Adaptación e Implementación de un Modelo de Intervención

Psicoeducativa
José Miguel Villegas Robertson
Universidad de Tarapacá

El paso por la universidad supone, para cualquier estudiante de una carrera de pregrado, el
aprendizaje y desarrollo de actitudes, conocimientos teóricos y procedimentales, los cuales,
al momento de enfrentar el mundo laboral, le deberían permitir desenvolverse
profesionalmente en el ámbito o área que sea de su interés.
En el caso de psicología, y en específicode la sub-area educacional, el trabajo de campose
da principalmente en las escuelas, las cuales, representan un sistema organizacional
complejo, debido a algunas características que estas presentan, por ejemplo: las altas
exigenciasque tiene el trabajo con niños y adolescentes, lo subjetivo y diferente que es cada
contexto, la relación que se construye entre y con los profesores, el manejo de la relación con
los padres y apoderados, entre otras.
En línea con la realidad compleja y las diferencias contextuales, el rol que el psicólogo
tiene dentro de la escuela, hoy, más que nunca, es difícil de encasillar, vale preguntar:
¿Orientador? ¿Encargado de convivencia? ¿Psicólogo Pie? (proyecto de integración)
¿Psicólogo Sep?(contratado bajo subvención preferencial), y curiosamente,muy pocas veces
¿psicólogo educacional?...
Este ambiguo rol del psicólogo en la escuela tiene múltiples explicaciones.Una de ellas
guarda relación con la ausencia de modelos o protocolos de actuación flexibles que organicen
algunas de las prácticas del psicólogo dentro de la escuela y que, además, colaboren a que el
resto de la comunidad educativa comprenda y entienda el proceso de intervención que el
psicólogo dirige en la escuela, pero que, principalmente, favorezca la intervención certera y
oportuna de las problemáticas escolares.
Este capítulo es el reflejo de la experiencia de trabajo docente en una asignatura electiva
del área educacional delúltimo año de la carrera de psicología de la Universidad de Tarapacá,
en la cual se trabajó la adaptación del modelo de intervención psicoeducativa de Rengifo y
Castells (2003) y la posterior puesta en marcha como plan piloto en ocho escuelas de la región
de Tarapacá, en el norte de Chile, para, en función de todas las experiencias en terreno,
formular un modelo final.

EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA

En los últimos 25 años, se ha implementado numeroso cambios y reformas a la educación

chilena, generando transformaciones al interior de las escuelas. García, Carrasco, Mendoza
y Pérez (2012) mencionan que a partir de la década del 90 se han producido en el país diversos
cambios sociales, culturales y tecnológicos que han generado nuevas demandas y
transformaciones en el sistema educativo. Una de estas demandas, que la comunidad
educativa ha hecho especialmente a los docentes, dice relación con una mayor
responsabilidad de éstos en la formación integral de los estudiantes, más allá del plano
netamente académico.
 Es en este ámbito, el de la educación integral, donde el rol del psicólogo toma forma,
muchas formas, pero, principalmente, cobra sentido, ya que se transforma en una de las
disciplinas al servicio de estos nuevos desafíos educativos. Siendo más precisos, en el campo
educativo se abre una oportunidad a la Psicología Educacional, área de especialidad cuya
base conceptual se arraiga en la psicología y la educación (American Psychologycal
Association [APA], 2005), y que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje y el
contexto en el que se producen, aplicando los métodos y las teorías de la psicología
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997; Woolfolk, 2006).
De acuerdo a Forns (1994), desde los inicios de la psicología se ha reconocido su papel
en el contexto educativo como apoyo a la mejora de la calidad educativa, pero la Psicología
Educativa ha ido cambiando en el tiempo, pudiendo distinguirse cuatro fases de desarrollo:
una primera etapa, fuertemente ligada a la educación especial, centrándose en las diferencias
individuales, diagnóstico y tratamiento de niños con problemas; una segunda etapa, en que
se amplía el espectro de atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales de todos
los alumnos; una tercera fase, en que el psicólogo comienza a apoyar la práctica docente,
convirtiéndose en un puente entre el conocimiento psicológico y la práctica escolar; y, por
último, la fase actual, en que se dejan de considerar los conflictos como fenómenos
individuales, dándose gran relevancia al contexto en que éstos se desarrollan (Colodrón,
2004). Esta última etapa hace que, en la actualidad, el psicólogo educacional deba realizar su
actividad profesional dentro de un sistema dinámico, enfocando su quehacer a todo el sistema
si es preciso, y no sólo a una parte del mismo, como puede ser el alumno (Barca, 1998).
Siguiendo a Forns, en relación a esta última etapa que desarrolla, el psicólogo se ve
enfrentado, hoy en día, a demandas laborales diversas y que no siempre la formación
universitaria ha considerado en su preparación. Por ello, es pertinente preguntarse: si bien la
psicología educacional ha evolucionado ¿han evolucionado también los psicólogos
educacionales?
Carlos Ossa (2011), en su texto “El rol del psicólogo educacional: la transición desde el
paradigma de la simplicidad al paradigma de la complejidad”, plantea que el rol de la escuela
ya tiene de ambos paradigmas, y que es el psicólogo educacional quien debe adaptarse al
lado complejo de su rol. Según el autor, esto se logrará a través de un análisis crítico de la
realidad y en las relaciones que se dan en la escuela, entre el rol que él quiere ejercer, el que
el centro le pide que cumpla y lo que, en la práctica, termina haciendo.
La propuesta de este capítulo, es la de generar un modelo de intervención psicoeducativa
que, a través de un procedimiento sistemático y claro, sea capaz de adaptarse a las diversas
realidades educativas,permitiendo, a quien lo utilice, la flexibilidad necesaria para
coordinarse y adaptarse a los diferentes actores educativos y sus necesidades particulares,
rompiendo la percepción del rol ambiguo y poco sustentado del aporte que el psicólogo puede
hacer a la escuela, ya que, como se explicará más adelante, el modelo permite la relación y
diálogo constante con otros actores; si esto se da de forma eficiente, el resto de la comunidad
también comprenderá de otro modo el quehacer del psicólogo.

El psicólogo y su rol en la escuela

Una reflexión acerca del rol del psicólogo, hoy en día, no puede dejar de considerar los
desafíos que plantea la reforma educacional al sistema escolar y al profesorado. Éstos han
ido moldeando y modificando de múltiples maneras el quehacer del psicólogo inserto en el
sistema educativo (Banz, 2002). Estos modos de hacer tienden a plantearse desde dos líneas
de acción: una que se desenvuelve en el plano del aprendiz y se centra en la conducta del
individuo, las diferencias determinadas por la herencia y el ambiente, y la capacidad de
aprendizaje; la otra, se centra en los grandes problemas educativos y las dificultades que
presenta la escuela, preocupándose del currículo y la organización escolar (Arancibia,
Herrera y Strasser, 1997).
Alarcón (2005), plantea un cambio paulatino del actuar instrumental del psicólogo, desde
un rol de experto y ejecutor de políticas en el sistema educacional, que posee el poder de
evaluar, de ayudar y de resolver problemas de otros (estudiantes y docentes) a partir de
relaciones con individuos fragmentados y descontextualizados, a una actuación que recoja la
emergencia del fenómeno educativo y su acontecer, centrada en el compartir visiones y
experiencias para co-evaluar, co-ayudar, y co-resolver los problemas apoyándose en la red
de interacciones vitales con los otros sujetos de la comunidad educativa. Este cambio
paulatino es posible en la medida que los psicólogos tengan herramientas que fortalezcan su
rol como agente de cambio en colaboración con su medio.
El psicólogo/a educacional, desempeña habitualmente en los centros educativos solo lo
que la organización ha definido como ese puesto de trabajo (Arias y Rojas, 1998), lo cual es
un problema que hay que observar y analizar críticamente, ya que, si bien esta adaptabilidad
del psicólogo a las necesidades particulares de cada contexto es una de las fortalezas que
podemos aportar como profesionales, cuando el quehacer del profesional dependa de la
administración de la organización, corre riesgo el cumplimiento del sentido y objeto de
estudio de la psicología educacional ¿Será que las escuelas también deban adaptarse al rol
que los psicólogos deben ocupar en la organización?
El fenómeno anteriormente descrito ha sido ampliamente observado (al menos en la
realidad local) en nuestras intervenciones en terreno. Hemos encontrado una serie de casos
en que los psicólogos no tienen muy claro cómo hacer un diagnóstico de situaciones
educativas complejas o nuevas y en los cuales, en general, el rol apunta hacia el tratamiento
de problemas disciplinarios, atender casos de convivencia escolar, entregar talleres temáticos
a profesores para su aplicación en la hora de orientación (o aplicarlos él mismo), la
orientación vocacional, implementación de programas de prevención de drogas, etc. En
contraste con lo planteado, una práctica que casi ya no se observa, tiene relación con el aporte
del profesional en el proceso enseñanza-aprendizaje, competencia y práctica del psicólogo
en las escuelas que pareciera que va en vías de extinción. Los directivos esperan que el
psicólogo y la psicóloga se involucren en el currículo académico y en su implementación; no
obstante, no existiría el espacio de acción y validación profesional suficiente para que este
profesional intervenga en esta área (García et al., 2012).
Lo anterior ocurriría debido a que las unidades educativas y el sistema educativo, en
general, desconocen sus necesidades en relación con el rol de el/la psicólogo/a educacional.
Como resultado de ello, le atribuyen una serie de poderes respecto a problemas del sistema
y le plantean la expectativa de solucionar los problemas en forma aislada del mismo sistema,
y a través de capacidades profesionales que se supone debiera poseer (Banz, 2002).
¿Es posible que modelos de actuación favorezcan que el centro observe con claridad sus
necesidades en función de las competencias y el aporte que el mismo psicólogo puede
aportar? En un momento en que el ministerio de educación promueve los protocolos de
actuación ante situaciones escolares, pareciera que sí.

Arredondo e Iturra (2002) señalan que, en el contexto de la educación chilena, el rol de

el/la psicólogo/a educacional ha carecido, y sigue careciendo, de precisión y delimitación,
encontrándose hoy abocados principalmente a labores de psicodiagnóstico: “sus tareas
oscilan entre el diagnóstico, la asesoría a maestros/as y la intervención con los alumnos/as,
que a veces es un simple entrenamiento intensivo y a veces es una psicoterapia”.
En este sentido, cabe mencionar la postura señalada por Coll, Palacios y Marchesi (1999)
en la que se mencionada a la psicología educacional como “disciplina puente” y como el
camino más certero para llegar a desempeñarse en un rol desde la complejidad. La idea del
rol como puente es interesante y útil al proceso de uso del modelo aquí propuesto, ya que, a
través de cada paso del mismo, se va formando un puente de aprendizaje y reflexión del tema
a intervenir en colaboración con los actores involucrados en que la co-participación es
central.
La cantidad de exigencias y todo lo que hoy en día debe abarcar la escuela, hacen que sea
imposible que toda la responsabilidad recaiga en un solo actor educativo. En esa línea, la
colaboración y coordinación entre el profesorado y otros profesionales al interior de las
escuelas resulten necesarias. La estructura organizacional de cada escuela, hace que el
psicólogo se sienta más o menos aislado en su rol. Un ejemplo de ello, es el rol de encargado
de convivencia escolar, ya que las diferencias en cuanto a responsabilidades, roles, acciones
y responsabilidades son variadas, debido a que no siempre existen equipos de convivencia
escolar, lo que trae como consecuencia que el encargado de convivencia escolar, que actúa
solo, no alcance a cumplir las dos facetas de prevenir e intervenir, dejando solo espacio a la
intervención individual, en un círculo vicioso de casos, en que es recurrente que los
profesores y asistentes de educación deriven casos a diario, con escaso involucramiento y
seguimiento a los casos derivados, provocando, entre otras situaciones, que la comunidad
educativa perciba al psicólogo como un “profesional de oficina” y que además no informa
de los estados de seguimiento de los casos.
Cecilia Banz (2002) plantea algunas variaciones en la manera de enfocar una serie de
aspectos relacionados con la intervención, los que se modifican de la siguiente forma,
haciendo un traspaso:
De lo individual a lo sistémico: en el que el sujeto de intervención ya no es el individuo,
sino los procesos que se desarrollan al interior de la institución y que van a determinar una
metodología de acción que se inicia con el análisis global de las demandas y necesidades
existentes y una valoración de la situación que permite generar las estrategias más efectivas
para una cobertura mayor.
De lo remedial a lo preventivo: lo que consiste en poner el foco de la intervención en la
creación de ambientes estimulantes al desarrollo de sujetos sanos e integrados. Esto implica
trabajar sobre las interacciones entre las personas que conforman los sub-sistemas al interior
de la escuela, incluyendo a los padres. El psicólogo ya no enfrenta tratamientos frente a las
problemáticas, sino que apoya el desarrollo del potencial institucional a través de la
participación en el diseño, planificación y aplicación de una variedad de propuestas que van
desde las políticas educativas, análisis, evaluación y desarrollo de sistemas, incorporación de
aspectos formativos al currículum escolar, formación y desarrollo de equipos, entre otras.
Del trabajo aislado al trabajo en equipo: esta mirada trae consigo una concepción del
quehacer profesional interdisciplinario, en estrecha colaboración con otros para lograr
satisfacer las demandas que plantea la institución educativa. De este modo, el psicólogo no
es requerido para resolver problemas, sino que participa en la co-construcción de
intervenciones en las que aporta la mirada psicológica. Cada integrante del equipo se
compromete y responsabiliza con las tareas acordadas en conjunto. Lo anterior permite ir
dando cuenta de las exigencias que se le plantean al sistema y al profesor. Se abordan las
demandas en el trabajo en equipo, sin que el psicólogo supla al profesor en una calidad de
experto. El efecto secundario de esta forma de abordaje es el desarrollo paulatino de la
autonomía del profesorado y de la institución educativa. Bajo estas condiciones es posible
abordar los objetivos transversales, las tareas de formación en general, la constitución de
trabajo en equipo de los alumnos, el trabajo en equipo de profesores y así, las múltiples
exigencias actuales.
Desde el foco en lo psicológico al foco en lo psicoeducativo: lo cual implica tener la
mirada en la conducta en situaciones educativas y en las interacciones que se producen en
éstas. Esto requiere un manejo de conocimientos, habilidades y competencias que son mucho
más amplias, llegando a incluir en forma simultánea e integrada las prácticas actuales en
Psicología y Educación.
Estas cuatro áreas del trabajo de campo del psicólogo tienen eco en el modelo de
intervención psicoeducativo aquí propuesto.

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

La intervención psicoeducativa es una acción que busca la prevención, promoción o

intervención de alguna problemática manifiesta o latente en la escuela. De Charms (1971,
citado en Eurasquín, Denegri y Michele, 2009) define “intervención” como “entrar dentro de
un sistema de individuos en progreso y participar de forma cooperativa para ayudarles a
planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos”. Denegri (en Eurasquín, 2006) define tres
objetivos para la intervención psicoeducativa: la mejora de la calidad educativa, la inclusión
social de todos los actores, la construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia
educativa ¿Un modelo fomentará este tipo de intervenciones?
La intervención psicoeducativa es el conjunto articulado y coherente de acciones dirigidas
por los/as psicopedagogos/as en colaboración con el profesorado, estableciendo una estrecha
relación entre el marco curricular y la mejora de la educación escolar inclusiva (Martín y
Solé, 2011).Implica un diseño de actuación sistemático a lo largo del curso escolar, cuyos
objetivos pueden tanto coincidir con los objetivos de los/as educadores/as como apoyarlos,
complementa la enseñanza impartida por el/la docente y proporciona las habilidades previas
para acceder a valores y actitudes democráticas (Trianes, Luque, y Fernández-Baena, 2013).
La propuesta educativa desde el marco de la complejidad, implicaría una enseñanza que
integre el conocimiento multidimensional, un aprendizaje orientado al abordaje de problemas
en sus contextos, promotor de la integración de los saberes, de la multiculturalidad y la
globalización, que permita enfrentar la incertidumbre, el error y la comprensión de la realidad
desde la diversidad (De Jesús, Andrade, Martínez y Méndez, 2007). Resulta interesante el
aspecto relacionado con la intervención en sus propios contextos: uno de los principales
errores que estamos cometiendo los psicólogos que nos insertamos en las escuelas es el
“cortar y pegar” intervenciones externas en nuestros contextos. En un mundo complejo, que
cambia vertiginosamente y en una escuela en donde esa complejidad hace eco a través de un
reflejo símil, resulta fundamental que esta realidad compleja nos abra camino hacia una toma
de decisiones más certera para intervenir casos específicos, sean estos individuales o
grupales.

Solé y Colomina (1999), propusieron tres formas de realizar la intervención en el contexto

educativo. La primera se denomina intervención preventiva, y su propósito es anticiparse a
situaciones de dificultades y desadaptaciones; la segunda se llama intervención correctiva, y
pretende cumplir propósitos paliativos en las disfunciones de un proceso cualquiera;
finalmente está la intervención enriquecedora, que busca generar procesos de desarrollo
humano que involucren a todos los participantes de una organización a través de la
optimización.

EL MODELO DE RENGIFO Y CASTELLS

Francisco Rengifo y Nuria Castells, proponen el año 2003, un modelo de nueve pasos para
la intervención psicoeducativa, el cual sirvió de base para el trabajo práctico llevado a cabo
por estudiantes de último año en la carrera de psicología de la UTA, quienes, a través de una
serie de talleres, analizaron, dividieron, reagruparon y adaptaron la propuesta.

Los pasos del modelo de Rengifo y Castells son los siguientes:

1) Reconocimiento del contexto escolar

2) Identificación de demandas o necesidades en diferentes niveles y contextos
3) Coparticipación en los procesos en los que se señala la demanda
4) Coanálisis de elementos en la demanda del sistema Establecimiento de categorías para
caracterizar la demanda
5) Cogeneración de estrategias de registro y análisis
6) Codesarrollo de la intervención en el contexto señalado
7) Coevaluación permanente del impacto de la intervención en el sistema
8) Coevaluación de la intervención en el contexto
9) Realimentación interdisciplinaria de la intervención

Un modelo gestado en el aula universitaria

Luego de cinco años interviniendo escuelas con estudiantes de cuarto y quinto año de
psicología, en un formato de pasantía breve, se han intervenido aproximadamente 25 colegios
de la región, bajo una modalidad que se ha pulido con el tiempo y que hoy se resume en ir,
entrevistarse con el psicólogo/a del centro, recibir un problema o necesidad, diagnosticar e
intervenir; en este sentido, uno de los aprendizajes que destaco como docente, guarda relación
con la diversidad de acciones en las que nos tocó colaborar. Esto, no se debe solo a lo
comentado anteriormente referido a la ambigüedad o disperso del rol de los psicólogos
educacionales, si no que se debe también a la modalidad en la que esta actividad académica
en terreno se desarrolla, ya que nuestra postura siempre ha sido la de ir a recibir una necesidad
para elaborar propuestas de resolución. Sin embargo, a lo largo del tiempo, hay un par de
conclusiones que hemos sacado y que, en parte, explican la motivación por desarrollar este
modelo: primero, las escuelas (los colegas) tienen una tendencia a dar el problema y la
solución al mismo tiempo, dejando poco espacio al análisis y creatividad de quienes vamos
a colaborar; y segundo, en los mismos estudiantes que intervienen (tal vez reflejo de las
competencias que como carrera desarrollamos en ellos) hay una tendencia a que la mayoría
de las alternativas de acción que ofrecemos como respuesta o acciones de intervención, son
talleres, dejando de lado una serie de otras posibilidades de acción. Por lo tanto, hay algunas
preguntas que fueron surgiendo y que fueron orientadoras para formular la propuesta de un
modelo de trabajo en las escuelas ¿Qué tan certera es una intervención cuando el diagnóstico
no es riguroso? ¿Podemos los psicólogos ofrecer algo más que talleres? ¿Cómo distinguimos
cuándo intervenir, cuándo prevenir, cuándo promover o cuándo optimizar una situación en
el contexto escolar? ¿El desarrollar un modelo de acción permite que el rol en la escuela se
aclare? ¿El taller todo lo puede?

Diseño final

El procedimiento mediante el cual se logró este objetivo se describe a continuación.

Estudiantes de quinto año del área educacional, analizan críticamente el modelo de
intervención psicoeducativa propuesto por Rengifo y Castells (2003); de este paso, se produjo
un primer modelo tentativo. Este modelo tentativo es difundido entre psicólogos
educacionales en ejercicio de nuestra red de trabajo local para recibir aportes de los propios
usuarios. Paralelo al punto anterior, se socializó este modelo preliminar con estudiantes de la
asignatura Psicología Educacional, quienes también hicieron alcances y sugerencias. Se logra
un primer consenso del modelo, el cual fue sometido a prueba piloto en ocho escuelas de la
región de Tarapacá. De esta experiencia se organizó un seminario de ponencias, donde se
pedía que cada exposición refiriera a fortalezas y debilidades del modelo, entre otras cosas.
Una vez recibidos todos los aportes, se trabaja en el diseño final del modelo de intervención
psicoeducativa.
El modelo propuesto consta de seis etapas, las cuales se describen a continuación:

1) Implicarse, conocer y comprender, la situación particular a intervenir y/o el contexto

educativo: En este primer paso, el objetivo es interiorizarse del problema que se
recibe, implicarse y comprender, también significa empatizar, hacer relaciones
iniciales de los actores involucrados.
2) Clarificar, delimitar y/o reformular la situación a intervenir: Este segundo paso, es
toda acción de recogida de información a modo diagnóstico que el psicólogo que siga
este camino debe llevar a cabo, las formas más comunes de recoger información son:
entrevistas, observaciones, grupos focales, grupos de discusión, aplicación de
instrumentos, entre otras.
3) Problematizar, conceptualizar y objetivar: En este paso, es relevante comparar los
motivos manifiestos bajo los cuales el problema se funda inicialmente y evaluar como
esa conceptualización inicial se mantiene o cambia luego del proceso diagnóstico.
conceptualizar el problema puede ser clarificador para los pasos posteriores ya que
desde este paso deberían surgir los primeros objetivos a alcanzar.
4) Diseño participativo de propuesta de intervención psicoeducativa: Diseñar de forma
participativa una intervención tiene dos posibilidades, primero, una confección entre
varios actores educativos de la propuesta o segundo el diseño de la propuesta por
cuenta del psicólogo educacional para luego socializar la propuesta para recibir
retroalimentación de los otros actores involucrados.
El paso tres bien desarrollado hace que el paso cuatro tenga altas probabilidades de
ser certero en su planteamiento. Aquí toma fuerza el espacio a la creatividad para
diseñar estrategias innovadoras.
5) Co-ejecutar la intervención: ¿Quién debe intervenir? Depende qué y a quiénes. Si la
intervención es a un curso completo, debiera ser indirecta, a través del profesor (a)
jefe; si la intervención es sobre algún estamento de funcionarios, también podría ser
más eficaz que sea dirigido por el jefe directo. En ambos casos, este modo indirecto
de intervención apunta a fortalecer los liderazgos y líneas de gestión. Acompañar a
 quienes intervienen, inclusive dividiendo el trabajo, puede ser de utilidad para
desarrollar un modelamiento de las competencias para intervenir. En casos complejos
en que se requiera de altas capacidades de manejo grupal o técnicas específicas, debe
ser el propio psicólogo educacional quien dirija.
6) Evaluación, retroalimentación y cierre: Así como se recibe un caso, el avance de la
situación debe ser informado para retroalimentar a los actores involucrados, cerrar
casos, informando al resto de las acciones que se llevaron a cabo, para dar respuesta a
la solicitud, favorecerá el rol del psicólogo dentro del sistema. Además, también es
una oportunidad para recibir la evaluación y retroalimentación de los demás respecto
a nuestra actuación.

CONCLUSIÓN

La propuesta de modelos de actuación o intervención, persigue generar acciones sistemáticas

en contextos en los cuales se hace necesario que quienes tienen que estar constantemente
interviniendo, lo hagan considerando a los miembros de la comunidad educativa que tengan
relación con el problema o situación. No hacerlo, es retroceder hacia el modelo individualista
que posee características clínicas en la forma de actuar del psicólogo/a del centro. Esto no
quiere decir que el modelo esté propuesto para ser utilizado en cada acción que el psicólogo
realiza dentro de la escuela, más bien, puede tener utilidad directa en situaciones de disciplina
y/o convivencia escolar, las cuales presentan varias complejidades a la hora de ser
intervenidas. También tiene utilidad en el diagnóstico de situaciones grupales, como un curso
que requiere ser intervenido por alguna situación, se sugiere la implementación del modelo
para un abordaje integral.
El rol de los psicólogos en los colegios debe ir apartándose imperiosamente de la
ambigüedad en la que hoy está situado, si bien es cierto que, en muchos contextos, el rol está
definido, no hay certeza de que esta definición, siga los lineamientos disciplinares u obedece
más bien a lineamientos institucionales, en ese sentido, el modelo que se propone, fortalece
algunos aspectos de la disciplina y el rol que deben estar incorporados en la praxis del
psicólogo en la escuela. Además, la multiplicidad de tareas a las cuales los psicólogos se
están enfrentando a diario dentro de las escuelas, hacen necesaria la incorporación de algunos
protocolos, modelos o sistemas de trabajo que permita la visibilización del trabajo del
profesional a través de la incorporación de los otros actores involucrados.
No es objetivo de este trabajo, el volver rígida la práctica y quehacer del psicólogo
educacional en la escuela, sino, más bien, orientar y generar un sistema de apoyo del trabajo
que se realiza, promoviendo, en este proceso, la relación participativa de la comunidad
escolar con los problemas escolares que el psicólogo interviene.
En los primeros pasos de la adaptación del modelo del año 2003, surgió de forma casi
unánime, un cuestionamiento referido a lo extenso de la propuesta inicial de Rengifo y
Castels (2003), tomando en consideración que los tiempos y espacios en las escuelas son
complejos y escasos; es por eso que resulta interesante que, comparando el modelo de base
con el actual propuesto, lo redujimos de nueve a seis pasos. La complejidad del sistema hace
necesario también la reducción de los tiempos de demora, más aun considerando que la
“inmediatez” de ciertos casos y la necesidad de informar a ciertos organismos externos (en
casos de denuncias), requieren de un sistema de intervención.
La implementación de este proceso con estudiantes de quinto año es, sin duda, una de las
fortalezas del proyecto, ya que permitió, a través de pasantías supervisadas, que se pudiera
llevar adelante por estudiantes motivados y con ganas de ser un aporte a la psicología
educacional.
A modo de cierre, hubo una pregunta que quedó dando vueltas y que puede ser
interpretada como limitación y proyección de este trabajo a la vez: ¿En qué grado será
necesaria la participación de la escuela en el re-diseño o adaptación del modelo para ser
trabajado en cada contexto particular?

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