INDICE

CAPITULO VIII
CAPITULO I
VIDA SALUDABLE
PSICOLOGÍA CIENCIA Y PROFESIÓN
Modelo biopsicosocial. Estilos de vida saludable.
Psicología: Perspectiva histórica. Enfoques 73
Psicológicos Actuales. Definición actual de Prevención de riesgos.
psicología. Áreas de Especialización. Métodos CAPITULO IX
de Investigación. 11
EL APRENDIZAJE
CAPITULO II
Definición. Clases de aprendizaje. El aprendi­
BASES BIOLOGICAS DEL zaje académico. Estrategias de aprendizaje. 76
COMPORTAMIENTO
CAPITULO X
Neurona. Organización funcional del sistema
nervioso. Sistema nervioso central. Sistema APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:
nervioso periférico. 18 CLÁSICO Y OPERANTE

CAPITULO III Condicionamiento clásico. Definición, termi­

BASES SOCIALES DEL COMPORTAMIENTO
La socialización. Proceso de socialización. La
familia. Clases de Familia. Estilos de crianza. El
apego.Actitudes, prejuicios, estereotipos y
discriminación.
CAPITULO IV
DESARROLLO HUMANO
Definición de desarrollo. Aspectos del
desarrollo. Factores que influyen en el
desarrollo. Teorías del desarrollo psicológico.
Etapas del desarrollo humano.
CAPITULO IV
nología y Modelo básico. Principales Principios:
Refuerzo, Generalización, Discriminación, Ex­
tinción y Recuperación espontánea. Conducta
respondiente y conducta operante. Condicio­
namiento Operante. Definición y terminología.
27 Modelo básico. Principios Básicos: Refuerzo,
Extinción y Castigo. Programas de Reforza­
miento. 83
CAPITULO XI
APRENDIZAJE COGNITIVO
Definición de aprendizaje cognitivo. Teorías
37 cognitivistas del aprendizaje. Formas de apren­
dizaje cognitivo. g-j

EL AUTOCONOCIMIENTO CAPITULOXII

Definiciones. El conocimiento de sí mismo. ATENCION Y PERCEPCION

Desarrollo de la conciencia de sí mismo y de
Definición y clases de atención. La sensación
los demás. El autoconcepto y la autoestima. El
autocontrol emocional. como proceso psicofisiológico. Sistemas senso­
57 riales. Definición de percepción. Principios que
CAPITULO VI organizan la percepción. Reconocimiento de
forma. Alteraciones. ^Q2
SEXUALIDAD Y GÉNERO
CAPITULO XIII
Amistad y enamoramiento. Sentimiento y
conductas eróticas sexuales. Estabilización y MEMORIA
maduración de las relaciones de pareja. Roles
de género Enfoque modélico de la memoria. Definición de
62 memoria. Estructuras de la memoria. El olvido
CAPITULO VII Optimización de la memoria. , 15
PROYECTO DE VIDA Y USO DEL TIEMPO CAPITULO XIV
Proyecto de Vida. Valores y Logro del Proyecto FUNCIÓN REPRESENTACIONAL. IMAGINACIÓN Y
de Vida. Uso del tiempo. Autorrealización v CREATIVIDAD
Desarrollo Social.
69
n¡'ÍnACÍÓn/ , epreSentacional- La imaginación. Deti-
mción. Clases. Creatividad.
 CENTRO PREUNIVERSJTARIO-UNMSM

CAPITULO XIX
CAPITULO XV
PENSAMIENTO INTELIGENCIA

Definición psicológica de pensamiento. Función Inteligencia: Definiciones. Teorías clásicas de

representacional y elaborativa. Formación de la inteligencia. Teorías contemporáneas Esta­
conceptos. Solución de problemas. Operacio­ dos del desarrollo de la inteligencia según J.
nes intelectuales 131 Piaget. Evaluación de la inteligencia. 165
CAPITULO XVI ■■\-r\v CAPITULO XX

LENGUAJE PERSONALIDAD
Lenguaje. Definición. Adquisición del lenguaje. Personalidad: Definición. Teorías y tipologías de
Desarrollo del lenguaje. Funciones. 137 la personalidad. Evaluación de la personalidad. 174
CAPITULO XVII CAPITULO XXI
MOTIVACIÓN AJUSTE DE LA PERSONALIDAD
Motivación: Definición. El proceso motivacional. Ajuste de la personalidad. Estrés. Reacciones
Necesidades fisiológicas (sed, hambre, sueño, a la tensión. La resiliencia. Desajustes de la
sexo). Necesidades psicológicas (logro, poder, Personalidad. Trastornos de personalidad. 185
afiliación). Jerarquía de necesidades. Motiva­
ciones intrínsecas y extrínsecas 143 BIBLIOGRAFIA 193
CAPITULO XVIII
EMOCIONES
Consideraciones Generales. Emoción: defini­
ciones. Naturaleza de la Emoción. Teorías de
las Emociones. Clasificación de las emociones.
Autocontrol emocional y empatia 155
 CAPÍTULO I Amor o Sofía
P S IC O L O G ÍA C IE N C IA Y P R O F E S IÓ N

1. PSICOLOGÍA: PERSPECTIVA HISTÓRICA.

Etimológicamente, la palabra «Psicología» deriva de dos voces griegas:

Psyché: Alm a Logos: Estudio

Psicología: Estudio del alm a

Tabla 1 - l: «Etimología de Psicología»

La psicología como ciencia, es joven, recién es reconocida como tal en 1879

cuando W ilhelm Wundt inaugura el primer laboratorio de
Psicología Experimental en Leipzig (Alemania). El retraso de la
psicología científica se debe a dos razones:

a. El carácter espiritual atribuido al alma que impedía la

experimentación material.

b. La complejidad del ser humano que hacía necesario el

perfeccionamiento de los métodos científicos y de los
instrumentos de observación.
Fig. 1-1: W. Wundt

Fig. 1 2: «Laboratorio de psicología experimental»

I
 _______ CENTRO P R E U N n W W A K 'M

o. El propio avance de la ciencia y teonolo9la facilitando el estudio de lo» p r o c « o .

psicológicos
Sin embargo, antes de Wundt hubo otros autores que se ocuparon del estudio /
explicación de la naturaleza del hombre (explicación fundada en concepciones y
aproximaciones principalmente filosóficas), entre los que destacan. _____________

Época Autor ‘ ' Acontecimiento

Psicología filosófica Alma: Sede de la inteligencia

428-347 a.c. Platón Objeto de Estudio: el
Alma.
Método: Deductivo y Alma: Origen de la vida,
384- 322 a.c. Aristóteles racionalista esencia funcional del cuerpo.

Utiliza por primera vez la palabra «Psicología» en

S.XV Melanchton
conferencias a universitarios.

S.XVI Rudolf Goeckel «La Psicología es la perfección del Hombre». Primer

(Gloclenius) manual incorpora la palabra Psicología.
Concibe el alma no como forma del cuerpo, sino
S. XVI Descartes como una de las dos partes o substancias
integrantes del hombre.
Tabla 1 - 2 : «Autores que estudiaron y explicaron la naturaleza del hombre»»

En estas primeras etapas se estudió principalmente el alma; con Wundt se pasa al

estudio de la conciencia a través de un método experimental, aunque subjetivo, denominacto:
introspección, que consistía en observar y anotar las sensaciones y percepciones de
sujetos experimentales entrenados. Más tarde con Watson (1913) se pasa a estudiar la
conducta, dado que afirma que la psicología como rama puramente objetiva y experimental
de la ciencia natural debe predecir y controlar la conducta.
Escudas Psicológicas

* m0 i 1979' 1920)- Fundada por Edward B- ™ chener (EEUU), discípulo de

W. Wundt. Sostenía que la psicología es la ciencia de la conciencia y había que estudiar
su estructura, conformada por tres elementos fundamentales: sensaciones físicas
(imágenes visuales y sonidos) sentimientos (similares a las sensaciones, pero menos
claras) e imágenes (recuerdos y sueños). El método que utilizó para el estudio de dichos
elementos fue la introspección. Así, su principal aporte fue darle a la psicología el
estatus científico facilitando su entrada al cuadro de las ciencias y al ámbito d« la
enseñanza universitaria. y Dlt0 ae ,a
b.
Funcionalismo (1896). Sus figuras más representativas son Jamp* A n„*ii n
Me Dougall. A diferencia de los estructuralistas que trataban Hp anJr " 9el1, Dewey V
do la conciencia, los funciona,Islas se
sensaciones y emociones no pueden separarse dartn n n o i enalaban que las
asociaciones. Se preguntaron qué hace el hombre y por qué U respueíe’6'6 COn$,an,es
es que el hombre se sin,, del aprendizaje o de susoapaddadej
!*
g
¡
/?
PSICOLOGÍA --------------------------------- ---------------- ---------------------------------- —
adaptarse al ambiente. Los métodos que utilizaron fueron: la introspección y lo
experiencia. Propició el estudio de la medición psicológica.
' c. Conductismo (,913-1960% Fundada por John B. Warson ( qü[ an públlpa « !¡bro
de .La Psicología tal como la ve el conductismo" donde radefme a pa ^l . .
* ciencia de la conducta, siendo por tanto la conducta la cua puer e se > > ^
¡ > medida. De este modo la conciencia, al no poseer tales propiedades, p
objeto de estudio científico y es relegada.
Influido por Pavlov, afirmaba que toda conducta podía reducirse a asociaciones de <. ,tírru jI >
r 3 y respuesta, y que estas asociaciones se adquirían a través de prooo ,o
condicionamiento. En ese sentido, la experimentación objetiva fue el método que
' 5 para sus estudios. Esta escuela ha tenido el mérito de objetivar la psicología y mejor* u
I 3 la aplicación del método científico.
d. Gestáltica ( 1915-1960, Alemania). Sus representantes más

d
r j
destacados fueron Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfgang
Kóhler, quienes destacaron la importancia de la configuración
(gestalt) de los elementos como un todo. Se interesaron por
el estudio de la percepción, resaltando la tendencia del hombre
a ver patrones, distinguir un objeto de su fondo, a completar
t í las figuras a partir de unos cuantos estímulos. Asimismo,
afirman que la interpretación que hace la persona del ambiente Fig. 1 - 3 : Figura de
influye en la conducta; de ahí su ascendencia en la psicología principio perceptivo
humanista y cognitiva.
e. Psicoanálisis ( 1892-1950). Fundada por Sigmund Freud quien publica «Estudios sobrt'
la histeria»(1892). Freud resalta la importancia de las experiencias infantiles, la motivación
inconsciente y la influencia de los impulsos sexuales en el desarrollo de la personalidad
El principal método utilizado para acceder al inconsciente era la asociación libre. A
esta escuela se le criticó por la escasa posibilidad de verificación científica.

Escuela Obj. de estudio Método Aporte

Estructuralismo Estructura de la Dio estatus científico a la
Introspección
Wundt, Titchener conciencia psicología
Funcionalismo
Función de la Introspección Desarrollo de Tests
James, Angelí,
Conciencia Experimentación psicológicos
Dewey, Me Dougall
Conductismo Experimentación Objetiva la Psicología. Mejora
La conducta
Watson objetiva el método científico.
Gestalt
Wertheimer, Koffka, Percepción Observación
Kóhler Principios de la Percepción

Psicoanálisis
Inconsciente Asociación Libre Fundó la Psicoterapia
Freud
/
principales»
 ____________CENTRO P R E U M V E R S Í T A ^
14
H„,,„ I» ds 1930'as escuetas psicológicas comenzaron a desaparecer d a n * paso
a los onfoquos teóricos,
2. ENFOQUES PSICOLÓGICOS ACTUALES K- ^
n. Enfoque Biopsicológlco, Describe y explica el com- W .xí-U ' /
poitdmiento a partir del conocimiento de la estructura y .,¿r
función dol sistema nervioso, en especial del cerebro.
Por olio, toma eh cuenta los principales aportes de las
n e u ro c le n c la s y es c o n s id e ra d o un e n fo q u e «paitadel
multidlscipllnario. Sistema Nervioso*

b. Enfoque Conductista. Burrhus F. Skinner reemplazó a Watson en el liderazgo de

OvSta escuela. Sus ideas eran semejantes; consideraban que los estimu os r e
medto controlan la conducta; no obstante Skinner consideraba importante para e
aprtindizajo las consecuencias de la conducta por lo que introdujo los principios re
reforzamiento. Aunque los conductistas han realizado numerosas investigaciones
con otras especies, sus principios se han aplicado a los problemas de los seres
humanos, principalmente en la educación de los niños y la modificación de con­
ductas.
c. Enfoque Psicodinámico. Sigmund Freud señala que el
comportamiento está motivado por fuerzas internas, así
los actos humanos surgen de instintos innatos, impulsos
biológicos e intentos por resolver conflictos entre las
necesidades personales y las exigencias de la sociedad.
Esto modelo fue el primero en reconocer que la naturaleza
humana no siempre es racional, que los actos son producto
de motivos que están fuera de la conciencia. Los teóricos
post freudianos han ampliado la teoría psicodinámica para
Incluir las influencias e interacciones sociales que se
presentan en la vida del individuo. Fig. 1 - 5: S. Freud
d. Enfoque Humanista. Surge como alternativa a los enfoques psicodinámico y
conductista. Establecen que las personas deben aprender a desarrollar su poten­
cial. Cari Rogers subrayó que los individuos tienen una tendencia natural al creci­
miento y la salud psicológica, un proceso favorecido por la aceptación incondicio­
nal de quienes los rodean. Abraham Maslow, habla de autorrealización para referir­
se al impulso hacia el desarrollo pleno, todo su potencial. Esta corriente pretende
abarcar a la persona en su totalidad, creían que la comprensión del hombre requie­
re unir los conocimientos de la mente, el cuerpo y la conducta del individuo con la
comprensión de las fuerzas sociales, también elabora su teoría motivacional de la
Jerarquía de las Necesidades.
e. Enfoque Cognitivista. Explica la conducta como resultado de procesos cognitivos,
tales como: atención, percepción, memoria y pensamiento. En contraste con los
conductistas están convencidos de que ios procesos mentales pueden y deben
ser estudiados con técnicas científicas. A pesar de ser relativamente reciente,
osle enfoque ha ejercido ya un enorme impacto en todas las áreas de la psicolo­
gía contemporánea; Ausubel y Bandura son algunos de los representantes.
 15

Objeto de estudio Principales Premisas

Enfoque
Conducta en función al SN es la base del comportamiento
Biopsicológico Sistema Nervioso
Consecuencias de la conducta base
Conductista Respuestas manifiestas del aprendizaje

La conducta esta motivada por

Psicodinámico Impulsos inconscientes. fuerzas inconscientes

Desarrollo del potencial El hombre tiende hacia el autode-

Humanista sarrollo.
humano
La conducta está mediada por
Cognitivista Procesos cognitivos. procesos cognitivos._____ _______

Tabla 1 - 4 : «Enfoques psicológicos actuales

3. DEFINICIÓN ACTUAL DE PSICOLOGÍA

La psicología es la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales
de los individuos. En ese sentido, analizaremos las partes esenciales de esta definición:
ciencia, conducta, procesos mentales e individuos.
La psicología como ciencia exige que las conclusiones psicológicas deriven
de evidencias reunidas de acuerdo con los principios del método científico. Dicho
método consiste en un conjunto de pasos ordenados para analizar y resolver
problemas. Además, se caracteriza por su objetividad dado la base factual para
extraer conclusiones.
Conducta es acción, es el medio por el cual los organismos se adaptan a su
entorno. El objeto de estudio de la psicología es la conducta observable de los seres
humanos. Reír, llorar, correr, golpear, hablar y tocar son ejemplos patentes de conductas
susceptibles de observación. La conducta puede ser examinada tanto de modo
particular como en el contexto social o cultural en general.
Diversos investigadores de la psicología también consideran que para entender
los actos humanos deben comprender los procesos mentales, dado que gran parte de
la actividad humana se da bajo la forma de acontecimientos internos: pensar, planear,
razonar, crear y soñar. Muchos creen que los procesos mentales representan el aspecto
más importante de la indagación psicológica. En ese sentido, han concebido diversas
técnicas para estudiar los procesos mentales con el fin de entender estas experiencias
internas.

El sujeto del análisis psicológico es usualmente el individuo ya sea neonato

adolescente, universitario que se adapta a la vida en su camnn^ un hnmhra mía
 CENTRO rnF U N IV E R S IT A R IO -U n M SM
16
Ahora en el marco de las ciencias sociales, los psicólogos se c e n tra n e n e l
comportamiento de los individuos, en tanto que los so<:iólo9 ° ^
en grupos o instituciones y los antropólogos se enfocan en el contexto general do ia
conducta en diferentes culturas. Aún así, los psicólogos aprovec an intereses
de otras disciplinas científicas. Ademas, los psicólogos comparten muchos
con investigadores de las ciencias biológicas, en especial, los que estudian los procesos
cerebrales y las bases bioquímicas del comportamiento. Como parte del nuevo camp
de las ciencias cognoscitivas, las preguntas de los psicólogos acerca del funcionamien o
de la mente humana se relacionan con las investigaciones y las teoriao c e a
computación, inteligencia artificial y matemáticas aplicadas. Asimismo, como par c
de las ciencias de la salud, la psicología trata de mejorar la calidad de vida do los
individuos y el bienestar de la comunidad.
4. ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN.
La mayoría de las personas cree que los psicólogos sólo se dedican a ayudar
a personas que tienen problemas emocionales, no obstante han de saber que tales
profesionales se pueden especializar en una variedad de ramas, de las cuales
mencionaremos las principales:
a. Psicología Clínica. Dirigido al diagnóstico y tratamiento de los desordenes
conductuales o emocionales. Los psicólogos clínicos trabajan en hospitales,
clínicas, consultorios privados, entre otros.
b. Psicología Educativa. Se interesa en el uso de los principios psicológicos que
optimizan el rendimiento en la experiencia educativa. Abordan aspectos del proceso
enseñanza, problemas de aprendizaje y conducta, temas de desarrollo y
estimulación temprana, orientación vocacional, entre otros. Laboran en
instituciones educativas y centros privados.
c. Psicología Organizacional. Le importa los procesos de selección, motivación y
capacitación del personal, desarrollo organizacional y mejoramiento del clima
institucional, entre otros. Trabajan en empresas, financieras y organizaciones en
general.
d. Psicología Social. Le interesa cómo el contexto afecta la conducta de los individuos,
los procesos grupales, los roles sociales, formación y cambio de actitudes, entré
otros. Así, desarrolla proyectos preventivos y de promoción psicosocial. Laboran
en ONGs, entidades públicas, organizaciones sociales, etc.
5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

La psicología, como ciencia, busca describir, explicar, predecir y controlar la

conducta. Para tal propósito se sirve de diversos procedimientos que siguen
determinadas reglas que aseguran una mayor objetividad en los conocimientos
derivados de sus investigaciones. Por ello, a continuación describiremos los principales
métodos utilizados en esta ciencia: iwpciies

S3 SS 5 S S 3
a. Observacional. Se caracteriza porque se realiza en el contexto natural del suieto
no en el laboratorio Por ejemplo: Observar las conductas de los adolescentes ante

~
 17

desvéntala os el prejuicio o direccionalidad del obseivador que puede distorsionar

lo observado y reflejar lo que desea ver. Por eso, suele ponerse mas de un obser­
vador o realizar grabaciones audiovisuales que sirvan como contraste.
b. Experimental. Se caracteriza porque el investigador controla las variables en
estudio, so plantean hipótesis y se puede realizar en laboratorios. Por ejemplo,
cómo influyo el reforzamiento positivo en los niveles de confianza para reso ver
problemas o cómo influyen las horas de sueño en la capacidad de la memoria a
corto plazo. En los métodos experimentales se trabaja con variables, las cuaies
pueden sor: Independientes, manipuladas por el experimentador para probar sus
efectos sobre la variable dependiente; que se mide para ver los cambios que
produce la manipulación de la primera. Asimismo, en la investigación experimen­
tal se acostumbran utilizar-como mínimo-^ dos tipos de grupo. Uno denominado
grupo expei¡mental (sometido a la variable independiente) y otro denominado gru­
po control (no sometido a la variable independiente y usado para compararlo con
el experimental). La ventaja de este método es que asegura una mayor objetivi­
dad en las conclusiones, no obstante algunos autores señalan que su principal
desventaja es que algunas variables no pueden ser llevadas al laboratorio o el
estudiarlas allí afectaría las características de la misma. Por ejemplo: los patro­
nes conductuales entre padres e hijos son distintos en el laboratorio y en el hogar.
c. Correlaciona!. Investigación en la que se examina la relación entre dos o más
variables, para determinar si se asocian o «correlacionan». Por ejemplo: podría­
mos investigar la relación entre determinados métodos de estudio y el nivel rendi­
miento académico o entre grado de autoestima y obtención de vacante a la univer­
sidad. También suele utilizarse en la elaboración de test estandarizados de inte­
ligencia, personalidad, entre otros. La ventaja de este método es que permite
abreviar los tiempos en la investigación.

Al usar uno u otro método de investigación es necesario recoger datos que nos
ayuden a contrastar nuestras hipótesis con la realidad; para recoger datos es necesario
utilizar instrumentos (conocidos -en Psicología- como pruebas o test) adecuados
que garanticen su validez y confiabilidad. Por lo tanto los instrumentos que utilicemos
para recoger datos deben ser válidos y confiables.
Confiabilidad: Propiedad con que las pruebas miden consistentemente lo que
buscan medir. Por ejemplo: Si en una prueba se obtuvo como puntaje 100 lueoo
después de someterse de nuevo a la misma prueba puntúa 180, detengámonos a
pensar que la prueba es poco confiable, ya que es poco probable que sus capacidades
cambiasen tanto para elevarse 80 puntos.
Validez: Propiedad con que las pruebas miden lo que se supone deben medir
Es decir, si e;. una prueba orientada a medir inteligencia, sus ítems deben de ser
pertinentes a medir inteligencia.
 CAPÍTULO II
B A S E S BIOLÓGICAS DEL COM PORTAM IENTO

1. LA NEURONA
La neurona es la unidad básica, funcional y estructural del sistema nervio. •<> I •
a cualquier célula de nuestro organismo. Produce y transmite el Impulso noivioM) y i
especializado en las funciones de excitabilidad y conductibilidad.
En nuestro encéfalo hay entre 100,000 millones a un billón de neuronas.
Partes de la Neurona:
Cuerpo celular o Soma. Alberga al núcleo,
el citoplasma y otras estructuras. Integra la
información relacionada con la estimulación
recibida de las dendritas (o, en algunos ca­
sos, la recibida directamente de otra neurona)
y la transmite a una fibra única y extendida, el
axón.
Dendritas. Se ramifican a partir del cuerpo
celular. La tarea básica de las dendritas es
recibir la estimulación de los receptores sen­
soriales o de otras neuronas.
Axón. El axón es la prolongación más larga
de la neurona, lleva la información en toda su
extensión hasta el telodendrón. El axón esta
cubierto por una vaina de mielina que acelera
la conducción del impulso nervioso hacia los botones terminales. Botones torminales o
presipnáticos. Son estructuras abultadas que se encuentran al final de cada ramificación dol
telodendrón. Albergan un número de vesículas sinápticas que contionen neurotransmisi
Facilitan la transmisión química de la información.

Las neuronas transmiten información en forma unidireccional:

dendritas-» soma axón botones terminales -> neuronas

 19
PSICOLOGÍA ____________________________ _______________________________________________— -------------------- ------------------------------------------ --

Tipos de neuronas
Desde el punto de vista de la transmisión nerviosa, las neuronas se dividen en tres tipos.
a) Aferentes o sensoriales. Llevan información de los receptores(órganos de los sentidos) al
SNC.
b) Eferentes o motoras. Llevan información del SNC a los efectores (músculos o glándulas).
c) Intemunciales o intemeuronas o de asociación. Conectan neuronas aferentes con neuronas
eferentes.
Las neuronas no se regeneran ni se reproducen por no tener desarrollados los
centrosomas, son protegidas y sostenidas por las neuroglias, las cuales si se reproducen y
regeneran y superan en cantidad en 50 veces a las neuronas.

Canales de C a '2
dependientes de voltaje

A xó n
Vesícula Ne u rotran s m ísores term inal

B o m ba re ca p ta d o ra
de N e u ro tra n sm iso r

R eceptores de
Dansidad postsi neurotransmisor J* Espacio
sináptico

Botón
dendritico

Transmisión neuronal

Las neuronas se organizan en redes y sistemas. La comunicación entre ellas se

realiza a través de las slnapsis, procesos funcionales altamente especializados que consis­
ten en la transmisión de señales de una neurona trasmisora a una receptora a través de la
liberación de sustancias químicas denominadas neurotransmisores. La mayor parte de las
sinapsis son de tipo químico. Los neurotransmisores se sintetizan en el botón terminal
presináptico y se liberan cuando un potencial de acción (impulso bioeléctrico) llega al botón
La presencia de un neurotransmisor en la hendidura sinóptica produce una respuesta biológi­
ca en la membrana post sinóptica, lográndose la transmisión neuronal.
Para darle una idea de los efectos que tienen algunos neurotransmisores en la requla-
cion del comportamiento, presentamos la siguiente tabla.
 c

ACCION
o
NEUROTRASMISOR
Memoria, velocidad Problemas de L
memoria.Dificultades de
de procesamiento
Excitatoria o concentración. Dislexia.
acetilcoüna inhibitoria cerebral, músculos O
voluntarios Senilidad. Alzheimer.

Problemas de atención
0
Epinefrinay
Deficiencia de
Norepinefrina (antes memoria.Procesamiento O
Alerta; energía;
llamada adrenalina y Inhibidora y Problemas lento de la información.
noradrenalina) Excitatoria o
cognitivos Depresión. Retardo
También son
hormonas psicomotor. Fatiga

Frenan a los
neurotransmisores
que conducen a la Poca Gaba las personas
GABA (ácido gamma Principal sufren de trastornos de
ansiedad. Brindan
amino butírico) Inhibitorio tranquilidad, ritmos ansiedad.
cerebrales
equilibrados.
Déficit: Fatiga, Aumento de
Centro del placer, peso.- Disminución del
control de deseo sexual.- Obesidad,
impulsos, adicciones- Desórdenes
determinación, está sexuales. Problemas de
Mayormente asociado a la
dopamina atención y motivación.-
Inhibitorio esquizofrenia Problemas de control de
(incremento impulsos. Incremento: El
dopamina). mismo efecto que las
anfetaminas

Poca serotonina:
Depresión. Ansiedad.
Pánico. Fobias. Conductas
Mayormente obsesivo compulsivas.
serotonina Balance emocional Insomnio. Alteración de la
Inhibitorio
conducta alimenticia,
bulimia. Incremento:
Euforia o éxtasis,
alucinación y agitación
endorfina Inhibitorio Control del dolor personalidad adictiva

2. ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso se origina de la placa neural ectodérmica se riiviHo *

Sistema Nervioso Central (SNC) y Sistema Nervioso Periférico (SNP). * ** *
 PSICOLOGÍA
3. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
El SNC esta conformado por el encéfalo que se encuentra dentro de la cavidad erar \c> <•»
y la médula espinal que se aloja en el conducto raquídeo dentro de la columna verf'jl'Ml
El objeto del SNC es inteqrar y coordinar todas las funciones orgánicas, provr.'U lo*,
mensajes de las neuronas y enviar órdenes a las diversas partes del cuerpo. El SNO envía y
recibe mensajes nerviosos a través de la médula espinal y el tronco encefálico. A pesar do v i
posición de mando, el SNC está aislado del contacto directo con el mundo exterior.
El encéfalo
Es el componente más importante del sistema nervioso central, lo forman los horni',it­
rios cerebrales (cerebro), el tronco encefálico o tallo cerebral y el cerebelo. También r>on
parte del encéfalo los ganglios básales, las estructuras diencefálicas (tálamo óptico, hípotálarno,
epitalámo y subtálamo), y los sistemas entre sus estructuras como: sistema límbico, si*Ab
ma neuroendocrino, etc.
Hemisferios Cerebrales
Debe distinguirse cerebro de encéfalo. El primero abarca los hemisferios cerebrales,
recubiertos por un manto de color gris rosáceo que es la corteza cerebral y el segundo está
formado por todas las estructuras que se encuentran en el cráneo.
El cerebro propiamente dicho se compone de dos hemisferios: derecho e izquierdo,
que se encuentran interconectados por un conjunto de fibras nerviosas denominadas: cuerpo
cal/oso.
El cerebro pesa 1350 gramos aproximadamente y constituye casi el 2% del peso total
del cuerpo humano. Tiene una textura replegada en forma de giros o circunvoluciones
cuya extensión alcanza 2200 cm2, no obstante sólo un tercio está a la vista, el resto está
oculto en la profundidad de los surcos o cisuras.

corteza motora ,u rc o corteza

primaria central somatosensorial
aren promotora primaria
área del sabor

área do
^ asociación
somato sensorial

aire
á r e a ____ _ ~ -------- v i s u e l l e
prefrontal l ^ associativ©
¡

i
. corteza
visual
arta motriz dal
lenguaje {Ares d« Broca)

s o c to r c o g n i t i v o
área de li n g ü í s t i c o
asociación auditiva |Áioa do W o r m c k o l
corteza
primaria
UtfMHlU UHIUIVJ VIWia v.n»v.v... —. ------ lAK.ilr» H<n |n
audición. Se encuentra el área Wornlcko, de la comprensión del lenguaje.
ínsula. Su función es desconocida. Se supone que puede ser una de sus funciones capia
el sabor y otra controla las funciones autonómicas viscerales.
Características del hemisferio derecho: no verbal, espontáneo, depende de
imágenes cuando piensa y recuerda. Funclonos: proporciona la percepción tridimensional
(tareas espaciales), la imagen corporal, el reconocimiento de rostros, la discriminación de
colores, las actividades artísticas, la imaginación, la creatividad y el control de la mano
izquierda. Procesa información de manera difusa (varias cosas a la vez). Se especializa en
pensamiento sintético (unir cosas diferentes para formar un todo),
Características del hemisferio izquierdo: verbal, utiliza símbolos para nombrar las
cosas, prefiere estructuras de jerarquía. Controla el lenguaje. Funciones: pensamiento lógico
y analítico, en especial en las funciones verbales y matemáticas. Base de la habilidad numérica
(cálculo y análisis matemático), del razonamiento, el lenguaje hablado y escrito, los
sentimientos controlados, el recuerdo de nombres, hechos y días. Tiene el control de la
mano derecha y de las secuencias motoras complejas.
Procesa la información de manera secuencial (una cosa a la vez).
El hemisferio izquierdo es más analítico: procesa la información por partes. El hemisferio
derecho es sintético: procesa la información con base en pautas generales. La acción conjunta
de los dos hemisferios, con sus estilos particulares de procesamiento, proporciona las
experiencias del sujeto.
Área prefrontal, denominada también córtex prefrontal.
• Recibe información emocional y autonómica conectada a experiencias pasadas. Integra
datos frente a objetivos a corto y largo plazo, los que son utilizados para regular la
conducta inmediata y planificación de conductas para el futuro. Por eso el hombre puede
proyectarse, organizarse y prevenir en pro de su comodidad.
• Ejerce un control de la información que le llega y que se considera relevante para el
momento, en tanto que mantiene en «suspenso» la información no relevante Está
vinculado directamente a las memoria de trabajo y de largo plazo.
• Regula la atención (incluyendo detección, vigilancia, control de la distraibilidad)
• Establece objetivos y los monitoriza.
• Estima el tiempo.
• Maneja el tiempo.
• Organiza estrategias.

cognitivo en

y el espacio.
PSICOLOGIA -------------------------------------------------------------------------------------------------- — ------------------------------------------ ~

. integra la información socio-emoaional an planes para al fulero (influye en la sensibilidad

hacia las emociones y estados cognitivos de los demas).
• Modula el humor.
• Crea estrategias de auto-alivio.

Tallo cerebral o Tronco Encefálico

Consta de tres partes: el bulbo raquídeo o médula oblongada, el puente de Varoho o
protuberancia anular y el cerebro medio o mesencéfalo. El tallo cerebral contiene estructuras
que en conjunto regulan el estado interno del cuerpo. Las funciones del tronco incluyen, e
movimiento de los ojos, faciales y
de la boca, la transmisión de los
corpo caloso ___ mensajes sensoriales (calor, dolor,
(liga os dois hemtsfénos. ^ i 1 . (Zebro) ruidos estridentes, etc.), el ham-
J ' bre, la respiración, la conciencia,
K la función cardiaca, latemperatu-
árcunvoiugoes¡ ' / /* ; v— ra corporal, los movimientos mus-
culares in vo lu n ta rio s, los
N estornudos, la tos, los vómitos y
sS *5 $ --- Y w la deglución.
ponte 1 .?■■£.? cerebelo
,, ,, El bulbo raquídeo, situado
medula oolonga \ Medula . . , , . .
Body Insütuíe (bulbo) \ \ espmai en la parte superior de la medula
espinal, es el centro para la respi­
ración, tensión arterial, ritmo cardiaco, deglución, vómito, tos, masticación, salivación y mo­
vimientos faciales. En la parte inferior del bulbo se cruzan fibras nerviosas que ascienden del
cuerpo y otras que descienden del encéfalo, lo que explica la función contralateraldel encé­
falo, el lado izquierdo del cuerpo está comandado por el lado derecho del encéfalo y el lado
derecho del cuerpo por el lado izquierdo del encéfalo.
Encima del bulbo raquídeo se encuentra la protuberancia que conecta las dos mitades
del cerebelo. Constituye una conexión importante entre el mesencéfalo y el bulbo raquídeo y
es vital en la integración de los movimientos de los dos lados del cuerpo. Cuatro de los doce
nervios craneales tienen aquí sus núcleos, inclusive el gran nervio trigémino.
El mesencéfalo, situado sobre la protuberancia, controla movimientos oculares y la
coordinación de los reflejos visuales y auditivos, incluyendo el reflejo de orientación, una
respuesta general a los estímulos novedosos.
La formación reticular es una densa red de células nerviosas que funge como el centi-
nela del encéfalo. Activa la corteza cerebral para que reciba nueva estimulación y mantiene
alerta al encéfalo incluso durante el sueño. La formación reticular bulbar controla el dormir y la
formación reticular mesencefálica controla el despertar. El daño generalizado en esta reqión
produce un estado de coma.
Diencéfalo

Sobre el mesencéfalo está el nivel diencefálico, cuyos componentes principales a par-

te de otros son el tálamo y el hipotálamo. El tálamo es el núcleo más grande del encéfalo
considerado la estación de relevo o integración sensorial pues exceptuando el sentido del
olfato, todas las fibras aferentes hacen escala en él y cursan hacia áreas precisas de la corteza
cerebral. El hipotalamoes una de las estructuras más pequeñas del encéfalo, representa un
vinculo central entre SNC y SNA, cumple u n a f n t e m t d e l cuerpo
Regula procesos fisiológicos que participan, hambre sed regulación de la tem-
(homeostasis), ritmos circadianos, motlvaclon^ ' as.'También controla el sistema endocrino
peratura, conducta sexual) y la excitación emoc'on . almacenamiento hormonal. La
e Influye en la glándula hipófisis en la producción, libe ación y d n w » n ^ |óbufos;
hipófisis o glándula pituitaria es la glándula rectora d e l s i s emaendocr -
uno anterior o adenohipófisis y otro posterior o neurohipofis s. El h potá amo con roí
Estimula la producción de hormonas áctivadoras de las otras glandulasde d
no (tiroides, paratiroides, suprarrenales, páncreas y gónadas). Por este motivo al c o n a to de
los dos sistemas, nervioso y endocrino se les denomina sistema neuroen o . . .
posterior es inervada directamente por núcleos hipotalámicos. Almacena ormona p
das por el hipotálamo, como la vasopresina o hormona antidiurética, y la ocitocina u oxi oci ,
que interviene en las contracciones uterinas durante el parto, la emisión de leche uran e a
lactancia e incluso en el despliegue de conductas afectivas como los patrones de compo a
miento.
Sistema endocrino
Está formado por un conjunto de glándulas (hipófisis, epífisis, tiroides, paratiroides,
páncreas, ovarios, testículos, riñón y glándula suprarrenal) que sintetizan hormonas y las
liberan al torrente sanguíneo. El hipotálamo controla el sistema endocrino, es decir controla la
secreción hormonal que afecta el funcionamiento del sistema nervioso.
Las hormonas influyen en el crecimiento del cuerpo. Inician, sostienen y detienen el
desarrollo de las características sexuales primarias y secundarias; influyen en los estados de
activación y conciencia; sirven como base para los cambios de humor, y regulan el metabolis­
mo corporal. El sistema endocrino favorece la supervivencia de un organismo al combatir
infecciones y enfermedades. Fomenta la perpetuación de la especie mediante la regulación
de la excitación sexual, la producción de las células reproductivas y la producción de leche
de las madres en lactancia.
Cerebelo

Está unido al tallo en la base del cráneo, se encarga de coordinar los movimientos
corporales, controla la postura y mantiene el equilibrio. Un daño al cerebelo trastorna la
uniformidad del movimiento, aparece descoordinado y espasmódico. En las investigaciones
más recientes se indica que el cerebelo cumple también una función importante en la capaci­
dad de aprender a realizar secuencias de movimientos. Ayuda ha aprender al cerebro a mo-
verse.
Sistema límbico

Sirve como intermediario de las conductas motivadas, los estados emocionales v

procesos de la memoria. Se halla por encima y alrededor Hp I tálame u •
corteza. Esta formado por los tálamos hipotálamo h t o S m í « 2 L S 2 E V ' de
la amígdala, fornix, giro cingulado y bulbo olfatorio Los circuitos del h in S í CUerp0S mam,lares-
en la consolidación de la memoria de corto plazo (MCP) la 1 1 ° f 0" ®fenciales
mona espacial. La amígdala ayuda a formar los recuerdos d e 9° P (MLP) y la
' rienda emocional, del aprendizaje emocional Fi Í T Sy es responsable de
ion con la corteza cerebral en espwialcon e?ároa " mbÍC° está en constan,e
l' ¡ta velocidad permite que el sistema iímh- ar®a Pre fronta|- Una transmisión de seña-
«!'¡ "'lica que podamos tener control sobre nuestra^ e m o d o ^ e ítrabajen jUnt° S’ V 6St° 9 3 '°
 p s ic o l o g ía
3
MÉDULA ESPINAL.
3 La médula espinal es la principal vía de comunicación entre el encéfalo (SNC) y el SNP
es dect propordona una vía entre el cuerpo y el encéfalo. Por ejemplo, un organismo en el
que la médula espinal haya sido desconectada del encéfalo no siente'
sos y no realizaría movimientos conciernes,
concientes. La extensión
i-a »«< »« ». de
— la
- parálisisdep^de
r------ — úe«la.altura
> . . : _ . , . ,___ :_ i. rtannoiin nrnHimft una tetraole laocuadriple
del daño en la médula espinal: el daño a la altura de cuello produce una tetraplejia o cuadnple)ia na
y a la altura de la medula dorsal inferior para abajo se produce paraplejia. También se encarga
> de las acciones reflejas que no atañen al encéfalo. Los mensajes entran y salen de la medula
espinal por medio de 31 pares de nervios espinales.
Arco reflejo
El sistema nervioso, en esencia funciona del modo siguiente: recibimos, por ejemplo, un
J pinchazo en la mano. Este estímulo o excitación es recepcionado por un receptor (en este caso
^ nocioceptivo de dolor), aquí por medio de un fenómeno de transducción (cambio de una energía
a otra: de física a química) el mensaje es transmitido a los centros nerviosos por un nervio
* sensitivo como impulso nervioso, al llegar a la médula espinal (SNC) y al ser percibida, se
produce en la médula un cambio que se traduce en una orden de movimiento que se transmite al
) músculo por medio de un nervio motor. E^l acto que realizará la mano apartándose del objeto que
la hiere se llama acto reflejo y todo el proceso desde el receptor hasta el músculo, arco reflejo. El
w arco reflejo más simple está constituido por los siguientes elementos:
) Receptor: estructura que recibe los estímulos externos.
^ Neurona sensitiva: capta la información de los receptores sensoriales y lleva el mensaje a la
médula.
Interneurona o neurona de asociación en el SNC (médula espinal): capta la información y
I lleva el mensaje al área motora de la médula espinal.
Neuronas motoras: llevan el impulso nervioso desde la médula hasta el efector.
Efector: órgano (músculo o glándula) encargado de efectuar una respuesta. El arco reflejo no
es siempre un movimiento; puede también ser la secreción de una glándula (por ejemplo, el
llanto producido por una impresión que nos apena, es segregado por las glándulas lagrimales).
4. EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO
La función del SNP es proporcionar al SNC la información de los receptores sensoria­
les de todo el cuerpo, músculos y glándulas, y transmitir órdenes del encéfalo a órganos v
músculos. El sistema nervioso periférico se divide en sistema nervioso somático (SNS) v
sistema nervioso autónomo vegetativo (SNAV). El SNAV se divide a su vez en sistema
nervioso simpático, sistema nervioso parasimpático y sistema nervioso entérico.
El sistema nervioso somático está constituido por el conjunto de nervios y qanalios
nerviosos nervios revestidos de vaina mielina las cuales facilitan la conducción nerviosa de
modalidad sensitiva hacia el encéfalo y de éste de modalidad motora hacia las diferentes
estructuras del cuerpo. Los nervios craneales salen del encéfalo, se denominan: olfatorio
optico, motor ocular común, patético, trigémino, aductor, facial, cocleovestibular g lo s o fa d n Z ’
neumogástrico, espinal e hipogloso. Las fibras nerviosas de estos nervios pueden S
come£ e r nv a ^ 3 a n S a L T dalÍdade^ (U" a modalidad: óP,ico' olfatorio, motor ocular
común etc., vana:, modalidades vago: o neumogástrico, trigémino e tc ) Los nervios
espinales son 3, pa.es que salen po, tos laterales de la cotomna ve b a t e a d a pa, S
26 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

una parte diferente y bastante específica del cuerpo, y son nervios mixtos que contienen tanto
neuronas motoras como sensoriales.
El sistema nervioso autónomo (SNA). Este sistema está constituido por ios nervios
vegetativos que son los que nos permiten controlar inconsciente y automáticam ente los
órganos internos, glándulas y sistemas vitales, en general la homeóstasis del organismo. El
SNA se encuentra bajo el control del hipotálamo. Actúa por dos grandes ramas: la sim pática
que asume el control cuando el cúerpó necesita utilizar su energía, como en el caso de una
situación de urgencia(lucha o huida) y la parasimpática que es dominante cuando el cuerpo
está en «reposo» y reconstituye la energía. Aunque las dos ramas trabajan de m anera
antagónica, ambas son necesarias para mantener el equilibrio interno del organismo. La
acción parasimpática depende de la acetilcolina y las fibras nerviosas involucradas reciben el
nombre de colinérgicas. En el sistema simpático interviene la adrenalina y las fibras son las
adrenérgicas. El sistema nervioso entérico es considerado la tercera división del sistema
nervioso autónomo, es aquel que controla la función del músculo liso de las estructuras
viscerales digestivas.

El sistema nervioso autonómico vegetativo es el que desencadena inconscientemente

las reacciones fisiológicas en el ser humano de piloerección, sudoración, enrojecimiento,
aceleración respiratoria y cardiaca, atraso menstruales, gastritis, cefaleas, etc. ante las con­
ductas emocionales de miedo, cólera o del mismo estrés por tensión o preocupaciones.
 CAPÍTULO III

B A S E S S O C IA L E S D E L C O M P O R T A M IE N T O

1. La socialización.
Para definir el concepto de socialización, debe partirse de la definición de los conceptos
de sociedad y cultura. Sociedad es un conjunto de personas relacionadas entre sí, mientras
que cultura son los mecanismos de relación y las normas o patrones establecidos de
interacción entre las personas de una sociedad.
Consiguientemente, socialización es el proceso a lo largo del cual aprendem os las
creencias, motivos, valores y formas de comportamiento que en una cultura se juzgan y
adoptan como importantes. Este proceso empieza en la infancia, propiamente hacia los 05
ó 07 años, cuando ingresamos a la vida escolar, al mundo de los adultos. Pero, hasta esa
edad, la socialización tendría lugar desde la educación familiar. Por lo tanto, debemos
examinar el proceso respectivo.
2. Proceso de socialización.
Por su parte, el concepto de proceso designa a una serie o secuencia de sucesos tal
que dichos sucesos se organizan en una cadena causal. Al nacer el ser humano se encuentra
con un espacio social y cultural ya constituido (costumbres, tradiciones, lenguaje, ideología,
técnicas, creencias, etc.) y con diversas formas de organización social (familia, clases sociales,
instituciones, etc). El proceso de socialización se da básicamente a través de 3 formas de
socialización: lingüística (se enseña un lenguaje para referirse a la realidad), sexual (se
enseña formas de concebir, comportarse y relacionarse sexualmente), y social (normas,
valores, patrones de comportamiento).
Contenidos de la socialización

a. Normas: Indican cómo se espera que sea el comportamiento social, como es el caso de
ciertas costumbres sociales.

b. Ideología: Ideas y valores organizados en un sistema para explicar la sociedad seqún

intereses y necesidades de los grupos sociales.

c. Patrones de com portam iento: Formas de co m porta m ie nto social o rutinas

acostumbradas que suelen esperarse.
d. Valores: Formas diversas de estimar objetos, personas y acciones.
Manifestaciones del proceso de socialización

. El lenguaje: Que nos sirve para expresarnos y comunicarnos, es el principal medio a

través del cual nos socializamos y asimilamos la cultura.
 -
'
centro preumversitario - unmsm
i

-
ÍS

, , „ ........:i6nt Reproducimos los actos en base a modelos sociales. Se da en el grupo

.
<
respecto «moda», vestidos, expresiones artísticas, e'c _ t individuos,
, , mifliisllón: Aparece como Inlluencla y Se da son los

.
4
trasmitiendo creencias, modas, rumores, etc. Un canal a través del que se

.......................................................................................................................................................................................... ....... A
, K & iS S ÍI X la práctica continua , repetida de u*>s. hábitos y aotos impuestos
por Imitación o sugestión. •
► l I rumor: l s la información sobre personas, instituciones o situaciones, qu
persona n persona de manera cada vez más extendida; y cuyo origen es

• la s creencias: Son ideas o criterios con los cuales se expresa adhesión especialmente
afectiva, como las supersticiones. . .
• La opinión pública: Ideas o puntos de vista que son formados y luego influyen en
población sobre diversos temas.
• La multitud: Son grupos de personas diversas que van variando culturalmente e influencian
en In forma do pensar, sentir y actuar.
• l a muchedumbre: Son grupos de personas reunidas en un lugar y tienen poder de
sugestión, buscando unificar emociones o conductas.
I I pioccmo do socialización sigue una secuencia de fases educativas o de formación
quo ompioza en ol hogar y continúa en la educación institucionalizada, en la escuela. Existen
entonan; Instancias o agontos do socialización. Esto se explica en psicología según dos
puntos de vista.
2.1 I nfoquou psicológicos dol proceso de socialización:
I n psicología se explica la socialización desde dos puntos de vista o enfoques: a) un
onfoquo cognltlvlsta; y b) un enfoque sociocultural.
Por definición, ol onfoquo cognitivista pone énfasis en los procesos cognitivos, en el
procesamiento de Información que discurre en la secuencia: recepción sensorial, atención-
porcopclón, momorla-aprendizaje y pensamiento-lenguaje, como decisivos en la adquisición
del comportamiento. Como tal, ol onfoque cognitivista del proceso de socialización asume
quo óato genera representaciones mentales del comportamiento interpersonal que nos orien­
taran en las relaciones que establezcamos con los demás.
A su turno, ol enfoque sociocultural del proceso de socialización explica a éste como
resultado do la pertenencia a grupos. Así visto, la finalidad de este proceso sería que las
! nos Integremos y por ende nos adaptemos a grupos sociales. En el proceso apren-
derfamos las costumbres del grupo que. a su vez, reflejarían las normas del contexto
noclocultural. 11 siguiente cuadro resume las características conceptuales de estos dos en­
foquen dol proceso do socialización:

l.nfoquo dol procoso do socialización

Producto del proceso
l nfoquo cognitivista
Representaciones mentales.
1 iilo<|U(> Mx ioculluial
Aprendizaje de costumbres y normas.

Cuadro 3-1. Enteques psicológicos del proceso de socialización

 iO
PSICOLOGÍA
P
2.2 Agentes de socialización:
En rigor, el proceso de socialización es posibilitado por dos clarar.; <i«> *»>
agentes formales; y b) agentes informales. Agentes formales de la n o « ^ n‘
familia y la escuela. A su turno, agentes informales de socializacióri vi»mm»n •» •
► de pares (de generación, de amigos), la iglesia, el trabajo, las persona?» -un •
medios de comunicación, como la televisión e incluso Internet

3. La familia.
En este capítulo nos concentraremos en la familia como agento piímaiií ><l<»! i »!»»«.»
de socialización, puesto que en el capítulo de aprendizaje habrá ocauión <!*■ ♦»>í*nn¡n.»i
aprendizaje social, así como el aprendizaje académico.
En la primera sección, se definió sociedad como un conjunto de persc >im . i *’l; *< Mn h 1.1
entre sí. De acuerdo con dicha definición, la sociedad es un sistema. I • <lorn, -/m.m
todo conjunto de elementos vinculados entre sí por relaciones do coordinación v <l«»
interdependencia, de modo tal, que una alteración en uno de los elemontos alo* lam »-i
funcionamiento del conjunto.
Consiguientemente, la familia es un microsistema social -por ello :.*> I-» rfofln*»,
usualmente, como la «célula básica de la sociedad»-. Su carácter sistómlco i« *il(l«> <>n ol
hecho de que sus componentes están recíprocamente relacionados; cada uno Influye» on <>!
otro y éste en el anterior. Veamos esto en las clases de familia y en los ostllos do cilan/a,
también llamados estilos parentales o estilos relaciónales entre padre:; o hijo.v
3.1 Clases de familia:
Se pueden distinguir cuatro clases de familias: a) familia nuclear tradicional; b) familia
extendida; c) familia con un solo progenitor; y d) familia fusionada. Veámosl*is (>oi .*>|>nia<lo.
3.1.1 Familia nuclear tradicional:
La familia nuclear tradicional se compone de padre y madre casados, y uno o ma
hijos producto del matrimonio. Básicamente consta de padre, madre o hijo.
En la familia nuclear integrada por padre y madre casados y un hijo, la relación slstrimlca
es tal, que la madre y el niño se influyen mutuamente; y lo propio ocurre con In rélaclon
padre-niño. En resumen, pueden formarse hasta tres diadas: padre-madre, maclro hijo v
padre-hijo. El padre influirá en la diada madre-hijo y la madre hará lo mismo en la lolación
padre-hijo. Este último, finalmente, influirá en la relación padre-madre. Veamos a continuación
la estructura de las familias extendidas.
3.1.2 Familia extendida:

La familia extendida es aquella que consta de padres e hijos que conviven con otio:<
parientes en el mismo hogar; léase abuelos, tíos, primos hermanos, primos o sobrino:; A
propósito de los abuelos, éstos suelen tomar parte activa on la educación ció sus nlnto:..
mientras los demás parientes se inclinan por una actitud expectnnto o Incluso neutrn
las relaciones de apego que se formen. Más adelante so tratará esto fenómeno
3.1.3 Familia con un solo progenitor:
Esta clase de familia cuya composición es progenitor (padre o madre) <> hilo c <>
resultado de una paternidad o maternidad en soltería, o de un matrimonio disuelto A modo
____________ ________________________________________ __________CENTRO p r e u n iv e r s it a r io -u n m s m ^

2 síntesis, las f i l i a s con un s d c progenitor se ^ I

condiciones: a) divorcio; b) decisión de quedarse con los hijos ten U n t a r lo
, matrimonio; y c) porque los propios adultos solteros desearon tener un hijo o adopt i . j
Dos problemas o preguntas psicológicas se desprenden de la sit^ c ió n familiar con
un solo progenitor: a) cómo afecta al menor que un solo adulto lo cuide; y b) como .^ u e lv e n
los progenitores solteros las necesidades de afecto, de apoyo emocional e mtimi • é
dos problemas son cruciales en los casos de matrimonios disueltos, en los que los padres
o madres divorciadas experimentan frustración, fracaso e incluso culpa. Estas situaciones
llevan a que ellos se sientan en la encrucijada de ser a la vez padres y madres de sus ijos.
■ 4
3.1.4 Familias fusionadas:
Se llama familia fusionada a la que se constituye por el progenitor biológico, el padras- ^ C
tro o la madrastra y el hijo. Dado que, en los casos de divorcio, la custodia de los menores ..
está reservada a las madres, las familias fusionadas están comúnmente formadas por aqué­
llas, por el padrastro y por el hijo o los hijos del matrimonio disuelto. J
Las reacciones, sin embargo, son diferentes entre varones y mujercitas. A los primeros _
les beneficia la presencia de un padrastro afectuoso e interesado en ellos. Es diferente esto j/A k
en las niñas en edad escolar, pues percibirían que ha quedado también disuelta la intimidad f
de la relación que tuvieron con su madre en el primer matrimonio.
El ingreso a la adolescencia traería consigo en las niñas menores una variación en
esta manera de percibir la relación que tuvieron con el padrastro en un comienzo. Y ello U
estaría determinado por la responsabilidad que éste se vería obligado a tener en la protección
de ellas. Entonces empezaría a ser visto como un «segundo padre». *£

Veamos seguidamente los estilos de crianza o estilos relaciónales padre-hijo.

32 Estilos de crianza:
c
El concepto de estilo de crianza nombra al modo como los padres acostumbran tratar c
a sus hijos en el proceso de socialización alternando entre cariño y mando, en otras palabras, C.
entre afecto y control, o aceptación y exigencia. Se distinguen cuatro estilos de crianza- a)
estilo parental de crianza autoritaria; b) estilo parental de crianza autoritativa; c) estilo parental C
de crianza permisiva; y d) estilo parental de crianza desinvolucrada.
El estilo relacional de crianza autoritaria se manifiesta en la imposición de reqlas * ^
estrictas de comportamiento y en la exigencia de obediencia absoluta. No explica por aué C
debe acatarse las reglas. Tampoco se toman en cuenta los puntos de vista del hito La
desobediencia es castigada física, psicológica o moralmente, y, además, con supresión de ^
atecto.

El estilo democrático o autoritativo de crianza se expresa en exiqencias flexible*

razonables y razonadas. Se explica el porqué de las reglas y se advierte sobre las conse’
A
cuencias que acarreen las faltas a ellas. Al revés del estilo autoritario »i *, •? . f
toma en cuenta el punto de vista del hijo y éste participa en la toma dP rW autoritatlvo «C,
En conclusión, el estiló autontatiuo seria un estSó . Z S c ó ?
c
El estilo permisivo de crianza se caracteriza por las escasa* mniao ^
impone a los hijos; y porque, por definición, permite que los h n o fe x o r íp n 1 ^
libérrima sus ideas e inclinaciones. Los padres de estilo de r r ¡ S manera
controlan con firmeza alguna el comportamiento de sus hijos permis,va casi ni vigilan ni

A s
 31
PSICOLOGÍA--------------------------------------------- ---------- --------------------------------- ---------------------------- ----------------------------------- ------------------------------------------------------------------------
El estilo desinvolucrado de crianza, finalmente, se reconoce cuando los padres delegan el
cuidado, las exigencias y el control de sus hijos a otros parientes, como los abuelos, herma­
nos o tíos. Con éstos, los niños desarrollarán consecuentemente un apego emocional,
estilo de crianza desinvolucrada es indiferente o insensible frente a las necesidades o deman­
das de los hijos, y, para ello, remite a éstos a los abuelos o tíos. El pa re e es i o
desinvolucrado justifica su actuación pretextando encontrarse estresado o reconociéndose
a sí mismo como inhábil para educar a sus hijos. En este sentido, podría argüirse que, en
un principio, él no quiso llegar a ser padre.
No se ha hecho estudios sobre los efectos psicológicos que en el desarrollo intelectual y de
la personalidad en niños hijos de padres desinvolucrados, por lo que el siguiente cuadro
presenta un resumen de las consecuencias de los otros tres estilos:

Estilo de crianza Efectos en la niñez Efectos en adolescencia

Crianza autoritaria Rendimiento intelectual Rendimiento promedio,

promedio o debajo del conformismo; baja autoeficacia y
promedio. Tendencia a la baja autoestima.
irritabilidad o a la tristeza;
baja sociabilidad.
Crianza autoritativa Alto rendimiento escolar y Orientación al logro y habilidades
alta sociabilidad. sociales.

Crianza permisiva Bajo rendimiento y escasa Déficit de autocontrol y

habilidad social. propensión al uso de drogas
psicoactivas.

Cuadro 3-2. Consecuencias psicológicas de los estilos de crianza

Un aspecto relacionado e incluso derivado del estilo de crianza es el apego. Veamos en la

siguiente sección.
Satisfacción de las necesidades emocionales en el grupo familiar
Una adecuada respuesta a la satisfacción de las necesidades emocionales se da desde el
primer momento de vida a través del apego, que es una relación afectiva o lazo afectivo que
se configura como una tendencia recíproca a estar juntos, que comparten un niño y la
persona que lo cuida. Se le ha asignado incluso valor de supervivencia para ambos al
extremo de que la separación los conduciría a la angustia y a la depresión. Si hay problemas
de apego esto repercutirá en el desarrollo personal, al establecer relaciones con otras
personas, en la relación de pareja y en el manejo de conflictos durante la vida.
A través de los estilos de crianza los padres acostumbran tratar a sus hijos en el proceso de
socialización alternando entre cariño y disciplina, en otras palabras, entre afecto y control o
aceptación y exigencia. Estas prácticas sociales son importantes para poder brindar
habilidades sociales a los hijos y responden a la satisfacción de las necesidades emocionales
en la familia.
 _____________________________________________________________________ CENTRO P R EVN IVERSITARIO -U N M SM

Valores que favorecen el bienestar familiar

Hay un conjunto de valores que favorecen el bienestar familiar. Estos son normas de
vida e ideales al asumir nuestras responsabilidades, como:
a) El respeto entre miembros de la familia, que posibilita reconocer derechos dignidad e
integridad física y moral. Muestras de ello son la cortesía y la tolerancia, por ejemplo.
b) La solidaridad, mostrando adhesión, identificación y ayuda mutua con responsabilidad,
solucionando los problemas que se presenten, participando y compartiendo o os.
c) Amor al prójimo, este se desarrolla desde el primer momento de vida. Se expresa por el
afecto, respeto y comprensión, un buen clima familiar permite su desarrollo.
d) La responsabilidad ante la maternidad y paternidad, asumiendo con amor al recién
nacido, educando con actitudes para una futura paternidad.
e) La libertad de decidir, con oportunidad y valorando la experiencia de otros.
f) La veracidad, valorando y actuando con la verdad, fortaleciendo así a la familia. á
g) La justicia, vivir en equidad enseñará a ser justos.
Evolución de las relaciones familiares en la infancia, la pubertad y el final de la
adolescencia
En cada etapa de la vida las relaciones familiares deben adecuarse y evolucionar.
Con el recién nacido, es vital proporcionar la debida nutrición y afecto para el buen
crecimiento psicológico. Es clave el cuidado de la salud, higiene y ambiente. Ello demanda
dar protección y amparo, para proporcionar confianza.
En la niñez, debe estimularse el desarrollo intelectual y moral. Según Erickson, hay
que propiciar en los más pequeños (2-3 años) la autonomía, desarrollar su control sobre sí
mismo y su ambiente. A los 3-6 años incentivar la iniciativa, la libertad. A los 7-12 años
estimular la laboriosidad, la creatividad.
Al llegar la pubertad y adolescencia, debe favorecerse el desarrollo de su identidad
incluyendo su identidad sexual, la integración de su personalidad, comprender y contribuir a
su buen desarrollo físico y cognoscitivo, su desarrollo moral en base a acuerdos y luego é
principios. Orientarlo en solución de sus conflictos, desarrollo de su autonomía y autoestima.
4
Hay factores que obstaculizan la integración familiar como son: la carencia de afecto
la inadecuada comunicación, la infidelidad conyugal, el autoritarismo, el consumo de droqas
y la violencia familiar. y
é
Una adecuada relación familiar contribuye a evitar se asuman estereotipos neqativos
como cuando vemos o juzgamos a las personas y no nos guía el conocimiento que real ó
efectivamente se tenga de ellas, sino esquemas o imágenes preconcebidas.

También se pueden evitar los prejuicios, que no son producto de la experiencia directa y
puede llevar a discriminar a otros solo por el hecho de pertenecer a grupos o minorías sociales
3.3 El apego:

E' C0,nC! P,° de apeg° designa a una relación afect¡va o lazo afectivo que se confioura
como una tendencia reciproca a estar juntos, que comparten un niñn v ia noS .
cuida. Se le ha asignado inclaso va,o, de £ la
 33
rvh
los « » * * < • « l« «ngustla » a la cttpiwlón Dot; — » “
,Mwk,o. <>l contacto corpor»! y la familiaridad. Poro so desarrolla en cuatro etapas, las mis _

Fosos do desarrollo dol apego Características

Diversos estímulos sociales y no sociales
} aso asoclal (0 6 semanas de vida). provocan reacciones de aproximación y
pocos son evitados.

Faso do apago Indiscriminado (aprox. El niño sonríe a las personas, aunque sin
semanas 6 ó 7 meses). discriminar. Se inquieta cuando un adulto
deja de tenerlo consigo. Hacia los 3 ó 6
meses sonríe a los más conocidos.

Fase do apegos específicos (entro los
7 y 9 meses).
Fase do apegos múltiples (9 -1 8
meses).
A esta edad, el niño comienza a protestar si
lo separan de alguien en particular, en
especial, de la madre. Como ya gatea, la
sigue a ésta y le sonríe cuando se acerca a
él. Empieza a recelar del desconocido.
El apego se extiende de la madre a otras
personas del ámbito familiar, hermanos,
abuelos e incluso a las niñeras.

Cuadro 3-3. Fases de evolución del comportamiento de apego

3.3.1 Clases de apecjo:

Se han diferenciado, además, cuatro clases de apego: a) apego seguro; b) apego
resistente; c) apego evitador; y d) apego desorganizado/desorientado. Examinaremos sus
rasgos en el siguiente cuadro:

Clase de apego Característica

Apego seguro. Lazo afectivo entre el niño y la persona que lo cuida, y se
distingue porque a él le satisface la cercanía de su cuidadora
y se sirve de ella como apoyo firme para explorar su entorno.
Apoyo resistente. Lazo inseguro o mudable entre el niño y la persona que lo
cuida, al extremo que la separación produce protesta y al
volver el contacto se reinicia el vínculo, pero con resistencia
(con «resentimiento»).
Apoyo evitador. Apego también inseguro, pero con poca resistencia a la
separación y tendencia a evadir a la persona que cuida.
Apego desorganizado/ Lazo igualmente inseguro o inestable, en que el niño se
desorientado. confunde ante el contacto, pero busca a la persona que lo
cuida a la vez que la evita bruscamente.

Cuadro 3-4. Clases de apego

 CENTRO /‘R E U N IV I.R SlT A R W -V N M S M
34
Obviamente, el apego seguro tiene un efecto positivo sobre la socialización, tal como
se verá en la siguiente sección. 4
3.3.2 Apego seguro y socialización:
A
El apego seguro permite predecir la calidad de la socialización. Mejor dicho, él infundirá
progresivamente confianza en el niño al generalizarse esta clase de lazo en las relaciones i
socio-afectivas. Así, debe advertirse cuáles son las condiciones del trato y la atención que,
por parte del cuidador, posibilitan el apego seguro. Veamos estas condiciones o requisitos s
en el siguiente esquema:
*
Trato y atención para el
Descripción
apego seguro

Sensibilidad Responder rápida y apropiadamente a los *

mensajes del niño.
*
Actitud positiva. Comunicarse cariñosamente con el niño.
*
Sincronía. Coincidencia y convergencia en intereses
Reciprocidad. Interactuarcon aprecio mutuo. <
Apoyo. Interesarse en las actividades y tareas del <
niño y suministrarle apoyo emocional para
que desarrolle autoeficacia. <

í
Estimulación. Dirigir constantemente las acciones y las
interacciones del niño.

Cuadro 3-5. Condiciones que propician el apoyo seguro

4. Actitudes, prejuicios, estereotipos y discriminación. c

4.1. El concepto de actitud: «

Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas de carácter intelectivo-afectivo
que llevan a actuar positiva o negativamente frente a determinadas personas, objetos o
*
situaciones. c
Por actitud se entiende una toma de posición social valorativa de aceptación o rechazo.
c
Es social por cuanto se expresa ante exigencias que la vida en sociedad nos plantea: por
ejemplo, el acuerdo o desacuerdo en relación con la aplicación de la pena capital con c
desobediencia civil, con la legalización del aborto, con las relaciones sexuales
prematrimoniales, con la legalización del matrimonio entre homosexuales o la adopción de c
niños por parte de los matrimonios entre homosexuales, o con las políticas de Gobierno
vigentes. y *

Las actitudes están constituidas por 3 elementos o componentes: cognoscitivo (noraue *

es necesario un mínimo de conocimiento sobre el objeto), afectivo (implica un sentimiento a
*
favor o en contra), y conductual (predispone a actuar de determinado modo).
Las actitudes se adquieren en función de cuatro fuentes de influencia: a) experiencia *•
directa, b) normas sociales en tanto pautas de comportamiento socialmente establecidas;
 35
PSICOLOGÍA ------------------------------------------------- ------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c) identificación con personas-modelo de conducta; y d) factores de membresía institucional.
De estas tres, la primera está ausente en la adquisición de prejuicios.
4.2 Estereotipos:
Los estereotipos son el conjunto de creencias acerca de que ciertos rasgos o
características son compartidos por todos los miembros de determinados grupos socia es,
los estereotipos son marcos cognitivos que influyen intensamente en el procesamiento c e
información social.
Los estereotipos vienen a ser el componente cognitivo del prejuicio. Los estereotipos
son un medio de ahorrar esfuerzos cognitivos, las investigaciones señalan que los estereotipos
ahorran los recursos cognitivos afectados. Esta es una de las razones por las que son tan
persistentes y resistentes al cambio.
El concepto de estereotipo designa a una imagen, representación o creencia
inmodificable. El término fue introducido para designar al hecho de que, cuando vemos o
juzgamos a las personas, no nos guía el conocimiento que real o efectivamente se tenga de
ellas, sino esquemas o imágenes preconcebidas que incluyen atribuciones. Es decir, entre
nosotros y los demás se interponen o intercalan estereotipos o clichés.
De acuerdo con la definición, en el estereotipo puede haber una carga negativa de
valoración, pero también puede haber carga positiva. Por ejemplo, padres de familia ven que
su hijo gusta de discutir, que nunca se queda callado y para todo tiene respuesta, dicen que
«éste está bueno para abogado».
En cada caso, en el del congresista y en el de aquel cuya vocación sería el Derecho,
las percepciones están guiadas por representaciones fijas que, en fin de cuentas, funcionan
como estereotipos.
4.3 Prejuicios:
El prejuicio es una actitud, un juicio o estimación negativa de personas sólo por el
hecho de que ellas pertenecen a grupos o minorías sociales. En Occidente, el concepto se
usa en sentido negativo: no se usa en sentido o con intención positiva. Como lo define el
Diccionario RAE, prejuicio es una «opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca
de algo que se conoce mal». Como uno de los criterios que definen la conducta racional es
su base en la experiencia o la realidad, los prejuicios devienen irracionales.
Por eso se llaman prejuicios: porque las valoraciones implícitas en aquellos no son
producto de la experiencia directa. Sería prejuiciosa la aseveración que «las personas de
raza negra sólo sirven para el deporte». Ahí el adverbio «sólo» es restrictivo al menoscabar
potenciales intelectuales y, por tanto, excluye, desfavorece y discrimina.
4.3.1. Componentes de las Actitudes y los Prejuicios:
Si los prejuicios se distinguen de las actitudes por el hecho de que ellos no cuentan
con la experiencia directa como fuente de adquisición, en cambio sí comparten los mismos
componentes. Concretamente, las actitudes y los prejuicios se componen de tres elementos:
a) un componente cognitivo, las creencias que sustentan la toma de posición valorativa.
Ejm: Las serpientes son útiles, asquerosas, asesinas, etc.
b) un componente emocional o afectivo, manifestado en la adhesión intensa a la creencia
valorativa. Ejm.: Cuando veo una serpiente me pongo ansioso; y
 <

i
____________ CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM
i
cj^üñcom^joñeñle conduclual, que es la formulación ° s g ^ e n te s 'o
o en la toma de decisión acorde con esa opinión. Ejm. Me gusta tocar .as M «
cuando veo una serpiente
serpienie gruu.
grito. C
Como se dijo, los p-eiuicios son causa de comportamiento discriminador. Veamos a
continuación este fenómeno. C

4.4. Discriminación:
Se conoce como discriminación a la clase de trato diferenciador que se practica
contra aquellas personas que son objeto de prejuicio o a las que se aplica un prejuicio por
hecho de que pertenecen a grupos o minorías sociales. Cuando, por ejemplo, en un c u
en una recepción se lee un aviso que dice: «La casa se reserva el derecho de admisión», se
está anunciando ahí un trato discriminador.
Esto indica que el prejuicio conduce a la discriminación, esta es resultado conductual
del prejuicio. La pertenencia a un partido político o ideología se constituyen en fuentes de
comportamiento discriminador; las personas que pertenecen a un partido político o asumen
una ideología política o religiosa se comportan selectivamente: son más abiertos con quienes
comparten su militancia o su posición ideológica; los que no comulgan con sus ideas son
tratados con recelo o distancia.
En este sentido, los prejuicios se resumen en rótulos o etiquetas que se cuelga a las
personas, por así decir, y reciben el nombre de estereotipos.
4.5. Relación entre Actitudes, Prejuicios y Estereotipos:
Si una opinión de aceptación o de rechazo se basa sobre la experiencia tenida con
respecto a personas o eventos, la actitud es desprejuiciada. Caso contrario, esto es, si el
sentimiento u opinión son minusvaloradores independientemente de la experiencia con dichas
personas o eventos, la actitud es prejuiciada, y la creencia irracional e inmodificable que la
sustenta es el estereotipo. Veamos un ejemplo.
Las personas asaltadas al tomar taxis en camionetas Station Wagón han adquirido
suspicacia contra esta clase de unidades, y, desdeñan abordarlas. En tal caso, están
desistiendo con base en experiencias propias, entonces es una actitud desprejuiciada. Si,
en cambio, otras personas, ante la información recibida por las que han sufrido esos asaltos,
deciden jamás abordar dichas unidades y expresan que se trata de camionetas manejadas
por «delincuentes», esa generalización es ya un prejuicio-con estereotipo incluido-, pues
se estaría incluyendo en dicho juicio de valor a hombres de bien, menospreciándoloscomo
si fuesen gente de mal vivir. El siguiente cuadro resumiría la diferencia entre actitud
desprejuiciada y actitud prejuiciosa:

Actitud Creencia fundamental

Actitud desprejuiciada Creencia valorativa basada en experiencia directa o en la
realidad.
Actitud prejuiciosa Creencia minusvalorativa, irracional por infundada e
inmodificable (o estereotipo).

Cuadro 3-3. La relación prejuicio-estereotipo

 c a p ítu lo IV Amor a Sofía

DESARRO LLO HU M A N O

1. DEFINICIÓN DE DESARROLLO

Se define desarrollo humano como el proceso de cambio y estabilidad que se da a

lo largo del ciclo vital humano.

Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad

A lo largo del ciclo vital se observa dos tipos de cambios en el desarrollo humano,
cuantitativos y cualitativos. Cambios cuantitativos son variaciones en las dimensiones
corporales (como estatura y peso) o en destreza conductual (como cantidad de vocabulario).
Cambios cualitativos son cambios en personalidad, carácter, actitudes, estructura y organi­
zación en el procesamiento de información. Son cambios apreciables, en aspectos de actitu­
des, pensamiento, intereses, emociones y solución de problemas; por ejemplo la reacción
emocional ante la frustración generalmente es diferente según se trate de un infante (rabieta),
niño (culpar a alguien), adolescente (protestar), adulto (templanza) o anciano (relatividad).
Los científicos del desarrollo también se interesan por comprender la estabilidad, o
constancia, subyacente de estructuras cognitivas, de personalidad y la conducta; es decir
los cambios tienen una unidad y coherencia en un periodo determinado. Por ejemplo, creer
que existen personas que pueden volar como «superman», o agrado por historias de cuentos
de «hadas y duendes» es una expresión del «pensamiento mágico» que se presenta en
forma estable, según Piaget, en la etapa preoperacional en niños de 2 a 7 años de edad;
característica que declina, con el avance de la edad hasta desaparecer, cuando el niño asu­
me plenamente el pensamiento lógico concreto (7 a 12 años).
2. ASPECTOS DEL DESARROLLO

En el ser humano el cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensiones-

físico, cognoscitivo y psicosociaL Los científicos del desarrollo hablan por separado acerca
del desarrollo físico, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo psicosociaL A pesar de eso
esos tres aspectos del desarrollo están entrelazados y son importantes a lo larqo de la vida
ya que cada uno afecta a los otros.

El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades

motoras y la salud forman parte del desarrollo físico y pueden influir en otros dominios del
desarrollo. Por ejemplo, un mfio con frecuentes infecciones del oído puede desarrollar el
lenguaje con mayor lentitud que un niño sin este problema. Durante la pubertad, los notab es
cambios físicos y hormonales afectan el sentido en desarrollo del Yo. Y, en algunos adultos
mayores, los cambios físicos e n e l cerebro pueden conducir a un deterioro intelectual y de .a
personalidad. ,
El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el apren^ j®’ L ? ® ™ q ¡
la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la crea ivi rrecim ien-
desarrollo cognoscitivo. Sus avances están cercanamente relacionado
to físico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarro o i s i c o e c c
cerebro. Una niña que tiene dificultad para expresarse con palabras puede crear leac
negativas en otros, influyendo en su popularidad y sentido de autovalía.
El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las relaciones sociales
constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y éste puede afectar el funcionamien o
cognoscitivo y físico. Por ejemplo, la ansiedad ante el reto que implica un examen pue e
afectar el desempeño en éste. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectos
potencialmente negativos del estrés en la salud física y mental.
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO
Los grandes factores que influyen el desarrollo humano, son ios factores biológicos
y los factores socio-culturales, que se presentan en una interacción mutua de carácter
circular, es decir, lo biológico influye en el comportamiento personal y social (Ejm.: síndrome
de down); y el ambiente sociocultural e historia personal del individuo también influye en lo
biológico que incluso su ausencia y déficit causa atrofia en el desarrollo y en algunos casos
es irreversible (Ejm: los denominados «niños salvajes»).
El factor biológico del desarrollo humano está constituido por los siguientes aspectos:
a) La Herencia.- Es la trasmisión del código genético (color de la piel de los ojos, estatura,
capacidad inmunológica, temperamento, etc) de padres a hijos, que se traduce, en un
genotipo, el cual es la información genética oculta, y el fenotipo, que es la información
genética visible; los rasgos trasmitidos pueden ser dominantes o recesivos, los prim e­
ros, siempre se presentan a lo largo de varias generaciones y los rasgos recesivos
siempre se presentan en una segunda generación en una proporción de 1 por cada 4
según las leyes de Mendel.

b) Lo Congénito.- Esta referido a los sucesos o eventos biológicos que potencian o limitan
al feto, desde el momento de la fecundación hasta el parto, es así que en la fecundación
se pueden producir anomalías cromosomáticas (Ejm.: síndrome de Down, y de Patau o
labio leporino); las cuales si bien son cambios genéticos, pero no son causado por
herencia, otro evento es la deficiencia en la alimentación de la madre, la exposición del
feto a sustancia tóxicas, etc.. Cada vez mas se viene reconociendo la importancia de la
estimulación prenatal en el desarrollo del niño.

c) La Maduración.- Son pautas de conducta predeterminada que responden a un «reloj

biologico» de nuestra especie, y su aceleración o retardo obedece a un proceso de
mielimzacion y conexiones sinópticas del sistema nervioso, existen niños que se ade-
lantan o retrazan en caminar, hablar, o escribir, control de esfínteres, etc.

de cinco variables:'0 pslcolÓ9‘c o - se ha sistematizado como el producto de la integración

1) Variables biológicas genéticamente determinadas;
2) Variables biológicas no-genéticas;
3) Aprendizaje inicial;
 H
PSICOLOGÍA ______________________________________________________ ____ _____________________ __________— ---------------------------------------------------------

4) Entorno familiar y escolar; y

5) Contexto sociocultural.
Las variables biológicas no-genéticas son condiciones de la vida intrauterina, dal
parto y nutrición. Estas variables constituyen el primer entorno con el que interactúa el niño,
su «primera experiencia».
4. TEORÍAS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO
Perspectiva psicoanalítica
La perspectiva psicoanalítica considera que el desarrollo es moldeado por fuerzas
inconscientes que motivan la conducta humana.
Aunque el centro de interés de Sigmund Freud (1856-1939) era el funcionamiento
anormal en adultos, se interesó en el estudio del desarrollo con el fin de hallar una teoría que
explicara las diferentes maneras en que la anormalidad se puede presentar. Para Freud el
desarrollo de la personalidad era el proceso central y el desarrollo de la percepción, del
lenguaje y de la cognición eran problemas secundarios. Freud creía que el desarrollo de la
personalidad obedecía a las reglas de un estatuto fijo de desarrollo, con etapas originadas por
el afronte de los impulsos sexuales de la libido, en particular de la clase de trato que el niño
recibía de los adultos en cada etapa, especialmente la clase de relaciones con la madre es
que se origina el desarrollo de la personalidad y determinarían si el niño adopta una persona­
lidad adulta sana o una personalidad con conflictos y disturbios graves.
Erik Erickson (1902-1994), discípulo de Freud, propuso una teoría del desarrollo humano
a la que denominó «Teoría psicosocial»; a diferencia de Freud remarcó la importancia de los

ETAPAS DE LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON

ESTADIO (EDAD) CRISIS PSICO- SOCIAL

I (0-1)
Confianza vs. desconfianza
Bebé
II (2-3)
Infante Autonomía vs. vergüenza y duda

III (3-6)
Niñez Temprana Iniciativa vs. culpa

IV (7-12)
Niñez intermedia Laboriosidad vs. inferioridad

V (12-18o más)
Adolescencia Identidad vs. confusión de roles

VI (los 20’s)
Adulto joven Intimidad vs. aislamiento

Vil (40’s a65’s)

Adulto medio Generatívidad vs. estancamiento
VIH (65’ en adelante...)
Adulto tardío. Integridad vs. desesperación
aspectos culturales en el desarrollo de la P— 0
cipio epigenético (Griego: epi= sobre + 9^ e s /s = generación), concep interno» que ,
plantea que cada etapa dei desarrollo humano esta guiada por un 0 Esteprinci- M
actúa como una preprogramación biológica que interactúa con el medio ambiente. p p *
pió afirma que todo lo que crece tiene un plan básico que interactúa con e i
La concepción de Erickson es más amplia que la de Freud, pues, afirma que lo que
explica el desarrollo psicológico es la interacción Niño-Familia-Sociedad, s o imp ic
las fases biosexuales están dirigidas por el Yo y no por instintos libidinosos del mconsci ^ ^
como afirmó Freud. Además, el desarrollo es un proceso evolutivo autoterapeu ico que
cura las heridas provocadas por las crisis naturales y accidentales del desarrollo. Por ejem
pío, el destete produce frustración y es crisis del desarrollo porque ocasiona en el niño una ^
percepción temerosa de situaciones futuras. El desarrollo psicológico implica superar tales
crisis para evitar la neurosis. Es un enfoque más optimista porque afirma que los desequilibrios
del desarrollo son estados reversibles. El desarrollo tiene 8 etapas cada una de estas emerge
por la superación del conflicto o crisis de una etapa precedente; en caso de no superar dicha ^
crisis, el comportamiento del individuo quedaría fijado en dicha etapa.
Perspectiva del aprendizaje 0
La perspectiva del aprendizaje considera que el desarrollo es resultado del
aprendizaje. Los teoncos del aprendizaje se preocupan por encontrar las leyes objetivas que
gobiernan los cambios en el comportamiento observable y se aplican por igual a todos los
grupos de edad. Consideran que el desarrollo humano es continuo (no en etapas) y enfatizan ~
el cambio cuantitativo. Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y la
teoría del aprendizaje social.
Conductistas como Sydney Bijou y Donald Baer (entre 1957 y 1965) hicieron uso ^
del modelo de condicionamiento operante para explicar el comportamiento de los niños.
Ellos demostraron que una gran parte de ese comportamiento está bajo el control de los
refuerzos del medio ambiente y que se puede cambiar el comportamiento del niño controlando
el patrón de éstos. C
Albert Bandura (1925-), quien desarrollo muchos de los principios de la teoría del £■_
aprendizaje social, hizo del aprendizaje por observación su instrumento básico, arguyendo
que prácticamente todos los nuevos aprendizajes de los niños se deben a la observación de C
los otros.
Perspectiva cognoscitiva

La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del pensamiento y en la jC "

conducta que refleja esos procesos. Esta perspectiva incluye la teoría de etapas coqnoscitivas
de Jean Piaget, el enfoque del procesamiento de información y las teorías neooiaoetana«
las cuales combinan elementos de ambas. 1• ^
Jean Piaget (1896-1980) se consagró casi exclusivamente al estudio de las similitudes V
entre los nmos, llamándole la atención el hecho de que todos los niños parecen s é a u í la A
misma secuencia de descubrimientos del mundo, hacer la misma clase de errores y Heoar a *
-ma clase de soluciones. Piaget supone que este orneen rin Z T y 9 ^
•lio tiene lugar principalmente mediante la adaptación al medio am biente^D esdeÍ
¡- ,l3v,sta de Piaget, el nmo es activo no es un rpronw ncc- ^ . " ultíMie' uesae el
ar. urente. Piaget no rechaza la maduración como proceso tund^enteT pero” c r e T C A
jhsf
 . 41
t'SH (iiogJii_ _________________________ ________ — ---------- —----------------------
Unió lo que vemos como desarrollo sea simplemente el fruto de un despliegue de carácter
fisiológico, La actividad, las exploraciones del niño pueden ser limitadas por el crecimiento,
pero ostas conducen a nuevos descubrimientos, los cuales a su vez conducen a nuevas
oxploraclonos.
Perapectlva contextual
Do acuordo con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo puede ser entendido en
si i contexto histórico, social y cultural. Por ejemplo, se puede explicar por qué los niños de
la ciudad que están rodeados de artefactos electrónicos son más desarrollados
psicológicamente que los que viven en contextos rurales empobrecidos que carecen de
energía olóctrica. Los contextualistas consideran al individuo no como una entidad separada
que Intoractúa con ol ambiente natural y social, sino como una parte inseparable del mismo.
Lev Vygotsky (1896-1934) sostenía que para entender el desarrollo cognoscitivo deben
observarse los procesos sociales de los cuales se deriva el pensamiento de una persona. La
ti >oría sociocultural de Vygotsky enfatiza la participación activa de los niños con su ambiente,
y considera el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo, pues, los niños
aprenden a través de la interacción social (adulto-niño, experto-novato). Adquieren habilidades
cognoscitivas como parte de su inducción a una forma de vida. Las actividades compartidas
ayudan a los niños a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a
apropiarse de ollas. Esta perspectiva es la que sustenta la moderna teoría del ciclo vital
que veremos a continuación.
5. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
El modelo adoptado para explicar el desarrollo humano es la teoría del ciclo vital, y
os entendida como una construcción teórica-social, de la evolución ontogenética del hombre
por etapas; es un convencionalismo, un tanto arbitrario, no existe una división biológica de
fases predeterminadas, sino una elaboración que se sustenta en la experiencia histórica
social del hombre y las expectativas culturales de lo que espera la sociedad del
comportamiento del hombre en cada etapa de su vida
La vida humana atravesaría por unas ocho etapas, tal como se muestra en la siquiente
tabla:

Etapa Duración aproximada

Prenatal De la concepción al nacimiento
Infancia Del nacimiento a los tres años
Niñez temprana De los 3 a los 6 años
Niñez intermedia De los 6 a los 11 años
Adolescencia Délos 11 a los2 0 años
Adultez temprana De los 20 a los 40 años
Adultez intermedia De los 40 a los 65 años
Adultez tardía (senectud) De los 65 años en adelante
ETAPA PRENATAL 4y • .■>- •, . t
La edad del bebé debe contarse a partir de la concepción. La Pa' Pr® "^emanas
c
desarrollo humano a partir de la gestación y a lo largo de esta. ^ |j d ¿nde, aborfo. A
aproximadamente. Esto deberá atenderse al momento de decidir la '®9a^ ,
favor de éste se dice, por ejemplo, que la vida recién comienza al aP ^ r a c * v ^ a d c e r e
bral c
Así, si se certifica la muerte cuando el EEG (o electroencefalograma) esta «piano ento f S
ces, se arguye, el embrión no es un ser humano mientras no aparezca esa ac iv ‘
éste es argumento falaz: en la muerte cerebral, la actividad neuronal termino, cesó; en ca A> i
bio, en el feto, las neuronas empiezan a «vivir».
Empieza la vida intrauterina al implantarse el embrión en el endometrio, una membrana
mucosa que reviste la cavidad uterina. El útero será el hogar del embrión a lo largo de nueve
meses. Quedará suspendido el período menstrual de la madre gestante. Lo que s o b re v e n d rá
después, la vida intrauterina, tendrá esta secuencia:
El ciclo o etapa intrauterina se subdivide en tres periodos: a) periodo del cigoto; b)
periodo del embrión; y c) periodo del feto. Veamos en el siguiente cuadro sus lapsos:

DESARROLLO PRENATAL
A I
Periodo
Duración Características evolutivas
intrauterino

Periodo del 1.9y 2.esemana después Periodo de división celular.

de la fertilización.
f l
cigoto

De la semana n.2 3 a la Tres capas:a) ectodermo, origen del pelo, epi­

Periodo del n.28 dermis y sistema nervioso; en la 42 semana,

l
embrión células planas se enrollan como tubo neural;b) r 1
mesodermo, origen de músculos, huesos y sis­
tema circulatorio^) endodermo, origen de sis­
tema digestivo y pulmones.
Periodo fetal De semana n.2 9 a la n.s Al inicio del periodo fetal, el cerebro tiene es­
36 tructuras aptas para el control de las funciones
biológicas. A lo largo del periodo el cerebro todo
crece, pero en especial la corteza cerebral. ¿A* ~1 C J
Hasta hace dos décadas se creía que el feto dentro del útero estaba protegido del
ambiente, y que dentro de él se comportaba como un perfecto parásito Sin embargo los
estudios realizados durante los últimos 10 ó 15 años parecen no confirmar esta creencia El
útero no blinda al feto: a través de la madre está expuesto a tres factores nocivos:
1. Sustancias nocivas que la madre inhala o ingiera pasan a su sangre y de aquí al feto
perjudicando su sistema inmunológico;

alcohol o las drogas atraviesan la barrera placentaria dañando el cerebro fetal causando
' otras cosas, malformaciones. causanao,

3. El tabaco produce retardo en el crecimiento fetal, naciendo así pI n.ñn

corporal y con posible daño cerebral. nac.enao asi el n.no con menos peso
 I

43
t\SH ÜkíftíLi ______ ______________________ —------------------- -
i stüü (adores adversos pueden afectar causando problemas ya sea al nacer o en la
. •.011 variables biológicas no-genéticas, y perjudican el desarrollo prenataL El efecto
Humado tóratogónieo, nombre que designa las malformaciones y defunciones derivadas
i iiualógeno» viene do las voces griegas teras, «monstruo», y gen, «engendrar»). Entre las
Imiii< i| uilcib drogas teratogénicas tenemos: alcohol, aspirina, cocaína, heroína, marihuana y
ttlintina
• baba además que la mala nutrición materna repercute inmediatamente en el feto
nía. idi ido au crecimiento. Se atribuye a factores intrauterinos la aparición posterior de males
. mno hipertensión, afecciones cardiacas o diabetes.
I ble» demuestra que en el interior del útero no está protegido del todo de factores
(itit!tentalea nocivos. Si nace antes del término y su peso es menor a 2,4 kg, se considera
iuu iniMitu prematuro. Pero no sólo hay drogas teratogénicas, sino también enfermedades
laitMogénlcaa:

l nttti medad teratogénica Efectos probables

í i ida Infecciones continuas, trastornos de índole
neurológica, muerte.
( ’ítomegalovlrus Sordera, ceguera, m icrocefalia, retardo
intelectual.

1farpas genital Encefalitis, hipertrofia de bazo.

i uii >óola Retardo mental, daño cardiaco, daño en ojos y
oídos.
: Milla Daño en el SNC, en dientes y huesos.

i \ im finalizar esta parte, podemos afirmara modo de síntesis, que durante la etapa prenatal
o< uimn loa siguiente*» cambios:

i >< .¿molió (Isleo Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial

i Jolino la concepción. La habilidad para El feto responde a la voz
1 a dotación Qonótloa Interactúa aprender y recordar y de la madre y desarrolla
con la.s Iníluonclas ambientales para responderá los una preferencia por ella.
dt)*ida el Inicio. estímulos sensoriales se
están desarrollando.
tiw forman la» astructuras
corporales básicas y los
órganotí
( ;omlun/a ul ci acimiento dol
<ditít)ro
i i rinnimlento físico es ol más
tapido do todo ol ciclo vital.
1a vulnambllldad a las Influen­
ciar* amhlontnkm or, grando.
 a
«
44 *
Infancia os la etapa de la vida comprendida entre el mo ^ ^ ^ reso|ver el
*
años do odnd. En el primer año se presenta la primera crisi p
niño en relación con su madre, la polaridad c o n f i a n z a versu
nfjanza que se genera
atención del infante,
*
en la satisfacción oportuna o no, de las necesidades de alime J náono aislamiento y
que configura on el niño una sensación de bienestar, segunda
separación. •
SI el niño ha superado la primera crisis epigenética, se enfrenta al
do maduración do su personalidad, entre los 2 y 3 años de edad, es e con ic ^ j - -
do autonomía versus vergüenza y duda, es la etapa de autonomía física de os P
miento», del aprendizaje higiénico y del aprendizaje de la verbalizacion, una re^ ríe i j
oxcoslvo control do los padres en estos aspectos conllevaría a una deficiente formacion r e
voluntad do la porsona, con rasgos de impulsividad, compulsión, o tedio anímico.
Al Inicio do la Infancia tenemos al estadio neonatal que abarca desde el momento
Inmediatamente posterior al parto hasta el primer mes de vida. Está caracterizada por e
cuidado dol recién nacido.
So caracteriza por la adaptación de todos los órganos y sistemas, e incluye madura­
ción do sistemas enzimáticos, la puesta en marcha del mecanismo de homeostasis (que en
ol útero era el materno) y la readecuación respiratoria y circulatoria indispensable desde el
ilaclmlento para vivir y sobrevivir en el entorno extrauterino.
La etapa neonatal normal tiene estos avances:

Cambios
Primeras dos semanas de vida
biopsicológicos

Reflejos De moro, búsqueda, succión, deglución, prensión,

marcha, parpadeo, tos, estornudo.
Movimientos Movimientos bruscos y poco controlados de brazos;
patea, se contornea y se retuerce. No se voltea ó
alza su cabeza sin ayuda ni puede sentarse.
Sueño Normalmente duerme 17-20 horas por día. Llora o
está inquieto entre 1 y 4 horas por día. Está
despierto 2-3 horas por día.

Visión Aún no puede enfocar la vista.

Interacciones
Sonríe espontáneamente pero sin motivo. Gira la
cabeza hacia fuentes de sonido. Reconoce la voz
materna. Lo tranquiliza la voz suave y rítmica. Gorjea
cuando está contento.

A
 TIPOS DE RESPUESTAS REFLEJAS EN INFANTES

Reflojo
Reflejo de búsqueda Giro de la cabeza hacia cualquier estímulo que roce la
mejilla del recién nacido.

Reflejo de succión Respuesta de mamar ante cualquier E u objeto que

ingrese a la cavidad bucal. _____________ ________
Reflejo de deglución Respuesta de ingesta sin asfixia de la leche u otras
bebidas. ____________
Reflejo de prensión Respuesta de asir o sujetar cualquier E que se coloque
en la palma de la mano,_________ __________________
Reflejo de marcha Respuesta de alternancia de pies al ser colocado sobre
superficies lisas.
Reflejo de Babinski Al frotar la planta del pie, el dedo grande se flexiona hacia
arriba y los demás se abren en abanico. Este reflejo es
normal hasta los 2 años_____________ ___ ________ _
Reflejo de Moro Dejar caer la cabeza y el bebe reacciona con sobresalta y
«simula» un abrazo

Los tres primeros son manifestaciones normales por su obvia función. No ocurre igual
con los otros reflejos. El reflejo de prensión y el de marcha desaparecen después de dos o
tres meses, pero reaparecen, el primero como prensión intencional a los cinco meses de
edad y el segundo como andar efectivo al final del primer año de vida. El reflejo de moro que
dura aproximadamente entre tres a cuatro meses, se expresa a manera de un sobresalto y su
ausencia puede ser un indicador de posible daño cerebral en el recién nacido.
Durante los 18 primeros meses de vida, el recién nacido exhibe las siguientes
manifestaciones bioconductuales:

Lapso Manifestaciones bioconductuales

Nacimiento - 1 mos Regularidad en el ciclo sueño - vigilia.
1 - 4 meses Necesidad de contacto social. Orígenes de la afectividad.
Sigue objetos con la vista.
5 - 8 meses Coordina vista y prensión. Se dirige al que le habla. Controla""
movimiento y postura.
8 - 1 2 meses Ya puede sentarse y alzarse solo a los 08 y 09 meses. Usa
el pulgar. Da sus primeros pasos a los 12 meses. Dice al
menos dos palabras y entrega lo que se le pide.
1 2 - 1 8 meses Explora su entorno. Se ejercita en juegos de cosas que van y
vuelven. Comienza a aprender por ensayo y error. Hacia los
15 meses, voltea cosas, se saca los zapatos. A los 18 meses,
camina, corre, tira objetos.
 46 CENTRO PREUNI VERSl TARI O- IJNMSM

Es una etapa fundamental en el desarrollo, pues de ella depende la evolución posterior.

Sus alcances básicos son físicos, motrices, capacidades lingüísticas y socio afectivas.
La edad de los dos años es un momento crucial en muchos aspectos. Es alrededor
de esta edad, como lo señaló Piaget, cuando el niño es capaz de manipular y combinar sus
representaciones internas, es decir aparece la función simbólica, lo que a su vez representa
un gran paso en el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje también experimenta un gran progreso,
porque el niño descubre que se pueden emplear las palabras para representar cosas, ya
sabe que cada palabra tiene su significado. A los dos años ocurre también un cambio en las
relaciones interpersonales, puesto que el niño empieza a centrarse más en sus compañeros
y menos en los adultos.
El siguiente cuadro muestra los principales cambios que ocurren durante la etapa de
la infancia:

Desarrollo físico Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial

Todos los sentidos y Las habilidades para Conflicto de confianza-

sistemas corporales aprender están presentes,
funcionan al nacimiento incluso en las primeras
en grados variables. semanas.
El cerebro aumenta su A los 13 meses, aparece la
complejidad y es permanencia del objeto, es
altamente sensible a la decir la memoria (Piaget)
influencia ambiental.
El uso de símbolos y la
El crecimiento físico y capacidad para resolver
el desarrollo de las
problemas se desarrolla al
habilidades motoras son final del segundo año y con
rápidos. ella aparece las imágenes
oníricas.
Etapa de la explosión de
lenguaje, su comprensión
y uso se desarrollan con
rapidez.
desconfianza y de
autonomía-vergüenza
(Erickson).
Se forman apegos con los
padres y con otros.
Se desarrolla la
conciencia de sí.
Ocurre el cambio de la
dependencia a la
autonomía.
Se incrementa el interés
por otros niños.

NIÑEZ TEMPRANA

Niñez temprana es la etapa de la vida comprendida entre los 3 y los 6 años de edad.
En esta etapa el niño debe superar el conflicto entre iniciativa versus culpa, el niño
descubre y realiza el aprendizaje sexual (masculino y femenino), se inicia en el aprendizaje
escolar y social; el justo equilibrio entre esta fuerza dicotómica configura en el niño su
conciencia moral, a través de los prototipos ideales representados por sus padres y adultos
significativos; la falta de superación de este conflicto configura en el niño conductas de
crueldad o en su polo opuesto de inhibición.

El ritmo de crecimiento del niño -intenso durante los dos primeros años de vida-
disminuye de manera progresiva y se estabiliza en el periodo comprendido entre los 3 y 6
años. A los tres años de edad, el niño anda con seguridad, puede acelerar o moderar la
 47
tSKVLÜUJ i - __ —--------------------------------------- ----------
man ha, <mmblm dn dlrocdón y doionnnw a su voluntad. Sube y baja escaleras apoyado en
i ti ni mano o hlmi pundn piOHclndlr dol apoyo manual* La preferencia lateral aparecc en a cjiff
• n&oa anión do Ion V nfloe; sin embargo, y por lo general, se produce entre los 3 y los f>
afinn
A Ion 4 nilón comlnn/n yn a dibujar lotras y números, pero sin esquema definido. A lo s
c»m u»n, Inlmn y númoioa npaiocnn alineados horizontalmente, aunque el tamaño es demasiada)
guindo l ci mduclrrt n (i ó 7 milímetros hacia los siete años de edad.
I ii lo atinente¡<aBpectos nocloafoctivos, en la niñez se definen los vínculos del niño
i I vfivmlnc,mb\ñ[n on In unión psicológica ontre el niño y la persona que lo cuida, que por lo
gmmml bu madr» l I llnrito y In risa ponen en contacto a los niños con quienes los
«uldnn I nln vinculo proporciona una base emocional segura, a partir de la cual se
dn .aiinllnián Inft mlm lonn?; maduras. La observación en psicología clínica o infantil muestra
(jun un vinculo Inadecuado Impido ol desarrollo social y emocional a lo largo de la vida. Por
ejemplo, la Separación temprana do la madre suele perturbar el desarrollo del niño. A los
nlñófc varoním Ion afectarlo más ol divorcio. En situaciones como esas, en las que se diluyen
vinculo** nuguroQ, r;o afecta ni rondimiento intelectual.
I probable quo sucesos traumáticos que se producen durante la niñez, como abusos
IMci m0 mulnutrlclón, afecten desarrollo y comportamiento. Está demostrado que las primeras
n/poHonclan Influyen en las actitudes hacia el aprendizaje e igualmente en el autoconcepto
dol niño y on mu habilidad para formar y mantener relaciones sociales y emocionales en el
futuro

I nfjuemrítloamonte, durante esta etapa, ocurren en el niño los siguientes cambios:

f >nttnrrnllo ff&lco Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial

1 1croclmlnnto ob
continuo; l/i contextura
.o vuelvo mito delgada
y hrn proporciones
m/'m nlmílaron a In?»
ndultan,
i 1apoiito disminuye y
km pfoblm iwfi do
wiüñ o aon comunes
Aparece In preferencia
manual, mojora la
fuerzti anl ooffio la
habilidades motrlcon
lltitit) y (jiuonan.
Etapa del pensamiento
preoperacional:
Egocéntrico, animista,
artificialista y sincrético.
La inmadurez cognoscitiva
conduce a un pensamiento
mágico.
La memoria y el lenguaje
mejoran.
Es común asistir a centros
do educación inicial.
Crisis psicosocial entre
Iniciativa-Culpa
Se incrementa la
independencia, la iniciativa,
el autocontrol y el
autocuidado.
Se desarrolla la identidad de
género.
El juego se hace más
imaginativo, más elaborado y
más social.
Son comunes el altruismo,
la agresión y el temor.
La familia sigue siendo el
centro de la vida social, pero
otros niños se vuelven más
importantes.
 CENTRO PRBUMVERSITARIO-UNMSM

NIÑEZ INTERMEDIA
Niñez intermedia es la etapa de la vida comprendida entre los 6 y los 11 años de
edad, la teoría psicosoclal señala que el niño debe resolver la crisis epigenetica d cotom
laboriosidad versus inferioridad; es decir el niño adquiere el sentido de competencia, de
poder o en su defecto el sentimiento de inferioridad, inadecuación o incompetencia, en etapa
se desarrolla las virtudes o la inercia
Entre los 6-7 y los 11-12 años de edad ocurre otro período de consolidación. Freud lo
llama el período de latencia porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piaget
denomina este período el de las operaciones concretas acentuando los cambios graduales
que tienen lugar. Sin embargo, estos cambios son en su mayoría prolongaciones o
consolidaciones de los nuevos entendimientos importantes que el niño realizó a los seis o
siote años. Las habilidades de clasificación se vuelven más complejas y el niño es capaz de
raptar la clasificación múltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a más de
una categoría a la vez, por ejemplo que un gorrión pertenece a la categoría pájaro y también
a la categoría animal). El razonamiento inductivo es también más eficiente, pero es poco lo
fundamentalmente nuevo que se agrega.
El comienzo de la escuela ocurre en esa época justamente porque el niño ha logrado
las mayores realizaciones cognoscitivas y no por otra razón. En todo el mundo, en diferentes
culturas, la escolaridad formal empieza entre los cinco y los siete años. El hecho de que en
todas partes se empiece la escuela en esa edad, representa probablemente el reconocimiento
do que el niño ha cambiado en alguna forma fundamental durante este período.
El desarrollo físico también está en una especie de altiplanicie. El niño continúa
creciendo pero el ritmo de crecimiento en esta etapa es mucho más lento que en los años
anteriores o posteriores. Las relaciones con los compañeros continúan centradas en grupos
do un solo sexo y hay poco cambio en todo ese período. Las capacidades perceptuales no
ovolucionan en una forma considerable.
El siguiente cuadro muestra los cambios que ocurren en el niño en esta etapa.

Desarrollo físico Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial

El crecimiento se hace Adquisición y desarrollo del
más lento. pensamiento lógico-
Mejoran la fuerza y las concreto.(Manejo de clases,
conservación y la
habilidades atléticas.
reversibilidad)
Las enfermedades
respiratorias son Aumentan la memoria y las
habilidades lingüísticas.
comunes, pero la salud
por lo general es mejor Las ganancias cognoscitivas
que en cualquier otro
permiten a los niños
momento del ciclo vital. beneficiarse de la escolaridad
formal.
Algunos niños muestran
fortalezas y necesidades
especiales de educación.
Crisis a superar de
laboriosidad-inferioridad
El autoconcepto se
vuelve más complejo,
afectando la autoestima.
La corregulación refleja el
cambio gradual en el
control de los padres al
niño.
Los compañeros
adquieren importancia
central.
 4<;
PSICOLOGÍA

ADOLESCENCIA
La adolescencia es el ciclo de vida que comprende el lapso de;l0^ 12 hasta los 18 6
19 años de edad. Empieza en la pubertad, que transcurre entre los y n i a,

Cambios físicos del adolescente:

La pubertad obedece a señales procedentes del hipotálamo hacia la hipófisis
Las hormonas que comienzan a trabajar en la adolescencia son dos.
1. FSH , estimula la maduración folicular (mujer) y espermatogénesis (hombre)
2. LH u hormona luteinizante, estimula la ovulación y la producción de íestosteroriri
Las gónadas estimuladas comienzan a secretar hormonas sexuales: estrógono . /
progesterona en mujeres y testosterona en varones. En cada caso, la liberación de hormonas
bajo las órdenes del hipotálamo obedece a un ciclo particular. Para la mujer el ciclo duoi'/ ,
días, mientras que para el hombre es de sólo 24 horas (ciclo circadiano). Los cambio .
biofísicos notables en la pubertad y adolescencia son los siguientes:

Segmento físico Cambio anatómico-funcional

Estatura y peso Crecimiento e incremento

Sistema reproductor Cambios morfológicos y funcionales

Caracteres sexuales secundarios Cambios corporales, vocales y apariencia

Cambios físicos en la adolescencia

Los cambios reseñados son ostensibles: moderación del crecimiento en cuanto a altura. Se
definen características físicas masculinas y femeninas.

En el varón En la mujer

Se produce ensanchamiento de los Se redondean las caderas por aumento

hombros, estrechamiento de caderas y
crecimiento en el tejido muscular, lo que
permite el desarrollo de aptitudes motoras
gruesas. Esta es una etapa óptima para
la práctica de deportes y bailes.
de tejido adiposo y ensanchamiento de
éstas, lo que va acompañado de un total
desarrollo de los senos. Además, se
presenta, incrementada, la fertilidad.

Cambios cognitivos en la adolescencia:

Los cambios cognitivos en la adolescencia comprenden dos segmentos:
1. Razonamiento lógico; y
2. Razonamiento moral.
Los cambios en el razonamiento moral, el «desarrollo moral», los veremos en la
subsiguiente subsección. En cuanto al razonamiento lógico, en la adolescencia se afina In
capacidad de abstracción (esto va a permitir incluso abstraer e interiorizar valores). Es decir,
se consolida el pensamiento hipotético - deductivo.
 rFNTRO PREVNIVERSITARIO-VHMSM
50---------------------------- ------------------------------------------------------------------ ----------------------
se define la au.oiden,¡dad y, en .ales
orientan hacia la realidad. Esto se refleja en una gananciade o | dar,e a ta
Esto, sumado a la consolidación del pensamiento hipotet ’ ea|¡dac] con |0s
adolescencia un aire de disconformidad resultante de la compara cambios
ideales respecto de ésta. De allí la rebeldía o la depresión. Estos ultim
emocionales que pasamos a revisar.
Cambios emocionales en la adolescencia:
En la adolescencia, el sentimiento parece dejar de ser preponderante sobre la razón^
La emotividad de la pubertad disminuiría, con excepción del periodo del primer amor.
también hace que los estados de ánimo sean más constantes, con un marcado op irnism .
Hay periodos de crisis con altas probabilidades de depresión. Ésta puede asumir dos
formas:
1. Un sentimiento de vacío, de falta de autodefinición o despersonalización; o
2. Depresión derivada de experiencias de derrota o insuficiencia personal.
La depresión tiene índice más alto entre los 16 y 19 años. Parece más frecuente entre
señoritas que entre varones. La extroversión propia de esta etapa induce a notar la diferencia
que existe entre personalidad y normas sociales. En la depresión influirían las posibilidades
socioeconómicas. El suicidio en esta etapa aumenta considerablemente, transformándose
en segunda causa de muerte entre adolescentes.
DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO
DESARROLLO
COGNOSCmVO
EMOCIONAL
Actúan hormonas: FSH en Razonamiento Lógico: Sentimiento: deja de ser
actividad ovárica. LH Afina capacidad para preponderante sobre la
estimula gónadas. pensar en forma abstracta razón.Emotividad
Estrógenos, progesterona en y el razonamiento
disminuye con
mujer; testosterona en científico.
excepción primer amor.
hombre. Se consolida pensamiento
Estado de ánimo más
Crecimiento e incremento: hipotético deductivo.
consistente. Periodos
estatura y peso. La educación, se concentra
de crisis: sentimiento de
Cambios morfológicos y en preparación universitaria
vacío. Cambios
funcionales: sistema y vocación.
reproductor. emocionales: de
Razonamiento moral: etapa
Cambios corporales, vocales rebeldía a depresión.
convencional (10-13 años)
y apariencia: caracteres y postconvencional (13 en Riesgos: suicidio.
sexuales secundarios. adelante).
DESARROLLO PSICOSOCIAL

Se vuelve central la búsqueda de identidad, incluyendo la identidad sexual

Las relaciones con padres por lo general son buenas

e S n l,^ ^
 51
psicoi.oaiA

El razonamiento moral en la adolescencia:

Aparte de los cambios bioffsicos y cognitivos (e incluso dentro de este último), un
aspecto saltante del ciclo de la adolescencia es el razonamiento moral. Razonamiento moral
es el argumento justificador de por qué un comportamiento interpersonal o social es correcto
o indebido. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg (1927-1987) ha descrito como
se desarrolla el razonamiento moral en las siguientes etapas y subetapas.
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG

Nivel/ Edades Etapa Razonamiento moral- Motivación

Preconvencional 1 Obediencia. Obrar bien para evitar castigos. Obedece las

( 4 - 10 años) Heteronomía. normas para evitar el castigo, Lo justo es la
obediencia ciega a la norma y a la autoridad.
«No miento, porque si lo hago, me pegan».
2 Individualismo Dar para pedir a cambio. Se conforma para
e intercambio obtener recompensas, para que le devuelvan
los favores. Sigue la norma solo si beneficia a
alguien. Actuar por intereses propios dejando
que los demás también lo hagan. «No grito a
mi amigo para que él no me grite».
Convencional 3 Regla de oro Hacer a otro lo que se desea se haga con uno.
(1 0 -1 3 años) Se conforma para evitar desaprobación o
disgusto de los demás. Implica ponerse en el
lugar del otro. «Si mi padre descubre que hice
trampa, ya no confiará, entonces no hago
trampa».
4 Ley y orden Seguir normas. Se conforma para evitar la
censura de las autoridades y la culpa. Se
identifica con el sistema social y cumple los
deberes sociales e im perativos de la
conciencia. «La policía podría atraparte si
robas, y si no uno se sentirá culpable».
Posconvencional 5 Moralidad de Obrar según lo pactado. Se conforma para
o moralidad de acuerdo. conservar el respeto del espectador imparcial
principios (13- que juzga en función del bienestar social. Se
adultez nunca) integran las diversas perspectivas individuales.
«Si robo, el tendero verá al final del día que ha
perdido. Es como yo, si no respeto sus
derechos, él no respetará los míos, por ello
hay que respetar derechos».
6 Autonomía Concepción de lo moral como lo racional y
universalmente válido. Se conforma para evitar
la autocondenación. Se ve la validez de los
principios óticos universales y la necesidad de
seguirlos. «Si matara a alguien, no podría vivir
conmigo mismo».
52_____________________________________________________________________ CENTRO PREUNIVERSITARIO UNMSM

El adolescente debe hacer buen uso de su nivel de desarrollo moral alcan/ndo f/nrn
enfrentar problemas como: embarazo precoz, consumo de drogas, pandillaje, . qun ' °
presentan en esta etapa.
ADULTEZ TEMPRANA O ADULTEZ JOVEN
Adultez temprana o joven es la etapa del ciclo de vida que empieza alrededor do lo»
20 años y concluye hacia los 40. La característica relevante es la orientación a la nsunclón
de roles sociales, la responsabilidad de vida propia y de quienes acompañan en la formación
de la familia. Lo esperado, entonces, es elegir pareja, establecer relación, plantéame In
paternidad, lograr amistades duraderas y trabajo estable.

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ TEMPRANA

DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO

FÍSICO COGNOSCITIVO EMOCIONAL
La condición física llega a Forma de pensamiento es Los rasgos de
su cima, luego disminuye «pensamiento dialéctico»: personalidad y los
ligeramente.Mayor fuerza, cada idea implica su estilos se hacen
energía y resistencia. antítesis y de esta relativamente estables,
Contrae menos concluye una síntesis. pero los cambios en In
enfermedades y, si se Integra creencias y personalidad pueden ser
presentan, se superan experiencias con influidos por etapas y
rápidamente.índice de contradicciones acontecimientos de In
mortalidad bajo. Entre las detectadas; nuevos vida. Búsqueda y
causas de muerte, en puntos de vista son afianzamiento de
varones: los accidentes y, actualizados. Única amistades íntimas y
en mujeres: el cáncer.Las verdad universal es el compromisos.
elecciones del estilo de cambio
vida influyen en mismo.Pensamiento
salud.Preservación del postformal (Piaget): a)
estado físico depende de relativismo; b)
factores como dieta y contradicción; y c)
ejercicio físico. síntesis.

DESARROLLO PSICOSOCIAL Y PERSONALIDAD

Atraviesa tres fases: a) desplazamiento de la autoridad paterna y búsqueda do pareja (20
30 años); b) etapa de consolidación, en que se busca hacer lo debido, acabar la carrera y
fortalecer la relación de pareja (31 -35 años); y c) fase de transición en que se sustituye In
búsqueda de formación para el trabajo por búsqueda y definición de autoconocimlento
(35-40 años).Búsqueda por independencia, competencia, responsabilidad o igualdad en
relación con la sexualidad.

ADULTEZ INTERMEDIA:
Se llama adultez intermedia al ciclo de vida comprendido entre los 40 y 65 años ríe
edad. Funcionamiento físico y salud son saludables, aunque no se mantenga el nivel óptimo
de la adultez temprana. Las personas aceptan con realismo esos cambios en capacidades
 53

reproductoras y sexuales -menopausia y si mantenimiento

de agilidad al caminar. No es rara, sin embargo, cierta preocupac v
del atractivo físico.

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ INTERMEDIA

DESARROLLO
FÍSICO
Puede tener lugar cierto
deterioro de habilidades
sensoriales, la salud, el vigor
y la destreza. Agudeza
sensorial disminuye en vista
y, menos frecuente, en
oído.Cambios en
capacidades reproductoras y
sexuales: menopausia en
mujer y periodo crítico en
hombre.Las tres principales
causas de muerte entre los
35 y 54 años de edad son:
cáncer, ataques cardiacos y
accidentes. Entre los 55 y
64 años son: el cáncer y
enfermedades del corazón.
DESARROLLO PSICOSOCIAL
DESARROLLO DESARROLLO
EMOCIONAL
COGNOSCITIVO
Cambios fisiológicos
La mayoría de
habilidades mentales tienen como síntomas
asociados: depresión,
llegan a su cima; la
experiencia y insuficiencia sexual,
habilidades prácticas fatiga y achaques
para la solución de físicos difusos.
problemas son Problemas se relacionan
altas.lncrementoen con eventos
áreas como vocabulario, preocupantes: ida de la
habilidades e casa de los hijos,
información general o muerte de los padres,
cultural.La producción etc.El sentido de
creativa puede declinar, identidad continúa
pero mejora su calidad. desarrollándose; puede
ocurrir una transición
estresante de la
madurez.

La doble responsabilidad de cuidar a los hijos y a padres ancianos puede estresar.Para

algunos, el éxito profesional y capacidad adquisitiva llegan a su máximo; en otros puede
ocurrir el agotamiento o cambio de carrera.

Puede haber pérdida gradual de audición, pero respecto de frecuencias altas. Esto es
la presbiacusia. Después de los 55 años la pérdida de la audición es mayor en varones que
en mujeres, pero está limitada a niveles de sonido irrelevantes para la vida cotidiana. Igual
ocurre con la fuerza y coordinación musculares, la pérdida es tan pequeña, que escasamente
se experimenta. La vida sedentaria hace que se pierda gradualmente tonicidad muscular y
haya menor propensión al esfuerzo físico. Sin embargo, si las personas que cursan este
ciclo de vida se esfuerzan en mantenerse activas en labores o con ejercicios físicos, obtienen
beneficios de mayor fibra muscular y elasticidad después de los 60 años.
Muchos de los problemas de salud que se originan en la adultez intermedia son
debidos a la pérdida de capacidad de reserva tísica, es decir, la habilidad de los órganos y
sistemas del cuerpo para aplicar un esfuerzo extra en épocas de estrés o disfunción. Algunos
cambios son resultado directo del envejecimiento de los órganos. Sin embargo, los factores
de comportamiento y el estilo de vida pueden afectar su regulación y su extensión. Así la
gente envejece a diferentes ritmos y grados.
 Las enfermedades más comunes de l a enf ermedades de los sistemas
diabetes, artritis, reumatismo. También Pue^ n aP necesariamente avanzan en
circulatorio: digestivo y genito-unnano. Estas enfermedades no ^ comQ
este periodo: una tercera parte de las personas ^ M a n o s d e ^ edad
condiciones crónicas, mientras que otras dos ^ & afecta a uno de
las padecerían. Un importante problema de sa u ^ oredispone a ataques
cada cinco adultos intermedios. Este desorden es peligroso, pues pre p
cardiacos o a accidentes cerebro-vasculares.
Durante el período climatérico, alrededor de los 50 años, en promedio, el cuerpodeja
mujer experimenta diversos cambios fisiológicos: deja de ovuiar y menstr ,yy P
concebir. La menopausia puede venir normalmente dos o cinco anos an e . .
50. La etapa inmediatamente anterior a la menopausia es técnicamente el periodo climatérica
El cuerpo de la mujer reduce entonces su producción de estrógeno, de resultas, experim
síntomas físicos que pueden incluir bochornos, adelgazamiento del revestimiento vagina
cual puede hacer dolorosa la relación sexual) o disfunción urinaria. En una de ca a cua ro
mujeres posmenopáusicas, la disminución del estrógeno lleva a osteoporosis. los huesos
adelgazan haciéndose susceptibles a fracturas o artritis.
Los problemas psicológicos de la adultez intermedia se deberían a las actitudes sociales
negativas hacia este ciclo de la vida. En culturas en que se valora a las mujeres de esta edad
nose presentan problemas psicológicos asociados a la menopausia. Luego, tendría sustento
la tesis de que la actitud de la sociedad hacia la llamada «tercera edad» influiría más en el
bienestar o el malestar que el nivel de hormonas del organismo.
En cuanto a la sexualidad masculina en la adultez intermedia, aunque los padres
pueden continuar engendrando hijos hasta muy avanzada edad, algunos experimentan
disminución en fertilidad, en frecuencia de eyaculaciones y aumento de impotencia. A esto
le llamarían andropausia. La etapa inmediata previa a la andropausia se caracteriza por
cambios fisiológicos, emocionales y psicológicos. Involucra al sistema reproductor y
generalmente comienza unos diez años después del climaterio femenino.
La inteligencia fluida (habilidad de usar nueva información y manejar nuevas situaciones,
según Cateli) disminuiría entre adultez temprana e intermedia, mientras que la inteligencia
cristalizada (capacidad para resolver problemas a base del procesamiento automático de
información almacenada) se incrementa en adultez intermedia.
En esta última es notoria la ventaja para solucionar problemas de la vida común Esta
aptitud procede de la capacidad de sintetizar conocimientos y experiencias Por ejemplo
las habilidades verbales progresan especialmente entre la gente que utiliza sus capacidades
intelectuales regularmente, bien sea en el trabajo o a través de la lectura u otro ejercicio
mental.

En la adultez intermedia se está más interesado en el uso del conocimiento para fines
prácticos que en adquirir conocim.ento y habilidades para el propio bien Se usa la r ^ c l n
intelectual para solucionar problemas de la vida real asociados con V í m u capac'dad
responsabilidades sooiales. Este desarrollo cognltlo de la adu tez ,n '" T ” 3°
non la creencia de que a la gente de esta edad fe eompotela
y dirigir a la generación siguiente. Actualmente cuando n n 2 ? 6 establecer
en adultez Intermedia parece prematura, Pero no tanlnésperada c o n w ^ n ^ infancte o erHa

C...
 55
PSICOLOGÍA
adultez temprana Ahora es menos probable que la muerte p r o v e n g a de causas naturales
q u e de S n t e s o violencia. Finalmente llegamos a la última etapa de la adultez.

SENECTUD O ADULTEZ AVANZADA.

Suele llamarse adultez avanzada («adultez tardía» o senectud) al ciclo de la vida que
abarca la edad inmediata posterior a los 75 años. Pese a lo comunmente pensado, la salud
en la adultez avanzada es bastante buena: sólo cinco de cada cien personas e es e p
de la vida se encontraría en estado de invalidez o postración. El resto tendía una que o ra
enfermedad o limitación, pero sigue valiéndose por sí mismo.

DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ AVANZADA

DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO

FÍSICO COGNOSCITIVO EMOCIONAL

La mayoría se muestra Recientes investigacio­

La mayoría es saludable y ac­
tiva, aunque la salud y habili­
dades declinan algo.Muchas
enfermedades crónicas (artritis,
diabetes, enfermedades car­
diacas, reumatismo), se ad­
quieren a los 30 años de edad.
Cambios: Declinación de fun­
ciones sensoperceptivas; Dis­
minución de estatura; Propen­
sión a osteoporosis en muje­
res; Pérdida de la adaptación
al frío y al calor;
Disminución de rapidez y fuer­
za para la actividad física; En­
durecimiento de arterias y re­
ducción de elasticidad de las
mismas; y Pérdida de eficien­
> cia en mecanismos inmuni-
tarios.
»
DESARROLLO PSICOSOCIAL
mentalmente alerta.
La mayoría no experimen­
ta cambios significativos
en su capacidad intelec­
tual.
No solo habría estabilidad,
sino incremento.
Todo esto estaría determi­
nado por diferencias indi­
viduales.
Aunque pueda deteriorar­
se la inteligencia y memo­
ria en algunas áreas, la
mayoría encuentra formas
de compensar.
nes han mostrado que
la sexualidad humana
no sólo sirve a propósi­
tos físicos, sino tam­
bién a asegurar el amor
de la pareja, así como
a la comprensión y la
sensación de que sigue
estando vigente la vita­
lidad.
Esto contribuiría a ele­
var la autoestima de
cada miembro de la pa­
reja.

El retiro como fuerza de trabajo puede ofrecer nuevas opciones para el uso del tiempo. La
gente necesita afrontar pérdidas personales y la muerte inminente.Las relaciones con
la familia y amigos cercanos pueden proporcionar apoyo importante.La búsqueda del
significado de la vida tiene importancia central.

Ahora es sabido que el envejecimiento no es per se una enfermedad: aunque es

innegable que la adultez avanzada traiga consigo cambios biofísicos que aumenten ia
pos,b, dad de desarrollar enfermedades crónicas debido a que el equilibrio orgánico e l más
frágil, la mayor partedelas personas ancianas gozan de buena salud. ' ........~
 CENTRO PRFIIN IV ERSITA R IO -U N M SM
S»------------- ------------------- ---------------------------------------------------------------------
Sin embargo, como siempre, ejercicio, dieta, evitar cigarrillo y alc<Dhol;irven.al>ropósit o
de ampliar la patio activa de la vida y a la resistencia a enferm edades croni^ S ^ e ^ ,
llegar a ser letales. Como de costumbre también, la percepción social acerca del im pacto oe
la llegada de la senectud está equivocada. Veamos por qué:
Los estereotipos comunes pretenden que la adultez avanzada es asexuada. Pero, en
la práctica, es elevado el número de personas que, después de los 65 años de eda , aun
permanecen sexualmente activas: si bien a consecuencia de los cambios orgánicos y isicoo
las relaciones sexuales en la tercera edad son distintas en frecuencia e intensidad, la
satisfacción y consistencia de la misma se deberá principalmente a com o haya sido el
comportamiento sexual durante la juventud.
La disminución de capacidades cognitivas en la adultez avanzada sería un mito: el
anciano está apto para aprender destrezas nuevas, aunque requiera de más tiem po que en
la adultez temprana. Ello obedecería a un decremento en la incapacidad operativa de la
memoria de corto plazo (la memoria operativa, justamente). Las dificultades están en el uso
de estrategias de codificación, organización y recuperación de la información. No obstante,
programas de entrenamiento han permitido acelerar el procesamiento de la inform ación,
reducir diferencias en recordar e invertir los declives en las habilidades de inteligencia fluida.
Si bien es cierto que, en la adultez avanzada, ya no se tiene la misma eficiencia de la
adultez temprana, se es poseedor de un conocimiento pragmático, que se conoce com o
sabiduría acumulada a lo largo de la vida. El adulto mayor, pues, ha logrado un desarrollo de
la comprensión por medio de experiencia y la capacidad para aplicarla a asuntos de
trascendencia.

A medida que se llega a la mayoría de edad en la adultez avanzada, el declive físico y

las pérdidas de capacidades llevan a pensaren la muerte. Empezaría entonces la preparación
para la muerte y con esto el proceso de revisión de la vida. Se comienza a reflexionar sobre
el pasado, a rememorar acontecimientos para adaptarse a la muerte.

Esta revisión de la vida puede producir angustia y culpa, pero puede surgir también la
integración, el descubrimiento del sentido de la existencia. En la actualidad habría una
actitud más saludable frente a la muerte. Se busca entenderla evaluando los aspectos
emocionales, morales y prácticos que la circundan. El ideal sería hacer del final de la vida un
hecho positivo. Ul 1
 L

CAPÍTULO V Am or o Sofía
EL A U T O C O N O C IM IE N T O

Según la cultura griega, todo ser humano tiene el deber de conocerse a s .

tilósofo clásico Sócrates, propuso el siguiente aforismo como un precepto de vida: «oonoceie
a ti mismo». Sin embargo, esta actitud de autoanálisis no es espontanea en el ser humai ,
pues, muchas veces surge cuando éste se ve en la necesidad de contrastar sus errores
sus aspiraciones, asimilar cambios repentinos en sus estilos de vida, sufre perdí as lumanas
significativas, etc. El gran reto de las personas es partir de estas experiencias desagra a es
para autoconocerse, en un proceso continuo y sistemático.
La importancia del autoconocimiento estriba en que nos permite: a) descubrir el propósito
y sentido de nuestra existencia; b) mejorar nuestra relación con el prójimo agudizando nuestra
capacidad empática; c) autorregular nuestras emociones y d) facilita el afrontamiento de
retos y adversidades que nos impone la vida.
El conocimiento de sí mismo y de los demás es explicado por la psicología, usando el
concepto de la conciencia, abordada científicamente desde la perspectiva de la psicología
cognitiva y humanista, descartando en ella contenidos de orden metaf ísico y teológico.

1. DEFINICIONES
El autoconocimiento es un proceso reflexivo de toma de conciencia de los
atributos y cualidades de uno mismo. «La conciencia es la noción o conocimiento de las
sensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan en un momento
determinado. Es la comprensión subjetiva tanto del ambiente que nos rodea como de nuestro
mundo interno privado, inobservable para los demás» (Feldman, 2003).
La consciencia o conciencia de sí mismo, es un estado que también se le denomina
el «Yo», -unidad de análisis de la personalidad-, constituido por todas las ideas,
percepciones y valores que caracterizan al individuo; incluye la conciencia de «lo que soy»
y «lo que puedo hacer»

Para la psicología humanista, el Yo es el eje central de la explicación de la personalidad.

Cari Rogers lo denominó «Self», el cual es descrito como un todo gestáltico y organizado de
percepciones relativas a uno mismo; es decir es el autoconcepto. Es una autoevaluación de
las propias características y capacidades que deviene en el concepto de uno mismo en
relación con los demás y al medio, forma los valores, metas e ideales, percibidos positiva o
negativamente por la persona.

Rogers afirma que el hombre debe asumir conscientemente que es un ser libre, que
constantemente elige su forma de pensar, sentir y actuar, por tanto, es responsable de sus
 r/r/vr/?0 PREVNIVERStTARIO^N B Ü
,' m i «i exWeaxcuaal, el hombre esta «condenado a s e r libre”. Tiene libertad para orientarse
a t ó , * ........ hada el perfeccionamiento de si mismo. ^
( unMotla psicológico para lograr el autooonocrmiento es la .nt r ^ d # *
„ „ ,rt , a p o d a d de la persona de distanciarse de sus propios estaaos
ohsai varios y analizarlos con la ayuda de la consciencia.

: 11 conocimiento de sí mismo.
t n la toma do conciencia de sí mismo, la persona es a la vez sujeto y’ # 1
ooinvlmlento, por lo tanto, es un proceso complejo que requiere de unag P
autolntomujación para identificar los aspectos esenciales de su persona y su forma
mlaekin r on los demás. Se autoevalúan las siguientes cualidades: t&M00
*
a) Motivaciones.- Referida a sus metas, ilusiones, deseos, significado y sentido de su
propia existencia.
b) Valoio:. Sentimiento de lo que se considera importante, valioso y necesario en cada ^
individuo. I os valores guían el comportamiento, debiendo existir congruencia entre lo
que se dice y se hace. «r
o) i ’oiaonalldad- Conocer los rasgos, tendencias e intereses particulares de sí mismo. dfcí!*
d) Aptitudes, loner conciencia de las competencias, habilidades, talentos y destrezas já É f*
que nos pormita afrontar retos.
Mallo Melendo (1985) afirma que el Yo puede adoptar las siguientes tres posturas de £
comunicación consigo mismo:
A Desconocerme o no entenderme.- Estado subjetivo de falta de identificación de sus
mutas, valores y emociones, graficado en las siguientes expresiones: «no sé quién jC m
soy», «no sé lo que me pasa», «no me entiendo a mí mismo» '
B, Rochazarme.- Es la postura del Yo que consiste en la no aceptación de uno mismo,
i io aceptación o represión de nuestras propias emociones. Sin embargo, las emociones C
siempre encuentran la manera de salir a la conciencia, en este caso en forma de
explosiones emocionales desproporcionadas e injustificadas. C■
C.- Quorer conocerme y aceptarme - Es la auténtica actitud de diálogo consigo mismo C
la cual, capacita y prepara a la persona para el diálogo con los demás Abraharri
Maslow afirmaba: «Sólo podemos respetar a los demás, cuando se respeta uno a sí C -
mismo, sólo podemos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos, sólo podremos 4*
amar cuando nos amamos a nosotros mismos». ’ /K «

J. Doaarr olio de la conciencia de sí mismo y de los demás.

Para la psicología cognitiva la mente humana tiene naturaleza reflexiva debido a

oiiyon social, tal como afirmara Lev Vigotsky: «la conciencia es el encuentro social C'
consigo mismo». Es decir, el origen y desarrollo de la conciencia reflexiva es producto de '
I’mhv .o do ntemallzación del habla que utilizamos en la comunicación social Esa «voz de C
I <nneioncla», que todos poseemos, es el habla internalizada n i» f • voz^ e * "
■’M: i telón de nuestros procesos mentales, planificación reculación v » func,on,es ^
comportamiento para fines de adaptación a las cambiantes circunstanciaste! medkT J
*
 59
PSICOLOGIA __________________________________________________________________________ _______ ____________________________________—
Ese proceso de internalización del habla se inicia hacia el final de la niñez te™Pra" a
( 5 - 7 años de edad aproximadamente) y es la clave para entender nuestra capacidad de
autoevaluación. Vigotsky señala que el habla interna es una especie de «borrador mental»
que sin/e de mediador cognitivo entre el pensamiento y el habla externa. Asi, el habla
autodirigida facilita el uso activo de estrategias de mediación verbal para tegu ar nuestra
conducta.
El desarrollo de la conciencia del otro tiene sus raíces en la empatia, que es definida
como una aptitud para darse cuenta de la subjetividad de las otras personas sin per ei su
propia identidad. Esta cualidad impulsa a las personas a salir de sí mismo y entrar en
contacto con el otro, y en este encuentro con el otro, el Yo establece cuatro tipos ce
comunicación como se aprecia en el cuadro No 5*1:

LENGUAJE LENGUAJE NO
ESTILOS ORIENTACIÓN VERBAL
VERBAL
PASIVO Cree que no son «Quizás», Ojos que miran
importantes las «supongo», hacia abajo;voz baja;
expresiones de su opinión «me pregunto si vacilaciones, gestos
y sentimientos. La podríamos», «te desvalidos.
desventaja es que los importaría
otros se aprovechan de la mucho».
persona pasiva.
AGRESIVO Inducir a otras personas «Tienes que», Mirada fija; voz alta;
mediante la amenaza o «Deberías», «no habla fluida/rápida;
manipulación para que sirves para tono de voz
satisfagan sus propios nada». desdeñoso.
intereses. La desventaja
es que nadie lo quiere
tener a su lado.
PASIVO- Es una combinación de «La gente es Posturas corporales
AGRESIVO estilos pasiva (evita la autoritaria e de desacuerdo o en
confrontación directa) y injusta son de reto o el
agresivo (manipula). La conmigo»; «no disimulo. Énfasis en
desventaja es que acumula le voy a dar el tono de voz.
irritación. gusto».
ASERTIVO Comunicación eficaz y «Pienso», Contacto ocular
sana, respeta los derechos «Siento», directo, habla fluida,
de los demás y tiene «Quiero», gesto firme.
confianza para «Hagamos»,
expresarse. «Qué te
parece».

Cuadro N.* 5-1. Estilos de comunicación social en la toma de conciencia de sí mismo en

relación a los demás
 CENTROPREUN1VERSITARU M /W jg A /

4. El *utoconc6pto y l¿t autoestima

Cada vox so va entendiendo más la Importancia de
fortalecer ol autoconcepto y la autoestima, pues la
conciencia dol propio valor eleva el estado de ánimo,
aumenta la alegría vital, asi como el sentimiento del propio
poder y fomenta así la capacidad de decisión y el
wndlmlonto,
persona más Infíuenciable con la que hablarás .
todo el día tú. Ten cuidado entonces acerca de lo que te dices a ti mismo».
Zig Zigla
La autoestima: «Lo Importante es cómo me veo»
En la construcción sana de la identidad del Yo, convergen varios aspectos dé Ja personalidad
do un individuo, los cuales, se considera son adoptados de manera progresiva y jerárquica,
este postulado se le ha denominado la escalera del autoestima (Rodríguez, 1988), ( er
cuadro N.* 5-2).

AUTOESTIMA
«Solo podemos amar cuando nos hemos
amado a nosotros mismos» Maslow

AUTORESPETO
«La autoestima es un silencioso respeto por uno
mismo» Elkins

AUTOACEPTACION
«La actitud del individuo hacia sí mismo y el aprecio a su propio
valor, juegan un papel de primer orden en el proceso creador»
Rodríguez

AUTOEVALUACION
«El sentirse devaluado e indeseable es en la mayoría de los casos, la
base de los problemas humanos» Rogers

AUTOCONCEPTO
"Dale a un hombre una imagen pobre y acabará siendo siervo»
Schuller

AUTOCONOCIMIENTO
-Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos»
R. Schiller

Cuadro N.c 5-2 «La escalera de la autoestima»

a) El autoconocimiento.- Vivir conscientemente y no evadir la realidad. Ser consciente de
nuestras acciones, propósitos, valores y metas. ¿Te conoces?
b) El autoconcepto.- Es la visión o la imagen que se tiene de mí mismo. Si diqo- «Yo creo
que soy...» todo lo que diga acerca de mí, es mi autoconcepto. ¿Tienes un buen
concepto de ti mismo? y ° s un Duen

c) Ln autoevaluación.- Es la capacidad de evaluar como positivo o neoativo ann^iin n,,

sea realmente positivo o negativo para mí, reflexionando al mismo tiempo sobre1 3
y valores de la sociedad. ¿Te evalúas o te devalúas? normas
PSICOLOGÍA______________________________________________________________________________________________________ ________________ — -------------------------

d) La nutoacoptaclón.- Aceptarme no es necesariamente gustarme, sino reconocerme

que soy como soy. Para aceptarme no tengo que negar lo que soy, al contrarío, se trata
do aprender a amarme, tanto por mis características positivas como negativas, con s
capacidades y limitaciones, en mis aciertos y errores. ¿Te aceptas?
o) El nutorrospcto.- Es atenderse a sí mismo, hacer caso a las propias necesidades para
satisfacerlas, vivir según nuestros propios valores y expresar nuestros sentimientos y
emociones; sin hacernos daño ni culparnos. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a
uno sentirse orgulloso de sí mismo. ¿Te respetas?
f) La autoestima.- Es amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para logra'
objetivos, independientemente de las limitaciones que podamos tener. Quien se quiere a
sí mismo se conoce y se acepta tal como es, conoce sus cualidades y sus limitaciones
Todas las personas valemos por nosotras mismas. No es necesario ser el o la mejor, ío
importante es hacer nuestro mejor esfuerzo y sentirnos satisfechos con nuestros logros
¿Alcanzaste la meta en tu desarrollo personal?.
La autoestima no es el amor a sí mismo en sentido egoísta: el alarde, el autoeiogio
tampoco es un inventario de aptitudes, habilidades, carácter, personalidad o logros. ¿Conoces
a grandes «personajes» que se han convertido en alcohólicos, drogadictos o que se har
suicidado, para escapar de un «yo» que han llegado a odiar?

5. El a u to c o n tro l en nocional
La conducta humana siempre está motivada, es decir, persigue metas y en la
consecución de las mismas se involucran las emociones como factor que da energía para
alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido es importante el autocontrol emocional:
aprender a ser responsables de nuestros actos y saber demorar la gratificación en pos de
los objetivos propuestos. Daniel Goleman afirma que la autorregulación o autocontrol emocional
es una aptitud que no implica reprimir los sentimientos y la propia espontaneidad emocional,
sino el poder de elegir la forma de expresar nuestros sentimientos. A continuación se describen
las competencias de la autorregulación emocional; es decir el perfil y metas de una persona
que posee inteligencia emocional (Cuadro N.° 5-3).

Aptitud Emocional Características

Autodominio Manejar efectivamente los estados de ánimo y los impulsos
perjudiciales.
Contabilidad Exhibir honradez e integridad; ser congruente entre el
pensar y el decir, por un lado, y el hacer y actuar por el
otro. Actuar éticamente.
Escrupulosidad Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones,
no permitirse excusas.
Adaptabilidad Flexibilidad para manejar cambios y desafíos.
Innovación Estar abierto a ¡deas y enfoques novedosos y a nueva
información.

Cuadro N.° 5-3 «Competencias del autocontrol emocional» (D. Goleman, 1998)
 V w.'Ví.

CAPÍTULO VI
SEXUALIDAD Y G ÉNERO

La palabra «sexo» se usa con frecuencia para aludir al varón o a a em .

biológico) o para referirse a una actividad física en la que interviene el aparato geni a (<<
el acto sexual»). En cambio, la palabra «sexualidad» se emplea con un sigm ¡ca o
amplio quo ol vocablo «sexo», ya que pretende abarcar todos los planos del ser sexua .
hablar do soxualidad nos referimos a una dimensión de la personalidad y no exclusivamen e
a la aptitud dol individuo para generar una respuesta erótica.
Somos sexuados desde el punto de vista biológico, psicológico y social. Los cambios
en la mentalidad y las nuevas concepciones de la persona de fines del siglo XX han incitado
a la ciencia a investigar y considerar la sexualidad como una realidad humana, capaz de unir
la dimensión biológica y social del ser humano. Antiguamente la sexualidad se había vinculado
únicamonto a la reproducción y solamente por ésta se justificaban las relaciones sexuales.
I I sexo so regulaba por las normas morales de una sociedad aparentemente puritana, cuyos
valores han ido cambiando gradualmente desde esa época.
1 AMISTAD Y ENAMORAMIENTO
Todos hornos experimentado el amor. Queremos a nuestros padres, hermanos, amigos
y hasta a nuestras mascotas, y ellos nos quieren a nosotros. Pero el amor romántico es otra
cosa. Es un sentimiento intenso y nuevo que no se parece a ninguna de las otras formas de
amor.
¿Por quó nos enamoramos?
Platón transmite una antigua leyenda según la cual el amor es la búsqueda humana
de la unidad primitiva. La mitología griega señala que los primeros hombres tenían cuatro
manos, cuatro piernas, una cabeza con dos caras (siempre mirando a lados opuestos) y una
gran fuerza. Los dioses decidieron castigar el orgullo de los hombres cortándolos en dos,
generando así al varón y la hembra. Desde ese momento ambos buscan su mitad perdida
para fundirse con olla. Esa necesidad de encontrar pareja es lo que se llama amor, el cual
sana la naturaleza humana desdoblada.
Según Erích Fromm, el ser humano posee conciencia de sí, «conciencia de su soledad»
do su dosvalidez fronte a las fuerzas de la naturaleza y la sociedad. La necesidad de superar
ese estado de soledad es lo que se llama amor.

Nuestra capacidad de sentir amor romántico se desarrolla en la adolescencia Los

adotescentes do todo ol mundo experimentan sentimientos de atracción apasionados Incluso
en las culturas donde no está permitido expresar públicamente este tipo de sentimientos
n 0SlaMo ahl- D“ arr* " s« *"¡e nlos re o M c o s y sentirse atreídü po, o S ¡SSoras
PSIC O L O G ÍA __________________ — -------—---------------------------” "
tamw parta del proceso natural da oracim.ento. Estos nuevos . s d " ' 08 P“ ed8n se'
excitantes y emocionantes, o incluso crear cierta confusion al principio.
Los ingredientes mágicos del amor
Se ha descubierto que el amor tiene tres cualidades principales:
1. Atracción: es la parte «química» del amor. Se refiere al interés o d e s e o fís ic o -o
incluso sexual— que se experimenta por otra persona. La atracción ot r a r r ió n
de las ganas que tenemos de besar y abrazar al objeto de nuestro afecto. Laatraccion
también es lo que subyace a esa mezcla de turbación, nerviosismo y exci
experimentamos cuando esa persona está cerca.
2. Intimidad: es el vínculo que desarrollamos cuando compartimos con una persona
pensamientos y sentimientos que no compartimos con nadie más. Cuando experimentas
esa sensación de intimidad con tu novio o novia, te sientes apoyado, cuidado, considera o
y aceptado tal y como eres. La confianza es un componente esencial de la intimidad.
3. Compromiso: es la promesa o decisión de seguir al lado de esa persona a pesar de los
altibajos que puedan existir en la relación.
Estas tres cualidades del amor se pueden combinar de formas diferentes en distintos
tipos de relaciones. Por ejemplo, la intimidad sin atracción define el tipo de amor que sentimos
por nuestros mejores amigos. Compartimos secretos y experiencias personales con ellos,
los apoyamos y sabemos que podemos contar con ellos. Pero no experimentamos un interés
romántico por ellos.
La atracción sin intimidad es más como un encaprichamiento o enamoramiento. Te
sientes atraído físicamente por alguien pero no conoces suficientemente a esa persona
como para tener la intimidad derivada del hecho de compartir sentimientos y experiencias
personales con alguien.
El amor romántico surge cuando se combinan la atracción y la intimidad. Muchas
relaciones se desarrollan a partir de una atracción inicial (un enamoramiento o «amor a
primera vista «) y luego evolucionan hacia la intimidad. También puede ocurrir que la intimidad
de una amistad evolucione hacia la atracción, cuando dos personas se dan cuenta de que su
relación no es solo de amigos y que han empezado a sentir un interés romántico mutuo.
A una persona que se enamora por primera vez le puede costar bastante detectar la
diferencia entre los sentimientos intensos y nuevos de la atracción física y la mayor intimidad
que se asocia al hecho de estar enamorado.
¿Amor duradero o aventura amorosa?
El tercer ingrediente de una relación amorosa, el compromiso, consiste en querer v
decidir permanecer juntos como pareja en el futuro — a pesar de cualquier cambio o desafío
que pueda plantearnos la vida.
A veces las parejas de adolescentes que se enamoran en secundaria desarrollan
relaciones duraderas en las que el compromiso es un elemento fundamental. De todos modos
muchas relaciones no duran. Pero eso no obedece a que los adolescentes no sean capaces
de amar profundamente.
Típicamente, los adolescentes tienen relaciones más cortas porque la adolescencia
es una etapa en que se buscan instintivamente muchas experiencias diferentes y se prueban
 CENTRO PREUNIVERS IT A R I O - W M S M

muchas cosas diferentes. Se traía de descubrir quién es uno, qué valora y qué quiere conseguir
en la vida.
Otro motivo de que se tienda a tener relaciones más cortas d u r a n ^ ^ o t e s c e n ^
es porque las cosas que deseamos obtener en una relación chicos__las
que nos vamos haciendo mayores. En plena adolescencia— so re vp¡nte años se
relaciones se basan principalmente en la atracción física. Pero, en orno intimidad
valoran más las cualidades internas de la persona. Las adolescentes cons
como el ingrediente más importante del amor.
Durante la adolescencia las relaciones sentimentales se establecen sobre todo para
pasarla bien. Salir con alguien puede parecer una estupenda oportunidad de ir a sitios y
hacer cosas divertidas. Salir con alguien también puede ser una forma de encajar en e grupo
de amigos. Si todos tus amigos salen con alguien, es posible que te sientas presionado a
echarte novio o novia.
Para algunas personas, salir con alguien es una cuestión de estatus. Puede parecer
como otra versión de las camarillas: la presión por salir con la persona «adecuada» en el
grupo «adecuado» puede hacer del hecho de salir con alguien algo mucho menos divertido
de lo que debería ser — ¡y que tiene muy poco que ver con el amor!
Sin embargo, a finales de la adolescencia, las relaciones amorosas no se establecen
tanto para tener alguien con quien salir y pasarla bien o para encajar en el grupo. La intimidad,
el hecho de compartir algo con otra persona y la confianza adquieren más importancia tanto
para los chicos como para las chicas. En torno a los veinte años, la mayoría de chicas y
chicos valoran el apoyo, la intimidad y la comunicación, aparte de la pasión. Es entonces
cuando empiezan a pensar en encontrar a alguien con quien comprometerse a largo plazo —
un amor duradero.
2.- SENTIMIENTO Y CONDUCTAS EROTICO SEXUALES
El adolescente debe hacer frente a cambios como el desarrollo físico, adquisición de
la independencia de los padres y de habilidades para relacionarse con sus compañeros, y la
capacidad para afrontar responsabilidades sociales e individuales. Ante todo ello, el
adolescente toma a veces una actitud aparentemente sofisticada, aunque en la mayoría de
los casos, lo que verdaderamente está escondiendo son buenas dosis de ansiedad y confusión
A la hora de tratar sobre la sexualidad del adolescente, existen ciertos puntos a
tener en cuenta:

1) La autoimagen que cada uno tiene de su cuerpo, muy relacionada con la forma en oue
nos sentimos con respecto a nosotros mismos.
2) Aprendizaje del propio cuerpo (respuestas y necesidades sexuales y sensuales!
Aparecen cambios hormonales que se reflejan en reacciones físicas (hay que exolicar»
tos chicos por qué se producen sus poluciones nocturnas, y a las chicas ohp lac
descargas de flujo vaginal vienen determinadas por la influencia del nivel de estróoenosf
La inspección física propia y la autoexploración forman parte de un ensavo nara lac
posteriores relaciones interpersonales. ensayo para las

3) La formación de la personalidad, manejando las expectativas dP mi •

adquiriendo seguridad con la propia sexualidad. Debe tenerse en c u í t e n i9®"6™ Y
-en la primera mitad de la adolescencia- la conducta sexual está m S ? Princ,Pio
búsqueda de le aceptación do los compañeros que propiamente ¡ S u n S s S u T
 ^ PSICOLOGIA
^ 4) Establecer los propios valores sexuales. En este contexto, los valores familiares, los
religiosos y los de los amigos juegan un importante papel en la ecuación glo .
*5 A medida que el adolescente se independiza adquiere más importancia su relación con
los iguales. Las presiones del grupo de edad varían según la co ec iv i a
pertenezca, siendo a veces un reflejo de las subculturas étnicas y eco , .
a aparecen en el seno de una comunidad. Las decisiones que cada adolescen e p
^ lo sexual son un reflejo de su disposición psicológica, valores personales, razonamien
moral, temor a las consecuencias negativas y grado de interés por participar en aven ur
, y amores románticos. En general, la falta de información y el desconcierto en ma eria
O sexualidad durante la adolescencia, tarde o temprano acabarán derivando en pro emas
l m sexuales.
5) Aprendizaje sobre las relaciones románticas, que incluye saber intimar, saber negociai
y adquirir compromisos sexuales. En una primera etapa, se empieza por el aprendizaje
de habilidades sociales para ir en grupo, hasta que posteriormente se van haciendo mas
serias las relaciones entre dos individuos.
| O 6) Las fantasías: los sueños y fantasías sexuales aparecen durante la adolescencia, y son
I un elemento auxiliar de la masturbación. La fantasía cumple varios cometidos: realza el

K# ^ placer de la actividad sexual, puede sustituir una experiencia real pero inasequible, origina
excitación o provoca orgasmo; y constituye un ensayo mental con vistas a ulteriores
relaciones sexuales. Es un medio de experimentación sin riesgos que servirá también
r ^O

O
durante el estado adulto.

3.-MADURACIÓN Y ESTABILIZACIÓN DE LA PAREJA

^ En los últimos años el índice de separaciones y crisis conyugales ha aumentado,
H ^ aunque también es verdad que cada vez más las parejas buscan soluciones en los
* « profesionales del comportamiento.
La vida en pareja gira en torno a pequeñeces cotidianas y conflictos que emergen una
■ ' y otra vez Intentando romper la estabilidad lograda. En toda relación de pareja sobrevienen
® * crisis o momentos difíciles que son completamente normales y que se inscriben dentro del
•j proceso normal de maduración conyugal. La vida en pareja tiene una serie de etapas bastante
estandarizadas que pueden llevar a situaciones de riesgo, sin embargo, son crisis de
| compenetración y maduración. De un modo general podemos distinguir los siguientes periodos:
| ~ Etapa de formación de la estabilidad de la pareja. Es aquella fase inicial posterior
a la del enamoramiento cuando se atraviesa la barrera de estar con uno mismo a pensar que
I se esta con una persona con la que se puede llegar a compartir la vida.
| ^ Etapa de afirmación. Es aquella de los primeros años de unión estable de la pareia
bajo un mismo techo. Las personalidades están madurando pero es un proceso de adaptación
R ^ costoso donde cada miembro de la pareja intentará imponer sus condiciones v en esa

I %
búsqueda del equilibrio estará el triunfo de la relación. Es una etapa donde tiene que reinar la
toleranca, el saber escuchar y llegar a compromisos. Suele ser la etapa de la llegada de os
■ ^ hijos que suponen una fuente de estrés importante. ydudueios
g ^ . Etapa dela mitad de la vida. Es una etapa de análisis minucioso del tiempo vivido
1 ^ de balances. Es una etapa peligrosa para la relación de pareja si ésta no tiene Z a s bases
| ^ fuertes. En esta época la pareja puede morirse por cansanci¿ y aburrimiento entrambos!
 CENTRO P R E V m V E R Sn A H H l H W .M
66 ___ ________________—________ ________ — — ““
no hay nada que decirse, no se comparten hechos, impresiones, ilusiones hitui'i-
lado pueden aparecer relaciones éxtraconyugales, los miembros d® ^ ',,f un;i
impelidos por estímulos novedosos, el tercero/a en discordia, y ac ema^ o > ■
inyección para «el ego de la persona», ya que se ve con la capacidad para a r' ,cr J '
a alguien. Si se dan relaciones extraconyugales las consecuencias serán no(jf i iv.i rn .
o largo plazo para la pareja.
Etapa de la vejez. En esta etapa, la pareja que se ha mantenido firmo y unid.i un*
más estrechamente y el amor se hace más rico, más auténtico, comprensivo y >> (>
Cuando han existido rupturas, la situación se experimenta de otro modo y es habitual quo
asomen sentimientos de culpa, frustración o desencanto, que dan una visión negfitlva y
triste de la vida en común.
A continuación vamos a explicar que diferentes tipos de crisis pueden afoctm n l*i’>
parejas a lo largo de su relación:
Desgaste de la convivencia. En todas las parejas se dan crisis por el simplo hecho
de vivir juntos, es un desgaste normal. Una condición básica de la pareja madura es amor ;il
otro con sus cosas positivas y negativas, pero después de haber intentado suprimir Ion
ingredientes negativos que más afectan a la armonía conyugal.
Crisis de identidad. Son aquellas situaciones donde uno de los miembros do la
pareja empieza a preguntarse cosas sobre su vida familiar, profesional. Al hacor balance (Jo
su vida en pareja no se siente feliz o duda sobre si es la vida que quería llevar. Podríamos
hablar de comportamientos inmaduros típicos de personas que no saben lo que quieren,
personas que han crecido sin un modelo de identidad, que no se conocen a si mismas, que
tienen fuertes contradicciones internas y muchas veces una absoluta falta de responsabilidad.
Infidelidades. Por regla general este tipo de crisis son graves y suelen deslizarse
hacia la ruptura, están teñidas de fuertes tensiones emocionales y de un acentuado dolorloro
de la vida en pareja. A veces se mantiene la vida de la pareja gracias a la capacidad do ronur i
cia y sufrimiento de una de las partes, que llega a tener comportamientos verdaderamente
heroicos.
Intromisión de la familia política. En este tipo de crisis lo que suolo suceder m
que la actuación desacertada e inoportuna de alguna parte de la familia política provoca un;i
situación difícil y cargada de tensiones psicológicas.
Excesiva dedicación a la vida profesional. Aquí el conflicto reside en un excesivo
tiempo dedicado a la vida profesional. Se da mucho más en los hombres sobro todo
profesionales liberales que cada vez tienen menos tiempo para ól y su familia, debido a que
su trabajo le ocupa la mayor parte del tiempo. En estas situaciones muchas veces <;o
encuentran relaciones extraconyugales que complican aún más la situación

miPmhfnnfHrr?edad psíqfuica de Un° de ,OS miembros de *a pareja. Cuando uno do loa

miembros de la pareja sufre trastornos psicológicos o psiquiátricos se dan crisis importamos
A unque a fo rtu n a d a m e n te la m a y o ría son trasto rn o s p a s a je ro s (ansiedad depresión) -ivo<

a b J T ¡n s « ^ ...... I " . .............

, s « o pueda me)„ , ar „ amb„s miem de ,a
 67
P S I C O L O G Í A _______________________________________________________ ______________________________________ _____

Ascenso profesional no compartido. Por lo general esta crisis tiene lugar porque
uno de los miembros de la pareja ha tenido un
tiempo, dejando a su pareja en un cierto desnivel. Generalmente p tpnírin
frecuencia en hombres; las mujeres no han seguido los pasos de ellos porqu .
otras ocupaciones y porque el hombre cada vez hace menos vida fami lar.

4.- ROLES DE GÉNERO

En los últimos años ha crecido el interés por indagar en las diferencias y similitudes
entre los sexos. Se trata de una herencia debida las creencias sobre los rasgos, aptitu es y
temperamento de cada sexo, que habían ido apareciendo a lo largo de la historia, enmarca os
en cada uno de los sistemas sociales, políticos y económicos. Los términos m asculim a
y feminidad aluden al grado en el que una persona se ajusta a las expectativas cultura es
sobre las conductas y apariencias que se esperan de ellos.
A diferencia de las creencias tradicionales, que presentaban una imagen de los sexos
como antagónicos, hoy se ven características comunes que coexisten en todos los individuos,
sean hombres o mujeres.
Los padres siempre han adoptado actitudes distintas dependiendo del sexo del bebé,
generalmente para terminar dando mayores oportunidades educativas, profesionales, políticas
y económicas al varón con respecto a la mujer en el conjunto global de la sociedad. Desde
el nacimiento se da una socialización diferencial, pues, se asocian características ligadas al
sexo que determinan las conductas de los adultos respecto a la criatura. Por ejemplo, se
percibe como más blandas y delicadas a las recién nacidas, si son niñas, que si son niños;
por lo que el comportamiento de cuidadores y educadores varía en respuesta a esta creencia.
De este modo, no es de extrañar que desde las primeras semanas de vida se promueva el
sentido de independencia en el niño y el de dependencia en la niña. Evidentemente no se
descarta que la exposición hormonal explique algunas singularidades, pero no es menos
cierto que incluso en padres que intentan evitar los estereotipos se comprueba esta
socialización diferencial.
A los 2 años, los niños saben colocar en distintos cajones la ropa de un sexo y otro,
aunque no saben afirmar de manera constante la identidad sexual de las fotografías de ellos
mismos; rasgo que empezará a mostrarse a partir de los 2 años y medio, y que terminará
desarrollando esta identidad básica hacia los 3 años.
Los juguetes pensados para varones incitan a la acción exterior, mientras que los
diseñados para las chicas están relacionado con funciones del hogar. Incluso en los cuentos
y libros infantiles se aprecian ciertos prejuicios: además de que aparecen más personajes
masculinos, éstos son independientes y proclives a la acción; mientras que las mujeres se
muestran sumisas y predomina en las narraciones la abnegación que se espera en las
chicas a la hora de prepararse para el matrimonio y la maternidad. Lo mismo ocurre en la
televisión, donde se ofrece una imagen del hombre como de «protagonista que rescata a la
víctima», por supuesto mujer.

Durante la edad escolar la motivación para ser como los demás puede incidir en la
autoestima del nino I or ejemplo, si este muestra cualidades como bravura y coraje recibe
reconocimiento de los adultos, ya que son las esperadas en su sexo (esta actitid de lo!
mayores hara que, s, no se ajusta a lo esperado, reciba una desaprobación que resudará
sumamente perjudicial). Las ninas han de ir limpias y saberse comportar. Con ello s e S u e S
que los varones afronten sus dificultades con independencia y las niñas se muestren indefensas
 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
íl _________ -

/ con necesidad de ayuda. In c lu s o e n c la s e la s t a r e a s a s ig n a d a s a n iñ o s y n iñ a s s o n

distintas.
L ' la a d o l e s c e n c i a la a d o p c ió n d e lo s ro le s t ie n e m u c h a im p o r t a n c ia , y a q u e a l s e r
os diferentes según lo s s e x o s , s o n m á s d u ro s p a r a u n o s q u e p a r a o tr o s . S e fija n
'& ? . :j <:r d ferentes normas p a r a lo s c h ic o s q u e p a r a la s c h ic a s . P o r e je m p l o , e llo s t ie n e n
c V J a o a r en los deportes, in t e r e s a r s e p o r la s c h ic a s y n o m o s t r a r s e a f e m i n a d o s . S i
der apartarse, pueden c o n v e r tir s e e n o b je to d e b u r la y d e s a p r o b a c ió n . S e h a d a d o e l
caso do q jo algunas c h ic a s h a n d e ja d o d e t e n e r u n b u e n e x p e d i e n t e a c a d é m i c o p o r q u e
V;' V i q ;e podía verse d is m in u id a su fe m in id a d . C o n v e r tid a s e n a d u lt a s , m u c h a s d e e lla s
' r r miedo al éxito, p o r e l r e c h a z o s o c ia l q u e p u e d e c o n lle v a r .
En a e d a d a d u lt a in flu y e n e n la s o c ia liz a c ió n d e lo s s e x o s o tr o s f a c t o r e s c o m o la
re •: 't e u j s socioeconómico, el c o n c e p to d e la fa m ilia y e l le g a d o é tn ic o . L a s d is tin c io n e s
er o rol de género son más p a t e n t e s e n la s c la s e s b a j a s . A p e s a r d e t o d o s e s t o s
t o e c ¿ o n a r.te t, existe la p o s ib ilid a d de q u e el a d u lto p u e d a c a m b ia r e n s u s a c t it u d e s .
E rr airímonío y la m a te r n id a d s ig u e n s ie n d o m u y im p o r t a n t e s a la h o r a d e d e f in ir e l
cocía! de la mujer, a p e s a r d e los c a m b io s q u e s e v a n d a n d o p a u la t in a m e n t e . S e h a
cofrtprooado que los h o m b re s c a s a d o s g o z a n d e m a y o r s a lu d q u e la s m u je r e s c a s a d a s , la s
oua presen tan p r o b le m a s o rg á n ic o s y p s íq u ic o s p o r m o tiv o s v a r ia d o s : e l p a p e l p o c o
y v <¿car, te de ser mujer y m a d re e n un c o n te x to fa m ilia r e n e l q u e s e le a c o t a s u d e s a r r o llo
v - V ' v , píanos y no se le re c o n o c e n la s la b o re s r e a liz a d a s ; t r a b a jo s lle n o s d e t e d io y
.■? . 6 o acaban minando su a u to e s tim a y d e riv a n d o e n u n a p é r d id a in v o lu n ta ria d e l c o n tro l
A -V -r ademente, cada vez son m á s las m u je re s q u e tra b a ja n fu e r a d e l h o g a r y lo s h o m b r e s
W p a lp a n d o en las ta r e a s c a s e r a s q u e a n te s e ra n p a trim o n io e x c lu s iv o d e la m u je r .
 CAPÍTULO VII
P R O Y E C T O DE V ID A Y U S O D E L T IE M P O

Cuando los seres humanos llegamos a la etapa de la adolescencia^empeoro >. -

planteamos dos preguntas fundamentales: ¿quién soy? y ¿hacia dónde voy ( Este
pregunta nos plantea la cuestión de, a qué nos dedicaremos en el futuro, que nos gu->
hacer, cómo me sentiría realizado, qué debería hacer para lograrlo, quiénes me ayu^ a r^
podré o no lograrlo. Ahora, muchas veces dejamos que este futuro llegue solo, no planearnos
ni hacemos nada específico y cuando llega puede sorprendernos dado que no era lo que
esperábamos. Por ello, es importante visualizar qué futuro queremos y qué debemos hasor
para aumentar las probabilidades que se produzca tal y como lo hemos planeado. Por e v ,
para que ello no suceda tenemos que elaborar un «Proyecto de Vida».
1.- PROYECTO DE VIDA.
El proyecto de vida consiste en proyectar o planificar la vida que se desea tener en eí
futuro en sus diferentes aspectos (personal, familiar, laboral, etc) y plantear los pasos y
acciones que se debiera seguir para alcanzar dichos propósitos. Es decir, establecer los
objetivos que deseamos alcanzar en el futuro y lo que debemos hacer para lograrlo. Además
la elaboración y ejecución del proyecto implica priorizar actividades que nos llevarían a dejar
de lado a otras que no tienen la preponderancia para alcanzar lo que queremos.
Ahora, si establecemos una diferenciación entre el proyecto de vida del adolescente y
del joven, observaremos lo siguiente:

Adolescente Joven

- Objetivos ambiguos. - Objetivos precisos y jerarquizados.

- Se planea el futuro mas no se - Identifica los medios para lograr sus
reflexiona sobre los medios objetivos.
para alcanzarla.

Características del Proyecto de Vida

- Debe basarse en el conocimiento de sí mismo y de su medio social de modo que se

percate de los recursos con que cuenta para realizar su proyecto.
Debe ser posible de realizar puesto que de lo contrario podría conducir a la frustración.
Debe existir expectativa de logro, es decir la motivación para obtener lo propuesto. Ello
implica que haya un compromiso para realizar los esfuerzos y acciones necesarias que
le lleven a la meta.
 El proyecto de vida va evolucionando en cuanto al modo como g ^g u s^rte re ses
eligiendo sus objetivos futuros. Así, sus primeras eleccione ,pr4Pn cambiar lo que
presentes, hace algunas aproximaciones al futuro sabiendo que p caDacidades
genera dudas y dificulta la decisión. Luego, la elección se produce en ^
dado que se ha ido conociéndose y puede valorar mejor lo que pue e o-no
su decisión. Le sigue una etapa de transición donde considera globa men
oportunidades que le brinda la enseñanza superior. Aun no es capaz de jera ^
valores para la elección de su proyecto de vida; pero reflexiona sobre as i
dimensiones de su decisión. Finalmente, llega a elegir sobre la base de valores, es e i
focaliza hacia los fines de su proyecto de vida buscándole no sólo el beneficio ma eria si
también el valor intrínseco.
Pasos para la elaboración del Proyecto de Vida
Si observamos lo que hace una empresa cuando se plantea lo que se quiere lograr en
el futuro, veremos que realizan una planificación estratégica y se empieza por elaborar la
Visión y Misión de la misma. Las personas también pueden hacer una planificación estratégica
de su vida y alcanzar sus metas. Para ello, podemos seguir los siguientes pasos:

a. Evaluación Personal. Implica hacer un diagnóstico de nuestra persona tanto en lo

positivo como en lo negativo. Además, podemos evaluar las condiciones externas favorables
y desfavorables que pueden facilitar o dificultar mi propósito. La técnica denominada
FODA justamente nos permite hacer dicho análisis, de la siguiente manera:

F O D A
Positivo Fortalezas. Analizamos
nuestras características
positivas que podrían
favorecer un objetivo.
Negativo Debilidades. Analizamos
nuestras características
negativas que podrían
dificultar un objetivo.
Interno /Personal
Oportunidades. Analizamos el
apoyo que recibimos o podríamos
recibir del entorno para alcanzar
un objetivo.
Amenazas. Analizam os las
condiciones desfavorables,
actuales o posibles, del entorno
que puedan obsta culiza r el
objetivo.
Externo / Entorno

Tabla 7-1: Matriz para el Análisis FODA

b. Formular la Visión Personal. Consiste en imaginar, visionar el futuro que se desea
para sí m.smo. Esto se puede hacer pensando en ¿cómo te gustaría estar de aquí a
cinco o diez anos?, ¿que estarás haciendo?, ¿dónde te encontrarás? ¿qué habrás
ógrado., ¿como te gustaría que te vieran? Entre otras preguntas. Esta visión personal
servirá de guia para el proyecto de vida.
c.
Formular la Misión Personal. Estriba en plantear cómo hacer y qué principios seouir
 71
PSICOLOGÍA------------------------------------------- --- ------------------------------ ------------------------------------------------------------------------— --------------------------------------

¿me llevará a alcanzar mis metas? ¿qué otras acciones podría ejecutar para avanzar en
el logro de mis objetivos.
d. Ejecutar lo planeado. Finalmente quedaría poner en acción lo que hemos planeado y
cada cierto tiempo hacer una evaluación de cómo nos está yendo en cuanto a núes ro
propósito para continuar en la misma dirección y estrategia, mejorarla o mo i icar a
2. VALORES Y LOGRO DEL PROYECTO DE VIDA.
Para hacer realidad el proyecto de vida las personas necesitamos de la práctica
constante de determinados valores que mejoren las probabilidades de éxito en nuestro
propósito. Ahora, las preguntas que nos podríamos plantear serían: ¿Qué es un valor. ¿Que
valores debiera desarrollar? y ¿cómo debiera hacerlo? Según Gross (2005), un valores lo
deseable, bueno, valioso, meritorio y estimable. En ese sentido, para que un individuo alcance
sus metas debe desarrollar valores como: responsabilidad, perseverancia, autocrítica,
autonomía, proactividad, respeto, organización, entre otros. De todos ellos, vamos a detenernos
en el valor de la organización ligado al uso del tiempo, dada la importancia inicial para
comenzar un proyecto.
3. USO DEL TIEMPO
Cuando hablamos de uso del tiempo nos referimos al uso eficaz que se puede hacer
del mismo a fin de cumplir oportunamente con las tareas necesarias para avanzar en nuestro
proyecto. En muchas ocasiones el tiempo nos gana y nos estresamos; eso se debe a una
mala administración. Entonces, ¿Cómo podemos administrar adecuadamente el tiempo?
Algunas consideraciones son:
a. Jerarquizar actividades en orden de importancia, es decir desde la más prioritaria o
urgente hasta la menos relevante.
b. Distribuir actividades y tiempo para cada una en un horario.
c. Incluir en el horario: tareas, actividades recreativas u ocio, responsabilidades domésticas,
etc.
d. Combinar actividades que requieran gran esfuerzo mental o físico con otras que impliquen
menor esfuerzo.
e. Evaluar cada cierto tiempo el cumplimiento del horario y posibles modificaciones.
Como vemos el proyecto de vida así como uso eficaz del tiempo demanda tomar
decisiones que debiéramos hacerlo conociendo: la situación, mis capacidades las
oportunidades externas y las posibles dificultades. Una de las decisiones más importantes
en nuestras vidas es la que hacemos respecto a nuestra vocación ya que está íntimamente
ligado a nuestro proyecto de vida. Entonces, ¿cómo debemos tomar la decisión vocacional?
Para ello, podemos considerar lo siguiente:
a. En toda decisión siempre hay algo de incertidumbre, no vamos a estar cien por ciento
seguros, pero debemos tomar la decisión evaluando qué es lo que nos ofrece más
ventajas.
b. Debemos conocer nuestras capacidades, personalidad e intereses. Además de la oferta
de actividades profesionales y sus principales características; es decir: principales
funciones, ámbito laboral, demanda en el mercado, sueldo, entre otros.
72
CENTRO PREU NIVERSlTA RIO - U N M SM

c. Finalmente, habría que comparar mis características e intereses con la profesión, es

decir, ver a cuál nos ajustamos mejor; teniendo en cuenta que no hay profesión hecha a
la medida, ni se tiene que tener todas la capacidades para el desarrollo de la misma ya
que la universidad también se encargará de desarrollar algunas competencias necesarias
para el ejercicio profesional.

4. AUTORREALIZACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Para alcanzar la autorrealización es necesario que el individuo se sienta satisfecho
con lo logrado en su vida. Es decir, que haya obtenido lo que tenía proyectado para su vida,
esto implica que haya satisfecho sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud,
etc.) y le permita orientarse hacia necesidades más espirituales. La personas autorrealizadas
son solidarias, responsables, espontáneos, creativos, respetuosos, entre otras. Se muestran
atentos a las necesidades y/o problemas de su sociedad, ya no sólo a sus propias
necesidades; y se compromete con fines que favorezcan la solución total o parcial de aquellas
dificultades. Además, su actitud sirve de modelo para otras personas que siguen su ejemplo
y él mismo trata de comprometerlos.
 J li
i U 4i UU \i li Ti U T

CAPÍTULO VIH
VIDA SALUDABLE

MODELO BIOPSICOSOCIAL
O4J i* U c* OÜ U V

La Psicología d e la Salud es una subdisciplina de la psicología - vendría a ser parte d e

la Psicología Clínica - como afirma Maes y van Elderen (1998), la cual aborda por un lado ia
relación entre los procesos psicológicos y el comportamiento, y por otro lado la salud -
enfermedad. La Organización Mundial de la Salud (1946), define a la salud como «un estado
de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad o
debilidad». Estos principales componentes comprenden el modelo biopsicosocial de la salud.

PSICO:
BIO: Cogniciones (Ejm: SOCIAL:
Alimenlación
expectativa de Normas sociales de
vida/muerte) conducta (Ejm;
sana,
genética, fumar/no fumar)
Emociones (Ejm. Miedo al
agenles tratamiento, alegría por
Presiones para
patógenos, estar bien de salud) cambiar (Ejm:
sistema expectativa de grupo,
inmunológico, Conductas (Ejm.Estilos de presión de padre)
etc. vida, higiene, hacer Valores sociales
J *) *) ü J O

ejercicios, etc) Clase social

Cuadro 8-1
Principales componentes del modelo de creencia en la salud (de Stroebe, 2000)
Psicología: La ciencia de la mente y conducta. Richard Gross (2007 - adaptado)

Este modelo biopsicosocial sugiere el tomar a la persona como un todo, es decir

aspectos a nivel micro, como los desequilibrios químicos internos, y los aspectos a nivel
macro, como las presiones sociales o apoyo social, interactúan y afectan el estado de salud
JRBK

del individuo.
La psicología de la salud tiene como objetivo la promoción de un estilo de vida saludable
y la prevención de las enfermedades.
ESTILO DE VIDA SALUDABLE
J J j

Los estilos de vida saludable son un conjunto de acciones cotidianas que favorecen la
salud física y emocional, las cuales generan bienestar al individuo. La OMS afirma que muchas
de las enfermedades pueden prevenirse tan sólo cambiando el comportamiento no saludable.
|W *>
74 CENTRO PREVNl VERSlTA RIO- UNMSM

Por lo tanto so doboia estimular la alimentación saludable, aminorar el sedentarismo, incrementar

la actividad física, ote. Asi estaríamos hablando do conductas quo disminuyan la probabilidad de
contraer una enfermedad.
n. Dimensiones dol Blonostnr: ol bienestar trasciende la salud física, ya que existe la
dimonsión emocional, esta os porcibida igual o más importante que la física. El estado
do Bienestar desencadenará ol sentimiento do felicidad. El primero en plantear la idea
de felicidad asociado con la virtud y la vida práctica fue Aristóteles, para ól la felicidad es
«un estado que se alcanza cuando se actúa con el «justo medio»», es decir evitando los
extremos y decidiendo armónicamente. (Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional,
Bienestar y Felicidad)
El bionostar y la prevención tambión van de la mano, constantemente se promueve a
evitar aquellos hábitos quo afectan nogativamente nuestra salud, como el comer comida
chatarra, el fumar, la falta de ejercicio y el consumo de alcohol.

FELICIDAD

Sostenido en
po

BIENESTAR

Salud Salud
Física Emocional

Cuadro 8-2
Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional, Bienestar y Felicidad. 2007

b. Componentes del estilo de vida saludable:

Para poder tener un estilo de vida saludable el individuo tiene que poseer dos características
que van de la mano: conductas de autocuidado y autonomía.
- Autocuidado: Implica que la persona realice acciones dirigidas a tener mayor control
sobre su salud

- Autonomía: Implica que el individuo tenga la capacidad de decidir tener un estilo de vida
saludable, es decir, elegir ol tipo de alimento que consumirá, la actividad física que
realizará, la forma como enfrentará los problemas que se le presentarán, etc.
c. Agentes del estilo de vida saludable:

Los principales agentes de un adecuado estilo de vida son la familia, la escuela, los
medios de comunicación y la sociedad en su conjunto. Sin embargo en la Sociedad poco se
promueve este estilo de vida.
 75
PSICOLOGÍA _________________ _ _ ________________________________________ _____________________________________________________ — -----------------------------------------------

Las costumbres que tiene la familia generalmente son transmitidas, incluso las
costumbres respecto a la alimentación, los cuales pueden ser ricos en lípidos, proteínas o
vegetales. Se afirma que el estilo de vida saludable respecto a la alimentación sana se
observa en las loncheras que envían las madres a sus niños, los cuales en ocasiones pueden
ser muy nutritivos, así como alimentos con grasa saturada.
El Ministerio de Educación desde el 2007 incentiva la alimentación saludable en los
colegios, en ese año hicieron inspecciones a 125 colegios, donde concluyeron que lo que
más consumían los alumnos eran alimentos con grasa saturada.
Si observamos la publicidad en los diferentes medios de comunicación, nos daremos
cuenta que promueven el consumo de comida rápida, que tienen grandes cantidades de sal,
azúcar y grasas.
Finalmente, en la Sociedad que vivimos es aceptado el consumo social de sustancias
nocivas, como el alcohol y tabaco. ¿Por qué si sabemos que fumar es dañino para la salud,
lo continuamos haciendo?, algunas posibles respuestas: porque nos dan una imagen de
intelectual o sensualidad; para sobrellevar la ansiedad y presión, etc. ¿Por qué si sabemos
que el alcohol es un depresor, hace que nuestras reacciones sean lentas, aminora nuestra
atención y concentración, se continúa bebiendo?, algunas posibles respuestas: «todos lo
hacen», «si todos lo hacen no debe ser tan malo», «presión social», «te desinhibe», etc.
PREVENCIÓN DE RIESGOS
Los estilos de vida que nos llevan a contraer enfermedad deben modificarse. Estos
son conductas, hábitos y costumbres (cogniciones), los cuales están definidos social y
culturalmente, que ponen en riesgo la salud. Por lo tanto, modificar estos estilos de vida
significa cambiar conductas que eran rutinarios y que tienen base en el sistema de creencias
fuertemente arraigados en la familia y en nuestro entorno cultural.
Las personas suelen motivarse más por la enfermedad que por la salud, es decir, las
personas cuando se sienten decaídos o con alguna dolencia recién buscan restablecer su
salud, y no suelen tener conductas de prevención. La Asociación Vía Libre publicó un artículo
donde se evidenciaba un estudio sobre las actitudes hacia la prevención del SIDA. El objetivo
de este estudio fue el promover estilos de vida saludable brindando información sobre la
enfermedad, formas de transmisión y efectos, de esta manera se pretendía aminorar la
conducta de riesgo. Sin embargo los resultados evidenciaron que la información y la conducta
de prevención no van de la mano. Es decir, una proporción significativa de las personas
evaluadas no utilizaba condón para evitar el contagio en sus relaciones sexuales. Una de las
conclusiones del mencionado estudio fue que «existe el divorcio entre las prioridades de
salud que tienen las personas y los comportamientos saludables; así como entre el
conocimiento que puede poseer la persona sobre un riesgo evidente y la conducta riesgosa»
 CAPÍTULO IX
; V***

E L A P R E N D IZ A J E

Los seres humanos no nacemos con instrucciones genéticas para la

por ello necesitamos hacer uso de una habilidad muy importante que nos perm i a
frente a las circunstancias cambiantes, adaptándonos; esta capacidad que ace p
modificar nuestro comportamiento adoptando nuevas conductas se denom ina Pre^ '
Y surgen preguntas: ¿Podemos aprender a pensar?, ¿Aprendemos a solucionar.con ic o s .,
¿Cómo se puede aprender mejor un idioma?, ¿Aprenden los niños los prejuicios de os
padres?, ¿Aprendemos a soportar fracasos? Estas preguntas y similares esperamos puedan
responderse al término de la lectura de este capítulo.
1. Definición de aprendizaje.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta resultante de la
experiencia, de la práctica o de la interacción sujeto-entorno.
«Aprendizaje» es un concepto o categoría de adquisición o logro conductual. En tal
sentido, es un proceso de comportamiento que se manifiesta en resultados, productos o
consecuencias. Es, pues, un logro o consecución determinada por el esfuerzo m ismo. En
resumen, al decir «aprendizaje» enunciamos un criterio de eficacia en una actividad o sus
productos y resultados.
En este sentido, aprendizaje se opone a herencia. De allí la oposición h e re d a d o -
adquirido. Mientras lo heredado es lo pasivamente recibido de los padres, lo adquirido es
producto de la interacción conducta-entorno, y esa es una relación activa.
El aprendizaje es importante porque permite modificar aprendizajes anteriores y lograr
nuevos aprendizajes. Pueden darse tales resultados porque es intencional, es decir, está
dirigido hacia metas y fines específicos

Precisamos que no son aprendizaje los cambios conductuales producidos bajo estas
tres circunstancias:
1. Por efecto aislado de la motivación: los cambios de conducta producidos por la motivación

s í s e s e
2.

3.
 77

FACTORES DEL APRENDIZAJE

Los factores ¡nteractuantes que coadyuvan a la adquisición o logro condu

1. El Sujeto.
Son la inteligencia, la motivación, el estado emocional y el giado de mad
- inteligencia. Es la capacidad necesaria para resolver problemas presentes en la tarea.
Motivación. Aprendemos mejor aquello para lo cual estamos motivados.
- S ituación em ocional. Es el estado afectivo que incide favorablem ente o
desfavorablemente en el aprendizaje.
Grado de maduración orgánica. Especialmente del cerebro, permite la ejecuoi mi
de ciertas tareas según la edad.
2. La tarea.
Consisten en las condiciones en que se presenta la tarea a aprendei. Lllos son la
cantidad y la calidad, la complejidad del material, la posición de la materia en una serie o
lista, y lo significativo del material. Por ejemplo, aprender la relación entre conceptos en a
fórmula «Fuerza = Masa X Aceleración» sólo se puede lograr de manera significativa, com­
prensiva. En cambio, aprender las tablas de multiplicar sólo se puede lograr de manera
memorística, mecánica, repetitiva.
3. El método.
Consisten en el modo de aprender. De acuerdo a ello el aprendizaje puede ser masivo
o distributivo.
Masivo. Cuando nos ejercitamos en el desarrollo de la habilidad o conocimiento, sin
pausas, es decir en forma continua. Por ejemplo, aprender un segundo idioma por inmersión,
es decir, viviendo en el lugar donde se habla.
Distributivo. Cuando nos ejercitamos en la habilidad haciendo pausas entre ensayo y
ensayo, es decir con períodos de descanso. Por ejemplo, aprender una segunda lengua en
una academia cuyo programa de estudios secuencia las clases en varios ciclos.
2. CLASES DE APRENDIZAJE.
2.1 Aprendizaje motor:
Definiremos aprendizaje motor como adquisición de coordinaciones perceptivo-moto-
ras o viso-espaciales a partir de la práctica o el ejercicio. Dicho con otras palabras, es adqui­
sición de conductas de precisión perceptivo-motora.
De acuerdo con la definición, en el aprendizaje motor es decisiva la experiencia en el
sentido del ejercicio o la práctica frecuente y sistemática de coordinaciones óculo-manuales.
Además, esta clase de aprendizaje se beneficia de la retroinformación, esto es, del conoci­
miento de los resultados de la acción realizada. En tal sentido, la práctica y la retroinformación
siguiente incrementan la motivación para el mismo aprendizaje motor. En otros términos aquí
el acierto cumple una función de recompensa y fijación en la formación de esquemas moto­
res, mientras el desacierto funciona como correctivo de las coordinaciones viso-espaciales.
Las habilidades perceptivo-motoras o viso-espaciales pueden ser gruesas o finas Ha­
bilidades motoras gruesas son movimientos corporales globales, como correr, lanzar obje-
 n
n
_________________ ____ . ^^ « r i
tos. Habilidades motoras finas son las que se manifiestan en el ^soetoente W f\
pulgar y de los dedos opuestos. El desarrollo psicológico, como se vera m re
consigo desarrollo motor. Esto evidencia que el aprendizaje motor, ademas p . |^ J
quiere de maduración.

2.2 Aprendizaje social: * n

Aprendizaje sociales adquisición de conductas a partir de la observación e a
conducta de personas-modelo. La índole social de este aprendizaje reside en el nec o e \
que la imitación del comportamiento observado en otras personas decide la adquisición. jj*
Cabe anotar que en los experimentos los niños tienden a imitar lo que el modelo (padres,
vecindario, televisión) hace y dice, sea este comportamiento social o antisocial. 4
El aprendizaje llamado social se manifiesta en la adquisición de actitudes. Actitudes, É T ^' Í
en psicología, toma de posición, es predisposición a responder rápidamente ante exigencias
socialmente planteadas. Considerada como toma de posición, la actitud está determinada A
por creencias valorativas, Los valores actitudinales son: positivo (me gusta, me atrae); neu-
tro (indiferencia) y negativo (no me gusta, rechazo). Por ejemplo, podemos tener actitudes jjS
positivas hacia un artista de cine que asumimos como modelo. ¿
El pionero de la investigación del aprendizaje por observación es Albert Bandura (1925-
). La adquisición depende de la atención puesta al comportamiento de otras personas previs-
tas como modelos, de allí ni je* a pstp
que mndpln H
este modelo p pHnuisininn
de adquisición se Ip llame
sp le llamp también Modelamiento.
Modelam iento.

En este tipo de aprendizaje se distingue adquisición de ejecución. La razón de la 0 T ¡

diferencia está en el hecho de que observar una conducta no garantiza su adquisición hasta
que ésta no se ponga en práctica. El aprendizaje social entonces, es un proceso de dos
fases:
a) una etapa de observación; y * y

b) otra etapa de ejecución.

En la etapa de observación deben cumplirse dos subfases:
t !
t a) Atención;
i y
b) retención.
La primera subíase de atención es indispensable: sin atención no hay posibilidad cC i
alguna de retención. Es decir, sin atención no es posible el aprendizaje. Para hacer que
ocurra el aprendizaje social, el sujeto (S) debe enfocar el comportamiento que realice el jC
modelo (M). La identificación entre el S y el M incrementará la eficacia del modelado de
modo que, al observar aquél la situación de modelado en todos sus detalles retenoa el
comportamiento que tiene que reproducir del M. ’
En la etapa de ejecución también existen dos subfases finales:
1. Reproducción motora; y
2. Motivación. Ifc

La subfase de reproducción motora se realiza una vez comprobada la cañarían h0i q £

para ejecutar el comportamiento del modelo. Para ello se le DermitP ai ! h ! í ,1 "i
intente ponerlo en práctica. Conforme avance en la Drenar^® n H observador <s ) ^ e m I
proporcionar retroinformación propioceptiva es decir í if o í m S n resPuesta, se le debe
movimientos que va llevando a cabo 'nformacon acerca de la calidad de los
PSICOLOGÍA
En la retroinformacíón reside el efecto motivacional de la práctica de imitación
conductual: al informársele al observador que su accionar se ha aproximado o asimilado al del
modelo se sentirá dispuesto a mantener esa clase de desenvolvimiento. Por ejemplo, el at e a
de salto alto que imita al instructor y se retroalimenta, perfecciona sus movimientos.
2.3 Aprendizaje emocional:
Aprendizaje emocionales generalización o dispersión de respuestas emocionales en
el sentido de la aparición de emociones como el miedo a situaciones que en un inicio no lo
suscitaban. Habría ocho emociones básicas: a) miedo; b) sorpresa; c) tristeza; d) repugnan­
cia; e) enojo; f) interés; g) alegría; y h) anticipación (Plutchik, 1980).
Nos detendremos en la emoción de miedo, pues en ella se ha visto que es posible un
aprendizaje en términos de condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico es un
\ principio de adquisición. En él un estímulo que no evoca una respuesta puede llegar a hacerlo
al asociarse con el estímulo que sí produce dicha respuesta. El sentimiento implicado en la
emoción es la percepción de indicadores de amenaza o peligro. Estos indicadores son estí­
mulos externos previamente asociados a acontecimientos que en algún momento han puesto
en peligro la vida de las personas: un movimiento telúrico o un sismo, por ejemplo. En estas
ocasiones, el miedo se desencadena a partir del sonido retumbante que evoca el ruido que
anticipó el desenlace del temblor o terremoto.
Una ilustración inicial del condicionamiento clásico del miedo como aprendizaje emo­
cional es un estudio que, en 1920, publicaron John B. Watson y una ayudante suya. Ellos
lograron que un niño de 11 meses, que antes había estado jugando con un animal de labora­
torio, aprendiera la respuesta emocional de miedo a éste haciendo anteceder su presencia
por un ruido fuerte y destemplado. Después reinstalaron o «acondicionaron» su conducta
habitual de juego. Pero, además de esta referencia, es posible ejemplificar casos cotidianos
de aprendizaje emocional: cuando vemos cómo los niños reaccionan llorando ante la presen­
cia de la persona que llega a casa luego de que en visita anterior les puso una inyección;
también tenemos el caso del estremecimiento ante el sonido del «taladro» del odontólogo
mientras se está en la sala de espera del consultorio.
3. El aprendizaje académico.
Aprendizaje académico o escolarizado es un proceso de adquisición de conocimien­
tos teóricos y competencias técnicas resultantes de una relación social de enseñanza do-
cente-alumno y una praxis profesional. Es un logro conductual mensurable. En la relación de
enseñanza-aprendizaje el docente es responsable y conductor del primer elemento de la
relación. Su competencia se manifiesta en uno de los siguientes estilos educativos:

Estilo educativo del docente Características

Autoritario Máximo control, mínimo atecto, rigidez en normas y acti-
tud sancionadora.
Evitativo o laissez faire, laissez Evade enfrentamientos y deja en libertad de acción a los
passer alumnos.
Asertivo o democrático Indica claramente las normas de desempeño y consecuen­
cias del incumplimiento de las mismas.
Sobreprotector Tolerancia omnímoda, autoinculpamiento por errores en los
educandos, pesar por señalamiento de normas y límites
Cuadro 9-1. Estilos educativos del docente
80
CENTRO P RFUNIVERS í TAR IO -V N M S M r
Los rasgos qoe caracterizan al a p r e n d ió académico i r

relación y situación de enseñanza son complejos. Se interactúa en

con métodos de enseñanza, materiales de estudio, grupos de comp
~
y
actitudes o
.
tr
estilos docentes. La interacción se realiza, además, según hábitos exis e
estudio. Este conjunto le dará al aprendizaje académico una competencia env
t?
situación social de enseñanza, a la vez que un aspecto efectivo de logro intelec u a . t e
dichas características:

Aprendizaje directo Aprendizaje académico s r

Motivación exploratoria.
Depende de la relación con el
contexto.
Su relación con el contexto hace de
él una experiencia concreta.
Capacita, es una base cultural para
el aprendizaje académico.
Motivación social institucionalizada.
Depende de la situación de enseñanza.
Su relación con la situación de enseñanza hace f¡ » |
de él una exigencia de abstracción.
•
Es un nivel de aprendizaje cognitivamente
superior y sistematizado (plan curricular). t r ¡

Cuadro 9-2. Diferencias entre aprendizaje directo y aprendizaje académico -

4. Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje (usadas en el aprendizaje académico) son el conjunto * n
de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la
población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y
cursos; con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al utilizar una Estrategia de Aprendizaje el alumno elige, coordina y aplica
determinados procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje no van en contra de las
fi
técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas
mismas, de tal manera que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio v la*
estrategias de aprendizaje: y

• Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien

í^
la area del estudio y determinar las técnicas más adecuadas a u t i S c o n S su
aplicación y toma de decisiones posteriores, en función de los resultados.
• Las técnicas son las responsables de la realización directa rip ¿«tp a ^ ^
procedimientos concretos. de este’ a traves de

Características de la actuación estratégica:

Se dice que un alumno emplea una estratenia Hp a n r ^ - •
ajustar su comportamiento, lo que piensa y hace a las e x i l l ? cuand° es capaz de
-
encomendada por el profesor y a las circunstancia* ! „ 9 as de una actividad o tarea
.a acluación de on a ,™ „„ ¿ » « ¿ 2 S £ £ 2 X ¡ R
jhsf
 81
PSICOLOGÍA_________________________________________________________ ________________ — ---------------— ---------------------- —

• Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

* • Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo; es obvio, que el alumno ha de

disponer de un repertorio de recursos entre los que pueda escoger.
• Realice la tarea o actividad encomendada.
JF • Evalúe su actuación.
5 • Acumule conocimientos acerca de las situaciones en que puede volver a utilizar dicha
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimien o ( o
que se llamaría conocimiento condicional).
3 Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las
tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte mas
.3 fácil el aprendizaje (procesar la información); la cuarta está destinada a controlar la actividad
O mental del alumno para dirigir el aprendizaje; y la quinta está de apoyo al aprendizaje para
que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
O
1. Estrategias de ensayo.
o Son aquellas que implican la repetición activa de ios contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrándose en partes claves del mismo. Ejemplo: repetir términos en voz alta, reglas
o
mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2. Estrategias de elaboración.
3 Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir,
crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las
que pueda formularse el alumno), describir cómo se relaciona la información nueva con el
conocimiento existente, etc.
3. Estrategias de organización.
0
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla, incluye poner estructura al
contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías.
Ejemplo: resumir un texto, esquematizar, subrayar, elaborar un cuadro sinóptico, una red
semántica, un mapa conceptual, un árbol ordenado, etc.
4. Estrategias de control de la comprensión.
Se ubican aquí las estrategias ligadas a la Metacognición y consisten en tomar
conciencia de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se
usan y del éxito logrado con ellas, adaptando la conducta en pertinencia. Si utilizásemos la
1 metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un
procesador central de ordenador. Las estrategias de control apuntan a supervisar la acción v
T> el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario
de sus acciones. Entre las estrategias metacognitivas se encuentran la planificación la
T» regulación, la evaluación, etc. ’

Las estrategias de planificación son aquellas mediante las cuales los alumnos
aZdaLs S T 8U ^ M re ‘ ‘ “ “ « * " • ^
 CENTRO PREUNIyr n s iT A R io -u m s M
82 _______ J

• Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

• Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo

• Descomponer la tarea en pasos sucesivos

• Programar un calendario de ejecución
• Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,
el esfuerzo necesario
• Seleccionar la estrategia a seguir
Las estrategias de regulación, dirección y supervisión, se utilizan durante la
ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y
comprobar su eficacia. Incluye actividades como:
• Formularles preguntas
• Seguir el plan trazado
• Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea ; y
• Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.
Las Estrategias de evaluación, son las encargadas de verificar el proceso de
aprendizaje. Se llevan acabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
• Revisar los pasos dados.
• Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
• Evaluar la calidad de los resultados finales.
• Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las
pausas, etc.
5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Finalmente, no se pueden dejar de mencionar las estrategias de apoyo, las cuales no
se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos, sino a mejorar la eficacia del
aprendizaje a través de la optimización de las condiciones en las que se produce el mismo
Encontramos aquí el establecimiento y mantención de la motivación, enfocar la atención'
mantenimiento de la concentración, manejo de la ansiedad, manejo efectivo del tiempo etc’
 CAPÍTULO X
APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:
CLÁSICO Y OPERANTE

Tanto el condicionamiento clásico como el condicionamiento operante son principios

de aprendizaje o adquisición de conductas, es decir un conjunto de reglas básicas de
procedimiento que permiten obtener determinados resultados.
1. Condicionamiento clásico.
A. Definición y Terminología
El condicionamiento clásico es un principio de adquisición conductual que tiene lugar
si un estímulo que no produce una respuesta llega a hacerlo después de que se le hace
seguir inmediata y sistemáticamente por el estímulo que sí la produce. Es producto de
relaciones entre sucesos del entorno. Se llama «clásico» porque el modelo o esquema
experimental primigenio es de Pavlov. Conviene fijar terminología y símbolos:
• E: Estímulo / R: Respuesta
• «—>» Condicional: E —> R (Si E entonces R)
• En: estímulo neutro. Es el E que no provoca Ri pero genera una Ro.
• Ro: Respuesta de orientación, que consiste en dirigir la atención hacia la fuente de
estimulación (En—> Ro). Si la Ro no sería posible el condicionamiento.
• Ei: E incondicionado. Produce la Ri que luego se condicionará.
• Ri: R incondicionada (Ei—>Ri: Reflejo Incondicionado)
• Ec: Estímulo condicionado. Se obtiene después de unas diez asociaciones En Ei.
• Re: R condicionada, es producida por el EC (Ec —> Re: Reflejo Condicionado).
B. Modelo básico: Asociación entre estímulos.
El modelo básico utilizado por Pavlov es conocido como asociación de estímulos
porque se presenta conjuntamente dos estímulos para establecer el reflejo que luego se
denominará reflejo condicionado. Reflejo o respuesta refleja es una reacción involuntaria
ante un estímulo.
Desde la perspectiva conductual, el reflejo es una correlación o convergencia E —>
R, tal que la ocurrencia del E es suficiente para que la R ocurra necesariamente El reflejo
estudiado por Pavlov era el salivar. La característica de las respuestas reflejas es que la
reacción ocurre en zonas localizadas del organismo.
 CENTRO !’REUNI VERSITA R10- UNMSM
$4
Para establecer ol reflejo condicionado! E c-*R c), p r i m e r o d e b e probarse que el Ei
provoca ln Rl\ es docir dobo verificarse ol roílejo incondicionado (Ei —» Ri).
l n ol experimento do Pavlov ol En ora el sonido de un metrónomo y el Ei
comida. El orden en que los presentó (primero En y luego Ei) define el carácter
del condicionamiento clásico. De tal manera que: «condicionado» equivale a «asociauu ,
En Ei.
\ n un comionzo, luego de probar el reflejo incondicionado (Ei > Ri), se procede a ía
primera presentación dol En a efectos de que produzca la Ro. Luego se realiza la primera
asociación entre estímulos En —>Ei.
La Ro ante el En garantiza que el sujeto experimental se percate de que el En es
seguido por el Ei. Recordemos que en la Ro se atiende a la secuencia temporal En —> Ei.
Después de unas diez asociaciones, empieza a aparecer ante el En una R similar o isomorfa
a la Ri. Es una R que, ante la presentación del En, anticipa o prepara la ocurrencia definitiva
y concreta de la Ri. (Podría decirse que al animal se le «hace agua» la boca al oír el sonido
do la campana; como pasa exactamente con nosotros cuando vemos servida la comida que
nos gusta o aun si la imaginamos).
Cuando, después de unas diez asociaciones, ante el En se produce la R isomorfa a la
Ri, ol En ya no es más «neutro» pasa a ser Ec por cuanto, a fuerza de presentarse
temporalmente asociado al Ei, produjo una R igualmente condicionada, es decir se obtiene
ol reflojo condicionado (Ec —* Re).
Así, ol modelo del condicionamiento clásico como asociación entre estímulos es:
1. En > Ro; la Ro es la respuesta de atención al En.
2. En —> El; on esta segunda fase la Ro hace notar la relación temporal entre el En y el Ei.
Después de unas diez asociaciones como esta,
3. En —> Rx, tal que Rx H» Ri; luego,
4. Ec (antes En) —>Rc (antes Rx H» Ri); y, finalmente,
5. Ec - * R c .
Para que el Ec, antes En, haya empezado a provocar la R que sólo era producida por
ol Ei. es porque se ha formado una conexión. Concretamente, la continuación del Ei después
de Ec retuerza la eficacia causal del último. Veamos esto a través de los principales principios
del condicionamiento como el refuerzo y otros.
C. Principales Principios

a) Refuerzo. El concepto de refuerzo fue introducido por Pavlov. En el condicionamiento

clásico es ol resultado de efectividad causal que obtiene el En ó el Ec para desencade
nar la Re por el hecho de que su presentación es seguida por el Ei. Así nara nuP ^ Fr
provoquo la Re, su presentación debe coincidir con la presentación del F¡ n ripho
inmediatamente seguida por este último. En este sentido la nroco •' 1 ^ S6f
cutivamente a la aparición del Ec es el refupr7n ™ n i ’ • entacion del Ei conse-
Proporcionará a la """*« *> ■
condicionamiento clásico es de la forma: Ec - * • El. sirnbo'os, el refuerzo en el
 85
r s i( OLOOtA______________________________ _ _________ — --------------------------- —----------- *

b) Generalización. Consiste en la transferencia de la Re a un E similar o de la m irria

clase del Ec. Existen dos tipos de generalización: de Estímulo y de Respuesta.
La generalización de estímulo es ocurrencia de la Re ante estímulos de la misma
clase del Ec. Por ejemplo, si el Ec es el sonido del metrónomo, la Re aparecera ante el
sonido de un timbre, un reloj u otros sonidos.
La generalización de respuesta es la ocurrencia de la Re ante estímulos de una
clase distinta al del Ec. Por ejemplo, en el caso del sonido del metrónomo, hay generalización
de respuesta, si la Re aparece también ante estímulos como haces de luz. Este último es
un caso de condicionamiento clásico de segundo orden o de orden superior.
Vale decir, el condicionamiento de orden superior consiste en la asociación del Ec
con un E nuevo o de un ámbito distinto a aquél, de modo que la Re se produzca ante este E
nuevo y diferente. Sea un estímulo de un espectro enteramente diferente del Ec, que es el
sonido del metrónomo, de una campana o de un timbre. Es decir, un estímulo que no sea
sonoro. Llamémoslo Ex (o sea, un estímulo x, un E cualquiera que sea, pero que no sea un
E sonoro). Entonces, habida cuenta de que Ec es un E ya condicionado, el condicionamiento
de orden superior tendrá la forma: Ex —> Ec.
Si, por ejemplo, antes de la presentación del sonido como Ec, se dijese la frase:
«¡Ahora!», y, en asociaciones siguientes, la Re apareciese ante la sola expresión de esta
frase, se está frente a un fenómeno de condicionamiento de orden superior. En ese caso, la
relación es: Ex —> Re. Cuando, poniendo otro ejemplo, tratamos de alejar a nuestra mascota
de la mesa en que estamos tomando nuestros alimentos diciéndole que se retire, pero a la
expresión: «¡vetel», la hacemos acompañar por una mirada severa, el animalito se irá una
vez que oiga dicha frase.'
Como puede deducirse de los dos ejemplos anteriores, el lenguaje es una ocasión
para el condicionamiento de orden superior. El lenguaje y los gestos que lo acompañan, es
decir, la comunicación paralingüística, son las condiciones de estímulo que definirán el
condicionamiento de orden superior.
Para Pavlov, había dos sistemas de señales. Un primer sistema de señales está en el
conjunto de estímulos sensitivos cuya presentación antecede a la del Ei. El lenguaje, para el
criterio de condicionamiento de orden superior, es el segundo sistema de señales. Veamos
el fenómeno opuesto a la generalización.
c) Discriminación. Es el fenómeno consistente en la aparición de la Re solamente ante un
E especifico dentro de un conjunto de estímulos. Como tal, es el proceso inverso a la
generalización. Para formar una discriminación, solo una clase de Ec debe preceder al
Ei. Es decir, solamente se reforzará un tipo de Ec.
Sean por ejemplo los estímulos Ex, Ey y Ez. La discriminación consistirá en que
únicamente se refuerce Ex, Ey ó Ez. Así, tenemos que:
Ex -»■ - Ei (1)
Ey -»• Ei (2)
Ez —> - Ei (3)

El procedimiento y proceso de discriminación se concretarán en (2) Por lo tanto el

sujeto experimental responderá exclusivamente a Ey.
 * r
§ ^ i
CENTRO PREUNIVERSITARIO-UHMSM ▼ i
« n
experimentactón de acuerdo con el W \

condicionamiento clásico, sino en la vida cotidiana misma.

d) Extinción. Consiste en la supresión de refuerzo. Se 9 T \
Ec —►- Ei, lo cual señala que si una vez presentado el Ec no se p , dej E¡ n0 A ***!
la Re se extinguirá. No obstante, es importante considerar que P ^
tiene un efecto inmediato en la Re; es decir, el procedimiento e ex,\ mente s¡n0 & ¡T " 1
sesiones diferentes. No es una operación a la que se le de imci pvtmción:
después de una planeación previa. Sea, por ejemplo, una primera sesi n j

Ext: Ec Ei;
t n
La primera respuesta ante la extinción será un incremento de intensidad, pues la Re
seguirá ocurriendo pese a que al Ec no lo sigue el Ei. A este fenómeno se le conoce ^
como resistencia a la extinción:
• n
Ec — Ei —* | Re (resistencia a la extinción)
Re ira
Pero progresivamente, en esa misma primera sesión, la hc
(1)
irá aecreuei
decreciendo
iuu hasta acercarse
i ic^ia av.<=.
r i
a O(cero), lo que constituirá el proceso gradual de extinción:

Ec —* - Ei —►1 Re (proceso de extinción) (2) w |

Un fenómeno que ocurrirá en la segunda sesión de extinción es la recuperación W*
espontánea. Veámoslo.
o) Recuperación espontánea. Reside en la reaparición de la Re en la segunda sesión de n
oxtinción. Con mayor razón reaparecerá la Re si transcurre más de un día después de la
primera sesión de extinción. Es espontánea porque la Re reaparece sin que se haya
vuelto a presentar conjuntamente los estímulos EcyEi. Sea, por ejemplo, una segunda n
sesión do extinción Ex2:
Ex2: Ec — Ei —->Rc (3) f i
En (3) se observa que, no obstante el procedimiento de extinción, la Re vuelve a ocurrir.
En la medida en que las sesiones de extinción se realicen sin más interrupciones que ^
las que median de un día para otro, no habrá más recuperación espontánea, pues las H
presentaciones del Ec sin la prosecución del Ei son más consistentes y la Re no volverá I^ T l
a darso. Es como si se cobrase la certeza de que ya no habrá más asociaciones ^
Ec Ei.
2. Conducta operante y respondiente. Mm ^
Burrhus Fredorick Skinner, psicólogo conductista estadounidense (1904 -1990) aue £ - ®
desarrolló los principios del condicionamiento operante, fue el primero en distinguir entre ^
C° ^ uc'a resPond'ente y conducta operante, refiriéndose en el primer caso a la conducta ^ II
refleja del modelo básico pavloviano; y, en el segundo, a la conducta voluntaria oue un f ®
organismo emite para producir un resultado deseable. que un
Las respuestas o conductas operantes pertenecen a la artiuiHaH niohoi ^ ,

«ro. cuando « f r . habia o geaicula. En cada caso reseñkdo, el o o m p o d S , ' " ' S e Z j
produce estímulos. Así, al hablamos, ol o&tfmulo quo producimos os la «tención quo nos ponen,
SI no se nos atiendo, insistimos on quo estamos hal>lando Von que se pongo atención. i lo quo
decimos; o si marcomos un número telefónico, ol estírTHJloconaor.uonlo es la contestación a 1.1
llamada; si saludamos a alguien, el estimulo consecuente o» la devolución del saludo, i n ol
comportamiento operante ae produce la siguiente relación:
Conducta —>E consecuente
Se Invierte la i elación existente en el condicionamiento clásico. Mientras en ol reflejo
Incondicionado se trata do una relación: i i —►F^l, es decir, ol l antecedo a R, en la conducta
operante, ol E sucedo a la R.
En el condicionamiento clásico, los comportamientos originales son las respuestas
biológicas neutras ante la presencia de un estímulo, el condicionamiento operante se aplica
a respuestas voluntarias, quo ol organismo realiza deliberadamente por las consecuencias
que produce. En síntesis, la diferencia entre condicionamiento clásico y condicionamiento
operante resido en las contingencias, en la relación entre E y R. Podemos esquematizar
esta diferencia a paitlr do la noción do refuerzo:

Condicionnmionto Procodlmionto do roforzamiento

Condicionamiento clásico Ec —►Ei
Condicionamiento operante Ro —> Er

La conducta operante os activa y una respuesta básica on el condicionamiento operante

es el comportamiento exploratorio.
3. Condicionamiento Instrumental u operante.
A. Definición y Terminología.
El condicionnmionto instrumental u operante es un principio de adquisición conductual
según el cual la conducta se adquiere, desarrolla y mantiene por las consecuencias que
produce en el entorno. Se lo llama «Instrumental» porquo la respuesta o conducta es el
medio o recurso (instrumento) a través del cual el sujeto obtiene los estímulos que requiere
y «operante» porque la conducta involucrada opera o actúa sobre el entorno produciendo
resultados que la mantienen a los quo so les denomina estímulos reforzadores o consecuentes.
Términos y símbolos del condicionamiento operante.
• E: Estímulo / R: Respuesta
• Ro: R operante
• Ed: Situación-estímulo on quo se realiza Ro.
• Er: E reforzador. Estímulo consecuente a Ro.
• Er+: Er positivo
Er-: Er negativo
 i

CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM
88
c
B. Modelo básico. Triple Relación de Contingencia
El modelo básico del condicionamiento operante consta de tres variables.
c
a) Ed: situación en que se da la conducta o estímulo discriminativo. c
b) Ro: la conducta misma o respuesta operante. £

c) Er: las consecuencias de la conducta o estímulo reforzante.

*C
Estas tres variables constituyen las contingencias de reforzamiento conocida como
Triple Relación de Contingencia:
Ed —>Ro—>Er
Contingencias de refuerzo. c
La conducta operante y el condicionamiento operante son estudiados dentro del análisis
experimental del comportamiento. En este análisis, contingencia es relación de consecuencia c,
o condicionalidad entre conducta y resultados en el medio. Contingencias de refuerzo son •
relaciones de contingencia: Ro - Er.
La condición para Er es que se emita Ro, es decir, sólo se reforzará si la conducta m
ocurre, la fórmula es: R —>E, ó Ro —>Er. w
El Ed es la situación en que se da la conducta. La ocurrencia o presencia del Ed hace
más probable la conducta porque es la ocasión en que ella se dará con una mayor seguridad,
pero no la refuerza como lo hace el Er. La situación-estímulo bajo la cual no se da la respuesta
4r
y, por consiguiente, es improbable que ésta se dé, es conocida en el condicionamiento
operante como estímulo delta (Eá ó EÁ). r
C. Principales Principios del condicionamiento operante. CL,
B
Se llama principios del condicionamiento operante a los procedimientos para la adqui­
sición de conductas deseables y para reducción o eliminación de comportamientos social­
mente inaceptables. En este sentido, son tres los principios del condicionamiento operante:
-
a. Reforzamiento. Se refiere al proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad
que se repita un comportamiento. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. § r
El concepto de refuerzo en el condicionamiento operante tiene dos significados:
1. Designa una operación experimental; o
2. Designa el efecto de la operación experimental sobre el comportamiento.
Como operación, refuerzo es realizar una manipulación de variables del entorno
consecuentemente a la realización de una conducta. *
Como efecto de esa clase de operación, refuerzo es aumento de probabilidad de
*
ocurrencia futura de un tipo de conducta. Es decir, en este caso, refuerzo es el efecto
conductual de la consecución de reforzadores o de la presentación de éstos.
. !-OS reforza<»ores son positivos o negativos. Estos términos, positivo y negativo
no implican conveniencia o desventaja, respectivamente. Su connotación es aritmética si lá
respuesta adiciona un estímulo entonces éste es un reforzador positivo, y si la respuesta
elimina el estimulo entonces estamos ante un reforzador negativo.
 ^ ______HJ

R e fo r z a d o r positivo (Ro -> E r+ ). Es un estimulo consecuente que Ila conducta agrega a

una situación. Es decir, estuvo ausente en esa situación, pero por acción del comportamiento
se añadió a ella. Por esto es reforzador positivo. Por ejemplo, si se necesita hablar con una
persona y se acude en su búsqueda, hallarla será un caso de reforzamiento positivo. Si se
discara su número telefónico y se la encuentra, óse sería otro caso de reforzamien o posi ivo.
Si se enciende el televisor y se está transmitiendo un partido de fútbol que nos interesa,
estamos nuevamente bajo condiciones de reforzamiento positivo. Como se ve, en ca. a uno
de estos ejemplos se trata de un estímulo consecuente a una conducta y producido por
ésta.
Reforzador negativo (Ro —>Er-). Es el estímulo desagradable, presente en una situación
y cuya eliminación se debe a la conducta emitida, aumenta la probabilidad que ocurra de
nuevo la respuesta que la eliminó. Así, la presencia de sensaciones molestas o de estímulos
amenazantes aumenta la probabilidad de aquellas conductas que eliminen o reduzcan dichas
sensaciones o estímulos. Por ejemplo, un malestar o dolor es disminuido por la ingesta de
un analgésico; la sensación de calor es reducida por la búsqueda y consecución de ventilación,
la incomodidad que produce el calzado que aprieta el pie es reducido por la acción de
aflojarlo o, simplemente, de sacar el pie de él.
b. Extinción. Es supresión de refuerzo a una conducta operante (previamente reforzada),
tiene la fórmula: Ro —> - Er.
Aquí también se producen: resistencia a la extinción y recuperación espontánea. Hay un
fenómeno conductual concomitante a la extinción aplicada al refuerzo negativo: si el
comportamiento involucrado en la eliminación de un estímulo aversivo no consigue el
efecto deseado, os decir, si la situación persiste, la conducta deviene inútil y se cae en
desesperanza aprendida, que es el modelo experimental de la depresión.
c. Castigo. Es un procedimiento y un proceso, que disminuyen la probabilidad de que
ocurra otra vez el comportamiento anterior a la consecuencia habida. El procedimiento
de castigo puede ser positivo o negativo.
- Castigo positivo. Procede administrando un estímulo aversivo o punitivo después de la
realización de una conducta socialmente inaceptable. El estímulo aversivo o estímulo
punitivo (o reforzador negativo) típico de esta forma de castigo es el castigo físico, pero
éste tiene una diversidad de desventajas que hacen desaconsejable su aplicación. Por
eso una alternativa al castigo positivo es el castigo negativo o costo de respuesta.
- Castigo negativo. Consiste en suprimir o eliminar los reforzadores positivos que han
sostenido una conducta socialmente reprobada. Si ese reforzador positivo, por ejemplo,
ha sido la atención prestada a una conducta socialmente inadecuada, el castigo negativo
respectivo consistirá en hacer caso omiso a dicha conducta (esto equivale a quitarle a la
persona lo que más le gusta).

D. Programas de reforzamiento.

El significado dol término programa en el condicionamiento operante es el de serie

ordenada de operaciones. Concretamente, un programa de reforzamiento es un plan que
proyecta las relacionas Ro - » Er que so pondrán en práctica en una sesión; es la frecuencia
y regulación de rofo. zamiento que sigue a un comportamiento. Hay dos programas básicos
 C E N T R O PR E U N I V E R S I T A R I O : ^ ! ^
90--------------------------- ----------------------------- -------------------------------------------- -------- ' '
1. Programa de reforzamiento continuo; y
2. Programa de reforzamiento intermitente.
En el programa de reforzamiento continuo cada ocurrencia de Ro es reforzada. En los
programas de reforzamiento intermitente se refuerza en algunas ocasiones, pero no
tiempo. Estos programas de reforzamiento intermitente son de dos tipos.

1. Programa de razón; y
2. Programa de intervalo.
Los programas de razón son programas regulados por la conducta. Son de dos tipos:
1. Programas de razón fija;
2. Programas de razón variable.
En el programa de razón fija, el reforzamiento se entrega después de un núm ero
preciso de respuestas. En el programa de razón variable, el número de respuestas a reforzar
varía al azar. Los tragamonedas, justamente «juegos de azar», utilizan programas de razón
variable.

Los programas de intervalo son programas de reforzamiento regulados por el paso

del tiempo. El reforzamiento depende siempre de la conducta, pero se otorga de acuerdo
con un plan que dispone el tiempo transcurrido desde la entrega del reforzador. Hay dos
clases de programas de intervalo:
1. Programas de intervalo fijo; y
2. Programas de intervalo variable.

En el programa de intervalo fijo, el refuerzo se obtiene después de un lapso prescrito:

el trabajo estable sería un ejemplo, pues transcurridos treinta días se cobra el sueldo En el
programa de intervalo variable, el refuerzo se obtiene después de periodos de tiempo dispuestos
de acuerdo con números aleatorios. Ejemplo, las pruebas sorpresa que prepara un profesor.
 CAPÍTULO XI
A P R E N D IZ A JE C O G N IT IV O

1. Definición de aprendizaje cognitivo.

Aprendizaje cognitivo son aquellos cambios que ocurren -en los procesos mediadores-
entre el ingreso sensorial y conducta observable.
Los procesos mediadores, son construcciones hipotéticas, de la existencia de
procesos psíquicos, como: atención, percepción, pensamiento, motivación, imaginación,
lenguaje, etc. variables que son inferidas a partir del comportamiento del hombre.
El paradigma del aprendizaje cognitivo sería el modelo:
E - O -R
El aprendizaje se produce en el organismo (O); con los cambios en los procesos
mediadores
Las teorías psicológicas que han destacado el estudio de estos procesos son,
justamente, las teorías cognitivistas del aprendizaje. Para estas teorías, el aprendizaje es
resultado de procesos cognitivos.
2. Teorías cognitivistas del aprendizaje.
Las principales teorías cognitivistas del aprendizaje, que serán tratadas en este capítulo,
son:
1. La teoría de la Gestalt de Max Wertheimer;
2. La teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman;
3. La teoría del procesamiento de información;
4. La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner;
5. La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.
Un previo deslinde importante a este respecto es que, contra lo que otros autores han
propuesto, teorías psicológicas como las de Lev Vygotsky y Jean Piaget no son, en rigor,
teorías cognitivistas del aprendizaje. Ya que Piaget dio más importancia al proceso de
desarrollo, que al de aprendizaje; la teoría de Vygotsky aparece más como una teoría de la
génesis o construcción social del pensamiento.
El aprendizaje cognoscitivo social —también conocido como Aprendizaje Social-
propuesto por Albert Bandura fue estudiado en el Capítulo IX, así que sólo recordaremos que
releva el aprendizaje por imitación de modelos.
 r
r
CENTRO PREÜNIVERSITARIO-VNMSM

2.1 Teoría de la Gestalt

La Gestalt ha tenido una gran influencia en la psicología del aprendizaje; tomando
como base la percepción, afirmaban que el aprendizaje es producto de una comprensión, e
una nueva configuración perceptiva; el sentido es, percibe, entiende, aprende. Asimismo a
Gestalt tuvo importantes aplicaciones en el campo de la psicoterapia, con el concepto de
«darse cuenta» («awarence»), que es la toma de conciencia y la reestructuración de las
\ivencias personales, para el aprendizaje de nuevas actitudes.
La teoría de la Gestalt fue iniciada en el campo de la percepción, por Max Wertheimer
(1860 -1943), quien enfatiza el carácter global de la conducta; siendo su tesis principal que
-El todo es más que la suma de sus partes». En el Instituto de Psicología de Frankfurt,
desde 1910 hasta 1912 se dedica a investigar el movimiento aparente; la psicología de la
época no acertaba a explicar cómo a partir de unos estímulos de naturaleza inmóvil podía
surgir la percepción del movimiento. La Gestalt brindó la explicación científica, al hecho
que, frente a una línea de puntos fijos (focos), cuando estos se prendían y apagan instantánea
y sucesivamente por milésimas de segundos, uno tras otro, se percibía una luz que se
desplazaba. A esta percepción de movimiento aparente, Wertheimer la denominó Fenómeno
Fi. Un ejemplo, de este fenómeno, se puede apreciar en los avisos luminosos, en los cuales
as luces que se encienden y se apagan dan la sensación de movimiento. En este caso, al
,gual que en el anterior, el todo (percepción del movimiento) es más que la suma de sus
partes (focos que se encienden y se apagan).
Wertheimer contó con la colaboración, como sujetos de experimentación, de Wolfang
Kchlery Kurt Koffka, quienes-posteriormente-se convirtieron en destacados representantes
de la teoría gestáltica.
Fue precisamente Kóhler quien inició los estudios sobre aprendizaje e inteligencia en
monos, el caso célebre fue de su mono «Sultán», quien después de saltar infructuosamente
desde el piso, para alcanzar una canasta de plátanos que se encontraba en el techo, de
manera repentina, arrastró una caja (que ya encontraba en el ambiente) para ponerla debajo
de la canasta, saltó y recién pudo alcanzar los plátanos. «Sultán» logró reestructurar su
campo perceptivo y aprender.
Koffka, basándose en los trabajos precedentes, afirmó que el aprendizaje es una
«Organización perceptiva», o mejor dicho una reorganización del campo perceptivo
(comprensión); aprendizaje es, pues, aplicar las leyes perceptivas.
Otro aporte de los gestaltistas es el sustentar que la reestructuración tiene lugar por
insight o comprensión súbita del problema y no como los asociacionistas creían por ensayo
y error.
La teoría de la Gestalt se aplicó a diversas áreas del saber humano entre ellas a la
Biología y a la Física

^ uwS2S,d«dGes“ ' con“ "a“ elPe"idesde1935'9,aciasal

22 Teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman:
La teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman (1886-1959) es una teoría «ni
fnrinteS' r na t * na-c0nductista' pero en ella constituyen un foco de atención variables de
índole cogmtiva. El mismo caracterizó su perspectiva calificándola con dos nombres-
 93
PSICOLOGIA
a) como conductismo intencionista o conductismo propositivo; y
b) como conductismo molar.
Es un conductismo intencionista o propositivo porque, para Tolman, la conducta tiene
un propósito, está dirigida hacia metas, fines u objetivos: la conducta es posible por las
intenciones que la determinan o la dirigen; todo lo que hacemos es intencionado.
Es además un conductismo molar, pues, para él, la conducta debe entenderse y
asumirse en bloque, como todo un proceso cuya fragmentación en unidades, como en las
teorías asociacionistas E-R, carece de sentido (estas últimas serían teorías «moleculares»).
Pese a ello, decía Tolman, su teoría no dejaba de ser conductista.
Para Tolman, el aprendizaje de una serie de actos dirigidos a una meta involucra
un proceso en el que ios estímulos, antes que la conducta se desenvuelva, funcionan
como signos o señales. Estos estímulos-signos señalan una ruta de conducta.
Conducen, así, a la meta. La meta es el significado, la ruta de conducta es el mapa
cognitivo.
De forma que, cuando nos dirigimos a realizar un objetivo o finalidad, seguimos un
i mapa formado por signos con significado. Si los estímulos, ante los que la conducta se

i despliega, funcionan como «signos» y los objetivos son el «significado», la diferencia entre
la teoría tolmaniana del aprendizaje y las teorías asociacionistas conductuales es que, para
estas últimas, se aprende respuestas o relaciones estímulo-respuesta; mientras, para Tolman,
I se aprende relaciones entre estímulos-signo y estímulos-significado. Es en ese sentido que

ri
la teoría de Tolman es conocida como teoría E-E.
I
En la teoría E-E de Tolman, los estímulos están relacionados con las intenciones,

ri metas u objetivos de la conducta.

Por ejemplo, el trayecto recorrido cotidianamente hacia el trabajo, la escuela o la
universidad, define un esquema o mapa, porque se sabe dónde está determinada tienda o
~ i cierto grifo expendedor de gasolina, dónde funciona una botica, cuáles son los paraderos de
determinados medios de transporte masivo, etc. Los estímulos-signo son la tienda, el grifo,
“ i la farmacia o los paraderos, mientras los estímulos-significado u objetivos pueden ser el
trabajo, la escuela o la universidad. Si el estímulo-significado es el ingreso a la Universidad
' i por ejemplo, ¿cuál sería el estímulo-signo? ¿Lo adivinó?: pues nada menos que PRE San
i Marcos.

i Tolman introdujo en el análisis del aprendizaje conceptos que en la actualidad qozan

de vigencia:
i © Expectativa;

l • mapa cognitivo; y

i
• aprendizaje latente.
2.3 Teoría del procesamiento de información:
La teoría del aprendizaje por procesamiento de información es igualmente una teoría
i cogmt,vista solo que describe el proceso interpretándolo en términos del lenguaje de

i la cenca de los computadores (Computer sdences). Describe y explica el aprendizaje

recurriendo a una analogía entre mente y computador.

a Los conceptos claves de la teoría son procesamiento e información.

i
i
 _______________________ C EN TRO P R E U N IV E R S IT A R IO -V K M S M

Procesamiento es la actividad de recepción, almacenamiento y recuperación de

Información e s una medida de la libertad de elección entre alternativas. No^es. |»
tanto, recepción de mensajes. El término «información» se aplica aquí so o a
las que hay que decidir o elegir entre mensajes. Dicho sencillamente, este ro n ce p io ae
información se refiere a la reducción de incertidumbre en circunstancias de e ecci
opciones múltiples. En este sentido, el concepto inform ación evoca e concep o
discriminación: se responde sólo ante un estímulo. (Por ello se diría que la educación pro uce
un aprendizaje discriminativo: se logra discriminar o discernir a quién se puede dirigir uno e
determinada manera y a quién no; dónde es permitido hacer algo y dónde no). Generalización,
por lo tanto, es incertidumbre o carencia de información.
Para la teoría del procesamiento de información, el ser humano es un ser que de
manera activa busca y actúa u opera con información procesada. El procesam iento de
información se realiza en la siguiente secuencia:
Toma de
decisiones
S IS ►Atendón >. Pe r c e p c i ó n ^ 1 “- ^ P e n s a m i e n t o s

La consideración de la toma de decisiones o solución de problemas al final de la

secuencia indica que, de acuerdo con esta teoría, la conducta es la fase terminal del
procesamiento de información.
El tratamiento de la información luego del ingreso o registro sensorial se realiza a
través de la serie atención-percepción. La secuencia opera según un plan o programa.
Programa es una serie de instrucciones que señalan el trayecto de una operación a otra. El
registro sensorial (léase las «sensaciones») provee datos. Es decir, se denomina datos al
conjunto de estímulos físicos que inciden sobre el sistema de receptores sensoriales. La
atención constituye así un procesamiento guiado por datos o «procesamiento abajo-arriba».
Dado que la percepción integra información sensorial y le adscribe significados almacenados
en memoria de largo plazo, ella es un procesamiento guiado por conceptos o «procesamiento
arriba-abajo».
Pero el aprendizaje depende del funcionamiento de los sistemas de memoria o de
almacenamiento de información. Al igual como ocurre en las computadoras: el alumno recibe
información, la almacena en memoria y recupera cuando él o alguien lo requiere.
Consecuentemente, el sistema humano de procesamiento de información consta de
cuatro componentes:

a) Receptores sensoriales, responsables de ingreso o input,

b) Unidades efectoras, que realizan los movimientos o la conducta, el output,
c) Almacenes de memoria que conservan estructuras de dalos y programas de acción:

d S CeSad0r Cmt,al ^ ei8CUta 13aC," dad c09nitiva: pensar, evalúa, y

salida Se tes S ñ t? ,™ '7 * ’ t , 6" <C) y (d) S0" p,ocesos « " > y
salida. Se tes conoce con el nombre de mecanismos o procesos de subruíina.
output o
 95
PSICOLOGÍA ___________________________ ___________________________________________________— ----------------------------------------- — --------------------

2.4 Teoría del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner:

La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (1915-), en tanto
teoría cognitivista, está más bien orientada hacia el proceso de aprendizaje escolar, muy en
especial, hacia la consecución de la enseñanza. Sus implicaciones son educativas, bn
otras palabras, el centro del interés de la teoría del aprendizaje por descubrimiento esta en
las relaciones entre desarrollo psicológico, enseñanza y aprendizaje.
En la teoría de Bruner, el aprendizaje es un proceso permanente de formación de
estructuras cognitivas. Estas estructuras cognitivas son el aprendizaje de conceptos y las
habilidades de resolución de problemas. Conforme se van integrando estas estructuras, el
aprendizaje abstracto se va construyendo inductivamente. El razonamiento inductivo consiste
en esta teoría del aprendizaje en el paso de ejemplos a la formulación de reglas, conceptos
y principios generales. Descubrir, en resumen, es razonar inductivamente. El aprendizaje
por descubrimiento opera de ese modo, en el descubrimiento que el alumno hace por sí
mismo a partir de las tareas de búsqueda que le encargan los docentes.
La búsqueda y la selección de información generan decisiones cuyos resultados se
expresan en enunciados hipotéticos susceptibles de confirmar. El estudiante, al poner a
prueba las hipótesis a las que arribó inductivamente, organizará los datos de acuerdo con su
propia representación de la realidad, con sus conceptos o categorías. El proceso de
aprendizaje por descubrimiento cursaría como lo ¡lustra la siguiente secuencia:

Recolección Organización Representación

de datos de datos del entorno

El aprendizaje por descubrimiento ocurre entonces cuando el estudiante obtiene o

descubre por sí mismo los conocimientos siguiendo las directivas proporcionadas por el
docente. Este último dirige el aprendizaje; le encomienda tareas y prescribe reglas de
procedimiento, conduciendo de esta manera el proceso de aprendizaje.
La representación de la realidad construida en este proceso tiene tres formas*
a) Representación en acto es la representación de la realidad que se manifiesta en las
habilidades de coordinación perceptivo-motora, en las habilidades motoras gruesas v
finas adquiridas. c }
b) Representación ¡cónica es la imaginación, la construcción de imágenes derivadas de k»
procesos de evocación del pasado o planeación del futuro.
c) Representación simbólica es la creación de códigos lógico-lingüísticos para abstraer la
realidad formalizándola en modelos deductivos o matemáticos

2.5 Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel:

significativo por recepciL”

cttlvo por r^ 'p J H a f a £ ¡ £ S Z S ñ a 7 c S S S °y

 CENTRO PREUNIVBRSITARIO-UNMSM
96
conocimientos previos, almacenados en memona.En
conceptos y teorías recibidas y los c° "
m em or¡a reside el
advertjrse que el aprendizaje significativo
t
aprendizaje significativo. Por lo tanto, sentido 0 significación, teniendo C
es tal porque a la información recibida se le otorga un n memoria No es pues un
como soporte los conocimientos y experiencias are iv de aprend’izaje en el salón t
aprendizaje «memorístico». Ausubel considera que t .¡ a(je a| ser unidos de
de clases debe ser estudiada en dos ejes o dimensiones o continuos que*al t
manera ortogónica (es decir, formando un ángulo recto), se o i
c
i r

Sistema In vestigación
Clasificación de rn r
tutorial científica
relaciones
Aprendizaje entre conceptos inteligente
significativo

Conferencias Trabajo en Investigación

y lectura de laboratorio rutinaria
libros de texto escolar
APRENDIZAJE I
REALIZADO
POR EL
ALUMNO

Aprendizaje
Tablas de
multiplicar
Aplicación
de formulas
Solución a
rompecabezas
c
repetitivo para resolver por ensayo
problemas y error

Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por c

receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo
ESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN PLANIFICADA

a. Según el tipo de aprendizaje del alumno, puede ser, repetitivo, mecánico, memorístico;
o aprendizaje significativo, comprensivo o por restructuración cognitiva, situación qué
permite apreciar la orientación del alumno en captar el material a aprender como un
contenido arbitrario, reproductivo o contrariamente de manera lógica y con un sentido c
b. Según la estrategia de instrucción empleada por el docente; es decir si la información se
ofrece directamente en forma acabada o final, o si el alumno deba identificar y seleccionar

por recepción, po^descubdmiento^iadoy^porUdescubNmten^oalrtónomoía ^ 'menS'° n’

canplejidadde tos conocimientos, requeriéndose „o una reproduedón. s¡no^^a°^onlprens¡ón,

 97
PSICOLOGÍA
por tanto este material debe tener sentido para el alumno; y el profesor tiene la obligación
debe estructurar el contenido temático en función de una significatividad lógica (Orden, jerarquía,
etc.) y una significatividad psicológica cognitiva ( conocimientos y experiencias previas del
alumno).
Los nuevos contenidos recibidos en clase se integran al conocimiento archivado en
memoria en un proceso denominado inclusión o subsunción. En la inclusión la nueva
información se incorpora a la estructura cognitiva previamente existente, modificándola o
suministrándole un sentido más preciso. Debido a la existencia de ideas inclusoras, es
necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la
estructura cognitiva. Por ejemplo, una pregunta habitual es la que interroga acerca de la
diferencia entre «concepto» y «definición». Tal como se los usa en el lenguaje cotidiano
podrían parecer sinónimos. Pero si se repara en el hecho de que el concepto se expresa
lingüísticamente mediante un solo término o una sola palabra, mientras que la definición
requiere de una oración declarativa, la respuesta «nueva» a tal respecto se incorporará a la
información previamente almacenada, aunque de manera intuitiva.
Existen inclusiones derivativas, correlativas y combinatorias.
La inclusión es derivativa cuando en clase se pone ejemplos relacionados con
conceptos previamente almacenados en memoria de largo plazo. No se cambian los
atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.
Concepto: Las aves vuelan
• El colibrí vuela, es un ave
• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Otro ejemplo sería idea establecida (inclusor)
A : mamífero
a1 : vaca
a 2 : gato
a3 : caballo
. . Nueva —>
a 4 : murciélago
a 5 : ballena
La inclusión es correlativa en las ocasiones aue se hr¡nna =
material de aprendizaje y éste es vinculado con conocimientos antefrec bidos"*E n a s t a s
casos os nuevos pnncpos extienden o incluso afinan el conocimiento
La nueva información es vinculada a la idea ««stahi^Mo ~ Prev'°-
una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o í d » ' T modlflcación 0
inclusión correlativa. modificados con la nueva

" £ & £ £ * * * L“ «capciones

 •
•
El colibrí vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
CENTRO PREU NIVERSITARIO -U NM SM

■
■I
( I
I
• El mirlo vuela, es un ave I
f
í21
• La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre existente)

Por último, la Inclusión combinatoria es el descubrimiento basado sobre modelos

que ilustran conceptos o principios. En ella, por tanto, ni intervienen ejemplos que se re acionan
con información almacenada en memoria de largo plazo ni correlaciones que vmcu an u
optimizan conocimientos. Un modelo es un conjunto de sucesos en el que se cump e,
verifica o tiene lugar lo que afirma una definición o una teoría. Si, por ejemplo, se define e
aprendizaje como un cambio relativamente estable producido en el conducta como resultado

•si
i
de la interacción de ésta con las condiciones del entorno, un modelo con respecto a ello
sería el reflejo condicionado: un estímulo que no provoca una respuesta puede llegar a
provocarla si dicho estímulo se asocia en el espacio y el tiempo con aquel estímulo que
regularmente la ocasiona. Entonces, se descubre que el condicionamiento pavloviano ilustra
la definición dada de aprendizaje, y este descubrimiento es resultado de una subsunción
combinatoria: ha conjugado una teoría con un modelo de ella.
«■
En la tabla 11-1 se puede apreciar, en forma muy genérica, las principales teorías
cognitivistas del aprendizaje estudiadas, con sus respectivas variables.

Teoría cognitivista del

aprendizaje
Teoría de la Gestalt
Teoría de Edward C. Tolman
Teoría de procesamiento de
información
Teoría del aprendizaje por
descubrimiento de Jerome Bruner
Teoría del aprendizaje significativo
por recepción de David Ausubel
Variables del aprendizaje
*
Reestructuración del campo perceptivo
c
La relación signo (o ruta de conducta) y
significado (u objetivo de la conducta). *
R e g istro -p e rce p ció n -a l m acen a m ie n to -
recuperación-uso de información.
C i-
Formación de estructuras cognitivas como
conceptos y habilidades de resolución de
problemas.
Integración de conceptos transmitidos con ch
conocimientos almacenados en memoria
semántica. Variable explicativa: inclusión o
subsunción en conceptos almacenados.

ía
Tabla 11-1. Esquema de las teorías cognitivistas del aprendizaje

3. Formas de aprendizaje cognitivo.

Formas o variedades distinguibles de aprendizaje cognitivo son estas siete:
1. Aprendizaje perceptivo;
2. Aprendizaje latente;
 ' í ' í
99
PSICOLOGÍA ________ ___________________ ______ __________

3. Precondicionamiento sensorial;
4. Insight o comprensión súbita;
5. Aprendizaje observacional;
6. Conocimiento; y
7. Metacognición.
X$

3.1 Aprendizaje perceptivo:

La percepción integra la estimulación sensorial y la convierte en información posible
\j

de interpretar, almacenar y usar. Y, el aprendizaje perceptivo lo definimos como un °

u

duradero en la percepción o interpretación de un objeto o de un suceso como resu ac j j

percepciones previas de ese objeto o suceso o de otros análogos.
ur

3.1.1 Clases de aprendizaje perceptivo:

Tenemos dos clases de aprendizaje perceptivo: a) aprendizaje discriminativo, y b)
aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones.
Aprendizaje discriminativo es cambio en agudeza y en sensibilidad. «Agudeza» es
o

habilidad en detección de detalles espaciales como separación o distancia y falta de alineación.

Vi

«Sensibilidad» es habilidad en la detección de cambios de energía. Agudeza y sensibilidad

se adquieren y mejoran mediante la práctica.
Vi

El aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones-estímulo es la convergencia

de registros sensoriales procedentes de por lo menos dos patrones de ingreso, como, por
\j

ejemplo, la percepción visual y la percepción táctil. Ello ocurre cuando miramos la superficie
o

de una tela y pasamos nuestra mano sobre ella: de ese modo el juicio que nos formamos de
la tela es tanto visual como táctil.
o

3.2 Aprendizaje latente:

\>

Se llama aprendizaje ¡atente al aprendizaje que se produce sin efectos visibles e

inmediatos sobre la realización de la conducta y desde el punto de la expectativa, esto es
o \j

sin necesidad de reforzamiento. Efectivamente, «latente» quiere decir oculto, escondido, o

aparentemente inactivo.
O El aprendizaje latente se cifra en la expectativa, en la estimación de
probabilidad de lograr algo o de ocurrencia de hechos. Por ejemplo, cuando esperamos
la movilidad que nos regresa a casa luego del estudio o del trabajo, lo hacemos de modo que
nuestros movimientos se orientan hacia el lugar en que suele aparecer hasta que ella llega y
la abordamos. Lo que nos hace comportarnos de ese modo es una expectativa aprendida de
que aparecerá a la hora y lugar de costumbre. La aparición de la movilidad confirma la
expectativa. Según esto, el refuerzo no aumenta frecuencia de respuestas, sino confirma
expectativas. Sólo se observa la conducta, pero la expectativa, no. Por’ello como es
aprendida, se dice que su aprendizaje es encubierto o «latente».
3.3 Precondicionamiento sensorial:
El ptecondicionamiento sensoriales un caso de condicionamiento clásico en el que
* sólo intervienen estím ulos exteroceptivos (sonido y luces, po r ejem plo). Por ello se le llama
O sensorial. La nomenclatura de «precondicionamiento» es histórica, dado que en la actualidad
se le conoce com o aprendizaje sensorial-sensorial. sim p le m e n te . De to d o s m odos, se
n

n
 j
CENTRO PREUNIVERSITARIO^ --------------

llamaba «precondicionamiento», pues al

reiterada con el Ei, se le empezaba a presentar antecediao p
diferente de él. Veamos:
Sea, por ejemplo, Ex un estímulo exteroceptivo como sonido <te>c a m p a n & hay y j
un Ec igualmente exteroceptivo como el encendido de¡luz que pro u . ’( Q e) _
parpadeo. Por lo tanto, la relación de asociación Ex - Ec dara com ^ trata de jP
Ex (sonido de campana) también va ha producir la Re (parpadeo). En e . f
un precondicionamiento sensorial por cuanto Ex es presentado de manera
del Ec que ya producía ia Re: Jfa
Este fenómeno que se presentó dentro del condicionamiento clásico fue interpretado <
como un serio cuestionamiento a las teorías asociacionistas de Estímulos respues as, y a ^
favor de las teorías cognitivas; postulando la existencias de estímulos y respues as
inobservares que desempeñan un papel mediador en la formación de la asociación. J*
3.4 Insight: %
La voz inglesa insight se traduce como perspicacia, discernimiento o penetración de ^
ingenio o comprensión. En psicología es sinónimo de comprensión súbita, repentina.
En consecuencia, el insight es un caso de aprendizaje cognitivo en el que se adquiere la
habilidad de integrar rápidamente los elementos de la situación-problema para discernir el
camino óptimo de solución. La toma de conciencia o «insight» adquiere dimensiones distintas
en la reestructuración perceptiva y en la conceptual. En el caso de lo conceptual demanda ^
una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el «insight» P*
perceptivo (según Vigotsky).
3.5 Aprendizaje observacional:
El aprendizaje observacional, o aprendizaje social, también denominado aprendizaje
vicario -tal como se viera en un capítulo anterior-, se refiere a la adquisición de conductas £ *
a partir de la observación de la conducta de personas modelo. Se aprende observando a los
otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen para su 9 * "*
comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. La índole social de este aprendizaje 4*
reside en el hecho de que la imitación del comportamiento observado en otras personas
decide la adquisición
3.6 Conocimiento: .

Por definición, aprendizaje cognitivo es adquisición de conocimientos El mismo

concepto de aprendizaje fue limitado originalmente a la adquisición de conocimientos En C
este punto se llega a esa distinción entre aprendizaje y comportamiento o aprendizaje v ^
acción. El comportamiento es observable, pero el aprendizaje, no. Así, el aprendizaje deviene ^ i
“ 2 ° h|P°,et'C0 o inferido. En este sentido, la adquisición de conocimiento se infiere de r 1
lo que se consigue en ella: una relación sujeto-objeto. Analicémosla. i

j n , .El conocimiento Puede tener dos formas o manifestaciones: a) un conocimiento acema ^ i

de, o b) un conocimiento como saber-hacer o kriow-hnw Fn ¿.i conocimiento acerca

un aprendizaje que. como pvoceso cosnitiuo, prepara y

PSICOLOGÍA
3.7 Metacognición:
Metacognición es la evaluación y control que el sujeto realiza de su propia actividad
de aprendizaje con la finalidad de hacerlo más conciente y eficiente. Cuando una persona os
consciente e informa a otros de cómo es la actividad que despliega para estudiar de modo
que le sea posible aprender, ella está desarrollando un comportamiento o descripción
metacognitiva. Un caso célebre de actitud metacognitiva es la expresión de Sócrates «Sólo
sé que nada sé»
La actitud metacognitiva implica la realización de las siguientes estrategias;
a) Planificación.- Consiste en organizarse respecto a propósitos y objetivos del aprendizaje,
niveles de prioridad, asignación de tiempo; Ejm.: «Qué debo aprender», «En que tiempo-
etc.
b) Supervisión y control.- Se refiere a estar consgciente de las experiencias cognitivas y
afectivas antes, durante o después del proceso de aprendizaje: Ejm. «Estoy entendiendo
el texto», «Mi estado de ánimo me permite aprender», etc.
c) Evaluación.- Comparar los resultados con los objetivos de aprendizaje; e sta b le ce r el
nivel de logros y avances; Ejm.: «Cuánto sé», «Qué me falta conocer», «La estrategia de
aprendizaje empleada fue efectiva», etc.
 CAPÍTULO XII Amor o Sofía

A T E N C IÓ N Y P E R C E P C IÓ N

Introducción
Asistimos a una reunión social. Nos hallamos en una sala atestada de gente,
rodeados por sonidos y conversaciones. Algún diálogo que tratam os e escuc
aquel en que se supone tomamos parte, ahora además, junto con lo anterior es^ u^
música. Mientras nos desplazamos en el local de la reunión social, sorteam os obs acu
identificamos objetos y escenas sumergidos en un mar de estím ulos esm erándonos en
tener una mejor orientación hasta llegar al reconocimiento de una sola persona, el an itri n.
Vemos al anfitrión a unos metros departiendo a la vez con varios invitados, nos aproxim am os
a él e intercambiamos saludos y una corta, pero amena conversación, donde, tam bién,
tomamos nota de números de teléfonos celulares y direcciones de correo electrónico.
La reunión social brinda un buen ejemplo de los procesos cognitivos de atención y
percepción, ¿Cómo somos capaces de elegir el estímulo que nos interesa entre los muchos que
nos rodean? ¿Cuál es la diferencia entre percibir algo y reconocerlo? ¿Qué diferencia hay entre
sensación y percepción? ¿En qué momento nuestros umbrales peceptivos nos facilitan reconocer
a la persona buscada? ¿O cuáles son los límites entre la percepción y la cognición?
Ahora imagínese la siguiente situación, más relacionada a la condición de estudiante
CEPREUNMSM, escucha una clase mientras los compañeros de los lados conversan. ¿Cómo
logra seguir la dase? ¿Qué advierte de la conversación? ¿Es posible que algún contenido de
la plática distraiga su atención de la clase?

En términos generales, los procesos cognitivos se clasifican en básicos y superiores.

Los básicos están involucrados en la recepción, registro y almacenamiento de la información,
aquí tenemos la atención, percepción y memoria. Los superiores permiten el procesamiento
complejo de la información, los más estudiados son el pensamiento y el lenguaje.
La relación entre atención y percepción es muy estrecha, enfocamos un estímulo de
un conjunto de otros con la atención, el registro de las características físicas de estos
estímulos (por ejemplo, ondas sonoras si es un sonido) es realizado por la sensación que
se puede decir, proveerá los insumos para la percepción. Parafraseando a un psicólooo
de^acognición»0 ^ fraS6’ l0S °*°S S° n <<ventanas del alma», la sensación es «ventana

1. Definición de atención.

«apuntar», «dirigir», «focalizar», «señalar». ’ concebida como

selectivo. Sin embargo, se han descrito otras dos formas de atención que, junto con la
selectiva, deben considerarse en la siguiente sección.
2. Clases de atención.
El concepto de atención abarca tres procesos: a) atención sostenida o vicji encía,
atención selectiva; y c) atención dividida. Atención sostenida es el aleita manteni o u i
lapsos extendidos, como el estudio o la aplicación a trabajos o actividades monotonas o
rutinarias, sin incurrir en errores o antes de cometerlos.
Atención selectiva es el proceso de discriminación sensoperceptual en el cual se responde
sólo a una situación-estímulo y se desecha o descarta otra incluso circundante. El neurocientífico
cognitivo Michael Posner divide el proceso de atención selectiva en cuatro fases:
1. Desconexión o liberación del foco de atención en curso;
2. Movimiento hacia una nueva focalización;
3. Conexión con la nueva focalización; y, con respecto de esta última;
4. Estado de alerta mantenido.
En la mención de estos cuatro componentes está implícita la atención visual. El
segundo, el movimiento hacia una nueva focalización es la respuesta de orientación en el
condicionamiento clásico, descrito por Pavlov. Tal movimiento se realiza también cuando un
estímulo sonoro capta la atención, pero la percepción visual se distingue por un movimiento
ocular en sacudida, algo que no se da en la atención auditiva (con excepción de ciertos
animales). Dicho movimiento y el estado de alerta asientan el carácter dinamizador de la
atención selectiva.
Por último, atención dividida es el proceso perceptivo-motor de aplicación a dos o
más actividades simultáneas. En ese sentido, es la contraparte de la atención selectiva. Los
factores que influyen en la atención dividida están relacionados con la naturaleza de la tarea
por realizar, y son tres: a) dificultad; b) similitud; y c) práctica.
De estos tres, el factor dificultad es el más destacado, pues, mientras más fácil la tarea
más fácil es realizar otra a la vez con igual grado de atención a ambas. Es el caso, por ejemplo!
de ía realización de operaciones aritméticas como sumar o multiplicar con cifras de dos dígitos
conversando con el vecino de carpeta o con la cajera de una tienda. El asunto se complica no
sólo si las operaciones contienen números más grandes, sino, por ejemplo, si se debe resolver
raíces cuadradas o una ecuación lineal o una de segundo grado. Trátese de demostrar un teorema
geometnco mientras se atiende la conversación que nos hacen. O ¿qué puede hacerse cuando
analizando un examen, del terreno vecino al salón de prueba están demoliendo una edificación’
o cuando un compañero, justo en ese momento, sufre un acceso de tos?
La similitud entre tareas es otro factor facilitador de la atención dividida. Es el

en el teclado de un órgano electrónico alternando con un piano de cola, etc.

con que se realiza una tarea o una

?la atención dividida. No se olvide
que la experiencia es decisiva en al aprendizaje. En esa sentidc> la p r a x l » J ¡
un trabajo particular permite distnbuir la actividad y con esta a ' ■ contro|ar
ensamblaje de computadoras puede operar con un procesador de y
el rendimiento de la máquina o del hardware en una red informática.
En relación a las teorías sobre la atención, el psicólogo británico Donald E. ^ oací^0^
(1926-1993) postuló en 1958 una teoría explicativa de la atención conocida como la teoría >
filtro. Según dicha teoría, en la atención, el sistema nervioso únicamente permite e ingreso
de aquellos estímulos que satisfacen determinados requisitos. Esta explicación propue^ a
por Broadbent venía respaldada por resultados dados a conocer recién en 1956. entonces se
encontró en gatos que la actividad de las células del núcleo coclear (donde se halla el órgano
de Corti) disminuye si dirigen su atención al roedor que pasa cerca de ellos o al olor de
pescado. Estas observaciones fueron reproducidas posteriormente.
Así entendida, la atención vendrá a ser, como ha escrito otro psicólogo cognitivo
como es Donald Norman (1935-), de la Universidad de California, una «espada de dos filos»:
permite focalizar la observación en un suceso que nos atrae, pero, a la vez, limita la capacidad
de poder seguir el curso de otros acontecimientos interesantes del entorno. En otras palabras,
no es inusual que se desee atender a más de un acontecimiento. Hasta puede ocurrir que el
hecho que se atienda sea irrelevante comparado al suceso cuya observación se está omitiendo.
En consecuencia, tiene que ser el contexto el que decida qué objeto o suceso es el que
amerita atención.
Una alternativa a la teoría del filtro es la teoría de los procesos preatentivos, que
sostiene que existen procesos que dirigen la atención. Éstos son procesos preatentivos, y
están en los movimientos oculares sacádicos, o en sacudida, por los que las imágenes se
proyectan en la fóvea. Los movimientos sacádicos permiten fijar los objetos que en su
momento serán focalizados.
3. La sensación como proceso psicofisiologico:
Las sensaciones pueden analizarse desde una perspectiva psicofisiológica o
neurobiológica. La función primordial del sistema nervioso es relacionar receptores con
efectores. Receptores son células sensibles a la estimulación del medio externo o interno.
La sensación es un proceso psicofisiologico: empieza con la actividad de los receptores
actividad propiamente fisiológica, y se propaga al cerebro, dando lugar al proceso psicológico
representado en la experiencia consciente respectiva. Psicológicamente, sensación es la
respuesta subjetiva o consciente a dicha información que viaja desde la actividad de los
receptores hasta la región córtico-sensorial pertinente. Es decir, la sensación es la experiencia
consciente de los datos de los sentidos, de lo dado por estos: un estímulo físico objetivo
desencadena una vivencia, la sensación.
3.1 Características de las sensaciones:

SSSSE SSS£=^
Se senalan cuatro rasgos en las sensaciones: a) cantidad; b) calidad- c) duración- v
) ocus^La cantidad atañe a intensidad o extensión. Hay modalidades sensoriales oup q l
PSICOLOGÍA
Johannes Müller (1801 -1858) formuló la ley de las energías específicas de los nervios, segur»
la cual el mismo estímulo causa distintas sensaciones en cada receptor de acuerdo con la
especialización de la fibra neural. En otras palabras, la fibra nerviosa aferente correspondiente
a cada receptor es apta para una sola cualidad sensorial.
La duración de la sensación se vincula con la presentación gradual del estímulo. Es
decir, con su inicio, tiempo de duración y terminación. Finalmente, el locus o lugar de la
sensación atañe a la posibilidad de reconocer la ubicación del estímulo, al hecho de reconocer
la fuente de procedencia de éste: lateralidad, arriba o abajo.
3.2 La psicofísica como perspectiva de análisis sensorial:
Las sensaciones también pueden analizarse desde una perspectiva psicofísica, donde
se analiza las relaciones entre estímulos como eventos físicos y sensaciones como
experiencias psicológicas. En rigor, psicofísica es el nombre de un campo de investigación
creado por Gustav Theodor Fechner (1801-1887), filósofo y físico alemán (precisamente un
libro suyo es Elemente derPsychophysik, de 1860). El propósito perseguido en la investigación
psicofísica es la determinación de la relación cuantitativa entre la magnitud de un estímulo
físico y la intensidad de la sensación originada. El problema de la psicofísica es cómo se
conoce el mundo a partir de los sentidos.
3.2.1 Umbrales sensoriales:
El propósito de la psicofísica era determinar la intensidad que debe alcanzar un estímulo
para la provocación de una sensación. Es decir, cuál debe ser su umbral. Se llama umbral a
la intensidad mínima a partir de la cual un estímulo físico puede provocar sensación. Se han
distinguido dos clases de umbrales sensoriales:
a) Umbral absoluto; y
b) Umbral diferencial.
Umbral absoluto es la intensidad mínima de un estímulo que se puede sentir. Es el
límite o la diferencia entre sentir y no sentir. El umbral absoluto sugiere la existencia de
estimulación constante. Pero hay otro umbral sensorial que opera cuando se trata de
discriminar o distinguir entre dos estímulos. Veamos el siguiente ejemplo:
Estamos ante dos tajadas de pastel y se trata de decidir cuál es la más grande. En tal
situación, debe haber una diferencia de tamaño entre ellas, lo suficientemente grande como
para que sea notada. La cantidad mínima de diferencia que puede detectarse (entre dos
estímulos) es la diferencia apenas perceptible (DAP). Al detectarse una DAP entre un E y
otro, se cruzó el umbral diferencial entre ellos. No queda sino definir de un modo redundante
este término. Umbral diferencíales la diferencia más pequeña en intensidad requerida para
advertir una diferencia entre dos estímulos. Esto es, no existiría un punto cero en la experiencia
sensorial. Lo que sí existe es la adaptación sensorial.
Adaptación sensorial, en efecto, es la disminución de los niveles de respuesta de los
receptores sensoriales sometidos a continua estimulación y se da en correlación con una
disminución en la frecuencia de impulsos neuronales. Por ejemplo, tomemos tres cubos de
agua, en una de ellas el agua esta fría, en la segunda está tibia y en la tercera caliente
Metase una mano en el aguafr.a. Tras dejar las manos metidas durante un minuto o dos se
descubrirá que desaparece la diferencia de temperatura. Cuando las dos manos parecen estar
aproximadamente a la misma temperatura neutra, sáquese ambas y métase en el otro cubo,
 t

i
CENTRO p p f i INIVERSITARIO-UNMSM
II',' f
que contiene el agua templada. Esta agua parece ahora tener dos temperaturas al mismo c
tio m p o . calion to p a r a u n a m a n o y fría para la otra.

4 . L05 sistenins sensoriales ;

c
¿ v\s s w ftv iw s sensoriales o Modalidad sensorial es el modo p a rtic u la r en q u e el c
oxtomo so manifiesta al observador. En el cu a d ro 12-1 (F. Geldard, F u n d a m e n os
Psicología. 1977, con m odificaciones) se resum e in form ació n s o b re la c la s ific a c ió n de la s C
mocialidados sensoriales y su-relación con otros a spe ctos de la s e n s a c ió n .
*

TERMINACIONES
MODALIDAD PROYECCIONES ESTÍMULO CUALIDADES
ORGANO NERVIOSAS Y
NERVIOSAS NORMAL SENSORIALES
SENSORIAL S EN SO R IA L CENTRALES
■" j
Visión Ojo Bastones y
conos de la
Lóbulo occipital Energía
luminosa
Colores
o
retina
w
Audición Oído Células ciliadas Lóbulo temporal Energía Sonidos, c
del órgano de acústica notas y ruidos
Corti im
Sensibilidad Piel Terminaciones Lóbulo parietal Energía Presión, dolor, c
cutánea nerviosas mecánica y calor, frío
especializadas térmica c
Olfación Parte interna Bastones de Rinencéfalo Sustancias Olores
de la nariz epitelio olfativo volátiles
c
Gustación Lengua y Papilas Lóbulo parietal Sustancias Dulce, salado.
región de la gustativas solubles Amargo, acido
boca

Cinestesia Músculos, Terminaciones Lóbulo parietal Energía Movimiento.

articulaciones nerviosa libres c 1
mecánica
y tendones y
especializadas

Sensibilidad Laberinto no Células ciliadas Ninguna s -

Fuerzas Equilibrio
laberíntica auditivo de la cresta y la mecánicas !* ■
mácula y gravedad
Sensibilidad Partes del
Terminaciones Lóbulo parietal Energía
orgánica aparato nerviosas libres Dolor, presión
digestivo, mecánica t¡> -
y
respiratorio, especializadas
etc.

Cuadro 12-1
 ¡07
PSICOLOGIA_______________________________ ________
C ellule Cellule
La visión y la audición son modalidades ganglionari orizzontali

básicas. En la visión, la entrada al sistema es

el globo ocular. Aquí ocurre el proceso de
transducción, la transformación de una
modalidad de señal a otra distinta. La energía
electromagnética del estímulo físico se
transforma en energía neuroquímica hacia las
áreas respectivas del cerebro. La retina es el
receptor visual. Está situada en la parte posterior
del ojo y presenta tres capas (ver figura 12-1):
C ellule
1
1. Una capa de fotorreceptores, llamados conos
amacrine
Ñervo

y bastones; Re‘ina oltico

Figura 12-1
2 . Una capa de células bipolares, que
comunican a (1) con las células de las que
parte el nervio óptico; y
3. Una capa de células ganglionares, cuyos axones constituyen el nervio óptico (II par
craneal) que sale de cada globo ocular.
La retina procesa imáge.nes enfocadas por la córnea y ei cristalino. En la capa de
fotorreceptores, es decir, en conos y bastones, ocurre el proceso de transducción. Cada
retina tiene entre 120 millones de bastones
y 8 millones de conos. Los bastones actúan
ligam ento de suspen :uerpo vitreo
en oscuridad y visión. Responden a
de la lente
diversas intensidades de luz y oscuridad,
fóvoa
camara anterior no a los colores. Los conos también son
ciego
receptores de luz y oscuridad, pero también
vasos
sanguíneos de la visión cromática o de colores. Son
receptores que están muy activos durante
cristalino
pupila la visión diurna, aunque funcionan mejor
cámara posterior ante una luz medianamente brillante. Se
Cuerpo y m úsculos ciliares óptico
encuentran en la llamada fóvea, una zona
esclerótica deprimida de la retina que no contiene
canal hialoideo retina coroides
bastones (ver figura 12-2).
Figura 12-2 Las células bipolares comunican a
bastones y conos con las células
ganglionares. (Al efecto dejamos de lado a las células amacrinas y horizontales, pues están
implicadas en lateralización de información). Los nervios ópticos alcanzan al quiasma óptico.
Aquí se produce el cruce de parte de los axones de las células ganglionares hacia el lado
opuesto. Los axones que salen del quiasma óptico conforman los tractos ópticos, que se
dirigen al tálamo, más exactamente, a los cuerpos geniculados laterales o externos. Los
axones que llegan al tálamo hacen relevo de la información e inician una vía que terminará en
la corteza occipital. Ésta es, como ya se dijera, el área visual primaria o corteza visual.
En la audición, el oído externo es un conducto en forma de embudo que dirige las
vibraciones de aire u ondas sonoras hacia el tímpano o membrana timpánica. Ésta separa al
oído externo del oído medio, una cavidad llena de aire en comunicación con la trompa de
tustaquio, que, a su vez, comunica al oído medio con la faringe (ver figura 12-3). Existen,
 t
c

c ;

c
como se sabe, tres «huesecillos» que
conducen las ondas sonoras desde la &£
membrana timpánica hasta el oído interno: r j
yunque, martillo y estribo. El oído interno
es complicado, pues su función no solo c r
comprende a la audición, sino incluso al
sentido del equilibrio y movimiento de la o
cabeza. El receptor u órgano sensorial de
la audición es el órgano de C ortiyestá en
c
el interior de la cóclea.
H
Figura 12-3
C*
5. Definición de Percepción.
Percepción es el proceso cognitivo de integración de la estimulación sensorial para la v
interpretación o extracción de significados y su conversión en información posible de almacenar C f
y usar. La percepción se concreta en el momento en que el cerebro organiza sensaciones
dándoles interpretación. Como decía W. James, una parte de lo que se percibe viene de los m
receptores sensoriales estimulados por la luz que dimana de los objetos externos, pero otra
parte sale de la mente. El primer momento concierne a la sensación, mientras que el segundo, tr
ala percepción.
tr
Por eso se distingue entre mirar-ver, oír-escuchar, por ejemplo. En cada caso, el primer
componente atañe a la sensación, mientras el segundo, a la percepción. Se puede mirar a una c ,-
persona, poner nuestros ojos en ella, pero puede que no se la reconozca. Se puede oír una
melodía, una descripción, pero es posible que no se sepa cuál es ni se descifre lo que se quiere Q
decir. En síntesis, percepción es identificación, reconocimiento del estímulo.
C "
5.1. Principios que organizan ia percepción.
c -
Una forma clásica y bastante extendida de presentar aspectos psicológicos de la
percepción son las leyes o principios de agrupamiento formulados por la teoría de la Gestalt, o
estudios que se remontan a las primeras décadas del siglo pasado. Aquí, «ley» y «principio»
nombran regularidades del proceso perceptivo. Así, la organización perceptual está Q -
representada en tres leyes:
c
1. La articulación figura-fondo;
2. Las leyes de las totalidades perceptivas; y
3. Las leyes de la agrupación de estímulos. Figura 12-4
La articulación figura-fondo es el esquema básico y primario de la organización
perceptiva. Según ella, la percepción es el mecanismo básico por el cual propendemos a
¡ S T hat?nCí n S° bre Un ° biet° ° 9mp0 de 0bjet0S (formas' fi9uras) que sobresalen del
finura An^ marc° contextual (fondo)'- toda figura se destaca de un fondo La
figura aparecería convexa, saliendo de un fondo que deviene cóncavo, desvaído Si aouí la
S h ? ! 1 ^ ° f¡9Ura’ 61 f0nd° 68 61 con,exto la cla*e ^ Psicología ¿Puede liee^
¡ a es si ,ra2as “ n,e dos ,r" M s
 109
PSICOLOGÍA
tomar en cuenta configuraciones globales: «El todo es anterior a las partes», es la fórmula
cardinal de estas leyes. En este sentido, la unidad perceptible real es la forma; en el cerebro
habría una actividad tal que unificaría las sensaciones. La percepción de una forma no depende
de la percepción de sus elementos constituyentes. Un triángulo, por ejemplo, no se reconoce
luego de constatar que tiene tres ángulos; no se percibe la música como suma de notas individuales
de varios instrumentos y voces. Se observa o se capta el todo, y luego se le analiza o descompone
en partes.
El principio distintivo de las leyes de las totalidades
perceptivas es el principio de Prágnanz, término alemán
traducible como «pregnancia» o como «buena forma». El
' ^ ‘ ’.<?%**
principio de pregnancia afirma que las formas percibidas
tienden hacia una articulación simétrica y completa. Por muy
borrosa, incompleta o desvaída que fuese la exposición de JTo
un estímulo, la percepción lo completará dándole o definiendo
su forma. Por ejemplo, en la figura 12-5 no hay suficientes
señales en el patrón que nos permitan distinguir fácilmente
la figura del dálmata. El principio de pregnancia está apoyado
F ig u ra 12-5
por las leyes de agrupación de estímulos.
Por último, las leyes de agrupación de estímulos son: a) la ley del cierre; b) la ley de
la proximidad; c) la ley de la continuidad; y d) la ley de la semejanza. La ley del cierre afirma
que áreas cerradas o completas son más estables que áreas de segmentos desconectados.
No son lo mismo ley deí cierre y principio de pregnancia. La razón es la siguiente: el principio
de pregnancia habla de totalidades perceptivas, de cómo se forma una estructura en la
percepción, en cambio, la ley del cierre concierne al hecho de cómo se forman grupos de
estímulos en la percepción. En la figura 12-6 pasamos por alto lo incompleto y en su lugar
percibimos figuras geométricas completas. La ley de la proximidad establece que los objetos
contiguos tienden a ser vistos como una unidad, los grupos perceptivos se forman también
en función de la cercanía de sus partes. En la figura 12-7 es más natural percibir pares de
círculos de diferente color, que ver por ejemplo, dos círculos blancos entre dos círculos

/ \
j
• o o o o
Figura 12-6 Figura 12-7

A
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@ © @ @ 0 0 @ 0 @

d ooooo 2®°®
F *» 1 « 1 8 ® ® @ @ ® o l o l
Figura 12-9
negros. La ley de continuidad afirma que objetos que se encuentran arr.®9¿ df^
recta o una curva tienden a ser vistos como una unidad, elementos afín
como secuencia congruente, en la figura 12-8 tendemos a percibir dos in _ ’ ,
punto A al punto B y la otra del punto C al punto D. Ala vez, la ley de la semeja
también dan lugar a grupos detalles similares entre estímulos distintos. En la j9u^a
más natural percibir filas en el grupo de la izquierda y columnas en el grupo de a erec a a
pesar de que los elementos que forman parte de ambas configuraciones son los mismos.
5.2 Constancia perceptual, percepción de distancia y profundidad e ilusiones ópticas.

Existen otros aspectos en el proceso de la percepción, a saber:

La constancia perceptual consiste en la tendencia a reconocer los objetos como
morfológicamente invariables, pese a cambios en la información sensorial. Existen tres casos
de constancia: a) de tamaño; b) de forma; y c) de color. La constancia de tamaño se da si,
aunque la altura de la imagen en la retina varíe en relación con la distancia del objeto, éste
sigue inalterado en la estimación de su altitud. La de forma se manifiesta si, no obstante la Cr
ubicación del objeto ante el perceptor, aquél sigue siendo considerado de acuerdo con su
morfología conocida. Y la constancia de color reside en la evaluación de invariabilidad W
cromática no obstante los cambios en las longitudes de onda que recaen sobre los objetos
percibidos. La constancia perceptual obedece al hecho de que la base de la percepción í*
reside en la experiencia y la memoria. w
Por su parte, la percepción de distancia y profundidad interviene en el desplazamiento
del cuerpo en el entorno físico. La percepción de distancia involucra el desplazamiento entre
objetos sin tropezar con ellos. La percepción de profundidad a su vez se expresa en la
estimación de medidas de espacio aptos para ubicar objetos.
Sin embargo, estas percepciones dependen de la cercanía de los objetos. De tal w
modo que, para estimar la distancia y profundidad de objetos relativamente cercanos, se
requiere de una visión binocular. Ésta es una obvia ventaja en los primates superiores, cuyos
dos ojos están situados frontalmente. En estas condiciones, los campos visuales se traslapan.
La visión estereoscópica es el producto de la combinación de dos imágenes retinianas. Esta
visión da más precisión a la visión de distancia y profundidad. La visión monocular, empero,
a menudo es suficiente para una evaluación precisa de distancia y profundidad de objetos
cercanos e incluso pequeños.

Pero también se da una disparidad retiniana. Como

es sabido, nuestros ojos están separados unos 6
centímetros. Por ello cada uno acostumbra a dar una
imagen diferente de la del otro. La disparidad retiniana
es la diferencia entre las imágenes que los ojos reciben.
Por ejemplo, si se cierra un ojo y se alinea un dedo a
una línea vertical como el marco de la puerta, al alternar
t
el cierre de ojos, parecería que el dedo se mueve de un
lugar a otro. Al mirarlo con ambos ojos, las imágenes
que ocupaban distinta posición se juntan en una sola.
Otro factor de percepción de distancia y profundidad es
el fenómeno conocido como paralaje de movimiento o
t
movimiento relativo: al viajar en carretera, los objetos
Figura 12-
 III
PSICOLOGÍA __________________________________________________ — ----------- -------------------
próximos a la carretera parecen moverse
rápido, mientras los distantes parecen hacerlo
lentamente. El psicólogo Dennis Coon (2005), refiere
que «... se observa viendo por una ventana y
moviendo la cabeza de un lado a otro. Noté que los
objetos dan la impresión de desplazarse a una gran
distancia al mover la cabeza. En cambio, los árboles,
las casas y postes de teléfono situados más lejos
parecen moverse un poco contra el fondo. Los objetos
distantes como colinas, montañas o nubes dan la
impresión de no moverse en absoluto». El paralaje
es producto de la información de la profundidad
cuando nos movemos, donde las distancias relativas
de los objetos son las claves visuales de la cantidad
y la dirección del movimiento.
Figura 12-11

En la Figura 12-10 (Darley, Glucksberg y Kinchla 1990) se observa como cam bian las
sucesivas perspectivas del hombre, la casa y el árbol a medida que el automóvil pasa poi
enfrente. El árbol parece moverse de izquierda a derecha detrás de la casa, mientras que el
hombre se desplaza de derecha a izquierda frente a ella.
Un tema muy importante es la Ilusión óptica o percepción deformada de un objeto
real. No hay percepción sin objeto real, pero en la ilusión perceptual el objeto sufre una
deformación. Por tanto, de acuerdo con la definición de percepción, ilusión óptica es un error
en el proceso de identificación. Pero no es un error en el sentido de desaiino, sino en el de
concepto o juicio que no calza con la forma efectiva del objeto percibido. Veamos la figura
12-11. La conjunción de los extremos de las líneas da la impresión de un círculo. Ésa es una
ilusión óptica. Las ilusiones ópticas ocurren pues cuando el estímulo tiene notas engañosas
que contribuyen a dar cierta impresión inexacta de él.
5.3 Tipos de procesamiento perceptivo
La psicología cognitiva ha descrito dos tipos de procesamiento perceptivo. En el
procesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo-a-arriba los componentes del
estímulo son progresivamente sintetizados y dirigen el proceso, en este caso las
interpretaciones del estímulo se basan en los datos sensoriales donde no esta explícita la
influencia de factores de aprendizaje o del contexto, también se le denomina «percepción
pura», puesto que se desarrolla desde la sensación hasta la interpretación final. Por ejemplo,
imagínese viajar a un país completamente desconocido, es muy probable que durante un
tiempo los estímulos lingüísticos y ambientales tendrán muy poco significado y el
procesamiento perceptivo convocado será el mencionado. Así mismo, se han programado
computadoras para que realicen este procesamiento identificando sobres de correo, así la
computadora usa primeramente un esquema de formas geométricas, «líneas» varios tipos
de «intersecciones» y luego las sintetiza hacia formas de orden más alto tales como
«superficies» y «filos».
En el procesamiento guiado por los conceptos o procesamiento de arriba-a-abajo ocurre
una suerte de reconfiguración perceptiva de los datos a partir de la información conceptual del
sujeto, influyen de manera significativa, las expectativas, el interés y los aprendizajes previos.
Las mismas computadoras que identifican sobres de correo pueden usar un procesamiento
 r
112 CENTRO PREUNIVERS1TARI0-UNM SM

que identifica primero formas de orden más complejas como «estampillas», «dirección del * r
remitente» y «destino»; a continuación, el «destino» se analiza hacia formas de orden más
bajo, tales como, «nombre» y «código postal». « r
Sin embargo, es difícil concebir una percepción en la que no intervenga en alguna
medida el aprendizaje y la influencia de otros procesos cognitivos. Es mucho más probable t
un procesamiento dual, a la vez de abajo-arriba y de arriba-abajo c
6. Reconocimiento de formas. c
Si la percepción es integración e interpretación de patrones de ingreso sensorial, es
un proceso bifactorial: a) es un proceso dirigido por datos; y b) es un proceso dirigido por « r
conceptos. El reconocimiento de formas es resultado de la detección de equivalencia de
estímulos. Por consiguiente, mientras la sensación es un proceso guiado por datos, la
c
percepción en el sentido de detección, identificación o reconocimiento de pautas, es un
&
proceso conceptualmente guiado.
« r
De esta distinción se deduce la siguiente definición. Reconocimiento de formas es el
proceso cognitivo de asignación de objetos o estímulos a categorías. t,
En la figura 12-12 se sintetizan gráficamente el procesamiento de la sensación, i r
percepción y reconocimiento de formas.
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V -|
PSICOLOGÍA
Ahora veamos cómo se ha descrito el reconocimiento de formas.
6.1. Teorías de reconocimiento de formas:
El propósito de las teorías del reconocimiento de formas es dar una descripción del
modo como se clasifica un estímulo al incluirlo al interior de una categoría (o c as^ * or
ejemplo, si un niño de dos o tres años, sin saber leer aún, ve a una persona poran o una
gaseosa y balbucea: «Coca Cola», ha reconocido una forma, es decir, ha inc ui o e es imu o
bebida dentro de una clase o categoría. ¿Cómo clasificó ese estímulo?
Existen tres teorías que explican cómo procede el reconocimiento de formas.
1. Igualación a un patrón o al modelo perceptivo;
2. Prototipos; y
3. Análisis de características o rasgos.
El modelo de reconocimiento de formas por igualación a un patrón arguye que las
representaciones de los objetos-estímulo son almacenadas o archivadas en memoria. Dichas
representaciones serán los modelos o patrones perceptivos. El reconocimiento de lormas
procederá así igualando los objetos-estímulo nuevos a esos patrones archivados. Por ejemplo,
el novato en el manejo de Internet aprende el significado del símbolo « @» al almacenar una
representación o copia de él como una «a con lazo hacia atrás». Otro ejemplo es el caso de
las firmas que se escriben el reverso de los cheques: si ellas no son como el modelo que
consta en el DNI, el cajero no entregará el equivalente en dinero. La dificultad de esta
descripción teórica es su sustento en la representación analógica, cuando en la realidad
social las representaciones son especialmente analíticas y por ende son abstractas y
arbitrarias. Veamos la siguiente teoría.
La teoría del reconocimiento de formas por prototipos afirma que el objeto-estímulo
archivado en memoria no es representación o copia exacta del original, sino un esquema.
Para la psicología cognitiva, el esquema es la unidad básica de organización de información
archivada en memoria. El concepto de esquema designa a un conjunto de creencias,
conocimientos y reglas que generan expectativas sobre el comportamiento propio y ajeno.
Son creencias que se han adquirido en el hogar y en la escuela. Estas creencias determinan
que se perciba y se valore a unos y otros de acuerdo con un modelo de conducta almacenado
en la memoria. Como tal, el esquema o prototipo funciona como analizador que recepta,
organiza e interpreta datos de entrada comparándolos con el patrón o modelo archivado en
memoria de largo plazo. Esto es, el reconocimiento por prototipos se funda sobre
representación analítica. Como tal integra características comunes de objetos-estímulo en
un solo patrón, y no requiere del almacenamiento de un sinfín de representaciones-copia.
En fin, en la teoría del reconocimiento de formas por análisis de características o rasgos,
se sostiene que la información de ingreso sensorial es descompuesta (de allí que sea teoría por
análisis) en atributos o propiedades perceptivas específicas. Cada una de estas propiedades
recibe el nombre de rasgo. El sistema visual funciona de ese modo. David Hubel y Torsten
Wiesel, ganadores del Nobel de Fisiología en 1981, mapearon la proyección visual desde la
retina hacia la corteza visual. En la retina hay dos clases de células: células P y células M.
Las primeras son pequeñas; detectan detalle y color. Las células M son grandes: sus campos
receptivos son más extensos; detectan movimiento y formas gruesas. Estos dos tipos se
proyectan a capas diferentes del cuerpo geniculado lateral, de donde se dirigen a dos áreas
 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNM SM
114
distintas de la corteza visual primaria: una vía se dirige al lóbulo parietal y otra, al lóbulo témpora
inferior. La que se proyecta al lóbulo parietal detecta forma y movimiento; la que se proyecta a
lóbulo temporal inferior hace lo propio con color y detalle. Estas grandes vías permiten percibir e
objeto-estímulo y su ubicación.
7. Alteraciones.
Para algunos autores las alteraciones perceptuales pueden ser de dos tipos,
cualitativas: ilusión (ya visto en ilusiones ópticas), alucinación, y cuantitativas o de intensidad
perceptiva: hiperestesia e hipoestesia.
Las alucinaciones pueden definirse como un tipo de experiencia perceptiva que ocurre
en ausencia de un estímulo apropiado, también denominada percepción falsa. Tiene la
fuerza y el impacto de la percepción actual correspondiente, y no es sensible al control
directo y voluntario de la persona que la experimenta. Pueden presentarse en personas
normales en el estado intermedio entre vigilia y sueño (alucinaciones hipnagógicas), en el
delirium tremens, en la fatiga extrema o bajo los efectos de la hipnosis. Aunque típicamente
se presentan en el transcurso de un delirio psicótico donde las alucinaciones auditivas son
las más frecuentes. Las alucinaciones persistentes son características de la esquizofrenia,
por ejemplo, los pacientes oyen voces acusadoras o de mando reaccionando a estas con
gran ansiedad y muchos llegan al pánico.
Los trastornos de la intensidad perceptiva son alteraciones en los mecanismos
reguladores del umbral sensorial. La hiperestesia o «percepción acentuada», es un aumento
considerable en la intensidad de captación de la percepción. Acompaña a dolencias
psicosomáticas como la migraña, cuadros de depresión o estados de intoxicación. Se
presenta una disminución para el umbral de dolor en el que las sensaciones pasan a ser
molestas. En las experiencias de éxtasis, en el aura epiléptica o por ingesta de sustancias
psicoactivas; puede aparecer una hiperestesia visual: los colores parecen más intensos o
vividos. En la hipoestesia o «percepción embotada», por el contrario, ocurre una reducción
de la intensidad de las percepciones, pudiendo llegar en su grado mayor a la anestesia. En
la hipoestesia orgánica, se presentan lesiones de las vías u órganos sensoriales, y en la
hipoestesia psicógena es parte integrante de los cuadros psicopatológicos como la depresión
y esquizofrenia, donde el paciente es incapaz de captar determinadas informaciones
sensoriales.
?
n
3

3 CAPÍTULO XIII
3
? MEMORIA

3
1. ENFOQUE MODÉLICO DE LA MEMORIA
3
Un m odelo es punto de referencia para observar semejanzas y reproducir un proceso.
3 La psicología cognitiva actual utiliza como modelo a la computadora para entender el
funcionamiento de la memoria humana.
3
El enfoque modélico de la memoria es la aproximación teórica que describe y
3 explica a la memoria sobre la base de los sistemas de procesamiento de información utilizando
como analogía funcional la «metáfora computacional», es decir, se toma como modelo de
5 funcionamiento a la computadora. Una computadora es un sistema de procesamiento de
información que opera sobre la base de un grupo de instrucciones llamado programa (conjunto
3 de instrucciones que controlan la información) para ser codificada, almacenada y recuperada.
3 Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, informaciones un conjunto organizado de
datos que planifican y dirigen el comportamiento humano.
*
Podríamos afirmar que la memoria es una propiedad funcional de la actividad cerebral.
Por ejemplo, dado que el reflejo condicionado depende de la observación de relaciones entre
*
estímulos, se concluye que debe haber en el sistema nervioso una propiedad funcional que
3 almacene «en algún lugar» las observaciones repetidas de dichas asociaciones.
2. DEFINICIÓN DE MEMORIA
O
El enfoque modélico define la memoria como un proceso a través del cual se codifica,
almacena y recupera información. Estos procesos son análogos al funcionamiento de una
computadora donde el teclado sirve para codificar, el disco duro para almacenar y el software
con que evalúa la información para mostrarla en la pantalla equivaldría a la recuperación. Es
* necesaria la interacción de estos tres procesos para recuperar una determinada información.

Almacenamiento: R e c u p e ra c ió n de
1 Información guardada información guardada
Codificación: para uso futuro ^ "
Registro inicial de
información

O
O
 CENTRO PREUNIVERS1TARIO-UNMSM
116

Ahora, codificar o registrar consiste en transformar la información sensoria (como

sonidos o imágenes) en una forma que posibilite el registro (utilizando como codigos palabras
y/o imágenes) en la memoria. Almacenar implica retención de información en la memoria.
Y recuperar es extraer de la memoria la información almacenada. Por ejemplo, si solicitamos
a una persona que recuerde el día de su «primera comunión» su mente actuará como un
programa de computadora buscando con dicho código verbal («primera comunión») en los
diversos almacenes y recuperará las escenas de dicho episodio autobiográfico.
3. ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA
En la actualidad es dominante el modelo de almacenamiento múltiple para explicar la
manera en que se transfiere la información de un sistema de memoria a otro. Este modelo
describe como componentes estructurales a la memoria sensorial, memoria a corto plazo
(MCP) y memoria a largo plazo (MLP). Los dos primeros son memorias transitorias, mientras
que la última es permanente. Además de estos componentes, la memoria tiene procesos de
control para que la información no se pierda, tales como: atención, repetición, codificación,
entre otros. Esto hace de la memoria un sistema activo que utiliza recursos de repetición o
repaso para optimizar la recuperación a largo plazo de la información.
Respecto a las estructuras, se dice que, una vez ingresado un estímulo, incorporado
e integrado a la cognición, la información cursa a través de sistemas de almacenamiento
donde cada uno elabora de modo especializado la información. La relación funcional entre
los tres sistemas comprendería tres fases:
12 Los estímulos físicos se reciben a través de diversos procesos neurosensoriales (p.e.
receptores visuales o auditivos) y se retienen en la memoria sensorial respectiva para la
selección de características y reconocimiento de formas o patrones de objetos (p.e. un
rostro o un árbol) o sonidos percibidos (p.e. una palabra).
2Q La información de la memoria sensorial es enviada y almacenada al siguiente sistema
de memoria, la memoria de corto plazo para la respectiva codificación mediante palabras
y/o imágenes y el almacenamiento producto de la repetición.
32 La atención, la repetición y la codificación relacionarán la información retenida en la
memoria de corto plazo con contenidos ya adquiridos y almacenados, dando lugar así a
la transferencia a la llamada memoria de largo plazo de la nueva información que de
modo permanente, queda incorporada e integrada al sistema de conocimiento.
Una representación de estos sistemas tendría la siguiente secuencia.
i
i "

i PSICOLOGÍA £
____________________________________________________ ______ ________________ ______________________________________________ 111
i■ ^ 3.1 ^ Memoria sensorial
¡| La memoria sensorial (MS) es también conocida como sistema de almacenamiento

1 3
^
de información sensorial. Registra y almacena la información tal cual llega a los receptores.
Su función principal es mantener esta información por más tiempo del de la presencia física

i ^ del estímulo. Por ejemplo, cuando conversamos las palabras que escuchamos en el plano
físico se desvanecen ni bien han sido pronunciadas, sin embargo, nuestra MS mantiene la
imagen auditiva de las últimas palabras para facilitar su extracción de características y
I
3 posterior reconocimiento en los siguientes sistemas de memoria a corto y largo plazo.
I ^ La MS no realiza elaboración abstracta alguna del ingreso sensorial: recoge toda la
información (relevante e irrelevante) que el estímulo ofrece. Es decir, sólo «recibe» el estímulo,
I 3 pues no puede decidir cuáles son los aspectos importantes a ser interpretados y cuáles no.
i La MS está determinada por la capacidad del sistema sensorial. Éste necesita un
f 3
tiempo para registrar el estímulo. Si en ese momento se presenta o aparece otro nuevo, se
interrumpirá la actividad sensorial desencadenada por el primero. En otras palabras, el sujeto
no recordará al primer estímulo: lo olvidará.
3
Hay tantas memorias sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad
externa al observador. Cada modalidad sensorial tendría su respectiva memoria sensorial:
1 ^ por ejemplo, un estímulo auditivo sería registrado por el sistema neurosensorial auditivo y
^ ulteriormente almacenado durante breve tiempo en la memoria ecoica o auditiva; los estímulos
0^ táctiles y gustativos también tendrían su propia memoria sensorial. Por ello, los psicólogos
m de la línea del procesamiento de información tienden a sostener que hay tantas memorias
I ^ sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad externa al observador.
^ Tal como lo hemos presentado, la MS sería el punto de partida desde el cual se
obtiene un panorama el entorno inmediato. Debe decirse, sin embargo, que su tiempo de
^ persistencia es muy breve: oscila entre los 0.1 y los 0.5 segundos. Veamos los siguientes
ejemplos de funcionamiento de la MS:
- La estela de luz que aparece cuando un cigarrillo encendido se mueve en un cuarto
oscuro.
- Cerrar el puño ante los ojos y extender rápidamente los dedos para volverlos a cerrar. Se
notará que la tenue imagen de los dedos se detiene por un lapso, incluso cuando los
dedos se han vuelto a cerrar.
- Mover un lápiz o un dedo hacia delante y hacia atrás enfrente de los ojos, mirando
fijamente el movimiento. Se notará una difusa imagen que persigue al objeto en movimiento.
3.2. La memoria de corto plazo (MCP)
También llamada memoria: operativa, inmediata, reciente, activa, primaria o de trabajo.
^ La MCP posee una capacidad limitada: retiene información por aproximadamente 30 seg.
^ Es decir, se caracteriza porque almacena la información que se procesa en el momento;
conserva los datos que, proviniendo de los receptores sensoriales, constituyen el material
| significativo con el que se está trabajando (de allí el nombre de «memoria de trabajo»). Por
ejemplo, cuando escuchamos una conversación o una clase, leemos un libro o vemos un
programa de TV, estamos usando la memoria operativa para retener la información.
El material de trabajo de la MCP es material significativo, por consiguiente no almacena
información sensorial, sino lingüística. Por ejemplo, cuando escuchamos un argumento no
I oímos ni almacenamos los sonidos de palabras (lo que si hace la MS), sino desciframos

( /%
C
É *
 CENTRO PREVNIVERS1TAR1Q-VNMSM

sentidos e intenciones involucrados en dicho argumento, es decir, almacenamos las

interpretaciones de los hechos. Entonces, no es lo mismo retener una impresión o la imagen
visual de un hecho que una interpretación del mismo.
La información destinada a almacenar la MCP está representada en las últimas palabras
que se acaba de leer en una oración, en las últimas expresiones que acabamos de escuchar
al darse una definición en una clase; un número de teléfono, el nombre de una persona, el día
de su cumpleaños. De estos casos puede deducirse que la efectividad del sistema de
almacenamiento MCP reposa sobre la repetición. Por consiguiente, de acuerdo con lo
señalado hasta aquí, dos condiciones distinguen a la MCP: a) almacena ítems significativos;
y b) su capacidad de almacenamiento depende de la repetición.
3.3. La memoria de largo plazo (MLP)
También llamada «memoria permanente», contiene nuestros recuerdos autobiográficos,
nuestro conocimiento del mundo, del lenguaje, sus reglas y el significado de los conceptos
y teorías o explicaciones de la vida. Por ejemplo, el recuerdo de los viajes que hicimos años
atrás, el lugar donde pasamos la última navidad, dónde hicimos nuestros estudios escolares,
el conocimiento de que la luz roja del semáforo indica parada, etc., pertenecen a la MLP.
Entonces, este tipo de memoria vendría a ser así el almacén de toda la información que
adquirimos a lo largo de la vida, es decir, el conjunto de conocimientos que posee un individuo.
En ese sentido, su capacidad es Ilimitada. La MLP se clasifica en:
a. La memoria explícita o declarativa, y
b. La memoria implícita
a. Memoria explícita. Se divide en dos tipos de memoria: a) una memoria episódica; y b)
una memoria semántica. La memoria episódica retiene recuerdos autobiográficos
precisos relacionados con el momento y lugar en que se tuvo una experiencia o se
recibió una información particular. Por ejemplo, al recordar en que semana se dictó
determinado tema en el curso de psicología, tendremos que usar la información
almacenada en la memoria episódica. En cambio, la memoria semántica almacena
toda la información general y se dice que consiste en la representación del conocimiento.
Así, comprende cómo se estructura y organiza toda la información, el conocimiento
sobre uno mismo, el entorno y el mundo social. No hace referencia al almacenamiento
de un estímulo dentro de cierto contexto (como sí lo hace la memoria episódica), sino al
conocimiento que el sujeto va estructurando y analizando a lo largo de su vida.
Por tanto, la memoria semántica no almacena contenidos específicos de tal o cual
circunstancia (o episodio) de la vida diaria, sino conocimientos y conceptos generales.
Es notable la interrelación entre memoria episódica y memoria semántica. Además,
ambas son conocidas en conjunto como memoria declarativa porque las representaciones
mentales que guardan se pueden expresar verbalmente con gran facilidad.
b. Memoria Implícita. Se subdivide en: a) memoria procedimental; y b) memoria emocional.
La memoria procedimental os el sistema de almacén de información relacionada con
hábitos y habilidades motoras, es decir, almacena procedimientos, tales como: nadar
manejar bicicleta, ejecutar un instrumento musical, usar el teclado, preparar postres!
conducir un automóvil, ontre otros. Es importante señalar que este tipo de memoria
almacena hábitos y habilidades en si mismas, no recuerdos de estas. En ese sentido la
memoria procedimental vendría a ser la base estructural del aprendizaje motor. Aprendidos
 PSICOLOGIA 119
determinados procedimientos u operaciones podemos efectuarlas automática o
mecánicamente, sin prestarles atención a los movimientos que estamos realizando, o,
prestando atención sólo a lo que estamos pensando o estamos conversando, salvo,
claro está, que se cometa uno o más errores en la realización de las acciones. Su
3 automatización hace posible, por ejemplo, conducir un auto y conversar con la persona
3 que tenemos al lado.
La memoria emocional es el sistema de almacenamiento de respuestas afectivas
3 adquiridas. Simpatías o antipatías; atracciones o repugnancias; alegrías o enojos; miedos
3 o ansiedad; son respuestas emocionales que se evocan e incluso reviven cuando se
está frente a signos o símbolos asociados a las experiencias o situaciones que las
3 suscitaron. Los traumas psicológicos (impresiones emocionales duraderas de pavor que
paralizan al sujeto después de experiencias tales como una violación sexual o atentados
3 terroristas) son casos que ilustran la memoria emocional.

1
3 MEMORIA SENSORIAL CORTO PLAZO LARGO PLAZO
1
3 Denominaciones Sistema de Operativa, de Permanente
1
,3 almacenamiento
de información
Trabajo,
Reciente,
Remota

I 3 sensorial Inmediata,
Primaria
n i
Información No diferencia el Significativa Significativa
i 3 tipo de
información
i ^
Capacidad Limitada (0.1"- Limitada Ilimitada
I 3 0.5") (7±2)(15"-'30u)

r i^ > Mecanismos de Atención Repetición Codificación

Control
f 3 Tipos Ecoica, Icónica, Explicita Implícita
Háptica, Olfativa,
i * -Episódica -Procedimental
i ^
Gustativa
-Semántica -Emocional
Localización Receptores Cortex E: PFDer. P: Cortex Motor
I 1 Neurofuncíonal Prefrontal (PF) S: PF Izq. Cerebelo
f T> .. E: Amígdala

■> 4. EL OLVIDO
I ^ Usualmente se habla de olvido para referirnos a las fallas o deficiencias en la recuperación
I * de información, previamente almacenada. Podemos encontrar que el olvido puede estar

l ^
asociado a falta de uso de la información, al paso del tiempo o alteraciones orgánico-
funcionales; aspectos que veremos un poco más adelante. Sin embargo, para entender el

l ^ olvido debemos distinguir dos conceptos: a) disponibilidad que implica si la información

puede o no almacenarse. Es decir, si la información puede transferirse de la MCP a la
| / i

l 7 1
 _______________ _________c e n t r o p r e u n i v e r s i t a r i o - u n m s m

MLP; y b) accesibilidad Es decir, si es posible recuperar la información

MLR Asimismo, debemos considerar que el olvido se puede producir durante p
de codificación, almacenamiento o recuperación; lo cual, puede afectar a cualquiera
tres sistemas de memoria (MS, MCP y/o MLP) debido a diversas causas.
Por ello, es importante identificar los factores que imposibilitan que la infor™ ^ ,óp
permanezca el tiempo necesario en la MCP para su codificación y ser trasladada a la M
Algunos factores del olvido son:
1) Falla en la decodificación. Si no se descifra enteramente el contenido de una información,
su almacenamiento, si se consiguiese, sería efímero.
2) Falla en la recuperación. Ocurre si no es posible acceder al material de información en la
MLR En este caso suele decirse que ha ocurrido el olvido de información aprendida.
3) Interferencia y decaimiento. La interferencia se produce cuando cierta información desplaza
o bloquea a otra información, impidiendo que se le recuerde; y el decaimiento es la
pérdida de información por falta de uso o práctica. Por ello se habla de interferencia-
decaimiento. Vale decir, a mayor interferencia, mayor decaimiento: cuanto más tiempo
transcurre, menos se recuerda.
4) Amnesia de la fuente. Reside en el fenómeno de recordar una información sin recordar el
lugar donde se adquirió dicha información ni la persona quien nos la hizo llegar. No es un
fenómeno inusual. Se ha atribuido la explicación de este fenómeno al paso del tiempo;
más exactamente a la edad.
5. OPTIMIZACIÓN DE LA MEMORIA
Por optimización de la memoria entendemos los procedimientos o técnicas aptas
para el mejoramiento de la capacidad de recuperación de información.
Se distinguen dos procedimientos de optimización de memoria:
1) Reglas mnemotécnicas. Son estrategias de mejoramiento u optimización de la memoria.
Mnemotécnica es un grupo de técnicas destinadas a mejorar la memoria de corto plazo.
Para ello se recurre a procedimientos como asociaciones, palabras claves o imágenes
que facilitan retención de recuerdos difíciles o aumentan la probabilidad de evocación en
el momento deseado. Desde hace tiempo estos recursos se han venido utilizando para
auxiliar a la MCP porque son eficaces para memorizar series de números o palabras En
biología, por ejemplo, un juego de palabras como: «Te lo prometo Ana», para retener las
fases de división celular, se mostró pertinente: iejofase, profase, metafase y anafase.
Así, la mnemotécnica organiza inteligiblemente elementos complejos no estructurados
Pero se sugiere no abusar de tales recursos en la enseñanza, pues su utilización podría
provocar la simplificación de los conocimientos, el abandono de la lógica y el razonamiento
intelectual y, lo que es más importante, la comprensión y e intelección de los datos
obtenidos en la busqueda de información.

2) Estrategias de aprendizaje. Son procedimientos de planeación y organización del estudio

dirigido al rendimiento exitoso. La siguiente tabla ilustra su aplicación:
PSICOLOGÍA 121

ESTRATEGIA PROCEDIMIENTO

Repaso Reiterar información en palabras, subrayar y sintetizar.

Elaboración Utilizar imágenes, reglas mnemotécnicas, preguntar, hacer
apuntes.
Organización Integrar información, cuadros sinópticos, esquemas,
diagramas, mapas conceptuales.
Supervisión de la Plantearse preguntas, volver a leer, validar coherencia,
comprensión parafrasear repitiendo con palabras propias la información.
Autocontrol Enfrentar ansiedad, sostener creencias de auto-eficacia,
emocional expectativas, crear un medio propicio, administrar el
tiempo.

Estas estrategias se dirigen a la optimización de la memoria para el aprendizaje

académico y, a la postre, a la formación y consolidación de la memoria de largo plazo, en
especial de la «memoria semántica».
 CAPÍTULO XIV
F U N C IÓ N R E P R E S E N T A C IO N A L

IM A G IN A C IÓ N Y C R E A T IV ID A D

1. Función representacional.
Los usos más importantes de la función representacional están en su capacidad para
transmitir información y sus múltiples aplicaciones en la comunicación, también, en su gran
potencial para transmitir emociones y sentimientos. Así, un cuadro de Pablo Picasso, Salvador
Dalí o una sinfonía de Wolfgang Amadeus Mozart pueden transmitir estados de ánim o de
tristeza, triunfo o enojo.
1.1. Signos y símbolos
Signo es señal o aviso. En el condicionamiento clásico, por ejemplo, el estímulo
incondicionado que es la comida que Pavlov presentaba o introducía en la boca del animal
experimental no es signo alguno, pues por sí mismo provocaba la respuesta de salivación.
Concretamente, la vista de la comida no le avisaba a dicho animal que había llegado el
momento de segregar saliva. Pero el estímulo condicionado que era el sonido de la campana
sí era un signo: el sonido de la campana avisaba que, después de él, venía la presentación
o entrega de comida. Por lo tanto, podremos concluir que signo es señal preparatoria de
respuesta. De aquí, la definición de símbolo deviene sencilla: símbolo es un signo de signos,
una señal de señales que, como tal, sustituye o reemplaza signos.
En consecuencia, siguiendo con el ejemplo del experimento pavloviano, no será un
signo la comida presentada al sujeto de investigación, sino el sonido de la campana, esto
es, el estímulo condicionado. Y, a la vez, no será símbolo el estímulo condicionado, sino I?.
expresión Ec, a secas: esta expresión simboliza el estímulo condicionado.
De allí que, desde la perspectiva del análisis del lenguaje, podrían discernirse en éste
tres niveles o grados: a) un nivel cero, el nivel de las cosas o personas con las que tratamos
directamente, que, por ende, no tienen un carácter lingüístico; b) el nivel de los signos, el de
los términos o palabras para nombrar cosas o personas, o el de enunciados u oraciones
para describir estados de cosas; y c) el nivel simbólico, el de signos que a su tumo representan
signos. Habría, así, estímulos supraordenados a través de dos sistemas de señales entrevistos
por Iván Pavlov: un primer sistema de señales, comprendido por las sensaciones o por la
actividad de los receptores sensoriales, y un segundo sistema de señales, el sistema de los
signos lingüísticos, el lenguaje. El lenguaje de los símbolos se superpone al nivel de los
signos, hecho que le da ya otro carácter. Si Pavlov no alcanzó el análisis del sistema simbólico,
sena porque el investigó con perros, que no pueden ser entrenados en aprendizaje simbólico’
cosa que sí ocurre recién a partir de primates hasta el homo sapiens. Símbolo es signo
 123
PSICOLOGÍA
convencional, es decir, un signo acordado o aceptado por una comunidad lingüística para
representar otro signo.
Esta idea provendría del lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), quien
llamara significante al símbolo resaltando su carácter arbitrario en el sentido de que éste no
guarda una relación natural con lo que representa. Por ejemplo, ¿qué vínculo existe entre la
venda puesta sobre los ojos de la diosa romana de la lustitia (Justicia) y la justicia en sí
misma? Pues la relación entre justicia y equidad, imparcialidad: juzgar sin mirar a quién se
beneficia ni a quién se condena. Ahí radica lo arbitrario del símbolo: la venda e incluso la
balanza representan la equidad, pero no la reproducen como imagen.
1.2 Función representacional o simbólica en psicología:
La definición de símbolo dada al término de la sección precedente no tendría una
relación clara con el uso del concepto de función simbólica en psicología. Esto hay que
decirlo también claramente porque el término en cuestión («símbolo») es entendido del modo
reseñado sólo en lógica, lingüística, epistemología y filosofía del lenguaje.
El concepto de símbolo tiene, en psicología, una significación peculiar inspirada en
Jean Piaget. Para él, función simbólica o función semiótica es una función psicológica que
aparece hacia el V/2 año ó 02 años de vida, y se manifiesta en la aptitud que aparece en
el niño de esas edades para representar objetos, sucesos o nociones (significados)
con significantes tales como gestos, códigos, gráficos o efigies.
Las manifestaciones de la función simbólica descrita por Piaget comprenden, en una
sucesión cronológica que arranca al final de la etapa del desarrollo de la inteligencia
sensoriomotriz (0-2 años, aproximadamente), cinco evoluciones:
1. Imitación diferida;
2. Juego simbólico;
3. Dibujo o imagen gráfica;
4. Imagen mental; y
5. Lenguaje.
Imitación diferida es la reproducción que el niño a partir del 1V2 año ó 02 años de edad
hace de acciones o gestos que, por ejemplo, realizan sus padres al afeitarse, al comer o al
maquillarse cuando estos no están presentes)/, lúdicamente, las personas que están con él
le piden que lo haga.

OBSERVANDO UN ACTO NUEVO REPRESENTACION INTERNA IMITACION DIFERIDA

^ 12 horas
después

Para poder imitar el comportamiento del segundo niño varias horas más
tarde, el pnmer niño debe retener la representación mental del evento
124 CENTRO PREU N IV E R SITA R IO -U N M SM

Igualmente, el juego simbólico (que no es posible detectarlo en el niño antes de los 02

años de edad) se expresa en fingimientos (entre los que se puede señalar el juego e a erse
quedado profundamente dormido, juego descubierto en la sonrisa o risa que le produce a
mismo dicha simulación), otro ejemplo, se da cuando un niño coge una piedra pequeña y a
desliza por el suelo mientras dice: «rum, rum», donde se puede decir que ha transformado e
objeto en camión y sus acciones sirven para recrear el sonido y sensación de un vehículo en
movimiento.

Por su parte, el dibujo o imagen gráfica, que no se muestra antes de los 2 años o los
2 años y medio, plasma, forma o moldea en el papel, precisamente, la representación que el
niño de ese lapso, tiene de las cosas. A su vez, imagen mentales imitación interiorizada,
es decir, es la representación que el niño realiza subjetivamente antes de realizar un acto.
Podemos invocar nuestra imagen mental si te imaginas comiendo el almuerzo del domingo
pasado o te imaginas la voz de la persona que más quieres pidiéndote algo. También, podemos
imaginar un hexágono o una mesa (objetos estáticos); el balanceo de un péndulo o el descenso
acelerado de un móvil sobre un plano inclinado (objetos en movimiento). El punto cumbre de
la función simbólica o representacional viene a ser el lenguaje.
De acuerdo con lo reseñado, en psicología, el concepto
función representacional está implícito en cinco fenómenos:
1. Aprehensión de un objeto efectivamente presente. Aquí,
representación es percepción o reconocimiento.
2. Reproducción en la conciencia o la memoria de
percepciones o experiencias pretéritas. Aquí
representación es recuerdo.
3. Anticipación del futuro a partir de percepciones u
observaciones anteriores. Aquí representación es
imaginación.
., . . . . , El Mimo, por medio de gest
4. Integración de percepciones inactuales, pero ni pasadas faciales y movimientos
ni anticipatorias. En este caso, representación es C°r?c%aftmáge^es«0de V
alucinación. objetos y situaciones
5. El lenguaje.

En estas cinco significaciones o usos con que se emplea el concepto de función

representacional, por tanto, estaría implícito el concepto de símbolo. En pocas palabras,
función representacional es función simbólica.
2. Definición de imaginación.

Partamos de definir en términos genéricos la imaginación para luego, después de

habernos referido a Piaget, profundizar desde la Psicología el término imaginación La
imaginación es el ejercicio de abstracción de la realidad actual, por medio de la cual se
encaran necesidades, deseos o preferencias. Las soluciones pueden ser más o menos
realistas, en función de lo razonable que sea lo imaginado.

la ima l t i £ l ÓHCUmple principalmente el papel de representación de experiencias. En

h6 T eSen,an' VÍSUal’ auditiva' V en ocasiones, táctil y olfativamente,
echos vividos, los hechos que se están viviendo y, con un grandísimo potencial los
posibles hechos futuros que sucederán. y««*nuisimo potencial, ios
PSICOLOGIA ________________________________________________________________ . ____ ___________________ ________________________ — ---------------------------------------- 1

De la teoría piagetana de la función simbólica podríamos deducir una definición de

imaginación. En tal sentido, definimos imaginación como el proceso de reproducción y
producción de funciones simbólicas bajo dos contextos: a) estado de vigilia, despertar, alerta
o, en una sola palabra, conciencia; y b) realización sin esfuerzo de organización de dichas
funciones, es decir representación espontánea.
La imaginación representa en la percepción, de manera encubierta o subjetiva, objetos,
personas o situaciones que no están efectivamente presentes ante el perceptor u observador,
y éste las expone en las funciones simbólicas arriba analizadas. La primera condición o
contexto de ocurrencia de la imaginación descarta las imágenes del sueño, las post-imágenes,
las imágenes eidéticas y la alucinación. En el trayecto hacia ei sueño profundo, esto es,
cuando empezamos a dormirnos, es usual experimentar imágenes visuales o auditivas. A
estas se le denominan imágenes hipnagógicas. También se dan casos en que, cuando
estamos por despertarnos, tengamos sensaciones o imágenes visuales o auditivas. Estas
son imágenes hipnopómpicas. Las post-imágenes o posimágenes son imágenes que se
forman luego de exponerse a estímulos luminosos o cromáticos brillantes, o a estímulos
sonoros de intensidad elevada. Por tanto, son imágenes residuales de estimulación externa
intensa, y carecen de objetividad. Las imágenes eidéticas también provienen de la relación
con estímulos externos. Una manera apta de definir la imaginación eidética es llamándola
con lo que suele calificarse como «memoria fotográfica», o sea, la capacidad de retener con
nitidez en memoria sensorial -y, consecuentemente, describir- un estímulo visual o auditivo
luego de ocurrida su presentación o exposición a él. De acuerdo con esto, las imágenes
eidéticas tienen cuatro características respecto del objeto retenido en memoria sensorial: a)
claridad y agudeza frente a los demás estímulos externos; b) impresión de localización
espacial del estímulo; c) posibilidad de descripción puntual; y d) constancia de lugar ubicación
a pesar de cambios en movimientos oculares o de posición corporal. Tanto en la imaginación
y como en la alucinación ocurren procesos perceptuales en ausencia del objeto percibido.
Sólo que, en la imaginación, el sujeto es consciente de que el objeto que «percibe» o imagina
no está presente. Esto no pasa en la alucinación. En ésta, se está convencido de que lo que
se ve está concretamente ahí. Así ocurre en los estados alucinatorios de las esquizofrenias
o de estados febriles elevados, en los que se produce el delirio. El delirio se entiende en dos
sentidos: a) como confusión, desorientación y pérdida de contacto con el entorno; o b) como
síntoma psicótico compuesto de creencias estereotipadas que representan erróneamente la
realidad.
En la imaginación se actúa con conciencia.
Actuar «con conciencia» significa obrar con conocimiento de lo que se está haciendo
o diciendo, y ello implica que se esté alerta, que se tenga control de lo que se está realizando
o se conozca el sentido de los términos que se están empleando en una conversación. En
síntesis, psicológicamente, conciencia es facultad o capacidad de percatación, de darse
cuenta de las propias sensaciones, sentimientos y pensamientos que se experimentan en
un momento particular y en relación con el entorno o contexto. Veamos sumariamente por
qué se descartan las imágenes del sueño y las alucinaciones. Empecemos por las primeras.
 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
126 -------- ----------------------- ------ ------------------ ----- --------------------
j!
Estados alterados de conciencia:
Aunque no sean el tema central, cabe decir que estados alterados de conciencia, y
sin que -exceptuando alucinaciones y delirios-, «alterado» implique necesariamente patología,
son estos cuatro: a) sueños lúcidos; b) estados hipnóticos; c) meditación; y d) las experiencias
místicas de ensimismamiento religioso. «Sueños lúcidos» es el nombre dado a casos
experimentalmente probados de posibilidad de control sobre el contenido del sueño. Es una
capacidad que algunas personas pueden adquirir mediante la práctica. Los estados hipnóticos
son aquellos estados alterados de conciencia en los que el sujeto actúa conforme la inspiración
que le infunde otra persona con capacidad de persuasión. La m editación es un
redireccionamiento de la conciencia o percatación hacia el yo, vale decir, hacia el
autoconocimiento y el bienestar en un estado inmerso en apacibilidad. Y, finalmente, las
experiencias místicas de ensimismamiento (o éxtasis) religioso vienen a ser experiencias
inefables e intransferibles de reflexión, oración, ayuno y comunicación espiritual.
2.1 Clases de imaginación e imágenes mentales:
En sus Principios de psicología
de 1890, William James distinguió dos
clases de imaginación: a) imaginación
reproductiva; y b) imaginación productiva.
La im aginación reproductiva es
analógica, reproduce por definición;
actualiza fielm ente experiencias
pretéritas. Ella es posible por la memoria
de largo plazo (MLP). La imaginación D IB U J O 1 D IB U J O 2
productiva, también por definición, El niño al d ib u jar “el p a rq u e " p la s m a s u s
produce o crea imágenes o conocim ientos previos (D ib u jo 1: im a g in a c ió n
reproductiva) luego crea u n a n u e v a im a g e n al
representaciones nuevas a partir de la “h a c e r reír al s o l’ (D ib u jo 2: Im a g in a c ió n
com binación e integración de productiva).

experiencias perceptuales originales.

Al revés de la percepción, cuya ocurrencia depende de la actividad de receptores

sensoriales en respuesta a estímulos físicos externos y, por ende presentes, la imagen es
reconstrucción mental. Ver algo que está ahí es enteramente diferente de representarlo en la
imaginación. La actividad cerebral en ambos casos debe de ser distinta.
Percepción e imaginación: el mapa cognitivo como imagen.
La percepción procede a estímulos presentes ante el observador, tiene una base
«objetiva». Al revés, imaginación no es percepción; imaginar no es percibir, aunque se
origine en la experiencia perceptiva. La imaginación es un proceso perceptual encubierto
o subjetivo en el sentido de que sólo el sujeto sabe el contenido de lo que se representa
en su mente; la imaginación recrea o crea imágenes. La imagen es una representación no-
verbal, es una fase anticipatoria de la percepción visual o auditiva que encauza a estas
ultimas. En este sentido, la imagen mental típica es el mapa cognitivo. Éste es imagen
mental por antonomasia. Dicho de otro modo, como imagen o etapa anticipatoria, el mapa
>>

PSICOLOGÍA _____________________________________________________________________________________ ____________________ ____________________________________________—

cognitivo tolmaniano es un esquema abstraído del ciclo perceptivo con determinados
propósitos o expectativas.
^ Como puede colegirse del ciclo, cuando, por ejemplo, en el aprendizaje pavloviano, el
3 estímulo condicionado, después de haber precedido sistemáticamente al estímulo
^ incondicionado, anticipa una respuesta de salivación anticipatoria topográficamente similar
^ a la producida por este último estímulo, esa anticipación obedecería a una suerte de imagen
mental «apetitiva». E igual, según la teoría cognitivista de Edward Tolman, cuando se va
hacia el trabajo o el lugar de estudios, el trayecto o mapa cognitivo recorrido define una fase
anticipatoria o imagen mental del destino final. Y así, cuando las personas se preparan para
obtener una vacante de estudios o de trabajo, los esfuerzos realizados propician la
configuración antelada del logro deseado. Quienes están en esos preparativos ya se imaginan,
se ven o se proyectan al futuro inmediato o mediato. Estas fases anticipatorias de la percepción
obran de manera especial en la creatividad.
Imaginación y visualización: una técnica para la producción de imágenes.
La visualización es una técnica psicológica que permite estimular y también controlar
la imaginación, logrando reactivar imágenes de diverso tipo como imágenes de vivencias,
sensaciones/emociones y pensamientos, con el objetivo de influir en la producción de
interpretaciones positivas facilitando de esta manera la formación de expectativas, creencias,
actitudes y autoestima positivas.
A través de la visualización es posible explorar nuestra mente, ver y sentir los marcos
de referencias mentales personales y ponernos a cierta distancia, como alrededor, muy
próximos, para poder elegir lo que deseamos y conservar o fortalecer lo que consideramos
adecuado.
No debemos confundir la visualización con la mera visión mental de imágenes (McKay
i y Fanning, Autoestiméi. Evaluación y mejora, 1985), con la visualización se van a reactivar
i las experiencias de una vivencia emocional y sensorial pasada y a amplificar las sensaciones
positivas para que sean las dominantes.
i
Una visualización puede dirigirse a producir una imagen específica para un problema
'll específico, se orienta a imaginar lo que se quiere que ocurra, por ejemplo, si un alumno
quiere ingresar a la universidad, se imagina que está logrando su ingreso por tener un buen
puntaje, eso puede hacer que tenga mayor interés y fortalezca su concentración en sus
^ estudios y logre su objetivo, o se confíe imaginando que ya está adentro, se relaja en la
preparatoria y al final fracasa.
3. Creatividad.
Como cualidad del comportamiento humano, la creatividad se revela y consiste en la
r\fe producción de ideas novedosas y socialmente valiosas. Ella abarca producción de sistemas
teóricos explicativos y de estrategias técnicas y producción artística. Esto es, creativa es la
idea u objeto que cumple estas dos condiciones: a) novedad y b) utilidad social. En psicología
^ pueden distinguirse dos formas de aproximación a la creatividad: a) una aproximación
cognitivista y b) una aproximación basada en la psicología de la personalidad y de la
motivación.
 CENTRO PREUNIVERSITARJI(±!!NMSM
m ------------------------------------------ ------------------------------------ -

3.1 Creatividad y solución de problemas:

En el sentido indicado, la creatividad se relaciona con la solución de ^
modo que el análisis psicológico debe concentrarse y concretarse en ese m í o
existencia humana. En el capítulo de pensamiento se examinará el pensamiento irigi o, es ¿^0
decir, el pensamiento orientado a la solución de problemas, en el que se expresa la crea iv ic ac
Las cuatro etapas del proceso creativo descritas por Helmholtz y presentadas por el
psicólogo británico Graham Wallas (1858-1932) son: ^
1. Preparación;
2. Incubación; '
3. Iluminación; y
4. Verificación. • n
Vamos a revisar cada etapa ilustrándolas en la situación de estudios emprendidos por
obligaciones académicas. La fase de preparación es de revisión de trabajos previos. ^
Comprende dos momentos: a) recolección de información; y b) consulta de expertos o
entendidos. En la etapa de incubación se almacena la información recolectada y se está en ^
expectativa de que las ideas suscitadas por indicaciones, explicaciones y sugerencias ^
germinen una aproximación a la solución. La fase de iluminación es el insight (recordar a la
teoría de la Gestalt): aquí, se discierne, entiende, descifra o desentraña la solución al problema ¿l
derivado de la etapa de recolección de datos. |
El concepto insight fue usado antes con ocasión del aprendizaje cognitivo. Como
palabra inglesa, traduce un término alemán, Einsicht, con el que W. Kóhler nombró una
forma de solución de problemas que surge por comprensión repentina de los elementos de la
cuestión y por un pensamiento que profundiza en un problema; su interpretación como
perspicacia no sería exacta: «perspicacia» es agudeza y penetración de la mirada. Una
traducción más precisa sería discernimiento, clarividencia, intuición. Por último, en la etapa
de verificación se prueba la plausibilidad de la solución concebida en la fase de iluminación.
Ai parecer, sin embargo, entre la fase de incubación y la de iluminación podrían intervenir
determinados factores individuales que definirían la personalidad creadora. Veamos cuáles
serían dichas características.
3.2 Creatividad y personalidad:

Citando un solo ejemplo tomado de la historia de la psicología, podemos advertir que,

antes de Pavlov, muchos tienen que haber visto o sentido la reacción de salivación frente a la
sola vista de la comida. Pero sólo a él se le ocurriría la pregunta de por qué sucedía esto, lo
que lo indujo a estudiar empíricamente el asunto asociando estímulos, como se sabe. mi
Pero hay más: se suele oír decir que el genio creador es producto de su tiempo y de
su sociedad. Esa «teoría», si puede llamársele así, está enteramente divorciada de la historia ^ I
a la cual recurre: como también se sabe, entre 1901 y 1950, Alemania sufrió dos querrás fe » 1
mundiales, crisis económica, carestías y (para colmo) el nazismo. No obstante ese cúmulo
de reveses, durante el lapso aludido, los investigadores germanos obtuvieron 39 premios
Nobel, despuntando a cualquier otra nación adelantada en el mismo periodo. ¿Qué factor o
factores de/individuo, de la persona, prevalecen en el comportamiento creativo?
 129
PSICOLOGÍA
Joy Paul Guilford (1897-1987), psicólogo estadounidense que dedicó su vida al estudio
factorialista de la estructura del intelecto, aisló algunos rasgos motivacionales de la
personalidad creadora. Él diferenció tres ejes en el estudio de la creatividad: a) e! eje de la
investigación psicométrica; b) el eje de investigación de la personalidad creativa, y c) el eje
de la investigación de la creatividad desde el ángulo del desarrollo psicológico y de la formación
educativa, relacionado con la creatividad en niños y adolescentes. Nos interesa aquí,
obviamente, el segundo de los ejes mencionados.
Las diferencias individuales o de personalidad consideradas por J. P. Guilford en relación
con la personalidad creadora comprenden los siguientes rasgos y aptitudes:
1. Sensibilidad a los problemas;
2. Flexibilidad de espíritu;
3. Adaptabilidad;
4. Aptitud para el análisis y la síntesis; y
5. Aptitud para la reorganización y la redefinición.
Sensibilidad a problemas es motivación cognitiva, es tendencia del pensamiento hacia
interrogantes derivadas de la observación y del estudio mismo. Relacionada con ella está la
flexibilidad de espíritu, que es flexibilidad de ánimo e ingenio, una cualidad de ajuste a las
situaciones complejas de recolección de información y de tolerancia a la frustración. La
adaptabilidad, justamente, está implicada por dicha capacidad de ajuste, que propicia o
retroalimenta la aptitud. La siguiente aptitud para el análisis y la síntesis es la capacidad
para descomponer una situación en sus factores determinantes y para integrarlos en una
unidad comprehensiva. Resultante de ésta es la capacidad para la reorganización de los
datos y los replanteamientos conceptuales.
Sin embargo, en tanto una cualidad del pensamiento dirigido, o por estar dirigida a la
solución de problemas, la creatividad no está a salvo de interferencias. Veámoslas.
3.3 Obstáculos en la solución creativa de problemas:
Cinco obstáculos obstruyen la creatividad:
1. Falta de comprensión del problema;
2. El olvido o la falta de memoria;
3. Falta de conocimientos apropiados al problema;
4. Creencias fijas; y
5. El miedo a equivocarse.

En principio, es imposible resolver una situación problemática que no se consiga

entender. Esto lo puede atestiguar cualquier persona que esté en medio de una discusión y
se le pida que juzgue los puntos de vista en disputa. En ese caso, la persona querrá primero
enterarse de qué es lo que está en discusión y de qué se trata.

De igual manera, si se olvida uno de los componentes del problema, no será fácil
arribar a la solución, bl caso que ilustra dicha situación es aquel en el que para resolver un
S^beanaVza Ío s íb P° r ejempl0' si' e" “ ^^Texamen
2 2 1 2 ? Y * ? obstaculos 9ue conspiran contra la creatividad, pero uno de ellos ha sido
olvidado, es casi seguro que no podrá responderse a cabalidad la pregunta.
130 CENTRO PREUNIVERSTTA RIÓ-UNM SM

La falta de conocimientos apropiados es una dificultad parecida a la falta de com prensión,

con la diferencia de que no se tiene la preparación apta para entender el problema. Si no se
sabe, por ejemplo, de condicionamiento clásico u operante, sin duda no será posible
responder preguntas sobre la relación Ec - Ei, ó Ro - -Er.

Las creencias fijas y, por tanto, inmodificables, obstruyen la creatividad, pues la persona
no admite información que la saque de sus esquemas o «de cuadro», con lo que las etapas
de preparación e incub

ación serán Irrealizables. Esto se ve frecuentemente en las decisiones políticas, donde

los «líderes» responsables de la postura que deba tomarse optan por una salida acorde con
su propio punto de vista y desestimando las sugerencias que les hagan llegar. Finalmente, el
miedo a equivocarse es ya una traba porque bloquea la capacidad de un juicio sereno y
lúcido a la hora de decidir. Esto lo experimentan las personas que, antes de una situación de
evaluación de competencia, se dicen a sí mismas que van a salir mal en la prueba.
 CAPÍTULO XV
PENSAM IENTO

En psicología, «pensamiento» es un término que designa a un proceso cognitivo

complejo y superior, que compromete el funcionamiento total del sistema cognitivo. Al igual
que la imaginación, tampoco requiere de la presencia de cosas, dado que maneja
representaciones mentales de la información.
1. Definición psicológica de pensamiento:
Como ya se ha mencionado en parte, y en concordancia con Feldman, R. (Introducción
a la Psicología. 2003), podemos afirmar que para ios psicólogos el pensamiento es la
manipulación de representaciones mentales de información. La representación puede ser
una palabra, una imagen visual, un sonido o datos en cualquier otra modalidad.
El pensamiento se encarga de transformar la representación de la información en una
forma nueva y diferente con el propósito de resolver un problema, responder a una pregunta,
o ayudar a alcanzar una meta.
2. Función representacional y elaborativa.
El pensamiento cumple una función representacional y elaborativa:
Para la comprensión de lo que es la función representacional del pensamiento, es
pertinente citar los dos sentidos que distingue Jean Piaget en el concepto de representación:
1.- Representación en sentido estricto, donde representación es -recuerdo-imagen o evocación
de experiencias pasadas. Esta es representación simbólica.
2.- Representación en sentido amplio, donde representación es el manejo de esquemas
conceptuales, o uso del lenguaje proposicional
La función elaborativa es la actividad constructiva que tiene el pensamiento de
generar nuevos conocimientos, que se manifiesta en la formación de conceptos o esquemas,
razonamientos y en la solución de problemas. La unidad básica de análisis del pensamiento
son los conceptos.
3. Formación de conceptos.

El concepto es un atributo abstraído de un conjunto de objetos individuales

que comparten dicha cualidad. En otras palabras, los conceptos son categorizaciones
de objetos, sucesos o personas con ciertas propiedades en común. Con ios conceptos
organizamos fenómenos complejos en categorías cognoscitivas más fáciles de utilizar.
 Los conceptos son términos utilizados en el proceso de conocimiento que implican,
en su esencia -siguiendo la teoría de conjuntos- dos aspectos:
a) La comprensión.- Señala los atributos o características comunes y esenciales que
definen el concepto.
b) La extensión.- Referido a todos los elementos incluidos en el concepto.

Los conceptos se forman de dos maneras:

a) Por composición.- Es arbitraria en tanto el concepto es resultado de la decisión de
combinar cosas que en la naturaleza no se combinan. Los conceptos elaborados por
composición carecen de extensión (aludiendo a la Teoría Matemática de Conjuntos): el
conjunto al que pertenecerían los sujetos u objetos referidos por el concepto, es nulo.
Esto es, no tiene referente alguno en la realidad, sino es producto de la ficción o de la
imaginación. Los conceptos formados por composición están presentes en mitos y
leyendas. Es el caso, de los personajes míticos o los héroes de película. Ejemplo: los
centauros, los gnomos, las sirenas, etc. En resumen, el concepto formado por
composición es obra de la creatividad ficcional del pensamiento.
b) Por abstracción.- Produce conceptos con contenido: lo concebido puede no estar en la
realidad, pero existe abstraído o separado de ésta. Su existencia es formal o abstracta.
Por ejemplo, en la construcción del concepto geométrico de línea, aunque no haya una
línea en la realidad externa al estudio geométrico, el concepto sí tiene referencia, extensión
o recorrido: designa a las líneas aisladas de los objetos o líneas que estudia por
abstracción el geómetra.
Lo propio se daría en el concepto de «ser humano». La observación de seres humanos u
hombres individuales permite abstraer o aislar la semejanza de humanidad. Esta
semejanza, analizada como esquema, es la ¡dea o concepto de especie humana.
La formación de los conceptos por abstracción, procede en tres etapas:

Observaciones simples
Donde se identifican las características que
comparten los objetos o cosas observadas.

Reducción de atributos a una unidad

Sintetizar atributos para formar un concepto

Los atributos comunes y esenciales se
sintetizan para formar un concepto que es
simbólico.
 y
p

y
133
PSICOLOGIA
3
4. Solución de problemas.
3 Solución de problemas designa a situaciones de toma de decisión. Los psicólogos
3 cognitivos sostienen que la toma de decisiones es parte de la solución de problemas y que,
a la vez, la solución de problemas, juega un papel importante en toma de decisiones. Para
3 resolver esta ambigüedad advierten que los procesos decisorios introducen nuevos problemas
a resolver.
En consecuencia, si la situación de toma de decisiones consiste en deliberaciones o
discusiones sobre qué alternativa habría que optar para alcanzar un objetivo deseado, la
solución del problema está representada en la elección que conduzca a la consecución de
dicho objetivo. En síntesis, toma de decisiones es elección de alternativas o cursos de
acción. El cuadro 15-1 esquematizaría el proceso de solución de problemas:

Condición inicial Toma de decisiones Solución del problema

Objetivo trazado. Elección entre opciones. Consecución del objetivo.

Cuadro 15-1. Proceso de solución de problemas

El pensamiento implicado y orientado a la solución de problemas se denomina

pensamiento dirigido, porque está orientado a un objetivo: resolver un problema.
La investigación científica en este tipo de pensamiento, nos muestra la existencia de
secuencias básicas y necesarias en el propósito de resolver una problema.. Se identifican
cuatro etapas:
1. Reconocimiento de la existencia de un problema;
2. Definición precisa del problema.
3. Elaboración de hipótesis relacionadas con el problema; y
4. Prueba de las hipótesis.
La primera condición se presenta si las personas se trazan objetivos y reconocen que
no disponen de los medios para alcanzarlos. Ya aislado el problema, debe planteársele con
precisión, esto es, corno pregunta acerca de qué objetivos conseguir y qué medios emplear
Las hipótesis son las respuestas tentativas al problema y deberán sometérselas a prueba
4.1 Clases de problemas:
* Podemos distinguir dos clases de problemas:
"i a) problemas bien definidos; y
b) problemas mal definidos.

El problema bien definido es aquel cuyo objetivo está explícitamente formulado Por
ejemplo un alumno que concluyo la secundaria se plantea claramente el objetivo- «Primero
debo definir que carrera debo estudiar para luego elegir la universidad que me permita una
mejor formacion profesional». H
/I
Lamentablemente son más comunes los problemas mal definidos. El problema mal
/ i definido es aquel cuyo objetivo carece de precisión. Por ejemplo si alguien se traza te meta
52 T * * * eSpec,aliaM — ""« *> * * universidad, sus o b j a j , „ „ tianan d a M c X

I J Í .
 El estudio de la solución de problemas es factible con p r o b le m a s bien definidos. Un
problema mal definido es insoluble mientras no se aclaren objetivos, mientras; nc>se sepa
qué es lo que se desea. Las estrategias de solución se ponen en práctica con los proble
bien definidos.
4.2 Estrategias de solución de problemas:
El concepto de estrategia designa un conjunto coordinado de acciones dirigidas a la
obtención de objetivos definidos. En este sentido, las acciones coordinadas a efectos de
resolver problemas se incluyen en cuatro clases de procedimientos:

a. Ensayo y error;
b. Recuperación de información;
c. Algoritmos; y
d. Heurística.
a.- Ensayo y Error: La estrategia de ensayo y error se basa en una teoría del aprendizaje
que afirma que éste es posible mediante tanteos y equivocaciones. Carece de un plan o
de una estrategia
Es un procedimiento que optimiza y prioriza posibilidades de hallar la decisión atinada y
descarta de antemano alternativas improductivas. Funciona mejor cuando solo se dispone
de opciones limitadas. Ejm.: si tengo un manojo con sólo cuatro llaves para abrir un
candado. Si las opciones a probar fueran muchas, desperdiciaría mucho tiempo.
b. Recuperación de información: Procede al extraer de la memoria de largo plazo
información almacenada respecto de cómo se resolvió un problema similar en ocasiones
previas. Mientras el ensayo y error opta por decisiones por si se acierta por azar, la
recuperación de información asume decisiones que anteriormente resultaron eficaces.
Esta estrategia es apta para situaciones que exigen decisiones rápidas. Por ejemplo,
recordar que ajustes hice en mi equipo de sonido, la última vez que no reproducía un Cd,
me puede dar la solución para arreglar el equipo de un amigo con un problema similar.
c. Algoritmos: Se refiere al cumplimiento de pasos secuenciados de acuerdo con normas
o reglas precisas de operación. El concepto de algoritmo designa a un conjunto finito de
instrucciones que prescriben cómo resolver un problema: nada debe hacerse al margen
de las reglas, instrucciones, manuales, protocolos. Si se aplica el algoritmo en forma
correcta, se garantiza la solución del problema. Un algoritmo sirve aunque no entendamos
su funcionamiento. Ejemplo:cuando aplicamos una fórmula para hallar el área de una
figura geométrica, o preparamos un potaje siguiendo una receta de cocina. A diario
utilizamos algoritmos como son los pasos que seguimos para resolver operaciones
aritméticas.

d. Heurística: Consiste en la búsqueda de reglas prácticas para tomar decisiones. La

heurística sería arte y ciencia del descubrimiento e Invención de soluciones a través del
amado pensamiento lateral o pensamiento divergente (a diferencia del pensamiento
2 " 8 65 61 que haría P0sible la creatividad- La heurística aumenta las
posibilidades de obtener una solución, pero no la garantiza. Por ejemplo, el uso de
*1

135
PSICOLOGÍA --------------------------------------------- --------------------------- ----------------------------------------------

estereotipos de la forma como viste una persona, para pretender conocerla, en una
primera presentación; ó la heurística que utilizan algunos jóvenes alumnos que se fijan
en los criterios de orden al escribir en la pizarra o aplomo que manifiesta el docente,
durante la primera clase del curso, para considerar si van a tener o no, un buen profesor.

Condiciones en la toma de decisiones:

Es importante señalar que las decisiones suelen tomarse bajo dos condiciones, a)
incertidumbre; o b) riesgo. Por ejemplo, los postulantes no saben hasta cierto momento
cuántas vacantes están en juego respecto de una especialidad y, aún así, tienen que hacer
una elección de carrera. Ésta es decisión tomada bajo incertidumbre. Si se conoce el número
de vacantes y, más aún, el número de postulantes a la elección elegida, la decisión que se
tome será en condiciones de riesgo. En cada caso, el riesgo es de costo-beneficio.
Edward de Bono, médico, fisiólogo y psicólogo, concibe tres tipos de problemas:
a) problemas cuya solución requiere obtener mayor información de la que se dispone;
b) problemas que no requieres de mayor información, sino más bien de una reorganización
de la información que está a disposición; y
c) problemas cuya presencia no es advertida, pero cuya detección hará posible definirlos y
resolverlos.
De Bono sostiene que la forma de enfrentar estos problemas permite distinguir dos
ciases de pensamiento: a) vertical y b) lateral; y J.P. Guilford denominó análogamente
pensamiento convergente y divergente.
El pensamiento vertical o convergente es lógico: su solución demanda análisis e
inferencias. En él la información es decisiva, pues produce respuestas que se basan en el
conocimiento y la lógica. Es aquel tipo de pensamiento que se dirige a la búsqueda de la
respuesta apoyándose en informaciones del pasado y del presente.
El pensamiento lateral o divergente, en cambio, produce respuestas inusuales,
aunque apropiadas a problemas o interrogantes, la información no es un fin sino un medio!
Este tipo de pensamiento busca respuestas o soluciones originales, utilizando la imaginación
y creatividad del sujeto.
1
Para solucionar los problemas mencionados en (a), se requiere de pensamiento vertical'
en cambio, para solucionar los problemas tipo (b) y (c), se requerirá de pensamiento lateral!
5. Operaciones intelectuales.

Las operaciones intelectuales son competencias cognitivas que permiten tener un

conocimiento de los objetos y su relaciones en el plano mental. Actualmente es una exigencia
educativa-cultural el desarrollar estas competencias cognitivas, también conocidas como
competencias del pensamiento critico, exigencia que se traduce en aprender a pensar.
* Estas competencias cognitivas se desarrollarían a partir de la adquisición del
pensamiento logico-concreto.
*
Hk
r%
136 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
----------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------- — --------------------------- -----------------------------------

Entre las principales operaciones intelectuales tenemos:

a) Comparación.- Establecer semejanzas y diferencias
b) Análisis.-Descomponer o fragmentar un todo en unidades.
c) Síntesis.- Composición de las partes en un todo.
d) Clasificación.- Agrupar en base a criterios de ordenamiento.
e) Inducción.- Inferencia que va de lo particular a lo general.
f) Deducción.- Inferencia que va de lo general a lo particular.
g) Crítica.- Valorar y ponderar virtudes y defectos.
h) Evaluación.- Comparar objetivos con resultados.
i) Imaginación.- Crear, anticipar.
j) Resumir.- Diferenciar lo principal de lo secundario.
 C A P ÍT U L O X V I

LENGUAJE

1. Lenguaje. Definición.
Todo lenguaje presupone la existencia de signos, independientemente de cuál sea la
modalidad perceptiva que intervenga. Veamos algunos ejemplos: en el lenguaje de las abejas
los signos se materializan y toman la forma de pautas concretas de movimiento o «danza»,
en el código de circulación de los semáforos, la información sobre la adecuación o no de
cruzar una calle se transmite mediante el encendido alternativo de luces de colores (roja,
verde y ámbar); en el lenguaje humano, los signos se identifican, dependiendo de la modalidad,
con configuraciones perceptivas de tipo acústico (caso del lenguaje oral) o de tipo visual
(caso del lenguaje escrito o de lenguajes basados en signos manuales como los utilizados
por los individuos que son sordomudos).
El lenguaje es un conjunto de signos arbitrarios. Estos signos resultan relevantes
para un organismo, no tanto por sí mismos o por sus propiedades físicas sino porque remiten
a objetos o aspectos de la realidad distintos a ellos mismos; es decir, porque se refieren a
elementos de la realidad física o mental, a los que se dice representan. En virtud de esta
capacidad de representación, los signos lingüísticos adquieren o poseen la capacidad de
modificar e influir sobre ciertos aspectos del comportamiento de los organismos.
La psicolingüística o psicología del lenguaje estudia los procesos mentales implicados
en el uso del lenguaje cuando se desea significar y trasmitir algo con él. En ese sentido, los
psicólogos se interesan en estudiar los procesos psicológicos que subyacen a la comprensión
(oral y escrita) y producción lingüistica (hablar y escribir). Desde el enfoque cognitivo, el
lenguaje es inobservable, pues es una forma de conocimiento (fonológico, semántico, sintáctico
y pragmático) que nos faculta a adquirir una lengua y usarlo en sus modalidades oral y
escrita.
En resumen, el lenguaje es un proceso cognitivo que permite al infante asimilar la
lengua del contexto idiomático en que se encuentra (por ejemplo, el español) y ejecutar
actividades de comprensión y producción lingüística, tanto en su modalidad oral como escrita.
El lenguaje funciona gracias al signo lingüístico.
1.1 La teoría del signo lingüístico:

Al definir el lenguaje como un conjunto de signos arbitrarios, estamos señalando, de

acuerdo al planteamiento del lingüista Ferdinand de Saussure, que el signo compuesto
refiere por una imagen acústica (representación del sonido de la palabra) o significante y
una imagen mental (concepto) o significado (véase figura 16-1), tiene una relación inmotivada
o arbitraria entre estos dos componentes; es decir no existe lazo natural alguno que los
asocie. Así, la idea de «árbol» no está vinculada intrínsecamente en modo absoluto a la serie
138 L.r,/v t i\is i ---------------
— -- ——^
de fonemas /a/r/b/o/l/ que le sirve de significante. Nada hay en esta secuencia que la
predisponga para significar «árbol». Al contrario, se la ha escogido libre, arbitraria y
convencionalmente (véase figura 16.2). Por ello, podemos afirmar que la arbitrariedad del
signo lingüístico reside en la relación convencional que existe entre sonidos (significantes)
y significados. Por ejemplo, la palabra perro no se parece a un perro, ni camina como un
perro, ni ladra como un perro, pero aun así significa «perro», y ello debido á que todos los
hablantes del español han tenido en su Infancia la experiencia repetida de asociar dichos
sonidos o palabra con el correspondiente significado.

Figura 16-1. El signo lingüístico según Ferdinand de Saussure

2. Adquisición y Desarrollo del lenguaje.

La adquisición del lenguaje será facilitada por variables relativas a la maduración y al
aprendizaje considerando a un ser humano nacido y desarrollado normalmente.
Las variables maduraclonales son indispensables para la adquisición y son cuatro: a)
neurobiológlcas, b) respiratorias, c) de fonación y d) auditivos.
Las variables de aprendizaje también son cuatro:
a) Condicionamiento Clásico. Por ejemplo, asociación del estímulo incondicionado biberón
con el estímulo neutro la palabra «teta».
b) Condicionamiento operante. Reforzamiento de sílabas que emite el bebe.
c) Aprendizaje imitativo. Imitación de palabras y oraciones.
d) Aprendizaje cognitivo. Construcción de esquemas sensoriomotrices que le da mejor
memoria al bebe -conservación de la materia—necesaria para entender los sustantivos,
preposiciones, etc.
PSICOLOGÍA
Ahora, cuando hablamos de desarrollo del lenguaje nos referimos al proceso por el
cual los seres humanos progresan en su capacidad para usar el mismo. Cabe m enuoiui
que los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje son complementarios >in
embargo, la diferencia entre adquisición y desarrollo radica en el hecho de que lograda a
primera, el desarrollo del lenguaje procede en espiral, pues gradualmente advienen incrementos
de vocabulario, diversificaciones y enriquecimientos expresivos.
Así, veremos a continuación un cuadro con las principales etapas de adquisición y
desarrollo del lenguaje basándonos en la descripción que se hace en Psicología. La ciencia
de la mente y la conducta (2005) de fí.D. Gross y Psicología (2005) de R. Feldman.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Etapas Principales CARACTERÍSTICAS

Pre lingüístico • 1 mes: Llanto. Los padres aprenden a discriminar gradualmente los
(0-12 meses aprox.) diferentes tipos de llanto (Gross, 2005).
• 1mes y medio: Arrullos o gorjeos. Se asocia a estados placenteros
y no ocurre cuando están hambrientos, cansados o tienen dolor.
• 6 meses Balbuceo: Producción de fonemas que combinan vocales
con consonantes (ma y pa); estos pueden repetirse para generar
monosílabos reduplicados (mama y papa).
• Ocho meses: Presenta variaciones tonales que se conjugan con el
balbuceo.

Holofrásica • 1 año: Primera palabra.

(12 a 18 o Emplea holofrases. Uso de una sola palabra (ej. «leche») para
meses trasmitir un mensaje mucho más complejo («quiero un poco más
aprox.) de leche»). Esto se acompaña de acciones y el tono de voz.
• Hacia los dos años de edad el niño promedio cuenta con un
vocabulario de más de cincuenta palabras, seis meses después
ello aumenta a varios cientos de vocablos A ello algunos autores
denominarán Explosión del lenguaje (se estima entre los 18 y 24
meses).

Telegráfica • Discurso telegráfico. Emplea oraciones de dos palabras o más con

(18 a 36 carga semántica (sustantivos, verbos y adjetivos en general); pero
meses omite conectores (conjunciones, preposiciones y artículos); usa los
aprox.) pronombres personales como «yo» y «tú» y pronombres posesivos
como «mío», «tuyo». Por ejemplo: »allí vaca» por allí va la vaca».
• Las expresiones de dos palabras se basan en reglas, no son aleatorias
• A los tres anos aprenden a pluralizar añadiendo una «s» a los
sustantivos.
• Suelen aplicar reglas de forma inflexible. Sobregenerallzan.
• Para la edad de 4 ó 5 años ya se han adquirido las reglas
gramaticales básicas, pero aún se cometerán algunos errores
hasta después de unos años más que se tendrán nuevos
Lingüístico

aprendizajes.
• Conformen crecen los niños dejan el habla telegráfica y generan
enunciados cada vez más complejos.
4.
4. Funciones.
ru n u iu tic » .
Función del lenguaje hace referencia al rol que cumplen los signos lingüísticos en la
transmisión de mensajes y la satisfacción de necesidades humanas. Distinguiremos dos
clases: a) funciones primarias; y b) funciones secundarias. Veamos las primeras.

4.1 Funciones primarias del lenguaje:

Las funciones primarias del lenguaje son las que formuló el lingüista alemán Karl
Bühler, quien determinó que el lenguaje cumple funciones fundamentales como representar,
expresar u ordenar. En tal sentido, propuso tres funciones primarias: a) una función
comunicativa; b) una función expresiva o emotiva; y b) una función operativa, apelativa o
conativa. Veamos la primera (figura 16-3).

Realidad
\ (Objetivo)

z
O
ra
3 O
**
O < O
0»
0) UJ no
*->
c (/)
UJ E
cc <75
Q.
UJ
CC

Figura 16.3. Modelo de Karl Bühler que interpreta el lenguaje y los signos
individuales (S) que lo componen como un «instrumento»

4.1.1 Función comunicativa:

La función comunicativa del lenguaje reside en la función que el signo lingüístico

desempeña en la transmisión de información objetiva. Esta función es ejercida en los
noticieros, en las narraciones que se describen hechos acaecidos y en la enseñanza de
conocimientos en clases, entre otros. Refleja la vida intelectual.
Por ello, se la conoce también como función referencial, cognitiva o informativa. Esta
función actúa cuando se usa el lenguaje hablado para dar cuenta de sucesos o para describir
su forma de ocurrencia. También se la llama representacional en el sentido de que representa
o trae del pasado al presente hechos que sucedieron.

La función comunicativa o representacional es la única cuyo contenido puede

contrastarse: lo que se transmite es veril¡cable, es posible demostrar su verdad o su falsedad.
Desde el punto de vista psicológico, la palabra es el vehículo de los conocimientos.
 NI
PSICOLOGÍA
4.1.2 Función expresiva:
La función expresiva del lenguaje se cumple al exteriorizarse estados emotivos,
sentimientos, estados de ánimo, aspiraciones y propensiones. Es función sintomática porque
refleja la vida afectiva del usuario del lenguaje hablado. Es pertinente apuntar que no está
separada de la función comunicativa: más bien, le dota de carácter enfático a ella.
En consecuencia, la función expresiva del lenguaje posee una denotación tácita, pero
su connotación transmite a la vez el estado subjetivo del que había, informa acerca de él.
4.1.3 Función operativa:
La función operativa del lenguaje se despliega en la transmisión de peticiones, órdenes
o prescripción de procedimientos. Se la llama función apelativa porque, en ella, se influye en
la vida volitiva, en el comportamiento del receptor recurriendo a su atención, se le exhorta.
En ese sentido, es también función conativa, pues en ella se incita al inicio de la acción, no
obstante que ésta no llegue a ejecutarse (eso es «conato», intento, tendencia).
Una invitación, una súplica, una petición, tienen ese efecto. La función operativa es
directriz o imperativa en el sentido de que en ella el lenguaje ordena o manda ejecutar una
acción.
4.2 Funciones secundarias del lenguaje:
Las funciones secundarias del lenguaje, postuladas por el lingüista Román Jakobson,
basándose en la moderna teoría de la comunicación, son tres: a) función fática; b) función
poética; y c) función metalingüística (véase figura 16.4).

Figura ¡6.4. Modelo de las funciones del lenguaje ampliado por

Román Jakobson

<,nn^LL n i 7 ^ r r ! f ICa <M''?n9ua[ e.cumple fines de apertura de comunicación. En ella, los

s.gnos lingüísticos sirven al proposito de búsqueda de definir posibilidades de establece,
comunicación o de confirmar si ésta se está desenvolviendo efectivamente Por ejemplo
cuando respondemos al sonido del talélono solemos deoin .¿al?», -hola- - L n ó „ En
142 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

estos casos estamos abriendo el «canal», por así decir, para «abrir» el diálogo. Desde el
punto de vista psicológico, la voz, la mirada, el gesto, el tocamiento o el llanto (en el caso de
un bebe), sirven de contacto comunicativo.
La función poética del lenguaje se manifiesta cuando se busca suscitar un efecto
estético o de belleza en la comunicación. El lenguaje literario y la retórica como «arte del
bien decir, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia para deleitar, persuadir o conmover»
se caracterizan por su función poética. Esta función es secundaria, pues al contrario de lo
que pasa en la función expresiva (función primaria), no busca transmitir una emoción implícita
sino adornar lo que se quiere decir. Desde el punto de vista psicológico, un mensaje puede
recrear nuevas interpretaciones como en el caso de la poesía, los refranes, las metáforas y
analogías literarias y científicas.

Por último, la función metalingüística se evidencia cuando se usa el lenguaje para

hablar acerca del lenguaje y tomar conciencia de sus componentes, como ocurre en materias
de lenguaje. Por ejemplo, para definir qué es la oración, se tiene que emplear una oración:
«La oración es un conjunto de palabras con las que se formula un sentido gramatical completo».
Desde el punto psicológico la habilidad metalingüística es la toma de conciencia de los
componentes del lenguaje (fonológico, sintáctico, semántico y pragmático) para efecto de
controlar los errores en la producción y comprensión del habla y la escritura.
 CAPÍTULO XVII
MOTIVACIÓN

1. Definición.
Motivación es un constructo teórico en psicología que explica los factores que energizan
y dirigen el comportamiento. El aspecto energizante reside en el hecho de que la conducta
motivada es activa, vigorosa y perseverante, mientras que el factor direccional implica que,
cuando la conducta está motivada, está orientada a metas u objetivos.
Expresiones conductuales de la motivación:
Para definir si una conducta es motivada deben darse cuatro condiciones en ella:
a) esfuerzo;
b) inmediatez de respuesta a la situación;
c) persistencia; y
d) elección.
Pero además hay que realizar el análisis de las condiciones antecedentes. Las
condiciones antecedentes de motivación son de dos clases:
a) situaciones de privación; y
b) situaciones de realización de aspiraciones u objetivos.
En el primer caso, si se trabaja largo tiempo sin probar alimento, se produce un
desequilibrio energético, lo que se sentirá como hambre. En el segundo caso, cuando no se
logra una meta deseada (trabajo o ingreso a la universidad, por ejemplo) esta situación
puede producir dos efectos: a) perseverancia; o b) declinación del interés.
2. El proceso motivacional.
Proceso es una serie, secuencia o sucesión de etapas tales que la primera de ellas
genera a una segunda, ésta a una tercera y así sucesivamente. En el caso del proceso
motivacional, la secuencia sería como la que se presenta en el siguiente cuadro 17-1:

Estado motivacional (1.°) Conducta motivada (2.°) Resultado (3.°)

Desequilibrio energético —> Comer. —> Restauración del equilibrio.
Meta propuesta —* Conducta dirigida a meta —> Logro.

Cuadro 17-1. Secuencias en un proceso motivacional

 CENTRO pR E V N iyE R SIT A R IO -V N M SM '

3. Clases de necesidades
Se distingue entre dos clases de necesidades:
1. Necesidades fisiológicas; y
2. Necesidades psicológicas. v
3.1 Necesidades fisiológicas:
Las necesidades fisiológicas se dividen en fisiológicas reguladoras y fisiológicas no-
reguladoras. Las primeras son resultado de estados de desequilibrio o desregulación. Como
regulación biológica o fisiológica se define al proceso de homeostasis, término que viene de
dos voces griegas, horneo, igual, y stasis, posición. En tal sentido, es que se define
homeostasis como el proceso de autoajuste del organismo o preservación de constancia en
sus condiciones internas por acción coordinada de procesos fisiológicos.
Por ejemplo, la respiración es un proceso o mecanismo homeostático. En ella se
tiende a mantener constantes los niveles de oxígeno (0 2) y dióxido de carbono (C 0 2). Si el
nivel de 0 : se incrementa o si disminuye el de C 02, la respiración se hará más lenta y se
revertirá el proceso: el decremento del nivel del 0 2y la elevación de C 0 2acelerarán el ritmo
respiratorio.
En ello intervendría el núcleo solitario, que es un grupo neuronal adrenérgico y
noradrenérgico que recibe axones de los pares craneanos VII (facial), IX (glosofaríngeo) y X
(vago o neumogástrico), todos situados a nivel. El extremo caudal (es decir, hacia abajo) del
núcleo solitario (ver figural 7-1) es el núcleo cardiorrespiratorio, que, como el nombre indica,
gobierna presión arterial y ritmo respiratorio.

/ * ‘J Núcleo
parabniquiai

C o r te z .i
Núcleo dorsal
Núcleo amigviolino 'motor cel vacio
Hipotalamo
Núcleo ambiguo
Aferencia — Núcleo solitario
parasimpatica
Bu.'bo ventrolateral

Aferencia
s«mpáijca

Corazón
Columna celular
intermediolateral

Figura 17-1. Núcleo solitario (sólo se muestra en el tallo cerebral)

Las fibras ascendentes del cardiorrespiratorio conducen información visceral al hipotálamo

lateral y a la amígdala cerebral. Las primeras conexiones indican el papel que desempeña el
hipotálamo en la función reguladora u homeostática. Pero a demás nos aportan pruebas de
 145
PSICOLOGIA __________________________________________________________ __ _________________________________ — -------------------------- ----------------------------------------------------

que las funciones hipotalámicas no se limitan al control del sistema nervioso autónomo y deí
sistema endocrino. Veámoslo en las necesidades reguladoras.
La sed, el hambre y el sueño son necesidades fisiológicas reguladoras. Por ende, son
necesidades homeostáticas: su satisfacción mantiene la constancia del medio interno y
sirve a la supervivencia.
Comportamientos no-reguladores son la motivación sexual, la conducta materna, la
agresión y la curiosidad. Ninguno de estos tres cumple una función homeostática, no obstante
que, con excepción de la curiosidad, su base neurobiológica es el hipotálamo.
Se sintetiza el análisis anterior en el siguiente cuadro:

Necesidades fisiológicas reguladoras Necesidades fisiológicas no-reguladoras

Sed, hambre, sueño. Motivación sexual, conducta maternal,

agresión

Cuadro 17-2. Necesidades reguladoras y no-reguladoras

3.1.1 La sed:
El agua constituye alrededor del 70% del peso corporal en hombres y cerca del 6 0 %
en mujeres. Se distribuye en dos compartimentos: a) fluido intracelular, o agua al interior de
las células, cuyo volumen es cerca del 40% del peso corporal; y b) fluido extracelular, agua
del espacio extracelular, aproximadamente el 20% del peso corporal y presente en el plasma
sanguíneo o líquido intravascular, y en el fluido intersticial, mejor dicho, en el líquido
extravascular o fluido que baña a las células.
Estos dos compartimentos de fluido intra y extracelular están articulados aunque
separados por barreras semipermeables que permiten el pasaje de ciertas sustancias. Tal
pasaje o transvase de fluido de un compartimento a otro es conocido como osmosis. Por
esto, el concepto de osmosis designa al fenómeno de propagación o pasaje del agua en
tanto solvente a través de membranas semipermeables. Estas son semipermeables, dado
que permanecen en equilibrio osmótico. Vale decir, el agua intracelular y la extracelular
pueden permutarse espontáneamente según la presión osmótica y la presión hidrostática.
La presión osmótica es la fuerza requerida para contener el flujo de agua a través de la
membrana semipermeable. Presión hidrostática es la presión debida al peso de un fluido en
reposo. Un fluido en reposo sólo ejerce presión hidrostática. Con estos conceptos
examinemos la sed como necesidad fisiológica que impulsa el mecanismo homeostático
que es el comportamiento regulador de beber.

Sed es necesidad y deseo de beber. Esa necesidad responde a un mecanismo

homeostático activado para despejar el desequilibrio producido en los niveles constantes de
agua en el organismo. La sed es parte del mecanismo que regulariza la disponibilidad hídrica
del organismo, y dicho mecanismo o proceso también se hace cargo de la orina y de la
regulación de liquido en los compartimentos intra y extracelular. Y la sed es deseo de beber,
al incluir una experiencia subjetiva sentida como impulsos o «ganas» de beber.
146 CENTRO PREUNIVERS1TA RIO• UNM SM 4

Fisiológicamente, existen dos clases de sed:

a) sed osmótica u osmométrica; y
b) sed hipovolémica o volumétrica.
La sed osmótica u osmométrica se produce cuando hay pérdida de agua intracelular.
Y esto se da especialmente al ingerirse alimentos cargados de sal o cloruro de sodio (CINa). f i
En estas condiciones, dado que el sodio no ingresa con facilidad al espacio intracelular, se
agolpará en el espacio extracelular, se incrementará en este la presión osmótica y propiciará -
que el agua intracelular disminuya en volumen.
El mecanismo regulador del agua opera en osmorreceptores que se encuentran en
una estructura situada sobre la base del tercer ventrículo, una cavidad intraencefálica situada
debajo del cuerpo calloso y en cuyo piso descansa el hipotálamo (ver ventrículos en la figura
17-2). Esta estructura es el órgano vascular de la lámina terminal, debajo del hipotálamo
anterior.

* r

1.- Ventrículo Lateral

2.- Tercer Ventrículo
H
H
3.- Foramen Interventricular
4.- Acueducto Cerebral
5.- Cuarto Ventrículo

H
6.- Conducto Central

Figura 17-2. Ventrículos cerebrales

El órgano vascular de la lámina terminal estimula a las células del área preóptica
medial del hipotálamo, dándose así lugar a la sed osmótica y a la respectiva ingesta de
líquido. Veamos la siguiente ilustración del hipotálamo:
? 147
PSICOLOGIA
>

3 Área Área
Núcleo hipotalámica
hipotalámica |
3 paraventricular
Dorsal Lateral
T
3 Núcleo
Área
'hipotalámica
preóptico
3 Posterior
Área
3 Hipotalámica Núcleo
dorsomediano
Anterior
3
_ Núcleo
ventromediano
3 Núcleo
supraóptico
3 ^ Cuerpos
Mamilares
3 Nervio
óptico Lóbulo
Posterior de la
3 Quiasma óptico Hipófisis
Lóbulo ^
Anterior
de la
2 Hipófisis

*
Figura 17-3. Áreas y núcleos hipotalámicos
* En la base del hipotálamo los receptores detectan el aumento en la concentración de
3 solutos y envían mensajes a las demás áreas hipotalámicas. Estas estimularán la sed
osmótica. Concomitantemente, se enviará mensajes a los riñones para que reduzcan la
excreción de agua.
Por su parte, la sed hipovolémica es el resultado de la pérdida del volumen total de
líquido corporal por gasto excesivo de energía. Si el volumen calculado disminuyera
aproximadamente un 2%, comenzará a sentirse sed. Pérdida del 2% de agua supone pérdida
* de un 20% de energía. Al revés de lo que pasa en la sed osmótica, en la sed hipovolémica,
se produce un impulso a beber líquidos distintos del agua pura. Antes bien, si se bebiese
agua pura, se diluiría la concentración de solutos en la sangre. En lugar de ello, se busca
bebidas que contengan sales.
La sed hipovolémica y su saciación son controladas por un circuito hipotalámico vecino

I I
al que controla la sed osmótica: una vez que decae el volumen de líquido, por obra, por
ejemplo, de infección gastrointestinal o vómitos, decaen también en la sangre las
I I concentraciones de angiotensina II. El órgano subfornical, dorsal al órgano vascular de la
lámina terminal, detecta la caída de concentración de angiotensina II en la sangre y envía
información a este respecto al núcleo o área preóptica hipotalámica mediante una vía nerviosa
que conecta a esta última con el órgano subfornical. Esta hormona estimula a las neuronas
%
de la línea media del hipotálamo, donde, finalmente, entrará en funciones este complicado
I I mecanismo responsable de la sed hipovolémica.

% El siguiente cuadro reseña las clases de sed, sus factores causales y estructurales:

*
*
 i / x riio /’/</ /; v/> 1 f! s^^ U^MSM
148
Factores causales Mecanismo noura!
Clase de sed
Órgano vascular do la lámina
Sed osmótica. Alimentos cargados de sal
terminal y üroa proóptica
hipotalámlca.

Órgano subfornical y área preóptica

Sed hipovolémica. Pérdida de un 2% del
agua corporal. hipotalámica.

Cuadro 17-3. Clases de sed, determinantes y mecanismos nsuralos

3.1.2 El hambre:,
El hambre es también un mecanismo homeostático. Es definible como necesidad de
comer. Tres modelos teóricos se proponen para explicar la regulación fisiológica del hambre,
a) una hipótesis glucostática; b) un modelo lipostático; y c) un modelo de mecanismos
periféricos o de estructuras inervados por el sistema nervioso periférico.
La hipótesis glucostática es un modelo de corto plazo, y sostiene que el hambre es
producto del decremento de glucosa en la sangre, que acarrea un descenso energético. La
respuesta a esta situación será el deseo de comer para recuperar energía.
La hipótesis lipostática es un modelo de largo plazo, y arguye que la energía disponible
se almacena en depósitos de grasa, y estos constituyen un recurso suplementario de
regulación. Por lo que el decremento en ellos conducirá a la necesidad de reequilibramiento
energético.
Finalmente, el modelo de mecanismos periféricos propone que el hambre es el resultado
de señales provenientes de la boca, de las distensiones del estómago y de la temperatura
corporal.
Además del concepto de hambre, usamos el término «apetito». Apetito designará
aquí al elemento cuantitativo o de intensidad del hambre. El análisis comprenderá tres
acápites: a) genético; b) neurobiológico; y c) psicológico.
3.1.2.1 La regulación genética de la alimentación:

Es cierto que el hecho de que algunas personas atraviesen etapas de su vida en que
estén subidas de peso o delgadas depende del equilibrio entre cantidad de alimento que se
come y la energía o trabajo desplegados. A su vez, dicho balance está en función de factores
tanto fisiologicos como psicológicos. No obstante, se sabe que estudios genéticos realizados
con ratones obesos han aportado ingente información acerca de las variables fisiolóqicas
que regulan el comportamiento alimentario.
 149
PSICOLOGÍA
Cantidad de leptina segregada = masa total de tejido adiposo.
En consecuencia, si se reduce en volumen el tejido adipo so , disminuirán a la vez los
3 niveles de leptina y se incrementará el apetito: el animal comerá más. Al revés, por lo tanto,
si se incrementa el volumen de tejido adiposo, se incrementarán los niveles de leptmd y se
reducirá el apetito del sujeto: el animal comerá menos.
3 En el hipotálamo existe una elevada concentración del receptor de leptina, cuyo nombre
es OB-R. Éste sería el trayecto:
3.1.2.2 Mecanismos neurobiológicos del hambre:
Respecto del mecanismo central del hambre, se consideró que éste se encontraba er
el hipotálamo lateral o área hipotalámica lateral (ver figura 17-3). Esto fue resultado del hecho
de que las lesiones experimentales que empezaron a practicarse en dicha zona a inicios de
la década de 1940 producían afagia en animales de investigación. Esto es, el animal no
comía. Igual pasó con el núcleo hipotalámico ventromedial, o ventromediano, al que se íe
llamó «centro de la saciedad», pues las lesiones en él producían hiperfagia: el animal no se
llenaba.
Pero las lesiones que se practican al hipotálamo lateral destruyen las fibras dei V par
craneal (nervio trigémino), el principal sistema de fibras que, junto con otros pares (VII, IX y
X), inerva cabeza y cavidad oral. En consecuencia, las lesiones traen consigo, entre otros
efectos, un déficit sensorial conocido como «agnosia sensitiva». Igualmente, cuando se
lesiona el núcleo ventromediano, lo que se daña es un sistema fibroso grande que atraviesa
a aquél. Este es el haz noradrenérgico ventral, que, entre otros, inerva a los núcleos
hipotalámicos paraventricular y supraóptico (ver estos núcleos en figura 17-3). Las lesiones
bilaterales del núcleo paraventricular son las que producen hiperfagia.
3.1.2.3 Aspectos psicológicos involucrados en el hambre:
Las influencias del entorno no están ausentes en el inicio del impulso de comer. El
olor, el sabor la vista, la apariencia, la hora del día y los estados emocionales pueden influir
'I en la aparición y realización conductual del impulso de comer. Pero como comer es acto
social, las relaciones sociales pueden también influir en la selección y detención del
comportamiento alimentario. Las personas comerían más cuando están acompañadas que
ni cuando están solas. Esto lo revelan quienes han iniciado una dieta restrictiva y están comiendo
con otras personas que no siguen régimen alguno.
oí
En consecuencia, la presión social o de grupo funciona como influencia externa para
el comportamiento de comer y puede generar alteraciones en la conducta alimentaria. Entre
los trastornos de la conducta alimentaria tenemos, la bulimia, trastorno caracterizado por la
ingesta abundante de comida y la anorexia, la cual consiste en que las personas se rehúsan
T* a comer, al tiempo que niegan que su comportamiento y apariencia -que puede ser hasta
esquelética- sea rara.
r%
Las causas de la bulimia y la anorexia, aun es investigada, sin embargo se señala que
/% uno de los factores desencadenantes es de carácter fisiológico, se trata del desequilibrio
químico en el hipótamo y la glándula pituitaria; y también tenemos el factor psicológico
/% referido a las expectativas sociales sobre la valoración de la figura esbelta, y simultáneamente
que ser obeso es indeseable; estos trastornos de alimentación también se asocian a un
/% ambiente familiar con padres muy exigentes. Pasemos al sueño.
/%

/ *
ISO CENTRO PREUNÍVERSITA RIO- UNMSM

3.1.3 Sueño:
Sueño es necesidad de dormir. El término designa al deseo y al acto de dormir. El
sueño es parte de un ciclo o ritmo circadiano, el ciclo sueño-vigilia. «Circadiano» es un
término que resulta de la unión de dos voces latinas, circa, que significa «cerca», y dies, que
quiere decir «día». En resumen, un ritmo circadiano es un fenómeno biológico que se cumple
diaria o cíclicamente. Más exactos serían los términos de reloj o ritmo biológico, pues hay
otros «relojes biológicos», como el periodo menstrual, que ya no es estrictamente circadiano
pues se cumple cada 28 días.
Como se trata de un ritmo biológico, el sueño tiene carácter endógeno y se cumple
dentro de lapsos ineludibles. Pero, independientemente de esto, hay influencias provenientes
de la actividad (fatiga, aburrimiento, ejercicio o hambre). El dormir sirve a la recuperación de
la actividad cerebral, a la economía de la energía del organismo: al cabo del sueño reparador,
se mejora la fijación de atención y se obtiene una consecuente optimización de las habilidades
cognitivas y sociales.
Como conducta, el sueño es reconocible bajo cuatro indicadores:
1. Disminución de actividad motora;
2. Disminución de respuesta a la estimulación;
3. Posiciones estereotipadas o reconocibles (posición decúbito y ojos cerrados);
4. Reversibilidad relativamente fácil.
En oposición a la vigilia, el sueño está marcado por bajos niveles de actividad biofísica
(hipotensión, bradicardia, respiración lenta) y por reacciones disminuidas a estímulos externos.
Los mecanismos centrales del dormir están en la formación reticular del tronco cerebral (ver
figura 17-4):

Figura 17-4. Formación reticular

reticular
?
A

151
PSICOLOGIA ----------------------------------------------- ---------------------- --------------------- --------------------------

3.1.4 Sexualidad:
La sexualidad es el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas, psicológicas,
3
sociales y culturales que caracterizan a cada sexo.
i3 La sexualidad incluye al sexo, impulso sexual, roles de género, reproducción y el
3 erotismo El sexo es entendido como la constitución orgánica de los seres vivos que distingue
al macho de la hembra, dicho en términos conductuales, la motivación sexual es definible
3
como necesidad de placer sensual mediante la caricia o cópula. No es una motivación
3 reguladora, pues su satisfacción no sirve a la supervivencia del organismo, sino a la de la
especie. Esto quiere decir que, al revés del hambre, que, si se pospone su satisfacción,
3 puede sobrevenir la muerte, la abstinencia sexual no producirá tal efecto.
3 3.1.4.1 Neurobiología de la sexualidad:
3 En la parte central o medial del área o núcleo preóptico visto en la figura 17-3 se
encuentra el eje regulador de la función sexual masculina. Sus neuronas son receptivas a
3 las hormonas andrógenas, y cuando se la lesiona o extirpa a la rata macho, ésta no actúa
y ante una rata hembra que se coloque delante de él en posición para cubrirla. Es más grande
en las ratas macho, y su función en la motivación sexual es tal, que, por ejemplo, si se
estimula esta zona en ratas hembra, éstas adoptan la posición coital masculina. Dos grupos
neuronales del área preóptica medial son importantes a este respecto, el núcleo intersticial
del hipotálamo anterior y el núcleo sexual dimórfico.
Un papel decisivo lo juegan las hormonas sexuales, los andrógenos y estrógenos.
3 Aunque presentes en ambos sexos, los andrógenos contribuyen a la motivación sexual en
varones y los estrógenos hacen lo propio con la sexualidad femenina.
3.1.4.2 Variables psicológicas de la motivación sexual:
Las variables psicológicas de la motivación sexual son de tres tipos:
Ol
1. Estímulos visuales;
2. Roles sexuales; y
3. Esquemas sexuales.
Los estímulos visuales son fisonómicos. El motivador sexual más destacado es el
01 atractivo físico. Aunque habría cierta relatividad cultural a este respecto, el atractivo físico se
nota más en el género femenino que en el masculino. La percepción del rol genérico lo
OI
masculino-femenino, también influye en la motivación sexual humana. Tanto uno como otro
representante de cada género espera un comportamiento determinado del sexo opuesto.
-» Por último, los esquemas sexuales son ideas o conceptos acerca del manejo que
debe tenerse de la aproximación y la evitación en la relación heterosexual. Dichas ideas
funcionan como reglas que la cultura enseña y condicionan la sexualidad humana.
■% 4. Necesidades psicológicas

Las necesidades psicológicas pueden ser personales o sociales. Las primeras son
necesidades de cada individuo singularmente considerado, mientras que las sociales son
/ I determinadas por el contexto sociocultural.
/ *

/ *
/*
 CENTRO PREUNIVERS1TA R10-UNMSM

4.1 Necesidades personales:

Las necesidades psicológicas personales son necesidades de autosuficiencia. Son
tres las necesidades psicológicas personales:
a) competencia;
b) determinación; y
c) sociabilidad.
Competencia es necesidad de aptitud o idoneidad para proponerse metas y cumplirías.
No es deseo de competir, sino aspiración a ser competente.
Necesidad de determinación es necesidad de causación personal, de sentirse uno
mismo actor o agente causante de los cambios que se produzcan en el entorno; como tal,
es el deseo de decidir por uno mismo.
Sociabilidad es necesidad de pertenencia a grupos, es tendencia al trato y relación con
personas.
4.2 Necesidades sociales:
Las necesidades sociales son tres:
1. Necesidad de logro;
2. Necesidad de afiliación; y
3. Necesidad de poder.
Necesidad de logro es necesidad de alcanzar los objetivos o metas trazadas con
criterio de excelencia. Es una red de conexiones de pensamientos y afectos relacionados
con el desarrollo personal. Se cristaliza en ei trabajo, energiza a la persona y la dirige hacia
metas definidas. En pocas palabras, necesidad de logro es necesidad de eficiencia. Cinco
cualidades caracterizan a la conducta motivada por la necesidad de logro:
• Actuación orientada a la excelencia.
• Responsabilidad personal.
• Relaciones sociales con personas expertas.
• Necesidad de control de los objetivos propios.
• Realismo en la fijación de objetivos.
La necesidad de afiliación es necesidad de establecer relaciones interpersonales
estables y agradables, es necesidad de amar y de ser amado, de dar afecto y de recibirlo. La
persona con alta necesidad de afiliación busca sentirse bien sin herir a nadie. Teme la
desaprobación ajena y evita activamente el conflicto. Esta necesidad se expresa como un
sentimiento de interés por la calidad de la relación con las personas con las cuales se vive,
se estudia o se trabaja. Es como tal una manifestación de la calidad de la persona.
Finalmente, necesidad de poder es necesidad de controlar personas, de llevarlas a
actuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo. Es
decir, necesidad de poder es la tendencia a imponer los objetivos propios en especial por
encima de la resistencia de los demás. Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad. Las
personas con alta necesidad de poder buscan el reconocimiento social y maneras de
destacarse sobre las demás personas de su entorno.
PSICOLOGÍA 153
5. Jerarquía de necesidades.
Según la teoría motivacional del psicólogo estadounidense Abraham Maslow (1908-
1970), las necesidades humanas se organizan jerárquicamente en una pirámide de cinco
estratos. Los primeros cuatro niveles son necesidades de déficit o carencia. Y, separadas o
trascendiéndolas, está el quinto nivel de necesidades del ser o necesidades del yo: la
necesidad de autoactualización o de autorrealización. Describamos cada nivel de la jerarquía.
Necesidades de carencia son las necesidades fisiológicas o básicas, de seguridad,
pertenencia y las de estima o estimación. Las necesidades fisiológicas son las analizadas
en 3.1. Necesidades de seguridad son necesidades de estabilidad, de protección contra la
incertidumbre y la ansiedad derivada del hecho de que, momentáneamente resueltas las
necesidades básicas, tal situación se torne pasajera.
Las necesidades de pertenencia son necesidades de afiliación, membresía y de
incorporación a grupos. También son consideradas como necesidades de amor. A la vez, las
necesidades de estimación o estima están integradas por dos subtipos: a) necesidades de
rendimiento, competencia o logro; y b) necesidades de reconocimiento o de estatus.
El último estrato, el de necesidades de autorrealización o de autoactualización,
constituye el nivel de las necesidades de crecimiento personal. En este nivel no se siente
carencias, sino tendencias u orientaciones hacia la realización del potencial personal con
fines de aportar, de crear un producto o servicio en beneficio de la comunidad, país o
humanidad. Ejm.: El estudiante de medicina motivado por el afán de investigar y descubrir
una fórmula para ayudar a las personas con la enfermedad del cáncer. En razón de su
trascendencia respecto de las necesidades de carencia, Maslow consideró a la autorrealización
como el nivel de la metamotivación.
La metamotivación representada en las necesidades de autorrealización son dos, en
especial: a) necesidades intelectuales; y b) necesidades estéticas. La siguiente figura 17-5
esquematiza la jerarquía de necesidades de Maslow.

Necesidades del Ser

Aut ción

Necesidades de Déficit

Figura 17-5. La jerarquía de necesidades según Maslow

1S4 CENTRO PREUNIVERS!TARIO-UNMSM

6. Motivaciones intrínseca y extrínseca:

El enfoque cognitivo sobre motivación, enfatiza el rol preponderante de los
pensamientos, las expectativas y la interpretación del mundo en esquemas mentales, que
movilizan a las personas, este enfoque ha planteado varias propuestas teóricas, una de las
interesantes y se perfila con una mayor potencia explicativa es el modelo de las motivaciones
intrínsecas-extrínsecas (Ryan y Deci, 1996)
a) Motivación intrínseca.- Es la que impulsa a una persona a actuar con un criterio de
gozo, de desafío o reto personal, en las distintas facetas de la vida de una persona como
en el aspecto, laboral, académico, social, etc. La motivación intrínseca para ser
considerada como tai, debe presentar las siguientes pautas
• Orientada hacia el dominio de la tarea
• Placer por el reto y el desafio de conocer
• Ser un experto
• Asumir una competencia
Si un alumno, estudia para dominar el tema, o para ser una persona versada en dicha
área del conocimiento, o si la dificultad lo estimula positivamente para esforzarse en aprender,
entonces estamos frente a un alumno que tiene una gran motivación intrínseca para el estudio
b) Motivación extrínseca.- Es la que está sustentada en realizar una actividad como un
medio para lograr premios y recompensas. Este tipo de motivación presenta las siguientes
características:
• Orientado al logro de un beneficio fuera de la tarea
• Es un medio y no un fin
• Demostrar una capacidad
• Orientada a los incentivos y evitación de castigos
Si un alumno estudia solamente por obtener una buena calificación y evitar una mala
nota, o busca que lo elogien por su rendimiento académico, o demostrar que es un buen
alumno; entonces será un alumno impulsado por una motivación extrínseca.
 CAPÍTULO XVIII
EMOCIONES

1. Consideraciones Generales.
Cuando nos dejamos cegar por la ira o el rencor, ¿actuamos justificadamente?, o ¿es
necesario que nuestra razón sea la que conduzca nuestras conductas permanentemente? En el
curso de nuestra vida experimentamos diversos tipos de emociones como el miedo, la alegría, la
tristeza, la vergüenza, entre otras. Pero el vivenciarlas no garantiza que podamos definirlas
claramente, comprender su funcionamiento e importancia y diferenciarías las unas de las otras
adecuadamente. Ese es el propósito del tema de este capítulo. Favorecer el conocimiento de lo
que es una emoción, su rol, importancia y sus relaciones con otros procesos psicológicos de
forma tal, que le permita al estudiante poder definirla y explicarla eficazmente.
Etimológicamente, la palabra emoción proviene de la raíz latina «motum» que deriva
de «movere» («lo que mueve a»); por tanto, emoción sugiere acción, movilización, lo cual
implica cambios de distinto tipo: fisiológicos, cognitivos y conductuales. Dichos cambios
orientarán las interacciones que el individuo establece con su entorno. Así, la emoción hace
que nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona, objeto o circunstancia.
Las emociones, al ser estados afectivos, informan sobre estados internos personales,
motivaciones, deseos, necesidades y objetivos.
Las emociones son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales y
psicológicos, como respuesta de la persona a la consecución de un objetivo, de una necesidad
o de una motivación.
2. Definición de emoción:
La definición psicológica de emoción ha sido construida desde diversas vertientes,
en particular la del pionero de la teoría evolutiva Charles Darwin (1872), quien describió en su
libro. «La oxprosión do las Emocionos on ol Hombro y los Anímalos», que algunas expresiones
emocionales son similares en gatos, perros, monos y humanos.
Darwin afirmó que las emociones constituirían fenómenos universales, sobre la base
de asumir la universalidad del lenguaje facial y corporal en la expresión emocional. Para él,
el significado biológico de las emociones se funda en su significado para lograr la supervivencia
del individuo y la preservación de la especie, dentro de la función adaptativa.
Desde su perspectiva, Darwin señalaba que la expresión de las emociones está regulada
por tres principios:
 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
/5o ___ —~—------
a) Utilidad, La forma en que animales y seres humanos expresan emociones tuvo un valor
adaptativo o defensivo en la historia de la especie.
b) Antítesis. La expresión de emociones opuestas conlleva tipos opuestos e
comportamiento,
c) Acción directa de la rama del sistema nervioso activada. Hay expresiones emocionales
que aparecerán dependiendo de los cambios que tengan lugar en la actividad del sistema
nervioso. En este caso, de la rama autonómica del sistema nervioso periférico.
En el Webster's International Dictionaiy. «La emoción es una desviación fisiológica de
la homeostasis que se experimenta subjetivamente con sentimientos intensos y se manifiesta
en cambios corporales, cardiovasculares, hormonales y otros, preparatorios de actos patentes
que pueden o no llevarse a cabo».
Daniel Goleman, en su libro La inteligencia emocional(2002), sostiene que el término
emoción se refiere a «un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados
psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar»
En función a lo anteriormente mencionado, podemos definir a la emoción como un
sistema motivacional Integrado por sensaciones corporales y sentimientos de placer
o displacer, asociados con diversos tipos de tendencias a la acción. Donde la sensación
corporal es el estado biofísico de la emoción y el sentimiento es la experiencia subjetiva.
Las sensaciones corporales (frío o calor, temblor, estremecimiento, entre otras) son
consideradas como el efecto de la emoción. A su turno, el sentimiento es experiencia
consciente o subjetiva de ese estado físico. Es lo que el sujeto siente, pero ya no como un
cambio físico, sino como una experiencia subjetiva de alegría, miedo o enojo. Como tal, se
trata de un estado, de un cambio momentáneo en el flujo de la conducta. Así, el estado
emocional es el estado en que una combinación de sensaciones y sentimientos
determinan el comportamiento.
Finalmente, una definición de emoción que integra sus diferentes componentes es la que
nos brinda Femández-Abascal (2003) que describe emoción como: «proceso que implica una
serie do condiciones desencadenantes (estímulos relevantes), la existencia de experiencias
subjetivos o sentimientos (interpretación subjetiva), diversos niveles de procesamiento cognitivo
(procesos valoratívos), cambios fisiológicos (activación), patrones expresivos y de comunicación
(expresión emociona!) que tiene unos efectos motivadores (movilización para la acción) y una
finalidad que es la adaptación a un entorno en continuo cambio».
3. Naturaleza de las emociones: I » ly
El objetivo de las emociones tiene que ver con la movilización general del organismo
para enfrentarse a una situación más o menos amenazante o desafiante o en busca de la ■
felicidad. Todas y cada una de las dimensiones parecen estar relacionadas con la mayor o
menor propensión a expresar un proceso disfuncional, un desajuste, una enfermedad e incluso
la muerte, o a lograr un estado de bienestar y ajuste.
Componentes Subjetivos: lo constituyen los sentimientos y emociones: que parecen
estar entrelazados e interactuar. Por subjetividadentendemos lo que es propio del modo de sen-
tir0 de pensar del suieto, no del objeto en sí. En psicología, lo subjetivo es lo que ocurre en la
 157
PSICOLOGÍA
percepción o conciencia perceptiva del sujeto, haya o no un estímulo externo. En tal sentido,
es lo que se da en el sujeto cognoscente.
La experiencia subjetiva de la emoción, es por ende, lo que el sujeto experimenta o siente
cuando atraviesa un estado emocional. Como los sentimientos expresan una susceptibilidad, es
común que también se emplee el término afectividad para referirse al contenido subjetivo de las
emociones.
Psicológicamente, la emoción es el resultado vivencial o subjetivo de una representación.
Schachter (1964) asume que sería muy difícil considerar la emoción sólo como los
cambios viscerales o periféricos; es necesario considerar también el componente cognitivo.
Los cambios fisiológicos han de ser explicados e interpretados, y cuando ello ocurre el
sujeto experimenta una emoción particular, o cualquier otro estado no emocional. La secuencia
causal en la formulación de Schachter es la siguiente:
El primer paso en la secuencia emocional es la valoración cognitiva de la situación
(Lazarus, 1984). La actividad cognitiva es una precondición necesaria para la emoción, ya
que, para experimentar una emoción, un sujeto debe saber que su bienestar está implicado
en una transacción a mejor o a peor, los mismos cambios fisiológicos pueden tener una
distinta categorización emocional para un sujeto dependiendo de la evaluación-valoración
que dicho sujeto realice del estímulo y de las variables contextúales en las que ocurre ese
estímulo
Componentes conductuales: relacionados con la conducta en las respuestas.
Incluye: expresiones faciales, gestos y acciones.
Las diferentes expresiones faciales son internacionales, según investigaciones
transculturales (Paul Ekman, 1982), dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar,
aunque las expresiones también varían un poco en función de la cultura, el sexo, el país de
origen, etc. Las mujeres tienen más sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales
o las señales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad.
Las expresiones faciales aparecen en la segunda mitad del primer año de vida, lo cual
es compatible con el desarrollo cognitivo como con otros criterios de la emoción.
La emoción está íntimamente ligada a la función comunicativa, ya que la humanidad
con su sistema de señales, infinitamente más complejo, se comunica con miembros de su
propia especie. En los últimos avances analíticos se encuentran que algunas expresiones
faciales o respuestas musculares en particular pueden preceder a la aparición de la respuesta
facial completa o viceversa.
Componentes fisiológicos: Estos componentes proporcionan al sujeto la energía
que le ayuda a enfrentarse a la situación que hizo surgir la emoción. Así, las emociones van
siempre acompañadas de reacciones somáticas. Entre las más importantes tenemos:
• Las alteraciones en la circulación.
• Los cambios respiratorios.
• Las secreciones glandulares
• Los neurotransmisores
 i
158 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

Emoción básica Cambios biofísicos * r

Enojo Incremento de flujo sanguíneo, de ritmo cardiaco y de niveles

noradrenérgicos.
Miedo Palidez por redirección de la sangre del rostro hacia los músculos de
las piernas e incremento de niveles adrenérgicos.
Tristeza Disminución de energía para el trabajo y la relación social.
Alegría Efectos contrarios a los de la tristeza.
m
Tabla 18.1 Cambios somáticos producidos por la emoción
Toda emoción envuelve reacciones físicas que, si bien en un inicio son normales e in­
cluso necesarias, si se prolongan o son desproporcionadas, se aumentarán los niveles de
toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades orgánicas. Por supuesto que, el sistema í r
encargado de regular los aspectos fisiológicos de las emociones, es el sistema nervioso.
4. Teorías de las emociones:
Las teorías explicativas de las emociones pueden dividirse en dos grupos: ir ~

a. Teorías biopsicológicas.
b. Teorías cognitivistas.

2
a. Teorías biopsicológicas de las emociones.
W. James y el psicólogo danés Cari Lange (1834-1900) son los exponentes de una
primera teoría explicativa de las emociones desde una perspectiva fisiológica. Para la teoría
de James-Lange, la experiencia consciente de las emociones, el sentimiento emocional, se
produce una vez que la corteza cerebral ha recibido señales acerca del acaecimiento de « r-

3
alteraciones fisiológicas implicadas en tales estados. Dicho de otro modo, el sentimiento de la
emoción está antecedido de esas alteraciones, por lo que James sostenía que si, por ejemplo,
se elimina la sensación de taquicardia que acompaña al miedo, desaparecería este último.
Como toda teoría científica, la de James-Lange fue objeto de crítica. Una opción
alternativa fue la teoría de Walter B. Cannon (1871 -1945) y Philip Bard (1898-1977). Para la
teoría de Cannon-Bard, los estados emocionales desencadenan respuestas de emergencia
que, según los casos, pueden ser de lucha o de huida. Las estructuras neurales que organizan
estas respuestas de emergencia son el tálamo y el hipotálamo, esto es, estructuras
subcorticales.

&
Neurobiología de las emociones.
Los mecanismos neurobiológicos involucrados en la experiencia emocional están en
el hipotálamo, que controla la actividad del sistema nervioso autónomo (SNA), y el sistema
límbico.
Hipotálamo, sistema nervioso autónomo y emociones:
Como sabemos, el SNA regula la actividad cardiaca, circulación, glándulas y visceras. Se

ri
divide en una rama simpática, una parasimpática y una tercera llamada entérica (tracto
gastrointestinal, páncreas, vesícula biliar). Las funciones de control visceral simpático y
parasimpático serían las siguientes:
r s ic o t o í *i <

EstructuraZ/funcion Sistema simpático Sistema parasim pático

frecuencia cardiaca Aumenta Disminuye

Frecuencia respiratoria Aumenta Disminuye

Motilidad gástrica Disminuye Aumenta

Vasos sanguíneos de la piel Constricción Dilatación

Pupila Dilatación Constricción

Tabla 18.2

El hipotálamo controla la actividad del SNA. Para cada actividad de éste existen
areas hipotalámicas que estimulan o inhiben las funciones arriba descritas. La estimulación
de áreas anteriores dol hipotálamo, por ejemplo, desencadena actividad parasimpática
(acetilcoiina), mientras que la de áreas posteriores desencadena actividad simpática
(norepinetrina). Los neurotransmisores que juegan un papel importante son la norepinefrina y
la senotonina, facilitan ia comunicación entre las distintas áreas del cerebro que afectan los
aspectos emocionales de las personas.
Se sostiene que la calidad emocional está vinculada con los procesos reguladores
aludidos. Asi, el hipotálamo posterior es base neurobiológica de reacciones emocionales de
agresión y angustia. Luego de lesiones en dicha zona se produce un cuadro llamado «falsa
rabia», cuyos signos son movimientos agresivos sin calidad subjetiva emocional.
La intervención del hipotálamo en las emociones es evidenciada en los síntomas de
enfermedad hipotalámica y la estimulación durante intervenciones neuroquirúrgicas. La
manipulación y la estimulación eléctrica del hipotálamo generan crisis emocionales de
agresividad o euforia. Las crisis se expresan mediante el comportamiento observable del
sujeto sometido a inter\ ención u operación. Sólo él, el sujeto, conoce ese contenido subjetivo.
Por ello, luego de esta revisión de las bases neurobiológicas de la emoción, cabría hacer lo
propio con la experiencia subjetiva de la misma.
Sistema límbico y emociones:

Una estructura neural decisiva en el proceso de la experiencia emocional es el sistema

límbico. El concepto se derivó de la idea primitiva de «lóbulo límbico» de Paul Broca cirujano
v antropólogo francés (1824-1880). que designaba unas estructuras que se hallan en el
limite entre tronco cerebral y hemisferios cerebrales. Fue desde 1937 que se relacionó el
' ^ ' i T o ! 00 C° n 'aS emociones' cuand0 James W. Papez (anatomista estadounidense.
1883-1958) suginó que esas estructuras formaban un circuito que seria sustrato de las
emociones. Él incluía al hipotálamo en ese circuito. Surgió así la idea de un circuito neural
v |> at, enxxiones., e l. ircuito de Papazque, posteriormente, en 1952, el neurobiólogo Paul
o o r « n l S^ l r mP^ T P° r f $tema límbte° “ ' A v í s e n t e . Este sistema es compuesto
por el área septal, amígdala, corteza del cíngulo e hipocampo.
 f f

f r
CENTRO PR EUN IVER SITARIO -UN M SM
160 m
El sistema límbico tiene conexiones con el hipotálamo y el núcleo anterior del tálamo.
i?
Estas conexiones explican la participación del SNA en las emociones.
b. Teorías cognitivistas de las emociones:
Las teorías cognitivistas de las emociones ponen obviamente énfasis en procesos jg ?
cognitivos, pero en especial en la percepción entendida como evaluación. Esto es, como la
asignación de valores o estimación cognitiva de lo que la situación representa para las
personas. ir
En primer lugar, revisemos la teoría del psicólogo social Stanley Schachter (1922- ÉFSS
1997). En la teoría de Schachter, las emociones son producto de una evaluación dual, a)
cómo se evalúa una situación; y b) cómo se evalúa lo que está aconteciendo en el organismo.
En consecuencia, emociones y sentimientos traducen cognitivamente las señales corporales.
m
Finalmente, Richard Lazarus (1922-2002) aduce que las emociones son también
resultado de evaluaciones. La ¡dea cardinal de la teoría de las emociones de Lazarus es que •
el estado emocional surge a consecuencia de una evaluación del entorno, de los cambios
que se producen en este y del grado en que pueden afectar nuestro bienestar dichos cambios.
Consecuentemente, si, de resultas de dicha evaluación, se constata que no será posible « r
manejar la situación y, por ende, nuestro bienestar se perjudicará, surgirá por tanto la emoción,
y, muy en especial el estrés. ^
Desde las teorías neurocientíficas de Damasio y LeDoux se sustenta que no hay
pensamiento sin emociones; no hay capacidad de decisión moral si se afectan las emociones. ¿ m *-
La razón no puede desligarse de su contexto emocional. La relevancia de los sentimientos
en la construcción de la racionalidad no sugiere que ésta sea menos importante que los
sentimientos, al contrario: tomar conciencia del papel de los sentimientos nos da la oportunidad ^
de subrayar sus efectos positivos y disminuir al mismo tiempo su potencialidad lesiva. 1<^ r
A las emociones les incumbe la racionalidad. En la interacción entre sentimiento y
pensamiento, la facultad emocional guía las decisiones momentáneas, trabajando en =■
—
colaboración con la mente racional, permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo.
El inconsciente emocional; es decir, la mayor parte de la actividad emocional del cerebro se fir
produce de manera no volitiva y los sentimientos sólo se producen cuando esos mecanismos
se ponen en funcionamiento en un animal que tiene la capacidad de tener consciencia de sí ^ I
mismo y de sus relaciones con el ambiente. Esto corrobora la diferencia la emoción y el
sentimiento o experiencia consciente.

Con la aparición y desarrollo del córtex, los procesos cognitivos participan de forma
fundamental en la elaboración de las emociones. En particular, la importancia del neocórtex íjr i
en la especie humana es tal que, los procesos cognitivos determinan en gran medida nuestras ■
emociones.
5. Clasificación de las Emociones

Las emociones se dividen actualmente en dos grupos: a) emociones básicas o

primarias; y b) emociones sociales. Emociones básicas o primarias son aquellas cuya
expresión y experiencia son instintivas, es decir, no requieren de aprendizaje. Las emociones
sociales son aquellas que se experimentan en las redes de relaciones interpersonales
 o
PSICOLOGÍA

o Clasificación Emociones
:> Emociones básicas o primarias Miedo, alegría, tristeza, enojo o ira y asco.
o Emociones sociales Vergüenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia y
o empatia.

D
Tabla 18-3. Clases de emociones
3
Robert Plutchik (1980) sostuvo que los animales y los seres humanos experimenta i 8
3
categorías básicas de emociones que motivan diferentes clases de conducta adaptativ;»
3 Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación; cada una do
éstas nos ayudaría a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de diíerenUj
3 manera.
Las categorías podrían combinarse para producir un rango de experiencia, aún
más amplio. La esperanza y la alegría, combinadas se convertirían en optimismo; la alegría
3 y la aceptación nos harían sentir seguridad; el desengaño, sería una mezcla de sorpresa
y tristeza; la sumisión, una mezcla de aceptación y temor; la admiración, una mezcla de
temor y sorpresa; el desprecio, una mezcla de tristeza y disgusto; la decepción, una
* mezcla de disgusto e ira; y la agresión, una mezcla de ira y esperanza.

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01

B Figura 18-1
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*
. fe.
162 CENTRO PREUNIVERSITA RIO- UNMSM

Las emociones básicas están en el interior del círculo. De arriba y de izquierda a

derecha son ocho: a) alegría (¡oy)\ b) aceptación; c) temor o miedo (feat)\ d) sorpresa; e)
tristeza (sadness); f) disgusto (disgust); g) ira; y h) anticipación o esperanza (anticipation).
Fuera del círculo están las emociones derivadas, que resultan de la combinación de
emociones adyacentes. Estas son diadas primarias: «miedo + sorpresa = «admiración»».

Estas emociones varían en intensidad, la ira, por ejemplo, es menos intensa que la
furia, y el enfado es aún menos intenso que la ira. La intensidad emocional varía en un
individuo a otro. Entre más intensa sea la emoción, más motivará la conducta. Las emociones
varían según la intensidad dentro de cada categoría y este hecho amplía mucho el rango de
emociones que experimentamos
En términos fenomenológicos, sin embargo, podemos distinguir cinco categorías o
clases de emociones:
1. Emociones desagradables: enojo, envidia y celos.
2. Emociones existenciales: ansiedad, culpa y vergüenza.
3. Emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas: esperanza, tristeza y depresión.
4. Emociones suscitadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo, amor.
5. Emociones empáticas: gratitud y compasión.
Las emociones desagradables generan un malestar en quien las atraviesa. En eso
radica su carácter de desagradables. Pero además son emociones cuya experiencia puede
y suele conducir a deseos de perjudicar a las personas que nos las inspiran agrediéndolas o
arrebatándoles lo que es de ellas. El enojo es producto de la frustración de un objetivo. Es
conocido también como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira. Por su parte, la
envidia resulta de la comparación de la propia situación con la de otra persona que se
encuentra en mejores condiciones. En la envidia se llega hasta la satisfacción por las
contrariedades que la otra persona sufra. Iguales a ella, los celos son un sentimiento de
incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia de
«pretendientes» por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien.
Las emociones existenciales reciben ese nombre porque están vinculadas con el
sentido de la vida. Cualquier situación que se sienta como amenaza contra el sentido del
futuro, contra la seguridad, estabilidad o calidad de vida, evoca una emoción existencia!
como la ansiedad. La culpa se siente si se percibe un acto cometido como la trasgresión de
un imperativo moral. La vergüenza es una incomodidad sentida por no haber actuado de
acuerdo con las expectativas que se tenía de uno. Entre los japoneses, la vergüenza se usa
para corregir actitudes socialmente censuradas. Sin embargo, entre nosotros resulta
contraproducente: provocar vergüenza en niños por sus conductas inadecuadas sólo dará
como resultado un sufrimiento moral que perdurará en la memoria emocional, corriendo el
riesgo de que dichos niños crezcan como adultos inhibidos.

En la vergüenza, el juicio negativo sobre uno mismo produce tensión, angustia y

tormentos, como ocurre con la culpa. Pero la vergüenza es diferente de la culpa: cuando se
está avergonzado se reconoce una falta de habilidad que no se puede cambiar, como se da
por ejemplo, con la timidez. A diferencia de esto, en la culpa hay un autocastigo al no actuar
de acuerdo con normas u obligaciones morales.
 163
PSICOLOGÍA

Vergüenza Culpa

Sentimiento de defraudación de R e c o n o c im ie n to d e in c u m p lim ie n to de un

confianza ajenas y aceptación de m a n d a to o im p e ra tiv o m o ra l
habilidad fáltente

Tabla 18-4

Las e m o c io n e s d e b id a s a c o n d ic io n e s d e v id a d e s fa v o r e c id a s se producen ante

riesgos de pérdida grave, pérdidas reales o potenciales de seres queridos y pérdida del
estatus socioeconómico. Circunstancias de esta índole ocasionan un fondo emocional de
desvalimiento en las personas que las atraviesan. En la esperanza, no obstante, hay una
combinación de temor o ansiedad con optimismo. Esta emoción o sentimiento consiste en
una expectativa en que, en medio de condiciones desventajosas justamente, se espera que
el resultado sea algo benigno. La tristeza es la emoción esencial en la depresión; consiste
en el abatimiento resultante de una pérdida irreparable.
Las e m o c io n e s s u s c ita d a s p o r c o n d ic io n e s d e v id a fa v o r a b le s se producen ante
situaciones de logro de objetivos perseguidos. La felicidades el sentimiento expansivo que
se experimenta ante la constatación de bienestar integral derivado de la satisfacción de
expectativas materiales y espirituales. Es, en este sentido, el reverso de las emociones
comentadas en el párrafo anterior. El orgullo es el reconocimiento de la propia valía ante la
obtención de meta alcanzadas con mérito y eficiencia. Por último, el amores el sentimiento
expresado en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en términos de
cercanía psicológica, aunque no necesariamente recíproca.
Las emociones empáticas se producen ante el estado de necesidad de las personas,
y, de acuerdo a los pensamientos, sentimientos y valor que le asignemos al bienestar de las
personas pueden suscitar una serie de emociones, tales como la gratitud y compasión. En
el primer caso, la gratitud, se presenta cuando se atribuye a la conducta del otro el carácter
de volitiva y está dirigida a beneficiarnos. En el segundo caso, la compasión, se presenta en
mayor o menor intensidad, de acuerdo al grado de relación cognitivo-afectivo que se establece
entre el sujeto y las personas que experimentan las necesidades generatrices de compasión.
6. El autocontrol emocional.
La capacidad que nos permite controlar nuestras emociones y no que estas nos
controlen a nosotros, os lo que se conoce como autocontrol emocional.
Desarrollar esta capacidad comprende la ejecución de un procedimiento que comprende
cuatro técnicas:
• Auto-observación y auto-registro;
• Entrenamiento en relajación emocional;
• Entrenamiento en auto-instrucción; y
• Autocontrol de respuestas encubiertas.
La meta del autocontrol emocional vía estos procedimientos, es el dominio de los pro-
pios estados emociona dos. de modo que no sean éstos los que tomen el «mando» de nuestro
¡64 CENTRO PREUNIVERSITARIO -UNM SM

comportamiento. Es importante tener presente que somos lo que pensamos y si aprendemos

a controlar nuestros pensamientos también podremos controlar nuestras emociones.

Importancia de la empatia en el autocontrol emocional.

Empatia es comprensión del estado emocional de otra persona. Es la aptitud de inferir

pensamientos y sentimientos ajenos. Su carácter es más cognitivo que emotivo. La percepción
del estado emocional de otra persona se infiere por analogía con los sentimientos y emociones
propias. Ello se debe al hecho de que todos atravesamos situación similares.

Es factible diferenciar la empatia de la simpatía, ya que esta última implica comunidad

afectiva, afinidad de gustos y analogía o semejanza en la forma de sentir.

Empatia es interiorización o comprensión de los sentimientos de otra persona; mientras

la simpatía tiene una base emocional, la empatia tiene un sustento cognitivo. Aún así, la
empatia genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura. Vale decir, comprender el
punto de vista de las demás personas permite acceder al significado que para ellas tienen
las situaciones que enfrentan en su existencia y a sus proyectos o ausencia de estos. Por
ello la empatia constituye incluso un desarrollo de la inteligencia social; requiere de tiempo
y de cierto nivel de desarrollo cognitivo y moral.

Se han descrito tres fases en la génesis de la relación empática: a) identificación,

cuando se descubre o redescubre las experiencias propias en las del otro; b) introyección o
reviviscencia, cuando se vuelve a vivenciar los sentimientos comunicados por el otro; y c)
separación, cuando se toma una distancia en la relación a efectos de que sea posible una
perspectiva desapasionada y, por ende, objetiva, racional o ecuánime del problema. En esta
última se alcanzará un juicio lúcido para brindar el apoyo emocional requerido.
 CAPÍTULO XIX
INTELIGENCIA

1. Inteligencia: Definiciones.
1.1 Consideraciones previas:
El término «inteligencia» viene de dos voces latinas, intus, entre, y legere, elegir o
leer. «Comportamiento inteligente», según esto, es ese que sabe elegir la mejor opción entre
varias de ellas.. La psicología contemporánea define el concepto de inteligencia como un
principio explicativo de la competencia y velocidad para la adquisición, almacenamiento y
aplicación de conocimiento. Asimismo, para la psicología la inteligencia es necesaria para
la vida cotidiana, donde las personas constantemente tienen que analizar o asumir información
nueva para dirigir sus acciones hacia objetivos trazados.
1.2 Definiciones de inteligencia:
Las definiciones de inteligencia en psicología pueden examinarse en el contexto de
dos grupos: a) teoría clásica de la inteligencia; y b) teorías contemporáneas. La teoría clásica
de la inteligencia es la psicometría. Las teorías contemporáneas, a su turno, están
representadas en estas cinco:
1. La teoría dialéctica o constructivista de Vygotsky;
2. La teoría de la epistemología genética de Jean Piaget;
3. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg;
4. La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner; y
5. La teoría de la inteligencia emocional de Goleman.
Comencemos con la teoría clásica o inicial de la inteligencia.
2 Teorías clásicas de la inteligencia
2.1 La psicometría.
La definición psicométrica de inteligencia compete a la psicología diferencial. La tesis
implícita en la psicometría es que, si algo existe, existe en alguna medida, y si algo existe
en alguna medida, entonces, puede ser medido. Si inteligencia es capacidad, es susceptible
de medida. La psicometría es metodología. Así, la teoría psicométrica de la inteligencia
concibe a ésta como criterio de diferencias individuales en capacidades intelectuales
detectables con procedimientos de medición.
 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
i
166
4
El psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) creó la primera escala de medida de
inteligencia. A fines del XIX, el gobierno francés dispuso que se evaluara a los niños que i
iniciaban la escuela para clasificar a los que podían asistir a clases convencionales y i
diferenciarlos de los que debían recibir trato especial. Se encargó a Binet que construya lo
que él llamó pruebas de inteligencia y aplicó a escolares de edades entre 3 y 15 años. I

Binet propuso medir la inteligencia con tareas de comprensión lectora, aritmética y I

dominio de vocabulario; Para él, inteligencia era habilidad en toma de decisiones, en
autodirección, autocrítica y adaptabilidad a nuevas situaciones. En 1916, sus pruebas se i
tradujeron al inglés como Test de Stanford-Binet. La edad mental, hipotética capacidad i
intelectual, es término del psicólogo alemán Wilhelm Stern (1871-1938). Esta expresión
condujo al concepto cociente de inteligencia (Cl), calculable multiplicando el cociente de m
edad mental (EM), estipulada por la prueba, entre edad cronológica (EC) por 100: EM/EC x
m
100. La siguiente es una tabla de Cls: Tabla 19.1

Cl Clasificación

Superior a 130 Muy superior

m
De 120 a 129 Inteligencia superior
m
De 110 a 119 Inteligencia Normal Alto

De 90 a 109 Inteligencia Normal Promedio

De 80 a 89 Inteligencia Normal Bajo

De 70 a 79 Intelectual limítrofe

Inferior a 69 Deficiencia mental definida. § r

Cuadro 19-1 # "

No debe dejar de mencionarse en esta concepción psicométrica de la inteligencia al • -

psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945). El método estadístico que Spearman empleó ir-
fue el análisis factorial, que identifica grupos de preguntas o ítems relacionados entre si, en
tests psicológicos estandarizados. Cada grupo de ítems conexos es un factor.
Con su método Spearman postuló la existencia de un factor general, «factor G», un
factor presente en todo esfuerzo intelectual. Sería la base de la actividad intelectual. Spearman
I r
lo llamó energía mental. El factor G se evalúa en toda prueba de inteligencia. No es posible
aislar todos sus elementos, con excepción de la madurez.
# -
Junto a G, para cada tarea hay un factor específico, el factor S. Es distinto en cada
persona, y, además, cambia constantemente adaptándose a las capacidades. Así, las
personas naceríamos con un factor intelectual general G, y, después, se desarrollaría el
factor intelectual especial S. El factor G se desarrollaría hasta los 12 años, mientras que el
factor S progresaría posteriormente con el desarrollo de las aptitudes específicas.
 167
PSICOLOGÍA
Cabe señalar que se añadió un tercer factor, el factor W (de will, voluntad). El propio
Spearman lo aceptó. Sería preferible asumir W como motivación antes que como voluntad.
Es la influencia de la motivación sobre el rendimiento. No puede ser evaluado por test alguno,
pero se combina con G.
Sin embargo, el psicólogo estadounidense Louis León Thurstone (1887-1955) no
concordó con Spearman. Él sostuvo que eran insuficientes las mediciones psicológicas y
atribuyó ambigüedad al concepto de edad mental. En Thurstone, la inteligencia comprende
siete habilidades diferentes e independientes la una de la otra: a) habilidad espacial; b)
rapidez perceptual; c) habilidad numérica; d) significado verbal; e) memoria; f) fluidez verbal;
y g) razonamiento. Estas habilidades conforman, para él, la inteligencia general.
Quien organizó criterios fue otro psicólogo estadounidense, Raymond B. Cattell (1905-
1998). Él distingue dos inteligencias: a) inteligencia cristalizada («cristalizado» significa que
ha tomado forma clara y precisa), inteligencia lógico-lingüística, propia de habilidades de
razonamiento, verbales y numéricas; y b) inteligencia fluida, inteligencia perceptiva, manifiesta
en habilidades como imaginería espacial y visual, habilidad para advertir y memorizar detalles
visuales. Otro panorama presentan las teorías actuales de la inteligencia.
3 Teorías contemporáneas de la inteligencia:
Revisaremos estas teorías empezando con la definición dialéctica respectiva.
3.1 La teoría dialéctica o constructivista de Vygotsky:
La teoría dialéctica entiende inteligencia como logro intelectual resultante de las
relaciones sociales en el marco de la enseñanza («dialéctica», pues lo logrado resulta del
intercambio). Se dice esto en la teoría de la zona de desarrollo proximal, del psicólogo ruso
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), llamado el «Mozart de la psicología» por el filósofo
británico Stephen Toulmin, en rememoración de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791),
genio musical también fallecido en la alborada de su creatividad.
Para Vygotsky, los procesos psicológicos superiores (aprendizaje, conocimiento, el
razonamiento) arrancan en la vida social, en la participación de las personas en tareas
comunes. Él analiza el desarrollo psicológico como internalización de prácticas sociales
específicas. Internalización es reconstrucción de operaciones aprendidas y realizadas en
interacción social. Dicho proceso supone tres transformaciones:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y
empieza a realizarse internamente;
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces, a nivel social y al interior del
mismo niño; y

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, incluso
siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de
actividad cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
 CENTRO P R EU M VE R SITA RIO -U N M SM
168
A su vez, la zona de desarrollo proximal (ZDP) es proximal en el sentido de que marca
el acercamiento gradual del individuo a un punto de suficiencia o autovalimiento. Es la diferencia
entre lo que el niño puede hacer, pero necesitando de apoyo o ayuda, y lo que pue e
realizar sin requerir de asistencia, lo que puede hacer por sí mismo.
Vygotsky experimentó con escolares cuya «edad mental» era de 08 años. Los dividió
en dos grupos, de los que sólo uno recibiría sugerencias para resolver problemas (el primer
paso a la solución, señas, etc.). A arribos grupos se les planteó problemas más difíciles que
los que resolverían solos. Se descubrió que los niños guiados eran capaces de solucionar
problemas que correspondían a la «edad mental» de 12 años, mientras que los que no
recibieron guía alguna no podían pasar de los previstos para niños de «edades mentales» de
09 años: la diferencia entre edad mental real y nivel de desarrollo próximo (o ZDP) era, en el
grupo que recibió apoyo, de cuatro años, y, en el que no, de un año. Ajuicio de Vygotsky, el
niño con una zona más espaciada que la de su desarrollo próximo tendrá mejor rendimiento
escolar.
En síntesis, la ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo potencial definido por la
resolución de problemas bajo la guía de adultos o en compañía de coetáneos más aptos, y
el nivel real de desarrollo definido por la capacidad individual para resolverlos uno mismo.
Dado que en sección aparte se aborda las etapas del desarrollo intelectual según Piaget,
vamos directamente a la teoría triárquica.
3.2 Teoría triárquica de la inteligencia de Stemberg:
El psicólogo de la Universidad de Yaie, Robert Sternberg (1949-) ha propuesto una
teoría de la inteligencia que clasifica a ésta en tres tipos básicos. De allí el nombre con que
se la conoce.

La teoría triárquica de la inteligencia humana sostiene que ésta se compone de tres

áreas: a) inteligencia analítica; b) inteligencia creativa; c) inteligencia práctica. La inteligencia
analítica comprende los procesos mentales involucrados en la adquisición de conocimientos
nuevos y en resolución de problemas. Ajuicio de Sternberg, los tests clásicos de inteligencia
miden esta inteligencia analítica. La inteligencia creativa es la habilidad de adaptación a
nuevas tareas, innovación lingüística (esto es, capacidad para introducir nuevos concentos),
integración novedosa de información y discernimiento. La inteligencia práctica es la capacidad
de encontrar soluciones en situaciones de toma de decisión y personales. Aunque la
inteligencia práctica, según Sternberg, no se enseñe en la escuela, su importancia es mayor
que la inteligencia analítica, puesto que garantiza el éxito a su poseedor. Pasemos a la
teoría de las inteligencias múltiples.

3.3 La inteligencia según el modelo de inteligencias múltiples:

Esta teoría es propuesta por el neuropsicólogo Howard Gardner (1943- ) de la

Universidad de Harvard (USA). Él define inteligencia como capacidad de resolver problemas
o de elaborar productos valiosos. Así definida, la inteligencia es una destreza a desarrollar.
Hasta la fecha, Gardner ha identificado ocho clases de inteligencia:
PSICOLOGÍA

Clase deinteliaencia Función

Lógico-matemática Soluciona problemas lógico-matemáticos.
Lingüística Propia de escritores, poetas y redactores.
Espacial Diseño de modelos tridimensionales. Se da en arquitectos,
ingenieros y escultores.
Musical Característica de músicos, compositores, cantantes y
bailarines.
Corporal - kinestésica Capacidad de control corporal. Está en deportistas, bailarines
y artesanos.
Intrapersonal Capacidad de entendimiento del yo.
Interpersonal Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propia
de buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Naturalista Capacidad para observar y estudiar la naturaleza. Propia de
los biólogos.

Cuadro 19-2

Las inteligencias intrapersonal e interpersonal forman la inteligencia emocional. Para

Gardner, por tanto, no hay un factor G, sino diversas áreas de competencia:

Figura 1 9-1
_________________________________________ ________________ CENTRO^ PREUN1VERSITARI0-UNMSM

3 4 La teoría de la Inteligencia emocional de Goleman:

En 1995 el psicólogo californiano Daniel Goleman (1946- ), discípulo de David
McClelland (1917-1998), teórico y estudioso de la necesidad de logro o de eficiencia, presento
un libro que llegó a ser un best seller, Emotional Intelligence. Sin embargo, el termino ya
había sido usado por primera vez en 1985 por un psicólogo israelita llamado Reuven Barón,
quien también acuñó e introdujo el concepto «cociente emocional» para referirse a la inteligencia
social. (Este concepto designa en psicología social a la aptitud para actuar en relaciones
interpersonales de acuerdo con el rol). En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron
«inteligencia emocional» a las inteligencias intrapersonal e interpersonal o empática de Gardner.
Para Goleman, la inteligencia emocional abarca autodominio, celo, persistencia y
capacidad de automotivación. De modo que, antes que un IQ (intelectual quotient) o Cl
(cociente intelectual), lo que interesa desarrollar es un EQ (emotional quotient), un cociente
emocional (CE). La omisión de este aspecto del comportamiento explica, para Goleman, el
porqué del fracaso de la validez predictiva de los tests de inteligencia convencionales.
Aunque Goleman hable ahora de inteligencia social, cinco son los rasgos que en su teoría
caracterizan la inteligencia emocional:
1. Conocimiento de las propias emociones;
2. Autocontrol de las emociones;
3. Uso de las emociones para automotivación;
4. Reconocimiento de las emociones de las otras personas; y
5. Manejo de relaciones.
El conocimiento de las propias emociones y de la propia expresividad contribuye al
autoconocimiento o autoconciencia. El autocontrol de las emociones comprende no sólo la
habilidad coercitiva de impulsos agresivos, sino del mismo modo la superación de la tristeza,
de la depresión de la que aquella es parte y de la duración de toda clase de emoción. El uso
de emociones para automotivación comprende la organización de ellas de modo que canalicen
la consecución de metas propuestas. El reconocimiento de las emociones de las demás
personas implica la capacidad de interpretación del lenguaje gestual y corporal ajeno a
efectos de discernir lo que desean y necesitan las personas con las que se alterna. El
manejo de relaciones, finalmente, es la capacidad de reconocer y expresar las emociones
que se experimenta y de sensibilizarse a las emociones de las demás personas.
Pasemos a la teoría de los estados del desarrollo de Piaget.
4 Estados del desarrollo de la inteligencia según J. Piaget.

El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) es conocido por su labor pionera en la

investigación del desarrollo intelectual en niños. El concepto de inteligencia en Piaget puede
analizarse en dos sentidos: a) en el sentido de la definición que él da de la misma de lo aue
entiende como inteligencia; y b) en el sentido del propósito al cual, a su juicio sirve la
inteligencia. Veamos el primer sentido.

La distinción piagetana entre inteligencia y pensamiento es oportuna al respecto An­

tes del lenguaje existe inteligencia, pero no pensamiento. En principio, para Piaget, inteligencia
 171
P S IC O L O G ÍA ___________________________ ______________________ ___________________________________________________________— ----------------------------------

es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinación de medios para la

obtención de objetivos inaccesibles de manera directa en algún momento dado. Y pensamien o
es inteligencia interiorizada; no depende de la acción directa sobre el entorno, sino de un
simbolismo, o evocación simbólico-lingüística, en otras palabras, de imágenes que representan
lo que una inteligencia sensorio-motora inicial aprehendió directamente. Piaget ama
«operaciones» a estas acciones interiorizadas.
En segundo lugar, con respecto al propósito al que ella sirve, tal como ya se dijo en ei
capítulo de pensamiento, para Piaget, la inteligencia es forma de equilibrio hacia ia cuat
tiende la conducta. Equilibrio es estabilidad, autorregulación. Asi, el desarrollo es
esencialmente marcha hacia el equilibrio, un constante tránsito de menor estabilidad a mayor
estabilidad. Piaget no concibe el equilibrio en un sentido estático, sino dinámico, mejor
dicho, como equilibramiento gradual.
Para Piaget, el desarrollo es más trascendente que el aprendizaje. Éste resulta de la
interacción con el medio. El desarrollo intelectual aparece como proceso espontáneo que
alarga la embriogénesis o progresión de capas germinales: ectodermo, mesodermo y
endodermo. Las etapas siguen esa evolución en un equilibramiento que discurre a lo largo de
un desarrollo de cuatro estados principales en los que el niño aprende por sí mismo: esto es,
el desarrollo intelectual toma tiempo. El de Piaget es un constructivismo endógeno, a la
inversa del de Vygotsky, que es un constructivismo dialéctico o de interacción social. Estos
son los estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget:

Etapa Características del desarrollo

Sensorio-motriz: desde el nacimiento a los Desarrollo de coordinaciones percepción y
dos años de edad, aproximadamente. movimiento.
Preoperacional, desde los dos años hasta Aparición de la función semiótica y del
las siete u ocho años. lenguaje dentro de ella. Aparece también el
animismo y el lenguaje egocéntrico, lo que
evoca sucesos pasados o proyecta accio­
nes futuras.
Operaciones concretas, siete u ocho hasta Aplicación de razonamiento a casos.
los 12 años, aproximadamente. Primeros esquemas de seriación e ideas
de causalidad. Inicio de la conducta social
Operaciones formales. Competencia para operaciones algebraicas
y desarrollo de conceptos morales.
Cuadro 19-3

El estadio sensorio-motor es ia etapa del desarrollo intelectual que prepara para las
acciones interiorizadas u operaciones del pensamiento. Pensamos, dice Piaget, en las ocasio­
nes que discernimos clases, es decir, cuando clasificamos y ordenamos. Pero estas opera­
ciones han sido realizadas en el estadio sensorio-motor de manera directa con las cosas
con las que interactuamos. Inteligencia sensorio-motora es inteligencia o solución de proble­
 CENTRO PREI!NI VERSITA RIO-UNMSM

mas modiante la coordinación de percepciones y movimientos. A partir de es a emp

construirse esquemas, es decir, generalizaciones de la acción, los esquemas
¡nstnimentos do acción, pautas organizadas de comportamiento que se irán acien o ma
elaboradas en el curso del desarrollo. Estos son los sub-estadios sensorio-motores.

Sub-ostadio Edades Características

Reflejos 0 - 1 mes Reflejos incoordinados con la

estimulación sensorial.
Reacciones circulares 1 - 4 meses Actividad centrada en el cuerpo; inicio de
primarias coordinación senso-motora.
Reacciones circulares 4 - 8 moses Las actividades se centran en el entorno,
secundarias reiterándose las que evocan sensaciones
auditivas o visuales. Aun sin dirigirse a
objetivos, las acciones muestran cierta
intencionalidad.
Coordinación de 8 - 1 2 meses Según coordina esquemas, se nota más
esquemas secundarios intencionalidad en la conducta.
Reacciones circulares 1 2 -1 8 meses Inicio del comportamiento exploratorio del
terciarias entorno.
Coordinaciones 1 8 -2 4 meses Inicio de función simbólica en el juego y la
mentales imitación diferida.

Cuadro 19-4. Sub-estadios del estadio sensorio-motor

Piaget advierte cómo, mientras más alta es la posición de la especie en la escala

biológica, más prolongada es la duración de la infancia. La «infancia» del animal es más
breve que la del hombre, pues éste tiene más que aprender. Las etapas piagetanas no son
un esquema rígido o Ineluctable.
5. Evaluación de la Inteligencia
La medida de la inteligencia y las aptitudes específicas es un componente de la
evaluación psicológica. A este respecto, procede midiendo la conducta con pruebas (o tests)
que exigen contenidos seleccionados y métodos de interpretación. Los contenidos de las
pruebas pueden referirse a cualquier aspecto del funcionamiento mental, como rasgos de
personalidad, actitudes, inteligencia y aspectos de Indole emocional.

En general, la medición es practicada por psicólogos clínicos, organizacionales o

educativos de acuerdo con principios óticos y profesionales. La interpretación se basa sobre
comparación de respuestas con nivoles previamente establecidos vía respuestas comunes
La Utilidad do las pruebas dopendo de su capacidad para predecir la conducta Los informes
onenian la toma de decisiones. Veamos los tests de inteligencia.
 >

?
PSICOLOGIA 173

5.1 Tests de inteligencia:

Los tests de inteligencia miden la capacidad global de una persona, su factor G, para
3 relacionarse con su entorno. Además del Stanford-Binet, están las escalas Weschler (WAIS,
3 para adultos, y WISC, para niños), llamadas así en honor al introductor de ellas, David
Wechsler (1896-1981). Las escalas tienen dos subescalas, de inteligencia verbal y de
3
inteligencia no verbal, ambas con sus propios Cl. También existen tests infantiles específicos
3 que no requieren del uso del lenguaje, tests libres de cultura y tests grupales.

3 5.2 Test de aptitudes:

Test de aptitudes son pruebas psicológicas que predicen la ejecución futura de una
persona en un área en la que aún no ha sido formada. En tal sentido, evalúan cuán apta es
la persona para esa área. Escuelas e instituciones públicas o privadas se sirven de tests de
aptitudes para la asignación de puestos. También son útiles para la orientación vocacional:
*
partiéndose de puntuaciones, se orienta a seguir una carrera u ocupar ciertos puestos de
* trabajo. Otros tests miden habilidades para profesiones diferentes, como razonamiento general,
percepción, coordinación motora y destreza manual. Otros miden para carreras específicas,
* arte, ingeniería o capacidad para aprender idiomas.

->

*
*

*
m
»
 CAPÍTULO XX
PERSONALIDAD

1. Personalidad: Definición.
Cuando hablamos entre nosotros de nuestra personalidad, una idea que tenemos
clara es que es aquella que nos permite diferenciarnos de los demás. Es algo que nos hace ^
pensar, sentir y actuar en forma especial. En Psicología la personalidad le permite a los
psicólogos explicar tanto las diferencias individuales como las incongruencias del
comportamiento de cada uno de nosotros a través del tiempo y en diversas situaciones
Se denomina personalidad a la organización com pleja de cogniciones,
emociones y conductas sociales que dan coherencia a la vida del ser humano.
1.1 Factores de desarrollo y configuración:
Los factores determinantes del desarrollo y configuración de la personalidad son los
factores cuya combinación produce a ella como resultado. La personalidad resulta de la *
combinación de tres factores: a) herencia; b) entorno sociocultural; y c) situación.
En primer lugar, los factores de herencia están presentes desde la concepción:
estatura, fenotipo, sexo genérico, temperamento, complexión muscular, energía, ritmos
biológicos. Para la explicación por estos factores, la personalidad es obra de la estructura
molecular de los genes.

Los estudios actuales no han demostrado que la herencia sea el único factor
determinante de la personalidad; si lo fuese, la personalidad estaría fijada para siempre
desde el nacimiento, y no habría experiencia alguna capaz de cambiarla. La herencia no es
sino un factor; no es el factor determinante.

Lo que dichos estudios han mostrado es que rasgos como timidez y propensión a la
ansiedad serían producto de influencias hereditarias; vale decir, estarían incorporadas al
mismo código genético que determina aspectos fisonómicos como la estatura.

En segundo lugar, entre los factores del entorno, están las normas sociales que
transmiten la familia, la educación y las relaciones interpersonales e institucionales. En
resumen, los factores del entorno son factores de la cultura de la que se forma parte. Sociedad
es un conjunto de individuos relacionados entre sí, y cultura es el conjunto de mecanismos
a través de los cuales se cumple dicha relación: normas, actitudes y valores se transmiten
de generación en generación, y determinan regularidad e identidad en el comportamiento. La
cultura es consustancial a la sociedad.
O
175
3 PSICOLOGIA

O En tercer lugar, la personalidad también es influenciable por las situaciones que

enfrentan los seres humanos. Por ejemplo, el estatus o la condición socio-económica y la
O posición en la estratificación social son condiciones que influyen en la manifestación de la
J personalidad.
2. Teorías y tipologías de la personalidad.
Tal como se vio en el primer capítulo del curso, existen cinco enfoques psicológicos
explicativos del comportamiento: a) el enfoque biopsicológico; b) el enfoque psicodinámico,
c) el enfoque conductual; d) el enfoque cognitivista; y e) el enfoque humanista. De éstos
cinco se prescindirá del enfoque biopsicológico. A partir de las ideas principales de los
cuatro enfoques restantes, se les aplicará a la explicación de la personalidad.
Además de los enfoques psicológicos teórico-explicativos de la personalidad, se revisará
en esta sección los enfoques teórico-descriptivos respectivos, entre los que se encuentran
las tipologías. En consecuencia, tenemos:

Enfoque teórico de la personalidad Clases de enfoque

Enfoques teórico-explicativos Enfoques psicodinámico, conductual,
cognitivista y humanista.

Enfoques teórico-descriptivos Tipologías y teorías de rasgos.

Cuadro 20-1. Enfoques teóricos de la personalidad

2.1 El enfoque psicodinámico de la personalidad:
El enfoque psicodinámico de la personalidad es el enfoque psicoanalítico de la misma.
3
Es decir, es la explicación teórico-psicológica propuesta por Freud. Entre otros, hay dos
puntos de vista explicativos en este enfoque: a) un punto de vista topográfico, y b) un punto
de vista dinámico. Ver cuadro 20-2.

Enfoque psicodinámico Explicación del comportamiento

Punto de vista topográfico El comportamiento está basado sobre un aparato
psíquico formado por el Yo, el Ello y el Super-Yo.

Punto de vista dinámico Los impulsos básicos que gobiernan el compor­

tamiento son el impulso de vida o Eros, y el impulso
de muerte o Tanatos.
Cuadro 20-2. Puntos de vista explicativos en el enfoque psicodinámico
Existen dos principios por los que se rige el aparato psíquico. El ello está gobernado
por el principio de placer, mientras que el yo lo está por el principio de realidad. El principio
de placeres un principio de tradición hedonística, y afirma que el comportamiento se orienta
a la búsqueda de satis¡acción y a la eliminación o atenuación de las condiciones productoras
de displacer.
El principio de iealidad es el ajuste del comportamiento a las formas aprobadas o
acostumbradas socialmente.

/ f
 CENTRO PBFIINIVERSITAKIO-IINMSM
176

2.1.1 El Yo:
Como subestructura de la personalidad, el Yo consta d" u naP " ^
otra parte inconsciente. La parte consciente es aquella que es en ^ j pi pntorno
realidad. Através del Yo la persona percibe y procesa información que proviene del entorno.
Luego, lo rige el principio de realidad.
A su tumo, las fundones inconscientes del Yo son los mecanismos de defensa
respectivos. Éstos son procesos mediante los cuales el Yo se protege de las presiones del
Ello para dar salida a los impulsos básicos de Eros o Tanatos.
Los siguientes son los principales mecanismos de defensa:

Mecanismo de defensa Funcionamiento

Represión El Yo expulsa de sí experiencias ingratas y las refrena impidiendo
que se expresen.
Regresión Se retrocede a pautas previas de conducta ante la pérdida de
afecto.
Racionalización Se busca e inventa explicaciones falsas a formas de conducta
que no obtuvieron su meta.
Intelectualización El Yo elabora explicaciones innecesarias y excesivas dando m
cuenta de sus propios impulsos (por ejemplo, para justificar por
qué se come en exceso, se dice que se necesita vitaminas
para alimentase bien).
Negación El Yo no admite aspectos de la realidad o de sí mismo que
causan dolor o malestar emocional (por ejemplo, se niega que
el fumar le sea pernicioso).
Proyección Se atribuye a otros sentimientos negativos que están en uno.
Vuelta del impulso El impulso de agresión no se dirige contra otras personas, sino
contra el Yo contra uno mismo.
Formación reactiva El Yo reprime impulsos inaceptables y les opone impulsos
excesivamente contrarios (por ejemplo, se siente odio, pero se
dice que más bien se ama).
Sublimación El Yo se ajusta a las exigencias del entorno social dirigiendo la
conducta hacia metas y realizaciones intelectuales y estéticas

Cuadro 20-3. Mecanismos de defensa del Yo

2.1.2 El Ello:

. . , f f " 0 es e! mo,or que dina™za 'a personalidad. Es, además de inconsciente el

rnmr, ¡i° em0C,0nes- impulsos V c u e rd o s reprimidos por el Yo. Se considerad Ello
dei apara,° ps,‘,uico desdB e i" • * * ■ * > <v ^
PSICOLOGÍA
Por lo tanto, el Ello contiene y retiene (reprimidas) emociones experimentadas desde
el comienzo de la vida. De otro lado, los impulsos preservados en el Ello son el impulso de
vida (Eros) y el impulso de destrucción o muerte (Tanatos).
Eros representa a las tendencias sexuales; propende a la creación, lanatos representa
a las tendencias agresivas, deseos de muerte y destrucción; promueve a la disociación. Los
impulsos del Ello, consecuentemente, se rigen por el principio del placer; en tal sentido, se
sustraen al principio de realidad que gobierna al Yo.
2.1.3 El Super-Yo:
El Super-Yo es la censura moral; es la interiorización de las fuerzas represivas que
han actuado durante el desarrollo del razonamiento moral. La presión del Ello para darle
salida a los impulsos sexuales o agresivos se vio frustrada por la defensa que el Yo opuso.
Los procesos o mecanismos defensivos del Super-Yo propician el desarrollo de la conciencia
moral y los sentimientos de culpa.
El Yo estaría trenzado entre el Ello y el Super-Yo: el primero presiona al segundo para
que ponga en ejercicio impulsos agresivos y sexuales. El Super-Yo lo presiona para que se
ajuste al principio de realidad y le prohíbe que dé curso a tales impulsos. Así resultará una
angustia que llevará al Yo a defenderse. Veamos la teoría psicoanalítica del desarrollo de la
personalidad.
2.1.4. Desarrollo de la personalidad en el enfoque psicodinámico:
La formación de la personalidad constituye un desarrollo de índole psicosexual y se
prolonga hasta la adultez preservando tendencias iniciales. En este último caso, constituyen
fijaciones. El concepto clave en la sucesión es zona erógena o productora de placer. En el
siguiente cuadro se reseñan cronología y características:

Fase/periodo Subfase Lapso Características

Oral erótica Primitiva Primer semestre La succión es la vía de placer.
de vida
Tardía Segundo semestre El morder sustituye a la succión
Anal erótica Inicial Primer año de vida Aprendizaje del uso del sanitario:
placer en la evacuación.
Posterior Segundo año Aprendizaje del uso del sanitario:
placer en la retención
Fálica erótica 3 - 5 años de Organos genitales son zona
edad erógena. Complejo de Edipo.
Periodo de 6 años - pubertad Debilitamiento de impulsos:
latencia principio de realidad.
Periodo genital Adolescencia - Realización de la sexualidad.
adultez
 CENTRO P R E U W V E R S í TARIO -U M U SM
178

2.2 El enfoque conductual de la personalidad:

El enfoque conductual de la personalidad estaría expresado eri la P®^SP' .
sklnnenana del condicionamiento operante. Para Skinner, el concepto de
a un repenorto de comportamiento proporcionado por un conjunto organizado de
Como se ha visto, el concepto de contingencia de reforzamiento se define c
entre la situación en que se da el comportamiento {el estim ulo iscnm ina iv ,
comportamiento que se realiza en la situación (la conducta operante) y las consecuencias
que produce el comportamiento (los estímulos reforzadores).
En este sentido, la contingencia viene a ser un programa de re forzamiento. Es decir, -
un programa de reforzamiento es la especificación de las condiciones bajo las cuales se
proporcionará los estímulos consecuentes o reforzadores de la conducta. Como ya hemos
visto en el capítulo sobre condicionamiento operante, es una regla que indica cómo y cuándo
presentar reforzadores.
La conclusión que se desprende de estas observaciones de la relación de contingencia:
es que las personas se diferencian en su comportamiento según sus respectivas historias
de reforzamiento y castigo. En tal sentido, puede anotarse un cambio de programa o de
m
historia de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad, como el que se ilustra en el
siguiente cuadro:

Periodo del desarrollo Programa de refuerzo Contingencia de refuerzo

Niñez temprana Continuo Se refuerza cada conducta
Niñez intermedia y Razón fija. Sólo se refuerza los logros
adolescencia « r
Adultez Razón variable e intervalos Se refuerza ciertos logros y en
fijo o variable lapsos determinados.
# -
Cuadro 20- 5. Los programas de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad
« i
2.3 El enfoque cognitivista de la personalidad:

El enfoque cognitivista de la personalidad está representado especialmente en la teoría

del aprendizaje social de Albert Bandura. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social la
personalidad es adquirida por imitación u observación de personas-modelo. Dicho aprendizaje
consistirá en una adquisición de actitudes o de tomas de posición valorativa a partir de la
observación en la familia y en los ámbitos de formación educativa de comportamientos de
personas tenidas como modelos de conducta.
2.4 El enfoque humanista de la personalidad:

teoría pLcotódca T r S l R S° '’a'iaad rePreS9" “ o particularmente en la

percibe su^xpeiienda como S a i 81 7

S E E " aeline la “ ncienda ae sar- Y d e t

 y
*
779
PSICOLOGÍA_________________________________________ _____________________________ _____ ___________________________________ — ---------------------------------------------------------------------------
*
3 Como colofón a estas perspectivas psicológicas de la personalidad, tenemos el
siguiente cuadro resumen:

Determinación de la personalidad
3 Enfoque teórico de la personalidad
Por impulsos inconscientes.
3 Enfoque psicodinámico
Enfoque conductual Por historia de reforzamiento.

Enfoque cognitivista Por aprendizaje imitativo.

Enfoque humanista Por impulso de autorrealización

*
Cuadro 20- 6. Resumen de los enfoques teóricos de la personalidad

2.4 Tipologías:
Se denomina tipologías a las categorizaciones de la personalidad que, poi definición,
I
describen a ésta de acuerdo con tipos definidos. A diferencia de los rasgos, que designan
características de la personalidad factibles de medición, tales que las personas pueden
tener diferencias de grado respecto de ellas, tipo es categoría o concepto cualitativo todo o
nada. Se tiene un tipo de personalidad, o no. El tipo es la forma característica de constitución
o estructura psicoafectiva de una persona que la distingue de otras de manera particular.
Las tipologías se pueden dividir en tres grupos: constitucionales, psicológicas y factorialistas.
2.4.1 Tipologías constitucionales:
Las tipologías constitucionales clasifican según morfología y conducta. Las de Galeno
y Kretschmer son las más clásicas. Su valor es sólo histórico-referencial, pues ni se usan
para diagnóstico ni figuran en clasificación psicopatológica alguna.
Galeno (aprox. 129-179 a. C), sostuvo que en el cuerpo había cuatro fluidos básicos
'I (sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra) que, al mezclarse y predominar uno de ellos,
producían los temperamentos.

Tipo galénico Características de personalidad

Sanguíneo (predominio de la sangre). Extrovertido, fuerte e intrépido.
r%
Flemático (predominio de la flema). Frío, insensible y parsimonioso.
r%
Colérico (predominio de bilis amarilla). Irascible.
I Melancólico (predominio de bilis negra). Deprimido, infeliz y con ideas suicidas.
I 'y
Cuadro 20- 7. Tipos de humores y personalidad según Galeno
I

I / %% Emst Kretschmer (1888-1964) es considerado como el fundador de la tipología de tres tipos

1 /% de personalidad determinada por la constitución corporal.

I /B
5* J *
 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNM SM
180

Constitución Personalidad Conducta

Tipo
Esquizotímico. Aislado, cambios muy extremos
Leptosoma. Tórax plano, frágil.
de ánimo, suspicaz.

Fornido Enérgico, activo y agresivo, rígido.

Atlético. Gliscrotímico.

Pícnico. Tórax corto y Sociable, de afecto bipolar,

Ciclotímico.
abombado práctico.

Cuadro 20- 8. Tipos constitucionales de Kretschmer

2.4.2 Tipologías psicológicas:

Entre las tipologías psicológicas más importantes, tenemos la tipología introversión
-extroversión de Cari Gustav Jung (1875-1961). Jung distingue entre dos tipos o actitudes.
a) introversión; y b) extroversión o extraversión. Cada una de éstas se puede manifestar en la
actitud introvertida o en la extrovertida.

Tipo psicológico jungiano Categoría cualitativa

Introversión. Reflexividad, tendencia a introspección.

Extroversión. Comunicatividad y apertura social.

Cuadro 20-9. Tipos psicológicos según Jung

Introversión y extroversión son formas de la adaptación al contexto. El introvertido

tiene un tipo de personalidad vacilante, reflexiva y retraída; evita el trato y contacto con el
entorno, manteniéndose invariablemente a la defensiva. El extrovertido es el polo opuesto,
pues, como el nombre indica, implica apertura al exterior respecto de sentimientos u opiniones
propias. El extrovertido crea vínculos con facilidad. Está desprovisto enteramente de
suspicacias e invariablemente dispuesto a emprender aventuras y viajes a lugares
desconocidos.

Los factores subjetivos de la emoción son los determinantes del tipo introvertido,
mientras la fuerza dinamizadora de la extroversión está en los factores externos o
contextúales.

La introversión y la extroversión se dan combinadas con orientaciones de pensamiento,

sensación, intuición y sentimiento. Por consiguiente, no se darían de manera aislada o
aislable en la práctica, sino en combinación con aquéllas.

La segunda tipología sería la de Alfred Adler (1870-1937), quien distinguió cuatro

tipos de personalidad, determinados por los estilos de vida y la voluntad de poder, propia de
los individuos.
PSICOLOGÍA

Tipo ¿idleriano Características

Dominante Tendencia a la agresividad y control.

Erudito Finura, sensibilidad y dependencia.
Evitativo Retraimiento social e introversión.
Socialmente útil Equilibrio emocional e interés social.

Cuadro 20-10. Tipología de Alfred Adler

2.4.3 Tipologías factorialistas:

Las tipologías factorialistas son teorías de la personalidad normal. Sus tesis básicas
pueden resumirse en dos afirmaciones: a) la personalidad es un conjunto de rasgos y tipos;
y b) los seres humanos se diferencian según sus rasgos y tipos, los cuales pueden ser
medidos con tests de personalidad y esclarecidos mediante análisis factorial. Dicho en
pocas palabras, rasgos y tipos son propiedades mensurables de la personalidad.
La base teórico-inetodológica de estas tipologías es el análisis factorial. Éste es un
método matemático que busca descubrir conjuntos de mediciones vinculadas entre sí
explorando sus correlaciones. Correlación es relación de variación conjunta entre medidas,
y el factores lo que tienen en común dichas medidas. La pregunta es: ¿qué factores se
miden en psicología de la personalidad? La respuesta la dan las tipologías factorialistas, que
evalúan lo comprendido en el concepto de temperamento. Antes de revisar la principal de
ellas, conviene distinguir este concepto del de carácter.
El concepto de carácter designa a la tendencia a actuar de un modo concreto en
determinadas situaciones sociales. No se manifiesta ostensiblemente en la infancia, sino
atraviesa distintas fases hasta alcanzar su expresión al final de la adolescencia. Por tanto,
el carácter obedecería al aprendizaje social. El concepto de temperamento, en cambio,
designa a la base biológica de la personalidad. Esto es, a la predisposición heredada a
mostrar patrones propios de conducta, tales como emotividad, motivación y sociabilidad. El
temperamento se expresa desde el nacimiento y es estable a lo largo de la vida
Una de las tipologías factorialistas más representativas, es la de Hans J. Eysenck
(1916-1997), que se funda principalmente sobre la psicología y la genética. Para él, las
diferencias en personalidad surgen de la herencia. Su enfoque se centra más ligado al
temperamento que al carácter. Las dimensiones en la tipología factorialista de Eysenck son
tres:

Dimensión Grado
Extraversión - introversión Sociabilidad
Neuroticismo Estabilidad emocional
Psicoticismo Distorsión de la realidad
Cuadro 20-11. Tipos de Eysenck
 « - I

^ ___ centro m b u n iv &a s ita m Q'Vnm sm 4fl)Vj|

Eysenck sostiono que los tipos establecidos mediante pruotM* do personalidad deben fc . jj
te n e r sustento neurobiológloo, De no sor asi, do nada :ilrvo ol iinAllsií. t*u lon.il ^
La dimensión neurotidsmo fluctúa entre personas normales en tanto calmadas v
tranquilas y las que tienden a sor bastante' «nerviosas». Estas últimas tiendan a sufrir mas a. *
frecuentemente de una variedad de trastornos neuróticos. «Neuroticisiffo» no os neurosis,
sino predisposición o riesgode neurosis; «neurosis» es un término on dosuso on la taxonomía
diagnóstica contemporánea, pero, debido a la fuerza do la costumbre, aun suolo aplicarse a ^
toda perturbación emocional do trasloado ansioso (preocupación oxcosivn, incortidumbre, J t a k '*
inquietud, trastornos psicosométicos o conducta obsesiva, por ejemplo). Las personas que
en la escala de neuroticismo de la prueba de Eysenck obtienen puntuaciones altas no son
forzosamente neuróticas» sino están predispuestas a desencadenar reacciones neuróticas. -
4Pm
á
•P »

INESTABLE
N E U R O T IC IS M O

Malhumorado SunsibU»
Ansioso lnlr«\iH|utk>
Rkjiüo agresivo
Solemne oxtalahle
Posimtsia cambiante
RestxvaUo impulsivo
Huraño optimista
Silencioso a< *ivd

IN TRO VERT IDO E X T R O V E R T ID O

Pasivo sociable
Cuidadoso comunicativo
Considerado
Pacifico
hablador á
irsponsivo
Controlado
calmado 4
Conlmhlo
viva/
Sureño
desprtx* ujm do
Tranquilo
litfot i
ESTABIL
d

\
á

Cuadro 20-12. Dimensiones de la Personalidad do Eysenck (de Eysenck. 1965)

La dimensión ©xtroversión-introvorsión on h nn i^h i h a » átar «
de Jung; w . „n Eyscck. ,s un k “ s m t a « « P 0'°9la * I

El introvertido tiene inhibición débil- on mu «¡t.. . ' cl0, excitación es activación. A __*
lo suficientemente rápido; no so «apaga» en m om ónU uU q,^otnfbl ^ Pr° t69e I
rápidamente; luego, puede recordar lo ocurrido ' ®SW alerta y caPta #T .
 183
PSICOLOGÍA______________________________ ____ ________________________________ _______________— -— -

En cambio, el extiovertido tiene una inhibición intensa. Esto quiere decir que si afronta
una situación traumática, su actividad cerebral se inhibe en el sentido funcional de la pa'abra
nada recordará de lo sucedido. Superado el trance, dirá que se le borro a escena
memoria y pide a otros que le cuenten o recuerden lo acontecido.
Las dimensiones de neuroticismo e introversión-extroversión interactúan. Las personas
introvertidas aprenden a evitar situaciones que causan pánico o fobias. Los extraveili os
neuróticos olvidan fácilmente qué los puso ansiosos. En esto se valen de recuisos
mecanismos de defensa como negación y represión.
Los 4 humores de Galeno se incluyen en el círculo interno del diagrama de Eysenck,
sabemos que es una antigua teoría, pero se puede observar cómo se relacionan con ¡os
conceptos de las dimensiones de la personalidad de Eysenck.
3. Evaluación de la personalidad.
La evaluación de la personalidad es parte de la evaluación psicológica. Ésta se da a
través de cinco instancias: a) observación directa; b) entrevista; c) tests o pruebas de
inteligencia; d) pruebas de personalidad; y e) reportes profesionales. La información recolectada
con estos procedimientos conforma la historia clínica del sujeto.
3.1 Pruebas de personalidad:
Las pruebas de personalidad son de dos clases: a) pruebas objetivas; y b) pruebas
proyectivas. Las primeras son objetivas porque se trata de inventarios ojistas de enunciados
descriptivos de características emocionales, sociales y motivacionales del sujeto cuya
personalidad está sometida a evaluación. Atales enunciados el sujeto responderá marcando
«verdadero» o «falso» en la medida en que el contenido de ellos constituya o no una descripción
de su forma de sentir o de comportarse en situaciones tipo. Por ejemplo: «A menudo siento
opresión en el pecho sin razón aparente alguna» o «A menudo siento que la gente habla de
mí». A ellos se responde marcando un «sí» o «verdadero», o un «no» o «falso» en el formato
de la prueba.
Entre las pruebas objetivas de personalidad se encuentran el Multiphasic Minnesota
Personality Inventory (MMPI) o Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota, el EPI
(Eysenck Personality Inventory-o Inventario de Personalidad de Eysenck-) y el BFT o Big
Five Test, el Test de los Cinco Grandes Factores, la prueba más utilizada en la actualidad.
Por su parte, las pruebas proyectivas presentan estímulos ambiguos a los que ei
sujeto asocia con la peicepción ellos le suscitan. Por esto, son pruebas «subjetivas». Se les
llama «proyectivas», pues se sustentan en el concepto freudiano de proyección. Es decir
las pruebas proyectivas sacan a la superficie, por así decir, los sentimientos reprimidos del
sujeto reflejándolos en la interpretación que él formula de los estímulos. Esta interpretación
«proyecta» en los estímulos ambiguos las percepciones subjetivas.
Existen diversas pruebas proyectivas, siendo la más conocida y la de utilización más
común el test de Rorschach. Este se compone de 10 láminas con dibujos hechos tanto en
tinta negra como en colores diversos. La forma de los dibujos es sugerente a pesar de su
ambigüedad y carencia de estructuración. He aquí una lámina:
 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM

Figura 20-1. Lámina de Rorschach

Láminas como ésta son presentadas al sujeto, y éste deberá responder qué ve en
ellas. El análisis y las conclusiones del test se basarán sobre las respuestas que dé la
persona evaluada.
 CAPÍTULO XXI

AJUSTE DE LA PERSONALIDAD

1.- Ajuste de la personalidad.

La expresión Ajuste de la personalidad hace referencia al aprovechamiento eficiente
que ia persona hace de los recursos materiales y psicológicos disponibles, a fin de mantener
algún grado de equilibrio entre las necesidades internas del sujeto y las exigencias
ambientales; así, el concepto de ajuste implica integración de mecanismos de respuesta
aptos para el manejo de condiciones productoras de tensión. Morris, (1997, 7.a ed.) define
Ajuste como cualquier esfuerzo por afrontar el estrés.
Se hace necesario precisar algunos conceptos para un mejor análisis del tema
- Tensión: Estado de un cuerpo expuesto a la acción de fuerzas contrarias, pero igualmente
atrayentes. En tal sentido, la tensión es resultado del conflicto. (Diccionario de la RAE).
Conflicto: Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar
angustia y trastornos neuróticos. Momento en que la batalla es más dura y violenta.
(Diccionario de la RAE).
El concepto de conflicto se relaciona con situaciones de antagonismo, pugna, oposición
o combate, implica posiciones antagónicas y oposición de intereses. Dado que en la situación
de conflicto se percibe que los intereses propios están siendo perjudicados o están en
peligro de ser perjudicados, la tensión se desencadena. Como el ser humano es un ente bio-
psico-social que percibe y construye permanentemente su entorno, su comportamiento es
motivado y se desenvuelve en sociedad; en consecuencia, el conflicto es inevitable. Siempre
se estará en conflictos. Estos pueden darse en cuatro niveles:

Nivel de conflicto Características

Intrapersonal. Referidas a las tendencias o motivaciones contrarias que
la persona experimenta en sí misma.
Interpersonal Cuando existe competencia de intereses de dos o más
personas enjuego.

Intragrupal Los intereses opuestos se dan al interior de un grupo.

Intergrupal Cuando la competencia enfrenta a grupos distintos.

Cuadro 21 -1. Niveles de conflicto

 ('ENTRO PREUNIVKRSlTARIO-UNMSM
/ 56 ■ .........
Fue el psicólogo germano-estadounidense Kurt Lewln (1890-1947) quien llamó «tensión
emocional» al estado en que se halla un individuo cuando está sometido a dos tuerzas
opuestas de la misma intensidad. Sigmund Freud consideró las tensiones como elementos
que influyen en la personalidad, y citó cuatro causas de tensión: los fenómenos fisiológicos
de crecimiento, las amenazas exteriores, las frustraciones y los conflictos. En psicología
social, la tensión está relacionada con los conflictos de rol. El individuo vive inmerso en la
sociedad en una red de roles y posiciones que puede incumplir o no cumplir tal y como
esperan los demás, esto puede generar estados de tensión.
En psicología, el concepto de tensión designa el estado emocional de ansiedad,
intranquilidad y agitación derivado de la concurrencia de fuerzas contrarias. El «rostro», por
así decir, de la tensión es una actitud postural que trasunta energía contenida.
2. Estrés
Un término vinculado con tensión es «estrés», castellanización del inglés stress.
Etimológicamente, stress procede del participio latino (strictus) del verbo stringere, que
significa provocar tensión. El término lo introdujo el módico austrohúngaro Hans Selye (1907-
1982). Es una metáfora que alude a fuerzas o pesos que producen diversos grados de tensión
o deformación en una estructura material. Selye no se refirió al estímulo, sino a la respuesta
del organismo. Definió estrés como una respuesta biológica inespecífica a ciertas demandas.
Adelantó que el estrés deterioraría la vitalidad del organismo.
La Organización Mundial de la Salud lo define como «el conjunto de reacciones
fisiológicas que prepara el organismo para la acción», visto así, el estrés no debiera ser un
problema: al contrario, sería una suerte de estímulo, una alerta; pero se convierte en un
verdadero problema cuando ciertas circunstancias, como las presiones económicas, el
ambiente competitivo, etc., son percibidas como nocivas para el organismo o la persona.
En síntesis, definimos estrés como estado de tensión psicológica producto de la
percepción de un estado de cosas emergente, repentino, momentáneo o prolongado
que deviene nocivo para el organismo o la persona
Siendo el estrés el proceso por el cual evaluamos y afrontamos las amenazas o
desafíos del ambiente, las causas del estrés son diferentes para cada persona. Lo que
provoca estrés en una persona, puede ser un factor inocuo para otra. Existen varios factores
que explican esto: su estado psicológico y físico; el significado que otorga al evento perturbador;
y una gran variedad de condiciones ambientales (positivas y negativas) relacionadas al ámbito
de la vida cotidiana. No obstante, pueden identificarse tres condiciones productoras de tensión
o estrés: que producen reacciones y desajustes en la personalidad.
 187
PSICOLOGIA ________________________________________________________ ________________________________________ ' '—

Condición estresante Efectos Casos

Estresante biofísico. Compromete el Frío o calor extremo, ruido prolongado,

equilibrio orgánico. falta de oxígeno, altura, quemaduras, etc.

Estresante psicológico Afecta estabilidad Catástrofes, guerras, problem as

emotiva de individuos económicos y familiares (muerte de un
o grupos. ser querido, divorcio, maltrato).

Estresantes laborales. Condiciones del Exceso de obligaciones y hacinamiento,

trabajo.(Burn out) inseguridad.

Cuadro 21 - 2. Tipos de estresores

Cabe señalar que existen personas que trabajan en servicios de urgencias (médicos,
bomberos, policías, seivicio de rescate, etc) que continuamente se encuentran lidiando con
el tiempo, la muerte y la tragedia. Son estas personas propensas al Burn out o Síndrome del
«Quemado».
Por otro lado, no es inusual oír que se utilicen términos como distrés y eustrés.
Distrés hace alusión a las consecuencias perjudiciales de excesiva activación psicofisiológica,
mientras eustrés alude a la activación pertinente para afrontar y culminar exitosamente una
prueba o una situación complicada. El término «estrés» sería en tal sentido neutro.
3.- Reacciones a la tensión:
Hans Selye teórico pionero del Estrés, explica los efectos del Estrés, mediante un
modelo, el síndrome de adaptación general (SAG). Donde señala que existen tres etapas:
Reacción de Alarma, Resistencia y Agotamiento. También existen mecanismos psicológicos
de respuesta a la tensión:
La respuesta al estrés se da a través de tres procesos psicológicos:
1. Emoción;
2. Cognición; y
3. Comportamiento.

Nivel psicológico de Manifestaciones

respuesta al estrés

Concomitantes emocionales Ansiedad, frustración-agresión, abulia, tedio, depresión,

melancolía, vergüenza, culpa, fatiga, irritabilidad, baja
autoestima y soledad.

Concomitantes cognitivos Incapacidad de concentración, dificultades en toma de

decisiones, olvidos frecuentes e hipersensibilidad a la
crítica.

Concomitantes conductuales Drogodependencia, accesos de furia o de pánico,

anorexia, bulimia, tabaquismo, dipsomanía,
impulsividad, habla afectada, risa nerviosa, inquietud,
temblor corporal.

Cuadro 21 -3. Niveles de respuesta psicológica al estrés

 CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
188 *

a»
Malas calificaciones
m-

REACCION DE ALARMA w -
Ponerse a estudiar
Activación de la rama
simpática del SNA

REACCION DE ALARMA

Estudiar hasta RESISTENCIA

altas horas de la
noche. El cuerpo comienza a recuperarse de la reacción
inicial, disminución de la actividad Simpática.
No dormir.
Pero aumento en la secreción de la corteza
suprarrenal (adrenalina).
Hay resistencia al estresor y afrontamiento al
estrés

AGOTAMIENTO
Consecuencias
Negativas, enfermase, Continúa la excitación suprarrenal. Se reducen los
ocurre cuando el recursos del organismo, las suprarrenales ya no
afrontamiento es
pueden funcionar de manera apropiada, cae el
inadecuado
nivel de glucosa en sangre, deriva trastornos
psicofisiologicos

' ---------------------------------------------

Cuadro 21-4. Gross, 2007. Psicología la ciencia de la mente y la conducta.

Efectos del estrés- Selye
B
• “ i
 189
PSICOLOGÍA______________ _____________________________________________ — ------------------------- ------------------— ----------------

En resumen, las señales presumibles de tensión o estrés son analizables en estas clases
de síntomas físicos y psicológicos:

Síntomas físicos de tensión Señales psicológicas de tensión

Dolores musculares (espalda, p. ej.) Ansiedad

Desarreglos gastrointestinales Depresión

Cefaleas Dificultades en relación interpersonal

Hipertensión y taquicardia Disfunción sexual

Insomnio Nerviosismo

Tensión en el cuello Alcoholismo y drogadicción

Gastritis y úlceras Mecanismos de defensa

Alteraciones en el apetito .

Fatiga y agotamiento
Alteraciones del sueño

Alteraciones en la función renal

Irregularidades en el peso corporal

Cuadro 21-5 Síntomas físicos y subjetivos de estrés

La agudización de las señales psicológicas de tensión produce desajustes en la

personalidad e incluso tipos de personalidad, punto que puede esclarecerse en el análisis de
la formación de síntomas y en los rasgos de comportamiento «neurótico» correspondientes.
3.3 Personalidades tipo A y B y estrés:

^
n rn ri ™ nc'as de la salud «velan que el estrés y el tabaco lésionan las arterias y
producen enfermedades coronarias, pero los cardiólogos Meyer Friedman y Ray Rosenman
realizaron en 1959 un estudio que duró 9 años para comprobar esta relación caudal
diferenciando en el mismo dos tipos de personalidades que si tenían incidencia sobre el

tranquilos, S T

personalidad tip0° i B l ^ a b ^ a d e a d ^ ^ 65 CardíaC0S y ni" 9unos de los sLjekís'de

190
CENTRO PREUN1VERSITARH)-UNMSM t e r e
........................... ................... - ....................... ■ 1 .. 1

Podemos distinguir entonces, dos tipos de personalidades en este campo. La

personalidad tipo A que manifiesta alto sentido de urgencia e impaciencia. Hace las cosas ^ ^
con rapidez; se afana por llegar siempre puntualmente, y se impacienta o irrita cuando sufre
algún retraso o si lo tienen esperando por alguna razón. Cuanto se hace (ya sea caminar o *¡r
comer) se hace rápidamente; habla de prisa y explosivamente; está pendiente del tiempo, W
gusta de fijarse plazos y límites y cumplirlos. La personalidad tipo A también se caracteriza
por ser competitivo en el trabajo y actividades recreativas. ** ~
La personalidad del tipo S, contraria a la anterior, donde el individuo rara vez muestra ^ -
deseos de hacer muchas cosas en un reducido lapso, y sólo se satisface con una idea o **
actividad a la vez. Posee paciencia, confianza y seguridad. Participa en actividades recreativas Ir * ^
y deportivas o de pasatiempos durante su tiempo libre. Es responsable: si se retrasa, no se
afecta y no se encuentra continuamente pendiente de la hora.
4. Resiliencla
El término es relativamente nuevo, es la castellanización del inglés resilience,
elasticidad, proviene de la física y se refiere a la capacidad de un material para recobrar su
forma después de haber estado sometido a altas presiones, recuperar la figura y el tamaño
original después de la deformación.
Conocemos de gente que se sobrepone a la pérdida de todos sus bienes materiales;
podemos recordar a la joven Ana Frank, quien logró continuar su desarrollo como adolescente
durante la guerra nazi. Esa resistencia a la tensión, al estrés, ejemplifica la resiliencia
Podemos deducir que una persona es resiliente cuando logra sobresalir de presiones
y dificultades de un modo que otra persona no podría desarrollar, cuando posee la capacidad
para continuar haciendo proyectos pese a condiciones adversas como las que deparan los ^ £
desastres y crisis económicas y sociopolíticas. Como aptitud de obrar con eficiencia por ^ ^
encima de frustraciones, implica compromiso, control sobre los sucesos y afán de superación ^
y fortalecimiento a través de la adversidad. Esto exige disposición al cambio e interpretación £
del estrés como parte de la existencia. En síntesis, resiliencia supone tres disposiciones de V
ánimo: compromiso, control y reto. ^
Los individuos «resilientes» destacan por poseer un alto nivel de competencia en ÁF C
distintas áreas, intelectual, emocional, buenos estilos de afrontamiento, motivación al logro ^
autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de esperanza, autonomía e v
independencia, entre otras. Y esto ha podido ser así incluso cuando el área afectada es tan ^ ¿
básica para la vida, como la alimentación. Lo que hace que un individuo desarrolle la capacidad
de ser resiliente es la formación de personas socialmente competentes, personas que tengan
la capacidad de tener una identidad propia y útil, que sepan tomar decisiones, establecer ^
metas y esta formación involucra a la familia, a los amigos, la escuela y hasta las instituciones ^ *
de gobierno de cada país.

Un ejemplo que podría ilustrar este concepto, es el que observamos en la película «El
pianista», el protagonista, un joven músico judío, fue capaz de superar toda la agresión de la
guerra, de la discriminación a los judíos, vivió escondido, pasó hambre pero esperó el fin de ^ ^
la guerra y logró salir adelante, retomando su labor y disfrute en aquello que le daba sentido f*
a su vida: la música. ¡
 191
PSICOLOGÍA
Entre los factores primarios por excelencia se encuentra la relación con un adulto
significativo, que reafirme la confianza en sí mismo del individuo, que lo motive, y sobre todo
le demuestre su cariño y aceptación incondicional.
5. Desajustes de la personalidad:
Es un término «importado» de la medicina, en el que la idea de homeostasis, el
mantenimiento de la constancia o equilibrio en la economía interna del organismo, es la idea
e interés principal, los estudios psicológicos del estrés han promovido un modelo teórico de
equilibrio sistémico. Es decir, las condiciones generadoras de tensión inciden sobre un
sistema biopsicológico abierto a su relación con el contexto.
Si se define el ajuste de la personalidad como el equilibrio que producen en la conducta
la satisfacción de necesidades y la solución de conflictos estresantes, el desajuste de ia
personalidad es el desequilibrio que, en respuesta a la tensión, se produce entre niveles
emocionales y cognitivos del comportamiento.
Con frecuencia conocemos de personas cuyo comportamiento no se manifiesta
adecuado para hacer frente a las condiciones del entorno productoras de estrés; pero también
observamos que existen diferentes niveles de tolerancia al estrés. El nivel de estrés que
cada persona puede tolerar es el umbral, cuando el nivel de estrés supera ese umbral,
hablamos de un desajuste de la personalidad. Aún en conductas perfectamente ajustadas
puede hallarse casos de desadaptación.
No podemos examinar los desajustes de la personalidad en este nivel sin conocer la
teoría del estrés de Richard Lazarus, quien sostiene que la tensión o estrés se produce si se
evalúa una situación abrupta y amenazante y se prevé que su afrontamiento rebasa los
recursos personales de ajuste y hace peligrar el bienestar. Identificamos dos conceptos
centrales en la teoría de Lazarus:
a) evaluación; y
b) afrontamiento.
La evaluación es la valoración de la situación, de lo que está ocurriendo y si ello
puede afectar el bienestar personal del sujeto. Se distinguen dos tipos de evaluación:
1. Evaluación primaria; y
2. Evaluación secundaria.
La evaluación primaria consiste en determinar si la situación producida es o no
amenazante. La persona se pregunta: ¿qué significa esto para mí? La respuesta es si la
valoración del suceso determina si éste es o no amenazante. La evaluación secundaria es la
determinación del sentimiento de autoeficacia, y, como tal, su propósito es decidir si se esta
o no en condiciones de afrontar el suceso evaluado. De esto dependerá que la persona se
sienta ansiosa u optimista.
El afrontamiento derivado del resultado de la valoración secundaria es la acción y
ejecución de una estrategia previamente elaborada de enfrentar la situación producida. Habría
dos clases de afrontamiento (o coping): a) afrontamiento centrado en solución de problemas,
donde se actúa cambiando el estado de cosas; y b) afrontamiento centrado en las emociones,
 CENTRO rR I l ’N n i K.v//
192
donde la persona se habla así misma de tal modo que consiga invertir mi i><"< <>p‘ (l'
situación.
En síntesis, los desajustes se producirían después de la evnluai ion mh inuía,lrt ^ ^
persona se percata de que no va a poder dominar la situación. Esto ha ( w n >1
conflicto y, por ello, se cae en estado de tensión. En esas condiciones, ol aconU t mu n
provocará «ansiedad».
6. Trastornos de personalidad:
Se definen los trastornos de personalidad como un patrón de rasgos y caraüoií.>tft a.,
actitudinales
tudinales y conductuales que en un sser u m a n o distorsionan su reiaciui
humano
er h relación• con la realidad
yv, su
o, , entorno interpersonal ocasionando conflictos. PolHmfln (2006) lO
Feldman, (900G) defíHO COITIO
lo define como COUjUUtO
conjunte >
de rasgos de personalidad inflexibles y desadaptados que le impiden a la persona funciona*
apropiadamente en la sociedad.

Trastorno de
personalidad
Trastorno paranoide.
Trastorno esquizoide
Trastorno histriónico.
Trastorno disocial.
Trastorno ansioso
Trastorno de personalidad
dependiente.
Trastorno Anancástico
Conducta
Desconfianza excesiva o injustificada, suspicacia,
hipersensibilidad y restricción afectiva
Dificultad para establecer relaciones sociales, ausencia
de sentimientos cálidos y tiernos, indiferencia a la
aprobación o crítica
Conducta teatral, exagerada en la expresión de emociones,
con relaciones interpersonales marcadas por la supoifi*
cialidad, el egocentrismo, la hipocresía y la manipulación.
Mitomanía, indiferencia moral y desdén hacia obligaciones
sociales, deslealtad.
Hipersensibilidad al rechazo social, la humillación o la
vergüenza; retraimiento social a pesar del dosoo do afecto;
evita iniciar relaciones ante la posibilidad do ser objeto do
rechazo o de decepción. Baja autoestima.
No exige a los demás para evitar causar rechazo y pat a
que los demás asuman las responsabilidades y decisiones
propias; subordinación e incapacidad para valerse solo,
falta de confianza en si mismo, inseguridad y resistencia
a vivir en soledad.
Preocupación excesiva por reglas, orden y detalles
minuciosos, perfeccionismo, indecisión, obstinación,
excesiva devoción al trabajo y al rendimiento; dificultad
para expresar emociones cálidas y tiernas.

Cuadro 21-6. Principales trastornos de personalidad

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