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Planejamento e
avaliação na
educação infantil
Andréa Garcia Furtado
CAPA
Superintendente Prof. Paulo Arns da Cunha
Reitor Prof. José Pio Martins
Pró-Reitora Acadêmica Profa. Márcia Teixeira Sebastiani
Diretor de EAD Prof. Roberto de Fino Bentes
Gerente Editorial e de Tutoria Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Gerente de Metodologia Profa. Dinamara Pereira Machado
Autoria Profa. Andréa Garcia Furtado
Supervisão Editorial Fabieli Campos Higashiyama
e Pâmella de Carvalho Stadler
Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira
Edição de Texto Elisa Novaski Cordeiro e Giovane Michels
Design Instrucional Alexandre Oliveira e Lucelí de Souza Fabro
Layout de Capa Valdir de Oliveira
Imagem de Capa Juliano Henrique
Edição de Arte Denis Kaio Tanaami
Diagramação Regiane Rosa
Design Gráfico Juliano Henrique
Estágio de Design Gráfico Luiza Morena Moraes e Willian Batista
Revisão Marilene Christine Costa Gonçalves
e Marina López Moreira
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR
F992 Furtado, Andréa Garcia

Planejamento e avaliação na educação infantil [recurso eletrônico] /
Andréa Garcia Furtado. – Curitiba : Universidade Positivo, 2014.
114 p. : il.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.

Modo de acesso: <http://www.up.com.br>
Título da página da Web (acesso em 05 out. 2015).
ISBN 978-85-8486-019-7
1. Avaliação educacional. 2. Planejamento educacional. I. Título.
CDU 371.26
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte
desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos
direitos autorais é crime estabelecido pela Lei n.º 9.610/98 e punido pelo artigo 184 do Código Penal.
Copyright Universidade Positivo 2014
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Curitiba-PR – CEP 81280-330
Ícones
Afirmação Curiosidade
Assista
Dicas
Biografia
Esclarecimento
Conceito
Contexto Exemplo
Sumário
Apresentação ................................................................................................................... 7
A autora ........................................................................................................................... 8
Capítulo 1
Um foco reflexivo sobre a intencionalidade do planejamento na educação infantil ..... 9
1.1 Planejamento: busca da intencionalidade didática ............................................................. 9
1.2 A intencionalidade do planejamento na educação infantil .............................................. 17
1.3 Níveis de planejamento ...................................................................................................... 23
1.4 Planejar para quem, quando e como ................................................................................ 27
1.4.1 Planejar para quem? .......................................................................................................................................................... 28
1.4.2 Quando devemos planejar? ............................................................................................................................................... 31
1.4.3 Como devemos planejar? ................................................................................................................................................... 32
Referências .................................................................................................................... 36
Capítulo 2
Planejamento: espaço físico, tempos, diversificação
das atividades e materiais didáticos ............................................................................. 39
2.1 Tempos, espaços e a diversificação das atividades ..................................................... 39
2.2 Seleção e uso dos materiais didático-pedagógicos ................................................... 55
Referências .............................................................................................................................. 62
Capítulo 3
É preciso avaliar na educação infantil? ......................................................................... 63
3.1 Concepções de avaliação na educação infantil ........................................................... 63
3.2 Para que, quando e o que fazer com os resultados da avaliação ............................. 71
Referências .............................................................................................................................. 89
Capítulo 4
As diferentes maneiras de avaliar ................................................................................. 91
4.1 Instrumentos de avaliação, observação, registro e portfólio .................................... 91
4.2 A participação da família na avaliação das crianças .................................................. 98
4.3 Práticas avaliativas e processos de inclusão .............................................................. 111
Referências ............................................................................................................................ 113
Apresentação
Este livro tem como objetivo discutir questões atuais relacionadas com o campo
teórico-prático da Pedagogia a respeito dos indissociáveis processos de planejamen-
to e avaliação na educação infantil. O papel dos profissionais da educação diante das
múltiplas realidades existentes é de grande importância na formação humana que
ocorre no espaço da educação infantil, uma vez que é nesse espaço que se iniciam tra-
balhos pedagógicos que visam à cidadania plena de todos os envolvidos.
Reflexões sobre a intencionalidade existente em ambos os processos – planeja-
mento e avaliação – são também abordadas. As necessidades e as condições das insti-
tuições de educação infantil e a valorização da participação dos envolvidos são vistos
aqui como aspectos fundamentais a serem considerados no momento de planejar, exe-
cutar e avaliar, na busca por uma educação de qualidade.
A Autora
A professora Andréa Garcia Furtado é Mestre em Educação, na linha de
Políticas Públicas e Gestão pela Universidade Tuiuti do Paraná (2010). É Especialista
em Psicopedagogia com complementação do Magistério Superior pelo Instituto
Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (2001) e Graduada em Pedagogia, com habi-
litação em Supervisão Escolar e Magistério em Educação Infantil e nas Séries Iniciais,
pela Universidade Tuiuti do Paraná (2000). Tem experiência na área de Educação com
ênfase em Educação Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais e Ensino Superior.
Currículo Lattes:
<lattes.cnpq.br/0825765033808764>
Dedico este livro aos meus pais,

Roberto e Neide; a minhas irmãs,
Cassia e Claudia; e, com muito
carinho, a minha sobrinha, Rafaela.
1 Um foco reflexivo sobre a intencionalidade
do planejamento na educação infantil
A intenção desta obra é fornecer algumas definições sobre o planejamento na edu-
cação infantil, bem como os motivos e a importância do ato de planejar do profissional
da educação. Trataremos, dessa forma, do porquê de haver intencionalidade no pla-
nejamento pedagógico, de modo a atestar a importância da discussão curricular nesse
âmbito, pois quando refletimos sobre a intencionalidade do planejar pedagógico, preci-
samos trazer à tona os seguintes questionamentos: planejar quando, como e para quem?
É importante propiciar reflexões pertinentes que subsidiem a prática pedagógi-
ca, tendo em mente a busca da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, é fundamental oportunizar articulações entre teoria e propostas pedagógicas,
a fim de propiciar a melhoria da atuação no cotidiano da educação infantil.
1.1 Planejamento: busca da intencionalidade didática

Em nosso dia a dia, o ato de planejar se mostra útil e necessário. O planejamen-
to é útil, por exemplo, quando realizamos uma lista de compras antes de ir ao merca-
do, para nos lembrar dos produtos a serem comprados e nos ajudar a não gastar mais
do que desejamos. Ele também é útil nas viagens, quando estabelecemos antecipada-
mente quanto dinheiro precisaremos, em quais hotéis ficaremos, quais lugares iremos
visitar, onde comeremos e quais roupas e demais equipamentos serão necessários para
irmos aos passeios programados.
Planejamento é a ação ou efeito de planejar; plano de trabalho pormenorizado; função ou ser-

viço de preparação do trabalho.
O planejamento, então, é uma ação estratégica em qualquer momento de nos-

sas vidas, tanto nas ações de ordem pessoal quanto nas de ordem profissional. Assim,
refletir e planejar a educação infantil é perceber que existem diferentes tipos de pla-
nejamento, afinal, cada unidade escolar possui autonomia para escolher seu modelo
administrativo, uma vez que existem distintos objetivos a serem alcançados em um pla-
nejamento. Há, portanto, modelos diferentes de planejamento na educação infantil, de
acordo com os objetivos que o profissional da educação tenha em vista. A ação educa-
tiva está intimamente vinculada à intencionalidade derivada do público-alvo e de suas
Planejamento e Avaliação na Educação Infantil 10
demandas, portanto, quando realizamos o planejamento precisamos nos pautar em es-

truturas organizativas que norteiem as ações educativas.
No cotidiano da educação infantil, o ato de planejar pode nos auxiliar:
a identificar o que é necessário para atingir os obje-

tivos propostos;
a antecipar resultados;
$ a prever orçamentos e a nos mantermos neles;
a prever espaços e tempos que serão necessários

para a realização do trabalho pedagógico;
a perceber as possíveis dificuldades e modos de

superá-las.
Assim, organização e planejamento são elementos essenciais aos profissionais da

educação e requerem reflexão e mobilização em torno de valores, princípios, significados
e intencionalidade sobre o ato de educar. Em um processo mais amplo, o planejamento do
ensino propõe integração e articulação com o projeto político pedagógico da instituição.
Vale destacar que o planejamento deve incluir as ações avaliativas e seus instrumen-
tos de avaliação. Não podemos pensar em planejamento sem ações avaliativas, assim
como não podemos pensar em ações avaliativas sem planejamento: ambos se comple-
mentam e se enriquecem mutuamente. Nessa perspectiva, o planejamento na educação
infantil deve ser concebido e vivenciado diariamente em um processo de ação e reflexão.
Frequentemente, ouvimos definições vagas ou errôneas a respeito do que seria, de
fato, planejamento nas instituições de ensino. Muitas vezes, ele é visto por parte dos pro-
fissionais da educação apenas como uma obrigação burocrática, como se fosse um sim-
ples cumprimento de uma regra. Em outras, ele é visto como uma maneira de causar boa
impressão aos familiares dos alunos e à comunidade escolar, perdendo de vista seu signi-
ficado pedagógico e sua contribuição para o desenvolvimento pleno das crianças.
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Atuar apenas com base na improvisação Se não há planejamento, o cuidar e o O desenvolvimento integral infantil prevê
é ver a educação infantil sob uma educar tornam-se desvinculados. a ação de educar. São levados em conta os
perspectiva assistencialista. aspectos físicos, cognitivos e emocionais.
Há, ainda, aqueles que acreditam que planejar é totalmente desnecessário, uma
vez que, com as crianças na fase de educação infantil, deveríamos tão somente impro-
visar, adotando uma perspectiva assistencialista de atendimento. Nessa visão, não há
um planejamento para a efetiva articulação entre o cuidar e o educar, já que na ação
puramente assistencialista não se discute e não se planeja o educar.
É extremamente relevante, na educação infantil, a inserção do educar, visan-
do ao desenvolvimento infantil de forma a comportar os aspectos físicos, cognitivos
e emocionais. Segundo Bondioli e Mantovani (1998), partindo dessa visão integrada
do desenvolvimento infantil – que é consciente dos aspectos cognitivos implicados na
percepção da criança, bem como na relação entre o cuidar e o educar –, uma tarefa es-
sencial do professor será a de especificar, em função desse domínio perceptivo e rela-
cional, os modos e os objetivos de um planejamento em todas as suas etapas.
Na realidade, grande parte do trabalho do educador está mais na organização dos espaços, dos
materiais, dos tempos, dos percursos, de maneira que as crianças sejam orientadas indireta-
mente ao uso do ambiente que permita escolhas diversas quanto à capacidade, às necessidades,
a possibilidade de estarem em grupo ou sozinhas. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 125).
A integração mencionada corresponde aqui à visão de que somos por natureza

seres integrados, isto é, o ser humano é um ser social. Ele se constitui pela e em socie-
dade. Vale lembrar que uma gestão escolar impositiva (e, consequentemente, com um
planejamento impositivo), na qual os integrantes da comunidade se apresentam como
meros figurantes nas decisões, mostra ao profissional e aos demais membros da co-
munidade educativa um modelo democrático no mínimo contraditório, tendo em vista
que a palavra final é sempre do gestor.
Ainda que os atos decisórios ocorram em espaços distintos dos frequentados pe-
los profissionais da educação, as ações impositivas reverberam no seu dia a dia, de
modo que é possivelmente ilusório imaginar ensino democrático e com participação
integrada se esse modelo se dá por meio da imposição de ideias e ações pedagógicas.
Quando pensamos no cuidar e no educar das crianças, é imprescindível prever ex-

pectativas e interesses dos familiares, recursos alimentícios, de higiene e outros cui-
dados; mas, também, é preciso prever os recursos básicos para o desenvolvimento das
atividades pedagógicas e tempos e espaços que serão necessários para atingir os obje-
tivos traçados. No momento do planejamento em educação infantil, o cuidar e o educar
precisam estar previstos, uma vez que os princípios inerentes a essa articulação tratam
da intencionalidade com vistas à qualidade de atendimento ofertada.
Quando tratamos de planejamento na educação infantil, é importante lembrar que,
além das ações pedagógicas que coadunam com o projeto político pedagógico, o profis-
sional da educação precisa ficar atento a sua própria formação. Planejar-se quanto aos
estudos e formação profissional é fundamental, pois a qualidade de ensino ofertado de-
pende diretamente do desenvolvimento teórico articulado com as práticas pedagógicas.
Essa articulação deve ser objeto de reflexão por parte do pedagogo, dos professores e
dos demais serviços de suporte no momento do planejamento em educação infantil.
“Uma das características básicas das experiências de Desenvolvimento da Qualidade em Escolas

é [...] que qualquer decisão deve basear-se sempre em dados voltados que lhe deem o aval. A
comunicação aberta com o ambiente permite evitar o isolamento [...]” (ZABALZA, 1998, p. 61).
Apesar das discussões que os avanços científicos e o arcabouço legal brasileiro

podem proporcionar, que nos fazem refletir quanto aos esforços dos profissionais da
educação básica, ainda são muitos os desafios para melhorar e garantir, na prática, a
qualidade dessa educação, sobretudo quanto à formação contínua dos profissionais,
agentes essenciais para essas transformações. Muitas instituições não apresentam as
condições para que essa formação possa ocorrer. Para ampliar seus conhecimentos, é
fundamental que o profissional da educação infantil realize sistematicamente uma re-
flexão sobre suas ações – de preferência antes e depois delas – por meio de planeja-
mento e avaliação.
Após essa breve e necessária lembrança sobre a importância da formação do pro-
fissional da educação, voltemos ao assunto principal desse tópico: o ato de planejar na
educação infantil.
Cumpre dizer que o ato de planejar as práticas pedagógicas é essencial para que o
processo de ensino-aprendizagem possa ocorrer. Os profissionais de educação infantil
precisam se organizar previamente quanto aos objetivos e a intencionalidade nesse ní-
vel de ensino, consolidando-os por meio das práticas e planejando os tempos, espaços
e recursos educativos a serem utilizados no espaço pré-escolar.
Além disso, o planejamento de ensino constitui-se em espaço e momento cole-

tivo para reflexão e análise da práxis pedagógica e dos instrumentos teórico-metodo-
lógicos, permitindo a todos os envolvidos reafirmarem suas posições e avaliarem suas
práticas, ressignificando-as. Esse movimento se constitui pela ação-reflexão-ação.
Sabe-se que a prática retroalimenta a reflexão e vice-versa, de modo que surgem mui-
tos questionamentos no ato de planejar em educação infantil. O planejamento não é
ação estática, fixa no tempo e no espaço, mas uma ação dinâmica que respeita os su-
jeitos, as condições de infraestrutura e, principalmente, o objetivo educacional, que
deve ter foco no processo de ensino e aprendizagem do conteúdo.
Em um primeiro momento, entende-se que planejamento é a organização da ins-
tituição escolar, que visa à ação diária no fazer pedagógico. Conforme Gandin (1983,
p. 23), o ato de planejar corresponde a uma atitude crítica por parte do profissional da
educação frente ao seu próprio trabalho.
Planejar é: elaborar – decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de
ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de
ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; pro-
por uma série orgânica de ações para diminuir essa distância e para contribuir mais para
o resultado final estabelecido; Executar – agir em conformidade com o que foi proposto;
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e Avaliar – revisar sempre cada um destes momentos e cada uma das ações, bem como
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cada um dos documentos deles derivados.
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Design Gráfico: Luiza Morena Moraes
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Ter em vista as
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público-alvo.
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a Intencionalidade
kittisak_taramas / / Fotolia. (Adaptado).

i
cuç

Aval
educativa.
A avaliação leva ao A reflexão facilita a
ão
cumprimento do execução do que foi
que foi planejado. programado.
Quando pensamos na elaboração, precisamos ter consciência das características

do público-alvo, bem como de suas demandas, de modo a incluir na organização das
práticas pedagógicas os conteúdos curriculares compatíveis com a educação infantil. A
programação estabelecida após momentos de reflexões sobre nossas práticas facilita
a execução de encaminhamentos metodológicos que possibilitem a efetivação do pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, é relevante incluir no planejamento as formas avaliativas, com vis-
tas à efetivação do referido processo. As tomadas de decisões nesse âmbito se dão a
partir da realidade. Como exposto anteriormente, o planejamento é uma ação dinâmi-
ca, que precisa de um tempo para elaboração e avaliação. Avaliar, nesse caso, é olhar
com criticidade para atividades desenvolvidas e perceber que no próximo momento
novos rumos podem e devem ser vivenciados.
Dispondo do entendimento crítico e consciente de uma determinada realida-
de institucional e comunitária, as ações educativas serão, consequentemente, compa-
tíveis com os objetivos propostos. Nesse sentido, é primordial ter a sensibilidade e a
criticidade para a compreensão dos aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais
relacionados à demanda do contexto pré-escolar, dando vazão às ideias e tomadas de
decisões que efetivarão a intencionalidade da instituição.
Diante do exposto até agora, fica claro que os processos de elaboração, execu-
ção e avaliação sofrem influências significativas do contexto sociocultural da comu-
nidade envolvida. Na esfera escolar, o professor tem o papel de ser a ponte entre o
projeto político pedagógico da instituição – planejado a partir da realidade vivida por
determinado público – e o atendimento e conhecimentos relevantes a serem socializa-
dos. Assumimos, nesta obra, que o professor exerce um papel ativo e interativo, desa-
fiando as crianças para a descoberta dos ambientes onde estão sendo construídos os
trabalhos formativos, e o posicionamento do professor deve estar exposto no planeja-
mento de suas atividades.
A reflexão crítica do planejamento é essencial para as transformações e mudan-
ças almejadas no contexto educacional, buscando uma ação pautada em uma dada
concepção. A reflexão necessita identificar os elementos que influenciam a prática
educativa, de modo a procurar entender como estes interferem no dia a dia.
Nossos atos estão sempre ligados a nossas intenções pedagógicas. As ações edu-
cativas que se efetuam no âmbito da educação formal e não formal possuem em co-
mum o fato de terem uma intencionalidade envolvida, isto é, saber aonde se pretende
chegar e por quais motivos realizamos esforços por alguma causa, pois sejam quais fo-
rem as práticas educativas, sempre possuímos um posicionamento quanto a crenças,
valores, interesses, ideologias e demais motivações para nossos atos. Ainda que não se
queira, o silêncio diz muito sobre nossas ações. E mais: a passividade também comuni-
ca sobre o nosso posicionamento frente à realidade que vivenciamos diariamente em
nosso trabalho educativo.
Assim, o desenvolvimento de nossa criticidade permite-nos um olhar mais sensí-
vel e criativo quanto aos desafios que enfrentamos diariamente para a efetivação do
processo de ensino-aprendizagem do educando.
“[...] A prática [baseia-se] numa significação, seja ela ideológica, interesseira, utilitária, alienada,
qual seja, não é processo mecânico, automático, aleatório, casuístico. [...] Há na ação conscien-
te [...] um fim, [...] uma marca humana que é a intencionalidade” (VASCONCELLOS, 2010, p. 11).
O ato de reflexão, então, é fundamental, visto que a prática pedagógica comporta

sempre uma significação, ou seja, não se trata de um processo mecânico e aleatório. O
planejamento precisa possuir sempre uma justificativa para a ação, que traga em sua es-
sência a intencionalidade no âmbito da educação, especificamente na educação infantil.
O envolvimento do profissional da educação não se dá de forma neutra, ou seja, a
prática pedagógica está sempre sobre a influência de alguma significação que contem-
pla as mais diversas motivações. Essas motivações configuram-se em elementos que dão
sentido e impulsionam a atuação cotidiana. É indispensável, no planejamento, a previsão

e realização de mudanças para alcançar os objetivos propostos na instituição pré-escolar.
Em suma, em se tratando de planejamento do trabalho pedagógico, o ato de plane-
jar está no cerne da organização escolar dos tempos e espaços. Assim, há um frequente
processo de reflexão sobre a ação docente.
O filme O Sorriso de Monalisa, direção de Mike Newell (EUA, 2003), pode proporcionar uma re-
flexão sobre fatores que influenciam mudanças da prática pedagógica do professor, atribuindo
melhorias na consolidação de objetivos educacionais.
Qual caminho eu
devo seguir?
Para onde
você quer ir?
Não sei
exatamente.
Design Gráfico: Juliano Henrique

Se você não sabe para
onde ir, tanto faz qual
dos caminhos irá tomar.
Lewis Carrol, no livro Alice no País das Maravilhas, apresenta a situação em que
Alice está em uma estrada que possui dois caminhos. Alice, então, pergunta para o coe-
lho qual caminho deve seguir, ao passo que o coelho responde com outra pergunta:
“Para onde você quer ir?”. Quando Alice diz que não sabe aonde quer chegar, o coelho
complementa: “Se você não sabe para onde ir, tanto faz qual dos caminhos irá tomar”.
Fica claro, assim, que definir a intencionalidade é de suma importância no mo-
mento de organizar um planejamento no contexto educacional. É preciso saber com
clareza quais são os objetivos almejados para que, a partir deles, possamos refletir os
caminhos, estratégias e instrumentos necessários para chegar aonde desejamos.
É preciso definir prioridades quanto às ações a serem efetivadas. Um planejamen-

to superficial ou artificial não torna a ação produtiva e, consequentemente, o processo
de ensino-aprendizagem não se torna eficaz. Sistematizar e tornar acessíveis os meios
para o ensino e o aprendizado são ações relevantes, porém, é importante que se traba-
lhe com autonomia, criatividade e criticidade.
É fundamental que o profissional da educação veja o planejamento como neces-
sário e possível. Acreditar na possibilidade de mudança do contexto pré-escolar é im-
prescindível. Perceber a necessidade de mediação quanto às relações da teoria com a
prática são essenciais no processo de reflexão do fazer pedagógico. Os comprometi-
mentos individual e coletivo envolvem desejo, ética, responsabilidade e comunicação.
Quando nos organizamos por meio do planejamento, conseguimos deixar claro
para nós mesmos – e para aqueles com quem trabalhamos – nossos modos de pensar
e o que queremos alcançar. Dessa forma, o planejamento individual de um profissional
auxilia nos trabalhos em equipe, uma vez que conseguimos comunicar com maior clareza
e objetividade nossas ideias e pontos de vista, assim como a intencionalidade educativa.
1.2 A intencionalidade do planejamento na educação infantil

© Olivier Le Moal / / Fotolia. (Adaptado).
A educação infantil surgiu em meio a mudanças econômicas, políticas e sociais,

incluindo, nesse contexto, um conjunto de ideias novas sobre a infância, sobre o papel
da criança na sociedade e, consequentemente, sobre como formar um sujeito crítico,
participativo e adaptado às necessidades da sociedade.
A partir do século XVIII, passou-se a dar maior importância à criança e à infância,

levando a uma reflexão sobre os processos educativos a serem utilizados. A ideia da
criança como sujeito em formação e o entendimento sobre a experiência da infância,
sempre variando de uma época para outra em suas especificidades, influenciam nas
escolhas que fazemos enquanto profissionais da educação. Dessa forma, o ensino e a
didática se modificam de acordo com os objetivos considerados relevantes para deter-
minado grupo comunitário, conforme o que este grupo espera da educação. A inten-
cionalidade na educação infantil se dá de acordo com as características, necessidades,
interesses e demanda das crianças nessa fase, bem como dos familiares/responsáveis e
da comunidade em questão.
Os objetivos considerados relevantes para determinado grupo comunitário, por-
tanto, refletem direta e indiretamente na educação, fazendo com que surjam as
expectativas do papel da pré-escola na formação das crianças. O processo de ensino-
-aprendizagem, dessa forma, está sempre envolto pela esfera da historicidade. Assim,
as relações entre ensino e aprendizagem têm variado bastante devido às transforma-
ções teórico-práticas vividas pelos sistemas escolares no decorrer dos séculos.
A transformação educativa ocorre também de acordo com o caminhar das polí-
ticas públicas e da redefinição do papel do Estado nesse âmbito. Além disso, é impor-
tante reconhecer as diversas tendências contemporâneas de ensino: é preciso que o
professor entenda as concepções de ensino e suas diretrizes para que o fazer pedagó-
gico e o planejamento sejam conscientes e críticos.
É um tanto questionável a pretensão que, por vezes, se tem de oferecer uma con-
cepção de ensino única e invariável. Todavia, é essencial propor princípios para julgar
o valor de uma proposta de ensino. É admissível aceitar como boas as propostas que
estejam adequadas a princípios que acompanhem a condução prática. Isso porque o
ensino deve expressar um propósito, ou seja, visar à intencionalidade ao promover a
aprendizagem (FELDMAN, 2001).
É relevante considerar a necessidade de flexibilidade na execução do planejamen-
to, uma vez que diversas variáveis podem surgir no dia a dia da educação infantil, as
quais precisam ser revistas e atendidas. O encaminhamento metodológico pode ocor-
rer de diferentes formas no cotidiano da educação infantil e nas práticas pedagógicas
realizadas. Desse modo, o encaminhamento metodológico tende a envolver princípios
teóricos e práticos, bem como métodos e estratégias a serem articuladas pelo profis-
sional da educação no seu ato de planejar.
É preciso, assim, refletir como dinamizar teorias efetivando-as em nossas práticas
e vice-versa, contemplando as exigências que as situações educativas atuais pedem.
Assim, é relevante discutir o relacionamento entre as intenções e a realidade, isto é, as
relações entre ação-reflexão-ação no suprimento das demandas educativas.
Faz-se necessário refletir sobre aonde queremos chegar com nossa ação educativa,
pois, mesmo que tenhamos condições favoráveis, elas não serão úteis se não soubermos
quais são os objetivos a serem alcançados. É fundamental, no processo educativo, deli-
near os caminhos a serem percorridos, e se durante o percurso encontrarmos intempé-
ries, devemos ter flexibilidade para realizar os ajustes necessários para a consolidação de
nossas ações, afinal, como já foi dito, o planejamento não é algo estático.
Frequentemente, ouvimos de profissionais da educação infantil de variadas regiões
do país que devemos nos pautar “da prática pela prática”, isto é, no senso comum do pro-
fessorado existe certa predileção por questões práticas e a percepção de que a teoria está
muito distante da realidade. No entanto, sabemos que essa fala não é própria de profis-
sionais comprometidos com excelência em educação, com a reflexão sobre os nossos atos
e sobre concepções de infância e de ser humano, pois essas questões possuem íntima re-
lação com as variadas necessidades que surgem da prática. Observe a figura a seguir.
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No que diz respeito à educação infantil, não basta apenas considerar as práticas
relativas ao educar ou tão somente do cuidar no ato do planejamento. Esses processos
devem estar articulados em benefício do desenvolvimento integral das crianças.
A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares

e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária, como sabemos, têm neces-
sidades de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobrevi-
ver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca,
através das experiências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas
de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível
sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes.
(CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 16).
Refletir sobre a articulação entre o

cuidar e o educar é imprescindível no coti-
diano das instituições de educação infan-
til, uma vez que ambos (o cuidar e o educar)
são complementares e indivisíveis, a pon-
to de não ser possível consolidar um plane-
jamento que não contemple essa reflexão.
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A educação, enquanto ação intencional, é o
procedimento pelo qual o adulto interfere e
organiza as interações entre adultos e crian-
ças, das crianças entre si e das mesmas com
o universo que as envolve.
O professor, além de acompanhar a condição puramente biológica do desenvolvi-
mento de uma criança, precisa planejar também a satisfação de suas necessidades psi-
cossocioculturais, tendo como intenção a qualidade no cumprimento dessas demandas,
uma vez que visamos – nunca é demais repetir – ao desenvolvimento integral da criança.
A intencionalidade definida em um planejamento pré-escolar deve levar em conta a
interação das crianças com o mundo e com as pessoas, de modo que contribua para a atri-
buição de significados a aquilo que é vivenciado por elas, fazendo com que tenham a opor-
tunidade de compreender as experiências culturais das quais participam em seu dia a dia.
Destaca-se, além disso, a importância de se preservar e reconhecer nosso mundo
cultural por meio de uma educação voltada para a compreensão dos costumes, tradi-
ções, histórias de um povo e modos de convivência social. Há, ainda, a necessidade de
se refletir sobre a responsabilidade compartilhada entre familiares, organizações edu-
cativas e a sociedade nesse processo, ou seja, o trabalho em equipe é fundamental.
As trocas de experiências fazem parte dos processos de transmissão cultural, pro-
dução de sentidos e criação de significados. A forma como as instituições se organi-
zam para pôr esse processo em prática denomina-se currículo, e este, por sua vez, deve
contemplar um caráter produtivo e interativo.
O currículo não é tão somente um rol de conteúdos, mas trata-se do que crian-
ças e professores produzem ao trabalhar com diferentes materiais, objetos de estudos
e os mais diversos elementos do universo em que a criança esteja inserida. No currícu-
lo, precisam ser consideradas questões dinâmicas, como novas ideias, descobertas tec-
nológicas, influências culturais, crises que ocorrem no mundo, entre outras questões.
Ressalta-se, novamente, a importância das articulações entre o cuidar e o educar que
estão inclusas no currículo da educação infantil.
Os conteúdos curriculares nesse nível de educação estão nos murais, nos corre-
dores pré-escolares, nas salas de aula, na brinquedoteca e nos demais espaços da ins-
tituição. Estão inclusos, também, nas dinâmicas estabelecidas com as crianças pelos
profissionais da educação, de maneira que os conteúdos conceituais, atitudinais e pro-
cedimentais ganham vivacidade no dia a dia da educação infantil.
Assim, dando vida aos conteúdos curriculares por meio da articulação entre o cui-
dar e o educar, compreendemos que a complexidade da prática educativa se dá com
base na configuração da realidade vivida em nossa rotina pedagógica, mas, também,
na complexidade de planejar de acordo com as influências diversas do meio extrains-
titucional. Essas esferas devem ser consideradas pelo profissional da educação no
ato de planejar, na busca por um olhar sistêmico sobre as múltiplas variáveis que per-
meiam o fazer educativo e seus resultados.
Portanto, percebe-se que as finalidades educativas devem realizar conexão com a
realidade. O plano de ação no escopo do planejamento depende das necessidades que
surgem da comunidade atendida, de modo a gerar os objetivos a serem alcançados, os
quais, por sua vez, dependem de reflexões contínuas que, de modo cíclico, dão subsí-
dios aos planos de ação a serem desenvolvidos.
O ser humano, assim como os demais animais, é movido por necessidades.
Entretanto, somos capazes de refletir e antecipar nossas atividades, ao contrário dos
outros seres vivos. A capacidade do ser humano de planejar, portanto, precisa ser valo-
rizada, pois permite que tenhamos maiores chances para alcançar nossos objetivos e,
assim, realizemos planos de ação com flexibilidade na articulação entre teoria e práti-
ca. Veja o esquema a seguir:
Necessidade
Antecipar a prática nos ajuda

a programar e a concretizar
nossas ideias a respeito do que
Objetivos
Reflexão
consideramos essencial para o

desenvolvimento integral das
crianças da educação infantil,
permitindo, dessa forma, que
tomemos decisões com maior
consciência e criticidade.
Planos de ação
A antecipação da prática nos auxilia a ter uma visão geral dos possíveis aconteci-
mentos/eventos, bem como de ações pedagógicas indispensáveis a serem trabalhadas
no cotidiano institucional pré-escolar. Antecipar possibilita prever ações de segurança,
assim como suprir as necessidades básicas do cuidar e do educar no âmbito da educa-
ção infantil. Ações preventivas são extremamente importantes, pois podem evitar si-
tuações indesejáveis que exijam do professor medidas imediatas, além de garantir, por
muitas vezes, a consolidação de propostas do projeto político pedagógico.
“O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a pre-

ver e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária
à tomada de decisões” (LIBÂNEO, 2004, p. 149).
Dentro do contexto da área de saúde, é possível evitar doenças por meio da pre-
venção, com vacinas ofertadas à população, por exemplo. Quando planejamos em
educação infantil, evitamos males dos quais não queremos que nosso público atendi-
do padeça. Prever situações não desejáveis também contribui para evitar gastos des-
necessários e desperdício de esforço e tempo. Portanto, programar-se antecipando
ações, eventos e incluindo ações preventivas otimiza o trabalho realizado. Trata-se de
um ciclo que se retroalimenta ininterruptamente: a reflexão norteia nossas ações e
nossas ações norteiam nosso ato reflexivo.
Como já foi abordado, na educação infantil o planejamento por parte dos profis-
sionais da área é imprescindível, especialmente porque as práticas pedagógicas são
bastante dinâmicas e possuem um caráter de provisoriedade. Assim, alguns aspec-
tos podem ser previstos; outros, não. Por exemplo: não sabemos quando uma crian-
ça apresentará febre alta ou em que momento fará suas necessidades fisiológicas em
suas roupas, mesmo que já tenha saído das fraldas há algum tempo. Mas temos como
certeza que materiais e espaços higiênicos devem estar disponíveis e a agenda tele-
fônica com os números dos familiares/responsáveis deve ser previamente organizada
para contatos em casos de emergência.
O que queremos dizer aqui é que, de fato, há questões imprevisíveis. No entanto,
aquilo que podemos prever deve ser colocado no planejamento pré-escolar levando-se
em conta necessidades e características bastante particulares dessa fase pré-escolar.
Prever alimentação, materiais de higiene, telefones de emergência, atividades peda-
gógicas e quantidade necessária de profissionais para cuidar e educar as crianças é o
mínimo necessário que se espera de uma boa instituição de educação infantil, que se
preocupa com a segurança e bem-estar das crianças, respeitando-as e respeitando as
expectativas de suas famílias.
Mas, além de dispor desses “ingredientes”, é muito importante adequá-los ao

planejamento de forma lógica. Para isso, ter um bom cronograma é fundamental.
Planejamentos que contemplem o trabalho anual, mensal, semanal e diário auxiliam o
dia a dia de pedagogos, professores e crianças em sua rotina.
José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da Educação pela PUC-SP. Fez pós-dou-
torado na Universidade de Valladollid, na Espanha. Foi coordenador e vice-coordenador do
Programa de Pós-Graduação na UFG e na UCG.
1.3 Níveis de planejamento

Quando pensamos em fazer um bolo,
por exemplo, frequentemente seguimos
uma receita. Encontramos em uma recei-
ta culinária passos a serem seguidos com
uma relativa flexibilidade sequencial. Saber
© gyso4ka / / Fotolia
quais são os ingredientes para fazer um
bolo é imprescindível, mas não podemos di-
zer que é suficiente. Se decidirmos colocar
ovos crus como cobertura ao final, é pro-
vável que não obtenhamos o resultado esperado para um bolo. É possível, também,
que durante a execução da receita encontremos dificuldades, por exemplo, o fermen-
to comprado pode não funcionar como o esperado por algum motivo qualquer, embora
esteja dentro da validade e seja de uma marca conhecida e utilizada outras vezes. Isso
demandará ajustes, como ir à padaria ou ao mercado com rapidez para se providenciar
outro fermento e dar continuidade à feitura do bolo.
Sabemos também, de antemão, que as chances de um fermento com o prazo de
validade vencido dar certo em uma receita é muito menor. Incluí-lo propositalmente
na receita seria arriscado, não é mesmo? Dessa forma, podemos entender que há uma
sequência lógica quanto aos fatos que se sucedem, de maneira que um planejamento
precisa, também, seguir um senso lógico quanto aos tempos, espaços, recursos e ne-
cessidades/expectativas em questão.
Assim como no exemplo anterior, na educação é possível dizer que os níveis de
planejamento nos auxiliam na organização quanto à dinamização e otimização de tem-
pos, espaços, recursos e atividades a serem realizadas na fase pré-escolar. Não se trata
de uma receita única e estanque, mas, sim, de uma organização mínima quanto à re-
flexão e aplicação de práticas pedagógicas no âmbito da educação infantil.
Os níveis de planejamento no âmbito pedagógico contemplam: legislação educa-

cional em vigência, projeto político pedagógico, planejamento de ensino e plano de aula.
A legislação educacional corresponde aos documentos que norteiam o planejamen-
to na educação infantil a partir da Constituição de 1988, que contém a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (Lei n. 9.394/1996), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (RCN) e as Diretrizes Regionais para a Educação Infantil.
O projeto político pedagógico comporta o planejamento global das institui-
ções educativas, contemplando o processo de reflexão e de tomadas de decisão quan-
to ao funcionamento e organização da instituição. É um documento que não deve
apenas ficar guardado no armário da instituição, pelo contrário, precisa ser manu-
seado com frequência. Se a consulta ao projeto político pedagógico for realizada em
equipe, poderá ser ainda mais produtiva. No caso da educação infantil, seu conteú-
do é elaborado com base em atualizações legais vigentes e em conhecimentos espe-
cíficos da educação infantil encontrados em livros, revistas, materiais acessíveis na
internet, entre outros recursos que fundamentam o fazer pedagógico na instituição.
O planejamento de ensino trata da previsão sistemática quanto à vida pré-es-
colar da criança. Esse nível do ato de planejar confere uma ferramenta que orienta a
ação educativa nas instituições e pode ser estruturado no início ou fim do ano letivo.
Também é relevante seguir uma sequência lógica de planejamento, isto é, contem-
plando primeiramente o anual, semestral, trimestral e bimestral.
O plano de aula refere-se a uma estrutura de planejamentos com as mesmas fi-
nalidades dos outros, mas que tem uma organização e propósitos específicos. Trata-se
de uma forma de planejar que orienta e efetiva o trabalho dos profissionais da edu-
cação. Devem constar no planejamento pedagógico em educação infantil: público-
-alvo; área(s) de formação humana; objetivo(s); encaminhamento metodológico, ou
seja, como devem ser feitas as atividades pedagógicas com a especificação do tem-
po e espaço (sequência didática); com quais recursos didático-pedagógicos serão feitas
as ações mencionadas e, finalmente, como serão feitos os processos avaliativos. Esses
itens podem ser elaborados de forma semanal ou quinzenal. Para tanto, o foco do tra-
balho pedagógico voltado para ações de qualidade educativa sugere a necessidade do
diagnóstico anterior, pois, por meio dele, é possível definirmos as prioridades pedagó-
gicas, bem como consolidar tomadas de decisão e efetivar ações.
O ato de planejar a escola e o ensino requer dos educadores reflexão e mobilização
em torno da definição de valores, princípios, significados e concepção de educação e das
práticas inerentes ao espaço escolar. Em dimensão mais ampla, o planejamento escolar
requer integralização e articulação das ações educativas norteadas pelo projeto político
pedagógico, enquanto o planejamento de ensino, por sua vez, constitui-se em espaço e

momento coletivo para reflexão e análise da práxis pedagógica e dos instrumentos teóri-
co-metodológicos que permitam a todos os envolvidos reafirmar suas posições e avaliar
suas práticas, ressignificando-as.
Com base na produção teórica, é preciso atuar partindo de um planejamen-
to de ensino, a fim de concretizar as atividades a serem ofertadas ao grupo infantil.
O(a) professor(a) precisa, para tanto, apropriar-se de teorias pedagógicas e das demais
áreas interdisciplinares, fazendo as devidas aproximações com a prática a ser realiza-
da. O plano de aula precisa ser dinâmico e flexível, no intuito de atender com qualida-
de, uma vez que há sempre desafios envolvidos.
O esquema a seguir corresponde aos níveis de planejamento que podem ser con-
solidados por meio das práticas pedagógicas. O planejamento não ocorre de forma
aleatória. É preciso seguir uma sequência lógica para que seja possível concretizar os
objetivos propostos por uma instituição de educação infantil.
Legislação
Nacional
Projeto
Político
Pedagógico
Níveis de
planejamento
Planejamento
de Ensino
Plano de
Aula
É necessário refletir sobre quais são as demandas da organização escolar e, con-

sequentemente, as prioridades que devem receber tratamento por parte da equipe
pedagógico-administrativa, dinamizando os procedimentos para suprir as referidas
demandas. Para tanto, é relevante conceber o planejamento como instrumento fun-
damental, uma vez que este permite refletir, estruturar e reestruturar a rotina de tra-
balho dos profissionais da educação.
Como foi mencionado, as formas e os modos escolhidos para planejar as ações
educativas no âmbito da educação infantil não se dão de modo aleatório e casuístico.
As influências da legislação educacional nacional englobam nosso projeto político pe-
dagógico, que contempla o planejamento de ensino, o qual, por sua vez, norteia os pla-
nos de aula a serem elaborados, executados e avaliados.
Instituição e professores necessitam compreender essa organização do plane-
jamento para que de fato ocorra efetividade no processo de ensino-aprendizagem. É
muito importante que haja uma reflexão, elaboração e avaliação quanto a objetivos a
longo, médio e curto prazo. Esta sequência lógica nos ajuda a efetivar nossas ações de
forma organizada e produtiva.
A palavra reflexão vem do verbo latino reflectire que significa “voltar atrás”. É, pois, um
(re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. [...] Refletir é o ato de retomar, re-
considerar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significa-
do. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar.
(SAVIANI, 1987, p. 23).
Brasileiro, Dermeval Saviani é filósofo e pedagogo. Trabalhou na Universidade Federal de São

Carlos e, desde 1980, leciona na Unicamp, na qual se tornou professor emérito. É fundador de
uma pedagogia dialética, que denominou pedagogia histórico-crítica.
A busca constante para dar significação aos esforços realizados na instituição de

ensino é fundamental para que tenhamos clareza quanto às prioridades a serem aten-
didas. Dar sentido e significado aos nossos atos nos permite separar o que é útil e o
que é desnecessário, poupando-nos tempo, esforços e custos na consolidação de nos-
sas práticas.
O planejamento do professor pode contemplar: os momentos avaliativos; a inten-
cionalidade em seus objetivos geral e específicos; o plano de ensino a ser estabelecido
evidenciando o projeto político pedagógico; os planos de aula; os recursos necessários;
reuniões e atendimento de familiares/responsáveis; reuniões com equipes pedagógico-
-administrativas; momentos destinados para estudos e pesquisas, entre outros.
É importante lembrar, mais uma vez, que os fatores que influenciam no dia a dia
pré-escolar são oriundos de um macroambiente. A pré-escola não é um local isolado
do mundo: para além de seus muros estão influências políticas, econômicas e sociocul-
turais de uma estrutura social na qual a instituição de educação infantil está inserida.
A legislação vigente de um país quanto às diretrizes que norteiam a ação educativa, as
crises econômicas locais e mundiais, guerras, conflitos, greves, tendências científicas e
culturais são alguns exemplos de como a escola precisa estar atenta aos novos conhe-
cimentos que surgem, buscando adaptar suas formas de consolidação de objetivos à
realidade a sua volta.
Esses fatores citados provocam mudanças na legislação, no referencial curricular,
nas tendências administrativas etc. Dessa forma, é importante que os diversos níveis
de planejamento realizem reflexões contínuas sobre as práticas educativas.
É muito importante que o profissional da educação esteja atualizado quanto às
inovações referentes à sua área de atuação, mas também é relevante que ele se atuali-
ze quanto às transformações que se dão nas demais áreas do conhecimento, especial-
mente os adendos referentes à legislação em vigor, como os que tratam do respeito à
diversidade étnico-racial, por exemplo. Uma questão relevante que precisamos estar
a par refere-se à universalização do ensino obrigatório da criança a partir dos quatro
anos de idade.
Indica-se a leitura da Lei n. 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal, que em seu art. 4°, inciso I (Redação dada pela Lei n.12.796 de 2013), aborda a educação
básica, na pré-escola.
1.4 Planejar para quem, quando e como

Em relação ao planejamento em educação infantil, vale lembrar que uma parte im-
portante do trabalho do professor da fase pré-escolar refere-se à tomada de decisões
na organização e elaboração do planejamento, no qual são previstas ações pedagógicas
atreladas aos objetivos e finalidades que se pretendem alcançar no contexto da educa-
ção infantil.
Também é importante retomarmos, nesse momento, que o planejamento não é
feito tão somente com vistas a estar à disposição da equipe pedagógico-administrati-
va da pré-escola como uma ação mecânica, alienada e burocrática. Não devemos ne-
gligenciar os processos de ensino e aprendizagem das crianças, os quais precisam estar
inclusos no planejamento. O planejamento pode ser seguido passo a passo, em uma
lógica sequencial, mas devemos entender que não se trata de um processo rígido e
acabado. Isso significa que há flexibilidade e ajustes necessários que devem ser feitos
no “meio do caminho”. Esse caminhar, portanto, não é distante da realidade vivida na
rotina pré-escolar. A responsabilidade pelo planejamento em educação infantil dentro
de uma gestão democrática e participativa é de todos os envolvidos.
Nunca é demais repetir: no trabalho pré-escolar, não podemos perder de vista o
desenvolvimento integral das crianças. Desse modo, o planejamento na educação infan-
til apresenta relação direta com o desenvolvimento do ensino e com a aprendizagem,
portanto, deve ser valorizado no espaço da educação infantil. Nessa perspectiva, ao rea-
lizar o planejamento, o professor considera o desenvolvimento integral, as interações
entre professor e crianças e entre as próprias crianças, bem como o contexto escolar.
Dispondo dessas premissas, podemos deduzir que o público-alvo a ser priori-
tariamente considerado em nosso planejamento são as crianças e suas respectivas
necessidades, tendo como pressuposto o direito constitucional, as particularidades/es-
pecificidades próprias de sua fase de formação humana e o respeito devido aos familia-
res dessas crianças. É importante dizer, nesta esfera, que a educação infantil se tornou
obrigatória com base na Lei n. 12.796 de 4 de abril de 2013.
1.4.1 Planejar para quem?

Então, quando nos perguntamos “Planejar para quem?”, temos como respos-
ta: para a criança. Ela ganha centralidade em nossas preocupações devido a sua con-
dição de vulnerabilidade física e emocional evidentes, ou seja, sua dependência das
ações adultas responsáveis para que possa se desenvolver integralmente. Promover
meios para um verdadeiro acolhimento de suas necessidades de proteção, nutrição, hi-
gienização e segurança emocional, oferecendo atenção e carinho de que necessita é a
essência da educação infantil. Nessa perspectiva, é possível perceber claramente a ne-
cessária articulação entre o cuidar e o educar.
Os currículos não são neutros, de modo que é importante considerar e respeitar
a diversidade do público-alvo. As diferenças devem ser respeitadas e ensinadas, va-
lendo-se, inclusive, do fato de que o desenvolvimento humano depende fundamental-
mente das interações sociais. Assim, há a necessidade de se falar simultaneamente das
características de unicidade e de diversidade do ser humano, propiciando a diversida-
de de experiências interacionais, tanto no que se refere ao conceito quantitativo quan-
to ao qualitativo, uma vez que o cuidar e o educar dependem das condições sociais em
que se está inserido.
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Se o ser humano é constituído de múltiplas dimensões – biológica, psicológica e

sociocultural –, as atividades exercidas na educação infantil também devem apresentar
múltiplas facetas na intencionalidade de suprir as variadas necessidades e interesses que,
em um movimento espontâneo, surgem na criança quando ela está envolvida na explo-
ração do universo desconhecido que a cerca.
As propostas devem ser coerentes com as necessidades do aprendizado infantil, in-
cluindo a diversidade sociocultural existente. Entender a cultura da comunidade local é útil
no momento de pesquisar e planejar atividades diversificadas. Uma rotina monótona e re-
petitiva pode gerar desinteresse por parte de todos os envolvidos; já a diversidade de ex-
periências interacionais pode despertar na criança a motivação em ir ao espaço educativo.
É preciso evitar contradições entre o que necessitamos em uma formação para a ci-
dadania plena de todos os envolvidos na sociedade e propostas descontextualizadas e
alienadas das demandas sociais. Deve--se tomar cuidado com relação às intenções em
uma sociedade cada vez mais desumana e que demonstra desconhecer (ou não reconhe-
cer) para quem os nossos esforços devem ser prioritários.
“No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios

do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e
o acesso às fontes de cultura” (ECA, art. 58).
Desse modo, precisamos ter em mente que planejamentos feitos nos anos ante-
riores não devem ser simplesmente repassados ano a ano sem as devidas reflexões,
atualizações e alterações. Além disso, mudanças na infraestrutura da instituição po-
dem ser úteis para a garantia dos direitos das crianças, especialmente no que se refe-
re a sua segurança. É fundamental também prever reformas necessárias à dignidade e
respeito às condições das crianças de inclusão, buscando acolhê-las em suas necessi-
dades específicas e dando-lhes suporte para a melhor qualidade de vida possível.
Quando nos referimos às condições para uma instituição inclusiva, a quais carac-
terísticas estamos fazendo menção?
Um espaço de educação infantil que inclua crianças com necessidades especiais
corresponde àquele que integra e inclui todos. Isto é, que consegue fazer com que to-
dos, respeitando os ritmos de cada um em suas possibilidades e limitações, consigam
aprender e se desenvolver de modo integral. A organização do espaço deve respeitar
as diferenças, criando um ambiente rico em diferentes estímulos e oportunidades para
aprender. Algumas perguntas sempre devem ser feitas: o espaço respeita as diferen-
ças? Cria um ambiente rico em diferentes estímulos e oportunidades para aprender?
A diferença se constitui em um fator importante para os processos de aprendiza-
gem, gerando o referido desenvolvimento integral. Os desafios postos pelas diferen-
ças podem se constituir em oportunidades de trocas de experiências enriquecedoras.
Entretanto, podem surgir desafios nesse processo inclusivo, como: quantidade de
profissionais da educação insuficientes para dar suporte ao bom atendimento a todos
os presentes; falta de professores formados especificamente para trabalhar com edu-
cação infantil; falta de apoio das famílias; falta de recursos materiais, entre outros.
Um planejamento-padrão uniforme corre o risco de não incluir características
próprias de uma comunidade de determinada região nordestina ou tradições muito va-
lorizadas de determinado grupo do Sul do país, por exemplo. É importante garantir as
diretrizes nacionais e os direitos humanos universais, sem perder de vista as particu-
laridades político-econômicas e sociocul-
turais das comunidades e das crianças
atendidas em nossas instituições de edu-
cação infantil. É preciso salientar a impor-
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tância de se considerar o contexto em que

a criança e seus familiares ou responsáveis
vivem, para, assim, ofertar qualidade de
atendimento a eles.
Muitas vezes, é possível encontrar profissionais que alegam abrir mão da reflexão
por conta da necessidade de dar maior dinamismo ao processo. No entanto, o que pare-
ce uma “perda de tempo” inicial pode ser justamente o que irá acelerar e dar maior qua-
lidade às práticas educativas, além de evitar prejuízos quanto aos recursos financeiros,
materiais e de tempo. Portanto, nessa perspectiva, não podemos confundir flexibilida-
de com práticas aligeiradas e descompromissadas.
Prever o que pode acontecer em ações futuras pode ajudar frente às adversidades
indesejáveis. Por exemplo, quando alguém planeja dar uma festa e calcula seus gastos
pela quantidade de convidados, evita desperdício de alimentos. Em uma instituição de
educação infantil, uma festa de tradição da comunidade pode ser incluída na gestão dos
recursos a serem utilizados, evitando-se desperdícios. Outro exemplo é incluir na ges-
tão de recursos materiais de segurança e treinamento de prevenção contra incêndios.
O documentário A Invenção da Infância (Liliana Sulzbach, 2000, Brasil), curta-metragem, re-

flete sobre a importância do conhecimento da cultura local, bem como o que é ser criança no
mundo contemporâneo.
1.4.2 Quando devemos planejar?

Ao planejar, devemos ter atenção para o fato de que é preciso considerar no pla-
nejamento pedagógico o papel da ludicidade, da imaginação e criatividade. Além do
conhecimento científico produzido pela humanidade, é relevante considerar os sabe-
res oriundos de experiências e da sensibilidade, evitando ignorar a dimensão temporal,
histórica, bem como social trazida pelas crianças.
O ato de planejar precisa ser realizado no início, meio e fim do processo de ensi-
no-aprendizagem e das demais atuações relativas ao suporte educacional ao longo do
ano letivo. Entretanto, algumas etapas específicas do planejar precisam ocorrer no fi-
nal e/ou início do ano.
Um planejamento é válido quando nos ajuda a intervir pedagogicamente, quando se torna

presente, quando dá visibilidade às nossas observações e avaliações por meio de registros,
diários de bordo, de campo. Pelos registros, nossas marcas virão à tona, mostrarão nossos
sentimentos e concepções e farão recortes do cotidiano, servindo de janela para os nossos
pensamentos e imagens. Revendo-os, podemos revisitar nossos princípios e analisar nos-
sa prática com as crianças, com a escola e conosco mesmo. (REDIN, 2012, p. 27).
O caráter dinâmico de um planejamento pré-escolar permite reflexões frequentes

sobre as práticas aplicadas no espaço da educação infantil. Os registros podem ser vis-
tos como ferramentas que aceitam alterações no intuito de consolidar melhorias quan-
to à qualidade do processo de ensino-aprendizagem das crianças. Auxilia, desse modo,
nas tomadas de decisão de estratégias que permitam atingir determinados propósitos
de ensino previamente estabelecidos. Portanto, o planejamento facilita a organização
de tempos e espaços com o intuito de que as crianças tenham acesso a descobertas in-
teressantes e significativas.
Planejar não se limita a um rol de atividades, de materiais didáticos, planos e apli-
cações alienadas e mecânicas. Trata-se, sim, de um processo bastante dinâmico, flexí-
vel e criativo.
A leitura do primeiro volume dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
elaborados pelo Ministério da Educação, auxilia na compreensão dos conteúdos atitudinais,
conceituais e procedimentais.
1.4.3 Como devemos planejar?

De acordo com Redin (2012), planejar é ampliar horizontes para dar sentido à
ação pedagógica. A produção de significados por esta ação configura-se na articulação
entre o subjetivo e o objetivo. Assim, a cultura é avaliada pela ação pedagógica como
elemento fundante, uma vez que seres humanos e culturas estão vinculados de forma
indissociável.
Ao refletirmos como ocorre um planejamento, concebe-se que este, ainda segundo
Redin (2012), seja um processo permanente de construção e desconstrução que busca a
avaliação de resultados. No planejamento, sempre está envolvida uma concepção de su-
jeito que lhe atribui determinadas características, como: participativo, reflexivo, crítico,
solidário, entre outras.
Assim, se os papéis em sociedade se alteram, as formas educativas devem acom-
panhar essas mudanças a serem contempladas no currículo pré-escolar, no entanto,
com criticidade.
Há critérios relevantes para o ato de planejar. Observe o esquema a seguir, que
vislumbra elementos próprios que permeiam o planejamento, gerando efetivação de
objetivos traçados pela instituição de educação infantil.
O ato de planejar prevê certas condições indispensáveis para a efetividade dos

objetivos em questão: organização, sistematização, previsão e decisão. Elas nos auxi-
liam a ter clareza e objetividade em nosso trabalho, bem como a tomar decisões com
maior consciência e criticidade sobre nossos atos e suas consequências.
“Quando, num Projeto de Trabalho, imaginam-se coisas muito perfeitas ou complexas, duran-
te sua execução é preciso ir aproximando a ideia à realidade, e isto leva o aprendiz a ir lidando
com as suas frustrações no decorrer do trabalho” (BARBOSA, 1999, p. 40).
É pertinente dispor de conhecimentos prévios e

buscar atividades que propiciem situações em que Efetivação
seja possível uma aplicação prática do que é apren-
dido, de modo a evidenciar a intencionalidade Planejar

didática de conteúdos. É preciso realizar avalia-
ções cautelosas sobre os resultados, verificando, Organização
quando necessário, a causa das dificuldades en- Sistematização
tre o planejamento e a consequente implemen- Previsão
tação de atividades do âmbito pedagógico. Decisão
Ainda, é necessário considerar que, mes-

mo em uma intencionalidade didática de cumpri-
mento de metas de qualidade no processo formativo
aliada a um bom desempenho por parte das crianças,
resultados insatisfatórios podem ocorrer. Sugere-se uma
atuação educativa preventiva em sala de aula, tratando de ponderar sobre possíveis di-
ficuldades a serem enfrentadas pelos corpos docente e discente. É relevante conceber
as necessidades emergentes do grupo tendo como cerne a complexidade do processo
do ensino e aprendizado.
É importante tomar cuidado com expectativas irreais quanto aos nossos objeti-
vos. Para tanto, é significativo otimizar o diálogo em sala de aula, desenvolvendo a es-
cuta das necessidades e realidades manifestas no espaço pré-escolar. As observações
e registros cautelosos e responsáveis por parte dos professores e equipe pedagógico-
-administrativa também são muito úteis, pois ajudam a entrar em contato com expec-
tativas mais realistas quanto às demandas e formas de suprimento destas, assim como
formas de superação de desafios existentes.
Desse modo, evitam-se frustrações desnecessárias ou desperdício de boas opor-

tunidades a serem exploradas quanto aos recursos e atividades existentes na educação
infantil. O contato com a família e com a comunidade também pode ser útil no ma-
peamento da realidade existente, dando base para um planejamento mais pertinente,
lembrando que se trata de um movimento que se dá de forma processual.
A programação do professor precisa dar conta do fato de que a criança não deve
sentir-se obrigada a ter uma boa atuação sempre, mas sim, ser incentivada e apoiada
em suas iniciativas, devendo o professor ofertar auxílio quando ela apresentar dificul-
dades em suas atividades. Trata-se de alcançar soluções diante de frustrações que a
criança tenha, tentando propiciar a compreensão de conteúdos diversos de uma forma
ampla. Todavia, quanto às atividades que a criança se nega a experimentar, é de suma
importância o estímulo para que ela não desista dessas experiências, uma vez que a
ausência de determinados conhecimentos e saberes pode aumentar significativamente
uma defasagem que por ventura a criança tenha.
A necessidade de proporcionar à criança uma proteção especial está enunciada nas Declarações
sobre os Direitos da Criança e na Declaração dos Direitos da Criança Adotada pela Assembleia
Geral de 20 de novembro de 1959, e reconhecida na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Vale destacar a importância de que a criança esteja ciente dos motivos para o
aprendizado de determinados conteúdos e das estratégias usadas para atingir esse fim.
Para tanto, o professor precisa ponderar sobre o desafio e/ou problema e os ritmos de
aprendizagens diferentes de cada criança. A vivência de conflitos não deve ser vista de
forma negativa, pois pode promover criatividade e ampliação de conhecimentos à medi-
da que se busca a solução para situações-problema que surgem no cotidiano infantil.
Quanto à promoção da criatividade e a ampliação de conhecimentos, é funda-
mental ofertar momentos em que haja incentivo para questionamentos por parte da
criança. Essa postura evita que a criança apresente um comportamento tido como
adequado, porém superficial, pois pode estar desprovida de um conhecimento interna-
lizado sobre o que executa.
Sugere-se a leitura da obra O currículo: uma reflexão sobre a prática, de J. G. SACRISTÁN, Porto
Alegre: Artmed, 1998, que apresenta um olhar crítico e minucioso sobre a importância do cur-
rículo para a educação.
A autoavaliação frequente por parte do professor é imprescindível no que diz res-

peito à busca de coerência frente à tendência pedagógica adotada no projeto políti-
co pedagógico. Em sua maioria, os profissionais da educação vivenciaram por longos
anos um modelo vigente da pedagogia tradicional. Muitas vezes, sem nos darmos con-
ta, assumimos somente práticas de uma determinada tendência, provavelmente ul-
trapassada, adquirida durante nossa formação. Quando isso acontece, corremos o
sério risco de nossa docência encontrar-se deslocada no tempo e espaço da sociedade
contemporânea.
Por esses motivos, considerar a conexão entre currículo, planejamento e intencio-
nalidade é fundamental para os processos educacionais que visem à qualidade de aten-
dimento às necessidades do público infantil.
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Referências
A INVENÇÃO da Infância. Direção: Liliana Sulzbach. Brasil: Mschmiedt Produções, 2000.
Película (26 min).
BARBOSA, L. M. S. Projeto de Trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. 2. ed.
Curitiba: Arins, 1999.
BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual da Educação Infantil: de 0 a 3 anos. 9. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: MEC, ACS, 2005.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
23 dez. 1996. Disponível em: <planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em:
26/03/2013.
______. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan.
2001. Disponível em <planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em:
28/07/2013.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARROL, L. Alice no País das Maravilhas. São Paulo: LP&M Pocket, 1998.
CRAIDY, C.; KAERCHER, G. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed,
2001.
FARIA, A. L. G. Educação Pré-Escolar e Cultura: para uma pedagogia da educação infan-
til. São Paulo: Cortez, 1999.
FELDMAN, D. Ajudar a Ensinar: relações entre didática e ensino. Porto Alegre: Artmed,
2001.
FERREIRA, M. et al. Os Fazeres na Educação Infantil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GANDIN, D. Planejamento como Prática Educativa. 11. ed. São Paulo: Loyola, 1983.
______. Planejamento na Sala de Aula. 9. ed. rev. e ampl. Petropólis: Vozes, 2009.
KURY, A. da G. Dicionário da Língua Portuguesa. Supervisão Gama Kury. 2. ed. São
Paulo: FTD, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed. rev. ampl.
Goiânia: Alternativa, 2004.
O SORRISO de Monalisa. Direção: Mike Newell. EUA: Columbia TriStar, 2003. Película
(125 min).
REDIN, M. M. et al. Planejamento, Práticas e Projetos Pedagógicos na Educação

Infantil. Porto alegre: Mediação, 2012.
SACRISTÁN. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1987.
VASCONCELLOS, C. dos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polí-
tico pedagógico. 20. ed. São Paulo: Liberdad, 2010.
ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
2 Planejamento: espaço físico, tempos, diversificação
das atividades e materiais didáticos
Neste tópico, abordaremos os direitos das crianças no processo de aprendiza-
gem no que se refere a espaços, ambiente humano e recursos materiais envolvidos.
Questões como a garantia da segurança das crianças, espaços livres para o aprendi-
zado por meio da exploração desses espaços e a otimização dos materiais didático-
-pedagógicos serão aqui discutidas. Além disso, abordaremos a importância de uma
administração do tempo eficaz e produtiva para a consolidação dos objetivos do pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
2.1 Tempos, espaços e a diversificação das atividades

Quando planejamos alguma ação, seja simples, seja complexa, pensamos na or-
ganização do tempo. É impossível dispensar o tempo quando pensamos em termos
de organização, seja qual for a atividade. Temos, como exemplo, o uso frequente da
agenda entre os profissionais das mais diversas áreas, enquanto nossa agenda pessoal
nos auxilia no agendamento de consultas, idas ao cabeleireiro, ao mercado, datas im-
portantes, compromissos e demais atividades cotidianas.
Assim como a agenda, a programação de nosso tempo na educação infantil é de
extrema importância, pois ajuda a não nos esquecermos do que precisamos para o de-
senvolvimento pleno das crianças. Mas, como se trata de um planejamento, as ativi-
dades e os devidos tempos precisam ser tratados de modo estratégico, buscando a
otimização dos espaços e dos materiais didáticos. Assim, atividades fixas não “cruza-
rão” com os horários de outras atividades.
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Dia da fruta Dia da capoeira Dia do brinquedo

Do mesmo modo que reservamos espaços permanentes em nossa agenda para a

fisioterapia ou hidroginástica duas ou três vezes por semana, também é preciso reser-
var espaço nessa “agenda” semanal para as atividades na escola, como: dia do balé, dia
da fruta, dia do brinquedo e dia da capoeira, por exemplo. Essas reservas de horários
são importantes para viabilizar e dinamizar as atividades na rotina infantil, tornando-a
agradável e produtiva.
Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de pesquisar sobre os RCN de 1998 no site do MEC.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), há três gran-
des modalidades de organização do tempo:
a) atividades permanentes;
b) sequência de atividades;
c) projetos de trabalho.
Essa organização precisa ser contemplada no
cotidiano das instituições que atendem essa fase
pré-escolar, com a intenção de estabelecer as me-
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lhores estratégias para alcançar os objetivos de
aprendizagem propostos.
a) Atividades permanentes
As atividades permanentes são aquelas que res-
pondem a cuidados básicos do cuidar e educar e ne-
cessitam ser constantes. Segundo os RCN, a escolha
dos conteúdos que definem os tipos de atividades
permanentes a serem realizadas com frequência re-
gular, diária ou semanal depende das prioridades
elencadas a partir da proposta curricular.
Entre atividades permanentes, podemos citar:
• rodas de conversa;
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• atividades de faz de conta;

• escutar e recontar histórias ;
• produção das crianças: desenho, escrita,
modelagem, pintura, recorte e colagem;
• apreciação musical;
• brincadeiras no espaço interno e externo da instituição educacional;
• cuidados com o corpo;
• jogos de escrita, numéricos e de construção.
b) Sequência de atividades
Ainda de acordo com os RCN, a sequência de atividades refere-se a atividades didá-
ticas planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e
definida em um determinado período de tempo. É possível que as atividades tenham vá-
rias etapas para que as crianças possam enriquecer seus conhecimentos prévios. São se-
quenciadas com o objetivo de oportunizar desafios de complexidade gradativamente
aumentada, consolidando-se em uma progressão relativa aos níveis a serem enfrentados
pela turma. Dessa forma, há uma ampliação dos conhecimentos no que diz respeito ao que
foi proposto, isto é, a criança é desafiada em diferentes atividades diante de um mesmo
conhecimento.
Para tanto, as etapas de trabalho precisam dar condições à reelaboração e ao enri-
quecimento de conhecimentos anteriores, de modo a permitir a utilização destes em ou-
tros contextos. A sequência de atividades pode ser utilizada, por exemplo, no processo de
adaptação da criança na instituição de educação infantil e também nas etapas para repre-
sentação da figura humana, resolvendo problemas a partir de diferentes proposições.
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c) Projetos de trabalho
Os projetos de trabalho referem-se a um conjunto de atividades que remetem a
conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho. Estes, por
sua vez, organizam-se ao redor de um problema para ser resolvido ou de um produto
final que se deseja obter. O uso de projetos possibilita múltiplas relações, ampliando
ideias sobre um assunto específico. Esse aprendizado pode ser generalizado para ser-
vir de referência para outras situações, e é importante que os desafios apresentados
sejam possíveis de serem enfrentados pelas crianças. A duração varia conforme o obje-
tivo, assim como variam o interesse e a motivação demonstrados pelas crianças.
Entre atividades de projetos de trabalho, podemos citar:

• hortas;
• coleções de objetos significativos;
• apreciação e expressão por meio das artes.
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Para aprofundamento teórico, leia o capítulo “Organização do referencial curricular nacional
para a educação infantil”, dos Referenciais Curriculares Nacionais.
Rotinas repetitivas e demasiadamente rígidas podem se tornar cansativas e de-

sinteressantes às crianças e aos profissionais da educação. É necessário ter flexibilida-
de e prezar pelo ato constante de reflexão pedagógica na construção de uma rotina
mais criativa e que evite a fragmentação de conteúdos. Devemos considerar as crian-
ças como seres ativos e propositivos, que podem se tornar aptos a atuar de maneira
autônoma no mundo, bastando, para tanto, que recebam oportunidades adequadas.
Para que o desenvolvimento das crianças ocorra nessa rotina tida como adequa-
da, faz-se necessário que as propostas pedagógicas estejam de acordo com distin-
tos tempos e espaços que, por sua vez, devem estar ligados a diferentes formas de
ensino-aprendizagem.
Vale destacar que a questão do tempo no dia a dia das crianças se configura com
base em situações que fazem, no planejamento, uma articulação entre os processos
complementares e indissociáveis do cuidar e do educar, visando desenvolver aprendi-

zagens que remetam a diferentes dimensões da formação humana.
Assim, no planejamento pedagógico, é relevante estabelecer em quais horá-
rios do dia será o desenlace de cada modalidade organizativa do tempo didático, bem
como a forma que será ofertada às crianças.
“Como jogo, a obra de arte conhece um momento de invenção que libera as potencialidades da
memória, da percepção, da fantasia: é a alegria pura da descoberta que pode suceder as bus-
cas intensas ou sobrevir num repente de inspiração: heureka!” (BOSI, 1995, p. 16).
Embora cada uma das modalidades or-

ganizativas tenha um propósito e uma espe-
cificidade de encaminhamento, elas não são
excludentes entre si, ou seja, uma atividade
permanente pode ser uma etapa da sequên-
cia de outras atividades; ou, ainda, uma das
etapas de um projeto de trabalho pode ser
constituída pelo encaminhamento de uma
sequência de atividades didáticas. Por exem-
plo: a leitura diária feita pelo professor para a

criança (atividade permanente) pode ser uma
das etapas de uma sequência didática de co-
nhecimento e apreciação de determinado gê-
nero literário, ou mesmo uma das etapas de
um projeto direcionado à leitura e à escrita.
Desse modo, é possível verificar que essas atividades se dão de forma intercala-
da e articulada. As modalidades organizativas do tempo didático apresentam duração
diferenciada em seu desenvolvimento, mas, ao se articularem, possibilitam que, em al-
gumas circunstâncias, estejam atuando em unicidade.
Essas situações de aprendizagem, que se dão de forma sistematizada em deter-
minado momento, são realizadas regularmente no percurso anual. Desse modo, essas
atividades são esperadas pelas crianças em um período definido do dia e permitem a
construção de bases de aprendizagem, assim como o sentimento de segurança relati-
vo à proposição de atividades consideradas mais complexas.
Um aspecto indispensável a ser considerado diz respeito à autonomia da crian-

ça, que se configura em um ponto essencial a ser conquistado pelo futuro professor de
educação infantil quando elabora sua proposta pedagógica. Essa autonomia é favoreci-
da por uma rotina adequada ao grupo de crianças de acordo com sua faixa etária e com
os conteúdos prévios que elas trazem consigo.
Cumpre dizer que a regularidade em determinadas atividades dá suporte à consti-
tuição da autonomia, assim como auxilia na construção da identidade infantil, uma vez
que possibilita que as crianças consigam antecipar passos e realizar propostas sem o au-
xílio de um adulto. As atividades podem ocorrer semanalmente ou de maneira diária,
contribuindo na estruturação e manutenção da rotina pré-escolar. Destarte, essas ativi-
dades devem ser contempladas no planejamento da instituição de educação infantil.
Sugerimos que em seu planejamento estejam presentes atividades como: rodas de apreciação de
trabalhos artísticos, contação de histórias, brincadeiras musicais e de faz de conta, empréstimo
de livros, jogos e brincadeiras que envolvam a linguagem e o raciocínio lógico-matemático.
O processo pedagógico na educação infantil vai muito além de atividades peda-

gógicas mediadas pelo professor. Esse processo percorre todas as ações do cotidiano
e espaços das crianças. Nesse sentido, a concepção de planejamento deve envolver,
como já abordado, as relações do cuidar e do educar como sendo elementos indisso-
ciáveis do processo pedagógico. Ainda, vale afirmar que planejar consiste em elaborar
atividades e situações desafiadoras e significativas que favoreçam a exploração, a des-
coberta e a apropriação de conhecimentos no cotidiano da educação infantil.
Nesse contexto, qual é o papel dos espaços na educação infantil?
É imprescindível organizar ambientes e espaços que promovam a curiosidade por
parte das crianças, mas que, ao mesmo tempo, sejam seguros para uma livre explora-
ção, conforme podemos verificar na imagem a seguir:
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É preciso aguçar a curiosidade das crianças, A criança precisa se sentir livre para explorar
mas em um ambiente seguro. o ambiente e desenvolver sua imaginação.
Os espaços para as crianças foram repensados a partir do século XVI, quando sur-
giram novas concepções de infância e de criança. Gradualmente, vestimentas, mo-
biliários e acessórios foram adequados a seu tamanho e suas necessidades físicas e
psicológicas. Portanto, seguindo essa tendência de respeito às necessidades das crian-
ças, os espaços escolares também devem ser pensados a seu favor, uma vez que na
contemporaneidade a criança ganha centralidade.
Na Idade Média, a criança não possuía espaços, atividades e vestimentas de acordo com sua
faixa etária, suas necessidades e características próprias da sua condição de infante. A centra-
lidade não estava na criança, ou seja, não se colocava a criança no centro das preocupações no
meio adulto.
Realizar uma articulação harmônica entre espaços, mobiliário e materiais didá-

ticos com vistas a uma educação infantil de qualidade é fundamental, pois esses ele-
mentos, quando isolados, perdem significação e qualidade.
Assim,
Para a implementação de uma proposta pedagógica não é suficiente traçar pressupostos
teóricos sólidos, nem é suficiente, tampouco, possuir móveis e materiais didáticos ade-
quados ou um espaço amplo e iluminado. Esses são itens, mas, além disso, deve existir
uma articulação flexível e coerente entre eles, de modo que seja possível pôr em prática a
proposta e atingir as suas metas educativas. (KRAMER, 2009, p. 74).
Depreende-se disso que premissas teóricas consistentes ou espaços e materiais

adequados à fase pré-escolar alocados de forma isolada dificultam o alcance de me-
tas pedagógicas. Faz-se necessário articular teoria e prática com a infraestrutura e os
meios materiais disponíveis para, só assim, atingir os objetivos relacionados ao proces-
so de ensino-aprendizagem infantil.
Para tanto, algumas medidas podem auxiliar na organização dos espaços e na ar-
rumação dos materiais pedagógicos na educação infantil. A atividade pedagógica não
se dá tão somente em sala de aula: ela pode se desenvolver no espaço da pré-escola
como um todo e no meio externo, por meio de passeios e visitas planejadas. É rele-
vante que o espaço da instituição seja seguro, como já dito, favorecendo o movimento
livre das crianças em todos os ambientes.
Explorar ambientes naturais pode gerar bastante alegria e motivação para as crianças.
Bosques e jardins são muito bem-vindos se ofertarem segurança para os pequenos. Eles aju-
dam no desenvolvimento integral da criança, pois são um espaço natural rico em estímulos e
possibilidades de brincadeiras.
Antes de escolhermos o espaço, devemos analisar se ele é seguro. Balanços de

madeira pesados, que podem levar a acidentes graves em seus movimentos de vaie-
vém; móveis com bordas pontiagudas; escadas e muretas perigosas, assim como tu-
bos de concreto aparentemente inofensivos podem ser vistos em muitas pré-escolas
como fontes de ameaças às crianças. Aquelas escolas que se preocupam de verdade
com seus alunos buscam se precaver, inclusive com o apoio de arquitetos e especialis-
tas no assunto “Segurança Escolar”.
Mas, afinal, quais são as características de um espaço seguro?
Essa preocupação com os pequenos está pautada no Parecer CNE/CEB n° 4/2000,
que apresenta as seguintes solicitações:
Os espaços físicos das instituições de educação infantil deverão ser coerentes com a sua
proposta pedagógica, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, e com as
normas prescritas pela legislação pertinente, referentes a: localização, acesso, segurança,
meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e
temperatura, de acordo com a diversidade climática regional. (CNE, 2000).
Esse parecer contempla mobiliário,

instalações e equipamentos adequados ao
público infantil e, ainda, instalações sani-
tárias próprias e de uso exclusivo das crian-
ças. Prevê a necessidade de instalações que
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atendam às exigências de nutrição conforme
a faixa etária, além de higiene e segurança.
Os aspectos de manutenção e conservação
também devem ser atendidos.
Frequentemente, espaços seguros comportam barras ou redes de segurança, es-
pecialmente em janelas, que precisam ter grades ou outros suportes de proteção. Todo
cuidado é pouco em relação às escadas e muretas, pois elas podem ser muito perigo-
sas. Locais com pedras também podem ofertar perigo. Móveis pontiagudos precisam
ter suas pontas emborrachadas, e armários precisam de um design que contemple se-
gurança, ao mesmo tempo que permita melhor adaptação e acesso das crianças a esse
mobiliário.
Também é preciso considerar que esses espaços sejam pensados para o atendi-
mento de crianças com necessidades especiais, direito previsto no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA). Os espaços precisam ser adequados às suas necessidades
para a garantia de seus direitos e permitindo livre acesso aos locais que as outras crian-
ças também frequentam.
A higiene dos locais também é muito importante. Casinhas de boneca, piscinas

de bolinhas e outros brinquedos devem ser checados para verificar se não há ninhos de
cobras, de aranhas marrons ou de outros animais que apresentem periculosidade. Os
produtos de higiene dos espaços devem ficar fora do alcance das crianças. É preciso
lembrar que piscinas também podem ofertar ameaça e, nesse caso, especialistas deve-
rão ser consultados.
É importante, ainda, verificar a validade dos materiais expostos nos mobiliários.
Os materiais de sala de aula, como tintas guache vencidas, não devem estar ao alcance
das crianças. Prever os espaços escolares inclui checar, quando for o caso, areias e ár-
vores para garantir que estejam de acordo com a vigilância sanitária.
No caso dos banheiros infantis, estes devem estar de acordo com a estatura das
crianças, dispondo de suportes e mobiliários adequados às necessidades próprias da
fase infantil. Vale lembrar que os pisos devem ser seguros quanto à possibilidade de
crianças, professores e auxiliares escorregarem. Por fim, como todo local que preza
pela segurança dos que frequentam um determinado ambiente educacional e/ou pro-
fissional, extintores com validade, sinalizações claras de rota de saída e simulações
para o caso de incêndio são imprescindíveis.
A limpeza, organização, identificação de materiais em mobiliários e instalações
adequadas às necessidades dos professores também facilitam o trabalho diário. Salas
limpas, arejadas e iluminadas permitem que tanto o professor quanto as crianças sin-
tam-se confortáveis para frequentar o espaço e realizar as atividades, sentindo tran-
quilidade e alegria por estarem em sala de aula. Salas quentes, escuras, abafadas e
apertadas podem dificultar o processo de ensino-aprendizagem.
Tanto crianças quanto professores devem ser valorizados em suas necessidades
humanas. Há salas que possuem, inclusive, bebedouro no tamanho adequado para su-
prir a sede dos que ali estão. Lembramos que salas frias também são indesejáveis. No
entanto, vale destacar que janelas abertas podem prevenir muitas doenças.
Há a necessidade de que os espaços sejam funcionais. Um espaço funcional é
aquele que permite a autonomia por parte das crianças, ou seja, é importante tornar
o espaço dinâmico e flexível de acordo com os níveis de planejamento. Precisamos dar
enfoque em um espaço rico e convidativo para as crianças, uma vez que propicia mo-
mentos de criatividade e satisfação aos pequenos.
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O espaço escolar precisa promover a iniciativa infantil e permitir a mobilidade das
crianças, propiciando momentos coletivos e organizados, nos quais a livre exploração é
vista de modo positivo, pois gera descobertas significativas para os pequenos. Para tan-
to, a criança em sala de aula precisa ter contato direto com os materiais pedagógicos
disponíveis, que devem estar acessíveis. Todos os recursos didáticos precisam ser intro-
duzidos de modo gradativo e devem estar dispostos de forma organizada, de maneira a
facilitar a exploração do ambiente por parte das crianças.
A organização, portanto, é dinâmica, de maneira a inserir novos objetos e reorgani-
zar de modo criativo os objetos antigos ali dispostos. Dessa maneira, os profissionais da
educação precisam acompanhar esse dinamismo relativo à natureza das tarefas e da atua-
ção espontânea das crianças. É importante que os pequenos participem da conservação
da sala e dos materiais, desenvolvendo o sentido de responsabilidade, pois a liberdade de
atuação sugere a inserção de regras e limites explícitos e coerentes, que devem ser conti-
nuamente expostos em situações oportunas na sala de aula e demais locais da pré-escola.
Ampliar o repertório cultural das crianças é fundamental. Além de passeios em parques, mu-
seus, teatros, circos e demais espaços provedores de experiências significativas, também é
possível oportunizar momentos em que estes venham até a instituição.
Quanto aos movimentos infantis exploratórios, a sala de aula pode ser dividida e
organizada de maneira a facilitar a exploração por parte das crianças, conforme segue.

Área Área Área
movimentada semimovimentada tranquila
No livro Com a Pré-Escola nas Mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil, organiza-
do por Sônia Kramer (São Paulo: Ática, 2009), podemos encontrar sugestões de como organizar
as áreas movimentada, semimovimentada e tranquila potencializando os espaços existentes.
As tomadas de decisão quanto aos objetos a serem utilizados em sala e demais es-
paços devem se adequar às condições físicas da pré-escola. Isso evitará desinteresse e/
ou tumulto no local escolhido para desenvolver determinadas atividades. É importante
ponderar sobre os espaços e materiais com base nos diversos interesses do grupo, as-
sim como sobre os conhecimentos a serem explorados e descobertos. É preciso tam-
bém destinar espaços para a equipe pedagógico-administrativa para a realização de
planejamentos e reuniões, entre outras atividades.
Vale destacar a relevância da participação das crianças na decoração dos espaços
escolares. A confecção de objetos decorativos e brinquedos precisam ser resultado da
efetiva participação das crianças, que são, dessa forma, valorizadas, tendo sua liberda-
de de ação para o desenvolvimento da autonomia e da criatividade reconhecida.
Quando há materiais produzidos por crianças da mesma faixa etária no ambiente,
a criança sente maior identificação com o espaço, pois encontra semelhança nas ideias
e nos sentimentos, resultando em maior motivação em frequentar a educação infantil.
Não podemos esquecer que as crianças da educação infantil têm necessidades
bem próprias dessa fase. É sempre relevante, repetimos, a articulação entre o cuidar
e o educar, de modo que há a necessidade de prever espaços reservados para o sono,
para higiene e para alimentação, e essas necessidades precisam ser supridas com tran-
quilidade e carinho. No espaço reservado para o sono, deve haver cobertores e traves-
seiros limpos e confortáveis. É preciso garantir que esse local seja seguro e que esteja
visível aos olhos dos profissionais da educação.
Espaços reservados para hortas podem incentivar uma alimentação saudável e nutritiva, além
de consolidar a aprendizagem quanto à necessidade de organização e colaboração entre as
próprias crianças para o início e manutenção da horta.
Os espaços de higiene, assim como todo o resto, devem ser limpos e seguros. O
mobiliário deve conter os materiais de higiene próprios para crianças. O local reserva-
do para alimentação, como não poderia deixar de ser, deve priorizar a limpeza e a se-
gurança, ofertando copos e demais utensílios de plástico higienizados.

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Organização da sala de aula: a sala de aula pode ser dividida Decoração da sala: a decoração dos ambientes precisa
e deve ser organizada para auxiliar as crianças. ser resultado da efetiva participação das crianças.
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Objetos da sala de aula: a escolha dos objetos utilizados Higiene: os ambientes de higiene devem
em sala e demais espaços deve ser apropriada para as ser limpos e seguros.
condições físicas da pré-escola.
É possível que ocorram alternativas para o uso dos espaços. Sugere se o exercí-
cio de atividades lúdicas. Entre estas, podemos citar: esportes, oficinas de trabalho
(com materiais recicláveis), danças, corais, filmes, desenhos infantis e outras ativida-
des saudáveis que tragam alegria e aprendizado às crianças. É preciso realizar várias
adaptações e ajustes no intuito de aproveitar da melhor maneira possível os recursos
disponíveis.
Promover momentos de culinária com segurança e higiene é uma grande opor-
tunidade para se trabalhar atenção, concentração, memória, raciocínio matemático e
coordenação motora por parte das crianças. Receitas como salada de frutas e mousse
de maracujá podem estimular o gosto por frutas, por exemplo.
Para que as crianças se tornem mais autoconfiantes de suas capacidades e se-
guras em suas tomadas de decisão cotidianas, é necessário um ambiente que estimu-
le a criatividade, a compreensão e a superação de desafios cotidianos. Vale lembrar
que o fato de serem crianças não significa que não possam desenvolver atividades
com independência e responsabilidade em situações-problema que surjam nas rotinas
vivenciadas.
“Sugere-se que o fomento do pensamento de possibilidades constrói a resiliência e a confian-

ça, no sentido de reforçar a capacidade de as crianças serem investigadoras confiantes, cons-
trutoras de sentido e tomadoras de decisão” (SMITH; CRAFT, 2010, p. 122).
No entanto, é preciso que sejam consideradas e respeitadas as suas condições de

realização conforme a faixa etária. Os processos de aprendizagem, em múltiplas áreas
de conhecimento, envolvem elementos de criatividade a serem estimulados em sala de
aula, promovendo qualidade de vida e bem-estar para as crianças.
Um bom ambiente possui o senso de responsabilidade para com as crianças, fa-
miliares, comunidade e sociedade como um todo, além de boas relações no trabalho
em equipe. É relevante que o planejamento contenha atividades que estimulem as
crianças a aprenderem com satisfação e a se desenvolverem dentro de uma relação
que se dê de forma construtiva entre as elas.
A educação de hoje decorre de mudanças políticas, econômicas e socioculturais. Para saber

mais, leia: MANACORDA, M. A. História da Educação da Antiguidade aos Nossos Dias.
São Paulo: Cortez, 2002; SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 2007.
Deve-se considerar a importância do desenvolvimento social e emocional das

crianças, de modo que se propõe como essencial a escuta de seus modos de expres-
são, de maneira a facilitar nossa compreensão quanto a suas necessidades e desejos,
com vistas a assegurar o estabelecimento saudável de sua identidade e autoestima.
“Na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças, os direitos das crianças são
classificados em três categorias: os direitos de provisão, os direitos de proteção e os direitos
de participação” (SMITH; CRAFT, 2010, p. 95).
Permitir que as crianças participem ativamente por meio de interações sociais faz
com que o provimento de suas necessidades infantis seja mais produtivo. Logo, escu-
tar os alunos contempla o apoio ao desenvolvimento individual e coletivo.
Assim, essas práticas permitem o progresso cognitivo da comunicação com o meio
vivenciado diariamente pela criança. A referida comunicação, oriunda do ambiente com
o qual a criança entra em contato, traz canais de expressão e interpretação de significa-
dos que serão contextualizados nos aspectos físicos, psicológicos e socioculturais.
O profissional da educação, todavia, precisa considerar que a dinâmica de sala de

aula contempla múltiplos membros e espaços envolvidos no processo de ensino-apren-
dizagem: a criança em sua individualidade, o coletivo de sujeitos-alunos, e o professor, o
qual traz consigo objetivos de uma determinada proposta pedagógica. Cada um destes
traz interesses próprios a serem respeitados e refletidos (KRAMER; 2009).
É nossa obrigação proteger nossas crianças. Quando sabemos de maus tratos e/ou negligên-
cias ocorridas, somos obrigados por lei a comunicar ao Conselho Tutelar da respectiva loca-
lidade, sem prejuízo de outras providências legais. A obrigatoriedade da notificação está no
art. 13, do ECA.
Os professores devem percorrer o espaço de educação infantil de maneira a dar

acompanhamento aos jogos e trabalhos das crianças, tratando de dar destaque ao diálo-
go por meio de perguntas e problematizações pertinentes às brincadeiras e experiências
que elas estejam vivenciando em determinado momento. Esse contexto implica as vivên-
cias de interação das crianças entre si e das crianças com os adultos presentes.
“É por meio da interação com os outros que o indivíduo recorta e significa o meio, daí se poder
pensar que o meio humano tem um status duplo: é ao mesmo tempo ‘meio ambiente’ (e os outros
são parte do ambiente) e ‘meio de ação’ nesse ambiente [...]” (CARVALHO; PEDROSA; FERREIRA,
2012, p. 72).
É fundamental que tenhamos em mente que o ser humano transforma ao mes-

mo tempo que é transformado: o recorte da realidade é feito de forma única e indivi-
dual. No entanto, ao mesmo tempo que o ser humano influencia atuando como “meio
ambiente”, ele próprio é influenciado pelo meio. Assim, além de espaços adequados e
atrativos, são muito importantes as interações sociais: defende-se, aqui, uma concepção
orgânica e intencional de educação na formação de profissionais.
Em um macrossistema, isto é, no contexto global da sociedade em que vivemos,
é preciso refletir sobre as influências das rápidas transformações do mundo do traba-
lho, bem como sobre os avanços tecnológicos ocorridos em nosso meio sociocultural,
os quais culminam em mudanças no ambiente pré-escolar.
Para galgar uma prática verdadeiramente democrática, humana e igualitária, des-
provida de preconceitos, é preciso que o profissional educador realize reflexão contí-
nua, como já mencionado, sobre os impactos das exigências oriundas do mundo atual.
Embora aparentemente fatos globais não possam interferir nas práticas educativas,
em uma análise mais profunda e crítica, é possível verificar que as exigências da contem-
poraneidade afetam significativamente o ambiente e os espaços na educação infantil.
Em resumo, é preciso que o professor busque atualização constante sobre os
acontecimentos nacionais e internacionais para dar qualidade ao ensino, buscando
sempre um ambiente humano agradável e compatível com as demandas que surgem.
É relevante o estabelecimento de critérios de qualidade quando pensamos em as-
sumir ou empreender uma educação que almeja qualidade. O termo qualidade pode
ser relativo, por isso é interessante buscar fontes confiáveis que possam nortear as
nossas tomadas de decisão. Busque sites de órgãos governamentais, especialistas cre-
denciados e autores preferencialmente renomados para que as suas avaliações tenham
um respaldo sólido.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil trazem elementos fundamen-

tais para uma instituição preocupada em garantir o bem-estar e desenvolvimento integral das
crianças.
2.2 Seleção e uso dos materiais didático-pedagógicos

Os materiais didático-pedagógicos são recursos que podem ser usados em sala
de aula com finalidade educativa. Trata-se de materiais de uso coletivo ou de uso in-
dividual. Há aqueles permanentes, assim como existem os perecíveis. Sejam quais fo-
rem, os materiais didático-pedagógicos necessitam dos seguintes critérios de escolha
e organização do uso:

Segurança Diversidade Estado dos
no uso dos materiais materiais
“Um agricultor que conhecesse tudo sobre a terra e sobre as plantas teria, mesmo assim, pouca
colheita se não dispusesse de nenhum instrumento de trabalho” (GANDIN, 2009, p. 7).
Na busca por um ambiente de ensino-aprendizagem enriquecedor, podemos rea-

lizar o aproveitamento de materiais que caíram no esquecimento em algum depósi-
to da instituição. Sugere-se, por exemplo, que objetos utilizados como recurso cênico
possam ser aproveitados em alguma atividade previamente planejada. Lembre-se que,
em alguns momentos, esquecemos de valorizar alguns materiais que ganhariam vida
nas mãos de um professor criativo.
Por fim, é significativo avaliar o estado em que se encontram os materiais, pois é
preciso que eles sejam atrativos, limpos e não apresentem danos ou falta de peças, para
que possam gerar interesse nas crianças. Em contrapartida, é muito importante que
elas aprendam a valorizar e conservar esses recursos didático-pedagógicos que, é bom
lembrar, devem estar ao alcance e em lugar estável: se houver mudanças, estas não po-
dem ser bruscas e os alunos precisam aprender a conservar a organização estabelecida.
© sdenness / / Fotolia
É preciso considerar a necessidade de um armário que tenha compartimentos que

possam acomodar as produções que as crianças venham a realizar. É pertinente identi-
ficar os materiais e as atividades com os respectivos nomes e temas.
Os jogos e brinquedos devem ser proporcionais à faixa etária de cada turma, isto
é, faz-se necessário considerar as etapas e os objetivos que estejam envolvidos. Cada
objeto pode ser utilizado de acordo com o desenvolvimento de capacidades distintas
correspondentes a cada etapa infantil, porém, seu uso sofre influências de acordo com
as possíveis intervenções do adulto responsável.
O professor precisa estar atento às diversas manifestações das crianças no am-
biente pré-escolar para que possa, quando necessário, fazer intervenções que venham
a contribuir significativamente para o seu desenvolvimento integral.
“Na escola infantil, é preciso contemplar diferentes âmbitos de intervenção. Cada um per-
mitirá às diferentes crianças aprenderem todos os conteúdos próprios dessa faixa etária”
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 169).
A música pode alegrar muito o ambiente da educação infantil. Ela promove diver-
são e descontração, auxiliando para que as crianças se sintam mais felizes e à vonta-
de no espaço pré-escolar. Assim, alguns momentos da semana podem ser reservados
para a musicalidade.
O brincar é fundamental na infância. Os materiais didático-pedagógicos devem
acompanhar essa necessidade, pois se trata de uma oportunidade preciosa de apren-
dizado. É brincando que as crianças constroem ou modificam objetos em uma atuação
cooperativa com as demais. Elas, nesse âmbito, partilham experiências e socializam
conhecimentos e significados. Cumpre dizer que, além de aprender, a criança acaba
também por ensinar, de modo que oportunizar experiências de contato interpessoal
propicia trocas importantes na formação humana.
“O ato de brincar corresponde a uma motivação movida pela curiosidade, envolta por um dire-
cionamento de inventividade, interesse por aventuras, fomentando, ainda, a expressividade de
caráter científico e artístico. O brincar propicia, além disto, a saúde e a qualidade de vida dos
alunos” (CARVALHO; PEDROSA; FERREIRA; 2012).
Nas práticas pedagógicas sociointeracionistas, entende-se o ser humano como

um ser essencialmente social. As interações que a criança vivencia em seu cotidiano
são fundamentais para a formação humana almejada por uma determinada sociedade,
situada em sua historicidade, isto é, em um determinado tempo e espaço em que são
apresentados valores culturais próprios da época.
Em suma, as crianças necessitam do brincar para sentirem-se felizes em seu dia a dia.
É pelo brincar que assimilam e constroem novos conhecimentos e é também pelo brin-
car que se consolida a qualidade de vida que elas merecem ter. Os professores necessi-
tam dar prioridade a bons brinquedos e jogos para que o cotidiano infantil seja prazeroso e
educativo.
Design Gráfico: Simone Mosko
BRUEGEL, Pieter the Elder. Children's Games, 1559-60. Oil on wood: 118 x 161 cm. Kunsthistorisches Museum,
Vienna. Domínio Público.
Pieter Bruegel (1525-1569) foi um pintor de Brabante, situada ao norte da atual Bruxelas, célebre por seus
quadros retratando paisagens, multidões e cenas do campo. A obra “Jogos Infantis” (1560) contém por volta
de 250 personagens participando de cerca de 80 brincadeiras infantis tradicionais da época do pintor. O
resgate de brincadeiras antigas pode ser de grande valia para nossas crianças de hoje.
O professor também precisa estar atento a situações em que as crianças buscam

demasiadamente determinadas áreas e brinquedos em detrimento de outros. É funda-
mental incentivar as crianças para que não desistam daqueles brinquedos em que sin-
tam alguma dificuldade de entrar em contato. O apoio afetivo e seguro por parte do
professor é essencial nessa situação.
É imperativo verificar se de fato os materiais chamam ou não a atenção das crian-
ças, ou seja, se são verdadeiramente estimulantes e atraentes com base na faixa etá-
ria. No entanto, os professores podem sugerir ideias e brincadeiras quanto ao uso dos
materiais pedagógicos expostos em sala de aula. As crianças podem necessitar dessa
mediação no uso dos materiais. Um ambiente de carinho e respeito é fundamental, do
contrário, as crianças podem se sentir acanhadas e/ou tolhidas no uso dos recursos e
espaços existentes, tornando-os sem função.
Crianças tristes, chamando pelos pais ou andando atrás das atendentes, são mar-
cas denotadoras da monotonia do ambiente: são sempre as mesmas pessoas restritas
ao mesmo espaço precário, pouco e sucateado material, sempre a mesma rotina, as
mesmas ordens a cumprir (ÁVILA; XAVIER, 1998).
Uma organização adequada do espaço escolar promove o desenvolvimento in-
tegral da criança. Objetos desafiadores exercem um papel significativo nas atividades
propostas. Trazer alegria ao cotidiano infantil é imprescindível. As rotinas devem con-
templar materiais curiosos, divertidos, coloridos, atrativos e variados, no esforço de
evitar a monotonia em sala de aula.
Para a hora da entrada das crianças é possível deixar brinquedos e jogos sobre as
mesas e demais suportes à disposição. Esse procedimento provoca interesse e moti-
vação para as crianças entrarem em sala, pois os brinquedos e jogos são convidativos
para o ato de brincar.
Cuberes et al. (1997, p. 99) sugerem a organização de um material que ela chama
de “arquivo didático”, o qual pode mobilizar novas ideias e a confecção de novos mate-
riais didáticos:
[...] um “arquivo didático” que pode funcionar como memória histórica de cada institui-
ção. Enquanto estava lendo o que elas disseram, lembrava-me que nossos arquivos cos-
tumam estar repletos de papéis que nunca serão examinados de novo, que muitos pátios
tem um setor ocupado com móveis deteriorados – que talvez pudessem ser restaurados.
No entanto, não posso esquecer a resposta radiante de uma diretora com a qual estivera
conversando sobre oficinas e inovações didáticas. Seu rosto iluminou-se em determinado
momento da conversa: descobrira que finalmente poderia retirar as mesas de areia que
estavam jogadas no sótão da escola há muitos anos.
Assim, é uma boa alternativa pedagógica guardar registros de eventos, de estra-

tégias, experiências e materiais didático-pedagógicos que, em algum momento ao lon-
go dos anos, foram produtivos e interessantes na educação infantil. Destarte, podemos
citar: poesias, canções e parlendas impressas; materiais didáticos produzidos pelos edu-
cadores; livros infantis; brinquedos e brincadeiras tradicionais, entre outros. Todos esses
recursos, classificados e organizados, podem formar um arquivo muito útil de materiais
didático-pedagógicos em uma escola.
Para um aprofundamento teórico específico, leia: GONH, M. da G. Educação não Formal e

Cultura. São Paulo: Cortez, 2005. Nessa obra, há reflexões sobre ações educativas do espaço
não formal articuladas ao espaço formal.
Os recursos nem sempre são atrativos por si próprios. Nesse sentido, a presença
do profissional da educação é essencial para realizar as mediações necessárias. Além
disso, é importante trabalhar com as crianças a própria voz do(a) professor(a), que
pode criar diferentes climas, propiciando relaxamento ou agitação. Além disso, a mí-
mica e os movimentos podem despertar o interesse das crianças.
Em suma, o espaço, o ambiente humano e os materiais didático-pedagógicos de-
vem refletir uma abordagem pedagógica de pensamento orientando as suas práticas
de uso. É preciso ter coerência no uso de autores, linhas pedagógicas, espaços e re-
cursos utilizados. Para isso, é preciso debruçar-se nos estudos sobre educação infan-
til, inclusive voltando-se para o desenvolvimento científico e tecnológico que permeia
nossas ações cotidianas.
Transparências
e retroprojetor
Cartazes Câmeras Televisão Computador

© virinaflora / / Fotolia
Para Ferreira e Júnior (1986), é relevante o uso crítico e organizado de tecnolo-

gias das mais diversas. Eles sugerem o uso intercalado dos seguintes recursos no espa-
ço escolar:
Ferreira e Júnior (1986), porém, fazem as seguintes recomendações:
1. Saber com antecedência como devem ser utilizados os recursos, aprendendo
seus mecanismos de ação próprios, se necessário, por meio de capacitação.
2. Definir temas e intencionalidades, provendo contextualização no uso.
3. Selecionar os conteúdos quanto à utilidade e à qualidade, considerando o respei-
to ao público infantil e ideologias envolvidas.
Como podemos ver, recursos tecnológicos antigos e novos podem ser interca-
lados, contanto que haja organização, contextualização e intencionalidade no pla-
nejamento. Dessa forma, não se trata de que o objeto tenha que ser inovador em si
mesmo, mas, sim, do modo consciente e crítico como é utilizado em sala de aula, vi-
sando ao processo de ensino-aprendizagem e oportunizando novas descobertas e cria-
ções. Os autores referidos também sugerem reuniões sistemáticas e frequentes para
discussão e inovações sobre essa temática.
Resumidamente, podemos afirmar que a seleção dos materiais didático-peda-
gógicos deve estar atrelada aos objetivos previamente definidos, fases, interesses e
necessidades específicas da educação infantil, com vistas ao desenvolvimento de de-
terminadas capacidades e apropriação, por parte das crianças, de conteúdos próprios
das áreas do conhecimento abordadas pelo professor. Para tanto, como já foi aborda-
do, segurança, funcionalidade, higiene e conservação são imprescindíveis.
Também podemos buscar intercalar materiais novos com antigos, como: grava-
dor com fita cassete, videocassete, vitrola, gramofone, mapas, quadro-negro, relógios
antigos, fotos antigas, máquinas de escrever, entre outros. Esses materiais podem ge-
rar grande curiosidade por parte das crianças, caso sejam contextualizados historica-
mente. É relevante incentivar a imaginação das crianças por meio do brincar, inclusive
quando trabalhamos com as mais diversas tecnologias.
A construção de uma brinquedoteca pode ser muito significativa aos trabalhos pedagógicos de-
senvolvidos na instituição de educação infantil. Isso porque, por meio dela, é possível trabalhar a
exploração de formas, cores e texturas por parte das crianças, que podem brincar livremente.
Referências
ÁVILA, I. S.; XAVIER, M. L. M. Plano de Atenção à Infância: objetivos e metas na área
pedagógica. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
BOSI, A. Reflexões sobre a Arte. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais
de Qualidade para a Educação Infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica – Brasília. DF, 2006.
CARVALHO, A. M. A.; PEDROSA, M. I.; FERREIRA, M. C. R. Aprendendo com a Criança de
Zero a Seis anos. São Paulo: Cortez, 2012.
CNE – Conselho Nacional de Educação. Parecer n. 4, de 16 de fevereiro de 2000. Diário
Oficial da União, 6 jul. 2000. Disponível em: <crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_
p0619-0628_c.pdf>. Acesso em: 01/04/2014.
CUBERES, M. T. G. et al. Educação Infantil e Séries Iniciais: articulação para a alfabetiza-
ção. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
FERREIRA, O. M. de C.; JÚNIOR, P. D. da S. Recursos Audiovisuais no Processo de
Ensino-Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1986.
GANDIN, D. Planejamento na Sala de Aula. 9. ed. rev. e ampl. Petropólis, RJ: Vozes, 2009.
KRAMER, S. Com a Pré-Escola nas Mãos: uma alternativa curricular para a educação
infantil. São Paulo: Ática, 2009.
SMITH, A. P.; CRAFT, A. O Desenvolvimento da Prática Reflexiva na Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2010.
3 É preciso avaliar na educação infantil?

As concepções de avaliação existentes e seus respectivos modos de atuação evi-
denciam diferentes papéis das instituições de educação infantil e dos profissionais da
educação básica quanto à função social da escola. Também evidenciam os modos de
participação das crianças, dos familiares e responsáveis e da sociedade quanto ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem que se estabelece nessa fase. Os processos avaliativos
e suas devidas intervenções se dão de acordo com os resultados almejados e com base
nas demandas que surgem da comunidade atendida. Nessa perspectiva, abordaremos
questões como: “O que devemos avaliar?”, “Quais influências incidem sobre as avalia-
ções feitas na educação infantil?”, “Quais influências os resultados obtidos nas avalia-
ções podem ter sobre o planejamento pedagógico?”.
Nosso objetivo aqui está em trazer reflexões teóricas para possibilitar a com-
preensão da relevância dos processos avaliativos para a qualidade do atendimento
ofertado às crianças, familiares, responsáveis e sociedade como um todo.
3.1 Concepções de avaliação na educação infantil

As crianças desenvolvem suas capacidades de maneira heterogênea. No entanto,
a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas
as crianças, considerando também as possibilidades de aprendizagem que apresentam
nas diferentes faixas etárias. A criação dessas condições se dá por meio de uma atua-
ção que propicie o desenvolvimento de capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva,
ética, estética e de relação interpessoal, com vistas à inserção social. Assim, é impor-
tante verificar se estamos de fato oportunizando situações de desenvolvimento inte-
gral e promovendo a articulação entre os processos do educar e do cuidar.
As atividades realizadas cotidianamente podem ser consideradas objetos de ava-

liação intencional ou não. Elas estão sujeitas à análise e comparação para que delas se
extraia uma conclusão ou, ainda, para tomadas de decisões que possam contribuir com
os objetivos almejados no processo de ensino-aprendizagem. O planejamento, nessa
perspectiva, precisa ser organizado de acordo com os conteúdos a serem trabalhados
em determinado período.
“A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político-social, como também

na seleção de meios alternativos e na execução do projeto. [...] Ela faz parte de seu modo de agir
e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível” (LUCKESI, 2014, p. 123).
Os processos avaliativos devem estar previstos no planejamento pedagógico, pos-

sibilitando uma melhor realização das propostas de ensino da instituição. Esse processo
precisa ser visto como um instrumento útil que visa à melhoria na qualidade de ensino.
É possível encontrar a perspectiva política e social no fazer pedagógico eviden-
ciada na maneira como é feita a seleção de suas práticas de ensino e de avaliação. É
preciso ter em vista sempre que existem influências oriundas dos aspectos sociocultu-
rais, econômicos, entre outros, e que se configuram em elementos da rotina pré-esco-
lar que não podem ser excluídos no momento da avaliação, refletindo desafios a serem
superados, bem como aspectos positivos a serem explorados.
Assim, é possível dizer que planejamento e avaliação precisam estar inclusos no
projeto político pedagógico, uma vez que as práticas desenvolvidas se pautam nas
premissas contidas nesse documento.
O projeto político pedagógico está incluso nos princípios de uma gestão democrática. Esta é uma
forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e demo-
cracia. Assim como o Conselho Escolar, o PPP tem leis para assegurá-lo (LDB/1996, art. 12).
Na Constituição de 1988, obtém-se o

reconhecimento da educação infantil em
creches e pré-escolas como um direito da
© Erica Guilane-Nachez / / Fotolia
criança e um dever do Estado. Os proces-

sos avaliativos típicos para essa faixa etá-
ria tiveram reflexos sobre os modos de
atuação nessa etapa da Educação Básica.
Segundo Hoffmann (2011, p. 11):
[...] a formalização excessiva da avaliação, quando se efetiva, parece cumprir o objetivo

duplo de controlar a ação do professor e/ou o comportamento infantil, revelando-se em
práticas avaliativas positivistas, nas quais se percebem os sérios reflexos de concepções
elitistas e discriminatórias do ensino regular.
Dessa forma, tem-se o alerta de que a avaliação, em uma perspectiva da peda-

gogia tradicional, remete ao controle da ação do corpo docente e discente, levando
a práticas elitistas, classificatórias e, como citado anteriormente, discriminatórias. O
objetivo de uma reflexão nessa perspectiva tradicional está em estabelecer o domínio
verticalizado sobre os conteúdos e comportamentos, sem a participação democrática
e efetiva por parte de professores e crianças.
Assim, surgem como resquícios da concepção tradicional de avaliação pareceres
descritivos na educação infantil que se configuram em parâmetros discriminadores,
sentencivos e comparativos, ferindo o respeito à infância. É possível perceber refle-
xos da avaliação convencional do ensino regular na educação infantil, inclusive quanto
ao significado desta para os professores, ou seja, uma prática que definitivamente não
contribui para o aprimoramento de todos os envolvidos (HOFFMANN, 2011).
Em suma, o processo avaliativo em questão se dava de uma forma autoritária e
sem uma verdadeira reflexão sobre o desenvolvimento da criança em suas diversas di-
mensões humanas. Havia um grande enfoque sobre os conteúdos conceituais em de-
trimento dos atitudinais e procedimentais. Dessa forma, as fichas classificatórias
predominavam sem que houvesse uma preocupação em avaliar o todo das rotinas es-
colares, inclusive desconsiderando as múltiplas influências existentes.
Jussara Hoffmann é mestre em Educação pela UFRJ e leciona, desde 1997, na Faculdade de
Educação da UFRGS. É uma das mais renomadas pesquisadoras em avaliação, cujos estudos sa-
lientam o compromisso de os educadores promoverem melhores condições de aprendizagem.
Em muitas instituições de ensino não ocorre a participação, dis-cussão e/ou ela-

boração dos instrumentos avaliativos. Assim, torna-se tão somente um documento de
caráter burocrático.
Na educação infantil, é comum encontrarmos pareceres que se configuram em
listagens-padrão que contradizem faixas etárias e fases do desenvolvimento infantil.
Apresentam, ainda, a falta de definição de termos, de modo que demonstram impre-
cisão a respeito das informações contidas. Tratam, inclusive, de linguagens do desen-
volvimento infantil que, muitas vezes, sequer foram trabalhadas pelo professor. Essas
contradições revelam os reflexos da concepção tradicional de ensino e avaliação, que

traz dados descontextualizados sobre a realidade do dia a dia vivenciado pelas crianças
e profissionais da educação. Vale destacar que nem sempre o projeto pedagógico é le-
vado em consideração nesse tipo de processo avaliativo.
Por vezes, esses pareceres abordam tão somente aspectos relacionados ao coti-
diano da criança na instituição de educação infantil, tornando-se apenas um registro
para fins burocráticos e deixando de lado o fazer pedagógico.
A avaliação tem um significado próprio no contexto da educação infantil. Dessa
maneira, é essencial que os seus pressupostos teórico-práticos estejam de acordo com
o público ao qual se destina o atendimento. É preciso evitar os modelos avaliativos da
escola tradicional, visto que a avaliação, de acordo com o sistema oficial de ensino,
não é obrigatória para determinar índices de aprovação.
O profissional da educação precisa estar preparado para realizar observação
atenta e registros sobre as crianças de sua turma. Para tanto, ele precisa ter domínio
sobre as teorias do desenvolvimento infantil, de modo a compreender o momento e as
necessidades de cada criança.
“[...] os estudos e pesquisas realizadas sobre avaliação [...] permitem concluir

que práticas classificatórias não têm sido exercidas em benefício dos alunos,
[...] mas contra os estudantes, como um eficaz instrumento de seleção e
exclusão da escola” (HOFFMANN, 2011, p. 14).
A preocupação com o modelo de avaliação tradicional advém do seu enfoque de-

masiado em classificações que não contribuem para a melhoria dos processos educa-
cionais, muito menos para o estabelecimento de novas práticas pedagógicas cada vez
mais eficazes para o grupo de crianças da educação infantil. Esse modelo tradicional
culmina em modos de selecionar, afastar e excluir crianças, uma vez que nem sem-
pre elas são compreendidas em suas ações. De acordo com a legislação vigente, não
é possível reter/reprovar na educação infantil. A Lei n. 9.394/1996, no seu artigo 31,
afirma: “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e regis-

tro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao en-
sino fundamental”.
A concepção contemporânea de avaliação está atrelada à nova visão que se tem
sobre infância e criança. É possível perceber que a criança precisa ser valorizada no
contexto sociocultural em que vive, com base na responsabilidade por parte do profes-
sor e sociedade e no que se refere ao desenvolvimento infantil no espaço pré-escolar.
“Refletir sobre avaliação implica pensar na criança que se avalia, pois essa não é uma
prática neutra ou descontextualizada como procura se caracterizar a avaliação no ensi-
no sem perceber o seu inalienável compromisso [...]” (HOFFMAN, 2011, p. 12).
O enfoque da visão contemporânea não está na aprovação ou não de alunos, mas,
sim, no comprometimento de todos os envolvidos – especialmente o professor – pela
melhoria do aprendizado e na reflexão contínua sobre seu desempenho e do alunado.
Há necessidade de que a tradicional forma de avaliar, que busca os “erros” e os
“culpados”, seja substituída por práticas avaliativas capazes de fazer emergir a criti-
cidade e a criatividade quanto às observações e registros a respeito do cotidiano da
educação infantil. Para tanto, todos são sujeitos de avaliação: professores, equipe pe-
dagógico-administrativa, crianças, familiares, responsáveis e a comunidade.
O filme O Triunfo (The Ron Clark Story/The Triumph), Canadá/EUA, 2006, direção de Randa
Haines, pode proporcionar reflexões sobre a rotulação de alunos, o respeito à diversidade das
famílias e a necessidade de avaliação diagnóstica para a melhoria da qualidade de ensino.
Todas as ações correspondem a processos que precisam ser documentados, com-

portando os seguintes elementos essenciais: participação individual e coletiva, com
iniciativa e sugestões para melhorias das pré-escolas, em vez de passivas constata-
ções, e a formação continuada dos profissionais envolvidos.
O professor, nessa concepção atual, não corresponde a um simples execu-
tor de registros e instrumentos de controle das crianças, que atua de forma alienada
ao preencher dados burocráticos. Ele atua de forma compromissada com a avalia-
ção, pois entende que ela interfere nas produções e no desenvolvimento das crianças.
Compreende, também, que seu fazer avaliativo possui significado e intencionalidade,
ao contrário da visão tradicional.
Assim, nessa concepção de educação, há espaço democrático para estudo e dis-
cussão das propostas avaliativas. O professor atua no estudo das concepções de socie-
dade, educação, infância e criança, assim como no trabalho pedagógico em parceria
com a equipe pedagógico-administrativa.

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A avaliação deve levar em conta a A atuação do professor vai além de O espaço precisa ser democrático para
participação individual e coletiva. controlar e classificar os alunos. estudo e discussão das propostas
avaliativas.
Quando são trabalhados conteúdos diversos em sala de aula, é possível perceber

que eles não atuam tão somente em termos de formação humana, mas neles estão in-
clusos aspectos que remetem à cidadania que, por sua vez, é desenvolvida pela edu-
cação formal em parceria com a educação não formal. Isso se dá em virtude de que
somos seres que se desenvolvem em coletividade, com base em uma sociedade situa-
da em um tempo e espaço específicos, nos quais as questões relativas à formação de
um cidadão são trabalhadas de acordo com as relações que se estabelecem em deter-
minada época. Assim,
O processo de avaliação das aprendizagens dos alunos tem de refletir não apenas o exa-
me dos conteúdos trabalhados em sala de aula, mas aspectos mais abrangentes, ligados à
formação do cidadão. Em vez de corresponder somente ao desempenho do aluno em uma
determinada disciplina, o processo de avaliação discente articula-se ao projeto pedagógi-
co da escola e aos objetivos educacionais que se apresentam como missão da instituição
de ensino. (KENSKI, 2004, p. 141).
Nessa perspectiva, valorizar o processo avaliativo é valorizar também a forma-

ção para a cidadania, uma vez que o projeto político pedagógico prevê tais conteúdos.
As avaliações, nesse sentido, auxiliam na consolidação e efetivação do processo de
ensino-aprendizagem.
A avaliação a partir da legislação educacional brasileira vigente é um processo
que vai além da relação professor-aluno, pois busca a garantia de direitos e deveres. É
importante considerar a função formativa da escola e pré-escola.
Como dito anteriormente, devemos tomar o cuidado para que o processo de
aprendizagem não esteja voltado para a promoção e retenção de crianças, conforme
ocorria na pedagogia tradicional no ensino regular. Relacionar as práticas educativas
para o simples desenlace de avaliações burocráticas faz quebrar a relação que existe
entre criança e conhecimento. A essência do processo de desenvolvimento infantil pre-
cisa estar mais voltada para a aquisição de conhecimentos significativos do que para
classificações definitivas.
“[...] a avaliação escolar adquire [...] um status de relevância dentro da prática educativa [...]
Isto indica que a avaliação, as notas, a aprovação ou a reprovação acabam sendo muito mais
significativas dentro da escola que o próprio conhecimento” (GODOI, 2010).
É preciso refletir em que medida a chamada pedagogia do exame tem influenciado

as práticas avaliativas no contexto da educação infantil, pois a avaliação não deve ser
realizada com o objetivo de aprovar ou reprovar a criança, como já foi citado. A avalia-
ção precisa ocorrer na perspectiva de acompanhamento e registros do desenvolvimen-
to integral da criança, relativos aos processos articulados do cuidar e educar.
A avaliação deve ser um processo com base em uma gestão democrática e parti-
cipativa com vistas à promoção de uma educação de qualidade. Os critérios estabele-
cidos, portanto, estão pautados na legislação vigente, de modo a garantir os direitos
das crianças na educação infantil. Dessa maneira, também corresponde às informa-
ções fornecidas à comunidade escolar e à família sobre dados relevantes extraídos do
processo de ensino e aprendizagem do qual um determinado grupo de crianças parti-
cipa. Mas, além de uma função informativa, os dados obtidos fornecem um aval para
tomadas de decisão e devidas intervenções realizadas com bases mais consistentes,
pois envolvem uma articulação teórico-prática a respeito do desenvolvimento infantil
levando-se em consideração a diversidade e o ritmo de cada criança. Assim, é impor-
tante haver compatibilidade e coerência entre as ações avaliativas e os objetivos esta-
belecidos no âmbito nacional, estadual, municipal e, especificamente, em determinada
instituição educativa.
Para tanto, é necessário considerar a cultura local, as demandas dela e a plurali-
dade de valores existentes, de modo a possibilitar a formulação das indagações exis-
tentes que estruturam a avaliação em si. Também é importante considerar a formação
individual da criança, isto é, as dimensões físicas, psicológicas e socioculturais de sua
condição humana. Todos esses aspectos precisam estar no planejamento avaliativo do
professor e as trocas entre grupos e setores diversos podem ser úteis na efetivação
desse processo. Assim, a avaliação se dá por meio de descrição, interpretação e análi-
se das diretrizes.
Nessa perspectiva, a avaliação pode ser compreendida como “[...] a construção
de uma sistemática de avaliação da educação infantil, o que supõe assumir a avaliação
não como atividade pontual, mas sim como processo” (BRASIL, 2010, p. 11).
O foco de atuação do profissional da educação infantil precisa estar voltado para

o processo de desenvolvimento integral da criança, articulando o cuidar e o educar e
respectivas necessidades e especificidades dessa fase. Logo, temos como pressupos-
tos que os registros sejam contextualizados, de modo a envolver a história da criança,
família e comunidade, bem como um enfoque sobre dados significativos em relação às
fases de desenvolvimento infantil, em uma observação crítica e criativa das atividades
e interações das crianças no cotidiano.
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Avaliação positiva na escola tradicional Notas altas e obediência
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Avaliação positiva na escola contemporânea Aprendizagem significativa e participação
Fonte: HOFFMANN, 2011.
O que buscamos avaliar está indissociavelmente articulado com as concepções de

adulto, criança, infância e ensino de uma instituição, pois estas necessitam adotar uma
tendência pedagógica como norte de suas práticas cotidianas. No esquema anterior, é
possível refletir sobre as diferenças de concepções adotadas em momentos distintos
da educação.
O profissional da educação infantil precisa entrar em contato com o contexto do
ensino fundamental regular quando reflete sobre os processos avaliativos? Por quê?
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, sim, é pre-
ciso ponderar sobre a necessária articulação com o ensino fundamental. Quando ocor-
re a transição das crianças da educação infantil para o ensino fundamental, é relevante
prever a garantia de continuidade do processo de ensino-aprendizagem e seus reflexos
sobre o desenvolvimento das crianças, respeitando-se as particularidades encontradas
em cada faixa etária, de maneira a não antecipar conteúdos que serão trabalhados no
ensino fundamental.
Também é de grande relevância pre-
parar as crianças em seu último ano na
educação infantil. Preparar atividades, o
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ambiente de sala de aula e os conteúdos de

transição são tarefas essenciais para que as
crianças estejam mais confiantes e seguras
quando chegarem ao primeiro ano do ensi-
no fundamental.
É preciso que as crianças assimilem uma atitude positiva frente à nova realidade
educativa em que logo estarão inseridas. A participação dos familiares nesse contexto
é fundamental. Podemos, por exemplo, incentivar os familiares a aproveitarem os mo-
mentos de curiosidade e as diversas reações por parte das crianças para levarem-nas à
nova escola, agendando, inclusive, entrevistas breves com professores do primeiro ano.
3.2 Para que, quando e o que fazer com os resultados da

avaliação
Ao realizarmos um trabalho educativo com crianças em sala de aula precisamos
ter objetivos de aprendizagem previamente traçados com base nas propostas que al-
mejamos consolidar para o desenvolvimento das crianças.
Mas, afinal, como saber se de fato chegamos aos objetivos referidos? Como saber
quando usamos as melhores estratégias ou se deixamos à margem ferramentas que po-
deriam potencializar nossa atuação e, consequentemente, promover o desenvolvimen-
to infantil? Ainda, como saber quando os ritmos e necessidades individuais estão sendo
considerados no que diz respeito à atenção à diversidade no espaço pré-escolar?
É para dar resposta a esses questionamentos que a avaliação na educação infan-
til se faz presente. Ela pode nos ofertar condições de um diagnóstico inicial capaz de
nortear nossos planejamentos. Mas, também, permite-nos ter flexibilidade no “meio
do caminho” de nossa jornada educativa, assim como nos fornece dados razoáveis e
plausíveis para o entendimento do processo de ensino-aprendizagem ao seu fim, tra-
zendo-nos a possibilidade de refletirmos sobre melhores recursos materiais, melhores
estratégias motivacionais e de mediação e um melhor ambiente físico e humano.
É por meio do processo avaliativo que temos condições de olhar para a instituição
de ensino como um todo. Também é por meio da avaliação que é possível fazer corre-
lações com as formas de convivência em sociedade, condições político-econômicas re-
gionais e mundiais, aspectos culturais relevantes, entre outros tantos que influenciam
significativamente o resultado em sala de aula.
A avaliação nos oferta a possibilidade de um panorama em relação às tomadas de
decisão nos âmbitos da gestão escolar, equipe pedagógica, profissionais ligados ao su-
porte escolar, professorado e alunado. Em suma, é por meio da avaliação que configura-
mos um quebra-cabeça relativo às múltiplas possibilidades de melhoria da qualidade em
educação infantil, bem como da qualidade de vida dos profissionais ligados à educação,
uma vez que os bons resultados obtidos trazem alegria e bem-estar a aqueles que acre-
ditam em uma boa educação como passaporte para um futuro melhor. São por esses
motivos apresentados que defendemos a avaliação como um processo escolar valioso.
A avaliação pode ser utilizada de modo estratégico para se alcançar bons resulta-
dos no dia a dia pré-escolar. Se, por meio de observação, registro e portfólio, apenas
para citar alguns exemplos, retirarmos informações relevantes sobre conteúdos concei-
tuais, atitudinais e procedimentais desenvolvidos em sala e demais espaços, é possível
encontrar meios de valorizar o que já parece estar bom e buscar caminhos para superar
desafios encontrados.
Como já foi retratado, de acordo com a legislação brasileira, não há promoção de
níveis na educação infantil, isto é, não há reprovação ou aprovação.
Isso quer dizer que não há motivo para avaliar o alunado?
Na verdade, existem muitos aspectos a serem avaliados e que podem constituir
conhecimentos úteis para o ingresso no ensino fundamental. Conquistas aparente-
mente não significativas, como aprender a guardar pertences próprios ou participar da
arrumação de brinquedos em sala, podem significar o aprendizado de valores, como:
responsabilidade coletiva, autonomia, ter a limpeza como aliada em sua rotina diária.
Assim, avaliar se as crianças adquiriram esse aprendizado no espaço pré-escolar é de
grande importância.
Criar o hábito de arrumar a sala e organizar seus pertences demonstra

responsabilidade e comprometimento. Por isso, pode ser uma maneira
de avaliar o desenvolvimento da criança.
Nesse contexto, vale destacar que é muito importante que o professor tenha or-
ganização e desenvolva senso de planejamento, uma vez que o trabalho em sala de
aula com os pequenos é bastante dinâmico. Frequentemente, no Brasil, há muitas
crianças na sala de aula, exigindo do professor cuidado e compreensão no agir, pois
não podemos deixar de dar atenção a todas as crianças.
Destarte, o que temos que promover são atividades de enriquecimento do reper-

tório de cada criança, e não a promoção em níveis. Para isso, é preciso otimizar os es-
paços utilizados com criatividade e organização.
Nesse contexto, estudos frequentes são essenciais, pois temos que acompanhar
as necessidades próprias da fase infantil, sejam físicas, sejam psicológicas. O desenvol-
vimento da criança comporta o crescimento físico, porém, surgem também as dúvidas
sobre as mais diversas questões a respeito do mundo natural e sociocultural. No pas-
sado, as crianças eram vistas como “miniadultos”; com o tempo, percebeu-se que elas
possuem necessidades muito próprias, de modo que móveis, materiais didáticos, in-
fraestrutura do espaço escolar, roupas/uniformes e brinquedos devem estar de acordo
com sua condição física e mental.
No século XIII, as crianças eram retratadas como miniadultos, não existia uma diferenciação
do adulto com as particularidades de uma criança. “Assim que a criança deixava os cueiros [...]
ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição” (ARIÈS, 2001, p. 32).
Desse modo, nossos estudos devem estar voltados para as conquistas, des-
cobertas e pesquisas relevantes para as nossas crianças e, nessa medida, o processo
avaliativo deve acompanhar os objetivos traçados no projeto político pedagógico da
instituição de educação infantil. Basicamente, a avaliação precisa ser coerente e har-
mônica com a intencionalidade existente no PPP, acompanhando as inovações de nos-
sa época. De outro modo, ela se torna inútil e improdutiva, configurando-se apenas
num frágil compromisso com alunos, familiares e comunidade.
Por meio de dados obtidos pelas avaliações, é possível realizar comparações com
o que produzimos atualmente e o que ocorria nos sistemas de ensino no passado.
Dessa maneira, podemos refletir sobre aquilo que é e foi produzido nos mais variados
processos de ensino-aprendizagem, de modo a planejarmos com maior propriedade as
formas do trabalho pedagógico, incorporando, quando possível ou necessário, as ino-
vações que surjam, na perspectiva de consolidar contínuas melhorias no desenvolvi-
mento integral da criança.
É muito importante reservar tempo para ações avaliativas. Essas ações devem ser
pensadas com antecedência por parte da instituição e de profissionais da educação,
pois é no momento do planejar que traçamos a intencionalidade e as formas de obten-
ção de determinados resultados almejados. O processo avaliativo não condiz com uma
simples execução burocrática.
12 Domingo
13 Segunda-feira Ação avaliativa 1
14 Terça-feira
15 Quarta-feira

16 Quinta-feira
17 Sexta-feira
18 Sábado
A avaliação comporta o desenvolvimento infantil, buscando oportunizar para as

crianças as chances de um desenvolvimento satisfatório quanto ao seu crescimento
biopsicossociocultural. Isso deve ser feito sem jamais esquecer os limites a serem res-
peitados quanto ao processo de desenvolvimento de cada uma delas, ofertando opor-
tunidades por meio de atividades diversificadas e criativas que possam trazer à tona
as potencialidades que possuam. Verificar se essas atividades diversificadas e criativas
que estão ocorrendo pode ser uma temática a ser incluída no planejamento.
Cabe aos professores, portanto, oportunizar atividades que permitam o desen-
volvimento de um olhar cada vez mais sensível e crítico com relação à realidade em
que as crianças vivem. A autoavaliação permite ao profissional da educação ter aces-
so aos seus pontos fortes e àqueles que devem ser trabalhados, bem como fatores e
situações que influenciam resultados, que devem ser encarados como desafios que
contribuem para o crescimento do grupo pré-escolar como um todo. Esses fatores e
situações que surgem podem até mesmo alterar, com base em reflexões, a estrutura
curricular seguida pela instituição.
A percepção tátil pode ser estimulada com exercícios, como apalpar sacolas de
tecido com objetos dentro, andar descalço em diferentes texturas e manipular objetos
com texturas e materiais diversos.
Estimular os sentidos com objetos seguros auxilia o desenvolvimento sensorial e
perceptivo das crianças. Procure usar da ludicidade para esses momentos, programan-
do brincadeiras divertidas e alegres para as crianças. É preciso avaliar, com frequên-
cia, se estamos oportunizando ambientes estimulantes e alegres para as crianças. Isso
é tão importante quanto verificar se não estamos sobrecarregando-as com excesso de
atividades. A moderação é uma boa medida.

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É preciso estar atento para o fato de que o projeto político pedagógico contempla
a avaliação nas suas variadas dimensões:
• avaliação diagnóstica;
• avaliação processual/formativa.
A avaliação diagnóstica compreende as observações e os registros que se refe-
rem às influências diversas sobre a criança, isto é, um acompanhamento avaliativo, em
que podemos identificar conhecimentos prévios, assim como aspectos que ainda estão
em desenvolvimento na criança. Esses aspectos remetem à necessidade de estabeleci-
mento de estratégias metodológicas por parte do professor, com o intuito de possibili-
tar o desenvolvimento integral da criança.
No caso de crianças de inclusão e que apresentam necessidades especiais, tam-
bém é possível precisar quais instrumentos e suportes serão necessários para um me-
lhor atendimento de suas condições de aprendizagem.
A avaliação com função diagnóstica constitui-se em um momento dialético do
processo de desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia. Assim, a ques-
tão não está em tentar uniformizar o comportamento apresentado pelo aluno, mas em
criar condições de aprendizagem que permitam que ele, qualquer que seja seu nível,
evolua na construção de seu conhecimento.
Baseado em fatos reais, o filme Um Sonho Possível (John Lee Hancock, EUA, 2009) pode pro-
porcionar reflexões sobre influências das condições político-econômicas e socioculturais sobre
os alunos e a respeito da importância dos processos avaliativos numa atuação diagnóstica.
Quanto à avaliação processual/formativa, cumpre dizer que segundo os RCN (1998),

o caráter formativo diz respeito a não dar enfoque apenas na criança, mas, sim, nas situa-
ções de aprendizagem que foram oferecidas, isto é, o importante são as oportunidades e
experiências que foram ofertadas a ela. Dessa maneira, a expectativa depositada sobre a
criança é proporcional ao que lhe foi apresentado como oportunidade de aprendizado.
A formação da criança sofre influências variadas, que podem ser vistas pelo pro-
fessor como oportunidades de aprendizados que têm função e utilidade em determi-
nado contexto e período.

Cabe ao professor o reconhecimento de atividades prioritárias na formação das
crianças no espaço da educação infantil. Trata-se, em resumo, de dar condições para
que elas possam se desenvolver e ser avaliadas nos aspectos relativos a conteúdos pró-
prios de sua fase em educação infantil. Por exemplo, para que a criança possa demons-
trar independência em alguns assuntos, é necessário que tenham sido oportunizadas a
ela situações de progressiva autonomia.
Incentivos e elogios são muito úteis para que as crianças sintam-se cada vez mais se-
guras na exploração do mundo e na manifestação de atitudes autônomas. Não podemos
esperar autoconfiança em uma criança que não foi estimulada com exemplos positivos por
parte de um adulto responsável. É muito importante valorizar as conquistas pessoais da
criança, ajudando-a a perceber seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, haverá um de-
senvolvimento progressivo da independência e autonomia por parte da criança.
A avaliação, portanto, também possui caráter progressivo, uma vez que a criança
vai conquistando elementos conceituais, atitudinais e procedimentais que permitem
um processual e gradativo ingresso no mundo adulto.
“A avaliação do trabalho educativo na Educação Infantil consiste em um processo contínuo,

fundamentado na criança como referência dela própria. A avaliação dispensa níveis comparati-
vos entre as crianças [...]” (BRASIL, 2010, p. 37).
Outra questão relevante está na adaptação, pois há diversas fases vivenciadas

pela criança na educação infantil. Além das mudanças típicas da fase, há outras, como:
ingresso em uma instituição de educação infantil, mudança de turmas, deslocamento
para outra instituição e alternância da fase pré-escolar para a escolar. Dessa maneira,
a avaliação a ser feita por parte do professor também possui um caráter continuado,
uma vez que a educação possui uma condição de continuidade e adaptação.
Apoiar as manifestações da criança de curiosidade pelo novo, dando-lhe oportu-

nidades de desenvolvimento pessoal e social, é fundamental. O acompanhamento rea-
lizado pelo profissional da educação contempla o desenvolvimento afetivo, cognitivo e
social frente a cada nova experiência.
A avaliação pré-escolar necessita de um olhar crítico e sensível frente às articu-
lações entre o passado, o presente e o futuro, pois se trata de um processo contínuo,
uma vez que o desenvolvimento da criança ocorre de forma dinâmica também. As in-
tervenções por parte do professor devem acompanhar essa dinâmica de crescimento
integral infantil, além do exercício frequente de reflexão sobre as experiências do pas-
sado de cada criança, pois foram essas experiências que oportunizaram à criança a as-
similação de conhecimentos prévios no início de cada fase na educação infantil.
A cada conhecimento novo são estabelecidos elos com o futuro, de modo que o
professor precisa planejar atividades diversificadas para a apropriação de conhecimen-
tos novos que permitam à criança uma inserção mais tranquila e agradável nas próximas
etapas. Há, portanto, a necessidade da articulação com o passado para diagnóstico e
preparação dessa criança para o futuro, e isso se dá via planejamento de atividades peda-
gógicas que podem ser realinhadas, quando necessário, com base nas avaliações feitas.
Nesse caso, estabelecer diálogo com a equipe pedagógico-administrativa e com
os professores que irão anteceder e suceder seu trabalho é importante para que as ati-
vidades não sejam repetidas ou esquecidas por falta de comunicação entre os profis-
sionais da educação. Nesse contexto, práticas contextualizadas e de olhar abrangente
ressignificam as avaliações tradicionais na área da educação.
O profissional da educação infantil necessita de uma reflexão séria e crítica acer-
ca do cotidiano infantil e da continuidade da ação pedagógica. Faz-se necessário pen-
sar sobre a organização de instrumentos que viabilizem o acompanhamento do tempo
da criança na instituição. Esses instrumentos podem, por exemplo, contemplar os se-
guintes aspectos: curiosidades demonstradas; avanços progressivamente alcançados
pelas crianças; o relacionamento das crianças entre si e com os adultos; entre outros
que apontam a trajetória das crianças na instituição e que permitam a reorganização
das práticas educativas.
O processo avaliativo não pode ser visto como estanque, pois ele é um processo
sempre inacabado, que visa potencializar o individual e o coletivo no espaço da educa-
ção infantil. Dessa forma, devemos evitar interpretar situações que não compreende-
mos como se fossem fracassos ou não aprendizagem. Rótulos são taxativos e podem
prejudicar as crianças no futuro.
“As decisões [...] não são tomadas apenas no início do trabalho. O professor define os contor-
nos do que pretende desenvolver [...] na sua prática, durante o desenrolar do processo, que irá
clarificando para si e para os educandos e, com os educandos, as metas a serem alcançadas”
(VEIGA, 2011, p. 70).
É nesse processo de avaliação contínua que se fazem as retomadas do encami-

nhamento metodológico para alcançar os objetivos estabelecidos. Esse procedimen-
to envolve a realização do planejamento e sua efetivação para que seja possível trazer
à tona as necessidades e os avanços obtidos com a participação das crianças. É impor-
tante dizer que, ao final do ano, é necessário verificar todos os fatores que influencia-
ram os resultados, de modo a nortear as futuras ações pedagógicas.
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Avaliação diagnóstica: levar em conta os Avaliação processual: o enfoque não deve estar
conhecimentos que a criança já possui e os unicamente na criança, mas nas oportunidades que
aspectos que a influenciam. lhe foram oferecidas para o seu desenvolvimento.
O que devemos avaliar na educação infantil?

Uma vez que a criança é um ser humano em desenvolvimento biopsicossociocul-
tural, isto é, um ser em desenvolvimento integral, faz-se necessário avaliá-la também
em suas múltiplas dimensões. Dessa forma, assim como está preconizado nos RCN
(1998), conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais precisam ser avaliados na
educação infantil.
Quanto aos conteúdos conceituais, considera-se que a aprendizagem de noções
sobre as linguagens que estão em pauta na educação infantil esteja centrada nas dife-
rentes formas utilizadas pelas crianças para responder perguntas, resolver situações-
-problema, registrar e comunicar quaisquer ideias. A avaliação representa, nesse caso,
um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os signi-
ficados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas e aos
conceitos relevantes de cada linguagem trabalhada.
Ter organização quanto aos métodos utilizados para se avaliar as crianças é fundamental. É im-
portante não deixar acumular materiais produzidos pelas crianças e registros a serem feitos
para o final de um bimestre ou trimestre.
Quando falamos em conteúdos atitudinais, referimo-nos a aqueles relativos

à postura que a criança possui diante das diversas áreas de conhecimento, ou seja,
das diversas linguagens verbais e não verbais que lhe são apresentadas diariamente.
Podemos citar sua atitude diante da necessidade de arrumação de brinquedos após
brincadeiras em sala ou organização de seus pertences; sua atitude diante do momen-
to de contação de histórias: desanimada e passiva ou de uma curiosidade ativa; sua
atitude diante do momento de higienização ou de alimentação, demonstrando resis-
tência ou animada participação; ou mesmo sua atitude positiva ou negativa frente a
novos desafios relacionados a atividades propostas pelo professor.
Os conteúdos procedimentais relacionam-se com a apropriação de passos que
possibilitem uma atuação adequada às propostas pedagógicas expostas em sala.
Assim, verifica-se interiorização, por parte das crianças, de procedimentos necessários
para as práticas cotidianas indispensáveis, como: passos para realizar o ato de lavar as
mãos antes de se alimentar; para realizar a escovação de seus dentes após as refeições
e para realizar uma atividade de rasgadura e colagem.
Visando aos eixos de trabalho relacionados à formação pessoal e social, as obser-
vações por parte do professor precisam estar voltadas para os momentos expressivos
da criança, quando é possível perceber sua atenção, concentração, percepção de se-
melhanças e diferenças, memória,
iniciativa, autonomia, seu desenvol-
vimento psicomotor, envolvimento
nas atividades, sua satisfação com
as produções e demais conquistas
importantes para o acompanha-
mento e a avaliação.
Para cada área de formação,
os RCN nos mostram como as ava-
liações precisam ser realizadas, e
são apresentadas orientações ge-
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rais para o professor, que incluem

observação, registro e avaliação
formativa.
Temos as seguintes áreas de formação:

Movimento Música Artes visuais Linguagem Natureza e Matemática
oral e escrita sociedade
Movimento
Quanto à área formativa movimento, o documento aponta para uma necessária reflexão sobre
o ambiente da instituição, com vistas à motricidade saudável, de maneira a questionar se o am-
biente é suficientemente desafiador, se propicia situações de ação e interação. Nessa fase da
educação infantil, gestos, ritmos corporais, modos de deslocamento no espaço, linguagem ex-
pressiva e participação em jogos e brincadeiras que incluam a motricidade podem ser avaliados.
Música
Na área da música, é levada em consideração a atenção auditiva, demonstrada com reações
diversas, incluindo imitação, capacidade de expressão musical por meio da voz, do corpo e com
diversos meios sonoros.
Artes visuais
As artes visuais tratam das expressões singulares que remetem a produções criativas e espon-
tâneas, em que modelos prontos e mecânicos são substituídos pela liberdade de expressão das
crianças como sujeitos produtores.
Linguagem oral e escrita

Quanto à avaliação da linguagem oral e escrita, devem ser considerados os aspectos envolvidos
no estímulo ao contato com essas linguagens, respeitando-se as diferenças e ritmos de apropria-
ção das crianças, fomentando o gosto pelos diversos gêneros textuais, ainda que não tenham
consolidado o processo de alfabetização e letramento.
Natureza e sociedade
Na área da natureza e sociedade, é imprescindível propiciar às crianças o contato direto com o am-
biente, assim como a investigação exploratória, de modo a observar a participação das crianças em
situações desafiadoras propostas pelo professor.
Matemática
Como última área de formação, tem-se a matemática e a sua proposta de avaliação. Esta refere-
-se a mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas. São ofertados
e avaliados momentos de participação em contagem oral e referências temporais e espaciais, de
modo que o ritmo de aprendizagem infantil seja respeitado.
A realização de atividades diversificadas e diferenciadas são importantes para que

seja possível atingir os diferentes ritmos de desenvolvimento. As atividades diversifica-
das e diferenciadas auxiliam no suprimento de diferentes interesses existentes em sala e
ajudam a manter o interesse das crianças em frequentar e participar na pré-escola.
É por meio desses conteúdos, perpas-
sados pelo processo de ensino-aprendiza-
gem na educação infantil, que as crianças se
apropriam das mais diversas linguagens em
sua rotina pré-escolar. É por meio de lingua-
gens aprendidas que desenvolvem modos de
expressão verbal e não verbal. Desse modo,
o acompanhamento avaliativo deve ser pau-
tado em registros da assimilação verbal, mas,
também, não verbal. Desenhos, rodas de
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conversa, pinturas em papel sulfite, fotos que
registram momentos participativos do grupo
e outros já mencionados expressam do que
o grupo tem participado e vivenciado nessa
A diversificação de atividades evita a monotonia.
fase da educação infantil.
Formas de expressão verbal ou não devem ser incentivadas para que as crianças de-
senvolvam a sua comunicação efetiva com o mundo que as cerca, demonstrando inclusi-
ve o que já aprenderam e o que ainda estão aprendendo. Desenvolver a comunicação da
criança é muito útil no âmbito pedagógico, não somente porque facilita o aprendizado,
mas também porque conseguimos saber com maior facilidade do que de fato a criança
se apropriou e se consegue atuar de forma autônoma ou não.
Acompanhar estudos científicos sobre as necessidades infantis nas diversas fai-
xas etárias pode ser útil. Isso porque esses estudos nos ajudam a ter parâmetros sobre
quando e onde estejamos tendo expectativas superiores ou inferiores ao que as crian-
ças dão conta de realizar. É preciso tomar cuidado com os limites/ritmos das crianças:
podemos deixar à margem um potencial latente ou exigir que elas aprendam conteúdos
que não dariam conta em determinado momento.
É preciso sempre muita reflexão, cautela e carinho, visando acompanhar os passos
pré-escolares e o desenvolvimento físico, emocional e cognitivo das crianças. Também
é essencial buscar compreender a cultura local, pois ela pode influenciar nos modos da
atuação pedagógica e das próprias crianças no espaço pré-escolar.
A influência climática, sociocultural e

político-econômica é notória nas brincadei-
ras tradicionais de cada região em nosso país.
Brincadeiras como baleado, sorriso milioná-
rio, salada mista, macaco foi à feira e cacique
podem ser encontradas na região Nordeste
do Brasil. Em suas avaliações, verifique se
está oportunizando momentos de ativida-
des diversificadas que valorizam nosso pa-
trimônio cultural. Nosso país é muito rico
em brincadeiras e manifestações culturais e
precisamos dar valor a elas. Como exemplo,
temos uma brincadeira do Nordeste, conhe-
cida como macaco foi à feira. Funciona as-
sim: duas pessoas batem a corda e a terceira
fica no meio, pulando e recitando os versos:
“O macaco foi à feira, não teve o que comprar.
Comprou uma cadeira pra comadre se sentar.
A cadeira esborrachou. Coitada da comadre
foi parar no corredor”. Quem segura a corda
vai aumentando e diminuindo a velocidade.
Ganha quem demorar mais para errar (ou
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tropeçar). Enfim, aproveite lendas, danças,

culinária, brinquedos, brincadeiras e palavras
típicas de sua região.
É relevante identificar e compreender fatores de influência no desempenho da

criança frente aos conteúdos apresentados. Por exemplo, diante de uma postura de re-
sistência da criança com relação a nutrir-se com frutas, é possível que haja em seu lar
um entendimento de que estes alimentos são desnecessários e, portanto, não devem
ser estimulados.
Diante de uma postura bastante organizada e participativa, podemos ter uma
criança que tenha sido incentivada em um curso ou esporte extraescolar com esse con-
teúdo atitudinal. O conhecimento prévio de uma criança quanto a passos de um deter-
minado artesanato proposto em sala pode ter tido influência do trabalho que algum
familiar faz para sustentar-se, fazendo assim com que ela venha de casa com esse con-
teúdo procedimental. Quanto a conteúdos conceituais (errôneos ou não), é possível ve-
rificar com frequência a influência exercida pelos desenhos infantis da televisão. Não
podemos, portanto, negar ou afastar a existência desses fatores, pois, queiramos ou
não, eles existem e têm grande influência no cotidiano infantil.
Em países onde há comunidades de baixa renda, é possível encontrar crianças que
se mostram desatentas e desanimadas em virtude de desnutrição infantil. É possível,
ainda, encontrar em algumas pré-escolas, particulares ou não, condições precárias,
como salas pequenas e abafadas que dificultam o processo de ensino-aprendizagem.
Dessa maneira, quando pensamos em “o que vamos ensinar” e, portanto, “o que
vamos avaliar”, não podemos esquecer que são muitas as variáreis que norteiam o pro-
cesso educativo na educação infantil.
Fique alerta! Quando pensamos em avaliação em educação infantil, temos que tomar cuida-
do para não avaliar conteúdos de uma educação precoce, mas também não podemos deixar de
avaliar conteúdos que sejam importantes para o desenvolvimento integral da criança.
Ao realizar o planejamento e a avaliação, precisamos lembrar que os seres huma-

nos apresentam, em sua comunicação diária, linguagens verbais e não verbais. O uso
dessas linguagens por parte dos professores contribui na forma como as crianças irão
comunicar ideias e sentimentos. Podemos dar como exemplos palavras das quais as
crianças já se apropriaram, brincadeiras tradicionais que estão expressas em um dese-
nho livre proposto pelo professor, entre outros.
COMUNICAÇÃO COMUNICAÇÃO
VERBAL NÃO VERBAL

Como afirmamos anteriormente, na avaliação formativa devemos ter em mente
que não podemos ter expectativas de aprendizado com o que não tenha sido oportu-
nizado à criança, e isso inclui os modos como comunicamos determinados conteúdos.
As maneiras como as crianças se expressam também podem ser inclusas nos registros.
A escolha de instrumentos avaliativos se dá de acordo com a dinâmica ocorrida em
sala de aula, nos modos como as crianças se apropriam e expressam conteúdos concei-
tuais, atitudinais e procedimentais.
Para determinadas atividades e faixas etárias, alguns instrumentos podem ser mais
viáveis do que outros. No berçário, não temos registros de fala já efetivamente desenvolvi-
da, mas é possível registrar os movimentos já conquistados. No caso das crianças maiores,
podem ocorrer registros escritos no momento da roda de conversa e devemos considerar
que suas falas podem ser muito úteis, inclusive na elaboração do planejamento.
Dessa maneira, se percebemos algo como sendo um fato/desenvolvimento rele-
vante a ser registrado, é necessário utilizar instrumentos que possibilitem maior com-
preensão daquilo que o professor quis expor para o grupo de crianças.
Seja qual for o instrumento escolhido, é importante considerar que na educação in-
fantil as práticas são dinâmicas, exigindo com frequência ações rápidas e versáteis. É
importante que os métodos, materiais de observação e registro sejam previstos no plane-
jamento na educação infantil.
É igualmente importante que os materiais que dão suporte à execução de obser-
vação e registro estejam alocados em sala de aula de modo bastante acessível, para
que não percamos a chance de registrar momentos valiosos para o profissional da edu-
cação e sua turma. Do contrário, podemos encontrar uma cena de animação e gran-
de participação por parte do grupo e nos depararmos com a infeliz constatação de que
deixamos a máquina fotográfica em outro ambiente. Ou, ainda, podemos constatar
determinado comportamento bastante positivo por parte de alguma criança com al-
guma dificuldade específica e decidirmos registrar somente no final do expediente. No
entanto, damo-nos conta, ao final do dia, de que nos esquecemos de algo pertinente e
de que nossa memória nos sabotou. Uma pauta de registro prática e objetiva a ser le-
vada conosco pode nos ajudar a não esquecer fatos e elementos importantes.
Assim como já exposto, há situações, faixas etárias e crianças diferentes entre si,
de modo que podemos selecionar quais seriam as melhores estratégias e instrumen-
tos de observação e registro para cada caso. Dessa maneira, é fundamental que todos
os instrumentos que decidirmos usar no momento do planejamento de atividades pe-
dagógicas estejam acessíveis. A sala deve estar sempre bastante organizada, para que
seja fácil encontrar os referidos instrumentos, uma vez que a atuação nesse ambiente
na educação infantil exige muito dinamismo.
Podemos fazer uso também de recursos intercalados, como diários de bordo,
computadores, gravadores, filmadoras e câmeras fotográficas. Vale destacar que as
tecnologias não são avançadas por si próprias, mas pela condição e intencionalidade
de uso, e são estes elementos que lhe dão ou não um caráter inovador. Assim, é mui-
to importante que estudos e atualizações sejam feitos para dar subsídios aos modos
como vamos utilizar esses recursos e suas devidas interpretações devem ser pautadas
em autores contemporâneos confiáveis.
Outra questão relevante está no fato de que precisamos ter respeito e sigilo pelas
informações e manifestações pessoais das crianças, isto é, dados e relatos só devem
ser expostos à família e à equipe pedagógico-administrativa.
Também é importante não criar rótulos para as
crianças, pois podem soar pejorativos e/ou a fa-
mília pode entender como algo imutável.
Rótulos, portanto, podem ser prejudiciais
ao futuro de uma criança, seja qual for a
A tecnologia auxilia no
idade em que ela se encontre. Devemos
© buchachon / / Fotolia. Design Gráfico: Willian Batista
registro de dados.
sempre ter em mente que uma crian-
ça que apresenta determinada atitude
agressiva e de resistência hoje pode se
tornar, por diversos motivos, uma criança
de comportamento oposto no futuro.
Em resumo, a forma que escolhemos para ava-
liar na educação infantil e seus instrumentos de ava-
liação dependem do dia a dia em sala de aula e demais espaços, com base nas ações
educativas e nas características próprias de cada turma, sempre de acordo com o que
é proposto no projeto político pedagógico da instituição de ensino.
E o que fazer com os resultados da avaliação na educação infantil?

Os resultados da avaliação infantil podem nortear a elaboração de planos de aula
e contribuem para que o plano de ensino e os planos de aula estejam em consonân-
cia com as propostas estabelecidas no projeto político pedagógico do ano seguinte.
Os resultados podem promover a reflexão sobre as necessidades de mudanças, por
exemplo, o encaminhamento metodológico do professor para a contínua melhoria no
atendimento infantil, inclusive, com relação à organização do espaço e tempo.
Fazer a leitura dos dados obtidos individual e coletivamente quanto ao desem-
penho é fundamental. Porém, também é relevante que o professor faça uma reflexão
frequente sobre seu próprio desempenho, pois os profissionais da educação e demais
setores também precisam se autoavaliar na busca da qualidade em educação.
Quando pensamos em planejamento e avaliação, é relevante refletir sobre a fun-
ção social da escola na apropriação da cultura. É importante ter clareza sobre as metas
da instituição quanto a sua função social, dimensionando a distância que está dessas
metas e, assim, definindo o que se precisa fazer para diminuir essa distância.
A reflexão é imprescindível para a definição da função social da escola, auxiliando
na demarcação de objetivos prioritários, isto é, deve-se refletir, com base na historici-
dade, sobre quais são as finalidades e objetivos sociais da escola na atualidade.
No contexto contemporâneo, a dita função social está na formação de homens
e mulheres que exerçam sua cidadania de forma plena. Assim, nos atos de planejar e
avaliar é importante discernir o que deverá permanecer, assim como o que deverá ser
mudado. Reconhece-se na escola e na educação básica responsabilidades com a socie-
dade no desenvolvimento integral de suas crianças. É papel da escola, por exemplo,
desenvolver a comunicação das crianças por meio de diferentes linguagens; incentivar
o gosto pela aprendizagem e investigação; exercitar a criatividade e criticidade na so-
lução de desafios e criar situações que favoreçam a sociabilização.
Para tanto, a unidade entre teoria e prática é essencial. É importante avaliar
como a instituição tem se organizado, as dificuldades encontradas e os avanços em re-
lação à qualidade de ensino nos processos de planejar e avaliar. O ato de planejar en-
volve ações relativas à construção de resultados, de modo que o trabalho pedagógico
traz significados com base na intencionalidade sobre a realidade das crianças, profes-
sores e demais envolvidos; do contrário, podemos cair em ações aleatórias. No ato de
planejar pela atividade intencional projetam-se fins e são estabelecidos os meios para
atingi-los. Portanto, o ato de planejar implica escolhas que envolvem, também, a ad-
ministração dos recursos materiais e humanos.
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Criar rótulos prejudica o desenvolvimento A análise dos resultados avaliativos
da criança. direciona o trabalho docente.
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É fundamental ter clareza em relação às A reflexão auxilia na demarcação

metas e ao papel social da instituição. dos objetivos.
Assim, o planejamento trata-se de um conjunto de tomadas de decisão e execução

de ações coordenadas entre si para a consolidação de resultado almejado. Os objetivos
precisam estar claros para nortear as tomadas de decisões necessárias, com vistas a re-
sultados previstos (antecipados), de forma a consolidar metas de maneira mais eficiente
e econômica. O planejamento, portanto, dá as dimensões do que se vai construir.
Nesse contexto, a avaliação pode ser compreendida como uma reflexão crítica
a respeito do andamento das ações realizadas. Ela subsidia construções pedagógicas,
uma vez que fundamenta novas decisões, constituindo-se em um ato crítico. A ava-
liação dos resultados obtidos está inclusa, portanto, no ato de planejar e de executar,
contribuindo em toda a trajetória da ação planificada.
Em suma, a avaliação tem um significado muito amplo e edificante, na medida
em que oportuniza, a todos os envolvidos no processo educativo, momentos de refle-
xão sobre a própria prática. É por meio da avaliação que o trabalho de todos é dire-
cionado e redirecionado, respeitando a criança como um ser social em suas múltiplas
dimensões humanas, que tem necessidades próprias e também possui experiências

que devem ser valorizadas na pré-escola. Nesse sentido, todos os envolvidos na prá-
tica pedagógica podem refletir sobre sua própria evolução na construção do conhe-
cimento, colaborando, assim, para um sistema educativo promotor do pensamento
crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da sociedade.
É possível pensar em um cidadão verdadeiramente comprometido com os direitos
e deveres de nossa sociedade e sensível às necessidades humanas e ambientais sem
que tenha recebido, em algum momento, esses modelos racionais e emocionais por
meio de tratamento verdadeiramente humano? É possível conceber espontaneidade,
sensibilidade e habilidade de contato flexível com o meio ambiente sem a permissão
do brincar e criar espontâneos? É preciso refletir se é possível criar limites sem real-
mente ofertá-los por meio de uma rotina saudável e segura. Essas são questões perti-
nentes à reflexão de todo profissional da educação comprometido com sua profissão
e, principalmente, com as crianças, as quais acompanha e auxilia em sua evolução.
Sejam quais forem os assuntos, leis e procedimentos contidos no projeto polí-
tico pedagógico de uma instituição de educação infantil, é válido lembrar que todos
eles devem estar voltados para práticas que tenham a intencionalidade de trazer bem-
-estar e qualidade de vida para as crianças envolvidas. Ressalta-se que entre as toma-
das de decisão, uma que jamais podemos esquecer vislumbra a necessidade de brincar
por parte das crianças. É preciso respeitar o desejo infantil de brincar! Propiciar mo-
mentos de brincadeiras livres, intercaladas com as dirigidas, incentiva o desenvolvi-
mento da espontaneidade, criatividade e imaginação. Mas, mais do que isso, traz a
oportunidade de momentos de felicidade infantil.
O MEC elaborou um documento, intitulado Brinquedos e Brincadeiras de Creches: manual de

orientação pedagógica, que tem a finalidade de orientar os profissionais da educação na sele-
ção, organização e uso de brinquedos e materiais.
Referências
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Técnicos e Científicos Editora S.A., 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e
Brincadeiras de Creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC, SEB, 2012.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.
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FREITAS, L. C. de. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis:
Vozes, 2009.
GODÓI, E. G. Avaliação na Educação Infantil: um encontro com a realidade. Cadernos
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HOFFMANN, J. Avaliação na Pré-Escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança.
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KENSKI, V. M. Repensando a Avaliação da Aprendizagem: repensando a didática.
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Acesso em 24/03/2014.
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Metragem indefinida/Direto para TV (120 min.).
UM SONHO possível. Direção: John Lee Hancock. The BlindSide, 2009, EUA, Longa
metragem (128 min.).
VEIGA, I. P. A. V. (Coord.). Repensando a Didática. 21. ed. Campinas: Papirus, 2011.
4 As diferentes maneiras de avaliar
Neste capítulo, abordaremos questões relativas à observação e ao acompanha-
mento das crianças no espaço pré-escolar, bem como discutiremos sobre instrumentos
avaliativos que sejam compatíveis com os paradigmas de avaliação na contempora-
neidade. Assim, trataremos da importância da participação da família nos processos
avaliativos, englobando a funcionalidade das atuações em equipe para uma sociedade
mais democrática. Nessa perspectiva, serão abordados os objetivos que famílias e es-
colas têm em comum e a importância das parcerias desenvolvidas.
4.1 Instrumentos de avaliação, observação, registro

e portfólio
Conforme o documento “Educação Infantil: Subsídios para Construção de uma
Sistemática de Avaliação”, produzido pelo grupo de trabalho instituído pela Portaria
n. 1.147/2011, do Ministério da Educação, é relevante dizer que a avaliação nessa etapa
deve estar focada nas crianças enquanto sujeitos e até mesmo coautoras de seu pró-
prio desenvolvimento. O documento afirma que:
A avaliação da educação infantil toma esse fenômeno sociocultural (“a educação nos pri-
meiros cinco anos de vida em estabelecimentos próprios, com intencionalidade educa-
cional, configurada num projeto político-pedagógico ou numa proposta pedagógica”),
visando a responder se e quanto ele atende à sua finalidade, a seus objetivos e às diretri-
zes que definem sua identidade. Essa questão implica perguntar-se sobre quem o realiza,
o espaço em que ele se realiza e suas relações com o meio sociocultural. Enquanto a pri-
meira avaliação aceita uma dada educação e procura saber seus efeitos sobre as crianças,
a segunda interroga a oferta que é feita às crianças, confrontando-a com parâmetros e
indicadores de qualidade. Essa é feita por um conjunto de profissionais do sistema de en-
sino (gestores, diretores, orientadores pedagógicos e outros especialistas, professores),
pelos pais, dirigentes de organizações da comunidade etc. (BRASIL, 2011).
Os processos avaliativos no espaço da educação infantil contemplam a coleta de

dados, bem como a reflexão sobre eles quanto às ações educativas, vistas como fe-
nômeno sociocultural. Em relação a um ambiente de aprendizado, há um conjunto de
fatores interligados que precisam ser avaliados; entre eles, podemos citar: o manejo
do tempo, a estruturação do espaço, a seleção e o uso dos materiais e as relações hu-
manas que se estabelecem na educação infantil. Cumpre dizer que as relações que se
estabelecem são fortalecidas pela observação interessada por parte do professor, por
meio da qual são questionados os objetos e as atividades vistas como mais aprecia-
das pela da turma, assim como as que promovem aprendizagens significativas, que ali-
mentam a iniciativa e a curiosidade infantil.

Dessa forma, não faz sentido desmembrar a avaliação como se ela fosse um fe-
nômeno isolado de seu contexto. Os dados ali obtidos só possuem sentido quando
são contextualizados em sua historicidade, ou seja, em determinado tempo e espaço.
Entende-se, nessa perspectiva, que a avaliação a ser feita contempla a busca de res-
postas quanto à efetividade de conquistas de objetivos preestabelecidos em meio a
diretrizes planejadas. Portanto, não basta sabermos os efeitos da educação sobre as
crianças, também é preciso ter em mente o que foi ofertado a elas, visando a parâme-
tros e indicadores de qualidade aceitos pela coletividade envolvida no processo.
Assim, tendo em vista a necessidade avaliativa dos processos pedagógicos dentro
do âmbito pré-escolar, é relevante dizer que a escolha dos instrumentos de avaliação
deve ser crítica e consciente das necessidades que estejam em pauta quanto ao desen-
volvimento integral das crianças. Ferramentas avaliativas, como observação, registro e
uso de portfólio podem ser úteis.
No entanto, os instrumentos a serem selecionados precisam estar de acordo com
as tendências educacionais escolhidas e, consequentemente, com os principais mode-
los avaliativos para a educação infantil. Isso porque, de modo diferente, far-se-ia uma
avaliação contraditória no que se refere à linha de pensamento pedagógico usada nos
demais trabalhos estabelecidos pela instituição. A inclusão de instrumentos que este-
jam em desacordo com as propostas e tendências pedagógicas escolhidas pela institui-
ção pode gerar conflitos e confusões.
É preciso haver harmonia entre planejamento, ações educativas e processos ava-
liativos: a linha teórica escolhida deve estar de acordo com as práticas em um movi-
mento dialético, isto é, uma junção harmônica entre teoria e prática.
É importante, também, refletir sobre a forma como notificamos aos familiares/

responsáveis as informações referentes aos procedimentos e aos resultados da avalia-
ção da criança e da turma em que ela esteja inserida. Deve-se refletir sobre estratégias
produtivas de devolutiva por meio de reuniões e encontros individuais e, não menos
importante, sobre como nossas crianças participam dos processos avaliativos. É de
grande importância que as devolutivas estejam em harmonia com os objetivos expos-
tos previamente, de maneira que o retorno obtido surja como uma forma de cresci-
mento para todos os envolvidos e não o oposto.
Para realizarmos a observação com fins avaliativos, é necessário que o nosso
olhar esteja atento a aspectos previamente refletidos e estabelecidos como relevan-
tes, ou seja, nossa observação avaliativa na educação infantil precisa estar voltada
para os objetivos almejados quanto aos conteúdos conceituais, atitudinais e procedi-
mentais. Nosso olhar deve ser sensível e crítico ao mesmo tempo.
A observação corresponde a estudar a realidade de modo a direcionar nosso
olhar aos conteúdos vistos como essenciais, isto é, um olhar que busca captar o de-
senvolvimento infantil. É importante buscar entender as necessidades infantis em suas
ações, falas e fantasias, pois o pensamento e os sentimentos infantis são diferentes
dos pensamentos e sentimentos do adulto.
Observar as crianças nos momentos das brincadeiras pode ser tornar uma ótima oportunida-
de para verificarmos o processo de desenvolvimento integral, pois é em situações como esta,
na convivência entre as crianças, que elas expressam o seu pensamento crítico e suas escolhas.
Assim, é pouco produtivo entender a criança a partir do ponto de vista do adulto.

É essencial buscar compreendê-la a partir de sua própria perspectiva de entendimento
do mundo. Dessa maneira, nossa observação deve contemplar essa premissa para que
nossa avaliação seja mais bem-sucedida.
Em relação a processos avaliativos, nossa observação se direciona para questões
como: interações estabelecidas entre as crianças; a exploração do ambiente feita por
elas; comportamentos de resistência ou não em relação a determinadas atividades,
entre outras. A observação cautelosa e responsável é que nos permitirá registros de
qualidade a serem analisados.
É a observação que nos permitirá selecionar quais são os melhores instrumentos
avaliativos de acordo com as situações dadas, crianças em suas ações, espaços utili-
zados e outros. A escolha dos instrumentos dependerá das estratégias educativas e
dos recursos utilizados conforme os assuntos que estiverem em pauta. Portanto, os
processos avaliativos não se dão como receita fixa a ser seguida: faz-se necessária a
compreensão de que há múltiplas variáveis envolvidas a serem refletidas com sensibili-

dade e criticidade por parte do professor.
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As conquistas gradativas revelam o caráter evolutivo – a ser respeitado em sua
individualidade – da criança em todas as áreas. Hoffmann (2011) defende que, nesta
perspectiva, é preciso um olhar atento e curioso por parte do professor, estudando as
reações das crianças no espaço da educação infantil. A autora ainda defende um proces-
so avaliativo permanente de observação, registro e reflexão sobre as crianças. Assim, os
passos, avanços e dificuldades são constantemente observados, repercutindo em ações
que originarão novas intervenções e conhecimentos.
“Acompanhar a criança em seu desenvolvimento exige um olhar teórico-reflexivo sobre seu

contexto sociocultural e manifestações decorrentes do caráter evolutivo do seu pensamento.
Significa respeitá-la em sua individualidade e em suas [...] conquistas de conhecimento [...]”
(HOFFMANN, 2011, p. 7).
Nesse sentido, é importante que o professor esteja sempre em formação conti-

nuada para que possa se aprofundar nas concepções teóricas que permeiam a educa-
ção infantil, facilitando os registros do dia a dia pré-escolar. Além disso, é preciso ter
um olhar sensível e reflexivo sobre a criança, o que possibilita uma ação avaliativa que
projeta o futuro a partir de recortes do cotidiano, delineando a continuidade da ação
pedagógica com vistas a oferecer um ambiente de afeto e segurança para suas explo-
rações e tentativas.
Considera-se, também, a necessidade de uma postura pesquisadora do profes-
sor, ou seja, uma postura investigativa, entendendo a criança em sua globalidade,
compreendendo o caráter provisório da condição infantil, fase em que ocorre um de-
senvolvimento acelerado e dinâmico. Anotações frequentes e significativas sobre as
manifestações de cada criança, diálogo permanente e sistemático entre os educadores

e sínteses organizadoras e reflexivas do trabalho realizado são fundamentais.
Atentar para avaliações muito mais centradas no trabalho do professor do que na
observação do desenvolvimento da criança e no significado pedagógico a ser refleti-
do pode ser improdutivo. O foco no professor e em seu desempenho precisa ocorrer si-
multaneamente com aquele voltado para a criança.
No espaço da educação infantil, é necessário dispor de estratégias para proceder
a avaliação com análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico a partir
de observações e registros sistemáticos.
Planejamento e avaliação são, portanto, duas faces da mesma moeda viabilizadora da

proposta. Do planejamento decorrem as atividades que, avaliadas, possibilitam novas
ações planejadoras. Ambos são elementos vitais do currículo, que – como temos enfatiza-
do – deve ser necessariamente dinâmico, flexível, organizado e coletivamente construído.
(KRAMER, 2009, p. 99).
Não há como separar os processos de planejamento do avaliativo, pois ambos são

essenciais um ao outro. Eles se complementam e dão respaldo à consolidação de cada
um. Ambos são dinâmicos e flexíveis, devendo ser pautados em contínuas reflexões.
Coerência entre planejamento e avaliação é imprescindível, possibilitando um melhor
fazer e refazer de nossa prática pedagógica.
Os modos de avaliação devem ser previstos em nosso planejamento, assim como
nossos planejamentos devem se pautar nos avanços e dificuldades descobertos nos
processos avaliativos, usando instrumentos como o caderno de observações da turma
e os relatórios de avaliação individuais. É importante destacar nesses registros ques-
tões relacionadas com possíveis aversões e atividades preferidas das crianças. Os re-
gistros podem constituir um histórico útil para os próximos professores, servindo de
orientação para eles.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), é
possível também a utilização de múltiplos registros. Entre os citados no documento,
estão: relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc. Depreende-se disso que é necessá-
rio realizar escolhas de instrumentos de avaliação com base, também, em momentos
importantes vividos pelas crianças de educação infantil. Para tanto, a observação é de
grande valia, norteando nossas tomadas de decisão quanto à continuidade dos proces-
sos avaliativos.
Cuberes (1997) sugere registros narrativos ou anedotários, modelagens, maque-

tes e outras produções que podem complementar as informações necessárias sobre
a criança. Porém, para a autora, além de observar, ta mbém é relevante escutar as
crianças. A escuta da fala auxilia no processo de acompanhamento infantil.
Ao fazer os registros, é importante evitar

equívocos técnicos, como: o uso das mesmas
fichas avaliativas para crianças de distintas idades;
ausência de definição de termos, tornando-os
imprecisos, vagos e ininteligíveis e, até mesmo,
fazer registro de uma criança na ficha da outra.

Por isso, a grande importância da organização no
ambiente de sala de aula.
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Desse modo, de acordo com as coletas de informações sobre o desenvolvimen-
to das crianças, podem ser constituídos relatórios individuais com base nas áreas e lin-
guagens em que há verificação de avanços e naquelas a serem trabalhadas, permitindo
nortear intervenções por parte do professor e ações da família.
A parceria com os familiares é essencial. Procure estabelecer um diálogo aberto, franco e respei-
toso com os familiares ou responsáveis, procurando colocar-se no lugar deles de forma empática.
Temos ainda o portfólio. Ele é um instrumento que declara a memória institucional

e um percurso de aprendizagem estabelecido. O portfólio explicita a concepção de in-
fância da instituição, assim como seus métodos de trabalho oriundos de uma determina-
da linha pedagógica. Podemos defini-lo como um conjunto de amostras que remetem ao
desenvolvimento da criança em determinado período, ou seja, ele permite acessibilidade
ao percurso realizado por professor e criança no processo de ensino-aprendizagem.
Originariamente, o portfólio é uma pasta grande e fina em que os artistas e fotógrafos inician-
tes colocam a mostra de suas produções, as quais apresentam a qualidade e abrangência de
seu trabalho, de modo a ser apreciado por especialistas e professores.
No portfólio das crianças, é preciso constar suas produções (desenhos, tentativas

ou escritas consolidadas), fotografias, diários, relatos dos familiares e/ou responsáveis
das crianças e registros sistemáticos de observações feitas. Não é necessário colocar
todas as atividades, mas, sim, as mais significativas, de acordo com os objetivos esta-
belecidos. São relevantes clareza, objetividade, identificação de datas, metodologia a
ser esclarecida e as propostas apresentadas de forma concisa. A diversidade dos tipos
de registro é importante e todas as áreas de formação podem ser registradas.
Vale ressaltar que o portfólio torna-se significativo em virtude das intenções pe-
dagógicas de quem o organiza, pois a coleta e organização das produções das crian-
ças só possuem sentido quando estão no contexto esclarecedor do desenvolvimento
integral infantil. Os portfólios podem ser úteis como procedimentos de avaliação não
apenas de um período letivo: eles criam o elo instrucional importante entre os anos de
escolaridade quando são partilhados com outros professores.
Também é possível pensar em portfólios para o pedagogo e para o professor,
além daquele das crianças. Para pedagogos e professores, o portfólio pode contribuir,
por exemplo, com registros escritos e amostras (como fotografias) do percurso de tra-
balho. Além disso, podem constar avaliações do próprio processo e da turma e demais
sínteses, materiais e observações que possam contribuir para uma análise do que já foi
feito e do que ainda é preciso fazer para uma educação de melhor qualidade.
Portfólios Registros
Destinam-se a reunir amostras Tendem a enfatizar aspectos pessoais
dos trabalhos das crianças e sociais, sendo também organizados
durante certo período de durante um tempo programado,
tempo, mostrando seu podendo, quando for possível, articular a
progresso por meio de experiência de trabalho com atividades
produções variadas. desenvolvidas fora da pré-escola.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil explicitam que as

creches e pré-escolas devem planejar formas de avaliação que contemplem o acom-
panhamento do trabalho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento da criança. O
documento afirma, ainda, que as observações e registros devem ser contextualizados.
Para tanto, é relevante considerar as crianças em suas histórias de vida, bem como em
seus ambientes socioculturais. Ainda nesse mesmo documento, as crianças são ditas co-
construtoras de um processo dinâmico e complexo de desenvolvimento pessoal e social.
Esse mesmo documento reforça a ideia que os registros no portfólio devem ser
variados, por exemplo: escrita, gravação de falas, diálogos, fotografias, vídeos, pro-
duções das crianças etc. Como dito anteriormente, observação e escuta qualificadas
devem ser intercaladas. Sugere-se que os professores anotem o que observam nas
crianças, assim como suas impressões e ideias. Também podem descrever sobre o en-
volvimento da criança nas atividades e com as demais crianças.
Célestin Freinet (1896-1966), pedagogo anarquista francês, propôs o Livro da Vida, uma espécie
de diário feito pelas próprias crianças com a escolha do momento e assunto que quiserem. Esse
registro pode ocorrer de variadas maneiras, como: desenhos, escrita, colagens e outras.
Desse modo, observação, escuta e registros podem ocorrer com o uso de pautas
e relatórios individuais contemplando fotos, anotações, falas das crianças, entre ou-
tros dados vistos como significativos.
Pauta, no contexto avaliativo em pedagogia, refere-se a uma lista ou tabela de registros que são fei-
tos por meio de observação e anotações pertinentes.
4.2 A participação da família na avaliação das crianças

O primeiro contexto de educação vivido
pela criança se constitui na família. É nela que
a criança constrói suas primeiras formas de en-
tender o mundo, processo conhecido como so-
cialização primária. Nessa medida, a instituição
de educação infantil precisa conhecer as cultu-
ras familiares locais, para que seja possível criar
condições de integração e socialização entre
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ambos os contextos.
O trabalho desenvolvido pelos profissio-
nais da educação precisa reconhecer os aspec-
tos mais significativos das formas socioculturais
apresentadas. Como ponto de partida dessa relação entre a pré-escola e a família, te-
mos o trabalho de adaptação e acolhimento das crianças ao iniciar a sua vida na educa-
ção infantil. Nesse momento, é importante que os familiares e os professores relatem
como foram os primeiros passos de inserção nesse novo espaço, para que estratégias
de adaptação e orientações necessárias sejam consolidadas.
Em um primeiro momento, sugere-se encaminhar familiares ou responsáveis para
que conheçam a instituição, explicando a função de cada espaço apresentado. Além
disso, é necessário que eles tenham conhecimento do quadro de profissionais que
atuam na instituição de educação infantil e suas respectivas responsabilidades. Esse
é o momento ideal para apresentar também o grupo/nível em que a criança será inse-
rida, normas regimentais, assim como a programação que será estabelecida com base
em determinada tendência pedagógica.
Na primeira reunião do ano, sugere-se informar às famílias sobre questões perti-
nentes, como as propostas de trabalho pedagógico e as formas de avaliação, além do es-
clarecimento de dúvidas concernentes ao encaminhamento dos trabalhos desenvolvidos.
A participação da família no espaço escolar e pré-escolar é importante, seja qual
for o âmbito educativo que decidirmos discutir. Além de poder auxiliar na fase inicial
para a adaptação das crianças ao ambiente, a família também pode assessorar no pe-
ríodo em que é feito um diagnóstico em relação aos conteúdos prévios e às necessi-
dades da turma em questão. No decorrer do ano, no processo de desenvolvimento
infantil, a família pode ajudar com estímulos, incentivos e acompanhamento das ativi-
dades a serem realizadas.
Bons livros de literatura infantil podem ser intercalados nos mais diversos gêneros textuais.
Uma prática a ser sugerida é a da “Maleta Viajante”, a qual pode conter, por exemplo, clássicas
lendas do folclore brasileiro, e pode circular de casa em casa.
A necessidade de atitudes comuns frente às crianças, evitando antagonismos

contraproducentes em relação a condutas diárias, em especial quanto à formação de
hábitos. Ações sintonizadas entre instituição de educação e familiares/responsáveis
auxiliam na concretização de propósitos.
A interação entre família e instituição merece um tratamento detalhado. A
Deliberação 02/2005 (PARANÁ, 2005) traz em seu art. 11, item 3, a necessidade de
consideração das “características e expectativas da população a ser atendida e da co-
munidade na qual se insere”. Assim, é importante refletir como se dá a participação
das famílias na educação infantil, tendo em vista que, em tempos atuais, educação,
cuidado e proteção das crianças dessa fase não estão somente sob a incumbência de
familiares e/ou responsáveis.
O sentimento de pertencimento que a família pode ofertar é independente da es-

truturação ou configuração que ela tenha. Já não temos em nossa época apenas famí-
lias vistas como “modelo”, isto é, outras configurações de estruturação familiar já são
conhecidas e muito comuns na atualidade. É importante que os profissionais da edu-
cação tenham em mente o necessário respeito e disponibilidade de auxílio, dentro de
seus limites de intervenção pedagógica, para com as famílias com as quais entrarem
em contato, sem a realização de distinções baseadas em ideias preconcebidas.
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É sabido que a disponibilidade afetiva da família é um dos requisitos principais
para o desenvolvimento integral infantil, uma vez que toda família é responsável pela
proteção e iniciação das crianças nas relações sociais, afetivas e intelectuais. Um papel
relevante a ser desenvolvido pelo do professor é promover a confiança da criança em
ambientes novos e nos adultos.
Para tanto, é preciso respeitar o tempo singular que cada criança leva para se
adaptar a novos ambientes, relações e descobertas justamente no momento em que
vivencia a separação e o reencontro com seus familiares e/ou responsáveis. Em relação
aos familiares, é de suma importância apoiá-los nesse momento de separação, portan-
to, é salutar demonstrar disponibilidade para diálogos de suporte.
É essencial que os familiares compreendam esses aspectos com clareza por meio
de reuniões e em momentos reservados de conversa. Tornar a família alheia a essas
questões pode dificultar sua participação e colaboração em todos os momentos do
processo educativo, pois a adesão às causas pede conhecimento e compreensão pré-
vios sobre os assuntos básicos envolvidos.
Esse pressuposto é válido para o âmbito curricular, isto é, é interessante que os
familiares ou responsáveis compreendam o conjunto de experiências por meio de ativi-
dades e interações que se dão no cotidiano da unidade educacional, pois se sabe que é
a partir do projeto político pedagógico e do currículo que os profissionais da educação
realizam sua programação didática. Tornar os familiares e responsáveis conscientes de
aspectos básicos relacionados ao projeto político pedagógico e ao currículo pode auxi-
liar no andamento dos processos educativos que se dão no espaço pré-escolar.
O apoio da família também é fundamental quando se verificam desajustes de con-

duta ou dificuldades de aprendizagem, uma vez que uma equipe multidisciplinar pode
ser solicitada pelos familiares. Quando há casos de internamento por longo período de-
vido a doenças graves, a equipe pode auxiliar no incentivo para que a criança dê continui-
dade em seu desenvolvimento (respeitando suas condições para tanto) na educação não
formal, no hospital, com a mediação do pedagogo hospitalar. Esse apoio auxilia, inclusi-
ve, na não desistência da criança em frequentar a instituição educativa posteriormente.
O papel dos familiares ou responsáveis também é relevante quando o assunto é
disciplina e organização por parte das crianças. Ter parceria nesse aspecto é muito im-
portante, uma vez que informações e limites de condutas que se apresentam de forma
contraditória entre professor e família podem trazer confusão às crianças. Além disso,
a família também se mostra muito importante no sucesso de eventos comunitários e
ações civis de engajamento.
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Como podemos ver, são inúmeros os momentos em que a família se mostra im-
portante e até fundamental no meio educativo pré-escolar. Ora, se os familiares se
apresentam com um papel tão relevante nesses momentos citados, por que não tê-los
também no momento avaliativo?
Não se trata tão somente do merecido respeito em informar sobre as condições
de ensino-aprendizagem e sobre o desempenho da criança. Trata-se também de reco-
nhecer que a família pode trazer contribuições pertinentes, como: informações relati-
vas à saúde da criança, crises familiares que possam tê-la abalado, viagens frequentes
que possam ter interrompido por várias vezes suas atividades, entre outros aconteci-
mentos. Ela também pode esclarecer sua conduta desatenta, por exemplo, citando de-
terminado evento desconhecido.
A família também contribui com ideias relevantes concernentes ao suprimento da
demanda local da comunidade, ajudando o professor a conhecer a diversidade de con-
dições socioculturais, político-econômicas, religiosas e demais características próprias
do entorno da instituição.
Na pedagogia tradicional, as famílias pouco participavam do processo de desen-

volvimento das crianças. Eram raras as vezes em que se estabelecia o diálogo entre
professores e alunos, assim como também era raro o encontro entre professores e fa-
miliares. Não se tratavam os processos educativos de forma democrática, e os familia-
res eram informados de modo superficial a respeito do desempenho de suas crianças,
uma vez que eram apresentadas apenas notas de zero a dez, que davam conta apenas
de resolver uma questão tão somente burocrática a ser executada (KRAMER, 2007).
Afastadas do processo educativo e avaliativo, as famílias pouco sabiam sobre a
importância de seu papel e da necessidade, inclusive, de realizar uma autoavaliação
sobre sua conduta quanto aos incentivos dados a sua criança. Muitas vezes, os familia-
res ou responsáveis sentiam-se com a necessidade de estudar mais para conseguirem
ter uma simples conversa com a professora: acreditavam ter pouco a contribuir com o
sistema de ensino.
Por outro lado, muitas vezes, os familiares ou responsáveis delegavam às profes-
soras um poder disciplinador, com base em uma ideia de que a escola era um espaço
de correção de condutas inadequadas. Houve uma época em que aconteciam, inclusi-
ve, abusos nos momentos de “disciplina”, frutos do autoritarismo. No entanto, foi cria-
do o Estatuto da Criança e do Adolescente, que passou a proteger as crianças.
Gradativamente, os familiares passaram a perceber que poderiam contribuir para
que as crianças tivessem ganhos no espaço pré-escolar e escolar. Aliás, os familiares e
a sociedade como um todo podem e devem contribuir também para denúncias de vio-
lações de direitos: negligências, maus-tratos, abuso sexual infantil, trabalho infantil, si-
tuações vexatórias, entre outras. A notificação obrigatória veio a ajudar a proteger as
crianças de violências das mais diversas (BRASIL, 2005).
Seja pelo lado da proteção física, seja pela
proteção psicológica, por meio da autoavalia-
ção e reflexão por parte de diretorias, secreta-
rias, instâncias administrativas, legislativas e
dos familiares, foi possível a grande conquista
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do Estatuto da Criança e do Adolescente. Dessa

maneira, com os avanços científicos e de nossa
legislação, foi possível superar em grande parte
esse antigo e ultrapassado quadro pedagógico.
Para se compreender melhor o processo histórico remetente ao desenlace da pedagogia tradi-

cional até os dias de hoje, sugerimos a obra de Dermeval Saviani, Escola e Democracia.
Vale destacar que os modos de atuação das instituições de ensino eram influen-
ciados, também, pelo modo de participação das famílias e vice-versa, ou seja, a parti-
cipação de familiares e/ou responsáveis nos processos avaliativos sofria influência das
questões históricas reportadas na Pedagogia Tradicional.
Na atualidade, o espaço pré-escolar e escolar assumiu um papel mais democrá-
tico, valorizando a participação ativa e integrada de todos os envolvidos no processo
educativo. O conceito de gestão democrática corresponde a uma tendência contem-
porânea de ensino, em que se reconhece como importante a participação de todos os
envolvidos nos processos educacionais. O autoritarismo não é bem-vindo e as práticas
democráticas são bastante valorizadas em todos os momentos e setores pedagógicos.
Não há espaço para autoritarismo, mas, sim, para a contribuição de todos que
possam colaborar. Dessa maneira, a família é bastante valorizada, pois ela pode con-
tribuir desde o ingresso da criança na instituição até a saída. A pré-escola e a escola,
isoladas da sociedade em seu contexto histórico, tornam-se improdutivas quando tra-
zem conceitos alheios ao que a sociedade de fato necessita para um fortalecimento
das ações democráticas.
A pré-escola e a família precisam ter um diálogo constante e uma parceria afina-
da, pois possuem os mesmos objetivos em comum: a formação integral e o bem-estar
das crianças. Se ambas tiverem uma convivência de recíproco apoio será muito mais
produtivo e mais fácil a consolidação dos objetivos traçados. Assim, é de extrema im-
portância que essa relação seja sempre pautada no respeito de ambas as partes.
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Valorizar a participação da família não significa se eximir do papel de profissional

formado para assumir o magistério. Esse papel cabe ao professor e não deve ser repas-
sado para outrem. Somente o professor possui formação específica para sua atuação
pedagógica, inclusive no que se refere à avaliação.
Por outro lado, o professor precisa ter a compreensão de que certas funções e
papéis são próprios dos familiares, devendo respeitar os limites de sua atuação com
relação à educação das crianças. É valioso saber delinear os papéis de cada um, pois po-
demos vir a confundir o lado emocional das crianças, especialmente as de tenra idade.
Outra questão importante refere-se ao fato de que, no processo avaliativo,
não são apenas as crianças que crescem e aprendem. Segundo Kramer (2009, p. 95):
“Todos constroem conhecimentos e, nesse processo, têm dúvidas e dificuldades, fa-
zem progressos e reestruturam suas formas de ação buscando alcançar os objetivos
traçados”. Nessa perspectiva, quando os profissionais da educação sentirem dúvidas
quanto ao encaminhamento de seu trabalho, salienta-se a necessidade de buscar auxí-
lio para que ele se efetive com qualidade.
Se avaliamos a criança, o professorado, a equipe pedagógico-administrativa e a
pré-escola em sua estrutura e funcionamento global, é preciso estabelecer critérios ca-
pazes de delinear o que se espera de cada um nos momentos de ação-reflexão-ação.
Portanto, é preciso organização nos âmbitos do planejamento e avaliação: análises e
discussões periódicas sobre o trabalho feito pelos profissionais da educação, observa-
ções e registros sistemáticos, e arquivos contendo planos e materiais relativos aos te-
mas/relatórios das crianças contribuem significativamente neste processo.
Assim, quais são os objetivos que famílias e escolas têm em comum?
Um dos objetivos é a formação integral da criança, isto é, o suprimento de suas
necessidades biopsicossocioculturais. É necessário que a pré-escola, a escola e a famí-
lia se tornem grandes aliados no processo formativo das crianças, pois elas possuem
necessidades muito próprias da fase em que se encontram. Entendê-las em suas ne-
cessidades é fundamental, pois devemos partir dos conhecimentos prévios e daquilo
que o alunado aponta como necessidade de aprendizagem em determinado momento.
Em longo prazo, formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e com-
prometidos com nossa sociedade, com os direitos humanos e com a proteção do pla-
neta e das futuras gerações também constituem objetivos em comum que devemos
ter com as famílias atendidas. Precisamos formar cidadãos com conhecimentos volta-
dos ao desenvolvimento sustentável, com conhecimentos relativos à qualidade de vida
e proteção de nosso ecossistema.
É preciso entender que nosso bairro pode vir a influenciar o mundo e que o
mundo pode influenciar nosso bairro. Famílias e escolas precisam ser parceiras no
desenvolvimento de uma sociedade cada vez mais humana e igualitária, buscando ga-
rantir condições de vida digna e de escola de qualidade para todos. Para Kramer (2009,
p. 100), são dois os principais objetivos da interação instituição-família:
[...] de um lado, ela visa propiciar o conhecimento dos pais e responsáveis sobre a propos-
ta pedagógica que está sendo desenvolvida, para que possam discuti-la com a equipe. De
outro lado, essa interação favorece e complementa o trabalho realizado na escola com as
crianças, na medida em que possibilita que se conheçam seus contextos de vida, os cos-
tumes e valores culturais de suas famílias, e as diferenças ou semelhanças entre elas e em
relação à proposta.
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Esse modo franco de relacionar-se com a pré-escola revela a efetivação de uma

participação democrática por parte da instituição e dos familiares. A autora entende
a participação das famílias na sua dimensão sociocultural, considerando-se seus cos-
tumes e tradições, afirmando que devemos explicitar nossas metas, atitudes e prio-
ridades educativas. As expectativas também devem ser dialogadas, uma vez que nem
sempre são convergentes.
Assista Crianças Invisíveis (2005). Trata-se de uma reunião de sete curtas-metragens, todos pro-
tagonizados por crianças de países diferentes e dirigidos por importantes cineastas, incluindo a
brasileira Kátia Lund. Cada uma das crianças desse filme retrata a realidade de seu país.
É comum a prática de responsabilizar familiares por fracassos escolares que fre-

quentemente são próprios da instituição de ensino. No entanto, ir ao outro extremo,
ou seja, responsabilizar tão somente o professor pelos resultados é errôneo. Todos que
fazem parte do processo devem realizar uma autoavaliação, buscando reconhecer o
que podemos melhorar em nosso sistema de ensino.
Desistências, apatia e resistência, seja por parte da criança, da família ou dos profis-
sionais da educação, podem ser sinais de que há necessidade de melhorias a serem reali-
zadas, por isso a importância do diálogo para que o papel da educação possa se efetivar.
A instituição tem a função social de garantir o acesso aos conhecimentos cien-
tíficos que permitam à criança tornar-se um cidadão crítico e reflexivo. A família, por
sua vez, não pode isentar-se de seu papel com relação à formação de suas crianças em
questões como hábitos, valores, saúde e outros que colaboram para o encaminhamen-
to pedagógico. Nesse sentido, o comparecimento da família em reuniões é visto como
fundamental. O convite às festividades e visitas à pré-escola deve ser incentivado, pois
auxilia na futura consolidação da parceria entre escola e família.
As reuniões realizadas na pré-escola devem propiciar momentos de integração
entre familiares e ambiente escolar. A integração tem como objetivo permitir aos fa-
miliares a oportunidade de conhecer, sentir e refletir sobre o que as crianças fazem em
sua rotina e sobre o que aprendem na instituição. É essencial incluir temas sugeridos
pelos familiares ou responsáveis e comunidade como pauta de reuniões.
Ressalta-se que devemos evitar reuniões de cobranças e reclamações acerca de al-
gumas crianças. Essas cobranças devem ser realizadas em momentos e locais reserva-
dos, pois as reuniões precisam ter foco em situações e esclarecimentos de questões de
interesse coletivo.
Sugere-se, ainda, a realização de exposições dos trabalhos infantis como forma de
aproximar familiares, comunidade e escola. Os familiares podem ser consultados sobre
o seu interesse em participar da confecção de materiais em conjunto com as crianças.
Confecção de brinquedos ou até mesmo enfeites assim como momentos reservados
para que os familiares possam contar a história de sua localidade e de sua origem po-
dem ser de grande valia nessa aproximação. Vale destacar que esses momentos tam-
bém podem ser inclusos nas avaliações feitas no espaço da educação infantil.
Essas práticas permitem que todos os membros envolvidos sintam-se valorizados e
possam compreender melhor o processo educativo pelo qual as crianças estão passando.
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Durante as reuniões, deve haver As cobranças e reclamações A reunião pode ser aproveitada
momentos de interação entre as direcionadas aos pais devem ser feitas como um momento para expor
famílias e a escola. isoladamente e em local reservado, os trabalhos dos alunos.
nunca durante a reunião dos pais.
Se atualmente as estratégias avaliativas devem ocorrer numa articulação harmô-

nica com as famílias, o processo avaliativo, por sua vez, baseia-se em uma concepção
sistêmica, em que todos os membros e instâncias envolvidos são avaliados e a parti-
cipação de todos é relevante. No entanto, no contexto das práticas avaliativas, o pro-
fessor jamais deve se eximir de seu papel fundamental de articulação e compilação
de dados e informações obtidas, porque cabe a ele não só o papel da mediação em
sala, mas também de mediador dos dados obtidos sobre o desempenho das crianças
e de seu próprio desempenho. Ele faz reflexões sobre sua prática, bem como sobre as
diversas variáveis envolvidas que culminam em determinados resultados obtidos.
Se as instituições educativas e as famílias pretendem trabalhar em conjunto, faz-se
necessário que elas tenham uma mesma “linha de pensamento”. É preciso afinar objeti-
vos e critérios; para isso, é imprescindível que o diálogo aconteça de modo frequente.
Nesse contexto, os valores humanos e a concepção de infância e criança per-
meiam os critérios a serem estabelecidos no ambiente educativo. Desvincular o traba-
lho pedagógico da essência humana a ser respeitada é sinal de que não há harmonia
entre os membros envolvidos. Dessa forma, valores como o respeito à diversidade, ao
ritmo de cada criança, aos conhecimentos prévios, às faixas etárias e às suas respec-
tivas necessidades devem ser assegurados. Dentro dessas premissas, as crianças têm
ainda o direito da proteção, da alimentação, da higienização e do carinho.
Indica-se para a instituição de educação infantil uma caixinha de sugestões, dicas, elogios e
reclamações para otimizar a comunicação, com vistas à melhoria da qualidade de ensino.
Em suma, a participação de familiares e da comunidade é fundamental, então, é

preciso que a pré-escola se organize, criando canais de participação, de maneira a ga-
rantir espaços e tempos para a consolidação de suas propostas. Também é importan-
te manter sempre clara a intencionalidade de cada ação desenvolvida e, ainda, sempre
considerar as expectativas declaradas pelas famílias e grupos comunitários, verifican-
do as necessidades de avanço.
Sem o diálogo entre instituição, família e comunidade, corremos o risco de nos
afastarmos das prioridades a serem atendidas e, por consequência, do suprimento das
demandas que a comunidade possui. A inserção e o convite à participação de familia-
res ou responsáveis nos processos educativos e avaliativos podem tornar mais ricos os
resultados educacionais obtidos.
como a instituição vê a participação

dos familiares e/ou responsáveis e
comunidade nas tomadas de decisão,
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É interessante ou seja, se a família e comunidade
refletir são vistas como parceiras ou se
os processos se dão de forma
verticalizada.
É fundamental considerar que instituição e família têm papéis distintos, ou seja, é

preciso ficar claro para ambas as partes que a educação infantil não substitui a família
e vice-versa.
Outra questão a ser considerada refere-se ao nível de escolaridade da comunida-
de local atendida. É importante levar em consideração quais saberes e conhecimentos
prévios os familiares ou responsáveis das crianças possuem, tanto para consolidar suas
contribuições quanto para superar possíveis desafios, como o analfabetismo que ainda
existe em nosso país em determinadas comunidades carentes.
O fato de uma pessoa ser analfabeta não exclui contribuições de grande valia, in-
clusive em relação a ofício e práticas cotidianas de familiares, que podem permear o
desenvolvimento de um projeto de trabalho. No entanto, infelizmente também exis-
tem famílias que, desprovidas de alfabetização, não estimulam seus filhos nas institui-
ções de ensino em virtude da falta de vivências significativas no âmbito escolar. Nessa
situação, é relevante o trabalho da instituição na aproximação dessas famílias, no in-
tuito de valorizar suas contribuições, bem como mostrar a importância do estímulo fa-
miliar para a continuidade dos estudos.
Ao conhecer os familiares ou responsáveis iletrados, a instituição de educação in-
fantil precisa encontrar estratégias de comunicação que não se pautem somente na
linguagem escrita, como bilhetes, agenda, cartazes e outros. É por esse motivo que o
incentivo a reuniões e encontros individuais se faz tão necessário.
Dessa maneira, os processos avaliativos, em sua dimensão institucional, oportu-
nizam às instituições de educação infantil a revisão de seus valores e construção de
bases para as melhorias constantes dos trabalhos pedagógico-administrativos de-
senvolvidos, por exemplo: aqueles que envolvem a rotina diária da instituição; a par-
ticipação dos envolvidos e utilização dos mecanismos pedagógicos relacionados à
organização do tempo, do espaço e dos recursos didático-pedagógicos; as interações
entre todos os envolvidos; as práticas e normas de segurança, de higiene e de saúde; o
processo de desenvolvimento e aprimoramento da equipe de trabalho da instituição e
as relações internas e externas.
Vale lembrar que a pré-escola não dinamiza processos educativos de forma isola-
da. Ela está inclusa em um macrossistema em que diversas variáveis políticas, econô-
micas e socioculturais precisam ser examinadas com cautela por parte de profissionais
da educação.
É por meio da avaliação institucional que podemos observar e refletir sobre as
condições de trabalho ofertadas pela organização, de maneira a buscar as alterações
necessárias. Isto é, a avaliação institucional se refere àquela em que as condições es-
truturais, clima organizacional e fatores humanos sofrem coletas e compilação de da-
dos, no intuito de se avaliar a qualidade de oferta de ensino e atendimento por parte
dos profissionais que ali atuam.
Para um maior conhecimento sobre a temática, sugere-se o livro Avaliação Educacional: cami-
nhando pela contramão (Petrópolis: Vozes, 2009) organizado por Luiz Carlos de Freitas.
A avaliação institucional precisa prever momentos de escuta da comunidade local,

pois suas críticas podem ser construtivas para o delineamento dos processos de plane-
jamento e avaliação posteriores. Esse tipo de avaliação realiza o exame de coerências e
discrepâncias entre o previsto e o concreto, percebendo as reais necessidades e as no-
vas formas de produção de trabalho, que se constituirão em valiosos elementos que da-
rão respaldo a novas decisões e encaminhamentos de novas políticas educacionais.
Agendamento de reuniões e o comparecimento daqueles que foram convida-
dos não é, por si só, garantia de um bom processo de avaliação institucional. Um am-
biente agradável, aberto ao diálogo e desprovido de preconceitos é fundamental para
que as reuniões e demais estratégias se efetivem. Um bom clima de trabalho envolve
apoio mútuo entre os profissionais, visando à solução de desafios encontrados no de-
correr das práticas realizadas. Um ambiente onde os participantes se sintam acuados
de modo a não expressarem o que pensam ou mesmo coagidos a dizerem algo em que
não acreditam torna os processos avaliativos pouco produtivos.
A constatação da realidade educativa nos permite ter a dimensão do que podemos
fazer e o que ainda temos como limites a serem superados. Ter uma noção mais realista
das condições existentes nos auxilia a não sentirmos frustrações frente às situações que
não nos cabem e, por outro lado, não cruzarmos os braços para situações em que nossa
atuação pode surtir resultados significativos. Essa avaliação deve levar em conta aspec-
tos organizacionais, sejam eles físicos ou humanos. Trata-se de uma dinâmica de corres-
ponsabilidade de todos os envolvidos.
É também a partir da avaliação institucional e demais avaliações que podemos

traçar objetivos quanto aos conteúdos a serem contemplados nos processos de for-
mação continuada a serem inclusos no planejamento da instituição. Muitas estratégias
podem ser utilizadas visando à formação continuada, no entanto, são as avaliações
que irão nortear quais serão mais adequadas às necessidades.
Temos, por exemplo, o aparecimento de temáticas que poderíamos ter como já sa-
bidas, mas que, no entanto, precisarão ser revistas, pois as avaliações apontaram co-
nhecimentos essenciais que não foram demonstrados nos momentos de escuta. Temos,
ainda, temáticas que podem ser muito úteis em um contexto e não em outros. É preciso
considerar que cada realidade existente demanda conteúdos próprios, ou seja, não po-
demos elencar uma mesma “bateria-padrão” de cursos para todas as pré-escolas exis-
tentes. O padrão pode até ser útil, mas complementações serão necessárias.
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Questionários de perguntas abertas e fechadas podem ser utilizados com nomes

em sigilo. Antes de elaborar os questionários, é importante estabelecer quais critérios
e temáticas serão abordados, visando suprir indagações que o grupo pedagógico-admi-
nistrativo e a comunidade têm necessidade de respostas. É relevante englobar todos os
setores: trabalhadores e aqueles que são atendidos, inclusive as crianças. Após a com-
pilação dos dados, agrupar resultados em gráficos e tabelas e mostrá-los em reuniões
pode ser útil para potencializar o uso efetivo dos dados para melhorias necessárias.
Os “números” e “falas” trazidos, por si próprios, não nos dão as respostas que
procuramos nos processos avaliativos. Nessa leitura de dados, gráficos e tabelas, é im-
prescindível o uso da legislação vigente e autores confiáveis e coerentes com a ten-
dência pedagógica utilizada na instituição de educação infantil. É por meio deles que
conseguimos dar sustentação teórica e parâmetros às discussões que estarão por vir.
4.3 Práticas avaliativas e processos de inclusão

Quando realizamos os processos avaliativos não podemos nos esquecer de in-
cluir em nossa pauta questões relacionadas ao currículo inclusivo. Este não contempla
somente as crianças com necessidades educativas especiais, mas, também, as comu-
nidades afrodescendentes, indígenas, do campo e nos demais grupos nos quais, por
ventura, poderão ser realizados esforços na superação das desigualdades sociais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2012) trazem o res-
peito à diversidade e orientações de práticas inclusivas, a fim de criar condições para
uma educação de qualidade para todas as crianças e suas famílias. Dentro das práticas
no espaço pré-escolar, podemos citar aquelas que envolvam a exaltação de crenças,
valores, concepção de mundo e memórias destes povos.
A Lei n. 10.639/2003 determina a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-

Brasileira” nos níveis fundamental e médio da educação básica.
Essas práticas pedagógicas afirmam a identidade étnico-racial, urbana ou do

campo, dando continuidade à educação tradicional oferecida na família, reconhecen-
do os modos próprios de vida e sobrevivência. É importante valorizar e evidenciar os
saberes dessas populações, inclusive quanto a questões ambientais a serem refletidas.
Quando avaliamos uma instituição de educação infantil, obtemos patamares de
aprimoramento a partir de dados concretos que apontam para a realidade do cotidiano
infantil. O uso da pesquisa não é relevante tão somente para a programação de ativi-
dades diárias: ela também é necessária para todos os demais processos envolvidos no
âmbito da educação pré-escolar, uma vez que subsidia práticas cada vez melhores ao
público atendido.
A instituição de educação infantil não é a única responsável por garantir os di-
reitos das crianças. Família, comunidade e sociedade têm papel importante em rela-
ção à qualidade de vida infantil. É relevante que todos participem da chamada Rede de
Proteção aos Direitos das Crianças. Essa rede de proteção corresponde à articulação en-
tre serviços públicos da saúde, assistência social, defesa dos direitos e outros, com a fi-
nalidade de que a sociedade brasileira consiga fazer valer o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).
Os processos avaliativos realizados precisam culminar nas propostas do Plano

Nacional de Educação (2010). Este, em seu art. 2º, inciso X, traz a necessária “promo-
ção dos princípios de respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental”.
Em resumo, a avaliação precisa ser entendida como um meio para aperfeiçoar
nosso trabalho pedagógico na articulação entre teorias e práticas, com vistas à pro-
moção da qualidade do atendimento às crianças, familiares e comunidade, assim como
dos profissionais da educação. A avaliação pressupõe, portanto, um compromisso com
o que foi planejado. Para tanto, precisa pautar-se em reflexões partilhadas pela equipe
pedagógico-administrativa e professores com base nos resultados obtidos nos proces-
sos avaliativos.
Referências
26/03/2013.
CRIANÇAS Invisíveis. Direção: Mehdi Charef, Emir Kusturica, Spike Lee, Kátia
Lund, Jordan Scott, Ridley Scott, Stefano Veneruso. Itália: MK ProductionsS.r.I e
RaiCinemafiction, 2005. Película (116 min.).
CUBERES, M. T. G. Educação Infantil e Séries Iniciais: articulação para a alfabetiza-
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FREINET, C. As Técnicas de Freinet da Escola Moderna. Portugal: Editora Estampa,
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FREITAS, C. de. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis:
Vozes, 2009.
KRAMER, S. Com a Pré-Escola nas Mãos: uma alternativa curricular para a educação
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HOFFMANN, J. Avaliação na Pré-Escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança.
Cadernos de Educação Infantil 3. 17. ed. Porto Alegre: Mediação, 2011.
ONU. Organização das Nações Unidas. Disponível em: <onu.org.br>. Acesso em:
28/07/2013.
PARANÁ. Orientações para (re) Elaboração, Implementação e Avaliação de
Proposta Pedagógica na Educação Infantil. Superintendência da Educação – Depar-
tamento de Ensino Fundamental – Coordenação Pedagógica de Educação Infantil.
Governo do Paraná, Secretaria de Estado da Educação, 2006.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação do. Deliberação n. 02/05, Curitiba, 6 jun.
2005.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores Asso-
ciados, 2008.

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Planejamento e

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F992 Furtado, Andréa Garcia

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1. Avaliação educacional. 2. Planejamento educacional. I. Título.

Dedico este livro aos meus pais,

1.1 Planejamento: busca da intencionalidade didática

Planejamento é a ação ou efeito de planejar; plano de trabalho pormenorizado; função ou ser-

O planejamento, então, é uma ação estratégica em qualquer momento de nos-

demandas, portanto, quando realizamos o planejamento precisamos nos pautar em es-

a identificar o que é necessário para atingir os obje-

$ a prever orçamentos e a nos mantermos neles;

a prever espaços e tempos que serão necessários

a perceber as possíveis dificuldades e modos de

Assim, organização e planejamento são elementos essenciais aos profissionais da

© Claudia Paulussen / / Fotolia

© Monkey Business / / Fotolia

© Tyler Olson / / Fotolia

A integração mencionada corresponde aqui à visão de que somos por natureza

Quando pensamos no cuidar e no educar das crianças, é imprescindível prever ex-

“Uma das características básicas das experiências de Desenvolvimento da Qualidade em Escolas

Apesar das discussões que os avanços científicos e o arcabouço legal brasileiro

Além disso, o planejamento de ensino constitui-se em espaço e momento cole-

lares a serem ofertados, incluídos, aí, os?da ?

pla a formação humana na garantia ? ?

dos direitos da criança. Dessa manei-

Design Gráfico: Luiza Morena Moraes

ra, é preciso pensar que tipo de ser

humano e de sociedade almeja-se ?

formar utilizando-se das institui-

logo, possuem grande função so- ?

cial. Assim, planejar contempla um

tem suas bases na intencionalidade edu- ?

cativa da instituição educacional. Dessa

forma, a clareza e objetividade das propostas ? ?

pedagógicas são fundamentais na sua efetivação.

kittisak_taramas / / Fotolia. (Adaptado).

Design Gráfico: Luiza Morena Moraes

Quando pensamos na elaboração, precisamos ter consciência das características

O ato de reflexão, então, é fundamental, visto que a prática pedagógica comporta

sentido e impulsionam a atuação cotidiana. É indispensável, no planejamento, a previsão

Design Gráfico: Juliano Henrique

É preciso definir prioridades quanto às ações a serem efetivadas. Um planejamen-

1.2 A intencionalidade do planejamento na educação infantil

A educação infantil surgiu em meio a mudanças econômicas, políticas e sociais,

A partir do século XVIII, passou-se a dar maior importância à criança e à infância,

Design Gráfico: Luiza Morena Moraes

A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares

Refletir sobre a articulação entre o

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Antecipar a prática nos ajuda

consideramos essencial para o

“O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a pre-

Mas, além de dispor desses “ingredientes”, é muito importante adequá-los ao

1.3 Níveis de planejamento

Os níveis de planejamento no âmbito pedagógico contemplam: legislação educa-

pedagógico, enquanto o planejamento de ensino, por sua vez, constitui-se em espaço e

É necessário refletir sobre quais são as demandas da organização escolar e, con-

Brasileiro, Dermeval Saviani é filósofo e pedagogo. Trabalhou na Universidade Federal de São

A busca constante para dar significação aos esforços realizados na instituição de

1.4 Planejar para quem, quando e como

1.4.1 Planejar para quem?

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