacionada con la
de inferir una emoción específica ante una identificación del lector con el personaje de
misma situación, sino que es capaz de ge- la historia. El lector debe sentirse identificado
nerar más de una inferencia emocional ante con las metas y acciones del personaje para
un mismo estímulo. Para demostrar este su- poder involucrarse de forma activa en la situa-
puesto, Gygax et al. (2003) emplearon una
Sección tarea de frases incompletas, por ejemplo:
ción presentada en el texto y construir un mo-
delo mental. Todo esto, claro está, sin olvidar
“Andrea se despertó y un rayo de sol que el texto necesita proveer al lector de una
entraba por su ventana. Se levantó y se en- información contextual apropiada y suficiente
contró con un bello día. Como había teni- para que pueda adoptar las metas y acciones
do una semana muy productiva, sabía que del protagonista. Si la información contextual
no tenía nada urgente que hacer. Se preparó es apropiada, clara y suficiente, permitirá la
un té de hierbas y se paró enfrente del por- identificación del lector con el protagonis-
che simplemente a empaparse de sol. Andrea ta y le ayudará a determinar la intensidad
se sentía…” (Gygax et al., 2003, p. 419). de las emociones que está experimentando
Los resultados mostraron cómo los par- el personaje de la historia (Oatley, 1999).
ticipantes generaron más de una inferencia Gygax et al. (2004) consideraron que
emocional, todas apropiadas al personaje de los elementos presentados en la investiga-
la historia. En el caso del ejemplo de Andrea ción anterior pueden no ser suficientes para
éstas fueron: contenta, relajada, feliz, calma- identificar los componentes necesarios para
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Capítulo 4. Inferencias emocionales en los procesos de comprensión del discurso | Dávalos y León
inferir emociones específicas. Los lectores vo para que los lectores puedan generar una
podrían estar identificando los componentes inferencia emocional específica, Gygax et al.
correctos, pero el valor que se atribuye a estos (2004) realizaron nuevamente una tarea de va-
posiblemente no esté bien especificado. loración de historias, seleccionaron 24 histo-
Para comprobar este supuesto, emplea- rias ambiguas y 24 historias congruentes. A los
ron nuevamente una tarea de valoración de lectores se les mostraban las historias y ellos
palabras y la tarea de tiempo de lectura. En la debían responder a la pregunta: ¿tú crees que
primer tarea, los participantes leían historias es necesaria más información para clarificar
largas y cortas (las historias fueron valoradas la conducta de… [personaje principal]?; para,
previamente y expresaban claramente los ele- posteriormente, valorarla en una escala de 1
mentos inductores a la emoción del personaje (no, ya queda claro) a 7 (sí, no queda claro). A
principal) y, tras finalizar la lectura, elegían las historias se les añadieron emociones (con-
entre cuatro opciones presentadas: emociones gruentes específicas, sinónimas, similares e
congruentes específicas (las propuestas por incongruentes) y los participantes nuevamente
Gernsbacher et al., 1992), congruentes simi- valoraban en una escala de 1 (no es muy proba-
lares, congruentes sinónimas e incongruentes. ble) a 7 (muy probable) la probabilidad de que
Los resultados mostraron un mayor porcentaje el personaje principal sintiera esa emoción.
de elección de emociones congruentes espe- Tras esta valoración y selección de tex-
cíficas en la versión larga que en la corta. tos, sometieron a tiempos de lectura única-
Por consiguiente, es posible que la in- mente las historias ambiguas. Los resultados
ferencia emocional específica esté adheri- mostraron, al igual que en los anteriores,
da a una información extra (más atractiva, que no existe diferencia significativa entre la
clara, suficiente, etc.) relacionada con el condición congruente específica, sinónima
estado emocional del personaje principal y similar, y que sí existe diferencia significa-
y, que gracias a ello, los lectores sean capa- tiva entre las tres condiciones congruentes y
ces de inferir emociones más específicas. la incongruente. Gygax et al. (2003, 2004)
En otro estudio posterior realizaron la concluyeron que la combinación de los di-
tarea de tiempo de lectura empleando úni- ferentes componentes emocionales inferidos
camente las historias largas. Al finalizar cada por los lectores no conducen, por lo menos
una de ellas, presentaron nuevamente los tres durante la lectura, a inferir sobre una emo-
grupos de palabras congruentes y la palabra ción específica. Por consiguiente, las infe-
incongruente. Los resultados no mostraron rencias emocionales son más específicas
diferencias entre los tres tipos de condicio- cuando los lectores tienen mucho tiempo o
nes congruentes: emociones específicas, si- el tiempo necesario para realizar un juicio.
nónimas y similares. Sin embargo, sí hubo En resumen, estos investigadores asumen
diferencias significativas entre el tiempo de que las emociones (resultado de las circuns-
lectura entre la condición congruente y la tancias del contexto, de las relaciones de es-
incongruente. Estos resultados sugieren, pri- tas circunstancias, de las metas personales y
mero, que cuando se presenta una historia de sus creencias) están compuestas por varios
Sección con varios elementos contextuales se facili-
ta la especificidad en la inferencia emocio-
elementos, y que, por lo tanto, al realizar in-
vestigaciones con contenidos emocionales,
nal y, segundo, que si la lectura se realiza es importante considerar dichos elemen-
sin límite de tiempo, los participantes nue- tos, entre ellos, la valencia y la intensidad.
vamente infieren emociones específicas. Cuando una situación es valorada emocio-
Lo anterior nos sugiere que la especi- nalmente, estos componentes son seleccio-
ficidad o no de una inferencia emocional nados y evaluados. Las combinaciones de
está determinada por la cantidad de ele- estos representan emociones particulares.
mentos descritos en el contexto de la his- Por ejemplo, la tristeza es una emoción
toria y el tiempo que se tiene para reflexio- de bajo nivel, su componente de valencia
nar sobre los estados emocionales de los es negativo y la intensidad es relativamente
protagonistas, se identifiquen con él y así suave. Otro componente emocional es la res-
determinen una emoción específica. puesta fisiológica. Cuando alguien siente tris-
Siguiendo el supuesto de que el conte- teza puede llorar. Por otra parte, la depresión
nido de las historias debe ser claro y atracti- es una emoción de alto nivel, es una emoción
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duradera, su intensidad es alta y su valencia es mental y, por lo tanto, una rápida incorpora-
negativa. Tras estos componentes o subcom- ción al mismo. Por el contrario, si un tiempo
ponentes emocionales Gygax et al. (2003, de lectura es largo, indicaría lo contrario.
2004) argumentan el por qué los lectores En un nuevo experimento Gygax et
no infieren emociones específicas, sino más al. (2007) registraron los tiempos de lectu-
bien, infieren varios componentes emocio- ra a través del paradigma del propio ritmo
nales compartidos por emociones similares y de lectura (auto-pase). Se presentaron histo-
algunos de estos pueden ser específicos (e.g., rias de relleno (congruentes e incongruen-
la valencia). En este sentido, si los lectores in- tes) sin contenido emocional (en este caso
fieren la valencia de una situación dada, pue- sólo describían una secuencia de conduc-
den generar una inferencia específica, pero no tas). En este estudio todas las historias fue-
infieren, una emoción específica. Estos auto- ron cortas. En la condición experimental se
res no explican, el por qué dichas represen- emplearon cuatro frases como target, tal y
taciones emocionales no son específicas. como se muestra en el siguiente ejemplo.
Gygax et al. (2003, 2004) sugieren que Historia experimental:
durante el proceso de lectura, los lecto- “Suzanne regresó de su regular vi-
res no representan emociones específicas, sita a la residencia de la tercera edad.
sino generales. Es por ello que Gygax et al. Ella caminaba despacio desde la residen-
(2007) dirigen sus estudios hacia la no es- cia hasta su casa. Ella pensó en los días en
pecificidad de las representaciones menta- que su abuela tenía el corazón fuerte. No
les, considerando que esta no especificidad pudo retener sus lágrimas al pensar que
se debe a que los lectores incluyen algunas su abuela estaba sola en su habitación.
respuestas psicológicas conductuales en las Frases target:
representaciones mentales de la situación. a. Emoción congruente: Suzanne se estaba
Esta respuesta psicológica conductual pue- sintiendo triste.
de ser cualquier movimiento o falta de mo- b. Emoción incongruente: Suzanne se es-
vimiento en la respuesta de la situación. taba sintiendo feliz.
Por ejemplo, alguien puede cerrar el puño c. Conducta congruente: Se sentó en el
en respuesta a una situación frustrante o “he- sofá envuelta en una manta.
larse” en respuesta a una situación de miedo. d. Conducta incongruente: Ella bailó
Esencialmente, tal información es la respuesta toda la noche, ella enseñaba siempre a los de-
psicológica que el protagonista principal rea- más cómo divertirse.”
liza en alguna situación. Para estos autores Los resultados indicaron, por una parte,
esta respuesta resulta relativamente fácil de que los tiempos de lectura en la condición in-
inferir, al menos más fácil que una respuesta congruente (conducta y emoción) fueron más
emocional compleja y abstracta. Por lo tanto, lentos que en la condición congruente (con-
esta información es conectada a un construc- ducta y emoción). Por otra parte, los tiempos de
to emocional. Es decir, los lectores construyen lectura en la condición congruente (conducta
inicialmente una representación a través de y emoción) fueron similares a la condición
Sección estereotipos o información común (e.g., re-
acción conductual) y es sólo a través de una
neutra congruente (sin contenido emocional).
Con estos datos, los autores concluyeron que
lectura progresiva cuando los lectores pue- no hay distinción entre el proceso inferencial
den formar una representación más elaborada emocional y la integración únicamente de un
(e.g., una emoción específica). Para Gygax et contexto, en este caso, el proceso inferen-
al. (2007) un modelo mental está construido, cial puede ser distinguido de la integración
inicialmente, de elementos conductuales, del contexto cuando el elemento semánti-
y la nueva información (en este caso emo- co es un componente comportamental.
cional), es incorporada posteriormente. Además, los tiempos de lectura en la con-
La integración de esta información no dición congruente conductual (e.g., Se sentó
es dicotómica, más bien se ve como un con- en el sofá envuelta en una manta) fueron sig-
tinuo que se repite cada vez que se lee una nificativamente más rápidos que los obtenidos
frase. Un tiempo de lectura corto en las fra- en la condición emocional (e.g., Suzanne se
ses que se presentan, indicaría, entonces, estaba sintiendo triste). Estos resultados sugie-
cierta cercanía a la estructura del modelo ren que la información conductual está más
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Capítulo 4. Inferencias emocionales en los procesos de comprensión del discurso | Dávalos y León
cercana a la representación mental del partici- de lectura entre las frases que contienen mise-
pante, considerando con esto que la informa- rable, deprimido o inútil. Estos tiempos de lec-
ción conductual es un mejor “marcador” de tura no son diferentes porque los tres estados
las representaciones mentales de los lectores emocionales comparten componentes emo-
que las emociones per se. Dado lo anterior, cionales comunes que están probablemente
Gygax et al. (2004) sugiere que los lectores en la representación mental del lector. Algu-
pueden sólo inferir parte(s) (e.g., componen- nas conductas habituales están ligadas a varias
tes conductuales comunes) de un constructo emociones, por eso no sorprende que varias
emocional complejo en sus representaciones emociones sean igualmente inferidas. Consi-
mentales. Es decir, los lectores pueden atri- derando con esto que las inferencias emocio-
buir intuitivamente o subjetivamente emo- nales son una elaboración de una represen-
ciones al personaje de la historia, pero estos tación emocional compleja y que tienen una
sentimientos son muy difíciles de incorpo- secuencia específica, en donde el primer paso
rar en sus representaciones mentales, pues- es generar un componente conductual inclui-
to que sólo incluyen algunos componentes do en la representación de la situación.
en la construcción de su representación.
Cabe señalar que estos investigadores 3. A modo de resumen
no sugieren que los lectores no son capa-
ces de inferir emociones específicas o emo- Las inferencias emocionales juegan un pa-
ciones complejas, sino más bien, que la ca- pel muy importante en la construcción activa
pacidad de procesamiento está limitada y del modelo mental. Sin embargo, no existen
que las emociones pueden ser totalmente muchos estudios que aborden este tipo de
integradas en las representaciones menta- inferencias. Los primeros trabajos realiza-
les de los lectores en un proceso de lectura dos por Gernsbacher et al. (1992), Gernsba-
normal. Retomando la propuesta de que la cher et al. (1998), Gernsbacher y Robertson
construcción de las inferencias es un proce- (1992), muestran como los lectores infieren
so secuencial, la lectura natural aporta más los estados emocionales explícitos e implí-
tiempo, y los lectores pueden inferir más citos de los personajes de las historias.
componentes de la emoción, generando una Dichas inferencias emocionales no con-
representación mental más exacta de los es- sumen capacidad cognitiva; asumiendo, por
tados emocionales de los protagonistas. lo tanto, que se activan de forma automática o
Otra explicación de estos resultados pue- durante la comprensión de la narración; con-
de ser que los lectores forman una “estructura sideran de igual manera que la representación
del modelo situacional (armazón de la estruc- mental de los estados emocionales es relativa-
tura)” compuesta de diferentes elementos im- mente precisa, pues en ella, no sólo se refle-
plícitos y explícitos, como son las conductas jan rasgos emocionales generales tales como
comunes. Los lectores acumulan gradualmen- la valencia, sino que es lo suficientemente rica
te estos elementos, los unen a la información como para distinguir entre estados emociona-
adecuada para codificar una representación les semánticamente próximos. De Vega et al.
Sección emocional específica o compleja. Es decir,
los lectores necesitan varios elementos par-
(1996) se suman a los resultados anteriores y,
gracias a sus investigaciones, añaden el carác-
ticulares (respuestas o conducta psicológica) ter dinámico de estas inferencias. Finalmente,
para generar la representación de una emo- Gygax et al. (2003, 2004, 2007) asumen que
ción específica (constructo más abstracto). las emociones están compuestas por varios ele-
En condiciones normales los lectores sólo mentos, entre ellos, la valencia y la intensidad,
pueden inferir algunos componentes de la y que por tal motivo, los lectores no infieren
construcción semántica de las emociones. emociones específicas, sino más bien, infieren
En resumen, Gygax et al. (2007) siguen los componentes emocionales compartidos
considerando la no especificidad porque no por emociones similares y algunos de estos
encuentran diferencias significativas entre va- pueden ser específicos (e.g., la valencia).
rias emociones. Por ejemplo, en una historia
donde un hombre pierde su trabajo, tiene un
accidente en su coche y su esposa quiere di-
vorciarse, no hay diferencias en los tiempos
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La lectura en su sentido más general, incluye en ella no sólo los procesos que nos permiten
reconocer las palabras escritas sino aquellos otros de los que depende que lleguemos a
comprender, e incluso, a aprender de lo que leemos; ha sido uno de los dominios de conocimiento
que más ha progresado en las ciencias humanas en los últimos treinta años. La razón es simple:
hemos podido contar con buenas técnicas para obtener datos y una teoría estándar para
interpretarlos.
Este conjunto de conocimientos ha de ser útil para una tarea que cuanto más la conocemos más
compleja y retadora nos parece: conseguir alfabetizar plenamente a toda la población dotando a
todos de unos recursos que sólo algunos venían consiguiendo hasta hace unas décadas, sin olvidar
esas otras competencias que el uso de las nuevas tecnologías está propiciando incesantemente.
Un reto semejante no puede dejar de lado a los profesores, un elemento clave para asentar y
consolidar las innovaciones que se desprenden de nuestros conocimientos sobre la lectura y
que conllevan, por definición, formas de desarrollar la enseñanza más sofisticadas de lo que lo
fueron en el pasado. De ahí que analizar la práctica educativa y desvelar sus regularidades sea
una tarea igualmente relevante que ha de completar nuestros conocimientos sobre los procesos
cognitivos, la adquisición y la intervención.
En este libro que me enorgullece prologar se reúnen trabajos de un amplio número de jóvenes
autores, la mayor parte de ellos formados en el programa de doctorado Comprensión del Texto y
del Discurso que reunió como profesores a buena parte de los investigadores sobre la lectura de
España y Europa: Jean-François Rouet, Wolfgang Schontz, Manolo de Vega, Eduardo Vidal-Abarca,
José Otero, Fernando Cuetos, José Antonio León, José Orrantia, Javier Rosales, Ricardo Gracía y
yo mismo.
Emilio Sánchez-Miguel
Universidad de Salamanca (España)
Capítulo 1 Capítulo 5
El desarrollo de la competencia lectora Una herramienta para motivar: la mediación cálida
Capítulo 2 Capítulo 6
La capacidad de comprensión. Procesos, La importancia de la planificación de la lectura
dificultades y ayudas dentro del aula: una cuestión tanto cognitiva como
motivacional
Capítulo 3
Las instrucciones para procesar los textos y la Capítulo 7
capacidad para beneficiarse de ellas: la competencia La lectura digital y la comprensión hipertextual,
retórica multimedia e hipermedia: Dificultades y ayudas
Capítulo 4 Capítulo 8
Inferencias emocionales en los procesos de Comprensión lectora y producción escrita. Escribir
comprensión del discurso para aprender