Sunteți pe pagina 1din 4

Tema de control nr.

1
Pornind de la literatura de specialitate (vedeți articolele anexate), realizați
o analiză a paradigmei constructiviste asupra predării-învățării, din
perspectiva următoarelor repere:
- concepte cheie ale paradigmei constructiviste;
- cum este explicată învățarea;
- rolul profesorului;
- rolul elevului;
- cum este concepută evaluarea;
- caracteristici ale mediului de învățare constructivist;
- implicații pedagogice ale paradigmei constructiviste asupra predării și
învățării;
- principalii reprezentanți;
- avantaje/ beneficii ale paradigmei;
- limite/ dezavantaje ale paradigmei.

Este bine cunoscut faptul că de cele mai multe ori, metodele de instruire
aplicate de cadrele didactice în instituțiile de învățământ sunt cele tradiționale
bazate pe respectarea strictă a documentelor curriculare și pe existența unui
arsenal fix și cumva unic de cunoștințe pe care elevii trebuie să le cunoască,
acest tip de învățare fiind centrat pe cadrul didactic.

Însă, din ce în ce mai multe cadre didactice aleg să adopte perspectiva


constructivistă asupra învățării a cărei idee centrală este că învățarea este o
construcție nu o însușire de informații transmise și receptate pasiv, această
perspectivă fiind una centrata pe activitatea elevului. Astfel, unul dintre
conceptele cheie ale acestei perspective este acela că elevului nu i se oferă
toate informațiile „pe tavă” pentru ca mai apoi să fie verificat dacă a reținut
informațiile sau nu, ci el este încurajat și ajutat să descopere singur
răspunsurile, fiind în acest fel implicat direct în procesul de învățare, fiind
capabil să-și formeze propriile concluzii.

Un alt concep cheie al paradigmei constructiviste, după cum afirmă Sunita


Sharma și Divya Bansal într-un articol care are ca temă centrală
constructivismul este acela că elevii învață cum să învețe, această metodă
oferindu-le posibilitatea de a lua inițiativă pentru propriile lor experiențe de
învățare: „One of the primary goals of using constructivist teaching is that
students learn how to learn by giving them the training to take initiative for
their own learning experiences.” (Sunita Sharma, Divya Bansal, „Constructivism
as paradigm for teaching and learning ” International Journal of Physical
Education, Sports and Health 2017; 4(5): 209-212). În același articol este
afirmat faptul că în cadrul paradigmei constructiviste, cadrul didactic facilitează
un proces de învățare în care elevii sunt încurajați să fie responsabili și
autonomi, în sala de clasă constructivistă elevii lucrând în principal în grupuri,
învățarea fiind interactivă și dinamică. De asemenea, este pus accend in
deosebi pe abilitățile de socializare și de comunicare, acest lucru fiind în
contradictoriu cu ceea ce se întâmplă în clasele tradiționale în care elevii
lucrează mai mult singuri, învățarea realizându-se prin repetare, iar subiectele
sunt strict respectate conform unui document curricular.

În ceea ce privește rolul profesorului într-o clasă constructivistă acesta este


după cum afirmă cele două autoare ale articolului „Constructivism as paradigm
for teaching and learning” de a promova și facilita discuțiile. Astfel că menirea
principală a profesorului este orientată spre elev, punând întrebări care să-i
determine pe elevi să dezvolte propriile idei și concluzii pe tema respectivă: „In
the constructivist classroom, the teacher’s role is to prompt and facilitate
discussion. Thus, the teacher’s main focus should be on guiding students by
asking questions that will lead them to develop their own conclusions on the
subject.” (Sunita Sharma, Divya Bansal, „Constructivism as paradigm for
teaching and learning ” International Journal of Physical Education, Sports and
Health 2017; 4(5): 209-212).

Întrucât în teoria costructivistă accentul este pus pe activitatea elevului, se


poate afirma că acesta are rolul cel mai important deoarece întregul proces
este centrat pe dezvoltarea lui socială și comportamentală în primul rând, el
nefiind silit să învețe întreaga cantitate de informații ci fiind ajutat și încurajat
să afle și să descopere de unul singur, ceea ce va face întregul proces de
învățare mult mai atractiv pentru el.

În ceea ce privește evaluarea în cadrul paradigmei constructivisme, după cum


afirmă Sorin Cristea, aceasta este tratată separat în limitele specifice ale
paradigmelor pedagogiei premoderne sau moderne (psihocentrist,
sociocentrist): „…evaluation is treated separately, in the specific limits of
premodern or modern pedagogy paradigms (psychocentrist, sociocentrist).”
(Sorin Cristea, „The fundaments of constructivist pedagogy”, The 6th
International Conference Edu World 2014 “Education Facing Contemporary
World Issues”, 7th - 9th November 2014: 759-764).

Implicațiile pedagogice ale paradigmei constructiviste asupra predării și


învățării sunt date de faptul că informațiile pot fi impuse, dar înțelegerea nu
pentru că ea trebuie să vină din interior. Astfel profesorul trebuie să acționeze
ca un facilitator, rolul principal fiind de a ajuta elevii să realizeze conexiuni
între vechile cunoștințe și noile cunoștințe. Așadar, profesorul constructiv
trebuie să:

o încurajeze și să accepte autonomia copiilor;


o pună întrebări cu privire la înțelegerea unor concepte de către elevi
înainte ca el să-și expună propria sa înțelegere cu privire la acele
concepte;
o încurajeze elevii să realizeze dialog cu el și cu ceilalți din jurul său;
o încurajeze elevii spre cercetare prin a-și pune întrebări gândite și
deschise;
o evalueze cunoștințele elevilor prin aplicarea sarcinilor bine structurate.

Avantajele acestei paradigme sunt următoarele:

o elevii se simt mult mai implicați în activități și acumulează mai


ușor și cu entuziasm informațiile;
o procesul de învățare se derulează cu mai multă ușurință cand
accentul este plasat pe gândire și înțelegere și nu pe memorare;
o în sălile constructiviste, elevii creează principee de organizare pe
care le pot folosi în diferite situații;
o constructivismul promovează abilitățile sociale și de comunicare
prin crearea unui mediu în care predomină colaborarea și
schimbul de idei;

Unul dintrei cei mai de seamă reprezentanți ai paradigmei constructiviste este


Jean Piaget, care de-a lungul vieții a abordat mai multe discipline academice,
însă cel mai profund a dezbătut problema cunoașterii a cărei natură trebuie
studiată din punctul său de vedere empiric, acolo unde este construită și
dezvoltată de fapt. Piaget este cel care a dat sens termenului de constructivism
cu mult timp înainte de a fi folosit de academicieni din alte domenii. Temă
predominantă în scrierile lui Piaget a fost descrierea etapelor dezvoltării
intelectuale pe care trebuie să le treacă fiecare individ. Termeni precum
psihomotorul, intuitivul, stadiul operațional concret și stadiul operațional
formal au devenit parte a terminologiei educaționale.

Un alt reprezentant al constructivismului este un contemporan al lui Piaget,


Lev Vygotsky a cărei operă a rămas necunoscută în vest până la redescoperirea
sa în anii 60. Însă, abia la sfârșitul anilor 70 lucrările sale au început să atragă
atenția, iar la sfârșitul anilor 90 au fost disponibile în limba engleză.

În timp ce Piaget era preocupat cu epistemologia și cu dezvoltarea cognitivă a


copiilor, Vygotsky era interesat să înțeleagă condițiile sociale și culturale
pentru învățarea umană. Prin urmare se consideră că Vygotsky este tatăl
constructivismului social, în timp ce Piaget este considerat tatăl
constructivismului personal sau cognitiv.

Bibliografie

Jose M. Cordero, Maria Gil-Izquierdo, „The effect of teaching strategies on


student achievement: An analysis TALIS-PISA-link”, Journal of Policy Modeling,
2018

Sunita Sharma, Divya Bansal, „Constructivism as paradigm for teaching and


learning ” International Journal of Physical Education, Sports and Health 2017;
4(5): 209-212).

Sorin Cristea, „The fundaments of constructivist pedagogy”, The 6th


International Conference Edu World 2014 “Education Facing Contemporary
World Issues”, 7th - 9th November 2014: 759-764).

Sarita Poonam, „Constructivism: A new paradigm in teaching and learning”,


International Journal of Academic Research and Development, nr.2, 2017, pp.
183-186