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GESTIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Lambayeque, 2006.
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
GESTIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
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INDICE
PÁG.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 01
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El presente dossier, cumple un rol importante, tanto para el alumno y el docente del Programa de
Maestría en Ciencias de la Educación, ya que invoca el análisis, la reflexión y la discusión en las
jornadas académicas, para que aclaren conceptos, leyes, principios soble la Gestión de la Calidad
Educativa.
Cuando una organización decide implantar un sistema de calidad, es señal de que está dispuesta a
abordar un proceso de autocrítica y aprendizaje continuo, que tiene el propósito de permanecer y
crecer en su área de actividad, de ser más competitiva a través de una mejor gestión de sus procesos
y una mejor asignación de sus recursos, de proteger los intereses de sus ‘grupos de interés’ y de
mejorar la calidad de vida de su personal. La base para implantar con éxito un sistema de gestión de
la calidad es conocer profundamente las características y necesidades de la organización que lo
aplicará y los deseos y pretensiones de sus clientes actuales y potenciales.
Es necesario que todos los elementos del modelo de calidad se estructuren de tal forma que
permitan un control y aseguramiento de todas las actividades y funciones que forman los procesos
de la organización. Ha de concebirse a la organización como un ente dinámico, que se retroalimenta
del interior (personas, procesos, etc.) y del exterior (proveedores, instituciones financiadoras,
clientes, personal externo, etc.).
Para tener éxito en la implantación de un sistema de calidad se requiere además que el personal
directivo comprenda la necesidad de fomentar los siguientes conceptos en la organización:
Lo que se debe buscar es crear en la organización una “cultura de calidad”, para que la mejora se
vuelva automáticamente continua. Para eso la organización debe antes de nada decidir si “acepta” o
no los fundamentos que sustentan el modelo que se propone adoptar.
Esperamos que el presente material motive la exploración de la temática, que es muy variada e
interesante.
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CAPITULO 01
RESUMEN
La gestión de calidad total, o TQMii, pone en el centro de la conducta empresarial valores y técnicas.
Los valores conforman un criterio de trabajo, con mandamientos del estilo:
“debemos escuchar al cliente, pues él define la calidad”. Las técnicas son herramientas sencillas,
que transforman datos en información y llevan a la práctica los valores: la matriz de calidad, por
ejemplo, es una técnica para escuchar la voz del clienteiii. Ahora bien, ¿es la TQM un cuerpo de
ideas coherentes que pueden ponerse en práctica con herramientas de aceptación general? ¿O es
simplemente una moda, de relevancia acotada? ¿Qué nos ofrece la TQM que no nos ofrezcan otros
enfoques administrativos? ¿Perdurarán en el tiempo sus recomendaciones?
En este documento de trabajoiv contestamos estas preguntas sobre la base de las ideas de los
principales fundadores del movimiento de la TQM: Shewhart, Deming, Juran, Ishikawa, Taguchi,
Feigenbaum y Crosbyv. Mostramos que, si bien existen diferencias de enfoque entre estos
autores, hay entre ellos muchas coincidencias y es legítimo hablar de una escuela de
pensamiento distinta y coherente. Estas coincidencias se encuentran al considerar el trabajo
en equipo, la importancia de escuchar al cliente, la mejora continua, el control de procesos, y los
costos de la calidad, entre otros temas.
En la parte final del documento de trabajo comparamos los aportes de la TQM con los de la teoría
general de la administración. Esta comparación nos alerta sobre posibles lagunas de la TQM y nos
proporciona elementos para mejorarla. Asimismo, destaca algunos aspectos con que la teoría general
de la administración puede enriquecerse a partir de la gestión de la calidad total. Aunque la TQM
no es, claramente, la única forma de conducir las organizaciones, ella trata con eficacia
temas importantes y trasciende las fronteras nacionales y las escalas y tipos de negocios.
Propone valores sólidos y brinda mecanismos, probados a lo largo de muchos años, para evitar
problemas, resolverlos cuando ocurren, y anticiparse a acontecimientos futuros como los cambios en
los mercados o las expectativas de los clientes.
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I. INTRODUCCIÓN
Hoy, el concepto de la calidad total está arraigado en la sociedad industrial de los países más
desarrollados y se manifiesta en movimientos del tipo Six Sigma y en la difusión de los premios
nacionales a la calidad. Con frecuencia se engloban bajo el rótulo de “calidad total” todo tipo
de movimientos de la gestión, como el empowerment, la gestión por objetivos y muchas ideas
que se desvanecen en poco tiempo para dar lugar a otras que nacen para desplazarlasix.
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La mejora retroalimentada. Otra de sus contribuciones importantes fue el desarrollo del Proceso
Dinámico de Adquisición del Conocimiento, por el cual el viejo concepto lineal de "Especificación,
Producción e Inspección" se reemplaza por un ciclo continuo de mejora retroalimentada, como se
muestra en la Figura 1.
Viejo concepto:
Nuevo concepto:
Especificación
Inspección
Producción
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Promoción del ciclo de Shewhart. Tanto en el Japón como en los EE.UU., Deming
promovió el uso del ciclo de Shewhart, a quien había conocido en 1927 cuando éste trabajaba
en los Laboratorios Bell. El ciclo se difundió como el ciclo PDSA (Plan-Do- Study-Act) o
PDCA (Plan-Do-Check-Act). Desde su introducción en 1950, el ciclo es conocido en el Japón
como ciclo de Deming.
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(4) La psicología, para Deming, cumple un papel de palanca motivadora. La gente difiere entre sí
en cuanto a sus necesidades psicológicas y es una tarea del líder utilizar estas diferencias para
optimizar el rendimiento del grupo.
Los 14 puntos. Los 14 puntos son... muchos. Para captar mejor su esencia los hemos
clasificado en las tres categorías de la Tabla 1: constancia de propósito, mejora continua y trabajo
en equipo.
Las cinco enfermedades mortales. Algunas de las ideas más importantes de la filosofía de
Deming se resumen en las "cinco enfermedades mortales de la gerencia":
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Trabajo en 7. Adoptar e institucionalizar el liderazgo. El papel del supervisor es liderar, antes que
equipo ordenar o sancionar. Liderar significa ayudar
a la gente a hacer un trabajo mejor.
8. Eliminar el miedo. Es necesario que la gente se sienta segura en
su trabajo para que mejore la calidad y la
productividad. De lo contrario, la gente no
pregunta y no habla.
9. Romper las barreras entre las áreas del El trabajo en equipo es clave. Técnicas como
personal. el just-in-time no son viables sin la
cooperación de todos.
10. Eliminar slogans, exhortaciones y metas Los slogans y exhortaciones no ayudan a
para los operarios. hacer un buen trabajo. Las metas, sin un
método para lograrlas, no son útiles.
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Conceptos sobre la calidad y su gestión. Juran definió la calidad como "adecuación al uso".
Además de promover la aplicación de métodos estadísticos a la mejora de la calidad, desarrolló
estrategias de implementación que contemplan aspectos organizativos, como los consejos de calidad
y los equipos de calidad. Su trabajo consideró el diseño de métodos prácticos para los proyectos
de mejora de la calidad. Se preocupó, además, por ampliar el concepto del costo de la (mala)
calidad. Adoptó el enfoque de sistemas a través de la
“espiral del progreso” que une gráficamente todas las funciones necesarias para lanzar un producto
o servicioxiv.
La trilogía de la calidad. Juran desarrolló la trilogía de la calidad, que atiende a sus tres procesos
básicos: la planificación, el control y la mejora. Estos procesos se esquematizan en la Figura 2, que
tiene como ejes el tiempo y el costo de la mala calidad. Se observa que, antes de la etapa operativa,
existe una etapa de planificación de la calidad, durante la cual se establecen niveles porcentuales
aceptables de defectos en la producción, siguiendo la tradición del control estadístico de
procesos. El objetivo de la trilogía es desarrollar productos y procesos que cumplan con los
requerimientos de los clientes. Se determina, en primer lugar, quién es el cliente y qué necesita, a
fin de planificar productos adecuados y desarrollar los procesos de fabricación. Los planes
resultantes se convierten en planes operativos. En esta etapa se consideran aspectos del costo de la
calidad.
Durante las operaciones, el control se realiza según la metodología del control de procesos,
evaluando la calidad producida por el sistema y cerrando, si existiera, la brecha entre los
resultados y los objetivos. La etapa de control requiere del personal un buen dominio
estadístico y técnico, que incluye la aplicación de métodos para la resolución de problemas.
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Pirco
esporádico
Los costos de la calidad. Una creación importante de Juran fue el concepto de los costos de la
calidad, que son aquellos costos asociados con la producción, identificación y reparación de
productos o servicios que no cumplen con las expectativas impuestas por la empresa productora.
En gran medida por su influencia, desde la década de 1950, numerosas empresas comenzaron a
evaluar formalmente los costos de la calidad; influyeron en esta decisión diversas razones, como la
conveniencia de comunicar mejor la importancia de la calidad a una audiencia entrenada en el uso
de variables monetarias. Es usual clasificar a los costos de la calidad en costos de conformidad y
costos de no-conformidad. Los costos de conformidad son aquéllos en que se incurre para
asegurar que los bienes y servicios provistos responden a las especificaciones. Incluyen los costos
de las etapas de diseño y fabricación destinados a prevenir la falta de adecuación a los estándares,
y se clasifican en costos de prevención y de evaluación. Los costos de no-conformidad se
presentan asociados a fallas, es decir, están vinculados con productos o servicios que no responden
a las especificaciones; se clasifican en costos de falla interna y costos de falla externa.
El modelo de Juran supone un compromiso entre las dos categorías de costos: Mientras que los
costos de fallas internas y externas (la primera categoría) disminuyen con el incremento del
porcentaje de conformidad de los productos, los costos de evaluación y prevención (la segunda
categoría) aumentan cuando se busca lograr un porcentaje de conformidad mayor. Existe un punto
mínimo para los costos totales de la calidad, que se verifica para algún valor de la calidad de
conformidad menor que el 100%. Para valores bajos de calidad de conformidad, ésta se puede
incrementar significativamente con pequeñas inversiones en prevención y evaluación. Sin
embargo, al acercarse la conformidad al 100%, los costos de
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Para Taguchi, calidad significa conformidad con las especificaciones. Apartarse de las
especificaciones equivale a ocasionar al cliente y, en última instancia, a la sociedad, una pérdida.
Taguchi se apartó de la sabiduría convencional, que suponía que calidad equivalía a producir dentro
de los márgenes de tolerancia, y postuló que el costo de la mala calidad se incrementa con el
alejamiento del valor de diseño, produciendo una pérdida para el cuerpo social. La función de
pérdida vale cero cuando el desvío con respecto al parámetro objetivo es nulo y se incrementa
cuadráticamente cuando los valores de los productos fabricados se acercan a los límites de
tolerancia. En otras palabras, los productos cercanos a los límites de tolerancia son productos "casi"
defectuosos y los gerentes deben trabajar para reducir la variabilidad de sus procesos de
producción.
Importancia del diseño robusto. Es posible incorporar la calidad en los productos desde su
diseño, sin aumentar su costo; los problemas deben eliminarse en el laboratorio de diseño, no
en la fábrica o en el campo. Es necesario diseñar productos robustos que toleren
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Ideas originales. Feigenbaum introdujo muchas de las ideas que hoy se aceptan como obvias en
la TQM, a la cual denomina "control de calidad total". Sostiene que el éxito del control de calidad
depende de la conciencia que la alta gerencia y todos los niveles inferiores tengan sobre ella,
y que los factores humanos afectan a la calidad más que los tecnológicos.
El control de calidad comienza en las fuentes, es decir, durante las etapas de diseño, compra y
manufactura. Y continúa en los procesos siguientes de la producción industrial: recepción de
materiales, montaje, despacho, instalación y servicio postventa. Las ventajas del control de calidad
alcanzan no sólo a la calidad y al diseño, sino que se materializan también en los menores costos—el
costo es inseparable de la calidad—, la mejora en el ánimo de los empleados y la reducción de
los cuellos de botella en la fábrica.
El decálogo de Feigenbaum. La edición del 40º aniversario de la publicación inicial del libro
Total Quality Control define el control de calidad total con el siguiente decálogo para el éxito:
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Estas ideas hacen de la calidad un medio para concentrar totalmente a la empresa en el cliente,
ya se trate del usuario final o del operario de la estación de trabajo siguiente, y resumen la
experiencia de uno de los fundadores importantes—no siempre reconocido— del movimiento de la
TQM.
Philip Bayard Crosby (1926- ) estudió inicialmente podología, siguiendo los pasos de su padre,
aunque nunca abrazó esta profesión. Trabajó en AVCO, Inca y, como ingeniero de fiabilidad, en
Bendix Mishawaka. Fue gerente de calidad de Martin Co., Florida (1957-
1965), posición desde la cual pasó a desempeñarse como Vicepresidente de Calidad de ITT, en
Nueva York (1965-1979). Dirige hoy su propia consultora con sede en Florida. Sus libros más
conocidos son Quality is Free (1978) y Quality Without Tears (1984).
Los 14 pasos de Crosby. Crosby enunció sus 14 pasos para la mejora de la calidad:
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De la cultura a los procesos. Para finalizar, destacamos que Crosby siempre dio
importancia central a la transformación de la cultura de la organización, sus actitudes y
comportamientos, aunque en la última década comenzó a valorar también, en sus
seminarios, la importancia del control estadístico de procesos.xviii
La Tabla 3 resume los temas abordados en sus escritos por los fundadores de la TQM. No es
exhaustiva, sino más bien ilustrativa. Los temas han sido clasificados en dos categorías: valores y
herramientas. Los primeros describen los temas a los que la TQM presta especial atención por la
efectividad con que contribuyen al logro de los objetivos generales de la firma y a la creación y
mantenimiento de la calidad de sus productos y servicios. Algunos valores son instrumentales,
mientras que otros constituyen fines en sí mismos. Los valores no son totalmente independientes
entre sí, sino que pueden estar vinculados. Las herramientas, por otra parte, son métodos
generales, como la aplicación del ciclo PDCA, o específicos, como el uso del control estadístico de
procesos.
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Y concluye atribuyendo las siguientes causas a los problemas de la calidad: Dificultad para ver la
visión sistémica en la implementación de los programas; dificultad para que la alta gerencia se
comprometa más allá de las palabras y los discursos en la implementación de detalle; y,
finalmente, el nacimiento de la reingeniería como tecnología de gestión que compite con la
TQMxxi.
Pareciera que la TQM prometiera mucho pero que, al mismo tiempo, no generara una respuesta
entusiasta, proporcional a la promesa. ¿Será entonces la TQM vista como una simple moda?
¿Una moda más de las múltiples modas que cada tanto se presentan en el dominio de la
consultoría gerencial? Estas son preguntas frecuentesxxii. Se duda a menudo sobre el valor real y
la sustancia de la TQM, más allá de su presencia continuada en el panorama empresarial y en la
actividad de los consultores. Las modas son una constante cultural en la historia. Aunque en un
contexto distinto, Ortega y Gasset había escritoxxiii:
“Conviene que hablemos un poco sobre el pensamiento, ya que es, tal vez, de
todas las cosas del mundo, la que hoy está menos de moda. Pasar de moda es
fatal para lo que no es sino moda, mas para una realidad sustantiva, esencial y
perenne no es coyuntura deprimente sentir que pasó ya de moda. Le parece que
en aquel tiempo de su esplendor, cuando todo en torno le halagaba, vivió
enajenada de sí misma y que es ahora, al gozar de la general desatención, cuando
reingresa en sí propia, cuando es más depuradamente lo que es, tanto o más que en
la otra hora egregia, en su hora inicial, cuando era sólo germinación secreta e
ignorada, cuando aún los demás no sabían que existía y, exenta de seducciones
forasteras, vacaba sólo a ser sí misma.”
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Lo que importa, en suma, es el valor de las cosas. A los fines prácticos, es irrelevante que la TQM sea
una moda o no, y al académico, industrial, gerente o consultor le importa saber si tiene sustancia, es
decir, si encuentra en ella componentes útiles e importantes para ser estudiados, aplicados y
mejorados. Entonces... considerando que la TQM no tiene aceptación universal, y que bien
podría ser una moda—aunque esto no importaría—, nos preguntamos: ¿tiene sustancia la TQM?
¿Podemos atribuir la declinación del entusiasmo al hecho de que la TQM no tenga pilares sólidos
que le permitan erguirse en el horizonte de las disciplinas de la gestión?
¿Cuáles son las alternativas a la TQM? Tenemos, por una parte, alternativas parciales, que sólo
consideran un aspecto (o unos pocos aspectos) de los problemas; en muchos casos, las soluciones
que ofrecen no son “sistémicas” y el éxito, cuando llega, suele opacarse por los efectos indeseables
de las soluciones instrumentadas. Por otra parte, como cuerpo de conocimientos integrado y
coherente, la alternativa a la TQM es la teoría general de la administración. Esta teoría ha estado
con nosotros durante un siglo, el doble que la TQM. En el caso de problemas como los de la Tabla
4, ¿no podrían ellos atacarse con los recursos desarrollados por la teoría general de la
administración? Sin duda, la teoría general aporta conocimientos clave en temas como la cultura
organizacional, la toma de decisiones, el planeamiento, la estrategia, el trabajo en equipo, los
recursos humanos—incluyendo el gran tema del entrenamiento—, el liderazgo y la motivación, la
gestión del cambio y el control gerencial. La teoría presenta no solamente conceptos, sino
también herramientas para llevarlos a la práctica.
Es legítimo preguntarse qué nos enseña la TQM que no nos haya enseñado la teoría general de la
administraciónxxiv. J. Richard Hackman y Ruth Wageman, dos académicos
xxv
norteamericanos, trataron de contestar esta pregunta . En general, sus apreciaciones, que se
resumen en la Tabla 5, se aplican al cuerpo de ideas y herramientas de la TQM desarrollado
por sus precursores. Hackman y Wageman encuentran, ante todo, temas comunes a la TQM y
a la teoría general de la administración, así como temas en donde uno de los enfoques podría
aprender del otro.
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Por otra parte, la teoría general puede aportarle a la TQM pautas que mitiguen el exceso de
confianza en el análisis formal de la información, en especial en contextos ambiguos y
politizados. Puede ayudarle también a considerar no sólo las necesidades de los clientes al trazar la
estrategia, sino también las fortalezas y debilidades de la empresa. Finalmente, puede ofrecerle el
enfoque de contingencia en el análisis de la relación con los proveedores y el empowerment de los
empleados.
Temas y enfoques comunes Temas en los cuales la TQM Temas en los cuales la
a la TQM y a la teoría puede aprender de la teoría teoría general de la
general de la administración general de la administración administración puede
Liderazgo de la alta Análisis de la aprender de la TQM
gerencia. información. Mejora de procesos.
Uso de equipos. Estudio de las Implementación de
Necesidad del debilidades y fortalezas estrategias.
entrenamiento. de la firma. Enfoque en el cliente.
Enfoque de contingencia. Satisfacción del cliente.
Vemos entonces que, más allá de sus deficiencias, el cuerpo de ideas de los precursores del
movimiento que conocemos como TQM ha perdurado y tiene sustancia como para seguir siendo
un punto de referencia válido en la gestión de las empresas. A diferencia de otros enfoques, ofrece
tanto valores sólidos como métodos simples para realizarlos.
V. CONCLUSIONES
Una rápida recorrida por la obra de los precursores de la gestión de calidad total nos permite
comprender sus alcances y su potencial. Su comparación con otros métodos de gestión de las
organizaciones nos alerta sobre posibles lagunas de la TQM y nos da, a la vez, elementos para
mejorarla. La TQM trata con temas importantes para todo tipo de organizaciones, y trasciende
las fronteras nacionales y las escalas y tipos de negocios. Creemos que propone valores sólidos
y que brinda mecanismos probados a lo largo de muchos años para resolver problemas y
anticiparse a los acontecimientos futuros y a los cambios en los mercados.
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experiencia y sabiduría de las otras; un management, en suma, que organice a su empresa como
una escuela de modestia, regida por la sabiduría de los grupos, el análisis de los datos y el respeto
por el cliente. Los fundadores de la TQM suscribirían esta reflexión final.
NOTAS
i
El autor agradece los comentarios del Prof. Hugo M. Quiñones y asume la responsabilidad por
eventuales errores.
ii
Dado el alto grado de difusión que la sigla TQM (del inglés Total Quality Management) ha alcanzado
en nuestro idioma, la utilizaremos para referirnos a la gestión de calidad total.
iii
Una descripción de la matriz de calidad puede verse en Martin et al. (1997). Otras aplicaciones
y herramientas de la TQM se describen en de la Iglesia et al. (1997), Martin et al. (1999-2000, 2001-
2002) y Yacuzzi (1996).
iv
Una versión preliminar de este trabajo fue publicada en Pharmaceutical Management, Nos. 10 y 11,
agosto de 2002 y enero de 2003, respectivamente.
v
Esta lista es en cierto sentido arbitraria, pero incluye a los “grandes nombres” como Deming o Juran
y también a otros que, a pesar de ser menos conocidos, realizaron contribuciones estadísticas u
organizacionales importantes.
vi
Lester (1998, Cap. 9).
vii
Shainin et al (1988).
viii
Las ideas de Akao no se tratan en este trabajo. Akao fue uno de los creadores del QFD, o despliegue de
la función de calidad. Obras representativas de su labor son Akao (1990) y Akao (1991).
ix
Hackman et al. (1999).
x
La comparación fue tomada de Hackman et al. (1995).
xi
Deming (1986), Walton
xii
(1986). Chen (1999), Rao et
xiii
al. (1996). Deming, (1986,
p. 309).
xiv
Ver Juran y Gryna (1988).
xv
Martín et al. (2001-2002), Rao et al. (1996, cap. 4).
xvi
Montgomery (1991, p. 533).
xvii
Fuente: Chen (1999).
xviii
Gabor (1990, pp. 196-197), citado en Suárez (ca. 1998).
xix
Ishikawa (1985, pág. 97).
xx
Lester (1998, pág. 205).
xxi
Lester (1998, pág. 205 y ss.).
xxii
Una búsqueda en la Internet realizada el 30 de mayo, 2002 con la consulta “tqm fad” produjo
los siguientes resultados: buscador Google 2220 referencias, Lycos, 8304, Altavista, 742 y Yahoo, 1260.
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xxiii
Ortega y Gasset (1975, pág. 13).
xxiv
Notemos que los conceptos de la TQM ya son parte de los programas standard de Teoría de
la Administración y de Gestión de Operaciones. Ver, por ejemplo, Robbins et al. (1996, p. 58) y
Krajeswski et al. (1996, cap. 4).
xxv
Hackman y Wageman (1995).
xxvi
Un conocido trabajo de simulación de organizaciones productivas (Krajewski et al., 1987) examina
el funcionamiento del sistema kanban utilizado en la manufactura Just-In-Time, comparándolo con
sistemas tradicionales como el punto de reorden y el MRP (Materials Requirements Planing). La
conclusión a la que llegan es que, más que el sistema específico de control de inventario utilizado,
importan para el rendimiento del sistema productivo las condiciones de operación en sí, que involucran
factores técnicos como los tiempos de ajuste, las tasas de rendimiento de los productos y la flexibilidad de los
empleados. Algo similar ocurre con otras técnicas y enfoques del management, como la TQM: más
importante que los detalles de la técnica en sí
(o incluso el nombre) es, en general, la calidad de la gestión en su conjunto lo que facilita el éxito:
buenas políticas de recursos humanos, buenos sistemas informáticos, buenos vínculos con los
clientes, buena capacidad de respuesta a las inquietudes del público, por citar unos pocos elementos.
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CAPITULO 02
Este trabajo intenta rescatar algunos momentos históricos que hacen referencia a la
búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes visiones pedagógicas y
fundamentalmente a partir de situaciones sociales que determinan la lucha política y
técnica para encarar aspectos de igualdad de oportunidades y mejoría constante en los
aspectos educativos tanto en los centros formadores como en los ámbitos de trabajo.
Aquellas que tienen que ver más con procesos de crecimiento grupal en los ámbitos
de
trabajo en salud como son el Análisis de Desempeño de los equipo de salud y la
Educación. Permanente;
las propuestas de evaluación y acreditación de programas educativos para lo cual se
toma de ejemplo la experiencia de médicos especialistas en la Argentina, y las
propuestas de evaluación y seguimiento de la calidad individual tales como la
certificación y recertificación, tomando como ejemplo también la experiencia con
médicos que se realiza en Argentina.
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Ya en el siglo XX, en el año 1936, se destaca la creación del Consell de l’ Escola Nova
Unificada (CENU) que apuesta por una escuela aconfesional, solidaria, compensatoria
y basada en los principios de la “escuela nueva”. Se reconoce el derecho a la cultura
de todos en tanto que responde a la justicia social y la solidaridad humana; se
considera que la formación ha de ser continua a lo largo de toda la vida; se señala la
obligatoriedad de la convivencia de todas las clases sociales y se marca la necesidad
de compensar los déficits de los alumnos menos aventajados. (4)
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A partir del Informe Coleman, se inicia una nueva etapa en la investigación educativa
para demostrar la eficiencia de las escuelas y los factores determinantes que inciden
en la
“calidad” de un centro educativo, lo que permite ver que los primeros modelos de
proceso- producto son la base para la generación de los sistemas dimensionales,
donde se identifican factores contextuales y escolares como determinantes de la
eficacia de los centros. Así, en la primera etapa del movimiento, surgió el “modelo de 5
factores” que identificaba las variables de mayor correlación con la eficacia escolar: el
liderazgo del director y la atención que presta a la institución; las grandes
expectativas de los profesores sobre los alumnos; el énfasis del trabajo en el aula
sobre las habilidades básicas; el control continuo del progreso del alumno y el clima
ordenado y seguro en el centro.
Pese a los aportes posteriores realizados en la década de los 80 y principios de los 90,
sobre nuevos sistemas de indicadores como un nuevo modo de establecer una teoría
implícita acerca de la eficacia escolar, el movimiento de escuelas eficaces “no ha tenido
el éxito esperado en la transformación de la escuela”…”el fracaso de este movimiento
ha sido su reduccionismo teórico, dado que la mayoría de los estudios tratan de buscar
soluciones simples a problemas de naturaleza bastante compleja”. (7)
Detrás de este marcado interés por la calidad está la competencia entre los países y la
necesidad de una educación altamente cualificada para tener mejores trabajadores, lo
que expresa en gran medida la readecuación de la relación entre la economía y la
educación. En esta nueva dimensión, no se trata sólo de mejorar la calidad de la
formación universitaria o técnica, sino de introducir criterios de eficiencia y de
adecuación en la formación de niveles más amplios de la población. Desde el punto de
vista del empleo, los menos preparados quedarán inexorablemente fuera de la
posibilidad de encontrar un trabajo. Más aún, la creciente internacionalización del
mercado de formación y de la movilidad laboral hacen que la competencia entre
ciudadanos de diferentes países por un determinado puesto de trabajo tienda a
aumentar con el tiempo, con la repercusión sobre la calidad exigible a cualquier nivel
educativo, especialmente a la educación superior. De igual manera afectaría a la mano
de obra menos calificada en el sentido de mayor precarización.
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Por otra parte, se evidencia una conexión entre la perspectiva global y la dimensión
individual o de calidad de vida, ya que “el proceso mediante el cual los individuos
adquieren sus competencias y sus cualificaciones se advierte cada vez más
como un factor determinante de su autonomía y su prosperidad”. (10)
Como cualquier concepto científico, las diferentes definiciones que sobre el término de
calidad se han escrito están conectadas con marcos conceptuales o concepciones, que
condicionan el significado que diferentes sujetos otorgan a un mismo término.
Los intentos por definir el concepto de calidad son múltiples. Encontramos posiciones
escépticas como la de Pirsig (1976) que considera que”el tema de calidad se puede
discutir eternamente, pues no hay una visión consensuada; se sabe lo que es y al
mismo tiempo se ignora y es preferible dejarla sin definir” (13), así como observaciones
como la de Gabriela Diker que sostiene que: “a falta de definiciones precisas, debajo
del concepto de calidad se ubica casi todo: la relación escuela- ámbito productivo; la
formación y capacitación de los docentes; la diferencia a las respuestas regionales y
socio- culturales; los modelos de gestión institucional; los contenidos de la enseñanza;
el rendimiento de los profesionales; el gasto educativo; los materiales de instrucción; la
duración de la jornada escolar; el origen social del profesor”. (14)
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Sin embargo, existen ya algunos estudios que intentan hacer agrupaciones en bloque
de las distintas definiciones de calidad, en función de los elementos que priorizan y de
las concepciones a la que responden:
La calidad en el diseño o de las características intrínsecas del producto o
servicio en cuestión;
La calidad en el proceso o la calidad como conjunto de maneras de proceder o
hacer y,
La calidad centrada en el resultado o la satisfacción del cliente. (15)
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José Torreblanca considera que “una cosa son los indicadores y otra el concepto de
calidad” (17). Con esto quiere decir que los indicadores podrían ser los instrumentos
para mejorar la calidad, pero que la calidad hay que relacionarla con los fines de la
educación y con otros factores tales como el perfeccionamiento de los docentes y el
número de alumnos por profesor, las buenas aulas, los buenos medios didácticos, etc.
Los factores, de alguna manera tienen que ver con la eficacia y la eficiencia de un
sistema de calidad, aunque como diría Malcom Frazer (1993) “la calidad en la
educación superior no es lo mismo que un cliente satisfecho con, por ejemplo, el último
modelo de automóvil. Abarca la eficacia, la eficiencia y la responsabilidad, pero no es
sinónimo de ninguna de estas”. (18).
Además de la medición del rendimiento de los alumnos, dentro del enfoque por
productos o resultados, se encuentran las experiencias de medición de la capacidad de
los docentes en términos de sus conocimientos de programas, metodologías,
reglamentaciones, educación continua y los métodos para medir los centros
educativos, como el accountability.
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Encontramos definiciones como la de Cano García (20) que sostiene que la calidad
debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción
continua, más que como resultado. Entenderse como filosofía en tanto implica y
compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común.
No la equipara como eficiencia, la calidad va más allá de un rendimiento más o menos
alto. La visualiza como un trayecto o camino que no apunta exclusivamente a la
obtención de resultados inmediatos o finales. Concuerda con Schmelkes (1992) de que
un movimiento de búsqueda de calidad es como una espiral ascendente, una vez
iniciado nunca se termina… siempre tenemos que estar insatisfechos con la calidad
alcanzadas, porque siempre será posible mejorarlos.
Dentro de este enfoque es lógico suponer que los temas de mayor profundización para
buscar la calidad son los relacionados con el profesorado, el currículum, el proceso de
enseñanza- aprendizaje y la organización del centro escolar.
Kemmis, (22) refiriéndose a Stenhouse, sostiene que este autor presenta una crítica a
los modelos de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y que ello
afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la práctica. Presenta entonces un modelo
alternativo,
“un modelo de proceso” para el desarrollo del curriculum, mostrando cómo el
conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no
predeterminan los resultados de aprendizaje, sino que más bien invitan a la
investigación creativa y crítica.
Este ejemplo no niega otras propuestas sobre desarrollo curricular, que hacen
referencia a la construcción curricular como proceso colectivo.
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Los que plantean una posición de interacción entre las dos posiciones anteriores
sostiene que la calidad del sistema educativo lleva considerar los fines y objetivos, los
procesos y los medios y los resultados debido a su estrecha relación. Para ello es
imprescindible tener en cuenta la coherencia entre los fines generales de la educación,
las metas institucionales y los objetivos específicos que orientan la acción de los
actores, así como la eficiencia entre costos y beneficios y la eficacia de los resultados.
Si bien la actitud es necesaria, pero no suficiente, hay que contar con los medios y
conocimientos adecuados para conseguir la calidad; por eso se habla de que la Calidad
Total es un instrumento de gestión y no un conjunto de buenas intenciones.
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La calidad de la educación depende de una serie de factores tal como hemos visto en
acápites anteriores. Los aspectos de mayor coincidencia en la mayoría de las
propuestas
Conviene aclarar, que aún dentro de los enfoques que defienden una u otra
orientación, existen diferencias en relación a un mismo elemento. El “profesorado”, por
ejemplo, puede ser priorizado como el elemento fundamental de búsqueda de la
calidad desde diversas dimensiones: a) a partir de un enfoque de producto, que parte
de mecanismos rigurosos de selección y promoción de evaluaciones periódicas que
permitan determinar su rendimiento, capacitación continua, producción científica,
compromiso con la docencia; b) sobre la base de un enfoque de proceso, cuya
importancia estaría más relacionada con su crecimiento como docente y como miembro
de un grupo de trabajo que participa en un proceso de definición de objetivos comunes
con miras a la calidad educacional; y c) a partir de un enfoque combinado, que además
de su rendimiento y evaluación individual, esté inserto dentro de una estrategia de
crecimiento, compartiendo un proceso conjuntamente con los demás miembros de la
comunidad educativa en función de metas colectivas.
Más complejo aún resulta el elemento “curriculum”, por las diferentes teorías
curriculares existente hoy día. Gimeno Sacristán, (25) al ordenar el bosque de
definiciones, acepciones y perspectivas sobre el curriculum sostiene que, puede
analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados como:
y la escuela.
cativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos,
experiencias, contenidos, etc.
Lo que pretendo resaltar con estos ejemplos, son las diferentes miradas que sobre un
mismo elemento se pueden desarrollar, estableciendo mecanismos de análisis y
estrategias de acción diversas, que no necesariamente conducen hacia los
mismos resultados esperados en términos de la calidad educativa.
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Marchesi y Martín (26) realizan un buen resumen analítico acerca de los cambios que
se han producido en la evaluación educativa. Hasta los años sesenta la influencia de
Ralph W. Tyler, quien realizó en los años treinta un estudio sobre rendimiento de los
alumnos, fue determinante tanto en la conceptualización de la evaluación
educativa como en la orientación hacia los objetivos educacionales que debían
alcanzar los alumnos, los cuales se expresarían en términos conductuales u
observables, reflejando de esta manera la influencia de la psicología conductista
dominante es aquella época.
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determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados” (27).
Los años noventa son definidos por Marchesi y Martín como la época del debate
ideológico, de la extensión de los modelos sistémicos y del refinamiento de los métodos
de análisis de la información. Ya no se acepta con facilidad que en la evaluación de los
centros educativos primen los resultados de los alumnos, sino que se destaca la
necesidad de tener en cuenta el contexto social y económico y los procesos educativos
que se desarrollan en el centro. A pesar de esto, el concepto de “valor añadido” con la
limitación de su enfoque de evaluación del rendimiento del alumno se ha abierto
camino y el desarrollo de los enfoques sistémicos, están cada vez más
presentes en las evaluaciones institucionales, especialmente en las
comparaciones internacionales. En estos años, cada vez con más fuerza, el centro
educativo se configura como la unidad básica de la evaluación y la medición del
desempeño del profesional ocupa también un lugar importante.
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Desde estas perspectivas las demandas por la calidad podrán encararse desde
las siguientes visiones:
Tecnicismo: imposición de instrumentos técnicos.
Colegial: la voz colectiva de la comunidad académica.
Epistémica: demandas territoriales sobre una comunidad disciplinaria en
particular.
Consumista: demandas de los participantes reales o potenciales.
Empresarial: la voz del mercado laboral que aceptan los productos del
sistema.
Profesional: las voces de los distintos cuerpos profesionales.
La Educación Permanente:
Se trata de una propuesta educativa que se realiza en los ámbitos laborales, destinada
a reflexionar, e intervenir sobre los procesos de trabajo, sus problemas y limitaciones,
con el propósito de mejorar la calidad de los servicios y las mismas condiciones
laborales.
Teorización
Identificación Hipótesis
de problemas de solución
Reflexión La práctica
sobre transformada
práctica
Acreditacion
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Llama la atención que los factores relacionados con el proceso educativo, el desarrollo
curricular y el perfeccionamiento docente, considerados prioritarios dentro del enfoque
de calidad como proceso no aparecen con facilidad en los programas de acreditación
de los países latinoamericanos. Por otro lado se observa el predominio de la evaluación
sumativa, destinada a recoger información específica de las instituciones para
determinadas toma de decisiones. En cambio, la evaluación formativa, que lleva a
procesos de reflexión y valoración por parte de todos los actores que intervienen en el
proceso educativo y que seguramente conduciría a poner en práctica un programa de
calidad, no se observan con mucha frecuencia.
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Las variables que usualmente se consideran para realizar las evaluaciones están
referidas a:
1-Definición y objetivos de las residencias y concurrencias,
2-Contenido del programa: programa analítico y metodología a aplicar,
3-Obligaciones y derechos de los residentes,
4-Condiciones del servicio y del establecimiento,
5-Requisitos a cumplimentar por el cuerpo docente encargado de los servicios privados
de residencias y concurrencias,
6- Ingreso al sistema,
7-Evaluación del aprovechamiento o grado de rendimiento del aprendizaje.
A propósito de este tipo de sistema de evaluación Ernesto Taboada sostiene que “es
posible caracterizar la propuesta de evaluación de los Colegios Médicos en términos
generales como un modelo de evaluación externa de control y regulación de la
formación. El proceso de evaluación es ajeno al proceso de aprendizaje, como así
también, al contexto en el cuál se inscribe el proyecto formativo. En este modelo, el
acto de evaluar consiste en clasificar a los servicios en aptos o no”. (31)
Las Sociedades Científicas por lo general tienen como objetivo acreditar al programa
de formación conforme a estándares educacionales establecidos y establecer la
acreditación como proceso que permita revisiones regulares y periódicas. Las
Sociedades tiene la misión de informar al público, al consejo de especialidades, a
residentes y estudiantes de Medicina si el programa de residencia en la especialidad
correspondiente responde a los niveles que han sido establecidos para esta forma de
educación de postgrado.
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Sus atribuciones son las de: a) Otorgar o denegar el “reconocimiento oficial” del título
de cada nueva carrera de conformidad con la Ley de Educación Superior. B) Dejar sin
efecto el reconocimiento de un título. C) Disponer la suspensión del “reconocimiento
oficial”
En los tres casos referidos, se pone de manifiesto el carácter regulador de los modelos,
que conlleva a una situación de evaluación obligada, que se impone por razones de la
lógica de mercado: la oferta compite por la demanda. La acreditación y la
categorización confieren atributos de excelencia o no, y esta posición le da ventajas (o
desventajas) competitivas a la oferta educativa. El resultado es, siguiendo la
lógica, solicitar la evaluación. En este sentido se puede agregar al modelo el carácter
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- morales,
prueba que el médico toma con sus pares. Este examen consta de preguntas abiertas y
de selección múltiple.
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Actualmente está considerada como un proceso básico para contribuir en cierta medida
a mantener la calidad de los profesionales que se desempeñan en los sistemas
nacionales de salud. Su propósito fundamental es mejorar la calidad de todos los
servicios de salud a partir de una oferta de recursos humanos altamente calificada en
sus competencias éticas, científicas y técnicas y desempeñarse eficiente y
eficazmente.
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A MODO DE CIERRE:
Desde lo académico, lo laboral, los organismos reguladores del Estado y los pares se
manifiesta la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y los mismos han
trazado propuestas para enfrentar la pertinencia de la educación y la formación de los
recursos humanos, frente a la evolución del conocimiento y la tecnología, y elevar así el
nivel de competitividad y compromiso de las instituciones educativas y de servicio y las
condiciones de vida y de trabajo de la población.
La última década estuvo marcada por reformas en los sectores de Educación y Salud
en la mayoría de los países. En los planteamientos acerca de los fines, en ambas
reformas aparece el tema de calidad de los recursos humanos como necesidad y
propuesta de acción. Además valoran el aprendizaje en los distintos ámbitos, las
distintas formas y circunstancias y la capacidad inherente a la naturaleza
humana de desarrollar el aprendizaje a lo largo de toda su vida. También se plantea
el reto de identificar y aplicar nuevos mecanismos de alianza y compromiso entre el
Estado y las instituciones de la sociedad para facilitar y fortalecer la vinculación entre
educación y trabajo.
La calidad debe ser entendida como un complejo proceso que demanda determinados
resultados para que la población a la que se brinda un servicio esté satisfecha. Pero
también tiene que entenderse como la construcción de una cultura diferente, que
implica un proceso planificado en tiempo y espacio sobre problemas de la práctica de
servicio ante situaciones conocidas o por conocer.
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CAPITULO 03
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente artículo consiste precisamente en proponer una concepción de la
calidad de la educación universitaria, que aunque no nueva, facilita el proceso de
evaluación y acreditación de las instituciones y de los programas.
Ello ha sido provocado por las enormes presiones que provocan sobre las
instituciones universitarias los fenómenos surgidos como consecuencia de la
globalización, la que en primer lugar ha provocado que la universidad se vea obligada a
participar en la carrera por la subsistencia, en la cual un factor de extrema importancia
para mantenerse y ganarla es ser competitivo, y esto básicamente consiste, en primer
lugar, en poseer calidad y en segundo, que esta sea reconocida a partir de que esté
acreditada.
Una vez establecido lo necesario e importante que es tener una calidad reconocida, el
problema entonces consiste en buscar la respuesta adecuada a la pregunta:
1
Vistremundo Aguila Cabrera, Dirección de Postgrado, Ministerio de Educación Superior, Cuba
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Hasta comienzos de la década del 60 del siglo pasado, existía una visión tradicional y
estática de la calidad de la educación universitaria, se presuponía la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la
tradición de la institución, en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos
materiales. Se daba por sentado que m ás años de escolaridad tenían necesariamente
como consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos así como
más democracia y participación ciudadana.
El sistema educativo universitario era una suerte de "caja negra"; lo que sucedía en su
interior no era objeto de análisis ni por el Estado ni por la sociedad. La universidad era la
única guardiana, poseedora y transmisora de los conocimientos. La sociedad asumía que
eso era bueno.
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vinculadas a su pertinencia.
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Aparte de una concepción clara, es necesario que esta sea materializada a través del
patrón de calidad. La anterior concepción es muy valiosa a los efectos de
instrumentarla a través de los patrones de calidad, estándares, variables, indicadores
etc. que comúnmente se emplean en la evaluación y acreditación de instituciones
y programas.
5.
< CONCLUSIONES
El hecho de que la calidad sea una concepción histórica y que en cada época haya
sido evaluada de distinta forma, hace necesario que en la época de la globalización se
adopte una concepción sino nueva por lo menos que sea posible materializarla.
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CAPITULO 04
¿QUÉ ES LA CALIDAD?
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La calidad industrial comenzó con la exigen- cia de calidad total en todos los resultados
y productos, con aquello de “hacer bien las cosas desde la primera vez”,
“excelencia”, o “cero defectos en la producción”, pero se desvirtuó el concepto al exigir
alta cantidad de producción con alta calidad. No porque no fuera posible lograrlo,
sino porque derivó en una deshumanización de las empresas al exigir a los obreros y a
los mandos medios resultados competitivos a costa del descanso personal y la
conservación del empleo. Con el avance del sistema económico que acrecienta las
desigualdades sociales y el índice del desempleo en el mundo, la manipulación del
miedo a la pérdida del empleo en un mercado laboral con excesiva oferta de mano de
obra, posiblemente ha logrado excedentes de producción con bajos costos de salario
para los trabajadores. Esto, por supuesto, no tiene que ver con la filosofía de calidad,
pero se ha usado como sinónimo de competitividad personal para la conservación del
empleo, en detrimento y en contradicción con los principios de esa filosofía que
defiende —al me- nos en el discurso— la satisfacción personal de los miembros de la
organización, a la par de la satisfacción del cliente. Por eso ocurre que, muchas veces,
cuando se escucha hablar de calidad se la asocia con explotación del trabajo y del
trabajador en lugar de su mejora, o se piensa sólo en beneficios para la empresa y
no para los trabajadores; aunado esto a un discurso patronal de que el incentivo de
trabajar en estos tiempos es tener y conservar el empleo. De estas relaciones se
derivan escepticismos no gratuitos cuando los trabajadores tienen con- tacto con el
planteamiento de calidad, al ver en ello —o sólo serles presentado en ello—, la mera
dimensión económica y pragmática de las propuestas de calidad en la produc- ción
de artículos o en la venta de servicios. Si este discurso se utiliza para la expoliación
laboral, tarde o temprano se fractura y acaba por mostrar un interés eminentemente
eco- nómico y de beneficios exclusivos para unos cuantos en la estructura
organizacional. Y, aunque la propuesta en sí tenga muchas bondades, se verá
denostada por sus efectos. Philip B. Crosby (1987) dice que es posible aplicar el
concepto de calidad en todas las formas de vida o de organización. El mismo
Deming (1989), tiene múltiples referencias a organizaciones no industriales
—como las escuelas— en las que el con- cepto de calidad es fundamental para
lograr cambios en la cultura educativa e incidir en formas de pensar y actuar que
favorezcan el desarrollo de los miembros de la organización, en lo inmediato, y de
la sociedad en su conjunto como consecuencia de hacer las cosas de mejor manera.
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Escuelas de calidad
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- “El alto nivel académico, los valores y los hábitos presentes y la sonrisa de
satisfacción del alumno. Al igual que la tranquilidad de los padres (responsables).”
- “Aquella que involucra no sólo el desarrollo académico del alumno, sino también un
crecimiento en sus valores.”
9. Formación académica y social. La dimensión social de la formación
humana, además de la formación académica, es una tendencia que es significativa
como educación de calidad para algunos profesores:
- “La que complementa lo social como lo académico.”
- “No sólo enseñarles lo que la SEP estable- ce en sus programas, sino también a
enseñar a los alumnos a que tengan su propia visión e interpretación de lo que se les
enseña, que se vuelvan críticos y con una visión más humanística de la realidad
social.”
- “Una educación con propuesta”. “Académico: con los más altos conceptos
actualizados. Social: predica con el ejemplo.”
10. Mejora continua. Este concepto central en el discurso de la calidad es una visión
presente en los profesores, aunque debe mencionarse que fue el que tuvo
menor referencia en sus respuestas. Sin embargo, destaca la mejora como
superación conjunta y no como fardo que se carga:
- “Aplicar los mínimos requisitos establecidos en la institución siempre, siendo estos
mínimos los máximos de cada año anterior. De esta forma, contra la propia
institución siempre seremos mejores.”
- “La que satisface las necesidades del alumno, el contexto, la institución y además
se encuentra en un proceso permanente de mejora continua.”
- “Una que nos da lo mejor siempre.”
Conclusiones
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educación integral? Tal vez la respuesta sea lo que ellos ven: privilegiar en sus
alumnos el desarrollo de sus potencialidades y enriquecer como personas la calidad
de su trabajo.
Notas
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CAPITULO 05:
Introducción
Nos encontramos en los albores de este siglo XXI, un momento lleno de cambios en el
mundo entero, en nuestro país y, como consecuencia, en la región en la que cada uno
de nosotros la- bora se torna perentorio hacer una revisión de nuestro hacer como
docentes e investigadores para tomar conciencia del papel que nuestra función
didáctica tiene sobre la sociedad en la que nos desempeñamos en este momento de
transformación social.
En estos momentos más que nunca las poblaciones estudiantiles a las que
ofrecemos nuestros servicios son cada vez más heterogéneas. La diversidad puede
observarse desde el grupo étnico del cual provienen nuestros alumnos, las
características socioculturales del medio del cual se integran, etcétera. La educación es
un factor básico en la vida de México. Nuestro país cuenta con características específicas
de una enorme diversidad cultural, económica y social. En muchas ocasiones las
necesidades de la sociedad no concuerdan con la formación que los individuos tienen
dentro del sistema educativo, para subrayar esta afirmación baste con darle una mirada a
la cantidad de personas desempleadas y a la falta de respuesta a los principales
problemas sociales, el aumento en la violencia social. Todo ello apunta a afirmar que se
necesita buscar estrategias que eleven la calidad del servicio educativo que se está
ofreciendo a la comunicad mexicana; sin embargo, comencemos por definir el concepto
calidad: es un término polisémico y tiene múltiples aplicaciones, por lo que es
conveniente puntualizar el sentido en el que se utiliza en el presente texto; haciendo
eco de lo que propone el Diccionario de las Ciencias de la Educación, calidad de la
enseñanza se refiere a “la relación que existe entre los objetivos formulados por un
sistema educativo y los resultados alcanzados” (Santillana, 1991), de ahí que es relativa
tanto al sistema educativo, a su filosofía y a los fines que persigue, como a la sociedad
en la que se inserta dicha estructura educativa.
Desarrollo Son múltiples los estudios y análisis que se han hecho respecto a las
deficiencias del sistema educativo frente a las exigencias de la sociedad. Josep María
Bricall, en el artículo “Qué le falta a nuestra educación” (htpp//www el pais
es/p/d/suplemen/educa/otras/bricall htm, 23/10/2000), enuncia una serie de reflexiones
que considera prioritarias respecto a la función de la educación dentro del desarrollo de
la sociedad. Considera que el sistema de enseñanza ha demostrado su incapacidad de
respuesta ante las demandas de los grupos sociales en los que se inserta; subraya la
importancia de realizar una planeación educativa congruente con las necesidades y las
expectativas sociales, por lo que las instituciones educativas necesitan conocer las
estrategias y proyectos de la estructura que administra la sociedad para realizar una
planeación acorde a las necesidades y expectativas sociales, para ello requieren
contar con la suficiente autonomía para el desarrollo de investigaciones libres y públicas.
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Esa realidad es encarnada por los menores como un “deber ser”, con apariencia
de naturalidad, es lo que Bourdieu (1972) denomina habitus,1 por medio del cual
incorpora una serie de valores, lenguaje y actitudes tanto ante la cultura como ante su
realidad. Los agentes que coexisten en un mismo habitus comparten un mundo de
significados. El habitus es la mediación universalizante que hace que las prácticas sin
razón explícita y sin intención significante de un agente singular sean, sin embargo,
“sensatas”, “razonables” y objetivamente orquestadas; la parte de las prácticas que
permanece obscura a los ojos de sus propios productores es el aspecto por el cual
estas prácticas se encuentran objetivamente ajustadas a las otras prácticas y a las
estructuras de las que el principio de su producción es en sí mismo el producto.2
Los niños y niñas ingresan a estudiar dentro de una institución escolar sujeta a una
norma- tividad que tiene un proyecto curricular, el cual para ser eficiente requiere estar
acorde a las estrategias administrativas acordes a su vez a la situación histórica
económica y política. Los mismos menores se incorporan con una formación (capital
cultural) que incluye un código lingüístico, una serie de normas, valores, rituales de
comportamiento propios del campo social del cual provienen.
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Los artefactos culturales5 que rodean a los estudiantes son otro factor esencial
en la mediación del conocimiento de una cultura. La computadora y el libro son
ejemplos de artefactos culturales que al interactuar el sujeto con ellos le permiten
integrarse con mayor facilidad a una cultura legitimada; se requiere no sólo poseer el
objeto sino aprehender una actitud hacia el mismo (leer continuamente, manejar una
computadora para divertirse, para hacer tareas, para investigar); no en todos los
espacios sociales se tiene la oportunidad de adquirir estos objetos ni de utilizarlos con
fluidez. El habitus de origen provee al sujeto de una actitud ante la cultura que se le inculca
dentro de la institución escolar, además de ciertas expectativas de los logros que puede
conseguir. Los docentes son los encargados de clasificar y seleccionar a los alumnos, en
ocasiones de manera inconsciente, basándose en el habitus de origen que se evidencia
en su comportamiento: ropa, hábitos y lenguaje, para asignarles una posición de mayor
o menor éxito dentro del campo social escolar, lo que les facilita su permanecia o
exclusión (reprobación, deserción).
Esta arbitrariedad pedagógica que se verifica al imponer una cultura, validándola como la
universal sin el respeto por las características de las otras culturas que coexisten dentro
de las instituciones escolares provoca una doble limitación en los alumnos de las clases
marginadas.
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El desarrollo de una postura crítica y creativa en el sujeto que se forma, implica que
éste tenga la oportunidad de consolidar su autonomía.
La autonomía, “ser gobernado por uno mismo”, implica la capacidad de pensar crítica-
mente, tomando en cuenta los factores significativos y decidir la acción mejor para todos
los afectados.
Sugerencias
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CAPITULO 06
Administración de la Calidad
Bases Teóricas y Metodológicas del Modelo de Calidad Total
W. EDWARD DEMING
A) Fundación teórica
- La calidad provoca una reacción en cadena como de podrá ver en la siguientes página.
- En un proceso por conseguir la calidad entran en juego los siguientes factores críticos:
Clientes
Necesitamos:
· Comprender sus necesidades actuales y futuras.
· Satisfacer tales necesidades.
· Lograr que nos reconozcan como proveedor innovador, de alta calidad y bajo costo.
· Forjar relaciones de largo plazo con ellos.
Personal.
Se requiere:
· Trabajo en equipo.
· Prevención, no corrección de defectos.
· Capacitación como proceso continuo.
· Motivación a participar en el mejoramiento incesante del proceso.
· Responsabilidad y autoridad desplegadas lo más cerca posible del nivel donde se realiza el
trabajo.
· Iniciativa, innovación y toma de riesgos necesarios para el desarrollo.
· Comunicación libre y abierta de ideas y opiniones.
Inversionistas.
Estamos obligados a:
· Mejorar incesantemente la calidad y la posición competitiva.
· Ofrecer ganancias razonables a los accionistas.
Proveedores.
Debemos:
· Integrarlos a la organización.
· Involucrarlos con el compromiso del mejoramiento incesante.
· Establecer con ellos vínculos a largo plazo.
· Sostener con ellos relaciones que se basen en la confianza.
· Exigir de ellos evidencias estadísticas de calidad.
La comunidad.
El compromiso es:
· Trato justo, ético y profesional con todos los integrantes de la comunidad.
· Influencia positiva sobre la comunidad.
· Cumplimiento de todas las leyes y reglamentos relacionados con el negocio.
· Difusión amplia de nuestras operaciones entre la colectividad.
Deming afirma que no es suficiente tan sólo resolver problemas, grandes o pequeños. La
dirección requiere formular y dar señales de que su intención es permanecer en el negocio, y
proteger tanto a los inversionistas como los puestos de trabajo. La misión del organismo es
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JOSEPH M. JURAN
A) Fundamentaciòn teórica
- Siempre existe una relación en cadena Entrada – Salida. En cualquier etapa de un proceso, la
salida (producto) se convierte en la entrada (insumo) de una siguiente etapa.
- Cualquier actividad juega un triple papel de:
Proveedor – Procesador - Cliente
- La gestión de CALIDAD se realiza por medio de una trilogía:
· Planeación de la calidad (desarrollo de productos y procesos necesarios para satisfacer las
necesidades de los clientes).
· Control de calidad.
· Mejora de la calidad.
- Se requiere del establecimiento de unidades comunes de medida para evaluar la calidad.
- Se necesita establecer medios (“sensores”) para evaluar la calidad en función de esas
unidades de medida.
B) Metodología para implantar la calidad
Juran habla de la “Gestión de la Calidad para Toda la Empresa” (GCTE). Esta se define como
un enfoque sistemático para establecer y cumplir los objetivos de calidad por toda la empresa.
Las etapas que Juran propone son las siguientes:
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KAORU ISHIKAWA
A) Fundamentaciòn teórica
- El Control de calidad es un sistema de métodos de producción que económicamente genera
bienes o servicios de calidad, acordes con los requisitos de los consumidores.
- Practicar el control de calidad es desarrollar, diseñar, manufacturar mantener un producto de
calidad que sea el más económico, el más útil y siempre satisfactorio para el consumidor.
- Para alcanzar esta meta, es preciso que en la empresa de todos promuevan y participen en el
control de calidad, incluyendo tanto a los altos ejecutivos como a todas las divisiones de la
empresa y a todos los empleados. El control de la calidad no es una actividad exclusiva de
especialistas, sino que debe ser estudiado y conseguido por todas las divisiones y todos los
empleados. Así se llega el Control Total de la Calidad.
- El Control Total de la Calidad se logra cuando se consigue una completa revolución conceptual
en toda la organización. Esta revolución se expresa en las categorías siguientes:
1. Los primero es la calidad; no las utilidades a corto plazo.
2. La orientación es hacia el consumidor; no hacia el productor. Pensar desde el punto de vista
e los demás.
3. El siguiente paso en el proceso es su cliente: hay que derribar las barreras del seccionalismo.
4. Utilización de datos y números en las presentaciones: empleo de métodos estadísticos.
5. Respeto a la humanidad como filosofía administrativa: administración totalmente participante.
6. Administración interfuncional; trabajo en equipo entre los diferentes departamentos o
funciones.
- El círculo de calidad es un grupo pequeño que desarrolla actividades de control de calidad
voluntariamente, dentro de un mismo lugar de trabajo.
- Los círculos de calidad constituyen una manera de involucrar al personal de la organización en
el Control de Total de la Calidad.
- El control de calidad requiere de la utilización de métodos estadísticos.
Estos son de tres categorías: elemental, intermedia y avanzada.
El método estadístico elemental es el indispensable para el control de calidad, y es el usado por
todo el personal de la organización, desde los directores hasta el personal operativo.
- Son siete las herramientas que constituyen el método estadístico elemental. Estas son:
· Diagrama de Pareto
· Diagrama de Causa – Efecto.
· Estratificación.
· Hoja de Verificación.
· Histograma
· Diagrama de Dispersión
· Gráficas y Cuadros de Control.
B) Metodología para implantar la calidad.
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Actuar:
6. Emprender las acciones apropiadas.
Dada la importancia de los criterios de calidad dentro de la metodología promovida por el Dr.
shikawa, aquí se incluyen los pasos que él recomienda para estos equipos:
1. Escoger un tema (fijar metas).
2. Aclarar las razones por las cuales se elige dicho tema.
3. Evaluar la situación actual.
4. Analizar (investigar las causas).
5. Establecer medidas correctivas y ponerlas en acción.
6. Evaluar los resultados.
7. Estandarizar y prevenir los errores y su repetición.
8. Repasar y reflexionar, considerar los problemas restantes.
9. Planear para el futuro.
ARMAND V. FEIGENBAUM
A) Fundamentaciòn teórica
El Dr. Feigenbaum propone un sistema que permite llegar a la calidad en una forma
estructurada y administrada, no simplemente por casualidad .
Este sistema se llama Control Total de la Calidad y dirige los esfuerzos de varios grupos de la
organización para integrar el desarrollo del mantenimiento y la superación de la calidad a fin de
conseguir la satisfacción total del consumidor. Este sistema está formado por los siguientes
puntos:
1. Políticas y objetivos de calidad definida y específica.
2. Fuerte orientación hacia el cliente.
3. Todas las actividades necesarias para lograr estas políticas y objetivos de calidad.
4. Integración de las actividades de toda la empresa.
5. Asignaciones claras al personal para el logro de la calidad.
6. Actividad específica del control de proveedores.
7. Identificación completa del equipo de calidad.
8. Flujo definido y efectivo de información, procesamiento y control de calidad.
9. Fuerte interés en la calidad, además de motivación y entrenamiento positivo sobre la misma
n toda la organización.
10. Costo de calidad acompañado de otras mediciones y estándares de desempeño de la
calidad.
11. Efectividad real de las acciones correctivas.
12. Control continuo del sistema, incluyendo la prealimentación y retroalimentación de la
información, así como el análisis de los resultados y comparación con los estándares presentes.
13. Auditoría periódica de las actividades sistemáticas.
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H.JAMES HARRINGTON
A) Fundamentos teóricos.
El Dr. Harrington propone un proceso de mejoramiento que ésta constituido por un conjunto de
actividades complementarias entre sí; y que confirman que todos los integrantes de la
organización, empleados y directivos un entorno propicio para el mejoramiento de su
desempeño. Un proceso que ayuda a aceptar el cambio y a convertir en parte necesaria del
estilo de vida el seguir mejorando.
El proceso de mejoramiento está formado por diez actividades básicas:
1. Obtener el compromiso de la alta dirección.
2. Instituir un consejo directivo de mejoramiento.
3. Conseguir la intervención de mejoramiento.
4. Asegurar la participación de los empleados en equipo.
5. Lograr la colaboración individual.
6. Crear equipos para el mejoramiento de los sistemas y procesos.
7. Desarrollar actividades con la participación de los proveedores.
8. Establecer actividades que aseguren la calidad.
9. Desarrollar e implantar planes de mejoramiento a corto plazo, así como una estrategia de
mejoramiento a largo plazo.
10. Definir un sistema de reconocimientos.
PHILIP CROSBY
A) Fundamentaciòn teórica
Todo trabajo es un proceso. Este concepto implica que cada trabajo o tarea debe ser
considerada no como algo aislado; sino como parte de una cadena interrelacionada en la que se
va multiplicando la siguiente trilogía:
· Proveedor e insumos que él proporciona.
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Philip Crosby tiene muy bien definidos los pasos que deben seguirse para que en una
organización se implante el Proceso para el Mejoramiento de la Calidad (PMC).
1. Compromiso de la dirección.
2. Equipo para el mejoramiento de la calidad.
3. Medición.
4. Costo de la calidad.
5. Conciencia sobre la calidad.
6. Acción correctiva.
7. Planeación del día de cero defectos.
8. Educación al personal.
9. Fijación de metas.
10. Eliminación de las causas de error.
11. Reconocimiento.
12. Consejos de calidad.
13. Repetición de todo el proceso.
I) Estrategia de Deming:
1. Crear en el propósito de mejora del producto y servicio, con un plan para ser competitivo y
permanecer en el campo de los negocios.
2. Adoptar una nueva filosofía eliminar los niveles comúnmente aceptados de demoras, errores,
productos defectuosos.
3. Suspender la dependencia de la inspección masiva, se requiere evidencia estadística de que
el producto se hace con calidad.
4. Eliminar la practica de hacer negocio sobre la base del precio de venta, en vez de esto,
mejore la calidad por medio del precio, es decir minimice el costo total.
5. Buscar áreas de oportunidad de manera constante para que se puedan mejorar los sistemas
de trabajo de manera permanente.
6. Instituir métodos modernos de entrenamiento en el trabajo.
7. Instituir una supervisión para que fomente el trabajo en equipo con el objeto de mejorar la
calidad lo cual automáticamente mejore la productividad.
8. Eliminar el temor, de modo que todos puedan trabajar efectivamente para una empresa.
9. Romper barreras entre los departamentos. Debe existir comunicación entre todos los
integrantes de la empresa, ya que todos tienen un objetivo común.
10. Eliminar eslogans y metas enfocadas a incrementar la productividad sin proveer métodos.
11. Eliminar estándares de trabajo que prescriben cuotas numéricas ya que si la principal meta
es la cantidad, la calidad se va a ver afectada.
12. Eliminar las barreras que se encuentran entre el trabajador y el derecho a sentirse orgulloso
de su trabajo.
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V) Filosofía de Ishikawa.
1. El control total de calidad es hacer lo que se debe hacer en todas las industrias.
2. El control de calidad que no muestra resultados no es control de calidad.
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3. Hagamos un control total de calidad que traiga tantas ganancias que no sepamos que hacer
con ellas.
4. El control de calidad empieza con educación y termina con educación.
5. Para aplicar el control total de calidad tenemos que ofrecer educación continua para todo,
desde el presidente hasta los obreros.
6. El control total de calidad aprovecha lo mejor de cada persona.
7. cuando se aplica el control total de calidad, la falsedad desaparece de la empresa.
8. El primer paso del control total de calidad es conocer los requisitos de los consumidores.
9. Preveer los posibles defectos y reclamos.
10. El control total de calidad llega a su estado ideal cuando ya no requiere de inspección.
11. Elimínese la causa básica y no los síntomas.
12. El control total de calidad es una actividad de grupo.
13. Las actividades de círculos de calidad son parte del control total de calidad.
14. El control total de calidad no es una droga milagrosa.
15. Si no existe liderazgo desde arriba no se insista en el CTC.
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CAPITULO 07
Barbara C. Hunt2
Me he dado cuenta de que una vez que la gente ha tenido una buena escue- la, siempre exigirá
una buena escuela… Hannah Breece, maestra de una escuela unidocente en Alaska, alrededor de
1904 (Jacobs, 1995).
I.1. Introducción
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A. Observaciones
Visito un primer grado que sí tiene textos de lectura, así como un alfabeto pegado
sobre la pizarra. La maestra hace que los niños reciten las palabras que ven. Me
impresiona la dificultad de muchas de las palabras, mucho mayor que la de un
primer grado en los Estados Unidos. Le pregunto a algunos niños por las
palabras y, en efecto, pueden leerlas. Esto me hace pensar que el castellano es
realmente una lengua ideal para aprender a decodificar. Lamentablemente,
observo también que los niños no saben el significado de la mayoría de las
palabras que leen. En otros salones advierto una y otra vez la ausencia de
cualquier instrucción o actividad que ayude a la compr ensión de un texto, o
fomente el interés en él.
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En otro primer grado observo por más de 30 minutos mientras el maes- tro se
reúne con los niños, uno por uno. El niño va hacia delante y le alcanza su
cuaderno al maestro, quien lo revisa en silencio y marca los errores con lapicero
rojo. Durante ese rato, los otros niños conversan entre sí, revolotean, o
simplemente se quedan sentados en silencio. Ninguno hace algún tipo de tarea6.
Más tarde, le pregunto al maestro qué ocurre cuando los niños tienen errores en
sus cuadernos, pensando que tal vez estas correcciones son la base para futuras
lecciones. Me mira desconcertado y dice: “Bueno, sacan malas notas”. En todas
partes noto que los maestros tienen la actitud de “Yo se los enseñé, pero ellos no
lo aprendieron”.
Con una colega visito una escuela que ofrece programa nocturno: primaria para
adultos. En muchas escuelas este es un tercer turno. Me sorprende ver a tantos
niños en las clases, pero más tarde me informan que es una situación muy
común: “Estos niños trabajan durante el día, ¿quién puede negarles la entrada?”.
Conversamos con el director, quien piensa que nuestras preguntas son
interesantes y decide reunir a un grupo de maestros para que dialoguen con
nosotras. Hablamos por lo menos 45 minutos. Luego nos lleva a dar una vuelta
por la escuela. Los adultos y los niños están sentados en las aulas sin hacer
nada, varios de ellos durmiendo. No hay maestros en ninguno de los salones. De
pronto me doy cuenta de que el director ha sacado a todos los maestros de sus
clases para que vayan a conversar con nosotras. Estos maestros no asignaron
ninguna tarea a los niños de manera que nadie hizo nada durante esa hora
escolar. Nadie salvo yo se sorprende o preocupa por esto. En todas las escuelas
que visito, noto esta completa falta de interés por el valor del tiempo dedicado al
aprendizaje.
Mi colega visitó varias escuelas en un área rural de la sierra. Me cuenta que en
cada escuela por la que pasó, notó que el patio estaba lleno de niños en recreo.
Había recreo a las 9:30, a las 10:00, a las 10:30 y a las 11:00. Cuando le
preguntó al especialista que la acompañaba si había alguna suerte de horario
especial escalonado para el recreo, la respuesta fue: “Usted no comprende. Estos
niños solo pueden prestar atención durante períodos muy cortos, y necesitan
descansos frecuentes”.
En la mayoría de los salones que visito, los niños son de tallas notoriamente
distintas. Hay algunos niños muy altos, encorvados en los asientos de atrás: son
los que han repetido uno o más grados. A ellos, sin embargo, no se les enseña
de manera distinta la segunda o tercera vez que cursan el año; lo único que se
espera de ellos es que sigan copiando las mismas cosas en sus cuadernos.
Muchos parecen no hacer nada, solo están allí sentados, y ningún maestro les
presta atención.
Entro sin anunciarme a un sexto grado. Falta por lo menos media hora para que
termine la jornada escolar, pero los alumnos y la maestra no hacen nada.
Sorprendida y obviamente nerviosa por mi presencia, la maestra se ofrece a
mostrarme cuán bien pueden trabajar los niños. En este salón, cerca de la mitad
de los niños tiene un libro de lectura. La maestra les pide a los niños que
encierren en un círculo los sustantivos, en un rectángulo los adjetivos, en un
triángulo los verbos, y que rodeen con otras formas los pronombres y palabras
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En todos los lugares a los que vamos, preguntamos a los maestros qué
necesitan. Todos, sin excepción, nos responden que necesitan libros y
materiales, y que quieren capacitación. Quieren, sobre todo, ayuda en cuestiones
prácticas. Nos cuentan que la capacitación que suelen recibir es muy teórica y no
los ayuda a determinar qué hacer en clase.
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alumnos leyeran algo. Todo el contenido del curso era lo que la profesora decía.
Empecé a comprender cómo la ausencia de recursos contri- buye a la idea de
que “el maestro sabe todo lo que hay que saber”. En esta clase, parecía que la
única meta de la profesora era lograr que el conocimien- to de su cabeza llegara
a la cabeza de sus alumnos.
Visitamos una escuela en el área rural de la sierra norte que tiene 80 niños en el
primer grado, muchos de ellos quechua hablantes. Ya terminó la jornada escolar,
así que no hay nadie, pero hablamos con un padre de familia y con el sacerdote
de la localidad, quienes nos dicen que si bien hay una plaza aprobada, todavía no
han enviado a un nuevo maestro. El salón es pequeño y está lleno, con cerca de
30 carpetas rotas. Me pregunto cómo pueden entrar 80 niños allí. No hay
materiales didácticos en el salón, nada en las paredes, ningún libro. En el vano
de la ventana veo varios pedazos de vidrio, cubiertos por una gruesa capa de
polvo. Deben de estar allí desde hace semanas, tal vez meses. Le señalo el vidrio
a mi colega peruana, quien murmura, “¿Qué le costaría recoger el vidrio?”. Esto
me hace reflexionar acerca de la actitud del profesor.
Con frecuencia entro a aulas llenas de niños en las cuales no hay ningún
maestro. Esto no parece preocupar a nadie. En la mayoría de casos el maestro
está en la escuela, pero por alguna razón ha salido del aula.
En Lima Metropolitana hablo con un señor que es director desde hace 30 años.
Me dice que su último aumento de sueldo fue de 30 céntimos por día. Le
menciono que en los Estados Unidos muchos directores encuentran que su
trabajo es muy solitario, y le pregunto si alguna vez se ha reunido con otros
directores. Su rostro se ilumina, y me dice con entusiasmo que ese año (1993),
por primera vez en su vida, él y otros seis colegas han empezado a reunirse
regularmente. Añade, casi con lágrimas en los ojos: “¿Sabe qué hicimos?
Juntamos dinero y en nuestra última reunión tomamos un refrigerio”. Cuando le
pregunto qué hace cuando tiene un mal maestro, me responde:
“Bueno, si el maestro es malo en lo que a disciplina se refiere, lo cambiamos a
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Otro colega visitó una escuela unidocente en un área rural. Una sola maestra
tenía 180 alumnos de primero a sexto grados, y recibía 180 soles al mes, 1 sol
por alumno. Por cuenta propia, y sin pago adicional, había dividido la clase en
dos turnos para enseñar “solamente” a 90 alumnos a la vez. Si bien este era un
caso excepcional, me quedé impresionada por la cantidad de alumnos por clase
(era común que hubiera aulas con 40 a 60 alumnos). Las clases más grandes
estaban a menudo en los grados inferiores, por el “amontonamiento” de
repitentes, y me dijeron que esta era una estrategia deliberada. Sexto grado era
considerado el más importante, puesto que en él los maestros preparaban a los
alumnos para el siguiente nivel B. El Diagnóstico de 1993
Espacio físico y recursos. Las escuelas sufrían de una ausencia casi total de
materiales didácticos. El estudio sobre libros de texto realizado para el
Diagnóstico indicaba que no había ningún texto aprobado por el Ministerio, y que
los textos disponibles en el mercado eran una mezcla de materiales copiados de
diversas fuentes. Por otro lado, el gobierno no suministraba ningún texto o
material didáctico a las escuelas. El informe sobre infraestructura incluido en el
Diagnóstico concluía que lo urgente no era construir más escuelas, sino realizar
reparaciones y adquirir mobiliario.
“Enseñar” era equivalente a dictar o a hacer que los niños copiaran de la pizarra.
Los trabajos en grupo eran muy poco frecuentes, y no había casi discusiones o
actividades para promover la resolución de problemas. Este tipo de enseñanza
conducía a un aprendizaje repetitivo, “memorístico” y pasivo, y no demandaba
que los alumnos se hicieran responsables de su propio aprendizaje, y estos,
además, difícilmente se interesaban o involucraban en lo que estaban
aprendiendo.
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Los directores no tenían ningún poder para influir en la política educativa o para
introducir cambios en sus escuelas. No tenían presupuesto y no podían contratar
ni despedir maestros. Tampoco se necesitaba ninguna capacitación ni
certificación para ser director. No era una responsabilidad principal del director
ser el líder pedagógico de la escuela, con un papel activo en la supervisión y la
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Los métodos estadísticos eran inadecuados, y nadie sabía con certeza cuántos
estudiantes o maestros existían en realidad en cada lugar, o cuántos maestros
enseñaban en cada grado. En 1993 se realizó un censo escolar especial para
construir una base de datos confiable.
C. El Programa MECEP
Así, la tarea consistía no solo en hacer que los maestros dieran un giro de 180
grados en su estilo de enseñanza frontal y autoritaria, sino en enseñarles todo lo
que necesitaban saber sobre enseñanza, incluyendo el nuevo enfoque
participativo. Se hizo evidente que esta capacitación podía ser solo un primer
paso, pequeño, en el camino de satisfacer las inmensas necesidades. El plan
final incluyó tres semanas anuales de capacitación para cada maestro, dos en el
verano y una semana de seguimiento durante las vacaciones de medio año en
agosto. Como el currículo y los libros de texto iban a elaborarse grado por grado,
la capacitación docente haría lo mismo13. Un componente importante del plan
eran las visitas de aula que debían realizar los capacitadores durante el año de
capacitación, para demostrar los métodos de enseñanza y ayudar a los maestros
a resolver los problemas que estaban encontrando. A fin de obtener resultados
de más largo plazo, el plan incluía una disposición para un programa continuo de
capacitación docente después de que el Programa hubiera finalizado. Se
concibió que el plan de capacitación continua debiera estar centrado en las
escuelas, para dar a estas y a los maestros el derecho a seleccionar la
capacitación que necesitaban de una serie de ofertas aprobadas por el MED.
• Familiarizar a los maestros con el uso del nuevo currículo y con los nuevos
textos y materiales de enseñanza.
• Ayudarlos a aprovechar el tiempo de aprendizaje, enseñándoles cómo planificar
lecciones, unidades, la jornada escolar, etcétera.
• Brindar a los maestros numerosas opciones para alentar a los niños a participar
activamente en su propio aprendizaje, como el trabajo en grupo, el aprendizaje y
la tutoría entre pares, el trabajo independiente de alumnos y grupos de alumnos,
entre otras.
• Subrayar la importancia de la evaluación formativa y de su uso en la
reformulación y reenseñanza de material con el fin de atender a las necesidades
de algunos grupos de niños.
El aspecto más innovador del PLANCAD fue, posiblemente, la decisión de no
adherirse a la costumbre de hacer las capacitaciones con el personal del MED, y
optar más bien por contratar instituciones de todo el país para que realizaran la
capacitación. Estas podían ser universidades, institutos superiores pedagógicos
(ISP), ONG o asociaciones de maestros formadas para capacitar. Evidentemente,
un problema importante fue que muy pocas personas en el país estaban
realmente familiarizadas con el estilo de enseñanza requerido, así que el
personal del PLANCAD elaboró manuales de capacitación y realizó
capacitaciones para las instituciones que serían contratadas.
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
elaborar una combinación entre libro de texto y cuaderno de trabajo que fue
distribuida a los primeros grados. Libros de texto o combinaciones de textos con
cuadernos de trabajo fueron entregados luego de segundo a sexto grados. Se
suministraron bibliotecas de aula y materiales didácticos a todos los grados, lo
que incluía una serie de originales libros para niños escritos en cada región. Hubo
dificultades crónicas en la distribución de textos y materiales, los que siempre
llegaban tarde14.
Durante los últimos años del Programa, la GTZ proporcionó apoyo adicional al
PLANCAD y apoyó también la capacitación de maestros en programas bilingües
(PLANCAD-EBI), así como el mejoramiento de la formación inicial de los docentes.
trabajos hechos por los niños. En alguna de las paredes se exhiben las reglas de
comportamiento establecidas para el salón, las que han sido acordadas por el
maestro y los niños23. Los niños tienen ahora libros y cuadernos de trabajo. En
muchas aulas se exhibe una pequeña biblioteca, y en algunos casos un niño hace
de bibliotecario, de manera que los alumnos pueden sacar libros para llevar a su
casa. Los materiales didácticos suministrados por el Programa suelen estar a la
vista, en particular los materiales de matemática como los “bloques lógicos”.
Algunas aulas se han separado para ser usadas como “laboratorios” (de ciencias,
de matemáticas), sin embargo, hay pocas señales de que los niños efectivamente
realicen trabajos en estos lugares, que más parecen diseñados como ex-
posiciones interesantes24.
En el peor caso, vemos a un maestro que tarda 45 minutos para conseguir que los
niños formen grupos. Luego hace que copien algo de la pizarra. Al parecer,
muchos maestros creen que el “trabajo en grupo” es la nueva meta perseguida.
Obviamente, el simple reordenamiento de los niños en grupos no puede ser
considerado una actividad grupal, y de hecho, un trabajo en grupo exitoso no es
para nada fácil de implementar. No es poco común ver actividades grupales en las
que algunos alumnos hacen todo el trabajo, mientras otr os no hacen nada. Estos
maestros necesitan aprender más estrategias, tales como las utilizadas en el
aprendizaje cooperativo, que son diseñadas para asegurar que todos los alumnos
participen y saquen provecho de la experiencia26.
Bello (1998) hizo un estudio del uso del tiempo en aulas cuyos maestros habían
tenido capacitación del PLANCAD, y encontró que en realidad estos niños no
hacían más trabajo que los alumnos de maestros que no habían sido capacitados.
Sin embargo, advirtió que “las profesoras capacitadas dedicaban más tiempo que
las no capacitadas a la actividad instructiva y al diálogo con los alumnos, perdían
menos tiempo por interrupciones o por distracción de los alumnos, y recurrían
menos al control punitivo individual”.
Los maestros también mencionan con frecuencia que necesitan ser capacitados
para enseñar a leer. El tema de la lectura temprana nunca fue bien abordado en el
Programa, y se interpretó que el nuevo currículo activo obligaba aplicar el enfoque
de “lenguaje total” a maestros que no lo comprendían y en lugares en los que casi
no hay libros. Muchos maestros de primer grado abandonaron este nuevo enfoque
y regresaron a la manera tradicional de enseñar a leer, mientras que gran parte de
las instituciones capacitadoras elaboraron sus propios materiales para la
enseñanza de la lectura.
Los maestros. Los maestros que han recibido capacitación suelen hacer
comentarios muy entusiastas, y muchos de ellos parecen sentir que por primera
vez están disfrutando de su trabajo:
• Una maestra de la sierra comenta: “Yo solía estar aquí arriba y los niños allá.
Tenía que ir donde ellos. Ahora vienen a mí, ¡y tienen ideas! Son muy creativos”.
• Una maestra de quinto grado está trabajando en un aula de esteras que fue
añadida junto a una escuela muy pequeña. El aula tiene un colorido extraordinario
y está decorada con afiches y trabajos de los niños. Nos dice: “Estaba planeando
retirarme hasta que esto sucedió. Ahora tengo que quedarme para ver qué sale.
¡Es lo mejor que me ha pasado en la vida!”.
• Una maestra se ha quedado en la escuela con sus alumnos mientras que el resto
del colegio se ha tomado el día porque es feriado. Están escribiendo cartas de
invitación a los padres, para que asistan a una demos- tración especial. La
maestra nos explica que los padres tienen tanta curiosidad por el nuevo método de
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
enseñanza que quieren verlo en acción, por lo que les va a dar una clase de
demostración.
• Una funcionaria del MED comenta que en el pasado los maestros rechazaban la
capacitación ofrecida por el MED, mientras que ahora la piden. Me dice: “Los
maestros quieren superarse”.
En los cinco años anteriores a este escrito, el Perú llevó a cabo una reforma de los
programas de formación inicial de los docentes con la ayuda de la GTZ. Una
evaluación realizada por Arregui et al. en 1996 en encontró que su calidad era, en
muchos casos, peor que mediocre. Los institutos supe- riores pedagógicos (ISP)
estaban, en general, en la misma situación de abandono que las escuelas
públicas: la mayoría no tenía bibliotecas ni recursos profesionales. Los profesores
de los IPS ganaban un salario tan bajo como los maestros de aula. El estudio
encontró también que los escolares con las me- nores calificaciones académicas
solían elegir la docencia como carr era porque no conseguían ser admitidos en
ninguna otra.
También hay bastante evidencia de que muchos maestros son víctimas de la baja
calidad del sistema educativo que el Perú está tratando de mejorar. Tienen poco
acceso a lecturas y materiales de estudio, y leen poco (Arr egui et al., 1996).
Cuando el programa PLANCAD avanzó hacia los grados quinto y sexto y hacia la
secundaria, el personal encontró necesario elaborar una serie de materiales
autoinstructivos con temas de las distintas áreas para uso de los maestros que
deseaban ponerse al día en su propio campo.
Uno de los éxitos del PLANCAD fue contratar instituciones para la capacitación e
involucrarlas en este proyecto. Estas eran organizaciones, ONG o asociaciones de
maestros de todo el país que, a menudo por primera vez, llegaron a conocer las
necesidades de los maestros de su localidad. Muchas de ellas empezaron a añadir
cursos a su currículo normal para satisfacer algunas de esas necesidades. En uno
de los casos, una ONG, al advertir la necesidad de recursos, consiguió
financiamiento por su cuenta para instalar un centro de recursos pedagógicos para
maestros.
Muchas de estas instituciones pequeñas y remotas han tenido que hacer grandes
esfuerzos para comprender cómo utilizar el nuevo enfoque pedagógico, pero al
final ellas mismas han aprendido mucho y han empezado a establecer redes para
satisfacer las necesidades educativas de sus propias comunidades. Según
90
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
comenta un funcionario del MED: “Hay instituciones que se han animado y van a
sitios lejanos”.
Muchos maestros y directores nos dicen que la capacitación debe darse para
toda la escuela. Les parece que el enfoque grado por grado es problemático
porque implica que algunos maestros tratan de usar un nuevo enfoque sobre el
cual otros no saben nada. En algunas instancias, los maestros de los grados
superiores tienen tanta curiosidad, que tratan de implementar el nuevo programa
antes de que llegue a “su año”, aun cuando no tienen libros ni materiales.
El papel de director parece haber cambiado poco. Una directora joven en la sierra
me cuenta sus problemas con una maestra mayor con la cual está muy
insatisfecha. Esta directora solía evaluar a su personal, pero me explica que la
única opción para despedir a un maestro que se desempeña de forma
insatisfactoria, es solicitar su transferencia a la oficina distrital o regional. Y que
esto significa la pérdida de esa plaza docente en su escuela. Los directores aún
no tienen presupuesto y prácticamente no tienen voz alguna en la contratación o
transferencia de personal. Se ha hecho una excepción en el caso de la
organización jesuita Fe y Alegría, que dirige algunas escuelas públicas en el Perú
por convenio con el MED30. Fe y Alegría selecciona a sus directores, y estos
tienen algún poder de decisión sobre el personal que es asignado a sus
escuelas. Un estudio (Swope y Latorre, 1998) mostró que las escuelas de Fe y
Alegría tienen tasas de repitencia y deserción más bajas que otras escuelas
públicas. Estos datos son especialmente significativos porque todas las escuelas
de Fe y Alegría se encuentran en áreas particularmente pobres.
91
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Aunque puede parecer que el uso del tiempo de enseñanza es algo mejor en las
aulas en las que los maestros han tenido capacitación del PLANCAD, hay
todavía muy poca conciencia sobre el impacto que el tiempo dedicado a la
realización de actividades tiene en el aprendizaje de los niños. Por ejemplo, en
una escuela de la sierra que visité, el director recibió repentinamente una orden
de la oficina regional según la cual las clases debían termi- nar a las 10:30, para
que todos pudieran alistarse para la celebración especial del aniversario del
pueblo que se realizaría al día siguiente. Aunque esta orden era completamente
inesperada, de inmediato todos dejaron de hacer lo que estaban haciendo y
enviaron a los niños a su casa3 Educación rural. Un excelente estudio sobre
educación rural (Montero et al., 2001) compara la situación de las escuelas
rurales en el 2001 con la descripción de todas las escuelas en 199332. Muestra
que el mejoramiento no ha llegado aún a la mayoría de escuelas rurales, aunque
los alumnos rurales conforman el 43% de la población peruana de 6 a 11 años.
Es evidente que los maestros de escuelas rurales, muchos de los cuales
enseñan en escuelas multigrado o unidocentes, necesitan tanto capacitación
especial como materiales especiales. El estudio también cita casos de maestros
que simplemente no conocen ni dominan el contenido que se espera que
enseñen.
importantes.
C. Otros datos
Otro factor que podría influir en los resultados de evaluaciones futuras es que en
1996 el MED adoptó una política de promoción automática primer grado. Esta
decisión se basó en sólidas investigaciones que demuestran que muchos niños
necesitan más tiempo para aprender a leer y escribir, así como también en el
hallazgo de que a los niños que repiten un grado les va menos bien que a los
niños que son promovidos (Dawson y Rafoth, 1991; Doyle, 1989). En efecto, los
últimos datos del MED muestran una reducción gradual de la tasa de repitencia
aun después de 1996, así como también un descenso en la tasa de deserción de
la primaria (Ministerio de Educación, 2000a, 2000c)36. Paradójicamente, esta
mejora podría producir puntajes más bajos en la evaluación, puesto que los niños
que tienen bajos desempeños y que anterior- mente hubieran desertado, podrán
seguir en la escuela. En un estudio sobre los efectos del desayuno escolar en el
logro estudiantil, Cueto y Chinen (2000) encontraron que los puntajes de los
grupos que recibían desayunos escolares eran más bajos. Ellos atribuyeron este
resultado inesperado al hecho de que la provisión de desayunos hacía perder
tiempo escolar, y también a que las deserciones habían disminuido en el grupo
que recibía desayunos.
En 1997, la Unesco realizó evaluaciones a los alumnos de tercero y cuarto
grados en 12 países de América Latina (Ministerio de Educación, 20001c) 37. En
el Perú, en 1997 no se habría evaluado a ningún niño que hubiera recibido algún
beneficio del Programa MECEP. Dependiendo del tema, los alumnos peruanos
de tercero y cuarto grados estuvieron en el último lugar o cerca de este38. Lo
más llamativo de los puntajes peruanos fue, sin embargo, su variabilidad. Los
alumnos de tercer grado de las “megaciudades” peruanas obtuvieron el sexto
lugar en la prueba de lenguaje, mientras que los de las ár eas rurales obtuvieron
93
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
el último puesto39.
En las pruebas de la Unesco antes mencionadas, Cuba obtuvo, en todas las
mediciones, un puntaje mucho mayor que el de los demás países evaluados, y
sin el diferencial urbano / rural típico de los otros países de América Latina. ¿Qué
está haciendo Cuba de diferente? A pesar de sus grandes problemas
económicos, Cuba, de modo constante, ha mantenido la salud y la educación
como prioridades. Todos los niños reciben una alimentación adecuada y atención
médica desde su nacimiento, y se les ve saludables y bien cuidados. Todos los
maestros reciben cinco años de formación universitaria. Los directores ejercen un
fuerte liderazgo pedagógico y evalúan a todos los maestros cada año. Ellos, a su
vez, reciben supervisión y apoyo de modo regular y son evaluados anualmente
por sus supervisores. En Cuba la educación pública es considerada un asunto
serio, y las expectativas de desempeño para todos los alumnos son altas
(Gasperini, 1999; Wolff, 1999).
Un estudio realizado por el Banco Mundial (Wu, 1999) señala que es notable
que el Perú eduque a tantos niños a tan bajo costo. En efecto, el Perú solo
asigna el 3,0% del PBI a la educación, cifra bastante inferior al promedio de
América Latina (4,6%) y a la de los países desarrollados (5,1%).
Lamentablemente, esta “eficiencia” ocurre a costa de la calidad. Como señala
Bello (2001b), el “acceso a la escuela no es lo mismo que el acceso a la
educación”. En 1999, los salarios de los maestros cayeron a un nivel equivalente
a la mitad de su poder adquisitivo de 1942, mientras que el gasto por alumno
bajó a la mitad entre 1970 y 1998 (Carta de Navegación, 2001, p. 19). El gasto
escolar tampoco es administrado equitativamente en el Perú, pues las escuelas
en las áreas rurales, incluso los ISP, reciben menos equipo y recursos (Alcázar y
Balcázar, 2001; Montero et al., 2001).
D. Resumen
Por otro lado, los maestros necesitan capacitación continua para profun-
dizar su comprensión y ampliar su repertorio de estrategias pedagógicas. Los
esfuerzos no han llegado a muchas áreas remotas del país, y aunque se ha
capacitado a numerosos directores y administradores, el sistema escolar sigue
94
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
“... lo que hagamos desde las escuelas y colegios será determinante de las
características buenas y malas del Perú que tendremos dentro de 20 años y a lo
largo del nuevo siglo...” (Bello 2001a, p. 1).
“Tenemos que preocuparnos por definir, exigir, promover, apoyar, supervisar
y verificar que todos los escolares (niñas y niños del Perú) adquieran las
competencias mínimas requeridas para integrarse y desarrollarse como
ciudadanos y como productores” (Bello, 2001a, p. 3).
• Dar una asistencia focalizada a las escuelas rurales, que incluya mayores
salarios para los maestros rurales43.
• Fomentar la adopción de calendarios escolares alternativos para satisfacer
las necesidades locales.
• Desarrollar mecanismos de supervisión para asegurar que las escuelas
estén abiertas y que los maestros estén presentes.
• Crear programas especiales de tutoría y otros mecanismos
compensatorios para ayudar a los niños de las áreas rurales que han quedado
rezagados debido a sus inasistencias (por ayudar en las tareas agríco- las, por
ejemplo).
• Desarrollar enfoques curriculares y materiales didácticos especializados
para situaciones de enseñanza multigrado, y considerar el uso de materiales
programados que permitan a los estudiantes avanzar a su propio paso44
(Thomas y Shaw,1992).
5. Redistribuir los gastos per cápita en educación para las áreas más pobres.
Por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos
no tienen impacto en los resultados escolares del alumno
(Tedesco, 1998).
• No solo igualar los gastos sino asignar más recursos a las áreas pobres a fin
de dar una educación adecuada a los niños más pobr es45.
2. Descentralizar:
• Descentralizar gran cantidad de recursos y responsabilidades hasta el nivel
local (Ministerio de Educación, 2001e).
• Dar mayor autonomía a las escuelas y directores. Existe un consenso total
respecto de este tema. La Carta recomienda que la transferencia de poder se
haga lentamente, empezando con pilotos de distintos modelos. Las escuelas que
se encuentran interesadas en participar podrían presentar propuestas y elegir su
propio modelo. A medida que estos pilotos sean evaluados, las escuelas que
hayan participado eficazmente podrían calificar para una transferencia continua
de poder y presupuesto.
• Desarrollar redes de escuelas para facilitar la planificación y el intercambio de
ideas.
• Establecer pequeños fondos a los cuales, sobre una base competitiva,
pudieran acceder las escuelas o algunas redes de maestros.
• Conferir premios a las escuelas que cumplan especialmente bien con los
objetivos de sus planes de desarrollo institucional.
• Desarrollar nuevos sistemas para ofrecer apoyo y supervisión a los directores y
maestros. Un documento de trabajo del MED (Ministerio de Educación, 2001e)
sugiere que ese apoyo podría ser proporciona- do a través de una red de
96
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Comentario: Murnane y Levy (1996, p. 32) sugieren que para contar con
ciudadanos potencialmente competentes en la nueva economía globalizada,
debemos asegurar que tengan estas “nuevas destrezas básicas”46.
– La capacidad de leer a nivel del noveno grado o mejor.
– La capacidad de desenvolverse en matemática a nivel del noveno grado o
mejor.
– La capacidad de resolver problemas semiestructurados para lo cual deben
poder elaborar hipótesis y comprobarlas.
– La capacidad de trabajar en grupo con personas de distintos orígenes
socioculturales.
– La capacidad de comunicarse eficazmente, tanto de for ma oral como por
escrito.
– La capacidad de usar computadoras personales para realizar tareas simples,
como el procesamiento de textos.
97
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
1. Asignar una mayor parte del presupuesto del Estado a la educación. La Carta
recomienda incrementar el porcentaje del PBI destinado a la educación a 4% en
el 2002, 5% en el 2003, y del 2004 en adelante, hacerlo crecer en 0,5% al año, de
modo que llegue a 6,5% en el 2006. Señala que esto podría lograrse mediante
una reducción del gasto militar y la reprogramación de una parte de la deuda
externa.
2. Revisar el currículo:
• Simplificar el currículo y dar la máxima prioridad a las competencias básicas
(Carta).
• Adaptar el currículo a las necesidades de cada región y localidad.
98
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
“ Los docentes son los únicos actores capaces de cambiar lo que se enseña y
cómo se enseña, y también los únicos que tienen la capacidad de adaptar la
enseñanza a cada necesidad del niño: cualquier reforma satisfactoria solo pue-
de ser lograda por ellos y a través de ellos” (Hallak, 2000).
escolar.
I.5. Conclusiones
101
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
CAPITULO 08
Patricia Arregui
Sabemos que muchas de las más de 350 instituciones en las cuales se forman
esos futuros docentes en el Perú3 se ven obligadas a operar en condiciones
bastante precarias. Pese a ello, no les queda sino asumir su responsabilidad por
102
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
la manera en que están educando a los maestros y, por lo tanto, por la manera en
que se educará en el futuro próximo a los niños peruanos. Tienen que dar seria
consideración a todo aquello que está en sus manos para elevar la calidad de los
futuros educadores.
Y esta, imagino, es la razón principal por la cual hemos asistido todos a este
evento, reflejando algo que Rosa María Torres ha identificado como un
importante y positivo cambio de actitud de los docentes y sus organizaciones en
América Latina: su creciente capacidad propositiva, ya no solo reactiva, frente a
la educación y el cambio educativo. Luego de identificar las numerosas razones
que llevaron a los docentes de América Latina y a sus organizaciones gremiales a
asumir pasivamente o a oponerse y resistirse a la sucesión de reformas
educativas que les fueron impuestas en los últimos decenios, señala entre los
indicadores de este cambio de actitud:
Empieza ahora a rebrotar el sentido común de que si queremos que todos los
estudiantes aprendan, tenemos que contar con maestros adecuadamente
preparados para enseñar. De manera muy sintética, puede decirse que los
docentes deben llegar a sus aulas, y mantenerse en ellas, con una comprensión
sólida y profunda de las materias que enseñan, con una comprensión basada en
la observación y reflexión sobre la manera en que los niños — sus niños—
aprenden (lo que implica también una comprensión reflexiva sobre las maneras
en que ellos mismos y el colectivo al que pertenecen aprenden), con expectativas
103
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
altas respecto de las posibilidades de logros de todos sus alumnos y de los suyos
propios y con un fuerte compromiso de apoyarlos para alcanzarlos.
Para que los nuevos educadores lleguen a las aulas en esas condiciones es
necesario que las instituciones donde se forman los docentes se transformen, a
fin de que los nuevos maestros aprendan de una manera diferente. Si ellos
mismos no “aprenden a aprender” de maneras múltiples y renovadas, difícilmente
se logrará que las políticas de mejoramiento educativo rindan plenamente sus
frutos. Esto, porque, en última instancia, como afirma Lucrecia Tulic:
Pero hemos visto que mañana puede ser ya muy tarde. Ya están actual- mente
en pleno proceso de formación los que serán los maestros de varias
generaciones del siglo en curso. ¿A qué se debe esa postergación, ese aparente
descuido?
104
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Pero hay otra razón también muy importante, que bien señala Rosa María Torres:
Ante esta ambivalencia acerca de los que tienen aparentemente las riendas, no
sorprende la falta de convocatoria “desde arriba” para una participación real en el
diseño, validación e implementación de las propuestas de reformas; y ante la
105
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Pero este cambio no es sencillo, ya que, como bien anotan numer osos autores,
el ritmo de avance en los conocimientos de las distintas disciplinas torna
obsoletos muchos contenidos muy rápidamente, y la investigación sobre
procesos pedagógicos también está produciendo conocimientos útiles a pasos
agigantados. También “complican” la escena la multiplicación de canales de
transmisión de información y posible generación de aprendizajes que van “por
fuera” de la escuela, la evidentemente creciente heterogeneidad social y cultural
de las poblaciones escolares a las cuales el maestro común y corriente tiene que
atender (particularmente en zonas urbanas involucradas en corrientes
migratorias), y, en el caso de las escuelas rurales, la homogeneidad relativa de
las aulas, la cual le resulta “ajena” al educador, ya expuesto a un escenario
cultural más amplio o diverso.
Por otro lado, casi a contrapelo de lo que podría interpretarse de las frases
anteriores, la escuela y los maestros se ven en la posición de tener que
incrementar su papel formativo y socializador básico, complementando, en mayor
medida que antes, el papel de la familia, cuya estructura y funcionamiento pasa
por cambios bastante radicales en estos tiempos.
la profesión7.
108
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Dos años más tarde, durante la siguiente convención del sindicato, la AFT volvió a
incidir en su llamado para elevar los estándares docentes y mejorar su
preparación. Esta vez recogió muchas medidas prácticas que han venido
siendo propuestas por sus afiliados y por múltiples instituciones de la sociedad
civil que se han interesado en el tema en años recientes. Algunas de esas
propuestas —muchas de las cuales les parecerán conocidas, pues ya están
siendo implementadas en diversas localidades—, incluyen:
• Extender la formación inicial a cinco años, incluyendo el último año de inmersión
total en las escuelas;
• Crear dos pruebas nacionales para los nuevos docentes: una antes de entrar a
la preparación pedagógica propiamente dicha, y otra antes de recibir su
licencia profesional;
• Mejorar el currículo de formación docente, de manera que tenga una mayor
concentración en las ciencias y humanidades;
• Elevar los estándares de los programas alternativos de certificación docente
(v.gr., programas de profesionalización);
• Pedir al Consejo Nacional de Acreditación de la Formación Magisterial que
establezca estándares más altos de conocimiento de las materias y de
desempeño académico tanto para los estudiantes que son aceptados por los
programas de Educación como para los que se gradúan de ellos;
• Pedir al mismo Consejo que especifique estándares de calidad para las
prácticas profesionales y otras experiencias de tutoría que incluyan criterios
claros sobre quiénes pueden ser los docentes cooperantes o supervisores, y el
papel de las universidades en capacitar y coordinar la labor de esas personas.
109
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Para tener éxito, deben darse muchos pasos, pero concordamos en que tres son
particularmente importantes y comprometemos a nuestras organizaciones a
conducir actividades sustantivas en estas áreas. Primero, ayudar a los educadores
y a los diseñadores de políticas a establecer estándares académicos sólidos,
aplicables a todos los estudiantes de todas las escuelas; segundo, evaluar el
desempeño de los estudiantes y de los sistemas escolares a la luz de estos
estándares; y tercero, usar esa información para mejorar las escuelas y generar
una responsabilidad, incluyendo recompensas para el logro y con- secuencias o
costos para el incumplimiento. Estas tres acciones son la base de una reforma.
Sin ellas, todas las otras iniciativas carecerán de fuerza y dirección.20
110
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Si bien no hay consenso sobre todos los criterios que deben regir su elaboración,
sí hay algunos acuerdos mínimos. Algunos de estos son los siguientes: los
estándares deben centrarse en lo académico, más que en lo socio afectivo; deben
centrarse en las disciplinas, lo cual no significa que no se deban alcanzar por vías
de una enseñanza interdisciplinaria; deben ser realistas en cuanto a las
expectativas, si bien rigurosos y teniendo como marco de referencia estándares
internacionales de calidad; deben definir múltiples niveles de ejecución, que
representen escalones crecientes de desafío para los estudiantes; pueden
basarse en el currículo oficial, pero no deben limitarse a este; y, quizá, lo más
importante y lo que encierra su gran potencial como instrumento de política, su
definición y establecimiento deben ser el resultado de un proceso interactivo de
comentarios, retroalimentación y revisión que considere la opinión de los
educadores y de toda la sociedad, y que reflejen un consenso amplio22.
Sobre este último punto, sin embargo, es necesario tener conciencia de que puede
haber un quid pro quo entre la necesidad y conveniencia de un consenso, tanto
de la opinión pública como de la profesional, y la necesidad y conveniencia de la
innovación. Los procedimientos y los canales para lograr consenso son
necesariamente experimentales, particular mente en países en los cuales la
tradición de una consulta previa a las decisiones en el sector educativo (como en
otras áreas) no está muy enraizada. Como se señala en numerosos documentos
sobre políticas de desarrollo de estándares23, las experiencias negativas de
muchos proyectos de reforma curricular —que no tomaron en cuenta las
condiciones sociales y políticas para su implementación— llevan a los actuales
grupos diseñadores de estándares a invertir considerables esfuerzos en hacer
converger a los grupos representativos de todas las partes efectiva o idealmente
interesadas (profesores, padres, estudiantes, administradores, profesores
universitarios, líderes empresariales y comunales, y diseñadores de políticas). Sin
embargo, esta práctica puede entrar en tensión, sino en conflicto, con el objetivo
de lograr estándares óptimos. Los autores del Consorcio de Investigación de
Políticas en Educación (CPRE, 2000), citan a un participante de unos de esos
esfuerzos que decía:
Por un lado, si se suponía que estos estándares debían representar las banderas
de la comunidad, entonces tenían que haber reflejado valores y propósitos
compartidos. Por otro lado, si se deseaba el cambio, entonces estos estándares
tenían que hacer algo más que reflejar las prácticas vigentes. Se necesitaba
nuevas ideas, ideas que se alejaban de las prácticas y los supuestos vigentes…
111
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
es decir, qué deben saber o deben ser capaces de hacer los alumnos en
diferentes momentos de su educación, y los que especifican el desempeño (qué
tan bien deben ser capaces de hacerlo). Estos últimos suelen acompañarse de
“indicadores de logro marcado” y de lo que se llaman “rúbricas” o guías de
evaluación, e incluyen ejemplos de trabajos estudiantiles (o desempeños
profesionales) que satisfacen distintos niveles de logro de los estándares.
112
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Evaluación
113
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Los maestros excelentes saben que usar una variedad de técnicas de evaluación
es esencial, pero que su valor solo se materializa cuando los estudiantes, sus
padres y otros involucrados reciben retroalimentación acertada, clara y bien
focalizada, que coincide con su capacidad de comprenderla. Estos maestros usan
los resultados de las evaluaciones para identificar estudiantes cuyos problemas de
aprendizaje no han sido antes detectados, para ayudarlos a entender sus puntos
fuertes y débiles y para fortalecer su dedicación continua a aprender.
De manera similar, y para este mismo campo del “saber hacer” pedagógico, el
INSTAC (1999)24 ha establecido el siguiente estándar:
114
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Conocimientos
El docente comprende las características, usos, ventajas y limitaciones de
distintos tipos de evaluaciones (v.gr., instrumentos de medición referidos a normas
o a criterios, pruebas estandarizadas tradicionales y pruebas de desempeño,
sistemas de observación, evaluaciones del trabajo rutinario del alumno) para
aprehender cómo aprenden sus alumnos, qué saben y son capaces de hacer y
qué tipos de experiencias apoyarán su posterior evolución y desarrollo.
Actitudes
El docente está decidido a usar la evaluación para identificar las fortalezas de los
estudiantes y promover su desarrollo, y no para negarles el acceso a ciertas
oportunidades de aprendizaje.
Desempeño
El docente evalúa el efecto que tienen las actividades de aula tanto sobre los
individuos como sobre el grupo en conjunto, observando las interacciones,
planteando preguntas y analizando el trabajo de los estudiantes.
115
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Los docentes que enseñan historia en todos los niveles escolar es deberían
proporcionar experiencias apropiadas para el nivel de desarrollo de los estudiantes
a quienes se encuentran guiando en sus estudios. Deberían:
116
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
mundo…
Aplicaciones en la escuela
Esta disyuntiva, así como la relativa novedad del enfoque, se refleja en la gran
diversidad de estándares para la educación básica que han formulado hasta ahora
asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y centros de
investigación y promoción de las reformas educativas o incluso una misma
organización respecto de una misma disciplina. Así, por ejemplo, los estándares
de matemáticas emitidos por el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas
de los Estados Unidos —una de las primeras y más impactantes propuestas de
estándares nacionales que aparecieron en dicho país— incluyen algunos
117
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
118
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
cambiar, resulta algo desafortunado, dadas sus muy diversas acepciones. Para
algunos, lo “estándar” es lo común y corriente; para otros, significa algo uniforme,
homogéneo, producido en una línea de ensamblaje por procesos también
idénticos; para los introducidos a la estadística huele mucho a “distribución
normal” con cánones establecidos de dispersión. Para los involucrados en la
educación, el término está estrechamente vinculado al de las pruebas
estandarizadas de rendimiento y, sobre todo, a las pruebas referidas a normas y
que utilizan como única forma de medición los ítemes de opción múltiple, con
todas las limitaciones de evaluación que ellas tienen. La asociación con la idea
misma de homogeneización o uniformidad desentona agudamente con las
consignas vigentes de diversificación, flexibilización y adaptación curricular, los
métodos individualizados de enseñanza consonantes con nuevas ideas sobre
estilos y ritmos diversos de aprendizaje, etcétera. Solo para pocos, los
estándares suenan a lo que pretenden ser: objetivos o metas altas, cánones de
excelencia a los cuales deben aspirar todos los estudiantes y todos sus maestros,
todos los futuros docentes y sus formadores.
119
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Resulta claro, por lo tanto, que si bien los desafíos técnicos para el
establecimiento y la implementación de políticas basadas en estándares
educativos aún no han sido resueltos satisfactoriamente, el reto político es quizá
más importante, por lo que hay que dedicarle al menos la misma cantidad de
esfuerzo y recursos.
Todos conocemos las nuevas perspectivas sobre el papel y la gestión del Estado
que empiezan a consolidarse en América Latina, las cuales procuran acercar más
los estilos de gestión pública a aquellos que supuestamente caracterizan a los
modelos empresariales privados. Al margen de nuestras opiniones particulares y
colectivas sobre su deseabilidad, está bastante claro que va a ser muy difícil
escapar de las demandas que esas perspectivas plantean a muchos actores
sociales, entre ellos, a los maestros. Entre otros principios orientadores de estos
nuevos estilos de organización y gestión, Torres (1999, p. 15) menciona los
siguientes:
Por ejemplo, en opinión del equipo que preparó un informe reciente del Banco
Mundial sobre la educación en el Perú (Banco Mundial, 1999), elevar el
profesionalismo de los docentes podría ser “la pieza central” de la reforma; y
detallar las capacidades y comportamientos que constituyen características de
una buena enseñanza —en otras palabras, establecer estándar es— es una
manera de lograrlo, particularmente si el proceso de generarlos involucra a
grandes grupos de maestros y sus reflexiones respecto de lo que constituye una
docencia excelente.
120
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Para que la calificación docente sea consistente con las competencias requeridas
para ser maestro de un grado o materia, la formación y capacitación docente
debería ser cuidadosamente revisada y reformada, de modo de asegurar
estándares altos. El Banco Mundial (1999, p. 63) sugiere:
Recalcan los autores del informe que, mientras se van implementando las
medidas técnicas que deben tomarse (tales como especificar con claridad los
estándares de enseñanza para cada materia y grado, los estándares para los
maestros, los instrumentos de evaluación, y la evaluación del impacto fiscal de
cambios en la estructura salarial y de incentivos) debe movilizarse un proceso de
construcción de consenso que involucre a maestros, ONG y la comunidad
empresarial27.
Si bien esta no fue la primera vez que apareció el tema de los estándares para el
ejercicio de la docencia en el Perú, es claro que no es uno de los “puntos de
agenda” más frecuentemente encontrados y que es poco lo que se ha avanzado
en su reflexión y consideración como estrategia de desarrollo profesional
docente.
Quizá una de las más claras invitaciones a la consideración del tema es la que
aparece en el documento de trabajo que sirvió de base para el Seminario
121
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
122
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
123
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Anexo A.
Introducción
Todas las instituciones que forman maestros deberían tener su propio perfil; de
hecho, lo tienen explícita o implícitamente. Lo que a menudo está ausente, sin
embargo, es la construcción sistemática y participativa del mismo, y, sobre todo,
de indicadores de logros que permitan saber si los esfuerzos de los formadores
están derivando en los resultados buscados.
No se pretende aquí prescribir, sino producir una suerte de modelo o provocación
para que las instituciones de formación o grupos de ellas identifiquen su propio
conjunto de elementos deseables con relación al cual podrán examinar los
resultados de la formación y evaluar su propia organización y funcionamiento, sus
adaptaciones del currículo y las prácticas visibles en sus aulas; es decir, la
manera como aquel se “entrega” efectivamente a los estudiantes de la carrera y
cómo ellos lo perciben y “aprehenden”.
Entre las múltiples maneras en las que se podría organizar las características de
un buen maestro, parece apropiada una que propone tres conjuntos de aspectos
esenciales para un docente:
Los cuales se pueden resumir como saber, saber ser y saber hacer.
El orden en que están presentados estos tres grandes rubros obedece a una
percepción particular y ciertamente discutible respecto de la dimensión de la
brecha entre lo deseable y lo existente entre los maestros en ejercicio hoy en día
en el Perú.
124
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Saber
Saber ser
Saber hacer
1.1) Pensar
1.2) Comunicarse
1.2.2) Escuchar con atención e interés. Escuchar con empatía, compren- sión y
tolerancia, a fin de facilitar las relaciones en el aula, la escuela, y con la
comunidad local.
125
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
1.6.4) La psicología del adulto. Saber analizar y entender las relaciones con
otros, a fin de entender posibles problemas con la autori- dad, resolver conflictos
interpersonales y relacionarse constructi- vamente con el profesorado, los padres
y la comunidad.
1.7.1) Los contenidos. Conocer bien los contenidos de las asignaturas que
piensa enseñar, saber cómo pueden ser organizados y cómo se conectan con los
de otros temas y especialidades, para enfocarlos desde perspectivas
interdisciplinarias.
2.2) Ser una persona con madurez personal y autoestima. Tener un alto y
siempre creciente grado de equilibrio psicológico, para estar en condiciones de
realizar acciones eficaces y constituirse en modelo apropiado para los
estudiantes.
2.3) Ser poseedor de múltiples y sólidos valores. Conocer y ser capaz de facilitar
el proceso que lleva al desarrollo de valores, y preocuparse porque sus alumnos
los adquieran. Debe haber una evidente coherencia entre sus valores y lo que
dice y hace. Ser modelo de ciudadano y de actor social y político, promotor de
desarrollo local y de una convivencia armónica en medio de la diversidad.
2.4.3) Con los padres o tutores, lo que le permitiría lograr una empatía, un
intercambio de información valiosa para la educación de los hijos y una
permanente y leal colaboración formativa y educativa.
una tarea educativa eficaz. Supervisar el cumplimiento de los mismos por parte
de sus alumnos, incluyendo
el desarrollo adecuado de sus tareas. Proponer mejoras en la normatividad
cuando esta interfiere con el logro de los objetivos de aprendizaje.
2.6.1) Preocuparse por los alumnos. Procurar que todos los alumnos logren y
superen metas de aprendizaje, particularmente en aque- llas áreas básicas en las
que muestran más deficiencias. Ocupar- se también de su salud y bienestar.
3.1.2) Para varias unidades de tiempo. El maestro debe saber elaborar y poder
coordinar con otros miembros del cuerpo docente del plan- tel planes diarios,
semanales y anuales para sus lecciones, unidades y proyectos.
3.1.3) Adaptando y diversificando la enseñanza, de acuerdo con las
necesidades reales de sus estudiantes. Los maestros deben adaptar los objetivos
curriculares a su propio contexto y desarrollar lecciones usando materiales y
temas apropiados a su localidad y necesidades. Deben compartir sus
128
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
129
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
3.5) Evaluar de manera formativa y diferencial. Utilizar las tareas diarias y las
respuestas de los estudiantes para afinar la enseñanza a las necesidades de los
estudiantes.
3.6.5) Dar trato justo para todos. El maestro debe asegurar una oportunidad
igual para todos, sin perjuicio de ningún alumno, apreciando y resaltando las
diferencias de manera positiva.
3.7.2) Asumir el proyecto educativo del colegio. Expresarlo y vivirlo, tanto como
colaborar activamente en su preparación, mejora- miento y ejecución.
3.7.3) Trabajar con los padres de familia. Conocer técnicas que le permitan
trabajar bien con los padres y hacerles ver la importancia de nuevos estilos o
metodologías que emplee la escuela, a fin de que ellos se involucren
positivamente en la educación de sus hijos.
130
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
CAPITULO 09
Hugo L. Nava
RESUMEN
El texto se inicia con una breve introducción que describe la evolución reciente de
la educación superior. Luego se describe como ha evolucionado el proceso de
construcción y definición de políticas de acreditación y evaluación. Se señalan los
dispositivos legales vigentes en el país y las modificaciones recientes que ha
experimentado, así como los mecanismos y procedimientos que se han
establecido para asegurar la calidad de la educación superior. Se describen
algunos inconvenientes encontrados y que entorpecen el accionar de estas
organizaciones. Se hace un recuento de las instituciones y programas que
han pasado por el proceso de evaluación. Finalmente se analiza en una
matriz FODA los mecanismos usados y se hacen conclusiones y propuestas para
el desarrollo futuro de estos sistemas.
131
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Cuadro 1.
Número de universidades públicas y privadas del Perú
132
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Tenemos por ejemplo que la matrícula a las universidades sufrió una contracción
en ese periodo, especialmente en el año del desembalse económico que obligó a
interrumpir estudios a muchos alumnos. En la Figura 1 se aprecia que esa
reducción fue mayor en las universidades privadas que disminuyeron en 30 %
su matrícula. En cuanto a la matrícula en general esta ha seguido
aumentando sin embargo no en la medida que aumentaron en número las
universidades. En 1887 se matricularon 350,000 alumnos en el sistema y esta
cifra llega a los 450,000 en el año 2002, esto es un 30% de incremento,
mientras el número de instituciones de educación superior se incrementó en
86% para el mismo periodo.
Figura 1
Matrícula en el sistema universitario peruano entre los años 1985 y 2002
500000
450000
400000
350000
300000 PRIVADAS
250000 PUBLICAS
200000
TOTAL
150000
100000
50000
0
Fuente: ANR
133
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Figura 2
Postulantes a las universidades peruanas entre los años 1985 y 2002
450000
400000
350000
300000
PUBLICAS
250000
200000 PRIVADAS
150000 POSTULANTES
100000
50000
0
Fuente: ANR
Fig. 3
Ingresantes a las universidades públicas y privadas entre los añ os 1985 y 2002
120 Millares
100
80
PRIVADAS
60
PUBLICAS
40
20
Fuente: ANR
134
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Cuadro 2.
Presión de selección en las universidades peruanas
Año Postulantes Ingresantes P. S.
1985 208,493 59,694 3.5
1990 263,137 73,243 3.6
1995 293,597 89,498 3.3
2000 381,447 101,476 3.8
2001 381,832 103,342 3.7
2002 387,970 106,667 3.6
Fuente: datos de ANR
5
4 PUBLICAS
3 PRIVADAS
1
0
135
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Las universidades públicas han buscado nuevas fuentes de fondos, que no sólo
contrarresten el declinamiento de las transferencias externas y el crédito,
sino que también incrementen su autonomía relativa. Esas fuentes,
llamadas "recursos propios" en las cuentas públicas, normalmente han
incluido cobros por algunos servicios educativos prestación de servicios
136
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
137
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
La Asamblea Nacional de Rectores está constituida por los Rectores de las Universidades
Públicas y Privadas y opera bajo diferentes normativas desde 1960. Su misión es
encargarse de tratar los problemas que atañen en común a las Universidades y la faculta
a formular las recomendaciones correspondientes.
Así mismo y desde 1995 se incorporó a la Ley Universitaria una norma transitoria que
faculta a la ANR a intervenir de oficio a una universidad privada cuando se presenten
graves irregularidades, y en el año 2000 la intervención en universidades públicas.
138
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Esta comisión esta integrada por cinco rectores de las universidades y apoyados por una
comisión ampliada con ocho rectores adicionales. Se ha reunido hasta el momento en
cinco oportunidades y ha conformado comisiones que se encargaran de revisar y hacer
las propuestas de estándares mínimos de acreditación y evaluación de las universidades
peruanas. Así mismo se ha conformado otra comisión técnica que remitirá una
propuesta de acreditación para los Programas de Postgrado a los rectores de
las universidades que cuenten con Escuelas de Postgrado autorizadas por la ANR,
a fin de que por intermedio de estas unidades académicas, envíen sus sugerencias para
perfeccionar el documento.
El sistema de estándares mínimos que han empleado las dos entidades de acreditación
tal vez sea necesario en el país para controlar a muchas promotoras que ingresan a la
educación sin los recursos necesarios, o para restringir la creación de universidades
nacionales por iniciativas políticas, pero este control no debería eximir a la
139
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
El Consorcio de Universidades
El Consorcio de Universidades es una asociación civil sin fines de lucro conformada por
cuatro universidades privadas: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad
Peruana Cayetano Heredia, Universidad del Pacífico y Universidad de Lima El
Consorcio de Universidades se constituyó legalmente el 21 de julio de 1996.
Declaró como su misión unir los esfuerzos individuales y potenciar la actuación
conjunta de dichas universidades en favor del desarrollo integral del Perú. El
Consorcio de Universi dades se propuso, en primer lugar, contribuir al
perfeccionamiento institucional mediante la autoevaluación del proceso formativo y las
actividades inherentes a él, como son la docencia, la investigación y la proyección social.
De este modo, se busca mejorar la calidad de las instituciones y formar recursos humanos
calificados.
ABET Perú
ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) institución que fuese creada
para que las universidades de USA contaran con un mecanismo que les permitiera
verificar si se estaban adecuándose, rápidamente, a la acelerada evolución de las
140
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Desde abril del 2002 se ha constituido sobre la base de las carreras de ingeniería
electrónica de las universidades Católica, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y la
Universidad Nacional de Ingeniería. Hasta el momento ya se ha efectuado un Taller de
acreditación con las mencionadas universidades y con el auspicio del Colegio de Ingenieros
del Perú.
ISO 9000
141
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FORTALEZAS
142
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Cuadro N° 4
Matriz FODA de los sistemas de evaluación y acreditación en el Perú
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
DEBILIDADES AMENAZAS
DEBILIDADES
Los sistemas actuales entienden que su función es garantizar, como parte del Estado, la
idoneidad de las instituciones y programas de educación superior, para lo cual se
señalan una serie de sanciones para aquellas universidades que no cumplan con los
requisitos mínimos establecidos. Sin embargo, aspectos sobre a quien corresponde la
aplicación de las sanciones, o en que momento se deben efectuar (CONAFU espera
hasta el 5 to año de operación) han creado una serie de controversias que vienen
debilitando ostensiblemente a ese organismo acreditador y por consiguiente la credibilidad
de todo el sistema. Igual viene sucediendo con el CAFME, por cuanto ANR tampoco está
en posibilidad de atender sus requerimientos de suspender el ingreso a las facultades
infractoras.
143
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
AMENAZAS
En el caso de los talleres que se han sucedido con la finalidad de sugerir estándares
mínimos para escuelas de postgrado y también en el CAFME, se ha notado la
intencionalidad de dejar de lado actividades tan importantes como la investigación y la
proyección social en un afán de conseguir un mínimo común denominador que no deje
fuera a la mayoría de los programas.
Las interferencias de los poderes políticos y sobre todo del Poder Judicial son
amenazas constantes para los procesos de acreditación, el CONAFU debería dictaminar
desde un inicio si la institución cumple o no con los requisitos mínimos para operar
como universidad, actualmente CONAFU verifica el cumplimiento del Proyecto
Institucional a lo largo de 5 años y es recién después que toma la decisión, aun
cuando los incumplimientos se arrastren desde un inicio, para
Una de las razones por la cuales los decanos de las facultades de medicina
apoyan tan decididamente el proceso, a diferencia de los rectores de las mismas
universidades, radica en la efectividad de la acreditación como herramienta para negociar
su participación en los presupuestos internos de las universidades. En los últimos años
es notable la inversión ocurrida en el área de educación médica, y siempre por la
necesidad de afrontar procesos de acreditación. Lógicamente esto ha ido en desmedro
de otras facultades y de allí la reacción negativas de estas y de los rectores.
144
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Si bien esta posible Ley es una clara amenaza para los actuales organismos de
acreditación, representaría la oportunidad de corregir el actual desorden que se nota
en el accionar de las instituciones encargadas y también de conferir mayor poder y
unificar el sistema. De esta manera se evitaría que las universidades evaluadas traten de
pasar de uno a otro sistema tratando de encontrar las mejores condiciones para ellas.
Y finalmente debe aprovecharse mejor el hecho que los sistemas de gestión de
calidad se encuentren ampliamente difundidos y en plena aplicación por la empresa
privada. Luego de un inicial rechazo en las universidades (las que no se consideran
empresas) los resultados visibles en las empresas en especial aquellas de exportación,
han doblegado la resistencia inicial y son varias las universidades que han aplicado
sistemas como el ISO 9000 para asegurar la calidad de algunos servicios.
ANEXOS
Universidades
Dispositivo legal Fecha Contenido
Ley N° 23733 Noviembre 1983 Ley General de Universidades
D.L. N° 882 8 noviembre 1996 Ley de Promoción de la Educación
en el Perú
CONAFU
Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades
Dispositivo legal Fecha Contenido
Ley N° 26439 20 enero 1995 Ley de creación del CONAFU
R. Nº 104-2000 -CONAFU Diciembre 2000 Reglamento General del CONAFU, Reglamento para la
autorización de funcionamiento de universidades y
Reglamento de funcionamiento y evaluación periódica
de universidades con autorización provisional de
funcionamiento.
R. Nº 171-2001 -CONAFU 29 agosto 2001 Procedimiento para otorgar a las universidades con
autorización provisional de funcionamiento, la
autorización definitiva de funcionamiento
R.Nº 058-2002 CON AFU 12 abril 2002 Reglamento de cierre y liquidación de universidades con
145
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
CAFME
Comisión para la Acreditación de Facultades o Escuelas de Medicina
Dispositivo legal Fecha Contenido
Ley N° 27154 07 julio 1999 Ley que institucionaliza la acreditación de Facultades o
Escuelas de Medicina
D.S. Nº005-2000-SA 27 diciembre 2000 Decreto Supremo que reglamenta la ley
R.S. Nº013- 2001-SA 08 enero 2001 Fija los estándares mínimos para la acreditación
*Nota .- La Ley 23733 Ley General de Universidades se presenta solo en la versión digital
CAPITULO 10
1. INTRODUCCIÓN
Cuando todavía las experiencias y los saberes necesarios para el ejercicio profesional
no se habían constituido con claridad ni existían caminos escolarizados para la
formación de profesionales, existía sin embargo una institución, el Cosmografiato, que
146
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
En las páginas que siguen daremos cuenta de los aspectos más destacados de la
acreditación de la formación universitaria en el Perú en la actualidad, comenzando por
las facultades y escuelas de Medicina, dando cuenta después de los avances
producidos en acreditación de los estudios universitarios de pregrado y presentando
algunas iniciativas relacionadas con la acreditación de los estudios de postgrado, para
finalizar con una reseña de la legislación vigente sobre evaluación y acreditación.
Recogiendo una tradición que se remonta a 1910 (informe de Abraham Flexner sobre
la proliferación irracional de facultades de Me- dicina en Estados Unidos) y que cuaja
en 1943 (creación del Comité de Enlace para la Educación Médica en Estados
Unidos), la Asociación Peruana de Facultades de Medicina (ASPEFAM), fundada en
1964, organizó en 1992 el I Seminario de Acreditación de Facultades de Medi- cina,
contando con la participación de todos los centros de formación en la materia y con la
asesoría de la Organización Panamericana de la Sa- lud (OPS).
Tras este esfuerzo inicial –anota Piscoya (2002)–, el tema de la acreditación siguió
siendo debatido en boletines y en congresos especializados. En 1998 el Ministerio de
Salud convocó a las Universi- dades de San Marcos y Cayetano Heredia, a la
Academia Nacional de Medicina, a la ASPEFAM y al Colegio Médico, para que
presentaran una propuesta de ley de acreditación de las facultades de Medicina.
147
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Los estándares mínimos de acreditación tendrán que evaluar los siguientes aspectos:
organización académica, currículo, proceso de admisión, cuerpo docente, prevención
de riesgos de salud asociados a las prácticas preprofesionales, competencias
adquiridas por los estudian- tes, metodología de enseñanza-aprendizaje, organización
administrativa, servicios académicos complementarios, así como infraestructura física
y equipamiento.
Aprobados los estándares mínimos, las facultades y las escuelas de Medicina que
contaran con una o más promociones de egresados tuvieron un año, hasta enero de
2002, para solicitar la acreditación ante la CAFME, debiendo iniciar antes el proceso
de autoevaluación conforme a los estándares mínimos aprobados. Conseguida la
acreditación, ésta debe ser renovada cada cinco años.
148
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
En 2001 comenzaron las visitas a las facultades para verificar el cumplimiento de los
estándares. De las 19 facultades con una o más promociones de egresados, siete (tres
privadas y cuatro públicas) consiguieron su acreditación en 2002 por cinco años,
mientras que 12 (tres privadas y nueve públicas) lo hicieron en 2003. Las nueve
restantes no tenían aún egresados cuando comenzó el proceso de acreditación, y, por
tanto, quedaron sujetas a la verificación del cumplimiento de los estándares según el
grado de desarrollo de cada una. La verificación arrojó el siguiente resultado: siete
(cinco privadas y dos públicas) cumplieron con los estándares correspondientes, y dos
(una privada y otra pública) no lo hicieron; por eso quedaron sujetas a nuevas
verificaciones, e, incluso, expuestas a que la CAFME pudiera solicitar a la Asamblea
Nacional de Rectores la suspensión de nuevas inscripciones.
De ser ciertas, estas críticas echarían por tierra el sentido mismo de la acreditación,
para convertirla en un expediente burocrático que en poco o en nada contribuiría a
garantizar la calidad de la oferta educativa en las áreas de la salud. En su descargo,
hay que decir que se trata de la primera experiencia de acreditación en el Perú, que
debe alimentar los actuales procesos de acreditación.
149
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
La CNRAU está compuesta por un Comité Central integrado por cinco rectores, y por
un Comité Ampliado de ocho rectores, y se apoya en una Comisión Técnica de la
ANR, constituida por la Dirección General de Desarrollo Académico y Capacitación, la
Dirección General de Investiga- ción y Acreditación Universitaria, la Oficina de
Asesoría Académica y la Secretaría General.
En el 2002 la CNRAU llevó a cabo una serie de reuniones en las que se acordó, entre
otras cosas: contratar a un experto para desarrollar la filosofía y los conceptos básicos
de la acreditación; incorporar a especialistas por áreas profesionales para la
elaboración de un plan de trabajo; informar a los colegios profesionales sobre la
creación y el funcionamiento de la CNRAU y solicitarles sus sugerencias; difundir los
avances en la página web de la ANR; proponer a las universidades el establecimiento
de una Oficina de Evaluación y Acreditación, con representantes de las diversas
facultades; remitir el documento «Propuesta de Acreditación-Programas de Postgrado»
a las escuelas de postgrado de las universidades, a fin de que éstas envíen sus
iniciativas para perfeccionar el documento; organizar un foro de escuelas de postgrado
para discutir la propuesta de acreditación; organizar un ciclo de conferencias y de
seminarios sobre autoevaluación en las áreas de ingeniería, humanidades y ciencias
sociales, ciencias puras y ciencias de la salud, con la participación de la CAFME y de
Fernando Ocampo, experto mexicano en acreditación en áreas de ingeniería; impulsar
un seminario sobre evaluación y acreditación en educación, con el propósito de
analizar el proyecto de ley destinado a institucionalizar la acredi- tación de las
facultades de educación; solicitar que la autorización para el funcionamiento de nuevas
escuelas de postgrado se otorgue tras la aprobación de los estándares mínimos de
acreditación; hacer seguimiento de los procesos de autoevaluación y acreditación de
las universidades; constituir grupos de trabajo para elaborar estándares por áreas
afines; y poner a punto programas regionales de capacitación para evaluadores.
150
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
De todos los procesos puestos en marcha, la ANR está reuniendo una importante
masa de informes, de documentos, de investigaciones y de publicaciones sobre
autoevaluación y acreditación, que pone a disposición de las universidades y de los
grupos interesados en el tema. Por otra parte, las oficinas especializadas de la ANR
brindan información y asesoría a todas las personas y a todas las instituciones
preocupadas por el mejoramiento de la calidad educativa y por las prácticas de la
acreditación.
Por otra parte, la ANR, aprovechando la apertura de la Comuni- dad Andina ( CA) a
una integración que supera lo estrictamente comer- cial, está tratando de interesar a su
Secretaría General para que actúe en procesos de acreditación con perspectiva
regional. Además de solicitar el apoyo de la CA para el desplazamiento de expertos,
sobre todo en el área de formación de evaluadores, la ANR ha propuesto la
elaboración de un documento base para la homologación de títulos y para la
acreditación de carreras, y está empeñada en crear el Comité Andino de Acreditación
de Profesionales. Estas propuestas se dan en un contexto en el que son cada vez más
intensos los intercambios y la movilidad de capitales, de productos, de instituciones, de
personas, de procedimientos, de imáge- nes y de símbolos entre los cinco países que
conforman la Comunidad Andina: Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela.
151
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Finalmente, como aporte importante de la ANR, hay que men- cionar la contribución de
la experta en acreditación y responsable de la Dirección General de Desarrollo
Académico y Capacitación, Doris Maraví, que ha sido encargada de la elaboración del
glosario de evaluación y acreditación universitaria que tiene en prensa la ANECA de
España. Para la elaboración de dicho glosario, la OEI ha conseguido también la
participación de expertos peruanos y de otros ámbitos de Iberoamérica.
Los decanos de las facultades de Educación realizan reuniones anuales, desde 1993,
para discutir los estándares mínimos de calidad. La aprobación de esos estándares no
se ha producido todavía.
Desde 1996 varias universidades (Pontificia Universidad Cató- lica del Perú,
Universidad Nacional de Ingeniería, Universidad Nacional Federico Villarreal,
Universidad de Piura, y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas) están trabajando
para lograr la acreditación de sus carreras de Ingeniería Civil en la Accreditation Board
for Engineering and Technology (ABET), una institución privada norteamericana.
Reciente- mente se estudia también la acreditación de las carreras de Electricidad, de
Electrónica y de Sistemas en la propia ABET de las Universidades Nacional de
Ingeniería, Pontificia Universidad Católica del Perú, Univer- sidad Peruana de Ciencias
Aplicadas y Universidad San Martín de Porres.
Las principales universidades del país han constituido durante los últimos dos o tres
años oficinas centrales de control de calidad o de acreditación. Por lo general, el
trabajo de dichas oficinas está centrado en difundir dentro de su universidad
información sobre las necesidades de la calidad educativa y de la acreditación,
tratando de sensibilizar a sus docentes, organizando seminarios y publicando
documentos (por ejemplo, la oficina respectiva de la Universidad Nacional de
Ingeniería ha publicado seis volúmenes que reúnen libros y artículos sobre calidad y
acreditación). Existen también importantes publicaciones sobre el tema editadas por la
Universidad Peruana Cayetano Heredia.
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153
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
La ANR formó en el 2002 una comisión técnica para elaborar una Propuesta de
Acreditación de Programas de Postgrado. Tal propues- ta fue enviada en mayo de ese
año a todas las universidades, pidiéndoles su opinión. Sólo una privada de reciente
creación contestó, y, en junio de 2003, la ANR remitió otra vez el documento a todas
las universidades. También en dicho mes, y para su consulta, la ANR dirigió a las
universidades el documento Requisitos mínimos para la organización y funcionamiento
de una escuela de postgrado o sección de postgrado. En ese documento se indica un
conjunto de requisitos necesarios, tanto cualitativos como cuantitativos para el
funcionamiento de una escuela de postgrado, tales como organización, planes de
estudio, facilidades para el uso de bibliotecas y de laboratorios, y número y calidad de
docentes.
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
La ley universitaria vigente, la ya citada n.º 23733, no dice nada sobre acreditación ni
sobre evaluación; lo único que establece (artículo 25) es que las universidades están
obligadas a mantener sistemas de evaluación internos para garantizar la calidad de
sus graduados y de sus profesionales. La ausencia de normativas precisas ha hecho
que la calidad de la oferta de educación superior quede librada a la voluntad y al buen
criterio de las propias universidades.
Esta situación ha sido corregida por la nueva LGE, la n.º 28044, que fue promulgada
en julio de 2003, pero cuyo reglamento aún (agosto 2004) no ha sido aprobado.
g) Compatibilizar los certificados, los grados, los diplomas y los títulos educativos
nacionales, y establecer su corresponden- cia con certificaciones similares expedidas
en el extranjero. h) Elaborar, con participación de las instancias descentralizadas, los
indicadores de medición de la calidad que contribuyan a orientar la toma de
decisiones.
Por otro lado, la mencionada LGE (art. 21.°) establece que el Estado promueve la
universalización, la calidad y la equidad de la educación, asignándole, entre otras, las
siguientes funciones:
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
i) Informar y rendir cuentas, ante los usuarios y ante la población, de la situación y del
cumplimiento de los objetivos y de las metas de la educación.
156
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Como puede comprobarse por lo dicho hasta ahora, el Perú ya cuenta con una Ley
General de Educación que introduce la evaluación y la acreditación de la educación, y,
en especial, las de la educación superior. Sin embargo, todavía no se han aprobado
los reglamentos relativos a los artículos de esta ley que tienen que ver con la
evaluación y la acreditación. Se espera que en los próximos meses dichos
reglamentos sean aprobados, y que comiencen oficialmente los procesos de
evaluación, acreditación y certificación.
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CAPITULO 11
Presentación
83
Luis Eduardo González E, Hernán Ayarza E ,CINDA, Santiago de Chile, Chile., Correo-e:
inda@reuna.cr
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Consideraciones preliminares
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La calidad vista como excepción es una concepción tradicional que da por hecho que
ésta es algo especial. En esta conceptualización se presentan tres variantes. La
primera considera la calidad como algo diferente de clase superior y le otorga un
sentido elitista y de exclusividad. La segunda entiende calidad como equivalente a
excelencia, o el logro de un estándar muy alto, es elitista ya que la concibe como algo
alcanzable, pero en circunstancias muy limitadas. En esta concepción Astin (1990)
señala que la excelencia es a menudo juzgada por la reputación de la institución y el
nivel de sus recursos. La tercera noción de calidad implica alcanzar estándares
mínimos. Este ha sido un enfoque bastante utilizado en educación superior, donde la
calidad se ha visto como el mantenimiento y mejoramiento de estándares en el diseño
y contenido de los programas de docencia y en los procedimientos de validación de los
mismos.
162
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
El hacer las cosas bien implica que no hay errores en ninguna etapa del proceso y que
la calidad es responsabilidad de todos, lo cual incorporado a productos y procesos se
acerca al concepto de calidad total.
La calidad como aptitud para el logro de un propósito implica la relación con la forma
como cierto producto o servicio se ajusta a un propósito. Así, si algo realiza el trabajo
para el cual fue diseñado, entonces se dice que es de calidad. La perspectiva del
usuario identifica calidad en la medida que un producto se ajusta a las especificaciones
del cliente. En el contexto de la educación superior, la utilización del concepto de
calidad, según los requerimientos del cliente, genera varias interrogantes. Primero,
¿quién es el cliente de la educación superior?; ¿los estudiantes o las agencias que
aportan recursos?; ¿los empleadores o los padres que pagan por la educación de sus
hijos?; ¿y qué son los alumnos? ¿clientes, productos o ambos?. 0 quizás se debería
hablar de los estudiantes como «consumidores» de la educación, ya que son ellos los
que ingresan al sistema, «sufren» el proceso y emergen «educados». La otra pregunta
que surge es, en caso de ser los estudiantes los clientes, ¿están ellos en posición de
especificar los requerimientos del servicio? ¿cómo son determinados estos
requerimientos?
La realidad muestra que tradicionalmente los alumnos optan por aquello que está
disponible para ellos, y a veces -debido a requisitos de entrada las opciones pueden
ser muy limitadas. Esta visión de calidad es la misma que se utiliza en términos de los
deseos del gobierno de asegurarse que la asignación de recursos para la
enseñanza debería estar vinculada a lo mejor de las distintas misiones de las
instituciones de manera individual (HM Governirient, 199l). Así una institución de alta
calidad es una que señala claramente su misión o propósito y es eficiente y efectiva en
el logro de los objetivos que se ha propuesto. Pero ¿cómo se sabe que la institución
está cumpliendo la misión que se propuso?. Los especialistas señalan que ese es el
papel de la autorregulación.
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
"en cierta medida el que aprenda debe apropiarse del proceso de apren- dizaje y
adquirir responsabilidad en la determinación del estilo y forma de entrega del
aprendizaje".
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Como todo vector, éste tendría una dirección, una magnitud y un sentido. La dirección
estaría dada por la orientación teleológica y la concepci6n educativa de la institución,
la magnitud la daría la dimensión del cambio que se realice, y el sentido quedaría
definido por el grado de avance o retroceso hacia la orientación teleológica
previamente definida, con respecto a un estado inicial también determinado. El
sincronismo estaría dado por los plazos en que se realizan los cambios. Este vector
que representa un cambio en la calidad en la educación superior es, en definitiva, la
resultante de un conjunto de fuerzas impelentes, retardantes, estabilizadoras, e
impidientes, que tienen su origen en los diferentes grupos y posturas educativas que
siempre coexisten en toda institución.
165
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
En primer lugar el modelo sístémico que ha sido trabajado por varios los autores como
Stufflebeam (1974), Astin (1974) y Kub (1981). Algunos se basan en las fórmulas más
convencionales de la teoría de sistemas, considerando entradas, transferencias y
salidas. Otros con una perspectiva más economicista utilizan la matriz insumo-
proceso-producto. En el modelo sistémico la entrada o insumos estarían constituidos
por las inversiones, tanto en recursos materiales como humanos. En otras palabras,
salas, talleres, bibliotecas y laboratorios con todos sus implementos; además de
estudiantes, profesores y personal no académico. El proceso estaría compuesto
justamente por todas las interacciones que tienen lugar en la institución y que permiten
que ésta pueda cumplir los compromisos adquiridos con la sociedad, en cuanto a
conocimiento creado, profesionales formados y servicios entregados a la
comunidad. Esto incluye todos los procedimientos de administración universitaria y
gestión financiera de la organización. La salida o producto corresponde a los logros
organizacionales en docencia, investigación y extensión. Serían aspectos del
resultado, la cantidad de graduados por cohorte, los proyectos de investigación
realizados, las publicaciones de los mismos, el número de académicos perfeccionados
en un periodo de tiempo determinado.
En síntesis, el modelo sistémico presenta para estos propósitos una gran ventaja, ya
que ayuda a agrupar de manera ordenada los componentes institucionales y facilita
la comprensión de la relación que existe entre los mismos.
166
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Uno de los modelos utilizados para los estudios etnográficos es el de Spradley, que si
bien está destinado a la observación etnográfica de escenas culturales puede ser
utilizado en forma general para fines evaluativos. Para ello es necesario asociar un
acto educativo a una escena cultural en un determinado momento social. Este modelo
utiliza nueve componentes para describir y analizar una escena cultural: Los
actores involucrados; los espacios o lugares donde ocurren los fenómenos sociales;
las actividades o acciones acaecidas; los eventos o procesos; los tiempos o plazos; los
objetivos que aparecen; los sentimientos que se detectan; las metas que se
establecen; y los distintos papeles que juegan los actores en diferentes circunstancias.
Para el análisis de las escenas culturales existen diferentes opciones. Una de ellas que
resulta útil para la evaluación, es la de las relaciones semánticas que, a su vez, incluye
también nueve categorías: inclusión, para determinar los distintos tipos de objeto de
análisis que se conocen; parcialidad, para diferenciar partes o componentes M objeto
de análisis; causa-efecto, para establecer qué intervenciones llevan a distintos
resultados; racionalidad, para averiguar por qué se explica el objeto de análisis;
localización, para establecer dónde se da aquel; función, la que permite detectar para
qué se usa el objeto de análisis; medios a fines, para determinar cómo se logran las
metas; secuencia, para establecer cuáles son las etapas diferenciables; atribuciones,
para definir cuáles son las características del objeto de análisis (González, 1990).
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
El modelo identifica: los indicadores, la función universitaria que involucran, esto es:
docencia; investigación; extensión; general académica; y gestión, la que a su vez
incluye administración, organización y estructura. Comprende además el nivel al cual
se aplica (institucional o unidad académica); la fuente donde se recoge la información
o los actores que proveen la información (alumnos, profesores, administradores). Esto
último se asocia a un item de un cuestionario.
Dimensión relevancia
Esta dimensión se refiere a una perspectiva teleológica, al "para que se educa" a los
grandes fines educativos de la institución y su concordancia con las demandas del
medio en el cual se inserta. En general, la relevancia se expresa a través de
las orientaciones curriculares, los perfiles profesionales de los egresados, la definición
de las políticas de docencia, investigación extensión y servicios. La evaluación de esta
dimensión requiere realizar un seguimiento de los egresados y entrevistas a
empleadores y agentes del sector productivo y de la comunidad. La relevancia se
refleja en cuatro criterios:
Pertinencia que indica el grado de correspondencia que existe entre los fines y
objetivos perseguidos por la institución y los requerimientos de la sociedad en la cual
está inserta.
Impacto que da cuenta del grado de influencia que posee la institución ya sea
por la presencia de sus egresados o en general por los aportes y transformaciones
que hace en su entorno.
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Efectividad
En esta dimensión lo que interesa es saber con qué recursos cuenta la institución para
cumplir sus compromisos en el corto y mediano plazo. Los criterios se refieren
a la disponibilidad de tres tipos de recursos básicos:
Dimensión eficiencia
Esta dimensión está destinada a analizar cómo se usan los recursos institucionales en
beneficio del producto que en este caso puede ser un profesional idóneo, una
investigación apropiada o un servicio a la comunidad. Para aproximarse a esta
dimensión se utilizarán dos criterios:
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Dimensión eficacia
Dimensión procesos
Esta dimensión considera cómo se logran los resultados, es decir cómo se manejó el
conjunto de factores y fuerzas impelentes, estabilizadoras, impidientes y retardantes
para obtener los resultados planificados. En esta dimensión el análisis está
referido a lo administrativo-organizacional, a lo administrativo-docente y a lo
pedagógico. Los criterios que reflejan esta dimensión son los siguientes:
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Dada la diversidad de términos que se emplea para referirse a las distintas funciones y
procedimientos utilizados en la regulación del sistema es necesario
clarificar la nomenclatura actual, tendiendo a una denominación común y
estandarizada de las diversas funciones y procedimientos que se utilizan.
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Teniendo como referente esta nueva nomenclatura, se proponen tres etapas y algunos
criterios generales para la regulación del Sistema de Educación Superior. Para cada
etapa se especifica cada una de las cuatro funciones mencionadas.
La etapa fundacional
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La función de información en esta etapa consiste en dar cuenta al público del estado
de avance del proyecto institucional y de las características de los programas y
carreras ofrecidas, determinadas a través del proceso de supervisión.
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Durante los últimos veinte años, CINDA ha llevado a cabo una importante labor en
relación con evaluación y mejoramiento de la calidad de la docencia
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Esta necesidad se ha visto acentuada en los años recientes, debido al fuerte énfasis
en la globalización e integración económica de las actuales políticas de desarrollo
nacionales, las que han dado origen a acuerdos de libre comercio o de mercado
común, tales como el Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA), el
Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y otros de carácter bilateral.
Estos acuerdos, por lo general, establecen una serie de exigencias en relación a las
normas y criterios mutuamente aceptables para autorizar el ejercicio
profesional transfronterizo, el primero de los cuales, en el caso del NAFTA(14),
es «educación: acreditación de escuelas o programas académicos».
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Las dificultades que ha habido para llevar a cabo la acreditación conforme a los planes
y atribuciones del CFE, se deben a que la gran diversidad de programas hace
prácticamente imposible la acción de un órgano centralizado. En consecuencia, se
verifica que no hay aún un sistema de seguimiento ni una evaluación sistemática
institucional bien establecida, como la hay en el postgrado. Hay necesidad de
uniformidad en la construcción de indicadores y disponer de más personal
especializado en las distintas instituciones para el diseño, organización, ejecución y
análisis requeridos por un sistema de autoevaluación, siendo todavía escasas las
experiencias en materia de evaluación voluntaria llevada a cabo metódicamente. El
esfuerzo que se hace en relación con acreditación de pregrado está orientado,
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Las universidades estatales y las privadas con aporte estatal no están sometidas a
ningún procedimiento oficial de acreditación, aunque en la mayoría de ellas están
iniciando procesos sistemáticos de autoevaluación, existiendo en el medio académico,
gubernamental y profesional consenso en la necesidad de disponer a la brevedad de
un sistema nacional de acreditación que pueda evaluar a todas las instituciones
chilenas de educación superior, que deseen integrarse al sistema. Existen también
experiencias puntuales de algunas carreras de universidades tradicionales. Una
proposición de reforma a la Ley Orgánica Constitucional de Educación que
establecería un sistema voluntario de esta naturaleza ha sido presentado por el
Ministerio de Educación al Congreso Nacional.
Esta propuesta parte de la convicción de que ante las circunstancias políticas, sociales
y económicas que vive el país, las instituciones pertinentes deben buscar los medios
para mejorar la calidad de la educación superior, lograr mayor credibilidad social y
equivalencia con los sistemas educativos de otros países.
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Se considera que los esfuerzos que se han hecho en el país -en particular durante los
últimos cinco años- han tenido más un carácter formal, siendo insuficientes y
articulados, sin que las instituciones de educación superior o del Gobierno Federal
hayan propuesto una política integral sobre el particular.
Una de las primeras iniciativas de la ADAA fue la preparación de una "Guía para el
Autoestudio" y una "Guía de Criterios de Excelencia" o "Normas Cualitativas", que han
servido de marco conceptual para la elaboración del autoestudio institucional, y de
base para la primera etapa del proceso de acreditación de aquellos de sus miembros
que ya han concluido la de autoevaluación.
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Se aprecia además, que las iniciativas en marcha tienen una dinámica positiva que
permite esperar con certeza que en un futuro inmediato se contará con
sistemas de regulación bien establecidos, sobre bases conceptuales y operativas
similares, lo que contribuirá a la homologación de programas y títulos
profesionales facilitando su reconocimiento e intercambio.
NOTA BIBLIOGRAFIA
1 Cabe señalar que los países que han tenido un avance significativo en cuanto al
cambio y la innovación tecnológica aplicada en los procesos productivos, como son
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6 Otros autores que dan cuenta de la complejidad que supone el concepto de calidad
cuando se asocia a la educación superior son: Arríen: "Calidad y acreditación
exigencias a la universidad` ', Beriftez et al.- "Calidad de la educación superior
cubana", Kent y De Vries: "Evaluación y acreditación de la educación superior
latinoamericana: razones, logros, desaffos y propuestas".
9 La primera versión que avanzaba con criterios e indicadores del modelo fueron
elaborados por la Dra. Soledad Ramírez con aportes de colaboradores, con el apoyo
de un proyecto interinstitucional de FONDECYT, y posteriormente publicado en:
Ramírez,
Soledad; Ayarza, Hernán; Char, Roberto; González, Luis Eduardo y Silva,
Moisés. (1993) Calidad de la enseñanza universitaria, criterios de verfficación
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
CAPITULO 12
Hoy por hoy la calidad está en todas partes, se habla de calidad de vida, relaciones de
calidad, calidad en el trabajo, empresas de calidad, productos de calidad,
procesos de calidad, individuos de calidad y hasta de educación de calidad.
Podemos, sin embargo, preguntarnos: ¿está la calidad presente en todas esas
realidades a las que se les imputa el pomposo apellido de “calidad” o “con calidad”?,
¿cómo se hace patente la calidad en cada una de las realidades a las que se le
atribuye? Está fuera del alcance de este artículo dar respuesta a estas preguntas para
todos los aspectos a los que hice referencia, pero intentaré esbozar algunos elementos
para detectarla y promoverla en el ámbito de la escuela a partir de uno de sus
indicadores básicos: la equidad.
He optado por conjugar la calidad educativa con otra frase que también se ha vuelto un
lugar común, se trata de la integración escolar. Considero que los
planteamientos de la integración escolar pueden contribuir al logro de la calidad
educativa específicamente en el indicador de equidad.
Para desarrollar esta empresa, definiré primero los términos más importantes de
la conjugación, para luego presentar la manera en que se conjugan y las formas en
que dicha conjugación puede hacerse realidad en la escuela.
Tal vez valga la pena detenernos un poco en las implicaciones del concepto de
equidad, pues ellas pueden aclararnos el sentido de la conjugación de calidad e
integración escolar. Cuando se habla de equidad se hace referencia a la búsqueda de
condiciones de igualdad y justicia social.2 La igualdad en su acepción más común
supone ofrecer las mismas opciones para todos y ello en países como el nuestro,
donde las condiciones de los sujetos son tan desiguales, lo que provoca es una mayor
injusticia social.
La equidad supone ofrecer condiciones para que todos los sujetos alcancen de
alguna manera un estándar deseable. Así, cuando pensamos en los sujetos a los que
hace alusión la integración escolar, es decir, aquellos que han permanecido al margen
de la escolarización, tendíamos una amplia gama de desigualdades sobre las que
habría que trabajar en el ámbito escolar y que van desde las de orden físico, por
ejemplo los discapacitados, en lo cultural, que abarcaría a sujetos deprivados
culturalmente y con escasas o nulas condiciones de asistir o permanecer en la
escuela, los que por pertenecer a culturas distintas —como pueden los que pertenecen
a diversas etnias— tienen menos posibilidades de responder a los requerimientos de
una escuela que en su mayoría se organiza y funciona sobre la base de esquemas
uniformes culturalmente hablando y que por ello son excluidos de formas
diversas de la escuela y por ende de la vida social; hasta lo socioeconómico, que
consideraría a los niños y niñas, mujeres y hombres que viven en la pobreza extrema y
que por ello no tienen las posibilidades económicas de acercarse a la escuela.
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Conformar una red de cooperación escolar tal como la hemos definido comporta un
posicio- namiento frente a la realidad y una concepción del hecho educativo que
rebasa el aislamiento en el que por años se ha desarrollado la labor formal de educar
pero, sobre todo, implica la posibilidad de romper con la fragmentación de tareas en
las que el Sistema Educativo Nacio- nal ha venido operando en relación con los
sujetos que no dan una respuesta adecuada a los objetivos que él mismo propone.
La evaluación no es, sin embargo, el único medio para preparar los escenarios
de la cooperación hacia el exterior. Si retomamos del concepto de red que hemos
presentado, la idea de la resolución de problemas de manera conjunta como meta de
la red, al igual que el intercambio y el enriquecimiento común, serían los ejes
vertebradores; como consecuencia, se pone en relieve la necesidad de una disposición
al diálogo y al trabajo en grupo, con lo que de nuevo nos enfrentamos al problema del
aislamiento ya enunciado que hay que combatir. Se ha dicho en la definición de
conceptos que la adscripción a la red es voluntaria, esto se aplicaría también a la
participación de los miembros particulares. En este sentido, se estaría retomando el
planteamiento de Inoue, Murray y Blanco sobre círculos de calidad,4 en el que se
propone que los miembros puedan participar en él o abandonarlo cuando así lo
deseen. Ventajas y alcances de una red de colaboración escolar Cuando se sugiere el
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Los talleres pueden tener un carácter más o menos abierto, sin embargo, deben
siempre intentar que el participante logre los resultados que busca, “trabajar por el
placer que significa alcanzar los resultados apetecidos; realizar investigaciones que
lleven al encuentro del dato requerido, sentir el aprecio general a una labor constante”
(Freinet, 1971). Conforme a la propuesta de talleres, es necesario ofrecer a los niños
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Para llevar a cabo la propuesta de los talleres, basta con hacer un pequeño
diagnóstico de las habilidades con las que cuentan los profesores, es decir, qué es lo
que cada uno sabe hacer mejor. Así encontraremos que hay un profesor que es muy
bueno para explicar los contenidos de matemáticas a través de juegos y actividades
prácticas, otra profesora para los de español, uno más para contar cuentos, y aquella
es una deportista de corazón y esta otra ha hecho teatro y danza. Algunos de los
profesores serán buenos cocineros o albañiles y algunas de ellas se han dedicado a
una actividad alternativa como las ventas, las manualidades, etcétera. Con todos
estos saberes profesionales y no profesionales se pueden potenciar los espacios de
talleres. El siguiente paso será definir cuán- tos talleres de enseñanza alternativa
podemos abrir, y una vez que tengamos todas las opcio- nes podemos pensar en
quiénes se beneficiarían de dichos talleres y con cuáles de ellos podemos obtener
mayor provecho para la mayor parte de los alumnos, pero en especial para aquellos
que se encuentran en situación de riesgo.
Lo que resta será ofrecer los talleres a los alumnos tal vez iniciando una o dos veces
por semana. La escuela puede empezar a establecer nexos con la comunidad a partir
de la participación de madres y padres como coordinadores de talleres que pueden
iniciar con grupos pequeños. En la práctica los talleres deberán ser espacios elegidos
libremente por los niños y niñas a partir de las posibilidades de cupo de los mismos.
Algunas de las ventajas de esta libre elección son que los niños y niñas que presentan
alguna deficiencia motriz, social o cognoscitiva no son señalados por requerir un apoyo
extra; además, los niños y las niñas tienen oportunidad de convivir y relacionarse con
otros que pueden estar en un nivel más avanzado en otras áreas, con lo que se
promueve su desarrollo. Vygotski (1991) afirma que las funciones psicológicas
superiores tienen su origen y se desa- rrollan en el contexto de las relaciones
socioculturalmente organizadas, en las que los sujetos tienen oportunidad de poner en
juego valores, reglas, actitudes, normas, etcétera.6
Por otra parte, la modalidad de talleres rompe la rutina en la que sabemos por
diferentes investigaciones (Rockwell, 1995; Ezpeleta, 1986, etc.), está inmersa la vida
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Notas
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CAPITULO 13
1. INTRODUCCIÓN
El control de calidad, según señala Kaoru Ishikawa (1988) está sugestivamente
vinculado desde sus orígenes con la educación a distancia.
Acorde con lo que relata la principal autoridad japonesa en el campo del control de
calidad, fue mediante la educación no presencial como se resolvió la formación de
supervisores y dirigentes de grupo dispersos en todo el país.
La masiva acogida del público hizo que se vendieran “110.000 ejemplares del
texto” que complementaba las emisiones radiales.
El ciclo de Deming o ciclo de calidad propone una forma de acción constante en pos
de su mejoramiento continuo.
En este sentido, plantea cuatro etapas en seis niveles de actuación, conocidos con las
siglas PHVA (en español) o PDCA (en inglés).
Las etapas propuestas por Deming y asimiladas por Ishikawa son Planear (Planing),
que incluye los niveles de “determinación de metas y objetivos” y de “determinación de
métodos”; Hacer (Do), que involucra los niveles atinentes a “dar educación y
capacitación” a los involucrados y a “realizar el trabajo” propiamente tal; Verificar
(Check) en el nivel de los efectos de la realización y Actuar (Action) en cuanto a la
intervención apropiada.
En cuanto al primer nivel de la etapa inicial del proceso, Ishikawa (1988) sostiene que
“Si no se fijan políticas no se pueden establecer metas” y que la determinación de
estas políticas “corresponde a la alta gerencia, aunque ello no significa que los
directores de división o los jefes de sección no puedan tener políticas”
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En este marco, sostenemos que los materiales para la educación a distancia deb en
responder claramente a los objetivos institucionales de la organización que los
incorpora a su proyecto formativo y a su consecuente diseño curricular.
Debe tener asimismo una actitud crítica, constructiva y proactiva y estar en capacidad
de generar y sostener redes de comunicaciones verticales y horizontales. En este
marco, poder socializar evaluaciones, opiniones y propuestas para el mejoramiento de
la calidad.
“Si se fijan metas y objetivos pero no se acompañan con métodos para alcanzarlos, el
CC (control de calidad) acabará por ser un simple ejercicio mental”, dice el
especialista japonés en la materia, y agrega que “la determinación de un método
equivale a normalización”.
En este sentido, Pinto de Spencer (1986) asegura que “el estudio del proces o efectivo
de enseñar y aprender debe considerar la propuesta de objetivos a realizar y el análisis
de logros alcanzados...los objetivos determinan el sistema y la organización curricular,
y de un modo operativo constituyen las guías de acción del proceso. Indican los
cambios que deben producirse y, por lo tanto, son el marco de referencia en el que se
apoyan los procedimientos de evaluación”.
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Ander-Egg (1997) enfatiza las tareas a realizar en una programación de aula, que no
es sino procedimientos para un curso de acción “en donde se realiza, efectivamente,
el proyecto curricular en su máxima concreción, aplicado a situaciones específicas”.
Es decir que la planificación debe involucrar a los actores afectados al proyecto, fueren
estos docentes contenidistas, diseñadores, tutores, administrativos o directivos.
Pero “las normas y los reglamentos son imperfectos”, sostiene Ishikawa (1997), razón
por la cual no basta con su configuración y puesta en práctica, sino que resulta
necesaria su revisión periódica constante como única garantía de su eficiencia.
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García Aretio (2002) plantea la necesidad de capacitación especial para los docentes
involucrados en la educación a distancia, haciendo hincapié en las siguientes
áreas: Fundamentos de la ead, características del estudiantes adulto, teorías del
aprendizaje, conocimiento teórico-práctico de la comunicación, integración y
adecuación de recursos didácticos propios de la modalidad (soportes
mediáticos), contendidos conceptuales, organización del currículum, técnicas de
tutoría, técnicas para el fomento de la creatividad, técnicas de evaluación, y
diseño y desarrollo de cursos con medios convencionales y con nuevas
tecnologías.
Lorenzo García Aretio (2002) propone, citando a Gagné, algunos elementos con los qu
e deberían contar los materiales para la educación a distancia, a saber: Despertar la
atención y motivar, presentar los objetivos de instrucción, relacionar con el
conocimiento anterior e intereses, etc., presentar el material que tiene que aprenderse,
gui ar y estructurar, activar, suministrar retroalimentación, promover la transferencia,
facilitar la retención.
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Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez (1999) afirman que “en los sistemas de educación a
distancia la mediación pedagógica se da a través de los textos y otros materiales” y
que “esto supone que los mismos son pedagógicamente diferentes de los materiales
utilizados en la educación presencial”.
Para estos autores, “la diferencia pasa inicialmente por el tratamiento de los
contenidos, que están al servicio del acto educativo” y en este sentido lo importante no
es una información en si misma “sino una información mediad a pedagógicamente”.
Citando a Holmberg, estos autores destacan como protagonista de ese rol docente a la
empatía, como capacidad del orientador para sentir como suya tanto la incertidumbre,
la ansiedad y la vacilación, como así también la confianza y el placer intelectual por
sus propios logros que vive el estudiante.
En orden al primero de los casos sostiene que “...hay que examinar cada
proceso...para ver si los factores causales se han entendido claramente y si
armonizan con las normas fijadas. Hay que revisar los factores causales identificados
en el diagrama de causa y efecto”, para lo cual “es muy acertado visitar el lugar de
trabajo...con un propósito claro y verificar lo que se observa, comparando siempre con
las normas y reglamentos”
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En concordancia con el ciclo PHVA, aunque sin referirse a él, Esther Teresa de
Zavaleta (1972) afirma que toda conducta humana “que persigue algún fin y trata de
alcanzarlo, exige una constante valoración”. “Toda tarea humana –dice- realizada
inteligentemente se desarrolla a través de cuatro fases importantes: 1) determinación
de los objetivos; 2) adopción de planes y mét odos para alcanzar esos objetivos;
3) aplicación de esos planes y métodos; 4) evaluación de todo el proceso”
“La cuarta fase es especialmente importante cuando se trata de tareas que se repiten,
ya que la evaluación del proceso correspondiente a cada tarea permitirá perfeccionar
el proceso que corresponde a la tarea siguiente” (“El proceso siguiente es su cliente”
diría Ishikawa refiriéndose, ya no al ciclo de Deming, sino a otros aspectos del control
de calidad que desarrolla en su citado libro)
“En síntes is, en todo proceso de enseñar, la evaluación es una fase indispensable, ya
que el evaluar nos señala lo que se va logrando en la acción docente con relación a los
objetivos planteados”
“El concepto de evaluar debe rebasar, por supuesto, la mera medida del trabajo
escolar; porque ahora la evaluación aspira a determinar, con la objetividad que le sea
posible, hasta qué punto se realizan con éxito todas las tareas del ámbito educativo en
relación con sus componentes” (alumno, educador, escuela, gobierno de la
enseñanza, administración, organización, dirección planes y programas, materiales
didácticos, etc.)
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Ishikawa asegura que “en esta acción apropiada es importante tener medidas para
impedir que las excepciones vuelvan a repetirse. Hay que poner freno a las
irregularidades”. “Al eliminar las causas de las excepciones –dice- hay que remontarse
al origen del problema y tomar las medidas para evitar que se repita”
8. RELACIONES Y REVELACIONES
Surgen de ello múltiples puntos de encuentro a partir de los cuales es posible construir
marcos teórico-conceptuales capaces de ori entar prácticas pedagógicas cada vez
más eficientes en materia de educación a distancia.
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Carlos R. Ruano
Canadian International
Development Agency
INTRODUCCIÓN
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En este sentido, el docente universitario está frente a su clase, con sus propios
recursos intelectuales y en situación de control sobre la mayor parte del acto
pedagógico (Gamoran y Dreeben, 1986). Consecuentemente, existe una tendencia
a sobrevalorar los comentarios hechos por los estudiantes en relación a la interacción
en el aula y en la asignación de notas finales. A partir de estas limitantes, se hace
necesario formular indicadores de calidad que se fundamenten en base a la auto-
observación de la interacción en el aula. Aquí el objetivo es identificar las
características del estilo individual de trabajo de cada docente y someter dichas
observaciones a un proceso de reflexión didáctica con el fin de obtener una
apreciación clara de la interacción pedagógica. Para ello, se puede construir una guía
temática que –a partir de los datos obtenidos en la auto-
responda a las siguientes interrogantes:
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curso que imparte dentro del esquema global de estudios para la carrera?
eria y las unidades
de contenido en su curso?
ambos?
en el aula?
Los datos recogidos de la auto-observación en el aula se encuentran
determinados por el tipo de guía temática que se elabore. Existen varios tipos de guías
y diseños de protocolos de observación, así como una variedad de enfoques que
permiten la obtención y la validación a través de múltiples fuentes de datos. Todos
ellos pueden o no incluir la participación de terceros o incluso de los mismos
estudiantes a nivel de aula. Entre dichos enfoques pueden mencionarse:
-acción
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