UNIVESIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

TEMA: POR QUE TRABALHAR DIVISÃO NO 1ª ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL?

MANAUS

2017
 HEDUARDO CABRAL– 21555586

JULIANA BASTOS - 21555024

KEILA MATOS – 21550544

RAPHAELLA ALENCAR– 21554452

TEMA: POR QUE TRABALHAR DIVISÃO NO 1ª ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL?

Trabalho apresentado à Disciplina de Conteúdo e

Metodologia do Ensino da Matemática da
Faculdade de Educação, ministrada pela Prof.
Msc. Yone Gama da Costa como requisito básico
para avaliação.

MANAUS

2017
1. TEMA

Por que trabalhar divisão no 1ª ano do ensino fundamental?

2. OBJETIVOS

2.1. Geral

Analisar os documentos legais e as principais teorias da aprendizagem

apontando contradições acerca do ensino da divisão no 1º ano do ensino
fundamental.

2.2. Específico

Identificar subsídios teóricos que indicam o uso da divisão no 1º ano do

Ensino Fundamental.

3. INTRODUÇÃO

A matemática está presente na sociedade desde os primórdios da civilização,

mesmo sem perceber o homem já utilizava a matemática diariamente, para dividir,
contar e juntar, podemos com isso dizer que a matemática existe desde que o
homem existe.

Assim como os homens das cavernas, nós estamos expostos a ela desde
nossa infância, seja no lar ou nos espaços em que frequentamos continuamente, a
matemática está em tudo, mas em muitos casos só percebemos a existência dela ao
adentrarmos a escola, por meio dos livros, mas em muitos momentos não se leva
em conta que estamos expostos a situações que envolvam a matemática
cotidianamente.

Na escola depois de aprendidos os números e os numerais as quatro

operações (adição, subtração, multiplicação e divisão.) vem em consequência a este
aprendizado. Estes campos chamados de aditivo e multiplicativo acabam por ser
isolados e trabalhados pelo professor sem simultaneidade com base nos documento
legais que norteiam a Educação Brasileira como a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Em contrapartida encontramos teóricos e suas teóricas que entram em

desacordo com este documentos legais, e que comprovam que a partir da realidade
em que a criança está inserida, ela está exposta diversos problemas as temáticas do
campo multiplicativo, ou seja, a multiplicação e a divisão.

O educador que tem como uma de suas tarefas trabalhar a matemática em

sala de aula de maneira coerente, pode explorar esses conteúdos de forma
significativa, contribuindo pro desenvolvimento cognitivo e lógico-matemático da
criança. Podemos aqui citar Vergnaud, como um dos principais teóricos que
discutem está temática.

Diante disto vamos demonstrar que é possível trabalhar a divisão com a

criança desde o 1° ano do Ensino Fundamental I e que a mesma tem capacidade
cognitiva de assimilar os conteúdos que envolvam esse campo multiplicativo com
base nas suas experiências cotidianas.

4. JUSTIFICATIVA

O tema escolhido “Por que trabalhar a divisão no 1° ano do Ensino

Fundamental I” foi elabora com o objetivo de analisar o porquê deste conteúdo não
ser trabalhado em sala de aula.

A partir da leitura dos documentos legais da educação como a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que são
voltados para o ensino da matemática nos anos iniciais, foi identificado que existem
muitas contradições que envolvam está problematização, visto que os documentos
legais descartam a ideia de se trabalhar a divisão no 1° ano do Ensino Fundamental
I, mas teóricos como o psicólogo francês Gérard Vergnaud, vem de encontro a estes
documentos trazendo a possibilidade deste conteúdo ser trabalho com as crianças,
mesmo que seja indiretamente, uma vez que as criança enfrentam problemas que
envolvam a divisão cotidianamente.
 Podemos ressaltar aqui, que mesmo que as quatro operações sejam
trabalhadas isoladamente, elas se relacionam entre si, e assim como no campo
aditivo, a adição não deve ser trabalhada sem a subtração no campo multiplicativo a
divisão não deve ser trabalhada sem a multiplicação.

Contudo, queremos apontar com suportes teóricos bem diretos, que é sim
possível trabalhar está operação com a criança desde os primeiros anos do Ensino
Fundamental I, pois o explorar desta temática desde cedo contribui para o
desenvolvimento cognitivo da criança e o seu conhecimento lógico-matemático.

5. ORGANIZAÇÃO E CONCEITUAÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS.

Trabalhar divisão no 1° ano não deveria ser um trabalho impossível, partindo

do principio de que a criança já entra na escola com o conhecimento matemático
que lhe foi disponibilizado pelo mundo. Esse conhecimento prévio está presente em
situações de dividir o lanche com os colegas, emprestar, distribuir, dividir cartas
entre muitas outras situações. Sendo uma recomendação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), com aproveitamento e utilização dessas vivências:

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências

cotidianas das crianças com números, formas e espaço, e também as
experiências desenvolvidas na Educação Infantil, para iniciar uma
sistematização dessas noções. (2014, pg. 232)

O professor teria o papel de sistematizar e organizar essas ideias, o trabalho

aqui desenvolvido tem como principal objetivo evidenciar a viabilidade de trabalhar a
divisão já no 1° ano do ensino fundamental I, relacionando as experiências vividas
pelas crianças com o objeto de trabalho (a divisão), tal como diz os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN):

No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste

em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas,
tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com
princípios e conceitos matemáticos. (1997, pg. 15)

A ideia central abordado neste trabalho “divisão no 1° ano”, causa incomodo

em professores conservadores, pois esta ideia é fonte de estudos recentes como do
teórico Vergnaud e “A teoria dos campos conceituais” que foi baseada também em
Vygotsky. Esta teoria diz que o centro do desenvolvimento cognitivo são as
conceitualizações e toda a atenção na hora do ensino deve ser voltada a como as
crianças irão construir seus próprios conceitos.

Segundo Vergnaud:

É necessário que o conhecimento que as crianças adquirem, seja

construído por elas mesmas, numa relação que as mesmas são capazes de
fazer sobre a realidade, que são capazes de perceber, compor e
transformar os conceitos que constroem progressivamente. (1991, pg. 9)

Nesse sentido, cabe ao professor não só acompanhar a realização de

atividades prontas, mas elaborar e selecionar quais situações serão propostas aos
alunos, incluindo-os em situações que utilizem seu cotidiano e/ou conhecimentos
prévios e levando-os a sintetizar suas próprias conclusões. Assim como prevê o
BNCC:

Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações

imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário,
expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens: gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na
língua materna. (2014, pg. 223)

6. TEÓRICOS QUE ABORDAM A CAPACIDADE COGNITIVA DA CRIANÇA DE

APRENDER DIVISÃO NO 1º ANO.

O conhecimento vem sendo construído de forma fragmentada e cada vez

mais técnica. A matemática, por exemplo, é ensinada e dividida em geometria,
trigonometria e aritmética. As outras disciplinas também são ensinadas de forma
fragmentada, essa forma de ensinar é cada vez mais longe da realidade do aluno.
Alguns teóricos nos ajudam a refletir sobre a importância de uma aprendizagem
significativa e que a criança do 1° ano do Ensino Fundamental pode aprender
divisão se for estimulada.

6.1. Piaget e a Matemática

Piaget parte do pressuposto de que: “o conhecimento não pode ser concebido

como algo pré-determinado nem as estruturas do sujeito, portanto estes resultam de
uma construção efetiva e contínua...” (1990). Piaget divide o desenvolvimento
cognitivo em 4 estágios:
  Sensório motor (0 a 2 anos): nesse estágio a criança não possui
discernimento entre elas e o meio, ela não possui identidade definida.
O que reverte esse quadro de diferenciação entre ela e o objeto é a
ação.
 Pré-operatório (2 a 7 anos): é marcado pela capacidade de usar
símbolos, linguagem e fantasia.
 Pré-operacional (7 a 10 anos): a criança começa a pensar de forma
lógica.
 Operacional formal (11/12 a 16 anos): quando a criança se torna capaz
de manipular e organizar ideias ou situações hipotéticas.

Piaget estabeleceu uma distinção fundamental entre três tipos de

conhecimento considerando suas fontes básicas e seu modo de
estruturação: conhecimento físico; conhecimento logico-matemático e o
conhecimento social (convencional). KAMI (1990).

O conhecimento físico é o conhecimento dos objetos da realidade externa. O

numero é a relação criada mentalmente por cada individuo. A criança cria relação
em todo tipo de objeto, ela estabelece relação o tempo todo. Estabelece relação
entre parecidas; mesmo peso e duas.
Já o conhecimento logico-matemático consiste na coordenação de relações.
A criança estabelece relação entre igual; diferente e mais.
E por último o conhecimento social, este tipo de conhecimento requer uma
compreensão complexa de emoções humanas e estímulos sociais, é o último tipo de
conhecimento que as crianças são capazes de adquirir.
Para Piaget a fonte do conhecimento físico e o conhecimento social é
parcialmente externa, já para o conhecimento logico-matemático é interna.
Piaget (1990) ressalta que entre 7 e 8 anos de idade (período pré
operacional), a maior parte do pensamento das crianças se torna flexível o bastante
para ser reversível. A reversibilidade se refere à habilidade de realizar mentalmente
ações opostas simultaneamente, neste caso, cortar o todo em duas partes e reunir
as partes em um todo. Quando as crianças colocam todos os tipos de conteúdos em
relações, seu pensamento se torna mais móvel, e um dos resultados dessa
mobilidade é a estrutura lógico-matemática.
 A inteligência lógico matemática não se origina do campo auditivo – oral, pelo
contrário, o pensamento pode ser traçado de um confronto com o mundo dos
objetos, pois é confrontando, ordenando, reordenando e avaliando sua quantidade
que a criança adquire seu conhecimento inicial e mais fundamentado sobre o
domínio lógico-matemático. O pensamento lógico, matemático e científico pode ser
encontrado nas ações simples da criança pequena sobre os objetos físicos do seu
meio.

Para Piaget (1990), o número é uma síntese de dois tipos de relações que a
criança elabora entre os objetos (por abstração reflexiva). Uma é a ordem e a outra
é a inclusão hierárquica. Ordenar remete a colocar em ordem os objetos, deste
modo podendo contá-los de uma maneira adequada, ou seja, sem pular nenhum
número e sem conta-los repetidamente, não sendo obrigatório que a criança coloque
os objetos em uma ordem espacial. É importante que a criança consiga ordená-los
no campo mental.

Mesmo que a ordenação fosse à única operação mental da criança em

relação aos objetos, estes não seriam quantificados, visto que as crianças apenas
os consideram um por vez, em vez de muitos grupos ao mesmo tempo.
Em suas obras Piaget salienta que o ensino deveria formar o raciocínio,
conduzindo à compreensão e não è memorização, desenvolvendo um espírito
criativo e não repetitivo na criança. O professor deve criar situações que induza a
criança a encontrar a solução correta, levar a criança a pensar.

6.2. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal

O psicólogo Lev Vygotsky (1896 – 1934) em seus estudos buscava entender

as origens do conhecimento infantil. Ele difere de Piaget quando fundamenta que as
formas complexas do pensamento se originam das interações sociais.
Vygotsky afirma, para que novas habilidades cognitivas sejam desenvolvidas
pela criança, é necessário que esta seja conduzida por outra pessoa, sendo este um
adulto ou uma criança mais hábil.
A essa forma de aprendizagem Vygotsky chamou de Zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). Com a ZDP, tarefas em que a criança possui
dificuldades para fazer sozinha, a partir de uma orientação ela pode conseguir.
Conforme a criança se torna mais hábil a sua ZDP se amplia e desta maneira pode-
se incluir tarefas cada vez mais difíceis.

6.3. Howard Gardner

Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte americano

Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das
inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos
processos de aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-
graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget (1896-1980).
Gardner tinha muito interesse pelos processos de aprendizagem, seu objetivo era
aproximar-se a uma visão do pensamento humano mais amplo e mais abrangente.

A teoria das Inteligências Múltiplas continua ocasionando uma visão

diferenciada no campo da educação, a mesma revolucionou o campo da psicologia
por constatar outro modo para se pensar em inteligência, como a capacidade do
potencial humano, o que é muito importante para reconhecermos as capacidades
que possuímos e que possamos desenvolvê-las.

Segundo Gardner:

Inteligência é uma capacidade geral, encontrada em graus variáveis em

todos os indivíduos. Ela é a chave para o sucesso na resolução de
problemas. Esta capacidade pode ser medida confiavelmente com testes
padronizados de papel e lápis que, por sua vez, predizem o futuro sucesso
na escola. (1995, pg.20)

Sendo assim, uma inteligência é um potencial, para processar as informações

que recebemos e que possamos solucionar problemas e fazer coisas a serem
valorizadas pela cultura ou comunidade. Vale destacar, que é importante ensinar
cada pessoa de um determinado modo, para obter aprendizagens significativas, e a
escola precisa acatar este método. Ao longo da história da educação acontece o
contrário, o que acaba sendo realizado é o conhecimento passado apenas de uma
forma, ocasionando o modelo repetitivo de antigamente.

A possibilidade de aliar a teoria das Inteligências Múltiplas ao ensino de

matemática na fase do ensino fundamental pode contribuir não só para o
desenvolvimento de sua inteligência lógico-matemática, também para o
desenvolvimento de outras inteligências que lhes serão úteis por toda vida.

Segundo Armstrong (2001), a inteligência matemática envolve a capacidade

de discernir padrões lógicos ou numéricos, e a habilidade para lidar com longas
cadeias de raciocínio. Neste sentido, Antunes enfatiza que:

A criança que manuseia objetos, classificando-os em conjuntos, que abotoa

sua roupa e percebe simetria, que amarra seu sapato e descobre os
percursos do cadarço, mas também a que “arruma” a sua mesa ou sua
mochila está construindo relações lógicas, ainda que não seja a mesma
lógica que “faz sentido para o adulto”. Para jogos voltados a está
inteligência pode ser trabalhados jogos que envolvam o conceito e a
matemática. (1998, pg. 71).

Logo, podemos estimular a inteligência-matemática utilizando recursos

motivacionais, como o uso dos jogos e brincadeiras, que são mecanismos que
podem ser usufruídos para a desenvoltura das demais capacidades da criança. Para
isso acontecer é essencial que a criança esteja envolvida em um âmbito matemático
rico em diversidades o mais cedo possível.

6.4. Gérard Vergnaud

Muito respeitado no campo matemático, Gérard Vergnaud é um pesquisador

francês considerado referência na didática de matemática e tem sua teoria baseada
em Piaget. Ele tem seu foco voltado para a compreensão do funcionamento
cognitivo dos sujeitos, acreditando que Piaget não se deu conta de que o
desenvolvimento cognitivo está ligado principalmente aos conceitos e situações as
quais o sujeito está inserido.

Vergnaud acredita que por Piaget nunca ter estado em uma sala de aula para
ensinar a matemática, o mesmo não tenha tido preocupação suficiente com as
especificidades da mesma, mas reconhece a grande importância de seu trabalho
para ser a base principal dos campos conceituais.

Jean Piaget disse que o conhecimento é uma adaptação a situações nas

quais é necessário fazer algo. Por isso, se não confrontamos as crianças
com situações nas quais elas precisem desenvolver conceitos, ferramentas,
limites, elas não têm razão para aprender. Isso vale para a escola, mas
também para a vida, para a experiência profissional. Em Matemática, por
exemplo, insistimos na chamada resolução de problemas - propor situações
que as crianças não sabem resolver para fazer evoluir em seus
conhecimentos. Portanto, queremos desestabilizá-las. E se
 desestabilizarmos demais? Elas também não vão aprender. Portanto,
gerenciar o aprendizado é gerenciar ao mesmo tempo a desestabilização e
a estabilização. (VERGNAUD, Gerard – 2008)

6.5. Teoria dos Campos Conceituais.

A Teoria dos Campos Conceituais tem como objetivo ajudar a entender como
as crianças constroem esse saber matemático. Logo o Campo conceitual é também
definido por Vergnaud como um conjunto de problemas e situações cujo tratamento
requer conceitos, procedimentos e representações de diferentes tipos, mas
intimamente relacionados (1983b, p. 127).

Os três principais argumentos que sustentam esse conceito são:

 Um conceito não se forma dentro de um só tipo de situações;

 Uma situação não se analisa com base em um só conceito;
 A construção e apropriação tanto de um conceito quanto de uma
situação não é um processo simples e pode estender-se ao longo dos
anos podendo ocorrer analogias e mal entendidos entre as situações e
concepções.

O campo conceitual é uma teoria psicológica, e busca dar sentido as

dificuldades de conceitualização, supondo que nela está a essência do
desenvolvimento cognitivo. Existem vários tipos de campos conceituais, que
necessitam uns dos outros para serem compreendidos, pois Vergnaud acredita ser
impossível estudar as coisas separadamente, principalmente pelo fato de seu estudo
ser como uma arvore frutífera, em constante resultado. Ele afirma ainda que sua
teoria propõe o pensar de forma mais sistemática, para que o professor amplie o
nível de dificuldade com as crianças, mas sempre sabendo os seus limites e aonde
quer leva-los. Vergnaud deixa claro a importância de a teoria ser aplicada na pratica,
principalmente em sala de aula e é isto que ele pretende com a sua.
7. TRABALHANDO A DIVISÃO NO 1° ANO.

A divisão é uma das quatro operações matemáticas básicas (adição,

subtração, multiplicação e divisão) e determina a quantidade de vezes que um
número (divisor) está contido dentro de outro número (dividendo). A divisão é a
operação inversa da multiplicação, assim como a subtração é da adição. Mas essas
relações são difíceis de serem compreendidas pelos alunos, e os principais motivos
são a falta de contextualização de situações de divisão e a falta de conhecimento ou
compreensão de seus algoritmos (nomenclaturas como dividendo, divisor, resto e
quociente)

A divisão em si está ligada a duas principais ideias: a de repartir igualmente e

a de medida (Partição). A principal e mais utilizada nas series iniciais é a de
partições, que podemos ver em exemplos como:

Ex: “João tem 12 balas e quer dividir entre seus 4 amigos. Com quantas balas
cada amigo vai ficar?”

Essa consiste em ter uma quantidade e precisar dividi-la em uma determinada

quantidade de pessoas para saber qual quantidade ficará com cada uma
(Quotação). Já a segunda consiste em ter uma quantidade e saber quantas vezes
uma quantidade menor cabe dentro dela:

Ex: “Joao tem 12 balas, ele quer dar 3 a cada um de seus amigos. Quantos
amigos de Joao irão ganhar balas?”

Apesar de ideias diferentes, os dois problemas apresentados podem ser

resolvidos com a mesma conta. Ao discutir as duas ideias básicas da divisão Toledo
(1997), afirma que para as crianças é difícil compreender que embora as ações
envolvidas em duas situações sejam diferentes a forma de solução possa ser a
mesma.

Nos problemas de divisão por partição, temos a quantidade inicial e o numero

de vezes (números de partes) pela qual essa quantidade deve ser distribuída para
encontrar o tamanho de cada parte (numero de elementos). Para que a criança
consiga solucionar esse tipo de problema é necessário que ela consiga constituir
uma relação parte-todo, isto é, saber que aquele quociente obtido compete com o
numero das partes em que o dividendo cabe no todo, e que o divisor compete ao
numero de parte em que o todo será dividido.

Já nos problemas de divisão no sistema de quotição são dados previamente

uma quantidade inicial, que necessariamente tem que ser dividida pelas quotas
também estabelecida inicialmente (tamanho das partes). Para que este seja
solucionado se faz necessário que a criança entenda que o quociente que será
obtido compete ao numero de partes que o todo foi dividido, que o dividendo será
representado pelo todo e o divisor compete ao tamanho das partes que são as
“quotas”.

Em suas pesquisas, Carpenter (1997) concluiu que estudantes que se

utilizam de estratégias inventadas nas resoluções de operações de divisão antes ou
ao mesmo tempo em que se utilizam dos algoritmos, tem mais compreensão e
domínio do que estão fazendo do que os que já iniciam usando apenas os
algoritmos. Sendo assim, o pensamento muitas vezes vindo do professor de que
porque uma criança resolve corretamente uma operação matemática ela já domina o
conceito da mesma é errado.

Segundo Brousseau (1986) compreensão é “a possibilidade de restaurar

determinados recursos de controle e de gerar as alternativas a serem rejeitadas”
sendo assim a compreensão matemática da criança, principalmente no que diz
respeito ao ensino da divisão está associado ao uso de diversas estratégias,
baseadas em diversas teorias e na autonomia da criança de nem sempre adequar-
se a uma só estratégia de ensino.

Nosso trabalho como professor de series iniciais está estreitamente vinculado

a diversas pesquisas e aplicações de diversas teorias, e o desligamento do habito
de ser professor-pesquisador implica diretamente na aprendizagem da criança
principalmente no que diz respeito ao ensino da divisão, tomando por base
Vergnaud, onde uma situação não aplica-se a um só conceito e vice-versa.
 8. O LIVRO DIDÁTICO E A DIVISÃO NO 1° ANO

O livro didático é um instrumento para o professor que visa contribuir para o

desenvolvimento e aprendizagem do aluno e o conteúdo exposto no livro é somente
para direcionar o trabalho do profissional.
Separamos dois livros do 1° ano do Ensino Fundamental para que possamos
identificar se há conteúdos que trabalham a divisão.
O primeiro livro é “A conquista da matemática” dos autores José Ruy Giovanni
e José Ruy Giovanni Júnior, da editora FTD do ano de 2015. O livro é bem colorido,
com muitas informações e um conteúdo bem explorado, porém neste livro não se
trabalha a divisão, ele perpassa somente pela ideia da adição e subtração.
O segundo livro é “Saber Matemática” dos autores Katia Cristina Stocco
Smole, Maria Ignez de Souza Vieira e Vlademir Marin, da editora FTD do ano de
2013. Neste livro podemos constatar que, a matemática é apresentada para as
crianças do 1º ano, através da problematização, ou seja, através de "probleminhas"
que possam instigar a criança a construir ideias e procedimentos para a solução do
problema. A noção da divisão é trabalhada através de situação-problema de forma
contextualizada, ou seja, com situações presenciadas no cotidiano da criança.
Percebemos também que a matemática não se trata apenas de um conjunto
de regras preestabelecidos para resolução de problemas e que os algoritmos
convencionais as operações em si, não são usadas no 1º ano, mas devem ser
trabalhadas de forma gradativa envolvendo mecanismos, como brincadeiras, que
instigue a criança a desenvolver estratégias, explorar possibilidades e levantar
hipóteses na resolução do problema.

9. PROCEDIMENTOS

A pesquisa foi aplicada com o intuito de analisar os documentos legais que

norteiam os conteúdos de matemática a serem aplicados no 1° ano do Ensino
Fundamental com as diversas teorias da aprendizagem, com objetivo especifico nos
conteúdos que envolvam a divisão.
 O conceito de pesquisa adotado foi o qualitativo. Na perspectiva de Minayo
(2007, p.14) “a metodologia é o caminho do pensamento e a prática exercida na
abordagem da realidade”, ocupando sempre um lugar central no interior das teorias
e sempre a elas se referem. Portanto, é fundamental, ao iniciar a pesquisa, que a
conquista de seus objetivos implica na aquisição de métodos que atuarão como
instrumentos operacionais, organizacionais e facilitadores para um maior
aprofundamento no objeto de estudo.

Ao fazer uma reflexão acerca do tema escolhido “Por que trabalhar divisão no
1° ano do Ensino Fundamental I”, optamos por uma pesquisa bibliográfica para
investigar as diferentes contribuições cientificas sobre o tema em questão.

Os dados obtidos até o momento foi resultado de minuciosas leituras utilizando

os seguintes descritores:

BNCC;

PCN de Matemática;

A criança e a matemática;

Matemática no 1° ano;

Piaget e a matemática;

Vygotsky e Zona de desenvolvimento proximal;

Pensamento logico-matemático;

Divisão no 1° ano do Ensino Fundamental;

Conhecimento físico;

Conhecimento logico-matemático;

Conhecimento social;

Inteligências múltiplas;

Partição e quotição.
 Além de pesquisarmos nos sites de pesquisas cientificas como Google
Acadêmico e Scielo, utilizamos também a Base Nacional Comum Curricular,
Parâmetros Curriculares Nacionais e os seguintes livros:

 PIAGET, Jean, 1990. Epistemologia genética. Disponível em:

http://www.inep.gov.br/. Acessado em: 05/10/2017.
 KAMI, Constance. A criança e o número: implicações educacionais
da teoria de Piaget para a atuação junto às escolas de 4 a 6 anos.
Tradução: Regina A. de Assis. 11 ed. Campinas/SP: Papirus, 1990.
 CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensina da
matemática. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção magistério 2°
grau. Série formação do professor).
 BEE, Helen. BOYD, Denise. A criança em desenvolvimento. 12 ed.
Porto Alegre: Artmed, 2011.
 GARDNER, Howard. A teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre: Artmed, 1994.
Neste último momento estamos construindo o “CLIP” que será apresentado
no dia 24 de novembro de 2017.

Recursos materiais:

 Câmera Fotográfica
 Notebook
 Folhas de Emborrachado
 Pistola de cola quente
 Bastão de cola quente
 TNT
 Tesoura
 Lápis
 Pincéis coloridos
 Borracha
 Fita gomada
 Mesas
 Material Dourado
  Ábaco

Recursos Humanos:

 Discentes do 6° período do curso de Pedagogia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude dos fatos mencionados, a criança do 1° ano está apta para lidar
com problemas que envolvem a divisão, porém, vale ressaltar que este trabalho
envolve questões que vão além de apenas pegar problemas prontos e treina-los
para que possam resolvê-los, é preciso que essas crianças tenham vivido a divisão
desde sua transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, para que o
professor do primeiro ano esteja disposto a explorar a individualidade de cada
criança e a partir disso explorar os conteúdos que estes trazem consigo, e que
estejam dispostos a deixar a criança ser sujeito ativo no processo de ensino-
aprendizagem, tal como afirma o BNCC a respeito das capacidades a serem
desenvolvidos pelas crianças do ensino fundamental:

Argumentem e justifiquem os procedimentos utilizados para a resolução e

avaliem a plausibilidade dos resultados encontrados. No tocante aos
cálculos, espera-se que os alunos desenvolvam diferentes estratégias para
a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cálculo mental.
(2014, pg. 224)

Foi discorrido no interior do trabalho o desenrolar das principais teorias que

fundamentam o ensino da divisão logo no 1° ano do Ensino Fundamental I, e
podemos afirmar que os documentos legais a partir destas teorias poderiam ser
atualizado, e o professor como um pesquisador que esteja disposto a uma constante
renovação dos seus referenciais para melhor trabalhar e assim ajudar no
desenvolvimento de seus alunos não caíram no tradicionalismo.

Trabalhar divisão na primeira série é extremamente viável, mas é um trabalho

complexo, e que nunca chega a seu fim. A cada novo dia novas teorias comprovam
que as crianças das series iniciais tem potenciais cognitivos que vão além do que
vemos previsto tanto nos documentos legais quanto nos livros didáticos.
REFERENCIAS

BEE, Helen. BOYD, Denise. A criança em desenvolvimento. 12 ed. Porto Alegre:

Artmed, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: matemática. Ensino de primeira à quarta séries. Brasília:
MEC/SEF, 1997

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular-Documento

Preliminar.MEC. Brasília, DF, 2014.

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensina da matemática. 2 ed. São

Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção magistério 2° grau. Série formação do professor).

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 15-27, 2011. Editora

UFPR, disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/nse1/02.pdf acesso em 15 de
outubro de 2017.

GARDNER, Howard. A teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed,

1994.

KAMI, Constance. A criança e o numero: implicações educacionais da teoria de

Piaget para a atuação junto às escolas de 4 a 6 anos. Tradução: Regina A. de Assis.
11 ed. Campinas/SP: Papirus, 1990.

MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa social. Petrópolis: Vozes, 2007.

Multiplicação e divisão já nas series iniciais- Nova Escola, disponível em:

https://novaescola.org.br/conteudo/2662/multiplicacao-e- divisao-ja- nas-series-
iniciais acesso em 20 de outubro de 2017

PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas.

Porto Alegre: Artmed, 1996. 258p.

PIAGET, Jean, 1990. Epistemologia genética. Disponível em: http://www.inep.gov.br/.

Acessado em: 05/10/2017.

VERGNAUD, Gérard. El ninõ, las matemáticas y la realidade: problemas de la

ensañanza de las matemáticas em la escula primaria. México: Trillas, 1991.