Evaluacion Impacto Programa - Oportunidades - Mexico

Instituto Nacional
de Salud Pública
Evaluación externa de impacto del
Programa Oportunidades 2004
Nota: los puntos de vista expresados por

los autores de este documento no reflejan
la postura institucional del Instituto Nacional de
Salud Pública. Agradecemos la colaboración del
grupo evaluador de Oportunidades para la recolección
de información y definición de estrategias de análisis.
Evaluación externa de impacto del

Programa Oportunidades 2004. Educación
Primera Edición, 2005
D.R. ©
Instituto Nacional de Salud Pública
Av. Universidad 655
Sta. Ma. Ahuacatitlán
62508 Cuernavaca, Morelos, México
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
ISBN 968-6502-90-4
Evaluación externa de impacto
del Programa Oportunidades 2004
▼
Bernardo Hernández Prado

Mauricio Hernández Ávila
EDITORES
Tomo I
Educación
Tomo I Educación
Contenido
Presentación 11
Introducción General 13
Capítulo I
Impacto de mediano plazo del Programa Oportunidades sobre la
educación y el trabajo de jóvenes del medio rural que tenían de
9 a 15 años de edad en 1997
Resumen ejecutivo 17
I. Introducción 21
II. Antecedentes del Programa 25
III. Diseño y pérdida de la muestra 27
Diseño de la muestra 27
Pérdida de la muestra de jóvenes en los hogares originales de los grupos T1998 y T2000 28
Temas de la muestra relacionados con los jóvenes a los que se aplicaron pruebas de
aprovechamiento Woodcock Johnson 31
IV. Estimaciones de impacto de la exposición diferencial al Programa:
T1998 contra T2000 35
Educación 36
Trabajo 46
Matrimonio 53
Migración 55
Impacto de características escolares seleccionadas sobre un resultado educacional clave 56
V. Estimaciones pareadas entre T1998 y el grupo de comparación pareado C2003 61
Educación 67
Trabajo 71
VI.Conclusiones y recomendaciones 75
Anexos 79
Anexo A. Construcción de variables 79
Anexo B. Análisis de la pérdida de la muestra en T1998 y T2000 83
Anexo C. Estimaciones por diferencias en diferencias simples
para el impacto de la exposición diferencial 88
Anexo D. Comparación entre los grupos T1998 y C2003 en 1997 90
Anexo E. Pruebas de aprovechamiento Woodcock Johnson 92
Anexo F. Anexo técnico sobre el estimador de pareamiento utilizado en el análisis 96
Referencias 101
Capítulo II
Impacto de mediano plazo del paquete de Oportunidades, incluyendo el
aspecto nutricional, sobre la educación de niños rurales que tenían
entre 0 y 8 años de edad en 1997

I. Introducción 109
II. Antecedentes del Programa 113
Transferencias monetarias en efectivo a las madres de los hogares de tratamiento 113
Participación en las “prácticas” 113
Suplemento nutricional o “papilla” 114
Monitoreo del crecimiento 114
Componente educativo directo del Programa 114
III. Información básica, pérdida de muestra en los grupos
T1998 y T2000, y algunos aspectos del grupo C2003 117
Diseño de la muestra 117
Pérdida de muestra de niños de los hogares de los grupos T1998 y T2000 118
Características de la muestra de grupo C2003 usada para las estimaciones
pareadas con el grupo T1998 121
IV. Estimaciones de impacto del Programa en la educación
de niños de cero a ocho años de edad en 1997 123
Dos enfoques para la estimación de impactos del Programa 123
Impactos estimados en los indicadores educativos para niños
que tenían de cero a ocho años de edad en 1997 129
V. Resumen y conclusiones 143
Anexos 147
Anexo B. Análisis de las pérdidas de muestra en T1998 y T2000 149
Anexo C. Detalles técnicos del estimador de pareamiento utilizado en el análisis 154
Anexo D. Comparación de las diferencias entre el grupo T1998 y C2003
en resultados educativos para 1997 158
Anexo E. Estimadores alternativos de pareamiento por diferencias en diferencias
para el grupo T1998 contra el grupo C2003 159
Referencias 161
Capítulo III
Impacto de Oportunidades sobre la educación de niños y jóvenes de áreas
urbanas después de un año de participación en el Programa

I. Introducción 171
II. Estimadores de pareamiento utilizados 175
Submuestras de datos alternativos 175
Estrategia de pareamiento de puntaje de propensión para evaluar el impacto de la
participación en el Programa contra la no participación 176
III. Datos y medias básicas de las variables principales 177
IV. Estimación del modelo de puntaje de propensión 187
V. Estimaciones de impacto del Programa 191
Educación 191
Trabajo: empleo e ingresos 200
VI. Resumen y conclusiones 209
Anexos 211
Anexo B. Estimación del modelo de puntaje de propensión 213
Anexo C. Apéndice técnico del estimador de pareamiento utilizado en el análisis 223
Referencias 227
Presentación
E l Programa de Desarrollo Humano Oportunidades es una iniciativa del

Ejecutivo Federal que tiene como objetivo contribuir a que las familias
en situación de extrema pobreza salgan de esa condición. Para ello, ha di-
rigido sus acciones a impulsar y fortalecer el desarrollo de las capacidades
individuales y colectivas de la población beneficiada, al igual que favorecer la
vinculación de ésta con nuevos programas de desarrollo que propicien la me-
joría de sus condiciones socioeconómicas y de calidad de vida. Mediante trans-
ferencias de ingreso y la inversión en salud, nutrición y educación, el Programa
busca, como fin último, romper el círculo intergeneracional de la pobreza.
Oportunidades representa una de las iniciativas más importantes, si no es que la

principal, que se haya puesto en marcha en México para el combate a la po-
breza, con un presupuesto, en 2004, de más de 25 000 millones de pesos y
una cobertura de 5 millones de familias, las que a su vez representan alrede-
dor de 25 millones de beneficiarios. Desde su inicio, el Programa consideró
la necesidad de contar con un componente de evaluación que permitiera, por
un lado, mejorar la implementación de sus estrategias y acciones y, por otro, documentar los efectos que
produce en la población beneficiaria. Actualmente y de acuerdo con lo que establecen el Presupuesto de
Egresos de la Federación y las Reglas de Operación del propio Programa, Oportunidades debe ser evaluado
por instituciones externas; por tal motivo éste ha resuelto encomendar al Instituto Nacional de Salud
Pública (INSP) y al Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) la
coordinación de la evaluación de impacto* de sus diversos componentes, la cual involucra el desarrollo
de estudios basados, tanto en metodologías cuantitativas (y que fueron coordinadas por el INSP), como
en abordajes cualitativos (coordinados en su mayoría por el CIESAS).
Por parte del INSP han tenido un trabajo importante en dicha evaluación Bernardo Hernández,
Lynnette Neufeld, Juan Rivera, Stefano Bertozzi, Gustavo Oláiz, Juan Pablo Gutiérrez, Fernando
Meneses, José Urquieta, Juan Eugenio Hernández, Javier Carlos, Carlos Oropeza y Manuel Castro,
con sus respectivos equipos de trabajo; y por parte del CIESAS, Agustín Escobar y Mercedes González
de la Rocha, junto con su equipo de investigación. A su vez ambas instituciones han trabajado en la
evaluación apoyándose en grupos asesores, constituidos por expertos en diferentes áreas, con reconoci-
miento nacional e internacional, como: Susan Parker y Luis Rubalcava, ambos del Centro de Investi-
gación y Docencia Económicas (CIDE); Graciela Teruel, de la Universidad Iberoamericana; Fernando
Cortés, de El Colegio de México; Enrique Valencia, de la Universidad de Guadalajara; Catalina Denman,
de El Colegio de Sonora; Paul Gertler y Lia Fernald, de la Universidad de California, en Berkeley;
* En el contexto de esta evaluación, el término “impacto” se utiliza como sinónimo de efecto, para guardar consistencia con la
anotación empleada por Oportunidades en sus Reglas de Operación.
Petra Todd y Jere Behrman, de la Universidad de Pennsylvania; Orazio Attanasio, del University
College de Londres, y Bryan Roberts, de la Universidad de Austin. Asimismo, es importante recono-
cer el apoyo de Oportunidades para la conducción de las actividades de evaluación en sus distintas
etapas, en especial el de Concepción Steta, Mónica Orozco e Iliana Yaschine, así como el de sus
equipos de trabajo. La colaboración de los distintos sectores involucrados en la operación de Oportuni-
dades, especialmente de la Secretaría de Salud, el Instituto Mexicano del Seguro Social y la Secretaría
de Educación Pública, ha sido fundamental en la conducción de la presente evaluación; esta última
también se ha visto beneficiada de la interacción con el grupo de trabajo de Carola Álvarez, del Banco
Interamericano de Desarrollo.
El presente documento forma parte de una serie de trabajos que conforman la evaluación de los efectos
de Oportunidades en el mediano plazo para zonas rurales y en el corto plazo para zonas urbanas. En ellos
se describen los diferentes impactos del Programa en las áreas de interés principal: salud, educación,
alimentación, vulnerabilidad y bienestar, entre otros temas.
Los documentos relacionados con el impacto del Programa utilizan como insumo información deriva-
da del trabajo cualitativo (muy especialmente de numerosos estudios de caso hechos entre hogares de
comunidades seleccionadas, para representar la diversidad nacional), así como de distintas encuestas
panel, diseñadas específicamente para la evaluación del Programa. Tales encuestas se aplicaron tanto
en áreas rurales como en zonas urbanas, y se sustentaron en diseños metodológicos cuasiexperimentales
y experimentales; asimismo, contaron con la participación de más de 50 000 familias, a las cuales
damos nuestro más sincero agradecimiento por habernos permitido visitar sus hogares y por haber
respondido de manera desinteresada nuestros cuestionarios. Las bases de datos generadas como parte
de esta tarea constituyen, sin duda, una rica fuente de información que hará posible mantener el
ejercicio de evaluación. Considerada como un proceso continuo, como una práctica sistemática, la
evaluación de impacto permitirá entender cada vez con mayor profundidad los factores multidimen-
sionales que intervienen en la pobreza de numerosas familias mexicanas, así como identificar las
acciones que, de manera más efectiva, contribuyen a remontar esa situación.
Los investigadores participantes expresan que los resultados plasmados en este documento son pro-
ducto de su trabajo profesional y académico, y que no reflejan una postura institucional. Este docu-
mento proporciona información relevante sobre la operación o el impacto de Oportunidades hasta el
presente. Los resultados encontrados son alentadores. No obstante, dado que se refieren a evaluaciones
de corto y mediano plazo, en el futuro será necesario continuar con las actividades de investigación,
para determinar si Oportunidades logra su cometido de romper el ciclo intergeneracional de la pobreza.
Sin duda, la importancia de este programa en el contexto de la lucha que se da en México para superar
la pobreza, permitirá contar con el fundamental apoyo de diversos sectores, de tal manera que sea
posible continuar con esta importante tarea.
Dr. Mauricio Hernández Avila Dr. Agustín Escobar Latapí

Director General del INSP Investigador CIESAS
Introducción general
E s común que exista una asociación entre el grado de pobreza y el de

alfabetismo o escolaridad en una población. Los niños de familias po-
bres tienden a alcanzar un menor nivel educativo y a tener menos posibili-
dades de capacitarse cuando son adultos; igualmente, suelen contar con
menos oportunidades en general debido a que muchas veces no pueden
asistir a la escuela, ya sea por problemas estructurales, familiares, falta de
apoyo o porque se insertan más tempranamente en actividades laborales
para ayudar a su familia. Todo lo anterior actúa perpetuando el ciclo inter-
generacional de la pobreza, ya que los hijos de familias pobres llegan a la
vida adulta sin las habilidades o conocimientos que les permitan adquirir
mejores trabajos y remuneraciones.
Por otro lado, también existe una relación entre las condiciones de salud y
de educación. Las familias con un mayor nivel educativo tienen más acceso
a los servicios de salud, pueden buscar una mejor atención para resolver sus
problemas y entienden más claramente los mensajes de salud, preventivos o
curativos. Las familias con mayor escolaridad se enferman menos y, por lo tanto, tienen menos gastos
catastróficos en salud.
La educación incide en las condiciones de pobreza y salud de manera directa, si bien existen muchas
otras características de las familias que se relacionan con el acceso a los programas sociales. El Progra-
ma de Desarrollo Humano Oportunidades busca romper el ciclo intergeneracional de la pobreza, e
incidir en las capacidades de los niños y jóvenes, propiciando condiciones que les permitan tener una
mejor formación, una mejor inserción laboral y un mejor funcionamiento social, al igual que aprove-
char mejor las oportunidades que se ofrecen a través de los diferentes programas sociales.
Uno de los ejes programáticos de Oportunidades es el componente de educación, además de los corres-
pondientes a alimentación y salud. En la actualidad, una de las líneas de acción dentro del componen-
te educativo consiste en otorgar becas a los menores de los hogares incorporados al Programa, que
estén cursando entre el tercer grado de primaria y el tercero de preparatoria, con la condición de que
asistan regularmente a la escuela.
Dada la importancia que tiene el componente de educación dentro de Oportunidades, resulta de espe-
cial relevancia evaluar el efecto del Programa en esta área. El presente volumen incluye tres evalua-
ciones de impacto del Programa relacionadas con la educación de los menores beneficiados en localidades
rurales y urbanas.
En el primer capítulo se presenta el trabajo “Impacto de mediano plazo del Programa Oportunidades
sobre la educación y el trabajo de jóvenes del medio rural que tenían de 9 a 15 años de edad en 1997”,
desarrollado por Susan Parker, Jere R. Behrman y Petra E. Todd. Esta evaluación presenta estima-
ciones de los impactos a mediano plazo que Oportunidades ha tenido sobre variables como el aprove-
chamiento escolar, la inserción en el mercado laboral, el matrimonio y la migración entre dichos
jóvenes.
A continuación, se presenta el trabajo “Impacto de mediano plazo del paquete de Oportunidades, inclu-
yendo el aspecto nutricional, sobre la educación de niños rurales que tenían entre 0 y 8 años de edad
en 1997”, elaborado por Jere R. Behrman, Susan W. Parker y Petra E. Todd. Este trabajo, al igual que
el anterior, busca explorar el impacto del Programa en la educación de los niños y niñas de áreas
rurales, pero específicamente de aquellos que en 1997, antes de que empezara a operar este último,
tenían de 0 a 8 años de vida. Debido a la edad que tenían una vez que Oportunidades fue puesto en
marcha, estos menores únicamente se beneficiaron de los suplementos nutricionales que se otorgan y
no de las becas educativas. Así, este trabajo complementa al presentado en el capítulo I, el cual evalúa
el impacto del Programa entre niños que, por su edad, sí se beneficiaron de dichas becas desde su
incorporación a Oportunidades.
Finalmente, en el tercer capítulo se incluye el trabajo “Impacto de Oportunidades sobre la educación de

niños y jóvenes de áreas urbanas después de un año de participación en el Programa”, desarrollado por
Petra E. Todd, Jorge Gallardo-García, Jere R.Behrman, y Susan W. Parker. A diferencia de los traba-
jos anteriores, éste evalúa el impacto del Programa entre menores y jóvenes que tenían de 6 a 20 años
de edad en 2002, residentes de áreas urbanas. Específicamente, el estudio explora el efecto de corto
plazo de Oportunidades sobre el logro educativo, las tasas de inscripción escolar, los índices de deser-
ción escolar, los patrones de acumulación de grados, el tiempo dedicado a hacer tareas escolares, así
como los índices de empleo y salarios mensuales.
Las tres evaluaciones se suman a otras realizadas anteriormente por los mismos autores, en un esfuerzo
por documentar el impacto de Oportunidades en la educación de los menores y jóvenes de las familias
beneficiarias. Esperamos que estos trabajos contribuyan a una mejor comprensión de ello y, en su caso,
a la elaboración de recomendaciones que permitan mejorar el Programa.
Capítulo I
Impacto de mediano plazo del Programa
Oportunidades sobre la educación y el trabajo
de jóvenes del medio rural que tenían de 9 a 15 años
de edad en 1997
Susan W. Parker,*
Jere R. Behrman,‡
Petra E. Todd.§
* Profesora investigadora de la División de Economía del Centro de Investigación y Docencia Económicas; investigadora visitan-
te del Mellon Foundation/Population Studies Center de la Universidad de Pennsylvania.
‡
Director del Mellon Foundation/Population Studies Center y titular de la cátedra WR Kenan Jr. del Departamento de Econo-
mía, Universidad de Pennsylvania.
§ Profesora del Departamento de Economía e investigadora del Mellon Foundation/Population Studies Center, Universidad de
Pennsylvania.
Los autores son, además, consultores del Instituto Nacional de Salud Pública para la evaluación del Programa Oportunidades
2004, con el apoyo adicional de la Mellon Foundation/Population Studies Center de la Universidad de Pennsylvania.
Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a cuatro árbitros anónimos por sus valiosos comentarios y a Bernardo Hernández
e Iliana Yaschine por sus útiles observaciones a los borradores de este trabajo.
• 17 •
Resumen Ejecutivo
E l Programa de Desarrollo Humano Oportunidades (antes Progresa) ha

estado en operación desde 1997, entregando subsidios en efectivo a las
familias a cambio de la asistencia regular de niños y jóvenes a la escuela,
Resumen Ejecutivo
aunada a la asistencia regular a la clínica de salud. Este documento ofrece
estimaciones de los impactos a mediano plazo sobre jóvenes de áreas rurales
que tenían de 9 a 15 años de edad en 1997 (15 a 21 años en 2003), justo antes
de la intervención de Oportunidades, en variables como aprovechamiento esco-
lar, resultados en el mercado laboral, matrimonio y migración.
Los resultados de este trabajo son una extensión de evaluaciones previas
realizadas entre 1998 y 2000 con datos de la Encuesta de Evaluación Rural
(Encel). El análisis se basa en nueva información obtenida de la Encuesta de
Evaluación Rural de 2003 (Encel 2003), que está ligada a datos anteriores,
en particular de la Encuesta de Características Socioeconómicas de los Ho-
gares (Encaseh) de 1997. La Encel 2003 brinda un nuevo conjunto de infor-
mación sobre los hogares originales de tratamiento y control que empezaron
a recibir los beneficios de Oportunidades en 1998 y 2000, respectivamente.
La evaluación original del Programa se caracterizó por un experimento alea-
torio con hogares de 320 comunidades asignadas para la recepción de bene-
ficios (el grupo inicial de “tratamiento”) y hogares de otras 186 comunidades
que debían recibir los beneficios aproximadamente 18 meses más tarde (gru-
po inicial de “control” o de “tratamiento retardado”). Como resultado de la
incorporación del grupo original de control que recibiría los beneficios, los
datos de la Encel 2003 también se aplicaron a un nuevo grupo de compara-
ción, construido a partir del pareamiento de comunidades en las que el Programa todavía no estaba
disponible en la evaluación Encel original.
La estrategia de análisis incluye la comprobación directa de los impactos mediante el uso de dos
aproximaciones distintas. Primero se calcula el efecto de las estimaciones de tratamiento por diferen-
cias en diferencias, utilizando los grupos originales de tratamiento y control para niños en diferentes
rangos de edad en 1997. Estas estimaciones recibieron el nombre de impactos de exposición diferen-
cial, ya que comparan a individuos en el grupo inicial de tratamiento que han recibido beneficios por
cerca de cinco años y medio con individuos en el grupo de control original que, para 2003, habían
recibido beneficios durante aproximadamente cuatro años. Por lo tanto, estas estimaciones se refieren
al impacto de una exposición diferencial de aproximadamente año y medio. El segundo grupo de
estimaciones se basa en la estimación pareada entre quienes obtuvieron tratamiento en 1998 y el
grupo de comparación pareado de 2003, que no había recibido los beneficios del Programa en el
momento de la encuesta, de modo que los estimadores pareados ofrecen estimaciones de impacto del
Programa luego de cinco años y medio de tratamiento.
Los dos grupos de resultados sugieren importantes impactos de Oportunidades en cuanto a grados de
escolaridad completados. En relación con las edades más jóvenes (es decir, 9 a 12 años en 1997, 15 a
18 en 2003), los resultados basados en estimaciones de pareamiento sugieren en términos generales
impactos en el aprovechamiento escolar de aproximadamente un grado. Por lo que toca al nivel edu-
cativo de los individuos que nunca recibieron los beneficios de Oportunidades, en comparación con los
que sí los recibieron desde 1998, las estimaciones implican un impacto estimado de 14%. Los impac-
tos parecen ser ligeramente más importantes para niños que para niñas. Por ejemplo, los niños de 10
años en 1997 (16 en 2003) alcanzan 1.14 grados más de escolaridad frente al grupo de comparación,
en tanto que las niñas de la misma edad sólo obtienen 0.94 grados. En el caso de los niños mayores (es
decir, de 14 a 15 años en 1997 —20 a 21 en 2003—), se encontraron pocos efectos significativos en
• 18 •
Impacto sobre la educación y el trabajo de jóvenes del medio rural
cuanto a grados de escolaridad completados, lo cual no resulta inesperado, ya que esos jóvenes hubie-
ran estado en el límite superior de edad de elegibilidad para Oportunidades, y es probable que hubieran
abandonado la escuela años atrás. Los resultados de la exposición diferencial también demuestran
impactos positivos y significativos en grados de escolaridad completados. En comparación con el
grupo de control original (que recibió tratamiento desde 2000), los jóvenes en el grupo original de
tratamiento que han recibido en promedio 1.5 años de beneficios adicionales, tienen aproximada-
mente 0.2 grados más de escolaridad, tanto entre niños como entre niñas, lo cual corresponde a un
aumento de 2.5 por ciento.
Los resultados en educación también sugieren que los niños expuestos al Programa están progre-
sando más rápidamente en la escuela. Al medir la proporción de niños que avanzan de grado oportu-
namente (es decir, los que en el intervalo de seis años entre 1997 y 2003 completaron al menos cinco
grados de escolaridad) y usando estimadores de pareamiento, los resultados muestran importantes
efectos positivos para niños de 9 a 12 años en 1997 (15 a 19 en 2003) y niñas de 9 y 10 años en 1997
(15 a 16 en 2003). Para los niños, estos impactos significativos implican incrementos en la propor-
ción de los que avanzan oportunamente de 38% a 64%, contra 30% a 39% para las niñas, sin olvidar
que los rangos reflejan estimaciones para edades diferentes. Los resultados de la exposición diferencial
muestran pequeños incrementos, únicamente significativos para niños de 9 a 15 años en 1997 (15 a
21 en 2003), con un impacto promedio de 7.4 por ciento.
Otra área de impactos en educación es la relacionada con las pruebas de aprovechamiento Woodcock
Johnson, que se aplicaron para medir habilidades de lectura, matemáticas y lenguaje escrito en ado-
lescentes de 15 a 21 años en 2003. En este caso, los resultados son menos concluyentes en compara-
ción con otros indicadores de educación, aunque el análisis está limitado por una muestra más pequeña
y selecta, lo mismo que por falta de datos de un punto de partida inicial en pruebas de aprovecha-
miento anteriores al Programa. Sólo los resultados que se basan en el pareamiento muestran algunos
impactos significativos, particularmente para niños más jóvenes (10 años en 1997 y 16 en 2003) que
se encontraban entre aquellos que alcanzaron mayores impactos en grados de escolaridad. Por ejem-
plo, los niños que tenían 10 años en 1997 alcanzaron un incremento de 7.0% en sus calificaciones
globales en matemáticas, de 8.1% en lectura y de 10.4% en escritura, lo que se puede comparar con
los incrementos observados en grados de escolaridad. Los coeficientes significativos para niñas son
más escasos, excepto en las que tenían 12 años en 1997 (18 en 2003), quienes mostraron un incre-
mento de 7.6% en escritura.
En cuanto a los resultados sobre el trabajo, el efecto teórico de Oportunidades en la actividad laboral
es ambiguo. Por un lado, como se mostró en evaluaciones anteriores, el Programa tal vez reduzca el
trabajo de niños que pasan más tiempo en la escuela; por el otro, en el caso de los jóvenes que han
abandonado la escuela pero tienen más educación como resultado del Programa, se podría esperar un
efecto positivo en el trabajo. Hasta aquí, parece que el primer efecto domina al segundo en el caso de
los niños, ya que ambos conjuntos de resultados muestran efectos generales negativos de Oportunidades
sobre el empleo de niños y efectos insignificantes para niñas. En el caso de los niños, las estimaciones
pareadas para efectos de mediano plazo (5.5 años de exposición al Programa) implican una reducción
en la probabilidad de trabajar para aquellos que tenían 10 y 14 años en 1997 (16 y 20 en 2003) de
alrededor de 35% y 29%, respectivamente. En cambio, se encuentran reducciones más pequeñas, de
alrededor de 4%, en el grupo de niños de 9 a 15 años en 1997 (15 a 21 en 2003) con base en los
resultados de la exposición diferencial. También se encontraron efectos generales negativos y signifi-
cativos en la probabilidad de participación de los niños en el trabajo agrícola. En el caso de las niñas,
que antes de Oportunidades tendían a participar en tasas mucho menores dentro del mercado laboral, se
observaron pocos efectos significativos del Programa en cuanto al trabajo. Esto es congruente con
• 19 •
Resumen Ejecutivo
evaluaciones previas que encontraron poco efecto sobre el trabajo en el caso de las niñas, excepto en lo
referente al trabajo doméstico.
Finalmente, los resultados de la exposición diferencial sugieren algunos pequeños impactos en el
matrimonio y la migración.a A nivel individual, tanto los jóvenes como las jovencitas dentro del
grupo original de tratamiento muestran una probabilidad significativamente más baja de dejar el
hogar en comparación con los jóvenes del grupo original de control. Los varones de 9 a 15 años de
edad en 1997 (15 a 21 en 2003) tienen una probabilidad aproximadamente 6% menor de emigrar del
hogar en comparación con los del grupo original de control, mientras que los efectos para las mucha-
chas son negativos pero escasamente significativos. Por lo que toca al matrimonio, las niñas del grupo
original de tratamiento parecen tener una probabilidad ligeramente más baja de haberse casado en
2003; sin embargo, los efectos no son significativos si se toman en cuenta las variables de control. En
cambio, los varones sí muestran reducciones significativas en la proporción en que han contraído
matrimonio; para aquellos con cuatro años completos de escolaridad en 1997, el Programa reduce la
probabilidad de haber contraído matrimonio en 2003 en 2.7%, lo que equivale a un decremento del
13 por ciento.
a Debido a cuestiones relacionadas con el manejo de datos que se describen en el texto, fue imposible realizar estimaciones de
pareamiento sobre el impacto en la migración y el matrimonio.
O portunidades (antes Progresa) ha estado operando por más de seis años
en pequeñas comunidades rurales de México. Su objetivo central de
condicionar transferencias monetarias a inversiones en capital humano de
I.
niños pobres y miembros de sus familias, ha sido adoptado en varios países
de América Latina. Al inicio del Programa se implementó una evaluación
Introducción
externa rigurosa (cubriendo el periodo 1998-2000), que incluyó varias ron-
das de datos de panel en un diseño experimental, lo mismo que otras aproxi-
maciones al análisis (como diseño de discontinuidad y estructural). Los
resultados de la evaluación mostraron impactos significativos en la reduc-
ción del trabajo infantil, el mejoramiento de los resultados en salud y el
incremento de la matrícula escolar, por mencionar algunos de corto plazo.1-4
Diversos estudios de la evaluación inicial también han generado estimacio-
nes de efectos de más largo plazo condicionadas a supuestos tales como
estabilidad en las matrices de transición escolar o las relaciones estructura-
les que subyacen al comportamiento familiar.5-7
Gracias a la disponibilidad de la continuación de la Encuesta de Evalua-
ción Rural 2003 (Encel 2003), ahora es posible comprobar de manera directa
algunos efectos importantes de largo plazo del programa en general y del
componente de becas en particular. El presente estudio examina los impactos
de Oportunidades en jóvenes de las zonas rurales en el mediano plazo en 2003,
es decir, más de cinco años después de que los hogares en el grupo original de
tratamiento empezaran a recibir los beneficios. Se estudian los impactos en el
aprovechamiento escolar, en los resultados dentro del mercado laboral, en el
matrimonio y la migración. Se consideró el grupo de jóvenes de 9 a 15 años en 1997 (15 a 21 años en
2003), justo antes de la intervención del Programa,b, 5-6, 10 ya que los miembros de este grupo represen-
tan a quienes se encontraban en la transición (o cerca de ella) entre la escuela primaria y la secundaria
previo a la intervención. Antes de Oportunidades, la decisión de continuar a la secundaria por parte de los
graduados de primaria —que ocurría para la mayoría de los niños en el umbral de la adolescencia— era
un momento crucial en la trayectoria escolar dentro de las comunidades rurales pobres de México (véanse
las figuras 1 y 2, que muestran la relación inversa de participación en el mercado de trabajo e inscripción en
la escuela, especialmente para niños). Por lo tanto, los jóvenes adolescentes con cuatro a seis años de escola-
ridad completados dentro de los hogares elegibles en 1997 enfrentaron incentivos considerablemente dife-
rentes para seguir en la escuela de acuerdo con su pertenencia a los pueblos originales de tratamiento o de
control, incluso si se considera que las poblaciones originales de control fueron incluidas gradualmente en
el Programa, pues era probable que para entonces aquellos muchachos y muchachas estuvieran más allá de
la edad para inscribirse a la escuela secundaria.c, d
b Este reporte complementa otros que son parte de la evaluación 2004 de Oportunidades del Instituto Nacional de Salud Pública,
especialmente en cuanto a impactos de mediano plazo sobre la educación en áreas rurales para niños de 0 a 8 años de edad
en 1997,8 y a impactos de corto plazo sobre la educación en áreas urbanas,9 pero también informes sobre otros temas como la
definición de la población objetivo. Asimismo, complementa estudios previos sobre educación (referencias 5-6,10).
c Algunas evaluaciones previas han demostrado que los efectos más importantes del Programa ocurrieron precisamente en esa
transición entre la escuela primaria y la secundaria.5-7
d Los cambios en el Programa también permiten otra comparación entre las cohortes de quienes completaron la escuela
secundaria en años diferentes en las áreas de tratamiento. El programa de becas inicialmente cubría del tercer grado de
primaria al tercero de secundaria, pero en 2001 fue modificado para incluir hasta el tercer grado de preparatoria. Esto significa
que los niños en áreas de tratamiento que completaron el tercer grado de secundaria antes de 2001, comparados con los de
áreas de tratamiento que lo terminaron luego de este cambio, se encontraron con incentivos diferenciales para realizar la
transición de la secundaria a la preparatoria. Sin embargo, este estudio no se enfoca a dicha transición, debido al número
relativamente pequeño de estudiantes que terminaron el tercer grado de secundaria, puesto que sus edades variaban mucho
en razón de una serie de decisiones previas y porque no había ningún grupo de control para comparar.
• 22 •
Porcentaje
FIGURA 1.
Inscripción escolar y
100
B B B B
participación en la
90
B
B
80
fuerza de trabajo de
niños en
70 J
comunidades de 60 B J
Progresa antes de la 50 J
B
J B
implementación del 40
Programa11 30
20 J B
Fuente: Parker SW, Skoufias
E. The impact of PROGRESA
J J
on work, leisure and time
10
0
J J J
allocation [report submitted
to PROGRESA]. Washington, 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
DC: International Food Policy Edad (años)
Research Institute, octubre
2000. Disponible en: http://
B nscr tos en a esc e a J ra ajando
www.ifpri.org/themes/
progresa.htm.11
Porcentaje
B
FIGURA 2. 100
Inscripción escolar y 90
B B B
participación en la 80 B
fuerza de trabajo de 70
niñas en 60
B
comunidades de 50 B
Progresa antes de la
B
40
Programa B JB
J J
20
Fuente: Parker SW, Skoufias
10
J J J
E. The impact of PROGRESA
on work, leisure and time 0 J J J J
allocation [report submitted 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
to PROGRESA]. Washington, (años)
Edad (años)
DC: International Food Policy
Research Institute, octubre B n cr to en ae ce a J
ra ajan o
2000. Disponible en: http://
www.ifpri.org/themes/
progresa.htm.11
Se consideran los impactos de mediano plazo de Oportunidades en áreas rurales sobre una serie de
variables críticas relacionadas con la educación, el trabajo, el matrimonio y la migración:
■ Educación: inscripción actual, avance oportuno de grado escolar desde 1997, número de grados de
escolaridad completados, resultados de pruebas de aprovechamiento.
■ Trabajo: empleo actual y tipo de trabajo (agrícola o no agrícola), y salarios.
■ Matrimonio: estado civil actual.
■ Migración: migración desde 1997.
También se explora la posibilidad de que algunos resultados claves en educación varíen de acuerdo
con características específicas de las escuelas.
• 23 •
Introducción
La información básica utilizada corresponde a la Encuesta de Evaluación Rural de 2003 (Encel

2003), junto con otros datos, en especial la Encuesta de Características Socioeconómicas de los Hoga-
res (Encaseh 1997) previa al Programa. La estrategia de análisis incluye la comprobación directa de
los impactos a partir de la utilización de dos aproximaciones diferentes:e
■ Estimaciones por diferencias en diferencias del efecto del tratamiento utilizando los grupos origi-
nales de tratamiento (que empezó a recibir beneficios en 1998) y control (que empezó a recibir
beneficios a fines de 1999 e inicios de 2000) para niños de diferentes rangos de edad en 1997, a fin
de investigar el impacto de una exposición diferencial al Programa de alrededor de año y medio para
estos dos grupos.
■ Estimaciones de pareamiento entre quienes recibieron el tratamiento en 1998 y el nuevo grupo de
comparación por pareamiento 2003 (que consta de hogares que nunca recibieron subsidios), a fin de
investigar el impacto de la exposición al Programa durante cinco años y medio frente a ninguna exposición.
Asimismo, este trabajo ofrece nuevas estimaciones sobre el incremento de mediano plazo en edu-
cación debido a Oportunidades. Mediante el análisis de resultados iniciales en el mercado laboral, tam-
bién se presenta parte de la primera evidencia directa de la magnitud en que los jóvenes pobres del
medio rural pueden tener acceso a mejores trabajos iniciales con mayores salarios como resultado de
haber obtenido más educación a través de Oportunidades. Además, se ofrece parte de la primera eviden-
cia directa sobre el impacto del Programa en la probabilidad de que los jóvenes se casen. Finalmente,
en relación con la educación, el trabajo y el matrimonio, se ofrece evidencia sobre el impacto del
Programa en la migración.
El informe está organizado de la siguiente manera: el capítulo II ofrece una breve descripción del
Programa y de sus principales modificaciones a lo largo del tiempo. El capítulo III presenta el diseño
básico y los datos de la muestra. Los capítulos IV y V analizan los impactos estimados de Oportunidades
utilizando las aproximaciones señaladas con anterioridad, en tanto que el capítulo VI presenta las
conclusiones.
e Una tercera posibilidad sería utilizar el análisis de discontinuidad de regresión para comparar a los niños tratados
(pertenecientes a familias que no están muy por debajo del límite para incorporarse al Programa), contra aquellos que no
tienen derecho (pero que no están muy por encima del límite), dentro de los grupos originales de tratamiento y control. Aun
cuando este enfoque resultaba apropiado de acuerdo con los criterios originales del Programa,12 los cambios en cuanto a
parámetros para recibir los beneficios del Programa y los procesos de incorporación significaron que muchos hogares que
originalmente no eran beneficiarios potenciales empezaran a recibir beneficios antes de 2000, así que este enfoque no resulta
adecuado para el presente estudio.
O portunidades (antes Progresa) empezó a operar en pequeñas comuni-
dades rurales en 1997 y gradualmente se ha expandido a áreas urba-
nas; en la actualidad beneficia a un total de cinco millones de familias, cerca
II.
de la cuarta parte de todas las familias mexicanas. A través de su diseño,
que condiciona el pago de cantidades en efectivo a la asistencia regular a la
Antecedentes del
escuela y a servicios de salud, el Programa ha atraído importante atención
internacional, y varios países de América Latina están implementando pro-
Programa
gramas gubernamentales similares.1-4
El cuadro 1 muestra los montos de la beca mensual disponibles durante
el segundo semestre de 2003, para los niños que cursaban entre el tercer
grado de primaria y el tercero de preparatoria. Originalmente, el Programa
ofrecía becas únicamente para niños que cursaban entre el tercer grado de
primaria y el tercero de secundaria, pero en 2001 se ampliaron a la prepara-
toria, y tanto en ese nivel como en secundaria se ofrecen cantidades mayores
(en aproximadamente 13%) para niñas que para niños. Tal como en su dise-
ño original, el Programa también ofrece becas para útiles escolares y una
transferencia fija ligada a la asistencia regular a clínicas de salud. Todas las
becas en efectivo se entregan a las madres de familia, a excepción de las de
preparatoria, que pueden ser recibidas por los jóvenes.
La asistencia regular a la escuela es un requisito para recibir la beca men-
sual, lo mismo que la asistencia a pláticas mensuales sobre salud para los
estudiantes de preparatoria. En lo que toca al éxito en la terminación de
grados escolares, las reglas del Programa permiten a los alumnos reprobar
una vez cada grado, pero no se permite reprobar un mismo año dos veces. En este caso se suspenden
los beneficios del Programa de manera permanente para el beneficiario. Nótese que esto teóricamente
le permite a un estudiante recibir beca durante dos años para el mismo grado a lo largo de su trayec-
toria escolar.
Además de la introducción de becas escolares en la preparatoria a partir de 2001, han ocurrido
otros cambios en la operación del Programa en zonas rurales. En primer lugar, se introdujo un nuevo
GRADO NIÑOS NIÑAS CUADRO 1.

Primaria
Monto mensual de
Tercero 105 105
las becas escolares
Cuarto 120 120
(en pesos) durante el
Quinto 155 155
segundo semestre
Sexto 210 210
de 2003
Secundaria
Primero 305 320
Segundo 320 355
Tercero 335 390
Preparatoria
Primero 510 585
Segundo 545 625
Tercero 580 660
• 26 •
componente del Programa, llamado Jóvenes con Oportunidades, que consiste en el depósito de cierta
cantidad de puntos (iguales a pesos) por cada grado desde el tercero de secundaria hasta el final de la
preparatoria en una cuenta a nombre del joven y no de la madre. Cuando el joven termina sus estudios
de preparatoria (antes de los 22 años de edad), puede escoger entre esperar dos años y disponer de su
saldo (más intereses) para usarlo como mejor le parezca u obtener un acceso inmediato a los fondos,
siempre y cuando los utilice en alguna de las siguientes iniciativas: a) inscribirse a la universidad; b)
comprar un seguro de gastos médicos; c) obtener un préstamo para iniciar un negocio, o d) usarlo para
vivienda social. Este nuevo esquema se puso en marcha en 2003, y aunque podría incentivar la inver-
sión en educación, los autores consideran que no será un factor importante sobre los impactos estima-
dos en este estudio, ya que fue introducido apenas cuando se levantaba la Encel 2003.
El segundo aspecto que es importante mencionar se relaciona con la elegibilidad continua de
Oportunidades. En teoría, todos los hogares deben ser recertificados después de tres años, mediante un
proceso en que son visitados y se vuelven a evaluar sus características para determinar si siguen siendo
o no elegibles para el Programa. Aquellos hogares que ya no son elegibles para recibir beneficios son
transferidos a una versión modificada del Programa (Esquema Diferenciado de Apoyos, EDA), que
también incluye becas escolares para secundaria y preparatoria, pero excluye las becas para primaria y
las transferencias en efectivo para alimentación. En la práctica muy pocos hogares de la muestra de
interés para el presente estudio han sido transferidos al esquema modificado, de modo que el análisis
se concentró en los hogares inicialmente elegibles sin excluir los que pudieron haber sido transferidos
al EDA.f
f Un pequeño número de hogares originalmente elegibles nunca recibió los beneficios del Programa, en gran medida porque sus
miembros emigraron de la comunidad antes de que se les informara que tenían derecho al mismo. Estos hogares se excluyeron
del análisis.
• 27 •
Diseño y pérdida de la muestra
Diseño de la muestra
La Encuesta de Evaluación Rural de 2003 utiliza el diseño experimental
III.
original de tratamiento y control iniciado en 1997. El diseño original de la
muestra comprendía 506 comunidades de las cuales 320 fueron selecciona-
Diseño y pérdida
das al azar para recibir beneficios inmediatamente y otras 186 para recibir-
los más tarde.g Sólo los hogares que se catalogaron como pobres a través de
de la muestra
procedimientos estadísticos, y cuyo estatus fue validado mediante retroali-
mentación de las comunidades, fueron elegibles para recibir los beneficios.1-4
El análisis que se presenta en los capítulos III y IV corresponde a los hoga-
res elegibles en el grupo original de tratamiento (T1998) y en el grupo
original de control (T2000), y se enfoca a su exposición diferencial de aproxi-
madamente año y medio. El capítulo V presenta un análisis comparativo entre
T1998 y los hogares pareados de acuerdo con sus características en el grupo
de comparación de 2003 (C2003). Este último se obtuvo de 152 nuevas
comunidades pareadash que nunca recibieron beneficios de Oportunidades y
que sirven para obtener estimaciones de cinco años y medio de exposición al
Programa frente a ninguna exposición. Los hogares elegibles en las localidades
originales de tratamiento (T1998) empezaron a recibir beneficios del Pro-
grama en la primavera de 1998, mientras que los hogares elegibles en el
grupo original de control (T2000) empezaron a recibir los beneficios del
tratamiento a finales de 1999. Entre 1997 y 2000 se aplicaron encuestas de
evaluación a los hogares de T1998 y T2000 cada seis meses, con informa-
ción detallada de indicadores como educación, salud, ingreso y gastos.
En 2003 se efectuó una nueva ronda de seguimiento de la encuesta de evaluación rural (Encel
2003). La muestra incluyó hogares elegibles y no elegibles de los grupos originales de tratamiento
(T1998) y de control (o de tratamiento retrasado, T2000) y una nueva muestra de hogares de comu-
nidades de comparación seleccionadas a través de un pareamiento de comunidades que no habían
entrado al Programa en 2003 y que de otro modo serían similares a las comunidades con el Programa
(C2003).i, 13 Se relacionaron los datos de T1998 y T2000 en 2003 con grupos anteriores de datos,
especialmente los previos al programa de la Encaseh de 1997, para obtener datos longitudinales sobre
niños que tenían de 9 a 15 años de edad en 1997 y de 15 a 21 en 2003. Para C2003 se usaron datos
retrospectivos para caracterizar su estatus en 1997 (descrito más adelante en el capítulo V). Al igual
que en las anteriores encuestas Encel, la de 2003 ofrece datos sobre innumerables resultados del
Programa, incluyendo escolaridad, trabajo y gastos; además, contiene nuevos módulos, incluyendo
las pruebas de aprovechamiento Woodcock Johnson (WJ) aplicadas a adolescentes y un cuestionario
de nivel escolar aplicado a directores y profesores de las escuelas a las que asisten los beneficiarios de
Oportunidades y a las que podrían asistir los jóvenes en la muestra de comparación pareada (C2003).
g Debido a restricciones presupuestales, el Programa se fue ampliando a lo largo del tiempo. La muestra incluyó localidades
incorporadas en 1998 en el caso del grupo original de tratamiento (T1998) y localidades incorporadas en 2000 para el grupo
original de control (T2000).
h De las 152 nuevas localidades de control, una de ellas fue una respuesta negativa completa.
i Para una mayor descripción de cómo se realizó el pareamiento a nivel de la comunidad, véase: Todd P. Technical note on using
matching estimators to evaluate the Oportunidades program for six year follow-up evaluation of Oportunidades in rural areas
(referencia 13). Estas comunidades pareadas que no habían recibido beneficios hasta 2003 fueron incorporadas a Oportunidades
en 2004.
• 28 •
Para efectuar el análisis que se presenta a continuación, fue necesario tomar una serie de decisiones
en cuanto a la precisión de algunos datos crudos y sobre la forma de construir variables de interés. El
anexo A ofrece detalles sobre estos temas.
Pérdida de la muestra de jóvenes en los hogares originales de los grupos

T1998 y T2000
En esta sección se considera la pérdida de la muestra original de evaluación. Algunos investigadores
se han preguntado si las ventajas que se obtienen al reunir datos longitudinales compensan su costo.14
Uno de los problemas que más se han debatido es si la pérdida de la muestra puede llevar a muestras
selectivas y volver problemática la interpretación de las estimaciones. Muchos analistas están de acuerdo
en que la pérdida tiende a ser selectiva en características tales como escolaridad, de modo que la
pérdida alta tiende a desviar las estimaciones realizadas a partir de datos longitudinales.
La mayor parte de los trabajos anteriores sobre pérdida en muestras longitudinales grandes se han
realizado en economías desarrolladas (p. ej., los estudios publicados en una edición especial de The
Journal of Human Resources (JHR, primavera de 1998) “Attrition in Longitudinal Surveys” (hay litera-
tura estadística disponible con relación a valores faltantes y respuesta nula en encuestas).15,16 El sor-
prendente resultado de los estudios presentados en esa edición especial de JHR es que las desviaciones
en relaciones socioeconómicas estimadas debidas a pérdidas en la muestra son bajas, a pesar de tasas de
pérdida tan altas como 50% y diferencias importantes entre las personas que fueron reentrevistadas y
las que se perdieron para el seguimiento de muchas características importantes. Por ejemplo:
Para 1989 el Panel de Estudio de Michigan sobre Dinámica del Ingreso (PSID) experimentó una
pérdida de muestra de aproximadamente 50% a causa de pérdidas acumulativas de sus miembros
originales de 1968… [p. 251].17
Descubrimos que si bien la PSID ha sido muy selectiva en muchas variables de interés importan-
tes, incluyendo las que suelen considerarse como variables de resultados, la desviación por pérdida
de cualquier modo es relativamente pequeña en magnitud… (la mayor parte de la pérdida es
aleatoria)… [p. 252].17
A pesar de que una pérdida de la muestra tan alta como la [experimentada] necesariamente reduce la
precisión de las estimaciones, no existe una relación obligada entre el tamaño de la reducción de la
muestra debida a pérdida y la existencia o la magnitud de la desviación por pérdida. Incluso una gran
cantidad de causas de pérdida de la muestra no provoca desviación si es «aleatoria»… [p. 256]. 17
Los otros estudios de esa edición especial de JHR confirman aún más los descubrimientos para la
PSID o llegan a conclusiones similares para otros datos de panel similares, como la Encuesta de
Ingreso y Participación en el Programa (SIPP), las Encuestas Longitudinales Nacionales de Experien-
cia del Mercado Laboral (NLS) y la Encuesta de Panel de Oferta de Trabajo en los Países Bajos.18-22
Resultados similares se presentaron en conjuntos de datos longitudinales de países en desarrollo.23
A pesar de que estos resultados hacen pensar que la pérdida de la muestra quizá no sea una cuestión
tan importante como se ha dicho, también sugieren que debe considerarse si representa un problema
en cualquier estudio en particular. En el caso que nos ocupa, la pérdida puede causar problemas para
el análisis si no es independiente de los efectos del Programa, ya que en tal caso cambiaría la compo-
sición de la muestra de tratamiento de manera diferente a la composición de la muestra de control.
• 29 •
Para efectos del presente estudio, se ha considerado pérdida de la muestra en el sentido de que algunas
personas que se encuentran en la muestra de 1997 no están en la muestra de 2003.j
El cuadro 2 (panel A) resume algunas estadísticas sobre la pérdida de la muestra en este periodo para
los grupos originales de tratamiento (T1998) y control (T2000), enfocándose primero a todos los jóve-
nes de la comunidad y luego a aquellos elegibles de acuerdo con la definición original del Programa
(pobre) y según la definición modificada (pobreden).k Las cifras de este cuadro son sorprendentes. Básica-
mente, dos quintas partes (41%) de los individuos que tenían 9 a 15 años de edad en 1997 ya no estaban
TRATAMIENTO CONTROL P>|Z| CUADRO 2.

T(1998) T(2000)
N MEDIA N MEDIA Proporción de pérdida
A. Proporción total de la pérdida (individuos individual de la
u hogares) Encaseh original de
9 a 15 años (todos) 15,126 0.406 9460 0.409 0.589 1997 (individuos de 9
9 a 15 años (pobres usando la definición original) 10,102 0.388 6,155 0.392 0.563 a 15 años en 1997)
9 a 15 años (pobres usando pobreden) 12,773 0.397 7,912 0.396 0.859
Por género
Niños 9 a 15 años (pobres usando la definición original) 5,269 0.355 3,115 0.368 0.231
Niñas 9 a 15 años (pobres usando la definición original) 4,831 0.422 3,039 0.417 0.644
B. Proporción debida a pérdida individual

9 a 15 años (todos) 0.247 0.260 0.022
9 a 15 años (pobres usando la definición original) 0.246 0.267 0.003
9 a 15 años (pobres usando pobreden) 0.254 0.269 0.016
Por género
Niños 9 a 15 años (pobres usando la definición original) 0.213 0.239 0.006
Niñas 9 a 15 años (pobres usando la definición original) 0.282 0.296 0.181
C. Proporción debida a pérdida de hogares

(individuos no encontrados porque el hogar se mudó)
9 a 15 años (todos) 0.159 0.149 0.044
9 a 15 años (pobres usando la definición original) 0.141 0.125 0.003
9 a 15 años (pobres usando pobreden) 0.143 0.127 0.001
Por género
Niños 9 a 15 años (pobres usando la definición original) 0.142 0.129 0.092
Niñas 9 a 15 años (pobres usando la definición original) 0.140 0.120 0.014
Notas: La última columna muestra el nivel en que las diferencias medias entre T1998 y T2000 son significativas basada en pruebas-t. El
número de casos para niños y niñas no arroja el total de casos debido a la falta de algunas observaciones relacionadas con el género.
j Para otros propósitos puede resultar interesante considerar los detalles de la pérdida de la muestra a lo largo de las rondas de
datos panel recolectados, ya que pueden ser relevantes cuando un individuo ha salido de la muestra.
k Se usa la definición original para todo el análisis subsiguiente, pero en esta tabla se incluye algo de información que recoge la
última definición para ilustrar que las dos conducen a conclusiones similares sobre si la pérdida de la muestra esta relacionada
con la exposición al Programa.
• 30 •
en la muestra seis años después, lo que en definitiva es una proporción suficientemente grande para
sugerir que la pérdida es relevante. Sin embargo, no existen diferencias grandes o estadísticamente
significativas en la pérdida global entre las muestras T1998 y T2000 (véanse las pruebas-t en la última
columna de la tabla). Esta proporción perdida para el seguimiento es un poco más alta para niñas (42%)
que para niños (36%), aunque en ningún caso hay una diferencia estadísticamente significativa entre
T1998 y T2000 para el total de la pérdida. De modo que a nivel del conjunto global, parece que la
pérdida de la muestra no está significativamente asociada con el tratamiento.
Sin embargo, la consideración de una mayor desagregación revela ciertos patrones sistemáticos en
la pérdida asociada al tratamiento. La reducción global de individuos de 9 a 15 años de edad en 1997
incluye tanto individuos que se han separado de hogares que permanecen a la muestra de 2003 (cua-
dro 2, panel B) como individuos de hogares que ya no están en la muestra de 2003 (cuadro 2, panel
C). Alrededor de 62% de quienes se perdieron para el seguimiento son individuos que abandonaron
hogares que sí continuaron en la muestra.l Existen algunas diferencias significativas a nivel del 5% al
considerar la pérdida de individuos y de hogares por separado: hay mayor pérdida individual en
T2000 (para niños) y mayor pérdida de hogares en T1998 (para niñas). De este modo, aunque las
diferencias por pérdida al comparar T1998 contra T2000 no son significativas incluso en el nivel de
20%, una mayor desagregación sugiere algunas diferencias.
Por lo tanto, se ha analizado la probabilidad que los individuos de 9 a 15 años en 1997 de hogares
elegibles en los grupos T1998 y T2000 se pierdan para el seguimiento (nuevamente, en lo que con-
cierne a pérdida total, pérdida por individuos y pérdida por hogares). Se han estimado dos especifica-
ciones para cada una de estas tres variables dependientes: 1) sólo si forman parte del grupo T1998, y
2) si pertenecen al grupo T1998 con interacciones entre ser del grupo T1998, las características
individuales, de los padres y de la vivienda previas al Programa. Se han considerado estas estimaciones
para niños y niñas juntos y por separado. Las estimaciones se presentan en el anexo B. No es sorpren-
dente que la primera especificación (columna 1) replique los patrones que se advierten en el cuadro 2.
La segunda especificación indica que un número de características individuales, de los padres y vi-
vienda previas al Programa interactúan de manera significativa con el tratamiento (es decir, la perte-
nencia a T1998) para afectar la pérdida.
Así, aunque en el agregado no hay evidencia de impactos significativos de los tiempos diferencia-
les de tratamiento sobre la pérdida de la muestra, los tiempos de tratamiento sí parecen estar fuerte-
mente asociados de manera negativa con la migración individual y de manera positiva con la migración
de los hogares. Además, existe una serie de interacciones significativas con las características indivi-
duales, de los padres y de vivienda, que en muchos casos difieren en lo que respecta a niños compara-
dos con niñas. De este modo, podrían existir sesgos si no se corrige la pérdida de muestra en las
estimaciones en las dos secciones siguientes, por lo que se volvieron a ponderar observaciones a fin de
contrarrestar los efectos de la pérdida diferencial. En lo que se refiere a algunas de las variables de
resultados, existe información para los migrantes individuales ya que es proporcionada por el infor-
mante de cada hogar. Para estas variables sólo se vuelven a ponderar para tomar en cuenta la pérdida
de muestra a nivel del hogar.
l El hecho de que la suma de las tasas de pérdida para niñas sea mayor que para niños se debe a que la pérdida individual de niñas
fue mayor que la de niños (28% frente a 21%, en el grupo T1998 y 30% frente a 24% en el grupo T2000, respectivamente).
• 31 •
Temas de la muestra relacionados con los jóvenes a los que se aplicaron

pruebas de aprovechamiento Woodcock Johnson
Como parte del trabajo de campo de la Encel 2003, se aplicaron pruebas de aprovechamiento, extraí-
das de las pruebas Woodcock Johnson (WJ), en las áreas de lectura, matemáticas y lenguaje escrito, a
una submuestra de adolescentes de 15 a 21 años de edad en 2003. En esta sección se describen los
datos y algunos aspectos de la muestra relacionados con la estimación del impacto de Oportunidades
sobre los resultados de estas pruebas.
La prueba WJ es una de las más utilizadas en Estados Unidos para medir el aprovechamiento y es
comúnmente aplicada, ha sido validada para edades de 2 a 90 años. Hay una versión en español
adaptada a contextos latinoamericanos.m Debe considerarse que los resultados de esta prueba no son
comparables con los niveles de aprovechamiento de niños mexicanos fuera de la muestra Encel en la
que fueron aplicadas las pruebas. Sin embargo, se pueden comparar de manera general con los niveles
promedio de aprovechamiento de niños en Estados Unidos.
Se aplicaron tres pruebas de la serie WJ: la prueba 22, consiste en la identificación de letras y
palabras (lectura); se muestra a quienes responden la prueba una serie de imágenes, letras y palabras
cada vez más difíciles, pidiéndoles que digan lo que hay en la imagen y luego que pronuncien las
letras y las palabras. En el caso de las palabras, el examinado debe pronunciarlas correctamente para
que su respuesta se clasifique como correcta. La prueba 25, Problemas Aplicados, mide las habilida-
des del examinado para resolver problemas prácticos; comienza con aspectos tales como contar el
número de pelotas en una página y avanza hacia problemas matemáticos como el cálculo de fraccio-
nes. La prueba 26, Dictado, mide habilidades básicas de escritura en el cual el examinador lee en voz
alta letras y palabras y el examinado las debe escribir correctamente.
Las figuras 3, 4 y 5 muestran los histogramas de densidad de cada una de estas pruebas aplicadas a
una submuestra de adolescentes, donde la suma del área de las barras equivale a uno. Vale la pena
destacar la gráfica de resultados de lectura, que muestra a la mayoría de los examinados agrupados en
el extremo derecho de la distribución, lo cual implica que la mayoría obtuvo resultados en el nivel
máximo (o cerca de éste) permitido de resultado crudo. Esto resulta algo problemático para el análisis,
ya que hay menos variación en los resultados de lo que pudiera desearse y por tanto es potencialmente
menor la probabilidad de observar los impactos del Programa. Aunque se reportan los resultados de
estos rubros, sería conveniente explorar la posibilidad de aplicar pruebas alternativas en caso de que
éstas sean aplicadas en el futuro, aunque eso dificultaría las comparaciones longitudinales entre pruebas.n
Las otras dos pruebas de aprovechamiento en matemáticas y escritura muestran una distribución más
plausible y una dispersión mayor de resultados, lo cual sugiere mayor posibilidad de cambios en los
resultados de las pruebas por efecto del Programa.
¿Por qué debe esperarse un impacto del Programa en las pruebas de aprovechamiento? Una hipó-
tesis obvia es que si los niños alcanzan mejor nivel de escolaridad como resultado de Oportunidades,
éste debería mostrarse en mejores resultados en pruebas de aprovechamiento. Sin embargo, lo anterior
m Al desarrollar la versión en español, el equipo Woodcock Johnson reunió datos calibradores y ecualizadores de más de 2 000
sujetos hispanohablantes monolingües —o casi monolingües— de seis países (México, Puerto Rico, Costa Rica, España,
Argentina y Perú) y de cinco estados de Estados Unidos (Arizona, California, Florida, Nueva York y Texas).
n El hecho de que la mayoría de los resultados en lectura se encuentren cerca del máximo puede sugerir que la prueba fue
demasiado fácil. Sin embargo, al comparar el promedio de los resultados de esta prueba de lectura con el promedio de
aprovechamiento de acuerdo con los resultados del programa en Estados Unidos, resulta que el examinado promedio de la
Encel tiene habilidades de lectura equivalentes a las de un graduado universitario promedio en ese país. Una posible
explicación tiene que ver con el diseño de la prueba, en la cual los individuos deben pronunciar las palabras correctamente
para que la respuesta sea considerada correcta. A diferencia del inglés, las reglas de pronunciación del español son muy claras,
de modo que es posible que los examinados pronuncien la palabra correctamente aunque nunca antes la hubieran visto. En
este sentido, es probable que la prueba genere resultados mucho más altos en español que en inglés.
• 32 •
FIGURA 3. Densidad
0.2
Distribución de
resultados sobre
número de 0.15
preguntas
contestadas
correctamente de las 0.1
pruebas Woodcock
Johnson: lectura
0.05
0
0 20 40 60
Número de preguntas contestadas correctamente
FIGURA 4. Densidad
0.8
Distribución de
resultados sobre
número de
0.6
preguntas
contestadas
correctamente de las 0.4
pruebas Woodcock
Johnson:
matemáticas 0.2
0
0 20 40 60
Número de preguntas contestadas correctamente
FIGURA 5. Densidad
0.1
Distribución de
resultados sobre
número de 0.08
preguntas
contestadas 0.06
correctamente de las
pruebas Woodcock
0.04
Johnson: escritura
0.02
0
0 20 40 60
e de e nas nesadas e a ene

• 33 •
parte de la idea de que las pruebas WJ efectivamente reflejan los años de escolaridad completados
dentro del ambiente que se está estudiando, es decir, zonas rurales de México. A fin de verificar que
los niveles de escolaridad efectivamente estén asociados con mejores resultados en pruebas de aprove-
chamiento, se efectuó un simple análisis regresivo de las variables asociadas con niveles altos en las
tres diferentes pruebas, incluyendo las variables individuales, de los padres y del hogar. Se modeló la
escolaridad en términos de años totales de escolaridad (es decir, asumiendo una relación lineal), así
como una especificación más flexible en la que cada año escolar es incluido como variable dicotómica.
El cuadro E1 del anexo E muestra la estimación de las variables relacionadas con los resultados de
las pruebas de aprovechamiento. El número de grados de escolaridad tiene relación importante con
los resultados de las tres pruebas de aprovechamiento realizadas, incluso en el caso de la lectura. En
todo el análisis se usaron los resultados brutos reportados en cada prueba.o En particular, un grado
extra de escolaridad aumenta los resultados brutos (definidos como la cantidad de preguntas respon-
didas correctamente de un máximo de 58) en la prueba WJ: 1.3 en lectura, 1.05 en matemáticas y 1.4
en lenguaje escrito. En el caso de la lectura, la relación entre la escolaridad y las pruebas parece
bastante lineal; sin embargo, en el caso de las matemáticas y la escritura, la mayor parte del efecto
positivo de la escolarización deriva de los años de escuela secundaria y preparatoria, mientras que los
años de escuela primaria tienen pocos efectos significativos en relación con los resultados de pruebas
de aprovechamiento de quienes no tienen educación formal.
Ahora corresponde describir la muestra y las pruebas de aprovechamiento en particular. El cuadro
3 muestra que un total de 7 666 individuos que tenía 15 a 21 años de edad en 2003 hicieron las
pruebas. Como en el caso de las otras variables del impacto analizadas en este trabajo, estamos parti-
cularmente interesados en la muestra de estos jóvenes originalmente elegibles para el Programa en la
Encaseh de 1997. El cuadro 3 muestra el número de jóvenes con resultados en las pruebas dentro de
ADOLESCENTES 15 A 21 AÑOS EN 2003 GRUPO ORIGINAL GRUPO ORIGINAL NUEVO GRUPO CUADRO 3.
DE TRATAMIENTO DE CONTROL DE COMPARACION Tamaño de la
T1998 T2000 C2003 muestra de
Total de pruebas WJ aplicadas 2 918 2 605 2 143 adolescentes que
respondieron las
Núm. de pruebas WJ aplicadas a individuos pruebas Woodcock
en la Encaseh 1997 2 170 1 878 - Johnson (Encel
Total de adolescentes entrevistados en la 2003)
Encaseh 1997 8 984 5 591 -
Porcentaje (núm. de pruebas WJ/total de adolescentes) 24.1% 33.6%
Núm. de pruebas WJ aplicadas a individuos elegibles

en la Encaseh 1997 1 426 1 216
Total de adolescentes elegibles entrevistados en
la Encaseh 1997 6 182 3 742
Porcentaje (elegibles WJ aplicadas/total de adolescentes
elegibles) 23.1% 32.4%
o Las pruebas también se pueden puntuar para estandarizarlas por edad y facilitar la comparación de los resultados de acuerdo
con una población basada en Estados Unidos, aunque para el contexto que aquí interesa, y dado que el análisis siempre
controla la edad, basta con usar los resultados del número de preguntas contestado correctamente.
• 34 •
los grupos de edad que pueden compararse con sus características en 1997. Alrededor de 1 426
estudiantes de la muestra original T1998 pueden parearse con sus datos anteriores, en tanto que sólo
pueden parearse 1 216 de la muestra T2000. A pesar de que el tamaño total de esta muestra no es
pequeño, descomponer el análisis por edades y género lleva a submuestras pequeñas. El cuadro 3
muestra además que los jóvenes de T2000 tuvieron mayores probabilidades de someterse a las prue-
bas de aprovechamiento que los jóvenes de T1998.
Una limitación importante para este análisis es el hecho de que las pruebas sólo se aplicaron en
2003, de modo que se carece información sobre pruebas de aprovechamiento en el punto de partida.
Esto es especialmente problemático para el análisis comparativo. Si bien podría asumirse que en el
caso de T1998 y T2000 las diferencias previas al Programa fueron pequeñas, no es posible decir lo
mismo respecto a las diferencias entre los grupos T1998 y C2003. Como se muestra en el anexo E, en
el cuadro E1, el número de años de escolaridad es un excelente predictor de los resultados en las
pruebas. El análisis previo ha demostrado que las diferencias anteriores al Programa en educación
entre los grupos T1998 y C2003 eran grandes y significativas; esto implica que el grupo C2003 tenía
un nivel más alto de educación en 1997 que el grupo T1998 (aproximadamente medio grado más de
educación en la mayoría de los rangos de edad). Por ello, en caso de que las pruebas WJ se hubieran
realizado en 1997, es probable que el grupo C2003 hubiera obtenido resultados más altos. La impli-
cación de no tener una línea basal para la prueba WJ en 1997 es que al usar sólo información posterior
a la implementación del Programa, es posible que subestimemos de forma significativa el impacto del
mismo en las pruebas WJ. En las estimaciones comparadas se trata de explicar esta situación predi-
ciendo la diferencia probable en las pruebas de aprovechamiento WJ antes de Oportunidades y utilizan-
do estos datos para hacer estimaciones por diferencias en diferencias.
Los resultados de la exposición diferencial no deberían presentar este problema, o al menos hacerlo
en mucho menor grado, dada la asignación aleatoria realizada. Sin embargo, en el caso de los resulta-
dos de la exposición diferencial se vuelven a ponderar las observaciones de manera similar, a fin de
tener en cuenta las diferentes probabilidades de estar en la muestra (es decir, hacer las pruebas) entre
los grupos T1998 y T2000p (el cuadro E2 en el anexo E presenta el modelo utilizado para predecir la
probabilidad de encontrarse en la muestra, en el que se basó la construcción de las ponderaciones).
p Sin embargo, las estimaciones ponderadas son muy similares a las no ponderadas.
• 35 •
Estimaciones de impacto
S e presentan primero estimaciones por diferencias en diferencias del efecto

del tratamiento, las cuales utilizan los grupos originales de tratamien-
to y control para niños en diferentes rangos de edad en 1997. La idea básica
IV.
es explotar el diseño experimental de asignar tratamiento en 1998 (T1998)
contra la asignación en 2000 (T2000), a fin de evaluar si la exposición dife-
Estimaciones de
rencial al tratamiento entre los dos grupos (de 1.5 años) tuvo impactos en la
educación, el trabajo, el matrimonio y la migración en 2003. Tal como se
impacto de la
expuso en la introducción, la medida de las diferencias en los impactos exposición diferencial al
puede depender de manera crítica de las edades de los niños en 1997, antes de
la iniciación del Programa para el grupo T1998. En especial, la hipótesis es Programa: T1998
que puede haber efectos sustanciales del tratamiento para niños que en 1997
estaban en una edad crítica para tomar decisiones marginales sobre la contra T2000
escolarización, es decir, en el rango de 11 a 13 años de edad en el que se toman
decisiones sobre la inscripción a la secundaria o con cuatro a cinco años de
escolaridad completados. En esta sección se consideran de manera secuencial
las estimaciones por diferencias en diferencias para los grupos de indicadores
relacionados ya sea con educación, trabajo, matrimonio o migración. Poste-
riormente se exploran los impactos en los años de escolaridad, para conocer si
varían según dos características específicas de escolaridad.q
Se efectuó un análisis de regresión en el que se captura el impacto del
Programa a través de la medición de una variable dicotómica que indica si
el individuo reside en una localidad T1998 o T2000, en interacción con el
año de los estimadores de diferencias en diferencias. Se realizaron las dos
regresiones simples controlando sólo las variables de impacto, así como es-
pecificaciones adicionales en las que se añadieron variables de control a la regresión, con lo que pue-
den reducirse los errores estándar de los efectos estimados del Programa. Estas variables de control
incluyen edad de los padres, su educación, sus raíces indígenas y características del hogar (número de
cuartos, electricidad, tipo de piso, sistema de agua y drenaje).
La primera columna de todos los cuadros de esta sección muestra el valor de la variable relevante
para el grupo T2000 (la que interesa como estimación de lo que hubiera ocurrido sin la exposición
extra al Programa que tuvo el grupo T1998). La segunda y tercera columnas muestran el impacto
estimado del tratamiento diferencial, es decir, el aumento o reducción observada en el indicador
estudiado, así como el error estándar en el grupo T1998 en comparación con el grupo T2000. La
cuarta columna presenta los cambios porcentuales del grupo T1998 en comparación con T2000. Las
notas de los cuadros indican otros controles de 1997 que fueron utilizados porque las muestras no
estaban perfectamente balanceadas en todos los casos entre las muestras T1998 y T2000 en 1997.
q Tal como se indica en las notas de los cuadros, todas las estimaciones presentadas en esta sección sirven para controlar las
características basales seleccionadas en 1997 (es decir, edad y educación de los padres, raíces indígenas, características de la
vivienda), ya que en ciertos casos esas características son predictores significativos de la diferencia en los cambios entre los
resultados de 1997 y 2003 y para el grupo T1998 en comparación con T2000. El anexo C presenta las estimaciones por
diferencias en diferencias sin esos controles. La presencia o ausencia de esos controles no altera de manera importante las
estimaciones de impacto. Se desagrega a los niños de 9 a 15 años en tres grupos de edad: 9 a 10 años (los que todavía
estaban en primaria en 1997), 11 a 12 (los que estaban por ingresar en la secundaria) y los de 13 a 15 años (es decir, los que
seguramente ya habían superado la transición de la primaria hacia la secundaria).
• 36 •
Educación
La hipótesis del Programa es que la cantidad de educación aumentará a través de la reducción de los
costos escolares para las familias, ya que esto puede incidir en una variedad de conductas (inducir
mayor inscripción escolar, mejorar el progreso en los grados escolares a través del tiempo, incrementar
los grados de escolaridad completados y mejorar los resultados en el aprovechamiento).
Inscripción escolar en 2003

En 1997, antes del Programa, las tasas de inscripción para los niños de 9 a 15 años de edad en los
grupos T1998 y T2000 no eran diferentes significativamente al nivel de 5%, aunque diferían al nivel
de 10% para niñas (0.82 para niños en T1998 y 0.81 para niños en T2000, 0.77 para niñas en T1998
y 0.76 para niñas en T2000) (cuadro 4).
CUADRO 4. VALORES DE LAS MEDIAS EN 1997 P>|Z|, |T| DIFERENCIAS PREVIAS

AL PROGRAMA ENTRE
Diferencias en las T1998 Y T2000
medias previas al Inscripción en las escuelas*
Programa (1997), Niños de 9 a 15 en 1997 0.821 0.807 0.182
entre T1998 y T2000 Niñas de 9 a 15 en 1997 0.773 0.757 0.085
para indicadores
Grados de escolaridad completados
considerados en el
Niños de 9 a 15 en 1997 4.514 4.513 0.967
capítulo IV (en los
Niñas de 9 a 15 en 1997 4.580 4.610 0.568
casos en que hay
mediciones Empleo†
anteriores a Niños de 9 a 15 en 1997 0.179 0.164 0.040
Oportunidades) Niñas de 9 a 15 en 1997 0.078 0.054 0.000
Proporción de quienes trabajan en el

sector agrícola
Niños de 9 a 15 en 1997 0.160 0.137 0.002
Niñas de 9 a 15 en 1997 0.044 0.027 0.000
Ingreso promedio mensual por trabajo‡

Niños de 9 a 15 en 1997 33.341 46.213 0.260
Niñas de 9 a 15 en 1997 12.609 11.561 0.832
Matrimonio§
Niños de 9 a 15 en 1997 0.002 0.002 0.868
Niñas de 9 a 15 en 1997 0.007 0.014 0.077
Nota: la muestra incluye a todos los individuos de 9 a 15 años de edad en 1997, que también fueron entrevistados en 2003,
elegibles para el Programa. Las pruebas t se utilizan para probar las diferencias de 1997previas al Programa en las medias entre
T1998 y T2000 (la columna 3 muestra los niveles en que las diferencias promedio de 1997 son significativas). En este cuadro no
hay entradas para la progresión en el tiempo ni migración, ya que ambas variables se refieren a cambios entre 1997 y 2003, no a
condiciones en 1997 y 2003.
* Proporción actualmente inscritos.
†
Proporción que trabaja actualmente.
‡
Pesos.
§
Proporción casados o cohabitando actualmente.
• 37 •
ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS EN DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997 CUADRO 5.

T1998 VS. T2000 Impacto de la
IMPACTO exposición
PROPORCION INSCRITA COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE diferencial a
EN 2003 DEL GRUPO ESTÁNDAR CAMBIO RELATIVO
T2000 AL GRUPO T2000 Oportunidades en
NIÑAS las proporciones de
Todas las niñas de 9 a 15
alumnos inscritos en
en 1997 0.26 -0.017 [0.014] -6.6%
la escuela
Por grupo de edad en 1997
9 a 10 0.48 -0.040 [0.024]* -8.3%
11 a 12 0.24 -0.003 [0.025] -1.2%
13 a 15 0.10 -0.007 [0.023] -7.3%
Por grados de escolaridad

completados en 1997
<=3 0.37 -0.007 [0.024] -1.9%
4 0.33 -0.018 [0.032] -5.5%
5 0.24 -0.048 [0.031] -20.4%
6 0.10 -0.040 [0.029] -40.0%
7+ 0.15 -0.052 [0.038] -35.2%
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 0.24 -0.012 [0.014] -5.0%

9 a 10 0.48 -0.001 [0.024] -0.2%
11 a 12 0.21 -0.029 [0.023] -13.9%
13 a 15 0.08 -0.015 [0.022] -18.2%

completados en 1997
<=3 0.37 -0.030 [0.023] -8.1%
4 0.25 -0.015 [0.029] -6.1%
5 0.19 0.000 [0.031] 0.0%
6 0.11 -0.054 [0.032]* -49.1%
7+ 0.11 0.032 [0.035] 28.5%
Nota: estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias. Se controla por edad y educación de los
padres, raíces indígenas y características de la vivienda (número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua y drenaje).
* Significativo para una prueba t en el nivel de 10%.
A corto plazo se espera que el Programa aumente la inscripción escolar para niños en edad escolar
(p. ej., de 9 a 15 años en zonas rurales), mediante la reducción directa de los costos de escolarización.
En 2003, los niños de la muestra tenían de 15 a 21 años de edad, de modo que los efectos son más
ambiguos. Para un determinado nivel de grados de escolaridad completados, Oportunidades facilitó el
avance a través de los grados de manera más rápida (aumentando las tasas de progresión y reinscripción
y reduciendo las tasas de deserción y repetición de grados). Por lo tanto, aun cuando el Programa
aumentó los años de escolaridad completados tal como se pretendía (y en este sentido tuvo éxito,
• 38 •
FIGURA 6. Proporción
Proporción de niños 1
BJ BJ BJ
que asistían a la 0.9
escuela en 1997 y 0.8 BJ

2003, por edades en 0.7 BJ
1997 0.6
FH BJ
0.5
0.4 FH BJ
0.3 FH
0.2
FH
FH FH HF
0.1
0
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B T1998 en 1997 H T1998 en 2003
J T2000 en 1997 F T2000 en 2003
como se explica más adelante), también pudo haber reducido la probabilidad de que los niños de 15
a 21 años estuvieran en la escuela en 2003 si tenían la tendencia a completar su escolarización “más
temprano”. Además, las nuevas becas para preparatoria entraron en vigor en 2001, pero según el año
de escolaridad anterior a 1998, esto quizá fue posterior a que muchos de los integrantes de T1998
terminaran su escuela secundaria y/o tomaran decisiones respecto de la escuela secundaria.
En 2003, las tasas de inscripción para el grupo T2000 fueron de 0.24 para niños y 0.26 para
niñas.r Las estimaciones por diferencias en diferencias en la segunda columna del cuadro 5 indican en
promedio que no hay ningún impacto diferencial de exposición al Programa sobre la inscripción en
2003 para niños ni para niñas; sin embargo, aunque no hay un efecto promedio significativo, pueden
existir efectos significativos que difieren por edades o grados de escolaridad completados en 1997. No
sorprende que las tasas de inscripción sean bastante más altas para los niños de T2000 en el límite
inferior del rango de edades, los cuales tenían menor escolaridad en 1997. Las tasas de inscripción en
2003 fueron 0.48 para niñas y niños que tenían 9 y 10 años en 1997 (15 a 16 en 2003); 0.24 para
niñas y 0.21 para niños de 11 a 12 años en 1997 (17 a 18 en 2003), y 0.10 para niñas y 0.08 para niños
de 13 a 15 años en 1997 (19 a 21 en 2003). Las tasas de inscripción en 2003 declinaron monotónica-
mente de acuerdo con el mayor número de años de escolaridad completados en 1997 (para niñas, de
0.37 para tres grados a 0.10 para seis grados, con un leve incremento a 0.15 para siete grados y más,
y para niños de 0.37 para tres grados a 0.11 para seis o más grados). Según estos patrones, podría
esperarse una mayor probabilidad de impacto de la exposición diferencial al Programa entre los niños
que estaban relativamente pequeños y/o tenían relativamente poca escolaridad en 1997, pues al pare-
cer una mayor proporción de ellos estaba a punto de inscribirse en la escuela. Sin embargo, las estima-
ciones por diferencias en diferencias por grupos de edad indican sólo un efecto significativo y negativo
para niñas de 9 y 10 años en 1997, lo cual implica un decremento de 8.3% en 2003 en cuanto a tasas
de inscripción (aunque todas las estimaciones son negativas; véase la figura 6). Las estimaciones por
r Se ofrecen las tasas para T2000 en la primera columna del cuadro porque este grupo tiene menos tratamiento que T1998. La
segunda columna muestra la diferencia entre las tasas para T1998 y T2000.
• 39 •
diferencias en diferencias según los grados de escolaridad completados en 1997 indican sólo un efecto
significativo: un descenso para T1998 frente a T2000 para niños con seis años de escolaridad termina-
dos en 1997, lo que implica un descenso de 49.1% en las tasas de inscripción de 2003. Aunque
generalmente son poco significativos, los resultados sugieren que los hogares que recibieron trata-
miento más tarde tenían niños con mayores probabilidades de seguir en la escuela en 2003, tal vez
porque los jóvenes de T1998 progresaron más rápido en la escuela.
Proporción de alumnos que avanzan de grado escolar a tiempo

Esta variable se define como la proporción de estudiantes que informan haber terminado al menos
cinco grados escolares entre 1997 y 2003, lo cual sugiere una tasa de progreso que evita la deserción
y la reprobación. Por lo tanto, este indicador refleja una combinación de inscripción continua, así
como eliminación de la deserción, repetición y reprobación de grados.s
Los resultados muestran impactos positivos importantes en la proporción de niños que progresan
de grado escolar, los que implican un incremento de 7.4% para los niños de todas las edades incluidos
en la muestra. Los niños de 11 y 12 años en 1997, y cercanos al paso crítico para ingresar a secundaria,
muestran incrementos significativos de 14.1% en la proporción de quienes avanzan de grado a tiem-
po. Los niños que tenían cuatro a cinco grados de escolaridad completados en 1997 muestran incre-
mentos de 8.4% y 28.8%, respectivamente. Sin embargo, resulta interesante que en el caso de las
niñas los coeficientes no son significativos, aunque generalmente son positivos.
Al comparar estos resultados con los que se presentan más adelante, resulta interesante notar que
los efectos sobre el número de grados de escolaridad completados son similares para niños y niñas,
aunque los efectos en el avance oportuno de grados escolares son mucho mayores para niños. Estos
resultados parecen sugerir que buena parte del incremento de la escolaridad en niñas pudiera derivar-
se de una inscripción previa incrementada, en tanto que los impactos para niños pueden derivarse en
mayor medida de las reducciones en las tasas de deserción y reprobación. Esto es consistente con lo
descubierto por evaluaciones anteriores, las cuales sugieren que el Programa tiene un efecto mayor
sobre los niños en términos de mejora de las tasas de permanencia en la escuela.5

En 1997 no había diferencias significativas entre los grados de escolaridad terminados, tanto para
niños como para niñas de 9 a 15 años de edad, entre los grupos T1998 y T2000 (cuadro 6). Para 2003,
las estimaciones en el cuadro 7 sugieren que tanto en niños como en niñas se presentaron diferencias
significativas de aproximadamente una quinta parte de grado en promedio (0.18 para niños y 0.20
para niñas). De este modo, se observa un impacto significativo de la mayor exposición al Programa en
T1998, que incrementó los grados escolares completados en cerca de 2.4% para niños y 2.7% para
niñas por encima de los grados completados para T2000 en 2003.
s Podría parecer viable aproximarse al impacto del Programa sobre la reprobación o deserción observando, por ejemplo, el
número de grados reprobados o si un individuo ha reprobado algún grado. Sin embargo, es necesario que la persona esté
inscrita para que pueda reprobar. Si, como han sugerido estudios de evaluación anteriores, Oportunidades incide en la
inscripción,5-7 la estimación del efecto sobre la reprobación implica condicionamiento sobre una variable endógena, que es la
inscripción. Podría pensarse que el Programa aumenta las tasas de reprobación en estudiantes que fueron inducidos a
inscribirse en grados más avanzados que en ausencia del Programa, o en ciertos grados cuando son más jóvenes y menos
maduros de lo que hubieran sido sin el Programa. Medido de esta manera, el impacto observado de Oportunidades sobre la
reprobación reflejaría cambios en quienes se inscriben en la escuela, lo mismo que efectos directos de la menor reprobación en
el caso de niños cuya inscripción no resultó afectada por el Programa. Estos dos efectos no pueden ser fácilmente separados y
de hecho tienen signos esperados opuestos. El indicador de progresión en el tiempo es conceptualmente más atractivo porque
evita estos problemas, que son particularmente relevantes para el grupo de adolescentes que estudia este trabajo, para quienes
investigaciones previas han mostrado importantes efectos sobre la inscripción.
• 40 •
CUADRO 6. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS EN DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997

Impacto de la T1998 VS. T2000
exposición IMPACTO
diferencial a PROPORCIÓN DE T2000 COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE
Oportunidades sobre QUE PROGRESÓ A ESTÁNDAR CAMBIO EN
el avance de grado a TIEMPO EN 2003 COMPARACIÓN
tiempo (definido a CON T2000
partir de la NIÑAS
terminación de cinco Todas las niñas 9 a 15 en 1997 0.308 0.008 [0.009] 2.6%
o más grados entre
1997 y 2003) Por grupo de edad en 1997
9 a 10 0.606 -0.008 [0.018] -1.3%
11 a 12 0.303 0.020 [0.018] 6.6%
13 a 15 0.090 0.012 [0.010] 13.4%

completados en 1997
<=3 0.491 0.013 [0.017] 2.6%
4 0.521 0.020 [0.024] 3.8%
5 0.191 0.010 [0.020] 5.2%
6 0.093 0.012 [0.013] 12.9%
7+ 0.121 -0.007 [0.017] -5.8%
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 0.312 0.023 [0.008]*** 7.4%

9 a 10 0.619 0.020 [0.018] 3.2%
11 a 12 0.298 0.042 [0.017]** 14.1%
13 a 15 0.099 0.012 [0.010] 12.1%

completados en 1997
<=3 0.493 0.010 [0.017] 2.0%
4 0.522 0.044 [0.023]* 8.4%
5 0.156 0.045 [0.019]** 28.8%
6 0.103 0.018 [0.014] 17.4%
7+ 0.103 0.009 [0.016] 8.8%
* Significativo para prueba t al nivel de 10%; ** al nivel de 5%; *** al nivel de 1%.
Notas: estimaciones basadas en regresiones de diferencias (de si progresaron al menos cinco grados entre 1997 y 2003). Se
controla por edad y educación de los padres, origen indígena y características de la vivienda (número de cuartos, electricidad, tipo
de piso y sistemas de agua y drenaje).
La desagregación por grupos de edad en 1997 y por grados de escolaridad terminados en 1997 —
además de por sexo— resulta informativa. En el caso de las niñas, los impactos estimados por diferen-
cias en diferencias se incrementan con la edad en 1997 y son significativos para el grupo de 11 y 12
años (con un incremento de 2.3%) y el de 13 a 15 años (con un incremento de 4.3%). Para los niños,
los impactos estimados por diferencias en diferencias alcanzan su máximo para el grupo intermedio
de edad en 1997 y son significativos para los tres rangos de edad, con un aumento de 2.7% para el
grupo de 9 y 10 años en 1997, de 3.1% para el de 11 y 12 años y de 1.8% para el de 13 a 15 años
• 41 •
Proporción
BJ
0.7 FIGURA 7.
Avance de grado
0.6
BJ escolar a tiempo en
0.5 2003 por edad en
B 1997
0.4
J
BJ
0.3
BJ
0.2
0.1 BJ BJ
0
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B T1998 J T2000
(véase también la figura 8). Hay impactos positivos significativos para casi todos los niños y niñas que
tenían menos de siete grados de escolaridad terminados en 1997 (con la sola excepción de los niños
que sólo tenían tres grados de escolaridad terminados en 1997), pero en ambos casos el mayor efecto
fue el registrado por los que tenían cinco grados de escolaridad terminados en 1997 (de 6.8% para niñas
y de 4.4% para niños). De modo que hay algunas pequeñas diferencias entre los patrones para niñas y
para niños. No obstante, en ambos casos se registran efectos positivos de mayor exposición al Progra-
ma en T1998 en comparación con T2000. Estos efectos fueron especialmente importantes para quie-
nes ingresaron en el último año de primaria al inicio del Programa.
Resultados de las pruebas de aprovechamiento

Los cuadros 8 a 10 presentan los principales resultados del impacto de Oportunidades en las pruebas de
aprovechamiento. En términos generales, aquellos basados en una exposición de año y medio no
permiten encontrar impactos significativos en los resultados de aprovechamiento. En las tres pruebas
de aprovechamiento los resultados generalmente son no significativos, independientemente de la
edad o de los grados de escolaridad en 1997. De hecho, en el caso de las habilidades en matemáticas y
escritura, algunos grupos de edad presentan de manera inesperada impactos negativos y significativos
del Programa sobre los resultados en aprovechamiento. Estos resultados son imprevistos dado el pe-
queño pero significativo incremento en grados de escolaridad total asociado con Oportunidades que se
mencionó antes. Era plausible esperar un incremento en los resultados en aprovechamiento, o al menos
no un descenso.
Aquí se exploran algunas posibles explicaciones en relación con el análisis. En este contexto, lo
mismo que para los estimadores pareados que se describen más adelante en este documento, hubiera
sido útil contar con una encuesta de punto de partida de los resultados en aprovechamiento, ya que
posiblemente hubieran podido observarse algunas diferencias previas al Programa en este grupo. Es
importante recordar que sólo una submuestra de jóvenes que tenían 15 a 21 años en 2003 realizaron
las pruebas de aprovechamiento, de modo que esta submuestra podría presentar impactos más bajos
en escolaridad que la muestra completa. Para probar lo anterior, se volvieron a correr las estimaciones
de impacto de Oportunidades en los grados de escolaridad terminados, únicamente para la submuestra de
jóvenes que hicieron las pruebas de aprovechamiento. Estos resultados se presentan en el anexo E
cuadro E3. Es interesante notar que los resultados arrojan resultados similares a los anteriormente
reportados para niños (cuadro 7); es decir, que los niños promedio de T1998 que hicieron las pruebas
• 42 •

exposición IMPACTO
diferencial a GRADOS DE ESCOLARIDAD COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE
Oportunidades sobre COMPLETADOS EN 2003 ESTÁNDAR CAMBIO EN
los grados de PARA T2000 COMPARACIÓN
escolaridad CON T2000
completados NIÑAS
Todas las niñas de 9 a 15 en 1997 7.52 0.201 [0.047]*** 2.7%

9 a 10 7.43 0.075 [0.076] 1.0%
11 a 12 7.75 0.181 [0.091]** 2.3%
13 a 15 7.44 0.320 [0.077]*** 4.3%

completados en 1997
<=3 6.03 0.057 [0.083] 0.9%
4 7.76 0.180 [0.106]* 2.3%
5 7.75 0.529 [0.113]*** 6.8%
6 7.37 0.304 [0.097]*** 4.1%
7+ 9.68 0.117 [0.121] 1.2%
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 7.54 0.180 [0.045]*** 2.4%

9 a 10 7.38 0.197 [0.075]*** 2.7%
11 a 12 7.68 0.241 [0.088]*** 3.1%
13 a 15 7.56 0.139 [0.074]* 1.8%

completados en 1997
<=3 5.97 0.137 [0.074]* 2.3%
4 7.63 0.196 [0.102]* 2.6%
5 7.89 0.347 [0.111]*** 4.4%
6 7.67 0.204 [0.103]** 2.7%
7+ 9.62 0.047 [0.111] 0.5%
Notas: Los estimadores se basan en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias. Se controla por edad y educación de
los padres, raíces indígenas y características de la vivienda (Número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua y
drenaje).
• 43 •
Grados de escolaridad completados FIGURA 8.

8
H H H
F H Grados de
F F F H
F H
7 H
F F
escolaridad
completados en
BJ 1997 y 2003, por
BJ
6
edad en 1997
BJ
BJ
5
4 BJ
3
BJ
BJ
2
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B T1998 en 1997 H T1998 en 2003
J T2000 en 1997 F T2000 en 2003
tienen alrededor de 0.21 grados adicionales de escolaridad que los niños de T2000 que hicieron las
pruebas de aprovechamiento. No obstante, en el caso de las niñas, los resultados muestran en general
diferencias no significativas en grados de escolaridad completados entre los grupos T1998 y T2000
para la submuestra a la que se aplicaron las pruebas. Esto implica que los resultados no significativos
para las niñas son consistentes con los impactos observados en los resultados de aprovechamiento para
este grupo, aunque los pocos coeficientes negativos significativos son difíciles de explicar. Sin embar-
go, los resultados para niños siguen siendo sorprendentes; a pesar de que el análisis está limitado por
la carencia de un punto de partida para comparar las pruebas de aprovechamiento, aparentemente en
esta muestra el aumento de escolaridad alcanzado por el grupo T1988 no ha llevado a un incremento
en los resultados de las pruebas de aprovechamiento.
Claro está que la explicación de lo que parece ser una ausencia de resultados o presencia de resulta-
dos negativos —al menos para niños—, puede no ser producto de las carencias de datos que limitan
el análisis. En cambio, la baja calidad de ciertas escuelas puede ocasionar que algunos alumnos pro-
gresen de grado escolar sin mejorar su desempeño en las pruebas de aprovechamiento. Las inscripcio-
nes inducidas por Oportunidades también pueden haber incidido en la baja calidad de las escuelas,
tanto por saturación como por la inclusión de estudiantes marginales que quizá desviaron recursos y
atención de alumnos que podrían haber estado en la escuela en ausencia del Programa.t La explora-
ción de tales posibilidades va más allá de los objetivos de este estudio y los datos disponibles. Pero sin
duda plantean importantes preguntas para futuras investigaciones.
t Por otro lado, los resultados que reportamos no reflejan la situación hipotética en la cual los resultados promedio de las
pruebas de aprovechamiento se redujeron porque los estudiantes marginales que fueron inducidos a inscribirse en la escuela
como resultado del Programa hicieron bajar los promedios debido a sus malos resultados a pesar del mejoramiento en el
desempeño de los estudiantes que de todos modos hubieran estado en la escuela. Dado que hacemos el seguimiento de
estudiantes individuales a lo largo del tiempo, no de resultados promedio, nuestro análisis no está contaminado por semejantes
cambios en la composición.
• 44 •

exposición IMPACTO
diferencial a RESULTADO DE COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE
Oportunidades en LA PRUEBA WJ ESTÁNDAR CAMBIO EN
las pruebas de EN 2003 PARA T2000 COMPARACIÓN
aprovechamiento CON T2000
Woodcock Johnson NIÑAS
(WJ): habilidades de Todas las niñas de 9 a
lectura 15 en 1997 53.56 -0.11 [0.483] -0.2%

9 a 10 53.74 -1.244 [0.882] -2.3%
11 a 12 54.04 0.016 [0.745] 0.0%
13 a 15 53.58 0.191 [0.898] 0.4%
Por grado de escolaridad

completados en 1997
<=3 51.50 -1.339 [1.160] -2.6%
4 54.55 0.259 [0.771] 0.5%
5 54.83 0.651 [0.666] 1.2%
6 54.70 0.379 [0.735] 0.7%
7+ 55.11 1.11 [1.086] 2.0%
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 53.64 0.199 [0.496] 0.4%
Por grupo de edad

9 a 10 53.60 0.112 [0.780] 0.2%
11 a 12 54.36 -0.544 [0.680] -1.0%
13 a 15 53.35 0.491 [1.134] 0.9%

completados en 1997
<=3 51.94 0.85 [0.994] 1.6%
4 54.82 -1.365 [0.927] -2.5%
5 54.94 -1.164 [1.151] -2.1%
6 54.66 0.055 [0.648] 0.1%
7+ 54.68 1.118 [1.462] 2.0%
Nota: estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias. Se controla por edad y educación de los padres, raíces
indígenas y características de la vivienda (número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua y drenaje).
• 45 •

IMPACTO exposición
RESULTADO DE COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE diferencial a
LA PRUEBA WJ ESTÁNDAR CAMBIO EN Oportunidades en
EN 2003 PARA T2000 COMPARACIÓN las pruebas de
CON T2000 aprovechamiento
NIÑAS Woodcock Johnson
Todas las niñas de 9 a 15 (WJ): habilidades de
en 1997 32.01 -0.225 [0.326] -0.7% matemáticas

9 a 10 32.27 -0.725 [0.573] -2.2%
11 a 12 32.04 -0.186 [0.575] -0.6%
13 a 15 31.85 0.078 [0.638] 0.2%

completados 1997
<=3 30.67 -1.042 [0.619]* -3.4%
4 32.25 -0.106 [0.632] -0.3%
5 32.84 -0.311 [0.713] -0.9%
6 33.02 0.022 [0.807] 0.1%
7+ 33.38 2.037 [1.100]* 6.1%
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15
en 1997 33.27 -0.574 [0.366] -1.7%

9 a 10 32.79 -0.228 [0.545] -0.7%
11 a 12 34.20 -1.145 [0.635]* -3.3%
13 a 15 33.31 -0.744 [0.765] -2.2%

completados en 1997
<=3 31.87 -0.829 [0.595] -2.6%
4 33.42 -0.548 [0.661] -1.6%
5 34.27 -1.219 [1.192] -3.6%
6 34.62 -0.258 [0.662] -0.7%
7+ 35.42 1.334 [1.476] 3.8%
• 46 •
CUADRO 10. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997

exposición IMPACTO
diferencial a RESULTADO DE COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE
Oportunidades en LA PRUEBA WJ ESTÁNDAR CAMBIO EN
las pruebas de EN 2003 PARA T2000 COMPARACIÓN
aprovechamiento CON T2000
Woodcock Johnson NIÑAS
(WJ): habilidades de Todas las niñas de 9 a 15
lenguaje escrito en 1997 36.12 -0.301 [0.410] -0.8%

9 a 10 36.93 -1.361 [0.725]* -3.7%
11 a 12 35.83 0.186 [0.678] 0.5%
13 a 15 36.22 -0.501 [0.801] -1.4%

completados en 1997
<=3 34.48 -1.541 [0.848]* -4.5%
4 36.98 -0.294 [0.795] -0.8%
5 36.61 0.242 [0.832] 0.7%
6 36.91 0.722 [0.871] 2.0%
7+ 38.10 1.607 [1.398] 4.2%
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 36.19 -0.011 [0.393] 0.0%

9 a 10 36.32 -0.454 [0.617] -1.3%
11 a 12 36.49 0.177 [0.641] 0.5%
13 a 15 36.18 -0.549 [0.832] -1.5%

completados en 1997
<=3 34.55 -0.644 [0.737] -1.9%
4 36.72 -0.636 [0.733] -1.7%
5 37.44 0.032 [1.094] 0.1%
6 36.62 1.052 [0.715] 2.9%
7+ 39.53 0.72 [1.377] 1.8%
* Significativo para prueba t al nivel de 10%. ** al nivel de 5% *** al nivel de 1%.
Trabajo
El trabajo en actividades económicas es una de las maneras en que más se usa el tiempo y en ciertos
casos aparece como alternativa a la educación, aunque en ocasiones se combina con ésta. También
suele conjeturarse que conforme los grados de escolaridad terminados sean más elevados, se incrementan
las recompensas de trabajo y las probabilidades de trabajar. Por lo tanto, el impacto del Programa
sobre el trabajo en 2003 parecería depender de su impacto en la inscripción escolar en 2003 y/o en los
• 47 •
años de escolaridad completados antes de 2003. Este documento considera tres indicadores del traba-
jo: la probabilidad de trabajar, la probabilidad de participar en el sector agrícola y el impacto en los
ingresos mensuales provenientes del trabajo.
El empleo en 2003
El efecto teórico de Oportunidades sobre la probabilidad de trabajar es ambiguo. Por un lado, como lo
muestran evaluaciones anteriores,11 el Programa podría reducir el trabajo para los niños que pasan más
tiempo en la escuela. Por otro lado, en el caso de los jóvenes que ya han dejado la escuela, pero tienen más
educación como resultado del Programa, se podría esperar un efecto positivo sobre el trabajo. Estos dos
efectos operan en direcciones opuestas, de tal modo que la magnitud del impacto esperado es ambigua.
Antes de Oportunidades, en 1997, una proporción equivalente a 0.18 de los niños del grupo T1998 y
(significativamente menos a nivel del 5%) 0.16 de los niños del grupo T2000 estaban trabajando.
También en 1997, 0.08 de las niñas de T1998 y (significativamente menos a nivel del 1%) 0.05 de las
niñas de T2000 estaban empleadas (cuadro 4). Debido a los patrones de trabajo relacionados con el ciclo
de vida, las proporciones de jóvenes empleados en 2003 eran mucho más altas, por ejemplo 0.65 para los
niños de T2000 y 0.26 para las niñas de T2000 (cuadro 4.8). Las diferencias relacionadas con el género
en el trabajo son sustanciales tanto para 1997 como para 2003.
El impacto estimado por diferencias en diferencias de una exposición diferencial al Programa sobre
quienes están trabajando provoca un descenso significativo de 4.1% en la proporción para los niños, sin
efecto significativo para las niñas (cuadro 11). Mientras que los signos de las estimaciones del impacto
por diferencias en diferencias son en gran medida negativos para las desagregaciones por grupos de edad
y grados de escolaridad terminados en 1997, tanto para niños como para niñas, ninguna de las estimacio-
nes es significativa para niñas. En el caso de los niños hay descensos estimados significativos en las
proporciones de los que trabajaban en 2003 de -5.5% para los de 13 a 15 años en 1997 (19 a 21 en 2003)
y -15.9% para los que tenían siete grados más de escolaridad completada en 1997.
Proporción FIGURA 9.
0.7
Proporción que
FH FH trabajaba en 1997 y
0.6 F
H
F
H en 2003, por edad
0.5
0.4
H
F Fuente: Encaseh 1997, Encel
2003.
F
H BJ
0.3
HF B
0.2
BJ J
0.1
BJ BJ
BJ BJ
0
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B T1998 en 1997 H T1998 en 2003
J T2000 en 1997 F T2000 en 2003

• 48 •
exposición IMPACTO
diferencial a PROPORCIÓN DE COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE
Oportunidades sobre QUE TRABAJA EN 2003 ESTÁNDAR CAMBIO RELATIVO
la probabilidad de AL GRUPO T2000
trabajar
NIÑAS
en 1997 0.26 -0.013 [0.013] -5.0%

9 a 10 0.14 -0.008 [0.019] -5.6%
11 a 12 0.34 -0.010 [0.024] -2.9%
13 a 15 0.40 -0.020 [0.025] -5.0%

completados en 1997
<=3 0.18 -0.010 [0.020] -5.5%
4 0.24 -0.016 [0.031] -6.8%
5 0.25 -0.032 [0.033] -12.7%
6 0.34 -0.006 [0.034] -1.8%
7+ 0.35 0.005 [0.044] 1.4%
Niños
en 1997 0.65 -0.027 [0.015]* -4.1%

9 a 10 0.40 -0.015 [0.024] -3.8%
11 a 12 0.67 -0.007 [0.026] -1.0%
13 a 15 0.83 -0.046 [0.025]* -5.5%

completados en 1997 <=3
0.53 -0.013 [0.023] -2.5%
4 0.61 0.010 [0.034] 1.6%
5 0.70 -0.041 [0.037] -5.9%
6 0.79 0.011 [0.036] 1.4%
7+ 0.85 -0.136 [0.041]*** -15.9%
• 49 •
Trabajo agrícola
En general se piensa que la escolarización rinde mejores frutos en lo que se refiere a la actividad
laboral no agrícola, de modo que de haber sido eficaz, Oportunidades habría inducido cierto desplaza-
miento hacia afuera del sector agrícola. Se examina la probabilidad incondicional de que los indivi-
duos participen en el trabajo agrícola.u Antes del Programa, en 1997, 0.16 de los niños del grupo
T1998 (significativamente menos a nivel del 1%) y 0.14 de los del grupo T2000 trabajaban en la
agricultura; también en 1997, 0.04 de las niñas de T1998 (significativamente menos a nivel del 1%)
y 0.03 de las de T2000 estaban empleadas en la agricultura (cuadro 4). Como consecuencia de los
patrones de trabajo de los ciclos de vida y debido a que dentro de las comunidades de interés un muy
alto porcentaje de los individuos que trabajan se encuentran en la agricultura, en 2003 las proporcio-
nes empleadas en ese sector fueron mucho más elevadas para los niños de T2000 (0.42) y similares
para las niñas de T2000 (0.05) (véase el cuadro 12). Por lo tanto, los diferenciales por género en el
trabajo reportado dentro del sector agrícola son sustanciales tanto para 1997 como para 2003.
En tanto que las estimaciones de impacto por diferencias en diferencias con controles para las carac-
terísticas previas al Programa, son considerablemente negativas para las desagregaciones por grupos de
edad y según los grados de escolaridad completados en 1997, tanto para niñas como para niños, ninguna
de las estimaciones es significativa para las niñas. Esto quizá se deba a las tasas de participación conside-
rablemente bajas de las niñas en el trabajo agrícola que se mencionó antes. En el caso de los niños hay un
decremento estimado significativo (-22.4%) en la proporción de los que trabajaban en la agricultura en
2003, pero sólo para aquellos que tenían siete años o más de escolaridad que en 1997 (cuadro 12).v De
modo que la evidencia de que Oportunidades induce a la gente a abandonar la agricultura en favor de
actividades en que los beneficios de la escolarización son mayores es marginal.
BJ
0.3
Proporción de quienes
H HF
H
F H
F H trabajaban en el sector
0.25
F F B F agrícola en 1997 y en
H 2003, por edades
0.2
HF
B J
Fuente: Encaseh 1997, Encel
0.15
2003
J
0.1
BJ
B
0.05
B BJ J
J
0
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B T1998 en 1997 H T1998 en 2003
J T2000 en 1997 F T2000 en 2003
u No se condiciona sobre el trabajo, ya que en sí mismo es un indicador de impacto sujeto a cambios producidos por el
Programa, tal como demostraron los resultados anteriores en este documento. Así pues, los impactos en la proporción de
individuos en la agricultura puede cambiar dentro del Programa como resultado de que los individuos que trabajan pasen a
otras actividades y porque entren o salgan del mercado de trabajo.
v Por el contrario, el impacto estimado simple por diferencias en diferencias sobre los que estaban trabajando consiste en reducir
la proporción de manera significativa para los niños y las niñas (Anexo C, cuadro C1). Sin embargo, como ya se ha
mencionado, se prefieren las estimaciones presentadas en esta sección con control de las características previas al Programa.
• 50 •
exposición IMPACTO
Oportunidades sobre TRABAJADORES ESTÁNDAR CAMBIO EN
la probabilidad de AGRÍCOLAS DE T2000 COMPARACIÓN
trabajar en el sector EN 2003 CON T2000
agrícola
NIÑAS
Todas las niñas de
9 a 15 en 1997 0.049 -0.008 [0.008] -16.4%

9 a 10 0.059 -0.016 [0.013]* -27.0%
11 a 12 0.039 0.008 [0.014] 20.5%
13 a 15 0.047 -0.014 [0.015] -29.6%

completados en 1997
<=3 0.074 -0.025 [0.015] -33.9%
4 0.048 -0.007 [0.018] -14.6%
5 0.021 0.014 [0.018] 66.3%
6 0.032 0.002 [0.020] 6.2%
7+ 0.042 -0.014 [0.021] -33.2%
NIÑOS
en 1997 0.422 -0.022 [0.015] -5.2%

9 a 10 0.356 -0.025 [0.024] -7.0%
11 a 12 0.436 0.007 [0.027] 1.6%
13 a 15 0.462 -0.034 [0.028] -7.4%

completados en 1997
<=3 0.432 -0.015 [0.024] 3.5%
4 0.411 0.005 [0.035] -1.2%
5 0.440 -0.03 [0.039] -6.8%
6 0.429 0.024 [0.039] -5.6%
7+ 0.376 -0.084 [0.046]* -22.4%
• 51 •
Ingreso mensual promedio proveniente del trabajo en 2003

Se esperaba a priori que Oportunidades aumentara la productividad a través de una mayor escolaridad
(la cual se incrementó como se explicó antes), y que esto tendería a incrementar los salarios y los
ingresos provenientes del trabajo. Nuevamente, en este trabajo no se establecen condicionamientos
sobre el trabajo —una variable endógena— así los impactos sobre los salarios pueden reflejar cambios
en la proporción de individuos trabajando y en los ingresos de individuos que trabajan.
Antes del Programa, en 1997, no había diferencias significativas en el ingreso promedio mensual
de los niños en comparación con las niñas entre los jóvenes de T1998 y T2000 (cuadro 4). Las estima-
ciones por diferencias en diferencias del cuadro 13 indican un impacto positivo y significativo sobre
los salarios promedio mensuales de las niñas en un promedio de 25.2%, pero ningún efecto significa-
tivo para los niños. Esto ofrece una interpretación interesante de los resultados previos sobre el traba-
jo. Dado que la exposición diferencial al Programa redujo de manera significativa la probabilidad de
trabajar en niños (véase el cuadro 11), no es sorprendente que el ingreso promedio proveniente del
trabajo de los niños disminuya como resultado de la exposición diferencial al Programa (aunque no de
manera significativa a nivel del 10%). De hecho la caída proporcional de los salarios (-5.2%) es
similar al decremento proporcional del empleo (-4.1%), lo cual sugiere que el decremento proporcio-
nal de los salarios de los niños tiene su origen en la reducción de la actividad laboral. Sin embargo, en
el caso de las niñas, para quienes no hubo un incremento significativo en el empleo, el impacto
significativo sobre los salarios sugiere que la exposición diferencial al Programa ha aumentado los
ingresos globales de las que trabajan. Esto es congruente con el aumento en la escolaridad para las
niñas de T1998, aunque los resultados también podrían reflejar incrementos en los días y horas traba-
jados. Las estimaciones desagregadas indican que el impacto promedio para las niñas se debe a impac-
tos sobre las niñas que antes de Oportunidades eran las más jóvenes (un incremento significativo de
36.4% para las de 9 y 10 años de edad en 1997) y con menos escolaridad (un aumento significativo de
60.3% en aquellas niñas con tres años de escolaridad terminados en 1997). En cambio, para los niños
no hay impactos estimados significativos para ninguno de los tres grupos de edad considerados para
1997, pero sí hay efectos estimados negativos y significativos en el caso de los grupos con menor y
mayor escolaridad en 1997, de -11.2% y -30.7%, respectivamente.
Pesos FIGURA 11.

500
H H Ingreso mensual
F H proveniente del
400 H F H
F F trabajo en 1997 y
H
F F 2003, por edad en
300 1997
H Fuente: Encaseh 1997, Encel

F
200
2003
100
BJ
BJ
BJ BJ
0 BJ BJ BJ
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B T1998 en 1997 H T1998 en 2003
J T2000 en 1997 F T2000 en 2003

• 52 •
exposición IMPACTO
diferencial a INGRESO MENSUAL COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE
Oportunidades sobre POR TRABAJO ESTÁNDAR CAMBIO EN
los salarios EN T2000 COMPARACIÓN
mensuales (en pesos) CON T2000
NIÑAS
en 1997 154.36 38.951 [15.458]** 25.2%

9 a 10 120.75 43.925 [18.253]** 36.4%
11 a 12 160.37 20.019 [30.857] 12.5%
13 a 15 179.03 50.375 [36.295] 28.1%

completados en 1997
<=3 100.81 60.774 [21.230]*** 60.3%
4 148.87 24.7 [32.136] 16.6%
5 164.95 31.639 [42.019] 19.2%
6 215.15 10.396 [46.827] 4.8%
7+ 199.58 36.519 [69.032] 18.3%
NIÑOS
en 1997 519.71 -26.636 [20.093] -5.1%

9 a 10 384.91 -31.062 [26.323] -8.1%
11 a 12 619.51 -19.287 [37.501] -3.1%
13 a 15 550.39 -22.664 [45.087] -4.1%

completados en 1997
<=3 407.72 -45.469 [26.486]* -11.2%
4 570.54 -25.701 [46.436] -4.5%
5 610.92 38.267 [58.640] 6.3%
6 604.71 32.605 [63.351] 5.4%
7+ 541.39 -166.253 [83.984]** -30.7%
• 53 •
Matrimonio
El matrimonio es una transición importante en el ciclo de vida en la que puede incidir el Programa, en
parte a través de efectos sobre educación, trabajo y migración, o mediante interacciones con estos facto-
res. Para este análisis se definió como individuos casados tanto a los que informaron estar legalmente
casados como a los que vivían juntos (cohabitación). La literatura sugiere que el aumento en la escolari-
dad tiende a conducir a menores tasas de matrimonio entre jóvenes dentro del rango de edad que aquí se
estudia, lo cual les ofrecería mejores oportunidades antes de establecer relaciones matrimoniales.
Proporción de casados en 2003

Antes del Programa, en 1997, las proporciones de niños de 9 a 15 años de edad que estaban casados
eran muy bajas (<0.02 para niñas, <0.01 para niños —véase el cuadro 4—), aunque con proporciones
significativamente más altas (a nivel del 10%) para las niñas de T2000 que para las de T1998. En
2003, 26% de las niñas y 10% de los niños de T2000 estaban casados (cuadro 14).
Las estimaciones por diferencias en diferencias del cuadro 14 implican que la proporción de niñas
casadas no se afectó de manera significativa —incluso a nivel del 10%—, aunque las estimaciones son
negativas en promedio para todas las niñas y para cada uno de los grupos desagregados por edades y
por grados de escolaridad completados en 1997. El impacto general estimado para los niños de 9 a 15
años de edad en 1997 tampoco es significativo, incluso a nivel del 10%. La desagregación por grupos
de edad en 1997 y por grados de escolaridad terminados en 1997 conduce a estimaciones de impacto
negativo significativas sólo para niños con pocos (cuatro) o relativamente muchos (siete o más) años
de escolaridad en 1997. Estas estimaciones implican una reducción de -12.9% en la proporción de
casados en 2003 en el primer caso, y de -25.4% en la proporción de casados en 2003 para el segundo
caso. De este modo, se encontró evidencia marginal de que el matrimonio para jóvenes en este rango
de edad se redujo, lo cual implica probablemente mejores opciones para ellos antes de establecer
compromisos matrimoniales.

0.4
F Proporción de
individuos casados
F H en 1997 y 2003, por
0.3
H edad
HF Fuente: Encaseh 1997, Encel

0.2 2003
HF
0.1 HF
HF
0
HF
BJ BJ BJ BJ BJ BJ BJ
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B 199 199 H 199 2003
J 2000199 F 20002003
• 54 •
exposición IMPACTO
Oportunidades sobre CASADOS DE T2000 ESTÁNDAR CAMBIO EN
el matrimonio EN 2003 COMPARACIÓN
CON T2000
NIÑAS
Todas las niñas de 9 a 15 en 1997 0.26 -0.010 [0.011] -3.9%

9 a 10 0.09 -0.007 [0.013] -7.7%
11 a 12 0.22 -0.008 [0.020] -3.6%
13 a 15 0.43 -0.019 [0.022] -4.4%

completados en 1997
<=3 0.17 -0.005 [0.015] -3.0%
4 0.19 -0.006 [0.024] -3.2%
5 0.30 -0.039 [0.028] -13.1%
6 0.39 -0.020 [0.028] -5.1%
7+ 0.33 0.046 [0.039] 13.9%
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 0.10 -0.006 [0.007] -6.2%

9 a 10 0.01 0.008 [0.006] 60.0%
11 a 12 0.07 -0.014 [0.011] -20.3%
13 a 15 0.19 -0.013 [0.016] -6.8%

completados en 1997
<=3 0.05 0.012 [0.009] 25.8%
4 0.19 -0.024 [0.014]* -12.9%
5 0.30 -0.027 [0.020] -9.0%
6 0.40 0.006 [0.023] 1.5%
7+ 0.21 -0.053 [0.028]* -25.4%
Nota: estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias. Se controla por edad y educación de los
padres, raíces indígenas y características de la vivienda (número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de
agua y drenaje).
• 55 •
Migración
Los modelos estándar de migración proponen que ésta se presenta cuando el incremento en el bienes-
tar esperado de quien toma la decisión es positivo si el individuo emigra hacia algún destino. Tal
incremento puede explicarse por diversas razones, incluyendo mejores perspectivas en inversión de
capital humano, mejores perspectivas en mercados de trabajo y mejores perspectivas en los mercados
de matrimonio.w, 24 En general, la migración puede implicar desplazamiento de individuos o de uni-
dades familiares. La literatura temprana sobre el tema se enfocó a los incentivos individuales para la
migración, donde el tomador de la decisión es el migrante potencial o real.25,26 La literatura más
reciente se ha enfocado a las estrategias familiares, en las que, por ejemplo, uno de los hijos puede ser
enviado a otra región, en parte para diversificar el riesgo, de modo que la unidad tomadora de la
decisión no es el migrante potencial o real, sino su familia.18,27 Claro está que las ganancias esperadas
en el bienestar como resultado de la migración tienden a depender de las características del individuo
y la familia. Las ganancias que se obtienen al emigrar de comunidades rurales pobres y pequeñas —
como las que constituyeron el primer objetivo de Oportunidades— son mucho mayores para los indivi-
duos con mayor escolaridad si las ganancias de ésta son mejores en áreas más urbanizadas que en las
comunidades del Programa, como suele pensarse.
¿De qué manera se espera que un hogar elegible en un área de tratamiento sea afectado por la
migración? Desde la perspectiva de los hogares parecería que el efecto dominante sería reducir la
migración por el incremento en el ingreso producto del Programa en la comunidad de origen. Sin
embargo, podría ocurrir que la migración aumentara si antes de Oportunidades las limitaciones de
liquidez en presencia de mercados de capital imperfectos obstruyeran la migración deseada, pero el
aumento en el ingreso permitiera superar esa obstrucción. En el caso de jóvenes considerados de
manera individual, se podría esperar que el Programa redujera los incentivos personales (y de la familia)
para migrar mientras estuvieran en la escuela dentro de los grados cubiertos por el Programa. Sin
embargo, una vez que han terminado la escuela, si la escolaridad es mayor de la que hubieran tenido
sin Oportunidades y las ganancias posibles por dicha escolaridad son más importantes en términos de
mercados de trabajo y matrimonio (o para continuar los estudios) en áreas más urbanizadas, el efecto
dominante parecería ser el incremento de la migración.
Proporción de individuos migrantes individuales en 2003

La proporción de jóvenes que emigraron individualmente desde sus hogares paternos entre 1997 y
2003 es grande: cerca de un tercio de los niños (0.32 de T2000, cuadro 15) y casi cuatro décimas de
las niñas (0.39 de T2000). Las estimaciones por diferencias en diferencias en el cuadro 15 implican
que la proporción de niños que emigraron se redujo en un significativo -6.2% como resultado de la
exposición diferencial al Programa. Las estimaciones desagregadas indican que esta caída se debió en
primera instancia a reducciones significativas para los mayores (-10.0% para los niños entre 13 y 15
años de edad en 1997) y los de mayor escolaridad (-13.5% para los niños con siete años más de
escolaridad completados en 1997). La proporción de niñas que emigraron en promedio no cambió
de manera significativa por la exposición diferencial al Programa, pero la desagregación por grupos de
edad en 1997 lleva a estimaciones de un impacto negativo y significativo de -16.7% para las tasas
w Por ejemplo, analícese la medida en que los flujos migratorios de mujeres en Nicaragua son congruentes con las diferencias en
los mercados de trabajo y de matrimonio entre tres regiones definidas según su nivel de urbanización, con las ganancias que
ofrece cada región según el nivel de escolaridad de la propia mujer (referencia 24).
• 56 •

0.6
Proporción de J
individuos que B
0.5
J
dejaron el hogar en
B
2003, por edad en 0.4 BJ
1997
0.3 BJ
0.2 BJ
BJ
0.1
BJ
0
9 10 11 12 13 14 15
Edad en 1997
B T1998 J T2000
de migración de niñas en el grupo de menor edad (de las que cerca de la mitad estaban en la escuela
todavía en 2003). Por otra parte, hubo una importante caída de -12.3% en la proporción de niñas con
hasta tres grados de escolaridad terminados en 1997 que emigraron en 2003.
La diferencia por género en el impacto de la exposición diferencial al Programa sobre la migración
es sorprendente, e incide especialmente en las niñas más jóvenes y con menor escolaridad, por un lado,
y en los niños de mayor edad y escolaridad. La diferencia de género también puede reflejar mayor
tendencia de las niñas a emigrar por razones de matrimonio y de los niños por trabajo.
Impacto de características escolares seleccionadas sobre un resultado

educacional clave
Además del tiempo que los alumnos pasan en la escuela, se piensa que las características de la escuela
(o calidad escolar) afectan de manera importante los resultados educativos.29-42 Esto mueve a pregun-
tar si el impacto de la exposición diferencial al tratamiento de Oportunidades puede depender de las
características de las escuelas. La hipótesis subyacente es que posiblemente los padres respondan de
manera positiva a las becas de Oportunidades, enviando a sus hijos a la escuela, si perciben que la
calidad escolar es alta, y por lo tanto los beneficios de hacerlo (aparte de recibir las becas) también son
altos. Una hipótesis de más largo plazo sobre los impactos de Oportunidades y la calidad de las escuelas
se relaciona con los beneficios de la escolarización: si éstos son mayores cuando la calidad de la escuela
es alta, los ingresos a mediano y largo plazo de los estudiantes de Oportunidades que estudian en
escuelas de mayor calidad, podrían presentar mayores incrementos al ingresar al mercado de trabajo,
en comparación con otros estudiantes cuya educación es similar pero que asisten a escuelas de menor
calidad. En este sentido, los impactos en el trabajo y el ingreso pueden verse afectados por la calidad
de las escuelas, aunque sólo podrían observarse en el futuro, dado el periodo relativamente corto de
tiempo de exposición al Programa.
• 57 •
IMPACTO exposición
PROPORCIÓN DE COEFICIENTE ERROR PORCENTAJE DE diferencial a
TRABAJADORES ESTÁNDAR CAMBIO EN Oportunidades sobre
AGRÍCOLAS DE T2000 COMPARACIÓN la migración a partir
CON T2000 de 1997 (abandono
de hogar de origen)
NIÑAS
Todas las niñas de
9 a 15 en 1997 0.39 -0.009 [0.012] -2.3%

9 a 10 0.21 -0.035 [0.018]* -16.7%
11 a 12 0.36 0.021 [0.023] 5.8%
13 a 15 0.57 -0.014 [0.022] -2.5%

completados en 1997
<=3 0.28 -0.034 [0.019]* -12.3%
4 0.31 0.022 [0.030] 7.1%
5 0.41 0.002 [0.032] 0.5%
6 0.54 -0.014 [0.029] -2.6%
7+ 0.55 0.031 [0.040] 5.6%
NIÑOS
en 1997 0.32 -0.020 [0.011]* -6.2%

9 a 10 0.12 0.014 [0.015] 12.1%
11 a 12 0.30 -0.025 [0.021] -8.4%
13 a 15 0.51 -0.051 [0.021]** -10.0%

completados en 1997
<=3 0.18 0.008 [0.016] 4.6%
4 0.28 -0.037 [0.026] -13.0%
5 0.36 -0.033 [0.031] -9.2%
6 0.46 -0.030 [0.030] -6.5%
7+ 0.58 -0.079 [0.038]** -13.5%
• 58 •
Para investigar esta cuestión, se seleccionó una serie de características de las escuelas que constitu-
yen medidas potenciales de su calidad y que no parecen haber sido afectadas por Oportunidades.x En la
encuesta Encel 2003 se incluyó un cuestionario detallado sobre la calidad de las escuelas, que se aplicó
a directores y a dos maestros escogidos al azar en cada plantel escolar. Los datos son de gran calidad y
utilidad para evaluar el nivel de calidad disponible en las escuelas a las que asisten los estudiantes de
Oportunidades, lo mismo que para comparar esa calidad con la disponible a nivel nacionaly (véase el
anexo A para más detalles sobre la construcción de los datos).
El presente estudio se enfocó a medidas de calidad de las escuelas a nivel secundaria, pues se trata
del nivel escolar más relevante para el grupo de edad estudiado y el número relativamente bajo de
jóvenes de la muestra que rebasan ese nivel. Se eligieron dos variables: el tipo de escuela secundaria
disponible para los jóvenes y la tasa estudiantes/maestro en las escuelas de interés. Claro que existen
muchas medidas potenciales de calidad escolar, pero aquí sólo se analizan dos que se consideran im-
portantes dentro del contexto mexicano. Futuros estudios sobre la calidad escolar deberán considerar
otras variables, tales como infraestructura escolar y calificación de los maestros.
La estrategia de estimación aplicada consistió en replicar las estimaciones de impacto de Oportuni-
dades sobre los grados de escolaridad completados, dividiendo la muestra entre jóvenes que sólo tie-
nen acceso a telesecundaria y jóvenes que tienen acceso al menos a una escuela de otro tipo (general o
técnica), y entre las escuelas que tenían (antes del Programa) una tasa estudiantes/maestro alta y las
que tenían una tasa baja. Las telesecundarias difieren de las otras escuelas mexicanas en la medida en que
dependen de videos de diferentes temas transmitidos vía satélite que se muestran durante las clases,
acompañados por un tiempo de clase destinado a ejercicios. Sólo hay un maestro para todas las mate-
rias. Estas escuelas pretenden ser un método efectivo con relación a los costos para llevar la escuela
secundaria a las áreas rurales de México. Las escuelas secundarias generales cuentan con más infraes-
tructura y cada materia es impartida por un instructor especializado; las técnicas también tienen un
instructor especializado para cada materia, pero la enseñanza se enfoca a la educación tecnológica,
generalmente relacionada con actividades económicas particulares de la región. El presente análisis se
enfocó sólo a las estimaciones de impacto sobre grados de escolaridad completados.
Las cuadros 16 y 17 muestran las estimaciones de exposición diferencial según las características de
las escuelas. El cuadro 16 muestra que los impactos parecen ser mayores cuando los estudiantes tienen
acceso a escuelas secundarias generales o técnicas. Utilizando los resultados de la exposición diferen-
cial que representan el impacto del Programa luego de 1.5 años para niños y niñas, se observa que el
impacto sobre los grados de escolaridad, si bien es significativo para ambos grupos, en general es más
de dos veces mayor para estudiantes que tienen acceso a escuelas generales o técnicas frente a los que
sólo tienen acceso a telesecundarias. El cuadro 17, por su parte, muestra los impactos de acuerdo con
las tasas estudiantes/maestro de las escuelas secundarias disponibles antes del Programa. En este caso
simplemente se dividieron las escuelas disponibles de acuerdo con las que están por arriba o por
debajo del promedio de la tasa estudiantes/maestro de la muestra: tasas “altas” estudiantes/maestro
son las mayores a 20, en tanto que las “bajas” son las menores a esa cifra. En general, en el plano
internacional se considera que las tasas menores estudiantes/maestro se asocian de manera positiva
con la calidad escolar. Los resultados sugieren que los estudiantes que tienen acceso a escuelas con
x Las estimaciones no podrían interpretarse si condicionaran sobre las características de las escuelas afectadas por
Oportunidades, ya que sería imposible distinguir entre el impacto de la intervención y las características de la escuela afectada
por la misma.
y Por ejemplo, los datos podrían usarse para analizar el nivel de calidad escolar disponible en las escuelas a las que asisten los
beneficiarios de Oportunidades frente a otras escuelas a nivel nacional, a través de una comparación de la encuesta escolar de
la Encel2003 contra la encuesta escolar en la Encuesta de Vida Familiar (2002).
• 59 •
tasas estudiantes/maestro más bajas tienden a mostrar mejores impactos del Programa, aunque éstos
sean significativos para ambos grupos. Por ejemplo, en el caso de los niños que tenían 9 a 15 años de
edad en 1997, el impacto de Oportunidades cuando tienen acceso a escuelas secundarias con tasas bajas
estudiantes/maestro es de 0.25, y de 0.17 cuando las tasas estudiantes/maestro son altas. Los resulta-
dos correspondientes para las niñas de 9 a 15 años de edad en 1997 son de 0.18 en escuelas con tasas
bajas estudiantes/maestro y de 0.12 en escuelas con tasas altas.
Es probable que existan muchas dimensiones por explorar en cuanto a calidad escolar, pero los dos
indicadores examinados aquí son congruentes con la posibilidad de que la calidad de las escuelas o la
calidad percibida de las mismas se encuentre relacionada con el impacto de Oportunidades. Este trabajo
ofrece sólo un vistazo inicial a dichas áreas; la relación potencial del impacto de Oportunidades con la
calidad escolar deberá ser un tema central de trabajos futuros.
exposición
ACCESO SÓLO ACCESO A ESCUELAS diferencial a
A TELESECUNDARIAS GENERALES Y
AGRÍCOLAS DE T2000 TÉCNICAS Oportunidades sobre
COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR los grados de
NIÑAS escolaridad
Todas las niñas de 9 a 15 completados, por
en 1997 0.131 [0.046]*** 0.353 [0.132]*** tipo de secundaria
disponible
9 a 10 0.019 [0.075] 0.069 [0.231]
11 a 12 0.186 [0.091]** 0.349 [0.261]
13 a 15 0.176 [0.073]** 0.566 [0.209]***
completados en 1997
<=3 0.103 [0.088] 0.214 [0.263]
4 -0.048 [0.107] 0.187 [0.313]
5 0.379 [0.111]*** 0.441 [0.343]
6 0.178 [0.093]* 0.635 [0.251]**
7+ 0.08 [0.105] 0.238 [0.319]
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 0.162 [0.044]*** 0.25 [0.122]**
9 a 10 0.169 [0.075]** -0.092 [0.184]
11 a 12 0.186 [0.085]** 1.022 [0.255]***
13 a 15 0.145 [0.072]** 0.178 [0.200]
completados en 1997
<=3 0.118 [0.085] -0.067 [0.225]
4 0.247 [0.102]** 0.107 [0.284]
5 0.231 [0.107]** 0.186 [0.288]
6 0.242 [0.099]** 0.587 [0.274]**
7+ 0.123 [0.094] 0.255 [0.311]
• 60 •
exposición diferencial <20 ANTES DEL PROGRAMA >=20 ANTES DEL PROGRAMA
a Oportunidades COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR
sobre grados de
escolaridad NIÑAS
completados, por Todas las niñas de 9 a 15
tasa estudiantes/ en 1997 0.183 [0.061]*** 0.120 [0.052]**
maestro en escuelas Tasa estudiantes/maestro Tasa estudiantes/maestro
secundarias Por grupo de edad en 1997
disponibles antes del 9 a 10 0.013 [0.102] 0.029 [0.085]
Programa 11 a 12 0.217 [0.121]* 0.184 [0.100]*
13 a 15 0.290 [0.098]*** 0.130 [0.084]
completados en 1997
<=3 0.035 [0.121] 0.037 [0.095]
4 0.016 [0.140] 0.078 [0.119]
5 0.435 [0.154]*** 0.500 [0.125]***
6 0.376 [0.121]*** 0.170 [0.106]
7+ 0.142 [0.133] -0.055 [0.134]
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 0.250 [0.122]** 0.172 [0.050]***
9 a 10 -0.092 [0.184] 0.189 [0.084]**
11 a 12 1.022 [0.255]*** 0.087 [0.095]
13 a 15 0.178 [0.200] 0.228 [0.082]***
completados en 1997
<=3 -0.067 [0.225] 0.185 [0.092]**
4 0.107 [0.284] 0.121 [0.116]
5 0.186 [0.288] 0.300 [0.122]**
6 0.587 [0.274]** 0.132 [0.115]
7+ 0.255 [0.311] 0.327 [0.114]***
Nota: estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias. Se controla por edad y educación de los
padres, raíces indígenas y características de la vivienda (número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de
agua y drenaje).
• 61 •
Estimaciones pareadas
E n el capítulo IV se presentaron las estimaciones de impacto de la expo-

sición diferencial de alrededor de año y medio a Oportunidades entre el
grupo original de tratamiento (T1998) y el grupo original de control
V.
(T2000). En esta sección se presentan estimaciones de impacto de la expo-
sición diferencial a Oportunidades entre el grupo original de tratamiento
Estimaciones
(T1998), con cinco años y medio de exposición, y el grupo pareado de com-
paración (C2003), sin ninguna exposición.
pareadas entre T1998 y
Puesto que el grupo C2003 no fue escogido al azar en un diseño experi- el grupo de
mental (a diferencia de los grupos T1998 y T2000), aquí se emplea una
estrategia diferente para evaluar los impactos del Programa a través de mé- comparación pareado
todos de pareamiento. Para cada individuo del grupo original de tratamiento
(T1998), este método selecciona otro individuo comparable del grupo ex- C2003
terno de comparación (C2003), que incluye hogares de áreas rurales donde
Oportunidades no estaba todavía disponible en 2003. Estas localidades fue-
ron seleccionadas mediante el pareamiento del puntaje de propensión (con
base en datos agregados a nivel de la localidad) para comparar las caracterís-
ticas de las localidades en que el Programa sí estaba disponible.13,z
Como para el grupo de comparación se utilizan datos de hogares de loca-
lidades donde Oportunidades aún no está disponible, estos hogares tienen
pocas probabilidades de haber recibido los efectos del Programa. No obs-
tante, los datos se obtuvieron en diferentes áreas geográficas de un grupo de
tratamiento, de modo que los hogares de control pueden estar sujetos a
efectos diferentes debidos al área particular (condiciones del mercado de
trabajo, calidad escolar, calidad de las clínicas de atención a la salud, pre-
cios) que podrían ser relevantes en los resultados que aquí interesan. Los métodos de comparación
pareada por diferencias en diferencias permiten considerar determinadas características no observadas
de las localidades. Estos métodos comparan el cambio en los resultados dentro del grupo de trata-
miento (posteriores al Programa menos el punto de partida) con los cambios en los resultados del
grupo de control.aa
De manera similar al análisis previo del impacto de la pérdida de muestra para los grupos T1998
y T2000, ahora se examina el papel potencial de la pérdida de muestra/migración. El nuevo grupo de
comparación se seleccionó y entrevistó por primera vez en 2003. Sin embargo, en un esfuerzo por
“reconstruir” los datos del punto de partida de la Encaseh para los nuevos hogares de comparación de
C2003, se preguntó sobre todos los individuos que pertenecían al hogar en 1997 y se aplicó una
encuesta similar a la Encaseh respecto de sus características retrospectivas en 1997. Teóricamente, esa
información podría usarse para estudiar los efectos de Oportunidades en la pérdida de muestra indivi-
dual, definida como los individuos presentes en el hogar en 1997 y ausentes en 2003. bb
z El hecho de que se utilizara la comparación pareada a nivel de localidades para crear la muestra C2003 no debe confundirse
con el uso de la comparación pareada en esta sección a nivel de hogares para estimar los impactos del Programa.
aa Hay varios métodos alternativos para seleccionar un individuo comparable en el grupo de control. Se exploraron las opciones y
se descubrió que los resultados básicos son consistentes con ellas. Por lo tanto, para las estimaciones reportadas en este
trabajo, se usó el método del “referente más cercano”, ya que es el más simple y se encuentra disponible al menos en un
software ampliamente utilizado (Stata). Un estudio reciente13 ofrece una amplia discusión al respecto y sobre métodos
alternativos de pareamiento, así como de la forma en que se pueden implementar dentro del contexto específico del proyecto
de evaluación de Oportunidades. Sin embargo, debido a una crítica también reciente43 sobre el método de análisis de
remuestreo (bootstrapping) para obtener errores estándar para los estimadores de pareamiento de referente más cercano, se
han estimado nuevamente esas relaciones utilizando regresiones lineales de tipo kernel/locales. También se ha utilizado un
estimador alternativo de la varianza.44 En general, las estimaciones obtenidas no son muy diferentes de las que se presentan en
este trabajo.
• 62 •
El cuadro 18 presenta las proporciones de la muestra que ya no se encontraban en el hogar en 2003,

tanto para el grupo original de tratamiento (T1998) como para el nuevo grupo de comparación (C2003).
Las diferencias son notables, especialmente para niñas. Las tabulaciones descriptivas sugieren que mu-
cho menos jóvenes dejan el hogar en el nuevo grupo de comparación que en el grupo original de trata-
miento (y estas tendencias se mantienen en los resultados de pareamiento que no se reportan aquí, los
cuales sugieren que las niñas de mayor edad en el Programa tienen más probabilidades de salir de la
muestra —en 25 a 30 puntos porcentuales— que las niñas comparables que no reciben el Programa).
Estos resultados son congruentes con la posibilidad de que Oportunidades efectivamente haya teni-
do un enorme efecto positivo en la emigración de los jóvenes. Sin embargo, una opción inquietante es
que al pedir a los informantes que recordaran el padrón de miembros del hogar seis años antes, éstos
hayan olvidado algún miembro, de tal modo que los registros de 1997 basados en recuerdos en 2003
pueden estar incompletos en algunos casos para el nuevo grupo de comparación. Los «efectos» son
mayores para niños más grandes, lo que es congruente con la mayor probabilidad de que hayan dejado
el hogar, y por lo tanto tienen un potencial más alto de generar subreportes. Dado el tamaño de las
estimaciones y los resultados de los capítulos III y IV que sugieren pocos impactos importantes en la
pérdida de la muestra y la migración debidos a la exposición diferencial al Programa, se piensa que las
estimaciones son demasiado altas para ser realistas. Así que probablemente el nuevo grupo de compa-
ración haya dado un subreporte en 2003 de los individuos presentes en el hogar en 1997 (los cuales
emigraron posteriormente).cc
CUADRO 18. PROPORCIÓN

Proporción de T1998 C2003
individuos que EDAD EN 1997
dejaron el hogar NIÑAS
entre 1997 y 2003. 9 0.099 0.043
T1998 contra C2003 10 0.163 0.087
11 0.274 0.088
12 0.375 0.131
13 0.470 0.201
14 0.483 0.264
15 0.576 0.288
NIÑOS
9 0.065 0.031
10 0.102 0.026
11 0.163 0.116
12 0.245 0.193
13 0.352 0.211
14 0.408 0.259
15 0.483 0.308
bb Nótese, sin embargo, que no es posible hacer lo mismo para el nivel de migración de los hogares, ya que no existe información
en la encuesta acerca de los hogares en las nuevas localidades de comparación que hubieran podido migrar entre 1997 y
2003.
• 63 •
El impacto que lo anterior pudiera tener sobre las estimaciones pareadas por diferencias en diferen-
cias realizadas aquí (que dependen de la información sobre los individuos tanto en 1997 como en
2003) no es obvio. Nótese que a diferencia de los resultados basados en la exposición diferencial, en
los que puede corregirse la pérdida de muestra diferencial volviendo a ponderar las observaciones, no
es claro cómo se podría llevar a cabo tal ejercicio en el contexto actual. Cualquier desviación potencial
de los resultados considerados en esta sección puede, no obstante, reducirse en la medida en que el
pareamiento logre equilibrar la muestra anterior al Programa.
Se presenta en primer término la estimación de la propensión al tratamiento basada en las caracte-
rísticas previas al Programa observadas para T1998 que están disponibles, con información retrospec-
tiva, para el grupo C2003. En el caso de las comunidades de T1998, sólo se utilizaron las que eran
inicialmente elegibles bajo los criterios originales de Oportunidades, ya que son los únicos hogares de la
muestra que podían haber recibido los beneficios durante más de cinco años y, por lo tanto, son los
más relevantes para realizar estimaciones de los efectos del Programa a mediano plazo. En el caso del
grupo C2003, el análisis se restringió a los hogares elegibles de acuerdo con la nueva definición del
modelo basada en las características de 2003.dd
Las variables utilizadas para el pareamiento incluyen los siguientes datos para 1997: características
demográficas de los hogares, grados de escolaridad completada del jefe de familia y su cónyuge, si
éstos hablaban lengua indígena, si estaban empleados, algunas características del hogar y bienes durables
de consumo y producción, el puntaje de Oportunidades para la elegibilidad en el Programa, los ingresos
y el estado de residencia. El cuadro 19 presenta la relación probit estimada, que es significativa a nivel
del 0.1% de acuerdo con una prueba Ji2, y tiene un poder de predicción bastante alto (pseudo R
cuadrada = 0.58). La relación estimada se usa entonces para generar puntajes de propensión para los
hogares en la muestra C2003. Las figuras 14 y 15 presentan la distribución de los puntajes de propen-
sión en el grupo original de tratamiento (T1998) y la distribución de los puntajes de propensión en el
grupo de comparación C2003. A pesar de que las características de muchos hogares de C2003 los
hacen inadecuados para la comparación con T1998 (esto es, tienen puntajes de propensión muy ba-
jos), existen suficientes argumentos en el sentido de que hay muchos hogares de C2003 que sí tienen
puntajes de propensión similares a los del grupo T1998, aunque los hogares de comparación con altos
puntajes tienden a ser usados varias veces como pares. Mientras que el puntaje de propensión se
realiza a nivel del hogar, el pareamiento se logra al condicionar por edad y sexo (p. ej., niños de ocho
años en el grupo T1998 son pareados únicamente con niños de ocho años del grupo de comparación
C2003 que viven en hogares con puntajes de propensión similares).ee
cc Este subreporte parece ser mayor para niñas que para niños, lo cual es congruente con el hecho de que más niñas dejan el
hogar a edades tempranas para casarse. Una razón importante (que da cuenta de más de 50% de los casos) para el abandono
del hogar en esta muestra es el matrimonio. Dados los problemas con la información que se describen en el texto —esto es,
que el subreporte de emigrantes probablemente ocurrió en el grupo C2003—, en esta sección no se presentan estimaciones
del impacto en lo que se refiere a la migración y el matrimonio. Claro está que también puede haber desviaciones en las
estimaciones de escolaridad y trabajo, pero al parecer son menos importantes.
dd Desafortunadamente, el modelo original utilizado para determinar quién era elegible en 1997 no pudo reproducirse, de modo
que hasta ahora no ha sido aplicado el modelo original al nuevo grupo de comparación C2003. Esto sería ventajoso pues nos
permitiría empezar con muestras semejantes antes de hacer el pareamiento para los dos grupos (p. ej., todos los hogares que
hubieran sido clasificados como elegibles en 1997 de acuerdo con el viejo modelo). El gran número de hogares de C2003 con
valores muy bajos en la calificación de la propensión pudiera reflejar la inclusión de muchos hogares que hubieran sido
inelegibles para el Programa en 1997.
ee Se utilizó Stata para las estimaciones. Con ese software no es posible parear la edad y combinar edades como se hizo en el
capítulo IV.
CUADRO 19.
zona rural
participar en
la probabilidad de
Oportunidades en
Modelo probit para
D=1 HOGARES POBRES ORIGINALES EN EL GRUPO DE TRATAMIENTO 1998

• 64 •
D=0 HOGARES ELEGIBLES BAJO EL NUEVO MODELO EN EL NUEVO GRUPO DE COMPARACIÓN
VARIABLE COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR Z VARIABLE COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR Z

EDAD DEL JEFE DEL HOGAR 0.002 1.640 0.101 INGRESO TOTAL DEL HOGAR
AL CUADRADO 0.000 0.000 1.320
Edad del o la cónyuge -0.004 0.003 -1.650 Licuadora -0.011 0.052 -0.210
Género del jefe del hogar 0.644 0.090 7.170 Refrigerador 0.183 0.091 2.020
Jefe del hogar habla una
lengua indígena 0.274 0.066 4.160 Estufa de gas 0.576 0.065 8.910
Cónyuge habla una
lengua indígena 0.267 0.072 3.720 Calentador de gas 0.250 0.129 1.950
Grados de escolaridad
del jefe del hogar -0.058 0.008 -7.320 Radio 0.109 0.035 3.070
del cónyuge -0.129 0.009 -15.100 Televisión 0.150 0.043 3.450
Jefe del hogar empleado -0.542 0.075 -7.230 Video 0.304 0.142 2.140
Cónyuge empleado -0.445 0.054 -8.300 Lavadora 0.603 0.154 3.920
Hijo(a)s 0 a 5 -0.393 0.023 -16.900 Auto -0.098 0.177 -0.550
Hijo(a)s 6 a 21 -0.265 0.024 -10.950 Camión 0.048 0.126 0.380
Hijo(a)s 13 a 15 0.036 0.030 1.190 Estado1 1.144 0.116 9.820
Hijo(a)s 16 a 20 0.060 0.024 2.480 Estado2 0.630 0.080 7.870
Mujeres 20 a 39 0.086 0.058 1.500 Estado3 0.768 0.084 9.150
Mujeres 40 a 59 -0.104 0.048 -2.160 Estado4 0.341 0.080 4.270
Mujeres 60+ -0.379 0.045 -8.450 Estado5 0.382 0.080 4.790
continúa /
/ continuación
VARIABLE COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR Z VARIABLE COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR Z

Hombres 20 a 39 0.021 0.038 0.560 Estado6 -0.463 0.075 -6.130
Hombres 40 a 59 -0.495 0.050 -9.810 Grados faltantes de escolaridad

jefe del hogar -2.156 0.080 -26.970
Hombres 60+ -0.727 0.056 -13.100 Grados faltantes de escolaridad
cónyuge -2.352 0.116 -20.240
Núm. de cuartos 0.238 0.020 12.020 Edad faltante jefe del hogar 0.937 0.853 1.100
Electricidad en el hogar -0.242 0.040 -6.100 Edad faltante cónyuge -0.836 1.321 -0.630
Agua en el hogar -0.367 0.039 -9.430 Lengua indígena faltante
jefe del hogar 1.974 1.387 1.420
Piso de tierra -0.583 0.048 -12.050 Empleado faltante jefe
del hogar 1.045 2.219 0.470
Material de los cuartos
(inferior) 0.197 0.043 4.610 Empleado faltante cónyuge 1.087 0.409 2.660
Material de paredes (inferior) 0.135 0.046 2.940 Agua faltante -0.336 0.468 -0.720
Poseen animales 0.198 0.040 4.960 Electricidad faltante 0.404 0.522 0.770
Poseen tierra 0.223 0.037 6.080 Cuartos faltante 0.371 0.345 1.070
Calificación 1.632 0.108 15.120 Ingreso faltante -2.203 0.762 -2.890
Calificación al cuadrado -0.115 0.015 -7.630 Poseen animales faltante -0.609 0.534 -1.140
Ingreso total del hogar 0.000 0.000 -16.480 Poseen tierra faltante 0.824 0.523 1.570
Constante -1.658 0.242 -6.870
Número de observaciones 13336
LR chi2(60) 10591 Pseudo R2 0.584
Prob > chi2 0.000 Probabilidad Log -3771.644
• 65 •
• 66 •
FIGURA 14. Fracción
Distribución de 0.547929
puntajes de
propensión para el
grupo original de
tratamiento (T1998)
0.00027 1
Puntaje de propensión
FIGURA 15. Fracción
Distribución de 0.588899
puntajes de
propensión para el
nuevo grupo de
comparación
(C2003)
0 0.99554
Puntaje de propensión
Antes de presentar los principales resultados del pareamiento por diferencias en diferencias, tam-
bién se efectuó un análisis comparativo de las diferencias previas al Programa (1997). Idealmente,
esta comparación hubiera equilibrado la muestra (p. ej., con diferencias poco significativas entre los
grupos de tratamiento —T1998— y de comparación —T2000—). Sin embargo, dependiendo del
indicador, se encontraron algunas diferencias significativas anteriores al Programa. En particular, el
grupo de comparación tiende a mostrar niveles más altos en grados de escolaridad completados antes
del Programa, tanto para niños como para niñas. Desafortunadamente, la inscripción escolar en 1997
no fue capturada para los hogares de C2003, de modo que las estimaciones sólo pueden basarse en la
comparación de las diferencias de 2003, las cuales pueden presentar desviaciones debidas a diferencias
previas a Oportunidades. Por esta causa, no se incluye la comparación de estimaciones para la inscrip-
ción. Los resultados sobre diferencias previas al programa para las variables del impacto se presentan
en el apéndice D.
• 67 •
Educación
Proporción de alumnos que avanzan de grado escolar a tiempo

Oportunidades muestra efectos significativos en lo que se refiere a la proporción de jóvenes que avanzan
de grado a tiempo (cuadro 20). En especial, los niños que tenían 9 a 12 años en 1997 (15 a 18 en
2003) muestran incrementos significativos en la probabilidad de avanzar a tiempo a través de los
grados escolares, lo mismo que las niñas de 9 y 10 años en 1997. Los efectos sobre los niños de 9 a 12
años en 1997 (15 a 18 en 2003) implican que la proporción de jóvenes que avanzan de grado a tiempo
se incrementa de manera sustancial: de 0.16 a 0.23, lo que corresponde a un incremento de 38% a
64% en comparación con el grupo C2003 en 2003. El efecto sobre las niñas de 9 y 10 años en 1997
(15 y 16 en 2003) implica que la proporción de jóvenes que avanzan de grado a tiempo también se
incrementa sustancialmente: de 0.15 a 0.20, lo que corresponde a un incremento de 30 a 39% respec-
to del grupo C2003 en 2003. En comparación con los resultados de la exposición diferencial, los
impactos pareados son mucho más grandes, tal como podría esperarse, ya que representan resultados
de un periodo más largo. Los resultados de la exposición diferencial en el capítulo IV sugieren un
impacto positivo de 7% para los niños.
Tal como ocurrió en los resultados del capítulo IV, basados en la exposición diferencial al Progra-
ma, los efectos sobre los niños por lo general parecen ser más grandes y significativos que sobre las
niñas, y son aproximadamente iguales para los dos géneros únicamente para el grupo que tenía 9 años
en 1997 (15 en 2003). Los resultados sugieren no sólo que el Programa está elevando los niveles de
escolaridad, sino que los niños lo están haciendo más rápidamente, con menos retrasos en el avance de
grados por reprobación, repetición de años o deserción.
ESTIMACIONES PAREADAS T1998 CONTRA C2003* CUADRO 20.

EDAD EN PROPORCIÓN DE ESTIMACIÓN ERROR ESTÁNDAR§ NÚMERO DE PORCENTAJE DE
Impactos de
1997 C2003 QUE AVANZÓ DE IMPACTO OBSERVACIONES‡ CAMBIO RELATIVO
A TIEMPO AL GRUPO C2003 mediano plazo de
Niños Oportunidades sobre
la proporción de
9 0.558 0.210 [0.085]* 915 37.7%
10 0.453 0.233 [0.084]* 880 51.5% alumnos que
11 0.350 0.223 [0.053]* 826 63.6% avanzan de grado
12 0.296 0.155 [0.053]* 821 52.3% escolar a tiempo
13 0.280 0.058 [0.049] 566 20.6%
14 0.259 -0.007 [0.045] 669 -2.7%
15 0.266 -0.056 [0.054] 579 -21.2%
Niñas
9 0.527 0.204 [0.075]* 866 38.8%
10 0.500 0.152 [0.066]* 829 30.4%
11 0.413 0.113 [0.082] 909 27.3%
12 0.338 -0.008 [0.071] 645 -2.3%
13 0.333 -0.046 [0.071] 652 -13.9%
14 0.295 -0.061 [0.057] 560 -20.7%
15 0.308 -0.187 [0.087]* 462 -60.8%
†
Estimador pareado de la diferencia del referente más cercano (pero como el resultado es indicador de un cambio en grados
completados igual o mayor a cinco entre 1997 y 2003, esto se relaciona con una estimación por diferencias en diferencias para los
años terminados) que impone soporte común.
‡
Observaciones de tratamiento y control.
§
Errores estándar basados en remuestreo (“bootstrap”) con 500 réplicas.
* Estimaciones significativas al 10%.
• 68 •

El cuadro 21 presenta los resultados pareados del impacto de Oportunidades sobre los grados de escola-
ridad completados por niños y niñas. Los resultados muestran efectos importantes en los grados ter-
minados para ambos, especialmente para los de menor edad. En términos generales, los niños que
tenían 9 a 13 años de edad en 1997 (15 a 19 en 2003) acumulan en promedio cerca de un año más de
escolaridad en comparación con los niños que no tienen acceso al Programa, con efectos significativos
para todas las edades excepto 14 y 15 años. Las niñas de 9 a 12 años de edad en 1997 (15 a 18 en 2003)
acumularon en promedio casi un grado más de escolaridad, aunque las de 14 años acumularon sólo
0.7 grados más de escolaridad.
En comparación con los grados de escolaridad completados en el nuevo grupo de comparación en
2003 (siete años en promedio para niños y niñas menores de 12 años de edad en 1997 y menores de 19
en 2003), este impacto representa un incremento de alrededor de 14% en el conjunto de grados
escolares completados, en comparación con el grupo de comparación C2003 que nunca recibió bene-
ficios de Oportunidades.
De este modo, los resultados sugieren impactos importantes en la acumulación de escolaridad. Es
interesante anotar que los resultados son más o menos congruentes con las estimaciones de exposición
diferencial del capítulo IV, que mostraban alrededor de 0.2 grados más de escolaridad luego de año y
medio de beneficios adicionales del Programa. Los efectos generalmente no son significativos para
niños y niñas de más edad (excepto para las niñas de 14 años), lo cual es congruente con las evaluacio-
nes anteriores que mostraban pocos impactos sobre la educación para estos jóvenes, como podía espe-
rarse, dada su edad relativamente avanzada en 1997 frente a la posibilidad de asistir a la escuela
secundaria.
CUADRO 21. ESTIMACIONES PAREADAS: T1998 CONTRA C2003†

EDAD EN GRADOS DE ESTIMACIÓN ERROR ESTÁNDAR‡ NÚMERO DE PORCENTAJE DE
Impactos de 1997 ESCOLARIDAD COMPLETADOS DE IMPACTO OBSERVACIONES§ CAMBIO RELATIVO
mediano plazo de EN 2003 PARA C2003 AL GRUPO C2003
Oportunidades sobre Niños
los grados de 9 6.98 0.952 [0.285]* 881 13.6%
escolaridad 10 6.95 1.142 [0.274]* 846 16.4%
completados 11 7.25 1.307 [0.313]* 795 18.0%
12 7.35 1.108 [0.303]* 777 15.1%
13 7.17 0.872 [0.280]* 527 12.2%
14 7.16 0.344 [0.373] 624 4.8%
15 7.21 0.329 [0.303] 531 4.6%
Niñas
9 6.83 0.961 [0.293]* 826 14.1%
10 7.12 0.935 [0.321]* 796 13.1%
11 7.51 0.869 [0.413]* 744 11.6%
12 7.71 0.740 [0.358]* 608 9.6%
13 7.65 0.273 [0.442] 600 3.6%
14 7.27 0.668 [0.267]* 492 9.2%
15 6.9 0.225 [0.458] 396 3.3%
†
Pareamiento del referente más cercano, estimador por diferencias en diferencias, impone soporte común.
‡
Errores estándar basados en remuestreo (bootstrap) con 500 réplicas.
§
* Estimaciones significativas al nivel de 10%.
• 69 •
Resultados de las pruebas de aprovechamiento

Como se expuso antes, la estimación del impacto de Oportunidades por pareamiento es problemática en
el caso de las pruebas de aprovechamiento, ya que no se cuenta con ningún punto de referencia de
resultados en ese campo y no puede realizarse el pareamiento por diferencias en diferencias. Esto es
muy inquietante, ya que en el cuadro E.1 del anexo E se mostraron efectos importantes de la
escolarización sobre las pruebas de aprovechamiento y resultados anteriores de pareamiento mostra-
ron que el grupo C2003, luego del pareamiento, seguía teniendo niveles más altos de escolaridad en
1997 que sus pares de tratamiento, lo cual significa que probablemente hubieran tenido mejores
resultados en las pruebas WJ de haber sido aplicadas en 1997.
Se trató de controlar para esta probable desviación de dos maneras similares. En el primer método
se ajustó directamente el resultado de los jóvenes del grupo de tratamiento para explicar el nivel más
alto de escolaridad en el grupo C2003; para ello se ajustaron los resultados usando la diferencia
promedio anterior al Programa (1997) en escolaridad por edad y género (véase el cuadro D.1 del
anexo D) y los coeficientes de los grados de escolaridad del cuadro E.1 del apéndice E. En el segundo
método, se predijo el nivel de los resultados de las pruebas de aprovechamiento en 1997 con base en
los coeficientes estimados en el modelo reportado en el cuadro E.1 del apéndice E y las características
de los jóvenes en 1997; de este modo se consideró la diferencia en escolarización entre 1997 y 2003.
Después se restó esto de los resultados reales de aprovechamiento de 2003, efectuando así una estima-
ción por diferencias en diferencias. En la práctica, los dos métodos arrojan resultados similares, aun-
que aquí sólo se reportan los del segundo método.
Un último aspecto se relaciona con el tamaño de las muestras. Tal como se dijo antes, la muestra a
la que se aplicaron las pruebas de aprovechamiento es menor que toda la muestra, de modo que en el
caso del pareamiento, donde se condiciona por género y edad, los tamaños de muestra de algunos
grupos se vuelven considerablemente pequeños. Así que se realizaron unos cuantos ajustes. En primer
ESTIMACIONES PAREADAS: T1998 CONTRA C2003† CUADRO 22.

EDAD EN RESULTADO ESTIMACIÓN ERROR ESTÁNDAR ‡
NÚMERO DE PORCENTAJE DE Impactos de
1997 EN 2003 PARA C2003 DE IMPACTO OBSERVACIONES§ CAMBIO RELATIVO mediano plazo de
AL GRUPO C2003 Oportunidades sobre
Niños la prueba de lectura
9 52.38 1.613 [1.806] 268 3.1% Woodcock Johnson
10 53.04 4.288 [2.021]* 341 8.1%
11 53.16 0.489 [1.342] 232 0.9%
12 52.41 0.164 [1.351] 179 0.3%
13 53.31 1.706 [3.111] 106 3.2%
Niñas
9 51.64 0.897 [1.258] 275 1.7%
10 52.86 -0.431 [0.798] 330 -0.9%
11 54.42 -0.805 [0.917] 312 -1.5%
12 53.19 2.316 [2.150] 223 4.4%
13 50.69 3.569 [3.012] 148 7.2%
†
‡
§
• 70 •

Impactos de EDAD EN RESULTADO ESTIMACIÓN ERROR ESTÁNDAR‡ NÚMERO DE PORCENTAJE DE
mediano plazo de 1997 EN 2003 PARA C2003 DE IMPACTO OBSERVACIONES§ CAMBIO RELATIVO
Oportunidades sobre A C2003
la prueba de Niños
matemáticas 9 32.51 -0.506 [1.287] 269 -1.6%
Woodcock Johnson 10 33.38 2.337 [1.327]* 337 7.0%
11 32.99 -0.967 [1.900] 229 -2.9%
12 32.78 -0.585 [1.229] 178 -1.8%
13 33.66 1.014 [2.579] 104 3.0%
Niñas
9 31.32 -0.186 [1.331] 268 -0.6%
10 31.85 -1.117 [1.065] 329 -3.5%
11 31.91 -0.082 [0.874] 311 -0.3%
12 31.99 0.268 [0.962] 222 0.8%
13 31.63 0.134 [1.446] 148 0.4%
†
‡
§

Oportunidades sobre A C2003
la prueba de Niños
lenguaje escrito 9 35.15 0.011 [1.232] 264 0.0%
Woodcock Johnson 10 35.67 3.707 [1.402]*** 339 10.4%
11 35.62 0.443 [1.726] 233 1.2%
12 36.23 -0.529 [1.685] 178 -1.5%
13 34.88 4.374 [2.225]* 106 12.5%
Niñas
9 34.76 -0.609 [1.497] 274 -1.8%
10 35.84 -0.693 [0.966] 329 -1.9%
11 35.72 1.535 [1.685] 311 4.3%
12 35.40 2.674 [1.656]* 221 7.6%
13 34.40 1.848 [1.779] 146 5.4%
†
‡
Errores estándar basados en remuestreo (bootstrap) con 500 réplicas..
§
* Estimaciones significativas al nivel de 10%. ***Estimaciones significativas al nivel de 1%.
• 71 •
lugar, para este análisis se incluyeron junto con los pobres originales de la muestra T1998, los pobres
originales de la muestra T2000. Esto aumenta en 70% la muestra “tratada” e implica que los resulta-
dos captan los efectos de cuatro años a cinco años y medio de beneficios de Oportunidades frente al
grupo de comparación no tratado (C2003). Incluso con esta muestra adicional, los resultados para
jóvenes de 14 y 15 años fueron muy variables en relación a algunos supuestos del análisis pareado, lo
cual se atribuye al número más pequeño de casos para sujetos de 14 y 15 años (en 1997). Así pues, los
resultados de las pruebas de aprovechamiento se reportan sólo para jóvenes de 9 a 13 años en 1997 (15
a 19 en 2003).
Los cuadros 22 a 24 presentan los resultados. Comenzando por las pruebas de aprovechamiento de
lectura (cuadro 22), los resultados muestran en general coeficientes positivos en los resultados, aun-
que los impactos son significativos sólo para niños de 10 años en 1997 (16 en 2003). Los niños de 10
años lograron un incremento en los resultados sobre el número de preguntas contestadas de lectura en
8.1%. Las niñas no muestran impactos significativos. Los resultados de las pruebas de aprovecha-
miento en matemáticas son variados. La mayoría de los coeficientes son insignificantes, aunque nue-
vamente hay un impacto positivo y significativo para niños de 10 años en 1997 (16 en 2003), lo cual
implica un incremento en los resultados sobre el número de preguntas contestadas en matemáticas de
7%. Para las niñas todos los coeficientes de impacto son insignificantes. Finalmente, en las pruebas de
aprovechamiento de lenguaje escrito, hay más resultados positivos (cuadro 24). Los niños de 10 y 13
años de edad en 1997 (16 y 19 en 2003) muestran resultados significativamente más altos en escritu-
ra, al igual que las niñas de 12 años en 1997 (18 en 2003). En especial, los niños de 10 y 13 años
alcanzaron un aumento en sus resultados sobre números de preguntas contestadas de 10.4% y 12.5%,
mientras que las niñas de 12 años lograron un incremento significativo en sus resultados brutos de
7.6%. En cuanto a los impactos significativos, su tamaño es ligeramente más pequeño, aunque en
general concuerdan con los impactos en educación presentados previamente y con las estimaciones
regresivas del impacto general de año y medio de escolaridad en los resultados de las pruebas WJ.
No obstante, en términos generales estos impactos no son tan positivos (o significativos) como se
hubiera esperado, dados los importantes impactos observados en los grados de escolaridad a través de
las estimaciones pareadas. Nuevamente, debe destacarse que los resultados están limitados por la falta
de una encuesta de línea basal en pruebas de aprovechamiento, la cual hubiera permitido controlar la
posibilidad de que el grupo C2003 tuviera mejores resultados previos al Programa que los obtenidos
por los grupos T1998 y C2000. Es ampliamente recomendable que esas pruebas se repliquen en el
futuro, lo cual permitiría hacer estimaciones por diferencias en diferencias, y por esa vía captar mejor
los impactos potenciales de Oportunidades.
Trabajo
Empleo en 2003
Tal como se expuso en el capítulo IV, existen al menos dos impactos potenciales del Programa sobre el
trabajo. Para los jóvenes que aún están en la escuela, Oportunidades tiende a reducir el trabajo; sin
embargo, para los que no están en la escuela, pero que han logrado terminar grados más elevados de
escolaridad gracias a Oportunidades, el programa tiende a incrementar el trabajo. En el caso de los
niños, al igual que en los resultados de la exposición diferencial, el efecto negativo del trabajo parece
predominar. El cuadro 25 muestra efectos negativos importantes sobre la probabilidad de trabajar
para los jóvenes del grupo T1998, especialmente para los varones. Para todos los grupos de menor
edad el coeficiente asociado con el trabajo es negativo, y lo es de manera significativa para los de 10 y
14 años en 1997 (16 y 20 en 2003), que muestran reducciones en la proporción de individuos que
• 72 •

Oportunidades sobre AL GRUPO C2003
la probabilidad de Niños
trabajar 9 0.387 -0.132 [0.084] 902 -34.0%
10 0.618 -0.217 [0.084]* 868 -35.1%
11 0.652 -0.021 [0.077] 813 -3.2%
12 0.756 -0.118 [0.077] 799 -15.5%
13 0.734 0.054 [0.081] 556 7.3%
14 0.846 -0.242 [0.077]* 656 -28.7%
15 0.864 0.030 [0.108] 558 3.4%
Niñas
9 0.163 -0.090 [0.062] 853 -55.2%
10 0.191 0.033 [0.056] 817 17.0%
11 0.263 0.082 [0.071] 769 31.0%
12 0.334 -0.039 [0.066] 631 -11.6%
13 0.336 -0.023 [0.097] 638 -6.8%
14 0.302 0.067 [0.077] 553 22.2%
15 0.321 0.157 [0.139] 457 49.0%
†
‡
§
trabajan de -35.1% y -28.7%, respectivamente, en comparación con los jóvenes de C2003 que nunca
recibieron beneficios. Nótese que los efectos negativos tienden a corresponder a los grupos de edad
con mayores incrementos en grados escolares terminados. Esto refuerza la interpretación de que el
efecto más importante sobre el trabajo para niños está relacionado con el hecho de que éstos sustitu-
yen el trabajo con la escuela, en particular en los grupos más jóvenes. En comparación con los resulta-
dos de la exposición diferencial, estos efectos son significativamente mayores, lo cual otra vez es
congruente con los efectos mucho más altos para grados de escolaridad completados, que se describen
en la sección «Educación» de este capítulo con relación a las estimaciones de pareamiento.
En el caso de las niñas, al igual que en los resultados de la exposición diferencial (sección «Trabajo»
del capítulo IV), no hay impactos significativos, positivos ni negativos, sobre la probabilidad de
trabajar. Esto puede reflejar en parte las bajas tasas generales de trabajo entre las niñas dentro de las
comunidades de interés (cuando menos en los tipos de trabajo capturados por la encuesta). Sin embar-
go, también puede reflejar que el trabajo y la escolaridad tienden a ser menos conflictivos en el caso de
las niñas, lo cual podría ocurrir si el trabajo que realizan las niñas es más compatible con su asistencia
a la escuela que el de los niños. En evaluaciones previas del impacto a corto plazo de Oportunidades
sobre el trabajo, no se encontraron impactos significativos sobre la probabilidad de trabajo comercial
o agrícola en niñas;11 no obstante, sí se observaron efectos negativos y significativos del Programa
sobre la participación y el tiempo dedicado al trabajo doméstico.
• 73 •
Trabajo agrícola en 2003

En el caso de los niños, la probabilidad de trabajar en el sector agrícola es negativa para todas las
edades y de manera significativa para los que tenían 10 y 12 a 14 años de edad en 1997 (cuadro 26).
Los efectos negativos son considerablemente grandes. Por ejemplo, los niños de 10 años en 1997 (16
en 2003) muestran una reducción de -55.8% en la probabilidad de participar en el trabajo agrícola.
Esto sugiere no sólo que los niños han reducido en general su trabajo, sino que los que están trabajan-
do tienden a hacerlo menos en la agricultura como resultado del Programa. Los jóvenes que trabajan
aparentemente están dejando las labores agrícolas. En el caso de las niñas, no existen patrones consis-
tentes de los impactos estimados del Programa, lo que refleja en parte el bajo porcentaje de niñas que
participa en el trabajo agrícola. El único impacto significativo para niñas es positivo (138.8% de
aumento) en el caso de las niñas de nueve años en 1997 (16 en 2003); pero en todas las demás edades
los efectos son negativos aunque con errores estándar suficientemente grandes como para no ser signi-
ficativos al nivel de 10%.
ESTIMACIONES PAREADAS: T1998 CONTRA C2003† CUADRO 26.

EDAD EN RESULTADO ESTIMACIÓN ERROR ESTÁNDAR ‡
NÚMERO DE PORCENTAJE DE Impactos de
1997 EN 2003 PARA C2003 DE IMPACTO OBSERVACIONES §
CAMBIO RELATIVO mediano plazo de
AL GRUPO C2003 Oportunidades sobre
Niños la probabilidad de
9 0.366 -0.079 [0.081] 892 -21.6% trabajar en el sector
10 0.473 -0.264 [0.079]* 856 -55.8% agrícola
11 0.481 -0.112 [0.091] 798 -23.4%
12 0.481 -0.216 [0.086]* 783 -44.8%
13 0.494 -0.167 [0.089]* 535 -33.8%
14 0.507 -0.391 [0.105]* 625 -77.1%
15 0.471 -0.011 [0.157] 514 -2.3%
Niñas
9 0.035 0.048 [0.019]* 840 138.8%
10 0.075 -0.058 [0.047] 796 -76.5%
11 0.092 -0.016 [0.030] 746 -17.5%
12 0.079 -0.006 [0.041] 605 -8.1%
13 0.095 -0.039 [0.055] 615 -40.7%
14 0.049 -0.052 [0.037] 492 -105.3%
15 0.030 -0.014 [0.032] 395 -46.7%
†
Pareamiento del referente más cercano, estimador por diferencias en diferencias, impone soporte común
‡
§
• 74 •
Ingreso mensual promedio proveniente del trabajo en 2003

Finalmente, el cuadro 27 muestra el impacto de Oportunidades en los ingresos mensuales. Como se
describió en el capítulo IV, el impacto sobre los salarios podría ser negativo si los jóvenes que están en
la escuela reducen su participación en la fuerza de trabajo (como parece ocurrir sobre todo en niños).
El impacto también podría ser positivo si los jóvenes que dejan la escuela (y han adquirido un nivel de
educación más elevado como resultado del Programa) tienen mayores posibilidades de encontrar tra-
bajo con mejores salarios. Los resultados muestran en general coeficientes negativos en las estimacio-
nes del Programa sobre ingresos para los niños y niñas más jóvenes, lo que coincide con los efectos
negativos sobre la participación en el trabajo descritos en las cuadros 25 y 26. Sin embargo, los
impactos se estimaron de manera imprecisa, ya que los errores estándar son grandes con relación a las
estimaciones puntuales, y ninguno es significativo al nivel de 10%.

Impactos a mediano EDAD EN RESULTADO ESTIMACIÓN ERROR ESTÁNDAR‡ NÚMERO DE PORCENTAJE DE
plazo de 1997 EN 2003 PARA C2003 DE IMPACTO OBSERVACIONES§ CAMBIO RELATIVO
Oportunidades sobre AL GRUPO C2003
los ingresos Niños
mensuales por 9 358.67 -33.194 [113.913] 859 -9.3%
trabajo 10 645.88 -49.672 [149.024] 802 -7.7%
11 806.50 -263.606 [250.168] 646 -32.7%
12 885.50 -104.598 [251.486] 619 -11.8%
13 717.46 50.376 [195.290] 382 7.0%
14 872.93 9.783 [250.224] 407 1.1%
15 907.49 -141.294 [317.377] 330 -15.6%
Niñas
9 194.38 -149.939 [97.952] 799 -77.1%
10 253.88 -6.055 [74.149] 709 -2.4%
11 302.40 -1.185 [95.743] 627 -0.4%
12 441.63 -118.626 [124.453] 471 -26.9%
13 395.97 74.228 [179.790] 382 18.7%
14 407.30 170.021 [166.494] 343 41.7%
15 334.79 180.944 [162.486] 262 54.0%
†
‡
§
• 75 •
Conclusiones y recomendaciones
E ste informe ha presentado una evaluación de los impactos de mediano

plazo de Oportunidades sobre jóvenes adolescentes rurales luego de cinco
años y medio de beneficios.ff En lo que se refiere a la educación, los resulta-
VI.
dos apuntan a importantes incrementos. Los resultados de la exposición
diferencial al Programa sugieren que los niños con año y medio más de
Conclusiones
beneficios alcanzan 0.2 grados más de escolarización. Con excepción de los
niños mayores (esto es, los que tenían 14 o 15 años en 1997), las estimacio-
y recomendaciones
nes pareadas indican que los niños que recibieron en promedio cinco años y
medio de beneficios del Programa lograron cerca de un grado más de
escolarización que quienes no han recibido el Programa. Considerando que
los efectos de la escolaridad son relativamente constantes con relación al
tiempo dentro de Oportunidades, la extrapolación de resultados de la exposi-
ción diferencial produce estimaciones similares para los impactos pareados
de mediano plazo. De este modo, ambos grupos de resultados reflejan un
incremento sustancial en los grados de escolarización de los niños que reci-
ben beneficios de Oportunidades. Los efectos de mediano plazo equivalentes
a un incremento de alrededor de un grado de escolaridad sugieren un incre-
mento de aproximadamente 14% frente a los que no recibieron el Progra-
ma en términos de la totalidad de grados de escolaridad terminados.
Este trabajo también analizó el impacto de Oportunidades sobre pruebas
de aprovechamiento en las áreas de lectura, matemáticas y lenguaje escrito.
Existen ciertos efectos positivos sobre las pruebas de aprovechamiento, es-
pecialmente para los niños: aquellos que tenían 10 y 13 años en 1997 (16 y
19 en 2003), muestran incrementos de 7a 12.5% en los resultados brutos. Las niñas de 12 años de
edad también muestran un incremento significativo en las pruebas de aprovechamiento de escritura
(7.6%). Tal como se dijo antes, la ausencia de un punto de referencia para las pruebas de aprovecha-
miento ha sido una limitación para el análisis, aunque se ha intentado ajustar por posibles diferencias
previas al Programa. Otra limitación más fue el tamaño considerablemente menor de la muestra a la
que se aplicaron las pruebas de aprovechamiento en comparación con la muestra total; esto implica
que los efectos significativos son más difíciles de encontrar.
Otro tema analizado en este documento con relación a la escolaridad es la calidad de las escuelas. Si
bien se incluye sólo una breve exploración de la manera en que los impactos del Programa en la
educación pueden variar de acuerdo con las características de las escuelas, los resultados muestran que
los impactos del Programa varían por estas razones. En particular, cuando los estudiantes tienen
acceso a escuelas diferentes de las telesecundarias y cuando la relación estudiantes/maestro tiene una
tasa reducida, los impactos de Oportunidades sobre la educación parecen ser más altos. Esto puede
ff Los críticos potenciales podrían preguntar si el hecho de que el diseño del Programa (por ejemplo, condicionar las becas a la
inscripción y la asistencia) necesariamente implique efectos positivos, y en este sentido no resulten interesantes ni sorprendentes.
Sin embargo, este argumento soslaya el hecho de que, incluso si se espera que los impactos sean positivos (p. ej., que aumente la
escolaridad), esa hipótesis no orienta respecto al tamaño potencial de los impactos. La participación total no es obligatoria; por
ejemplo, muchas familias pueden no enviar a sus hijos a la escuela. En realidad, mientras que la corresponsabilidad básica para
Oportunidades es la inscripción en la escuela y la asistencia al menos 85% del tiempo, los mayores impactos no se han
encontrado en la inscripción sino en el avance a través de los diferentes grados escolares, así como en grados escolares
terminados. Claro está que estos resultados se relacionan con el marcador de la inscripción como cumplimiento de las
corresponsabilidades; pero no son idénticos (p. ej., si se reprueba un año, el Programa permite la reinscripción en el mismo
grado). Además, se consideran otros resultados que están menos relacionados con la inscripción: desempeño en pruebas de
aprovechamiento, en el mercado de trabajo, en el matrimonio y la migración. Las estimaciones de estos impactos son menos
extensivas y sustanciales, pero de cualquier modo muestran algunos impactos importantes de Oportunidades.
• 76 •
reflejar que los padres tienden a responder más a las becas cuando esperan mayor beneficio (prove-
niente de una mejor calidad de las escuelas) por educación adicional para sus hijos.
En lo que se refiere al trabajo, el Programa muestra algunos impactos significativos, especialmente
en los niños, que tienden a presentar tasas de participación laboral mucho más altas que las niñas en
las comunidades rurales estudiadas. Los dos grupos de resultados muestran en niños una reducida
probabilidad de trabajar, y en el caso de las niñas no arrojan ningún efecto significativo sobre el
trabajo. Tal como se afirmó antes, el efecto teórico del Programa sobre el trabajo es ambiguo. Por un
lado existe la tendencia a que los niños que ya están en la escuela muestren reducida participación en
el trabajo; por otra parte, una vez que han terminado la escuela, el incremento en escolaridad debería
repercutir en mejores empleo y salarios. Al menos en el caso de los niños dentro del grupo de edad
aquí estudiado, el aparente efecto dominante es que la escolaridad sustituye al trabajo, lo que no
parece ser sorprendente para el grupo de edad estudiado. En el caso de las niñas no hay algún efecto
significativo sobre el trabajo; sin embargo, la participación en el mercado de trabajo sigue siendo
reducida para las mujeres en estas comunidades rurales, y las evaluaciones anteriores no encontraron
reducciones en el trabajo de las niñas, excepto por lo que se refiere al tiempo dedicado al trabajo
doméstico.11
Resulta muy interesante estudiar el impacto de Oportunidades sobre las trayectorias laborales y
sobre el ingreso de los jóvenes al mercado laboral una vez que han terminado su educación escolar. Sin
embargo, en el contexto actual, este tema todavía parece prematuro. Muchos de los jóvenes de la
muestra siguen en la escuela, e incluso la mayoría de los que han terminado su educación escolar
apenas están empezando a ingresar en la fuerza de trabajo. Por otra parte, los niños aquí estudiados
sólo pueden haber recibido un máximo de cinco años y medio de becas escolares, aun cuando el
Programa ofrece este tipo de becas para 10 grados (de tercero de primaria hasta tercero de preparato-
ria). Será necesario contar con rondas adicionales de datos y evaluación para medir el efecto de Oportu-
nidades sobre el empleo futuro y los ingresos de los actuales beneficiarios.
¿Qué sugieren los resultados actuales acerca del desempeño del Programa luego de más de cinco
años de operación? Los dos conjuntos de resultados que se ofrecen en este documento son congruentes
con efectos continuos e importantes en la acumulación de grados de escolarización para niños y niñas.
Este objetivo básico del Programa parece mostrar incrementos importantes y significativos en la
escolaridad de los jóvenes mexicanos del medio rural. El incremento estimado de un grado escolar es
importante en comparación con el total de grados de escolaridad completados por individuos que no
han recibido los beneficios del Programa, especialmente en el contexto rural. Los resultados de las
pruebas de aprovechamiento, en el caso de los niños más jóvenes, muestran incrementos significativos
comparables con los incrementos obtenidos en los grados de escolaridad. Sin embargo, en el caso de
otros grupos de edad, los impactos son insignificantes, aunque muchos de los coeficientes estimados
en general son positivos y podrían llegar a ser significativos con una muestra más grande.
Es fundamental la obtención de evidencias más concluyentes en las pruebas de aprovechamiento.
Los resultados presentados en este trabajo sugieren impactos más bajos y menos difundidos de lo que
se podría esperar, dados los impactos encontrados en grados de escolaridad. No obstante, estos resul-
tados pueden reflejar la falta de datos previos al Programa (los cuales sí se tenían para el resto de los
indicadores de educación analizados) y el pequeño tamaño de la muestra. Es necesario contar con más
datos para examinar este tema. Las pruebas de aprovechamiento constituyen una de las medidas más
objetivas del nivel en que los niños están aprendiendo en la escuela como resultado de su mayor
escolarización, y parecen estar estrechamente relacionados con las ganancias obtenidas por la
escolarización una vez que se ingresa en la fuerza de trabajo. En caso de que evidencias futuras mues-
tren que los impactos en las pruebas de aprovechamiento en realidad son significativamente menos
importantes que los impactos en grados de escolarización, esto representaría un descubrimiento pre-
• 77 •
Conclusiones y recomendaciones
ocupante para el Programa y obligaría a realizar ciertos cambios en su diseño (por ejemplo, relacionar
las becas con el desempeño en lugar de la inscripción), a dar mayor importancia a las características de
las escuelas o cuando menos a realizar exploraciones a fondo en torno a las posibles explicaciones.gg
En términos del análisis futuro a realizarse, se sugiere que una segunda ronda de pruebas de apro-
vechamiento Woodcock Johnson sea aplicada a los estudiantes de la muestra rural. Esto permitiría
observar estimaciones reales por diferencias en diferencias del impacto del Programa sobre los resul-
tados en el aprovechamiento, lo que constituye una prueba más rigurosa que la efectuada en el contex-
to actual. El Programa también podría considerar el monitoreo riguroso de los resultados en pruebas
de aprovechamiento dentro de un contexto más amplio, quizá trabajando en mayor coordinación con
la Secretaría de Educación Pública. Se podría seleccionar una muestra más grande y las pruebas de
aprovechamiento se aplicarían en ese grupo, por ejemplo, cada dos años. La relación entre pruebas de
aprovechamiento, impactos del Programa y calidad de las escuelas también debe estudiarse de manera
directa. Se adelanta la hipótesis de que las escuelas con menor calidad mostrarían menores impactos
de Oportunidades sobre los resultados del desempeño que las escuelas con mayor nivel de calidad. Sin
embargo, esto es algo que debe probarse de manera directa. Las evidencias muestran que los jóvenes
(y/o sus padres) parecen responder de manera distinta al Programa de acuerdo con las características
de las escuelas disponibles en su área de residencia. Existen importantes interacciones entre los
indicadores de calidad escolar y los impactos del Programa, y esto también debe explorarse.
Otra área potencial de investigación es la relación de Oportunidades con la migración, para determi-
nar si los jóvenes que incrementan su nivel educativo tienen mayor tendencia a emigrar de la comu-
nidad y posiblemente a obtener mayores ganancias y beneficios gracias al aumento en su educación
escolar. Esta parece ser un área crítica de investigación para los impactos a más largo plazo del Progra-
ma y seguramente requerirá nuevas visitas a las comunidades de interés, así como la posibilidad de
dar seguimiento personal a los migrantes. Si bien la Encel 2003 incorpora algo de información reco-
pilada directamente del informante sobre el nivel de educación de los migrantes, es muy difícil cap-
turar información de variables tales como ingresos y salarios de migrantes, éstas serían las variables
más importantes para analizar el impacto total del Programa.
Para terminar, se ofrece un breve análisis de los resultados por género. Las evaluaciones anteriores
de impactos de corto plazo del Programa presentaban un panorama variado de efectos por género.
Mientras que los estudios que se concentraban en los efectos sobre la inscripción a nivel de secundaria
tendían a mostrar efectos de mayor inscripción para las niñas,6,10,43 los estudios que se enfocaban a
objetivos como reprobación y repetición de grados tendían a encontrar impactos más altos para niños,
especialmente a nivel primaria.5,hh Los resultados de este trabajo, que se centran en los impactos de
mediano plazo del Programa, muestran que para el grupo de edad analizado (nueve a 15 años de edad
gg Nótese que una de las explicaciones posibles se relaciona con las características de los estudiantes que más se benefician del
Programa. Si los estudiantes que reciben mayores impactos del Programa en términos de inscripción y asistencia a la escuela,
son los que tuvieron peores resultados en la escuela o menores capacidades antes del Programa, resulta potencialmente
congruente que se observen impactos menores en el desempeño que en los grados de escolaridad completados.
hh El estudio más reciente10 evalúa Oportunidades mediante el análisis por diferencias en diferencias a nivel escolar para estimar
los impactos del Programa sobre la inscripción en la secundaria y la preparatoria, así como la reprobación y la deserción en
primaria. Mientras que se encontraron impactos mucho más altos para niñas en la inscripción en escuelas secundarias de áreas
rurales, los impactos a nivel de preparatoria fueron más altos para los varones. En el nivel de la primaria los impactos más altos
se observaron para niñas en lo que se refiere a reprobación, pero fueron mucho más altos para niños en cuanto a reducción de
la deserción escolar. Los impactos en el avance a través de los grados y en años de escolaridad representan el efecto neto de
cierta cantidad de variables distintas, de modo que es difícil decidir si los de dicho estudio son sustancialmente diferentes en
términos de resultados por género de los que presentamos aquí. Nótese que el estudio en cuestión se basó en una muestra a
nivel nacional y usó una metodología más agregada, en comparación con este estudio, que se basa en el análisis de una
muestra representativa de las primeras fases de Oportunidades (por lo tanto no es representativa de impactos a nivel nacional)
y provee un análisis a nivel individual.
• 78 •
en 1997 o 15 a 21 en 2003) el resultado neto hasta ahora es similar o quizá un poco mayor en los
impactos sobre los niños en términos de grados de escolaridad terminados y pruebas de aprovecha-
miento. Mientras que la totalidad de grados de escolaridad terminados antes del Programa era similar
para niños y niñas en este grupo de edad, los resultados presentados aquí pueden ser sorprendentes
dadas las becas más altas disponibles para niñas tanto en secundaria como en preparatoria. La conve-
niencia o inconveniencia de que las becas para las niñas se hayan fijado en un nivel más alto que para
los niños, ha originado controversia sustancial en las evaluaciones anteriores. Sin embargo, hasta
ahora los resultados sugieren que esas becas más altas no parecen provocar efectos más importantes
para niñas que para niños en las áreas rurales estudiadas.
Anexo A. Construcción de variables
Anexos
Construcción de la muestra
El análisis usa jóvenes que tenían 9 a 15 años de edad en 1997, es decir, 15
a 21 años en 2003. En la práctica existen inconsistencias en las edades re-
portadas; por ejemplo, no todos los jóvenes reportados en el grupo de 9 a 15
años de edad en 1997 se encuentran en el rango (o ligeramente fuera del
rango) de 15 a 21 años en 2003. Otra preocupación es si las inconsistencias
en edad a lo largo del tiempo —lo mismo que en otros indicadores— pue-
den reflejar errores de cálculo provocados por el pegado incorrecto de indi-
viduos.
A fin de corregir algunos errores y garantizar que el pegado de indivi-
duos a lo largo de seis años sea correcto, se eliminó de la muestra a cualquier
individuo que en 2003 estuviera más de dos años fuera del rango de la que
debería ser su edad “correcta” de acuerdo con lo reportado en 1997. Ademá,s
se eliminaron todos aquellos individuos que reportaron cambios de género
en el periodo.
También se suprimieron de la muestra los individuos que reportaron
cambios imposibles en grados de escolaridad terminados a lo largo del tiem-
po; esto es, los que reportaron cambios negativos o haber completado más
de 8 grados de escolaridad en seis años.
Definición de los indicadores de resultados
Este indicador se construye para 1997 y 2003 usando información sobre el nivel y grado. Los años en
preescolar no se tomaron en cuenta. Se permitió que la escuela primaria tuviera un máximo de seis
años, la secundaria tres y la preparatoria otros tres. La educación universitaria podía alcanzar cinco
años y el trabajo de posgrado cinco años más.
Progreso a través de la escuela
Se define como 1 si la diferencia entre los grados de escolaridad terminados en 1997 y los terminados
en 2003 es al menos de cinco; de otro modo se define como 0. Se asume que el grado universitario
comienza después de la preparatoria, de modo que inicialmente se cuenta como 15 años de escolari-
dad más el número de años de universidad reportados, que pueden ser hasta un máximo de cinco. Para
los que reportaron maestrías y doctorados, se consideró que tenían 17 años de educación y el límite
superior para estos grados se definió en tres años.
Empleo
Se considera que un individuo está empleado en cualquiera de los dos años si reporta haber trabajado
la semana anterior o haber tenido trabajo la semana anterior aunque no hubiera trabajado por encon-
trarse enfermo o de vacaciones.
• 80 •
Trabajo agrícola
Se define a los trabajadores agrícolas tanto en 1997 como en 2003 de acuerdo con su posición ocupa-
cional variable. Desafortunadamente, en la encuesta de 2003 es imposible distinguir a quienes traba-
jan en tierras familiares de los que trabajan en un negocio propiedad de otra familia; de modo que
tanto los jornaleros (o peones) como quienes trabajan en negocios familiares se reportan como traba-
jadores agrícolas. Por lo tanto, la clasificación del trabajo agrícola que aquí se presenta puede incluir
algunos individuos que en realidad no realizan un trabajo agrícola, aunque tienden a ser relativamen-
te pocos.
Ingreso mensual producto del trabajo
Se construye con información de la encuesta sobre pagos por empleo y los periodos de dichos pagos. Se
eliminó el 1% más alto de los ingresos mensuales reportados para manejar a los que se salen del rango.
Los individuos que no tienen ingreso se codificaron con un ingreso mensual producto del trabajo
igual a 0 pesos.
Matrimonio
Se definen como individuos casados los que reporten estar legalmente casados o simplemente que
viven juntos (cohabitación).
Pérdida de la muestra y migración
Es importante ofrecer aquí una explicación de las definiciones y diferencias entre pérdida de indivi-
duos de la muestra y migrantes, dadas algunas particularidades del diseño de la encuesta. En general,
la mayor pérdida de muestra se debe a la migración, ya sea del individuo dentro de un hogar en
particular o porque la totalidad del hogar sale de la muestra. Otras razones potenciales para la pérdida
de muestra son la negativa a responder (sólo relevante a nivel de hogares, ya que sólo hay un infor-
mante por hogar) o por muerte. En lo que se refiere a la pérdida a nivel de hogares, de los 24 077
hogares de la muestra original Encaseh 1997, 3 989 no completaron la encuesta socioeconómica de
2003, lo cual arroja una tasa de pérdida de alrededor de 16%. En la mayoría de los casos hay alguna
información de la razón por la cual no fue entrevistado el hogar, pero no en todos. Sólo un pequeño
porcentaje de hogares se negó a responder la encuesta, y la mayor parte de pérdida a nivel de hogares
parece deberse a la migración.
En cuanto a la pérdida individual, de acuerdo con la definición de la encuesta se considera como
pérdida de individuos de la muestra a aquellos que han estado fuera del hogar al menos por un año, así
como los que han fallecido. De este modo, casi todos los individuos que se han perdido de la muestra
son migrantes, dado que las tasas de mortalidad en este grupo de edad son muy bajas. Los individuos
que salieron del hogar menos de un año antes de la encuesta se consideran como residentes (p. ej., los
no migrantes), y la encuesta se conduce como si fueran residentes. Sólo los individuos que dejaron el
hogar más de un año antes de la encuesta se consideran como migrantes. Se captura toda la informa-
ción de la encuesta para todos los individuos excepto los migrantes y los que han fallecido (p. ej., los
individuos perdidos), y se recopila cierta información limitada sobre los individuos que se han perdi-
do en la muestra. Para el análisis de la migración se considera como migrante a cualquier individuo
reportado como que salió del hogar (incluyendo los que salieron de éste menos de un año antes de la
encuesta).
• 81 •
Apéndices
Relación de las características de las escuelas con los individuos
En esta subsección se describe la forma en que se construyeron y relacionaron los datos de caracterís-
ticas de las escuelas con los estudiantes de la muestra. La información recopilada presenta ciertos retos
para el análisis, ya que contiene datos sobre las características de las escuelas en 2003 y no se cuenta
con un punto de referencia equivalente previo al Programa. Considerar que las características de las
escuelas en 2003 son ajenas a los avances en educación escolar tal vez no sea correcto, ya que cuestio-
nes como la tasa estudiantes/maestro, al igual que otros indicadores de inversión escolar, sin duda
están afectadas por el Programa. En este contexto —es decir, analizar si los impactos de Oportunidades
en escolaridad varían según la calidad disponible de la escuela— las medidas más apropiadas son los
niveles previos al Programa, ya sea con datos obtenidos antes del Programa o a partir de datos sobre
las características en 2003 que no parecen haber cambiado a lo largo del tiempo.
Se utilizan datos administrativos previos al Programa de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
provenientes de escuelas en 1997 y también datos de la encuesta de directores realizada como parte de
la Encel 2003. El análisis se enfoca al tipo de escuela secundaria disponible para los jóvenes y a las
tasas estudiantes/maestro con información de la SEP anterior al Programa. El tipo de escuela tiende a
no cambiar a lo largo del tiempo, de modo que utilizar información de 2003 sobre el tipo de escuela
debería ser ajeno a los impactos del Programa, a menos que como respuesta a Oportunidades se hayan
construido algunas escuelas posteriores al inicio del Programa. Por esta razón, para los resultados de
la exposición diferencial se utiliza el tipo de escuela disponible, tal como fue definido en los datos
previos al programa de la SEP, con lo que se obtienen resultados muy similares.
La definición de acceso a la escuela secundaria se construyó con base en la información de la Encel
2003 (es decir, información sobre la escuela real a la que asisten los individuos en 2003). Como esa
información no está disponible para algunos de los individuos inscritos y para casi todos los no inscri-
tos, se estableció el siguiente procedimiento: para cada comunidad se hizo una lista de todas las
escuelas secundarias a las que asisten los jóvenes, y se asume que la oferta disponible de escuelas refleja
esa lista de escuelas a las que se asiste. Entonces se unió la lista con las escuelas efectivamente encuestadas
y de esa manera se determinó la oferta de escuelas a nivel de la comunidad. En este sentido, se constru-
yeron indicadores de la oferta potencial de escuelas a nivel de la comunidad.ii A través de este método
se logró fusionar las características de las escuelas disponibles para 79.2% de los individuos de T1998
y 78.9% de T2000.jj
ii Nótese, sin embargo, que estos indicadores de la oferta de escuelas a nivel de las comunidades pueden relacionarse con otras
variables al mismo nivel que afectan la escolarización, como los mercados locales de trabajo. Por ejemplo, si el acceso exclusivo
a telesecundarias se correlaciona con pocas opciones potenciales en el mercado laboral, los impactos estimados aquí pueden
confundir la calidad de la escuela con las opciones del mercado. En este sentido, los resultados que se presentan en esta
sección no deben considerarse como definitivos en relación con la calidad de la escuela, sino simplemente como una
sugerencia de diferencias potenciales.
jj Sin embargo, sólo fue posible relacionar 58.5% de los de C2003. Este efecto menor en el grupo C2003 refleja el diseño de la
muestra para los cuestionarios de las escuelas. Esto se debió a que el diseño de la muestra para las escuelas frecuentadas por
los grupos T1998 y C2000 pudo tomar en cuenta información más precisa sobre dónde asistían a la escuela los beneficiarios de
Oportunidades, mientras que esto, por definición, no fue posible para C2003. Lo anterior es bastante problemático para
analizar los efectos de la calidad de las escuelas en el análisis comparativo. Primero, reduce el tamaño de las muestras, ya que
no se cuenta con las características de las escuelas para una importante minoría de la muestra. Además, la tasa más baja de
éxito en la captura de escuelas frecuentadas por el grupo C2003 implica que la muestra de aquellos con características de las
escuelas puede variar en formas importantes no observadas que podrían estar correlacionadas con esas estimaciones de
impacto. Por ello en este análisis sólo se reportan estimaciones de los impactos por características de las escuelas a través de la
exposición diferencial.
• 82 •
En lo que se refiere a los datos de la SEP, se utiliza información administrativa de 1997 para
construir los indicadores relevantes. A cada comunidad se asigna la escuela secundaria pertinente,
para que sea la que corresponde al interior de la comunidad o la que se encuentra más cercana a ésta,
en caso de que no cuente con escuela. La realización de este procedimiento permitió relacionar aproxi-
madamente 85% de los estudiantes con la oferta potencial de escuelas. En la práctica, el uso de los dos
conjuntos de datos arroja estimaciones similares; en este trabajo se presentan las que se derivan de las
estimaciones de la SEP de 1997.
• 83 •
Apéndices
Anexo B. Análisis de la pérdida de muestra en T1998 y T2000
Este apéndice presenta las estimaciones y otros detalles de fondo que subyacen a la discusión sobre la
pérdida de muestra del capítulo III. El cuadro B1 ofrece estimaciones probit para la probabilidad de
perderse para el seguimiento general para individuos que tenían de 9 a 15 años en 1997 de hogares
elegibles en los grupos T1998 y T2000 (nuevamente, para todos los individuos y hogares que se han
perdido en la muestra). En cada una de estas tres variables dependientes se tienen estimaciones para
dos especificaciones: 1) si sólo estaba en el grupo T1998, y 2) si estaba en el grupo T1998 más las
interacciones entre el hecho de haber sido tratado y las características individuales, de los padres y de
vivienda previas al Programa. Los cuadros B2 y B3 presentan estimaciones similares, pero separada-
mente para niños y niñas.
La primera especificación (columna 1), tal como podría esperarse, replica los patrones anotados con
relación al cuadro 2. La segunda especificación (columna 2) indica que cierto número de característi-
cas individuales, de los padres y de vivienda previas al Programa interactúan de manera significativa
con T1998 para afectar la pérdida de muestra.kk
Entre las características individuales previas al Programa están las siguientes:
■ La edad en 1997 interactúa negativamente de manera significativa con T1998 en lo que se refiere
a la pérdida de muestra por hogares en las niñas.
■ Hablar una lengua indígena interactúa negativamente de manera significativa para la pérdida del
hogar en conjunto y para los niños y niñas considerados por separado.
■ La escolaridad previa del individuo interactúa positivamente de manera significativa con T1998
para la pérdida en conjunto del hogar y para las niñas.
Entre las características de los padres previas al Programa se encuentran:
■ El nivel de escolaridad alcanzado por el padre interactúa positivamente de manera significativa

con la pérdida de muestra en conjunto de T1998 y para la pérdida individual de niños, e interactúa
negativamente de manera significativa con T1998 en conjunto y para la pérdida de hogares y
niños.
■ La edad del padre interactúa positivamente de manera significativa con T1998 para la pérdida de
muestra total e individual de las niñas.
■ Que el padre hable una lengua indígena interactúa positivamente de manera significativa con
T1998 para la pérdida de muestra total en conjunto y para la pérdida de niñas y hogares en conjun-
to y de niñas y niños por separado.
■ Que el padre sea bilingüe interactúa negativamente de manera significativa con T1998 para el
total de la pérdida de muestra en conjunto y de niñas, y para la pérdida individual de niñas.
■ La edad de la madre interactúa negativamente de manera significativa con T1998 para la pérdida
de muestra total y para la pérdida individual de niñas.
kk Aquí no tratamos de adelantar interpretaciones sobre las razones por las que estos efectos son significativos en términos, por
ejemplo, de efectos sobre precios e ingresos, dado que la pérdida de muestra puede deberse a diversos comportamientos y el
interés principal de este trabajo es describir la pérdida para corregir las estimaciones de las siguientes secciones. Sin embargo,
en el capítulo IV sí se ofrecen algunas interpretaciones para un elemento muy importante de la pérdida de muestra, a saber, la
migración individual.
• 84 •
CUADRO B1. TOTAL DE PÉRDIDAS PÉRDIDAS INDIVIDUALES† HOGARES PERDIDOS‡

Probabilidad de (1) (2) (1) (2) (1) (2)
pérdida de muestra T1998=1; T2000=0 -0.004 0.001 -0.021 -0.073 0.016 0.046
entre 1997 y 2003 [0.008] [0.095] [0.007]*** [0.087] [0.005]*** [0.058]
como función de las Interacciones
características en T1998*edad -0.009 -0.002 -0.004
1997. Niños y niñas [0.006] [0.005] [0.004]
de 9 a 15 años en T1998*género -0.026 -0.014 -0.013
1997 elegibles para [0.016] [0.014] [0.011]
los beneficios en T1998*indígenas -0.044 0.039 -0.065
1997 [0.034] [0.031] [0.018]***
T1998*escolaridad 0.005 -0.002 0.008

[0.006] [0.005] [0.004]*
T1998*inscritos 0.058 0.044 0.002
[0.048] [0.042] [0.030]
T1998*educación del padre 0.003 0.011 -0.008
[0.004] [0.004]*** [0.003]***
T1998*edad del padre 0.002 0.001 0.001

[0.001] [0.001] [0.001]
T1998*padre indígena 0.172 0.018 0.166
[0.065]*** [0.055] [0.061]***
T1998*padre bilingüe -0.112 -0.05 -0.049

[0.052]** [0.044] [0.032]
T1998* educación de la madre -0.004 -0.003 -0.001
[0.004] [0.004] [0.003]
T1998*edad de la madre -0.001 -0.002 0
[0.001] [0.001] [0.001]
T1998* madre indígena -0.055 -0.014 -0.035
[0.047] [0.041] [0.029]
T1998 *madre bilingüe 0.067 0.024 0.043
[0.037]* [0.032] [0.028]
T1998*cuartos 0.014 0.009 0.003
[0.007]** [0.005]* [0.006]
T1998*electricidad -0.016 0.007 -0.022
[0.018] [0.016] [0.012]*
T1998*agua 0.011 0.028 -0.015
[0.019] [0.017]* [0.012]
T1998* piso de tierra -0.016 0.004 -0.017
[0.019] [0.017] [0.013]
Observaciones 16257 16117 16257 16117 16257 16117
Nota: los errores estándar se anotan entre corchetes.

* Significativo al 10%; ** significativo al 5%; *** significativo al 1%.
†
La pérdida individual se refiere a individuos que salen de la muestra pero el hogar original permanece en la muestra de 2003.
‡
La pérdida de hogares se refiere a individuos que salen de la muestra porque todo el hogar sale de la muestra de 2003.
• 85 •
Apéndices
TOTAL DE PÉRDIDAS PÉRDIDAS INDIVIDUALES† HOGARES PERDIDOS‡ CUADRO B2.

(1) (2) (1) (2) (1) (2) Probabilidad de
T1998=1; T2000=0 -0.013 0.016 -0.026 0.007 0.013 -0.016 pérdida de muestra
[0.011] [0.130] [0.010]*** [0.110] [0.008]* [0.088] entre 1997 y 2003
Interacciones como función de las
T1998*edad -0.008 -0.005 0 características en
[0.008] [0.006] [0.005] 1997. Niños de 9 a
T1998*indígena -0.057 0.011 -0.055 15 años en 1997
[0.046] [0.039] [0.027]** elegibles para los
T1998*escolaridad -0.002 -0.006 0.004 beneficios en 1997
[0.008] [0.006] [0.005]
T1998*inscritos 0.059 0.032 0.018
[0.067] [0.056] [0.042]
[0.006] [0.005]*** [0.004]**
T1998*edad del padre 0 -0.001 0
[0.002] [0.002] [0.001]
T1998*padre indígena 0.121 -0.043 0.181
[0.089] [0.064] [0.085]**
T1998*padre bilingüe -0.06 0.007 -0.055
[0.073] [0.064] [0.043]
T1998* educación de la madre 0 -0.001 0.002
[0.006] [0.005] [0.004]
T1998*edad de la madre 0 0 0.001
[0.002] [0.002] [0.001]
T1998* madre indígena -0.023 0.032 -0.044
[0.065] [0.057] [0.039]
T1998 *madre bilingüe 0.02 -0.016 0.036
[0.049] [0.039] [0.038]
T1998*cuartos 0.012 0.009 0.001
[0.009] [0.007] [0.008]
T1998*electricidad -0.029 0.002 -0.027
[0.025] [0.021] [0.017]
T1998*agua 0.049 0.071 -0.018
[0.027]* [0.024]*** [0.016]
T1998*piso de tierra -0.028 -0.003 -0.024
[0.027] [0.022] [0.017]
Observaciones 8384 8311 8384 8311 8384 8311

†
‡
• 86 •
CUADRO B3. TOTAL DE PÉRDIDAS PÉRDIDAS INDIVIDUALES† HOGARES PERDIDOS‡

Probabilidad de (1) (2) (1) (2) (1) (2)
pérdida de la T1998=1; T2000=0 0.006 -0.016 -0.013 -0.142 0.019 0.095
muestra entre 1997 [0.011] [0.139] [0.011] [0.131] [0.008]** [0.078]
y 2003 como [0.057] [0.054] [0.031]
función de las Interacciones
características en T1998*edad -0.012 0 -0.009
1997. Niñas de 9 a [0.008] [0.007] [0.005]*
15 años en 1997 T1998*indígena -0.019 0.075 -0.071
elegibles para los [0.050] [0.047] [0.024]***
beneficios en 1997
T1998*escolaridad 0.014 0.004 0.011
[0.009] [0.008] [0.006]**
T1998*inscritos 0.047 0.051 -0.019
[0.071] [0.063] [0.044]
[0.006] [0.006] [0.004]
T1998*edad del padre 0.005 0.004 0.001
[0.002]** [0.002]** [0.001]
T1998*padre indígena 0.227 0.092 0.149
[0.092]** [0.089] [0.088]*
T1998*padre bilingüe -0.173 -0.11 -0.045
[0.073]** [0.061]* [0.047]
T1998* educación de la madre -0.01 -0.005 -0.005
[0.006] [0.006] [0.004]
T1998*edad de la madre -0.004 -0.004 0
[0.002]* [0.002]* [0.001]
T1998* madre indígena -0.099 -0.067 -0.03
[0.069] [0.059] [0.042]
T1998 *madre bilingüe 0.119 0.07 0.054
[0.053]** [0.050] [0.041]
T1998*cuartos 0.014 0.006 0.006
[0.011] [0.008] [0.009]
T1998*electricidad -0.002 0.013 -0.016
[0.027] [0.024] [0.017]
T1998*agua -0.025 -0.012 -0.011
[0.027] [0.024] [0.017]
T1998*piso de tierra -0.002 0.014 -0.011
[0.028] [0.026] [0.018]
7870 7806 7870 7806 7870 7806
Los errores estándar se anotan entre corchetes.

†
‡
• 87 •
Apéndices
■ Que la madre sea bilingüe interactúa positivamente de manera significativa con T1998 para la
pérdida de muestra total en conjunto y para la pérdida individual de niñas.
Entre las características de la vivienda previas al Programa se encuentran:
■ El número de cuartos con que cuenta la casa interactúa positivamente de manera significativa con
T1998 en lo que se refiere a la pérdida de muestra total en conjunto y a la pérdida individual en
conjunto.
■ Que la casa cuente con electricidad interactúa negativamente de manera significativa con T1998
para la pérdida de hogares en conjunto.
■ Que la casa cuente con agua en el interior interactúa positivamente de manera significativa con
T1998 en lo que toca a la pérdida individual en conjunto y para niños, y para la pérdida total en
niños.
Así, aunque en el agregado no hay evidencia de impactos significativos del tiempo en que se inicia el
tratamiento sobre la pérdida de muestra, ese tiempo parece estar negativamente asociado de manera
significativa con la migración individual y positivamente asociado de manera significativa con la migra-
ción de los hogares, y existe cierta cantidad de interacciones significativas con las características indivi-
duales, de los padres y de la vivienda (que difieren en muchos casos entre niños y niñas). Por lo tanto,
pueden presentarse desviaciones en caso de que no se corrija la pérdida de muestra en las estimaciones.
Por este motivo se corrigió mediante una reponderación de las observaciones a fin de contrarrestar los
efectos de la pérdida diferencial. En el caso de algunas de las variables de resultados, se tiene información
sobre migrantes individuales provista por el informante del hogar. En el caso de esas variables sólo se
hizo una reponderación a fin de tomar en cuenta la pérdida de muestra a nivel de hogares.
• 88 •
Anexo C. Estimaciones por diferencias en diferencias simples para el

impacto de la exposición diferencial
El capítulo IV presenta estimaciones por diferencias en diferencias del impacto de la exposición dife-
rencial a Oportunidades en el grupo T1998 en comparación con el grupo T2000, con un control para
las características previas al Programa (1997) seleccionadas (como se indicó en las notas de los cua-
dros). El cuadro C1 resume estimaciones similares sin esos controles; presenta los valores medios de
las variables de interés en 1997 (antes del Programa) para T1998 y T2000ll y prueba la significancia
de la diferencia; muestra los valores medios de las variables de interés en 2003 (posteriores al inicio
del Programa) para T1998 y T2000, y ofrece las estimaciones simples por diferencias en diferencias y
las pruebas de significancia. Dado que las pruebas estadísticas indican que algunas de estas caracterís-
ticas previas al Programa son significativas para algunos resultados de los cuadros del capítulo IV, se
prefirieron las estimaciones por diferencias en diferencias de esos cuadros a las del cuadro C1. Sin
embargo, las diferencias en general no son muy grandes.
ESTIMACIONES PAREADAS: T1998 CONTRA C2003†

CUADRO C1.
PREVIA AL POSTERIOR AL p>|Z|, |T| DIFERENCIA DIFERENCIAS p>|Z|,
Exposición PROGRAMA 1997 PROGRAMA 2003 PREVIA AL PROGR. EN DIFERENCIAS
diferencial a T98 T00 T98 T00 T1998 VS. T2000
VALORES PROM. VALORES PROM.
Oportunidades. INSCRIPCIÓN ESCOLAR‡
Hogares que Niños de 9 a 15 en 1997 0.821 0.807 0.248 0.240 0.182 -0.007 0.838
recibieron beneficios Niñas de 9 a 15 en 1997 0.773 0.757 0.257 0.260 0.085 -0.018 0.129
en 1998 contra los
de 2000 Grados de escolaridad
completados
Niños de 9 a 15 en 1997 4.514 4.513 7.740 7.520 0.967 0.219 0.000
Niñas de 9 a 15 en 1997 4.580 4.610 7.680 7.510 0.568 0.200 0.000
Avance de grados
escolares a tiempo
Niños de 9 a 15 en 1997 0.340 0.312 0.028 0.004
Niñas de 9 a 15 en 1997 0.321 0.308 0.014 0.165
continúa /
ll
Como avance de grados escolares en el tiempo y las variables de migración sólo se definen para el periodo 1997-2003, no
existen valores para estas variables en las primeras dos columnas para 1997.
• 89 •
Apéndices
/ continuación
Estimaciones pareadas: T1998 contra C2003†

PREVIA AL POSTERIOR AL p>|Z|, |T| DIFERENCIA DIFERENCIAS p>|Z|,
PROGRAMA 1997 PROGRAMA 2003 PREVIA AL PROGR. EN DIFERENCIAS
T98 T00 T98 T00 T1998 VS. T2000
VALORES PROM. VALORES PROM.
Empleo‡
Niños de 9 a 15 en 1997 0.179 0.164 0.631 0.654 0.040 -0.039 0.001
Niñas de 9 a 15 en 1997 0.078 0.054 0.270 0.259 0.000 -0.013 0.226
Proporción que trabaja en sector agrícola
Niños de 9 a 15 en 1997 0.160 0.137 0.441 0.458 0.002 -0.040 0.011

Niñas de 9 a 15 en 1997 0.044 0.027 0.070 0.064 0.000 -0.010 0.061
Ingreso promedio mensual del hogar §
Niños de 9 a 15 en 1997 33.341 46.213 805.815 798.483 0.260 20.203 0.421

Niñas de 9 a 15 en 1997 12.609 11.561 330.703 286.561 0.832 43.094 0.079
Matrimonio¥
Niños de 9 a 15 en 1997 0.002 0.002 0.087 0.096 0.868 -0.009 0.161
Niñas de 9 a 15 en 1997 0.007 0.014 0.230 0.252 0.077 -0.015 0.060
Migración*
Niños de 9 a 15 en 1997 0.313 0.339 -0.027 0.008
Niñas de 9 a 15 en 1997 0.377 0.387 -0.010 0.361
Nota: Se usaron pruebas t para probar las diferencias de 1997 (previas al Programa) en los promedios entre T1998 y T2000 (la
columna 5 presenta los niveles en los que las diferencias promedio en 1997 son significativas) y para las diferencias en cambios en
los promedios entre 1997 y 2003 para T1998 frente a T2000 (la columna 7 presenta los niveles en los que las diferencias en
diferencias de la columna 6 son significativos). No existen entradas en las columnas 1,2 y 5 para el progreso en el tiempo y la
migración, ya que ambas variables se refieren a cambios acaecidos entre 1997 y 2003, no a condiciones en 1997. Las diferencias
en cada una de estas variables en 2003, por lo tanto, también son estimaciones por diferencias en diferencias. La muestra incluye
todos los individuos elegibles para el Programa de 9 a 15 años de edad en 1997 que también fueron entrevistados en 2003. Todos
los coeficientes fueron ponderados para corregir la pérdida de muestra diferencial (véase el capítulo III y el apéndice B).
†
Proporción actualmente inscrita.
‡
Proporción que actualmente trabaja.
§
Pesos.
¥
Proporción actualmente casados o cohabitando.
* Proporción de individuos que dejan el hogar.
• 90 •
Anexo D. Comparación entre los grupos T1998 y C2003 en 1997
CUADRO D1. EDAD EN 1997 DIFERENCIA EN ERROR NÚMERO DE

PROMEDIOS ESTÁNDAR† OBSERVACIONES†
Diferencias en T1998-C-2003
grados de Niños
escolaridad 9 -0.411 0.199* 883
completados en 10 -0.629 0.164* 846
1997 (previas al 11 -0.427 0.251* 797
12 -0.655 0.288* 778
Programa) entre los
13 0.008 0.256 528
grupos pareado
14 -0.701 0.308* 625
original de
15 1.221 0.626* 531
tratamiento (T1998)
y pareado de Niñas
comparación 9 -0.343 0.207* 827
(C2003) 10 -0.352 0.130* 799
11 -0.312 0.230 744
12 -0.584 0.221* 609
13 -0.580 0.342* 600
14 -0.375 0.278 494
15 0.756 0.460* 396
†
CUADRO D2. EDAD EN 1997 DIFERENCIA EN ERROR NÚMERO DE

Diferencias en la T1998-C2003
proporción de Niños
individuos que 9 0.019 0.020 911
trabajaban en 1997 10 -0.002 0.034 875
(antes del Programa) 11 0.022 0.037 824
12 -0.011 0.055 816
entre los grupos
13 0.028 0.057 564
pareado original de
14 0.135 0.076* 667
tratamiento (T1998)
15 -0.088 0.105 578
y pareado de
comparación Niñas
(C2003) 9 0.009 0.016 861
10 -0.004 0.018 827
11 -0.028 0.049 782
12 0.024 0.029 643
13 0.065 0.025* 646
14 0.010 0.064 559
15 -0.056 0.091 463
†
• 91 •
Apéndices
EDAD EN 1997 DIFERENCIA EN ERROR NÚMERO DE CUADRO D3.

T1998-C2003 Diferencias en la
Niños proporción de
9 0.021 0.017 900 trabajadores
10 0.023 0.021 863 agrícolas en 1997
11 0.045 0.031 809
(antes del Programa)
12 0.009 0.050 798
entre los grupos
13 0.023 0.049 544
pareado original de
14 0.202 0.061* 636
15 -0.065 0.107 531
tratamiento (T1998)
y pareado de
Niñas comparación
9 0.015 0.014 848 (C2003)
10 0.013 0.012 806
11 0.021 0.014 759
12 0.016 0.027 617
13 0.048 0.023* 623
14 0.055 0.033* 498
15 0.063 0.025* 400
†
EDAD EN 1997 DIFERENCIA EN ERROR NÚMERO DE CUADRO D4.

T1998-C2003 Diferencias en
Niños ingreso mensual por
9 0.649 0.545 911 trabajo en 1997
10 3.840 2.544 874 (antes del Programa)
11 0.704 8.187 822
entre los grupos
12 -9.960 32.197 811
pareado original de
13 3.116 20.891 562
tratamiento (T1998)
14 74.385 21.034* 660
15 31.339 58.453 568
y pareado de
comparación
Niñas (C2003)
9 0.036 0.034 861
10 -1.040 2.825 827
11 2.400 2.045 781
12 9.863 5.747* 643
13 13.444 7.987* 644
14 -63.348 64.035 555
15 -58.227 85.035 455
†
• 92 •
Anexo E. Pruebas de aprovechamiento Woodcock Johnson
En los cuadros E1 y E2 se han estimado, para cada variable dependiente, dos especificaciones: 1) si
sólo estaba en el grupo T1998, y 2) si estaba en el grupo T1998 más las interacciones entre estar en el
grupo T1998 y las características individuales, de los padres y de la vivienda previas al Programa.
CUADRO E1. JÓVENES ELEGIBLES PARA EL PROGRAMA DE 15 A 21 AÑOS DE EDAD EN 2003

Relación entre las VARIABLE DEPENDIENTE: RESULTADO DE PREGUNTAS CONTESTADAS
pruebas de LECTURA LECTURA MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS ESCRITURA ESCRITURA
aprovechamiento (1) (2) (1) (2) (1) (2)
Woodcock Johnson
y los grados de Total de grados de escolaridad 1.311 1.05 1.416
escolaridad completados [0.063]*** [0.047]*** [0.052]***
1 grado de escolaridad -5.451 0.139 1.748
[2.269]** [1.729] [2.013]
2 grados 3.316 2.683 1.034
[1.636]** [1.242]** [1.402]
3 grados 3.477 1.714 1.7
[1.313]*** [0.987]* [1.098]
4 grados 4.302 0.579 1.667
[1.386]*** [1.045] [1.170]
5 grados 8.186 2.422 3.183
[1.328]*** [1.002]** [1.122]***
6 grados 12.325 4.419 6.023
[0.963]*** [0.723]*** [0.807]***
7 grados 11.697 4.432 7.7
[1.193]*** [0.897]*** [0.998]***
8 grados 13.287 5.522 9.579
[1.071]*** [0.806]*** [0.897]***
9 grados 14.493 7.284 10.816
[0.954]*** [0.716]*** [0.799]***
10 grados 15.255 10.463 13.265
[1.098]*** [0.826]*** [0.919]***
11 grados 15.52 11.578 13.833
[1.110]*** [0.836]*** [0.930]***
12 o más grados 13.802 9.339 12.4
[1.089]*** [0.818]*** [0.911]***
Edad 0.022 0.045 0.036 0.029 0.013 0.019
[0.031] [0.031] [0.023] [0.024] [0.026] [0.026]
Género -0.548 -0.443 0.829 0.852 -0.391 -0.416
[0.302]* [0.301] [0.228]*** [0.228]*** [0.249] [0.252]*
Indígena -3.648 -3.789 -3.622 -3.927 -4.674 -4.849
[1.048]*** [1.048]*** [0.792]*** [0.795]*** [0.876]*** [0.888]***
continúa /
• 93 •
Apéndices
/ continuación
JÓVENES ELEGIBLES PARA EL PROGRAMA DE 15 A 21 AÑOS DE EDAD EN 2003

VARIABLE DEPENDIENTE: RESULTADO DE PREGUNTAS CONTESTADAS
LECTURA LECTURA MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS ESCRITURA ESCRITURA
(1) (2) (1) (2) (1) (2)
Indígena, habla español 4.251 3.962 2.632 2.827 3.599 3.58

[0.922]*** [0.921]*** [0.700]*** [0.701]*** [0.773]*** [0.783]***
Educación del padre -0.001 0.061 0.138 0.125 0.105 0.114
[0.078] [0.078] [0.059]** [0.059]** [0.065] [0.065]*
Edad del padre 0.049 0.037 0.016 0.002 0.041 0.029
[0.025]** [0.024] [0.019] [0.018] [0.020]** [0.020]
Padre indígena -2.381 -1.198 -0.783 -0.257 -1.646 -1.068
[1.264]* [1.260] [0.968] [0.969] [1.057] [1.069]
Padre habla español 1.977 1.613 0.599 0.35 1.898 1.715
[1.158]* [1.155] [0.890] [0.892] [0.971]* [0.983]*
Educación de la madre 0.04 0.162 0.193 0.205 0.223 0.246
[0.079] [0.079]** [0.060]*** [0.059]*** [0.065]*** [0.066]***
Edad de la madre -0.053 -0.024 0.003 0.017 -0.011 0.009
[0.027]* [0.027] [0.021] [0.020] [0.023] [0.022]
Madre indígena -0.567 -0.438 0.711 0.628 0.404 0.281
[1.020] [1.017] [0.767] [0.768] [0.841] [0.851]
Madre habla español 0.124 -0.042 -0.481 -0.601 0.113 0.106
[0.794] [0.792] [0.598] [0.598] [0.655] [0.663]
Cuartos -0.036 -0.032 -0.039 -0.036 0.002 0.001
[0.053] [0.052] [0.039] [0.040] [0.043] [0.044]
Electricidad 0.582 0.768 0.555 0.558 0.944 0.919
[0.373] [0.372]** [0.282]** [0.282]** [0.308]*** [0.311]***
Agua -0.7 -0.731 0.245 0.34 0.146 0.249
[0.328]** [0.326]** [0.247] [0.246] [0.270] [0.272]
Piso de tierra -0.081 -0.115 -0.185 -0.216 0.113 0.021
[0.333] [0.330] [0.250] [0.250] [0.274] [0.276]
R-al cuadrado 0.2 0.22 0.25 0.26 0.32 0.31
Nota: los errores estándar se anotan entre corchetes. *

Significativo al 10%; ** significativo al 5%; *** significativo al 1%.
• 94 •
CUADRO E2. TODOS LOS JÓVENES NIÑAS NIÑOS

Probabilidad de estar TODOS LOS JÓVENES (1) (2) (1) (2) (1) (2)
en la muestra de DE 9 A 15 AÑOS EN 1997
jóvenes que hicieron T1998=1, T2000=0 -0.055 -0.055 -0.054
las pruebas de [0.006]*** [0.009]*** [0.008]***
aprovechamiento T1998*edad 0.003 0.003 0.006
Woodcock Johnson [0.002] [0.003] [0.003]*
en la Encel 2003, T1998*género 0.003
como función de las [0.011]
características en T1998*indígena 0.012 -0.016 0.031
1997 [0.026] [0.036] [0.036]
T1998*escolaridad -0.007 -0.01 -0.005
[0.003]** [0.005]** [0.004]
T1998*inscritos -0.014 -0.001 -0.02
[0.016] [0.023] [0.023]
T1998*educación del padre -0.006 -0.002 -0.008
[0.003]** [0.004] [0.004]**
T1998*edad del padre 0 -0.001 0
[0.001] [0.001] [0.001]
T1998 padre indígena -0.032 -0.09 0.022
[0.046] [0.059] [0.070]
T1998*padre bilingüe 0.043 0.036 -0.02
[0.050] [0.054] [0.057]
T1998*educación de la madre 0.003 0.005 0.002
[0.003] [0.004] [0.004]
T1998*edad de la madre 0 0.001 -0.002
[0.001] [0.002] [0.001]
T1998*madre indígena 0.038 0.106 -0.015
[0.039] [0.066] [0.046]
T1998* madre bilingüe -0.032 -0.085 0.022
[0.023] [0.029]*** [0.037]
T1998* cuartos 0.001 0.002 0.002
[0.002] [0.003] [0.003]
T1998*electricidad 0.007 0.022 -0.004
[0.013] [0.020] [0.018]
T1998* agua 0.018 0.012 0.022
[0.014] [0.020] [0.019]
T1998*piso de tierra 0.015 0.029 0.003
[0.013] [0.020] [0.018]
Observaciones 16435 16179 7968 7852 8463 8327

* significativo al 10%; ** significativo al 5%; *** significativo al 1%
• 95 •
Apéndices
ADOLESCENTES DE 9 A 15 EN 1997 QUE HICIERON LAS PRUEBAS DE APROVECHAMIENTO WOODCOCK JOHNSON CUADRO E3.
T1998 CONTRA T2000 Impacto de la
IMPACTO exposición
COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR diferencial a
NIÑAS Oportunidades sobre
Todas las niñas de 9 a 15 en 1997 0.067 [0.121] los grados de
Por grupo de edad en 1997 escolaridad
9 a 10 -0.064 [0.155]
11 a 12 -0.118 [0.191]
13 a 15 0.298 [0.205]
completados en 1997
<=3 -0.076 [0.200]
4 -0.052 [0.214]
5 0.206 [0.269]
6 0.37 [0.253]
7+ -0.141 [0.298]
NIÑOS
Todos los niños de 9 a 15 en 1997 0.212 [0.113]*
9 a 10 0.322 [0.137]**
11 a 12 0.141 [0.189]
13 a 15 0.205 [0.230]
completados en 1997
<=3 0.392 [0.173]**
4 0.303 [0.222]
5 -0.119 [0.252]
6 0.107 [0.274]
7+ 0.493 [0.294]*
Nota: los estimadores se basan en estimaciones de regresión por diferencias. Se controla por edad, educación y origen indígena de
los padres, y características del hogar (número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua y drenaje).
• 96 •
Anexo F. Anexo técnico sobre el estimador de pareamiento utilizado en el

análisis
Este anexo describe los métodos de pareamiento utilizados para estimar los impactos de Oportunidades
en este reporte. Primero es necesario introducir cierta notación:
Y0 denota el resultado para personas que reciben el tratamiento.

Y1 denota el resultado sin tratamiento.
D=1 si las personas reciben tratamiento, D=0 si no lo reciben.
X denota otras características usadas como variables condicionantes.
P(X)=Pr(D=1|X) denota la probabilidad condicional de participar en el programa.
Oportunidades se ofrece a los hogares si: a) se ubican en áreas donde opera el Programa, y b) son
elegibles para el Programa de acuerdo con los criterios de elegibilidad (sistema único de puntajes).
Los hogares reciben el Programa si satisfacen los incisos a y b, además de ser elegidos para participar
dentro del mismo.
Los estimadores alternativos de pareamiento difieren en términos de las premisas necesarias para
justificar su aplicación y en términos de los métodos usados para parear a los individuos/hogares.
Pueden ser clasificados de manera muy general en dos tipos de estimadores:
■ Estimadores de pareamiento de corte transversal (CS), los cuales comparan los resultados del Programa
para los participantes y los no participantes, en cuyo caso los resultados se miden en algún periodo
posterior al Programa.
■ Estimadores de pareamiento por diferencias en diferencias (DID), los cuales comparan el cambio en los
resultados por tratamiento con el cambio en resultados para los miembros del grupo de compara-
ción, donde el cambio se mide con relación a un periodo de referencia previo al Programa (punto
de referencia).
La ventaja de usar el estimador por diferencias en diferencias en vez del estimador de cruce seccional
es que el primero permite el surgimiento de diferencias no observables que no varían en el tiempo
entre los resultados de los participantes y los no participantes, como las diferencias regionales. Otra
importante ventaja de tener un punto de referencia o datos previos al Programa es que permiten la
utilización de la estrategia por diferencias en diferencias.
Los estimadores de pareamiento específicos analizados aquí son:
a. Estimador de pareamiento de corte transversal del referente más cercano.

b. Estimador de pareamiento por diferencias en diferencias (DID) del referente más cercano.
Identificación de supuestos de los diferentes estimadores

Un parámetro clave de interés en las evaluaciones es el impacto promedio del tratamiento sobre
quienes lo reciben (TT) (donde el tratamiento se define como la participación en el Programa), el cual
arroja el impacto promedio del Programa para la gente que participa en él. TT puede definirse como
condicionado por algunas características X (TT(X)). Por ejemplo, en este informe presentamos los
impactos del tratamiento condicionados por la edad y el género:
• 97 •
Apéndices
TT(X)=E(Y1-Y0|X,D=1)
Un parámetro promediado puede definirse sobre cierto apoyo de X, SX
TT = ∫ E(Y1-Y0|X,D=1) f(X|D=1) dX
donde f(X|D=1) es la densidad de X
A. Pareamiento de corte transversal
En este estudio se utilizan estimadores de pareamiento de puntajes de propensión.15 Este estimador

de pareamiento de corte transversal supone:
(CS.1) E(Y0t|P(X),D=1)=E(Y0t|P(X),D=0)
(CS.2) 0<Pr(D=1|X)<1
en algún periodo posprograma t. Bajo estas condiciones, TT puede ser estimado por
∆D=1=(1/n1)∑iY1i (P(Xi)) - E(Y0i | P(Xi),D=0),
donde la sumatoria está por arriba de n1, el número de individuos tratados con valores X que satisfa-
cen CS.2. Se asume también que la distribución de X no varía con el tratamiento (por ejemplo, la
edad y el género del niño o niña no varían con el tratamiento). E(Y0i | P(Xi),D=0) representa el
resultado pareado para cada individuo tratado. El resultado pareado puede estimarse a través de una
regresión no paramétrica por el referente más cercano, kernel o lineal local. En este reporte se emplea
el método del referente más cercano.
B. Estimador de pareamiento por diferencias en diferencias (DID)
El estimador de pareamiento por diferencias en diferencias requiere cortes transversales repetidos de

los datos (o datos longitudinales) en participantes del Programa y no participantes. Se consideran t y
t’ como dos periodos, uno anterior a la fecha de inicio del Programa y otro posterior. Y_{0t} es el
resultado observado en el tiempo t. Las condiciones necesarias para justificar la aplicación del estima-
dor son:
(DID.1) E(Y0t - Y0t’ |P(X),D=1)=E(Y0t- Y0t’ |P(X),D=0)

(DID.2) 0<Pr(D=1|X)<1
donde t corresponde a un periodo posterior al Programa y t’ a un periodo previo al mismo. El estima-

dor de pareamiento DID está dado por
∆D=1=(1/n1t)∑iY1it (P(Xi)) - E(Y0it | P(Xi),D=0) -[(1/n1t’)∑iY0it’ (P(Xi)) - E(Y0it’ | P(Xi),D=0)]
donde n1t y n1t’ corresponden al número de observaciones tratadas en dos periodos. Obsérvese que en
el periodo del punto de referencia se observa Y0it’ (resultados de no tratamiento) para los grupos D=1
y D=0.
• 98 •
Implementación de estimadores de pareamiento
Primer paso: estimación de un modelo para la participación en Oportunidades
La probabilidad condicional de participación en el Programa (también llamada puntaje de propen-

sión) juega un papel importante en la implementación del pareamiento y de otros tipos de estimadores
de evaluación. Cuando la probabilidad de participación en el Programa puede estimarse a través de un
procedimiento paramétrico (de tipo logit o probit),46 se reduce el problema de pareamiento al parear
sobre una variable aleatoria unidimensional. De este modo, el problema se reduce a la estimación de
E(Y0it|D=0,P(X)) - en lugar de un problema dimensional de k - el de estimar E(Y0it|D=0,X).
La estimación de los puntajes de propensión P(X) primero requiere escoger un conjunto X de
variables condicionantes. Es importante restringir la elección de variables X a variables que no sean
influenciadas por la presencia del Programa. Por esto las variables X suelen escogerse para ser las
características del punto de referencia de las personas u hogares que son medidas antes del inicio del
mismo. Como se describe en el capítulo V, estimamos las probabilidades condicionales de participa-
ción en el Programa a través de regresiones probit. El conjunto o serie de variables utilizadas se
presenta en el capítulo V.
B. Segundo paso: construir los resultados pareados
Construir resultados pareados exige estimar E(Y0t|P(X),D=0) para el estimador de pareamiento de

corte transversal y E(Y0t|P(X),D=0) y E(Y0t’|P(X),D=0) para el estimador por diferencias en diferen-
cias. Es posible utilizar varios estimadores no paramétricos para la estimación de estas medias condi-
cionales. En este reporte se utiliza el más sencillo de estos métodos: el estimador del referente más
cercano. Los resultados del impacto que se presentan en este reporte están basados en estimadores de
los cinco referentes más cercanos, lo cual se implementa de la siguiente manera:
a. Formar |P(Xi)-P(Xj)| para la observación tratada i y para todas las observaciones de grupos de
comparación j.
b. Clasificar las observaciones j en términos de |P(Xi)-P(Xj)| de la más baja a la más alta.
c. Asignar el índice AX al conjunto de 5 D=0 observaciones con los valores más bajos de |P(Xi)-
P(Xj)|. Estos son los llamados referentes más cercanos.
d. Construir los resultados pareados como un simple promedio de los resultados de los referentes más
cercanos.
E(Y0i|P(Xi),Di=0)=(1/5)∑jY0j
Una preocupación acerca de la implementación de estimadores de pareamiento de referente más

cercano es que los pareamientos pueden estar muy lejos en el sentido que |P(Xi)-P(Xj)| puede ser
demasiado grande. Esto representaría un fracaso para el requerimiento de soporte común (las condi-
ciones CS.2 y DID.2 expuestas con anterioridad).mm
mmEn este trabajo se define el soporte de P(X) como los valores para los que fx(P(X)|D=1)>0 y fx (P(X)|D=0)>0 (la región de apoyo
superpuesto). La implementación de estimadores pareados requiere que se determine para cada valor de P(Xi), si es que cae
dentro de la región de soporte de la sobreposición. El impacto de la media del Programa sólo puede obtenerse para personas
del grupo de tratamiento que estén en la región de superposición.
• 99 •
Apéndices
Una de las formas de determinar qué observaciones caen en el área de apoyo superpuesto consiste
simplemente en graficar el histograma de los valores P(Xi) para los grupos de tratamiento y compara-
ción, e identificar visualmente los rangos de P(Xi) en los que no haya pares cercanos. Otra manera
frecuente de abordar el problema es utilizar una variante de la regla del vecino más próximo llamada
pareamiento calibrado donde los pares son seleccionados únicamente si |P(Xi)-P(Xj )|<ε, para algunos
valores ε previamente especificados, llamados caliper o “calibradores”. Otra manera más rigurosa de
determinar la región de soporte superpuesto es calcular directamente la densidad f(P(Xi)|D=0) en
cada uno de los valores observados P(Xi) para las observaciones Di=1, utilizando un estimador no
paramétrico de la densidad kernel:
f(P(Xi)|D=0)=∑ i K(((P(Xi)-P(Xk))/(hn)))
donde K es una función kernel, hn el parámetro del ancho de banda, y la sumatoria son las observacio-
nes no tratadas en general para quienes Dj=0.
Una vez que se han obtenido las estimaciones de densidad en cada punto, se jerarquizan dichas
estimaciones y se encuentra el cuantil de 1% de las estimaciones de densidad positiva. Todos los
valores de P(Xi) para los cuales las estimaciones de densidad exceden este umbral se consideran dentro
de la región soporte superpuesto. Los valores por debajo de este umbral están fuera de la región y se
excluyen de la estimación.
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Capítulo II
Impacto de mediano plazo del paquete de Oportunidades,
incluyendo el aspecto nutricional, sobre la educación
de niños rurales que tenían entre 0 y 8 años
de edad en 1997
Jere R. Behrman,*
Susan W. Parker,‡
Petra E. Todd.§
* Director del Mellon Foundation/Population Studies Center y titular de la cátedra W.R. Kenan Jr. del Departamento de Econo-
‡ Profesora investigadora de la División de Economía del Centro de Investigación y Docencia Económicas; investigadora visitan-
te del Mellon Foundation/Population Studies Center de la Universidad de Pennsylvania.
§ Profesora del Departamento de Economía e investigadora del Mellon Foundation/Population Studies Center, Universidad de
Pennsylvania.
E l Programa de Desarrollo Humano Oportunidades (antes Progresa) ha
operado desde 1997 en pequeñas comunidades rurales, otorgando trans-
ferencias en efectivo a las familias a cambio de que asistan a las clínicas de
Resumen Ejecutivo
salud y que los niños y jóvenes asistan a la escuela de manera regular. Asi-
mismo proporciona suplementos nutricionales a los niños pequeños, así como
a las mujeres embarazadas y que están lactando.
Este trabajo proporciona estimaciones del impacto del Programa a me-
diano plazo en la educación de niños en áreas rurales que en 1997, justo
antes de la intervención rural inicial, tenían de 0 a 8 años de edad, es decir,
aquellos que ya contaban con 6 a 14 años de edad cuando se levantó la
Encuesta de Evaluación Rural (Encel) 2003. Se esperaba que el componente
de becas del Programa tuviera un impacto sobre la educación de los niños
mayores dentro de este rango de edad y, en contraste, que la educación de
los niños menores en el mismo rango no fuera afectado directamente por
este componente, ya que en 2003 estos niños eran demasiado pequeños para
haber avanzado hasta el tercer grado de primaria (nivel en que comienzan a
otorgarse las becas); no obstante, pudiera haber efectos indirectos por las
expectativas de becas para el futuro. Por otra parte, estos niños pequeños sí
se beneficiaron de los suplementos nutricionales, lo que pudiera haber me-
jorado su desempeño educacional al llegar a la edad escolar.
Los resultados de este trabajo amplían aquellos reportados por evalua-
ciones anteriores basadas en las Encel levantadas entre 1998 y 2000, y son
complementarios a la evaluación de niños de 15 a 21 años de edad en zonas
rurales efectuada también en 2004. El presente análisis se basa en información nueva recolectada en la
Encel 2003 vinculada a datos anteriores, en particular a la información levantada previa al Programa
por la Encuesta de Características Socioeconómicas de los Hogares (Encaseh) de 1997. La Encel 2003
proporciona una nueva ronda de información sobre los hogares de tratamiento y control de la muestra
de evaluación original, que comenzaron a recibir los beneficios de Oportunidades en 1998 y 2000,
respectivamente. La evaluación original del Programa se caracterizó por tener un diseño experimen-
tal, donde hogares de 320 comunidades con menos de 2 500 habitantes, fueron asignados en forma
aleatoria como receptores de los beneficios del Programa (grupo denominado en este documento
como ‘T1998’), y hogares de otras 186 localidades que fueron asignados para recibir los beneficios
aproximadamente 18 meses después (grupo denominado como ‘T2000’). Como este grupo de control
original fue incorporado al Programa en 2000, la Encel 2003 incluyó un nuevo grupo de comparación
(denominado ‘C2003’) construido mediante el pareamiento de comunidades con las comunidades de
la muestra de evaluación original.
La estrategia de análisis incluye la evaluación directa de los impactos a través de dos enfoques
diferentes. Primero se calcularon estimadores por diferencias en diferencias del efecto del tratamien-
to, utilizando a los niños en edad escolar de los grupos de tratamiento y control original (que tenían
de 6 a 8 años en 1997), y estimaciones de diferencia de tratamiento vs. control para aquellos niños en
edad preescolar (que tenían de 0 a 5 años en 1997). A estas estimaciones se les denominó como
‘impactos por exposición diferencial’, ya que comparan individuos del grupo de tratamiento original
quienes han recibido beneficios aproximadamente cinco años y medio, con individuos del grupo de
control original que para el año 2003 habían recibido beneficios cerca de cuatro años. En segundo
lugar se presentaron las estimaciones pareadas entre aquellos que obtuvieron el tratamiento en 1998
y el nuevo grupo de comparación conformado en 2003. Al momento que se levantó la encuesta de
2003, este grupo de comparación aún no había recibido los beneficios del Programa, por tanto este
• 106 •
Impacto del paquete de Oportunidades sobre la educación de niños rurales
análisis proporciona los estimadores del impacto del Programa después de cinco años y medio de
tratamiento. Se estudió una serie de indicadores de educación que incluyen edad de entrada a la
escuela primaria, tasa de reprobación y de progreso/avance de grados, grados de escolaridad comple-
tados e ingreso del individuo a la escuela secundaria.
Los resultados derivados de ambos enfoques sugieren algunos impactos limitados pero importan-
tes de Oportunidades en los comportamientos relacionados con la educación de los niños de zonas
rurales que tenían de cero a ocho años de edad en 1997. Como se esperaba, los resultados del pareamiento
en general reflejan mayores impactos del Programa que los resultados del análisis de exposición dife-
rencial, reflejando el mayor tiempo de exposición a los beneficios del Programa por parte del grupo de
tratamiento con relación al grupo de comparación. Sin embargo, los impactos estimados varían
sustancialmente por grupo de edad. Es ilustrativo revisar los resultados por edades, ya que diversos
componentes del Programa son relevantes para diferentes grupos por edad del grupo T1998.
Los niños que tenían de 0 a 2 años de edad en 1997 han tenido exposición directa a los componen-
tes del Programa sólo en lo relativo al suplemento nutricional y a las revisiones médicas periódicas
(aunque pudieron haber sido afectados indirectamente por otros aspectos del Programa, como trans-
ferencias de ingreso a otros miembros del hogar). Las estimaciones muestran algunos impactos posi-
tivos del Programa en estos niños, tanto por el análisis de exposición diferencial como del pareamiento:
existe cierta evidencia —aunque débil— de que tienen una mayor probabilidad de ingresar a la
escuela a una edad ligeramente menor, y las estimaciones del pareamiento muestran evidencia más
sustancial de que, cuando inician su vida escolar, tienen mayor probabilidad de avanzar consecutiva-
mente de grado y de completar más grados de escolaridad. En particular, los niños de un año de edad
en 1997 (siete en 2003) tienen más probabilidad de completar un año de escolaridad en 2003, en
comparación con el grupo control (C2003). Sin embargo, este grupo apenas está ingresando en la
edad escolar, por lo que es apresurado sacar conclusiones definitivas sobre los impactos eventuales de
la intervención nutricional temprana del Programa. Esto es particularmente cierto para los niños de
seis años de edad en 2003 (infantes en 1997). Aun cuando estos niños probablemente sean los más
beneficiados por la intervención nutricional temprana, en este documento sólo pudo estudiarse la
edad a la inscripción y si actualmente están o no inscritos. Sin embargo, la evidencia inicial sugiere
impactos importantes en los niños que tenían un año de edad en 1997, lo que es consistente con la
interpretación de los impactos educacionales como resultado directo de la intervención nutricional
temprana recibida.
La mayoría de los niños de 3 a 5 años de edad en 1997 no tuvieron exposición directa al Programa
—o ésta fue muy limitada—, más allá de las revisiones médicas, ya que eran demasiado grandes para
recibir suplementos nutricionales y demasiado pequeños para las becas educativas (aunque algunos de
estos niños que padecían desnutrición pudieron haber recibido suplementos nutricionales, y todos
pudieran haberse beneficiado indirectamente por las transferencias del Programa a otros miembros
del hogar como pueden ser los hermanos mayores). Por ello no es sorprendente que los niños y niñas
en este rango de edad muestren pocos impactos positivos y significativos. De acuerdo con ambas
series de estimadores, los niños varones de cinco años de edad en 1997 (11 en 2003) tienen menor
probabilidad de reprobar algún grado escolar, y los que tenían cinco años muestran un incremento en
la probabilidad de progresar de grado en forma consecutiva. Para otras edades y en el caso de las niñas
no hay efectos positivos significativos. Existen también algunos efectos desconcertantes: en las esti-
maciones de pareamiento, las niñas de cinco años en 1997 muestran un impacto negativo en la proba-
bilidad de avanzar consecutivamente de grado, al igual que los niños varones que tenían cinco años
con relación a los años de escolaridad completados.
Es importante considerar que los niños de 3 a 5 años de edad en 1997 probablemente hayan
recibido menos beneficios (si es que alguno) de la intervención nutricional que los niños más peque-
• 107 •
Resumen Ejecutivo
ños, y en el año 2003, a la edad de 9 a 11 años, cuando mucho habrían recibido becas por dos a tres
años. En este sentido, es lógico esperar impactos menores en este grupo que en los otros grupos
estudiados aquí. En particular, para las estimaciones de exposición diferencial que comparan el grupo
T1998 con el grupo T2000, no debiera haber siquiera diferencias en cuanto a la elegibilidad para
recibir becas entre ambos grupos, en razón de la escasa diferencia en cuanto a exposición al Programa
(ambos grupos hubieran sido elegibles para recibir las becas en el tercer grado de primaria —alrede-
dor de 2000 o 2001— momento en el cual ambos grupos estarían recibiendo beneficios). Cualquier
diferencia significativa en escolaridad tendría que derivarse de otros componentes del Programa —
por ejemplo, un mayor ingreso global familiar—, más que de las becas específicas para los niños en
este grupo de edad.
Para 2003, los niños de 6 a 8 años de edad en 1997 (12 a 14 en 2003) tenían una mayor exposición
a las becas educativas que los más pequeños. En este grupo de edad se observan efectos positivos
incuestionables del Programa sobre el logro escolar. Sin duda estos niños han sido elegibles para
recibir las becas del Programa en 1998 o 1999; por lo tanto, han tenido derecho a ellas durante todo
o casi todo el periodo experimental. Las estimaciones muestran fuertes impactos del Programa en la
progresión escolar, en los años de escolaridad alcanzados y en la proporción de alumnos inscritos en la
secundaria. En particular, los niños varones de seis a ocho años de edad en 1997 muestran incremen-
tos significativos: entre 0.42 (en aquellos de seis años de edad en 1997) hasta 0.903 (en 2003) grados
adicionales de escolaridad, en comparación con el grupo similar de jóvenes que no cuenta con los
beneficios. Las niñas de seis a ocho años de edad en 1997 muestran también impactos importantes: las
que tenían seis años en 1997 (12 en 2003) lograron 0.73 grados de escolaridad adicionales. Las esti-
maciones pareadas del impacto en la proporción de niños y niñas que ingresan a la secundaria mues-
tran incrementos de alrededor de un tercio para ambos.
Hasta ahora hay evidencia de fuertes impactos en niños que tenían entre seis y ocho años de edad
en 1997 en relación con el nivel de escolaridad alcanzado, e impactos menores en niños por debajo de
este grupo de edad. Como se mencionó antes, esto podría reflejar la diferencia en disponibilidad de
componentes del Programa. Es probable que los impactos en los niños mayores se deriven de las
becas, mientras que, en general, para 2003 los niños más pequeños aún no tenían derecho a ellas (o lo
tuvieron por un periodo de tiempo corto). Los resultados son consistentes en que, hasta ahora, las
becas educativas parecen generar los principales impactos en la escolaridad, en comparación con los
posibles impactos de otros componentes. Es importante señalar que los grupos más jóvenes analizados
en este estudio (p. ej., de cinco años o menores en 1997 —12 años en 2003—) presumiblemente aún
están en las fases tempranas de su trayectoria escolar, por lo que han tenido comparativamente menos
tiempo para que los impactos educativos sean evidentes. Es importante continuar el seguimiento de
estos niños conforme vayan creciendo, para valorar si estos efectos persisten cuando los niños sean
mayores y si los efectos de las intervenciones nutricionales sobre la educación subsisten durante el
resto de la primaria y la secundaria.
O portunidades (antes Progresa) ha operado ya por más de seis años en
pequeñas comunidades rurales de México. Su objetivo central, vincu-
lar las transferencias monetarias a inversiones en capital humano de los ni-
I.
ños e integrantes de las familias pobres, ha sido adoptado por diferentes
países en América Latina y el Caribe, así como en otras partes del mundo.
Introducción
Al inicio del Programa (durante el periodo de 1998 a 2000) se implementó
una rigurosa evaluación externa, con varias rondas de levantamientos de
información a una muestra tipo panel dentro de un diseño experimental y
otros enfoques de análisis, tales como el diseño de discontinuidad de regre-
sión y modelación estructural. Los resultados de la evaluación muestran
impactos significativos en el mejoramiento de la nutrición en los niños
pequeños, reducción del trabajo infantil, mejoramiento de la salud, e incre-
mento en la inscripción escolar, entre otros efectos a corto plazo.1-4 Algunos
estudios de la evaluación inicial también han generado estimaciones de efec-
tos a más largo plazo, pero condicionadas a supuestos como estabilidad en
la variable de transición escolar o en las relaciones estructurales subyacentes
en los comportamientos familiares.5-8
Con el seguimiento de la encuesta de evaluación rural realizado en 2003
(Encel 2003) es posible evaluar ahora de manera directa algunos efectos
importantes del Programa a mediano plazo. Este informe analiza los im-
pactos de Oportunidades en la educación de los niños a mediano plazo, es
decir, alrededor de cinco años y medio después de que los hogares del grupo
de tratamiento original empezaran a recibir los beneficios del Programa.
En este trabajo se considera al grupo de niños que tenían de 0 a 8 años de edad en 1997, año previo a
la intervención del Programa, es decir, aquellos de 6 a 14 años de edad en 2003.a, 9, 10, 5-7, 11 En particu-
lar se estudiaron los impactos sobre:
■ Edad de entrada a la escuela.

■ Inscripción escolar en 2003.
■ Reprobación de grados.
■ Progresión consecutiva de grados escolares.
■ Número de grados escolares completados.
■ Inscripción en la escuela secundaria.
Se podría esperar que la educación de los niños de 0 a 8 años de edad en 1997 (justo antes de la
intervención), o de los que tenían entre 6 y 14 años al momento de la aplicación de la Encel 2003, se
hubiera beneficiado con la transferencia de recursos a las familias beneficiarias, independientemente
de las edades de los niños; pero también es de esperarse que diversos componentes del Programa
afecten en forma diferencial a los niños de este grupo de estudio, dependiendo de su edad en 1997.
a Este documento complementa otros estudios que forman parte de la evaluación de impacto de Oportunidades de 2004
coordinada por el Instituto Nacional de Salud Pública (INSP), particularmente el de evaluación del impacto a mediano plazo
sobre la educación y sus efectos relacionados en niños de áreas rurales que tenían de 9 a 15 años en 1997 o 15 a 21 en 2003
(referencia 9) y de evaluación de impacto a corto plazo en la educación en áreas urbanas (referencia 10); así como otros
documentos técnicos sobre temas como la focalización y estudios anteriores sobre educación (referencias 5-7, 11).
• 110 •
Para 2003, los niños más grandes dentro del rango de edad analizado habrían recibido durante
varios años los beneficios de las becas de Oportunidades, las cuales inician con la inscripción al tercer
grado de primaria. Por ello, es probable que para estos niños las becas educativas sea el componente
más importante de la intervención de Oportunidades; además, contaban en su mayoría con la edad
necesaria para enfrentar en 2003 una decisión crítica que se presenta en las comunidades pobres del
México rural respecto a la escolaridad: si transitan al nivel de secundaria después de haberse graduado
de la primaria. Esto ocurrió con la mayoría de los alumnos cuando llegaron a los primeros años de la
adolescencia (véanse las figuras 1 y 2, que ilustran también la relación inversa entre mercado laboral
e inscripción escolar, particularmente para los varones).b, 5-8
En contraste, era probable que los niños más pequeños en el rango de edad estudiado, para 2003 se
hubieran beneficiado poco, o nada, de las becas educativas (no obstante, si sus familias tuvieron una
actitud prospectiva, la expectativa de que estos niños pronto recibirían becas habría afectado su edu-
FIGURA 1. Porcentaje
B B
100
Inscripción escolar y B B
participación de los 90
B
niños en la fuerza de 80
B
trabajo en
70 J
comunidades
60 B J
50 J
40 B
implementación del
30
J B
Programa
20 J B
J J
10
0
J J J
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Edad (años)
B s os a s a J aaa
Porcentaje
FIGURA 2.
Inscripción escolar y
100
B B B B
90
participación de las
niñas en la fuerza de
80 B
trabajo en
70
60
B
comunidades 50 B
B
40
Programa B
20
J J J J
B
10
J J
0 J J J J
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Edad (años)
B s os a s a J aaa
b De hecho, algunas evaluaciones anteriores han demostrado que los efectos más importantes del Programa se dan precisamente
en esta etapa de transición entre la escuela primaria y secundaria (referencias 5-8).
c Hay evidencia de que este componente de Oportunidades tiene un impacto significativo en el crecimiento del infante y del
niño en edad preescolar.
• 111 •
Introducción
cación). Por otra parte, los infantes en este grupo de edad se beneficiaron del suplemento nutricional,c ,12
que pudo haber mejorado sus ventajas educacionales cuando llegaron a la edad escolar; por lo tanto,
estudiar a estos niños permite explorar uno de los fundamentos originales de Oportunidades: explotar
las interacciones entre diversas inversiones en capital humano con la esperanza de que el resultado
global sea mayor que la suma de las partes.d Sin embargo, por la naturaleza de la intervención y el
tiempo que duró la evaluación inicial del Programa rural original, realizada por el International Food
Policy Research Institute (IFPRI), dicha evaluación no abordó explícitamente las magnitudes empí-
ricas de tales interacciones, a pesar de que uno de sus documentos se refiere precisamente a la revisión
de literatura relativa a dichas interacciones.13 Aunque se presume de que los efectos de la nutrición en
la educación de los niños son importantes, y existen una serie de estudios que reportan asociaciones de
datos consistentes con dichos efectos,14,15 es relativamente escasa la literatura para países en desarrollo
que examina de manera convincente los efectos causales.e
La información básica utilizada en este informe para evaluar el impacto a mediano plazo de Oportu-
nidades en la educación de los niños de 0 a 8 años de edad en 1997 proviene de la Encel 2003,
vinculada con datos anteriores, particularmente con la información recolectada —previo al Progra-
ma— de la Encuesta de Características Socioeconómicas de los Hogares (Encaseh) de 1997. La estra-
tegia de análisis incluye la evaluación directa de los impactos utilizando dos enfoques diferentes:f, 22
■ Estimaciones por diferencias y por diferencias en diferencias del efecto de tratamiento en niños con
diferentes rangos de edad en 1997, pertenecientes al grupo de tratamiento original de 1998 (T1998)
y al grupo de control original que recibió el tratamiento a partir de 2000 (T2000). Esto permitirá
investigar el impacto de la exposición diferencial al Programa de alrededor de año y medio entre
estos dos grupos.
■ Estimaciones pareadas entre aquellos que tuvieron tratamiento desde 1998 (T1998) y el nuevo
grupo de comparación pareado de 2003 que se incorporó al Programa hasta 2004 (C2003). Esto
permitirá investigar el impacto de la exposición al Programa durante cinco años y medio en com-
paración con ninguna exposición al mismo.
d Las interacciones positivas pueden ocurrir por la existencia de elementos complementarios, como un recurso humano que
incrementa el impacto marginal de otro (p. ej., mayor tiempo en la escuela tiene mayor impacto en el aprendizaje en los niños
mejor nutridos y más sanos), lo cual se explora en este documento. Además, podría haber interacciones positivas por: a) la
presencia de economías de escala en términos de provisión de servicios del Programa, y b) los efectos indirectos, ya que
cualquier componente individual del Programa que afecte los precios o el ingreso de los hogares (p. ej., becas escolares)
repercute en los demás resultados (salud, nutrición). Este último efecto se incluye en las estimaciones de impacto del presente
trabajo, así como en otras estimaciones de evaluación de impacto disponibles.
e Algunos estudios han analizado los impactos de la nutrición en la escolaridad de los niños más pequeños usando variables
instrumentales para las estimaciones como choques en los precios,16 las características de los hermanos17,18 o el efecto del
estado del tiempo.19 Estas investigaciones han encontrado —sujetos a los supuestos necesarios para que los instrumentos sean
válidos— efectos significativos y relativamente importantes en la edad de inscripción inicial, avance de grado y puntuaciones en
pruebas de desarrollo cognoscitivo. También se han realizado varias evaluaciones de la intervención experimental del Instituto
de Nutrición de Centro América y Panamá (INCAP) en cuatro poblados de Guatemala, que han encontrado efectos
significativos y sustanciales del suplemento nutricional («Atole») sobre aspectos educativos en diversas etapas del ciclo de
vida, incluyendo conocimientos preescolares, edad de entrada a la escuela, tasa de progresión escolar, grados de escolaridad y
puntuaciones en pruebas de desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la adultez, un cuarto de siglo después de la
intervención.20,21 Es probable que los estudios del INCAP sean la evidencia más convincente de tales efectos, aunque podría
cuestionarse si es válido generalizar a partir de la experiencia en esos poblados guatemaltecos.
f Una tercera posibilidad sería utilizar el análisis de discontinuidad de regresión para comparar a los niños tratados (de familias
que no están muy por debajo de la línea de corte para elegibilidad del Programa), contra aquellos que no son elegibles para el
tratamiento (pero que no están muy por arriba de la línea de corte), pertenecientes a los grupos originales de tratamiento y
control. Aun cuando este enfoque resultaba apropiado de acuerdo con los criterios originales de elegibilidad del Programa
(referencia 22), los cambios en estos criterios y los procesos de incorporación condujeron a que muchos hogares que
originalmente no eran elegibles empezaran a recibir beneficios antes de 2000, así que este enfoque no resulta muy
prometedor para el presente estudio.
• 112 •
Se emplearon estos métodos para proporcionar estimaciones nuevas sobre el incremento a mediano
plazo atribuible al Programa sobre la educación de niños que tenían de 0 a 8 años de edad en 1997.
Dichas estimaciones permiten explorar algunas hipótesis fundamentales del diseño del Programa
sobre el impacto de las becas en la educación de los niños y sobre interacciones a través del tiempo
entre los diversos componentes del Programa, particularmente la intervención en nutrición en los
niños menores y sus resultados futuros en la educación de estos niños al llegar a la edad escolar.
El estudio se organizó de la siguiente manera: el capítulo II proporciona ciertos antecedentes del
Programa; el capítulo III introduce la información básica, examina el impacto del Programa en la
pérdida de muestra —un análisis previo necesario para identificar el impacto sobre la educación
infantil, debido a la pérdida de observaciones por el desgaste de la muestra longitudinal— y examina
algunos aspectos de la muestra utilizada para las estimaciones pareadas; el capítulo IV considera los
impactos estimados del Programa utilizando los enfoques que se indican arriba; y, en el capítulo V se
presentan las conclusiones.
• 113 •
Antecedentes del Programa
O portunidades comenzó a operar en pequeñas comunidades rurales en

1997 y gradualmente se ha expandido a áreas urbanas, beneficiando
en la actualidad a cinco millones de familias, alrededor de una cuarta parte
II.
de las familias mexicanas. El Programa tiene una serie de características
que para 2003 pudieran haber incidido en el avance educativo de los niños
Antecedentes del
de seis a 14 años de edad, es decir, aquellos que tenían de cero a ocho años
en 1997, justo antes del inicio del Programa.g, 1-3
Programa
1. Transferencias monetarias en efectivo a las madres de
los hogares de tratamiento
Los beneficiarios de Oportunidades reciben bimestralmente transferencias mo-
netarias en efectivo, equivalentes en promedio a 20% del consumo del
hogar, a condición de que todos los miembros del hogar (incluyendo los niños
preescolares) acudan con regularidad a las clínicas de salud y que los niños y
jóvenes en edad escolar asistan a la escuela.12 Es posible que estas transferen-
cias hayan inducido mejoras en la educación de todos los niños del grupo de
tratamiento a través de asignaciones intrahogar del ingreso, sin embargo muy
pocos de los niños incluidos en la muestra que tenían de 0 a 8 años de edad en
1997 eran elegibles para que sus madres recibieran las transferencias educati-
vas de inmediato, pues éstas son condicionadas a que los niños cursen el ter-
cer grado escolar o un grado superior (ver punto 5). Se acepta ampliamente
que el incremento en el ingreso tiende a dar como resultado un mayor uso de los servicios de salud.23,24
Ha habido una amplia controversia en cuanto al grado en que dicho incremento se traduce en un aumen-
to del consumo de nutrientes.25-29 No obstante, las estimaciones de la muestra rural de Oportunidades
indican que un aumento de 10% en el ingreso se traduce en un incremento de 3 a 4.5% en la disponibi-
lidad calórica, y gran parte de este incremento se canaliza a los alimentos más ricos en micronutrientes.30
Aun cuando no hay mucha evidencia directa respecto de la distribución intrahogar de los nutrientes en
la población de Oportunidades, estudios realizados en otras poblaciones pobres han concluido que, en
comparación con los padres, las madres invierten en la salud y educación de sus hijos e hijas una propor-
ción mayor de los recursos recibidos, y en parte por esa razón Oportunidades otorga los recursos a las
madres.h ,23,31-37 Por lo tanto, se espera a priori que todos los niños del grupo de tratamiento tengan una
mejor salud y nutrición las transferencias monetarias otorgadas a las madres (sin tomar en cuenta la
condicionalidad), y la evidencia existente presentada anteriormente sugiere que, en dichas poblaciones
pobres esto se traduce en un mejor desempeño escolar.
2. Participación en las ‘pláticas’

Se exige a los beneficiarios del Programa que asistan con regularidad a las sesiones educativas en
materia de salud, nutrición e higiene (pláticas). Estas sesiones son dirigidas por médicos y enfermeras
g Las familias beneficiarias se determinaron principalmente por el análisis estadístico de las características previas al Programa
(referencias 1-3). Los hogares que cumplen los requisitos reciben todos los componentes del Programa a los que tienen
derecho, siempre y cuando cumplan con las corresponsabilidades (p. ej., reciben las becas educacionales sólo cuando los niños
pertenecen al grupo de edad al que se otorgan estas becas).
h Las becas escolares para el nivel medio superior, introducidas en 2001, pueden ser recibidas por los jóvenes becarios en lugar
de sus madres.
• 114 •
capacitados en estos tópicos.38 Si las pláticas mejoran el conocimiento y las prácticas relacionadas con
la nutrición y salud infantil, se mejoran la nutrición y salud de los niños y en consecuencia, como se
ha dicho, se tienen efectos indirectos en un mejor desempeño educativo. Aunque los beneficiarios son
los niños (y adultos) de cualquier edad, dado que los niños muy pequeños corren mayor riesgo de
sufrir padecimientos nutricionales, este grupo pareciera ser el principal beneficiario.
3. Suplemento nutricional o “papilla”

El componente nutricional de Oportunidades incluye la provisión de suplementos nutricionales a mujeres
embarazadas y que estén lactando y a niños de 4 meses a 2 años de edad, así como a los de 2 y 4 años (hasta
59 meses) que presenten alguna señal de desnutrición.i Las madres visitan la clínica de salud por lo menos
una vez al mes para recoger seis paquetes de suplementos (con cinco dosis cada uno, una dosis por día) por
cada niño que tenga derecho a los beneficios. Los suplementos aportan 20% de los requerimientos calóricos
y 100% de todos los micronutrientes necesarios, y cuentan con características de presentación y sabor que
dan como resultado niveles altos de aceptabilidad e ingestión.39,40 Por tanto, los niños de la muestra que
tenían menos de 24 meses de edad al inicio del tratamiento –en 1997– (y seis a ocho años en 2003)
debieron ser los principales beneficiarios de estos suplementos nutricionales y de sus efectos hipotéticos en
términos de desarrollo cognoscitivo y desempeño escolar.j, 12-41 También se proporcionaron suplementos a
los niños de dos a cuatro años de edad que evidenciaban desnutrición. Además es posible que los niños de
la muestra de tratamiento que no eran beneficiarios directos, pero que tenían hermanos menores que sí lo
eran, se hayan beneficiado por el incremento en el ingreso en especie del hogar, que es análogo a la trans-
ferencia monetaria en efectivo que se comentó antes.
4. Monitoreo del crecimiento

Un prerrequisito para recibir los suplementos nutricionales es la vigilancia sistemática del crecimien-
to de los niños preescolares. La sabiduría convencional sostiene que dicho monitoreo tiene importan-
tes repercusiones, ya que incrementa sustancialmente la probabilidad de que los padres o el personal
de salud puedan advertir problemas nutricionales antes de que ocurran daños a largo plazo. Una vez
más, es probable que los beneficiarios directos hayan sido principalmente los niños que tenían menos
de dos años de edad cuando se inició el Programa (y menos de ocho años en 2003), ya que eran los más
vulnerables a traumas nutricionales.
5. Componente educativo directo del Programa

Un componente esencial del Programa, sin duda pertinente a los objetivos del presente estudio, es la
condicionalidad (más allá del efecto sobre el ingreso de las transferencias monetarias descrito en el
punto 1 de este capítulo) de las transferencias educativas (o becas) a la asistencia de los niños a la
escuela. Se requiere la asistencia en forma regular a la escuela (por lo menos 85% del tiempo) para
seguir recibiendo bimestralmente el monto de las becas . Además, las Reglas de Operación del Pro-
i Estos suplementos se pueden dar también a niños de hogares que no estén recibiendo beneficios de Oportunidades
(incluyendo los que residan en localidades de control), si se detectan señales de desnutrición, lo que tiene el potencial de
sesgar a la baja el impacto estimado de Oportunidades.
j Las evaluaciones de los aspectos operativos iniciales de Oportunidades evidenciaron dificultades para poner a disposición estos
suplementos en cantidades suficientes. Tanto las instituciones de salud locales como el personal de campo de Oportunidades
hicieron patentes sus preocupaciones con relación a la disponibilidad física de los suplementos (referencias 12-41).
• 115 •
Antecedentes del Programa
grama permiten a los estudiantes reprobar una vez cada grado, pero no pueden repetir dos veces el
mismo grado (situación que determina la suspensión inmediata y permanente de los beneficios edu-
cacionales para el niño). Debe advertirse que, en teoría, esto permite al estudiante recibir la beca
durante dos años para cada grado.
El cuadro 1 muestra los montos mensuales de las becas vigentes durante el segundo semestre de
2003, para los niños que cursan entre el tercer grado de primaria y el tercer grado de educación media
superior (EMS) (además hay apoyos monetarios o en especie para la adquisición de útiles escolares).
Hasta 2001, el Programa proporcionaba becas sólo para niños que cursaban entre el tercer grado de
primaria y el tercer grado de secundaria. Las becas para secundaria y EMS otorgan cantidades superio-
res (alrededor de 13%) para las niñas que para los niños.
El grado en que los niños de la muestra de tratamiento se beneficiaron entre 1997 y 2003 con los
estímulos o incentivos directos para la escolaridad proporcionados por estas transferencias condicio-
nadas, dependió de la escolaridad que tenían los niños antes de la intervención del Programa. Muchos
de los niños que recibieron tratamiento en 1998 (que tenían siete u ocho años en 1997) estaban listos
para ingresar al tercer grado de primaria cuando arrancó el Programa, de modo que para 2003 conta-
ban potencialmente con cinco años y medio de beneficios directos. Los niños que en 1997 eran más
pequeños tuvieron que esperar hasta que ingresaron al tercer grado, por lo que en 2003 contaban
potencialmente con menos de cinco años y medio de beneficios.
Además de los beneficios directos, es posible que el Programa haya creado incentivos crecientes
sobre la escolaridad aun en los niños más pequeños, si hubo una actitud prospectiva en relación con
los beneficios futuros esperados. Además, como se mencionó en el punto 1, pudo haber efectos ingre-
so para los niños que viven en hogares con hermanos mayores becarios del Programa.k
GRADO NIÑOS NIÑAS CUADRO 1.

Primaria Monto mensual de
Tercero 105 105 las becas educativas
Cuarto 120 120 durante el segundo
Quinto 155 155 semestre de 2003
Sexto 210 210 (en pesos)
Secundaria
Primero 305 320
Segundo 320 355
Tercero 335 390
Preparatoria
Primero 510 585
Segundo 545 625
Tercero 580 660
k En 2003 se introdujo un nuevo componente al esquema de apoyos educativos directos del Programa, llamado Jóvenes con
Oportunidades, que consiste en el depósito de cierta cantidad de puntos (convertibles a pesos) por cada año escolar cursado a partir
de tercer grado de secundaria hasta terminar la EMS, en una cuenta bajo el nombre del joven becario (no de su madre). Cuando el
joven becario termina la EMS antes de cumplir los 22 años de edad, él mismo puede escoger entre esperar dos años y retirar el saldo
de la cuenta (más intereses) para utilizarlos como desee, o tener acceso inmediato a los fondos siempre y cuando se utilicen para: a)
asistir a la universidad, b) comprar un segur médico; c) obtener un préstamo para iniciar un negocio, o d) mejorar o ampliar su
vivienda. Es probable que este nuevo esquema ofrezca mayores incentivos para invertir en la educación, pero es poco probable que
contribuya de manera fundamental a los impactos estimados en este documento, ya que este nuevo componente apenas se estaba
introduciendo durante el levantamiento de la Encel 2003. Además, se introdujo al mismo tiempo para los grupos de tratamiento y de
control original, de modo que no creó incentivos diferenciales entre estos dos grupos (aunque presumiblemente pudo crear
incentivos diferenciales entre estos dos grupos y el nuevo grupo control de 2003, que no recibió este beneficio).
• 116 •
Por último, es importante mencionar la necesidad de cumplir con los requisitos para seguir teniendo
derecho al Programa. Después de tres años, todos los hogares están sujetos a una recertificación, proceso
en que los hogares reciben una visita para evaluar sus características y corroborar que sigan cumpliendo
con los criterios de elegibilidad para ser beneficiarios del Programa. Cuando se encuentra que los hoga-
res ya no cumplen con estos criterios, éstos transitan a una versión modificada del Programa (Esquema
Diferenciado de Apoyos, ‘EDA’), que incluye las becas educativas para secundaria y EMS, pero excluye
las de primaria y las transferencias monetarias para alimentación. Sin embargo, en la práctica muy pocos
hogares de la muestra de interés para este trabajo han transitado al EDA. Por lo tanto, el análisis de este
documento se centra en los hogares que inicialmente cumplían con los requisitos para ser beneficiarios
del Programa y no excluye a los que hayan sido trasladados al EDA.l
l Un número pequeño de hogares que originalmente cumplían con los requisitos para incorporarse al Programa nunca recibieron
los beneficios, sobre todo porque emigraron de su comunidad antes de que se les informara que tenían derecho al Programa.
Estos hogares no se incluyen en el análisis.
• 117 •
Información básica
Diseño de la muestra
III.
La Encel 2003 continuó estudiando los grupos de tratamiento y control
originales del diseño experimental iniciado en 1997 en zonas rurales. El
Información básica,
diseño de la muestra original suponía la selección de 506 comunidades de
las que 320 se asignaron en forma aleatoria para recibir los beneficios del
pérdida de muestra en
Programa de inmediato, y las 186 comunidades restantes para recibirlos los grupos T1998 y
después.m Sólo los hogares que calificaron como ‘pobres’ mediante los pro-
cedimientos estadísticos establecidos (incluyendo modificaciones derivadas T2000, y algunos
de la retroalimentación de la comunidad), fueron incorporados al Progra-
ma.1-2 La siguiente sección de este capítulo, así como en el capítulo IV, aspectos del grupo
presentan el análisis entre los hogares elegibles para obtener los beneficios
(u hogares ‘pobres’) del grupo de tratamiento original (T1998) y los del
C2003
grupo de control original (T2000). La sección “Características de la mues-
tra C2003 usadas para las estimaciones pareadas con el grupo T1998” de
este capítulo, así como el capítulo IV, presentan el análisis entre los hogares
elegibles del grupo de tratamiento original (T1998) y los hogares en el
grupo de comparación 2003 (C2003) cuyas características fueron pareadas
con las del grupo T1998. Los hogares beneficiarios de las localidades de
tratamiento originales (T1998) empezaron a recibir los beneficios en la pri-
mavera de 1998, en tanto que los hogares elegibles del grupo de control
original (T2000) comenzaron a recibirlos a finales de 1999. Entre 1997 y
2000, se aplicaron cada seis meses encuestas de evaluación (Encel) a los
hogares rurales de ambos grupos. En ellas se recolectó información detallada sobre diversos indicadores
como educación, salud, ingresos y gastos.
En 2003 se realizó una nueva ronda de seguimiento de la encuesta de evaluación rural (Encel
2003). La muestra incluyó hogares elegibles y no elegibles del grupo de tratamiento original (T1998)
y de control original (o tratamiento tardío, T2000), y una nueva muestra de hogares de las nuevas
comunidades de control (C2003) que en 2003 aún no se incorporaban al Programa. Estas últimas
comunidades fueron seleccionadas mediante el pareamiento de sus características observables con la
intención de que fueran similares a las comunidades beneficiarias.n ,42 La información de los grupos
T1998 y T2000 recolectada en 2003 fue vinculada con las bases de datos anteriores, en particular de
la Encaseh 1997, encuesta aplicada previo a la operación del Programa. De esta forma se pudo contar
con datos longitudinales de niños que tenían de 0 a 8 años de edad en 1997 (o de 6 a 14 años en 2003).
Para los datos del grupo C2003 se utilizó información retrospectiva a fin de caracterizar su estatus en
1997 (esto se describe con mayor amplitud en la sección “Impactos estimados en los indicadores
educativos para niños que tenían 0 a 8 años de edad en 1997” del capítulo IV). Al igual que en las
m Debido a restricciones presupuestarias, el Programa ha ampliado su cobertura por fases. La muestra de evaluación original
incluyó localidades que se programaron para ser incorporadas en 1998 (pertenecientes al grupo de tratamiento original o
T1998) y localidades que se planearon incorporar hasta 2000 (pertenecientes al grupo de control original o T2000). La muestra
de 2003 también incluyó un nuevo grupo control (C2003), programado para ser incorporado en 2004.
n Este pareamiento tuvo el objetivo de establecer una buena muestra para comparación, en ausencia de un diseño experimental
en marcha, y no debe confundirse con las estimaciones pareadas entre niños en las muestras T1998 y C2003 —que se estudian
más adelante—, en las cuales se utilizan un serie de características mucho más extensas para el pareamiento.
• 118 •
anteriores encuestas rurales, la Encel 2003 contiene datos sobre una gran cantidad de variables de
resultado del Programa, incluyendo diversos indicadores de educación.o, 43
Para llevar a cabo el análisis que se menciona más adelante, se tomó una serie de decisiones con
relación a la exactitud de algunos datos crudos y la forma de construir las variables de interés. El
anexo A proporciona los detalles respecto de estas cuestiones.
Pérdida de muestra de niños de los hogares de los grupos T1998 y T2000

Algunos investigadores44 han cuestionado si los beneficios de la recolección de datos longitudinales
justifican sus costos. Un problema específico que ha preocupado a los analistas es que la pérdida de
muestra podría conducir a muestras selectivas y hacer problemática la interpretación de las estimacio-
nes. Muchos analistas comparten la opinión de que probablemente esta pérdida sea selectiva en carac-
terísticas tales como escolaridad; por lo tanto, una pérdida elevada podría ocasionar un sesgo en las
estimaciones realizadas con datos longitudinales.
La mayor parte de los estudios sobre pérdidas en grandes muestras longitudinales se ha realizado
en economías desarrolladas (p. ej., los estudios publicados en una edición especial de The Journal of
Human Resources –JHR– (primavera de 1998) sobre “Pérdida de muestra en encuestas longitudinales”.
(con relación a los ‘valores perdidos’ y tasas de ‘no respuesta’ a la encuesta pueden consultarse diversos
trabajos, como el de Little y Rubin y el de Ahlo.)45,46 El resultado que más llama la atención en los
estudios presentados en la edición especial del JHR es que los sesgos en las relaciones socioeconómicas
estimadas atribuibles a la pérdida de muestra son pequeños, a pesar de tener un porcentaje de pérdida
de hasta 50% y diferencias significativas entre los reentrevistados y los individuos perdidos en el
seguimiento, con relación a muchas características importantes. Por ejemplo, en su artículo «An
analysis of sample attrition in panel data»,47 Fitzgerald et al. Resumen:
Para 1989, el Michigan Panel Study on Income Dynamics (PSID) había experimentado una pérdi-
da de muestra de aproximadamente 50 por ciento acumulado desde su membresía inicial de 1968…
(p. 251).
Encontramos que mientras el PSID ha sido altamente selectivo en muchas variables de inte-
rés importantes, incluyendo aquellas que normalmente se consideran como variables de resultado,
el sesgo originado por la pérdida de muestra es de una magnitud bastante pequeña… (la mayoría
de la pérdida es aleatoria)… (p. 252).
Aun cuando una pérdida de muestra tan elevada como se ha experimentado debería reducir
la precisión de la estimación, no necesariamente hay una relación entre el tamaño de la pérdida de
muestra por pérdida y la existencia o magnitud de un sesgo por pérdida. Incluso una gran cantidad
de pérdida de muestra no causa sesgo si es «aleatoria»… (p. 256).
Otros estudios de dicha edición especial del JHR confirman estos hallazgos para el PSID o llegan
a conclusiones similares para otros datos tipo panel importantes, tales como el Survey of Income and
Program Participation (SIPP), los National Longitudinal Surveys of Labor Market Experience (NLS),
o Además, la Encel 2003 contiene módulos nuevos, incluyendo las pruebas de aprovechamiento y progreso escolar de Woodcock
Johnson realizadas en adolescentes, así como un cuestionario que se aplicó a los directores y maestros de las escuelas a las que
asisten los beneficiarios de Oportunidades, y en las que probablemente asistan los jóvenes en la muestra de comparación
pareada (C2003). Los resultados de estas pruebas se analizan para jóvenes rurales de 15 a 21 años de edad en 2003 (nueve a
15 en 1997), y se examinan para niños de 24 a 72 meses de edad en 2003 en otro documento de evaluación técnica de 2004
(referencia 43), pero no están disponibles para el análisis del grupo de edad que abarca el presente estudio.
• 119 •
y el Labor Supply Panel Survey en los Países Bajos.48-52 Se han presentado resultados similares para
tres series de datos longitudinales de países en desarrollo.53
Mientras que dichos resultados sugieren que la pérdida de muestra podría no ser un problema tan
serio como se ha expuesto con frecuencia, también indican que es importante analizar si la pérdida
constituye un problema en cualquier estudio específico. En el caso presente, la pérdida de muestra
puede resultar problemática para el análisis si no es independiente de los efectos del Programa, ya que
en tal caso cambiaría la composición de la muestra de tratamiento de manera diferente que la compo-
sición de la muestra de control; en este sentido, existe preocupación sobre la pérdida de muestra con
relación a la estimación de impacto de la exposición diferencial al Programa, por aquellos individuos
que estuvieron en la muestra en 1997 pero no en 2003.p
El cuadro 2 (panel A) resume algunas estadísticas relativas a la pérdida de muestra en este periodo
para los grupos de tratamiento original (T1998) y de control original (T2000), enfocándose primero
en todos los jóvenes de la comunidad y después únicamente en aquellos que cumplen los requisitos
para formar parte del Programa bajo la definición original (pobre) y la definición del Programa modi-
ficada (pobreden).q Los datos de este cuadro son sorprendentes. Básicamente, 23% de los individuos
que tenían de 0 a 8 años de edad en 1997 no permanecían en la muestra seis años después, lo que
evidentemente es una proporción suficientemente grande como para estar preocupados por la pérdida
de muestra (aunque no tan grande como la pérdida de 41% en el grupo rural de mayor edad –jóvenes
de nueve a 15 años en 1997—9 ya que para el rango de interés del presente estudio que es de menor
edad, la muestra ha perdido relativamente pocos individuos que hayan dejado su hogar paterno para
migrar por razones de trabajo, educación o matrimonio). Sin embargo, no hay importantes diferencias
ni estadísticamente significativas en el nivel de 10% para la pérdida de muestra total de los grupos de
T1998 y T2000. El porcentaje de pérdida por el seguimiento es casi igual para las niñas (21% en
T1998, 19% en T2000) que para los niños (20% en T1998 y T2000); sólo para las niñas hay una
diferencia estadísticamente significativa en el nivel de 10% para la pérdida de muestra total entre
T1998 y T2000. De este modo, en un nivel global parece que la pérdida de muestra no está asociada
de manera significativa con el tratamiento, por lo menos en el caso de los varones, aunque la pérdida
es más elevada en el nivel de significancia de 10% para el grupo de niñas del grupo T1998 en compa-
ración con las del grupo T2000.
Una mayor desagregación en este análisis revela otros patrones sistemáticos en la pérdida de mues-
tra relacionada con el tratamiento. El total de pérdida en individuos de 0 a 8 años de edad en 1997
incluye: a) individuos que se separaron de hogares que aún están en la muestra de 2003 (pérdida
individual), y b) individuos que están en hogares que ya no continúan en la muestra de 2003 (pérdida
de hogares). Alrededor de 18% de los individuos perdidos para el seguimiento pertenecen a hogares
que abandonaron la muestra. Existen algunas diferencias significativas cuando se consideran por se-
parado las pérdidas individuales y las pérdidas de hogares: en el nivel de 10%, hay mayores pérdidas
individuales en el caso de los niños en el grupo T2000 y mayores pérdidas de hogares en el caso de las
niñas en el grupo T1998. Así, mientras que las diferencias globales de tratamiento vs. control no son
significativas para niños, la mayor desagregación sugiere algunas diferencias.
p Para otros fines, podría ser de interés considerar los detalles de la pérdida de muestra a lo largo de las rondas de datos tipo
panel recolectadas, ya que podría ser relevante identificar cuándo un individuo ha desertado de la muestra.
q Se utiliza la primera definición de ‘pobre’ (original) en todo el análisis, pero en esta tabla se incluye parte de la información
relacionada con la última definición de pobre (‘probreden’), para ilustrar que las dos definiciones conducen a conclusiones
similares respecto a la posibilidad de que la pérdida de muestra estuviera relacionada con la exposición al Programa.
• 120 •
CUADRO 2. TRATAMIENTO (T1998) CONTROL (T2000) P>|Z|

Proporción de N MEDIA N MEDIA
individuos que A. Proporción total de
tenían de 0 a 8 años pérdida de muestra indi-
de edad en la vidual o de hogares
muestra original de 0 a 8 años (todos) 19,493 0.232 12,055 0.229 0.564
la Encaseh 97, que 0 a 8 años (pobre usando
se han perdido de la la definición original) 14,610 0.205 8,783 0.199 0.236
muestra en 2003 0 a 8 años (pobre

usando pobreden) 17,356 0.212 10,602 0.205 0.131
Por género
Niños de 0 a 8 años (pobre
usando la definición original) 7,434 0.203 4,393 0.203 0.993
Niñas de 0 a 8 años (pobre
usando la definición original) 7,168 0.208 4,378 0.194 0.068
B. Proporción debida a
la pérdida individual
0 a 8 años (todos) 0.052 0.050 0.504
0 a 8 años (pobre usando
la definición original) 0.041 0.045 0.238
pobreden) 0.047 0.048 0.659
Por género
usando la definición original) 0.038 0.045 0.096
C. Proporción debida a la
pérdida de hogares
(no encuentra al individuo porque
todo su hogar –HH– se cambió)
0 a 8 años (todos) 0.181 0.180 0.802
la definición original) 0.164 0.154 0.051
pobreden) 0.166 0.157 0.055
Por género
Nota: La última columna presenta el nivel de significancia para las diferencias de medias entre los grupos T1998 y T2000 con base en
pruebas-t.
• 121 •
Por lo tanto, se desarrolló un análisis sobre la probabilidad de que los individuos de 0 a 8 años de edad
en 1997 de los hogares elegibles de los grupos T1998 y T2000, estuvieran perdidos para el seguimiento
—de nuevo, para el total de pérdida de muestra, la pérdida de individuos y la pérdida de hogares. Para
cada una de estas tres variables dependientes, se estimaron dos especificaciones: (1) sólo si estaban en
T1998, y (2) si estaban en T1998 más interacciones entre la pertenencia a este grupo y características
basales (o previas al Programa) individuales, de los padres y del hogar. Se emprendieron dichas estima-
ciones para los niños y niñas, en forma agregada y por separado. El anexo B presenta estas estimaciones.
No es sorprendente que la especificación del modelo (1) replique los patrones mencionados con relación
al cuadro 2. La especificación (2) indica que una serie de características individuales, de los padres y del
hogar previas al Programa interactúan de manera significativa con el tratamiento (es decir, la pertenen-
cia al grupo T1998) para incidir en la pérdida de muestra.
Así, aunque en el conjunto no hay evidencia de impactos significativos de la exposición diferencial
al tratamiento en la pérdida de muestra de niños varones, el tiempo de exposición al tratamiento
parece estar relacionado en forma positiva y significativa (es decir, hay más pérdidas para T2000 que
para T1998) con la pérdida individual de los niños varones, así como con la pérdida de hogares en el
caso de las niñas (es decir, hay menos pérdidas para T2000 que para T1998). Asimismo, existen una
serie de interacciones significativas con las características individuales, de los padres y del hogar (en
muchos casos diferentes en los niños varones en comparación con las niñas). Consecuentemente, po-
dría haber sesgos en las estimaciones de la siguiente sección si no se hicieran las correcciones relativas
a la pérdida de muestra , así que éstas se corrigieron mediante la reponderación de las observaciones
para contrarrestar los efectos de la pérdida de muestra diferencial.
Características de la muestra del grupo C2003 usada para las estimaciones

pareadas con el grupo T1998
El grupo de comparación C2003 que se utiliza para las estimaciones pareadas en el siguiente capítulo,
consiste en hogares de zonas rurales donde en 2003 todavía no estaba disponible Oportunidades. Se
seleccionaron estas localidades mediante pareamiento por puntaje de propensión (con base en informa-
ción agregada al nivel de localidad) para parear las características de localidades en donde el Programa sí
estaba disponible de acuerdo con indicadores globales a nivel de localidad.42 Los informantes de los
hogares de la muestra C2003 no sólo fueron interrogados con relación a sus características y comporta-
mientos en 2003, sino que se les pidió información retrospectiva respecto a sus características y compor-
tamientos previos al Programa, es decir en 1997, para ser utilizada en las estimaciones pareadas (véase
la sección «Dos enfoques para la estimación de impactos del Programa» en el capítulo IV).
Desde luego, dicha información retrospectiva está generalmente sujeta a un mayor error de medi-
ción que la información relativa a las características y comportamientos actuales. Sería deseable com-
parar en lo posible las muestras de los grupos T1998 y C2003 con relación a la información
particularmente sobre educación para los individuos de interés para este estudio, es decir, los niños
que tenían de 0 a 8 años de edad en 1997. Sin embargo, esta posibilidad está limitada porque la
mayoría de estos niños estaban en edad preescolar en 1997.
Idealmente, el pareamiento permitiría balancear las muestras previas al Programa, es decir, des-
pués del pareamiento no se podrían observar diferencias previas al Programa entre el grupo de trata-
miento y el de comparación pareado. Sin embargo, el apéndice D muestra estimaciones de diferencias
previas al Programa para los dos indicadores de resultado en esos grupos de edad que se han podido
analizar (grados de escolaridad total y reprobación de algún grado). Al igual que en otro documento
de evaluación de Oportunidades,9 los niños del grupo de comparación pareado (C2003) muestran nive-
les más elevados de educación que los del grupo T1998. Esto significa que, a pesar de los esfuerzos por
• 122 •
establecer una buena muestra de comparación en C2003 mediante el pareamiento a nivel de las
características de la comunidad, el grupo C2003 pertenece a un contexto en el que la escolaridad
previa al Programa era superior que la del grupo T1998. El pareamiento por diferencias en diferencias
podría controlar para tales diferencias en estos contextos (p. ej., es probable que estas diferencias
previas al Programa reflejen características no observables asociadas con niveles de educación e im-
pactos de Oportunidades, que pueden ser diferenciadas cuando está disponible la información previa al
Programa. El hecho es que se pueden utilizar estimaciones por diferencias en diferencias para las
variables de resultado sobre educación sólo en los niños mayores de la muestra que es relevante para el
presente estudio, porque únicamente ellos estaban en edad escolar antes del Programa en 1997.r, 9
Como no es posible controlar por las diferencias en la educación previas al Programa para los
grupos de edades menores, se propone utilizar como alternativa, las diferencias previas a Oportunidades
de los valores de la media de educación para el grupo de niños que tenían de seis a 14 años de edad en
1997 (p. ej., aquellos en que las diferencias posteriores a la iniciación del Programa reflejen a los niños
de edades de seis a 14 años de edad en 2003). Esto permite llevar a cabo estimadores por diferencias en
diferencias, con base en la hipótesis de que las diferencias en los resultados educativos de los niños en
el rango de edad referido son representativas de las diferencias previas al Programa o de las diferencias
previstas antes del Programa en niños de las mismas edades en 2003. Esta metodología sólo es aplica-
ble para aquellos indicadores en los que se recolectó información en 1997 para el nuevo grupo de
comparación (en el presente contexto, serían las variables de grados de escolaridad y reprobación de
algún grado escolar). Estos resultados se incluyen en el anexo E.
r Podría examinarse la pérdida potencial de la muestra en niños en quienes se pueden construir estimaciones de pareamiento
por diferencias en diferencias siguiendo a los niños a lo largo de las encuestas tipo panel. Otro estudio de evaluación de
Oportunidades (referencia 9) mostró que para quienes tenían de 9 a 15 años de edad en 1997, un número mucho menor de
jóvenes dejaban el hogar en el nuevo grupo de comparación con relación al grupo de tratamiento original. Dicho estudio
sostiene que si bien era posible que las tendencias reflejaran parcialmente los impactos del Programa, los impactos estimados
eran demasiado grandes para ser verosímiles, y que probablemente reflejaban deficiencia en los reportes (o sub-reportes) en el
nuevo grupo de comparación respecto a quién realmente formaba parte del hogar en 1997. En el presente estudio se observan
nuevamente algunas diferencias en pérdidas (o sub-reporte), pero en mucho menor grado (p. ej., menos de 5% de pérdidas
para ambos grupos de edades relevantes).
• 123 •
C omo se apuntó en la introducción, el presente estudio proporciona dos

tipos de estimaciones de impacto del Programa:
IV.
■ Estimaciones del efecto de tratamiento por diferencias y por diferencias
en diferencias, utilizando los grupos originales de tratamiento y control
Estimaciones de
para niños en diferentes rangos de edad en 1997, a fin de investigar el
impacto de la exposición diferencial al Programa de alrededor de 1.5
impacto del Programa
años entre estos dos grupos. en la educación de
■ Estimaciones pareadas entre los niños que obtuvieron tratamiento en
1998 y el grupo de comparación de 2003, para investigar el impacto de niños que tenían de 0 a
la exposición al Programa por cinco años y medio vs. ninguna exposición
al mismo. 8 años de edad en 1997
Ambas son estimaciones de impacto a mediano plazo, ya que en los dos
casos el grupo “tratado” recibió el Programa por un periodo sustancial de
tiempo (cerca de cinco años y medio), pero implican dos comparaciones
diferentes. El primer método proporciona los efectos en 2003 de diferentes
tiempos de exposición al Programa entre el grupo T1998 y T2000. El se-
gundo método presenta los efectos a mediano plazo en 2003 de la exposi-
ción al Programa a partir de 1998 (T1998) vs. ninguna exposición al
Programa al año 2003 (C2003).
Primero se describen estos dos tipos de estimaciones más detalladamente. Luego se considera el
impacto estimado de Oportunidades mediante el uso de estos dos métodos sobre un conjunto de varia-
bles educativas para niños que tenían de 0 a 8 años de edad en 1997 (de 6 a 14 años en 2003),
pertenecientes a las pequeñas comunidades rurales en las que primero se introdujo el Programa.
Como se mencionó antes, hipotéticamente el Programa puede tener efectos positivos en la educación
mediante el mejoramiento del desarrollo del niño previo al Programa —incluyendo el desarrollo
nutricional y otros aspectos ligados a éste— y también a través de la reducción de los costos escolares
(cuando menos a partir de que los niños se inscriban en el tercer grado), lo cual puede incidir en una
serie de comportamientos (incluyendo la inscripción escolar, la reprobación de grados escolares, la
deserción escolar y los grados de escolaridad completados). En la sección «Impactos estimados en los
indicadores educacionales para niños que tenían de cero a ocho años de edad en 1997», de este mismo
capítulo, se examinan varias de esas posibilidades.
Dos enfoques para la estimación de impactos del Programa
Comparación entre los grupos T1998 y T2000 utilizando estimaciones por diferencias
y por diferencias en diferencias
La primera serie de estimaciones que se presentan son las del efecto de tratamiento por diferencias y
por diferencias en diferencias que utilizan los grupos originales de tratamiento y control para niños en
diferentes rangos de edad en 1997. La idea básica es aprovechar el diseño experimental de asignación
aleatoria para tratamiento en 1998 (T1998) contra la asignación para el tratamiento en 2000 (T2000),
a fin de evaluar si la exposición diferencial al tratamiento entre los dos grupos tuvo impactos en la
educación en 2003. Las estimaciones por diferencias se obtienen básicamente restando el valor T2000
• 124 •
de una variable de interés en 2003 del valor T1998 en 2003. Las estimaciones por diferencias en
diferencias se obtienen básicamente al restar la diferencia entre los valores de 2003 y 1997 para una
variable de interés T2000, de la diferencia entre los valores de 2003 y 1997 para la misma variable
T1998. Se presume que —como se estableció en capítulos anteriores— la magnitud de las diferencias
en los impactos depende en forma crítica de las edades de los niños en 1997, antes del inicio del
Programa para el grupo T1998. En particular, se plantea la hipótesis de que pudiera haber efectos de
tratamiento sustanciales para los niños que en 1997: a) tenían de 0 a 2 años (de 6 a 8 años en 2003) y
estuvieron expuestos a los suplementos nutricionales y a la vigilancia sistemática de su crecimiento, o
b) tenían de 6 a 8 años en 1997 (de 12 a 14 años en 2003) y habían alcanzado la edad crítica en la que
deben decidir si continúan estudiando y transitan de la primaria a la secundaria. También se plantea
la hipótesis de que podrían haber otras diferencias importantes en los efectos por edad; por ejemplo,
los niños de T1998 que ingresaron al tercer grado de primaria (o a un grado superior) en 1998 o 1999,
recibieron dos años de tratamiento de becas directas que la misma cohorte de escolaridad (y, aproxi-
madamente, de nacimiento) en T2000 no recibió. Por otra parte, los niños T1998 que ingresaron al
tercer grado en 2000 o después (niños de aproximadamente 3 a 5 años de edad en 1997) recibieron las
mismas becas directas para asistir a la escuela que los niños de T2000 en la misma cohorte de escola-
ridad (aun cuando los primeros pudieron haber recibido durante dos años más otros beneficios, como
las transferencias monetarias, examinadas en el capítulo II). Esto quiere decir que probablemente los
niños de 3 a 5 años de edad en 1997 muestren menores efectos del Programa, ya que no hay diferen-
cias probables en términos de las intervenciones en nutrición o las becas educativas para este grupo.
Se efectuaron análisis de regresión donde el impacto del Programa es captado mediante una variable
dicotómica que indica si el individuo residía en una localidad T1998 o si residía en una T2000
(interactuando con el año para los casos en que los estimadores por diferencias en diferencias se realiza-
ron, por ejemplo, antes y después). Se desarrollaron ambas regresiones simples controlando únicamente
por las variables de impacto, así como especificaciones adicionales donde se agregaron a la regresión
variables de control adicionales que pueden reducir los errores estándar de los efectos del Programa
estimados. Estas variables de control incluyen: edad de los padres, educación, estatus indígena y caracte-
rísticas del hogar (numero de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje).
En los cuadros 4, 6, 7, 9, 11 y 13 se presentan por género estimaciones separadas para las edades
relevantes en 1997 (indicando también las edades correspondientes en 2003). La primera columna
presenta el valor para la variable relevante para el grupo T2000 (que es de interés como una estima-
ción de lo que hubiera ocurrido sin la exposición adicional al Programa que tuvo el grupo T1998); la
segunda y tercera columnas presentan el impacto estimado del tratamiento diferencial y el error
estándar para el grupo T1998 en comparación con el grupo T2000, y la cuarta columna presenta los
cambios de porcentaje para el grupo T1998 en comparación con el grupo T2000. Las notas incluidas
en la tabla indican los controles adicionales de 1997 que se utilizaron porque las muestras T1998 y
T2000 en 1997 no estaban perfectamente balanceadas en todos los casos. Generalmente, como se hace
notar en las tablas, las estimaciones por diferencias en diferencias son posibles sólo para los niños en el
rango de 6 a 8 años de edad en 1997, porque únicamente para tales niños existen observaciones
relacionadas con la escolaridad en 1997 (los demás niños eran demasiado pequeños). Para los niños
más pequeños, las tablas presentan estimaciones por diferencias para 2003 (aunque con controles por
las características previas al Programa en 1997).
Comparación entre los grupos T1998 y C2003 mediante estimaciones pareadas

La segunda serie de estimaciones evalúa los impactos en 2003 de la exposición al Programa desde
1998 contra ninguna exposición hasta 2003, utilizando métodos de pareamiento. Para cada indivi-
• 125 •
duo dentro del grupo de tratamiento (T1998), estos métodos seleccionan a un individuo comparable
perteneciente al grupo de comparación exterior. El grupo de comparación exterior C2003 consiste en
hogares de zonas rurales donde en 2003 aún no estaba disponible el Programa. Estas localidades se
seleccionaron mediante pareamiento por puntaje de propensión (con base en datos agregados al nivel
de la localidad) para parear las características de localidades donde se encontraba disponible el Progra-
ma de acuerdo con medidas agregadas de las características de la localidad (véase la sección «Caracte-
rísticas de la muestra C2003 usada para las estimaciones pareadas con el grupo T1998» del capítulo
III para algunas restricciones).
Hay una serie de métodos alternativos para seleccionar al individuo comparable en el grupo de
control. Se exploraron las alternativas y se encontró que los resultados básicos son robustos a éstos.s, 54
Por lo tanto, para las estimaciones que se reportan en este estudio se utiliza el método del ‘referente
más cercano’, ya que es el más sencillo y se encuentra disponible por lo menos en un software amplia-
mente utilizado (como Stata). Un artículo reciente sobre el uso de estimadores pareados para evaluar
el seguimiento de Oportunidades42 proporciona un análisis extenso y relevante acerca de éste y otros
métodos de pareamiento y cómo se pueden implementar dentro del contexto particular de este pro-
yecto. El anexo C de este estudio proporciona una discusión más breve.
Como se utilizaron hogares de localidades donde el Programa aún no estaba disponible para la infor-
mación del grupo de control o comparación, es poco probable que dichos hogares se vean afectados por
la existencia del Programa. Sin embargo, la información del grupo de tratamiento se obtuvo de diferen-
tes áreas geográficas, de modo que los controles pueden reflejar diferentes efectos locales (condiciones
del mercado laboral, calidad de la oferta educativa, calidad de las clínicas de salud, precios) que pueden
ser determinantes en los resultados de interés. Los métodos de pareamiento por diferencias en diferencias
proporcionan una herramienta para abarcar características de la localidad fijas no observables. Estos
métodos comparan el cambio en los resultados en el grupo de tratamiento (posteriores al Programa
menos la línea de base) contra el cambio en los resultados en el grupo de control. Sin embargo, como se
indicó antes, la aplicación de dichos métodos es posible sólo para los niños que estaban en edad escolar en
1997. Para los niños en edad preescolar en ese año no pueden utilizarse estimaciones de pareamiento por
diferencias en diferencias para controlar por las características de la localidad fijas, sino únicamente
estimaciones de pareamiento de diferencias. Esto ocasiona que las estimaciones para este rango de edad
sean relativamente problemáticas, porque el grupo C2003 proviene de comunidades diferentes a las del
grupo T1998, motivo por el cual este último —y no el primero— recibió el Programa. Por lo tanto,
para comprobar los resultados, también se calcularon mediante indicadores educativos promedio para
niños de 6 a 14 años de edad en 1997, como un valor aproximado de las diferencias existentes previas al
Programa para las variables de grados de escolaridad y proporción de los que alguna vez reprobaron un
grado (apéndice E).
Para implementar las estimaciones pareadas, es necesario calcular la propensión al tratamiento con
base en características previas al Programa observadas para el grupo T1998 que también están disponi-
bles, con base en datos retrospectivos, para el grupo C2003. Estas variables incluyen características
demográficas de los hogares en 1997, escolaridad del jefe del hogar y su cónyuge en 1997, si el jefe del
hogar y su cónyuge hablan una lengua indígena, y si ambos tienen empleo, así como una serie de
características del hogar, la posesión de bienes duraderos de consumo y producción en 1997, el puntaje
del hogar en 1997 (este puntaje se generó a través de un análisis estadístico para determinar si los
s A causa de la reciente crítica de Abadie e Imbens (referencia 54) al método para obtener errores estándar en los estimadores de
pareamiento por el método del referente más cercano, se han recalculado estas relaciones mediante regresiones lineales
locales. A la fecha, las estimaciones obtenidas no difieren mucho de las obtenidas en este trabajo, pero los autores pretenden
completar estas estimaciones e investigar su solidez antes de incorporarlas a revisiones subsecuentes de esta investigación.
• 126 •
hogares reunían los requisitos para incorporarse al Programa, es decir, si calificaban como hogar ‘pobre’)
y el estado donde residía el hogar en 1997. El cuadro 3 presenta los estimadores que tienen buen poder
de pronóstico (pseudo R cuadrada = [0.58]). Se utiliza entonces la relación estimada para generar puntajes
de propensión para los hogares de la muestra del grupo C2003. Las figuras 3 y 4 muestran la distribu-
ción de los puntajes de propensión en el grupo de tratamiento original (T1998) y en el grupo de com-
paración (C2003). Aun cuando una serie de hogares del grupo C2003 tienen características que los
hacen ser una pobre opción para parear con los hogares del grupo T1998 (es decir, tienen puntajes de
propensión muy bajos), se cuenta con un adecuado soporte en cuanto al número de hogares del grupo
C2003 que tienen puntajes de propensión similares a los del grupo T1998.
Los cuadros para las estimaciones pareadas entre el grupo T1998 y C2003 que se incluyen a conti-
nuación, presentan el valor C2003 de la variable de interés por género y edad, la estimación del
impacto del Programa en esta variable, el error estándar y el nivel de significancia de las estimaciones,
el número de observaciones en que se basan las estimaciones, y la estimación del porcentaje de impac-
FIGURA 3. Fracción
Distribución del 0.547929
puntaje de
propensión del
grupo de
tratamiento original
(1998)
0.000027 1
Propensión
FIGURA 4. Fracción
Distribución del 0.588899

puntaje de
propensión del
nuevo grupo de
comparación
0 0.99554
Propensión
VARIABLE COEFICIENTE ERROR Z VARIABLE COEFICIENTE ERROR Z
ESTÁNDAR ESTÁNDAR
Edad del jefe del hogar 0.002 1.640 0.101 Cuadrado del ingreso
del hogar 0.000 0.000 1.320
Edad del cónyuge -0.004 0.003 -1.650 Licuadora -0.011 0.052 -0.210
Género del jefe del hogar 0.644 0.090 7.170 Refrigerador 0.183 0.091 2.020
Jefe del hogar habla idioma
indígena 0.274 0.066 4.160 Estufa de gas 0.576 0.065 8.910

Cónyuge habla idioma
indígena 0.267 0.072 3.720 Calentador de gas (boiler) 0.250 0.129 1.950
del jefe del hogar -0.058 0.008 -7.320 Radio 0.109 0.035 3.070
del cónyuge -0.129 0.009 -15.100 Televisión 0.150 0.043 3.450
Jefe del hogar empleado -0.542 0.075 -7.230 Vídeo 0.304 0.142 2.140
Cónyuge empleado -0.445 0.054 -8.300 Lavadora 0.603 0.154 3.920
Niños de 0 a 5 -0.393 0.023 -16.900 Automóvil -0.098 0.177 -0.550
Niños de 6 a 21 -0.265 0.024 -10.950 Camión/camioneta 0.048 0.126 0.380
Niños de 13 a 15 0.036 0.030 1.190 Estado1 1.144 0.116 9.820
Niños de 16 a 20 0.060 0.024 2.480 Estado2 0.630 0.080 7.870
Mujeres de 20 a 39 0.086 0.058 1.500 Estado3 0.768 0.084 9.150
Mujeres de 40 a 59 -0.104 0.048 -2.160 Estado4 0.341 0.080 4.270
Mujeres de más de 60 -0.379 0.045 -8.450 Estado5 0.382 0.080 4.790
Hombres de 20 a 39 0.021 0.038 0.560 Estado6 -0.463 0.075 -6.130
Hombres de 40 a 59 -0.495 0.050 -9.810 Valores perdidos en grados de
escolaridad del jefe del hogar -2.156 0.080 -26.970
Hombres de más de 60 -0.727 0.056 -13.100 Valores perdidos en grados
de escolaridad del cónyuge -2.352 0.116 -20.240
Número de cuartos 0.238 0.020 12.020 Valores perdidos en edad
del jefe de hogar 0.937 0.853 1.100
continúa /
• 127 •
CUADRO 3.
participar en
zonas rurales
la probabilidad de
Oportunidades en
Modelo Probit sobre
/ continuación
• 128 •
Electricidad en el hogar -0.242 0.040 -6.100 Valores perdidos en edad

del cónyuge -0.836 1.321 -0.630
Agua en el hogar -0.367 0.039 -9.430 Valores perdidos en idioma
indígena del jefe del hogar 1.974 1.387 1.420
Piso de tierra -0.583 0.048 -12.050 Valores perdidos en si jefe
del hogar tiene empleo 1.045 2.219 0.470
Material de los cuartos
(inferior) 0.197 0.043 4.610 Valores perdidos en si
cónyuge trabaja 1.087 0.409 2.660
Material de los muros
(inferior) 0.135 0.046 2.940 Valores perdidos en agua -0.336 0.468 -0.720
Propietarios de animales 0.198 0.040 4.960 Valores perdidos en electricidad 0.404 0.522 0.770
Propietarios de terreno 0.223 0.037 6.080 Valores perdidos en cuartos 0.371 0.345 1.070
Puntaje del hogar 1.632 0.108 15.120 Valores perdidos en ingresos -2.203 0.762 -2.890
Puntaje al cuadrado -0.115 0.015 -7.630 Valores perdidos en si son
dueños de animales -0.609 0.534 -1.140
Ingreso total del hogar 0.000 0.000 -16.480 Valores perdidos en si son
dueños de terreno 0.824 0.523 1.570
Constante -1.658 0.242 -6.870
Número de obs. 13336
LR chi2(60) 10591 Pseudo R2 0.584
Prob > chi2 0.000 Log likelihood -3771.644
D=1 Hogares pobres originales en T1998.

D=0 Hogares pobres aún no incorporados en el Programa en C2003.
• 129 •
to que se obtiene en forma implícita como el porcentaje de cambio con relación al valor sin exposición
al Programa, es decir, el valor C2003. Para los indicadores en que es posible (por ejemplo, grados de
escolaridad y proporción que alguna vez ha reprobado), se reportan estimaciones de pareamiento por
diferencias en diferencias tanto del uso de datos previos al Programa para el mismo grupo de niños
como de los que utilizan datos de niños que tenían de 6 a 14 años en 1997. Esta segunda metodología
proporciona un estimador alternativo, útil para las edades (menos de seis años en 1997) de los que no
se tiene información previa al Programa, ya que estos niños eran muy pequeños para estar en la
escuela. Para los otros indicadores, (p. ej., progresión consecutiva de grados y edad de inscripción a la
escuela primaria), no hay información ni forma alguna de construir equivalentes previos al Programa,
aunque la progresión escolar tiene algunas de las cualidades de las estimaciones por diferencias en
diferencias (es decir, diferencias en diferencias durante un intervalo de tiempo).
Impactos estimados en los indicadores educativos para niños que tenían de 0 a

8 años de edad en 1997
Edad de entrada a la escuela

Si los niños pequeños cuentan con una mejor nutrición y salud, tienden a desarrollarse con mayor
rapidez tanto en lo físico como en lo cognoscitivo; por lo tanto, adquieren la madurez suficiente para
ingresar a la escuela a menor edad (con base en la edad mínima establecida). Diversos estudios han
encontrado efectos significativos de la nutrición preescolar en la edad de entrada a la escuela en países
tan variados como Ghana, Pakistán, Filipinas y Zimbabwe.16-19,55 Si entrar a la escuela a una edad más
temprana permite que se complete un nivel de escolaridad a una edad menor y se amplía el número de
años post-escolares en los que se pueden cosechar las ganancias en la productividad generada por la
escolaridad, el impacto a lo largo del ciclo de vida puede ser considerable.55
Para México, las ganancias potenciales de reducir la edad de ingreso a la escuela quizá sean meno-
res que para muchos países, ya que la mayoría de los niños inician su vida escolar a los seis años, que
es la edad mínima establecida por la ley (figura 5). No obstante sigue siendo de interés explorar
evidencias de algún impacto del Programa en relación con la edad de ingreso a la escuela. Se puede
examinar esta interrogante para niños que tenían uno y dos años de edad en 1997, ya que no se cuenta
con información sobre la edad en que entraron a la escuela los niños de otros grupos etarios (véase el
anexo A). Las estimaciones por exposición diferencial al Programa que ofrece el cuadro 4 (aunque no
las estimaciones pareadas del cuadro 5) indican una reducción significativa —al nivel de 5%— de -
0.09 años o 1.5% para niñas (mas no para niños) en la edad de ingreso a la escuela. Por lo tanto, estos
resultados son consistentes con algunos efectos potenciales, pero no de gran magnitud, referentes a la
reducción de la edad en que los niños y niñas entran a la escuela primaria.
Inscripción escolar en 2003

La figura 5 muestra las tendencias en la inscripción para los niños de la muestra 2003 y las tendencias
comparables para niños del mismo rango de edad en 1997 (seis años antes). Es notable que mientras
hay pocas diferencias entre la inscripción de los grupos T1998 y T2000 en ambos años, en 2003 los
niños muestran niveles mucho más altos de inscripción por edad que los niños en los mismos grupos
de edad en 1997. Esto refleja incrementos importantes en la inscripción por cohorte a través del
tiempo; parte de este incremento puede deberse al Programa, pero esto no puede aislarse de otros
factores que afectan la inscripción.
Al analizar las estimaciones de impacto del Programa, se observa que el grupo T2000 tuvo índices
de inscripción bastante elevados en 2003: 0.95 o más para niños de 6 a 8 años de edad (0 a 2 en 1997),
• 130 •
CUADRO 4. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS T1998 VS. T2000

Impacto de la IMPACTO
exposición EDAD EN EDAD PROMEDIO DE COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR PORCENTAJE DE
diferencial a 1997 2003 ENTRADA A LA CAMBIO RELATIVO
Oportunidades en la ESCUELA EN T2000 AL GRUPO T2000
edad de entrada a la Niñas 1 7 6.08 -0.049 [0.047] -0.8%
escuela 2 8 6.17 -0.092 [0.046]* -1.5%
Niños 1 7 6.12 0.031 [0.045] 0.5%

2 8 6.25 -0.035 [0.047] -0.6%
Nota: estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias (se controla por la edad, educación, estatus
indígena de los padres, características del hogar —número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje—).
* Indica significancia para una prueba-t (t-test) al nivel de 5%.
CUADRO 5. ESTIMACIONES PAREADAS T1998 VS. C2003*

Impactos a mediano EDAD PROMEDIO ESTIMACIÓN ERROR NUMERO DE PORCENTAJE DE
DE ENTRADA A DE ESTÁNDAR† OBSERVACIONES CAMBIO RELA-
plazo de EDAD EN LA ESCUELA IMPACTO TIVO AL
1997 2003 C2003 GRUPO C2003
Oportunidades en la
edad de inicio de la Niñas 1 7 6.11 0.003 0.196 779 0.0%
escuela primaria 2 8 6.27 -0.168 0.127 816 -2.7%
Niños 1 7 6.26 -0.014 0.084 771 -0.2%

2 8 6.22 0.125 0.093 835 2.0%
Nota: estimadores basados en estimaciones pareadas por diferencias para niños de uno a dos años de edad en 1997.
* Pareamiento por el método de referente más cercano (5). El estimador requiere soporte común.
†
Errores estándar basados en remuestreo (bootstrap) con 500 replicaciones.
‡
FH FHB FHBJ HF
1
Proporción de niños
FH BJ J BJ FH
que asistían a la BJ
escuela en 1997 y 0.9 BJ FH
2003, por edad en
BJ FH
1997 0.8
H
B F
0.7
J
0.6
BJ
0.5
6 7 8 9 10 11 12 13 14
Edad
B T1998 en 1997 H T1998 en 2003

Fuente: ENCASEH97,
ENCEL03 J T2000 en 1997 F T2000 en 2003
• 131 •
T1998 VS. T2000 CUADRO 6.

IMPACTO Impacto de la
EDAD EN PROPORCIÓN COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR PORCENTAJE DE exposición
1997 2003 INSCRITA CAMBIO RELATIVO diferencial a
DEL GRUPO T2000 AL GRUPO T2000 Oportunidades en la
Niñas 0 6 0.950 -0.037 [0.021]* -3.9% inscripción escolar
1 7 0.972 -0.015 [0.013] -1.5% en 2003
2 8 0.970 0.002 [0.011] 0.2%
3 9 0.979 -0.002 [0.010] -0.2%
4 10 0.965 0.014 [0.010] 1.5%
5 11 0.972 0.020 [0.031] 2.1%
6 12 0.881 -0.004 [0.028] -0.5%
7 13 0.817 0.023 [0.029] 2.8%
8 14 0.726 -0.001 [0.032] -0.1%
Niños 0 6 0.956 -0.003 [0.017] -0.3%

1 7 0.964 0.001 [0.014] 0.1%
2 8 0.983 -0.017 [0.011] -1.7%
3 9 0.978 0.002 [0.009] 0.2%
4 10 0.982 -0.006 [0.009] -0.6%
5 11 0.978 -0.04 [0.029] -4.1%
6 12 0.915 0.001 [0.026] 0.1%
7 13 0.865 -0.019 [0.026] -2.2%
8 14 0.756 0.002 [0.029] 0.3%
Nota: estimadores con base en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias. Para niños de 5 a 8 años de edad y de 0 a
2 años de edad en 1997, sólo utilizan datos de 2003 (se controla por la edad, educación, estatus indígena de los padres,
características del hogar —número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje—).
* Indica significancia para una prueba-t (t-test) a nivel de 10%.
pero algo menores para niños de 12 a 14 años (0.88 para niñas de 12 años, 0.82 para niñas de 13, 0.73
para niñas de 14 años y un poco más elevados para los niños varones). Quizá por los índices de
inscripción relativamente elevados para T2000, no se observa evidencia de un impacto significativo
en la inscripción derivado de una mayor exposición relacionada con el coeficiente T1998. De hecho, la
única diferencia significativa (al nivel de 10%) sugiere una reducción incomprensible de -3.9% en los
índices de inscripción en 2003 para las niñas de seis años de edad.t
Reprobación de algún grado escolar al 2003

Esta sección se concentra en niños en edad de asistir a la escuela primaria (p. ej., de 1 a 5 años en 1997
o de 7 a 11 en 2003). Reprobar un grado requiere haberse inscrito en la escuela; de ahí que el impacto
t Desafortunadamente no se capturó la inscripción escolar en 1997 como parte de la información retrospectiva recolectada en el
grupo de comparación C2003, lo cual resulta problemático para realizar estimaciones de impacto por pareamiento, dados los
resultados en el anexo D que muestran en general niveles superiores de escolaridad en 1997 para el grupo de comparación. No
se considera apropiado realizar estimaciones por diferencias asumiendo que no existen diferencias previas al Programa entre los
grupos T1998 y C2003 en cuanto a inscripción; por lo mismo no se reportan estimaciones por pareamiento del impacto del
Programa respecto a la inscripción actual.
• 132 •
observado de Oportunidades respecto a este factor refleje cambios en quienes se inscriben a la escuela,
así como efectos directos en cuanto a la reducción de la reprobación en niños cuya inscripción no fue
afectada por el Programa. Sin embargo, a nivel de primaria es probable que sean bastante bajos los
impactos del Programa sobre la inscripción, de manera que probablemente los efectos combinados
también sean pequeños. Sin embargo, éste no es el caso para los niños que en 2003 contaban ya con
edad para ingresar a la escuela secundaria, razón por la cual se les excluye del presente análisis (por
ejemplo, niños de seis a ocho años en 1997 o de 12 a 14 en 2003).
La proporción de quienes han reprobado un grado alguna vez en C2003 se incrementa
sustancialmente con la edad (con excepción de las niñas que tenían ocho años en 1997) y son mayores
para los varones que para las mujeres. La mayoría de los coeficientes derivados del análisis por expo-
sición diferencial a Oportunidades en los cuadros 8 y 9 son negativos, y sugieren que la mayor exposi-
ción al Programa tiende a reducir la reprobación de grados. Pero las estimaciones son bastante
imprecisas, ya que los errores estándar son grandes en relación con las estimaciones de punto de
impacto y sólo para los niños de cinco años en 1997 (11 en 2003) es significativamente diferente a
cero para ambas series de estimaciones, lo que implica una disminución de 21% utilizando estimacio-
nes por exposición diferencial y una reducción de 46% en la proporción de los que alguna vez han
reprobado usando estimadores pareados. Aunque la evidencia es bastante limitada, sugiere un efecto
benéfico del Programa en la disminución de los índices de reprobación.
CUADRO 7. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS: T1998 VS. T2000

exposición EDAD EN PROPORCIÓN QUE COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR PORCENTAJE DE
diferencial a 1997 2003 HA REPROBADO AL- CAMBIO RELATIVO
Oportunidades sobre GUNA VEZ DE T2000 AL GRUPO T2000
la probabilidad de Niñas 1 7 0.064 0.015 [0.012] 23.3%
haber reprobado 2 8 0.116 -0.020 [0.023] -17.3%
algún grado escolar 3 9 0.153 -0.009 [0.024] -5.9%
4 10 0.214 -0.030 [0.026] -14.0%
5 11 0.196 -0.006 [0.026] -3.1%
Niños 1 7 0.086 -0.022 [0.026] -29.0%

2 8 0.161 -0.022 [0.028] -16.2%
3 9 0.244 -0.028 [0.028] -11.5%
4 10 0.272 0.007 [0.029] 2.6%
5 11 0.325 -0.068 [0.030]* -20.9%
Nota: estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias (se controla por la edad, educación, estatus
indígena de los padres, características del hogar —número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje—).
ESTIMACIONES PAREADAS T1998 VS. C2003*

EDAD EN PROPORCIÓN QUE HA ESTIMADORES ERROR ESTÁNDAR † NÚMERO DE PORCENTAJE DE
1997 2003 REPROBADO ALGUNA VEZ DE IMPACTO OBSERVACIONES‡ CAMBIO RELATIVO
DE C2003 AL GRUPO C2003
Niñas 1 7 0.057 0.013 [0.035] 766 22.0%
2 8 0.146 -0.006 [0.051] 889 -4.4%
3 9 0.134 0.037 [0.040] 850 27.9%
4 10 0.211 -0.043 [0.060] 964 -20.6%
5 11 0.205 0.044 [0.042] 902 21.4%
Niños 1 7 0.101 0.011 [0.047] 802 10.9%

2 8 0.168 -0.048 [0.066] 919 -28.8%
3 9 0.226 0.063 [0.045] 800 27.8%
4 10 0.309 -0.004 [0.070] 1030 -1.2%
5 11 0.305 -0.141 [0.072] § 949 -46.2%
Nota: estimadores basados en estimaciones pareadas por diferencias en diferencias para niños de 5 a 8 años en 1997; en otros niños sólo se utilizan datos de 2003 (p. ej., se asume que aún no habían
reprobado ningún grado en 1997).
* Pareamiento de referente más cercano (5). El estimador requiere soporte común.
†
Errores estándar basados en esfuerzo propio remuestreo (bootstrap) con 500 replicaciones.
‡
§
Estimaciones significativas al nivel de 10%.
• 133 •
plazo de
CUADRO 8.
nunca haber
grado escolar
reprobado algún
la probabilidad de
Impacto a mediano
Oportunidades sobre
• 134 •
0.3
Proporción de niños J
que alguna vez han J B J
0.25
BJ J
reprobado algún B B
grado en 1997 y J B
2003, por edad en
0.2
B
J
1997 0.15 B
0.1
BJ
0.05
0
BJ
6 7 8 9 10 11 12 13 14
Fuente: ENCASEH97, Edad
ENCEL03
B T1998 en 2003 J T2000 en 2003
Progresión consecutiva de grados escolares al 2003

Los niños que progresan de grado escolar oportunamente se definen como aquellos que avanzan un
grado cada año, comenzando a los siete años de edad (se excluyen a los de seis años en este análisis, ya
que pocos han completado un año de escolaridad). Las proporciones de los que progresan a tiempo de
acuerdo con esta definición son considerablemente menos de 1.0. Por ejemplo, para el grupo C2003
las proporciones abarcan un rango de 0.33 a 0.63 para los niños varones, y de 0.37 a 0.67 para las
niñas (véase el cuadro 10). La exposición diferencial a Oportunidades tuvo un impacto significativo (al
nivel de 5%) y bastante sustancial en incrementar la proporción tanto de niñas como de niños de siete
años de edad en 1997 o 13 en 2003 que han avanzado consecutivamente los seis grados escolares
desde 1997 a 2003 (de 17.3% para las niñas y 18.2% para los niños) (cuadro 9), así como de los niños
que tenían cinco años de edad en 1997 (11 en 2003) por un significativo 16.7%. Las comparaciones
pareadas entre los grupos T1998 y C2003, con una exposición diferencial al Programa efectiva de
cinco años y medio, sugieren efectos más extensos (presumiblemente debido a la mayor diferencia en
la exposición): 13 de los 16 coeficientes estimados son positivos y seis de éstos son significativamente
diferentes de cero al nivel de 10% (y sólo una estimación negativa). Más aún, las estimaciones positi-
vas significativas sugieren efectos bastante grandes: para los niños varones, incrementos que van de
26% a 86% y, para las niñas, incrementos que oscilan de 44% a 46% (cuadro 10).

La figura 8 muestra los grados de escolaridad completados para T1998 y T2000 al 2003, y también
incluye los grados de escolaridad completados para el mismo grupo de edad en 1997 (p. ej., de 1 a 8
años de edad en 2003). Hay pocas diferencias entre T1998 y T2000 en ambos años, y de nuevo lo
digno de notar es lo que podría denominarse «efecto de cohorte», esto es que en general los niños de
7 a 14 años de edad en 2003 están logrando índices mucho mayores de escolaridad que los que estaban
en el mismo rango de edad en 1997. Esto podría reflejar parcialmente impactos del Programa o de
otros factores que tienden a incrementar la escolaridad (p. ej., el crecimiento del PIB). Sin embargo,
como el grupo T2000 se incorporó al Programa sólo un año y medio después que T1998, la diferencia
de estos efectos de cohorte en gran medida se atenúan en las estimaciones.
En el grupo C2003, que no tiene exposición al Programa, las niñas tienen un promedio de grados
de escolaridad completados más alto que los niños varones, para cada edad considerada (cuadro 12). La
• 135 •
ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS: T1998 VS. T2000 CUADRO 9.

EDAD EN PROPORCIÓN QUE ERROR ESTÁNDAR PORCENTAJE DE exposición
1997 2003 PROGRESÓ DE GRADO COEFICIENTE CAMBIO RELATIVO diferencial a
EN FORMA CONSECU- AL GRUPO T2000 Oportunidades en la
TIVA DE T2000 proporción de niños
Niñas 1 7 0.793 0.014 [0.029] 1.8% que progresan
2 8 0.665 0.037 [0.033] 5.6% consecutivamente de
3 9 0.589 -0.035 [0.032] -5.9% grado escolar
4 10 0.539 0.005 [0.031] 0.9%
5 11 0.508 0.006 [0.032] -1.2%
6 12 0.406 0.007 [0.031] 1.7%
7 13 0.480 0.083 [0.033]** 17.3%
8 14 0.444 -0.027 [0.033] -6.1%
Niños 1 7 0.729 -0.001 [0.032] -0.1%

2 8 0.607 0.024 [0.033] 4.0%
3 9 0.517 -0.010 [0.032] -1.9%
4 10 0.456 0.014 [0.031] 3.1%
5 11 0.383 0.064 [0.032]* 16.7%
6 12 0.367 -0.014 [0.032] -3.8%
7 13 0.441 0.080 [0.031]* 18.2%
8 14 0.403 -0.014 [0.032] -3.5%
Nota: progresión consecutiva = proporción que completó seis grados adicionales de escolaridad entre 1997 y 2003 para los niños
que tenían de 6 a 8 años de edad, en 1997, o bien proporción de los niños de un año de edad que completó un grado adicional al
2003 o de los niños de dos años que completaron dos grados adicionales en 2003 etcétera.
Estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias (se controla por la edad, educación, estatus
indígena de padres, características del hogar —número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje—).
** Indica significancia para una prueba-t (t-test) al nivel de 5%.
0.7
Progresión
BJ consecutiva de
B grados escolares en
0.6 J 2003, por edad en
BJ 1997
0.5 BJ
B B
J B BJ
0.4
J J
0.3
7 8 9 10 11 12 13 14
Edad Fuente: ENCASEH97,
B T1998 en 2003 J T2000 en 2003 ENCEL03
plazo de
CUADRO 10.
grado escolar
que progresaron
proporción de niños
Impactos a mediano
Oportunidades en la
consecutivamente de
EDAD EN PROPORCIÓN QUE PROGRESÓ ESTIMADORES ERROR ESTÁNDAR NÚMERO DE PORCENTAJE DE
• 136 •
1997 2003 DE GRADO EN FORMA CONSE- DE IMPACTO OBSERVACIONES CAMBIO RELATIVO

CUTIVA C2003 AL GRUPO C2003
Niñas 1 7 0.587 0.259 [0.081]** 983 44.1%

2 8 0.674 0.020 [0.065] 927 3.0%
3 9 0.616 -0.002 [0.071] 889 -0.3%
4 10 0.551 0.024 [0.071] 993 4.4%
5 11 0.545 -0.132 [0.079]* 933 -24.3%
6 12 0.538 0.096 [0.071] 943 17.8%
7 13 0.390 0.056 [0.071] 981 14.4%
8 14 0.366 0.168 [0.086]* 836 45.9%
Niños 1 7 0.560 0.157 [0.090]* 980 28.0%

2 8 0.629 -0.064 [0.075] 971 -10.2%
3 9 0.527 0.138 [0.069]* 837 26.1%
4 10 0.478 0.008 [0.087] 1070 1.6%
5 11 0.492 0.017 [0.072] 973 3.4%
6 12 0.565 0.009 [0.065] 912 1.6%
7 13 0.379 0.192 [0.072]** 942 50.7%
8 14 0.330 0.285 [0.068]** 1,051 86.4%
Nota: progresión consecutiva= proporción que completó seis grados adicionales de escolaridad entre 1997 y 2003 para los niños que tenían de seis a ocho años de edad en 1997, o bien la proporción
de niños que tenían un año de edad en 1997, que completó un grado adicional, o los que tenían dos años de edad en 1997 que completaron dos grados adicionales, etcétera.
Estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias (se controla por la edad, educación, estatus indígena de padres, características del hogar —número de cuartos,
electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje—).
** Indica significancia para una prueba-t (t-test) al nivel de 5%.
• 137 •
razón más probable es que haya mayores proporciones de niñas que avanzan de grado escolar oportu-
namente (cuadro 11).u, s El único efecto significativo de tener una mayor exposición al Programa para
T1998 en comparación con T2000, es que los niños varones de 11 a 13 años de edad en 2003 (5 a 7
años en 1997) del grupo T1998, incrementaron su escolaridad en 3.9% y 3.7%, respectivamente. Las
estimaciones pareadas entre los grupos de T1998 (con cinco años y medio de exposición al Programa)
y C2003 (sin exposición alguna) indican efectos bastante importantes, particularmente en los niños
varones. Para siete de las ocho edades analizadas en los niños, hay estimaciones de impacto
significativamente positivas (en el nivel de 10%) que suponen incrementos entre 9% y 37%.v Para
las niñas, cinco de los ocho coeficientes de impacto estimados son positivos y los dos que son signifi-
cativos (al nivel de 10%) son positivas, lo cual indica incrementos de 58% para las niñas que tenían
un año de edad en 1997 (siete en 2003) y de 15% para aquellas de seis años en 1997 (12 en 2003).w
T1998 VS. T2000 CUADRO 11.

EDAD EN GRADOS DE ESCOLA- ERROR ESTÁNDAR PORCENTAJE DE
1997 2003 RIDAD COMPLETADOS COEFICIENTE CAMBIO RELATIVO
exposición
EN 2003 PARA T2000 AL GRUPO T2000 diferencial a
Oportunidades en
Niñas 1 7 0.882 0.024 [0.041] 2.70% los grados de
2 8 1.635 0.051 [0.047] 3.10% escolaridad
3 9 2.519 -0.033 [0.054] -1.30% completados en
4 10 3.354 0.010 [0.064] 0.30% 2003
5 11 4.202 0.009 [0.079] 0.20%
6 12 5.051 0.034 [0.084] 0.70%
7 13 5.556 0.110 [0.101] 2.00%
8 14 6.493 -0.097 [0.102] -1.50%
Niños
1 7 0.819 0.002 [0.042] 0.20%
2 8 1.608 0.023 [0.048] 1.40%
3 9 2.410 -0.034 [0.059] -1.40%
4 10 3.208 -0.013 [0.067] -0.40%
5 11 3.908 0.153 [0.079]* 3.90%
6 12 4.882 0.003 [0.094] 0.10%
7 13 5.385 0.200 [0.096]** 3.70%
8 14 6.223 -0.008 [0.096] -0.10%
Nota: estimadores con base en estimaciones de regresión por diferencias en diferencias. Para niños de 6 a 8 años y de 0 a 2 años
de edad en 1997, sólo se utilizan datos de 2003 (se controla por la edad, educación, estatus indígena de los padres, características
del hogar —número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje—).
** Indica significancia para una prueba-t (t-test) a nivel de 5%.
* Indica significancia para una prueba-t (t-test) a nivel de 10%.
u En la muestra de evaluación original de 1997, previa al Programa, las niñas también tuvieron logros de escolaridad promedio
mayores que los niños, aun cuando tenían índices de inscripción más bajos porque una proporción mayor de niñas avanzaban
de grado oportunamente (referencia s).
v Una de las dos excepciones es (de manera sorprendente) significativamente negativa (dos años de edad en 1997 u ocho en
2003) y la otra no es significativa (cuatro años de edad en 1997 o 10 en 2003).
w En estimaciones alternativas para este indicador del éxito educativo, en lugar de comparar los valores en 2003 contra los de
1997 para niños con caracterísiticas similares, se compararon con los valores promedio de 1997 de todos los niños. Estas
estimaciones que indican efectos en cierta medida mayores y significativamente positivos para niños y niñas de casi todas las
edades (véase el anexo E), no hacen un seguimiento de los mismos individuos a través del tiempo, como sucede con las
estimaciones presentadas en este documento; por lo tanto, se prefieren estas estimaciones y son las que se enfatizan en este
estudio.
2003
plazo de
CUADRO 12.
grados de
escolaridad
completados en
Oportunidades en
Impacto a mediano
EDAD EN C2003 GRADOS DE ESCOLA- ESTIMADORES ERROR ESTÁNDAR NÚMERO DE PORCENTAJE DE
• 138 •
1997 2003 RIDAD COMPLETADOS DE IMPACTO OBSERVACIONES‡ CAMBIO RELATIVO

EN 2003 AL GRUPO C2003
Niñas 1 7 0.669 0.390 [0.091]§ 956 58.21%
2 8 1.726 0.068 [0.092] 917 3.93%
3 9 2.554 -0.059 [0.110] 887 -2.30%
4 10 3.362 -0.041 [0.118] 988 -1.23%
5 11 4.283 -0.261 [0.219] 527 -6.09%
§
6 12 5.021 0.730 [0.309] 773 14.54%
7 13 5.839 0.129 [0.256] 908 2.21%
8 14 6.567 0.208 [0.265] 828 3.17%
Niños 1 7 0.623 0.231 [0.092]§ 960 37.11%

2 8 1.677 -0.209 [0.114]¥ 966 -12.49%
3 9 2.389 0.276 [0.144]¥ 836 11.54%
4 10 3.178 -0.042 [0.168] 1066 -1.33%
¥
5 11 4.054 -0.363 [0.214] 646 8.95%
6 12 4.849 0.424 [0.270]¥ 791 8.74%
7 13 5.773 0.476 [0.173]§ 860 8.25%
8 14 6.253 0.903 [0.230]§ 978 14.44%
Nota: estimadores con base en estimaciones pareadas por diferencias en diferencias para niños de 5 a 8 años de edad en 1997. Otros niños sólo utilizan datos de 2003 (p. ej., asumen cero grados de
escolaridad en 2003).
* Pareamiento por el método del referente más cercano (5). El estimador requiere soporte común.
†
Errores estándar basados en esfuerzo propio remuestreo (bootstrap) con 500 replicaciones.
‡
§
¥
• 139 •
Grados de escolaridad completados FIGURA 8.

7
FH Grados de
FHB
escolaridad
6
BJ
HF J completados en
BJ
5
1997 y 2003, por
4
H
F
BJ edad en 1997
3
H
F
BJ
F
H
BJ
2
H
F
BJ
1 FBHJ
0
BFHJ
6 7 8 9 10 11 12 13 14
Edad
Fuente: ENCASEH97,
B T1998 en 1997 H T1998 en 2003
ENCEL03
J T2000 en 1997 F T2000 en 2003
Inscripción a la secundaria en 2003

Finalmente, se examinan los impactos del Programa en la proporción de niños inscritos al nivel de
secundaria en 2003, para niños que tenían de 6 a 8 años en 1997 (12 a 14 en 2003). Como se indicó
antes, una serie de evaluaciones previas de los años iniciales de operación del Programa advirtieron
que el principal impacto educacional ocurrió en la transición a la escuela secundaria (p. ej.,
incrementando la proporción de niños que terminada la escuela primaria seguían a la secundaria). En
esta sección se estudian sólo aquellos niños que tenían de 6 a 8 años de edad en 1997 o de 12 a 14 años
en 2003 (es decir, el grupo de edad con mayores probabilidades de inscribirse en la escuela secundaria
en 2003). Desde luego, estos niños podrían no estar inscritos todavía; en este sentido, el análisis capta
parcialmente el efecto de la edad de entrada a la secundaria. Es probable que si los niños de 7 a 8 años
de edad en 1997 (de 13 a 14 años en 2003), decidieron entrar a la escuela secundaria, ya se habrán
inscrito en este nivel.
El cuadro 13 muestra las estimaciones por exposición diferencial de la probabilidad de entrada a la
secundaria. Algunos efectos positivos son evidentes; en particular, para los niños varones y niñas de
siete años de edad en 1997 (o 13 años en 2003) suponen incrementos de 20.7% y 11.1%, respectiva-
mente, en la probabilidad de inscribirse en secundaria. El cuadro 14 proporciona estimaciones parea-
das y muestra impactos mucho mayores, generalmente positivos y significativos para dos edades. Las
estimaciones suponen incrementos en la proporción que ingresa a secundaria de 41.5% y 32.9% para
los varones de 12 y 14 años de edad en 2003, respectivamente (6 y 8 en 1997). Las estimaciones son
similares para las niñas, aunque ligeramente menores en magnitud. Los impactos del Programa supo-
nen un incremento en la proporción que se inscribe a la escuela secundaria de 32.5% y 25.7% para las
niñas de 12 y 13 años de edad (o de 6 y 7 años en 1997), respectivamente.
• 140 •
CUADRO 13. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS: NIÑOS DE 6 A 8 AÑOS EN 1997

exposición EDAD EN PROPORCIÓN SE INSCRI- ERROR ESTÁNDAR PORCENTAJE DE
diferencial a 1997 2003 BIÓ EN LA SECUNDA- COEFICIENTE CAMBIO RELATIVO
Oportunidades en la RIA AL 2003 DE T2003 AL GRUPO T2000
proporción de niños Niñas 6 12 0.411 0.051 [0.034] 12.41%
que se inscribieron 7 13 0.541 0.112 [0.031]* 20.72%
en la escuela 8 14 0.675 -0.023 [0.030] -3.41%
secundaria al 2003
Niños 6 12 0.431 -0.025 [0.035] -5.80%
7 13 0.523 0.058 [0.031] † 11.09%
8 14 0.644 -0.004 [0.030] -0.62%
Nota: estimadores basados en estimaciones de regresión por diferencias (se controla por la edad, educación, estatus indígena de
padres, características del hogar —número de cuartos, electricidad, tipo de piso y sistema de agua/drenaje—).
†
EDAD EN PROPORCIÓN QUE SE ESTIMADORES ERROR ESTÁNDAR† NÚMERO DE PORCENTAJE DE
1997 2003 INSCRIBIÓ EN LA SECUN- DE IMPACTO OBSERVACIONES‡ CAMBIO RELATIVO
DARIA AL 2003 DE C2003 AL GRUPO C2003

Niñas 6 12 0.397 0.129 0.070§ 823 32.5%
7 13 0.534 0.137 0.074§ 1013 25.7%
8 14 0.604 0.103 0.086 879 17.0%
Niños 6 12 0.376 0.156 0.058¥ 817 41.5%

7 13 0.584 -0.013 0.070 900 -2.2%
8 14 0.594 0.195 0.068¥ 1003 32.9%
Nota: Estimadores basados en estimaciones pareadas por diferencia.

* Pareamiento por el método del referente más cercano (5). El estimador requiere soporte común.
†
Errores estándar con base en esfuerzo propio remuestreo (bootstrap) con 500 replicaciones.
‡
§
Indica significancia para una prueba-t (t-test) a nivel de 10%.
¥
Indica significancia para una prueba-t (t-test) a nivel de 5%.
plazo de
CUADRO 14.
en la escuela
que se inscribieron
Impacto a mediano
secundaria en 2003
proporción de niños
Oportunidades en la
• 141 •
L as evaluaciones previas de los impactos de Oportunidades en la educa-
ción se han enfocado en los efectos de corto plazo en los niños por lo
menos en edad escolar (y posiblemente en edad suficiente para ser elegibles
V.
para recibir las becas del Programa que comienzan en el tercer grado de
primaria). Por el contrario, este estudio se centra en los impactos a mediano
Resumen y
plazo en los niños que en su mayoría eran demasiado pequeños para ser
elegibles a las becas del Programa; es más, la mayoría eran demasiado jóve-
conclusiones
nes para asistir a la escuela en el momento en que se inició el Programa en
zonas rurales (por ser niños que tenían de 0 a 8 años de edad en 1997 o de 6 a
14 años de edad en 2003). Es posible que todos estos niños hayan sido afecta-
dos por el incremento en el ingreso de su hogar al ser incorporado como
beneficiario de Oportunidades, así como de las expectativas de los padres rela-
cionadas con las becas del Programa. Sólo el grupo de niños mayores en el
rango de edad considerado cubrieron con los requisitos para recibir los bene-
ficios de las becas, mientras que los niños menores todavía no los reunían para
el año 2003. Por otro lado, los niños menores (principalmente aquellos entre
4 y 24 meses de edad) dentro del rango de edad estudiado recibieron los
suplementos nutricionales, que como sugieren otros estudios, pueden haber
tenido importantes repercusiones en su educación al llegar a la edad escolar.
Éste es un ejemplo importante de las sinergias potenciales o interacciones
entre varios componentes del capital humano, que son una de las principales
motivaciones para la justificación y defensa de los programas de inversión
integral en capital humano, tales como Oportunidades, pero también de mu-
chos otros programas anteriores y posteriores al inicio de la operación de éste.
Este informe se enfoca exclusivamente a los impactos educativos. Críticas potenciales podrían
surgir sobre si el diseño del Programa (es decir, el condicionar las transferencias monetarias –becas– a
la inscripción y asistencia regular a la escuela) necesariamente implica efectos positivos en las varia-
bles educativas y en este sentido, este estudio no resultaría ni interesante ni sorprendente. No obstan-
te, este argumento, aun cuando se espera que los impactos sean positivos (p. ej., un incremento en la
escolaridad), no ofrece ninguna orientación respecto al tamaño potencial de los impactos. Para ilus-
trar esto, considérese el hecho de que no es obligatoria la participación completa de todos los inte-
grantes del hogar. Es posible que varias familias no envíen a todos los hijos a la escuela debido a que
no se compensa el costo de oportunidad de su tiempo. De hecho, la magnitud de los impactos del
Programa sugiere que muchos niños y jóvenes no se encuentran inscritos en la escuela, aun cuando
reúnen los requisitos para recibir las becas de Oportunidades (véase la gráfica 5, que muestra cómo
muchos niños de 14 años de edad del grupo T1998 ya no están inscritos en la escuela). Es vital
entonces para el Programa conocer la magnitud de sus impactos.
Este estudio contribuye a la evidencia empírica existente, al explorar el impacto a mediano plazo del
paquete de apoyos que otorga Oportunidades, incluyendo las intervenciones en nutrición, y en el desem-
peño escolar futuro de los niños pequeños. Hasta ahora, la evidencia es consistente con algunos impactos
iniciales importantes de la intervención temprana en nutrición con respecto a los resultados escolares
tempranos. En particular, los niños que tenían un año de edad en 1997 (siete en 2003) muestran incre-
mentos importantes en la escolaridad y en la probabilidad de progresar de grado escolar en forma conse-
cutiva una vez que inician sus vida escolar. Los niños de cero años en 1997 (o seis años en 2003) son los
que con mayor probabilidad se beneficiaron de la intervención nutricional temprana; sin embargo, el
hecho de que sólo tenían seis años de edad en 2003 limitó el análisis, que no encontró impactos signifi-
cativos en la edad de entrada a la escuela ni en la inscripción actual.
• 144 •
Es muy probable que el grupo de niños de 3 a 5 años de edad en 1997 (o 9 a 11 años en 2003) no
se beneficiaron de la intervención nutricional temprana y que para el 2003 apenas hayan empezado a
cumplir con los requisitos de elegibilidad para las becas de Oportunidades. En este sentido, dentro de la
población analizada en este estudio, representan el grupo en el que se esperan los impactos más bajos
del Programa, aunque se pueden derivar impactos positivos a través del incremento general en el
ingreso del hogar al ser incorporado como beneficiario. De hecho, hay algunos patrones consistentes
de efectos positivos en este grupo de edad, usando tanto las estimaciones por exposición diferencial al
Programa como las de pareamiento.
En contraste, los niños de 6 a 8 años de edad en 1997 (de 12 a 14 en 2003) muestran incrementos
importantes y positivos en una serie de indicadores educativos, incluyendo los años de escolaridad
completados, la proporción de niños que progresa de grado escolar en forma consecutiva y la propor-
ción de niños que transita a la escuela secundaria. Este grupo cumplió con los requisitos para recibir
las becas educativas del Programa durante la mayor parte del periodo de análisis, y es probable que
esto, junto con el carácter condicional de dichas transferencias monetarias, explique los impactos
mucho mayores del Programa en este grupo de edad, en comparación con el grupo de edad de 3 a 5
años en 1997.
En resumen, el conjunto de resultados es consistente con los objetivos generales del Programa de
contribuir a incrementar la educación. El grupo de 6 a 8 años de edad en 1997 muestra incrementos
importantes y creíbles en los niveles de escolaridad asociados con el Programa en general, y con las
transferencias monetarias en particular. Los resultados en los niños de 0 años en 1997, aunque limitados
por el hecho de que apenas comienzan a ingresar a la escuela en 2003, también son consistentes con
efectos positivos potencialmente importantes de la intervención nutricional en la educación futura.
Si bien los resultados son positivos en general, queda claro que se requiere continuar con esta
evaluación. La mayoría de los niños estudiados aquí estaban en 2003 apenas en edad escolar primaria,
por lo que sólo pudieron haber recibido un ciclo parcial de las becas de Oportunidades. Para proporcio-
nar estimaciones del efecto total del Programa en este grupo, es necesario hacer un seguimiento
sostenido. Esto parecería particularmente urgente y relevante para el grupo de edad menor (es decir,
aquellos de 0 a 2 años de edad en 1997); toda vez que una futura evaluación permitirá analizar si las
aparentes sinergias iniciales entre el componente de salud y educación que se observaron aquí se
sostendrán a lo largo del tiempo.
Sin embargo, podría cuestionarse si los hallazgos aquí presentados son indicativos de que un progra-
ma después de casi seis años de operación está funcionando bien, o si amerita cambios —por ejemplo, en
la estructura de las becas—. Debido al diseño de la evaluación, ésta resulta ser una pregunta difícil de
contestar, ya que no operan variantes del Programa por lo que sólo es posible evaluar el impacto de
Oportunidades como tal, y no programas alternativos o variaciones que pudieran tener impactos mayores
o menores (no obstante, en un trabajo reciente se llevó a cabo un análisis limitado de costo-beneficio de
programas alternativos, específicamente de construcción de escuelas).56 Para la siguiente fase de la eva-
luación del Programa podría considerarse la incorporación de un análisis de costo-beneficio, a fin de
proporcionar cierta orientación sobre la posibilidad de que programas alternativos pudieran tener im-
pactos similares a menor costo, o mayores impactos al mismo costo.
Sin embargo, nuestra opinión como autores del presente estudio es que los impactos encontrados
en educación son importantes, particularmente para los niños mayores dentro del rango de edad
analizado. Nuestro conocimiento de evaluaciones de programas educativos en otros contextos nos
conduce a adelantar que es improbable que varios programas alternativos comunes (p. ej., que
incrementan el financiamiento directo a las escuelas), generen mayores impactos por peso invertido.
Desde luego es posible e incluso probable que cierto ajuste en los montos de las becas podría mejorar
el impacto del Programa por cada peso; por ejemplo, dada la alta tasa de inscripción a nivel primaria,
• 145 •
Resumen y conclusiones
anteriores evaluaciones han sugerido la reasignación de las becas de primaria a la secundaria o a

niveles superiores.
Al igual que en un estudio paralelo en adolescentes,9 se considera que la prueba definitiva sobre el
éxito de Oportunidades en la reducción de la pobreza de la próxima generación, será que la educación
adicional que aparentemente están recibiendo los niños beneficiarios repercuta en mayores ingresos
para éstos cuando ingresen en la fuerza laboral. Desafortunadamente, es probable que para el grupo
estudiado en este documento, la evaluación tendrá que esperar un número de años para tener eviden-
cia en este punto. Sin embargo, un indicador que podría medirse antes y que probablemente se
correlacione con los ingresos futuros, es si los niños están aprendiendo más como resultado de mayo-
res años de escolaridad. Tal como se hizo para el estudio de adolescentes, tendría entonces sentido en
futuras rondas de la Encel aplicar pruebas de aprovechamiento al grupo de edad considerado en este
informe y obtener un mejor indicador del nivel de aprendizaje. Esto es particularmente importante,
ya que el presente estudio no tiene forma alguna de analizar hasta qué punto los maestros pudieran
estar promoviendo de grado de manera indiscriminada a los niños beneficiarios. Por ejemplo, si los
maestros sienten mayor presión para aprobar a niños con niveles de aprovechamiento insatisfactorios,
a fin de asegurar la conservación de su beca, los impactos del Programa podrían mostrar mayores años
de escolaridad, pero presumiblemente esto no sería cierto o sería menos cierto en las pruebas de
aprovechamiento. En este sentido, las pruebas de aprovechamiento probablemente serían el mejor
indicador de los impactos educacionales.
Anexo A. Construcción de variables
Anexos
Construcción de muestras
El análisis utiliza niños que en 1997 tenían de 0 a 8 años de edad o aquellos
que en 2003 tenían de 6 a 14 años. En la práctica, hay inconsistencias en las
edades reportadas, es decir, no todos los jóvenes reportados con 0 a 8 años de
edad en 1997 estaban en 2003 en el rango de 6 a 14 años de edad (o ligera-
mente fuera del rango). Surge una preocupación adicional respecto a que las
inconsistencias en la edad, con el paso del tiempo —al igual que en otros
indicadores— puedan reflejar errores en los números de identificación, con el
resultado de un pegado incorrecto de individuos.
Para corregir algunos errores y garantizar que se está pegando de manera
correcta a los individuos en el periodo de seis años, se suprimió de la mues-
tra a cualquier individuo que tuviera más de dos años de diferencia en 2003
con respecto a la que sería su edad “correcta” de acuerdo con la reportada en
1997. De manera adicional, se eliminaron los individuos que reportaron
cambio de género entre los periodos.
También se suprimió de la muestra a individuos que reportaron cambios
inverosímiles con relación a los grados de escolaridad logrados con el paso
del tiempo. Esto es, se eliminaron individuos que reportaron cambios ne-
gativos en su escolaridad o que habían completado más de ocho grados en el
periodo de seis años.
Definición de indicadores de resultados

Los «grados de escolaridad completada» se construyeron, tanto para 1997 como para 2003, utilizando
información del nivel y el grado. Los años en preescolar o jardín de niños no fueron contabilizados. Se
permitió un máximo de seis años de educación primaria, un máximo de tres años adicionales para
educación secundaria, y tres años más para la educación preparatoria. Posteriormente, se restringió el
número de grados de escolaridad que un niño podía tener de la siguiente manera: los niños de seis años
de edad podían tener a lo mucho un año terminado de escolaridad; los niños de siete años de edad, dos
años terminados de escolaridad, y así sucesivamente. Para la escolaridad en 2003 se efectuaron las si-
guientes correcciones: en los casos inconsistentes con esta regla (es decir, sugiriendo que un niño tiene
mayor escolaridad de la posible de acuerdo con su edad), se utilizó el grado que estaban cursando en la
escuela al momento de realizar el estudio o el grado que habían cursado el año anterior, para corregir la
información acerca de los años de escolaridad completados; en los casos en que las inconsistencias conti-
nuaban o los niños ya no estaban asistiendo a la escuela, se definieron sus años de escolaridad como
faltantes y fueron excluidos de la muestra. Para la escolaridad en 1997 se realizó un procedimiento
similar; sin embargo, no existía información retrospectiva acerca de la inscripción escolar previa ni del
actual grado de inscripción, así que los errores posibles fueron definidos como faltantes.
El «avance oportuno de grado escolar» (sin reprobar) se definió como 1 si la diferencia entre el
grado de escolaridad alcanzado en 1997 y el grado de escolaridad alcanzado en 2003 era por lo menos
6 para niños en edad escolar (de por lo menos seis años de edad) en 1997; de otro modo se definió
como 0. Para los niños que en 1997 estaban por debajo de la edad escolar (menos de seis años de edad),
esta variable se definió como 1 si la diferencia entre el grado de escolaridad alcanzado en 1997 y el
grado de escolaridad alcanzado en 2003 era por lo menos igual al número de años entre 1997 y 2003
en los que tuvieron seis años de edad o más; de otro modo se definió como 0.
• 148 •
«Reprobar alguna vez un grado» se definió, tanto en 1997 como en 2003, utilizando la informa-
ción retrospectiva de 2003 sobre los grados reprobados y el año en que fueron reprobados, para com-
parar el año de reprobación y la edad del niño en ese momento. Es importante notar que esta definición
se basa en el autoreporte de los sujetos.
La «edad de ingreso» desafortunadamente no se preguntó directamente en las encuestas de 2003 y
1997 cuyos datos se utilizan aquí. Se construyó un indicador de edad de ingreso con base en la
información retrospectiva disponible en los datos de 2003 sobre la inscripción a partir de los ciclos
escolares de 2000, y de ahí en adelante. Esto se realizó únicamente para niños de 7 a 8 años de edad en
2003 (uno a dos en 1997), dado que se considera que sólo para este grupo hay suficiente información
para identificar el año de ingreso escolar con un grado razonable de confianza.
La «proporción de alumnos inscritos en secundaria» se considera sólo para aquellos que en 1997
tenían 6 a 8 años de edad (12 a 14 en 2003), y se define utilizando tanto el grado en curso (>=7) como
los grados de escolaridad alcanzados (>=7).
«Pérdida de muestra y migración». Respecto de este indicador describiremos las definiciones y
diferencias entre pérdidas de individuos y migrantes, dadas algunas peculiaridades del diseño de la
encuesta. En general, las pérdidas de muestra se deben a la migración, ya sea de un individuo al interior
de una familia o porque una familia completa abandona la muestra. Otras razones potenciales de
pérdidas de muestra son la negativa a responder (sólo relevante al nivel de hogar, ya que hay un
informante por familia) o el fallecimiento. Con relación a las pérdidas de muestra a nivel de hogar, en
2003 no se contó con una encuesta socioeconómica debidamente completada de 3 989 familias de las
24 077 familias de la muestra original Encaseh 1997, por lo que la tasa de pérdida es cercana a 16%.
En la mayor parte de los casos, pero no en todos, se tiene alguna información sobre los motivos por los
que no fue entrevistada la familia. Sólo un bajo porcentaje de familias se negó a responder la encuesta,
y la mayor parte de las pérdidas de muestra a nivel de hogar parece deberse a la migración.
En cuanto a las pérdidas de muestra a nivel individual, de acuerdo con la definición de la encuesta,
se consideran como pérdida a aquellos individuos que han estado fuera de su hogar por lo menos por
un año, al igual que aquellos que han fallecido. En estos términos, casi todas las pérdidas de indivi-
duos en la muestra se deben a la migración, dado que en este grupo de edad las tasas de mortalidad
son muy bajas. Para efectos de la encuesta, los individuos que dejaron el hogar menos de un año antes
de la encuesta fueron considerados residentes (es decir, no migrantes) y la encuesta se condujo como si
fueran residentes. Solamente los individuos que hubieran dejado el hogar más de un año antes de la
encuesta fueron considerados como migrantes. Toda la información de la encuesta se captura para
todos los individuos, excepto los migrantes y aquellos que han fallecido, (es decir, las pérdidas de
individuos); para estos últimos se captura cierta información muy limitada.
• 149 •
Apéndices
Anexo B. Análisis de las pérdidas de muestra en T1998 y T2000
Este anexo proporciona las estimaciones y detalles mayores que sirven de fundamento para el análisis
de las pérdidas de muestra realizado en el capítulo III. El cuadro B1 muestra estimadores probit para
la probabilidad de que los individuos que tenían cero a ocho años en 1997, pertenecientes a hogares
elegibles de los grupos T1998 y T2000, fueran perdidos en el seguimiento (tanto para pérdidas
individuales como para pérdidas de hogares). Para cada una de estas variables dependientes, existen
estimaciones respecto de dos especificaciones: 1) si aparecían sólo en T1998, y 2) si aparecían en
T1998 y las interacciones entre T1998 y características individuales, de los padres y del hogar previas
al Programa. Los cuadros B2 y B3 presentan estimaciones similares, pero de manera separada para
niños y niñas.
No es sorprendente que la primera especificación (columna 1) repita los patrones mencionados con
relación al cuadro 2. La segunda especificación (columna 2) indica que varias de las características
individuales, de los padres y de la vivienda que presentaban los individuos con anterioridad a su
incorporación al Programa, interactúan de manera significativa con T1998 para afectar las pérdidas
de la muestra:x
Entre las características individuales previas al Programa:
■ La edad en 1997 interactúa significativamente de manera positiva con T1998 para el total de
pérdidas en el caso de los niños varones.
■ Hablar una lengua indígena interactúa significativamente de manera positiva con T1998 para el
total de pérdidas en el conjunto de niños y niñas.
■ El nivel educativo del individuo interactúa significativamente de manera negativa con T1998 para
el total de pérdidas en el caso del conjunto de niños y niñas, y para las pérdidas de hogares en el
caso de los niños varones.
Entre las características de los padres previas al Programa:
■ El grado de escolaridad alcanzado por el padre interactúa significativamente de manera positiva

con T1998 para las pérdidas de hogares en el caso de los niños varones.
■ Que el padre hable una lengua indígena interactúa significativamente de manera negativa con
T1998 para las pérdidas de hogares en el caso del conjunto de niños y niñas, y para el total de
pérdidas en niñas.
■ Que el padre sea bilingüe interactúa significativamente de manera positiva con T1998 para el
total de pérdidas y pérdidas de hogares, en el caso del conjunto de niños y niñas, y en el caso de las
niñas en particular.
■ El grado de escolaridad alcanzado por la madre interactúa significativamente de manera positiva
con T1998 para las pérdidas de hogares en el caso del conjunto de niños y niñas. Esta variable
también interactúa significativamente de manera negativa con T1998 para las pérdidas individua-
les en el caso del conjunto de niños y niñas.
x Aquí no se pretende interpretar por qué estos efectos son significativos en términos, por ejemplo, de efectos de precio e
ingreso, porque la pérdida de muestra puede deberse a una serie de comportamientos. El interés del presente estudio es
primordialmente describir la pérdida de muestra a fin de hacer las correcciones correspondientes para las estimaciones en las
siguientes secciones.
• 150 •
CUADRO B1. TOTAL DE PÉRDIDAS PÉRDIDAS INDIVIDUALES† PÉRDIDAS DE HOGARES‡

Probabilidad de que (1) (2) (1) (2) (1) (2)
el individuo o el T1998 = 1; T2000 = 0 -0.006 0.022 0.003 0.039 -0.01 -0.02
hogar sea perdido [0.005] [0.036] [0.003] [0.020]* [0.005]* [0.032]
entre 1997 y 2003 Interacciones
en función de T1998*edad 0.006 0.002 0.004
características en [0.004] [0.002] [0.004]
1997 (niños y niñas T1998*género 0.015 0.009 0.006
de 0 a 8 años en [0.011] [0.005] [0.010]
1997 elegibles para T1998*indígena 0.038 0.004 0.032
ser incorporados a [0.023]* [0.010] [0.021]
Oportunidades) T1998*escolaridad -0.019 -0.005 -0.014
[0.011]* [0.005] [0.010]
T1998*inscripción -0.026 -0.003 -0.021
[0.018] [0.008] [0.016]
T1998*escolaridad del padre 0.004 0.001 0.003
[0.003] [0.001] [0.002]
T1998*edad del padre -0.001 0.001 -0.001
[0.001] [0.000] [0.001]
T1998*padre indígena -0.05 0.019 -0.068
[0.038] [0.028] [0.029]**
T1998*padre bilingüe 0.108 0.021 0.081
[0.046]** [0.027] [0.041]**
T1998*escolaridad de la madre 0.003 -0.003 0.005
[0.002] [0.001]** [0.002]**
T1998*edad de la madre -0.003 -0.002 -0.001
[0.001]*** [0.000]*** [0.001]
T1998*madre indígena 0.046 -0.027 0.1
[0.034] [0.007]*** [0.036]***
T1998*madre bilingüe -0.087 0.012 -0.088
[0.018]*** [0.013] [0.014]***
T1998*cuartos 0 -0.001 0.001
[0.001] [0.000] [0.001]
T1998*electricidad 0.025 0.002 0.02
[0.013]** [0.006] [0.011]*
T1998*agua 0.027 -0.001 0.027
[0.014]** [0.006] [0.013]**
T1998*piso de tierra 0.031 -0.007 0.04
[0.014]** [0.005] [0.013]***
Observaciones 23393 22756 23393 22756 23393 22756
Errores estándar entre corchetes.

†
Las pérdidas individuales se refieren a individuos que se pierden pero cuyo hogar original permanece en la muestra.
‡
Las pérdidas por hogar se refieren a individuos cuyo hogar fue perdido en su totalidad.
* Significativa al 10%; ** significativa al 5%; *** significativa al 1%.
• 151 •
Apéndices
TOTAL DE PÉRDIDAS PÉRDIDAS INDIVIDUALES† PÉRDIDAS DE HOGARES‡ CUADRO B2.

(1) (2) (1) (2) (1) (2) Probabilidad de que
T1998 = 1; T2000 = 0 -0.006 0.022 0.003 0.039 -0.01 -0.02 el individuo o el
T1998 = 1; T2000 = 0 0 0.031 0.006 0.012 -0.006 0.007 hogar sea perdido
[0.008] [0.051] [0.004]* [0.023] [0.007] [0.046] entre 1997 y 2003
Interacciones en función de
T1998*edad 0.01 0.002 0.008 características en
[0.006]* [0.002] [0.005] 1997 (varones de 0 a
T1998*indígena 0.038 -0.001 0.039 8 años en 1997 que
[0.033] [0.011] [0.031] eran elegibles para
T1998*escolaridad -0.03 -0.004 -0.025 ser incorporados a
[0.016]* [0.006] [0.015]* Oportunidades)
T1998*inscrito -0.056 -0.008 -0.044
[0.024]** [0.010] [0.021]**
T1998*escolaridad del padre 0.006 0 0.005
[0.003] [0.001] [0.003]*
T1998*edad del padre -0.001 0.001 -0.001
[0.001] [0.000] [0.001]
T1998*padre indígena -0.013 0.027 -0.039
[0.062] [0.042] [0.051]
T1998*padre bilingüe 0.069 0.013 0.048
[0.066] [0.033] [0.059]
T1998*educación de la madre 0.002 -0.002 0.004
[0.003] [0.001] [0.003]
T1998*edad de la madre -0.003 -0.001 -0.002
[0.001]** [0.001]** [0.001]
T1998*madre indígena 0.033 -0.019 0.072
[0.047] [0.011]* [0.048]
T1998*madre bilingüe -0.084 0.015 -0.09
[0.026]*** [0.019] [0.020]***
T1998*cuartos 0 0 0
[0.002] [0.000] [0.002]
T1998*electricidad 0.039 0.008 0.025
[0.018]** [0.008] [0.016]
T1998*agua 0.025 0.002 0.022
[0.019] [0.008] [0.018]
T1998*piso de tierra 0.031 -0.003 0.035
[0.019] [0.007] [0.018]**
Observaciones 11827 11500 11827 11500 11827 11500

†
Las pérdidas individuales se refieren a individuos que se pierden pero cuyo hogar permanece en la muestra.
‡
• 152 •
CUADRO B3. TOTAL DE PÉRDIDAS PÉRDIDAS INDIVIDUALES† PÉRDIDAS DE HOGARES‡

Probabilidad de que (1) (2) (1) (2) (1) (2)
el individuo o el T1998 = 1; T2000 = 0 -0.006 0.022 0.003 0.039 -0.01 -0.02
hogar sea perdido T1998 = 1; T2000 = 0 -0.014 0.035 0 0.08 -0.014 -0.036
entre 1997 y 2003 [0.008]* [0.051] [0.004] [0.036]** [0.007]** [0.044]
en función de Interacciones
características en T1998*edad 0.003 0.002 0
1997 (niños de 0 a 8 [0.006] [0.003] [0.005]
años en 1997 que T1998*indígena 0.035 0.009 0.022
eran elegibles para [0.032] [0.015] [0.029]
ser incorporados a T1998*escolaridad -0.008 -0.006 -0.002
Oportunidades) [0.015] [0.007] [0.014]
T1998*inscripción 0.008 0.005 0.004
[0.028] [0.014] [0.025]
T1998*escolaridad del padre 0.002 0.001 0.001
[0.004] [0.002] [0.003]
T1998*edad del padre -0.001 0.001 -0.001
[0.001] [0.001] [0.001]
T1998*padre indígena -0.083 0.012 -0.091
[0.046]* [0.036] [0.035]***
T1998*padre bilingüe 0.143 0.029 0.112
[0.063]** [0.040] [0.058]*
T1998*educación de la madre 0.003 -0.003 0.006
[0.003] [0.002]* [0.003]**
T1998*edad de la madre -0.003 -0.002 0
[0.001]** [0.001]*** [0.001]
T1998*madre indígena 0.061 -0.032 0.13
[0.049] [0.009]*** [0.053]**
T1998*madre bilingüe -0.09 0.006 -0.086
[0.024]*** [0.016] [0.020]***
T1998*cuartos -0.001 -0.001 0.002
[0.002] [0.001] [0.002]
T1998*electricidad 0.012 -0.005 0.015
[0.017] [0.007] [0.016]
T1998*agua 0.029 -0.004 0.033
[0.019] [0.008] [0.018]*
T1998*piso de tierra 0.031 -0.01 0.046
[0.019] [0.008] [0.018]**
Observaciones 11546 11256 11546 11256 11546 11256

†
Las pérdidas individuales se refieren a individuos que se pierden pero cuyo hogar original permanece en la muestra.
‡
• 153 •
Apéndices
■ La edad de la madre interactúa significativamente de manera negativa con T1998 para el total de
pérdidas y las pérdidas individuales en el caso del conjunto de niños y niñas, y en niños y niñas
considerados de manera separada.
■ Que la madre hable una lengua indígena interactúa significativamente de manera positiva con
T1998 para las pérdidas de hogares en el caso del conjunto de niños y niñas, y en niñas interactúa
significativamente de manera negativa con T1998 para pérdidas individuales en el caso del con-
junto de niños y niñas, así como en niños y niñas considerados de manera separada.
■ Que la madre sea bilingüe interactúa significativamente de manera negativa con T1998 para el
total de pérdidas y para las pérdidas de hogar en el conjunto de niños y niñas, así como en niños y
niñas considerados de manera separada.
Entre las características de vivienda previas al Programa:
■ Que la casa contara con servicio eléctrico interactúa significativamente de manera positiva con
T1998 para el total de pérdidas y para las pérdidas de hogares en el conjunto de niños y niñas, y
para el total de pérdidas en niños varones.
■ Que la casa contara con agua entubada interactúa significativamente de manera positiva con T1998
para el total de pérdidas y las pérdidas de hogares en el conjunto de niños y niñas, y para las
pérdidas de hogares en niñas.
■ Que la casa tuviera piso de tierra interactúa significativamente de manera positiva con T1998 para
el total de pérdidas y para las pérdidas de hogares en el conjunto de niños y niñas, y para las
pérdidas de hogares en niños y niñas considerados de manera separada.
De este modo, el pertenecer al grupo T1998, en oposición al de T2000, parece estar asociado
significativamente de manera negativa o positiva con las pérdidas individuales para el caso del con-
junto de niños y niñas, y para niños y niñas considerados de manera separada, y significativamente de
manera negativa con el total de pérdidas y con las pérdidas de hogares para niños; asimismo, hay una
serie de interacciones significativas con características individuales, parentales y de la vivienda (que
en muchos casos se diferencian para niños en comparación con niñas). Consecuentemente pueden
resultar sesgos si no se corrigen las estimaciones por las pérdidas de muestra; por ello se vuelven a
ponderar las observaciones para contrarrestar los efectos de los diferenciales de pérdidas. Esta
reponderación da mayor peso a las observaciones de categorías que, en términos de características
observadas, tienen más probabilidades de provocar pérdidas en la muestra a fin de evitar
subrepresentación en las categorías donde las pérdidas son mayores. Este procedimiento, por supues-
to, corrige solamente las pérdidas relacionadas con características observadas en los datos, no con
características no observadas.
• 154 •
Anexo C. Detalles técnicos del estimador de pareamiento utilizado en el análisis
Este anexo describe los métodos de pareamiento utilizados en este reporte para estimar los impactos
de Oportunidades. Como primer paso se presenta la notación a utilizar:
■ Se asigna Y0 para indicar el resultado para personas que no reciben el tratamiento.

■ Se asigna Y1 para indicar el resultado con tratamiento.
■ Se asigna D=1 si las personas reciben tratamiento; D=0 si no.
■ Se asigna X para indicar otras características utilizadas como variables condicionantes.
■ Se asigna P(X)=Pr(D=1|X) para indicar la probabilidad condicional de participar en el Programa.
Se ofrece la incorporación a Oportunidades a las familias si: a) viven en las zonas donde opera el
Programa, y b) son elegibles para el Programa de acuerdo con los criterios de elegibilidad (índice de
marginación). Las familias son incorporadas al Programa si satisfacen a y b, y además eligen participar
en el Programa.
Los estimadores alternativos de pareamiento difieren en términos de los supuestos necesarios para
justificar su aplicación y en términos de los métodos utilizados para parear individuos/hogares. Pue-
den clasificarse en sentido amplio en dos tipos:
■ Estimadores de pareamiento de corte transversal (CS). Comparan resultados para participantes del Pro-
grama y no participantes; los resultados son medidos en algún periodo de tiempo posterior a la
incorporación al Programa.
■ Estimadores de pareamiento por diferencias en diferencias (DID). Comparan el cambio en los resultados
para miembros del grupo de tratamiento con el cambio en los resultados para miembros del grupo
de comparación; el cambio es medido con relación a algún periodo de tiempo de referencia (línea
basal) previo al Programa.
La ventaja de utilizar un estimador por diferencias en diferencias, en lugar de un estimador de

corte transversal, es que permite considerar diferencias no observables e invariables en el tiempo entre
los resultados de participantes y no participantes en el Programa que pudieran surgir, por ejemplo,
por desigualdades regionales. Una ventaja importante de tener una línea basal o datos previos al
Programa es que permiten utilizar una estrategia de diferencias en diferencias.
Los estimadores de pareamiento específicos que se discuten aquí son:
a. Estimador de pareamiento de corte transversal del referente más cercano (nearest neighbor).
b. Estimador de pareamiento por diferencias en diferencias (DID) del referente más cercano.
A. Identificación de supuestos de diferentes estimaciones
Un parámetro clave en las evaluaciones es el impacto promedio del tratamiento en los sujetos tratados
(TT) (donde el tratamiento se define como participación en el Programa), que da por resultado el
impacto promedio del Programa para los participantes. TT puede definirse condicionado a ciertas
características X (TT(X)). Por ejemplo, en este reporte se presentan impactos de tratamiento condi-
cionados por edad y género:
• 155 •
Apéndices
Un parámetro promediado podrá definirse sobre cierto soporte de X, SX:
TT = ∫ E(Y1-Y0|X,D=1) f(X|D=1) dX
donde f(X|D=1) es la densidad de X
Pareamiento de corte transversal
En este reporte se utilizan estimadores de pareamiento por puntaje de propensión, los cuales fueron
desarrollados en un estudio anterior.14 El estimador de pareamiento de corte transversal supone:
(CS.1) E(Y0t|P(X),D=1)=E(Y0t|P(X),D=0)
(CS.2) 0<Pr(D=1|X)<1
en algún periodo de tiempo t posterior al inicio del Programa. Bajo estas condiciones, TT puede ser
estimado por:
donde la sumatoria está sobre n1, el número de individuos tratados con valores X que satisfacen CS.2.
Se asume también que la distribución de X no varía con el tratamiento (p. ej., la edad y el género del
niño no varían con el tratamiento). E(Y0i | P(Xi),D=0) representa el resultado pareado para cada indi-
viduo tratado. El resultado pareado puede estimarse a través de una regresión no paramétrica por el
referente más cercano, nuclear o lineal local. En este reporte se utiliza el método del referente más
cercano.
El estimador de pareamiento por diferencias en diferencias requiere información de cortes transversa-

les repetidos (o datos longitudinales) en participantes del Programa y no participantes. Se asignan t’
y t como dos periodos de tiempo, uno anterior a la fecha de inicio del Programa y otro posterior.
Y_{0t} es el resultado observado en el tiempo t. Las condiciones que se requieren para justificar la
aplicación del estimador son:

(DID.2) 0<Pr(D=1|X)<1
donde t corresponde a un periodo de tiempo posterior al programa y t’ a un periodo de tiempo previo

al Programa. El estimador de pareamiento DID está dado por:
∆D=1=(1/n1t)∑iY1it (P(Xi)) - E(Y0it | P(Xi),D=0) -[(1/n1t’)∑iY0it’ (P(Xi)) - E(Y0it’ | P(Xi),D=0)]
donde n1t y n1t’ corresponden al número de observaciones tratadas en dos periodos de tiempo. Obsér-
vese que en el periodo de tiempo de la línea basal se observa Y0it’ (resultados de no tratamiento) para
los grupos D=1 y D=0.
• 156 •
Los estimadores de pareamiento se implementan como se indica a continuación:
A. Paso uno: estimación de un modelo para la participación en el Programa
La probabilidad condicional de participación en el Programa (también llamada puntaje de propen-

sión) juega un rol importante en la implementación de ambos pareamientos y otros tipos de estimadores
de evaluación. Como se muestra en un estudio de Rosenbaum y Rubin,57 la probabilidad de participa-
ción en el Programa puede estimarse a través de un procedimiento paramétrico (como logit o probit),
lo cual reduce el problema de pareamiento a un pareamiento sobre una variable aleatoria unidimensional.
Esto es, el problema se reduce a la estimación de E(Y0it|D=0,P(X)) en lugar de un problema dimensio-
nal k —el de estimar E(Y0it|D=0,X).
La estimación del puntaje de propensión P(X) requiere primero elegir un conjunto X de variables
condicionantes. Es importante restringir la elección de variables X a variables no influenciadas por la
presencia del Programa. Por esta razón, las variables X por lo general se eligen para ser características
de la línea basal de las personas u hogares medidas antes del inicio del Programa. Como se describe en
el capítulo 5, las probabilidades condicionales de participación en Oportunidades se estimaron a través
de regresiones probit. El conjunto o serie de variables utilizadas se presenta en dicho capítulo.
B. Paso dos: construcción de resultados pareados
Para construir resultados pareados se requiere estimar E(Y0t|P(X),D=0) para el estimador de pareamiento
de corte transversal y E(Y0t|P(X),D=0) y E(Y0t’|P(X),D=0) para el estimador por diferencias en dife-
rencias. Hay varios estimadores no paramétricos que pueden utilizarse para estimar estas medias
condicionales. El método más sencillo —que es el utilizado en este reporte— es el estimador del
referente más cercano. Los resultados de impacto presentados en este reporte se basan en los cinco
estimadores más cercanos de referentes más cercanos, lo cual se implementa de la siguiente manera:
a. Formar |P(Xi)-P(Xj)| para la observación tratada i y para todas las observaciones j del grupo de
comparación.
b. Clasificar las observaciones j en términos de |P(Xi)-P(Xj)| de la más baja a la más alta.
c. Sea Ax el conjunto de cinco observaciones con D= 0 y los valores más bajos de |P(Xi)-P(Xj)|. Éstos
son los llamados referentes más cercanos.
d. Construir los resultados pareados como un simple promedio sobre los resultados de los referentes
más próximos:
E(Y0i|P(Xi),Di=0)=(1/5)∑jY0j
Una inquietud en torno a la implementación de estimadores de pareamiento de referente más

cercano es que las pareaciones puedan estar muy lejanas, en el sentido de que |P(Xi)-P(Xj)| pueda ser
muy grande. Esto representaría un fracaso para el requerimiento de soporte común (condiciones CS.2
y DID.2 mencionadas con anterioridad).y
Una de las maneras de determinar cuáles observaciones yacen en la región de soporte común o de
sobreposición es sencillamente graficar el histograma de los valores P(Xi), tanto para los grupos de
y Los autores del presente estudio definen el soporte de P(X) como los valores para los que tanto fx(P(X)|D=1)>0 como fx
(P(X)|D=0)>0 (la región de soporte de sobreposición). La implementación de estimadores pareados requiere determinar para
cada valor de P(Xi), si es que cae dentro de la región de soporte de la sobreposición. La media del impacto del programa sólo
puede obtenerse para personas del grupo de tratamiento que estén en la región de sobreposición o soporte común.
• 157 •
Apéndices
tratamiento como de comparación, e identificar de manera visual cualesquiera rangos de P(Xi) donde
no hay pareos cercanos. Otra forma común de abordar este problema es emplear “pareamiento calibra-
do”, donde los pares son seleccionados únicamente si |P(Xi)-P(Xj )|<_, para algún valor _ pre-especi-
ficado, denominado “calibrador”. Otra forma más rigurosa de determinar la región del soporte de
sobreposición es calcular de manera directa la densidad f(P(Xi)|D=0) en cada uno de los valores obser-
vados P(Xi) para las observaciones Di=1, utilizando un estimador de Kernel no paramétrico:
f(P(Xi)|D=0)=∑ i K(((P(Xi)-P(Xk))/(hn))),
donde K es una función nuclear, hn el parámetro de ancho de banda, y la sumatoria sobre las observa-
ciones no tratadas en general para quienes Dj=0.
Después de obtener las estimaciones de densidad en cada punto, se jerarquizan las estimaciones de
densidad y se encuentra el cuantil 1% de las estimaciones de densidad positiva. Se considera que
todos los valores de P(Xi) para los cuales las estimaciones de densidad exceden este umbral están en la
región de soporte común o sobreposición. Los valores por debajo de este umbral están fuera de la
región y se excluyen de la estimación.
• 158 •
Anexo D. Comparación de las diferencias entre el grupo T1998 y C2003 en

resultados educativos para 1997.
CUADRO D1. EDAD EN 1997 COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR NúMERO DE

OBSERVACIONES†
Diferencias en
Niños 6 -0.502 0.081* 718
grados de educación
7 -0.631 0.073* 833
en 1997 (previo al
8 -0.076 0.055 1057
Programa)
Niñas 6 -0.620 0.062* 610
entre el grupo de
7 -0.275 0.077* 906
tratamiento y el de
8 -0.412 0.131* 798
comparación
pareado †
CUADRO D2. EDAD EN 1997 COEFICIENTE ERROR ESTÁNDAR NÚMERO DE

OBSERVACIONES†
Diferencias en la
Niños 7 -0.054 0.048 884
proporción de
8 -0.076 0.055 1057
alumnos que han
Niñas 7 -0.040 0.049 799
reprobado alguna
8 0.023 0.053 744
vez en 1997 (previo
al Programa) entre el †
grupo de
tratamiento y el de
comparación
pareado
ESTIMADOS DEL PAREAMIENTO: T1998 VS. C2003†
EDAD EN C2003: GRADOS ESTIMADORES ERROR ESTÁNDAR‡ NÚMERO DE PORCENTAJE DE
1997 2003 TERMINADOS DE ESCOLARI- DE IMPACTO OBSERVACIONES§ CAMBIO RELATIVO
Apéndices
DAD COMPLETADA EN 2003 AL GRUPO C2003

Niños 0 6 0.129 0.583 [0.047]*** 636 452.11%
1 7 0.623 0.555 [0.084]*** 865 89.09%
2 8 1.677 0.403 [0.113]*** 1023 24.06%
3 9 2.389 0.767 [0.162]*** 1040 32.12%
4 10 3.178 0.486 [0.165]*** 1106 15.31%
5 11 4.054 0.625 [0.151]*** 1039 15.42%
6 12 4.849 0.570 [0.188]*** 1049 11.76%
7 13 5.773 0.270 [0.190] 977 4.68%
8 14 6.253 1.145 [0.219]*** 999 18.31%
Niñas 0 6 0.148 0.541 [0.056]*** 695 365.36%

1 7 0.669 0.600 [0.094]*** 851 89.70%
2 8 1.726 0.618 [0.097]*** 945 35.80%
3 9 2.554 0.570 [0.108]*** 935 22.32%
4 10 3.362 0.443 [0.112]*** 1052 13.17%
5 11 4.283 0.352 [0.183]* 980 8.21%
6 12 5.021 0.907 [0.242]*** 984 18.07%
diferencias para el grupo T1998 contra el grupo C2003
7 13 5.839 0.542 [0.304]* 985 9.28%

8 14 6.567 0.553 [0.241]** 921 8.42%
Nota: Estimadores basados en estimaciones pareadas por diferencias en diferencias; pero los valores de 1997 son las medias para las mismas edades, tanto en ese año
como en 2003 (p. ej., cada sujeto de 14 años en 2003 es comparado con la media para sujetos de 14 años en 1997, de manera separada para niños y niñas).
†
Anexo E. Estimadores alternativos de pareamiento por diferencias en
Pareamiento por el método del referente más cercano (5). Estimadores requieren soporte común.
‡
Errores estándar con base en remuestreo (boostrap) con 500 replicaciones.
§ Observaciones de tratamiento y control.
* Estimaciones significativas al nivel de 10%; ** Estimaciones significativas al nivel de 5%; *** Estimaciones significativas al nivel de 1%.
• 159 •
plazo de
CUADRO E1.
escolaridad
completados
los grados de
Oportunidades en
Impacto de mediano
CUADRO E2.
Impacto de
probabilidad de
Oportunidades a
un grado escolar
reprobar alguna vez
mediano plazo en la
ESTIMADOS DE PAREAMIENTO: T1998 VS. C2003†
EDAD EN PROPORCIÓN DE C2003 ESTIMADORES ERROR ESTÁNDAR‡ NÚMERO DE PORCENTAJE DE
• 160 •
1997 QUE HABÍA REPROBADO DE IMPACTO OBSERVACIONES§ CAMBIO RELATIVO

ALGUNA VEZ 2003 AL GRUPO C2003
Niñas 1 0.057 0.033 [0.037] 767 57.9%

2 0.146 0.009 [0.054] 887 6.16%
3 0.134 0.084 [0.041] 934 62.7%
4 0.211 -0.043 [0.060] 977 -20.4%
5 0.205 0.049 [0.044] 1033 23.9%
Niños 1 0.101 0.019 [0.048] 821 18.8%

2 0.168 -0.048 [0.066] 971 -28.6%
3 0.226 0.044 [0.074] 985 19.5%
4 0.309 -0.010 [0.062] 985 -3.2%
5 0.305 -0.047 [0.067]* 889 -15.4%
Nota: Estimadores basados en estimaciones pareadas por diferencias en diferencias; pero los valores de 1997 son las medias para las mismas edades, tanto en ese año como en 2003 (p. ej., cada
sujeto de 14 años en 2003 es comparado con la media para sujetos 14 años en 1997, de manera separada para niños y niñas).
†
Pareamiento por el método del referente más cercano (5). Estimadores requieren soporte común.
‡
Errores estándar con base en remuestreo (bootstrap) propio con 500 replicaciones.
§ Observaciones de tratamiento y control.
* Estimaciones significativas al nivel de 10%
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Capítulo III
Impacto de Oportunidades sobre la educación
de niños y jóvenes de áreas urbanas después
de un año de participación en el Programa
Petra E. Todd,*
Jorge Gallardo-García,‡
Jere R. Behrman,§
Susan W. Parker#
* Profesora del Departamento de Economía e investigadora del Mellon Foundation/Population Studies Center, Universidad de
Pennsylvania.
‡ Estudiante del doctorado en el Departamento de Economía, Universidad de Pennsylvania.
§ Director del Mellon Foundation/Population Studies Center y titular de la cátedra WR Kenan Jr. del Departamento de Econo-
# Profesora investigadora de la División de Economía del Centro de Investigación y Docencia Económica, investigadora especia-
lista visitante del Mellon Foundation/Population Studies Center de la Universidad de Pennsylvania.
Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a Erika Soler Hampejsek por su asistencia en la investigación de este trabajo; a
Paul Glewwe y dos revisores anónimos del documento por sus valiosos comentarios; al Banco Interamericano de Desarrollo,
particularmente a Iliana Yaschine y Citlali Hernández.
E l presente trabajo evalúa el impacto de corto plazo del Programa de
Desarrollo Humano Oportunidades en México en relación con la esco-
laridad y los comportamientos laborales de niños y jóvenes urbanos. De
Resumen Ejecutivo
manera específica, examina cómo la participación durante un año en Opor-
tunidades influye en los niveles de logro educativo, tasas de inscripción es-
colar, índices de deserción escolar, patrones de acumulación de grados, tiempo
dedicado a la tarea, índices de empleo y salarios mensuales. El análisis se
centra en niñas y niños de 6 a 20 años de edad en 2002 (7 a 21 en 2003) que
vivían en hogares incorporados al Programa (de acuerdo con los datos ad-
ministrativos de la incorporación).
Oportunidades está compuesto de dos subsidios importantes: uno de ali-
mentos y otro escolar. A fin de tener derecho a recibir estos subsidios, los
hogares deben satisfacer determinadas corresponsabilidades. Para recibir el
beneficio de alimentos, los miembros de los hogares tienen que acudir a las
clínicas y someterse a revisiones periódicas, además de asistir a pláticas in-
formativas sobre salud. Para recibir el subsidio escolar, los niños de los ho-
gares participantes tienen que asistir a la escuela y cursar uno de los grados
con derecho a subsidio durante por lo menos 85% de los días del año esco-
lar, y no podrán recibir un subsidio más de dos veces por el mismo grado
escolar.a Debido a estas corresponsabilidades, cabría esperar que el Progra-
ma tuviera algún efecto en la inscripción escolar y en la acumulación de grados. Sin embargo, no es
posible predecir la magnitud de tales impactos debido a que los hogares pueden participar en el
Programa en distinta medida. Por ejemplo, los hogares pueden decidir que participarán únicamente
en el componente de salud, por lo que es posible que el Programa no tenga ningún impacto en la
escolaridad para algunos de los participantes. Segundo, los hogares pueden decidir que mandarán sólo
a un subgrupo de sus hijos a la escuela durante el tiempo requerido; por ejemplo, en lugar de enviar
a dos niños a la escuela 50% del tiempo, algunos hogares podrán mandar a su hijo mayor a la escuela
85% del tiempo (para recibir el subsidio) y mantener al otro hijo en casa. Por lo tanto, aun cuando la
inscripción y asistencia escolar son corresponsabilidades del Programa, los niños dentro de los hogares
podrán verse afectados de diferentes maneras con la presencia del Programa. La meta del presente
estudio es valorar la magnitud de los impactos de Oportunidades en diversos resultados relacionados
con la escuela y el trabajo. Algunos de estos resultados, tales como inscripción escolar, logros educa-
tivos y acumulación de grados, están muy vinculados con las corresponsabilidades del Programa,
mientras que otros resultados, como son el tiempo dedicado a hacer la tarea, si los padres ayudan a los
niños con su trabajo escolar, y el empleo y los salarios, no guardan esa relación.
Los datos utilizados en este estudio son no experimentales, lo que significa que la participación en
el Programa no se asigna de manera aleatoria. Para participar en Oportunidades, los hogares de las áreas
urbanas tuvieron que asistir a un módulo del Programa e inscribirse dentro de una ventana de opor-
tunidad de tiempo limitado. Los hogares participantes representan una submuestra autoseleccionada
de los hogares con derecho a recibir los beneficios del Programa; por lo tanto, podrán diferenciarse de
los hogares con derecho a hacerlo que no participaron en el Programa, ya sea porque decidieron no
inscribirse, no tenían conocimiento de su existencia o viven en áreas donde Oportunidades no estaba
a A partir de 2001, también se exige que los estudiantes de secundaria asistan a las charlas sobre salud, llamadas “pláticas”.
• 168 •
Impacto sobre la educación de niños y jóvenes de áreas urbanas
aún disponible. La evaluación de impacto compara los resultados o desempeño de los niños prove-
nientes de hogares participantes con los de niños de hogares con derecho al Programa que no partici-
paron. Al hacer esta comparación, es importante tomar en cuenta las diferencias preexistentes entre
hogares participantes y hogares con derecho a hacerlo que no participaron, con la finalidad de evitar
que se atribuyan dichas diferencias a un efecto del Programa.b El análisis utiliza métodos de ajuste
estadístico para tomar en cuenta las diferencias que existían previamente entre los hogares participan-
tes y los no participantes, de manera que se pueda aislar el efecto del Programa.
La metodología utilizada para estimar los impactos del Programa y tener control ante la selección
no aleatoria del Programa es el método de pareamiento. Los métodos de pareamiento se usan amplia-
mente tanto en la estadística como en la economía para evaluar los programas sociales, y se ha mostra-
do que son efectivos en contextos en los que se dispone de abundantes datos para modelar el proceso
de participación del Programa. El método de pareamiento compara los resultados de individuos u
hogares que participaron en Oportunidades con aquellos individuos u hogares “pareados” similares que
no participaron. Los pareamientos se seleccionan sobre la base de una serie de características de la
familia y el individuo. Por ejemplo, una niña de ocho años de un hogar que participa en el Programa
podría compararse con una niña de la misma edad de un hogar similar en términos de ingresos,
ubicación geográfica y composición familiar, pero que no esté participando en el Programa.
En este estudio, se utilizan datos de tres grupos: a) hogares que participaron en el Programa; b)
hogares que no participaron, pero que tenían derecho al Programa y vivían en áreas de intervención,
y c) hogares que habitaban en áreas donde no estaba disponible el Programa, pero que de estarlo habrían
cumplido con el criterio para ser elegibles. Los grupos a y b se utilizan para estimar un modelo de las
decisiones de los hogares con respecto a participar en Oportunidades. Luego se usa dicho modelo de
participación para predecir las probabilidades de participación de los hogares del grupo c.c Los impac-
tos del Programa se estiman a partir de una comparación de los resultados entre individuos que
participan en el Programa e individuos pareados similares, donde los pareamientos corresponden a
localidades donde el Programa no se encontraba disponible aún (hasta 2004). Es poco probable que
los individuos del grupo c se vieran afectados de algún modo por el Programa hasta 2004; por lo
tanto, constituyen una fuente válida de datos de comparación.
En el presente estudio se utilizan los datos de la Encuesta de Evaluación de Hogares Urbanos
(Encelurb) que se recopiló en dos rondas. La ronda de datos iniciales se llevó a cabo en el otoño de
2002 antes de que los hogares beneficiarios (o participantes) hubieran recibido los beneficios del
Programa. La siguiente ronda se realizó en el otoño del 2003, después de que los hogares participan-
tes habían permanecido un año en el Programa y habían recibido sus beneficios. Los datos fueron
recopilados en hogares que habitaban áreas de intervención, así como en una muestra de hogares que
habitaban en áreas de no intervención.
El análisis arrojó los siguientes hallazgos clave relativos a los impactos del Programa en la escola-
ridad y en el ámbito laboral para niños y niñas de 6 a 20 años de edad en 2002 (7 a 21 en 2003)
después de un año de participación en el Programa:
b Por ejemplo, supóngase que las familias que participan en el Programa tienden a ser más grandes y que los
niños de familias más grandes en promedio tienen niveles inferiores de educación. Por lo tanto, cualquier
comparación entre niños de familias participantes y no participantes requiere dar cuenta de las diferencias que
existían previamente entre los grupos en términos de tamaño de la familia.
c Los hogares del grupo c habitan en áreas donde no estaba disponible el Programa, por lo que la probabilidad
pronosticada contiene la interpretación de la probabilidad de que hubieran participado si Oportunidades se
hubiera puesto a su disposición.
• 169 •
Resumen Ejecutivo
I. Oportunidades tiene impactos estadísticamente significativos en los niveles de escolaridad para

niños de 8 a 18 años de edad; los mayores impactos se observan en el intervalo de 12 a 14 años.
La escolaridad se incrementa alrededor de 0.12 a 0.20 grados de escolaridad adicional (entre
1.7% y 3.8% de grados logrados). En el caso de las niñas, el Programa influye de modo signi-
ficativo en la escolaridad entre los 6 y 18 años de edad, y los mayores impactos se observan
también entre los 12 y 14 años de edad. Las estimaciones van de 0.08 a 0.15 grados de educa-
ción adicional (entre 1.1% y 16.3% de grados alcanzados). La magnitud de los impactos evalua-
dos en cuanto a logros son equiparables para niñas y niños de 8 a 11 años de edad, pero más altos
para niños de 12 a 18 años de edad.
II. Se observó cierta evidencia de los impactos en la proporción de inscripciones en el año escolar
2002-2003, aunque estas estimaciones podrían subestimar los impactos de Oportunidades debi-
do a que en el otoño de 2002, cuando inscribieron a sus niños, muchas familias no sabían si
habían sido aceptadas dentro del Programa. Las tasas de inscripción resultan significativamente
mayores en el caso de los niños participantes en el Programa (7.7% y 13.35% para niñas y niños
de 6 años de edad, respectivamente), lo cual sugiere que el Programa fomenta la matriculación
escolar más temprana. Existe poco margen para que haya un impacto en la inscripción entre los
7 y 12 años de edad, dado que las tasas de inscripción en estas edades son muy altas, aun en
ausencia del Programa (96%). En cuanto a las edades de 15 a 18 años, en lo que respecta a los
niños, hay un efecto positivo estadísticamente significativo en el porcentaje de los que se inscri-
ben a la escuela, de 6.22 puntos porcentuales (es decir, un incremento de 10.9%), pero los
impactos estimados en las inscripciones de las niñas no son significativos. Vistos de manera
global, los impactos en las tasas de inscripción resultan modestos y son menores que aquellos
observados en la evaluación de seguimiento de dos años respecto de los datos rurales. Una
posible razón es que se estén evaluando los efectos del Programa después de un año, en lugar de
hacerlo después de dos años, como en el caso de la evaluación rural. Otra posible razón es que
cuando los hogares decidieron la inscripción en 2002, muchos no tenían la seguridad de que
serían aceptados en el Programa. Por ello es importante medir los efectos del Programa en las
inscripciones utilizando datos de la inscripción 2003-2004, tan pronto se disponga de esa infor-
mación.
III. Oportunidades incrementa de manera significativa el porcentaje de niños de 6 a 18 años de edad
y niñas de 6 a 14 años de edad que acumulan un grado más durante el año escolar 2002-2003,
en alrededor de 10 a 20 puntos porcentuales. Los mayores impactos para las niñas se observaron
en los 9, 11, 13 y 17 años de edad; en este caso, el porcentaje que acumula un grado es alrededor
de 20 puntos porcentuales más alto que en el grupo de control pareado (aproximadamente 30%
a 50%). Los mayores impactos en el caso de los niños se observaron en los 8, 12, 16 y 18 años de
edad, donde el porcentaje que acumula un grado es también alrededor de 20 puntos porcentua-
les más alto (aproximadamente 20% a 40%).
IV. El Programa disminuye significativamente el índice de deserción en niños de 15 a 18 años de
edad, alrededor de 8.5 puntos porcentuales (una disminución de 23.7%). En el caso de las
niñas, no se observó ninguna disminución estadísticamente significativa en el índice de deser-
ciones. En este documento se define la deserción escolar sobre la base de si el niño o niña se
encontraba inscrito en 2002-2003, en comparación con el estatus en 2001-2002. Como se
explicó en el punto III, es probable que no se observe en su totalidad el efecto del Programa en
las decisiones de inscripción a la escuela, debido a que muchos participantes no estaban plena-
mente conscientes de su estatus de participación en el momento en que decidieron la inscrip-
ción para el año escolar 2002-2003. Esto también puede conducir a una subestimación de los
efectos del Programa en la deserción escolar, así que será importante evaluar de nuevo los efec-
• 170 •
tos del Programa en este renglón una vez que estén disponibles los datos del año escolar 2003-
2004.
V. El Programa incrementa la cantidad de tiempo que los niños / jóvenes dedican al estudio, tanto
en varones como en mujeres. Los niños de hogares participantes de 7, 10, 12 a 14 y 16 años de
edad dedican alrededor de una hora más de tiempo por semana a estudiar. Las niñas de 6 a 7
años de edad dedican alrededor de 0.81 horas extra (o 49 minutos) más de tiempo por semana,
es decir, un incremento de alrededor de 20%; las de 8 a 11 años de edad dedican alrededor de
unas 0.39 horas extra (23 minutos), lo que es un incremento de alrededor de 7%, y las de 15 a
18 años de edad dedican alrededor de 1.5 horas (90 minutos) más de tiempo por semana al
estudio, lo que constituye un aumento de alrededor de 25%. Sin embargo, junto con estos
incrementos en los tiempos dedicados al estudio, se observa una disminución estadísticamente
significativa del porcentaje de niños y niñas (de 6 a 11 años de edad en el caso de las niñas y 8
a 11 años de edad en el de los niños) que provienen de hogares participantes y reportan recibir
ayuda con la tarea. Este cambio podría reflejar que los niños y niñas participantes ya no requie-
ren tanta ayuda, ya que ahora asisten con regularidad a la escuela como requisito del Programa,
o bien que los adultos de los hogares participantes están trabajando más y están menos disponi-
bles para ayudar a sus hijos. Estudios complementarios sobre la oferta de mano de obra adulta
ayudarían a saber si los adultos trabajan más como resultado del Programa.
VI. Los niños de 12 años de edad o mayores en Oportunidades muestran una disminución significati-
va del porcentaje de los que trabajan. Los mayores impactos se observan en los jóvenes de 19 a
20 años de edad, donde el porcentaje de los que trabajan es menor en 24 puntos porcentuales (o
sea una disminución de 48.6%). En el caso de las niñas, generalmente son menos pronunciados
los impactos en el porcentaje de las que trabajan: en las jóvenes de 15 a 18 años de edad, el
Programa reduce el porcentaje de las que trabajan en alrededor de cinco puntos porcentuales (o
sea, una disminución de 36.7%).
VII. Existe evidencia de un impacto negativo del Programa en los ingresos mensuales promedio de
los niños de 12 a 14 y 19 a 20 años de edad; los impactos negativos más importantes se obser-
varon en el segundo rango mencionado. Este hallazgo resulta congruente con las proporciones
menores de niños que trabajan (los niños y jóvenes que no se encuentran empleados reciben
salario mensual igual a cero). En cuanto a las niñas, no hay un impacto estadísticamente signi-
ficativo (al nivel del 10%) en los salarios/ingresos, con la excepción de un pequeño impacto
positivo observado en las niñas mayores (de 19 a 20 años de edad) provenientes de hogares que
participaban en el Programa.
VIII. Como se explicó antes, hay poco margen para que el Programa tenga un efecto en las tasas de
inscripción en los grados de primaria, donde tales tasas de inscripción son muy altas. Si una
meta primordial del Programa es incrementar los niveles educativos promedio, entonces vale la
pena considerar más seriamente si la disminución o eliminación de los subsidios en los grados
inferiores y el uso de estos recursos para incrementar el nivel de pagos para los grados superiores
haría que el Programa fuera más efectivo. Desde luego que cambiar el esquema de subsidios de
esta manera tendría consecuencias de distribución y trasladaría los recursos hacia familias cuyos
hijos tienen niveles de logro educativo más altos. Estudios más completos de los datos urbanos
permitirían evaluar la efectividad de programas alternativos.
S e considera que el incremento en las inversiones de capital humano en
niños es una de las formas más efectivas de fomentar el crecimiento y
aliviar la pobreza en países en desarrollo. Para estimular dichas inversiones,
I.
muchos gobiernos de América Latina y Asia han iniciado programas que
proporcionan incentivos financieros para que las familias envíen a sus niños
Introducción
a la escuela. Por ejemplo, dichos programas existen en Argentina, Brasil,
Bangladesh, Chile, Colombia, Costa Rica, Honduras, Nicaragua y Pakistán.
El éxito del programa mexicano Oportunidades (anteriormente llamado Pro-
gresa), según mediciones de la evaluación experimental realizada durante
los primeros años de su aplicación, se cita con frecuencia como justificación
para crear nuevos programas de subsidio escolar con el fin de favorecer la
acumulación de capital humano.1,2
Oportunidades se inició en 1997 en áreas rurales. En 2001, se extendió
rápidamente a áreas semiurbanas, y en 2002 a las urbanas. Las evaluaciones
de sus efectos con base en los datos rurales demostraron que había influido
de un modo significativo en la reducción del trabajo de menores, el mejora-
miento de los resultados en salud y el incremento de inscripciones y logro
escolares.d Los impactos en áreas urbanas pueden diferenciarse de los de
áreas rurales, dado que el acceso a las instalaciones escolares y de salud es
diferente porque los mercados, inclusive los relacionados con las oportuni-
dades de empleo, también son diferentes. En el presente documento se exa-
mina el impacto de Oportunidades en la escolaridad y los comportamientos
laborales de niños y niñas urbanos de 6 a 20 años de edad en 2002 (7 a 21 años en 2003) después de
haber participado durante un año en el Programa.
La aplicación de Oportunidades en áreas urbanas se aparta en varios aspectos importantes del progra-
ma rural establecido anteriormente. Uno de ellos es el procedimiento mediante el cual las familias se
convierten en beneficiarios. En el programa rural, se llevó a cabo un censo de las localidades objetivo
y todas las familias que cumplían con los criterios de elegibilidad eran informadas sobre su estatus de
eligibilidad y se les incorporaba al programa. Por razones de costo, no se consideró factible este tipo
de censo en las áreas urbanas, por lo que se adoptó un sistema alternativo en que se anunciaban
módulos para inscribirse dentro de las áreas objetivo, y se pedía a las familias que acudieran para
solicitar el acceso a Oportunidades (si se consideraban potencialmente elegibles) durante una ventana
de oportunidad de tiempo limitado cuando el módulo estaba abierto.e Debido a este nuevo mecanis-
mo para la incorporación, hay una proporción de hogares que no recibieron la intervención del Pro-
grama a pesar de cumplir con los requisitos de elegibilidad para el mismo, ya que no acudieron a los
módulos a solicitar su incorporación. Como se describe más adelante, en este documento se utiliza la
d Véanse, por ejemplo, las referencias bibliográficas 3 a 13.

e La campaña publicitaria incluía carteleras y vallas, radio, televisión, y también visitas por parte de los
administradores de Oportunidades para entregar folletos en los barrios más pobres y hacer propaganda desde
autos equipados con altavoces. Los anuncios del Programa incluían información relativa a los criterios de
elegibilidad generales, pero no se explicaba a las familias los criterios exactos de elegibilidad (información sobre
la forma en que se ponderaban las características de los hogares para construir la puntuación utilizada para
determinar la elegibilidad para el Programa). Por este motivo, los hogares que creían ser potencialmente
elegibles se inscribieron al Programa, entre ellos algunos no elegibles.
• 172 •
información de hogares elegibles no participantes (en áreas de intervención) para estimar un modelo
de participación en el Programa que pronostique la probabilidad de que un hogar participe dadas sus
características y las de la localidad en que se ubica.
Otra diferencia sustancial entre el programa actual de Oportunidades y la versión rural inicial radica
en que los subsidios se proporcionan para los grados primero a tercero de preparatoria, mientras que
inicialmente se otorgaban subsidios sólo hasta el tercer grado de secundaria. Por lo tanto, se esperaría
un efecto del Programa en niños de mayor edad, así como la posibilidad de un impacto mayor en
niños de menor edad que en el programa rural original (aunque, como ya se ha señalado, las diferen-
cias en los mercados y en los servicios sociales entre áreas rurales y urbanas pueden ocultar tales
diferencias). El cuadro 1 muestra los montos de los subsidios y cómo se incrementan con el nivel del
grado.
Uno de los puntos centrales de Oportunidades es incrementar la inscripción escolar y el logro escolar
de las niñas. Los subsidios más altos para niñas en la escuela secundaria y en la preparatoria reflejan
este énfasis.
La tercera diferencia principal entre el programa rural inicial y el programa urbano Oportunidades es
que para las áreas rurales el diseño de la evaluación era experimental, pero para las áreas urbanas el
diseño fue no experimental.f En el caso de la evaluación urbana, los datos se recopilaron en una
muestra de hogares elegibles para el Programa que vivían en áreas de intervención urbana, así como
CUADRO 1. NIVEL/GRADO NIÑOS NIÑAS

Monto mensual del Primaria
subsidio a la Tercero 105 105
educación (pesos) * Cuarto 120 120
durante el segundo Quinto 155 155
semestre de 2003 Sexto 210 210
Secundaria
Primero 305 320
Segundo 320 355
Tercero 335 390
Preparatoria
Primero 510 585
Segundo 545 625
Tercero 580 660
* Además, había un subsidio semestral para útiles escolares de 210 pesos en la escuela primaria, y 260 en secundaria y
preparatoria.
f En las áreas rurales se llevó a cabo un experimento social basado en el sitio. Se ubicaron de manera aleatoria
506 localidades rurales, ya fuera dentro o fuera del Programa. Se ofreció el Programa a los hogares que
cumplían con los requisitos y que vivían dentro de las áreas que se asignaron de manera aleatoria para recibir la
intervención de Oportunidades.
• 173 •
Introducción
en una muestra de grupo de comparación de hogares que vivían en áreas en las que aún no estaba
disponible el Programa. Se utilizan métodos de pareamiento para observar qué hubiera sucedido con
un niño de un hogar participante del Programa, si no estuviera dentro del mismo, en lo que respecta
a resultados educativos y laborales, según se describe más adelante.
En este documento se consideran los impactos de corto plazo de Oportunidades en áreas urbanas
respecto a una serie de variables críticas relacionadas con educación y empleo:
• Educación: total de grados de escolaridad terminados, inscripción escolar,g acumulación de grados

y deserción escolar.
• Empleo/área laboral: empleo actual, salario mensual.h
La información básica que se utiliza en este documento es la que proporcionan las Encuestas de
Evaluación Urbana de 2002 y 2003. La estrategia del análisis incluye la evaluación directa de los
impactos mediante la comparación de resultados de niños de familias que participan en el Programa
(tratados un año) con los resultados de niños de familias pareadas en áreas de no intervención donde
no se ofrecía el Programa durante el periodo de la presente evaluación (hasta 2004).i
El estudio se organizó como sigue: la sección II resume brevemente el método de pareamiento
utilizado para estimar los efectos del Programa. La sección III analiza la información y presenta com-
paraciones de media simple que abarcan varias muestras de análisis. La sección IV muestra la estima-
ción del modelo de puntaje de propensión.j La sección V presenta los impactos estimados del Programa
con respecto a la educación y al empleo. La sección VI ofrece las conclusiones.
g Generalmente se utiliza el término “inscripción” para señalar si se reporta que el entrevistado se encuentra en
la escuela o que haya estado en la escuela el año anterior, aun cuando la pregunta que se hizo se refiere a
“asistir” a la escuela a fin de distinguir la corresponsabilidad de estar en la escuela (estar inscrito/matriculado)
de la corresponsabilidad de asistir a la escuela 85% del tiempo.
h Por dos motivos no se considera en este documento la ocupación como una variable de resultados. Primero, la
ocupación no se codificó en la encuesta de 2002 (se pidió a los encuestados que describieran su ocupación y el
campo aún no ha sido codificado de manera que se le pueda comparar con las respuestas de 2003). Segundo,
un problema que reviste el análisis de la ocupación es que sólo se puede examinar para personas que estaban
trabajando en 2003. Las proporciones que están trabajando son afectadas por el Programa, así que cualquier
cambio de ocupación podría sólo representar un efecto de composición.
i Exploramos la robustez de las estimaciones de diversas estrategias de pareamiento, pero, como parecen ser
sólidas, en el presente trabajo únicamente presentamos estimaciones que utilizan la estrategia de pareamiento
relativamente sencilla del referente más cercano. Véase el anexo C en el que aparece un análisis técnico de los
estimadores de pareamiento utilizados en este reporte.
j El puntaje de propensión representa la probabilidad de que una persona con un conjunto de características
demográficas específicas participe en el Programa cuando se le ofrece. Los métodos para estimar el puntaje se
describen más adelante.
A quí se resume brevemente la metodología utilizada para evaluar el
impacto a corto plazo de Oportunidades en áreas urbanas. La estra-
tegia general de evaluación consiste en comparar los resultados de los
II.
participantes del Programa (el grupo de tratamiento) con los de un grupo
de comparación extraído de localidades donde no estaba disponible el
Estimadores de
Programa. pareamiento utilizados
Submuestras de datos alternativos
Los datos de la Encuesta de Evaluación de los Hogares Urbanos (Encelurb) se
recopilaron en hogares que vivían en áreas urbanas atendidas por Oportunida-
des (áreas de intervención) y en hogares que vivían en áreas urbanas que aún
no habían sido incorporadas al Programa Oportunidades (áreas de no interven-
ción). Están disponibles los datos iniciales que sirvieron de punto de partida
(2002) al igual que los datos de actualización de un año (2003). El Programa
se dirige a familias en el nivel de pobreza de capacidades, de acuerdo con la
definición oficial de pobreza (un criterio a nivel nacional), en el cual se mide
la pobreza a través de un índice de marginalidad que resume las característi-
cas de los hogares, tales como educación, tipo de vivienda y enseres. Los hoga-
res con índices por encima del límite de inclusión (que corresponden a la
línea de pobreza de capacidades) cumplen con los requisitos de elegibilidad
para el Programa. Se hace la distinción entre los siguientes grupos de hogares
utilizados en el análisis para los que hay datos disponibles:
A. Grupo participante: hogares que solicitaron ingresar al Programa, se consideró que cumplían los
requisitos para el mismo y decidieron participar.
B. Grupo no participante que sí cumplía con los requisitos: hogares que habitaban en áreas del Pro-
grama que no solicitaron entrar al mismo, pero que de haberlo solicitado, habrían cumplido con
los requisitos de elegibilidad.
C. Grupo de comparación externo: hogares que vivían en localidades donde aún no estaba disponible
Oportunidades, pero que sí cumplían con los criterios de elegibilidad para el Programa.k La incorpo-
ración de estas localidades estaba planeada para 2004, pero los hogares que se ubican en ellas no
sabían si serían incorporados, ni cuándo.l
El grupo A se denomina grupo de tratamiento. Los hogares en el grupo B sólo se utilizan para
estimar el puntaje de propensión (véase la sección IV).
k Estas localidades fueron seleccionadas utilizando pareamiento de puntaje de propensión (con base en datos
globales a nivel de localidad) para parear las características de las localidades donde se encontraba disponible el
Programa de acuerdo con medidas globales de características de localidad.
l Las localidades que constituyen el grupo C se escogieron utilizando un procedimiento de pareamiento de
comunidad. Esto es, por cada área de intervención, se seleccionaron una o más áreas de no intervención
pareadas sobre la base de características a nivel de comunidad como nivel de población, densidad de pobreza,
demografía de hogares, disponibilidad de escuelas y clínicas de salud, así como ubicación geográfica.
• 176 •
Estrategia de pareamiento por puntaje de propensión para evaluar el impacto

de la participación en el Programa contra la no participación
Los impactos del Programa se evaluaron con métodos de pareamiento. Por cada individuo del grupo
de tratamiento que participa en el Programa (grupo A), estos métodos seleccionan a un individuo
comparable del grupo de comparación exterior. Hay una serie de métodos de pareamiento alternati-
vos disponibles en la literatura y se han explorado alternativas que incluyen pareamiento del “referen-
te más cercano”, pareamiento kernel y pareamiento de regresión lineal local. Como se observó que los
resultados básicos son sólidos ante estas alternativas, en el presente trabajo se presentan únicamente
resultados con base en los estimadores sencillos del referente más cercano. El anexo C proporciona una
descripción detallada de los métodos de pareamiento usados en este informe.
Como fuente de datos del grupo de comparación, se utilizaron hogares que habitan en localidades
donde aún no está disponible el Programa (grupo C), ya que no es probable que éstos hubieran
recibido algún impacto del Programa. Sin embargo, debido a que estos hogares habitan en diferentes
áreas geográficas que las del grupo de tratamiento, es posible que experimenten diferentes efectos del
área local (condiciones del mercado laboral, calidad de la escolaridad, calidad de las clínicas de salud
o precios) que pueden ser relevantes para los resultados de interés. Por este motivo, se incluyeron
como variables de pareamiento diversas características de la localidad, tales como región geográfica de
México, densidad de pobreza, así como disponibilidad de escuelas y clínicas de salud, para controlar
las diferencias de localidad entre las muestras del grupo de tratamiento y el grupo de comparación.
Siempre que así lo permitían los datos, también se utilizaron métodos de pareamiento por diferencias
en diferencias, que toman en cuenta los efectos que tienen las características fijas no observadas de la
localidad en los resultados.
Los métodos de pareamiento por diferencias en diferencias estiman los impactos del Programa
mediante una comparación del cambio en los resultados en el grupo de tratamiento (posteriores al
Programa menos la línea base o referencia) y el cambio de los resultados en el grupo de comparación
pareado (durante el mismo periodo).
• 177 •
Datos y medias de las variables principales
C omo se mencionó anteriormente, se utilizó la línea de base o referen-

cia de la Encelurb realizada en el otoño de 2002, y una ronda de
seguimiento que se llevó a cabo en el otoño de 2003. Una ventaja impor-
III.
tante de tener un panel longitudinal de datos es que permite la aplicación
de procedimientos de estimación sólidos, inclusive los estimadores de
Datos y medias básicas
pareamiento por diferencias en diferencias que se describen en la sección
IV. Los datos de la Encelurb incluyen información abundante sobre la esco-
de las variables
laridad y el empleo, así como información de ingresos, consumo, bienes y principales
expectativas. La base de datos contiene información de cerca de 2 972 hoga-
res del grupo participante elegible (grupo A), 2 556 hogares que cumplían
los requisitos para ser elegibles, pero que no participaron (grupo B) y 3 607
hogares de áreas de no intervención que satisfacían los criterios de elegibi-
lidad para el Programa (grupo C).m Como se describe en el anexo A, algunas
de las observaciones tuvieron que ser eliminadas del análisis debido a
inconsistencias en las edades y niveles de escolaridad reportados en las ron-
das de encuestas. Asimismo, se detalla en el anexo A la manera como se
construyeron variables para el análisis y se identificaron y manejaron los
diferentes tipos de inconsistencias en los datos. El cuadro 2 muestra los
tamaños finales de las muestras de análisis, que se componen de niños y
niñas de 6 a 20 años de edad en 2002 (7 a 21 años de edad en 2003).
Además de los indicadores acostumbrados de inscripción, la Encelurb
incluye también información relativa a historias de reprobación y repeti-
ción de grados, así como información relativa a gastos en educación, tiempo
dedicado a hacer las tareas y tiempo que dedica la madre o el padre a ayudar con las tareas. El módulo
laboral incluye características tanto del empleo primario como secundario de todos los individuos
mayores de 5 años de edad (5+) durante los 12 meses previos, y en el caso del jefe de familia y
cónyuge, la información que cubre la historia laboral de los pasados 24 meses. El análisis del impacto
MUESTRA NUMERO DE OBSERVACIONES CUADRO 2.

Niños/jóvenes de 6 a 20 años de edad en 2002 Tamaños de muestra
A. Niños de hogares que participan en el Programa 4 770 para la muestra de
B. Niños de hogares elegibles que viven en áreas de intervención, análisis
pero que no participaron 3 078
C. Niños de hogares que cumplen con los criterios de elegibilidad,
pero que viven en áreas de no intervención 5 122
m Únicamente se incluyen en el análisis los hogares participantes que cumplían con los criterios de elegibilidad de acuerdo con la
variable cla_soc en el conjunto de datos, que indica la clasificación socioeconómica de cada hogar. Esto es, se impusieron
restricciones cla_soc = 1 (elegible) a todas las submuestras de datos (muestra participante, muestra no participante pero sí
elegible y grupo de comparación exterior). De los hogares incorporados dentro del Programa en el conjunto de datos de
evaluación, 2 972 cumplían con los criterios para ser elegibles (de acuerdo con cla_soc = 1). Ningún hogar participante que
haya sido clasificado como cla_soc = 2 (casi pobres) o cla_soc = 3 (no pobres) se incluyó en este análisis. Se tabularon 538
hogares incorporados clasificados como cla_soc = 2 (casi pobres) y 239 hogares incorporados clasificados como cla_soc = 3 (no
pobres).
• 178 •
que se presenta más adelante se centró en la escolaridad, la inscripción escolar, la acumulación de

grados, la deserción escolar, el empleo y los ingresos mensuales. De acuerdo con lo señalado anterior-
mente, los datos autorreportados con relación a las tasas de reprobación parecían subestimar de mane-
ra notable dichas tasas de reprobación, por lo que se tomó la decisión de definir la reprobación de
acuerdo con el nivel de grado reportado de inscripción. Esto es, si un individuo cuyo mayor grado de
logro equivalía a cuatro grados en 2002, y de nuevo a cuatro grados en 2003, se consideró que dicho
individuo había reprobado el grado aun cuando no se autorreportara como reprobado.
En las figuras 1 a 8 se representan las variables de resultado promedio por edad y por género de los
niños y jóvenes para el grupo participante (A) y el grupo de no intervención elegible (C). La mayoría
de las variables de resultado se midieron en el año 2002, en un momento anterior a la intervención del
Programa, por lo que no proporcionan información sobre el impacto de Oportunidades. Más bien, la
intención de estas gráficas es informar si hay diferencias preexistentes en los resultados entre el grupo
participante (A) y el grupo de no intervención (C), inclusive en ausencia del Programa. Como se
describe más adelante, en la mayoría de los casos se observó que los grupos eran diferentes antes de la
aplicación del Programa, lo cual indica la importancia de tomar en cuenta las diferencias previas al
Programa en el análisis de impacto.
La figura 1A representa gráficamente la escolaridad en niños. Tanto en el grupo participante como
en el grupo de no intervención, la escolaridad se incrementa de manera constante con la edad hasta
alrededor de los 15 años, cuando la tasa de incremento empieza a ser más lenta. La escolaridad alcanza
un promedio de ocho grados a los 20 años de edad. El grupo de no intervención cuenta con niveles de
escolaridad ligeramente más altos en cada edad hasta cerca de los 14 años de edad; después los prome-
dios por grupo son aproximadamente iguales. En el caso de las niñas (figura 1b), el patrón de incre-
mento de la escolaridad por edad es similar al de los niños; el grupo de comparación cuenta con
niveles de escolaridad más altos en todas las edades.
El hecho de que en 2002, antes de la aplicación del Programa, los niveles de escolaridad sean en
promedio diferentes entre los grupos A y C, demuestra la importancia de considerar las diferencias
previas al Programa al momento de evaluar sus impactos. El estimador del pareamiento por diferen-
cias en diferencias que se aplica en la sección IV, compara el cambio en el logro educativo de los niños
del grupo A, cuyas familias participaron en Oportunidades, con el cambio en el logro educativo de los
niños de las familias pareadas del grupo C. Concentrarse en los cambios en vez de hacerlo en los
niveles permite considerar diferencias existentes previamente entre los grupos, tales como las obser-
vadas en las figuras 1a y 1b.
FIGURA 1A.
Pro e io e a os e escolari a
Escolaridad en 2002,
varones
E a
Participantes Elegibles. No intervención
• 179 •
FIGURA 1B.
Pro e io e a os e escolari a
Escolaridad en 2002,
mujeres
E a
Las figuras 2A y 2B representan gráficamente las tasas de inscripción para el año escolar 2001-
2002 de los mismos grupos. Tanto para lo el grupo participante como para el de no intervención, las
tasas de inscripción se acercan a 100% respecto a los intervalos de edad asociados con la escuela
primaria; después de ese momento, disminuyen permanentemente. En las niñas, las tasas de inscrip-
ción de las participantes son inferiores a los del grupo de no intervención en lo que se refiere a casi
todos los intervalos de edad, pero en el caso de los niños, la tasa de inscripción de los participantes es
más alta en edades mayores a los 12 años. La evaluación de impacto compara el cambio en las tasas de
inscripción (posteriores al Programa menos previos al mismo) en los niños y niñas del grupo A con el
cambio en las tasas de inscripción para niños y niñas pareados del grupo de no intervención (C).
Las figuras 3A y 3B muestran la proporción de niños y jóvenes que acumulan un grado entre 2002 y 2003;
el motivo por no acumular el grado puede ser la repetición del grado o el abandono de la escuela.n En el caso
de niños de 8 a 12 años de edad, alrededor de 70% de los estudiantes acumulan grados en el grupo participan-
te (grupo A) en comparación con 60% en el grupo de no intervención (grupo C). Los índices de acumulación
del grupo participante continúan siendo más altos conforme se avanza a edades mayores (con la excepción de
los de18 años de edad). En las niñas, alrededor de 70% del grupo participante acumula un grado entre los 8 y
15 años de edad, en comparación con cerca de 60% en el grupo de no intervención.
Las figuras 4A y 4B representan las proporciones de deserción escolar de 2002 a 2003. En el caso
de los niños, la proporción de deserción escolar es baja hasta cerca de los 12 años de edad y después
comienza a incrementarse. Cerca de los 14 años de edad ocurre un incremento notable que es aún más
pronunciado para el grupo de no intervención que para los participantes. En el caso de las niñas, el
índice más alto de deserción escolar comienza antes que en los niños, alrededor de los 13 años de edad,
n En el presente documento se definió la deserción escolar como un cambio entre estar inscrito en el ciclo escolar 2001-2002 y
no estar inscrito en el ciclo 2002-2003. Se definió acumulación como haber acumulado un año de escolaridad en el ciclo
escolar 2002-2003. Ambos (deserción escolar y acumulación) pueden ser afectados por la participación en el Programa. Por lo
tanto, las figuras 3A, 3B, 4A y 4B se pueden interpretar como una comparación de los índices de deserción escolar del grupo
participante y del grupo de no intervención pero elegible, antes de cualquier ajuste estadístico de los datos. Abajo, se utiliza el
método de pareamiento para formar los grupos e inferir los impactos del Programa en la deserción escolar y en la acumulación
de grados.
• 180 •
FIGURA 2A.
Inscripción en el año
escolar 2001-2002,
Porcenta e
varones
E a
FIGURA 2B.
Inscripción en el año
escolar 2001-2002,
Porcenta e
mujeres
E a
FIGURA 3A.
Acumulación de
grados: 2001-2002 a
Porcenta e
2002-2003, varones
E a

• 181 •
FIGURA 3B.
Acumulación de
grados: 2001-2002 a
Porcenta e
2002-2003, mujeres
E a
FIGURA 4A.
Deserción escolar
desde 2001-2002
Porcenta e
hasta 2002-2003,
varones
E a
FIGURA 4B.
Deserción escolar
desde 2001-2002
Porcenta e
hasta 2002-2003,
mujeres
E a
• 182 •
FIGURA 5A.
Empleo en 2002,
varones
Porcenta e E a
FIGURA 5B.
Empleo en 2002,
mujeres
Porcenta e
E a
y después se incrementa de manera continua. Los índices de deserción escolar en el grupo de no

intervención son un poco más altos que en los participantes después de los 12 a 18 años de edad; de
ahí en adelante se invierte el patrón.
Las figuras 5A y 5B comparan la proporción que tenía empleo del grupo participante y el grupo de
no intervención en el punto de partida o referencia. En niños, la proporción que tenía empleo en 2002
es muy similar en el grupo de tratamiento y el de comparación; se observa una proporción ligeramen-
te más alta en el grupo participante en las edades mayores. En niñas, el grupo participante cuenta con
una proporción más alta que trabaja de los 11 a los 19 años de edad. En ambos grupos, los niveles de
empleo son mucho más elevados para niños que para niñas.
Las figuras 6A y 6B muestran el ingreso mensual promedio en el punto de partida para los jóvenes
de 12 años de edad y mayores (como se observa en las figuras 5A y 5B, muy pocos individuos menores de
12 años de edad trabajan). Los ingresos mensuales promedio se incrementan con la edad. A los 12 años
de edad, tanto los niños como las niñas ganan en promedio menos de 500 pesos mensuales. Sin embargo,
ya para los 18 años de edad, los ingresos promedio de los niños son alrededor de 1.5 veces mayores que los
de las niñas. En las edades mayores, el ingreso promedio de los jóvenes en las áreas de no intervención es
ligeramente superior al de los participantes.
• 183 •
FIGURA 6A.
Ingresos mensuales
en 2002, varones
Pro e io en pesos
E a
FIGURA 6B.
Ingresos mensuales
en 2002, mujeres
Pro e io en pesos
E a
FIGURA 7A.
Niños que recibieron
ayuda para hacer sus
Porcenta e
tareas escolares en
2001-2002
E a

• 184 •
FIGURA 7B.
Niñas que recibieron
ayuda para hacer sus
Porcenta e
tareas escolares en
2001-2002
E a
Las figuras 7A y 7B representan gráficamente el porcentaje de niños y niñas que recibieron ayuda para
hacer su tarea durante el año escolar 2001-2002, por género y grupos. Tanto en el grupo participante como
en el de no intervención, así como para ambos sexos, los índices de ayuda están cerca de 60% y abarcan el
intervalo de edad asociado con la escuela primaria. Después de este nivel, los índices disminuyen de manera
constante hasta llegar a 0%. Para niñas de no intervención, la ayuda disminuye a un ritmo más lento que
para niñas de intervención después de haber terminado la escuela primaria. Sucede lo contrario con los
niños inmediatamente después de terminar la escuela secundaria: los índices de ayuda para los de interven-
ción disminuyen con mayor lentitud que para los de no intervención hasta los 17 años de edad.
En las figuras 8A y 8B se muestran las horas semanales promedio dedicadas a hacer la tarea durante
el ciclo escolar 2001-2002. Tanto en los grupos de intervención como en los de no intervención y para
ambos sexos, se observa la misma tendencia: en las edades de los primeros años de primaria empieza a
incrementarse (a partir de tres horas semanales) y alcanza un máximo en las edades generalmente
asociadas con escuelas de nivel secundaria (de seis a siete horas por semana), después de lo cual declina
de nuevo hacia cero. Después de la escuela primaria, las niñas de manera consistente pasan más horas
por semana haciendo la tarea en ambos grupos. Los niños varones y niñas de intervención y no inter-
vención se comportan de manera muy similar hasta llegar a los 14 años de edad. Después de los 14, los
niños varones participantes dedican más horas por semana que los niños de no intervención; no existe
una tendencia clara en las niñas entre ambos grupos después de esta edad.
• 185 •
FIGURA 8A.
Pro e io e oras
Horas semanales
dedicadas a hacer
tarea escolar, 2001-
2002, varones
E a
FIGURA 8B.
Pro e io e oras
Horas semanales
dedicadas a hacer
tarea escolar, 2001-
2002, mujeres
E a

D e acuerdo con lo descrito anteriormente, se utilizaron métodos de
pareamiento para evaluar los impactos de Oportunidades. Estos méto-
dos comparan los resultados (o el cambio de resultados entre el periodo de
IV.
tiempo posterior al Programa y el previo al mismo) para el grupo de trata-
miento contra los resultados del grupo de comparación (o control) pareado.
Estimación del modelo
Los pareamientos se escogen sobre la base de una serie de características
observables, X. Dado que las variables X en este documento son de alta
de puntaje de
dimensionalidad, se aprovechó el teorema del puntaje de propensión de propensión
Rosenbaum y Rubin,14 que proporciona una manera útil para reducir la
dimensionalidad del problema del pareamiento. Dicho teorema muestra que
cuando es válido parear sobre X, también es válido parear sobre la base de
Pr(D=1|X), donde D=1 indica participación en el Programa y D=0 indica no
participación. Aquí Pr(D=1|X) es la probabilidad condicional de participar
en Oportunidades —es decir, la probabilidad de participación para los hogares
con características determinadas por X—. El método de puntaje de propen-
sión requiere que primero se haga la estimación de Pr(D=1|X) y luego se
utilice Pr(D=1|X) para aplicar el estimador de pareamiento.
En este documento se estimó el modelo de participación en el Programa
mediante regresión logística (logit) aplicada a los datos de los hogares que
cumplen con los requisitos para ser elegibles y que están ubicados en áreas
donde está disponible el Programa (de intervención), es decir, los grupos A
y B descritos en la sección II.o Participar en Oportunidades (D=1) significa
que un miembro del hogar asistió al módulo para solicitar su incorporación
al Programa (véase la sección I), que cumplió con los requisitos para ser elegible (beneficiario) y que
decidió participar en el Programa. El modelo logit supone la siguiente especificación para la probabi-
lidad condicional de participar en el Programa, Pr(D=1|X):
Pr(D=1|X)=exp(X’θ)/{1+ exp(X’θ)}. Los parámetros θ se estiman por máxima verosimilitud.
Una cuestión importante en la aplicación de cualquier estimador de evaluación de pareamiento es cómo
elegir el conjunto o serie de variables condicionantes X. En X se incluyen variables concebidas para captu-
rar determinantes clave de las decisiones de participación en el Programa, tales como los beneficios que la
familia espera recibir del mismo en el futuro (con base en el número de hijos de diversas edades que asisten
a la escuela), variables relacionadas con costos vinculados a la incorporación y participación en el Programa
(tales como el estatus de pobreza de la familia, estatus de empleo de los miembros de la familia, disponibi-
lidad de escuelas y clínicas de salud), y variables que pueden afectar el conocimiento de la existencia del
Programa por parte de la familia (tales como ubicación geográfica, población que vive en la localidad,
puntaje de pobreza promedio de las personas que habitan en la localidad, educación de los miembros del
hogar). Todas las variables incluidas en el modelo de participación se miden antes de que los individuos
tengan conocimiento de su estatus de participación en el Programa.p
El cuadro B1 del apéndice B presenta los coeficientes de la estimación del modelo de participación en
Oportunidades junto con sus errores estándar. De las observaciones, 73% están clasificadas correctamente de
acuerdo con el modelo estimado en lo que se refiere a su calidad de participantes o no participantes. En
o Las familias no elegibles (que no cumplen con los requisitos para ser beneficiarios del Programa) no se incluyen en la
estimación, ya que su probabilidad de participación es de cero.
p De manera notable, las variables incluidas tales como el número de niños en la escuela, se refieren al ciclo escolar 2001-2002,
previo a la aplicación del Programa.
• 188 •
general, la mayoría son estadísticamente significativos al nivel de 10 por ciento.q Los resultados muestran
que tener piso de tierra, o muros y techos de materiales de desecho (cartón, plástico, llantas, etc.) incrementa
la probabilidad de participación en el Programa. En contraste, tener servicio de agua dentro de la casa
disminuye la probabilidad, aun cuando el coeficiente es de magnitud muy pequeño. Ser dueño de un
camión o un refrigerador disminuye la probabilidad de participación en el Programa, lo cual sería de
esperarse si estos bienes fueran indicadores confiables de un mayor nivel económico del hogar.
De igual manera, la participación en cualquier otro programa de subsidios tiene un efecto directo
sobre la probabilidad de incorporación a Oportunidades. Los programas relevantes fueron el de tortilla
gratuita, el de subsidios para la leche, el de despensas gratuitas del DIF, el de desayunos escolares gratui-
tos y un programa de becas. La participación en Procampo disminuye la probabilidad de incorporación,
pues se trata de un programa de apoyo directo orientado a las áreas rurales, y tener derecho a él signifi-
caría que el hogar se encuentra lejos de los módulos de incorporación urbana de Oportunidades.
El número de niños en edad de asistir a la escuela primaria o secundaria incrementa la probabilidad de
participación en el Programa, lo cual era de esperarse debido a que son los principales receptores de los
beneficios de Oportunidades. Pertenecer a un hogar cuyo jefe de familia es una mujer también incrementa la
probabilidad de participación. Ser pobre, según la clasificación del sistema de puntajes de Oportunidades,
incrementa la posibilidad de participar en el Programa. Es probable que los hogares sumamente pobres
tengan mayor probabilidad de asistir a los módulos de registro, debido a que están mejor informados o más
seguros de que su solicitud para recibir los beneficios del Programa será aceptada.
Las figuras 9A y 9B muestran los histogramas de los puntajes de propensidad que se han derivado
para cada hogar de las estimaciones del modelo logit y de las características X de los hogares. Las
cifras comparan los puntajes de propensidad de los hogares participantes (los del grupo A) con los de
hogares de no intervención o no participantes (grupo C). Los histogramas para ambos grupos son
similares. Lo más importante es que las cifras revelan que hay soporte traslapado.15 Esto significa que
por cada hogar participante se pueden encontrar buenos pareamientos entre los hogares del grupo de
no intervención (el procedimiento de pareamiento utilizado parea a los hogares con base en la simili-
tud en sus puntajes de propensidad).
FIGURA 9A. 3
Puntajes de
propensión en
individuos elegibles 2
Densidad
de áreas de
intervención
1
0
0 .2 .4 .6 .8 1
Porcentaje de propensidad
q No se eliminaron del modelo las variables para las que el coeficiente no era significativo o no resultó con el
signo esperado.
• 189 •
Estimación del modelo de puntaje de propensión
3 FIGURA9B.
Puntajes de
propensión en
2 individuos elegibles
Densidad
en áreas de no
intervención
1
0
0 .2 .4 .6 .8 1
Porcentaje de propensidad
S e evaluaron los impactos del Programa en la educación y el empleo
después de un año de participación en el mismo. Dados los niveles
relativamente altos de inscripción de los niños más jóvenes y las bajas tasas
V.
de inscripción de los niños mayores previo a la introducción del Programa,
se espera que los impactos en relación con la inscripción escolar sean poten-
Estimaciones de
cialmente mayores para los niños y niñas de mayor edad dentro del rango
estudiado. Como Oportunidades exige la asistencia regular a la escuela, se
impacto del Programa
esperan mejorías en la progresión consecutiva de grados escolares medida a
través de los grados de escolaridad y el porcentaje de individuos que acu-
mulan un grado escolar. Se espera que el requisito del Programa de asisten-
cia escolar haya incrementado el tiempo de permanencia en la escuela con
relación al empleo. Por lo tanto, se tiene la expectativa de que Oportunidades
disminuya el porcentaje de niños y jóvenes que trabajan con una correspon-
diente disminución en los ingresos. Las expectativas relacionadas con el
análisis de impacto después de un año de intervención, están orientadas en
parte por los resultados de la evaluación rural de corto plazo, que no encon-
tró efectos en los niveles de inscripción en la escuela primaria, pero sí mos-
tró efectos significativos del Programa respecto a la disminución en los
índices de reprobación en todos los grados, incremento en la progresión
consecutiva de grados en todos los grados, e incremento en la inscripción a
los grados de secundaria.4,7,8,9
La estrategia de evaluación compara a los niños y jóvenes de hogares que
participan en el Programa (grupo A) con personas visiblemente similares
(pareadas) de hogares que viven en áreas donde al 2003 Oportunidades aún no se encontraba disponible
(grupo C). Para implementar el pareamiento por puntaje de propensión, se atribuyeron puntajes a los
hogares en las áreas de no intervención utilizando el modelo logístico estimado que se explica en la
sección IV. Para estos hogares, los puntajes de propensión pronosticados representan la probabilidad
de que el hogar hubiera participado en el Programa en caso de que éste hubiera estado a su disposición
en la localidad. Debido a que el modelo de puntaje se estima al nivel del hogar, todos los niños y niñas
dentro del mismo hogar reciben el mismo puntaje.
Además, la participación se define a nivel de hogar y es posible que un hogar participe en algunos
componentes del Programa pero que un niño o niña en particular dentro de dicho hogar no asista a la
escuela. Esto significa que es posible una participación parcial y que los hogares beneficiarios pueden
mandar a algunos niños y niñas a la escuela y recibir los beneficios del Programa respectivos, y al
mismo tiempo decidir no mandar a otros niños y niñas a la escuela. Finalmente, los subsidios del
Programa se inician en el tercer grado de primaria, por lo que los niños y niñas de 6 y 7 años no
deberían recibir beneficios por inscribirse en la escuela. Sin embargo, se incluyen estos niños y niñas
en el análisis de impacto porque pueden beneficiarse de las becas que reciben sus hermanos mayores.
La inscripción en la escuela de los hermanos mayores podría también facilitar la inscripción de los
niños y niñas menores.
Educación
Una característica clave de Oportunidades son los incentivos monetarios directos (becas educativas)
para niños y jóvenes para que asistan a la escuela y acumulen grados escolares, los cuales se convierten
en subsidios escolares que se incrementan con el grado escolar, y a partir de secundaria los montos son
• 192 •
superiores para las mujeres.r En este marco, se plantea la hipótesis de que el Programa podría incre-
mentar el logro escolar y la inscripción escolar, y disminuir el empleo entre niños y jóvenes. Mediante
el procedimiento de pareamiento descrito con anterioridad, se estimaron los impactos del Programa
sobre una diversidad de variables de resultado relacionados con la educación, empleo y trabajo. Los
grupos utilizados para el análisis fueron los niños y niñas del grupo de tratamiento (A) y el grupo de
comparación (C).
Las estimaciones que se reportan más adelante se basan en simples estimadores de pareamiento de
referente más cercano, donde se construyeron resultados pareados tomando promedios sobre los cinco
referentes más cercanos. Esto es, que cada niño o joven del grupo de tratamiento se parea con otros
cinco individuos en el grupo de comparación con base en la proximidad de los puntajes de propen-
sión. Se restringió la serie de pareamientos potenciales de manera que sean niños y jóvenes de la
misma edad y sexo. Para cada variable de resultado, se reporta la estimación de impacto, por edad y
por género. Al final de cada cuadro, se reportan estimaciones que agrupan a los niños y niñas dentro
de categorías de edad más amplias: de 6 a 7 años, de 8 a 11, de 12 a 14, de 15 a 18 y de 19 a 20 años.s
Este agrupamiento incrementa el tamaño de la muestra utilizada para estimar el impacto y, por lo
tanto, incrementa la precisión de la estimación.
Se exploró la sensibilidad de las estimaciones de impacto ante procedimientos de pareamiento
alternativos que incluyen otros estimadores de referente más cercano (referente cercano único, 10
referentes cercanos).15 Las estimaciones resultaron bastante sólidas ante estas alternativas, por lo que
en este reporte únicamente se presenta una serie de estimaciones obtenidas del estimador de pareamiento
de los cinco referentes más cercanos. Los errores estándar se calcularon por medio de remuestreo
(bootstrap) con 500 repeticiones.t, 16, 17 Al implementar el estimador, se utiliza una regla de ajuste o
reducción (trimming) de 1% para garantizar que los pareamientos únicamente se efectúen en la región
de soporte común. Como se indica en las figuras 9A y 9B, no hay ningún problema de superposición
de soporte para la muestra en su conjunto. Sin embargo, cuando se restringen los pareamientos para
que provengan de niños y niñas de la misma edad y género, existe un problema potencial de superpo-
sición de soporte para algunos agrupamientos de edades y géneros que se pueden abordar utilizando el
método de ajuste.u, 15
r Las becas del Programa se dan a niños y jóvenes hasta los 21 años de edad. Están condicionadas a la asistencia a la escuela por
lo menos 85% de los días y se suspenden cuando el mismo grado se repite más de dos veces.
s Los niños de 6 a 7 años de edad están en grados escolares no elegibles para recibir becas. Los de 8 a 11 años de edad por lo
general están todavía en la primaria y ya cumplen con los requisitos de elegibilidad para las becas. Los de 11 a 14 años
normalmente están a punto de completar la escuela primaria o ya están inscritos en la secundaria. Los niños y jóvenes de 15 a
18 años por lo general están en tránsito hacia el nivel medio superior o ya inscritos en ella.
t Los métodos de remuestreo o bootstrap se usan ordinariamente para obtener errores estándar para estimadores de
pareamiento, ya que la fórmula del error estándar asintótica puede ser complicada. Los errores estándar por bootstrap se
obtienen como se explica a continuación. Las repeticiones bootstrap de los datos se construyen mediante el remuestreo de las
500 muestras de los datos originales, cada una del mismo tamaño que la muestra original, con reemplazo. El estimador
pareado se aplica a cada una de estas muestras para obtener las estimaciones de los impactos. La varianza empírica de las
estimaciones de impacto de cada una de las series de datos de repetición proporciona el error estándar bootstrap que se
reporta en los datos (referencia 16). En un reciente documento de trabajo (referencia 17) se critica el uso de métodos bootstrap
para los estimadores pareados de referente más cercano por ser teóricamente injustificados y potencialmente no confiables. La
crítica no aplica a los estimadores pareados de dos grupos de variables o kernel. Cuando se obtienen las estimaciones
utilizando métodos kernel (con ancho de banda fijo) los errores estándar son muy similares.
u El ajuste o reducción (trimming) protege contra este problema al eliminar de la estimación 1% de las observaciones del
participante, por lo que en la distribución de puntaje de propensidad del grupo de no intervención, la densidad de Pr(D=1|X) es
cercana a cero (referencia 15).
• 193 •
Estimaciones del impacto del Programa
Escolaridad
Los cuadros 3A y 3B muestran los impactos del Programa estimados en el total de grados de escola-
ridad para niños y niñas que tenían de 6 a 20 años de edad al momento de la encuesta de 2002 (es
decir, de 7 a 21 años en 2003). Los incrementos en grados de escolaridad se pueden obtener mediante
la inscripción más temprana a la escuela, índices menores de repetición de grados e índices menores
de abandono escolar. Tanto para niños como para niñas, existe evidencia sustancial de que el Progra-
ma tiene un efecto sobre la escolaridad para la mayoría de las edades. En niños, la participación
durante un año en el Programa incrementa significativamente los grados de escolaridad para los
grupos de 8, 11 a 14, 16 y 18 años, donde las estimaciones varían desde 0.16 hasta 0.23 grados
adicionales de escolaridad, lo cual representa un incremento de 2 a 10%. Para mejorar la precisión de
las estimaciones, también se agregaron las observaciones en grupos más amplios de edades, lo que
revela un impacto significativo también en la escolaridad para el subgrupo de niños de 15 a 18 años
de edad (0.13 grados adicionales de escolaridad, o 1.7%). Los impactos más importantes se observan
en el rango de 12 a 14 años de edad (aproximadamente 0.20 grados adicionales, lo cual representa un
incremento de alrededor de 4%). Estas edades coinciden con el momento de transición de la escuela
primaria a la secundaria.
EDAD IMPACTO ESTIMADO ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES§ CUADRO 3A.
6 0.01 0.06 3.8 414
Impactos estimados
7 0.06 0.05 5.9 488
en grados de
8 0.18 0.05* 10.5 476
escolaridad. Niños
9 0.04 0.05 1.6 468
de 6 a 20 años de
10 0.08 0.05 2.4 493
edad en 2002 (7 a
11 0.16 0.05* 3.7 490
21 en 2003)†
12 0.19 0.06* 3.7 423
13 0.23 0.07* 3.9 309
14 0.18 0.07* 2.7 288
15 0.13 0.09 1.7 199
16 0.22 0.09* 2.9 169
17 -0.05 0.11 -0.7 131
18 0.2 0.12* 2.5 109
19 0.07 0.12 0.9 84
20 0.06 0.14 0.8 67
6-7 0.04 0.04 5.6 902

8-11 0.12 0.03* 3.8 1927
12-14 0.20 0.04* 3.5 1020
15-18 0.13 0.05* 1.7 608
19-20 0.07 0.09 0.8 151
†
Pareamiento de cinco referentes más cercanos. Estimador por diferencias en diferencias. Requiere soporte común (1% de ajuste)
(véase el anexo C).
‡
Los errores estándar se basan en remuestreo (bootstrap) con 500 repeticiones.
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de la media del nivel de inscripción de niños participantes en el ciclo
escolar 2001-2002.
§
El análisis se basa en datos de los grupos A y C.
*
Las estimaciones son significativas al nivel de 10%.
• 194 •
Para las niñas, los patrones generalmente son similares, con impactos positivos estadísticamente
significativos del Programa en los grupos de 6 a 7, 9 a 14 y 17 años de edad. Las estimaciones que
agregan rangos de edad indican impactos positivos significativos del Programa en grados de logro
educativo en el orden de 0.08 a 0.15 grados de educación adicional para el grupo de 8 a 18 años de
edad (entre 1 y 16%). Se observan impactos importantes que van desde 0.12 a 0.22 (2.0 a 5.6%) para
niñas de 9 a 14 años, edades que coinciden con el periodo de transición de la escuela primaria a la
secundaria.
Inscripción escolar
Los cuadros 4A y 4B muestran los impactos estimados del Programa en la inscripción escolar para
niños y niñas. En la primera columna, los números entre paréntesis muestran el porcentaje de niños y
niñas participantes en cada categoría que reportaron haberse inscrito en la escuela durante el ciclo
escolar 2001-2002 (previo a la intervención), para dar una idea de cuánta mejoría puede lograrse en
cuanto a la inscripción escolar. Según se observa en el cuadro, las tasas de inscripción para niños
varones de 9 a 12 años de edad son elevadas, por lo que es improbable observar grandes impactos en
la inscripción a estas edades. Los impactos específicos en la inscripción para cada edad casi siempre
CUADRO 3B. EDAD IMPACTO ESTIMADO ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES§
6 0.13 0.05* 52.0 455
Impactos estimados
7 0.09 0.05* 8.6 508
en grados de
8 0.03 0.05 1.6 518
escolaridad. Niñas de
9 0.15 0.05* 5.6 499
6 a 20 años de edad
10 0.12 0.05* 3.4 522
en 2002 (7 a 21 en
11 0.22 0.05* 5.0 455
2003)†
12 0.12 0.06* 2.3 379
13 0.18 0.06* 3.1 322
14 0.14 0.08* 2.0 263
15 0.09 0.08 1.3 226
16 0.03 0.09 0.4 146
17 0.2 0.10* 2.6 148
18 -0.04 0.13 -0.5 87
19 0.02 0.14 0.3 75
20 -0.07 0.16 -1.0 59
6-7 0.11 0.04* 16.3 963

8-11 0.13 0.03* 4.1 1994
12-14 0.15 0.04* 2.5 964
15-18 0.08 0.05* 1.1 607
19-20 -0.02 0.11 -0.3 134
†
‡
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de la media del nivel de inscripción de niñas participantes en el ciclo
escolar 2001-2002.
§
* Las estimaciones son significativas al nivel de 10%.
• 195 •
son positivos, con impactos estadísticamente significativos a la edad de 6 años (9.6 puntos porcentua-
les o 13.3%), 8 años (6.96 puntos porcentuales o 7.8%) y 16 años (20.0 puntos porcentuales o 33.9%).
Los impactos observados en el grupo de 6 años de edad indican que el Programa fomenta una inscrip-
ción más temprana en la escuela. Agregando por grupos de edades mejora la precisión y se observa un
incremento promedio estadísticamente significativo en los índices de inscripción de 6.22 puntos
porcentuales (10.9% de incremento) para los varones jóvenes de 15 a 18 años de edad.
Para las niñas, los impactos estimados en la inscripción son en su mayoría positivos (en 17 de 20
casos), pero no son por lo general estadísticamente significativos. Sin embargo, existe evidencia de un
efecto positivo y estadísticamente significativo del Programa en la inscripción escolar de los niños y
niñas más pequeños (de 6 a 7 años de edad, 6.6%), aun cuando no existen becas en esas edades. Dichos
impactos pueden ocurrir en el caso de una mayor inscripción en la escuela de niños y niñas (hermanos)
mayores y/o el incremento en los ingresos familiares como resultado del Programa faciliten la inscrip-
ción de los niños y niñas más pequeños. Otra razón es que las familias bajo una visión prospectiva
inscriban tempranamente a los niños pequeños en la escuela, previendo los subsidios que obtendrán
una vez que los niños alcancen el tercer grado de primaria. Para las niñas, los impactos estimados en
cuanto a inscripción en edades superiores a los 7 años no resultan estadísticamente significativos.
EDAD IMPACTO ESTIMADO ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES§ CUADRO 4A.
6 9.60 (72) 3.60* 13.3 414 Impactos estimados
7 3.60 (89) 3.33 4.1 488 en la inscripción
8 6.96 (89) 3.22* 7.8 476 escolar. Niños de 6 a
9 0.09 (95) 3.27 0.1 468 20 años de edad en
10 0.68 (95) 3.17 0.7 493 2002 (7 a 21 en
11 0.69 (98) 3.14 0.7 490 2003)†
12 -0.66 (97) 3.50 -0.7 423
13 1.04 (94) 4.12 1.1 309
14 5.33 (87) 4.13 6.1 288
15 -3.19 (82) 5.08 -3.9 199
16 20.00 (59) 5.43* 33.9 169
17 -4.92 (45) 5.88 -10.9 131
18 15.42 (25) 6.86 61.7 109
19 5.00 (25) 7.66 20.0 84
20 -1.82 (18) 8.73 -10.1 67
6-7 6.35 2.44* 7.8 902

8-11 2.09 1.63 2.2 1927
12-14 1.55 2.25 1.7 1020
15-18 6.22 2.89* 10.9 608
19-20 1.97 5.93 9.0 151
†
‡
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de la media del nivel de inscripción de niños participantes en el año escolar
2001-2002.
§
• 196 •
CUADRO 4B. IMPACTO ESTIMADO

Impactos estimados EDAD (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES§
en la inscripción 6 5.70 (74) 3.42* 7.7 455
escolar. Niñas de 6 a 7 5.08 (90) 3.04* 5.6 508
20 años de edad en 8 2.49 (94) 3.04 2.6 518
2002 (7 a 21 en 9 1.76 (95) 3.15 1.9 499
2003) † 10 1.78 (96) 3.05 1.9 522
11 2.04 (97) 3.24 2.1 455
12 2.58 (94) 3.57 2.7 379
13 3.38 (88) 3.93 3.8 322
14 -3.43 (80) 4.47 -4.3 263
15 6.13 (72) 4.82 8.5 226
16 -0.27 (57) 5.55 -0.5 146
17 1.1 (54) 5.86 2.0 148
18 0.83 (31) 7.97 2.7 87
19 7.66 (19) 8.39 40.3 75
20 -0.8 (8) 10.2 -10.0 59
6-7 5.37 2.3* 6.6 963

8-11 2.02 1.49 2.1 1994
12-14 1.21 2.22 1.4 964
15-18 2.60 2.90 4.5 607
19-20 3.94 6.46 28.1 134
†
‡
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de la media del nivel de inscripción de niños participantes en el año escolar
2001-2002.
§
Acumulación de grados escolares

Los cuadros 5A y 5B presentan los impactos estimados en la acumulación de grados, donde se exami-
na el porcentaje de niños y jóvenes que acumularon un grado en 2002-2003, para el subgrupo de
niños y jóvenes que asistieron a la escuela en el ciclo escolar 2001-2002.v Únicamente se reportan
estimaciones hasta los 18 años de edad, ya que la submuestra de jóvenes de 19 a 20 años de edad que
asisten a la escuela durante el ciclo escolar 2001-2002 es demasiado pequeña para generar estimacio-
nes confiables con respecto al impacto del Programa. Para los niños varones, Oportunidades incrementa
significativamente el porcentaje de los que acumulan un grado escolar, en 10 a 20 puntos porcentua-
les en el rango de 8 a 14 años de edad. Las estimaciones agregadas por rangos de edad indican que el
Programa incrementa el porcentaje de los estudiantes que acumulan un grado en 11.8 puntos porcen-
tuales para el grupo de 8 a 11 años de edad, lo cual representa un incremento de 21.9%; 13.9 puntos
v Es decir, los niños y jóvenes acumulan un grado escolar si no repiten el grado o si no abandonaron la escuela en 2002-2003.
• 197 •
IMPACTO ESTIMADO CUADRO 5A.

(EN PORCENTAJE QUE NÚMERO DE
EDAD ACUMULA UN GRADO) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ OBSERVACIONES†† Impactos estimados
6 1.86 6.11 3.1 324 en el porcentaje de
7 10.02 5.28* 16.6 448 alumnos que
8 18.7 5.27* 26.2 448 acumulan un grado
9 6.73 5.13 10.2 450 en 2002-2003.†
10 7.44 4.97 11.3 476 Niños de 6 a 18 años
11 14.61 4.89* 23.3 478 de edad que se
12 16.28 5.44* 24.6 407 inscribieron en la
13 14.25 6.21* 24.1 284 escuela en 2001-
14 9.69 6.73 15.0 245 2002‡
15 4.68 8.84 10.3 149
16 22.26 11.1* 42.9 100
17 -11.11 14.2 -32.2 52
18 46.67 21.4* 11.0 28
6-7 6.60 3.96* 17.8 772

8-11 11.8 2.47* 21.9 1852
12-14 13.9 3.46* 23.4 936
15-18 11.1 5.85* 32.2 329
†
Acumular un grado significa completar un nivel de grado adicional en el año escolar 2002-2003, después de haber estado inscrito
en 2001-2002.
‡
Pareamiento de cinco referentes más cercanos. Estimador de pareamiento de corte transversal. Requiere soporte común (ajuste de 1%).
§
Los errores estándar se basan en remuestreo (bootstrap) con 500 repeticiones
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje del porcentaje de niños participantes que acumulan un grado.
††
porcentuales para el grupo de 12 a 14 años de edad, es decir 23.4% de incremento, y 11.1 puntos
porcentuales para el de 15 a 18 años de edad, equivalentes a 32.2%. Para las niñas, se encontró
evidencia de impactos positivos y estadísticamente significativos para las edades de 6 a 7, 9, 11 a 13
y 17 años de edad. Los impactos mayores se observan en las estudiantes de 9, 11, 13 y 17 años de edad,
donde el porcentaje de las que acumulan un grado es de 21 a 25 puntos porcentuales (aproximada-
mente 30 a 50%), mayor en el grupo de tratamiento.
Abandono escolar
Los cuadros 6A y 6B muestran los impactos estimados del Programa sobre el porcentaje de niños y
jóvenes que abandonan la escuela. Las estimaciones sugieren que el Programa reduce el porcentaje de
jóvenes mayores de 11 años de edad que abandonan la escuela. Sin embargo, los resultados únicamen-
te son sugerentes, ya que la mayoría de las estimaciones no son significativamente diferentes de cero.
Los únicos grupos en donde las estimaciones son significativas estadísticamente son el de 16
años (-23.77 puntos porcentuales o -57.5%) y el de 18 años de edad (-23.33 puntos porcentuales o -
31.1%). En lo que concierne a las niñas, no se encontraron impactos estadísticamente significativos
en el abandono escolar, excepto para el grupo de 18 años de edad, en donde la tasa de abandono fue
mayor para el grupo participante en 21.33 puntos porcentuales o 31.0% de incremento.
• 198 •

EDAD (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES††
Impactos estimados 6 12.2 5.75* 19.2 362
en el porcentaje de 7 8.98 5.18* 14.0 473
alumnos que 8 4.42 4.85 7.1 496
acumulan un grado 9 21.3 5.02* 30.5 480
en 2002-2003.† 10 7.18 4.41 10.6 506
Niñas de 6 a 18 años 11 21.16 4.95* 30.1 441
de edad que se 12 13.73 5.54* 19.5 360
inscribieron en la 13 21.54 6.06* 32.2 296
escuela en 2001- 14 6.98 7.35 10.9 213
2002‡ 15 3.73 8.04 7.5 172
16 5.24 11.0 9.2 82
17 24.74 12.9* 49.5 75
18 6.67 20.0 16.7 31
6-7 10.4 3.91* 16.2 835

8-11 13.2 2.34* 19.6 1923
12-14 14.7 3.54* 21.8 869
15-18 8.70 5.67 17.1 360
†
Acumular un grado significa completar un nivel de grado adicional en el año escolar 2002-2003, después de haber estado inscrito
en 2001-2002.
‡
Pareamiento de cinco referentes más cercanos. Estimador de pareamiento de corte transversal. Requiere soporte común (ajuste
de 1%).
§
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje del porcentaje de niños participantes que acumulan un grado.
††
Padres que ayudan a sus hijos con la tarea escolar

Los cuadros 7A y 7B examinan los impactos estimados del Programa en el porcentaje de niños y niñas
que reciben ayuda de sus padres para hacer sus tareas escolares.w El efecto del Programa respecto a que
los padres ayuden con las tareas es teóricamente ambiguo. Por una parte, los subsidios podrían pro-
porcionar un incentivo a los padres para que ayuden a sus hijos a fin de que avancen de grado escolar
de acuerdo con el ritmo requerido por las reglas de operación de Oportunidades. Por otra parte, si las
becas permiten que los niños y jóvenes trabajen menos (fuera de las labores escolares) y pasen más
tiempo dedicados al trabajo escolar, es posible que no requieran tanta ayuda. En tanto los niños y
jóvenes incrementen su inscripción escolar y disminuyan el tiempo que pasan realizando las tareas del
hogar o fuera de él, los padres podrán incrementar su propio tiempo laboral y contar con menos
tiempo disponible para ayudar a los niños y niñas con sus tareas escolares. Como se muestra en el
cuadro 7A, para los niños varones se encontraron impactos estadísticamente significativos sólo en el
grupo de 9 y 10 años de edad, que es cuando los padres de los hogares participantes en el Programa
w En 2001-2002, la variable “niños apoyados por sus padres con sus tareas” equivale a 1 si el niño ha recibido ayuda de la madre
o el padre en sus tareas durante el ciclo escolar anterior. En 2002-2003, la variable equivale a 1 si el niño(a) es ayudado
habitualmente durante el ciclo escolar actual. La variable “horas utilizadas para realizar la tarea” se construye de manera
similar.
• 199 •
EDAD IMPACTO ESTIMADO CUADRO 6A.

EN 2002 (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES††
6 0.7 4.00 2.5 324 Impactos estimados
7 1.13 3.20 9.8 448 en el porcentaje que
8 0.1 3.23 0.9 448 abandona la escuela
9 0.95 3.11 21.0 450 en 2002-2003.†
10 0.27 3.09 5.3 476 Niños de 6 a 18 años
11 -2.11 3.07 -98.3 478 de edad que se
12 -2.13 3.38 -75.6 407 inscribieron en la
13 -0.96 4.18 -16.1 284 escuela en 2001-
14 -6.46 4.43 -48.5 245 2002‡
15 -2.34 5.77 -12.9 149
16 -23.77 6.95* -57.5 100
17 11.11 9.92 20.1 52
18 -23.33 13.68* -31.1 28
6-7 0.95 2.59 5.1 772

8-11 -0.22 1.58 -4.0 1852
12-14 -2.91 2.30 -44.6 936
15-18 -8.51 3.99* -23.7 329
†
Abandono escolar se define como no inscribirse en el ciclo escolar 2002-2003, después de haberse inscrito en el ciclo 2001-2002.
‡
Pareamiento de cinco referentes más cercanos. Estimador de pareamiento de corte transversal. Requiere soporte común (ajuste
de 1%).
§
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje del porcentaje de los niños participantes que abandonan la escuela.
††
presentan un índice de ayudar en las tareas menor en -10.57 puntos porcentuales (una disminución de
20.3%) en el grupo de 9 años de edad y de -15.25 puntos porcentuales (una disminución de 28.2%)
en el grupo de 10 años. Para las niñas, se encontraron también algunos impactos negativos del Pro-
grama en esta variable. Los impactos son estadísticamente significativos para las niñas de 7 años de
edad (-12.87 puntos porcentuales, o sea una disminución de 19.2%) y de 8 años de edad (-13.06
puntos porcentuales, o sea una disminución de 23.3%). Al agregar las edades, se encuentran también
impactos negativos para el grupo de 8 a 11 años (-6.26 puntos porcentuales, una disminución de
12.7%). Este patrón puede ser compatible con el hecho de que los padres de hogares participantes
pasen más tiempo en actividades laborales para compensar la disminución en el trabajo de sus niños y
niñas.
Horas dedicadas a las tareas escolares

Los cuadros 8A y 8B examinan los impactos del Programa con relación a la cantidad de tiempo que
niños y jóvenes dedican semanalmente a estudiar. Tanto para los niños como para las niñas que parti-
cipan en el Programa hay evidencia de que dedican más tiempo a la escuela. Para los niños varones, se
observan impactos positivos estadísticamente significativos en los grupos de 7, 10, 12 a 14 y 16 años
de edad. En la mayoría de estas edades, el Programa incrementa la cantidad de tiempo dedicada a
estudiar en por lo menos una hora, lo cual representa un incremento de alrededor de 20%. Para las
niñas, son pocas las estimaciones en edades individuales que resultan estadísticamente significativas.
• 200 •
CUADRO 6B. EDAD IMPACTO ESTIMADO

EN 2002 (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES††
Impactos estimados 6 1.13 3.51 4.4 362
en el porcentaje que 7 -0.37 3.31 -3.6 473
abandona la escuela 8 0.92 2.90 15.8 496
en 2002-2003.† 9 -0.19 3.11 -3.6 480
Niñas de 6 a 18 años 10 0.17 3.06 3.8 506
de edad que se 11 -0.69 3.14 -21.6 441
inscribieron en la 12 -3.39 3.64 -60.4 360
escuela en 2001- 13 2.21 4.22 18.9 296
2002‡ 14 0.57 4.85 2.8 213
15 -3.06 5.12 -10.8 172
16 -4.29 7.92 -9.9 82
17 -13.16 8.18 -28.8 75
18 21.33 12.73* 31.0 31
6-7 0.28 2.42 1.6 835

8-11 0.08 1.59 1.6 1923
12-14 -0.51 2.39 -4.5 869
15-18 -3.34 3.60 -8.6 360
†
Abandono escolar se define como no inscribirse en el ciclo escolar 2002-2003, después de haberse inscrito en el ciclo 2001-2002.
‡
Pareamiento de cinco referentes más cercanos. Estimador de pareamiento de corte transversal. Requiere soporte común (ajuste de
1%).
§
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje del porcentaje de las niñas participantes que abandonan la escuela.
††
Sin embargo, las estimaciones que agregan las edades (a fin de mejorar la precisión) indican efectos
significativos del Programa con relación al tiempo dedicado a estudiar en los grupos de 6 a 11 y 15 a
18 años de edad. Las niñas de 6 a 7 años en el grupo participante dedican en promedio 49 minutos
(=0.81 horas 60minutos/hora) más a estudiar, un incremento de alrededor de 20%. Las niñas de 8 a
11 años dedican en promedio alrededor de 23 minutos más al estudio, un incremento de 7%. Las
niñas de 15 a 18 años dedican en promedio alrededor de 90 minutos más al estudio, lo que significa
un incremento de 25 por ciento.
Trabajo: empleo e ingresos

Empleo actual
Los cuadros 9A y 9B presentan los impactos estimados del Programa sobre el porcentaje de niños que
trabajan. Los niños varones de 12 años de edad y mayores dentro del Programa experimentan una
disminución significativa en el trabajo.x El porcentaje de quienes se encuentran trabajando es menor
en alrededor de 5 a 7 puntos porcentuales para niños de 12 a 18 años de edad. Los impactos mayores
se observan en el grupo de 19 a 20 años de edad, donde el porcentaje de los que están trabajando es de
24 puntos porcentuales menos, es decir, una disminución de 48.6%.
x Véanse las estimaciones agregadas por grupos más amplios de edades.

• 201 •
EDAD IMPACTO ESTIMADO CUADRO 7A.

EN 2002 (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES†
6 10.3 6.75 21.5 324 Impactos estimados
7 1.36 5.89 2.3 447 en el porcentaje que
8 -0.2 5.73 -0.3 447 reporta haber
9 -10.57 5.81* -20.3 448 recibido ayuda de los
10 -15.25 5.51* -28.2 473 padres con la tarea
11 -13.6 5.52* -30.2 473 escolar en 2002-
12 2.23 6.02 6.4 398 2003. Niños de 6 a
13 2.46 7.47 8.2 273 18 años de edad que
14 -3.83 8.07 -19.1 223 se inscribieron en la
15 -6.76 10.2 -30.7 139 escuela en 2001-
16 -8.51 11.9 -70.9 92 2002‡
17 -6.67 17.5 -44.5 47
18 8.00 25.4 80.0 25
6-7 5.12 5.12 9.5 771

8-11 -10.0 2.81* -18.9 1841
12-14 0.79 3.93 2.6 894
15-18 -6.1 6.57 -35.6 303
‡
Pareamiento de cinco referentes más cercanos. Estimador por diferencias en diferencias. Requiere soporte común (ajuste de 1%).
§
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje del porcentaje de los niños participantes que reciben ayuda con la tarea
para cada edad.
†
Para el caso de las niñas, los impactos del Programa con relación al trabajo son menos pronuncia-
dos que para los niños. Las estimaciones por edades específicas tienden a ser no significativamente
diferentes de cero, por lo que el análisis se enfoca a las estimaciones agregadas de las edades para
mejorar la precisión. Estas estimaciones indican que como resultado del Programa, el porcentaje de
niñas que trabajan en el grupo de 15 a 18 años de edad disminuyó en 5 puntos porcentuales (-36.7%).
Ingresos mensuales
Los cuadros 10A y 10B presentan estimaciones del impacto de Oportunidades en los ingresos mensua-
les para niños y niñas.y Existe evidencia de que el Programa reduce los ingresos para los niños de 13 a
14 y 19 a 20 años de edad, resultado que es congruente con la disminución en las proporciones de
empleo observadas para las mismas edades.z Para los niños de 13 a 14 años, los ingresos son menores
y Véase el anexo A para la definición de ingresos mensuales. Para eliminar valores atípicos, se ajustó el 1% superior de los datos
de ingresos mensuales, lo que eliminó de la muestra a las personas con ingresos mensuales mayores a 2 400 pesos. El ajuste se
llevó a cabo para reducir la posibilidad de que algunas observaciones con valores de ingresos excesivos (que parecen haberse
reportado por error) puedan ejercer una gran influencia en los resultados del impacto.
z Los niños y jóvenes que no están empleados reciben ingresos mensuales de cero.
• 202 •

EDAD (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES†
Impactos estimados 6 -2.52 6.24 -5.3 362
en el porcentaje que 7 -12.87 5.46* -19.2 473
reporta haber 8 -13.06 5.67* -23.3 494
recibido ayuda de los 9 -1.21 5.92 -2.3 477
padres con la tarea 10 -5.99 5.40 -11.3 503
escolar en 2002- 11 -4.79 5.93 -13.7 430
2003. Niñas de 6 a 12 0.83 6.24 2.4 353
18 años de edad que 13 1.42 7.53 6.8 279
se inscribieron en la 14 -11.75 8.69 -49.0 194
escuela en 2001- 15 0.21 9.51 1.4 164
2002‡ 16 2.94 15.59 32.7 71
17 15.76 14.96 262.7 61
18 -6.67 24.91 -83.4 26
6-7 -8.38 4.08* -14.2 835

8-11 -6.26 2.86* -12.7 1904
12-14 -1.93 4.15 -7.1 826
15-18 3.20 6.97 29.1 322
‡
§
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje del porcentaje de las niñas participantes que reciben ayuda con la tarea
para cada edad.
†
en alrededor de 115 a 161 pesos (-215% y -226%). La magnitud del impacto estimado en los jóvenes
varones mayores (19 a 20 años) fluctúa de -351 pesos al mes (-51%) para los 19 años a -536 pesos al
mes (-55%) para los de 20 años. La mayor parte de esta disminución se debe a que el Programa redujo
significativamente el porcentaje de este grupo que se encuentra empleado (al computar los ingresos
promedio, aquellos que no se encuentran empleados reciben cero ingresos).
Como muestra el cuadro 10B, el impacto es menor en los ingresos de las niñas. La única evidencia
de un impacto estadísticamente significativo es en el grupo de 17 años de edad, donde los ingresos
son menores en -138 pesos (-46%) para las niñas participantes, y en el de 20 años, donde los ingresos
para las niñas participantes son mayores en 230 pesos (92%). Este último incremento proviene del
aumento observado en el porcentaje de las que trabajan (véase el cuadro 9B). La única evidencia de un
impacto del Programa en relación con los ingresos mensuales, en los resultados agregados para niñas,
es un impacto positivo de 108 pesos (40%) en el grupo de 19 a 20 años.
• 203 •

EDAD (HORAS DEDICADAS
EN 2002 A HACER TAREAS) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES† Impactos estimados
sobre las horas
6 0.45 0.51 11.9 247
dedicadas a hacer
7 0.90 0.43* 18.0 373
tareas escolares en
8 0.04 0.42 0.7 379
2002-2003. Niños
9 0.10 0.41 1.8 384
de 6 a 18 años de
10 1.03 0.41* 20.5 394
edad que se
11 0.01 0.40 0.2 370
inscribieron en la
12 1.22 0.46* 22.9 299
escuela en 2001-
13 1.04 0.56* 20.8 204
2002‡
14 1.81 0.67* 33.6 149
15 -0.30 0.88 -4.5 94
16 2.0 1.06* 37.7 65
17 -0.90 1.54 -14.5 30
18 1.43 2.20 26.1 17
6-7 0.71 0.33* 16.0 620

8-11 0.30 0.20 5.7 1527
12-14 1.30 0.32* 24.8 652
15-18 0.48 0.62 7.9 206
‡
§
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de las horas dedicadas a hacer la tarea en 2002 para cada edad.
†
• 204 •

EDAD (HORAS DEDICADAS
Impactos estimados EN 2002 A HACER TAREAS) ERROR ESTÁNDAR§ PORCENTAJE DE IMPACTO¥ NÚMERO DE OBSERVACIONES†
sobre las horas
6 1.41 0.50* 45.8 266
dedicadas a hacer
7 0.4 0.41 8.2 388
tareas escolares en
8 0 0.40 0.1 406
2002-2003. Niñas de
9 0.52 0.40 9.9 397
6 a 18 años de edad
10 0.47 0.41 8.7 402
que se inscribieron
11 0.6 0.48 11.8 324
en la escuela en
12 0.18 0.51 3.3 246
2001-2002‡
13 -0.16 0.60 -2.9 196
14 0.91 0.83 15.3 111
15 0.43 0.95 7.4 79
16 2.77 1.27* 45.4 46
17 1.65 1.38 24.3 38
18 2.93 2.08 61.4 17
6-7 0.81 0.31* 19.5 654

8-11 0.39 0.22* 7.4 1529
12-14 0.21 0.35 3.7 180
15-18 1.52 0.64* 25.4 76
‡
§
¥
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de las horas dedicadas a hacer la tarea en 2002 para cada edad.
†
• 205 •

EDAD (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO§ NÚMERO DE OBSERVACIONES¥
8 2.93 2.46 - 415 Impactos estimados
9 2.72 2.53 614.7 410 en el porcentaje de
10 0.1 2.40 22.9 432 quienes trabajan.
11 -0.98 2.51 -227.4 436 Hombres de 8 a 20
12 -1.72 2.76 -314.8 357 años de edad†
13 -6.24 3.30* -135.2 256
14 -9.59 3.29* -137.9 236
15 -5.16 4.35 -20.4 137
16 -9.45 5.14* -63.5 102
17 -4.52 6.07 -11.6 72
18 -7.2 7.86 -18.4 48
19 -20.0 9.49* -45.7 33
20 -30.0 10.44* -51.4 26
8-11 1.15 1.27 348.9 1693

12-14 -5.27 1.74* -148.3 849
15-18 -6.52 2.74* -24.2 359
19-20 -24.41 7.18* -48.6 59
†
‡
§
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de los niños que trabajan por una remuneración, según se reporta en la
encuesta de 2002. En esta encuesta no se reportaron niños de 8 años que trabajaran a cambio de un salario.
¥
• 206 •

EDAD (PUNTOS PORCENTUALES) ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO§ NÚMERO DE OBSERVACIONES¥
Impactos estimados 8 0 2.43 - 460
en el porcentaje de 9 -0.69 2.37 - 459
quienes trabajan. 10 1.14 2.25 - 460
Mujeres de 8 a 20 11 -0.99 2.35 - 407
años de edad† 12 4.61 2.86 230.5 332
13 2.71 3.00 135.5 284
14 -0.61 3.30 -10.2 232
15 5.62 3.58 37.5 193
16 -5.54 4.68 -92.3 118
17 -17.5 4.66* -83.3 123
18 -12.43 6.09* -82.9 70
19 0 7.36 0.0 57
20 15 7.78* 100.0 46
8-11 -0.11 1.15 - 1786

12-14 2.55 1.76 84.9 848
15-18 -5.14 2.23* -36.7 504
19-20 6.70 5.46 39.4 103
†
‡
§
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de las niñas que trabajan por una remuneración, según se reporta en la
encuesta de 2002. En esta encuesta no se reportaron niñas de 8 años que trabajaran a cambio de un salario.
¥
• 207 •

EDAD (INGRESOS MENSUALES) ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO§ NÚMERO DE OBSERVACIONES¥
8 15.71 28.2 - 415 Impactos estimados
9 16.47 30.1 1871.3 410 en los ingresos
10 6.7 29.3 478.5 432 mensuales. Hombres
11 -1.77 29.5 -68.5 436 de 8 a 20 años de
12 19.78 30.7 301.5 357 edad†
13 -114.81 38.1* -215.1 256
14 -160.9 40.7* -226.2 236
15 32.13 56.1 10.1 137
16 -47.2 62.9 -26.7 102
17 -115.35 72.8 -19.9 72
18 -204.88 92.4 -37.4 48
19 -350.59 109* -51.1 33
20 -535.71 126* -54.8 26
8-11 9.09 14.6 315.6 1693

12-14 -71 21.3* -183.9 849
15-18 -52 33.3 -14.3 359
19-20 -432 82.7* -53.0 59
†
‡
§
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de los ingresos anuales promedio, según se reportan en la encuesta de
2002. En esta encuesta no se reportaron niños de 8 años que tuvieran ingresos positivos.
¥
†
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje
• 208 •

EDAD (INGRESOS MENSUALES) ERROR ESTÁNDAR‡ PORCENTAJE DE IMPACTO§ NÚMERO DE OBSERVACIONES¥
Impactos estimados 8 -10.36 28.6 - 460
en los ingresos 9 -7.0 27.9 - 459
mensuales. Mujeres 10 13.11 26.9 - 460
de 8 a 20 años de 11 -6.11 30.3 -129.5 407
edad† 12 54.9 34.8 241.3 332
13 11.95 37.4 117.2 284
14 -4.46 42.1 -7.0 232
15 58.51 44.4 31.2 193
16 -71.38 56.2 -92.7 118
17 -137.53 55.6* -45.5 123
18 -12.92 70.6 -6.7 70
19 9.43 81.4 3.3 57
20 230.2 91.7* 92.1 46
8-11 -2.5 14.8 -232.0 1786

12-14 24.3 21.9 81.7 848
15-18 -30.0 26.7 -15.6 504
19-20 108 58.7* 40.4 103
†
‡
§
Esta columna muestra el impacto como un porcentaje de los ingresos anuales promedio, según se reportan en la encuesta de
2002. En esta encuesta no se reportaron niñas de 8 años que tuvieran ingresos positivos.
¥
• 209 •
Estimadores de pareamiento utilizados
E l presente documento analiza el impacto de un año de participación en

Oportunidades en la escolaridad y el trabajo en niños y jóvenes de 6 a 20
años de edad en 2002 (de 7 a 21 en 2003) de áreas urbanas cuyas familias
estaban incorporadas a Oportunidades en 2002. Una diferencia importante
VI.
de la implementación del Programa en áreas urbanas, en comparación con
las rurales, es que las familias tenían que acudir a un módulo a fin de solici-
Resumen y
tar su incorporación al Programa, dentro de una ventana de oportunidad de
tiempo limitado. Por este motivo, un cierto porcentaje de los hogares que
conclusiones
cumplían los requisitos para ser elegibles decidieron participar en el Pro-
grama. En las áreas rurales, el método de incorporación consistía en visitar
todos los hogares de la localidad e informar a sus miembros si cumplían con
los requisitos para ser elegibles. En las áreas urbanas no se consideró facti-
ble este censo de todos los hogares. Otra diferencia importante entre las
zonas urbanas y rurales es que la recolección de datos en las primeras no es
experimental, y los estimadores utilizados para evaluar los impactos del
Programa deben tomar en cuenta la falta de aleatoriedad en el proceso de
participación en Oportunidades.
En este estudio se utilizan datos de tres grupos: (A) un grupo de hogares
que participaron en el Programa; (B) un grupo de hogares que eran elegi-
bles para recibir el Programa, que no participaron en el mismo y que vivían
en áreas de intervención; y, (C) un grupo de hogares que habitaban en áreas
donde no estaba disponible aún el Programa. La metodología utilizada es el
pareamiento, que compara los resultados para los individuos que participan
en el Programa con los resultados para individuos pareados similares que no están en el Programa. De
manera específica, se utilizó el pareamiento por puntaje de propensión, donde los puntajes de propen-
sión —que representan la probabilidad de participar en el Programa— se estiman con los grupos A y
B. Se utiliza entonces el modelo de participación estimada para atribuir los puntajes de propensión al
grupo C y los estimadores de pareamiento se implementan con los grupos A y C.
El presente análisis encontró impactos positivos significativos del Programa tanto para niños como
para niñas en lo que se refiere a grados de escolaridad, inscripción escolar, acumulación de grados,
proporción de los que trabajan, cantidad de tiempo que dedican los niños y niñas a hacer su tarea e
ingresos mensuales promedio. Sin embargo, se encontró un impacto negativo estadísticamente signifi-
cativo en el porcentaje de niños y niñas cuyos padres los ayudan a hacer sus tareas escolares. Los resulta-
dos respecto al abandono escolar sugieren que un año de participación en el Programa no impactó
significativamente el porcentaje de niños y niñas que abandonaron la escuela entre 2002 y 2003.
En conjunto, los impactos en la educación que derivan de un año de operación del Programa son
considerables. En general son alentadores, ya que los datos en los que se basan se derivan de una fase
inicial de expansión hacia áreas urbanas durante un periodo en que podría esperarse que problemas
operacionales actuaran como limitantes de los impactos. Hasta ahora, los impactos han sido consis-
tentes con el Programa, por lo menos en el área educativa, y se trasladaron de manera exitosa a las
áreas urbanas.
Una preocupación respecto a la implementación de los subsidios escolares de Oportunidades (becas)
en áreas urbanas era que los montos fueran idénticos a los de zonas rurales para los grados tercero de
primaria a tercero de secundaria, ya que los costos de oportunidad escolares para niños y jóvenes de
áreas urbanas probablemente son mayores, a juzgar por el potencial de ingresos mayores. Por lo tanto,
es notable que las estimaciones de impacto para zonas urbanas sean en su mayoría similares a los
resultados de la evaluación rural en las fases iniciales del Programa. Sin embargo, una diferencia
• 210 •
importante en zonas urbanas, en comparación con la implementación rural inicial, es que las becas se
ofrecen ahora para el nivel medio superior, lo cual ofrece incentivos para que los niños y niñas mayores
se inscriban en la escuela y los niños y niñas más jóvenes avancen hasta ese nivel. El análisis de
impacto indica que las becas en zonas urbanas están en un nivel que influye sobre el comportamiento
de niños y jóvenes de hogares que participan en el Programa.
En lo que respecta al análisis de género, hasta ahora Oportunidades muestra impactos bastante simi-
lares tanto para hombres como para mujeres en los resultados educativos. Esto sugiere que los subsi-
dios ligeramente mayores que se otorgan a las niñas a partir de secundaria no generan grandes diferencias
en los impactos (aunque en el presente análisis no se puede determinar si los impactos en las niñas
serían diferentes en caso de que se equipararan las cantidades de los subsidios para niños y niñas).
Utilizando un análisis basado en el nivel escolar para escuelas rurales y urbanas, Parker18 encontró que
los índices de inscripción a la secundaria generalmente son mayores para niñas que para niños, lo
mismo que los índices de reprobación y abandono en primaria.
Sin embargo, sus resultados se basan en el censo total de escuelas (que son representativas de los
impactos de Oportunidades en el plano nacional); por lo mismo, no necesariamente son comparables
con la muestra que se utilizó para este trabajo, que incluye casi exclusivamente hogares que se en-
cuentran en manzanas de pobreza de alta densidad. Antes del Programa, las tasas de inscripción para
niñas en el grupo participante comenzaron a decaer en edades más tempranas que las de los niños
(véanse las figuras 2A y 2B), lo que podría justificar los subsidios mayores para niñas en los grados de
la escuela secundaria. Sin embargo, no parece haber diferencias importantes en los niveles educaciona-
les entre niños y niñas (véanse las figuras 1A y 1B). En la evaluación de los impactos a corto plazo en
áreas rurales, quedó demostrado que las mujeres tienden a progresar con mayor rapidez que los niños
en su tránsito por los grados de la escuela primaria (es decir, tienen índices menores de reprobación),
lo cual podría explicar por qué su escolaridad completada promedio es muy cercana a la de los niños,
a pesar de que en promedio dejan la escuela en edades más tempranas.
Los niños y jóvenes reportan que dedican mayor tiempo a hacer su tarea escolar como resultado del
Programa, por lo que quizá sea sorprendente que aparentemente reciban menos ayuda de sus padres u
otros parientes. Según se describe en el texto, esto puede reflejar que necesitan menos ayuda porque
asisten con regularidad a la escuela, o que los demás adultos están trabajando más —quizá como
respuesta a que sus hijos están trabajando menos— y por lo tanto cuentan con menos tiempo durante
las horas siguientes al horario escolar para estar con sus hijos. De cualquier manera, este parece ser un
tópico importante para futuras investigaciones y podría ser analizado en el contexto del impacto del
Programa en la distribución del tiempo de los diferentes miembros de la familia.
Además de los impactos del Programa con respecto a la educación, se encontró cierta evidencia de
que afecta el comportamiento de trabajo y los ingresos laborales de la juventud. Los niños de 12 años
de edad y mayores experimentan una disminución significativa en el trabajo que va de 5 a 7 puntos
porcentuales. Esta disminución en el trabajo supone una disminución en los ingresos promedio. El
Programa afecta en menor medida el comportamiento laboral de las niñas, en parte debido a que la
proporción de niñas que trabaja a cambio de una remuneración es menor en comparación con los
niños. Como resultado del Programa, se observó una disminución de 5 puntos porcentuales en las
niñas de 15 a 18 años de edad que trabajan.
• 211 •
Resumen y conclusiones
E n este anexo se describe cómo se construyeron algunas de las varia-

bles y la muestra utilizada para estimar los puntajes de propensión y
los resultados del estudio. Se presentan las definiciones de las variables
y cómo fueron construidas con los datos disponibles. Dada la naturaleza del
Anexo A.
análisis, existen algunas variables clave en las que es absolutamente necesa-
rio tener valores observados para utilizar los datos de un individuo. Por lo
Construcción de
tanto, fue necesario excluir del análisis las observaciones en que faltaban
datos con relación a las variables clave. La muestra inicial tenía 56 437
variables
observaciones que incluían individuos de los grupos utilizados en el análi-
sis, según se explicó antes. Las primeras supresiones se hicieron con base en
la información de edad: individuos que no tenían información de edad para
ambas rondas (21 individuos) e individuos con información para ambas
rondas pero con disminución o incremento en la edad mayor a dos años
entre rondas (99 individuos). Como el estudio se centró en los efectos del
Programa sobre la educación de niños y niñas, únicamente se consideraron
aquellos individuos que en 2002 tenían 6 a 20 años de edad (se dio de baja
a 32 303 individuos). Respecto a la información sobre educación, se proce-
dió de la siguiente manera: se excluyó a los individuos con información
incompleta o que carecían de información (8 593 individuos), y a los que
tenían información contradictoria respecto a grados completados e inscrip-
ción (500 individuos). Estas eliminaciones dejaron una muestra útil de 14
921 individuos. Es importante señalar que las observaciones se descartaron
sólo cuando era imposible usar su información, ya que faltaban datos relati-
vos a las metas principales de este estudio.
Siempre que fue necesario, se redefinió la variable edad para que fuera congruente a través de
las dos secciones transversales disponibles (es decir, datos de las encuestas de 2002 y 2003). En los
casos en que faltaba esa información para ambos años, se suprimió al individuo de la muestra. En
los casos en que la información sólo estaba disponible para uno de los años, se ingresó el valor faltante
usando el otro año como base. Se eliminó de la muestra a los individuos cuya diferencia de edad
reportada de 2002 a 2003 fue negativa o mayor que dos años, pues esto indica que por lo menos una
de las edades fue reportada con error y no hay manera de identificar cuál de las cifras es la correcta.
La variable grados de educación sólo toma en cuenta los grados de educación completos. No se conta-
ron los años de educación preescolar. En general, se impuso un límite superior para el número de
grados logrados en cada certificación de acuerdo con los grados requeridos para cada grado otorgado
por la Secretaría de Educación Pública. A los individuos que excedieron este límite superior se les
atribuyó el máximo número de grados, de acuerdo con el grado reportado. Se asumió que el número
de grados de escolaridad relevantes se cuenta desde el primer grado de la escuela primaria.
Se permitió que el grado o certificación de la escuela primaria tuviera como máximo seis grados. La
certificación o grado de la escuela secundaria se contó como seis grados de escuela primaria más el
número de grados reportado hasta un máximo de tres. La preparatoria se contó como nueve grados
desde el grado previo más el número de grados reportados, hasta un máximo de tres.
La certificación o grado de escuela normal se requiere para ser maestro en el sistema educativo
nacional, y el número de años de estudio necesarios difiere según el nivel educativo en que el indivi-
duo vaya a impartir clases. Para esta certificación se supuso que el requisito previo general es terminar
la preparatoria (12 grados de escolaridad). Los grados de escolaridad para normalistas se suman a los
de certificaciones previas más un máximo de tres grados.
• 212 •
La carrera técnica o comercial tiene muchas variedades, lo cual dificulta la asignación de grados de
escolaridad a individuos que reportan haberla cursado. Independientemente del requisito previo men-
cionado, el máximo número de grados permitidos para este grado o certificación fue de tres. Cuando
no se reportó ningún requisito previo o éste fue la escuela primaria, la cuenta comenzó en seis grados
más los reportados para la escuela técnica. Para quienes reportaron escuela secundaria como requisito
previo, la cuenta comenzó en nueve grados de escuela. De manera similar, cuando se reportó como
requisito previo la preparatoria, la cuenta comenzó en 12 grados de escolaridad.
Se asumió que la licenciatura (nivel universitario) inicia después de la preparatoria, por lo que la
cuenta comenzó en 15 grados de escuela más el número de grados reportados de universidad, hasta un
máximo de cinco. Para aquellos individuos que reportaron grados de maestría o doctorado, se consi-
deró que tenían 17 grados previos de escolaridad, y el límite superior para estos niveles se fijó en tres
grados.
De acuerdo con las reglas anteriores, un individuo pudo tener un máximo de 20 grados de escola-
ridad. Una vez calculados los grados totales de educación para cada individuo en cada año, se aplica-
ron algunas reglas adicionales relativas a la congruencia de la información. Como se asumió que los
grados relevantes de educación se cuentan desde el primer grado de primaria y que los individuos
generalmente comienzan con este grado a los 6 años de edad, se impuso la restricción de que el total
de grados de escolaridad no podía ser superior a la edad del individuo más un grado de escuela menos
cinco (se utilizó cinco en lugar de seis para dar margen a la posibilidad de que algunos individuos
comienzan el primer grado a edad temprana). Para quienes excedieron la restricción del límite supe-
rior, los grados de logro escolar se consideraron como faltantes. Además, cuando la diferencia de
grados escolares terminados entre 2002 y 2003 fue negativa o mayor a dos, se consideró faltante dicha
información; es decir, no se admitieron disminuciones en grados escolares ni saltos mayores a un
grado escolar por año.
La inscripción en la escuela se definió con base en la siguiente pregunta: ¿asistió usted a la escuela el
año pasado? Con esto pudo saberse si el individuo había asistido a la escuela todo el año o no, en lugar
de usar sólo la información de inscripción actual. En consecuencia, únicamente hay información para
los años escolares 2001-2002 y 2002-2003 en lo que respecta a esta variable.
No se dio margen a discrepancias entre inscripción escolar y número de grados escolares logrados.
Se descartaron aquellos individuos que reportaron no haberse inscrito en el año escolar 2002 pero al
mismo tiempo informaron un incremento en logro de grados escolares.
La variable reprobación se condicionó a la asistencia a la escuela en el año escolar 2001. Se estableció
como equivalente a uno si el individuo reporta no haber tenido ningún incremento en grados escola-
res logrados y a cero si se reporta un incremento.
De manera similar, la variable abandono se estableció como equivalente a uno si el individuo repor-
tó haberse inscrito en el año escolar 2001 pero no en el año escolar 2002; y como equivalente a cero si
el individuo reportó inscripción en ambos años.
Se consideró que un individuo era o había sido empleado en cualquiera de los años (2002 y 2003) si
reportó haber trabajado la semana anterior a la encuesta o haber tenido trabajo pero no haber trabaja-
do durante la semana de referencia (esto da cuenta de las personas que no trabajaron por enfermedad
o vacaciones). Se consideró como desempleado a cualquier individuo que, en la semana de referencia,
buscó trabajo, era estudiante, trabajó en actividades domésticas, estaba jubilado o pensionado, no
tenía empleo o se encontraba permanentemente incapacitado para trabajar.
La variable ingresos se midió sobre una base mensual. Incluyó el ingreso mensual tanto del empleo
principal como del empleo secundario, cuando lo hubo. Si un individuo se encontraba desempleado,
los ingresos se fijaron en cero. En los casos en que los individuos reportaron ingresos en términos
semanales o anuales, se convirtió dicho ingreso a una medida mensual.
• 213 •
Apéndices
L os puntajes de propensión se calcularon mediante un modelo logit uti-

lizando como covariantes aquellas variables que demostraron ser rele-
vantes para el análisis. Estos puntajes se estimaron a nivel de hogares. Para
Anexo B.
el modelo logit, se consideró que un hogar era participante o tratado siem-
pre que estuviera localizado en un área de intervención, cumpliera con los
Estimación del modelo
requisitos para ser elegible y estuviera incorporado al Programa. Por otra
parte, se le consideró no participante si se encontraba localizado en un área
de puntaje de
de no intervención o era elegible pero no estaba incorporado (de acuerdo propensión
con los datos administrativos).
A continuación se presenta la lista de variables (junto con sus definicio-
nes) utilizadas en el modelo logit con el que se calcularon los puntajes de
propensión para el método de pareamiento implementado en este trabajo.
LISTA DE VARIABLES
NOMBRE DE LA VARIABLE DESCRIPCIÓN
piso de tierra Igual a uno si la casa tiene piso de tierra; igual a cero si el piso es de
materiales duros tales como cemento, madera u otros materiales de
recubrimiento, o si falta la información.
falta piso Igual a uno si falta la información del material del piso; de otra
manera, igual a cero.
material de muros Igual a uno si los techos o los muros de la casa son de materiales
provisionales tales como cartón, plásticos, telas, etc.; de otra
faltan materiales Igual a uno si falta la información de materiales de techos y muros;
de otra manera, igual a cero.
número de cuartos Número total de cuartos en la casa además de aquellos usados como
cocina, baños o pasillos.
faltan cuartos Igual a uno si falta la información del número de cuartos; de otra
agua caliente Igual a uno si hay sistema de agua dentro de la casa; de otra
falta agua caliente Igual a uno si falta la información sobre el agua; de otra manera,
igual a cero.
tiene wc Igual a uno si la casa tiene un WC, letrina, o excusado; de otra
falta wc Igual a uno si falta la información del WC; de otra manera, igual a
cero.
propietario casa Igual a uno si la casa es propiedad de algún miembro de la familia;
falta propietario Igual a uno si falta la información de la posesión de la casa; de otra
renta casa Igual a uno si la casa es rentada; de otra manera, igual a cero.
continúa/
• 214 •
/continuación

participa en programa de tortillas Igual a uno si el hogar participa en el programa de tortillas gratuitas;
participa en programa de leche Igual a uno si el hogar participa en el programa de subsidios para la
leche; de otra manera, igual a cero.
participa DIF Igual a uno si el hogar participa en el programa de abarrotes
gratuitos del DIF (Desarrollo Integral de la Familia); de otra manera,
igual a cero.
participa desayunos Igual a uno si el hogar participa en el programa de desayunos
escolares gratuitos; de otra manera, igual a cero.
participa becas escolares Igual a uno si el hogar participa en programas de becas, que no sean
el de Oportunidades; de otra manera, igual a cero.
participa subsidio transp. Igual a uno si el hogar participa en el programa de subsidios para el
transporte; de otra manera, igual a cero.
participa INI Igual a uno si el hogar participa en el programa de transferencia del
INI (Instituto Nacional Indigenista); de otra manera, igual a cero.
participa INI Igual a uno si el hogar participa en el programa de transferencia del
INI (Instituto Nacional Indigenista); de otra manera, igual a cero.
participa Porbecat Igual a uno si el hogar participa en el Probecat (programa de Becas
de Capacitación Técnica para el Desempleado); de otra manera,
igual a cero.
participa subsidio agric Igual a uno si el hogar participa en el programa de subsidios y
transferencias para la agricultura; de otra manera, igual a cero.
participa subsidio vivienda Igual a uno si el hogar participa en el programa de subsidios de la
vivienda; de otra manera, igual a cero.
participa Procampo Igual a uno si el hogar participa en el programa Procampo (programa
de Apoyo Rural Directo); de otra manera, igual a cero.
participa crédito sin aval Igual a uno si el hogar participa en el programa de préstamos
personales sin aval; de otra manera, igual a cero.
participa Fonaes Igual a uno si el hogar participa en el programa Fonaes (Fondo
Nacional de Apoyo para Organizaciones en Solidaridad); de otra
participa fondo pequeña empresa Igual a uno si el hogar participa en el programa del fondo para la
micro y pequeña empresa; de otra manera, igual a cero.
tiene automóvil Igual a uno si un miembro del hogar es dueño de un automóvil; de
otra manera, igual a cero.
tiene camión Igual a uno si un miembro del hogar es dueño de un camión; de otra
tiene refrigerador Igual a uno si el hogar tiene un refrigerador; de otra manera, igual a
cero.
tiene estufa Igual a uno si el hogar tiene una estufa; de otra manera, igual a
cero.
continúa/
• 215 •
Apéndices
/continuación

tiene lavadora de ropa Igual a uno si el hogar tiene una lavadora de ropa; de otra manera,
igual a cero.
tiene animal(es) Igual a uno si el hogar tiene animales de trabajo o de consumo; de
empleado Igual a uno si el jefe del hogar tiene empleo; de otra manera, igual a
cero.
falta info. empleo Igual a uno si falta la información del empleo del jefe del hogar; de
pareja empleada Igual a uno si el/la pareja del jefe del hogar tiene empleo; de otra
falta info. empleo pareja Igual a uno si falta la información del empleo del jefe del hogar; de
jefe auto-empleado Igual a uno si el jefe del hogar es auto-empleado; de otra manera,
igual a cero.
falta info auto-empleo jefe Igual a uno si falta la información del auto-empleo del jefe del
hogar; de otra manera, igual a cero.
pareja auto-empleado(a) Igual a uno si el(la) pareja del jefe del hogar es auto-empleado; de
falta info auto-emp pareja Igual a uno si falta información del auto-empleo de el/la pareja del
jefe del hogar; de otra manera, igual a cero.
niños y niñas de edades 0-5 Número de miembros del hogar de 0 a 5 años de edad.
Nºtot mhogar 1 (Tothh1) Igual a uno si el número total de miembros del hogar es igual a 1; de
Nº miemb.may. de 6-sgt60 Número de miembros del hogar de edad 60 o mayores.
Nª familiares/hog - Shpose Número de familiares viviendo en el hogar.
niños y niñas 0-5 asist esc año anterior Número de miembros del hogar de 0 a 5 años de edad que
asistieron a la escuela en el año escolar en 2001.
continúa/
• 216 •
/continuación

jóvenes 16-20 asist esc año anterior Número de miembros del hogar de 16 a 20 años de edad que
edu0 Igual a uno si la educación máxima de los miembros del hogar es
menor o igual a cinco grados de escolaridad; de otra manera, igual a
cero.
igual a seis grados de escolaridad; de otra manera, igual a cero.
mayor a seis grados y menor o igual a 9 grados de escolaridad; de
mayor a nueve y menor o igual a 12 grados de escolaridad; de otra
mayor a 12 grados de escolaridad; de otra manera, igual a cero.
hogar encabezado por mujer Igual a uno si es un hogar encabezado por una mujer; de otra
puntaje_soc-eco Puntaje de pobreza con base en características socio-económicas del
hogar.
puntajesq Cuadrado del puntaje de pobreza con base en características
socioeconómicas del hogar.
entidad 6,25,26,28 Igual a uno si el hogar se encuentra en cualquiera de los siguientes
estados: Coahuila, Sinaloa, Sonora, o Tamaulipas; de otra manera,
igual a cero.
entidad 11,16,24 Igual a uno si el hogar se encuentra en cualquiera de los siguientes
estados: Guanajuato, Michoacán, o San Luis Potosí; de otra manera,
igual a cero.
entidad 13,15,21,29 Igual a uno si el hogar se encuentra en cualquiera de los siguientes
estados: Hidalgo, Estado de México, Puebla, o Tlaxcala; de otra
entidad 4 Igual a uno si el hogar se encuentra en el estado de Campeche; de
entidad 7 Igual a uno si el hogar se encuentra en el estado de Chiapas; de otra
entidad 12 Igual a uno si el hogar se encuentra en el estado de Guerrero; de
entidad 17 Igual a uno si el hogar se encuentra en el estado de Morelos; de otra
entidad 27 Igual a uno si el hogar se encuentra en el estado de Tabasco; de otra
comieron pescado Igual a uno si la semana anterior se comió pescado en el hogar; de
continúa/
• 217 •
Apéndices
/continuación

falta info pescado Igual a uno si falta la información del pescado; de otra manera, igual
a cero.
comieron puerco Igual a uno si la semana anterior se comió puerco en el hogar; de
falta info puerco Igual a uno si falta la información del puerco; de otra manera, igual
a cero.
comieron res Igual a uno si la semana anterior se comió res en el hogar; de otra
falta info res Igual a uno si falta la información de la res; de otra manera, igual a
cero.
comieron pollo Igual a uno si la semana anterior se comió pollo en el hogar; de otra
falta info pollo Igual a uno si falta la información del pollo; de otra manera, igual a
cero.
ingr. extra esposo p/comida Igual a uno si el ingreso extra del esposo se gasta en comida; de otra
ingr. extra esposa p/comida Igual a uno si el ingreso extra de la esposa se gasta en comida; de
ingr. extra esposo p/zapatos Igual a uno si el ingreso extra del esposo se gasta en zapatos; de otra
ingr. extra esposa p/zapatos Igual a uno si el ingreso extra de la esposa se gasta en zapatos; de
ingr. extra esposo p/muebles/enseres domest. Igual a uno si el ingreso extra del esposo se gasta en muebles o
enseres domésticos; de otra manera, igual a cero.
ingr. extra esposa p/muebles/enseres domest. Igual a uno si el ingreso extra de la esposa se gasta en muebles o
enseres domésticos; de otra manera, igual a cero.
falta.inf.ing ext. esposo Igual a uno si falta la información de los gastos del ingreso extra del
esposo; de otra manera, igual a cero.
falta inf. ing ext. esposa Igual a uno si falta la información de los gastos del ingreso extra de
la esposa; de otra manera, igual a cero.
nprimpc Número de escuelas primarias per cápita en la comunidad del hogar.
nmedspc Número de escuelas preparatorias per cápita en la comunidad del

hogar.
nsalpc Número de clínicas de salud per cápita en la comunidad del hogar.
nsecpc Número de escuelas secundarias per cápita en la comunidad del
hogar.
indic.marg.prom.localidad Indice de marginalidad promedio dentro de la localidad del hogar.
hgofi Número total de hogares dentro de la localidad.
hogares Número de hogares en la comunidad del hogar que son elegibles
para el Programa de Oportunidades (de acuerdo con el Censo).
continúa/
• 218 •
/continuación

hog2 Cuadrado del número de hogares en la comunidad del hogar que
son elegibles para el Programa de Oportunidades (de acuerdo con el
Censo).
hog falt. Igual a uno si falta el número de hogares en la comunidad del hogar
que son elegibles para el Programa de Oportunidades; de otra
tamar7 Igual a uno si la localidad del hogar cuenta con 2 500 a 14 999
habitantes; de otra manera, igual a cero.
tamar12 Igual a uno si la localidad del hogar cuenta con 300 000 o más
stoting Ingreso total del hogar
stoting2 Cuadrado del ingreso total del hogar.
falta stot Igual a uno si está faltando el ingreso total del hogar; de otra
• 219 •
Apéndices
El cuadro B1 muestra los coeficientes estimados para el modelo logístico. Los patrones principales del
modelo se describen en el texto.
MODELO PARA LA PROBABILIDAD DE PARTICIPACIÓN EN OPORTUNIDADES EN ZONAS URBANAS TABLA B.1

D=1 – HOGARES EN ÁREAS DE INTERVENCIÓN INSCRITOS EN EL PROGRAMA Modelo logístico
D=0 – POBRES QUE CUMPLEN REQUISITOS PARA SER ELEGIBLES QUE NO HICIERON SOLICITUD para el puntaje de
propensión
PARÁMETRO ESTIMACIÓN ERROR ESTÁNDAR WALD Ji2 PR >Ji2
Constante -0.3849 1.0556 0.1329 0.7154
piso de tierra 0.2008 0.0813 6.0951 0.0136
falta dato piso -0.7376 0.8392 0.7725 0.3794
material muros 0.3549 0.0770 21.2670 <.0001
falta mat. muros 0.3036 0.3287 0.8527 0.3558
# cuartos -0.1938 0.0482 16.1902 <.0001
falta # cuartos -1.3238 0.3536 14.0156 0.0002
agua en casa -0.0651 0.0838 0.6040 0.4371
falta dato agua -0.0186 0.0774 0.0578 0.8099
casa tiene wc 0.00723 0.0720 0.0101 0.9200
falta ‘var’ wc 1.5669 1.1526 1.8479 0.1740
propietario casa 0.1509 0.0759 3.9493 0.0469
falta propiet. casa 0.3374 1.0577 0.1018 0.7497
renta casa -0.2416 0.1310 3.4004 0.0652
part. tortilla 0.2737 0.1040 6.9252 0.0085
part. leche 0.3225 0.1230 6.8735 0.0087
part. DIF 0.6654 0.1283 26.8998 <.0001
part. desayunos 0.1352 0.1234 1.2003 0.2733
part. becas educ 0.2943 0.2293 1.6476 0.1993
part. Transp -0.1476 1.0262 0.0207 0.8857
part INI -24.5098 624.5 0.0015 0.9687
part PROBECAT 1.0187 1.1340 0.8071 0.3690
part. prog agric 0.0143 1.4761 0.0001 0.9923
part. vivienda 0.3032 0.5493 0.3048 0.5809
part. PROCAMPO -0.8260 0.4061 4.1368 0.0420
part. cred/s/aval 12.0133 521.6 0.0005 0.9816
part. FONAES -14.1897 1006.8 0.0002 0.9888
part. peg.med.emp 14.8335 739.4 0.0004 0.9840
tiene auto 0.1492 0.3729 0.1601 0.6890
tiene camión -0.2849 0.3882 0.5386 0.4630
tiene refrigerador -0.2352 0.0882 7.1112 0.0077
tiene estufa 0.0926 0.0994 0.8676 0.3516
tiene lavadora 0.1947 0.1203 2.6224 0.1054
tiene animales 0.0107 0.0982 0.0120 0.9129
empleado 0.2672 0.1014 6.9402 0.0084
continúa/
• 220 •
/continuación

falta emp -0.6803 0.9325 0.5322 0.4657
pareja empleado/a 0.0425 0.0799 0.2833 0.5945
falta.emp.parej -0.3644 1.4443 0.0636 0.8008
jefe auto-emp 0.0442 0.0773 0.3269 0.5675
falta auto.emp.jefe 1.4077 0.8496 2.7453 0.0975
pareja auto emp -0.1697 0.1823 0.8667 0.3519
# niños y niñas edad 0-5 0.0211 0.0519 0.1647 0.6849
# niños y niñas 6-12 0.1056 0.0790 1.7880 0.1812
# niños y niñas 13-15 -0.1881 0.0937 4.0293 0.0447
# jóvenes 16-20 -0.00104 0.0511 0.0004 0.9837
totmh1 -0.6205 0.3202 3.7544 0.0527
totmh2 -0.3268 0.2010 2.6428 0.1040
totmh3 -0.3506 0.1211 8.3801 0.0038
totmh4 -0.1719 0.0913 3.5439 0.0598
sgt mayores de 60 0.1841 0.0720 6.5338 0.0106
shpose 0.3676 0.2248 2.6736 0.1020
# niñ 0-5 en esc 0.0952 0.1249 0.5814 0.4457
# niñ 6-12 en esc 0.1460 0.0704 4.3056 0.0380
# niñ 13-15 en esc 0.4014 0.1050 14.6253 0.0001
# niñ 16-20 en esc 0.0159 0.0965 0.0272 0.8690
edu1 -0.1977 0.0946 4.3671 0.0366
edu2 -0.3269 0.0911 12.8702 0.0003
edu3 -0.4554 0.1256 13.1504 0.0003
edu4 -0.8434 0.2335 13.0484 0.0003
jefe hogar/fem 0.0297 0.0864 0.1187 0.7305
puntaje discr. 0.6814 0.1922 12.5656 0.0004
puntaje cuadrado -0.1175 0.0416 7.9666 0.0048
stgpa1 -0.8861 0.1965 20.3373 <.0001
stgpa2 -0.3479 0.1687 4.2525 0.0392
stgpa3 -0.1970 0.1243 2.5095 0.1132
stgpa4 -1.0190 0.2174 21.9690 <.0001
stgpa5 -0.0196 0.1217 0.0259 0.8721
stgpa6 0.0109 0.2532 0.0019 0.9656
stgpa7 -0.9890 0.1492 43.9408 <.0001
stgpa8 0.3695 0.2249 2.6985 0.1004
com. pesc.sem.ant 0.2781 0.0856 10.5634 0.0012
com. puerco -0.1391 0.0778 3.1950 0.0739
com. res -0.1132 0.0633 3.2005 0.0736
com. pollo -0.0779 0.0672 1.3446 0.2462
falta dato pesc 0.8853 0.9902 0.7994 0.3713
falta dato puerc -0.7259 1.3162 0.3042 0.5813
falta dato res -0.3746 0.8457 0.1962 0.6578
falta dato pollo 0.0135 1.2324 0.0001 0.9913
continúa/
• 221 •
Apéndices
/continuación

ext esposo. comida 0.1983 0.1330 2.2223 0.1360
ext esposa comida -0.1358 0.1122 1.4652 0.2261
ext esposo zap 0.1861 0.3061 0.3698 0.5431
ext esposa zap 0.2810 0.2982 0.8879 0.3460
ext espos muebl -0.5079 0.2554 3.9548 0.0467
ex esposo muebl 0.4900 0.2612 3.5206 0.0606
falta ext esposo 0.0210 0.1495 0.0197 0.8883
falta ext esposa -0.0581 0.1327 0.1917 0.6615
esc prim per cap -25.4542 38.9609 0.4268 0.5135
esc sec per cap 523.9 158.7 10.9011 0.0010
clin. Salud per cap -207.7 189.5 1.2013 0.2731
esc prep. per cap -288.4 130.2 4.9030 0.0268
gdoofi 0.2694 0.0798 11.4014 0.0007
hgofi -5.46E-7 4.375E-6 0.0156 0.9006
# hogares 0.00191 0.000964 3.9403 0.0471
# hogares cuad -4.79E-6 1.62E-6 8.7598 0.0031
# hogares falt -0.8100 1.1520 0.4944 0.4820
tamar7 -1.4226 0.9323 2.3286 0.1270
tamar8 -1.0362 0.9219 1.2633 0.2610
tamar9 -1.3266 0.9993 1.7621 0.1844
tamar10 -1.1595 0.9062 1.6374 0.2007
tamar11 -0.3890 0.8971 0.1880 0.6646
tamar12 -1.1015 0.9141 1.4520 0.2282
ingreso total hogar -0.00004 0.000014 8.8598 0.0029
ingreso cuadrado 4.53E-10 2.65E-10 2.9167 0.0877
falta ingreso -0.3487 0.1141 9.3404 0.0022
E ste anexo describe los métodos de pareamiento utilizados en este
reporte para estimar los impactos del Programa.15 Primero, es necesa-
rio introducir cierta notación:
Anexo C.
Y0 denota el resultado para las personas que reciben el tratamiento (par-
Anexo técnico del
ticipantes del Programa).
Y1 denota el resultado sin tratamiento (no participantes).
estimador de
D=1 si las personas reciben tratamiento; en caso de que no, D=0. pareamiento utilizado
X denota otras características utilizadas como variables condicionantes.
P(X)=Pr(D=1|X) denota la probabilidad condicional de participar en el en el análisis
Programa.
Oportunidades se ofrece a los hogares siempre que: a) vivan dentro de las

áreas cubiertas por el Programa, y b) cumplan con los requisitos de elegibi-
lidad de acuerdo con los criterios del Programa (índice de marginalidad).
Los hogares reciben el Programa siempre que satisfagan a y b, y además
elijan participar en él.
Los estimadores de pareamiento alternativos difieren en términos de los
supuestos necesarios para justificar su aplicación y en términos de los méto-
dos usados para parear individuos y hogares. Se pueden clasificar amplia-
mente en dos tipos de estimadores:
• Estimadores de pareamiento de corte transversal (cross-sectional, CS), que comparan resultados de par-
ticipantes y no participantes del Programa, donde los resultados se miden en algún periodo
posterior al Programa.
• Estimadores de pareamiento por diferencias en diferencias (difference-in-difference, DID), que comparan
el cambio en los resultados para los tratamientos con el cambio en los resultados para miembros de
grupos de comparación, donde el cambio se mide con relación a algún periodo de referencia previo al
Programa.
La ventaja de usar el estimador por diferencias en diferencias en lugar del estimador de corte
transversal, es que permite la existencia de diferencias no observables invariables en el tiempo entre
los resultados de participantes y no participantes que pudieran surgir, por ejemplo, debido a diferen-
cias regionales. Una ventaja primordial de contar con datos lineales de referencia o previos al Progra-
ma es que permiten utilizar una estrategia por diferencias en diferencias. Los métodos por diferencias
en diferencias han demostrado mayor solidez que los de pareamiento de sección transversal.19
Los estimadores de pareamiento específicos que se analizan aquí son:
a. El estimador de pareamiento de sección transversal de referente más cercano.

b. El estimador de pareamiento por diferencias en diferencias (DID) de referente más cercano.
A. Identificación de supuestos de estimadores diferentes

Un parámetro de interés clave en las evaluaciones es la media del impacto del tratamiento en quienes
reciben el tratamiento (TT) (donde tratamiento se define como participación en el Programa), la cual
proporciona el impacto promedio de Oportunidades para las personas que participan en el mismo. Se
• 224 •
puede definir TT condicionado a algunas características X (TT(X)). Por ejemplo, en el presente repor-
te se presentan los impactos del tratamiento condicionados a edad y género.
Un parámetro promediado puede definirse sobre algún soporte de X, SX
TT = ∫ E(Y1-Y0|X,D=1) f(X|D=1) dX
donde f(X|D=1) es la densidad de X.
Pareamiento de sección transversal

En este estudio se utilizan estimadores de pareamiento por puntaje de propensión.14
Este estimador de pareamiento de sección transversal supone:
(CS.1) E(Y0t|P(X),D=1)=E(Y0t|P(X),D=0)
(CS.2) 0<Pr(D=1|X)<1
en algún periodo t posterior al Programa. Sujeto a estas condiciones, TT puede estimarse mediante:
donde la suma es mayor (por encima de) n1, el número de individuos tratados con valores X que satisfacen
CS.2. Se supone también que la distribución de X no varía con el tratamiento (por ejemplo, la edad y el
género del niño(a) no varían con el tratamiento). E(Y0i | P(Xi),D=0) representa el resultado pareado para
cada individuo tratado. El resultado pareado puede estimarse en forma no paramétrica por referente más
cercano, Kernel o regresión lineal local. En este estudio se utiliza el método del referente más cercano.

El estimador de pareamiento por diferencias en diferencias requiere datos de corte transversal repetidos (o
longitudinales) de los participantes y no participantes del Programa. Supongamos que t y t’ son dos perio-
dos de tiempo, uno antes de la fecha de inicio del Programa y otro después. Y_{0t} es el resultado observado
en el tiempo t. Las condiciones que se necesitan para justificar la aplicación del estimador son:

(DID.2) 0<Pr(D=1|X)<1
donde t es un periodo posterior al Programa y t’ un periodo de tiempo previo al Programa. El estima-

dor de pareamiento DID está dado por
∆D=1=(1/n1t)∑iY1it (P(Xi)) - E(Y0it | P(Xi),D=0) – [(1/n1t’)∑iY0it’ (P(Xi)) - E(Y0it’ | P(Xi),D=0)]
donde n1t y n1t’ son el número de observaciones tratadas en los dos periodos de tiempo. Nótese que en
el periodo de tiempo de la línea de base o referencia, se observa Y0it’ (resultados de no-tratamiento)
para los grupos D=1 y D=0.
Los estimadores de pareamiento se implementan como se explica a continuación.

• 225 •
Apéndices
Primer paso: estimación de un modelo para la participación en el Programa

La probabilidad condicionada de participar en el Programa (llamada también puntaje de propensión) juega
un papel importante en la implementación tanto de estimadores de pareamiento como de otros tipos de
estimadores de evaluación, cuando la probabilidad de participación en el Programa puede estimarse por
medio de un procedimiento paramétrico (como logit o probit), lo que reduce el problema al pareamiento
sobre una variable aleatoria unidimensional.14 Esto quiere decir que el problema se reduce a la estimación
de E(Y0it|D=0,P(X)), en lugar de un problema k dimensional, el de estimar E(Y0it|D=0,X).
La estimación del puntaje de propensión P(X) requiere primero que se seleccione una serie X de
variables condicionantes. Es importante restringir la selección de las variables X a variables que no se
vean influenciadas por la presencia del Programa. Como se describe en la sección III, se estimaron las
probabilidades condicionales de la participación en el Programa por medio de regresión logística. La
serie de variables de pareamiento utilizadas se describe en el anexo B.
Segundo paso: construcción de los resultados pareados

La construcción de resultados pareados requiere la estimación de E(Y0t|P(X),D=0) para el estimador
de pareamiento de sección transversal, y de E(Y0t|P(X),D=0) y E(Y0t’|P(X),D=0) para el estimador por
diferencias en diferencias. Hay una serie de estimadores no paramétricos que se podrían utilizar para
estimar estas medias condicionales; el método más sencillo —que se empleó en este estudio— es el
estimador del referente más cercano. Los resultados de impacto que se presentan en este reporte se
basan en el estimador de cinco referentes más cercanos, que se implementa como sigue:
a. Formar el |P(Xi)-P(Xj)| para la observación de tratamiento i y para todos las observaciones de grupo
de comparación j.
b. Clasificar las observaciones j en términos de |P(Xi)-P(Xj)| desde la más baja hasta la más alta.
c. Sea AX el conjunto de cinco observaciones con D=0 y con los valores más bajos de |P(Xi)-P(Xj)|.
Estos son los llamados referentes más cercanos.
d. Construir el resultado pareado como un simple promedio de los referentes más cercanos.
E(Y0i|P(Xi),Di=0)=(1/5)∑jY0j
Una inquietud relativa a la implementación de los estimadores de pareamiento del referente más
cercano es que los pareamientos podrían estar muy lejanos en el sentido de que |P(Xi)-P(Xj)| podría
ser muy grande. Esto representaría un fracaso del requisito de soporte común (condiciones CS.2 y
DID.2 antes mencionadas).bb
Una forma de determinar cuáles observaciones caen dentro de la región de soporte traslapado es
sencillamente graficar el histograma de los valores P(Xi) tanto para los grupos de tratamiento como de
comparación, y luego identificar de manera visual algunos rangos de P(Xi) donde no existan pareamientos
cercanos. Otra manera común de abordar este problema es emplear “pareamientos calibrados”, donde
solamente se seleccionan los pareamientos si |P(Xi)-P(Xj )|<ε, para algún valor ε previamente especifica-
do, denominado “calibre”. Otra manera más rigurosa de determinar la región de soporte traslapado es
calcular directamente la densidad f(P(Xi)|D=0) en cada uno de los valores P(Xi) observados para observa-
ciones Di=1, utilizando un estimador de densidad kernel no paramétrico:
bb Determinamos que el soporte de P(X) sean los valores para los cuales tanto fx(P(X)|D=1)>0 como fx (P(X)|D=0)>0 (la región de
soporte traslapado). La implementación de estimadores de pareamiento requiere que se determine para cada valor P(Xi) si cae
dentro de la región de soporte traslapado. La media del impacto del Programa únicamente puede obtenerse para las personas
del grupo de tratamiento dentro de la región de traslape.
• 226 •
f(P(Xi)|D=0)=∑ i K(((P(Xi)-P(Xk))/(hn))),
donde K es una función kernel, hn es el parámetro de ancho de banda y la suma es sobre las observa-
ciones no tratadas para las que Dj=0.
Después de que se hayan obtenido las estimaciones de la densidad de cada punto, hay que jerarquizarlas
y encontrar el cuantil de 1% de las que sean positivas. Se considera que todos los valores de P(Xi) para los
que la densidad estimada exceda este umbral se encuentran en las región de soporte traslapado. Los
valores por debajo del umbral están fuera de la región y son excluidos de la estimación.
■■■■■
• 227 •
Apéndices
Referencias
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11.Skoufias E, McClafferty B. Is PROGRESA working? Summary of the results of an Evaluation by IFPRI. Report
submitted to PROGRESA. Washington, DC: International Food Policy Research Institute, 2001. Disponible en:
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Fertility: Assessing the Impact. 2003.
13.Todd P. Technical Note on Using Matching Estimators to Evaluate the Oportunidades Program For Six Year
Follow-up Evaluation of Oportunidades in Rural Areas [mimeo]. Filadelfia: University of Pennsylvania, 2004.
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el trabajo de jóvenes del medio rural que tenían de 9 a 15 años de edad en 1997. Evaluación externa de
impacto del Programa Oportunidades 2004. Cuernavaca: Instituto Nacional de Salud Pública, 2005.
19.Smith J, Todd P. Does Matching Address LaLonde’s Critique of Nonexperimental Estimators? Journal of
Econometrics 2004.
Evaluación externa de impacto
del Programa Oportunidades 2004. Educación
Se terminó de imprimir en julio de 2005.

La edición consta de 1 000 ejemplares
y estuvo al cuidado de la
Subdirección de Comunicación Científica
y Publicaciones del Instituto Nacional de Salud Pública.

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GRADO NIÑOS NIÑAS CUADRO 1.

Pérdida de la muestra de jóvenes en los hogares originales de los grupos

TRATAMIENTO CONTROL P>|Z| CUADRO 2.

B. Proporción debida a pérdida individual

C. Proporción debida a pérdida de hogares

Temas de la muestra relacionados con los jóvenes a los que se aplicaron

Número de preguntas contestadas correctamente

e de e nas nesadas e a ene

Núm. de pruebas WJ aplicadas a individuos elegibles

S e presentan primero estimaciones por diferencias en diferencias del efecto

Inscripción escolar en 2003

CUADRO 4. VALORES DE LAS MEDIAS EN 1997 P>|Z|, |T| DIFERENCIAS PREVIAS

Proporción de quienes trabajan en el

Ingreso promedio mensual por trabajo‡

ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS EN DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997 CUADRO 5.

Por grados de escolaridad

Por grupo de edad en 1997

Por grados de escolaridad

escuela en 1997 y 0.8 BJ

B T1998 en 1997 H T1998 en 2003

J T2000 en 1997 F T2000 en 2003

Proporción de alumnos que avanzan de grado escolar a tiempo

Grados de escolaridad completados

CUADRO 6. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS EN DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997

Por grados de escolaridad

Por grupo de edad en 1997

Por grados de escolaridad

Resultados de las pruebas de aprovechamiento

CUADRO 7. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS EN DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997

Por grupo de edad en 1997

Por grados de escolaridad

Por grupo de edad en 1997

Por grados de escolaridad

Grados de escolaridad completados FIGURA 8.

J T2000 en 1997 F T2000 en 2003

CUADRO 8. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS EN DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997

Por grupo de edad en 1997

Por grado de escolaridad

Por grupo de edad

Por grados de escolaridad

ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS EN DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997 CUADRO 9.

Por grupo de edad en 1997

Por grados de escolaridad

Por grupo de edad en 1997

Por grados de escolaridad

CUADRO 10. ESTIMACIONES POR DIFERENCIAS: ADOLESCENTES DE 9 A 15 AÑOS DE EDAD EN 1997

Por grupo de edad en 1997

Por grados de escolaridad