CANCIONES Y JUEGOS MUSICALES PARA EL JARDIN J.

AKOSCHKY

LA IMPORTANCIA DE LA MUSICA EN PEQUEÑOS DE 2 A 5 AÑOS DE EDAD(POR

WENDY SANCHEZ)

EL JUEGO COMO DERECHO DEL NIÑO Y RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE.

PATRICIA KACZMARZYK MONICA LUCENA

CANCIONES Y JUEGOS MUSICALES PARA EL JARDÍN

Enseñar a cantar, cantando

Enseñar a jugar, jugando

Las canciones
La canción es casi sin excepción el primer contacto que un niño tiene con la música. La
canción como pequeña forma musical reúne todos los componentes del lenguaje musical
(sonido, ritmo, melodía) a los que se suma el texto que se acomoda y entrelaza en el
devenir rítmico y melódico. Cuando la canción viene adornada con arreglos vocales e
instrumentales, que agregan complejidad y belleza, estamos en presencia de un modelo
ideal y el más afortunado para introducir al niño en el mundo de la Música.

Los juegos musicales

Acorde con las actividades del jardín, los juegos musicales, asociados generalmente a
recitados y canciones, aportan el componente lúdico que tanto se adecua a las necesidades
del niño pequeño. La diversidad y cantidad de estos materiales, requieren una buena
selección y una acertada oportunidad para su uso. La espontaneidad y el disfrute son sus
rasgos distintivos, características que los docentes deberán preservar, sumando su propio
placer tanto al proponer y observar, como al participar activamente en los juegos musicales
de sus alumnos.

El repertorio tradicional
La música y el juego han trazado itinerarios paralelos en incontables ocasiones. De esto da
cuenta el copioso repertorio tradicional de canciones, rimas, juegos de sorteo, rondas, etc.,
conservándose con mayor énfasis los juegos cotidianos para los muy, muy pequeños:
juegos de manos, de cosquillas, de balanceo, de "galope", que suelen acompañar el ritmo de
la acción con la palabra y la melodía. Estos juegos del adulto con el niño se continúan con
los que realizarán los niños entre sí y los que puede promover el maestro en las diferentes
secciones del Nivel Inicial. (1).
Refiriéndose a los juegos tradicionales dice Patricia Sarlé (2001, p. 68)(2)
"Resulta sumamente interesante la presencia de juegos tradicionales en las salas de jardín.
La maestra, al enseñarlos y utilizarlos, asegura su transmisión y continuidad a través del
tiempo y acerca a los niños a formas de cultura vinculadas con el saber popular. De alguna
manera, gracias a estos juegos, el niño se inserta en la cultura dentro de la cual crece y la
recrea, va abriendo el camino hacia su propia identidad y hacia la colectividad social".(2)

La tradición provee de un sinnúmero de juegos para cuando los niños comienzan a tener
mayor autonomía en su lenguaje, en sus desplazamientos y dominio en su motricidad en
general: juegos de sorteo, juegos ritmados acompañados con palmeos, con objetos diversos,
con coreografías y, finalmente, un vasto repertorio de rondas.

En la bibliografía comentada damos cuenta de algunos materiales sumamente valiosos para

el conocimiento y acopio de este repertorio, a cargo de autores muy comprometidos con la
preservación, difusión y uso del repertorio de canciones y juegos tradicionales.

El repertorio de autor
A las recopilaciones del material tradicional debe agregarse el repertorio de juegos y
canciones "de autor". Músicos y poetas se abocaron a la creación de un repertorio para
niños, poniendo al servicio su creatividad y sus recursos, tanto literarios como musicales.
En el caso de la creación de juegos musicales, el aspecto "lúdico", en sintonía con las
necesidades infantiles, fue el móvil frecuente. No obstante, y también con frecuencia, se
han publicado libros en los que se fuerzan las relaciones musicales con apetencias
didácticas diversas que distorsionan el móvil musical, esencialmente sensibilizador y
placentero de la música. Una selección prolija permitirá detectar estas características,
ayudando a compilar lo mejor de la extensa producción existente, descartando aquello que
no reúna las cualidades apetecidas.

Otros juegos musicales

Sumados a los juegos tradicionales y los de autor, están los juegos musicales espontáneos,
los que aparecen generalmente en las dramatizaciones: sonidos, ritmos y melodías que los
niños "improvisan" acompañando a sus personajes en la acción dramática. Esta expresión
lúdica puede ser mejor apreciada, valorada y atendida por un docente alertado y preparado
para interpretar en su real valor los aspectos musicales de tales manifestaciones. Juego y
música se ensamblan amplificando la expresión, rubricando la libertad para la creación
espontánea.

Juegos musicales y actividades

Imprimir carácter o formato lúdico a las actividades musicales, significa, esencialmente,
despojarlas del criterio de ejercitación con que estuvieron impregnadas las programaciones,
incluso para los niños más pequeños. Descargadas de la repetición rutinaria y presentadas
con un sesgo lúdico, las actividades pueden aportar un atractivo adicional: adivinanzas de
sonidos, juegos de reconocimiento, juegos de búsqueda de objetos, etc. Estas actividades se
podrán relacionar con otras que no son necesariamente "juegos" - enseñar o repasar
canciones, reconocer las voces de una grabación, etc. - pero no por ello menos atractivas, si
se las acompaña con las condiciones necesarias para que los niños puedan disfrutar de sus
aprendizajes. (3)
Enseñar y /o jugar?
Diferentes autores han abordado un tema que se actualiza cada vez que se habla de
contenidos, aprendizajes y juego en la educación infantil. ¿Se juega en el jardín todo lo que
se debería jugar? ¿Se juega o se aprende? (4) En este planteo deseamos reiterar lo expuesto
en nuestra participación anterior en el sitio Dilemas (5). Preservar el lugar de la música,
mediante canciones y juegos y conservar su esencia promoviendo la expresividad, el goce,
el placer, es lo esencial de su inclusión. Toda relación con otros contenidos, con otros
aprendizajes, deberían ser analizados en cada ocasión, en cada circunstancia; deseamos que
la música sea incluida para "hacer música" y los juegos musicales para "jugar con música".
¿Qué aprenden mientras tanto nuestros pequeños alumnos? Se desarrolla la percepción, la
memoria, la noción de forma temporal con sus secuencias y repeticiones, el canto
sincronizado con los demás, el juego con sus normas, además de un repertorio de
canciones, de juegos, de coreografías... Pero también aprenden a ser más expresivos, más
comunicativos, a exteriorizar de otro modo sus emociones. Y, por supuesto, a conocer
gradualmente características del lenguaje musical. Todo esto puede ocurrir mientras
cantamos y jugamos con nuestros niños Sugiero que nos despreocupemos y permitámonos
disfrutar del hecho de cantar y jugar con música ... ni más, ni menos. Los aprendizajes se
irán dando, sin tregua y sobre todo, sin apremios ni apuros.

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Notas a pié de página:

Actitud 2.0

LA IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN PEQUEÑOS DE 2 A

5 AÑOS DE EDAD

La música se localiza en el hemisferio derecho, el menos utilizado generalmente; si equilibráramos

la fuerza de ambos hemisferios, nos situaríamos más cerca de nuestra capacidad potencial
máxima. Por eso es importante realizar actividades musicales que complementen la estimulación
de nuestro hijo.

La gran mayoría de la gente desarrolla como hemisferio dominante el izquierdo, por lo que resulta
muy interesante realizar actividades musicales que estimulen también la zona analógica de nuestro
cerebro. La música también sirve de gran ayuda para el aprendizaje de idiomas en el futuro, por la
gran variedad de registros que permite.

LA MÚSICA UNIDA A UNA MEMORIA PRODIGIOSA NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS

La memoria es una de las capacidades más prodigiosas del ser humano.

En los niños, la capacidad de recordar tiene que ver mucho con el desarrollo de la atención y la
observación, especialmente a través del sentido de la vista y del oído.
 La mayoría de los ejercicios de estimulación de la memoria en esta etapa buscan que el niño
tome conciencia de lo que ve y oye para luego poder utilizar ese conocimiento cuando desee,
apoyados en la música, en la memorización de canciones, juegos y secuencias, el pequeño va
estimulando poco a poco el cerebro para así agilizar la memoria; lo cuál le ayudará y le será de
bastante utilidad para sus estudios y para su futuro.

LA MÚSICA Y EL CARÁCTER DE LOS NIÑOS

En líneas generales, a la mayoría de los padres les gustaría que sus hijos:

Tengan buen carácter

Sean responsables

Se sientan queridos por los demás

Les guste el estudio y el deporte

Tengan buenos amigos

etc..

Con la música y los cantos y juegos, se realizan diversas actividades donde los pequeños
aprenden a trabajar en equipo, a apoyarse, a tener paciencia, a desinhibirse, a sacar sus propias
ideas, a pensar, a improvisar, a motivarse y a sacar lo mejor de si.

Es por eso que la música va de la mano con la educación y el desarrollo de los pequeños, para
lograr óptimos resultados en los pequeños.

MANEJO DE LOS CANTOS Y JUEGOS

Con el paso de los años se ha comprobado que la clase de cantos y juegos en los pequeños, es
indispensable para ellos, la motivación que les da la clase es inmensa; es por ello que hay que
reforzar los temas que están viendo en clase, con sus maestras titulares, tanto en la clase de
español, como la clase de inglés, u otras materias.

También he comprobado que las cosas se graban mejor en la mente (cerebro), si se enseñan por
medio de juegos o canciones; así pues, sugiero la aplicación de canciones para todo ej.:

Partes del cuerpo, animales de la granja, animales domésticos, animales salvajes, miembros de la
familia, aseo, medios de transporte, vocales, números, etc…

Incluso también apoyo en temas a nivel primaria como por eje:

Tablas de multiplicar, preposiciones, artículos, planetas, países y capitales, estados de la república,

etc…

Como lo mencionaba, no existe mejor manera para memorizar y recordar algo, que si se le aplica
un poco de ritmo ¡¡¡Y A CANTAR SE HA DICHO!!!
Pero para todo existe un orden, una secuencia y sobre todo una disciplina; así que todo va de
acuerdo con un programa mensual, el cuál se elabora tomando en cuenta los temas que se ven en
el salón de clases.

Para elaborar un programa de cantos y juegos, se toman en cuenta varios aspectos:

Una marcha de inicio, con el fin de que los pequeños entren al salón en orden, aflojen sus
partes del cuerpo y comiencen a calentar para dar inicio.

Se elabora un circulo con todos los alumnos, en la cuál se canta alguna ronda donde nos de
indicaciones para hacer la rueda.

Se canta algún saludo, donde todos los pequeños se saludan entre si, al igual que a sus
maestras (titular y maestra de cantos y juegos).

A partir de aquí, las rondas, los cantos y los juegos, son minuciosamente seleccionadas, con el fin
de cubrir varios puntos importantes para estimular y guiar a los niños en grupo.

Es aquí en donde da inicio a lo antes mencionado:

Psicomotricidad, coordinación motriz gruesa, coordinación motriz fina, canciones tema de apoyo
para el programa mensual, ritmos secuenciales, sociabilidad, participación, etc…

Por último hay unos minutos de relajación, donde depende de las actividades anteriores, se les
manda dormir, se sientan en el piso y con una melodía de relajación, mueven y alternan las partes
del cuerpo para relajarse.

Los pequeños al final de la clase se forman para hacer una marchita, donde rítmicamente van
marchando por todo el salón unas cuanta vueltas, hasta que salen hacia su salón, dando por
terminada la clase.

NOTA: Una clase de Cantos y Juegos no debe durar mas de 30min.

"Los instrumentos puntuales"

Apuntes de Educación Musical
Prof.Raúl Saldías
¿Por qué instrumentos puntuales?

A través de los años he descubierto que los adolescentes, que hoy son
mis alumnos de música y fueron los que vivieron la euforia de los
"cotidiáfonos" (instrumentos hechos con material de desecho de uso
cotidiano), tienen un problema muy serio con respecto al ritmo. No
saben o les cuesta marcar un pulso básico sobre un canción o seguir a
una batería electrónica con sus instrumentos. Mi teoría es que dichos
instrumentos sólo sirven para una etapa del aprendizaje de los niños
donde experimentan sensaciones sonoras (cuentos sonorizados, ritmos
libres, etc.). Luego deberíamos pasar directamente a una etapa donde
usemos instrumentos, sean formales o informales, pero con la
característica de poder marcar ritmos puntuales.

Ejemplos típicos
Daré dos ejemplos clásicos: las CLAVES son el instrumento puntual
por excelencia, ya que permite que suenen cuando el niño así lo decide,
mientras que el opuesto serían las MARACAS, ya que estas suenan al
chocar contra la pared opuesta del instrumento y eso hace que haya
un desfasaje entre el momento preciso que los niños querían escuchar
el sonido y el sonido mismo.

¿Debemos desechar las maracas? ¡¡¡ JAMÁS !!! .Solamente debemos

usar maracas muy pequeñas en las que el desfasaje sea menor hasta
que los alumnos tengan edad y motricidad suficiente para dominar el
arte de usar maracas grandes.-

Si lo que usamos es el propio cuerpo nada más puntual que la VOZ o las
PALMAS (entre ellas o contra partes del cuerpo) mientras que por
ejemplo, los PIES (golpeándolos contra el piso) son difíciles de
manejar.

Podríamos encontrar muchos ejémplos, pero eso es tarea para

ustedes. Busquen cuáles son los mejores instrumentos para cada
actividad y sean prácticos. Mejor dominar pocos instrumentos que
conocer multitudes y no saber que hacer con ellos.-

Algunos instrumentos puntuales:

 la voz

 palmas
 claves

BOMBO

BONGO

xilofón-metalofón

Algunos instrumentos menos puntuales:

 maracas grandes

 tambor de globo (pellizcófono)

 placas radiográficas

Educacion musical en el siglo XX

Por violeta Hemsy de Gainza

Cada vez que nos reunimos con profesores de música corroborarnos que éstos siempre

están deseosos de aprender nuevos recursos para aplicar en el aula, además de recibir

materiales, técnicas e ideas que les ayuden a optimizar su trabajo. Esto es por cierto

sumamente positivo, pero conviene recordar que la educación musical no es diferente de

otros campos del conocimiento y, por lo tanto, sobre todo en la época en que vivimos,

cuando se consigue un empleo o se realiza una tarea específica es primordial conocer qué

es lo que realmente se hace, para quién se trabaja, por qué se trabaja… Y en caso de no

poder renunciar, por motivos de necesidad, a determinada actividad a la que no se adhiere

enteramente, es necesario saber de qué manera proceder, hacia dónde apuntar, con qué

personas y de qué manera asociarse y colaborar, etc.

El siglo XX fue una época de descubrimientos e invenciones, con un ritmo inédito a través

de la historia. Fue el siglo del psicoanálisis, de los vuelos espaciales, de la radioactividad, la

tecnología, la informática, la ecología… Desde el punto de vista de la educación musical,

también podría ser denominado “el siglo de los grandes métodos” o “el siglo de la Iniciación

Musical”. Hoy en día, cuando a un especialista en informática, por ejemplo, le

preguntamos: “¿Cómo se encuentra posicionado nuestro país en el tema?”, en general nos

responde que, en cuestiones de desarrollo, nos encontramos “más o menos, dos o tres

años retrasados respecto de Francia”. “Y Francia ¿cómo está ?”…,” dos años detrás de los

Estados Unidos de Norteamérica”. Algo semejante acontece cuando se focaliza la educación

general o la educación musical, en particular; estas especialidades también van detrás del

carro, siguiendo a los países líderes en materia de innovaciones.

Es nuestro propósito proponer, a continuación, desde la óptica de la educación musical, una

secuenciación provisoria de los desarrollos pedagógicos que se sucedieron en nuestros

países a lo largo del siglo XX.

PRIMER PERÍODO (1930-1940). DE LOS MÉTODOS PRECURSORES

Desde los albores del siglo, en occidente, destacadas figuras pedagógicas sienten la

necesidad de introducir cambios esenciales en la educación musical. Entre los enfoques

precursores se cuentan el método denominado “Tonic-Sol-Fa”(2) en Inglaterra (“Tonika-

Do” en Alemania), y el método de Maurice Chevais(3) en Francia, el cual -entre otros

recursos- utiliza la fonomimia en la didáctica del canto en el nivel inicial. Respecto del

método “Tonic-Sol-Fa” podría decirse que éste ya era conocido en Inglaterra desde finales

del siglo anterior: los maestros ingleses, a comienzos de 1900, debían prepararse para

aplicar en su enseñanza los “signos de la mano”, las “sílabas rítmicas” (ta, ta-te, tafa-tefe,

etc.) y otras técnicas pedagógicas, de acuerdo con los requerimientos oficiales.

Durante las primeras décadas del siglo XX se había gestado en Europa el movimiento

pedagógico denominado “Escuela nueva” o “Escuela activa”, una verdadera revolución

educativa, que expresó su reacción frente al racionalismo decimonónico focalizando, en

primer plano, la personalidad y las necesidades del educando. Los métodos “activos”

-Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton, Montessori- se difunden en Europa y Norteamérica e

influencian posteriormente la educación musical. En el Collegium Musicum de Buenos Aires,

institución educativo-musical de carácter privado, se intentan las primeras innovaciones

metodológicas en Argentina. Al igual que en otros países latinoamericanos, numerosos

músicos extranjeros que llegan desde Europa escapando de las guerras traen con ellos los

nuevos enfoques metodológicos.

SEGUNDO PERÍODO (1940-1950). DE LOS MÉTODOS ACTIVOS

Entre las figuras sobresalientes de la pedagogía musical de los países europeos que ejercen

su influencia en este período se destaca, por su acción vanguardista, el músico y educador

suizo E.Jacques Dalcroze (1865-1950), creador de la Euritmia. El panorama pedagógico se

enriquece más tarde con los aportes personalísimos de Edgar Willems (1890-1978, Bélgica-

Suiza) y Maurice Martenot (1898-1980, Francia); ambos ratificarán oportunamente sus

coincidencias conceptuales básicas con J. Dalcroze, en relación a la educación musical.

En la misma época, se difunden en los Estados Unidos de Norteamérica las ideas de John

Dewey (1859-1952), filósofo y educador, que proclama la necesidad de una educación para

todos, la democracia en la educación (la enseñanza debía cambiar para que todo el mundo

pudiera tener la posibilidad de aprender). La posición filosófica y el mensaje educativo de

Dewey influenciaron a James Mursell(4), el brillante psicólogo y educador musical

norteamericano, cuyas obras y enseñanzas confieren particular realce a la pedagogía

musical de su país en las décadas del 40 y 50.

TERCER PERÍODO (1950-1960). DE LOS MÉTODOS INSTRUMENTALES

Incluimos en la categoría de “métodos instrumentales” los métodos del alemán Carl Orff

(1895-1982), centrado en los conjuntos instrumentales; del húngaro Zoltán Kodály (1882-

1967), que privilegia la voz y el trabajo coral, y del japonés Suzuki (1898-1998), que

inicialmente se focaliza en la enseñanza del violín.

A partir de los 50 se conocen en Buenos Aires -desde donde se irradian hacia el resto del

país- los nuevos métodos de educación musical. Durante este período se registra una

intensa actividad en el campo educativo musical: los profesores muestran entusiasmo y

adhesión frente a las propuestas metodológicas de los grandes pedagogos, hay trabajo

para los docentes musicales, los líderes pedagógicos locales difunden sus enseñanzas en el

interior del país y, a la vez, asisten a los frecuentes seminarios y congresos internacionales

que se realizan en Brasil, Chile, Centroamérica, Uruguay (éste último fue uno de los países

activamente involucrado en los procesos de cambio que tuvieron lugar en ese momento).

En el período anterior, el acento metodológico había estado colocado en el educando,

sujeto de la educación: Willems se interesó primordialmente en el ser humano y su relación

con la música; Orff dará ahora prioridad a la producción de piezas y materiales orientados a

estimular la ejecución grupal (instrumental, vocal, corporal). Este compositor produce una

obra didáctica en cinco tomos (el “Orff Schulwerk”) que integra los juegos lingüísticos y el

movimiento corporal al conjunto vocal-instrumental. En el mundo occidental se multiplican

los grupos de percusión a base del “instrumental Orff’, y se ejecutan y difunden las alegres

piezas para niños y jóvenes del Orff Schulwerk.

Podría decirse, generalizando, que durante la década de los 60 Europa produce pedagogía

musical, Estados Unidos de Norteamérica la comercializa, y en América Latina -así como en

muchas otras partes del mundo “moderno”- se la consume. En Estados Unidos,

curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europa- métodos originales de

enseñanza musical, aunque sí se editan y se venden los principales métodos en boga

-Suzuki, Orff, Kodály y también Dalcroze- como se continúa haciendo hasta ahora.

Debemos reconocer, sin embargo, que el mayor acierto de la educación musical

norteamericana consistió en haber impulsado, a través de diferentes modelos y propuestas,

una enseñanza musical eminentemente pragmática y eficaz.

En Argentina, los profesores tuvieron acceso a un panorama amplio en materia de

educación musical inicial, que incluía tanto los métodos y tendencias de origen europeo

como los desarrollos pedagógicos norteamericanos. Esta apertura frente a las diferentes

opciones que existían en materia de pedagogía musical, constituyó en aquel período un

rasgo característico que definitivamente nos diferenció dentro del conjunto de los países

latinoamericanos.

En el mismo momento en que se gestaban los graves procesos políticos cuyas

consecuencias muy pronto padeceríamos, en los 60 se vivía en Argentina una verdadera

euforia cultural. Junto a Chile, que se destacó por sus vanguardias educativas, Argentina

lideró la educación musical en el continente latinoamericano llegando a influir en los

procesos pedagógico-musicales tempranos de la península ibérica. En Chile funcionaba el

INTEM (Instituto Interamericano de Educación Musical), organismo de la Organización de

los Estados Americanos (OEA), donde se capacitaron en educación musical los becarios de

toda Latinoamérica que hoy sobresalen profesionalmente en sus respectivos países.

En Buenos Aires se registra un movimiento editorial de rasgos inéditos, que no existió en

otros países: se publican las traducciones y adaptaciones locales de los métodos Martenot,
Willems, Orff, Kodály, además de la creciente producción de obras originales por parte de

los pedagogos locales. Mientras en otros países de América Latina las publicaciones

privilegiaron, por lo general, algún método específico, Argentina mantuvo durante décadas

una gran independencia frente a la pluralidad metodológica.

Con Willems habíamos profundizado en el sujeto de la educación (en la personalidad del

niño y en la psicología del principiante); con Kodály, en cambio, aprendimos a valorar el

folclore, objeto imprescindible de la educación musical. Entre los años 1963 y 1967 se

publicaron los cancioneros Canten señores cantores y Canten señores cantores de América,

que realicé en colaboración con el distinguido compositor y pedagogo Guillermo Graetzer

(Austria-Argentina, 1914-1993). Estas obras -editadas por Ricordi Americana- se contaron

entre las primeras colecciones de canciones tradicionales de Argentina y de los países

americanos que circularon en las aulas de nuestro país y en Latinoamérica. Se recuperaba

entonces, como elemento esencial de la enseñanza musical, el folclore, el canto popular

destinado a constituirse en elemento de lucha y de resistencia a lo largo de las funestas

dictaduras que sobrevinieron.

En este período decididamente “idealista” de la educación musical, las instituciones

musicales nacionales e internacionales fueron lideradas por destacadas figuras del campo

musical de ese momento. Presidieron la ISME (International Society of Music Education) el

compositor húngaro Zoltán Kodály (1882-1967) y el soviético Dimitri Kabalevsky (1904-

1987), entre otros.

CUARTO PERÍODO (1970-1980). DE LOS MÉTODOS CREATIVOS

En los métodos “creativos”, el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus

alumnos.

El aporte de la llamada “generación de los compositores” (G. Self, B. Dennis, J. Paynter, M.

Schafer, etc.), a la cual nos hemos referido en detalle en otras obras(5), marca con su

influencia la educación musical de las décadas del 70 y 80. No incluimos en este período los

métodos Orff y Kodály, pues, a nuestro entender en estos casos, los aspectos creativos son

prácticamente monopolizados por el compositor de los materiales pedagógicos; los

alumnos, si bien intervienen activamente en las producciones musicales, no lo hacen en

función de creadores, sino como “usuarios” -ejecutantes e intérpretes- de los interesantes

materiales musicales que aportan dichos métodos.

En el año 1971, la Sociedad Argentina de Educación Musical (SADEM) organizó en Buenos

Aires un Congreso Internacional de Educación Musical, que tuvo la peculiaridad de reunir

por primera vez en nuestro medio, en un foro de intercambio, a compositores y docentes

de música. A partir de aquella memorable experiencia, la música contemporánea irrumpe

en las aulas capitalinas; fascinados por el descubrimiento y la eclosión sonora, muchos

profesores llegaron entonces a pensar que los instrumentos tradicionales habían cumplido

ya su ciclo vital.

Los educadores musicales conocen -primero a través de clases especiales y fotocopias y

luego a través de la edición local- la obra del inglés George Self “New Sounds in Class”(6).

Poco después, todavía en la década del 70, en el stand de exhibición de materiales,

descubrimos en alguno de los congresos internacionales de la ISME (International Society

for Music Education) la obra pedagógica de Murray Schafer que rápidamente sería traducida

y publicada en Buenos Aires, fascinando a todos por su libertad y apertura.

En las décadas del 70 y 80, la música contemporánea es la propuesta educativo-musical

predominante. En Alemania, Inglaterra, Francia y en los países nórdicos, se escriben obras

didácticas y se graba todo tipo de sonidos y ruidos destinados a la enseñanza musical.

También en España, aunque en escala experimental, se publican materiales didácticos

orientados a aplicar la música contemporánea en el aula. En el Río de la Plata, el

compositor y pedagogo uruguayo Coriún Aharonián (1940 -) organiza y dirige los

legendarios “Cursos Latinoamericanos de Música Contemporánea”, donde muchos de

nosotros aprendimos, enseñamos y compartimos experiencias con los creadores y

pedagogos más destacados de la escena musical mundial. Los jóvenes pedagogos locales

también aportaron su creatividad en obras originales que se publicaron en Buenos Aires.

El FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Musical) prepara actualmente un libro que

con seguridad despertará interés entre los educadores. Se titula Hacia una educación

musical latinoamericana y reúne artículos de fondo de grandes personalidades,junto a

propuestas y trabajos de jóvenes educadores latinoamericanos. La Dra. Marisa Fonterrada

(San Pablo, Brasil) comenta, en un ensayo de carácter histórico de su autoría que forma

parte de la obra que acabamos de mencionar: “¿No es extraño que el momento de la

dictadura militar del Brasil haya sido una de las épocas de mayor creatividad en el campo
de la educación musical?” En Argentina pasó algo semejante… En el año 1971, mientras

conducía un taller de improvisación musical en el “Centro Cultural General San Martín”,

durante el Congreso Internacional de Educación Musical organizado por la SADEM

(Sociedad Argentina de Educación Musical), conjuntamente con la ISME internacional, les

dije a los participantes algo así como que “al improvisar en el instrumento, la gente por lo

general suele hacer menos de lo que podría, incluso no hay necesidad de recibir un

entrenamiento musical previo”. Yo quería transmitirles aun con la escasísima libertad de

que disponíamos en ese momento, que era posible, sin embargo, expresar algo más:

intentar comunicarse. Aunque yo me refería a la improvisación en el piano, mis

observaciones eran lógicamente transferibles a otros campos. Quizá por eso sentí que había

dicho algo “peligroso”, y al finalizar la clase temí ser oficialmente “sancionada”… ¡Hasta ese

punto habíamos llegado! También en esa época el folciore se usaba como una forma de

afirmación -personal y colectiva- frente a las limitaciones crecientes que padecíamos en

materia de expresión. ¡Tenía razón Marisa Fonterrada cuando decía que en Brasil la

creatividad fue una forma de resistencia!

QUINTO PERÍODO (1980-1990). DE TRANSICIÓN

Luego del jubiloso retorno de la democracia, en los 80, la Argentina aterriza en la polémica

década del 90. Algunos estudiosos de la globalización y el neoliberalismo afirman que el

siglo XXI habría comenzado, en realidad, ya en la década del 90. Nos encontrábamos en

una época que, por el momento, preferimos llamar “de transición”, por carecer por el

momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativo desde el punto de

vista de la educación musical.

La diversidad de las problemáticas musicales y pedagógicas contribuye, en este período, a

desdibujar los contornos de la educación musical, en tanto objeto de conocimiento.

Continúa el interés por la música contemporánea en el aula, pero al mismo tiempo el

campo educativo-musical recibe el influjo de numerosas tendencias: la tecnología musical y

educativa, la ecología, los movimientos alternativos en el arte, la nueva corporalidad, la

musicoterapia, las técnicas grupales, etcétera.

Como consecuencia de las olas migratorias, a través de esta época de expansión y

globalización, el perfil social de los diferentes países se transforma y se vuelve

mullticultural. En relación a la educación musical, se insiste en la necesidad de dar a los

alumnos una formación amplia que, sin descuidar la propia identidad, permita integrar

otras músicas, otras culturas.

SEXTO PERÍODO (1990). DE LOS NUEVOS PARADIGMAS (NUEVOS MODELOS

PEDAGÓGICOS)

Aunque por el momento persisten los problemas básicos de la educación musical, el

panorama general pareciera comenzar a aclararse paulatinamente. En la actualidad se

observa, a nivel oficial y extraoficial, una neta polarización de las acciones educativas. Por

una parte, está el ámbito de la educación musical inicial, que cuenta con un legado rico e

importante, producto de un siglo casi completo (el siglo XX) de aportes y experiencias

metodológicas, buena parte de los cuales aún no fueron adecuadamente procesados. Por

otra, el nivel de la formación musical especializada o superior, como ya lo expresamos,

continúa desactualizado: la mayor parte de las reformas educativo-musicales del siglo XX

sucedieron en el campo de la educación general y de la educación musical inicial, mientras

los conservatorios y las universidades permanecían al margen de los cambios.

En ambos “polos” -educación musical inicial y educación musical superior-, nuevos

paradigmas educativos pugnan por imponer sus respectivas reglas de juego. En el sector

de la educación musical inicial, escolar o infantil, existe en la actualidad una serie de

opciones no excluyentes, a las cuales preferimos denominar modelos para diferenciarlas de

los métodos que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX.

Un método–o enfoque metodológico– consiste por lo general en una creación o producción

individual: de acuerdo con sus propias necesidades y características, cada autor enfatiza

determinado aspecto de la enseñanza musical; las actividades y/o materiales se presentan

cuidadosamente secuenciados, de modo de ofrecer a los usuarios un panorama más o

menos completo y ordenado de la problemática específica que se aborda. (Willems

profundiza en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza; Orff, en el ritmo y los

conjuntos instrumentales; Kodály, en el canto y los conjuntos vocales; Suzuki, en la

enseñanza instrumental).
A diferencia del método, el modelo, en nuestra acepción particular, remite a una producción

colectiva, usualmente espontánea. Un modelo dado -de aprendizaje natural o espontáneo,

tecnológico, étnico, ecológico, etc.- no es privativo ni excluyente, ya que puede combinarse

con otros, y tampoco conlleva o supone una secuenciación dada. Por lo general, un modelo

comprende un conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se

desarrollan en un contexto específico (lúdico, cultural, antropológico, tecnológico, etc.).

Tiene que ver con cómo se aprende o se transmite un saber -costumbres, habilidades,

creencias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad; a través del

juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos o máquinas, a través de actitudes

y prácticas varias.

En la época actual, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de

modelos. En la pedagogía musical europea (sobre todo en España) está en boga la

enseñanza-aprendizaje de juegos rítmico-corporales y danzas étnicas (especialmente de

origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en

grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente

complejos (modelo étnico, paradigma recreativo, de acción: aprender haciendo). En

algunos países de Latinoamérica niños y jóvenes aprenden música a través de diversas

prácticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la

participación corporal y la actuación. Algunos docentes prefieren o se identifican más con

los modelos ecológicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), lúdicos, tecnológicos,

etc.

En la época actual, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de

modelos. En la pedagogía musical europea (sobre todo en España) está en boga la

enseñanza-aprendizaje de juegos rítmico-corporales y danzas étnicas (especialmente de

origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en

grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente

complejos (modelo étnico, paradigma recreativo, de acción: aprender haciendo). En

algunos países de Latinoamérica niños y jóvenes aprenden música a través de diversas

prácticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la

participación corporal y la actuación. Algunos docentes prefieren o se identifican más con

los modelos ecológicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), lúdicos, tecnológicos,

etc.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Nos hemos referido al siglo XX como el siglo de la iniciación musical, porque el complejo

proceso de desarrollo pedagógico-musical que venimos describiendo, prácticamente no

llegó a afectar los enfoques metodológicos de la enseñanza musical superior. Es sabido

que, para evitar que el sistema educativo se desequilibre, sería imprescindible intervenir

simultáneamente en los diferentes niveles; en nuestro caso, se impone trabajar para influir

en el sector superior de la pirámide educativa.

Nuestro sistema educativo, en su conjunto, no experimentó hasta la actualidad reformas

sustanciales en materia de educación musical. En España y Francia también hubo

dificultades en el proceso de gestión e implernentación de la transformación educativa;

pero, aun así, se llevaron a cabo cambios importantes. En Finlandia y los países nórdicos,

en Europa, los problemas en este sentido son menores, ya que se trata de sociedades en

las que la música, por tradición, se encuentra altamente atendida y valorizada.

En períodos anteriores, la colaboración de la UNESCO en los programas educativos pudo

haber significado una contribución sustancial. Pero hoy en día la problemática ha variado:

el modelo curricular, que rige desde las décadas del 50-60 hasta el presente, no ha sido

modificado en su esencia y, por el momento, no se observan perspectivas inmediatas de

cambio.

La organización de la educación musical superior es, pues, en la actualidad, el principal

desafío para los países latinoamericanos y latinoeuropeos, ya que fue en estos países

donde se registró el mayor índice de deterioro y fue más severa la desactualización

educativa durante el siglo pasado.

Un necesario aggiornamento no sólo implicaría atender a aquello que ya se viene haciendo,

es decir, crear nuevas carreras universitarias (nuevas metas, opciones, especialidades) e

impulsar la investigación educativa.

Pero se imponen, además, con urgencia:

1) Revisar Profundamente los fundamentos y, sobre todo, las técnicas de enseñanza-

aprendizaje que rigen en la actualidad en todos los niveles, y

2) Fomentar entre los maestros la reflexión, el espíritu crítico y la crealividad.

En esta época de crisis generalizada, las instituciones tradicionales -tanto nacionales como

internacionales_ se encuentran seriamente afectadas en su funcionamiento. Y esto no sólo

sucede en nuestros países, sino en todo el mundo. Para afrontar la realidad actual, se

necesita otro tipo de instituciones. Cuando creamos el FLADEM (Foro Latinoamericano de

Educación Musical), aspirábamos a dar vida a una institución diferente, con un perfil que le

permitiera a cada profesor participar activamente, como protagonista del cambio educativo.

La música es una herramienta única e irreemplazable, al servicio de la formación integral

de la persona humana. ¿Dónde quedaron nuestros ideales? Filósofos, sociólogos y

pedagogos se interrogan acerca de la vigencia actual de las utopías. En tiempos de modelos

múltiples y enseñanza personalizada, deberíamos tomar nuevamente conciencia de que la

calidad de la enseñanza musical depende de la cualidad de las acciones del maestro. Por

ello, reiteramos como condición primordial para el progreso educativo la formación

profunda, sensible y actualizada del profesorado.

Revista digital de educación musical numero 26

Agosto de 2006-volIII
ISSN 1696-7208
Deposito legal: SE-3792-06
Analisis de los métodos musicales del S. XX
Leticia Diana Villalba Recio

== Finalidad de la educación ==

* Conseguir que el hombre llegue a la perfección (desarrollo de las capacidades

humanas)
* La humanización del hombre es el fin de la educación.
* Triple actividad:
** Espíritu: vida intelectual
** Corazón: vida moral
** Mano: vida práctica
* La educación sigue el desarrollo de la Humanidad.
* El camino que debe seguir la educación es:
** Ser ''instintivo'', se encarga la familia: EDUCACIÓN FAMILIAR
** Ser ''social'', se encarga el Estado: EDUCACIÓN ESCOLAR
** Ser ''moral'', se encarga la Humanidad: EDUCACIÓN MORAL Y SOCIAL
* Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un
carácter dogmático ni confesional.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN: El principal objetivo era integrar a

niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio.
Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura

autoritaria.
En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno.

CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del
niño.

PAPEL DE LA ESCUELA: La concepción de establecimiento escolar estaba muy

ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su interés fue el de la

educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada.
Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

== Aspectos generales de la educación ==

* Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido al gran
número de niños.
* La enseñanza de ambos sexos (coeducación).
* Importancia de la educación creativa y productiva.
* Enseñanza de moral y religión, que se debe iniciar en la familia.
* Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo condicionan a éste
paulatinamente a desarrollar sentimientos de bondad y amor.
* Educación social, la cual debe comenzarse en la familia y continuarse en la
escuela.
* La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de la lectura, escritura,
cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades agrícolas

== Aportes a la educación preescolar ==

Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en
una verdadera relación con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa
en una educación elemental, no escapan sus influencias a la educación preescolar.

Tenemos los siguientes aportes:

1. Le dio importancia al desarrollo de los niños

2. Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego.

3. Valoró las actividades espontáneas del niño.

4. Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.

5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente

la mano, lo cual le serviría de base para la escritura.

6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender a leer.
7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.

8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la
familia, en especial con la madre.

9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño.

10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la

escuela.

11. Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran
carentes de recursos económicos.
El método Ward

Justine Ward centra su metodología principalmente en la

formación vocal, es decir, en el canto. Considera tres
elementos fundamentales a tener en cuenta en toda
música cantada: control de la voz, afinación perfecta y
ritmo preciso. El hecho que desencadenó la idea de crear
un método que proporcionara una sólida educación
musical a los alumnos de primaria fue el escuchar en una
Iglesia Católica a un coro de niños cantando Gregoriano.

Como es obvio, este método considera el instrumento más

importante la voz, cada sonido ha de emitirse claro, puro,
afinado, con la voz liviana y ágil. Se lleva a cabo una
clasificación de las voces según el grado de perfección
adquirido, aunque no se descarta a nadie, ya que lo que se
busca es el mejor perfeccionamiento posible. Según este
grado de perfeccionamiento, Ward clasifica las voces en
tres tipos:

1. Óptimas: buena voz y sentido del ritmo.

2. Regulares: buena voz y regular sentido del ritmo; o buenj

sentido del ritmo y regular voz.

3. Poseen mala voz y mal sentido del ritmo.

Este método también usa una notación cifrada,

correspondiendo a una altura relativa de cualquier
tonalidad mayor. Los sonidos se representan
corporalmente, y su representación gráfica se hace por
medio de números del 1 al 7, correspondientes a las 7
notas de la escala.

Método Dalcroze

Las principales ideas del método Dalcroze son:

Los rasgos sobre los que el profesor construye su clase: la escucha, la práctica y la
improvisación.
 • Escucha: Jaques-Dalcroze encontró maneras de hacer que los niños fueran
comprendiendo la música gracias a su audición en la clase teórica.
• Practica: La teoría sigue a la práctica. Una serie de ejercicios, que van
desde lo que el niño conoce a lo que no conoce, lleva a los alumnos a
comprender teóricamente un concepto gracias a haberlo escuchado y
experimentado previamente.
• Improvisación: en un primer nivel, es el profesor el que improvisa en clase a
través del piano. En un segundo nivel, los estudiantes improvisan con el
movimiento, con la canción y con los instrumentos.

Características:
Esta habilidad de manipular conceptos a través de la improvisación en lugar de
repetir información memorizando, lleva a la verdadera comprensión. Además, la
observación de la improvisación permite al profesor ver qué es lo que el niño ha
interiorizado y qué debe seguir trabajando.

El inconveniente de este método se presenta para aquellos que quieran "resultados

rápidos". El método Dalcroze tiene profundos efectos en la interpretación musical,
pero no está orientado a ofrecer resultados visibles a corto plazo.

Ireneu Segarra

La idea principal del método Ireneu Segarra es que:

Está pensado principalmente para ser aplicado en escuelas de música
especializadas, aunque también puede darse en escuelas normales, siempre y
cuando le dediquen a la música un tiempo diario. Consta de 8 cursos.

Características:
La canción es la base del método, como en el método Kodály. Se empieza por
canciones populares sencillas, pero se llega a canciones extranjeras más complicadas
o de otras épocas de la historia de la música.

Se da mucha importancia a la educación sensorial: experimentar antes que asimilar.

Se trabaja, pues, la educación rítmico-motora y del oído para desarrollar el sentido
musical de los niños y preparar el camino para futuros aprendizajes. El aspecto
rítmico se basa en el trabajo motor que permite obtener una buena coordinación y
una independencia de movimientos, tanto individuales como en grupo. En el aspecto
melódico se prepara el oído para captar el sentido ascendente o descendente, la
relación de las frases, etc.

También se concede gran importancia a las audiciones, que amplían el horizonte de

conocimiento de la música y ayudan a adquirir el hábito de escuchar.

Método Kodály

Las principales ideas de Zoltan Kodály son:

 La música es una necesidad primaria de la vida.

 Sólo la música de la mejor calidad es buena para la educación de los niños.

 La educación musical empieza nueve meses antes del nacimiento del niño.

 La instrucción musical debe ser una parte de la educación general.

 El oído, el ojo, la mano, y el corazón deben ser educados a la vez.

Características:
Se trabaja mucho con la canción. La coral sirve para convertir el aprendizaje de la
música en algo útil y práctico para el niño. Kodály cree que el mejor sistema para
desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el instrumento más accesible a
todos.

Se enseña música a través de las canciones por una razón: las canciones infantiles
acostumbran a utilizar las mismas notas, los mismos ritmos, etc. Así, el niño se
acostumbra a escuchar esas notas, esos ritmos y, en consecuencia, parte de la
práctica para llegar después a la teoría.

En este método se trabaja principalmente con la música tradicional del país natal del
niño, pretendiendo que su aprendizaje sea paralelo al aprendizaje de la lengua
materna del niño. Sólo cuando el niño domine esta música podrá introducirse material
extranjero.

En el aprendizaje del instrumento se tocan las mismas piezas que se han aprendido
cantando. A la vez, se tiene muy en cuenta el aspecto social de la música, dejando
que el niño toque con sus compañeros, con el profesor, etc.

El inconveniente que tiene este método es que las canciones con las que se aprende
son muy básicas y sencillas. Por eso, si nos decidimos por este método, es muy
importante que el niño empiece a estudiar música de bien pequeñito. Si nuestro hijo ya
tiene 11 años no querrá cantar "Cinco lobitos", pero si se lo podemos pedir a un niño
de 3 años, estará encantado.

Método Orff

Características:
Con el método de Carl Orff se pretende enseñar los elementos musicales en su estado
más primitivo. Los instrumentos utilizados en este método no requieren una
técnica especial (como el violín o el piano). Así, hablamos de pies, manos, etc., o
instrumentos básicos como el tambor o el triángulo. Se basa en los juegos de los
niños y en aquello que el niño comprende y utiliza normalmente.

El método está muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se trabajan
muchas veces con palabras. De ahí se deduce que también las palabras se pueden
trabajar con los ritmos, y por lo tanto encontramos en este método una gran ayuda
para el habla de nuestro hijo.

Se trabaja también con canciones populares, como hemos visto en el método

Kodály, para que el niño practique con los elementos musicales más sencillos y pueda
pasar después a aprender la teoría.

Un aspecto muy desarrollado por el método Orff es el del movimiento, pero se trata
de un movimiento corporal básico, no de ballet. Así, estamos hablando de caminar,
saltar o trotar al ritmo de la música.

Método Suzuki

La idea principal del método Suzuki es que:

Basa su filosofía en la creencia de que todos los niños tienen talento para hacer
aquello que se propongan. Si todos los niños son capaces de aprender correctamente
su lengua materna, también son capaces de aprender el lenguaje musical.

Con este método, los niños empiezan a hacer música con 2-3 años. Se les pone
música para escuchar, se les da un instrumento para investigar, para descubrir y
cuando consiguen hacer un pequeño paso para imitar un sonido, se les motiva a
continuar por ese camino.

Características: El método Suzuki concede una gran importancia al papel de los

padres en el aprendizaje de su hijo. De hecho, se pide que cuando el niño es muy
pequeño, el padre o la madre estén en clase con su hijo y el profesor, formando de
esta manera el llamado "Triángulo Suzuki".

Este método nos pide una dedicación continua y sistemática. Un alumno que empieza
debería tocar cada día acompañado de uno de sus padres durante 10 minutos
aproximadamente.

El niño sigue dos tipos de lecciones: una individual y otra en grupo. En la lección
individual se trabajan los elementos técnicos como la postura del cuerpo, el
movimiento del arco (en los instrumentos de cuerda, como el violín o el violonchelo), la
colocación de las manos (sobre el piano, sobre el violín,...). En las clases de grupo, el
niño comparte la música con los otros niños, reforzando todo aquello que ha aprendido
en la clase individual.

Las canciones y obras que los niños aprenden con el método Suzuki son muy
atractivas, de forma que motivan al niño a aprender otras nuevas y así avanzar hacia
obras más difíciles.

Assoc. mares i pares de violinistes del mètode Suzuki de Catalunya.

La importancia de María Montessori

La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método
como una filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora
María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social.
Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante
capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la
humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a
partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto
con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los
más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que
diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar.
Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria
Montessori en la renovación de los métodos pedagógicos a principios del
siglo XX, pues la mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes e incluso
demasiado simples. Pero en su momento fueron innovaciones radicales,
que levantaron gran controversia especialmente entre los sectores más
conservadores.
«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro
frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres,
educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde
el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y
futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo
del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos
servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el
que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada
desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea
y con todo el universo». Maria Montessori
María Montessori. Biografía
María Montessori (31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una
educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota
católica, feminista, y humanista italiana. Nació Chiaravalle, provincia de
Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Su madre fue
Renilde Stoppani, mientras que su padre Alessandro Montessori era
militar de profesión y muy estricto; en esa época a lo que más aspiraba
una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el
derecho a cierta educación de la mujer.
Estudió ingeniería a los 14 años, luego biología y por último es
aceptada en la Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A pesar
de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la
primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica
Universitaria de Roma. Más tarde, estudió Antropología y obtuvo un
doctorado en Filosofía, época en la que asiste a uno de los primeros
cursos de psicología experimental. Fue contemporánea de Freud y
desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales. (Tomado
de Wikipedia)
De un desafortunado romance con Giuseppe Montesano, psiquiatra y
profesor suyo, nació su hijo Mario. La profunda desilusión que le causó el
abandono del médico, llevó a María Montessori a afiliarse al movimiento
feminista, del que fue representante a nivel nacional e internacional, y
representó a Italia en los Congresos de Berlín (1896) y de Londres
(1899).
Aunque el régimen de Mussolini la distinguió miembro honorario,
acusó públicamente al fascismo de «formar a la juventud según sus
moldes brutales» y al convertirlos en «pequeños soldados». Sus
opiniones causaron tanta molestia en el régimen gobernante que a la
doctora no le quedó otra alternativa que exiliarse. Abandonó Italia en
1933 al ser clausuradas sus escuelas y fue a Barcelona, donde estuvo
viviendo un tiempo y luego se estableció en Holanda con su esposo y su
hijo. Regresó a Italia en 1947 para ayudar a la reorganización de
escuelas y reanudar las clases en la Universidad de Roma.
Se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y
aplicó métodos experimentales consiguiendo que estos niños
aprendieran a leer y escribir. Desarrolló sus propios métodos que aplicó
más tarde a toda clase de niños. A través de su práctica profesional
llegó a la conclusión de que los niños «se construyen a sí mismos» a
partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió a las aulas
universitarias a estudiar psicología. En 1906, decidió hacerse cargo
durante el día de 60 menores cuyos padres trabajaban.
Fundó la Casa de los Niños y desarrolló allí lo que a la postre se
llamaría el método Montessori de enseñanza. Todas sus teorías se
basaron en lo que observó a los pequeños hacer por su cuenta, sin la
supervisión de adultos. La premisa de que los niños son sus propios
maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de
opciones entre las cuales escoger, inspiró a María Montessori en todas
sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la educación.
En 1949 se estableció definitivamente en Amsterdam, y ese año
publicó su libro The Absorbent Mind. En 1950 fue nombrada doctora
honoris causa por la Universidad de Amsterdam. En tres oportunidades
fue nominada para el Premio Nobel (1949, 1950 y 1951). Falleció en
Holanda en 1952, a los 82 años de edad, pero su pensamiento sigue
vivo en las muchas instituciones educativas alrededor del mundo que
aplican su método.
Los principios básicos de la metodología Montessori
«Nadie puede ser lib re a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras
manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal
manera que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a
la independencia»
La mente absorbente de los niños
La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la
capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo
aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del
inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es
alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la
esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es
infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.
 Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el
más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de
una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser
insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías
creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y
heridas, una defensa amorosa e inteligente.
Los períodos sensibles
Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden
adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades
especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo
externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se
limitan a la adquisición de un determinado carácter.
El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para
el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él
se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y
responden a la necesidades de orden y seguridad. Las características de
este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la
asistencia y supervisión constante de un adulto.
El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad,
belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen
lenguaje, plantas, arte, música y libros.
El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas
adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el
suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de
desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son
organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad.
El Rol del Adulto
El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a
conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador
consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal.
El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto,
debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y
juntos formar comunidad.
El aprendizaje infantil para María Montessori
El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante
los primeros años de vida. A los 5 años, el cerebro alcanza el 80% de su
tamaño adulto. La plasticidad de los niños muestra que la educación de
las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.
Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de
los niños. Por el contrario, mediante la información existente los
conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus
razonamientos.
Lo más importante es motivar a los niños a aprender con gusto y
permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir
ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los demás.
Permitir que el niño encuentre la solución de los problemas. A menos
que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos.
Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias
concretas.
Con respecto a la competencia, este comportamiento debía ser
introducido solo después de que el niño tuviera confianza en el uso de
los conocimientos básicos. Entre sus escritos aparece: «Nunca hay que
dejar que el niño se arriesgue a fracasar hasta que tenga una
oportunidad razonable de triunfar».
Consideraba no se podían crear genios pero sí, darle a cada individuo
la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser
humano independiente, seguro y equilibrado.
Otro de sus conceptos innovadores fue que cada niño marca su propio
paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.
Los antecedentes pedagógicos de Montessori
Montessori descubrió los trabajos de dos médicos franceses, Jean Itard
(1774- 1838), padre de la nueva pedagogía, que establece la
importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no
se les puede imponer nada, creó ejercicios y materiales para ayudar al
niño a desarrollar sus facultades, estudió al niño salvaje de L'Aveyron, y
de Eduardo Séguin (1812- 1880), que buscaba las causas de las
deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la
intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los
sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden
refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: auto-
educación, auto-desarrollo. Séguin creía que la deficiencia mental era un
problema en la captación de la información de los sentidos por la mente.
Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que
hace falta la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al
morir Séguin, su labor quedó abandonada.
Conoció también los trabajos de Pestalozzi (1746- 1827), pedagogo
suizo, que hacía énfasis en la preparación del maestro que primero debe
lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo.
También debe haber amor entre el niño y el maestro.
La importancia de los materiales didácticos
María Montessori elaboró un material didáctico específico que
constituye el eje fundamental para el desarrollo e implantación de su
método.
 No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es
más que eso, es material didáctico para enseñar. Están ideados a fin de
captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para
conseguir esta meta han de presentarse agrupados, según su función,
de acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno.
Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en
grupos para participar en la narración de cuentos, conversaciones,
discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre
y actividades lúdicas libres. De esta forma asegura la comunicación, el
intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la ética y la moral.
En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o
menos elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de
estructuración y de relación.
Otra característica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de
manera que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que
el niño se dé cuenta de ello por sí mismo. Una tarea realizada
incorrectamente encontrará espacios vacíos o piezas que le sobren.
El niño realiza cosas por sí mismo, los dispositivos simples, y observa
las cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia.
Los colores, la pintura, papeles de diferentes texturas, objetos
multiformes y las figuras geométricas de tres dimensiones las incitan a
la expresión creativa.
Los materiales sensoriales están agrupados por cada sentido
El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la
gama de los olores. Aquí el material está constituido naturalmente por
productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con
sustancias olorosas, otra serie idéntica ha de ser clasificada por
comparación, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento
exacto de los olores.
El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en
todas sus formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico
(botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepción de las
formas, etc.
La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores,
volúmenes y formas.
El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas,
campanillas, silbatos y xilófonos.
Los maestros y maestras en el sistema Montessori
El papel de los maestros es el de enseñar a cada niño o niña de forma
individual. Lo más destacado es que no impone lecciones a nadie, su
labor se basa en guiar y ayudar a cada niño de acuerdo a sus
necesidades, y no podrá intervenir hasta que ellos lo requieran, para
dirigir su actividad psíquica.
María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar
preparada internamente (espiritualmente), y externamente
(metodológicamente). Ha de organizar el ambiente en forma indirecta
para ayudar a los niños a desarrollar una «mente estructurada».
Los niños esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de
mostrar el camino que permita su desarrollo es el «director, directora»,
que ha de creer en la capacidad de cada niño respetando los distintos
ritmos de desarrollo. Esto permite integrar en un mismo grupo a niños
deficientes con el resto, y a estos con los que tienen un nivel superior.
La idea de Montessori es que al niño hay que trasmitirle el sentimiento
de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para
que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí
mismos.
Método Montessori

Es un método especialmente utilizado para niños con

deficiencias físicas, sobre todo ciegos. Se basa en la
educación de sentidos como el tacto y el oído
especialmente. Para este método, la mente humana
funciona como una computadora que procesa
información que nos llega a través de los sentidos. Los
cinco sentidos pueden ser educados mediante ejercicios y
prácticas, pero en el caso de los niños ciegos, al carecer
del sentido visual, se han de potenciar los demás.

Sus propósitos musicales no presentan grandes innovaciones,

la principal es su aplicación a niños invidentes. Sus
principales objetivos son:

-fomentar el uso del oído reemplazando a la vista.

-desarrollar el sentido del ritmo, a menudo ausente, en los

niños ciegos.

-desarrollar la autoestima del alumno: en los ciegos y los

sordos, la carencia de

-autoestima suele ser muy grande, llegando a producir

verdaderos complejos de inferioridad.

La parte práctica se centra en los bloques de contenido

habituales, variando las actividades. La educación
auditiva se centra en juegos de reconocimiento de
timbres, actividades de discernimiento de duraciones, de
intensidades, de alturas y juegos de silencio.

En cuanto a la educación del ritmo, se contempla la

realización de actividades relacionadas con el acento, el
pulso y con el propio ritmo.
Algo que no se contempla en la educación musical
convencional es la educación del tacto: para ello se van a
construir instrumentos sencillos, van a sentir en sus
dedos la vibración de triángulos, campanas o platillos
después de ser golpeados, también se usa la flauta y la
guitarra, pero con la intención del desarrollo del tacto.

En lo referente a la educación vocal, empleo métodos y

actividades convencionales.

Por último, este sistema también tiene un apartado dedicado

a la educación intelectual: en ella se va a trabajar los
nombres y los valores de las notas, la lecto- escritura
musical mediante el sistema Braille y la comprensión de
la “belleza del sonido”, con actividades como la lectura de
poemas líricos, ejercicios de frases cortas para las que el
alumno debe encontrar textos, búsqueda de bajos
continuos sencillos mediante xilófonos y otros
instrumentos.
Método integral

Dicho método está siendo trabajado por educadores y

pedagogos argentinos, se dirige principalmente a la lecto-
escritura no musical. Como su nombre indica, utiliza
otras muchas áreas de una forma global. Establece dos
períodos en función no de la edad, sino del ritmo evolutivo
del niño:

1er período preparatorio, en el cual los objetivos

musicales básicos a conseguirson la estructuración del
esquema corporal y la manifestación del ritmo musical
infantil.

2o período de profundización, en el que se da importancia

a la expresión musical en general.

La atención principal de este método es la calidad musical,

tanto en actividades vocales como de movimiento e
instrumentales. Al principio se comienza por actividades
para favorecer el sentido rítmico, con juegos de palmas y
de coordinación en función de su grado de
psicomotricidad. Estas actividades están sujetas a
cambios dinámicos, expresivos y de altura, en función de
lo que determine el educador.

El siguiente paso consiste en incorporar, a los movimientos,

ejercicios vocales: primero voces onomatopéyicas para
luego pasar a textos. Se pretende que la secuencia lógica
de este proceso sea que los propios niños propongan
distintos movimientos y textos. Para continuar con esta
fase, se pretende asociar movimientos en marcha:
caminar dando un paso por nota; caminar cantando;
caminar, cantar y dar palmas; alternar las actividades:
un grupo canta y el otro da palmas...
 En cuanto a la educación instrumental, primero se aconseja
la manipulación de objetos cotidianos con posibilidades
sonoras para conseguir despertar en los niños la
curiosidad por este fenómeno acústico. La técnica que se
usa es la del “eco” : el educador hace un motivo que debe
ser repetido instrumentalmente por los alumnos. Ello
puede ser realizado :

a) por todos

b) por dos grupos que se alternan

Más tarde se va a utilizar una parte del método Dalcroze: los

niños van a caminar y tocar simultáneamente. Por último
utilizará la parte del método Orff que conviene: los niños
tocan con los instrumentos el ritmo de sus nombres o de
otras palabras.

Los métodos creativos

Ya en tiempos de Platón, el hombre se interesaba por todo aquello que hacía referencia a
los sonidos producidos por la naturaleza del propio planeta.

La música de las esferas intentaba explicar el fenómeno musical entre los distintos planetas
y astros, con lo que se puede decir que ya en la mente del hombre existía una visión de
paisaje sonoro relacionado con todos aquellos sonidos emergentes del planeta.

Otro aspecto importante, que ha servido de fuente de inspiración para los grandes
compositores, ha sido la mimesis de la naturaleza, es decir, la imitación de los sonidos
existentes en el entorno natural.

Estos dos planteamientos son claros ejemplos de paisaje sonoro.

Schafer y Paynter en estos artículos intentan plasmar la esencia de paisaje sonoro, desde
una óptica actual, sirviéndose de todos aquellos sonidos que nos rodean para enseñar
música y concienciar a la gente de la importancia que tiene nuestro entorno sonoro

Myrray Schafer
Murray Schafer es un destacado compositor canadiense, educador y académico, preocupado
por la conservación del medio ambiente, sobre todo por los efectos nocivos del ruido sobre
la población.

Pertenece a los llamados compositores creativos, que en los años 70 empezaron a destacar
como vanguardia dentro del ámbito musical internacional.

Nació en el año 1933 en Sarnia, Ontario, realizó sus estudios en el Conservatorio Real de
Música de Toronto, con profesores como Alberto Guerrero (piano) y John Weingzweig
(composición).

Viajó a Viena en 1956 y en 1958 marchó a España para completar sus estudios.

Regresó a Canadá en el año 1962 y ejerció como educador en diferentes universidades. Es

en la Simon Fraser University donde dicta una cátedra en el Departamento de Estudios en
Comunicación por el año 1965.

Como padre de la ecología acústica, fue el creador de un proyecto que trata de la

contaminación acústica y de la influencia del paisaje sonoro en la creación y composición
musical.

Su visión renovadora de la educación musical y los materiales básicos con los que trabajó
lo condujo a publicar numerosas obras como: El compositor en el aula, Limpieza de oídos,
Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el aula (está dirigido a los maestros y
profesores de música. Ésta es su obra más estrictamente pedagógica y el autor reflexiona,
filosofa y da normas sobre los objetivos y el planteamiento de la educación musical).

Pero sin duda su obra más destacada es El nuevo paisaje sonoro publicado en los años 70.

La mayoría de sus libros “pedagógicos” consisten en transcripciones directas de sus

experiencias personales con grupos de niños y jóvenes. De este modo, su estilo es informal,
pero no por ello menos profundo ni poético.

Schafer tiene una ideología sobre la enseñanza musical basada en cuatro aspectos
fundamentales como son:

• Detectar o descubrir las habilidades creativas de los alumnos, independientemente

de la edad de éstos.
• Descubrir y valorar el medio en el que se encuentra el aprendiz así como el continuo
de música, ruidos, habla, sonidos sintéticos y silencios existentes en dicho medio y
que tiene cierto carácter estático es lo que el autor define como paisaje sonoro. A él
se refiere en esta cita: “…escucharlo tan intensamente como escucharíamos una
sinfonía de Mozart…no quisiera confiar el hábito de la audición al estudio de la
música y a la sala de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensible
siempre están abiertos. No hay párpados para los oídos”.
 • Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes puedan encontrarse y
desarrollarse juntas armoniosamente. De ahí sus palabras “para el niño de 5 años, la
vida es arte y el arte es vida”.
• Influencia de las filosofías orientales para la formación y sensibilización de los
músicos en la cultura occidental. “Comenzar a tratar los sonidos como objetos
preciosos, después de todo no hay dos sonidos iguales”.

Él aboga por una iniciación musical basada en la escucha y en la audición del entorno
sonoro.

Otra declaración sobre educación musical que considera Schafer son estas cuatro preguntas
básicas:

• ¿Por qué enseñar? El autor justifica la enseñanza de la música debido a su

importancia para la estimulación y coordinación intelectual, muscular y nerviosa.
• ¿Qué debería enseñarse? Schafer piensa que no sólo es importante enseñar las
experiencias musicales pasadas, sino también las de otras culturas y la creación en
tiempo presente, que es el verdadero nervio de la música, a pesar de que todo
aquello de la historia que influye sobre el presente es útil. Al autor le interesa que la
gente joven pueda hacer su propia música, y para ello considera importantes
ejercicios de audición, análisis y realización. También vuelve a dar importancia a la
prevención del sonido.
• ¿Cómo debería enseñarse música? Aquí el autor se refiere a la educación
programada para la experiencia y el descubrimiento. El maestro debe acostumbrarse
a ser un catalizador de cuanto pueda suceder en la clase, más que dictaminar lo que
debe suceder. También opina que pueden emplearse con provecho técnicas de otras
disciplinas, ya que vivimos en una época interdisciplinaria.
• ¿Quién debería enseñar música? Schafer piensa que la música debe ser enseñada
solamente por aquellos que estén cualificados para hacerlo. Por maestro de música
cualificado se refiere no sólo a alguien que asistió a una universidad o escuela de
música especializándose en el tema, sino también al músico profesional que con su
capacidad se ha ganado un lugar y una reputación en una profesión altamente
competitiva y que siente amor por la materia, aunque no posean las calificaciones
demandadas al maestro tradicional.

El autor persigue una serie de objetivos que pueden concretarse en:

• Valorar y estimular la curiosidad para llegar a la investigación y exploración sonora.

• Fomentar la audición activa y conectar este hecho con otros aspectos perceptivos
como la memoria comprensiva de la música, la discriminación auditiva, etc.
• Hacer que el alumno se sienta y sea consciente de que es protagonista del entorno
sonoro en el que se encuentra.

Su método se basa en el aprendizaje a través de la creación, es decir, su método atiende a la

necesidad de dotar a la enseñanza de un carácter práctico, activo, creador y dinámico.
Desde el punto de vista psicológico podemos decir, que este método se compromete con los
procesos creativos y especialmente, en la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo.

El método consiste en que el docente y el alumno lleguen a interesantes conclusiones del

panorama musical actual a través de formulaciones de preguntas (técnica creativa muy útil
de la que dispone el profesor).

Para ello el maestro debe tener su propia idiosincrasia. Cada docente está primariamente
educándose a sí mismo y si enfoca la actividad de manera interesante resultará contagiosa
para quienes le rodean.

Cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. El maestro es

fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofía de la
ecuación tiene problemas.

Su libro “el compositor en el aula” es un ejemplo de cómo Schafer lleva su método a la

práctica. En uno de sus capítulos Schafer con el propósito de descubrir las dotes
improvisatorias de los alumnos propone una discusión que recurre en primera instancia la
tarea de “imitar a la naturaleza”, para ello primero pregunta a los alumnos sobre el motivo
que lleva a los compositores a componer, y de las respuestas obtiene la idea de la intención
de describir algo o de imitar la naturaleza y empieza a proponer situaciones naturales para
que las imiten con los instrumentos, por ejemplo un ejército marchando a la guerra, con una
trompeta y si el resultado no les convence vuelven a intentarlo y de manera inconsciente se
convierten en verdaderos compositores.

Esa situación experimental favorece la sensibilización y la conciencia del entorno acústico.

Murray Schafer demuestra especial interés por los sonidos vocales, el contenido fonético y
la mezcla de diferentes idiomas, por eso se dice que intenta desvelar la increíble riqueza
sonoro de la lengua hablada.
Su método también favorece la audición motivada tanto del paisaje sonoro en el cual se
encuentra el alumno, como audiciones de obras de compositores contemporáneos
destacados.

John Paynter

Al igual que Schafer, John Paynter es unos de los compositores destacados dentro de la
vanguardia musical internacional que se dio en los años 70.

Su método también es considerado como método creativo, ya que está basado en el

aprendizaje a través de la creación.

Las bases de su método se asientan en la investigación, exploración y la audición motivada.

El trabajo que propone Paynter radica en que las composiciones se realicen mediante la
práctica llegando a un resultado final a través del procedimiento de ensayo-error.
Su método está sujeto a cuatro etapas:

a) Introducción al proyecto: en esta etapa se realizan debates sobre posibles temas o

programas al que puede estar enfocada la futura composición.

b) Trabajo necesario para realizar el proyecto: ejercicios y actividades que favorezcan la

composición sobre el tema elegido.

c) Exposición de proyectos realizados: en esta fase se lleva a la práctica la composición

realizada.

d) Sugerencias y posibles desarrollos ulteriores: en esta etapa final el profesor orienta al

alumno sobre posibles materiales (partituras, discos) relacionados con el tema, que puedan
aportarles información e ideas para complementar o mejorar el trabajo hasta entonces
realizado.

El método Elizalde

Este español no aporta ideas novedosas, pero parte de la

canción popular española para realizar la estructuración
de los contenidos.

Igualmente utiliza la fononimia, tomando las posiciones de

chevais (el Do a la altura del diafragma, elevando la mano
en cada una de las notas, hasta llegar a señalar el Sol a la
altura de la frente, y así sucesivamente).

También como recurso rítmico emplea los fonemas o

sílabas rítmicas siguientes:

Don

Dan
 da-le

di-ri-di-ri

"TABLA COMPARATIVA DE
METODOS"
ORFF-MARTENOT--DALCROZE-WILLEMS
métodos -> ORFF MARTENOT DALCROZE WILLEMS
parten de: *ritmo en la palabra 1/alternar: esfuerzo 1)percepción de la 1)le da importancia a los
hablada relajación música por el: sonidos de la música.
*rimas, refranes, 2/ a)vivencia *oído 2)relaciona los
combinaciones de b)intelecto *cuerpo entero elementos musicales con
palabras 3/ Música-liberadora de 2)uso de los modos: la naturaleza humana
*uso del cuerpo como: la expresión, por lo *enactivo 3) la educación musical
percutidor / caja de tanto, exige la *icónico de los más pequeños
resonancia manifestación de todo el por lo tanto el resultado pertenece a la educación
ser. musical es la resultante general
de la unión de: cantidad
 y/o calidad de
experiencias de
movimientos y de la
libertad técnica de cada
persona
EURITMIA: educación
por y a través del ritmo.-
contenidos *ritmo *relajación *ritmo *cancionero
*melodía (canto) *ritmo *improvisación *ritmo
*pulso *memoria melódica *graficación *pulso
*acento (canción) *valores de duración *acento
*ritmo *duración (reconocimiento) *ritmo
*apreciación musical *altura *gimnasia rítmica *altura
*matices *timbre *atención *escala
*cánones: rítmicos y *armonía *intensidad
melódicos *Educación auditiva *timbre
*lecto-escritura musical *Forma: pregunta y *intervalos
*improvisación respuesta *acordes
*lecto-escritura musical *apreciación
*atención *lecto-escritura musical

melodía y *pentafonía: porque memoria melódica *apreciación: comienza la melodía (que

cancionero posibilita modos de por el oído pertenece a la vida
expresión propios. *expresión corporal de afectiva) más que el
elemental-vital una melodía ritmo y la armonía
de 2, 3 ,4 y 5 sonidos constituyen la canción
*TEXTOS: que a su vez, nos lleva a
-tiernos y morales la audición interior.
-el sentido está dado por
la música Intervalos usados y
-también los hay sin método:
sentido 1-comienza con una
-caracteres: antiguos, tercera menor
líricos, herméticos, descendente. Luego
riqueza rítmica interior, agrega los demás.
saltos 2-agrega la mímica
3-trabaja temas
populares (porque son
simples y profundos a la
vez
Ritmo ritmo en el: ejercita la memoria *encontrarlo en la vida 1) el cuerpo:
*lenguaje: textos rítmica. diaria movimiento: ritmo-
*cuerpo: como percutor, Le preocupan la *educación auditiva para espacio
caja de resonancia y precisión y la duración. la gimnasia rítmica Recurre al movimiento
movimiento Lo ve como un medio *parte del caminar vivido o imaginado
*materiales sonoros: para llegar al niño (por *improvisación 2) materiales sonoros
rítmicos y melódicos su potencia). *expresión corporal del 3) ritmo unido a lo
(bordones) Es el comienzo de la ritmo fisiológico
Educación musical. ritmo en el cuerpo:
Le da importancia a la Usa la sílaba LA movimientos . gestos
danza
y movimiento
*el cuerpo está visto
como un instrumento
musical
*atención

sensorialidad La audición debe ser la formación sensorial Es necesario el cultivo factor para: comprender,
- apreciación activa para poder es importante. Los del oído para que la sentir y aprecia.
apreciar y comprende contenidos para audición musical no sea La sensorialidad auditiva
mejor. desarrollarla son: sólo un estudio del ritmo es un medio para usar la
melodía, armonía y y del movimiento materia sonora con
parámetros. corporal. sensibilidad e
La finalidad de la La imaginación, la inteligencia.
educación auditiva es percepción auditiva y el Debe ser una actividad
que el niño tome uso del cuerpo implícita en todas las
conciencia del desarrollan la demás.
comportamiento del musicalidad.
sonido.
Primero, debe hacerse la
relajación y luego la
interpretación.
improvisación Juego: actividad que está implícita en las La creatividad es la clave se encuentra en
creatividad contiene la creatividad demás actividades rítmica: se basa en la el oído afectivo
infantil. Es un producto improvisación. (melodía), basado en la
creativo que contiene Apela al esfuerzo sensorialidad y
una suma de todas las personal y a la creación sostenido por el ritmo.
actividades y funciones espontánea
de cada niño.
Improvisación: se
obtiene por variación del
ritmo(fraccionamiento,
fusión, adornos, etc.)
Se conservan el compás
y el período.
sonido no trabaja: trabaja (con juegos): trabaja: Es necesario un
-timbres -duración duración: interpretada y entrenamiento
-silencios -timbre expresada a través del
familiar para
-duraciones -altura (sílaba LU) cuerpo
-cromatismos 1-relaciones sucesivas detectar los sonidos y
y simultáneas Utiliza juegos los ruidos.
trabaja: 2-movimiento sonoro Tiene mucha importancia
-altura (relaciones 3-desde la segunda la audición relativa para
sucesivas y simultáneas) menor hasta la octava reconocer las relaciones
-movimiento sonoro sonoras.
(aplicado a melodías) Trabaja:
 -timbre
-intensidad
-duración
-altura:
1-relaciones sucesivas
y simultáneas
2-movimiento sonoro
Método gradual
audición estimulada por: -desarrollo antes de lo es posible perfeccionar La clave de la
interior -la percusión corporal teórico la imaginación auditiva verdadera
-uso de instrumentos -por lo tanto, la música a partir de :
musicalidad es el
debe ser: -símbolos
-primero sentida -experiencias canto porque reúne:
-luego analizada almacenadas -ritmo
-melodía
-armonía
El pedagogo debe:
-utilizarla
-desarrollarla
-ayudar al alumno a
que tome conciencia
de ella y a usarla para
la:
*lecto-escritura
*improvisación
*composición