DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

Profesor: Carlos Molina Paredes

1. RAZONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

En la antigua Grecia la educación estética o artística era uno de los tres ideales clásicos, a que
aspiraba todo individuo, “Verdad, Belleza y Bondad”. En la actualidad los piases más avanzados van
tomando conciencia de la importancia básica del arte en la Educación; incluso la UNESCO intenta difundir
y fomentar los valores de la Educación por el arte:

“El sitio y el papel del arte en la Educación como modo de manifestación personal, como expresión
y superación de cierta angustia colectiva, como vía de acceso a valores más universales”
1
Es fundamental el principio estético, desarrollado ya en la filosofía de Platón :

“...pues el que organiza no sólo las cosas hechas por el hombre cuanto hermosas, sino también los
cuerpos vivos y todas las plantas, la naturaleza y el universo mismo. Dado que la armonía lo llena
todo, porque es el principio mismo de coherencia del universo, debería constituir la base de la
educación de modo que nuestros jóvenes, al igual que los habitantes de una región sana, pudieran
sacar provecho de todo y sea cual fuere el lugar desde donde la emanación de las obras bellas
llegue hasta sus ojos y iodos, la reciban como una brisa que sopla salud de las tierras salubres y
les gana imperceptiblemente desde su más temprana infancia para la semejanza, el amor y la
armonía con la verdadera belleza de la razón”

No debe dirigirse toda la educación hacia la producción exclusiva de un sólo tipo humano,”el
lógico”. Existen muchos motivos para creer, como afirma la teoría de Piaget, que el niño es incapaz del
pensamiento lógico antes de los catorce años, aproximadamente, y cualquier intento de forzar un
desarrollo prematuro de los acontecimientos es antinatural y puede resultar perjudicial.

Descartada pues, la educación únicamente logicista, nos centraremos en la educación imaginativa,

la cual fue definida adecuadamente por Platón:

“...dar al individuo una conciencia sensorial concreta de la armonía y el ritmo que interviene en la
constitución de todos los cuerpos vivos, conciencia que es la base formal de todas las obras de
arte, con el fin de que el niño participe en sus actividades de la misma gracia y belleza orgánica:
Mediante esta educación, hacemos al niño consciente de ese “instinto de las relaciones” que, aun
antes del advenimiento de la razón, le permitirá distinguir lo hermoso de lo feo, lo bueno de lo
malo, el comportamiento adecuado del comportamiento erróneo, la persona noble de la no noble”.

2
En consecuencia, hoy día, H.Read concede al arte en el sistema educacional un importante lugar:

“...Que el arte, ampliamente concebido, deberá ser la base fundamental de la Educación. Pues
ninguna otra materia puede dar al niño, una conciencia en la cual se correlaciones al mismo
tiempo un conocimiento instintivo de las leyes del universo y un hábito o comportamiento en
armonía con la naturaleza”.

Esta educación favorecerá en cada individuo la creación de una personalidad independiente, de

una formación integral de acuerdo con su propia naturaleza y pensamiento, lo que dará como
consecuencia una relación más armónica de cada persona consigo misma y con el entorno social en que
se desenvuelve. Ello conlleva un conocimiento profundo de la propia persona: sus gustos, emociones,
pensamientos, reacciones, etc.; a la vez que se desarrolla una capacidad crítica que es capaz de analizar
y conocer todo lo que pueda afectarle.

1
PLATÓN: República III
2
READ, H.: Educación por el arte. Paidós. Barcelona. 1982
1
 La sociedad en la que nos hallamos inmersos, con sus constantes cambios humanísticos, sociales,
científicos y tecnológicos, reclama de la Escuela que acepte la realidad y que forme a las personas de
acuerdo con las necesidades del mundo actual

Para que un individuo comprenda, asimile e interprete el mundo que le rodea es imprescindible
que se les dote de los medios necesarios para favorecer el desarrollo de todas sus facultades. La
comprensión visual, la evolución de los procesos creativos de expresión y comunicación, son de vital
importancia para alcanzar un desarrollo armónico en la formación de la persona. Una auténtica educación,
debe respetar y fomentar los valores creativos al igual que los intelectuales, ya que unos y otros hacen
posible el equilibrio psíquico.

Debemos concienciar al maestro de que la Expresión Plástica es fundamental en la formación

integral del niño, es un valor cultural y la base para la evolución progresiva de la imaginación y la
sensibilidad, relacionando la individualidad el medio ambiente al que pertenece. Si bien no pretendemos
crear artistas, ni técnicos en imagen, el maestro debe estar capacitado para poder formar globalmente al
niño y favorecer un desarrollo equilibrado de su personalidad.

DOS TIPOS DE RAZONAMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA:

1.1. El razonamiento contextualista, tiene como base principal para conseguir sus objetivos
las necesidades particulares de los alumnos o de la sociedad. Toma como punto de partida, no el Arte,
sino los niños y coge del Arte lo que es apropiado para ello.

Es la necesidad de una formación integral del niño lo que hace imprescindible, que la enseñanza
del Arte y la Expresión Plástica, se realice de manera habitual, dentro del contexto educativo, en igualdad
con las demás disciplinas.

1.2. El razonamiento esencialista, destaca las contribuciones que sólo el Arte o la Plástica
puede suministrar al entendimiento y a la experiencia humana; remarca lo que es específico y natural
del Arte. Lo que éste tiene que contribuir a la Educación es precisamente lo que otros campos no pueden.

Definirse por uno de estos puntos de vista, tiene consecuencias profundas para la enseñanza de la
Expresión Plástica en la Escuela y de ello dependerá los criterios que utilicemos a la hora de desarrollar la
labor docente.

Si bien el Arte aporta valores a la experiencia individual para comprender el mundo, que otros
campos no tiene posibilidad de hacer, pensamos que la formación infantil se debe realizar en un marco
de referencia contextual. Un programa educativo, sus medios y sus fines, sólo se pueden fijar
convenientemente si se entiende en el contexto en que tal programa va a ser desarrollado, o sea si se
consideran las características y las necesidades de la sociedad a la que va destinado. Como hemos dicho
anteriormente, el objetivo no es formar artistas, ni especialistas en Plástica, sino como diría H. Read, una
formación integral a través del arte.

2. LAS DESTREZAS MANUALES COMO MEDIO PARA LAEXPRESIÓN PLÁSTICA

La realización de una obra plástica requiere la intervención manual, en la mayoría de los casos.
Esta utilización de la mano como herramienta ha relacionado en exceso la actividad plástica con la
capacidad de habilidades motoras, subordinadas éstas a la precisión y sincronización de ciertos
movimientos musculares. La acción de manualizar o de hacer algo con las manos, debe entenderse como
que las manos son instrumentos al servicio de la inteligencia. Si bien es necesario el desarrollo de
destrezas y habilidades constructivas, atendiendo a la ejecución fina y gruesa, en la realización de
trabajos específicos no sólo de carácter artístico sino también tecnológicos, domésticos y laborales.
Tenemos que tener siempre presente que las cualidades manuales dependen directamente de unas
actitudes mentales determinadas.

2
 2.1. PUNTO DE VISTA PSICOPATOLÓGICO, el análisis psicológico de las producciones
manuales puede mostrarnos tres aspectos:

a- LOS DEFECTOS DE EJECUCIÓN. Los defectos de ejecución serían de dos tipos:

 La ausencia de habilidad. Siendo propio de enfermedades orgánicas cerebrales.

 La ausencia de cultura. Dependiente del nivel de adquisiciones educativas.

b- LOS SIGNOS DE TIPO PSICÓTICO.

Las producciones de las personas con signos psicóticos, ofrecen todas las distorsiones que sufre
el mundo de estos enfermos, particularmente de los esquizofrénicos, con su disgregación y
desrealización.

c- LAS FORMAS ARTÍSTICAS QUE REFLEJAN LAS VIVENCIAS Y EMOCIONES PERSONALES.

Una obra plástica nos expresa el desarrollo mental, los estados anímicos y la forma y el modo en
que un individuo siente las experiencias personales con el mundo que le rodea. Por lo tanto es difícil
valorar las habilidades manuales del autor, independientemente de la intención expresiva de una obra. En
la elaboración de su trabajo, el alumno nos manifiesta el tipo y el grado de destreza manual que posee, por
lo que en el caso de ausencia de estas habilidades debemos detectar si es debido a la falta de cultura o a
enfermedades orgánicas cerebrales. Es este último caso la superación de estas deficiencias pertenecerían
al campo de la Educación Especial, mientras que la adquisición de recursos y conocimientos culturales es
responsabilidad de la educación “normal”.

2.2. PROCESO MENTAL DE LA ACTIVIDAD MANUAL:

Los más destacados psicológicos han puesto de manifiesto la estrecha relación que une las
actividades manuales con la inteligencia. Decroly, destaca la función de la vista en el dibujo: “La mano sólo
es el instrumento que responde a los impulsos del órgano visual. El papel principal lo desempeña la
función motriz del ojo, que sirve de guía a la mano que dibuja”. Esto se podrá aplicar a todas las
actividades manuales. La mano que recorta, por ejemplo, no está accionada por un sistema mecánico que
le es propio e independiente. La habilidad manual de recortar no reside en el automatismo de un
movimiento físico, sino que responde a un sistema complejo de índole mental. En este sofisticado
proceso podemos apreciar los tres elementos siguientes:

 EL IMPULSO. Es la fuerza que crea la necesidad de comenzar una acción. Implica un movimiento con
su dirección y su limitación. Es una aportación de los órganos sensoriales.

 LA INTELIGENCIA. Nos permite calcular y juzgar el desarrollo del movimiento, adaptando los
elementos sensibles del impulso. Por ejemplo: calculamos y juzgamos la inclinación que hay que dar a
unas tijeras y el grado de fuerza necesario para cerrarlas o abrirlas.

 EL ELEMENTO AFECTIVO. Es el rasgo del carácter que acompaña a toda conducta humana. En
igualdad de condiciones, el nervioso tendrá un movimiento distinto al apático y según el grado de
afectividad que nos produzca un trabajo se manifestará mayor o menos interés en su realización.

Estos tres elementos, impulso, inteligencia y afectividad, no se suceden de una manera

cronológica sino que coexisten dentro de la misma actividad.

En los trabajos a realizar se tendrá siempre presente el grado de dificultad manual de las técnicas
que se utilicen, procurando que estas no sean un obstáculo que impida el desarrollo expresivo y la
satisfacción de haber realizado una obra completa, dentro de las posibilidades de cada uno. Teniendo en
cuenta que el objetivo de la educación artística en la Escuela no es preparar a los alumnos para una
profesión sino para impulsar su desarrollo mental, estético y creador. La enseñanza de técnicas debe
limitarse a facilitar los medios adecuados para que los alumnos se expresen. Toda técnica, pues, debe
introducirse con el propósito de alentar la libre expresión del individuo.

3
 Los niños sienten espontáneamente la necesidad de adquirir algunas técnicas, pues estas son
indispensables para lograr ciertas satisfacciones en la expresión y una sensación de realización y
confianza en uno mismo. Conviene, por ello, explicarles distintos procedimientos elementales, tales como:
los pasos previos para la preparación de los materiales, su mantenimiento, el proceso y la consistencia del
trabajo, la limpieza y el cuidado de las obras realizadas, etc. Las técnicas, sin embargo deben ser
individuales y hay que desarrollarlas de acuerdo con las tendencias personales. Cada uno sigue una
técnica que evoluciona, en parte inconscientemente como resultado de una experiencia en el mundo que
lo rodea. El trabajo en un cierto problema, el ensayo de varias soluciones posibles, el estímulo hacia la
conquista final, conducen al desarrollo propio de las técnicas.

Dos principios consideramos fundamentales:

- La mejor técnica la proporciona cada individuo: ella le permite expresarse más fácilmente
y con mayor profundidad.

- Todo material que se use con los niños debe ajustarse a sus necesidades de expresión,
según la etapa de desarrollo en la que se encuentren.

La historia nos muestra como las actividades manuales fueron para nuestros antepasados una
necesidad vital y el punto de partida de su inteligencia. A través de los siglos se han desarrollado
paralelamente a la cultura de los pueblos. Los documentos históricos más elocuentes son los restos de
arquitectura, pintura, escultura, los utensilios, los adornos, las joyas y todas aquellas cosas donde intervino
la actividad manual. Hemos de reconoce que el papel de las actividades manuales en la vida humana es
enorme, por no decir preponderante. Así, cualquier proceso intelectual o artístico, se concreta, se inscribe
en las realizaciones manuales.

Los pedagogos coinciden en destacar la importancia de la actividad en general y sobre todo, la

actividad manual en relación directa con el desarrollo de la inteligencia y de la creatividad.

Froeel, dice: Actuar equivale a existir. Mientras el hombre no se manifiesta por medio de la acción,
ni él ni los demás lo conocen ni sabe sus posibilidades. Lo único que puede mantener la atención del niño
de una manera permanente es aquello que le ocupa, lo que maneja y hace con sus propias manos”.

Motessori, dice: “Una de las características del hombre es la libertad de sus manos, la posibilidad
que tienen sus miembros de ejecutar movimientos que ya no son los de un simple cambio (traslado) en el
espacio, sino que los transforma en órganos ejecutivos de la inteligencia. En la evolución de los seres
vivientes, el hombre se coloca en distinto lugar, al demostrarse en él la unión funcional de lo psíquico y del
movimiento. La mano es el órgano cuya estructura acabada y compleja, permite a la inteligencia
manifestarse y al hombre, tomar posesión del ambiente, transformarlo y guiado por la inteligencia cumplir
su misión en el cuadro del Universo. Por tanto, para juzgar el desarrollo psíquico del niño, sería
conveniente examinar desde su aparición la expresión de su movimiento intelectual, es decir, del lenguaje
y la actividad manual”.

T. Jonckheere, dice: El desarrollo de la actividad manual en el niño, no se limita sólo al sentido

muscular. Está íntimamente unida a toda su evolución intelectual”.

Goethe, opina: “Que la actividad es lo que hace al hombre feliz”.

P. Kergomad, dice: “El niño nace activo, debemos proporcionarle los elementos para su actividad”.

Bergson: “Lo propio del hombre no es quizás conocer, sino hacer”.

Herbiniere-Leber: “La educación manual es educación del pensamiento. El hombre no hubiera

llegado a ser lo que es, a pesar de su inteligencia, si no fuese por sus manos”.

4
 3 . ESTUDIOS SOBRE EL ARTE INFANTIL EN LA ESCUELA

Las investigaciones que publicaran Viktor Lowenfeld y W. Brittain a mediados del siglo XX. El
Desarrollo de la capacidad creadora (1973), han sido desde entonces un texto fundamental para la
didáctica de la educación artística, aportando unos conocimientos que los maestros y educadores, en
general, deben utilizar en la educación. Además del mencionado estudio, se intertextualizan también,
algunos aspectos de las obras: El dibujo de los niños (1992) de P. Wallon, A. Cambier y D. Engelhart;
Objetivos y didáctica de la educación plástica, (1974) de D. Acerete; y Los dibujos de los
niños(1988) de D.Widlöcher, que consideramos especialmente interesantes para el conocimiento del arte
infantil.

En la infancia, el arte es fundamentalmente un medio de expresión. Los niños y niñas son seres en
constante cambio y la representación gráfica que realizan no es más que el lenguaje de su
pensamiento. A medida que van creciendo van percibiendo el mundo de forma diferente, por lo que la
manera de expresar su realidad va cambiando. Se expresan de forma directamente proporcional a su
desarrollo. Cuando el gusto estético de los adultos no concuerda con el modo en que se expresan
plásticamente los niños, surgen dificultades ya que la crítica o exigencias de sus mayores impiden al niño
utilizar el arte como una verdadera forma de comunicación.

Si no hubiera ningún tipo de interferencia, el niño se expresaría libremente y sin

inhibiciones, sin que fuera necesario ninguna clase de estímulo. Evidentemente el desarrollo infantil, no
puede medirse por los cánones de belleza de los adultos. En la educación artística, el producto final, si
bien es importante, debe estar subordinado a los logros que produzca el proceso creador. La obra
producida es un reflejo del niño en su totalidad ya que en ella expresa sus sentimientos e intereses y
demuestra el conocimiento que posee del ambiente que le rodea. (D. Acerete).

La educación en general, debería tratar de estimular a los alumnos/as para que se identifiquen con
sus propias experiencias, y para que desarrollen los conceptos que expresen sus sentimientos, sus
emociones y su propia sensibilidad estética. El educador de plástica debería comprender que lo realmente
importante, no es lograr que el niño aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su
propia respuesta. El proceso de creación involucra la incorporación del yo a la actividad que se realiza.
La expresión del sí mismo, llamada autoexpresión, no significa que haya que expresar un conjunto de
emociones descontroladas a la hora de construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y
pensamientos del individuo, según el determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida.

En las experiencias artísticas, el mismo contenido puede ser representado por un niño pequeño y
por un artista adulto. Lo que varía es la relación subjetiva entre el creador y las cosas, las personas o los
sentimientos que provocan el mundo que nos rodea. Comprendiendo la forma en que un niño dibuja y los
métodos que usa para representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la
complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el niño crece.

El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos niveles del
desarrollo y las relaciones subjetivas entre el niño y su medio, son elementos necesarios para interpretar el
desarrollo de las actividades artísticas y creativas. Es más, para trabajar con los niños en el ámbito de
la expresión plástica, es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un
conocimiento completo de los alcances del arte en cada una de ellas.

3.1. ALGUNOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS:

A finales del siglo XIX se publicaron los primeros estudios sobre la expresión gráfica de los niños.
Esta actividad infantil había comenzado a ser objeto de análisis sistemáticos, en aquella época en la que
también comenzó a desarrollarse la psicología científica. Hacia 1857, Ruskin se interesa por lo que se ha
considerado como las posibilidades educativas del dibujo. Si bien lo que pretendía era especialmente
descubrir artistas entre sus discípulos, desde aquellos años, hablaba de lo conveniente que resultaba que
la práctica artística, en niños menores de 12 o 14 años, fuera absolutamente voluntaria.

5
 Hacia fines de 1885, un maestro inglés de apellido Cooke, en relación con Sully, el principal
psicólogo inglés de la época, publica dos artículos sobre el tema, que son los primeros documentos de un
largo y cada vez más complejo proceso de investigación. Estos escritos científicos tienen la importancia de
ser los antecedentes de teorías posteriores, ya que proclaman la necesidad de desarrollar el espíritu,
fomentando la expresión, la imaginación y estimulando la actividad mental voluntaria. Sully publica, diez
años más tarde, una obra de psicología infantil, en la que trata de explicar de forma teórica, la creciente
cantidad de testimonios aislados que venían apareciendo. En sus "Estudios sobre la infancia" elabora una
teoría que - coherentemente con su época- resulta de corte evolucionista. Relaciona los dibujos infantiles,
con los fenómenos de la cultura racial primitiva y además, desarrolla una teoría sobre la relación entre
juego y arte, que luego retomaría Herbert Read. Afirma que el impulso lúdico se convierte en impulso
artístico, cuando el individuo participa cada vez más en la conciencia social y advierte que su capacidad de
"dar forma" –de crear algo artístico- puede llegar a ser valorada por los otros y proporcionarle el recono-
cimiento general. Al analizar la evolución de los dibujos infantiles, Sully se limita al cuerpo humano y los
animales, realizados por los niños más pequeños - entre los 2 y 6 años de edad-. Su clasificación de las
distintas etapas del desarrollo, comenzando por el garabato sin objeto, seguido del diseño "lunar" del
rostro humano, hasta llegar al tratamiento más complejo de la figura, ha sido la base de todas las clasifi-
caciones posteriores.

Fue a finales del siglo XIX cuando el artista Cisek, nacido en un pequeño pueblo llamado Bohemia
en 1865, se trasladó a Viena y creó en 1897 la primera escuela de arte infantil, en la que, gracias a la
indiferencia de las autoridades, pudo emplear libremente sus métodos en la enseñanza artística, los cuales
consistían en permitir a los niños expresarse naturalmente y sin trabas.

Siguiendo con la aproximación histórica, encontramos entre otros, a Levinstein, Stern, Burt y
Luquet. Hacia 1913, Luquet define la evolución en términos de estadios y las etapas sucesivas que
tienen, como denominador común, el concepto de realismo: realismo fortuito, realismo fallido,
realismo intelectual y realismo visual. Sin embargo, se equivoca al considerar que la realidad del niño,
tiene como modelo la realidad del adulto ya que, posteriormente, Piaget ha demostrado que el realismo
infantil tiene que ver con una percepción egocéntrica de la vida. Al no tener conciencia de la existencia del
yo, el niño/a considera que su propia visión de la realidad es la única realidad absoluta y objetiva. Es fácil
comprender que, en aquellos años en los que el dibujo y la pintura debían ser necesariamente
académicos, realistas y de técnica depurada, la representación gráfica infantil se describiera en términos
de “imperfecciones”, de “errores”. Sin embargo, son precisamente esas imperfecciones gráficas de las
que habla Luquet, las que constituyen la aportación más interesante de su teoría. Esas imperfecciones
gráficas, que nosotros llamaríamos simplemente "características", son particularmente evidentes en el
transcurso del período de 4 a 10 años. Tres conceptos, el de ejemplaridad, el de transparencia y el de
abatimiento, ilustran más específicamente este período, y serán retomados posteriormente por otros
autores. (A.Cambier)

En cuanto a Cyril Burt, se puede decir que ya en 1927, establece su teoría de la evolución de los
dibujos infantiles, en etapas muy detalladas. Como posteriormente harán Lowenfeld y otros, describe los
comienzos de la expresión gráfica con el período del garabato entre los 2 y los 5 años. Pero enumera
mayores diferencias de las que se consideran posteriormente: el garabato sin finalidad, garabato con
sentido, garabato imitativo y finalmente el garabato localizado, como transición hacia la línea, a los 4
años. Entre los 5 y 6 años, establece el simbolismo descriptivo, como la representación de la figura
humana con tolerable exactitud, siendo distinto para distintos niños, pero al que cada uno se aferra con
bastante fuerza. Posteriormente, de 7 a 9 años el realismo descriptivo, es cuando el niño trata de
catalogar y comunicar todo lo que le interesa y aunque el esquema se hace más fiel a los detalles, la
representación es más bien genérica. Hacia los 9 y 10 años, el realismo visual dividido en dos clases,
bidimensional y tridimensional. El niño pasa de un dibujo de memoria a un dibujo donde la observación de
la naturaleza, empieza a cobrar sentido. Hacia los 11 años, y hasta los 14, habla de una inevitable
represión que considera como parte del desarrollo natural del individuo, para llegar a los 15 años con el
verdadero despertar artístico... si es uno de los pocos afortunados, que ha logrado superar la etapa
anterior.

Ya en el siglo XX, varios autores como Margaret Naumburg, Florencia Cane, Rhoda Kellogg, Viktor
Lowenfeld, W. Lambert Brittain, Galia Sefchovich y Gilda Waisburd, entre otros, se han abocado a estudiar
las características del arte infantil, su relación estudian el desarrollo evolutivo del niño, la influencia de los
adultos en el arte infantil (cómo lo favorecen o cómo lo obstaculizan) y su pedagogía, así como su relación
con el desarrollo emocional, social, físico, mental, perceptivo, estético y creativo del niño. Todas estas
teorías, nítidamente evolucionistas, han sido criticadas en este punto por Herbert Read (1959). Este autor
6
plantea que no todos los primeros dibujos representacionales, surgen al azar del garabato, que desde las
primeras expresiones infantiles se encuentran diferenciadas las intenciones que tuvieran en cada caso. Así
como la aportación de Luquet es basarse en la idea de realismo, la de Lowenfeld gira en torno a la idea
de esquema, palabra que utilizaría por primera vez, en forma casual, el ya citado Sully. El esquema,
propio de cada niño en particular, es el signo con que cada uno representa el concepto que tiene de las
cosas.

Los niños, salvo raras excepciones, no están interesados en la representación del mundo,
siguiendo los cánones del realismo visual. La actividad gráfica es un medio especializado de
comunicación, dotado de sus propias características y leyes y el impulso espontáneo de los niños es una
representación, partiendo del aspecto sentimental o la sensación subjetiva interior. Como decíamos
anteriormente, sólo cambian porque se impone gradualmente al niño una actitud naturalista, sin embargo,
si esos mismos niños se entregan a una actividad gráfica espontánea, es siempre de índole esquemática.
Luquet, había remarcado esta duplicidad de estilos desde el comienzo mismo de la actividad gráfica de
niños muy pequeños. Puede explicarse considerando que el niño dibuja con dos intenciones
claramente diferenciadas: una para satisfacer sus propias necesidades internas y otra como
actividad socializante, como muestra de simpatía hacia otra persona. En 1979, Rhoda Kellogg
realizó importantes investigaciones analizando la evolución de la expresión plástica del preescolar,
reunió miles de dibujos de niños de diferentes culturas y encontró similitudes entre éstos.

3.2. LOS TRABAJOS DE VIKTOR LOWENFELD:

Este autor presenta una descripción detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje
gráfico de los niños y niñas, a medida que van madurando en sus aspectos físico, intelectual y afectivo.
Con posterioridad a estas investigaciones se han realizado otros estudios, pero a pesar de los cambios
que puedan haberse producido en el desarrollo de la expresión plástica infantil a partir de la llamada
“cultura de la imagen”, es posible considerar que las aportaciones de esta obra, permanecen vigentes. Si
bien se ha observado que los límites de edades, pueden haber descendido un poco con respecto a los
estadios que se mencionan en el estudio, por ejemplo: lo que antes era común entre los niños de 6 años,
ahora lo es entre los de 5. De todas formas, el orden de sucesión de las diversas etapas del desarrollo,
continúa siendo el mismo. Lowenfeld, propuso un análisis de la evolución de la expresión plástica infantil
en términos de estadios, enfoque que considera la evolución gráfica hasta la adolescencia. Las etapas
evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con aquellas características del dibujo infantil que surgen
espontáneamente en niños de la misma edad mental. Para esta clasificación, considera mayor número de
asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente en la figura humana. Además
de esto, toma en cuenta: el desarrollo del grafismo, la manera de distribuir las formas en el espacio, el
diseño y el uso del color.

Lowenfeld, es el primero en considerar el estudio del dibujo dentro del contexto general de toda la
actividad creadora del niño, al igual que el modelado y las construcciones, por ejemplo. Sus reflexiones se
ven completadas por el estudio del dibujo de niños con dificultades de visión y del modelado en niños
ciegos. Como consecuencia, se comprende mejor su perspectiva, que va mucho más allá del modelo
visual. Para este autor, al igual que para los anteriores, los dibujos infantiles son la expresión del niño en
su integridad, en el momento que está dibujando. El niño se describe a sí mismo, sin encubrimientos, la
huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes
ámbitos de su persona, podría considerarse en un plano horizontal: su capacidad intelectual, su desarrollo
físico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto estético y también el desarrollo social del individuo.

Las afirmaciones de que los niños dibujan lo que saben y no lo que ven, no tienen fundamentos
lógicos, cualquier niño pequeño puede describir los rasgos de las personas y las cosas, con mucho más
detalle de lo que le interesa representar. No se debe pues, a falta de capacidad sino a que,
aparentemente, se sienten satisfechos con la imagen que han elegido para "significar" dicho objeto.
Parecería que lo que el niño está dibujando, es lo que tiene importancia para él en dicho momento."Si se
considera el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y reconstruir su
ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el simple intento de una representación
visual…” Resulta evidente que hasta el mismo niño está incluido en cada dibujo, es espectador y actor al
mismo tiempo." (Lowenfeld, 1972 p.46).

7
 Los dibujos de los niños y niñas nos permiten apreciar que comienzan desde un punto de vista
egocéntrico, para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de sí mismo como parte
integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos como el dibujo de
un hombre, tal vez no sea más que la representación del propio yo, que va tomando forma en la mente de
cualquier individuo. Para este autor, todas las líneas empleadas por el niño para representar la realidad
no tienen relación estrecha con esta realidad y menos aún con la realidad visual, la mayoría de las
veces el niño emplea formas y líneas que pierden su significado cuando están separadas del conjunto.
Habla de "líneas geométricas" (puntos para los ojos, líneas para los dedos, rectángulos para el torso, etc.)
que son las que constituyen una representación esquemática, que indica las características
esenciales de la figura representada. Pero, antes aún de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por
las primeras representaciones gráficas infantiles que se producen en torno a los 2 años.

4. ESTUDIO DE LA EXPRESIÓN ARTISTICO-PLÁSTICA DEL NIÑO

4.1. EL ARTE COMO ELEMENTO IMPORTANTE EN LA SOCIEDAD

El arte se considera como un reflejo de la sociedad dentro de la cual surge. Para algunos, el arte
contemporáneo es un misterio por haber roto con las tradiciones del pasado, teniendo más en común
coches destrozados o latas de conservas amontonadas, que con columnas salomónicas o con esculturas
que cumplen el canon griego. Para otros el arte actual está lejos de su interés, le parece divorciado del
refinado gusto cultural que se supone vinculado al arte. El arte puede tener, en nuestra sociedad, un
significado distinto del de la más alta forma de expresión. El arte se puede utilizar para vender en
campañas publicitarias, para hacer propaganda de candidatos políticos o para promocionar un nuevo
disco. Es probable que estas formas de arte sean más auténticamente representativas de nuestra cultura
que el tipo de arte que se produce para los “entendidos”.

La mayoría de las escuelas se desentienden del problema de decidir qué aspecto tendrá el mundo
en que nosotros y nuestros hijos vamos a vivir. El hecho de examinar detalladamente lo que nos rodea y
ver la belleza, no sólo en lo espectacular, sino también en las más ínfimas cosas vivientes, no está limitado
a un campo determinado. Pero las experiencias artísticas pueden traer una comprensión de ese medio,
una evaluación basada en otras razones que las económicas. La conservación de nuestros recursos
depende, en parte, de la comprensiva protección de lo que es hermoso, de lo que tiene valor intrínseco y
de lo que puede usarse bajo otras formas.

Unos afirman que el arte es algo con lo cual se nace, algo que surge intuitivamente de la
sensibilidad individual. Pero también hay quienes piensan que el arte es algo tan vital para nuestra
sociedad que debemos comenzar desde muy temprano en nuestro sistema educacional a “enseñar” buen
gusto y a desarrollar el hábito de seleccionar cuidadosamente los objetos de nuestro ambiente. Ninguno de
estos dos puntos de vista extremos parece justificado. Pues el primero nada puede hacer para estimular a
los niños en sus experiencias artísticas y el segundo por medio de recompensa y acciones disciplinarias
logran que los niños se adapten a los patrones artísticos del maestro. Por encima de estos criterios está el
individuo que es libre de rechazar o aceptar, de formular sus propias opiniones y de abrir nuevos caminos,
pero que no debe tener la libertad de convertirse en un espectador pasivo dentro de nuestra sociedad.

4.2. LA IMPORTANCIA DEL ARTE EN LA EDUCACIÓN

El estudio del arte de los niños puede llegar a ser fascinante. Comprendiendo la forma en que un
niño dibuja y los métodos que usa para retratar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y
apreciar la complejidad y las variaciones que tienen lugar en el proceso mediante el cual el niño crece y se
desarrolla. Para trabajar con los niños en el terreno del arte es imprescindible comprender las diversas
etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de las posibilidades de éste. La preparación es
necesaria para que el maestro determine hasta qué punto el niño puede captar y utilizar la experiencia
artística y que esta le resulte enriquecedora en su formación integral.

8
 Es necesario aclarar que cuando nos referimos a los dibujos o pinturas, hacemos también
referencia a las demás posibilidades de la expresión plástica, tales como: modelado, creación de objetos,
técnicas digitales y cualquier tipo de obra o trabajo plástico realizado por el niño durante sus actividades
artísticas.

4.3. EL SIGNIFICADO DE LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

El arte es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación de
un niño. El dibujo, la pintura o la construcción de objetos constituye un proceso complejo en el que el niño
reúne diversos elementos de su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En este
proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos el niño nos da algo más que un dibujo o una
escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, como siente y como ve.

Nuestro actual sistema de educación asigna mucha importancia al aprendizaje de la correcta

información acerca de hechos, dando prioridad a la memorización y a la capacidad de coleccionar
información y repetirla a una señal dada. La inteligencia, tal como ahora la medimos, no abarca todo el
amplio rango de aptitudes intelectuales que son necesarias para la supervivencia humana. La capacidad
de preguntar, de hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y
encontrar nuevas relaciones, por uno mismo, son cualidades que generalmente no se enseñan; en
general parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional. Los verdaderos valores de
una sociedad moderna radican en el individuo y no solo en los beneficios materiales. Además, el
aprendizaje es un proceso tan complejo que probablemente no exista un único método “mejor” de
enseñanza. Un programa de educación artística puede ser básico en el desarrollo de una nueva imagen,
una nueva filosofía e incluso aporte una estructura totalmente nueva a nuestro sistema educacional. Los
niños muy pequeños tienen una libertad de acción independientemente de la cantidad de conocimientos
que la humanidad ha acumulado con respecto al tema de que se trate. Lo que una persona sabe, o lo que
ignora, pude no tener ninguna vinculación con la acción creadora. Probablemente, la mejor preparación
para crear sea la creación misma. Debemos darle al niño la oportunidad de crear constantemente.

La relación entre el niño y el ambiente es un componente básico de la experiencia artística

creadora, la cual nos facilita un proceso constante de asimilación y proyección, captando a través de los
sentidos una gran cantidad de información, que integrada con el yo, da una nueva forma a los elementos
que parecen adaptarse a las necesidades estéticas del individuo. La manipulación de 28 letras y de 10
números, tiene una función abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren significados diferentes
y complejos. Que el niño lea “conejo”, no quiere decir que tenga un conocimiento exacto de lo que es
conejo. Para conocerlo realmente el niño debe tocarlo, sentir el contacto de su piel, alimentarlo y conocer
sus hábitos. El hombre aprende a través de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, oír, oler y
gustar proporcionan los medios para establecer una interacción del hombre y del medio. El
desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería convertirse en una de las partes más importantes del
proceso educativo. El aprendizaje y la memorización de hechos, sino pueden ser utilizados por una mente
libre y flexible, no beneficiarán ni al individuo ni a la sociedad.

4.3. EL SIGNIFICADO DEL ARTE PARA EL NIÑO

El arte no es lo mismo para un niño que para un adulto. Para el adulto el arte está vinculado en
el campo de la estética o de la belleza externa, supone connotaciones de museos, pintores con barba,
reproducciones a todo color, grupos selectos, buhardillas y en general la sensación de una actividad un
poco alejada del mundo real en que uno desarrolla las actividades comunes. Pero para el niño el arte es,
primordialmente un medio de expresión. No hay dos niños iguales y en realidad cada niño difiere
incluso del sí mismo, a medida que va creciendo. Los niños son seres dinámicos; el arte es para ellos un
lenguaje del pensamiento. Un niño ve el mundo de forma diferente y a medida que crece, su expresión
cambia. La discrepancia entre el gusto de los adultos y el modo en que se expresa el niño es la causa de
la mayoría de las dificultades que surgen y que impiden que el niño utilice el arte como un verdadero
medio de autoexpresión. Siempre que oigamos decir a un niño “no puedo hacer esto” o bien “no se
dibujar esto”, podemos tener la seguridad de que ha habido algún tipo de interferencia en su vida,
que le impide utilizar su impulso creador, profundamente arraigado en él. Esta pérdida de confianza en sus
propios medios de expresión puede ser una señal de que el niño se ha encerrado en sí mismo. Sin

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embargo, es posible que el niño silencioso y retraído sea el que más necesita la oportunidad de poder
expresarse por medio del arte.

El desarrollo no puede medirse por los gustos o patrones de belleza que son importantes para el
adulto. En la educación artística, el producto final está subordinado al proceso creador. Lo importante es la
expresión del niño, su pensamiento, sus sentimientos, sus percepciones, en resumen, sus reacciones
frente al medio. Lo importante es la propia expresión del proceso artístico y no el producto final.
El maestro debe reconocer que sus propias experiencias acerca del aprendizaje no le sirven al niño, pues
lo que importa en el proceso educacional es el aprendizaje del niño. No es la respuesta del adulto sino el
esfuerzo del niño para lograr su respuesta lo que resulta crucial.

4.5. LOS SENTIDOS COMO BASE DE APRENDIZAJE

Solamente a través de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje. Esto parece obvio, pero
sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional.
El hombre se está convirtiendo en un observador pasivo de su cultura antes que en un constructor activo
de ella. Nuestros antepasados estaban constantemente en contacto con el medio. No solo construían sus
casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacían su arte y su propia música. Actualmente los niños
tienen pocas oportunidades de construir un dique en un arroyo; cavar un túnel o hacer una casa en un
árbol, Está desapareciendo la posibilidad de intervenir personalmente en un proyecto de naturaleza
puramente física o sensorial. Los materiales preplanificados y prerrecortados han convertido el arte
en algo estéril. Tocar, ver, oír, oler y saborear implican una activa participación del individuo.

Más que la simple existencia de sonidos que pueden escucharse, más que la presencia de objetos
que pueden verse y tocarse, es el estímulo de la interacción del niño y su ambiente a través de los
sentidos lo que diferencia al niño deseoso de explorar e investigar el medio que lo rodea, del que se
encierra en sí mismo. La educación artística es la única disciplina que realmente se concentra en el
desarrollo de las experiencias sensoriales. Poseer sensibilidad artística significa escuchar con
atención, no simplemente oír; tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no el
solo hecho de reconocer; lo mismo puede decirse con el tacto y las demás experiencias
sensoriales.

4.6. LA AUTOIDENTIFICACIÓN Y LA AUTOEXPRESIÓN

En la actualidad, la gente ha perdido, en gran medida, la capacidad de identificarse con lo que
hace, la tecnología ha hecho del hombre una máquina. El operario no es, a menudo, parte de la
planificación o concepción del producto, llegando la mecanización de la producción hasta el punto en el
que los trabajadores no ven el producto o no trabajan en él.

Nuestro sistema de educación ha hecho muy poco por solucionar el problema de la pérdida, cada
día en aumento, de la identificación con lo que uno hace o produce, o sea con la identificación consigo
mismo. No hay expresión artística posible sin la autoidentificación con la experiencia expresada, así
como con el material artístico utilizado para ese fin. Los materiales artísticos están controlados y
manipulados por un individuo y lo que proyecta con ellos es él mismo, de acuerdo con sus propias
experiencias personales. Puesto que estas experiencias cambian con el desarrollo, la autoidentificación
abarca los cambios sociales, emocionales y psicológicos que se operan en el niño. También se presenta la
necesidad de identificarse con otros, con aquellos que son distintos o que piensan de diferente manera,
requisito primordial para una sociedad pacífica que combina seres humanos de diferentes colores y
creencias.

Sólo o a través de la identificación con nosotros mismos podremos llegar a identificarnos

con los demás.

“La autoexpresión” encuentra una salida que refleja los sentimientos, emociones y
pensamientos de un individuo, en el nivel de su propio desarrollo.

No debemos confundirnos al pensar en autoexpresión como en un conjunto de emociones no

estructuradas o incontroladas o, por otra parte, considerarla como una simple imitación. Existe una gran
satisfacción en poder expresar los propios sentimientos y emociones con el arte, incluso no teniendo un

10
conocimiento de las técnicas de manejo de los distintos materiales o herramientas. El niño que se expresa
de acuerdo con su nivel, se forma más decidido en cuanto a su propio pensamiento independiente. El niño
que imita puede convertirse en un ser dependiente en cuanto a sus pensamientos y llegar a subordinar sus
ideas y su expresión a las de otros, apoyándose en los padres, en los maestros y deseando que le den
directivas. El arte a través de la autoexpresión, puede desarrollar el “yo”, aumentando la confianza
en sí mismo y mejorando el autoconcepto.

5. SIGNIFICADO DE LA PRODUCCIÓN ARTÍSTICA

Los profesionales en el campo del arte y de la psicología contemplan con frecuencia el arte desde
diferentes puntos de vista. Cada uno de ellos definirá los diversos significados que podemos otorgar a la
producción artística.

5.1. EL ENFOQUE PSICOANALÍTICO. El que mira tiene una base de psicología clínica. El
dibujo o la pintura se usan como una técnica proyectiva en la que el niño expresa lo que es importante
para él, y cada línea o espacio se considera en términos de su relación con el total de la pintura.
Particularmente interesante para este tipo de observador es el dibujo de la figura humana. El arte, en este
caso, es un medio para descubrir los conflictos internos y las experiencias perturbadoras que influyen en el
desarrollo del niño. Sin embargo, hay mucha inconsistencia en el método usado para interpretar dibujos,
aún por parte de los que se suponen expertos en la metería. Lo que ocurre a menudo es que la persona ve
en los dibujos de los niños, formas que tienen un significado para el que mira los dibujos, pero no para el
niño que los pinta. En cierta medida logramos una mejor comprensión del que hace las interpretaciones
que del propio niño que hizo la pintura.

5.2. EL ARTE COMO INDICADOR DE LA COMPRESIÓN. Otro enfoque es el que se

preocupa más de las actividades del niño, que refuerzan y moldean su comportamiento. Cree,
básicamente que el medio es el primer responsable de la formación del niño. El dibujo se convierte en un
indicador de si el niño comprende la tarea por realizar. Los logros del pequeño se miden según unos
criterios preestablecidos, que pueden llamarse desarrollo de las relaciones espaciales, conciencia de la
proporción, desarrollo de la capacidad perceptiva, comprensión de la armonía de los colores, etc. El hecho
de examinar la producción artística para observar la adquisición de destrezas particulares, no tiene nada
que ver con el entusiasmo que el niño pone en la creación. Si no tenemos en cuenta la libertad y
espontaneidad, el niño después de varios años en el sistema educacional, perderá el deseo de
expresarse libremente.

5.3. ANÁLISIS DEL DESARROLLO. Los dibujos o las pinturas se examinan para ver como el
niño responde a lo que se espera de él en cada edad particular. Los trabajos de los niños reflejarán la
etapa de desarrollo que ha alcanzado y aunque se puede estimular al niño, el concepto que trata de
representar no cambiará hasta que esté listo para ello y esto está predestinado por su nivel de
desarrollo. Podemos ayudar en los períodos de transición pero no se les puede hacer pasar a la
etapa de desarrollo siguiente.

5.4. ADQUISICIÓN DE VOCABULARIO. La forma con menos dosis de emoción es la que a

menudo queda relegada a los maestros de arte. La idea básica es que los niños necesitan adquirir un
vocabulario, tanto verbal como pictórico, que servirá de base a su expresión. El papel del maestro
parecería ser el de prever los materiales, crear tareas que serán ejecutadas por el niño a fin de que llegue
a dominar ciertas técnicas artísticas y motivar al pequeño para que continúe las actividades de dibujo y
pintura. Cuál de las posturas anteriores es la forma “correcta” de considerar el arte de los niños no es la
cuestión fundamental. Es obvio que la preparación y la base cultural del adulto van a influir sobre su
percepción de lo que el producto significa. Sin embargo, es importante tener presente que esas formas de
considerar las obras infantiles pueden influir sobre la manera en que tratemos y motivemos al niño y
pueden afectar las recompensas o elogios que podamos dispensar. Es importante saber cuál es nuestra
posición con respecto a esas teorías y a esos objetivos. Un factor importante es el hecho de que la labor
creativa debe comprenderse en forma individual, como parte de su propia vida. El valor de una
experiencia artística está en el proceso.

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 6. EL ARTE COMO MEDIO DE INTERPRETACIÓN DEL DESARROLLO

Cada obra que realiza el niño refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el desarrollo físico,
la aptitud perceptiva, el factor creador implícito, el gusto estético, e incluso el desarrollo social del
individuo. Además se perfilan todas las transformaciones que sufre el niño a medida que crece y se
desarrolla.

6.1. DESARROLLO EMOCIONAL O AFECTIVO. El desarrollo emocional se realiza en

relación directa a la intensidad con la cual el creador se identifica con su trabajo. Hay niños que están
totalmente entregados a la tarea de representar cosas que son significativas e importantes para él, y
donde él mismo aparece en los dibujos. Es aquí donde se encuentran las mejores oportunidades para el
desahogo emocional. Los niños que han desarrollado modelos rígidos en su pensamiento, realizarán
frecuentes repeticiones estereotipadas. Esto se debe a que el ajuste a una nueva situación implica
flexibilidad, flexibilidad de pensamiento, flexibilidad de imaginación y flexibilidad de acción. Es un
tipo inferior afectivo donde el niño sólo se siente seguro repitiendo el mismo esquema estereotipado y sin
sentido de una figura. En ciertas etapas de desarrollo, un niño puede repetir espontáneamente ciertas
formas para asegurar su dominio sobre ellas, esta repetición estereotipada no presenta ninguna variación,
mientras que el uso flexible de un símbolo se revela por ciertos cambios y modificaciones. La permanente
sobreprotección conduce al niño a refugiarse en ella y a depender de otros. Un niño incapaz de
responder afectivamente puede expresar el aislamiento de sus sentimientos no incluyendo nada personal
en su trabajo de creación. Hará nuevamente una representación objetiva, sin introducir nada que indique
su relación esos objetos. Con la inclusión directa del yo, el niño participa realmente en su dibujo y puede
representar a alguien con quien se identifica. Su arte se halla en constante estado de variación y no teme
cometer errores, despreocupándose por el éxito o la gratificación.

6.2. DESARROLLO INTELECTUAL. El desarrollo intelectual se aprecia generalmente en la

toma de conciencia progresiva que el niño toma de sí mismo y de su ambiente. El conocimiento que
revela el niño cuando dibuja indica su nivel intelectual. Con el test del dibujo del hombre (Harris, 1963), se
puede medir la madurez mental del niño. La falta de detalles en un dibujo no señala necesariamente que el
niño tenga índice bajo de capacidad mental; puede haber muchas razones por las cuales una criatura no
incluya muchos detalles en su dibujo, como por ejemplo, las restricciones afectivas o la falta de interés o
compenetración con el tema. Sin embargo, por lo general, un dibujo rico en detalles subjetivos proviene de
un niño con elevada capacidad intelectual. A medida que el niño crece cambian los detalles y la toma de
conciencia del ambiente que le rodea. El maestro preparado y sensible puede penetrar y comprender
problemas que el propio niño está muy lejos de advertir. Es muy importante mantener un equilibrio
apropiado entre el desarrollo emocional o afectivo y el intelectual.

6.3. DESARROLLO FÍSICO. En el trabajo creador del niño revela su desarrollo físico por su
habilidad para la coordinación visual y motriz, por la manera en que controla su cuerpo, guía su grafismo y
ejecuta ciertos trabajos. En esencia el niño físicamente activo retratará movimientos físicos activos y
desarrollará una mayor sensibilidad respecto de las actividades físicas. A menudo también se descubrirá la
presencia inconsciente de tensiones musculares o sensaciones corporales; algunos niños con
imperfecciones, carencias o dolencias suelen proyectarlas en su trabajo creador.

6.4. DESARROLLO PERCEPTIVO. La alegría de vivir y la capacidad para aprender pueden

depender del significado y la calidad de las experiencias sensoriales. Normalmente, en las
experiencias artísticas se asigna mayor importancia a la observación visual. Con la que se desarrolla una
progresiva sensibilidad hacia el color, la forma y el espacio. Pero el desarrollo perceptivo se revela, así
mismo, en la creciente sensibilidad a las sensaciones táctiles y de presión, desde el simple amasado de
arcilla y la exploración táctil de texturas, hasta la apreciación de diferentes cualidades de superficie y
textura en la realización o transformación de objetos.

El desarrollo perceptivo comprende también el complejo campo de la percepción espacial. Un niño

pequeño conoce y comprende el espacio inmediato, aquel que tiene cierto significado para él. A medida
que crece, el espacio que le rodea se extiende y cambia la forma en que lo percibe. Las experiencias
kinestésicas, que varían desde simples movimientos incontrolados del cuerpo hasta una coordinación
altamente desarrollada, puede también considerarse como la base de una gran variedad de formas
artísticas. Los niños que rara vez se sienten influidos por las propias experiencias perceptivas demuestran
poca habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias en los objetos. También aquí el

12
maestro puede desempeñar un importante papel haciendo despertar en los niños el deseo de ver, sentir y
tocar lo que les rodea, y proporcionando un amplio margen de experiencias, en las cuales los sentidos
constituyen una parte importante.

6.5. DESARROLLO SOCIAL. Generalmente el primer objeto reconocible en los dibujos de un niño
es una persona. A medida que el niño crece, su arte va reflejando el progresivo conocimiento que adquiere
del medio en que vive. Las personas ocupan el mayor porcentaje del contenido subjetivo de los trabajos
del niño, a medida que la criatura desarrolla una mejor apreciación de los seres humanos y de la influencia
que estos ejercen en su vida. El desarrollo de la conciencia social va también implícito en la descripción de
ciertas partes o aspectos de nuestra sociedad, con los cuales el niño puede identificarse. Para los niños
mayores, el arte de otras culturas es un medio de apreciar y comprender otras sociedades o pueblos, y de
que los valores de una generación influyan de alguna manera sobre la siguiente. El niño debe cooperar
con los demás compañeros y esto se consigue con actividades en grupo donde se hace consciente de su
responsabilidad social, mostrando un evidente sentimiento de autoidentificación con sus experiencias y
también con las de otros.

6.6. DESARROLLO ESTÉTICO. La estética puede definirse como el medio de organizar el

pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresión que sirva para
comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. Cuando la organización es en palabras la
llamamos prosa o poesía; si la organización es en tonos, decimos que es música, si se basa en
movimientos del cuerpo la denominamos danza, y si se logra por medio de líneas, formas y colores, la
distinguimos como plástica.

No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética; los criterios estéticos se basan en el
individuo, en el tipo particular de actividades artísticas, en la cultura dentro de la cual se realiza el trabajo
creador y el intento o propósito que hay detrás de la forma. Por eso encontramos una enorme variedad de
organizaciones en el arte, y no es mediante la imposición de una regla exterior como se crea una forma
estética. En los productos de la creación de los niños, el desarrollo estético se revela por la aptitud
sensitiva para integrar experiencias en un todo coherente. Cada material artístico tiene diferentes
exigencias en función de su empleo estético.

La estética está íntimamente ligada con la personalidad. Hay una forma personal de organizar los
colores y las formas en cada niño. La falta de organización o la disociación de partes dentro de un dibujo
pueden ser señal de falta de integración psíquica del individuo. Se ha considerado la educación como el
cultivo de la expresión de manera organizada. En estos términos, es la organización de palabras para
lograr la comunicación verbal; la organización de números o símbolos para desarrollar el pensamiento
matemático; y la organización de imágenes para lograr las artes. Posiblemente la educación puede
considerarse como el desarrollo del comportamiento estético.

6.7. DESARROLLO CREADOR. El desarrollo creador comienza tan pronto como el niño traza los
primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de sí mismo, de una manera que
es únicamente suya. No es necesario que los niños posean destrezas para ser creadores. Todo producto
artístico, si es realmente el trabajo libre de un niño, será una experiencia creadora en sí mismo.

Los niños que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos
pueden retraerse o limitarse a copiar o trazar rasgos mecánicamente. Pueden adoptar rápidamente los
estilos de otros, pedir ayuda constantemente o seguir los ejemplos del trabajo de sus compañeros.

7. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO ARTÍSTICO-PLÁSTICO DEL NIÑO

Como afirma Lowenfeld, el aprendizaje de un niño, tiene lugar en su interacción con el ambiente
que lo rodea. Mucho antes de empezar a trazar las primeras líneas en una superficie, sus sentidos tienen
los primeros contactos con el medio y reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver, gustar o
escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje y
actitudes a seguir. Desde tan temprano, el arte tiene gran importancia, ya que contribuye a desarrollar
la sensorialidad y a relacionar el niño con el medio. Cualquier forma de percibir y de reaccionar frente
al medio, es la base para la producción de formas artísticas.

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 Aunque es más fácil describir los cambios que se producen en la expresión plástica infantil, que
explicar las causas de que dichos cambios tengan lugar. Según Lowenfeld, “no hay una línea recta de
progresión desde un garabato muy pobre que traza un niño pequeño para representar un objeto, hasta la
gran precisión que puede lograr un adolescente dibujando el mismo objeto”.

A medida que los niños cambian, también varía su expresión creativa. Los niños dibujan en
una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en
un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. Aunque consideramos estas
etapas como diferentes pasos en la evolución del arte, resulta a veces difícil decir dónde termina
una etapa y comienza la otra. Es decir, el desarrollo en el arte es continuo y las etapas son típicos
puntos intermedios en el curso del desarrollo. Estas etapas se suceden ordenadamente, esto
también ocurre para el caso de los anormales o el de los superdotados, pero no todos los niños
pasan de una a otra en la misma época. La descripción de cada una es un elemento valioso para
comprender las características del niño y su capacidad artística en un momento determinado.

ETAPAS DEL DESARROLLO PLÁSTICO DEL NIÑO

Veremos ahora las características específicas de cada una de las Etapas de desarrollo
Plástico del niño y consideraremos preferentemente, las edades entre los 4 y los 12 años, por ser las
que se hallan comprendidas, aproximadamente, en la educación infantil y primaria.

a. ETAPA DEL GARABATO (2 a 4 años):

El garabato, son los trazos que realiza el niño/a, con cualquier material que marque y sobre
cualquier superficie, y son la primera expresión gráfica que desarrollará fundamentalmente en la casa, en
guarderías y en el preescolar.

La primera expresión del niño es la vocal y ocurre muy temprano. El primer registro gráfico de los
niños, toma forma de garabato y se produce alrededor de los 18 meses de edad. Este primer trazo es un
paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de la expresión, el que progresivamente no solo
lo llevará al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita.

Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible, el niño muy pequeño comienza a
dibujar haciendo trazos desordenados, estos trazos hechos al azar, se van organizando y controlando con
el tiempo, pero sólo a los 4 años el niño logra dibujar objetos reconocibles, que continúan gradualmente
evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto. De manera
general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas:

EL GARABATO SIN CONTROL.

Esta es la primera representación, es el movimiento por el movimiento mismo. El niño traza

líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás, sin importarle la dirección visual. Produce
trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del
papel. Sólo le interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más amplio posible para facilitarle el
control muscular del gesto. Los primeros trazos aparentemente no tienen sentido, y el niño parece no
darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección, a
menudo el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y continúa garabateando. La calidad de las
líneas varía, pero esto ocurre de manera accidental. El niño emplea diversos métodos para sostener el
lápiz, puede sostenerse con la punta hacia el papel, de lado o sujetarse con el puño cerrado. No se emplea
todavía los dedos o la muñeca para controlar el elemento que se dibuja. Muchas veces el garabato se hará
no en papel, sino sobre las paredes o muebles, sino se le proporcionan los medios y el lugar adecuado.

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 En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante, estos tienen
como base el desarrollo físico y psicológico y no la intención de representar algo. El hecho de trazar líneas
les resulta a los niños sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la actividad kinestésica que le
representan sus garabatos.

Principales garabatos sin control:

 El punto
 La raya
 El barrido (codo)
 La curva (codo + hombro)
 El bucle (codo + hombro + muñeca)

De manera general, en esta etapa se pueden presentar las siguientes características:

 Deja trazos intencionales.

 Carece de control visual sobre su mano.
 A menudo mira hacia otro lado mientras garabatea.
 Los trazos varían de longitud y dirección.
 Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico.
 Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas, las visuales en menos grado.
 Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa cuenta de la causa.
 Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él sobre el soporte.
 Experimenta con las propiedades físicas de la materia y utensilios (bi y tridimensionales).
 Puede apilar dos o tres piezas de construcción.
 A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele, degusta, etc.).

EL GARABATO CONTROLADO.
Esta etapa se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya
realizado para poder repetirlo y por el entrenamiento en la realización de figuras cerradas. En este
momento el niño descubre que hay vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel.
Esto suele ocurrir unos seis meses después que ha comenzado a garabatear, es un paso muy importante,
pues el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para
él. Se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual y
motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma horizontal. Ahora los trazos del niño
serán casi el doble de largos y en algunas ocasiones tratará de emplear colores en sus dibujos. También
les gusta llenar toda la página, siendo que antes tenían problemas parta emplear la hoja. Ensayan varios
métodos para sostener los lápices, tomándolo de manera general de forma parecida a los adultos. Los
garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo
que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los niños. Los trazos toman una dirección
impredecible. Puede copiar un círculo pero no un cuadrado.

Esta etapa llega hasta los tres años aproximadamente, en ella el rol de los adultos (padres,
maestros, etc.) es mucho más importante, ya que a menudo los niños acuden a ellos con sus garabatos,
deseosos de hacerlos participar en su entusiasmo, la participación con el reconocimiento en la experiencia
es lo más importante, no el dibujo en sí.

Principales garabatos controlados:

 Trazados continuos: cicloide, epicicloide y espiral

 Estructuras:
 Diagramas: círculo, cuadrado, triángulo, cruz, aspa y forma irregular cerrada.
 Combinaciones.
 Agregados.

 Configuraciones: Soles, mándalas, radiales.

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 De manera general, en esta etapa se pueden presentar las siguientes características:

 Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinación visual-motora).
 Al placer táctil y kinestésico se le suma su interés visual por las conquistas gráficas que va
obteniendo.
 Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. con centros de
intersección.
 Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los límites del soporte.
 Se reconoce autor por los trazos.
 Puede superponer y alineas algunas piezas de construcción, sin combinarlas entre sí.
 Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.

EL GARABATO CON NOMBRE.

Ahora es cuando el trazo adquiere valor de signo y de símbolo. El niño ya no dibuja por simple
placer motor, sino con una intención; aunque el garabato no sufra en sí demasiadas modificaciones, el
niño espontáneamente le pondrá un nombre ("Esta es mi mamá", "Este soy yo corriendo", etc.), aunque
en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. El mismo trazo o signo puede servirle para representar
distintas cosas y también es posible que cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha
dibujado. Es una etapa de mucha trascendencia en su desarrollo, es un indicio de que el pensamiento
del niño ha cambiado. Pasa del pensamiento meramente kinestésico al pensamiento imaginativo. Es
ahora, alrededor de los tres años y medio, cuando se percibe una intención previa a la acción. Sin
embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una cosa, puede cambiar de
denominación antes de terminarlo.

. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres años y medio, el pensamiento del niño ha cambiado,
pues conecta los movimientos realizados para el dibujo con el mundo circundante, se marca el cambio del
pensamiento kinestésico (de movimiento) al pensamiento imaginativo. En este momento el niño desarrolla
una base para la retención visual. Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos,
pero ahora los realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizara. Sigue disfrutando del movimiento
físico y si le dan un nuevo instrumento para dibuja, el niño pasará un tiempo considerable para ver cómo
es en todos sus aspectos, tal y como lo haría un adulto. La cantidad de tiempo que un niño le dedicará al
dibujo, en esta etapa, aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar
bien distribuidos por toda la página y a veces estarán acompañados por un una descripción verbal de lo
que está haciendo. Esta conversación muchas veces no va dirigida a nadie en particular, sino que será
una suerte de comunicación con el propio yo. En algunas ocasiones, el niño anuncia lo que va a hacer, en
otras el dibujo es el resultado de las primeras exploraciones en el papel.

Una característica importante que destaca Lowenfeld, es que los niños no están interesados en
la realidad visual. Una línea ondulante, puede ser un perro corriendo, pues también tienen un significado
real para el dibujante las sensaciones de movimiento, de suavidad o de velocidad. Padres y maestros no
deben forzar al niño a que dé nombre a sus garabatos, ni darles su propia versión adulta sobre el
tema. Solamente se deberá mostrar entusiasmo y dar confianza por este nuevo modo de pensar. De los
últimos períodos del garabateo cuando, por lo general, los niños ingresan al preescolar, surge natural-
mente un método diferente de dibujo: la creación consciente de la forma. A estos primeros intentos de
representación Lowenfeld los denomina, la Etapa Preesquemática.

De manera general, en esta etapa se pueden presentar las siguientes características:

 Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia con objetos de la
realidad, dándoles así un nombre.
 Hay intención representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto representado.
 A veces anuncia que es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo cambia de nombre
mientras trabaja o cuando ha terminado.
 Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.
 Al modelar aísla trozos de material, les da nombre y puede hacerlos actuar como si fueran objetos
reales.
 Con material de construcción logra estructuras sencillas.

16
 b. ETAPA PREESQUEMÁTICA (4 a 6 años):

El niño hace sus primeros intentos de representación, dura hasta los 6 años aproximadamente.
La característica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha dado en llamarse el
monigote, representación que por lo general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente,
puede ser representado sin relación de tamaño ni espacio. Dibuja objetos de su ambiente con los que
ha tenido contacto, ubicados, casi siempre sin orden alguno. Los niños a esta edad disfrutan mostrando y
explicando sus dibujos a los adultos.

Al pasar a la educación Infantil, hacia los 4 años el niño/a comienza los primeros intentos
conscientes para crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la progresión lógica de la
etapa anterior tienen su fundamento en la relación significante vivida por el niño. En esta etapa está
buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de
formas simbólicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos cotidianos
como la figura humana, animales o construcciones. Es el comienzo real de una comunicación gráfica.
Los trazos van perdiendo su relación directa con los movimientos corporales característicos de la etapa
anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se perciben a través de la vista).
El conjunto indefinido de líneas, que era un garabato, va evolucionando hacia una configuración
representativa definida. A menudo un adulto es capaz de entender el dibujo, sólo si el niño/a está muy
familiarizado con la técnica elegida. Es ahora cuando aparecen las primeras representaciones de
objetos y figuras reconocibles para un adulto, ya que anteriormente, los niños daban nombres a formas
totalmente incomprensibles para los mayores.

Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se constituye por yuxtaposición,

inclusión y combinación de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele denominar "monigote",
"cabezudo", "cabeza-pies" o "renacuajo". La importancia de la representación humana es
fundamental durante toda la infancia. Está comprobado que el niño no trata de copiar el objeto visual
que pueda tener delante. La causa de que sólo dibuje la cabeza y los miembros, ha suscitado varias
teorías: es probable que se esté representando a sí mismo desde una perspectiva egocéntrica del mundo
y que trate de dibujar lo que ve de sí mismo sin mirarse en un espejo. Otro punto de vista, probablemente
al hilo de ciertos análisis de Piaget, es que los niños de seis años, creen que el pensamiento tiene lugar
en la boca, afirma que el monigote es la representación de lo que el niño sabe de sí mismo en ese
momento. La cabeza es el lugar donde se come, se habla y donde está realmente el centro de la actividad
sensorial. La adición de los miembros la hace móvil y funcional. Esta teoría sin embargo no explica porqué
los niños no representan todas las otras partes del cuerpo que saben enumerar verbalmente.

Un dibujo es siempre, una abstracción o esquema que resulta de una amplia gama de
estímulos complejos. En esta construcción del esquema, también juega un papel de considerable
importancia la imitación de los modelos que lo rodean, como pueden ser los cómics, los personajes
televisivos, las películas de animación o la influencia de las críticas del adulto. Progresivamente, a
través de numerosas repeticiones expresivas y vivencias de experiencias emotivas, los dibujos se irán
completando con detalles. Al mismo tiempo se organizarán de manera más rígida y convencional. Hacia
los 6 años, dejará de variar y modificar los símbolos representativos, para establecer un cierto esquema de
cada cosa, que repetirá continuamente.

En cuanto a la elección del color, Lowenfeld dice que los niños de esta etapa están menos
interesados en el cromatismo, que en la forma. Al haber descubierto su habilidad para trazar
estructuras que él elige, se deja dominar por esta circunstancia. Hay poca relación entre los objetos
que pinta y su color real. La relación es más sentimental que de otro estilo. Probablemente elija su
color favorito para representar a su madre, y un color amarillo para pintar un cuento gracioso, o marrón
para un tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntos mecánicos, emplean simplemente el
color que tienen más cerca, o el más espeso, o el que tiene el pincel más limpio. Aunque el niño no está
interesado en establecer una determinada relación con el color, disfruta con su utilización. La función del
adulto es dar todas las posibilidades para que la criatura experimente, no debe nunca decir que el cielo
es azul y no verde, debe permitir que el niño descubra por sí mismo, sus propias relaciones
afectivas con el color y su utilización armónica en los trabajos que realice.

Entre los artistas adultos, la organización del espacio pictórico, difiere ampliamente de unos
a otros. No sólo dentro de los mismos individuos en distintas etapas de su producción sino también,
teniendo en cuenta aspectos culturales. No se concibe el espacio en Occidente de la misma forma que en

17
Oriente, ni lo concebían los egipcios como los griegos. No es más "correcta" la perspectiva geométrica
del Renacimiento, que el espacio jerárquico del Gótico. Muchos artistas contemporáneos prefieren
utilizar el soporte como plano bidimensional (en ancho y alto) y otros continúan representando una
profundidad que atraviesa el plano, el de la imagen. Con esto, tenemos que admitir que no hay un criterio
determinado para decidir sobre la corrección de la representación espacial. Es un tema subjetivo y
cultural. Entre niños de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal.
No es una organización tan caprichosa como pueden creer a simple vista los adultos. Los objetos
secundarios representados, "flotan" alrededor de esa figura central porque el niño los enumera y se sitúa
él como centro de la organización espacial. La incapacidad del niño para relacionar las cosas entre sí,
en el espacio, es una clara indicación de que no está aún maduro para cooperar socialmente y que
tampoco podrá relacionar las letras entre sí, para aprender a leer. Puesto que está en una etapa de
egocentrismo, las experiencias que están relacionadas con él mismo, son las que resultan más
significativas. Por lo tanto, Lowenfeld afirma que el niño en esta etapa está emocionalmente
consustanciado con sus relaciones espaciales.

Enseñar a un niño de esta etapa con la idea que tienen actualmente los adultos del espacio, no
sólo sería inútil, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores. El niño no tiene en
esta etapa un plan consciente de trabajo antes de comenzar. Para Lowenfeld el papel del esquema
sólo puede comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de una larga búsqueda individual,
íntimamente ligada con la personalidad del niño.

De manera general, en esta etapa se pueden presentar las siguientes características:

PRIMERA FASE: (también llamada pre-esquemática): Se inicia entre los tres y cuatro años y se
supera alrededor de los cinco o cinco años y medio.

 Aparecen representaciones comprensibles por el adulto.

 La primera representación que aparece, de manera general, es la figura humana en forma de
renacuajo.
 Paulatinamente aparecen objetos de interés para el niño.
 Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.
 El niño se concentra en representar las formas, el color tienen un interés secundario.
 Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos).
 Esporádicamente pueden aparecer transparencias.
 En tercera dimensión modela objetos reconocibles.

SEGUNDA FASE: (transición entre la etapa pre-esquemática y esquemática): Se inicia entre los cinco
o cinco años y medio y se supera alrededor de los seis años y medio o siete.

 Se interesa por representar la forma de los objetos.

 Aparecen la línea del suelo, o la franja del cielo.
 Hacia la finalización de la fase, la forma representativa de cada objeto se va estabilizando, no la
cambia con tanta frecuencia con lo que lo hacia antes.
 Los objetos representados pueden aparecer a veces por razones expresivas o emocionales
algunas alteraciones formales, tales como supresión de partes, exageración de tamaños, del
número de elementos o detalles, color notoriamente diferenciador, etc. Estas alteraciones
transitorias, muy positivas, indican una relación flexible del niño con su medio.
 El color sigue siendo subjetivo, excepto para algunos elementos de la naturaleza, árboles, cielo,
sol, etc.
 En tercera dimensión arma escenas (modelado, modulares, etc.).

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 c. ETAPA ESQUEMÁTICA (7 y 9 años):

El niño desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes de su
entorno de forma descriptiva. En este momento aparece una interesante característica de los dibujos
infantiles, una nueva disposición espacial, la línea de base. El niño dispone los objetos o personas en
línea recta, al pie del papel y según el ancho del mismo. Estas tres primeras etapas gozan de la frescura y
espontaneidad, que surgen del niño de forma natural. Por lo general, repite, una y otra vez, el esquema
que ha utilizado para representar un hombre. Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser
considerado como un símbolo o esquema de un objeto real, él lo utiliza con una significación específica:
"es el concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite continuamente
mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie"

Las formas en esta etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más
operatorio (según Piaget); es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos hacia el desarrollo
del pensamiento abstracto. La figura humana responderá al esquema o concepto que el niño se haya
formado a través de su experiencia. Advierte que la diferencia entre esquema repetido y estereotipo,
es que el primero es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es
siempre exactamente igual. Las diferencias entre los esquemas de distintos niños pueden depender de
muchas causas. En primer lugar, nunca podrían ser iguales los esquemas de dos niños que son distintos.
En gran medida, la causa de que algunos esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe
a las diferencias de personalidad, pero también es importante la actividad del maestro. El grado
hasta el cual el maestro ha podido activar el conocimiento pasivo del niño, mientras éste estaba dando
forma a sus conceptos.

El esquema, tiene su desarrollo máximo alrededor de los 7 años y se refiere tanto a las personas,
como al espacio y los objetos. Es de esperar que a esta edad, logren representar un esquema humano
con sus detalles característicos y que para el adulto resulten fácilmente reconocibles. Como dijéramos
anteriormente, las partes componentes, no tienen valor por sí mismas, los niños utilizan líneas y
formas geométricas -círculos o triángulos- como así también formas irregulares para el esquema de
piernas, ojos o ropa. Sólo tienen significado cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran
medida del mayor o menor conocimiento que el niño tenga del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano
es algo muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.

De manera general, en esta etapa se pueden presentar las siguientes características:

 Se inicia entre los seis años y medio o siete y se supera alrededor de los ocho o nueve años.
 Los cambios más notables se producen en el manejo del color: ahora es objetivo y genérico.
 La forma de los objetos se estabiliza, este es un patrón personal de representación que logra cada
niño, y que utiliza cada vez que necesita representar un mismo objeto.
 El esquema de figura humana está constituido por formas geométricas que separadas del contexto
pierden significación.
 Continúan alteraciones formales por causas emocionales o expresivas mencionadas en la fase
anterior.

FORMAS DE REPRESENTACIÓN ESPACIAL EN ESTA ETAPA:

El principal descubrimiento de esta etapa es que el niño descubre que existe cierto orden en las
relaciones espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que establece relaciones entre los
elementos y se considera a sí mismo como una parte del entorno. Esta evolución se expresa por la
aparición de lo que lamamos la "línea de base”, y posteriormente la “línea de cielo”.

 LÍNEA DE BASE, al principio el niño colocará todo en el borde inferior de la hoja de papel;
posteriormente dibujará una raya para simbolizar la base sobre la que se encuentran los objetos. La “línea
de base” es el indicio de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el ambiente. El
esquema espacial que utiliza es absolutamente bidimensional y la “línea de base” está considerada
universal.

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 Algunos niños, duplican la “línea de base”. Sitúan la segunda más arriba, representando otra
parte más alejada del mismo paisaje. Estos casos denotan un desarrollo mayor y, aunque la
representación sigue siendo bidimensional, es un paso hacia la perspectiva. Si bien esta representación
espacial es la más común, en ocasiones, a raíz de alguna experiencia afectiva, pueden desviarse de este
tipo de esquema y usar representaciones espaciales subjetivas.

 LÍNEA DE CIELO, de la referencia de ordenación de la “línea de base”, surgirá la aparición de

una “línea de cielo”, representando el espacio entre ambas el aire o la atmósfera. Aunque a los adultos
les parezca extraño, la línea de tierra y de cielo es una ilusión óptica convencional tan válida, como la
representación del encuentro de ambas líneas, en la “línea del horizonte”.

 DOBLADO, resulta muy interesante analizar lo que ha dado en llamarse el proceso de

"doblado”, que consiste en representar los objetos perpendiculares a la “línea de base”, aún cuando
resulte que aparecen en forma invertida al observador. Para representar por ejemplo, ambos lados de una
acera, o de un muelle, algunos niños necesitan girar el papel, o cambiar ellos de sitio y dibujar las figuras
opuestas. Se comprende mejor la intención doblando el papel por la mitad para reconstruir la escena.

 DESAPARICIÓN COMPLETA DE LA LÍNEA DE BASE, “VISTA DE PÁJARO”.

La escena se representa desde arriba.

 ABATIMIENTO DE UN PLANO DE APOYO. Pone en vertical el plano horizontal, para

mostrar perfectamente lo que está ocurriendo en él, puede dar lugar a la representación de planta y
elevación en el mismo trabajo. También según la necesidad, pueden aparecer “líneas de base” en
cada lado del papel, para representar por ejemplo, la circunvalación de un espacio.

 REPRESENTACIÓN DE ESPACIO-TIEMPO. Es una representación del espacio muy

particular de esta etapa. Es la manera que tienen los niños de señalar acontecimientos que tuvieron
lugar en distintos momentos. Puede surgir de la necesidad de comunicación. Por ejemplo, quieren
"narrar un cuento y a la vez escucharlo." Esta es la razón por la que encontramos diferentes episodios
representados por una secuencia de dibujos. De alguna manera, es el sistema de los "cómics", aunque
no los separen en cuadros delimitados. También puede surgir de la idea misma de movimiento, sin un
especial intento de comunicación, como el niño que se dibuja en su dormitorio y luego la escalera que ha
debido bajar y, finalmente él mismo abajo, en la mesa del desayuno.

 RADIOGRAFÍA O "RAYOS X". Otra de las representaciones espaciales es la de radiografía

o "rayos x". Es un sistema por el cual los niños, representan al mismo tiempo, el exterior y el interior de
algún ambiente cerrado, sin que para ellos tenga ninguna importancia, la real posibilidad visual.

ELCOLOR. Como es lógico, el niño descubre que hay relación entre el color y el objeto. Y
como también es comprensible para esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre repite el
mismo. El color ha dejado de ser absolutamente afectivo como lo era en etapas anteriores. Esta
circunstancia es reflejo directo de desarrollo progresivo del niño. Lowenfeld afirma que "El niño a
comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer
generalizaciones. Aunque ciertos objetos son pintados con colores comunes para todos los niños, como el
cielo azul o la hierba verde, cada niño desarrolla sus propias relaciones de color. Aparentemente la
primera relación significativa que un niño tiene con el color determinará la formación del esquema, que no
cambiará a menos que otra experiencia significativa así lo requiera. Al igual que en las desviaciones de
espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos permitirán ahondar en el significado de las
experiencias del niño. El esquema de color es un indicio del proceso que conduce al pensamiento
abstracto y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones, a partir de su propia experiencia.

Puesto que en esta etapa un niño puede ver relaciones lógicas entre los objetos, y entre él mismo
y su medio, es el momento oportuno para proponerle juegos en los que necesite de la cooperación y rela-
ción. También se lo considera preparado para el aprendizaje de la lectura, pues podrá relacionar las
letras entre sí para descubrir palabras. Su mente en esta época se halla menos ligada al yo, por lo que
está listo para interesarse por palabras y otros estímulos del mundo exterior. El niño está buscando un
modelo o una estructura dentro de su medio. El concepto de sí mismo que se desarrolle en este

20
momento, puede ser un factor importante en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con
la gente. Los propósitos básicos de un programa de Plástica para ellos, deben tender a "desarrollar una
imagen positiva de sí mismos, alentar la confianza en los propios medios de expresión y proveer la
oportunidad para que se origine el pensamiento divergente constructivo." (D. Acerete)

d. ETAPA DE CRECIENTE REALISMO (9 a 12 años):

Esta es la edad de la pandilla, el niño se considera miembro de la sociedad, sus dibujos tienen
más detalles y ya no están colocados en filas a lo ancho del papel. Abandona los formatos grandes para
trabajar en menores dimensiones. Ya no está ansioso por mostrar sus dibujos y explicarlos, sino que los
oculta a la observación de los adultos, tiene más conciencia de sí mismo y se interesa más por su
entorno social.

Los comienzos del Realismo: Hacia los 9 años la representación esquemática y las líneas
geométricas no bastarán para permitir que el niño se exprese, intenta ahora enriquecer su dibujo y
adaptarlo a la "realidad". Por esto tendrá que abandonar el uso de líneas geométricas, convertidas en
un medio de expresión inadecuado, para seguir un medio de representación más realista, en la que los
detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto.

Entre los once y los doce años, el niño toma mayor conciencia del ambiente que lo rodea y
empieza a preocuparse por las proporciones y la profundidad en los dibujos. Esta etapa se llama
“seudonaturalista o del razonamiento”. Revelan un conocimiento de las características sexuales y se
aprecian más las diferencias y gradaciones del color. A esta edad, el esquema queda inadecuado pues es
demasiado generalizador, ahora, cada vez más consciente de su entorno, el jovencito necesita represen-
tar las diferencias que los caracterizan. Ya no necesita recursos expresivos que antes utilizaba como
exageraciones y omisiones y debido a su creciente conciencia visual, lo que es emocionalmente más
afectivo, lo representa con mayor cantidad de detalles. Los cambios observados resultan de la
significación del plano y de la idea de recubrimiento, lo cual entraña el retroceso y luego la desaparición de
los trabajos de transparencia y doblado. En esta etapa, el niño adquiere un cierto sentido para los
detalles, pero a menudo pierde el sentido de la acción y la figura suele ser más estática que en la
etapa anterior. Va tomando conciencia de la superposición y busca representar la tercera dimensión.
Para algunos esta edad marca el final de su desarrollo artístico natural y a menudo encontramos adultos
que cuando son requeridos para dibujar hacen un dibujo típico de los doce años.

Es una época en que sus pares –sus iguales- adquieren una gran importancia. Descubren su
independencia social. Los chicos disfrutan con sus reuniones y códigos propios, en ese mundo lleno de
emociones que los mayores no comprenden. Tratan de independizarse de los adultos, que generalmente
no están dispuestos a abandonar la supervisión sobre ellos, por lo que propician actividades secretas. Es
un momento ideal para fomentar la cooperación grupal y los hábitos de respeto y consideración. Las
chicas, también se reúnen entre ellas, tienen sus secretos, se interesan por la estética personal y aunque
agredan a los chicos, suspiran por los de secundaria. La gran importancia que adquiere el grupo, hace
que esta etapa sea conocida como "de la pandilla".

Para Lowenfeld, el concepto de realismo no significa "reproducción fotográfica de la naturaleza",

sino la tentativa del sujeto por representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin
embargo, cierta cantidad de experiencias y de informaciones que no tienen que ver necesariamente
con el ámbito visual. El autor advierte que muchos confunden el término "realismo", con el de
"naturalismo". Pero literalmente, éste último se refiere a naturaleza y el primero a lo que es real. Tan real
puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo de un compañero o la alegría por ganar un partido de
fútbol. Lo natural está y permanece aunque no lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia
que tenemos de ello. En cuanto a la utilización del color, en poco tiempo pasa de una rígida relación color-
objeto, a una caracterización detallada del verde-árbol, distinto del verde-hierba. Sin embargo no hay lugar
todavía, para la enseñanza de teorías del color, que haría que el niño despreciara su propia representación
cromática.

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 La “línea de base”, aunque permanece para algunos, va desapareciendo para la mayoría.
Comienzan a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesión.
Gradualmente, lo que era línea de cielo, va descendiendo hasta encontrarse con la línea de tierra y ser
percibida ahora como horizonte. A partir de esto, poco le cuesta comprender que un árbol puede
superponerse al cielo marcando así una organización espacial más “realista”. Sin embargo, este
creciente interés por la profundidad y el espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras o que
haya intentos de claroscuros. A medida que los niños acrecientan sus relaciones con el ambiente, se hace
más necesario, inculcarles el sentido de lo que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben proporcio-
nar oportunidades para que descubran la belleza natural que se encuentra en los objetos, que por lo
general coleccionan, desde piedras o caracoles, hasta mariposas o sapos. Esta característica puede dar
lugar a enriquecer su capacidad perceptiva, observando, eligiendo y clasificando sus objetos preciados.
Es un buen momento para ponerlos en contacto con todo tipo de materiales y texturas que podrán servir
de base a diseños armoniosos, siempre en función de las cualidades específicas de cada uno de ellos.

Se comienza a notar un conocimiento consciente de la decoración y el diseño, lo que no

significa que se les deba enseñar formalmente el diseño. "Identificarse con las cualidades de los
materiales, aprender a conocer su comportamiento, es importante no sólo desde el punto de vista
educativo, sino también ético, pues servirá para crear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el
diseño".

Durante esta etapa, hay una fuerte presión sobre el niño para que se adapte a los adultos, a la
sociedad y al grupo. Pero debería también inculcársele, la forma creativa de hacerlo, tratando de evitar
que asuma una actitud conformista y masificada en la utilización de moldes impuestos. En este
sentido, es de vital importancia, favorecer los intentos individuales del niño para hallar las propias
respuestas y resolver problemas. El niño es más creador, cuanto más desee experimentar y
explorar nuevas soluciones. Deben ser estimulados a utilizar los materiales de distintas maneras, para
que sean más flexibles y seguros. Después de los 12 años, para nuestro sistema educativo, en los
comienzos de la enseñanza secundaria, los niños quieren representar el ambiente que los rodea, de
forma más realista, con profundidad y perspectiva. Es la edad del razonamiento y está caracterizada
por grandes conflictos.

e. PSEUDONATURALISMO (12 a 13 años):

En el comienzo de la escuela secundaria, entre los 12 y los 13 años, el producto final de la

creación artística adquirirá cada vez más importancia, se verá aparecer una distinción clara en las
reacciones sensoriales de los niños ante su producción gráfica. Unos reaccionan más a estímulos de
orden visual, tales como los colores o la luz; se inclinan a introducir la perspectiva en la representación del
espacio. Otros se interesan sobre todo en la interpretación de experiencias subjetivas y ponen el acento en
las relaciones emocionales existentes entre ellos mismos y el objeto.

Para Lowenfeld, sólo los niños de tipo visual desean llegar a una concepción "realista", es decir
determinada por los cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo la modificación del
tamaño del objeto con el alejamiento. Para esos niños el espacio, con su cualidad tridimensional, se
convierte cada vez más en el centro de sus intereses: su dibujo muestra un espectáculo. Pero estos
jóvenes están en pleno proceso de transformación. Este período de la vida está signado por la inhibición
y la conciencia crítica de sí mismo más que por la libertad expresiva. Sufren cuando perciben en sus
dibujos características infantiles, que ellos llaman deformaciones, porque se empiezan a sentir adultos.
Necesitan más tiempo para la contemplación y la meditación y se han vuelto más sensibles a la belleza de
la naturaleza. Están en constante enfrentamiento con la autoridad del mundo adulto, pero se sienten
inseguros sobre lo que les tocará vivir después de abandonar la infancia.

El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente. Las

características sexuales de los personajes son muy exageradas. Su creciente sentido del humor y la
crítica constante a todo lo que los rodea, los inclina a representar el mundo en forma satírica y a través
de caricaturas. En general el joven de esta edad tiene todas las capacidades motoras y de
observación desarrolladas como las de un adulto, pero su enorme autocrítica las inhibe en
numerosas ocasiones.

22
 f. LA DECISIÓN:

A partir de los 13 o 14 años, Lowenfeld afirma que les llega el momento de elegir cuál de
todas las actividades que conoce desea dominar mejor, qué técnica va a perfeccionar y para qué lo va
a hacer. En esta etapa se afirma plenamente la diferenciación ya perceptible con anterioridad, de dos
tipos creativos bien diferenciados, el tipo visual y el tipo háptico.

Alrededor de los 14 o 15 años, es el verdadero despertar artístico de los adolescentes o el

abandono de este tipo de expresión. Puede aparecer un verdadero interés por las artes visuales y
frecuentemente se interesan por perfeccionar sus técnicas artísticas, llegando a desarrollar lo que podría
llamarse “talento en el retrato del medio ambiente”. Hasta cierto punto el desarrollo natural de un joven no
se extiende más allá de esta etapa, pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionamiento de
las técnicas artísticas, influyendo el aprendizaje logrado en la calidad de los trabajos.

Si bien las etapas de desarrollo se presentan siempre en el mismo orden, no debe deducirse
de ello que esa secuencia no pueda acelerarse o retrasarse. La herencia representa un papel en esto,
pero las influencias ambientales son las que pueden alterarse o enriquecerse. Es en este aspecto donde
tiene una importancia decisiva la actitud del maestro y de los padres. Forzar al niño a dibujar símbolos
especiales que son típicos de una etapa posterior, produce trabajos automáticos, sin una real comprensión
del razonamiento que implica. El aprendizaje tiene lugar en el contexto de lo que ya se sabe. La mente
asimila nuevas informaciones que entiende sólo en relación con las que ya ha procesado.

Todos los niños se expresan plásticamente, si se les da la oportunidad y no han sufrido ninguna
interferencia externa. Sienten una necesidad de representar el medio con el que están en contacto, de
representar gráficamente sus pensamientos y de poner en claro la relación entre los objetos y las
personas, una necesidad de expresarse de forma tangible. El rol del maestro de arte consiste en algo más
que en hacer posible que esto ocurra, consiste mas bien, en brindar las circunstancias, la motivación, los
materiales, de tal manera que la experiencia tenga que llevarse a cabo.

El niño que garabatea debe contar con la atención del adulto y todos los materiales necesarios
para realizar su labor; el niño de más edad debe tener oportunidad de hablar acerca de lo que ha hecho
contar con alguien que le escuche y comprenda sus problemas artísticos. El adolescente que tiene
problemas con su proyecto de trabajo, debe tener alguien a quien preguntar si podrá haber otras formas de
lograr sus objetivos; el joven que está adquiriendo habilidades técnicas debe tener un maestro que le
ayude a fijar nuevas metas artísticas.

8. DESARROLLO DE DOS TIPOS CREADORES

Podemos distinguir dos tipos de representación en la creación artística, uno el tipo visual y otro el
denominado tipo háptico (del griego haptos, que significa “asir, prender”). Estos tipos son teóricamente,
los dos extremos opuestos de la expresión creadora, considerada en conjunto y se refieren al modo de
organización perceptiva y a la categorización conceptual del medio externo. Ambos tipos evolucionan
gradualmente y alrededor de los doce años de edad, es posible ver bien diferenciados estas dos maneras
de expresión.

TIPO VISUAL
La persona con mentalidad visual es la que se relaciona con el medio primariamente, a través de
los ojos. Contempla las cosas del exterior es un observador atento y se comporta como espectador
admirativo, considera primero el conjunto, analiza después los detalles, para finalmente sintetizar
sus impresiones parciales en un nuevo todo. Estos sujetos comienzan generalmente su dibujo por el
contorno del objeto a representar, dibujo que enriquecen después con numerosos detalles. Habitualmente
juzgan las cosas por su apariencia. Un factor importante en la observación visual es la capacidad de ver
primero el total, sin tener en cuenta los detalles. Al parecer, el tipo visual ve primero la forma general
del árbol, luego las hojas por separado, las ramitas, las ramas grandes, el tronco y finalmente todo

23
incorporado en el conjunto. Partiendo de un esbozo general, las impresiones visuales parciales se integran
en una imagen total. El individuo de mentalidad visual puede analizar las características de forma y
estructura de un objeto y sentirse atraído por las variaciones que sufren esas formas bajo la influencia de
la luz, la sombra, el calor, la atmósfera, la distancia. El aspecto de una cosa es de primordial importancia y
hasta las sensaciones táctiles se traducen a formas visuales. Para este individuo, la apariencia compleja y
siempre variable de las formas es una experiencia incitante y placentera.

TIPO HAPTICO
El tipo háptico, utiliza las sensaciones musculares, las experiencias kinestésicas, las
impresiones táctiles y todas las experiencias del yo para establecer una relación con el mundo
exterior. La persona háptica aprecia las textura y siente el placer de palpar los objetos con las manos. No
hay ningún intento de transformar estas texturas en una imagen visual. Su pensamiento se relaciona con
los detalles que para él tienen significado emocional. El artista mismo se convierte en parte del cuadro y en
su representación pictórica, los valores subjetivos son los que determinan el color y la forma de los
objetos. Los tamaños y las formas se determinan por la importancia que tienen para el individuo.

El arte del háptico es más subjetivo, se preocupa esencialmente por sus sensaciones corporales
y sus experiencias subjetivas, es esencialmente emocional, se proyecta en su dibujo, en el cual
participa como actor y allí expresa las numerosas impresiones sensoriales, kinestésicas y táctiles que lo
animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las interpreta al capricho de sus
sentimientos, la imagen visual es corregida en función de factores personales y las proporciones del
dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los objetos.

La mayor parte de la gente se halla entre estos dos extremos. El individuo de mentalidad
esencialmente visual se sentiría perturbado e inhibido si tuviera que limitarse a impresiones hápticas, es
decir si se le exigiera que no usara la vista sino que se orientara exclusivamente por medio del tacto, las
sensaciones corporales y musculares o las funciones kinestésicas. Un individuo extremadamente háptico,
aunque de vista normal, usa sus ojos solamente cuando se ve obligado a ello; en cambio, confía más en
su sentido del tacto y del yo corporal como medio principal de relacionarse con el ambiente y reaccionar
frente a él. Teniendo en cuenta que los extremos de ambos tipos son raros, es importante además,
comprender que algunos niños pueden sentirse inhibidos con respecto al solo estímulo visual. Esto deben
tenerlo en cuenta especialmente aquellos maestros que poseen mentalidad fuertemente visual.

Es necesario recordar que nuestra enseñanza debe estimular la expresión de los

estudiantes, independientemente de su modo de representación. No es necesario premiar un tipo de
representación en detrimento del otro, puesto que nuestra cultura ofrece la oportunidad de una auténtica
expresión a los integrantes de todos los tipos. Es muy importante comprender la teoría háptico-visual, pues
es la base de gran parte del desarrollo artístico de la persona.

El arte infantil puede clasificarse generalmente como háptico en su naturaleza, pues las
experiencias que se representan son aquellas que se originan primariamente con el yo e incluyen lo que
podría considerarse como el espacio tangible. Se puede apreciar la progresiva conciencia visual de los
niños a través de sus dibujos y pinturas, para algunos, el acento puesto sobre la representación visual
puede resultar una carga que no están en condiciones de sobrellevar y así, para los individuos de
mentalidad háptica, el arte puede ser en ciertos casos una experiencia frustrante. Las recompensas en la
escuela elemental pueden recaer generalmente sobre aquellos niños que poseen una conciencia más
visual de su ambiente. En la escuela secundaria, el profesor puede encontrarse con jóvenes que han
rechazado el mundo de las artes visuales y que no se consideran capaces de poder dibujar o pintar. El
arte háptico que puede desarrollarse en niños o jóvenes cuya expresión se ha visto anteriormente coartada
puede estar dominado por factores emocionales y pleno de una expresión libre de inhibiciones. Un
maestro sensible constituye la clave para llegar a ello.

Estos dos tipos creadores se manifiestan en las características expresivas de los estilos artísticos
que encontramos en la historia del arte. El tipo visual privilegia las apariencias, se relaciona con el
impresionismo. El tipo háptico privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista.

Para finalizar, el estudio de las Etapas del desarrollo plástico del niño, diremos que Piaget, al
estudiar el raciocinio de los niños, descubrió que hay estadios en el desarrollo que se pueden ligar
estrechamente con las etapas que analiza Lowenfeld. La primera etapa o período "sensoriomotor", dura

24
hasta los 2 años, luego le sucede el "preoperacional", que se prolonga hasta cerca de los 7 años,
seguido por periodo de las "operaciones concretas", que se extiende aproximadamente hasta los 11
años. Los trabajos de Piaget vienen a demostrar que no se le hace ningún bien al niño criticándole los
dibujos u otras creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma de un trabajo ejecutado por
un niño, debemos primero, cambiar en él sus conceptos.

9. LA ACTIVIDAD PLÁSTICA EN LA ESCUELA

9.1. EL MAESTRO DE ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

Para enseñar arte a los niños el factor más importante es el propio maestro; sobre él recae la no
fácil tarea de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración y a la producción. En las
actividades artísticas es pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno. Una actitud cordial y
amistosa del maestro, favorece la productividad del niño. Se ha comprobado que los niños cuando se ven
libres de los “profesores autoritarios” estallan en una explosión de actividad. Al estar con un “profesor
democrático” demuestran mayor expresión de las diferencias individuales, mientras que al mismo tiempo
evidencian menos irritabilidad o agresividad hacia los compañeros. La flexibilidad, ser capaz de abandonar
planes y de capitalizar el entusiasmo de los niños, así como, la capacidad de ser cordial, amistoso y
democrático, da al niño la oportunidad de expresarse libremente, tanto en la expresión verbal como en la
plástica.

Pensar en términos del material que se usa es una parte importante del proceso de creación,
especialmente durante los años de la adolescencia. El maestro debe haber experimentado las cualidades
de los materiales y las dificultades del proceso de un trabajo, para poder aconsejar y motivar a los jóvenes
que han fracasado frente a un problema mal encarado. Esto no implica que el maestro de la escuela
elemental deba necesariamente ser un artista, pero es menester que se haya entregado a alguna
experiencia realmente creadora y que se sienta competente en algún aspecto de la expresión. La
introducción de materiales nuevos puede dar lugar a una laboriosa tarea en la cual el maestro se
encuentra envuelto. A medida que el niño crece el producto final se hace más importante para él, resulta
entonces imposible para el maestro que nunca ha atravesado por la experiencia de trabajar con alguno de
los materiales específicos del arte, comprender el significado y las posibilidades de ese material, ya sea
madera, arcilla, lápiz, pintura, plástico, o cualquier otra cosa.

9.2. EL APRENDIZAJE INTEGRADO.

La fragmentación del proceso de aprendizaje en segmentos aislados crea una situación artificial.
Un niño no se desarrolla según las zonas separadas de distintas disciplinas, ni cada una de estas
permanece aislada en la vida, fuera de la escuela. Esta prematura especialización ha hecho que algunas
de las disciplinas permanezcan apartadas de la realidad, hasta el punto que los temas han perdido
contacto con la sociedad. La integración en el aprendizaje significa que los temas simples pierden su
identidad y forman una nueva unidad integrada dentro del estudiante.

Los maestros suelen creer que si se utilizan las ilustraciones alusivas mientras se estudia historia
se produce una integración entre la historia y el arte pictórico. Esto a veces se denomina correlación y en
ciertas ocasiones resulta exitoso. Sin embargo, generalmente, se comete una injusticia con ambas
disciplinas, puesto que el niño suele considerar el arte como una experiencia atractiva y no así las demás
materias corrientes, la correlación de estas con el arte puede tener un valor negativo para las experiencias
artísticas; puede resultar que se rechacen las dos. Es posible que una experiencia integrada tenga su
origen en la escuela, pero las partes separadas deben perder su identidad y el niño sentirá que existe un
todo significativo, con el cual puede identificarse. La integración tiene lugar dentro del individuo, el niño
está influido por sus respuestas afectivas o emocionales y por las experiencias sensorioperceptivas. En
cierta medida, el arte puede ser el núcleo del ambiente de aprendizaje dentro de la escuela, la integración
no se logra por la simple mezcla de materias sino que se produce exclusivamente en el propio niño.

25
 9.3. PROCEDIMIENTOS, MATERIALES Y TÉCNICAS UTILIZADAS EN CLASE
Es necesario disponer de un espacio dedicado exclusivamente al taller de actividades artísticas.
Es mejor que haya un salón en desorden, con recortes de papel en el suelo o arcilla en las mesas, que un
aula donde nos sintamos cohibidos por el miedo a manchar los pupitres. Así mismo, los materiales deben
estar a la mano, para ejecutar actividades variadas en proyectos diferentes al mismo tiempo. Sin embargo,
se ha censurado el hecho de que el arte sea algo ajeno a la vida ordinaria del aula, algo que va a hacerse
o estudiar en otra sala. Quizás un programa más flexible sería, que el salón de arte estuviera abierto a
todo niño que hubiera terminado su tarea y que utilizara el tiempo que él tuviera disponible. Se da el caso
también de programas según los cuales un asesor artístico dedica varios días a una clase y se dirige luego
a otra, ofreciendo una experiencia artística concentrada. Pero lo más normal es que sea el propio maestro
el que tiene que encargarse de brindar las experiencias artísticas a los niños de su clase. En la mayoría de
las disciplinas el maestro conoce la solución correcta al problema planteado o a la pregunta demandada,
pero en el terreno de la expresión artística no se conoce la respuesta correcta ni trata de buscarse. El
maestro deberá favorecer el autodescubrimiento, estimular la profundidad de expresión, la iniciativa y la
espontaneidad; si desea tener alumnos dispuestos a producir libremente, tendrá que aceptar y
recompensar el comportamiento creador. Los procedimientos utilizados en la clase están centrados en el
estímulo para que cada niño utilice su modo personal. El niño que considera la enseñanza como una
actividad que surge de sí mismo, es el tipo de estudiante que deseamos estimular y el individuo que
constituirá la columna vertebral de nuestra sociedad.

El maestro no debe tomar la posición de mayordomo, distribuyendo los papeles, repartiendo

lápices o pinturas y limpiando mesas. Estas son tareas que el niño debe hacer por sí mismo y que le
llevarán a asumir sus responsabilidades en cualquier actividad. Algunos niños de más edad pueden ayudar
a los más pequeños en actividades que todavía no pueden realizar por sí mismos, despertando el sentido
de compañerismo y de utilidad personal. Los métodos usados en clase deben ser lo suficientemente
flexibles como para permitir a cualquier niño que se pueda apartar de la actividad en grupo. Si un
determinado plan de trabajo no atrae en absoluto a un niño, no existe ley que establezca que todos los
niños deben estar ocupados en la misma actividad. En unas ocasiones los niños se encuentran absortos
en la realización de una actividad determinada y el grupo entero se muestra tranquilo y silencioso. En otras
oportunidades, en cambio, hay un clima de mucha actividad y ruido, cuando intercambian ideas y material
para trabajar. En un resumen de las obras de Piaget, Ginsburg y Opper (1969), llegan a la conclusión de
que los niños deben hablar entre sí, discutir, conversar y defender sus opiniones en un ambiente que
favorezca la interacción social.

Los materiales apropiados y el desarrollo de técnicas convenientes constituyen una parte

importante de la expresión artística. Pero aun cuando las técnicas sean muy importantes, deben
mantenerse siempre como un medio ordenado a un fin y nunca convertirse en un fin por si mismas. No es
la técnica lo que expresa, sino los sentimientos y emociones de la persona. El arte surge del ser
humano y no de los materiales. El mero conocimiento de las diferencias entre los materiales y el
desarrollo de técnicas especiales no serán útiles para el niño, a menos que primero exista la necesidad de
la expresión. Algunas criaturas pintan con audacia y mucha espontaneidad, mientras otras se fijan más en
detalles y pueden concentrarse en el delineamiento de las formas que están haciendo. En cada caso la
técnica se desarrolla de acuerdo con las necesidades propias del individuo. Todo material que se use
debe adecuarse a las necesidades del niño. Muchas veces ellos mismos descubren el procedimiento
conveniente para utilizar esos materiales, pero también puede ser necesario dar algunas explicaciones o
demostraciones sobre su uso para facilitar no sólo su empleo sino también su cuidado y conservación.

Existe una variedad prácticamente ilimitada de materiales que se pueden utilizar para llevar a cabo
actividades artísticas. Algunos son tradicionales, como lápices, arcillas, pinturas, etc. y otros, en cambio, si
bien son utilizados en el arte, su finalidad principal es cumplir con alguna otra función, tales como: la
madera, los materiales para “collage”, el yeso, etc. Una tercera categoría incluiría aquellos materiales que
no están en realidad vinculados con el arte, pero que a veces contribuyen de un modo particular en
experiencias artísticas. Cualquier cosa puede usarse en la expresión artística.

El maestro no debe estar atareado distribuyendo el material y limpiando los elementos utilizados,
sino dedicarse a estimular a los niños en aspectos de la expresión. Los niños en cualquier nivel pueden
tomar a su cargo gran parte de la responsabilidad en el cuidado de los materiales, estos deberán estar
listos para el uso inmediato en cuanto el niño lo desea, ya que una parte vital de cualquier motivación
artística es el momento de transición que precede a la expresión. Si falta esto, perdemos una parte
importante de la atmósfera creadora.

26
 9.4. EL TEMA DE ARTE
La diferencia entre los dibujos no está en el tema, sino en la forma o manera de representarlo. Lo
que varía es la relación subjetiva entre el hombre y su ambiente. Lo que se dibuja, ya sean árboles,
plantas, casas, coches o personas, variará de acuerdo con la etapa del desarrollo y con la relación afectiva
del niño. El niño dibuja sus experiencias subjetivas de lo que es importante para él en el momento en que
dibuja, o lo que en ese momento está en su mente en forma activa, de este modo al dibujar un hombre nos
brinda un registro del conocimiento activo que el niño tiene de un hombre, en ese instante. El tema no es
realmente importante en los dibujos de los niños; lo que importa es cómo se reproduce o se trata
ese tema. El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para distintos niveles de
desarrollo y las relaciones subjetivas entre el niño y su medio, son elementos necesarios para interpretar el
desarrollo de las actividades artísticas o creativas.

Una motivación para los niños puede ser el mismo tema que se les sugiere. El darles una excesiva
libertad en la elección del tema podría dejarles, en la mayoría de los casos, en un estado bastante
confuso, ya que un profesor que concede total libertad, les está pidiendo que hagan una selección de entre
todo el ámbito de sus experiencias e intereses. Ante esta enorme responsabilidad, los niños caen
derrotados y recurrirán frecuentemente a un tema cuya realización les ha resultado positiva anteriormente,
desembocando en una representación repetitiva, bastante fría y estereotipada. Así pues, los niños
necesitan sugerencias, aliento e incentivos que les ayuden a formular sus ideas. Nuestro objetivo es el de
estimular ideas y reacciones propias de cada niño y no imponer las del profesor. Esto únicamente se
puede lograr obteniendo la información a partir de ellos mismos, sin ofrecerles ideas y opiniones
preconcebidas.

9.5. LA NARRACIÓN
Sólo en algunas ocasiones las narraciones pueden producir por sí solas estímulos suficientes para
realizar un trabajo. Una narración ha de ser extraordinariamente descriptiva y crear una excepcional
respuesta emocional si desea lograrse que los niños obtengan de ella suficiente información y estímulos
para producir trabajos interesantes y excitantes. Para dar ideas suficientes sobre las cuales basar los
trabajos, las narraciones han de ser apoyadas con discusiones y con oportunidades de que los niños
puedan ver y tocar los objetos mencionados en la narración; para esto la dramatización realizada por los
propios alumnos puede ofrecer muchas sugerencias. Todos los niños representarán una flor, de una forma
determinada si han visto su imagen en los libros o en la televisión, pero cada uno de ellos la representará
de una manera diferente y más significativa después de una visita a un jardín donde han podido verla,
olerla, observar directamente su tamaño, e impresionarse por un rasgo característico. En este caso el niño
no representará una flor cualquiera, estereotipada, sino que será “su propia flor”.

9.6. LAS MOTIVACIONES EN LA CLASE

El entusiasmo que los muchachos ponen en una experiencia artística depende en gran medida de
la motivación. Esta motivación puede provenir de varias fuentes que el maestro debe desarrollar. En
algunos casos, hay un impulso natural hacia la expresión, producido por el entusiasmo por un tópico
particular. Otras veces, recae sobre el maestro la responsabilidad de estimular los intereses de los niños y
promover un marco de motivaciones de forma tal que cada niño crea que esa experiencia artística ha sido
especialmente proyectada para él. Naturalmente que es imposible suponer que cualquier intento de
motivación puede ser apropiado para todos los infantes. Todo depende de las necesidades individuales y
de como un maestro sensible sabrá captar cuando adquiere importancia esas diferencias. En algunas
oportunidades puede dar resultado dividir a los niños en grupos con los mismos intereses, o trabajar en
pequeños proyectos; en otras será conveniente que los niños trabajen en toda una variedad de materiales
diferentes; en otra circunstancia, podrá ser más útil que los niños trabajen individualmente en varios
tópicos etc.

27
 LAS MOTIVACIONES Y EL NIÑO INSEGURO
Hay niños que están tan inseguros que tienen temor hasta de trazar una línea en una hoja, a
menos que cuenten con la aprobación previa del maestro. Generalmente, estos niños afirman que no
pueden o que no saben hacer esto o lo otro, o quieren que el maestro les enseñe como deben hacerlo;
indudablemente, estos son los niños que más necesitan de la expresión artística. Ahora bien, ignorar la
petición de ayuda o asegurarle al niño que él si puede hacerlo, no es por cierto una forma de motivación,
hay niños que viven tan ajenos al mundo que les rodea que se sienten completamente desorientados, a
menos que se les facilite una guía y una dirección bien precisa. Esta confianza en los adultos puede influir
negativamente en el pensamiento autónomo del niño.

En algunos casos, el alumno puede haber sido rechazado por sus intentos de autoconducción y
ser esa la causa por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y emociones no se sientan
heridas nuevamente. Otras veces el niño podrá tener dificultades para identificarse con lo que hace y se
mostrará insatisfecho riéndose nerviosa y conscientemente de sus trabajos artísticos, para ese alumno el
trabajo final se ha convertido en algo tan importante que procura complacer a otros o así mismo, su propia
experiencia es menos importante ante sus ojos que el producto mismo y esto causa la pérdida de
confianza en la propia habilidad. El producto final es sólo el resultado del proceso, que es una compleja
experiencia de aprendizaje donde se unen el proceso mental, el emocional y el perceptivo que resultan de
las experiencias vividas. Si el niño no puede identificarse con sus propias experiencias, el producto final lo
demostrará. Posiblemente una solución sería, hacer que el niño tome conocimiento activo de sí mismo
como parte del ambiente y estimular su capacidad para esa toma de conciencia.

Algunos alumnos sienten que nunca han hecho nada importante y que pueden vivir parcialmente
aislados del mundo exterior. Se puede hablar con el niño ampliando el marco de referencia: ¿Qué hiciste
ayer? ¿Estuviste todo el día quieto sin hacer nada? ¡Ah! Ayudaste a lavar el coche... El maestro ya tiene
algo que analizar y compartir, para encauzar la motivación en este sentido. El niño pequeño necesitará
más estimulación física y algunas veces será conveniente hacerle realizar los movimientos que tendría que
hacer, por ejemplo, lavar las ruedas del coche. El niño mayor puede ser capaz de identificarse con su
padre y compartir la satisfacción de tener el auto limpio. de todos modos, es importante lograr que esta
motivación tenga sentido para el pequeño y estimule sus experiencias sensoriales, lo que ha visto y
sentido, a la vez que permita poner en evidencia la contribución del niño, cualquiera que sea la actividad
desarrollada.

9.7. CONOCIMIENTOS ACTIVOS Y CONOCIMIENTOS PASIVOS.

Conocimientos pasivos son todos aquellos que no utilizamos normalmente, pero que
poseemos a nivel cerebral y conocimientos activos son los que hemos interiorizado del tal forma
que pertenecen ya a nuestro campo vivencial. Los primeros son siempre más amplios que los
segundos. Por ejemplo: puedo saber lo que es un extraterrestre (nivel de conocimiento pasivo), pero no lo
conozca en realidad (nivel de conocimiento activo) puesto que nunca lo he visto, sentido o percibido
directa o intensamente.

Los niños sólo cuentan en sus dibujos sus conocimientos activos, ya que los otros no los han
experimentado. Puede pasar que un niño diga que “no sabe hacer” determinadas cosas, en realidad nos
está pidiendo que volvamos activo su conocimiento pasivo sobre ese tema, lo que podemos conseguir
mediante preguntas, información visual, gráfica o experiencias. Nuestro trabajo será ponerles en situación
de que puedan realizar las experiencias necesarias para transformar su conocimiento pasivo en activo,
mediante preguntas, sugerencias o situaciones que amplíen su campo de referencia. Así, una vez
motivados, podrán contarnos lo que han vivido. Es necesario conocer al niño que se quiere motivar y
comprender que en cada etapa de desarrollo el niño tiene una relación diferente con su ambiente y que de
esto dependerá el interés por determinado tema o actividad. La motivación va a ser el factor
desencadenante del proceso creador.

28
 9.8. AMPLIACIÓN DEL MARCO DE REFERENCIA
El principio de la ampliación del marco de referencia constituye un importante recurso pedagógico.
Básicamente, el principio consiste en partir del punto donde se halla el niño y ampliar sus pensamientos,
sus sentimientos y sus percepciones por etapas, dándole la oportunidad de expandirse en todas las
direcciones posibles en las cuales se puede mover y que constituyan una extensión lógica de su propio
pensamiento. Por ejemplo, si un niño dibuja sólo aviones y todos ellos son iguales, podemos comentarle
como hay aviones chicos y grandes. ¿Hacia dónde vuela tu avión? ¿Donde aterriza? ¿Va mucha gente en
el avión?... y sin darnos cuenta y partiendo del sentimiento del niño hacia los aviones, se conseguirá que el
avión y su ambiente tengan significado para él y que la representación sea más rica en diferencias
expresivas.

No debemos descartar la posibilidad de abandonar momentáneamente la experiencia artística,

para proporcionarle al niño más conocimiento a través de la lectura o dándole la oportunidad de subir a un
avión real y observarlo de cerca. A veces la transferencia de interés puede hacerse a través de los
materiales; si el niño dibuja aviones con lápiz puede ampliar su pensamiento que lo haga con pintura o que
lo construya con madera o papel.

9.9. CALIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICAS DEL NIÑO

Es importante establecer que en las actividades artísticas del niño, la calificación no tiene sentido.
Esto es particularmente cierto en la escuela primaria, donde el niño no es consciente de hacer arte más
que en la forma en que le resulta natural. Es particularmente frustrante y perjudicial para el niño que ha
comenzado a encontrarse a sí mismo en su actividad creadora que su trabajo no sea bien calificado, pues
le hace distraer la atención de la creación misma para ponerla en el producto realizado en sí. En este nivel,
tendrá más sentido calificar al maestro, pues es él quien en determinadas circunstancias ha sido capaz de
motivar a los niños para que hicieran un excelente trabajo o sólo ha logrado motivar a algunos de ellos.
Lamentablemente, muchos maestros califican el arte infantil, lo cual otorga una importancia adicional al
producto artístico final.

El salón de actividades artísticas debería ser un lugar donde las calificaciones no existan, donde el
niño tenga la libertad de ser auténtico, de poder revelar sus sentimientos y emociones, donde la
recompensa esté en el proceso del trabajo y en la propia experiencia artística. Nuestra postura por tanto,
ante estos trabajos sinceros no puede ser una postura crítica, sino de aceptación y entusiasmo por la obra
hecha, porque todo trabajo realizado con sinceridad merece nuestra aprobación. Esto no quiere decir que
valoremos indiscriminadamente todo lo producido por los niños. En algunos casos no se han esforzado, o
no han puesto interés, o tienen el trabajo sin terminar; cosas todas que tendremos que hacérselas notar,
pues en realidad no debemos pedirles más de lo que pueden hacer pero tampoco menos. Evaluemos por
tanto su trabajo, el grado de limpieza y presentación, de acuerdo con las capacidades de cada uno, su
esfuerzo y la forma en que ha utilizado el material. Recordemos también que, en la actividad creadora, lo
que importa es el proceso sufrido mientras se realiza y no hagamos como la mayoría de los adultos que,
por lo general, valoran únicamente la obra terminada.

Es necesario la identificación con el niño, este debe sentir que lo que hace es importante y que esa
actividad se ajusta a sus necesidades. Una de las dificultades que el maestro debe enfrentar es la
discrepancia entre su propio modo de pensar y el de sus alumnos. Es más importante reconocer y
compartir con el niño la alegría de poder expresarse y el orgullo de realizar lo que desea, que señalarle
algunas correcciones que deberían hacerse en las proporciones, o que la mano tiene seis dedos en vez
de cinco. El producto artístico logrado también es importante para el niño y en ningún caso se le puede
demostrar que carece de valor.

9.10. LIBROS ILUSTRADOS Y LIBROS PARA COLOREAR

Los libros para colorear son perjudiciales para la expresión creadora del niño. Estos libros
tienen dibujos de animales, paisajes etc., realizados por adultos, que el niño debe colorear. Hay niños que
al parecer les gusta esta actividad, pero la satisfacción puede deberse a que esos niños no tienen que
pensar por sí mismos. La dependencia con respecto a los dibujos que otro ha trazado hace que se sienta
menos seguro de sus propios medios de expresión, evidentemente, él no puede dibujar una vaca tan bien
como la que está en el libro.
29
 La repetición de los mismos símbolos en las ilustraciones, crean formas estereotipadas que
nada tiene que ver con la realidad. Dar instrucción artística empleando esta clase de elementos es peor
que no dar nada, son actividades predirigidas que obligan a los niños a imitar e inhiben su propia
experiencia creadora. Estas actividades no estimulan ningún desarrollo emocional, puesto que cualquier
variante que introduzca el alumno no será sino una equivocación; tampoco promueve la destreza, pues
esta es una consecuencia de la propia expresión; por el contrario, obligan a los niños a aceptar los
conceptos del adulto sobre arte, los cuales es incapaz de producir.

9.11. EXPOSICIONES Y CONCURSOS

La preparación de una exposición puede ser una ocasión de estímulo, a los niños les gusta ver
sus trabajos en exhibición y para algunos esto es muy importante. Las exposiciones en el salón de clase
deben cambiarse con frecuencia, pues el niño pierde rápidamente la relación íntima con su trabajo y no
tiene sentido exhibir obras que han sido realizadas semanas y aún meses atrás. Una exposición para los
padres constituye un problema diferente. Muy a menudo, el propósito es más educar al espectador que
exhibir cuadros para admiración de los padres. Es posible combinar ambas funciones, pero tales
exposiciones requieren un plan. Una exposición bien rotulada y con explicaciones puede resultar de gran
interés. Es mejor organizar una pequeña muestra, que ponga en evidencia un tema o una intención
determinada; por ejemplo: las diferencias individuales, la variedad de expresión en un tópico particular, las
diferencias de desarrollo para distintas edades, etc. y no presentar una exposición demasiado grande y sin
orden, que no pueda ser vista fácilmente.

Existen dos tipos de competencia en el arte, la competencia natural, que se encuentra en cualquier
situación escolar, donde un niño tiene un deseo natural de mejorar sus propias realizaciones y por otra
parte, la competencia forzada, que es aquella que se impone a una clase o a un grupo de alumnos con
ciertos premios de recompensa. El desarrollo o crecimiento es una continua competencia con los propios
modelos y conquistas, es la forma más natural y saludable de competencia. Los niños de primer grado
desconocen generalmente la competición en el arte, pues sus trabajos son un simple medio de expresión.
Cada alumno puede diferir ampliamente de sus compañeros de clase y normalmente no existe la
sensación de que un dibujo o pintura es mejor que otro, la situación va cambiando cuando el niño crece, a
medida que el producto final se haga más y más importante. En los grados superiores el estímulo que los
niños reciben del trabajo creador de los compañeros es una valiosa contribución a su propia flexibilidad.

El niño está generalmente expuesto al influjo de distintos estilos y modos de expresión. El puede
evaluarlo en relación con su propia experiencia y rechazarlos o adoptarlos, según su elección, esta
competencia natural no está basada en modelos exteriores al niño. En ciertas ocasiones se introduce
involuntariamente en la clase la competencia forzada, al establecer el maestro que los mejores dibujos se
reservan para una exposición. Otras veces, alguna institución local ofrece un premio con la mejor voluntad.
En cierta media, este tipo de competencia es perjudicial tanto para el ganador como para el perdedor. Los
que pierden tienen el convencimiento de que les falta capacidad artística para triunfar y por lo tanto,
pierden interés en esta expresión. El ganador ha recibido un cierto reconocimiento de sus valores en un
terreno determinado y entonces pierde la incentiva para investigar y explorar otros medios de expresión
artística. El arte de los niños es estrictamente individual, no hay dos niños que se expresen en la
misma forma. Suprimir estas diferencias individuales, dar especial importancia al producto final
logrado, recompensar a un niño y a otros no, todo ello conspira contra la libertad y espontaneidad
necesaria para la expresión creadora.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
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WIDLÖCHER, D. 1988, Los dibujos de los niños. Edt. Herder. Barcelona.

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