Curso de Orientación Académica y Profesional. Materiales

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Índice
I. INTRODUCCIÓN. 3
II. EL MARCO LEGISLATIVO 6
Gráfico II.1: Disposiciones de referencia 7
III. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA. 7
IV. MODELO DE ORIENTACIÓN 12
V. LA ORIENTACIÓN ACADÉMICO PROFESIONAL. 13

a) Enfoque sistémico de la situación. 14
b) Interpretación de la información. 16
c) Características y finalidades de la orientación académica y profesional 16
d.) La orientación académica y profesional en el marco del currículum. 17
e.) Aspectos a considerar en la planificación de la orientación académica y profesional. 20
VI. Materiales 23
A. Los Grupos 23
Instrumentos para observar las actitudes de los miembros en el grupo. 12 categorías de
R.F. Bales. 23
Técnicas de grupo 23
B. Actividad 1 25
C. Actividad 2 26
D. Autoestima 28
E. Metas características de los adolescentes (Alonso Tapia, 1992 pp. 44 a 46) 31
F. Principios para el diseño motivacional de instrucción (Alonso Tapia, 1992; pp.47,48) 34
G. Actividad 3 35
H. Actividad 4 36
I. Actividad 5: ¿Qué se puede hacer después de…? 37
J. Actividad 6: “Búsqueda de empleo” (Role playing) 38
VII. Bibliografía 39
1. Orientación y tutoría en general. 39
2. Sobre orientación vocacional (profesional) 39
3. Bibliografía en el documento 40
VIII Gráficos 40
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I. INTRODUCCIÓN.
Una preocupación general del profesorado que se enfrenta con las tareas de la tutoría reside en la
forma de rellenar» la hora de que dispone. Esta preocupación surge, por un lado, del hecho de
que nuestra formación inicial no incluye este tipo de tareas y, por otro, del carácter peculiar y típico
de “atención urgente” con el que se presentan las horas lectivas, la obligación de responder cada
semana de forma ineludible. Es cierto que muchas de las actividades a realizar en estas horas
están determinadas por el desarrollo del curso escolar como los periodos de las evaluaciones, la
elección de delegados durante el primer mes, la información sobre las elecciones que deben
realizar los alumnos en los cursos posteriores, etc. Sin embargo, hay muchos otros momentos del
curso en los que la pregunta de qué voy a hacer durante esta hora se hace particularmente
fastidiosa.
En estos últimos años han aparecido materiales de variado contenido que recorren todas las
facetas de la acción tutorial, desde la programación general hasta las actividades concretas a
realizar para cada una de las distintas dimensiones, entre ellas la referida a la orientación
académica y profesional. Actualmente podemos encontrar variadas programaciones en las
librerías especializadas. A pesar de que podemos cubrir la urgencia, una cierta preocupación
persiste. Su origen, y este es un principio básico que informa el curso, se encuentra más en la
sensación de vacío que nos reportan las innumerables actividades que realizamos como tutores.
Más de una vez nos hemos preguntado por el sentido de estas actividades, por si realmente
deben ser los docentes los que las realicen o deben ser especialistas, si no estaremos
suplantando inútilmente la labor de la familia.
En esta preocupación nos encontramos con una cuestión central, y, en cierto modo, previa a
cualquier análisis posible de la función orientadora: la comprensión que tenemos de nuestra
función como docentes. La lectura de la siguiente metáfora elaborada por Esteve puede
ayudarnos a aclarar la idea:
La escena se encuentra en penumbra. El decorado adusto enmarca la prisión de Segismundo,

príncipe de Polonia Llegada la escena XIX el actor, con voz grave, recita:
En verdad, pues reprimamos

esta fiera condición,
esta furia, esta ambición,
por si alguna vez soñamos;
y si haremos, pues estamos en mundo tan singular.
que el vivir sólo es soñar...
Llegado este punto, y sin previo aviso, el decorado de fondo queda cubierto por un nuevo telón en
color fucsia. con trazos irregulares de azul fluorescente. que se ha desenrollado desde el techo.
Nuestro actor, sin apercibirse del cambio de decorado, continúa su recitado mientras empieza a
cundir la sorpresa y el desconcierto en el auditorio.
Sueña el rey que es rey, y vive

con este engaño mandando,

disponiendo y gobernando;
y este aplauso, que recibe
prestado en el viento, escribe...
Sin importunar a nuestro actor, dos empleados del teatro. vestidos con monos, penetran en la
escena colocando un maniquí vestido con minifalda de cuero negro y con el pelo teñido de naranja
y verde. Pese a alguna risa reprimida entre el público. que comienza a hacer comentarios entre si.
nuestro actor continúa impávido.
Sueña el rico en su riqueza,

que más cuidados le ofrece;
sueña el pobre que padece
su miseria y su pobreza...
En los dos últimos versos, ha descendido notablemente su tono de voz, perdiendo convicción. en
parte al observar los cambios del decorado; pero, sobre todo, cegado por la luz de los focos que
ahora iluminan la escena con plena intensidad, arrancando reverberaciones rosadas del telón de
fondo. Desconcertado y perdido, pero sin atreverse aún a interrumpir su papel, nuestro actor
continúa, buscando desesperadamente con la vista alguna explicación de los que se mueven entre
bambalinas.
Sueña el que a medrar empieza,

sueña el que afana y pretende,
sueña el que agravia y ofende,
y en el mundo, en conclusión
todos sueñan lo que son,
aunque ninguno lo entiende.
Llegado a este punto. nuestro actor enmudece. Sin mirarle ni dirigirte la palabra, muy serios y
decididos, los dos empleados del mono azul han vuelto a penetrar en escena, colocando a ambos
lados del maniquí dos tazas de inodoro.
Nuestro pobre Segismundo aún continúa vestido con sus pieles, encadenado a su papel y a la
pared, ofreciendo un curioso contraste con el decorado luminoso, rosáceo y fluorescente. El
contraste es tan chocante que, buena parte del público, pese a su desconcierto. ríe abiertamente.
Nuestra historia puede tener varios finales, como propone Borges en El camino de los senderos,
que se bifurcan.
En realidad. cada profesor de este país, o del occidente europeo, ya ha inventado su final para
esta historia... El desarrollo de la escena, a partir de ese punto. depende del aplomo y de las
características de cada uno de ellos; pero, fundamentalmente. hay sólo dos tipos de final: detener
la representación y plantear abiertamente a público y tramoyistas el problema del cambio de
decorado; o bien. rebujarse en las pieles y continuar el recitado de Segismundo.
Entre los que se acogen a la primera solución de la escena, aún podemos distinguir a los que,
después de reconocer públicamente el cambio de decorado y sus inconvenientes para la seriedad
de la representación, concluyen pidiendo silencio al público. con el argumento de que ellos están
allí para recitar a Segismundo, y continúan recitando La vida es sueño. Estos, como han
reconocido la presencia distorsionante de las luces fluorescentes, las tazas de inodoro y los
maniquíes de pelo naranja y verde, cada vez que arrecia el murmullo del público, o el ridículo se

hace demasiado evidente, pueden parar la representación y pedir al auditorio silencio y
concentración sobre el monólogo de Segismundo.
No es éste el caso de los que deciden no tener en cuenta el cambio de decorado y continúan
pomposamente su recitado clásico. Creidos de la dignidad del papel que representan, interpretan
las risas del auditorio como una ofensa personal, añadida al inmenso agravio del cambio de
decorado, del que esperan arreglarle las cuentas al tramoyista. Vestidos con sus togas están
dispuestos a agredir a cualquiera que les recuerde la incongruencia del papel que representan. Es
una Guerra Santa. Son los mantenedores de las esencias. Los defensores de la dignidad de
nuestro teatro clásico. Los que ríen son las turbas incultas que debieran ser expulsadas de la casa
del saber.
Un grupo aparte, entre los que deciden continuar la representación, la constituyen los que deciden
inhibirse. Después de todo —piensan— el decorado no es responsabilidad suya. Como actores, lo
único que tienen que hacer es recitar su papel. En consecuencia, una vez recobrados de la
sorpresa inicial, deciden reanudar la representación, tal como han venido haciendo desde siempre.
sin dejarse importunar por las reacciones del público. Poco importa si el papel que interpretan ha
perdido valor, si ya no consiguen arrobar al público con la tragedia de la irrealidad que confunde a
Segismundo. Ellos están allí para recitar. Les pagan por eso y, por tanto. continúan su recitado,
aparentemente inmunes al ridículo.
Sólo una gran creatividad y un ingenio a lo Pirandelio, con un buen derroche de iniciativa, puede
sacar a nuestro actor y a nuestros profesores del problema que supone el cambio de decorado.
(Esteve, 1987,pp. 7-9)
Los tiempos, el cambio social, económico y político, el desarrollo de las teorías del aprendizaje, de
la didáctica, etc. nos han cambiado el decorado y emergen nuevas expectativas y demandas
sociales, nuevas funciones que nos incumben, nuevas finalidades educativas, que nos enfrentan
con la urgencia de redefinir nuestra profesión.
La orientación y la tutoría, entre otras, son tareas o funciones que, si bien no son nuevas, sin
embargo aparecen de forma diferente en el nuevo contexto educativo, convirtiéndose en piedra de
toque para el ejercicio de nuestra profesión, configurándose como un elemento básico de nuestra
reflexión. La nueva ordenación del sistema educativo que establece la LOGSE replantea el
concepto mismo de educación y, como veremos, lo acerca al de orientación en tanto que busca la
formación integral de la persona. Persigue, en definitiva, una mayor personalización de la
educación, situando la atención a la diversidad como uno de sus ejes.
Este curso tiene, pues, como finalidad última aportar elementos para esta reflexión, en la
convicción de que sólo así es posible entender que la acción orientadora es una finalidad básica
de la tarea educativa y que tiene sentido dentro del horizonte que configuran los conceptos de
“educación” y “orientación”, entendiendo por educar, además de formar intelectualmente, orientar
el desarrollo personal del alumno en todas sus dimensiones.
La tutoría y la orientación, se nos dice, son consustanciales a la actividad docente y, sin embargo,
no nos resulta cómodo ni fácil asumirla de este modo. Todos, en alguna medida, la hemos llevado
a cabo, pero también hemos echado en falta un marco que dé sentido a la misma y unos objetivos
claros. “El que no sabe a donde va, aparece en otro sitio”, afirmación de Peter aplicable en este
caso.

Lo vocacional, tal como se puede inferir de lo dicho antes, no es algo diferenciable dentro de la
persona misma a la que se dirige la acción tutorial u orientadora, sino que es inherente a la
persona y es solidaria de las otras dos dimensiones: la escolar y la personal. En este sentido,
entendemos que el marco en el que situar la orientación académica y profesional debe ser el
mismo: la tutoría y la orientación dentro de la actividad educativa del centro. Como se pondrá de
manifiesto más abajo, la finalidad última de la educación es favorecer el desarrollo integral del
alumno.
Es necesario señalar, en primer lugar, el marco en el que se integra la orientación académica y

profesional. Pero ello no puede hacerse de forma independiente de una concepción de lo que
debe ser la orientación y la educación.
II. EL MARCO LEGISLATIVO

No nos remontaremos a las distintas disposiciones que han abordado esta cuestión con
anterioridad a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE). En todas ellas se menciona la importancia de la orientación y la tutoría. Pero
es ésta y las disposiciones que la desarrollan la que da una especial relevancia al tema e intenta
su sistematización. Las referencias legales a las que debemos y/o podemos acudir más
importantes son las que refleja el cuadro II.1.
Gráfico II.1: Disposiciones de referencia

La LOGSE constituye, junto con los Reales Decretos que establecen los currículos, Ia evaluación,
los programas de garantía social, etc.. el marco legal prescriptivo. El resto de las disposiciones
son prescriptivas para la enseñanza pública, y orientativas para la enseñanza privada. Es el caso
del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria y de la Circular de la
Dirección General de Renovación Pedagógica.
III. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA.

La LOGSE, en su artículo 60 (Cuadro ll.1), establece que la orientación y la tutoría forman parte de
la función docente. Expresa, pues, la idea de que la orientación y la educación no son nociones
que deban entenderse de forma aislada. Recoge con ello las ideas que se han venido
consolidando en relación con la orientación vocacional. Se hace más hincapié en situar al sujeto
en el centro de su propio proceso de autorrealización, de toma de decisiones que configuran su
itinerario. A ello responde el planteamiento metodológico de que los contenidos curriculares que
se impartan sean “funcionales”, más significativos para el alumno y más relacionados con el
entorno y con las situaciones de la vida diaria. Se insiste, pues, en el fuerte componente formativo
que debe caracterizar la acción orientadora1.
Para explicitar la relación entre ambas nociones utilizaremos una cita de un texto de Paloma
Fernández Torres:
Al afirmar que la finalidad de la educación es lograr el desarrollo integral de los alumnos, se parte en
la Ley de una concepción del proceso educativo que transciende la de mera adquisición de
conocimientos, para pasar a pretender que cada alumno consiga, a través de un proceso de
aprendizaje personalizado, el desarrollo de sí mismo, y por tanto, las actividades de enseñanza son
ahora sólo un componente que concurre con otros a la formación y desarrollo de la persona del
alumno como un factor más de su educación integral.
La enseñanza educativa tiene entonces como objetivo, además de formar intelectualmente al

alumno, orientar su desarrollo personal fomentando valores de participación, toma de decisiones,
responsabilidad individual y social, etc.
Esto implica un cambio en los elementos del sistema educativo, desde el propio papel del profesor y
del alumno, hasta la función de la escuela, los planes de estudio, los métodos de enseñanza y la
organización escolar que aparece de modo patente en el enfoque que del proceso de
enseñanza—aprendizaje se hace en el Diseño Curricular Base.
En efecto, el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje en que se basa el D.C.B., se sustenta

en una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica, en la que el
alumno es el eje del proceso, sujeto activo de su aprendizaje, y en la que no se trata de que el
profesor transmita unos conocimientos de una ciencia determinada, sino que facilite, oriente y haga
de mediador con sus estrategias de enseñanza, en el proceso de asimilación del alumno,
ayudándole a aprender por sí mismo.
Una de las consecuencias claras que se sigue de esta concepción, es que en ella la Orientación
Educativa pasa a ser explícitamente un elemento inherente a la actividad docente, al darse una
1
Desde la perspectiva del movimiento career education, traducido como (educación para la carrera», pueden
consultarse el artículo de Álvarez Pérez y Vega Santana (1995); sobre las bondades de este planteamiento puede
consultarse el trabajo de Pereira González (1995) en el mismo número de la revista.

confluencia entre la finalidad de la función educativa y la función orientadora. Baste recordar que ya
en las concepciones más tradicionales de la Orientación, aparece como su objeto primordial el
contribuir al desarrollo total de la persona del alumno.
Desde la nueva perspectiva, ya no es válida la separación entre función docente y función

orientadora, según la cual la finalidad de la labor de enseñanza era instruir al alumno en el
contenido de un área de estudio, y la de la orientación ayudarle en el conocimiento sobre sí mismo y
en la integración personal de los conocimientos adquiridos con vistas a lograr el desarrollo de su
personalidad. Es cierto que en la práctica esta separación era más teórica que real, pues de hecho
el profesor a través de la interacción que mantiene con el alumno está orientando la actitud que
puede adoptar sobre si, su aprendizaje y el mundo que le rodea, pero cabía la posibilidad “en teoría”
de que el profesor delegase en otras personas la atención a aspectos de la evolución del alumno
que no revistieran un carácter estrictamente académico: el profesor “instruía”, el psicólogo,
pedagogo o tutor “formaba”. El reparto de papeles podía ser claro. Hoy ya no es posible.
Hoy, al considerarse en la LOGSE el papel del profesor como de educador (cosa que por otra parte
no es nueva en absoluto, ya que ha estado presente en muchas concepciones educativas, aunque
sí puede serlo el que se indique desde la Ley de modo explícito) y no de mero transmisor de
información, la orientación como proceso de ayuda al desarrollo del alumno es una parte
inseparable de la tarea docente en el sentido de que tanto la instrucción como la educación integral
son objetivos claros y explícitos del trabajo docente en la nueva Ley.
(Fernández Torres, 199; pp. 9,10. El subrayado es nuestro)
La educación es, desde este planteamiento, algo más que instrucción o transmisión de una mayor
o menor cantidad de conocimientos. La LOGSE no ha descubierto nada nuevo -Io cierto es que la
organización escolar y los profesores han “educado” de forma implícita en este sentido2-, sino que
pretende situar en primer plano este hecho, de forma que sea susceptible de programación,
análisis y evaluación.
La formación de una persona debe atender al hecho de que se educa a personas concretas, que
pueden diferir en cuanto a capacidades y necesidades; esto es, debe dirigirse a la persona
completa. Se trata de atender tanto al desarrollo cognitivo como al afectivo y social del alumno y,
todo ello, desde el horizonte de determinados valores y actitudes, de un ideal. En otras palabras,
educar es guiar, orientar, es un proceso de ayuda que tiene por objeto facilitar la integración de
diversos aprendizajes en un ambiente difuso, diverso y contradictorio, de forma que los alumnos
desarrollen en un grado importante su autonomía personal y construyan equilibradamente su
identidad.
Queremos subrayar la identidad entre educar y orientar o, al menos, que la segunda forma parte
sustancial de la primera; ello significa que la organización escolar, el currículo y los profesionales
diversos que en ella intervienen son responsables de la orientación de forma conjunta. El cuadro
III.-1 pretende expresar esta idea: el sistema educativo que se implanta con la LOGSE supone una
visión del proceso educativo que puede interpretarse desde el proceso de orientación de los
alumnos:
2
Es lo conocemos habitualmente como currículo oculto. La forma en que se organice el centro, el clima del
mismo, las relaciones que se mantengan, la respuesta del profesorado ante las demandas, etc... expresan
actitudes y valores que forman el marco en el que el alumno se desarrolla.

Gráfico III.1: Finalidades de la educación y la orientación
El sentido que se otorga a la educación incorpora, pues, la idea de que educar es orientar, y lo es
en varios aspectos o dimensiones:

Gráfico III.2: Dimensiones de la orientación
En tanto que son finalidades educativas generales, tanto los profesores como los profesionales de
la orientación tienen responsabilidades en este terreno. En este sentido hay que entenderla
afirmación de que la tutoría y la orientación son consustanciales a la función docente. Tampoco
decimos nada que nos sepamos ya: “De manera consciente o de forma implícita todo profesor
influye en la configuración de un cuadro de experiencias y de valores a partir del cual el alumno
construye su autoconcepto, elabora sus expectativas, traza su proyecto de vida. Se trata, pues, de
que las tareas educativas, la responsabilidad de ayudar a los alumnos en su desarrollo,
maduración, orientación y aprendizaje, no correspondan en exclusiva a un profesor (el tutor) y
pasen a ser asumidas por todo el equipo educativo” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1991)
Si bien la orientación es competencia de todos los profesionales implicados, también es cierto que
hay funciones que parece útil diferenciar. De lo que se trata es de no perder de vista esta idea de
globalidad, porque desde ella entenderemos mejor tanto la importancia de trabajar
coordinadamente, como nuestra función como docentes y como tutores/orientadores.
Así, podemos hablar de una función específica de tutor, que cobra importancia por la demanda de
coordinación de la intervención educativa y orientadora dirigida al alumno, estableciendo un cauce
para las intervenciones de las distintas personas implicadas en su formación. El tutor de un grupo
de alumnos tiene, pues, encomendadas, además de las docentes, una serie de tareas específicas
en el terreno de la orientación que le responsabiliza más que al resto de los profesores.
La complejidad del proceso educativo y la diversidad del alumnado hace, además, pertinente la
presencia de otros profesionales, que pueden configurar Departamentos de Orientación en los
centros o pertenecer a equipos externos -Equipos de Sector en el caso de la enseñanza pública-,
con el objeto de asesorar y apoyar al profesorado y a los tutores, así como de intervenir en
situaciones en las que se precisan adaptaciones educativas, metodología didáctica específica y/o
enseñanza de refuerzo, que puede ser previa, posterior o simultánea a la enseñanza ordinaria, así

como en el desarrollo de las intervenciones dirigidas a mejorar Ia elección del itinerario personal y
profesional por parte de los alumnos.
Paloma Fernández Torres define de esta manera el concepto de orientación:
1. La orientación forma parte de la dinámica de la actividad educativo y por lo tanto en ella
deben estar implicados todos los profesionales de la educación, aunque dada la complejidad
de funciones que orientación abarca, a cada estamento educativo le corresponde
desempeñar funciones específicas.
2. La orientación es un proceso, una actividad que, como la educación, de la que es parte
esencial, se desarrolla de modo continuo. Afecta a todas las edades y los diferentes niveles
educativos.
3. El destinatario primordial de la orientación es el alumno, pero en la medida en que se trata

de atender a su evolución cognitiva, afectiva y social, parte del trabajo de orientación debe ir
dirigido a aquellas personas o ambientes que inciden en el alumno: profesores, familia,
institución escolar y entorno social.
4. Al señalar que el destinatario fundamental de la orientación es el alumno, se hace

referencia a cada alumno concreto, con sus particularidades propias. Esto implica que es
labor de la orientación:
● La atención al conjunto de la población escolar, con el fin de que los alumnos asimilen
los contenidos del curriculum del modo más adecuado a sus posibilidades: labor
preventiva.
● La incorporación a la dinámica escolar de los alumnos que presentan problemas en
su situación académica o personal: labor asistencial.
5. La orientación se entiende como proceso activo por parte de los alumnos, ya que son ellos
el centro de la actividad de orientación, y la finalidad que se propone es buscar su implicación
activa en la toma de sus propias decisiones.
6. Al ser la orientación un proceso de ayuda técnica, exige de las personas que realicen una
capacitación profesional específica.
7. El proceso orientador tiene un carácter unitario: no es posible considerar aisladamente un

problema o situación sin tener en cuenta su incidencia sobre la persona en su totalidad. Sin
Embargo, desde un enfoque metodológico y en aras de sistematizar los contenidos de la
orientación, tradicionalmente se ha venido clasificando la orientación referida al alumno en
orientación escolar, profesional y personal. (Fernández Torres, 1991, pp. 12-13)
Como puede apreciarse, el mensaje que pretendemos lanzar es la necesidad de entender las
tareas relacionadas con la orientación académica y profesional en el marco más general de la
orientación en un centro educativo. Todos sabemos la relación existente entre las aptitudes de un
sujeto y la idoneidad o no para un determinado puesto de trabajo. Pero, también es cierto que el
individuo es algo más que aptitudes. En el desarrollo de los itinerarios de una persona influyen la
valoración que tiene de sí misma, las habilidades que haya desarrollado en relación a la toma de
decisiones, en los gustos y valores en que se haya formado, etc. El tutor y el centro como tal ha de
contemplar al alumno de forma global y entender que los problemas de aprendizaje, de
adaptación, personales..., son factores importantes en la configuración de las decisiones. Se trata

de evitar “el cumplimiento de la profecía” y colaborar para que, de forma general, pueda
organizarse y concretarse el currículo de modo que se adapte mejor a las necesidades de los
alumnos y con ello mejore la capacidad para tomar decisiones.
En todo caso, podrá contar con la colaboración de otros profesionales que configuran los
Departamentos de Orientación y los Equipos de Sector.
IV. MODELO DE ORIENTACIÓN

El modelo de orientación que sirve de fundamento a este módulo puede explicitarse a través de
los siguientes principios:
1. En la medida en que forma parte de la dinámica educativa, debe estar implicado todo
el centro. Con ello expresamos la idea de que el centro debe definirse en tomo a la
orientación en sus distintas dimensiones. Fundamentalmente, debe configurarse en
relación con el Proyecto Educativo y los Proyectos Curriculares de Etapa. La concepción
de la orientación y de la acción tutorial por parte de los profesores tiene una relación
directa con la concepción de la educación y la enseñanza que configure el centro. Con ello
estaremos abriendo o limitando posibilidades. Se trata, pues, de una tarea colectiva.
Sólo en el caso de que el centro educativo en su conjunto asuma la idea de que el profesor
debe educar en el sentido que hemos descrito, asumirá que todos los profesores son
tutores y orientadores de los alumnos y la labor será conjunta y de colaboración. Única
forma de llevarla a cabo con éxito.
2. Con el fin de hacerla operativa, la responsabilidad de la tarea debe recaer

directamente sobre un equipo específico. Este equipo está representado en los centros
por el Departamento de orientación y los profesores tutores, con la coordinación del Jefe
de Estudios.
3. La programación y las actividades deben responder a las circunstancias concretas

del centro escolar. Esto debe aparecer tanto en el Proyecto educativo y los proyectos
curriculares.
4. Una organización escolar que permita las condiciones necesarias para que la
programación pueda realizarse. Especialmente en lo que se refiere al tiempo, los
espacios y los recursos disponibles.
5. Una forma de concebir el trabajo: la orientación es una responsabilidad colectiva, esto

es, a realizar en equipo.
Estos principios permiten configurar los objetivos de la acción orientadora, objetivos que deben
perseguir tanto los tutores y los profesionales de la orientación como el resto del profesorado y el
centro en su conjunto.

Gráfico IV.1: Objetivos de la acción orientadora
V. LA ORIENTACIÓN ACADÉMICO PROFESIONAL.

Las páginas anteriores pretendían delimitar el marco en el que hay que entender Ia intervención
de los tutores y orientadores, en general. La orientación académica y profesional, en tanto que es
una de las dimensiones de la orientación debe entenderse asimismo en este marco. Lo vocacional
es, pues, inherente a la persona y no puede desgajarse de las dimensiones escolar y personal. La
persona que se está formando, lo hace en su totalidad y los éxitos, los fracasos, los aprendizajes
realizados, las experiencias, los valores que ha ido internalizando, el concepto de sí mismo que

haya ido forjándose, etc. constituyen factores que inciden de forma importante en la elección
vocacional.
Todos conocemos la relación existente entre las aptitudes de un sujeto y la idoneidad o no para un
determinado puesto de trabajo. Las primeras pueden conocerse a través de diferentes pruebas, en
las que no vamos a extendemos. De lo que se trata es de lograr la armonización entre aptitudes y
requisitos de una ocupación y a ello debe apuntar todo programa de orientación
académico-profesional.
No obstante, los objetivos de cualquier programa no pueden establecerse “a priori”, sin un estudio
sobre la problemática educativa y social en que viva inmersa la comunidad educativa. Esta
problemática, transformada en términos de “déficits” a necesidades educativas, introducirán los
elementos correctores en la organización de la enseñanza y el aprendizaje: en el Proyecto
Educativo de Centro y en los Proyectos Curriculares de Etapa. Así, el Plan de Orientación
Académico y Profesional debe partir de estos documentos y adecuar sus objetivos a las
necesidades del alumnado.
a) Enfoque sistémico de la situación.

Como hemos expuesto más arriba, la orientación, en general, y la académico-profesional, en
particular, deben entenderse como un proceso inherente a la actividad educativa, que se extiende
a lo largo del tiempo durante que el alumno permanezca en el centro, aunque, como veremos más
adelante, hay determinados momentos (paso de un ciclo a otro, finalización de etapa, etc.) en los
que adquiere mayor protagonismo.
Desde este enfoque no tiene sentido considerar las relaciones desde una perspectiva lineal
(profesor/tutor ⇨ alumno), como tampoco partir del supuesto de que el centro es una suma de
alumnos y profesores. Más bien entendemos que existen multitud de relaciones e interacciones y
que cualquier actuación influye en el resto del sistema, y viceversa. Los enfoques tradicionales de
asesoramiento, que adoptan un enfoque basado en la consideración de los procesos como
susceptibles de análisis de los elementos como si estos fueran átomos, son inadecuados para
para responder a la complejidad inherente a la formación de una persona, ni al proceso educativo
puesto en marcha en un centro escolar.
La teoría general de sistemas (Von Bertalanffy, 1992) explica cómo los métodos analíticos son
inadecuados para entender los procesos organizativos complejos, que denomina los sistemas. Los
enfoques basados en procesos analíticos y atomizados son, según esta teoría. Los métodos
analíticos requieren, para considerarlos adecuados, dos condiciones:
1. La interacción entre los elementos no existe o es muy débil. Sólo así sería posible
desligarlos y volverlas a unir.
2. Las relaciones deben ser lineales para que cumplan la condición de suma o aditividad.
Estas dos condiciones no se dan en organizaciones complejas.

En un enfoque sistémico, el asesor/ profesor / tutor no adopta el papel de técnico o experto en
técnicas sociométricas y de diagnóstico (modelo descriptivo), tampoco el de consejero (modelo
psicodinámico y conductista), sino el de agente comprometido con el contexto.
Según este enfoque, la planificación comprendería los siguientes pasos y para la evaluación de las
necesidades hay que tener en cuenta tres características:
Gráfico V.1: Planificación y evaluación de necesidades
La evaluación de necesidades orientadoras / educativas, en este campo de actuación, debe

comprender a padres, profesores y alumnos. Por ello es necesario analizar los valores de cada
grupo:

a) Determinación de los valores actuales de cada una de los grupos.
b) Determinación de los valores deseados de cada grupo, de acuerdo a cómo cada uno lo
percibe.
c) Determinación de las coincidencias y diferencias entre estas percepciones presentes y
futuras de valores.
Finalmente llegaremos a formular con mayor claridad el problema vocacional, mediante una
selección y ordenación de las necesidades documentadas, estableciendo prioridades.
b) Interpretación de la información.
La información parte del propio sujeto y del mundo vocacional exterior. El proceso tiende a
favorecer la captación y elaboración personal de esa información y procura desvelar el nivel de
relevancia relativa de la misma, pero no se formulan prescripciones, sino que se colabora con el
asesorado en el análisis, interpretación y determinación de la viabilidad de las estrategias y
acciones planteadas, en especial a las que afectan a la toma de decisiones vocacionales.
c) Características y finalidades de la orientación académica y

profesional
Esta orientación debe reunir las siguientes características:
❖ El centro del proceso de asesoramiento es el alumno y, por tanto, debe enfocarse desde su
situación y la del centro.
❖ La orientación debe entenderse como un proceso continuo, dentro de la perspectiva
general de aprender a tomar decisiones. No puede reducirse a intervenciones puntuales y
ofrecerse a los alumnos a lo largo de los distintos niveles y modalidades de escolarización
❖ Debe integrarse en la perspectiva más general de desarrollo integral de la persona, en el
marco del objetivo de la autorientación, para lo cual debe partir del reconocimiento del
derecho y la capacidad de los alumnos para tomar decisiones.
❖ La finalidad general será la adquisición de habilidades y destrezas para orientarse, para el
análisis de las situaciones y los problemas.
❖ “La elección profesional es un aspecto puntual del desarrollo vocacional ya que se resuelve
mediante un proceso de toma de decisiones que debe controlar el propio sujeto.”
(Fernández Torres: 1991, pp. 54)3
❖ La función del orientador será de comprensión, aceptación, clarificación de los sentimientos
y conocimientos del alumno sobre sí mismo, pero será este el que adopte finalmente la
decisión. En este sentido se trata de un proceso de ayuda dirigido a la clarificación (por
ejemplo, respecto de las capacidades, los gustos, etc.). Función espejo.
❖ lmplicar de manera coordinada a las diferentes personas e instituciones que intervienen en
la educación: profesores, familia, centro, medio social.
❖ Atender a las peculiares características de los alumnos.
❖ Capacitar a los alumnos para su propia autoorientación y desarrollar en ellos, de manera
progresiva, una actitud hacia la toma de decisiones fundamentadas y responsables sobre
3
Ver también La acción tutorial en secundaria de Magisterio Español, pp. 96,97

su propio futuro, en primer lugar en el centro, frente a las distintas opciones educativas y,
más tarde, ante las distintas alternativas de la vida social o profesional. Enfoque reflexivo.
❖ Alternar la información objetiva y subjetiva. Además de facilitar la información sobre las
diferentes opciones, el alumno necesita contrastar con vivencias o experiencias ajenas.
En la secundaria obligatoria, esta dimensión de la orientación aparece centrada en la elección

entre los distintos itinerarios formativos, pero también en el desarrollo de las habilidades generales
del estudio, sobre todo aquellas más vinculadas con la toma de decisiones.
Al término de la Educación Secundaria Obligatoria y a lo largo de la postobligatoria, es

fundamental el asesoramiento para los estudios superiores y la transición a la vida activa.
Esta función orientadora cobra tanto más relevancia cuanto mayor sea la diversidad de la oferta
educativa y las salidas profesionales. En este sentido, la orientación vocacional ha de conjugar las
demandas educativas de los alumnos (aptitudes, intereses) con las del sistema productivo.
A lo largo de la educación secundaria hay algunos momentos más importantes que otros: aquellos
en los que deben realizar algunas elecciones que pueden determinar un itinerario personal:
❏ Transición del primer al segundo ciclo de la ESO.

❏ Al término de la Secundaria Obligatoria;
❏ A lo largo del Bachillerato y especialmente en el momento de su finalización.
❏ A lo largo de los ciclos formativos.
La orientación debe tener en cuenta no sólo los aspectos informativos (información objetiva) y
formativos para una profesión específica, sino también que debe facilitar una formación para
facilitar la transición hacia una sociedad compleja, en proceso de cambio continuo, tanto en su
dimensión productiva, económica, como en la sociocultural.
d.) La orientación académica y profesional en el marco del

currículum.
Desde el enfoque que se adopta aquí, cualquier iniciativa o plan dirigido a orientar a los alumnos
en esta dimensión (a en cualquier otra) debe partir de una comprensión adecuada del proceso
formativo como un proceso global. Los objetivos de la orientación vocacional que adoptamos se
centran en la mejora de las destrezas para decidir, para que el alumno sea capaz de tomar
decisiones adecuadas. Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas
posibilidades que se abren en cada momento. La elección de una opción es el resultado de un
proceso de decisión en el que se hayan implicados elementos de diferente naturaleza: cognitivos,
afectivos, de valor, de motivación, etc. Se trata, pues, de que el alumno sea capaz de ser
consciente de la elección, de disponer y buscar la información, de disponer de las capacidades
necesarias para manejar la información y elegir con acierto. Pero todo ello no es independiente de
las capacidades que, como objetivos educativos, aparecen en el currículo. La capacidad para
resolver problemas, para evaluar las consecuencias, el desarrollo de una imagen adecuada de sí
mismo, la capacidad para encontrar y organizar la información son objetivos integrados en el
currículo. Todas ellas, pues, deben trabajarse desde las distintas áreas curriculares.

Pero, también, la formación de las destrezas para tomar decisiones “debe complementarse con el
desarrollo de actitudes positivas hacia la toma de decisiones. ¿Hasta qué punto un adolescente
está motivado para tomar decisiones por sí mismo? ¿Qué es lo que inclina a una persona a
responsabilizarse de sus propias decisiones? Aún más, ¿qué es lo que hace que una persona
desee ser la protagonista de sus decisiones y no quiera ser un peón en el competitivo ajedrez del
grupo social en el que vive? ¿Cómo motivar a nuestros orientados hacia actitudes positivas de
elección personal y de planificación de su proyecto de vida?” (Rodríguez Moreno, 1992)
Estas preguntas apuntan la necesidad de tratar el alumno de forma global. No se trata sólo de
destrezas para tomar decisiones, sino también de que el adolescente quiera tomarlas. De nuevo
aquí nos encontramos con la necesidad de concebir al alumno dentro de un proceso formativo
más complejo, en el que la motivación depende, entre otras cosas, de la explicación que una
persona dé de los éxitos o fracasos, tanto en cuanto al rendimiento como a la aceptación social.
Un currículo que tome en consideración este aspecto, facilitará el trabajo de la orientación, en la
medida en que el alumno se encontrará motivado para realizar la tarea. En el apartado -F- del
anexo puede verse la forma de recoger este aspecto en la enseñanza de las distintas áreas. En la
misma línea, María Luisa Rodríguez Moreno (Rodríguez Moreno, 1992) señala:
"En la toma de decisiones intervienen múltiples factores, entre los cuales no es el menos importante la
expectativa de éxito por alcanzar la meta u objetivo vocacional final: el éxito dependerá tanto de la
probabilidad objetiva (adecuación entre las cualidades del que va a decidir y las exigencias
ocupacionales) como de la probabilidad subjetiva (valores esperados por él). El esfuerzo que una persona
hace por lograr un objetivo deberá ser motivado por el orientador; o, como mínimo, éste deberá sembrar la
inquietud para que esa persona desee "esforzarse por". Esa inquietud sería el percibir como positiva y
productiva la atribución de la causa del éxito (o del fracaso) a las propias características personales y el
propio esfuerzo, y no a la responsabilidad de influencia de otro (otras personas u otros eventos ajenos a
uno mismo). Si en el aula, el tutor u orientador saben premiar (motivar) el esfuerzo personal y la
aplicación correcta de las propias habilidades; si consiguen guiar la percepción de la causalidad más allá
del azar o de causas exteriores, de manera que el orientado se conciencie de que las causas están
dentro de sí mismo (internas), de su "esfuerzo por", de su "seguridad en", de su ”asunción de la propia
responsabilidad', etc., podrá afirmarse que se ha emprendido la correcta vía hacia el éxito o el logro de
una meta."
Así pues, se trata de ofrecer a los alumnos un currículo integral que incluya educar en la
capacidad de tomar decisiones, principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a su
futuro. No olvidemos que el desarrollo vocacional no es el resultado de un hecho puntual, no se
reduce al momento en el que una persona debe optar entre un itinerario u otro, sino que forma
parte del desarrollo general de la persona a lo largo de toda su vida.
Por todo lo dicho, parece que la orientación, en cualquiera de sus dimensiones, ha de estar
incardinada en el currículo del centro, desde el Proyecto Educativos hasta las Programaciones
didácticas. Ahora puede entenderse que la orientación sería ineficaz como acción aislada desde la
tutoría o realizada por el orientador o algún otro profesor.
Los programas, integradas en el currículo, deberán contemplar lo siguiente:
★ Se iniciarán lo más pronto posible.

★ Se incardinarán en la programación, entendiendo por ello que deberá recogerse en los
objetivos y en los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y en todas las
áreas. Es importante reseñar qué conceptos, qué habilidades, qué actitudes son
necesarias para que los alumnos puedan tomar decisiones respecto de su futuro laboral y
para su desenvolvimiento en su futuro profesional.
★ Se procurará que en las actividades (que es la realización práctica de lo anterior) se
implique el alumno y vaya aprendiendo a tomar sus propias decisiones, conociendo mejor
sus cualidades, aptitudes e intereses. En este aspecto, la interdisciplinariedad y la
coordinación de las diferentes áreas y profesores cobra especial importancia.
El currículo, sin olvidar los contenidos conceptuales, debe poner énfasis en los
procedimientos y las actitudes. En este sentido se trataría de proporcionar a los alumnos
estrategias de gran polivalencia (metacognitivas) que puedan aplicar a las diferentes
situaciones que seguramente encontrarán en los distintos itinerarios y, posteriormente, en
el mundo laboral.
★ Pero, el desarrollo vocacional es un proceso que “forma parte del desarrollo general de la
persona a lo largo de su vida, que se configura a través de experiencias y vivencias y es
influido por modelos, normas y valoraciones del entorno. Cada persona, progresivamente,
va almacenando informaciones vocacionales que le brinda el contexto y teniendo
experiencias escolares que le permiten contrastar los contenidos de diversas materias que
se dirigen a diferentes áreas vocacionales. Estas experiencias tienen un peso importante
en el proyecto de vida que cada una se traza y van definiendo los intereses y preferencias
individuales”' (Cajas Rojas, 1992, Orientación y tutoría p. 118). . En este sentido, las áreas
curriculares no sólo suministran contenidos académicos, sino también deben aportar una
referencia al área vocacional, tanto desde una información objetiva como subjetiva, de
forma que puedan contrastar la información previa disponible, valorarlo desde las aptitudes
que uno se atribuye, etc.
★ A lo largo de su escolarización, se hace preciso poner a disposición de los alumnos la
información relevante y adecuada sobre:
○ Las posibilidades de continuación de los estudios y las distintas alternativas de

carácter académico.
○ La existencia de becas de estudio, cursos de cualificación profesional, seminarios,
etc.
○ La situación del mercado de trabajo, derechos y deberes del trabajador, tipo de
contrato, orientación para entrevistas de selección, etc.
e.) Aspectos a considerar en la planificación de la orientación

académica y profesional.
Señalábamos anteriormente la dificultad para separar las distintas dimensiones de la orientación.
Asimismo, decíamos (ver cuadro lll.2) que la orientación / educación para la vida comporta
capacitar al alumno para el propio aprendizaje (autoaprendizaje), asesorarle sobre los diferentes
itinerarios y capacitarlo para tomar decisiones. En este sentido, habría que contemplar la
orientación como un proceso único dirigido a alumnos que tienen su propia historia. Atendiendo a

este enfoque, complementado con las características de la orientación académico—profesional
apuntadas más arriba, los aspectos que conviene considerar son los siguientes:
1. Acuerdos reflejados en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular

sobre:
❏ Contenidos procedimentales relativos al control en la ejecución de tareas

(¿cómo hemos hecho lo que hemos hecho?) y al tratamiento de la información
(Autoaprendizaje)
❏ Funcionalidad de los contenidos, acercando los mismos al contexto inmediato
de aprendizaje (el contexto inmediato es, en nuestra sociedad, muy amplia
por la intervención de los medios de comunicación) y su relación con áreas
profesionales, señalando las aptitudes y las actitudes asociadas.
❏ Enfoque en el diseño de actividades del estilo del señalado por Alonso Tapia
(ver en el Anexo, apdo. E) Principios para el diseño motivacional de la
instrucción) Aunque está incluido en el enfoque citado, nos parece importante
indicarlo por separado. Atención al proceso en la ejecución de la tarea,
transmitiendo el mensaje de la modificabilidad de la capacidad del alumno
para mejorar el aprendizaje y vincular el error (fracaso = negativa) al proceso
mismo de aprender (=positivo). Se trata de potenciar el control del alumno
sobre el proceso.
2. Integrar en el Plan de Acción Tutorial, la dimensión de la orientación vocacional
❏ Incluir en los objetivos del plan la formación para la toma de decisiones,

contemplándolo de forma longitudinal.
❏ Incluir en la programación actividades específicamente diseñadas para
mejorar: el conocimiento de los elementos que influyen en una elección,
analizando los propios valores, las aptitudes, el autoconcepto, la personalidad,
la consideración de alternativas, la evaluación de consecuencias en función
de la elección, etc. No estamos diciendo que deban independizarse de otras
actividades para la tutoría. De hecho un mejor conocimiento de uno mismo
está directamente relacionado con el aprendizaje y el desarrollo personal.
❏ Incluir en la programación actividades dirigidas a aumentar el conocimiento de
las distintas alternativas, especialmente en los finales de ciclo y de etapa.
❏ En la planificación debe contemplarse, también, actuaciones dirigidas a
alumnos específicos, con la colaboración del Departamento de Orientación.
Distinguimos, pues, la actuación ordinaria, centrada en el trabajo con el
grupo-clase de la individualizada, que entendemos más puntual y en función
de las necesidades concretas de los alumnos.
3. La participación del equipo docente.

❏ Incluir en los objetivos del plan la formación para la toma de decisiones,
contemplándolo de forma longitudinal.
❏ El equipo docente debe asumir el protagonismo en tanto que, una vez
conocido el grupo y los alumnos que lo integran, debe concretar la
programación. En esta concreción sería deseable establecer acuerdos en los
que se establezcan las prioridades para ese grupo y los alumnos concretos.
❏ Esta coordinación deberá incluir momentos en los que se incluyan actividades
en distintas áreas conectadas con el desarrollo de la programación de la
tutoría. Tiene, además, una función de ampliación de la información disponible
de los alumnos y de sus necesidades
4. La participación de la familia
❏ Apoyo al proceso de clarificación del alumno.

❏ Colaboración puntual: en casos de intervención individualizada, pero
también como medio de información sobre áreas profesionales.
5. Qué queremos conseguir y qué debe trabajarse (Rodríguez Moreno, 1992, p. 24 y ss.)
❏ Queremos conseguir:
❏ Ayudar a una persona a clarificar y definir los problemas a los que

se enfrenta Generar alternativas de acción: descubrir diferentes
posibles caminos de resolución del problema.
❏ Desarrollar habilidades para buscar información
❏ Enseñar a buscar fuentes de información útiles
❏ Vamos a trabajar:
❏ Que es decidir: factores que entran en juego.

❏ Definir el problema y establecer un plan de acción
❏ Conocimiento de uno mismo : Valores (qué aprecio), Aptitudes (qué
sé hacer mejor), Autoconcepto (cómo me veo y me ven),
Personalidad, Analizar el rendimiento y asociarlo, en función de las
materias, a áreas profesionales
❏ Analizar las alternativas, obteniendo la información necesaria y
relacionándolo con el conocimiento de uno mismo adquirido.
❏ Evaluar los riesgos
❏ Tomar una decisión.
6. Cuándo realizar todo esto:

❏ Debe entenderse que todo ello ha de trabajarse en cada curso, si bien con
intensidades diferentes y priorizando las necesidades. Por ejemplo, en el
primer ciclo de educación secundaria obligatoria las actividades
relacionadas con el conocimiento de uno mismo deberían tener mayor
preeminencia frente a la evaluación de riesgos y la toma de decisión.
Desde luego, en este nivel no tiene sentido centrar la orientación
vocacional en una decisión centrada en la elección de un itinerario futuro,
pero si es conveniente situar a los alumnos frente a decisiones donde haya
posibilidad de analizar alternativas, evaluar riesgos, etc.
❏ La información objetiva deberá ser intensa en los momentos de cambio de
etapa o ciclo, tal como ya se ha dicho.
❏ Es conveniente tener una visión longitudinal de la programación de modo
que las reiteraciones -necesarias- se produzcan de forma controlada y
evitando la rutina.

VI. Materiales
A. Los Grupos
1. Instrumentos para observar las actitudes de los miembros en el

grupo. 12 categorías de R.F. Bales.
ÁMBITO DE LA TAREA ÁMBITO SOCIOAFECTIVO
Positivo Negativo Positivo Negativo
● Hace sugerencias. ● Pide ayuda. ● Manifiesta solidaridad. ● Expresa desacuerdo.

Persuade, incita, Hace repetir, aclarar Ayuda, alienta, agradece Se abstiene, rechaza, se
convence. obstina.
● Da su parecer, su ● Pide consejos, ● Distiende el clima. ● Manifiesta tensión.

opinión. opiniones. Reduce las tensiones, Aumenta la tensión.
Expresa sus deseos, sus Hace expresar deseos, ríe, bromea.
necesidades necesidades.
● Da orientaciones. ● Pide ideas, ● Expresa acuerdo ● Manifiesta hostilidad

Repite, informa, clarifica. sugerencias Asiente, aprueba, Ironiza, se opone, se
consiente. obstina.
2. Técnicas de grupo
FINALIDAD
e) Desarrollar capacidades de cooperación,
a) Desarrollar el sentimiento de nosotros
intercambio, responsabilidad, autonomía y
b) Enseñar a pensar activamente.
creación
c) Enseñar a escuchar
f) Crear una actitud positiva ante los problemas de
d) Vencer temores e inhibiciones, superar
las relaciones humanas, favorable a la adaptación
tensiones y crear sentimiento de seguridad
de la persona
● En el ámbito escolar la finalidad más concreta es la integración del alumno y la satisfacción de las
necesidades básicas interpersonales de sentirse aceptado y valorado, y sentir que el grupo le necesita y
cuenta con cada uno para funcionar.

TÉCNICAS DE GRUPO
Clase Objetivo Técnicas
Técnicas con Simposio / Mesa redonda / Panel /
Obtener, esclarecer o ampliar información sobre
intervención de Diálogo o debate público / Entrevista o
cualquier tipo de temas
expertos consulta pública / Entrevista colectiva
Estimular la flexibilidad del razonamiento,

Asamblea / Debate dirigido¡Estudios de
capacidad de análisis crítico, esclarecer temas,
casos / Pequeños grupo de discusión /
capacidad de investigar fuera de las lecciones,
comi- siones / seminario ¡Phillips 66 /
consiguiendo aprendizajes relativamente
Cuchicheo
autónomos.
Técnicas con Estimular la intercomunicación, el trabajo
intervención ac- Debate dirigido / Clínica del rumor /
colectivo, la comprensión, la tolerancia,
tiva de todo el Phillips 6 / Role playing / Técnica del
enriquecimiento mutuo, desarrollar actitudes
grupo riesgo
objetivas en las relaciones con los demás.
Desarrollar el sentido de responsabilidady Discusiónde Gabinete / Servicio de
capacidad para la toma de decisiones. estado mayor / el proceso incidente
Desarrollar capacidades creativas, innovación, Torbellino de ideas / proyectos de visión
descubrimientos o futura. nuevas soluciones.

B. Actividad 1
Descripción
❏ Un centro de secundaria ubicado en una zona con un nivel socio-cultural es medio / bajo.
❏ El centro cuenta con 50 profesores y un Departamento de orientación.
❏ En estos momentos se está elaborando el Proyecto Educativo de Centro.
❏ Un profesor del área de lengua (Jefe de departamento) es tutor de un grupo de 4º de
Educación Secundaria Obligatoria. Dentro de las actividades de la tutoría, tiene que
orientar a sus alumnos sobre las posibles salidas al acabar sus estudios.
❏ En el centro no existe una hora para la coordinación de los tutores y las horas lectivas de
tutoría suelen estar a primera a última hora de la mañana.
❏ Las familias suelen asistir a las reuniones cuando se les convoca, pero están
“despistadas” sobre “qué es la ESO.”

C. Actividad 2
En los apartados V y VI hemos hablado de la importancia de conocer las aptitudes e intereses de
los alumnos para poder orientarlos más adecuadamente. Asimismo hemos dicho que el alumno
debe conocerse a sí mismo al objeto de autorientarse.
El supuesto que viene a continuación intenta mostrar la facilidad o dificultad que entraña el
conocerse a uno mismo; esto lo diréis vosotros. Pretendemos que contesteis a las preguntas que
aparecen a continuación sobre vosotros mismos.
1. ¿Qué es lo que más te interesa en la vida? (Señala con cruz cruz aquellas cosas que sean
para ti las más importantes)
dinero fama y prestigio seguridad en el trabajo
independencia creatividad religiosidad
relaciones personales
2. ¿Cuáles son tus gustos? (Señala con una cruz la que creas que está más directamente
relacionado contigo)
el deporte relacionarme con mucha gente
relacionarme con poca gente el orden
El hacer muchas cosas la vida al aire libre
improvisar observar
la vida en la ciudad la moda
3. Rasgos de personalidad. (De cada para de opuestos, elige uno)
Introvertido Extrovertido
tranquilo nervioso
tímido decidido
dependiente independiente
responsable irresponsable
crítico sumiso
creativa normativo
activo pasivo
fuerte débil
confiado desconfiado

4. Me gustaría:
pensar investigar dirigir
obedecer diseñar Hacer las cosas fáciles
ayudar a los demás el trabajo intelectual el trabajo manual
Hacer las cosas difíciles
¿Te ha resultado fácil?
¿Crees que puede influir la autoestima en el autoconocimiento y

condicionar tu decisión, tu capacidad para autoorientarte?

D. Autoestima
1. Actitudes frente a los demás.
Cuando una persona se encuentra ante la necesidad de hacer frente a las reacciones de los
demás, tiene necesidad de los otros, o tiene que dejar claro su desacuerdo con otras personas,
las diversas reacciones pueden resumirse en cuatro actitudes típicas.
AFIRMACIÓN
FUGA ATAQUE MANIPULACIÓN
(Ser asertivo)
Actitud de evitar. ●Afirmarse sin complejo y de manera

●Pasiva, con sumisión y Actitud de agre- constructiva
Maniobras hipócritas para
aceptación forzada sividad defensiva, de ●Defender sus derechos, sin tratar de
impresionar al otro,
●Activa con partida devaluación del pró- usurpar los de los demás
sugestionarle, intimidarle,
precipitada, cambio de jimo, de ironía, de ●Alcanzar su propia verdad personal, sus
someterle a chantaje.
conversación, "victimi- violencia propias ideas, su propios gustos.
zación" y quejas ●Dominar sus circunstancias
2. Actitudes frente a los demás.
Responde espontáneamente poniendo una cruz correspondiente a su respuesta en la columna:
● Verdadero: si piensas o actúas así casi siempre

● Falso: si no piensas así o actúas rara vez como se dice.
ATENCIÓN: No te hagas trampas. Este ejercicio conlleva el tratamiento.
Verda
Falso
dero
1 Digo frecuentemente si, cuando debería decir no.
2 Defiendo mis derechos, sin pasar por encima de los de otras personas.
3 Prefiero disimular lo que pienso o siento si no conozco bien a las personas
4 Scy más bien autoritario y decidido.
5 Generalmente, es más fácil y hábil actuar por persona interpuesta que directamente.
6 No me da miedo criticar y decir a la gente lo que pienso.
7 No me atrevo a rechazar tareas que, claramente, no están en mis atribuciones.
8 No temo dar mi opinión, incluso frente a interlocutores hostiles.
9 Cuando hay debate prefiero mantenerme fuera para ver cómo se desarrolla.
10 Se me acusa con frecuencia de espíritu de contradicción
11 Me cuesta escuchar a los demás
12 Me las arreglo para saber lo que se cuece. Eso me ha dado buenos resultados
13 Se me considera, en general, como astuto y hábil en las relaciones.

14 Mantengo con los demás relaciones fundadas en la confianza, más bien que en el dominio y el cálculo.
15 Prefiero no pedir nada a un compañero. Podría pensar que no soy competente.
16 Soy tímido y me siento bloqueado en cuento tengo que realizar algo no usual.
17 Me llaman “el explosivo". Me enfado y esto hace reir a los demás.
18 Me encuentro a gusto en los contactos cara a cara.
19 Hago comedia frecuentemente ¿De qué otra manera se podría conseguir resultados?
20 Soy hablador y frecuentemente corto la palabra a otro sin darme cuenta a tiempo.
21 Tengo ambiciones y estoy dispuesto a hacer lo que sea necesario para llegar.
22 En general sé a quién hay que ver y cuándo hay que verlo: es importante para tener éxito.
23 En caso de divergencia, busco compromisos realistas sobre la base de intereses mutuos.
24 Prefiero "poner las cartas sobre la mesa"
25 Tengo tendencia a dejar para después la que debo hacer
26 Con frecuencia, dejo sin terminar trabajos empezados.
27 En general, me presento como soy, sin disimular mis sentimientos.
28 Hace falta mucho para intimidarme.
29 Causar temor a los demás suele ser un buen medio para dominar.
30 Cuando me la han jugado sé esperar la ocasión para tomar la revancha.
Para criticar a alguien es eficaz reprocharle que no sigue sus propios principios. Forzosamente está de
31 acuerdo.
32 Sé sacar partido de la situación: soy muy listo.
33 Soy capaz de ser yo mismo aún siendo aceptado socialmente.
34 Cuando no estoy de acuerdo, me atrevo a decirlo desapasionadamente y me hago comprender.
35 Tengo cuidado de no importunar a los demás.
36 No me cuesta tomar partido y escoger.
37 No me gusta ser la única persona de mi opinión en un grupo. Prefiero callarme.
38 No me da miedo hablar en público.
39 La vida es todo fuerzas y lucha.
40 No me da miedo enfrentarme a situaciones arriesgadas y peligrosas.
41 Crear conflictos puede ser más eficaz que reducir tensiones
42 Jugar a ser franco es un buen medio para dar confianza.
43 Sé escuchar y no corto la palabra.
44 Llego al fondo de lo que he decidido hacer.
45 No me da miedo expresar mis sentimiento tal y como son.
46 Sé bien cómo obtener adhesiones y atraerles a mis ideas.
47 Halagar a las personas es siempre un buen modo de obtener lo que se quiere
48 Tengo dificultades para ajustarme al tiempo de mi intervención hablada.
49 Sé manejar la ironía hiriente.

50 Soy servicial y de fácil convivencia. Incluso, a veces, me dejo explotar.
51 Me gusta más observar que participar.
52 Prefiero estar entre bastidores que en el escenario.
53 No creo que la manipulación sea una solución eficaz.
54 No hay que dejar fácilmente las intenciones. Es poco hábil.
55 Colisiono frecuentemente con la gente por mis objetivos.
56 Prefiero ser lobo a cordero.
57 Manipular a los demás es, frecuentemente, el único medio práctico para obtener lo que se quiere.
58 Sé, en general, protestar con eficacia, sin excesiva agresividad.
59 Creo que no se puede solucionar de verdad losproblemas sin buscar las causas profundas.
60 No me gusta que me consideren mal.
CORRECCIÓN DEL AUTODIAGNÓSTICO
Cada frase corresponde a un ejemplo de una de las actitudes anteriores. Las frases, indicadas
por un número, se han clasificado en cuatro columnas, que corresponden a dichas actitudes.
Anota un punto si tu respuesta ha sido si, más bien cierto. El total de puntos indica la magnitud
de tu tendencia a adoptar la actitud indicada.
Huída pasiva Ataque agresivo Manipulación Asertiva
1 4 3 2
7 6 5 8
15 10 9 14
16 11 12 18
17 20 13 23
25 21 19 24
26 28 22 27
35 29 31 33
36 30 32 34
37 39 41 38
50 40 42 43
51 48 46 44
52 49 47 45
59 55 54 53
60 56 57 58
Total Total Total Total

E. Metas características de los adolescentes (Alonso Tapia, 1992 pp. 44 a 46)
Ante todo, hemos podido constatar que hay una serie de metas que parecen caracterizar de modo
particular a los adolescentes, si bien estas metas también están presentes antes y después del
período que va de los 12 a 18-20 años, que es el que nos ocupa. Nos referimos a las metas
relacionadas con la autovaloración -el deseo de éxito y el deseo de evitar el fracaso-, a la búsqueda
de autonomía y control de la propia vida y a la búsqueda de ciertas metas externas - afiliación,
empleo, pareja, dinero, etc.
Además de estas metas, hay otras que, aunque no son típicas de esta edad, se hallan claramente
presentes: la búsqueda de la aceptación de los compañeros y, al menos en un grupo importante de
adolescentes, conseguir incrementar la propia competencia, motivo que suele ir unido al deseo de
experimentar la propia competencia en la tarea, deseo que caracteriza la motivación intrínseca.
El resto de las metas descritas, aunque pueden darse a esta edad, no son especialmente
relevantes.
Repercusión de las distintas metas en los logros escolares
La repercusión de las metas descritas en la dedicación a la actividad escolar y en los resultados de
la misma es compleja. La meta que parece influir más positivamente es conseguir incrementar la
propia competencia. La razón de ello es que suele ir acompañada de una forma de afrontar las
tareas, las dificultades y la valoración de los resultados que centra a los alumnos en el proceso de
aprendizaje más que en el producto del mismo, lo que facilita su generalización. Por qué unos
alumnos persiguen este tipo de metas más que otros, es algo que no está claro. Parece que tiene
que ver con la concepción que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa
también de que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el éxito porque poseen las
estrategias adecuadas para enfrentarse con la tarea. Si esto es cierto, el problema de motivar a los
alumnos no sería tanto proponerles metas de aprendizaje cuanto enseñarles las estrategias
adecuadas para enfrentarse con los problemas. Esto es, a la base del problema motivacional habría
un problema cognitivo.
Al motivo anterior suele ir unida la búsqueda de autonomía, independencia y control de la propia
conducta, aunque ambas motivos no se identifican. La búsqueda de autonomía parece que sólo
influye positivamente si se dan ciertas condiciones, tal y como ha señalado De Charms:
conocimiento de los propios motivos, autorresponsabilización de la propia conducta,
establecimiento de metas realistas, respeto a la autonomía de los demás y orientación al
aprendizaje. Cuando la búsqueda de autonomía es más bien resultado del rechazo de la
dependencia familiar o, simplemente, de las situaciones en que uno ha experimentado el fracaso, la
relación con el aprendizaje e incluso la integración social general, como ha señalado Bochkariova,
suele ser negativa.
En cuanto a los motivos relacionados con la autovaloración, el deseo de éxito, de recibir una
valoración positiva, parece que influye positiva o negativamente según los casos. En general, al
centrarse los sujetos en los resultados tienden a fijarse menos en cómo resuelven las tareas, con

lo que el aprendizaje es peor. Sin embargo, si tras el fracaso tienen nuevas oportunidades, suelen
esforzarse más, lo que contribuye a la mejora de su rendimiento. Por otra parte, por lo que al deseo
de evitar el fracasa se refiere, tiene una repercusión altamente negativa, en especial en los sujetos
que además presentan el patrón de atribuciones y de expectativas de control propio de la depresión
aprendida.
Por último, los motivos de carácter externo -afiliativos, económicos, laborales, sociales, etc.-
pueden influir positiva o negativamente según casos, aunque si son los únicos que cuentan, van
asociados en general a rendimiento bajo.
Implicaciones educativas
¿Qué se puede hacer, a la luz de lo expuesto, para tratar de mejorar la motivación de los
adolescentes?
Lo primero de todo, no esperar a la adolescencia. Si hay algo que parece claro es que la mayoría de
los patrones motivacionales desadaptativos se gestan antes, con lo que parece necesario que la
intervención se realice antes.
En segundo lugar, intervenir con un mismo fin desde dos frentes distintos. Por un lado, tratando de
modificar las estrategias cognitivas con que los sujetos afrontan las tareas, lo que supone que los
profesores no deberían prestar sólo atención a la adquisición de los contenidos curriculares, sino al
desarrollo de las estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y, en general, de
autorregulación adecuadas. Sin este tipo de intervención, la acumulación de fracasos puede inducir
al sujeto a no creer en la posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto negativo respecto a
su valía y a sus posibilidades de mejorar.
Por otro lado, haciendo caer en la cuenta a los sujetos de las metas que están en juego, orientando
su atención hacia el aprendizaje más que hacia la autovaloración; orientándoles asimismo hacia la
mejora de su autonomía en el sentido sugerido por De Charms, y ayudándoles a corregir los
patrones adecuados de afrontamiento del fracaso. En este sentido puede ser útil seguir las pautas
de actuación sugeridas por Pardo Merino y Alonso Tapia (1990), pautas que suponen
fundamentalmente controlar los mensajes que se lanzan a los sujetos antes, durante y después de
las tareas y, en general, los principios para la optimización motivacional de la instrucción que
hemos descrito en otro trabajo (Alonso Tapia, 1991) y que resumimos en la tabla 1.6. [ver en pág.
34]
En tercer lugar, evitar crear un clima de clase competitivo, dado que parece influir negativamente
en la mayoría de los alumnos, como han puesto de manifiesto Coll (1984), Johnson y Johnson
(1985) y Pardo Merino (1989). Este tipo de clima genera patrones atribucionales y de expectativas
de control que influyen negativamente en el rendimiento. Por el contrario, la organización
cooperativa de la actividad escolar o la organización centrada en el aprendizaje individual no
competitivo parecen ser las que dan mejores resultados.
En cuarto lugar, dado que en la adolescencia cobran especial importancia las metas relacionadas
con la independencia, metas cuya consecución pasa en buena medida por la consecución de un
trabajo, parece especialmente importante que los contenidos y objetivos de aprendizaje estén

claramente relacionados con las posibilidades que de hecho ofrece el medio. En caso contrario, no
es extraño que los alumnos se pregunten: “Y esto, ¿para qué va a servir? ¿Por qué esforzarme,
entonces?”.
Por último, dado que con frecuencia el no percibir la relevancia de algo para las propias metas se
debe a que éstas no están claras, como ha puesto de manifiesto De Charms, convendría la
implantación sistemática de programas de orientación vocacional a través de los que se
sensibilizase a los alumnos acerca de la importancia de plantearse su futuro y se les facilitasen los
medios para una toma de decisión madura que sirviese de catalizador a sus esfuerzos académicos.
En cualquier caso, creemos que la mejora de la motivación de los estudiantes en general y de los
adolescentes en particular no es sólo cuestión del esfuerzo aislado de un profesor. Como hemos
puesto de manifiesto en otra parte (Alonso Tapia y Montero, 1990), al igual que se planifica
curricularmente la enseñanza de los contenidos de las distintas disciplinas, estableciéndose
objetivos de distinto nivel, las distintas comunidades educativas deberían plantearse
sistemáticamente el desarrollo de motivos adaptativos creando un contexto de mensajes, metas,
exigencia, refuerzos y valores que modelase y modelase tales motivos en los alumnos. Pero con
esto tocamos el tema de la motivación del profesorado, y eso es tema para otra ocasión.
Resumiendo, podemos decir que:
❏ La mejora de la motivación es cuestión del esfuerzo del profesorado como colectivo y de la

institución escolar. En este aspecto, los acuerdos en relación con los objetivos que se
definan en el Proyecto Educativo y en los Proyecto Curriculares. deben contemplar el
establecimiento de objetivos y las pautas de acción necesarias para crear el contexto
adecuado al desarrollo de “motivos adaptativos”. Esto es, de por sí, medida preventiva.
❏ Todo ello debe concretarse en una intervención educativa del profesorado del tipo que
Alonso Tapia sugiere (ver en página siguiente). Medida preventiva.
❏ El tutor, como coordinador del equipo educativo, debe facilitar el acuerdo en torno a una
perspectiva de este tipo, realizar un seguimiento, evaluar las intervenciones, proponer
modificaciones, facilitar la comunicación del equipo educativo, etc.. todo ello al principio del
curso escolar. Medida preventiva.
❏ EI tutor debe realizar un análisis de la situación del alumnado de su grupo, al comienzo del
curso, atendiendo a la historia escolar de cada alumno, a los datos aportados por los
cuestionarios, entrevistas, pruebas iniciales, etc. con el fin de proponer y coordinar una
intervención y un seguimiento específico con determinados alumnos. Medida preventiva.
❏ Al mismo tiempo, deberá profundizar, con la colaboración del profesorado, en el
aislamiento de las razones del fracaso, teniendo en cuenta el aprendizaje anterior del
alumno, tanto en lo que se refiere a contenidos conceptuales como a la experiencia de
fracaso, al estilo atribucional del alumno. etc. Este análisis facilita la adaptación de la
respuesta educativa que se proponga para el alumno.
❏ Deberá recabar, en caso necesario, la ayuda de otros especialistas.

F. Principios para el diseño motivacional de instrucción (Alonso Tapia, 1992; pp.47,48)
A. En relación con la forma de presentar y organizar la tarea:

1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea a realizar.
Estrategias para ello:
● Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimientos previos del alumno.
● Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.
● Variar los elementos de la tarea para mantener la atención
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Estrategias para ello:
● Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los alumnos.
● Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta
como contenido de la instrucción
B. En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase:

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea.
4. Dar el máximo posible de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía.
C. En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:

5. Orientar la atención de los sujetos:
● Antes de la tarea:
○ Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado.
● Durante la tarea:
○ Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos.
○ Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades.
● Después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado:
○ Hacia el proceso seguido.
○ Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han posibilitado el aprendizaje.
○ Hacia la toma de conciencia de que,aunque se haya equivocado, nos sigue mereciendo confianza.
6. Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes:
● La concepción de la inteligencia como algo modificable.
● La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables )“ controlables.
● La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.
D. En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar la tarea y valorar los resultados:
7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes que se
dan en clase.
E. En relación con la evaluación:

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma
● Que los alumnos las consideren como una ocasión para aprender
● Que se evite en la medida de lo posible la comparación de unos con otros.
Estrategias:
● Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si sabe algo o sino, en caso negativo,
dónde está el problema…
● Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir o aprender.
● Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la fianza del alumno en sus
posibilidades.
● No dar públicamente la información sobre los resultados de la evaluación

G. Actividad 3
Diseño de una actividad a trabajar con los alumnos de un grupo: ¿Qué es decidir?4
¿Qué objetivos, contenidos y actividades podríamos incluir en el diseño de esta

actividad? Información a transmitir, forma de transmitida, qué dimensiones se van a
trabajar, etc. entendiendo que se trata de una actividad inicial de un programa de
orientación dirigido a ayudar a tomar decisiones.
1. Decidir es algo muy importante en la vida.
2. ¿Cuáles podrías decir que son decisiones importantes?
3. ¿Qué aprenderás con tu tutor/a?
4
Los epígrafes se han extraído de Rodríguez Moreno, 1992, p. 9.

H. Actividad 4
Partiendo de vuestra propia especialidad, cómo incluiríais aspectos de esta dimensión de la
orientación en vuestra área.
En los objetivos del área
En los contenidos conceptuales
En los contenidos procedimentales
En los contenidos actitudinales
En el planteamiento metodológico

I. Actividad 5: ¿Qué se puede hacer después de…?

J. Actividad 6: “Búsqueda de empleo” (Role playing)
Se trata de realizar una simulación de una entrevista de empleo: el representante de una

empresa entrevista a un candidato/a que ha sido previamente seleccionado, junto con
otros cinco, para ocupar un puesto de trabajo

VII. Bibliografía
1. Orientación y tutoría en general.
Brunet Gutiérrez, J. J., & Negro Fraile, J. L. (1982). Tutoría con adolescentes. Ediciones San Pío
X.
Cajas Rojas. (1992). Orientación y tutoría. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y
Ciencia.
Fernández Torres, P. (1991). La función tutorial. Castalia.
García Nieto, N., González Cermeño, F., Fernández Terrero, M. T., & Sandoval Prieto, F. (1995).
La tutoría en la educación secundaria (un volumen para el primer ciclo y otro para el
segundo ciclo de ESO.). ICCE.
Lázaro, A., & Asensi, J. (1987). Manual de orientación escolar y tutoría. Ed. Narcea.
Martínez Díaz, M. (1991). Actividades de tutoría con alumnos de EE.MM. Ministerio de Educación
y Ciencia.
Ministerio de Educación y Ciencia. (1991). Actividades de tutoría de EE.MM (Madrid). Ministerio de
Educación y Ciencia.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=14744_19
VV.AA. (s. f.). La acción tutorial en educación secundaria. Magisterio español.
W.AA. (1993). Taller de Zafra. La acción tutorial en educación secundaria. Programaciones y
materiales básicos. (Escuela Española).
Zamora, R., & Martín, M. (1984). Plan de acción tutorial. Centros de enseñanza secundaria.
Galaxia Octaedro.
2. Sobre orientación vocacional (profesional)

Alonso Tapia, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e intervención. (UAM).
Álvarez, M., & otros. (1991). La orientación vocacional través del curriculum y la tutoría. Grao.
Álvarez Pérez, P., & Vega Santana, L. (1995). Orientación vocacional y curriculum: Una
perspectiva de trabajo desde la investigación-acción colaborativa. Revista de Orientación
Educativa y Vocacional, VI(9).
Ferrer Ripollés, P., & Sánchez Villava, I. (1995). Toma de decisión vocacional no sesgada por
razón de género. CIDE.
Hayes, J., & Hopson, B. (1982). La orientación vocacional en la enseñanza media. Oikos Tau.
Montani Capdebila, J. (1993). Orientación ocupacional. CEAC.
Pallarés, M. (1972). El Concepto de sí mismo y la elección vocacional. ICCE.
Pereira González, M. (1995). La evaluación de los resultados de la educación para la carrera.
Revista de Orientación Educativa y Vocacional, VI(9).
Rodríguez Moreno, M. L. (1992). Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales. Centro de
Publicaciones. Ministerio de Educación y Ciencia.
Rodríguez Moreno, M. L., & otros. (1994). Programa para tomar decisiones. (Guia del tutor y
cuaderno del alumno). Editorial Laertes.
Rosenberg, M. (1973). La autoimagen del adolescente y la sociedad. Paidos.
Torre Puente, J. C. (1992). Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de aprendizaje.
Narcea.

3. Bibliografía en el documento
Alonso Tapia, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e intervención. (UAM).
Álvarez Pérez, P., & Vega Santana, L. (1995). Orientación vocacional y curriculum: Una
perspectiva de trabajo desde la investigación-acción colaborativa. Revista de Orientación
Educativa y Vocacional, VI(9).
Cajas Rojas. (1992). Orientación y tutoría. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y
Ciencia.
Esteve, J. M. (1987). El Malestar docente. Laia.
Fernández Torres, P. (1991). La función tutorial. Castalia.
Ministerio de Educación y Ciencia. (1991). Actividades de tutoría de EE.MM (Madrid). Ministerio de
Educación y Ciencia.
Pereira González, M. (1995). La evaluación de los resultados de la educación para la carrera.
Revista de Orientación Educativa y Vocacional, VI(9).
Rodríguez Moreno, M. L. (1992). Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales. Centro de
Publicaciones. Ministerio de Educación y Ciencia.
Von Bertalanffy, L. (1992). Perspectiva en la teoría en la teoría de sistemas. Estudios
científico-filosóficos. Alianza.
VIII Gráficos
● Gráfico II.1: Disposiciones de referencia
● Gráfico III.1: Finalidades de la educación y la orientación
● Gráfico III.2: Dimensiones de la orientación
● Gráfico IV.1: Objetivos de la acción orientadora
● Gráfico V.1: Planificación y evaluación de necesidades

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II. EL MARCO LEGISLATIVO 6

Gráfico II.1: Disposiciones de referencia 7

III. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA. 7

IV. MODELO DE ORIENTACIÓN 12

V. LA ORIENTACIÓN ACADÉMICO PROFESIONAL. 13

E. Metas características de los adolescentes (Alonso Tapia, 1992 pp. 44 a 46) 31

F. Principios para el diseño motivacional de instrucción (Alonso Tapia, 1992; pp.47,48) 34

I. Actividad 5: ¿Qué se puede hacer después de…? 37

J. Actividad 6: “Búsqueda de empleo” (Role playing) 38

1. Orientación y tutoría en general. 39

2. Sobre orientación vocacional (profesional) 39

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La escena se encuentra en penumbra. El decorado adusto enmarca la prisión de Segismundo,

En verdad, pues reprimamos

Sueña el rey que es rey, y vive

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Sueña el rico en su riqueza,

Sueña el que a medrar empieza,

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Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 5 de 40

Es necesario señalar, en primer lugar, el marco en el que se integra la orientación académica y

II. EL MARCO LEGISLATIVO

Gráfico II.1: Disposiciones de referencia

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 6 de 40

III. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA.

La enseñanza educativa tiene entonces como objetivo, además de formar intelectualmente al

En efecto, el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje en que se basa el D.C.B., se sustenta

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 7 de 40

Desde la nueva perspectiva, ya no es válida la separación entre función docente y función

(Fernández Torres, 199; pp. 9,10. El subrayado es nuestro)

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 8 de 40

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 9 de 40

Gráfico III.2: Dimensiones de la orientación

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 10 de 40

Paloma Fernández Torres define de esta manera el concepto de orientación:

3. ​El destinatario primordial de la orientación es el alumno​, pero en la medida en que se trata

4. Al señalar que el destinatario fundamental de la orientación es el alumno, ​se hace

7. ​El proceso orientador tiene un carácter unitario​: no es posible considerar aisladamente un

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IV. MODELO DE ORIENTACIÓN

2. Con el fin de hacerla operativa, la responsabilidad de la tarea debe recaer

3. La programación y las actividades deben responder a las circunstancias concretas

5. Una forma de concebir el trabajo​: la orientación es una responsabilidad colectiva, esto

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V. LA ORIENTACIÓN ACADÉMICO PROFESIONAL.

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a) Enfoque sistémico de la situación.

Estas dos condiciones no se dan en organizaciones complejas.

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​Gráfico V.1: Planificación y evaluación de necesidades

La evaluación de necesidades orientadoras / educativas, en este campo de actuación, debe

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c) Características y finalidades de la orientación académica y

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 16 de 40

En la secundaria obligatoria, esta dimensión de la orientación aparece centrada en la elección

Al término de la Educación Secundaria Obligatoria y a lo largo de la postobligatoria, es

❏ Transición del primer al segundo ciclo de la ESO.

d.) La orientación académica y profesional en el marco del

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 17 de 40

Los programas, integradas en el currículo, deberán contemplar lo siguiente:

★ Se iniciarán lo más pronto posible.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional 18 de 40

○ Las posibilidades de continuación de los estudios y las distintas alternativas de

3. El destinatario primordial de la orientación es el alumno, pero en la medida en que se trata

4. Al señalar que el destinatario fundamental de la orientación es el alumno, se hace

7. El proceso orientador tiene un carácter unitario: no es posible considerar aisladamente un

5. Una forma de concebir el trabajo: la orientación es una responsabilidad colectiva, esto

Gráfico V.1: Planificación y evaluación de necesidades