Escritura y Pensamiento

AÑO VII, N" 15, 2004, PP. 9 - 24

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•opHlLl<l![U un <~p~Sln¡P:JS!P t:1 ¡ufll pJ RAYMUNDO CASAS NAVARRO
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u0 opm¡snn <~lu1iJ.r,J(OlllllTIP~~ ~ ·1 .~.1
-o:1 g¡ uzpuu.ru~¡s,¡1nb O'":' P:J VI.~ ' LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
-lOA gp OUBS<!:)¡"O ,O<llU~:r jJ.J !(
• . " ¡y; . ps v r 1 Inference in Reading Comprehension
"llml"X<~l BI:JU<~J¡110 . o u¡os 1'
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-nplgA g¡u<~mrn•s .--;n<~u s 2 p
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-wt:n sg u~:JU<~J¡~0 J ~ u¡ 'Jtl~ pjC
gs OW9:J gp <~Puodigp !.. - ]PG . Resumen:
n¡ gnb JUJBpu somf;:~qgry Este trabajo expone algunas ideas acerca de la inferencia como operación
fundamental de la lectura. En primer lugar, presentamos un marco concep-
tual que dilucida las nociones capitales involucradas en la indagación. En
segundo lugar, esbozamos un conjunto de casos que explicita los diversos
·g¡uulhs ~ opuptY · roles que juega la inferencia en la comprensión lectora. En tercer lugar,
"T ,t;US 11 , planteamos la hipótesis central sobre el papel de la inferencia en la lectura,
-WUl OJ;:~d 'SglO¡¡ ;:JUB Stl~ "11
,~ !)1:JV a la luz de las consideraciones que nos sirvieron de marco teórico y como
s;:~ .. u9~snpuolug , U9! r,.v~n¿l
corolario del conjunto esbozado en la segunda sección del artículo. En bre-
f.. SO:J~19JBUB l¡s U<!pg~¡j prJ~
ve, defendemos que la inferencia es la verdadera clave de todo tipo de lec-
-sp(g ou pn¡Jgq111{1 :Jgl~ug''!/, tura, hasta de la lectura considerada como "ingenua".
Jüd) U9~:JBllU!l[o1 B gUJ) gJ?J.
g";:~¡qu¡s;:~ BlOJ~lllJ 'B!·(;;;/ " Abstract:
nf.. .-:mb O¡ll;;JUJg)¡ ~)lO Ud;
0
V ;.Il;)~
Inference is viewed as a fundamental operation in reading. First, sorne
n¡n:::>U1A UlOJBU"h 'o¡dUlll ',..:( J basic notions are defined within a conceptual framework guiding this
. ' '"i Jüf-' 1'
-Hl~ S;JUOl:)BJ;J¡ S 11;:11:) .): n · paper. In the second place, a set of cases are shown to explain the varied
· ll , · 1 "U'f.
m;;:~ s;:~ u9~s;:~qolll{ JSV -· ,s;:~ic . ¡ roles inference plays in reading. Thirdly, a main hypothesis drawn from the
previous steps considered are described. In short, the author claims that
's;:~JqUIOUOJd ~p ¡o;PUgs 1 SBÍ .9
-U;;J1::>;;JUgllgd S~" .t0BJO S
· "o~
1

qu1
1, inference is the key process in reading.
supgp ;:~p Plll.t¡l\ o;:~ g¡Cf;
Palabras clave:
0p ;:~p;:~ds;:~ uuli.ovJO" . BI
Texto, niveles de lectura comprensiva, inferencia, arquitectura de la
sopBU!UIJ;:~Np ~p asuq BJ
cognición.

Key words:
. eg¡:ff Text, levels of comprehensión, inference, architecture of cognition.
SB!JIJs;;~~:JU SU 'r 1 ¡fJ
su,)p~ sn1 f..1nd!'>u!Jd u;:~porP·

11
10 RAYMUNDO CASAS NAVARRO

l. Marco conceptual

Dado que nuestra investigación tiene dos ejes fundamentales y com-

plementarios, el texto y la lectura, en lo que sigue precisaremos las
nociones pertinentes que los aclaran.

A. El texto

La lectura es una operación que se centra sobre un texto. Ahora

bien, un texto se presenta como un conjunto de enunciados con al-
gunas propiedades complejas y que lo singularizan como tal. En
consecuencia, no todo conjunto oracional es un texto. En particular, ll·
vamos a definir un te.xto (sin incluir los textos simples o mínimos 11\ 1 11 ~ 1;::> w¡q
conformados solo por un enunciado) como una macroestructura .
'l
\ ~tug ns.
' <l'
pragmática (un acto de habla complejo) con tres propiedades esen- [1,i' /t. 11 ~
Ql):gi[B:

ciales: arquitectura, cohesión y coherencia. \'

,n · \b-1uV7
t¡1\~1 1~11\ 1
La arquitectura textual • \' ~1 '11;.
1
11 ) ~ : S;JjUIJ
. . ' ·~ ht~ur~u~d
El texto (del latín textum 'tejido') es un conjunto de enunciados, que,
sin embargo, no se reduce a ser un mero conjunto de enunciados. Si
bien el texto es un conjunto de enunciados, no todo conjunto de
l:l;,;JsUO:J
enunciados es un texto. Las metáforas más usuales con las que descri-
bimos un texto (tejido, red, urdimbre) captan la forma como se da la or- d SBunl3
ganización textual y, también, inciden en un hecho de importancia ca- e un 'u?tq
·~ ¡\t .
pital para la lectura comprensiva: la arquitectura del texto. Esto se pue- ! ¡!¡~ ~J;}[ llJ
de entender de muchas maneras diferentes, pero una manera de hacerlo 1 l~J{\
es decir que el texto está gobernado por un principio de jerarquía. <>¡ 1Zl 'V
Los enunciados que conforman un texto portan ideas, signi- l,~
~ClUopDU
1

ficados o contenidos vinculados con una cierta intención, una fuer-

za comunicativa, que Searle denomina punto ilocucionario. Ahora ¡d
~
bien, las ideas presentes en el texto no tienen todas el mismo V~ t'b opll([
estatus; hay entre ellas una relación jerárquica, de tal modo que una \)
¡¡i \ ()¡
idea goza de primacía o se pone de relieve frente a las demás. Esto .¡1 :>.tnPI ·¡

((\~
()(

L
 1

(' LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 11

J /¡.
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ll.tllP~( tl( Á opn¡g JQWUdgp !~1~. se suele expresar en una diferencia entre la idea principal y las ideas
Jod upuzuu~¡u s~ u9~:JU:JUtpo secundarias, entre la idea medular y las ideas accesorias.
llZilUtlJBg gnb tlA)SU;udWO:lBirtl
'f.. ~19!SUQJdUIO:J uts llltll:JQ{ Bllll, La cohesión textual
QU 'OSQ:JOJd p IO[;)lU JQpUG)l!Q 1

Qs 'U9~:lU:llJ!POJs~p lllQW u¡ La cohesión se construye o genera sobre la base de determinados

llUll O OWS!UIQJUgtm SQ lS mecanismos gramaticales. Puede entenderse como una especie de
npu;,p~;, 1md D9tJ1lJO ~~ cristalización, esto es, una estructura estable en virtud de ciertas
-![dW~ gqgp Bllll:J;J¡ u¡ mgd' relaciones fijas entre las partes del texto: las oraciones pertenecien-
;;,wg~llii~s u¡ gp sn¡qu¡ud su¡ ug) tes a un texto están conectadas por la presencia de pronombres,
;;,S ·B;,psmgun 1lrnprulsg ns conjunciones u otros elementos de relación. Así, la cohesión es esa.
-u¡Bd sB¡ gp Olli"IUrr..,mT()"'é:\T"'TI interconexión de enunciados producida por ciertas relaciones gra-
tli 'U9~:lB:liJ!PO:Jsgp g¡dmJs maticales que ellos guardan entre sí. Por ejemplo, la anáfora vincula
un sg mnpg¡ BJ gnb sg Jnbu un elemento (verbigracia, un pronombre) con otro elemento que ya
apareció en el texto (verbigracia, un nombre). La catáfora establece
rJ la relación entre un término y lo que viene a continuación (Por
¡gl~i ejemplo, "Ésta es la tesis que voy a defender: La libertad no exis-
te"). Ahora bien, hay elementos que pueden ser anafóricos y
j J
.IBU)UUQlQP llJBd Oln¡osqu opi rlS catafóricos, a la vez: verbigracia, la locución "en conclusión" es
llo:J sBgp~ sellO sn¡ gp pnu!~ · anafórica dado que se refiere a las premisas anteriores, pero tam-
11gp) BU[l 'OlXgl trn gp BUJQlJ bién es catafórica porque anticipa el enunciado resultante.
-suo:J gs gnb o~¡B sg .
¡;;,p B:lpSJ\}gUH lltrJgpow ll{ La coherencia textual

'0lUQ)UQAUO::l Op~¡ugs ¡g UQ La coherencia es asunto de la semántica. Debemos aclarar que la

-;:,p ;)lSQ 'üp!}U;)s {lll UQ 'f.. coherencia se debe distinguir de la verdad y depende de cómo se
·<Jl(O:lU) Bj 'JO~glliu o¡drugfg haya estructurado el texto. Razón por la cual, la coherencia es tam-
•g:')Q.Id S;)UO!::ltlJ() SU{ UO::l bién un asunto de sintaxis lógica.
·lf! Vp.;g gnb ¡g li;) Ollinfuo;, 1¡ J i En efecto, un discurso coherente no es necesariamente verda-
llo:'l oppaJO.Id -eq u¡ ug~n:iJp:¡ 1 dero. La verdad no está determinada por la sola coherencia textual.
-u! s<1 "<llilds;u !tu g;,;;ugw o~ J Dicho en otros términos, la coherencia es un criterio necesario de ver-
lv;l dad, pero no es un criterio suficiente de ella. Lo que sí garantiza la co-
' ¡l
'O)Q d S~J 'i herencia es la inteligibilidad. Como queda brillantemente ilustrado en
H¡¡nJI!I(I! ns ;uq<ls smqlUo5 JI la célebre obra Calígula de Albert Carnus, el discurso de un alienado,
,./,¡
cfjl

il-----~;:i.~iiri"N~
12 RAYMUNDO CASAS NAVARRO

de un orate, puede ser coherente. Si un individuo que ha perdido la nq

cordura cree que es Napoleón y, ante la pregunta de un curioso psi- BUOSJgdt~ sg
quiatra de "¿Dónde ha nacido?", responde "En Córcega", habrá dicho 1
:14clwg!"g
algo coherente, pero no verdadero. En suma, la coherencia no es igual ;1\d opuvh.r OJUO:J
a la verdad; la coherencia es ausencia de contradicción. n 'JSV ·clt:x~¡ un
La coherencia es la condición básica de inteligibilidad de un ;JS B~:Jm+J O:JUO:J
texto. Puede entenderse como la ausencia de contradicción entre las opuBm ¡,l. ug¡s~s
ideas presentes en un texto o, dicho de otra manera, como la consis- ~:x¡o:J gpi';;)A~U I3. ( q
tencia semántica que los enunciados guardan entre sí. Incluso, se :l\. (U9~:J:J1~l=u¡uo:J
podría sostener que un conjunto de enunciados incoherentes no se- .¡n¡juBp1\\: JB{ll¡¡
ría un verdadero texto; sería, más bien, un galimatías, una sarta de OApgf
1'~,TT~~~·"ou gnb
frases sin sentido (salvo que el punto ilocucionario le dé un sentido
especial: una broma, una ironía, etc.)

La coherencia tiene dos niveles de aplicación:

a) El nivel de coherencia oracional, según el cual una oración es
internamente coherente cuando no comete una contradicción,
cuando es consistente, cuando respeta el principio lógico de no
contradicción. Por ejemplo, si decimos que la mesa es rectangu-
lar, podemos añadir muchos predicados compatibles o coheren-
tes con el adjetivo "rectangular". En efecto, podemos decir que '1~
es una mesa rectangular y pequeña (o roja, o bonita, etc). Pero lo lu01q Búrl :¡Bpgdsg
que no podemos añadir es un predicado incompatible con el ad- oppuJ¡ U!S SQSBlJ
jetivo "rectangular" (decir, por ejemplo, que la mesa es rectan- OJgpu0.:r~A un BJl
gular y triangular en el mismo respecto, porque se cometería una Jguglsos Bppod
contradicción). B:J~¡uyi.\J:gs B~:Jug¡
b) El nivel de coherencia textual, según el cual una oración es con- ug sg¡U~SgJd SBQpl
sistente cuando manifiesta, además de la coherencia oracional, -e ;~ug¡ug gr~nd ·o¡xg~
concordancia semántica con las demás oraciones que conforman \JUQJgqo~ -e1
un texto. Así, un texto puede ser incoherente, a pesar de estar BI :hepJgA u¡ u
conformado por oraciones individualmente coherentes. Por 'g¡u~Jgqo:J o¡j¡u
ejemplo: ~PU9Q?¡• <:lp B1lll!llb
Esa persona es admirable. Tiene sólidas virtudes morales que \~ gnb g~J;:, lWlp.Jo:J
ha desarrollado a lo largo de su vida. En su historial, no hay ~pgnd '0nuo un gp

Zl
 LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 13

p<l g~ ~
una sola mácula que pueda echar sombras sobre su alta talla
~~~~ 0p B)llJJ~¡Y/ moral. Por lo tanto, no merece mi respeto.
tl]H.IJ o·s 'U:ltq ,el tlp u
, !J D
~llOP! ~Bii:l):J ~~~IUO~
La última oración "Esa persona no merece mi respeto" es in-
'll!AG.IO ;¡SBJ O~
ternamente coherente y, más de una vez, alguien la ha proferido con
sentido y diciendo la verdad. Pero, en el conjunto en el que está in-
·d serta, no es coherente, no guarda armonía con las oraciones prece-
ffJ mn~:
dentes, es claramente discordante. En el ejemplo anterior, la incohe-
!JUVtlr11tn8gY fl GnT::I rencia textual se debe a la última oración y, en tal sentido, este de-
UG SO~B~ ÁBLÍ fA ~U ~
fecto puede subsanarse modificandola en el sentido conveniente.
-G[[ GS 0\9q/pJ•
Sin embargo, hay casos mucho más difíciles.
stuqupud;¡p
Por este tipo de consideraciones, la moderna lingüística del
-mJ~ued:l¡urt'f.nb s
texto (Koch, 1997) sostiene que la coherencia es algo que se cons-
GS ·g~o¡¡0 J ~~ll GGl~
truye, que se elabora en función del sistema de un texto. Una idea
-sGp o u~1 s ¡Jtpln gp 0
puede ser coherente o incoherente en virtud de las otras ideas con
Ll9!SGid~~ uJ las que está engarzada. N o hay un criterio absoluto para determinar
la coherencia fuera del texto.
,f2s so
l B. La lectura comprensiva (niveles)
-!S SO{ Ie¡ug'
r·l:lb ;)
El primer punto que debemos establecer aquí es que la lectura es un
n¡ .nq-e:)s;:¡ 1, ~nb ~
proceso que no debe confundirse con la simple descodificación. La
-UHAl'. B~ gs ,JJd p.
descodificación es una actividad de simple reconocimiento de las pala-
111 Gp OS\lJo)~ OlU bras o de las frases en función de su estructura lingüística. Se
H:1!Pf.1d nu-1f1ol:B
descodifica un texto cuando se reconocen las palabras de la siguiente
OlliO:) S\Jpj
oración "La divinidad es un atributo áureo", pero la lectura debe impli-
ll:)~
car otros niveles: precisar si el autor formula la oración para criticarla
n .tmüG1u 1~~~11 . o refutarla, si es una idea accesoria o esencial, si es un eufemismo o una
mqd ¡n ClpJ (~Jn::> .~
¡o~fP o~1
ironía. Dado que estos niveles trascienden la mera descodificación, se
SyAI?.Il TI
habla de la "lectura comprensiva" para entender mejor el proceso. De
'IUJlpGj I1S f-t:fll1 ~ _
tal manera que la descodificación sería una lectura sin comprensión y,
upu,) ·111n¡1 tt~l! ~:·
en tal sentido, se contrastaría con la lectura comprensiva que garantiza
oJlí>1Jllt¡ otfP VI algún nivel de comprensión. La descodificación es alcanzada por
S.1J!lliJ 1 ~lll f'l!j ,._., ·
personas que tienen alfabetización de primer grado y la lectura
-qns :-;H•!p!

~1
14 RAYMUNDO CASAS NAVARRO

comprensiva define a los alfabetos funcionales (alfabetización de se-

gundo grado). En consecuencia, pues, los que no llegan a la lectura com-
prensiva así entendida se pueden denominar analfabetos funcionales.
Como ha señalado con claridad Frank Smith: "La lectura no
sólo es una actividad visual, tampoco una simple cuestión de
descodificar el sonido. Son esenciales dos fuentes de información
para la lectura, la información visual y la información no visual.
Aun cuando puede haber un intercambio entre las dos, hay un lí-
mite para la cantidad de información visual que puede manejar el
cerebro para darle sentido a lo impreso. Por lo tanto, el uso de la
información no visual es crucial en la lectura y en su aprendizaje"
(1983: 22).
La lectura comprensiva, en consecuencia, es el proceso com-
plejo mediante el cual el lector le da un sentido al texto que lee en
virtud de una interpretación personal. La lectura puede ser más o
menos fiel en la medida en que se aproxime al sentido original del
emisor y podría ser aberrante si el sentido del lector se aleja mucho
de la intención del autor. En este caso se produciría una mala lectura
o misreading.
De lo anterior, podemos deducir que hay niveles en la com-
prensión lectora. Dado que un texto es un tejido de ideas que se
define por su arquitectura, en todo texto hay una jerarquía de con-
ceptos y enunciados que lo gobierna y que le da sentido global. En
efecto, las diversas relaciones que se establecen entre las ideas de
un escrito se organizan en una red interna que le brinda densidad
conceptual. Además, tal red interna permite desarrollar un tema (o
idea temática) en tomo al cual se articulan una serie de aspectos
específicos (las llamadas ideas secundarias o ideas de desarrollo).
Los valores textuales reconocidos, como la densidad conceptual, la
jerarquía temática, la cohesión del discurso y otros, sólo son posi-
bles si la arquitectura está bien definida y regulada por un patrón
lógico semántico conveniente.
Parece ser obvia la existencia de niveles en la lectura. El lec-
tor puede comprender sólo una parte del texto, puede interpretar

vi
 LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 15

bien el esquema global del texto, puede percatarse de las ideas sub-
yacentes o puede formular una crítica atinada más allá de los límites
del propio texto. Así, pues, los niveles de comprensión de un texto
son varios y pueden ordenarse dentro de una escala gradual. Cada
nivel indica hasta dónde llega el lector en el proceso de su lectura.
Podemos pensar en la metáfora de una escalera de caracol a través
de la cual se llega al piso más alto. Si el lector ha llegado al piso
más alto, de acuerdo con la metáfora, se puede decir sin temor a
equívoco que ha pasado con éxito por los otros pisos.
Ahora bien, hay textos cuya comprensión global es como
subir un edificio pequeño y hay textos que son como una práctica
dura de alpinismo. La caída puede ser "letal" para el proceso de la
comprensión y puede darse el caso de que una vez que se ha avan-
zado algunos metros, se tire la toalla y se piense que escalar la
montaña es prácticamente imposible
Sin proponer una escala exhaustiva, podemos señalar los si-
guientes niveles o grados de comprensión:

Comprensión literal
Se trata de comprender el sentido de una palabra, de una expresión
o de un enunciado. Esto se logra cuando el lector lee un signo des-
conocido y lo interpreta en términos de los signos que conoce. Se
puede medir esta elemental función comprensiva mediante paráfra-
sis o ejercicios de sinonimia con textual (la permutación de palabras
en un enunciado determinado). Desarrollando este nivel sólo selle-
ga a una fase pobre de comprensión lectora, aunque hay casos en
los que la comprensión literal puede ser crucial para seguir avanti
en la interpretación de textos.

Comprensión fragmentaria
Este nivel exige el logro de la comprensión literal como fase previa.
El objetivo buscado es la percepción significativa de ciertas ideas
del texto y la comprensión de su idea temática. Ahora bien, se trata
de una comprensión fragmentaria porque aún no se percata de las
16 RAYMUNDO CASAS NAVARRO

relaciones que puede haber entre las ideas y, lo que es de importan-

so¡(1tlUl se uos s;;mGA9!" so1•u
cia vital, no capta la dimensión arquitectónica del texto.
''ae:}1("!lUGUJBpUUJ gs OU ~11i 1 b
'Un¡ 'SB~9SJP..3U!l0:J!S':d
Comprensión interpretativa
. op1cpB.lllSOW UBll OU102;:)
Aquí se consigue la comprensión de la arquitectura del texto: su red
)BJ1l B U!l::>;;JpB ;;JS ;;JJdWJ!~s
interna de relaciones. Una forma de medir este nivel, una verdadera
E:I un gp gsnq ny ;;JJqO()s
habilidad compleja, es enunciar una pregunta que incida sobre la re-
OI g,Gl~Q ·sBS!W;;JJd SB¡Jg!~ :J
lación entre una idea secundaria y la idea principal del texto. Pregun-
tar por la intención del autor o pedir la elaboración de un resumen 80 -.owgug¡qo ynn:J p ~l
·¡t pc:~n 1 gJdJg¡u! n¡ gp os<l[}~
también son maneras de medir este nivel. El objetivo de este nivel 9
t¡I ag B!~UgJgJU! ll'!
de comprensión es captar el texto en su totalidad, como una estruc-
"ifU! U9JSUéJ.ldU102:)
tura compleja y jerárquica. Pero, nótese bien, no busca aún salirse
del texto porque se atiene a la red de relaciones semánticas que el
propio texto despliega. En esta fase, y si el texto es lo suficientemente
denso, el lector hace una enorme labor de procesamiento de la infor-
. Bl{USUO;) 'O~p
mación porque su objetivo es apropiarse del contenido integral del
sB!3g¡nJ¡sg sn:¡.¡g!!: 8
texto (lo que debería incluir también el propósito ilocucionario). Para
JOl:J;;J{ ¡g 'opgp¡~¡
tal efecto, el lector plantea sus hipótesis de interpretación y se basa en
1!)! npgqgp gnb o¡) o¡Xq¡
ciertas estrategias pragmáticas (lectura detenida, técnica de subraya-
,fqo ns gnbJOd U9!::>1lltu
do, consulta intertextual, técnica del resumen, paráfrasis globales,
~fl ;;J:JBq JOpg¡ p 'OSU<l;)p
operación de inferencias, comentario textual, etc.) con el fin de que
·u~~3gndsgp o¡xg¡ o!dO.l.td
sus hipótesis interpretativas den en el blanco.
ilB !lB gs ::mbJod o¡xg¡ ¡<l;)p
~~U~Jgf Á nfg¡dwo;, 111\l¡
Comprensión inferencia!
S;:l ll9!SUgJdWo~ <l;)p
La inferencia en la lectura es una estrategia fundamental en el pro-
sBJ2SBJgtlBW UOS US,)!qUI~¡
ceso de la interpretación. La inferencia es el proceso lógico median-
¡:~P q--p u9pug¡u! BJlOdJ~¡
te el cual obtenemos una conclusión analizando el contenido de
ti <SO ngpf nun ;;JJ¡ug U9l::>i:!¡
ciertas premisas. De lo que se trata es de obtener una conclusión
~g ~·~ 'ufG¡drno;, PBP!Eq\8 4
sobre la base de un proceso de razonamiento implicatorio que no
·se' ·sguopn¡gJ gp BUJgllUI
siempre se adecúa a las normas rigurosas de la ciencia de la lógica.
e• ;, n¡ gn3!suo;, gs Jnby
Como han mostrado diversas investigaciones pragmáticas y
Íti.léJJU! U9JSUéJ.ldUIDJ
psicolingüísticas, la lógica del lenguaje ordinario usa ciertas reglas
que no se fundamentan en la lógica formal. Por ejemplo, de "Algu-
BJ!lt n¡ nldB:J ou '(Bl!A n l:J
nos jóvenes son astutos" se infiere pragmáticamente que "No todos
gfG gpgt1d gnb S;;JUO!JU(-;J
41

--~
1 ~[

• .1..
 LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 17

los jóvenes son astutos", pero esta inferencia no está garantizada

por la lógica (ya que no hay ningún principio lógico que pueda uti-
lizarse en ese sentido).

Comprensión tráscendente
Este nivel, que es el último en la escalada de la montaña de la
comprensión lectora, presupone el cumplimiento de los otros y, en
una frase, tiene que ver con la crítica textual, la mirada analítica,
rigurosa al texto, luego de que seguros de haber comprendido lo
que se dice en el texto. El lector que llega a este nivel toma posi-
ción frente a lo leído y genera, en consecuencia, un juicio de valor.
La verdadera comprensión trascendente es fundamentalmente crí-
tica, pero no debe confundirse con la hipercrítica que consiste en
desechar un texto sin una lectura previa, impulsados sólo por el
prejuicio o la negligencia. El lector crítico no es un_ criticón y,
además, la crítica a veces se traduce en un genuino reconocimien-
to de la calidad de la información que un texto ostenta. Otra forma
de trascender el texto es mediante la aplicación de sus contenidos
a nuevos problemas y analizar si resiste la prueba. Por lo que el
juicio o la valoración del texto se hace desde tres perspectivas, por
lo menos. Una perspectiva es la revisión del propio contenido (si
el texto es plenamente coherente, si es muy abstruso, si lo que
dice es verdadero). Otro enfoque tiene que ver con el contraste
con otros textos. Una tercera dimensión es la perspectiva personal
(es decir, si éste nos permite poner en práctica nuestros intereses,
nuestros conocimientos, etc.).
La extrapolación es, en consecuencia, una herramienta de la
comprensión trascendente. Consiste en plantear una nueva condi-
ción relacionada de alguna manera con lo desarrollado en el texto y
determinar el efecto que se produciría en el pensamiento del autor.
Por ejemplo, si un texto sostiene que el lenguaje es algo específico
del ser humano y propone una argumentación ligada a una serie de
características inherentes y exclusivas del lenguaje humano, el nivel
de extrapolación se puede medir de dos maneras diferentes:

fll-~_/
 18 RAYMUNDO CASAS NAVARRO

. a) Se presenta un caso ficticio de comunicación animal en el que

este modelo de comunicación tiene las características del len-
guaje humano. En este caso, el pensamiento del autor tendría
que variar drásticamente: Ya no podría decir que el lenguaje es
específicamente humano.
b) Se presenta un caso (probablemente real) de comunicación ani-
mal con características diferentes a las del lenguaje. En este
caso, la tesis central del autor no variaría en absoluto.

JI. La inferencia en la lectura

Dado el marco previo de asunciones que hemos formulado, nuestra

investigación aborda fundamentalmente la operación de la inferencia
como una estrategia de lectura comprensiva. En la medida en que la
lectura está atada esencialmente a la información no visual, cree-
mos que la inferencia puede considerarse como la estrategia princi-
pal, la auténtica clave de la lectura y por ello merecería una investi-
gación a fondo. En este sentido, esta sumaria indagación sólo es una
exploración que debe ser complementada con estudios más sistemá-
ticos e interdisciplinarios. Ahora bien, sin embargo, no creemos que
la comprensión inferencia! marque el nivel superior de comprensión
lectora. La verdadera cúspide de la comprensión lectora es la com-
prensión trascendente, como se plantea claramente en el marco teó-
rico esbozado en el primer apartado.
Antes de plantear algunas hipótesis sobre el papel de la infe-
rencia en la comprensión, es conveniente dilucidar la naturaleza psi-
cológica de la comprensión. En este sentido, el modelo propuesto
por Anderson (1993) se revela como sólido y sugerente. El modelo
de Anderson se construye como un esquema de la arquitectura de la
cognición.
Este modelo reposa sobre tres componentes principales. El
primero es la memoria operativa como una suerte de memoria de
trabajo. El segundo es la memoria declarativa (que incluye a su vez
la memoria episódica y la memoria semántica). El tercer componente
 LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 19

es la memoria de producción involucrada en el procesamiento mis-

mo de la información. Estas memorias actúan de consuno y a una
velocidad impresionante; y, en condiciones felices (cuando se cuen-
ta con suficiente información no visual), son capaces de analizar
con éxito grandes conjuntos de información. De esta manera, el mo-
delo da cuenta de la sorprendente rapidez con la que se procesa un
conjunto bastante complejo de informaciones. Sirve para explicar
cómo se lee una historia de Harry Potter o una alambicada argu-
mentación de Immanuel Kant. Además, sirve para explicar una bue-
na lectura (cuando se cuenta con la información no visual pertinente
y suficiente) o una misreading (cuando la información no visual es
deficiente o nula).
Según Anderson, la comprensión entraña un procesamiento
que consiste en recuperar información de la memoria operativa,
sobre la base de la memoria declarativa, ejecutando la interpreta-
ción por la memoria de producción. La idea clave de este modelo es
que las producciones están en constante modificación de acuerdo
con el recorrido de la misma lectura. Como es un procesamiento
cognitivo dinámico, incluso puede llegar a cierto nivel de automa-
tismo poniendo en práctica lo que Ray Jackendoff (1987) denomi-
na la mente computacional.
¿Qué es la inferencia? Se trata de un proceso natural que sir-
ve para deducir la información implícita de un texto. Para operar
con inferencias, es vital que el lector establezca esquemas de inter-
pretación y cuente con información suficiente. Al hacerlo, puede es-
tablecer una relación en términos de premisas y conclusión.
Las inferencias realizadas durante la comprensión satisfacen
dos funciones generales. Por un lado, permiten establecer conexiones
entre el nuevo material que exhibe el texto y el conocimiento ya exis-
tente en la memoria. En este punto, puede tratarse de las diferentes
memorias explicadas por el modelo de Anderson. Gracias a esta ope-
ración inferencial, el nuevo material se toma inteligible, se construye
una cierta 'organización que le da sentido al texto y, en consecuencia,
el lector puede apropiarse de la nueva información presentada.
20 RAYMUNDO CASAS NAVARRO

Por otro lado, las inferencias permiten cubrir las lagunas en la

estructura superficial global del texto. Por ejemplo, si se dice "Ma-
ría está bronceada", se puede inferir que María fue a la playa, que
estamos en verano, etc. Este tipo de inferencia se utiliza con todo
tipo de texto puesto que los recursos elípticos son imprescindibles
para garantizar la economía del lenguaje.
Con el fin de sistematizar los diferentes roles de la inferencia
en la lectura, enunciaremos sus varias posibilidades, como un esbo-
zo de taxonomía de los roles inferenciales en la lectura:
l. Inferencia de marco. Gracias a esta inferencia, se establece el
tema general de la lectura cuando éste no es presentado de modo.
explícito. Por ejemplo, si se nos presenta varios índices so-
cioeconómicos defectivos (mala educación, alta mortalidad in-
fantil, desnutrición, pobreza extrema), se puede inferir que el
tema es el subdesarrollo.
2. Inferencia de datos. Aquí se rellenan las ranuras de la estructura
textual. Un texto tiene muchas ranuras. De lo que se trata es de
completarlas para garantizar la comprensión. Esto se puede hacer
con un simple cotejo en la memoria lingüística o mediante una re- ·z
gla de inferencia. Por ejemplo, de "Leer no es inútil" se infiere
"Leer es útil" aplicando el principio lógico de la doble negación.
3. Inferencia por defecto. Se da cuando no se especifica un conte-
nido o el valor de una variable y, en consecuencia, el lector inter-
preta que debe entenderse en términos del valor estándar. Esta
operación reposa sobre un principio de la interpretación plena,
es decir, siempre el lector trata de cubrir la información. Por
ejemplo, si alguien dice "Algunos peruanos son democráticos",
la inferencia por defecto concluye "No todos los peruanos son
democráticos", aunque ello no se diga de manera expresa ni esté
garantizado por las leyes de la lógica formal. Lo que aquí sucede
es que un enunciado como "Algunos peruanos son democráti-
cos" se interpreta como "Sólo algunos peruanos son democráti-
cos" y en esta interpretación la inferencia anterior sí está plena-
mente justificada.

Ol
 LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 21

4. Inferencia por reductio ad absurdum. Esto ocu,rre cuando la in-

ferencia actúa casi como descarte. Frente a algo presentado
como imposible o inverosímil, el lector infiere la conclusión
contraria. Inclusive, el texto podría presentarse de manera retó-
rica para reforzar la conclusión que debe obtener el lector: "Di-
cen que José es el asesino. Pero, por favor, José no es capaz de
matar ni una mosca. Nunca lo hemos visto reaccionar violenta-
mente. Por lo tanto, saquen ustedes la conclusión ... ".
5. Inferencia causal. Se da cuando en la lectura hay una secuencia
de fenómenos que permite entablar un nexo causal entre ellos.
Por ejemplo, si leemos "Parece que va a llover: el cielo se está
nublando", automáticamente los dos puntos nos indican una re-
lación causal que se puede inferir. En este caso, el uso de los dos
puntos es un sucedáneo del conector causal.
6. InferenCia por estereotipo. Se produce cuando un esquema pre-
vio se impone debido a una interpretación social preestablecida.
De esa manera, la información se completará en términos del es-
tereotipo. Por ejemplo, si se lee que alguien es descrito como un
judío, la inferencia establecerá una serie de conclusiones sobre la
base del estereotipo que se tenga de los judíos. Obviamente, el
estereotipo puede ser una imagen falsa y, en tal sentido, nos pue-
de llevar a engaño.
7. Inferencia proposicional. Aquí se hace explícito lo implícito. Este
tipo de inferencia no sólo se da en un lenguaje puramente denota-
tivo; también ocurre cuando se entiende, por ejemplo, una metá-
fora. Así, la comprensión de la metáfora "son once leones en la
cancha" (para referirse a un equipo de fútbol) implica explicitar el
símil implícito entre la fuerza del jugador y la fuerza del león.
8. Inferencia holística. Aquí se hace una macrocomposición de
acuerdo con el principio de jerarquía. Por ejemplo, si se nos pre-
senta una serie de hechos (María sale de su casa apurada. Cami-
na unos pasos, se detiene en seco y regresa. Comienza a abrir
cajones. Mira papeles y los pone de nuevo en su sitio), se pue-
de inferir un esquema (por ejemplo, María olvidó la dirección
22 RAYMUNDO CASAS NAVARRO

u olvidó un documento importante para su diligencia) que le da

inteligibilidad a la serie.
9. Inferencia prospectiva. Este mecanismo consiste en proyectar la
secuencia textual. Por ejemplo, en retórica hay un antigua figura
(la aposiopesis) que consiste en no citar por entero una frase
para que el lector la complete: "La violencia no es el camino.
Recuerde que quien a hierro mata ..... ".

Aunque no se trata de una lista exhaustiva de las funciones de

la inferencia en el proceso de la lectura (por ello, no es todavía una
taxonomía en el sentido riguroso del término), creemos que es un
cuadro suficiente con miras a explicitar la hipótesis central que
planteamos en el último apartado. Esta hipótesis será más perspicua
si se entiende como un corolario de toda la discusión precedente.
!JI. La inferencia como clave de lectura

Toda lectura, hasta la más "ingenua", hace uso de la inferencia. La

inferencia se nota no sólo cuando acertamos en la interpretación,
sino también cuando fracasamos: las misreadings son fruto de una
inferencia fallida. La inferencia falla cuando se dispone de poca
información no visual porque la memoria de producción (en el sen-
tido de Anderson) se ve forzada a trabajar con datos inseguros de la
memoria declarativa. Cuando no se dispone de información no vi-
sual, las inferencias son caóticas y prácticamente el texto se torna
ininteligible para el lector (dado que la memoria declarativa está en
cero). Por ende, la dificultad de un texto no reside en el carácter del
mismD y así debemos descartar las interpretaciones que explican la
dificultad en términos de una mayor o menor densidad conceptual.
La densidad conceptual no es la variable fundamental que explique
la dificultad de la lectura.
Aunque se ha dicho, por ejemplo, que un texto científico es
intrínsecamente más difícil que un texto narrativo, no hay evidencia
para sostener este dictum. Todo depende de la información no visual
del lector y la riqueza de la memoria declarativa. Cuando la memo-
 LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 23

ria declarativa cuenta con suficiente información de calidad, puede

ayudar al trabajo de la memoria de producción, factor fundamental
para ejecutar la comprensión. Un texto narrativo puede ser muy di-
fícil si el lector no dispone de la información no visual pertinente,
es decir, si no cuenta con la ayuda de la memoria declarativa y
operativa (por ejemplo, el gran psicoanalista Carl G. Jung nunca
pudo entender el Ulises de Joyce como él mismo lo reconoció).
Contrariamente, un texto científico puede ser muy sencillo si el lec-
tor dispone de bastante información no visual y se puede ejecutar el
procedimiento modelizado por Anderson.
La misma conclusión se puede establecer con respecto al
tipo de pregunta. Esta variable no explica tampoco la dificultad.
Una pregunta aparentemente sencilla por una palabra puede ser más
difícil que una pregunta de extrapolación, si (ésta es la condición
fundamental) el lector no dispone de información no visible para
entender la palabra (por ejemplo, si la memoria semántica del lector
no reconoce una palabra como "autotélico" o si tiene una represen-
tación falsa y considera que "prístino" significa claro). Así,.la infe-
rencia es la causa del éxito y la causa del fracaso en la lectura. Por
ello, una auténtica propedéutica de la lectura no debería omitir esta
estrategia de comprensión.

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