Macheta SSI - Educatie - Timpurie

EDUCAŢIE
TIMPURIE
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
.....POPA Carmen....
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
Universitatea din Oradea
- 2017 -
EDUCAŢIE
TIMPURIE
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
..........POPA Carmen..........
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI

ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
CUPRINS
Modulul 1: Pedagogia preşcolară şi obiectul ei de studiu
1.1. Ce este pedagogia preşcolară?
1.2. Importanţa educaţiei copilului la vârsta preşcolară
1.3. Educaţia timpurie – primă treaptă de pregătire pentru
educaţia formală
1.4. Teorii psihopedagogice care stau la baza educaţiei timpurii
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare şi control
Bibliografie obligatorie
Bibliografie suplimentară
Bibliografia Modulului
Modulul 2: Principiile educaţiei preşcolare

2.1. Principiul intuiţiei
2.2. Principiul accesibilităţii
2.3. Principiul participării conştiente şi active a preşcolarului în
activitatea instructiv-educativă
2.4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
2.5. Principiul sistematizării şi continuităţii în activitatea
didactică
2.6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale ale copiilor în procesul instructiv-educativ
Modulul 3: Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar.

Prezentare generală
3.1. Structură şi conţinut
3.1.1. Finalităţile specifice programului curricular
3.1.2. Conţinuturile didactice
3.1.3. Strategiile de instruire şi evaluare
3.1.4. Distribuţia pe tipuri de activităţi didactice
3.2. Planul de învăţământ
3.3. Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru
copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
Modulul 4: Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă (I)

4.1. Proiectarea anuală
4.2. Proiectarea săptămânală
4.3. Proiectarea tematică la grădiniţă
4.4. Fazele unui proiect tematic
Modulul 5: Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă (II)

5.1. Proiectul de activitate didactică la grădiniţă
5.2. Analiză comparativă a proiectului de activitate didactică de
la şcoală cu cel de la grădiniţă
5.3. Inventarul mijloacelor de realizare specifice activităţilor din
grădiniţă
Modulul 6: Proiectarea activităţilor integrate în grădiniţă

6.1. Scopul activităţilor integrate
6.2. Forme de realizare a activităţilor integrate
6.3. Tipuri de activităţi integrate
Modulul 7: Introducerea metodelor de muncă în grupuri

cooperante la grădiniţă
7.1. Reflectarea în documentele oficiale a orientării
curriculumului preşcolar spre un stil de învăţare cooperant
7.2. Interdependenţa pozitivă – unul dintre principiile învăţării
prin cooperare.
7.3. Exemplu de scenariu didactic ce include sarcini de muncă în
grupuri cooperante la grădiniţă
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţie
specifică, după cum urmează:
Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

modulului
Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului
Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

noţiuni sau informaţii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

autoevaluării din cadrul unui Modul.
Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.
Teste grilă propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.
Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse
pentru un Modul.
Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.
Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

destinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-
un Modul.
INTRODUCERE
Stimate cursant,
După trei semestre încărcate de experienţe care ţi-au facilitat dezvoltarea profesională şi
personală, iată că te apropii treptat de cea de-a doua jumătate a parcursului tău universitar
care adună în total 6 semestre de muncă intensă şi plăcută (sperăm!:).
Semestrul trecut, am parcurs împreună Teoria şi practica evaluării în care ţi-ai însuşit un
limbaj de specialitate specific acestui domeniu şi ţi-ai format câteva dintre deprinderile de
evaluare a activităţilor instructiv-educative la ciclul primar şi preşcolar. Te felicit pentru
că ai reuşit să promovezi, sper cu succes, această disciplină (precum şi celelalte din planul
de învăţământ) şi te invit cu drag să mai parcurgi o etapă în pregătirea ta de specialitate.
În acest semestru, vom desfăşura împreună activitatea la o nouă disciplină pedagogică şi
anume: Educaţia timpurie, introdusă în planul de învăţământ al programului de studiu
Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar în semestrul IV, al anului II.
Despre importanţa studierii acestei discipline nu cred că trebuie să spun prea multe. Este,
aşa cum ai observat, o disciplină care defineşte unul dintre cele două domenii pe care tu le
aprofundezi la această specializare, şi anume: învăţământul preşcolar. Sunt convinsă că
practica pedagogică de sensibilizare la care ai participat în anul I, te-a pus în faţa unor
realităţi educaţionale care ţi-au transmis nişte impulsuri vis-a-vis de specializarea pe care
tu vei dori să o îmbrăţişezi după absovire: cea de profesor pentru ciclul primar sau cea de
profesor pentru ciclul preşcolar. Indiferent de decizia ta, această disciplină vine să te ajute
să dobândeşti acele competenţe necesare unui cadru didactic care coordonează şi îndrumă
activitatea copiilor de vârstă preşcolară. Iată care sunt cele două obiective generale în jurul
cărora vom construi conţinutul la această disciplină:
 să te familiarizezi cu specificul şi particularităţile desfăşurării activităţilor didactice
din grădiniţă; precum şi
 să îţi exersezi abilităţile de proiectare curriculară, de selectare şi adaptare a
conţinuturilor, de alegere a celor mai adecvate şi eficiente modalităţi de intervenţie, de
evaluare şi monitorizare a activităţii cu copiii preşcolari.
Ultimul deceniu a însemnat pentru învăţământul preşcolar românesc o perioadă de
schimbări profunde cărora chiar şi cadrele didactice cu experienţă din grădiniţe cu greu au
reuşit să-i facă faţă. Am încercat să-ţi ofer în acest suport de studiu individual o serie de
repere didactice care să te ajute după absolvirea facultăţii să poţi implementa la grupa de
copii noul program curricular pentru învăţământul preşcolar. Schimbările în acest segment
al învăţământului românesc (sau în altele) pot apărea şi după absolvire, acest lucru e cert.
Însă dacă acum îţi formezi un fundament trainic, ulterior vei putea construi pe el ceea ce
vei dori. E necesar însă, ca în această perioadă, să manifeşti o maximă deschidere spre
studiu, curiozitate şi să acumulezi cât mai mult, deoarece acesta e „bagajul” cu care vei
pleca la drum din facultate. Aşa după cum ţi s-a mai explicat şi la alte discipline, deoarece
la forma de pregătire frecvenţă redusă coordonatorul de curs nu are programate întâlniri
faţă în faţă pentru explicarea conţinuturilor, îţi revine ţie responsabilitatea de a parcurge în
mod individual acest suport de studiu. Am să-ţi dau câteva detalii despre modul în care am
conceput acest suport, precum şi cerinţele legate de evaluarea ta la această disciplină.
Cursul de Educaţie timpurie este structurat în 7 module, unităţi de studiu, exact cele care
sunt parcurse de colegii tăi de la acelaşi program, dar de la zi. În cadrul fiecărui modul îţi
este prezentată o temă, fiecare modul abordând într-o formă unitară din punct de vedere
conceptual tema respectivă. Fiecare modul conţine: obiectivele, structura tematică şi
analiza fiecărei teme, subiecte pentru autoevaluare, subiecte pentru evaluare şi control,
rezumatul modulului şi o bibliografie de referinţă (cu indicarea capitolelor sau paginilor
ce trebuie să le consulţi în vederea completării şi aprofundării cunoştinţelor). De asemenea,
îţi recomand să apelezi şi la înregistrările video ale unor activităţi didactice desfăşurate cu
elevi din ciclul preşcolar, resurse puse la dispoziţia ta la CRID.
În ceea ce priveşte evaluarea ta la această disciplină, trebuie să ştii că nota finală este
calculată astfel: 5 puncte poţi obţine la examenul scris din sesiune, 2 puncte le vei putea
obţine ca urmare a întocmirii în grup a unui proiect de activitate didactică integrată pe o
temă dată, 1 punct poţi obţine pentru susţinerea proiectului de grup la ultima din întâlnirile
faţă în faţă din cadrul seminariilor şi 2 puncte vei primi pentru evaluarea activităţilor de
seminar de pe parcursul semestrului (localizarea temporală a temelor de control, temelor
săptămânale, precum şi numărul acestora le poţi verifica şi în Calendarul disciplinei
Educaţie timpurie postat şi pe platformă). Pentru ca rezultatele la examen să fie cele mai
bune, după fiecare modul ai exemple de subiecte de evaluare şi control, pe care dacă le vei
parcurge şi rezolva sistematic nu vei întâmpina nicio problemă la examen.
Conceptul care stă la baza formei de pregătire la frecvenţă redusă este studiul individual
activ, completat cu întâlnirile faţă în faţă cu tutorele instrucţional, precum şi un dialog la
distanţă cu coordonatorul disciplinei, dialog mediat de mijloacele de comunicare
bidirecţionale. Deoarece studiul individual activ este cheia succesului studentului de la
frecvenţă redusă, am elaborat acest suport de studiu astfel încât să-ţi fie un instrument de
lucru util. Manşeta albă de circa 3-4 cm lăsată deliberat în stânga sau în dreapta paginii eşti
invitat să o foloseşti pentru notiţe, completări, observaţii care să constituie un punct de
pornire în discuţiile ulterioare purtate faţă în faţă cu tutorele instrucţional.
Conţinuturile sunt, de asemenea, întrerupte din loc în loc de diferite sarcini de lucru la care
te invit să răspunzi cu consecvenţă imediat după ce ai parcurs conţinuturile tematice. În
acest fel îţi va fi mult mai uşor să sintetizezi materia parcursă şi să te pregăteşti pentru
temele de control, temele săptămânale sau pentru evaluarea finală.
Închei această introducere dorindu-ţi succes şi multă putere de lucru!
Modul ul 1 – P edagogi a î nvăţ ăm ânt ul ui preşcol ar i
MODULUL 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ
1
ŞI OBIECTUL EI DE STUDIU
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- să enunţi obiectul de studiu al pedagogiei preşcolare;
- să explici importanţa educaţiei copilului la vârsta preşcolară;
- să defineşti conceptul de ”educaţie timpurie”;
- să enumeri teoriile care stau la baza educaţiei timpurii,
evidenţiind importanţa acestora .
Cuvinte cheie:
educaţia timpurie, pedagogie preşcolară, educaţie preşcolară
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ ŞI OBIECTUL EI DE

STUDIU.........................................................................................................7
Obiective educaţionale.............................................................................7
Cuvinte cheie.............................................................................................7
Cuprinsul Modulului................................................................................7
15
1.1. Ce este pedagogia preşcolară?.............................................................7

1.2. Importanţa educaţiei copilului la vârsta preşcolară............................
1.3. Educaţia timpurie – primă treaptă de pregătire pentru educaţia
formală ............................................................................................................
1.4. Teorii psihopedagogice care stau la baza educaţiei timpurii ..............
Subiecte pentru autoevaluare:.....................................................................7
Întrebări de autoevaluare........................................................................7
Subiecte pentru evaluare şi control:...........................................................7
Referate .....................................................................................................7
Bibliografie obligatorie................................................................................7
Bibliografie....................................................................................................7
16
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1
17
Copilăria timpurie reprezintă una dintre cele mai importante perioade din
viaţa unui individ datorită consecinţelor pe care le are asupra dezvoltării
ulterioare a acestuia. Educaţia timpurie este disciplina care ne învaţă cum
trebuie abordată această perioadă de vârstă, prezentând o tematică ce
gravitează în jurul unor concepte precum: proiectare curriculară, dezvoltare
personală şi socială a preşcolarilor, principii de predare în grădiniţă,
evaluarea progresului în învăţare, coordonarea şi desfăşurarea activităţilor
grupei de preşcolari. În acest modul se vor aduce câteva clarificări teoretice
privind obiectul de studiu al pedagogiei preşcolare, importanţa educaţiei în
acest stadiu al dezvoltării copilului, precum şi câteva din direcţiile de
dezvoltare ale pedagogiei preşcolare.
1.1. CE ESTE PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ?
Trecerea de la mediul familial la mediul instituţionalizat este un

moment pe care atât copilul, cât şi familia acestuia îl doresc a fi unul
natural, plăcut, benefic copilului sub toate punctele de vedere.
Aşteptările părinţilor vis-a-vis de instituţia căreia îşi încredinţează
copilul, precum şi conştientizarea de către cadrele didactice (şi nu numai) a
responsabilităţilor ce le revin ca persoane care preiau şi continuă ceea ce
părinţii au început, îi obligă pe aceştia din urmă să demonstreze un înalt
profesionalism şi o bună pregătire pedagogică, metodică şi ştiinţifică.
18
Pedagogia învăţământului preşcolar este disciplina în cadrul căreia

viitorul profesor pentru ciclul preşcolar se familiarizează cu specificul şi
particularităţile desfăşurării activităţilor de predare - învăţare din grădiniţă.
Pe lângă tactul pedagogic care îl ajută pe cel de la catedră să se apropie mai
uşor de copil şi să-i câştige încrederea, cadrul didactic care lucrează cu
copiii de acest nivel trebuie să cunoască normele generale care ghidează
procesul de predare la acest nivel de vârstă, obiectivele specifice fiecărui tip
de activitate desfăşurată cu copiii, să stăpânească anumite deprinderi (de
proiectare curriculară, de selectare şi adaptare a conţinuturilor, de alegere
a celor mai adecvate şi eficiente modalităţi de intervenţie, de evaluare şi
monitorizare a activităţii copiilor). Cu alte cuvinte, profesorul de la ciclul
preşcolar trebuie pregătit pentru a fi nu doar un practician care să ştie cum
să desfăşoare activităţi cu copiii, dar şi un teoretician care ştie şi de ce
desfăşoară acele activităţi, care îşi pune întrebări de reflecţie pe baza
activităţii zilnice, care analizează într-un mod ştiinţific activitatea de la
grupă căutând să găsească soluţiile cele mai pertinente, care este informat
privitor la noile orientări din domeniul său de activitate şi, nu în ultimul
rând, care reuşeşte să facă echipă cu colaboratorii săi direcţi (colegii,
părinţii, personalul auxiliar), cât şi cei indirecţi (reprezentanţii celorlalte
instituţii cu care grădiniţa colaborează: teatre de păpuşi, case ale copiilor,
graficieni, instrumentişti, coregrafi etc.).
Pedagogia învăţământului preşcolar este o ramură a pedagogiei şi,
împreună cu aceasta aparţine sistemului ştiinţelor educaţiei. Obiectul ei
poate fi definit în sens larg si în sens restrâns.
Astfel, în sens larg, pedagogia preşcolară are ca obiect acţiunea
educaţională realizată de la naştere până la intrarea în şcoală (în acest caz,
obiectul ei de studiu interferează pentru perioada 0-3 ani cu pedagogia
educaţiei în familie).
19
În sens restrâns, pedagogia învăţământului preşcolar are ca obiect

de studiu realizarea educaţiei (formale) în perioada cuprinsă între 3 şi 7
ani, perioadă specifică instituţionalizării în gradiniţa de copii. Pedagogia
învăţământului preşcolar studiază esenţa procesului educaţional realizat
pentru perioada enunţată, analizează finalităţile actului educativ,
conţinuturile corelate acestora, metodele, procedeele şi mijloacele abordate,
formele de organizare, principiile didactice toate privite din perspectiva
principalelor dimensiuni ale educaţiei.
20
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:
Care este obiectul de studiu al disicplinei pedagogia
învăţământului preşcolar?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.
Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Pedagogia învăţământului preşcolar este o ramură a
pedagogiei care are ca obiect de studiu esenţa şi
particularităţile predării-învăţării-evaluării la ciclul
preşcolar (obiectivele învăţământului preşcolar,
conţinuturile, principiile, metodele, mijloacele
didactice, formele de organizare specifice acestui
nivel).
Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
21
1.2. IMPORTANŢA EDUCAŢIEI COPILULUI LA

VÂRSTA PREŞCOLARĂ
Vârsta preşcolară corespunde unei perioade de dezvoltare intensă a

copiilor atât sub aspect fizic, cât şi psihic. Cadrul didactic trebuie să-şi
fundamenteze procesul de instrucţie şi educaţie pe cunoaşterea
particularităţilor anatomo-fiziologice ale copilului, a legilor dezvoltării
psihicului acestuia, a particularităţilor de vârstă şi individuale. Datele
furnizate de psihologia copilului sunt fundamentale pentru profesorul-
educator, scenariile didactice proiectate de acesta trebuie să ţină cont de
particularităţile psihice ale preşcolarului, de căile principale de dezvoltare a
proceselor şi însuşirilor psihice ale acestuia. În felul acesta, cadrul didactic
va înţelege mai bine care sunt cauzele succesului sau insuccesului aplicării
unor metode de predare, a folosirii unor mijloace de învăţământ etc.
Intervenţia educaţională precoce este covârşitoare pentru dezvoltarea
ulterioară a copilului. Nimic din ce se întâmplă acum nu trebuie lăsat la voia
întâmplării, întregul sistem de influenţe educative trebuie organizat şi
planificat conştient ţinându-se cont de specificul dezvoltării psihice a
acestuia.
Cercetări din domeniul psihologiei (apud, Jişa, E., 2001, pg 11) arată
că la vârsta de 4-5 ani copilul îşi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală
pe care urmează să o atingă la maturitate. Disponibilităţile acestei perioade
din viaţa copilului nevalorificate la timp, se pot recupera doar în mică
măsură în anii următori sau cu eforturi foarte mari.
Alte cercetări (vezi A. Glava, C. Glava, 2002, pg 52) demonstrează
că intervenţia educativă la vârste timpurii are ca efect creşterea motivaţiei
copiilor pentru şcoală şi implicit scăderea abandonului şcolar prematur;
egalizarea şanselor, ajutând copiii cu risc (cei proveniţi din medii sociale
sau culturale defavorizate, copiii din familiile de imigranţi etc) să-şi
depăşească handicapul iniţial.
22
Trecerea din mediul familial într-unul instituţionalizat, mai formal,

ce impune respectarea unor reguli, a unui program, aduce dupa sine
modificări în plan comportamental. În prima perioadă, copilul învaţă să
interacţioneze cu ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, depune eforturi pentru
integrarea într-un nou regim de viaţă care presupune ruperea de dependenţa
părinţilor sau a celor din familie, formarea unor deprinderi de autonomie
personală, cu alte cuvinte obiectivul major al primei etape este cel de
socializare a copilului. Treptat, experienţele de învăţare se diversifică, ei
învaţă să se descurce singuri, să-şi asume responsabilităţi, să-şi descopere
propriile competenţe, precum şi propriile limite. În perioadele următoare,
accentul va fi pus pe pregătirea copilului pentru integrarea şcolară. În
această perioadă, copilul îşi va dezvolta competenţe din diferite domenii
(lingvistice, matematice, practice, artistice etc.).
Pe tot parcursul preşcolarităţii, educaţia se centrează atât pe
dezvoltarea fizică (abilitatea de mişcare şi coordonare, sănătate şi nutriţie),
cât şi pe cea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta şi
a înţelege, a comunica oral şi scris), socio-emoţională (abilitatea de a
interacţiona cu lumea din jur şi de a trăi emoţii, sentimente adecvate). Tot ce
se întâmplă în primii ani de viaţă ai copilului este esenţial, atât pentru
progresul său imediat, cât şi pentru viitorul său. Perioada de vârstă
preşcolară este fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ce determină
progresele în formarea capacităţilor fizice, cognitive, lingvistice,
emoţionale, sociale ale copilului.
Iată câteva din efectele educaţiei la vârsta preşcolară (Ghid de bune
practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani):
 efect pozitiv asupra abilităţilor copilului, asupra carierei sale
şcolare (copiii dobândesc atitudine pozitivă şi motivaţie
pentru activitatea şcolară);
 se dezvoltă abilităţile sociale şi intelectuale ale copiilor,
independent de mediul de provenienţă, atunci când mediul
educaţional şi interacţiunea adult-copil promovează calitatea;
23
 efect pozitiv asupra integrării sociale a adolescentului şi

adultului (pentru copiii proveniţi din medii socio-economice
defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului
delincvent, precum şi o rată mai mare a duratei de
şcolarizare).
să rezolvi următorul test grilă:
1.Asupra căror aspecte ale dezvoltării copilului
trebuie să se centreze educaţia în perioada
preşcolară?
a. dezvoltării cognitive şi fizice;
b. dezvoltării cognitive şi afective;
c. dezvoltării fizice, cognitive, socio-emoţionale.
2. Care sunt cele două mari obiective ale educaţiei la vârsta
preşcolară:
a. socializarea şi pregătirea pentru şcoală;
b. exersarea unor deprinderi de autonomie personală şi
integrarea în colectivul de copii;
c. dezvoltarea în plan cognitiv şi socio-emoţional.
Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

1.
2.
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.
Răspunsul corect este:

1. c
2. b
1.3. EDUCAŢIA TIMPURIE – PRIMĂ TREAPTĂ

DE PREGĂTIRE PENTRU EDUCAŢIA FORMALĂ
Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile,

în ciuda condiţiilor economice grele şi a deselor schimbări sociale
înregistrate după 1989. La sfârşitul anului 1990, ţara înregistra o stagnare
economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării treptate şi a infuziei
24
fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a fost

demarată.
Odată cu prevederile Legii învăţământului Nr.84/1995, privind
generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru şcoală, rata de înscriere a
copiilor la grădiniţă a crescut anual.
Anul 2000 aduce o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută,
în cadrul programului educaţional Organizarea învăţământului preprimar,
ca un prim pas pentru formarea tânărului şi specialistului de mâine. Astfel,
primii ani de viaţă şi educaţia la această vârstă au devenit probleme cruciale
pentru evoluţia ulterioară a oricărei persoane.
În anul 2002 este iniţiat programul Generalizarea grupei mari
pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc şi, în cadrul acestuia, în
conformitate cu modificările şi completările la Legea învăţământului
(stabilirea duratei învăţământului obligatoriu de 10 ani şi coborârea vârstei
de şcolarizare de la 7 al 6 ani), este revizuită Programa activităţilor
instructiv-educative în grădiniţa de copii şi sunt realizate corelările cu
programa claselor I-IV.
Ulterior, respectiv în anul 2005-2006, este elaborată Strategia
Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul educaţiei timpurii, cu
sprijinul UNICEF.
Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în
România este o necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la nivel
mondial şi naţional.
Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de
Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de state membre ale Naţiunilor Unite
s-au angajat la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002 să le
îndeplinească până în 2015, Programul Guvernului României (2005-2008),
Programul Naţional de Reformă, precum şi Strategia Ministerului
Educaţiei, cu proiecţie până în 2013, trasează coordonatele de bază ale
sistemului de educaţie timpurie pe care dorim să-l promovăm.
Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a
UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al
25
mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de

învăţământ primar de către toţi copiii, fete şi băieţi.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru

educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de
învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea
capacităţii de a învăţa. Conform Raportului de monitorizare globală a
Educaţiei pentru Toţi (2007), educaţia timpurie sprijină supravieţuirea,
creşterea, dezvoltarea şi învăţarea copiilor de la naştere până la intrarea
în ciclul primar incluzând sănătatea, nutriţia, igiena, dezvoltarea
cognitivă, socială, fizică şi emoţională a lor. Investiţia în educaţia
timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un
studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaţii Premiului Nobel în
economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai
târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează
dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc
în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab
valorificate.
În România, de regulă, se vorbeşte despre educaţie timpurie odată cu
intrarea copilului în grădiniţă. În acelaşi context, se consideră că grădiniţa
asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând
cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât
familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare.
Ca note distinctive ale educaţiei timpurii sunt amintite (Ghid de
bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani):
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică
(comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltării
sale);
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare
pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
26
 adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un

partener de joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi
regulile care trebuie respectate;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt
adevărate ocazii de învăţare situaţională;
 părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este
partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie –
grădiniţă - comunitate este hotărâtoare.

să completezi cuvintele lipsă în textul de mai jos:
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru
educaţia formală, asigură ...............................................
............................................... (în jurul vârstei de 6 ani),
prin formarea capacităţii ..............................................

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

„(...) intrarea copilului în sistemul de învăţământ
obligatoriu”, „(...) de a învăţa.”

1.4. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CARE STAU

LA BAZA EDUCAŢIEI TIMPURII
Realizarea unei educaţii centrate pe copil se bazează pe o reţea teoretică

solidă, pe practici pedagogice de succes pe plan mondial.
27
Teoriile constructiviste pun accent pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt

abordaţi ca subiecte care îşi utilizează capacităţile fizice şi intelectuale în
continuă dezvoltare, pentru a interacţiona activ cu mediul şi a acţiona asupra
acestuia. Ideile lui Piaget privind impactul învăţării prin descoperire şi
explorare asupra dezvoltării copiilor mici constituie baza educaţiei timpurii.
După Piaget, stadiile dezvoltării în procesul de învăţare şi formare al
personalităţii copilului sunt:
 stadiul inteligenţei senzorio-motorii, cuprins între 0-2 ani
 stadiul gândirii pre-operaţionale, 2-6 ani
 stadiul operaţiilor concrete, 6/7 – 10/11 ani
 stadiul operaţiilor formale, peste 11 ani
Copiii îşi construiesc structuri mentale care iau naştere prin interiorizarea
acţiunilor cu obiectele.
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea mediului în care
trăieşte, în dezvoltarea sa cognitivă şi morală. Copilul se străduieşte să
găsească explicaţie evenimentelor şi lumii din jurul lui, iar adultul are
sarcina de a-i crea oportunităţi pentru cercetare şi explorare, să-i asigure
suport emoţional, securitate şi să încurajeze cunoaşterea.Structurile mentale
se formează prin interacţiunea copilului cu mediul. Ulterior, informaţiile
dobândite prin explorare sunt utilizate în acţiuni, stabilind raporturi între
obiecte, fiinţe, evenimente, fenomene.
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson completează teoria
dezvoltării cognitive a lui Piaget. După acesta, individul traversează crize de
dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziţii, anumite calităţi.
Potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul
existenţei, omul traversând mai multe stadii.
În primul an de viaţă există relaţia bipolară încredere-neîncredere ce poate
avea ca achiziţie încrederea în adulţi (Pot avea încredere în lume?).
De la 2-3 ani există relaţia autonomie – îndoială şi generează
autocontrolul (Pot controla propriul meu comportament?).
28
Între 4-5 ani apare şi se manifestă relaţia iniţiativă – vinovăţie generează

sentimentul de responsabilitate (Pot deveni independent de părinţi şi
explora fără limite?).
Între 6-11, se manifestă relaţia hărnicie – inferioritate conduce spre
sentimentul competenţei (Pot fi stăpân pe deprinderile necesare
supravieţuirii şi adaptării?).
Între 12 -18 ani, conştientizarea identităţii Eu-lui – confuzia rolurilor, iar
ca produs – fidelitate, loialitate (Cine sunt eu? Care sunt gândurile,
sentimentele şi atitudinile mele?).
Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări a lui

Vâgotski
Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner (lingvistică, logico-

matematică, interpersonală, intrapersonală, spaţială, muzicală, chinestezică,
naturalistă) evidenţiază laturile forte şi punctele vulnerabile care
influenţează dezvoltarea fiecărui individ. El renunţă la noţiunea de
inteligenţă generală şi arată că multe probleme legate de învăţare trebuie
considerate diferenţe şi nu deficienţe.
Teoria lui Gardner atrage atenţia asupra talentelor unice ale fiecărui copil,
astfel părinţii, educatorii trebuie să acorde atenţie laturilor forte ale copilului
şi să acţioneze în sensul dezvoltării lor. Procesul educaţional, din
perspectiva teoriei inteligenţelor multiple condiţionează centrarea pe copil şi
individualizarea, el trebuie să faciliteze interacţiunea cu lumea, să asigure şi
să susţină succesul în autoexprimare, să întărească imaginea de sine şi
sentimentul de competenţă la copil.
29

1. Cine este cel care a demonstrat rolul activ al
copilului în dezvoltarea sa cognitivă şi morală?
a. Vâgotski;
b. Erikson;
c. Piaget.
2. Care este criza pe care o traversează copilul de la 4-
5 ani, după Erikson?
a. Pot deveni independent de părinţi şi explora
fără limite?
b. Pot controla propriul meu comportament?
c. Pot fi stăpân pe deprinderile necesare
supravieţuirii şi adaptării?

1.
2.

1. c
2. a
30
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Care sunt principalele teme abordate în cadrul disciplinei
Pedagogia învăţământului preşcolar?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Principalele teme abordate în cadrul acestei discipline sunt: finalităţile
învăţământului preşcolar (analiza acestora pe nivele de vârstă), conţinutul
învăţământului preşcolar (exigenţe curriculare ale diferitelor categorii de
activitate), metodele şi mijloacele de învăţământ utilizate în gradiniţă,
formele cele mai potrivite de organizare a activităţilor din instituţiile de
învăţământ preşcolar, modalităţile de colaborare ale gradiniţei cu familia,
şcoala, bune practici pentru educaţia timpurie.
2. Cât de importantă este educaţia copiilor la vârsta preşcolară?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
31
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Iată câteva dintre argumentele care susţin importanţa educaţiei la vârsta
preşcolară:
- la vârsta de 4-5 ani copilul îşi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe
care urmează să o atingă la maturitate;
- disponibilităţile acestei perioade din viaţa copilului nevalorificate la timp,
se pot recupera doar în mică măsură în anii următori sau cu eforturi foarte
mari;
- intervenţia educativă la vârste timpurii are ca efect creşterea motivaţiei
copiilor pentru şcoală şi implicit scăderea abandonului şcolar prematur;
- intervenţia educativă la vârste timpurii ajută copiii cu risc să-şi depăşească
handicapul iniţial.
3. Care este documentul cel mai recent de politică educaţională care a

pus bazele sistemului de educaţie timpurie a copilului în ţara
noastră? Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Documentul care a pus bazele sistemului de educaţie timpurie a copilului în
România este Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul
educaţiei timpurii, elaborat în anul 2005-2006, cu sprijinul UNICEF.
32
4. Care sunt notele distinctive ale programului de educaţie timpurie?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................ .............
................................................................................................

Principiile de bază ale educaţiei timpurii sunt:
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică;
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare
pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
 adultul/educatorul apare ca un partener de joc;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt
adevărate ocazii de învăţare situaţională;
 părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia
familie – grădiniţă - comunitate este hotărâtoare.
5. Care sunt teoriile psihopedagogice care stau la baza educaţiei

timpurii? Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................

Teoriile psihopedagogice sare stau la baza educaţiei timpurii sunt: teoriile
constructiviste (Piaget), teoria dezvoltării sociale (Erikson), teoria învăţării
33
socio-culturale şi zona proximei dezvoltări (Vâgotski), teoria inteligenţelor

multiple (Gardner).
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!!
Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
34
Referate
Referatul numarul 1. Aspecte ale dezvoltării copilului la vârsta preşcolară;
Referatul numarul 2. Specificul învăţării la copilul preşcolar;
Referatul numarul 3. Teoria inteligenţelor multiple. Aplicaţii practice

pentru activităţile cu preşcolarii
Termen pentru postare: sfârşitul săptămânii 1.
Rezumatul acestui Modul

Pedagogia preşcolară este disciplina care studiază specificul şi
particularităţile educaţiei copiilor cu vârsta între 3-6/7 ani.
Principalele teme abordate în cadrul acestei discipline sunt:
finalităţile învăţământului preşcolar (analiza acestora pe nivele de vârstă),
conţinutul învăţământului preşcolar (exigenţe curriculare ale diferitelor
categorii de activitate), metodele şi mijloacele de învăţământ utilizate în
gradiniţă, formele cele mai potrivite de organizare a activităţilor din
instituţiile de învăţământ preşcolar, modalităţile de colaborare ale gradiniţei
cu familia, şcoala, calităţile necesare personalului didactic ce lucrează în
gradiniţă, problematica formării continue a profesorilor pentru ciclul
preşcolar.
35
Cadrul didactic trebuie să-şi fundamenteze procesul de instrucţie şi

educaţie pe cunoaşterea particularităţilor anatomo-fiziologice ale copilului,
a legilor dezvoltării psihicului acestuia, a particularităţilor de vârstă şi
individuale, pedagogia preşcolară intrând într-o relaţie foarte strânsă cu
psihologia copilului preşcolar.
Grădiniţa, alături de familie trebuie să îşi asume responsabilitatea de
a asigura condiţiile unei dezvoltări normale pe toate planurile a
personalităţii copilului preşcolar,prin valorificarea potenţialului fizic şi
psihic al acestora.
Grădiniţa ca instituţie educaţională prezintă anumite caracteristici
care o deosebeşte de celelalte: programe de educaţie structurate flexibil,
tematică propusă de educatoare, jocul - ca principală modalitate de învăţare,
evaluare centrată pe progresul copiilor, crearea unui mediu de învăţare
plăcut şi stimulator, îmbinarea caracteristicilor educaţiei de tip informal într-
un cadrul formalizat.
1. ***, 2008, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), MECT
Bibliografie suplimentară (facultativă)

1. Jişa, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca
2. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca
3. ***, 2008, Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor
între 3-6/7 ani, MECT
36
BIBLIOGRAFIE

Dacia, Cluj-Napoca
37
Modul ul 3 – Pedagogi a î nvăţ ământ ul ui preşcol ar
MODULUL 2: PRINCIPIILE EDUCAŢIEI
2
PREŞCOLARE
- să identifici principiile generale de predare-învăţare la ciclul
preşcolar;
- să analizezi importanţa respectării lor în activitatea de predare la
grădiniţă;
- să propui un principiu personal de organizare/desfăşurare
/evaluare a activităţii didactice la ciclul preşcolar.
Cuvinte cheie:
principii didactice ale educaţiei preşcolare, principii ale educaţiei
timpurii, reguli de predare
Modulul 2: PRINCIPIILE EDUCAŢIEI PREŞCOLARE.......................7
Cuvinte cheie.............................................................................................7
2.1. Principiul intuiţiei .................................................................................7
39
Modul ul 3 – Pedagogi a învăţ ământ ul ui preşcol ar
2.2. Principiul accesibilităţii...........................................................................

2.3. Principiul participării conştiente şi active a preşcolarului în
activitatea instructiv-educativă.....................................................................
2.4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor........................................
2.5. Principiul sistematizării şi continuităţii în activitatea didactică.........
2.6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale
copiilor în procesul instructiv-educativ........................................................
Subiecte pentru autoevaluare......................................................................7
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................7
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor..............................................7
Întrebări de evaluare................................................................................7
Aplicaţii.....................................................................................................7
Rezumatul acestui Modul.............................................................................7
Bibliografie obligatorie..................................................................................
Bibliografie....................................................................................................7
40
Principiile didactice, aşa cum este cunoscut din teoria şi metodologia

instruirii, sunt idei, teze orientative pentru organizarea şi desfăşurarea
procesului instructiv-educativ în orice instituţie de învăţământ.
Aplicarea lor pe o treaptă sau alta a învăţământului primeşte un
anumit specific în funcţie de particularităţile de vârstă ale celor educaţi.
În acest capitol sunt prezentate pe scurt principalele principii ale
activităţii instructiv-educative cu copiii de la grădiniţă.
2.1. PRINCIPIUL INTUIŢIEI
Principiul intuiţiei (al unităţii dintre senzorial şi raţional

în activitatea didactică) exprimă cerinţa ca în familiarizarea
copiilor cu mediul înconjurător să se pornească de la perceperea
directă a obiectelor, fenomenelor sau a imaginii acestora.
Ştim că la vârsta preşcolară cele mai multe legături temporare se
stabilesc la nivelul primului sistem de semnalizare. Această particularitate
trebuie folosită în scopul realizării primilor paşi în cunoaşterea obiectivă a
realităţii. Contactul direct al copilului cu însuşirile obiectelor şi fenomenelor
îl va conduce treptat la acumularea de fapte necesare dezvoltării operaţiilor
gândirii, ca şi la formarea deprinderilor de activitate practică.
Prin lărgirea cercului de percepţii şi reprezentări intuiţia înlesneşte
preşcolarilor dezvoltarea operaţiilor logice de comparare, abstractizare,
generalizare, stimulând dezvoltarea treptată a gândirii şi trecerea ei de la
concret la abstract.
41
Principiul intuiţiei se aplică diferit la cele trei grupe de preşcolari.

La grupa mică, educatoarea se va folosi de intuiţie în toate activităţile pe
domenii de învăţare (integrate sau pe discipline), precum şi la toate jocurile
şi activităţile alese deoarece numai pe baza materialului concret se poate
asigura concentrarea atenţiei copiilor şi implicit urmărirea şi înţelegerea
explicaţiilor date.
La grupa de 5-6 ani, educatoarea poate organiza deja anumite
activităţi pe domenii de învăţare în care nu foloseşte material intuitiv
(convorbiri, jocuri didactice orale, povestiri create de copii, repovestiri,
activităţi în care se repetă, se sistematizează sau se verifică cunoştinţele
copiilor). Desigur, asemenea activităţi vor reuşi numai dacă, în prealabil,
educatoarea a dus o muncă sistematică de formare a unui cerc larg de
reprezentări cu ajutorul materialului intuitiv.
În învăţământul preşcolar, principiul intuiţiei este prezent în toate
tipurile de activităţi. El se aplică atât în activităţile integrate sau pe
discipline care au drept scop dobândirea de noi cunoştinţe, cât şi în
activităţile de repetare sau în cele liber alese. Materialul sau jucăria puse la
dispoziţia copilului în activităţile liber alese îi sugerează acestuia tema
jocului sau complicarea lui. Povestirea educatoarei însoţită de un material
intuitiv asigură menţinerea atenţiei copiilor şi îi ajută să urmărească şi să
înţeleagă faptele narate. Jetoanele, desenele, materialul distribuit copiilor îi
antrenează în activitate, le facilitează operaţiile de observare, de comentare,
de ordonare sau de clasificare cerute de educatoare.
În activităţile pe domenii de dezvoltare se pot folosi materiale
intuitive din cele mai diverse, începând cu fiinţe şi obiecte aşa cum se
prezintă ele în natură, până la diferite materiale confecţionate: mulaje,
jucării, tablouri, ilustraţii etc.
În concluzie, respectarea principiului intuiţiei de către educatoare
asigură înţelegerea cunoştinţelor, lărgirea orizontului de cunoaştere şi a
experienţei copiilor, le trezeşte interesul pentru cunoaşterea unor fenomene,
le educă curiozitatea şi spiritul de investigaţie faţă de aspecte necunoscute
încă din obiectele şi fenomenele care îi înconjoară.
42
43

1. Principiul intuiţiei exprimă cerinţa ca:
a. în activitatea de predare la grădiniţă educatoarea să-i
cunoască foarte bine pe copii;
b. în predare să se pornească de la perceperea
nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor sau a
imaginilor acestora;
c. în predare să se pornească de la perceperea mijlocită
a obiectelor şi fenomenelor sau a imaginilor
acestora;
d. educatoarea să menţină atenţia copiilor asupra celor
prezentate.
2. La care dintre cele trei grupe de copii, se impune
obligatoriu folosirea materialului intuitiv?
a. la toate grupele;
b. la grupa mare;
c. la grupa mijlocie;
d. la toate grupele, în special la grupa mică.
3. De ce este important ca în predare să se aplice principiul
intuiţiei?
a. numai pe baza materialului concret se poate
asigura concentrarea atenţiei copiilor şi
înţelegerea explicaţiilor date;
b. materialul concret place copiilor;
c. utilizarea materialului concret de către
educatoare denotă interes pentru pregătirea
activităţii;
d. materialul concret sugerează copiilor tema activităţii.
4. Care dintre obiectele enumerate mai jos pot fi

considerate materiale intuitive pentru o activitate practică?
a. Foaia de desen;
b. Desenele copiilor;
c. Pensula şi culorile;
d. Planta (zambila) pe care trebuie să o deseneze copiii.

...........................................................................................

1. b.
2. d.
44
3. a.
4. d.

45
2.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII
Potrivit acestui principiu, volumul şi nivelul de cunoştinţe şi

deprinderi care urmează a fi însuşite de copii în procesul instructiv-
educativ trebuie să corespundă stadiului lor de dezvoltare şi puterii lor de
înţelegere. Acest principiu cere ca aceste cunoştinţe să nu fie nici prea grele,
dar nici prea uşoare. Dacă sunt prea grele, copiii le memorează mecanic si le
uită repede; dacă sunt prea uşoare, ele nu prezintă interes pentru copii;
aceştia dau semne de plictiseală şi se orientează spre alte activităţi.
Principiul accesibilităţii pretinde, de asemenea, ca metodele folosite în
activităţile pe domenii de învăţare să corespundă particularităţilor de vârstă
ale copiilor.
În aplicarea concretă a principiului accesibilităţii trebuie respectate
câteva reguli didactice şi anume: trecerea de la uşor la greu, de la simplu la
complex, de la apropiat la depărtat, de la cunoscut la necunoscut.
În procesul însuşirii cunoştinţelor şi al formării deprinderilor a trece
de la uşor la greu înseamnă a porni de la fapte concrete spre generalizări, de
la generalizări mai simple la generalizări mai complexe; ceea ce este la un
moment dat greu copiilor, devine, ca urmare a înţelegerii şi însuşirii
conştiente, uşor şi formează baza înaintării în cunoaştere.
Respectarea regulii didactice de a trece de la cunoscut la necunoscut
în procesul de învăţământ cere educatoarei să pornească de la experienţa
personală a copiilor legată de anumite obiecte şi fenomene şi, apoi, gradat,
să amplifice cunoştinţele, explicându-le, descoperindu-le „secretele".
Trecerea de la simplu la complex este o regulă care nu trebuie
confundată cu trecerea de la uşor la greu întrucât nu întotdeauna ceea ce este
simplu este şi uşor, după cum nu întotdeauna ceea ce este complex este şi
greu.
46
Regula didactică a trecerii de la apropiat la depărtat are şi ea în

vedere respectarea nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor. Această
succesiune nu trebuie înţeleasă în raport cu ceea ce este apropiat sau
depărtat de copil ca aşezare în spaţiu, ci în raport cu posibilităţile lui de
înţelegere; ca urmare, prin apropiat înţelegem ceea ce este accesibil
înţelegerii copilului, ceea ce poate el să-şi reprezinte mai uşor. De exemplu,
copilul poate să povestească mai uşor ceea ce a văzut la munte sau la mare
când a fost în vacanţă cu familia decât să vorbească despre activitatea
profesională a părinţilor, deşi trăieşte în mijlocul familiei.
În procesul instructiv-educativ toate aceste reguli didactice
acţionează într-o strânsă interdependenţă.
47

Care este esenţa principiului accesibilităţii?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Principiul accesibilităţii exprimă cerinţa ca întreaga
activitate didactică desfăşurată cu copiii, cunoştinţele
transmise, deprinderile, capacităţile pe care le formăm
copiilor trebuie să corespundă stadiului lor de
dezvoltare şi puterii lor de înţelegere, cu alte cuvinte, în
predare să se folosească metode corespunzătoare
particularităţilor de vârstă ale copiilor şi să se pornească
întotdeauna de la experienţa personală a copiilor.

48
2.3. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI

ACTIVE A PREŞCOLARULUI ÎN ACTIVITATEA
INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
Exprimă cerinţa ca în procesul de învăţare să se asigure

respectarea concomitentă a două reguli importante: participarea conştientă
şi participarea activă a copiilor.
O demarcaţie netă între noţiunile de „conştient" şi „activ" este greu
de realizat. În realitate, cele două concepte se completează şi se presupun
reciproc.
Principiul participării conştiente şi active exprimă deci cerinţa ca
preşcolarul să participe conştient în activitatea instructiv-educativă, adică să
înţeleagă ceea ce face şi ceea ce învaţă. În acelaşi timp, acest principiu
recomandă angajarea efectivă a preşcolarului în procesul învăţării, adică
participarea lui activă, depăşirea unor dificultăţi prin efort propriu. Cu alte
cuvinte, înţelegerea este condiţionată de participarea efectivă a copilului în
procesul instructiv-educativ. Respectarea acestui principiu în activitatea
didactică contribuie la evitarea memorării mecanice, la realizarea unităţii
dintre vorbire şi conţinutul de idei pe care aceasta îl reprezintă. Dacă de
fiecare dată educatoarea asigură o concordanţă perfectă între momentele
perceperii directe a materialului intuitiv şi explicaţiile pe care le dă, atunci
copilul reuşeşte să înţeleagă atât cunoştinţele predate despre obiectele şi
fenomenele observate, cât şi să reţină cuvintele, prin care acestea sunt
denumite. Cuvintele respective nu vor mai fi în acest caz numai nişte
expresii sonore oarecare fără semnificaţie precisă, ci vor corespunde unui
conţinut concret, bine stabilit.
Însuşirea conştientă a cunoştinţelor, ca şi formarea deprinderilor sunt
condiţionate de măsura în care copilul participă activ în procesul
cunoaşterii. Acest adevăr se regăseşte de multă vreme în înţelepciunea
populară: „Aud şi uit / Văd şi ţin minte / Fac şi înţeleg", spune deosebit de
sugestiv un vechi proverb chinezesc.
49
Mânuirea materialului în exerciţiile matematice, observarea atentă a

obiectului analizat şi perceperea lui prin cât mai multe simţuri (văz, auz,
simţ tactil sau olfactiv), participarea efectivă la repetarea unei poezii sau a
unui cântec, sunt tot atâtea forme de participare activă a copiilor la
dobândirea noilor cunoştinţe şi deprinderi. La fel de importantă este
angajarea directă a copiilor la activităţile practice care au ca scop formarea
unor deprinderi tehnice (desen, modelaj, construcţii etc).
Respectarea principiului participării conştiente şi active în procesul
instructiv-educativ contribuie la formarea priceperii preşcolarilor de a
rezolva cât mai independent şi cu cât mai mult spirit de iniţiativă diferite
probleme cotidiene. Dovada însuşirii conştiente a cunoştinţelor de către
copilul preşcolar este dată de capacitatea lui de a aplica aceste cunoştinţe în
practică (în organizarea jocurilor, în lucrări de construcţii, în desen etc).
50

Ce înseamnă „participare conştientă” şi „participare
activă”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


„A participa conştient” înseamnă a înţelege ceea ce
face/învaţă.
„A participa activ” înseamnă angajare efectivă,
implicare personală a copilului în procesul de învăţare.

51
2.4. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A

CUNOŞTINŢELOR
Exprimă cerinţa ca noile cunoştinţe transmise de educatoare să se

întipărească bine în memoria copiilor şi să se păstreze timp îndelungat
pentru a putea fi reproduse atunci când este necesar şi folosite în mod
adecvat în activitatea practică. Se ştie că noile legături temporare care se
formează pe scoarţa cerebrală, fiind instabile, se sting dacă nu sunt întărite.
De aceea, realizarea exigenţelor impuse de acest principiu este posibilă
numai în condiţiile repetării cunoştinţelor şi a exersării deprinderilor în
diferite etape şi forme de activitate instructiv-educativă. În acest scop,
educatoarea dispune de nenumărate metode şi procedee. De exemplu,
repetarea cunoştinţelor referitoare la formarea mulţimilor de obiecte după
diferite criterii (formă, mărime, culoare etc.) se face prin activităţi care
urmăresc direct acest scop, sub formă de exerciţii şi jocuri didactice. Sau,
repetarea cunoştinţelor despre fructele de toamnă se face prin activităţi
organizate special pentru consolidarea acestor cunoştinţe: jocuri didactice,
convorbiri, povestiri şi, în parte, prin activităţi de modelaj, desen, în care
copiii modelează sau desenează aceste fructe.
În repetarea cunoştinţelor şi a deprinderilor, educatoarea trebuie să
introducă întotdeauna un element de noutate cu ajutorul căruia să poată
asigura participarea activă şi conştientă a copiilor, să le menţină interesul
pentru activitate. Elementul de noutate poate îmbrăca diferite forme: un nou
material didactic, o variantă nouă de desfăşurare a activităţii etc. De
exemplu, după activităţile de dobândire de noi cunoştinţe despre anotimpul
„primăvară", educatoarea poate organiza o activitate de repetare fie sub
forma lecturii după imagini, fie a unui joc didactic cu variate materiale şi
reguli de joc, fie a unei convorbiri sau memorizări în care să reia
cunoştinţele despre acest anotimp.
52

Care este esenţa principiului însuşirii temeinice a
cunoştinţelor?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă
cerinţa ca ceea ce copilul învaţă să se întipărească bine
în memorie şi să se păstreze timp îndelungat.

2.5. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI

CONTINUITĂŢII CUNOŞTINŢELOR
Aplicarea acestui principiu pretinde ca predarea şi repetarea

cunoştinţelor ca şi formarea deprinderilor să se facă în mod succesiv şi
gradat, asigurând o anumită continuitate şi legătură logică.
Respectarea principiului sistematizării şi continuităţii în
învăţământul preşcolar este asigurată în primul rând prin programa
activităţilor instructiv-educative, programă care asigură o corelaţie strânsă
între diferite activităţi instructiv-educative ce se organizează în grădiniţă.
Această corelaţie priveşte atât derularea logică a activităţilor pe cele trei
grupe de preşcolari (mică, mijlocie, mare), cât şi corelarea cunoştinţelor şi
deprinderilor dobândite de copii la nivelul fiecărei grupe de vârstă în cadrul
diferitelor activităţi organizate de educatoare: activităţi pe domenii de
învăţare, jocuri şi activităţi alese, activităţi de dezvoltare personală etc.
53
Pornind de la cunoştinţe simple, uşoare, spre cunoştinţe mai

complexe, copilul parcurge un drum cu multe trepte pe linia ascendentă a
cunoaşterii. De aceea, fiecare activitate trebuie să se bazeze pe cele
anterioare şi la rândul ei să constituie baza pentru activităţile ulterioare.
Predând noile cunoştinţe, educatoarea trebuie să facă mereu legătura între
noţiunile noi şi cele predate anterior, să revină cât mai des asupra lor şi să le
completeze în mod gradat. Acest principiu trebuie respectat, aşa cum am
precizat mai sus, atât în trecerea de la o activitate la alta, cât şi în cadrul
fiecărei categorii de activităţi. De exemplu, în prima activitate de desen la
grupa mică, preşcolarii se familiarizează cu mânuirea creionului, apoi se
trece treptat la formarea deprinderii de a desena linii drepte în diverse poziţii
(verticale, orizontale, oblice), linii curbe, îmbinarea acestor linii în diverse
feluri. Sau, în timp ce la grupa mică se transmit copiilor cunoştinţe simple
referitoare mai ales la însuşirile exterioare ale obiectelor şi fenomenelor ( de
exemplu mingea este rotundă, de culoare roşie), la grupele mijlocie şi mare
cunoştinţele copiilor despre aceste obiecte sau fenomene se adâncesc şi se
îmbogăţesc. Astfel, ei vor învăţa în plus că mingea este uşoară, că este
confecţionată din cauciuc, că este plină cu aer, iar dacă este înţepată cu un
ac aerul iese afară şi mingea nu mai poate sări. Sau, dacă la grupa mică, în
cadrul activităţilor matematice, preşcolarul este familiarizat cu numerele
naturale în limita 1-3 fără grafic, la grupa mijlocie această operaţie se
efectuează în limita 1-5 cu grafie, la grupa mare - în limita 1-10 (plus
grafia), iar la grupa pregătitoare se ajunge la operaţii cu numere naturale în
limita 1-10 sau chiar 1-20.
54

Ce trebuie să facă educatoarea la grupă pentru a fi
respectate cerinţele acestui principiu?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Educatoarea trebuie să facă mereu legătura între
noţiunile noi şi cele predate anterior, să revină cât mai
des asupra lor şi să le completeze în mod gradat.

55
2.6. PRINCIPIUL RESPECTĂRII

PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI
INDIVIDUALE
Exprimă cerinţa ca activităţile organizate în grădiniţă să

corespundă sub raportul obiectivelor, conţinutului, metodelor, formelor de
organizare etc., particularităţilor de vârstă ale copiilor şi particularităţilor
lor individuale. Vârstei de 3-6 ani îi corespunde ca formă dominantă de
activitate jocul în toate variantele sale. De aici, necesitatea ca în structura
tuturor activităţilor instructiv-educative să-şi găsească un spaţiu cât mai
extins jocul de manipulare a obiectelor, jocul de imitaţie, jocul de creaţie,
desigur, aplicate diferenţiat pentru cele trei grupe de preşcolari. Activităţile
comune de dezvoltare a vorbirii, cele matematice sau cele de cunoaştere a
mediului înconjurător nu trebuie să îmbrace forma unor „lecţii" după
modelul celor pe care le va întâlni copilul în şcoală, ci trebuie să se
desfăşoare mai ales sub formă de joc, sarcinile de învăţare rezolvându-se
prin joc, prin strategii didactice potrivite capacităţii de acţiune şi de
asimilare a copiilor.
Principiul respectării particularităţilor de vârstă trebuie corelat
cu cerinţa tratării diferenţiate a copiilor în raport cu particularităţile
lor individuale.
56
Acest deziderat pretinde din partea educatoarei o muncă susţinută de

identificare a trăsăturilor individuale ale preşcolarilor, de cunoaştere
temeinică a copilului sub raportul nivelului de cunoştinţe, a nivelului de
dezvoltare a capacităţilor lor cognitive, a ritmului de muncă, a calităţilor
atenţiei, a efortului voluntar, a intereselor, înclinaţiilor, deprinderilor
intelectuale şi motorii, gradului de maturizare socio-afectivă, gradului de
interdependenţă etc. Pe această bază, educatoarea îşi va putea preciza
criteriile de diferenţiere cu care va opera în organizarea tuturor activităţilor
instructiv-educative, în îmbinarea echilibrată a activităţilor frontale cu
activităţi independente individuale sau diferenţiate pe microgrupuri de copii,
precum şi în conceperea programelor compensatorii de recuperare incluse în
etapa jocului şi a activităţilor liber alese. Prin activităţile diferenţiate pe
grupe mici de preşcolari, ca şi prin cele individualizate, educatoarea va
urmări eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor,
atingerea performanţelor minimale acceptate, dar şi îmbogăţirea şi
aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare.
Aplicarea principiului tratării diferenţiate este cu atât mai necesară în
învăţământul preşcolar cu cât aici, (frecventarea grădiniţei nefiind
obligatorie decât pentru grupa pregătitoare), de multe ori, colectivele de
preşcolari se prezintă ca grupuri eterogene sub raportul nivelului de
pregătire. În aceste cazuri, primul pas în organizarea activităţii cu preşcolarii
îl constituie identificarea criteriilor de diferenţiere a copiilor recurgând la
aplicarea diferitelor metode de studiere psiho-pedagogică, dar şi la aplicarea
şi interpretarea rezultatelor unor probe de evaluare iniţială a nivelului de
pregătire al acestora. Numai după ce această operaţie a fost efectuată
educatoarea poate trece la conceperea programului de instruire diferenţiată a
copiilor.
57

Care este condiţia de bază pentru ca acest principiu să
poată fi aplicat?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Condiţia de bază pentru ca acest principiu să poată fi
aplicat este aceea că educatoarea trebuie să-şi cunoască
foarte bine copiii de la grupă sub raportul nivelului de
cunoştinţe, a nivelului de dezvoltare a capacităţilor lor
cognitive, a ritmului de muncă, a calităţilor atenţiei, a
efortului voluntar, a intereselor, înclinaţiilor,
deprinderilor intelectuale şi motorii, gradului de
maturizare socio-afectivă etc.

58
1. Care sunt principiile educaţiei preşcolare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiile educaţiei preşcolare sunt: principiul intuiţiei, principiul
accesibilităţii, principiul participării conştiente şi active, principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, principiul sistematizării şi continutăţii, principiul
respectării particularităţilor de vârstă şi individuale.
2. În care dintre activităţi este recomandat a fi aplicat principiul

intuiţiei?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Principiul intuiţiei trebuie aplicat în toate activităţile desfăşurate cu copiii la
grupă, atât în activităţile pe domenii, cât şi în jocuri sau activităţi la alegere.
3. Ce înţelegi prin regula didactică „de a trece de la cunoscut la
necunoscut” în procesul de învăţământ?
59
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Respectarea regulii didactice de a trece de la cunoscut la necunoscut în
procesul de învăţământ cere educatoarei să pornească de la experienţa
personală a copiilor legată de anumite obiecte şi fenomene şi, apoi, gradat,
să amplifice cunoştinţele, explicându-le, descoperindu-le „secretele".
4. Cum poţi şti dacă elevul şi-a însuşit conştient cunoştinţele?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dovada însuşirii conştiente a cunoştinţelor de către copilul preşcolar este
dată de capacitatea lui de a aplica aceste cunoştinţe în practică (în
organizarea jocurilor, în lucrări de construcţii, în desen etc).
5. Cum trebuie să îşi organizeze educatoarea activităţile de predare

pentru a demonstra că aplică principiul respectării particularităţilor de
vârstă şi individuale ale copiilor?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
60
Educatoarea poate să îmbine echilibrat activităţile frontale cu activităţi

independente individuale sau diferenţiate pe microgrupuri de copii sau poate
să îşi conceapă programe compensatorii de recuperare incluse în etapa
jocului şi a activităţilor liber alese.

acest Modul.
clarifica în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
acest Modul.
61
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor

Citeşte, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile din lucrarea
Introducere în pedagogia preşcolară,(2002),Glava A., Glava C., Ed.
Dacia, Cluj-Napoca, pg. 79-94
Termen: sfârşitul săptămânii 4.
Întrebări de evaluare
1. Care sunt implicaţiile practice ale aplicării principiilor educaţiei
preşcolare? Daţi cel puţin trei exemple!
2. Care este în opinia ta cel mai important principiu care trebuie
respectat în învăţământul preşcolar? Realizează o ierarhizare a acestor
principii cu argumente personale!
3. Valorificându-ţi experienţa personală, ce alt principiu consideri
că ar trebui respectat în activităţile desfăşurate cu copiii de la grădiniţă?
Oferă cel puţin un exemplu!
Termen: sfârşitul săptămânii 4.
Aplicaţii
62
Ai de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web a

disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 4, rezolvarea/soluţia la una din următoarele teme:
1. Pentru fiecare principiu didactic, evidenţiază avantajele respectării lui în

procesul de învăţământ!
2. Pentru fiecare principiu didactic, analizează efectele nerespectării lui în
procesul de învăţământ!
Bibliografie recomandată: Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Teoria şi

metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Paralela 45,
Piteşti
63
Rezumatul acestui Modul:

Principiile pedagogice sunt norme generale cu valoare strategică şi
operaţională care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării
activităţilor la nivelul sistemului şi a procesului de învăţământ.
Principiile didactice cuprind ansamblul normelor generale care stau
la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-
învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.
Principiul intuiţiei (al unităţii dintre senzorial şi raţional în
activitatea didactică) exprimă cerinţa ca în familiarizarea copiilor cu
mediul înconjurător să se pornească de la perceperea directă a obiectelor,
fenomenelor sau a imaginii acestora.
Potrivit principiului accesibilităţii, volumul şi nivelul de cunoştinţe
şi deprinderi care urmează a fi însuşite de copii în procesul instructiv-
educativ trebuie să corespundă stadiului lor de dezvoltare şi puterii lor de
înţelegere.
Principiul participării conştiente şi active exprimă cerinţa ca
preşcolarul să participe conştient în activitatea instructiv-educativă, adică să
înţeleagă ceea ce face şi ceea ce învaţă. În acelaşi timp, acest principiu
recomandă angajarea efectivă a preşcolarului în procesul învăţării, adică
participarea lui activă, depăşirea unor dificultăţi prin efort propriu.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă cerinţa ca
noile cunoştinţe transmise de educatoare să se întipărească bine în
memoria copiilor şi să se păstreze timp îndelungat pentru a putea fi
reproduse atunci când este necesar şi folosite în mod adecvat în activitatea
practică.
64
Aplicarea principiului sistematizării şi continuităţii pretinde ca

predarea şi repetarea cunoştinţelor, ca şi formarea deprinderilor să se facă
în mod succesiv şi gradat, asigurând o anumită continuitate şi legătură
logică.
Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
exprimă cerinţa ca activităţile organizate în grădiniţă să corespundă sub
raportul obiectivelor, conţinutului, metodelor, formelor de organizare etc.,
particularităţilor de vârstă ale copiilor şi particularităţilor lor individuale.

Dacia, Cluj-Napoca
BIBLIOGRAFIE

Dacia, Cluj-Napoca
65

3
MODULUL 3: NOUL CURRICULUM
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR.
PREZENTARE GENERALĂ
- să identifici principalele componente ale curriculumului
preşcolar;
- să te familiarizezi cu principalele categorii de activitate din
învăţământul preşcolar;
- să precizezi particularităţile aplicării planul de învăţământ pentru
învăţământul preşcolar.
Cuvinte cheie:
curriculum preşcolar, domenii experienţiale, plan de învăţământ,
activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese,
activităţi de dezvoltare personală
66
Modulul 3: NOUL CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR. PREZENTARE GENERALĂ .........................................7
Cuvinte cheie:............................................................................................7
3.1. Structură şi conţinut..............................................................................7
3.1.1. Finalităţile specifice programului curricular................................
3.1.2. Conţinuturile didactice .................................................................7
3.1.3. Strategiile de instruire şi evaluare .................................................
3.1.4. Distribuţia pe tipuri de activităţi didactice .................................7
3.2. Planul de învăţământ .............................................................................
3.3. Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu
vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani...................................................................
Aplicaţii.....................................................................................................7
Referate......................................................................................................7
Rezumatul acestui Modul.............................................................................7

Bibliografie obligatorie..................................................................................
Bibliografie......................................................................................................
67
Experienţa românească în domeniul educaţiei timpurii din ultimii 17

ani, prin studiile, aplicaţiile şi adaptările realizate pe plan naţional, dar şi
local, cu sprijin din partea specialiştilor din ţară şi din străinătate, oferă
argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaţie timpurie şi
formarea de pârghii de acţiune la nivel de sistem educaţional.
În elaborarea actualului curriculum pentru învăţământul preşcolar s-a
ţinut cont de tendinţele actuale în pedagogie, de evoluţia sistemului de
învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către abordarea
metodei proiectelor, a activităţilor integrate, a metodelor interactive de grup
etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în activitatea la grupă
a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul de maturizare actual al
copiilor din grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor
şi al tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a reconsiderat rolul
învăţământului preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de
învăţământ.
În acest modul vom prezenta prevederile actualului curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (pg. 10-24).
3.1. STRUCTURA ŞI CONŢINUTUL NOULUI

CURRICULUM
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică,

în vederea asigurării:
 continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de
activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar;
 deschiderii spre module de instruire opţionale.
68
Programul curricular pentru învăţământul preşcolar se remarcă prin:

 extensie - angrenează preşcolarii, oferindu-le diferite experienţe de
învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale (Domeniul
lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva
tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
 echilibru – există o consistenţă internă a domeniilor experienţiale
care asigură unitatea întregului program curricular. Aceasta obligă
cadrul didactic să ia decizii responsabile privind numărul
activităţilor didactice pentru fiecare domeniu experienţial, corelarea
acestora cu activităţile integrate, cu activităţile pe bază de proiect,
precum şi cu celelalte tipuri de activităţi specificate de noul plan de
învăţământ (ALA, ADP ş.a.);
 relevanţă – această trăsătură a programului curricular este dată de
măsura în care programul curricular îi asigură preşcolarului
experienţe de învăţare autentice, utile atât nevoilor prezente, cât şi
celor de perspectivă ale copiilor preşcolari. Pentru practica şcolară
aceasta înseamnă proiectarea activităţilor de predare în funcţie de
nevoile specifice ale grupului de copii, ceea ce presupune
cunoaşterea particularităţilor grupei şi ale membrilor acesteia.
 diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copiii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi
ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de
dezvoltare personală). Un element definitoriu al noului curriculum
este cel impus de rezultatele noilor teorii constructiviste care
accentuează necesitatea tratării diferenţiate şi individualizate a
copiilor, în sensul respectării nevoilor şi ritmurilor acestora de
învăţare;
 progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de
studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o
instituţie de învăţământ la alta, prevenirea sincopelor şi a
69
schimbărilor bruşte de practică educaţională care pot genera

dificultăţi de adaptare în dezvoltarea copilului.
D’Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că “punctul central al
curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. Atunci când se vorbeşte
de conţinutul curricumului trebuie să înţelegem ca nu este vorba de
enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de
competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului”.
Componentele prezentului curriculum sunt: finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi
de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
3.1.1. FINALITĂŢILE SPECIFICE PROGRAMULUI

CURRICULAR
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni foarte generali şi

exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului
preşcolar pentru fiecare din cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament,
ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor,
abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate
pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. Întrucât
finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă,
comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare,
precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie mai
degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un
cadru didactic veritabil ştie că au mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe
pe care urmează să le conceapă şi să le evalueze singură şi că nimic nu poate
fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu
70
programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel, noi înţelesuri,

abordări, strategii de aplicare etc.
După cum spuneam, finalităţile învăţământului preşcolar sunt
structurate pe domenii experienţiale. Dar ce sunt aceste domenii
experienţiale?
În lucrarea Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar (2009) sunt aduse următoarele clarificări
terminologice. Astfel, domeniile experienţiale sunt definite drept „arii de
organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii, concepte, realităţi fizice şi
sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate (competenţe,
capacităţi, atitudini) (...). Sunt perspective sistematice, ordonate, de
explorare, experienţiere, organizare prin înţelegere a realităţii, fiind (...) mai
apropiate domeniilor de cunoaştere.” (Glava, Pocol, Tătaru –coord., 2009,
pg. 15).
Trebuie făcută o distincţie: conţinutul domeniilor experienţiale nu
este echivalent şi nu se suprapune cu cel al domeniilor de dezvoltare.
„Domeniile de dezvoltare ale copilului sunt strict asociate persoanei care
învaţă, achiziţiile determinându-i dezvoltarea continuă. Completarea lor cu
achiziţii specifice se poate face prin intermediul experienţelor de învăţare
acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile experienţiale.” (idem, pg.
15). În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a
acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru
dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi,
abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile experienţiale sunt:

- domeniul LIMBĂ ŞI COMUNICARE;
- domeniul ŞTIINŢE;
- domeniul OM ŞI SOCIETATE;
- domeniul ESTETIC ŞI CREATIV;
- domeniul PSIHO-MOTRIC.
71
Domeniile de dezvoltare sunt:

- domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A
COMUNICĂRII;
- domeniul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ;
- domeniul DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ;
- domeniul CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI ÎN ÎNVĂŢARE;
- domeniul DEZVOLTARE FIZICĂ, SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ
PERSONALĂ.
Domeniile de dezvoltare enumerate mai sus au fost preluate dintr-un

document de politică educaţională elaborat în 2007, numit Repere
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între
naştere şi 7 ani, document care reflectă rezultatele cercetărilor şi
preocupărilor de la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii, precum şi
priorităţile de la nivel naţional.
72

Cum sunt structurate finalităţile educaţiei preşcolare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până

Finalităţile educaţiei preşcolare sunt structurate pe
următoarele domenii experienţiale: limbă şi
comunicare, ştiinţe, om şi societate, estetic şi creativ,
psihomotric.

3.1.2. CONŢINUTURILE DIDACTICE
Conţinuturile didactice sunt selectate şi articulate la nivelul a trei

dimensiuni majore ale programului curricular:
- la nivelul domeniilor experienţiale;
- la nivelul temelor curriculare integratoare;
- la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în
planul de învăţământ.
Noul curriculum face trimiteri la elementele de conţinut pentru
fiecare nivel de studiu şi pentru fiecare domeniu experienţial, însă nu toate
precizările privind conţinuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de
obligativitate, ele fiind notate ca „sugestii de conţinuturi”, în marea lor
parte rămânând exemplificări, modele posibile de practică educaţională.
Noul curriculum aduce precizări clare în ce priveşte temele mari în
jurul cărora trebuie să fie construit tot programul curricular. Astfel, aceste
teme sunt:
73
1. CINE SUNT/SUNTEM?
2. CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
3. CUM ESTE, A FOST ŞI VA FI AICI PE PĂMÂNT?
4. CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE?
5. CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?
6. CE ŞI CUM VREAU SĂ FIU?
Fiind foarte generale, aceste teme impuse în cadrul programului curricular
reprezintă nişte jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici cât
mai vaste a realităţii.
În programele curriculare anterioare erau menţionate opt domenii
curriculare, denumite tradiţional categorii de activitate. Actualul
curriculum le menţionează doar sporadic, el punând accentul pe domeniile
experienţiale ca activităţi de natură integrată, ale căror achiziţii fiind
relevante pentru mai multe categorii de activitate clasice.
DEOARECE, ÎN PRACTICA EDUCAŢIONALĂ SUNT ÎNCĂ
FOLOSITE AMÂNDOUĂ CATEGORIILE DE CURRICULUM, OFERIM
ÎN CONTINUARE O POSIBILĂ ECHIVALARE ÎNTRE DOMENIILE
EXPERIENŢIALE, CARE SUNT DE NATURĂ INTEGRATĂ ŞI
DOMENIILE CLASICE DE CURRICULUM (CATEGORIILE DE
ACTIVITATE TRADIŢIONALE).
Domeniile experienţiale Categoriile de activitate
(tradiţionale)
1. Domeniul LIMBĂ ŞI 1. Activităţi de educare a limbajului
COMUNICARE
2. Domeniul ŞTIINŢE 2. Activităţi matematice
3. Activităţi de cunoaşterea mediului
3. Domeniul OM ŞI SOCIETATE 4. Educaţie pentru societate
5. Activităţi practice şi elemente de
activitate casnică
4. Domeniul ESTETIC ŞI 6. Activităţi de educaţie plastică
CREATIV 7. Activităţi de educaţie muzicală
5. Domeniul PSIHO-MOTRIC 8. Activităţi de educaţie fizică
74
75

Care sunt elementele centrale în jurul cărora sunt
structurate cele şase teme mari de conţinut impuse de
actualul curriculum?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

În funcţie de problematica abordată, cele şase tem pot fi
împărţite în două mari grupe: patru (Cine
sunt/suntem?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
simţim?, Ce şi cum vreau să fiu?, Cine şi cum
planifică/organizează o activitate? ) sunt teme în
abordarea cărora punctul central este copilul, iar două
sunt teme referitoare la problematica lumii fizice
(Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi
va fi aici pe pământ?).

76
3.1.3. STRATEGII DE INSTRUIRE ŞI DE EVALUARE
Una dintre tendinţele actualului program curricular face trimitere la

strategiile de predare-învăţare-evaluare. Astfel, diversificarea strategiilor
de instruire şi evaluare presupune accentuarea rolului metodelor activ-
participative şi a jocului.
Metodele activ-participative încurajează plasarea copilului în situaţia
de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi
interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor
individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi
învăţare, precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate
în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil
stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp,
predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de
învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
Jocul este o formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi
formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia
copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp,
de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului
copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în
activităţile de învăţare structurate.
77
În ceea ce priveşte evaluarea, aceasta ar trebui să urmărească

progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de
grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat,
comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar
trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?),
predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume
frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe
observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic,
dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
3.1.4. DISTRIBUŢIA PE TIPURI DE ACTIVITĂŢI

DIDACTICE
Pentru fiecare dintre cele două niveluri de preşcolaritate, planul-

cadru de învăţământ face referire la trei tipuri de activităţi de învăţare:
a) activităţile pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe
discipline);
b) jocurile şi activităţile alese;
c) activităţile de dezvoltare personală.
În continuare, vor fi explicate fiecare din cele trei tipuri de activităţi,
connform precizărilor din Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor
(pg. 20-22):
78
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe

discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie
de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de
nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi
numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne
referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de
vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine
stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educare a limbajului,
activităţi matematice, de cunoaştere a mediului, de educaţie pentru
societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau
activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile
întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi
activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experienţiale, iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară
în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării
etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru
varianta potrivită.
79
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le

aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a
matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe
grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal),
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa,
înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de
după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa
de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit
acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente
componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a
activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este
organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este
vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o
atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de
spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil,
sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii,
astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în
funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în
strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în
derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o
atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât
şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
80
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi

activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit
sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
 Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga
activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi
contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de
fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă,
micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea
şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă
accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.),
pe:
1. Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt
eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune,
etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare
asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur;
comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade
de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer
iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete
nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?;
Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri
şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a
plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia
în culori şi forme.
3. Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului
pentru a deveni şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă
povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie
învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
81
4. Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!;

Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute
eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut
prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize
celor dragi etc.
5. Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea
alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la
situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu
prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La
răscruce de drumuri...
6. Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau
în grup?, Fără violenţă!, Fotograful.
 Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de
învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale
zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază
foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului
şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele
pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei
activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea
unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în
care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un
joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
 Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare,
respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul
zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din
oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi
aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi
desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor
specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei
activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
82
urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul

de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul
respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.
Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va
desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste
între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste
între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu
maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta
înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premisă pentru
performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un
opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.
 Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi
recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi
dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea
respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile
individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema
proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
83

Care sunt tipurile de activităţi didactice prescrise de
actualul plan de învăţământ pentru ciclul preşcolar?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Pentru fiecare dintre cele două niveluri de
preşcolaritate, planul-cadru de învăţământ face referire
la trei tipuri de activităţi de învăţare:
a) activităţile pe domenii de învăţare (care pot fi
activităţi integrate sau pe discipline);
b) jocurile şi activităţile alese;
c) activităţile de dezvoltare personală.

3.2. PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar este un document

curricular naţional care aduce precizări legate de numărul categoriilor de
activităţi de învăţare pentru fiecare dintre cele două intervale de vârstă (3,1
– 5 ani şi 5,1 – 7 ani) atât pentru grădiniţele cu program normal (ON), cât şi
pentru cele cu program prelungit (OP) sau săptămânal (OS).
84
Plan învăţământ
- nivel preşcolar
Nr.de
Intervalul de Categorii de activităţi de
activităţi/săptămână
vârstă învăţare
ON OP/OS
Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7
37 – 60 luni (3,1 - Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5
5 ani) Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10
TOTAL 22 + 22
Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10
61 – 84 luni (5,1 - Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5
7 ani) Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11
TOTAL 26 + 26
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat
reprezintă activităţile care se adaugă în programul de după-amiază al
copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă
şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea
(abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de
program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal)
şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii
experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare
personală. (vezi explicitările de la punctul 3.1).
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale, permite
parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură
libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale
care sunt vehiculate în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar.
I. Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi
intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri
de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau
utilizare.
Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor
afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin
intermediul unor asemenea experienţe, copiii acumulează cunoştinţe şi
85
abilităţi, precum şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să

reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.
Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale,
imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (vezi muzica,
activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
II. Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu
alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile
umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către
contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor
umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească,
astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai
ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi
puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi
executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin
constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie
de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi
estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca
preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului
viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca
preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii
din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente,
să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea
unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele
personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se
angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei
sau cartierului în care locuiesc.
86
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca

resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte
materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia
preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi
acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum
dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea
observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De
asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme
morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi
dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
III. Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi
scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi
extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte
ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de
exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să
furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ
mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul
operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora,
extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi
aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.
87
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului

cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit
sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să
reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la
particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat
să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre
mediul înconjurător, care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu
vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la
viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente
ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice
specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
IV. Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind
modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau
apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor
putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum
ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în
activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea
capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau
la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă
concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu
alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme,
pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau
relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul
doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a
explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar
88
elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea

unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie
ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din
masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative,
conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în
contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi:
observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat,
modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii
asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale
simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor
materiale.
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să
utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să
înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze
diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluţii, să
sintetizeze concluzii valide.
V. Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor
corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de
manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de
anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt
activităţile care implică mişcare corporală, competiţii între indivizi sau
grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea
drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.
89
3.3. METODOLOGIA DE APLICARE A

PLANULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU COPIII
CU VÂRSTA CUPRINSĂ ÎNTRE 3 ŞI 6/7 ANI
Metodologia de aplicare a planului de învăţământ este un

document oficial în care sunt oferite câteva elemente de sprijin în vederea
aplicării planului de învăţământ. Mai precis, această metodologie defineşte
şi explicitează principalele tipuri de activităţi de învăţare prezente în planul
de învăţământ (a se vedea explicaţiile de la punctul 3.2.), aduce precizări
legate de: temele în jurul cărora este organizat programul de studiu, numărul
de proiecte ce se pot desfăşura cu copiii, durata fiecărui tip de activitate,
elementele obligatorii ale programului zilnic, precum şi detalii privind
activitatea didactică a educatoarei. Toate acestea sunt prezentate mai jos:
1. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine
sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va
fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi
cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea
prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când
pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
2. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc
proiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică
amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei
abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea,
pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect,
dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.
Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.
3. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu
copiii durează între 15 şi 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa
mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcţie de
nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de
90
conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide

care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
4. Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de
tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program
prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o săptămână variază
în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani şi 5-6/7
ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activităţi
integrate sau pe discipline şi 8 arii curriculare, recomandăm alternarea
activităţilor artistico-plastice şi de educaţie muzicală (aflate în aceeaşi
arie curriculară) sau a acestora cu activităţile practice (din aria
curriculară Tehnologii).
5. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de
activităţi desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului
(colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi
obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de
vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre
pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
6. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau
un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt,
activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee
sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru
menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va scoate
copiii în aer liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
7. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de
activitate desfăşurată cu grupa de minimum 10 şi maximum 20 de
copii şi 3 ore de activitate metodică (proiectarea şi pregătirea
activităţilor pentru a doua zi, studiul individual, confecţionarea
materialului didactic, conceperea şi realizarea unor fişe de lucru,
participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice,
întâlniri metodice, schimburi de experienţă etc.). La nivelul Comisiei
metodice, cel puţin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3
91
ore de activitate metodică în unitate. Întreaga activitate a educatoarei

va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidenţă a activităţii
cu copiii şi a prezenţei la grupă şi va fi ilustrată în potofoliul
profesional, pe care îl întocmeşte în urma desfăşurării activităţii
metodice zilnice şi în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale
profesionale.
8. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a
înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt:
Caietul de evidenţă a activităţilor cu copiii şi a prezenţei la grupă,
Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi portofoliile
copiilor.
Care sunt precizările aduse de metodologia de
aplicare a noului plan de învăţământ cu privire la
organizarea proiectelor în grădiniţă?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiecte care
urmează a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte
de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în
funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul
copiilor pentru tema respectivă.

92
1. Care sunt tipurile de finalităţi cu care operăm la ciclul preşcolar?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În învăţământul preşcolar sunt întâlnite următoarele categorii de finalităţi:
obiective cadru, obiective de referinţă, obiective operaţionale.
2. Care este deosebirea între domeniile experienţiale şi domeniile de

dezvoltare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
93
Domeniile experienţiale sunt instrumente de atingere a obiectivelor fiecărui

domeniu de dezvoltare. Domeniile de dezvoltare ale copilului sunt strict
asociate persoanei care învaţă, achiziţiile determinându-i dezvoltarea
continuă. Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face deci prin
intermediul experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre
domeniile experienţiale.
3. Ce sunt activităţile pe domenii experienţiale?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe
discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie
de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de
nevoile şi interesele copiilor din grupă.
4. În care etape pot fi desfăşurate jocurile şi activităţile liber alese?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
94
În decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program al grădiniţei

(normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi
activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor
integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de
învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz,
etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). Totodată, în unele cazuri,
ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate.
5. Ce sunt „tranziţiile”?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la
o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.

acest Modul.
acest Modul.
95
1. Care sunt noile tendinţe de modernizare a actualului curriculum
preşcolar?
2. Ce sunt şi la ce se referă obiectivele cadru, de referinţă şi
exemplele de comportament pentru ciclul preşcolar?
3. Care sunt principalele teme în jurul cărora se construieşte
întregul program curricular pentru ciclul preşcolar?
4. Care sunt caracteristicile fiecăruia dintre cele trei tipuri de
activităţi de învăţare prevăzute de actualul plan de învăţământ?
Aplicaţii
Ai de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web a
disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 6, rezolvarea/soluţia la una din următoarele teme:
1. Vizualizează într-o schemă/figură/grafic raporturile dintre domeniile de

dezvoltare şi domeniile experienţiale.
2. Realizează o posibilă schemă orară pentru nivelul I sau II pornind de la
informaţiile oferite de planul de învăţământ.
96
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat în acest Modul, realizează un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe următoarea temă menţionată mai
jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în
acest scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 6.
Referatul numarul 1
Aplicarea actualului curriculum - o provocare pentru cadrele didactice din
învăţământul preşcolar;
Referatul numarul 2
Curriculum-ul pentru educaţia timpurie – din perspectiva debutantului.
Temeri şi provocări;
Rezumatul acestui Modul:

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul
de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada
copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează
importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în
societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să
aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură,
capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională,
dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.
97
Caracteristicile actualului curriculum sunt: extensie, echilibru,

relevanţă, diferenţiere, continuitate. Componentele sale sunt: finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi
de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare
sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante
perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de
învăţământ sunt: activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi
integrate sau pe discipline), jocuri şi activităţi alese şi activităţi de
dezvoltare personală.

1. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (coord.), (2009), Educaţia timpurie.
Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45,
Piteşti
BIBLIOGRAFIE
Dacia, Cluj-Napoca
3. Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată,
Ed. Universităţii din Oradea
98
99
Modul ul 5 – Peda gogi a î nvăţ ământ ul ui preşcol ar
MODULUL 4: NIVELURI ALE
4
PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN GRĂDINIŢĂ
- să identifici principalii paşi în realizarea unei proiectări anuale;
- să observi ansamblul de mijloace de realizare prin care pot fi
realizate activităţile pe domenii experienţiale;
- să analizezi câteva recomandări metodice pentru întocmirea
proiectărilor anuale şi săptămânale;
- să identifici etapele unui proiect tematic.
CUVINTE CHEIE:
proiectare didactică, proiectare anuală, proiectare tematică,
proiectare săptămânală
101
Modul ul 5 – Peda gogi a învăţ ământ ul ui preşcol ar
Modulul 4: NIVELURI ALE PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN

GRĂDINIŢĂ (I)............................................................................................7
Cuvinte cheie.............................................................................................7
4.1. Proiectarea anuală ................................................................................7
102
4.2. Proiectarea săptămânală.......................................................................7

4.3. Proiectarea tematică la grădiniţă.........................................................7
4.4. Fazele unui proiect tematic...................................................................7
Bibliografie....................................................................................................7
103
Curriculum-ul preşcolar reprezintă oferta oficială care pentru a fi

implementată în practică necesită din partea cadrului didactic o proiectare
contextualizată. Cu alte cuvinte, pentru a asigura eficienţa programului
curricular, cadrele didactice trebuie să îşi asume responsabilitatea luării unor
decizii de proiectare curriculară, dar care să respecte sistemul de idei,
convingeri şi valori a curriculumu-ului naţional.
În această unitate de învăţare vor fi explicate etapele proiectării la
acest nivel şi vor fi prezentate nivelurile proiectării didactice în
învăţământul preşcolar.
4.1. PROIECTAREA ANUALĂ
Proiectarea activităţii didactice la grădiniţă presupune întocmirea de

către educatoare a următoarelor documente: proiectul anual, proiectul
săptămânal, proiectul tematic şi proiectele de activitate didactică. În paginile
ce urmează vom explica mai în detaliu modalităţile concrete de întocmire a
unei proiectări anuale. Recomandăm lucrarea Educaţia Timpurie. Ghid
metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar (2009) ca fiind o resursă
deosebit de valoroasă pentru oferirea celor interesaţi de modele de
proiectare tematică a conţinuturilor învăţământului preşcolar.
Proiectarea anuală este un document realizat de educatoare la
începutul anului şcolar. El oferă o perspectivă de ansamblu asupra
distribuţiei obiectivelor de referinţă/competenţelor ce trebuie formate
copiilor, precum şi a numărului de activităţi pe cele două semestre, în
principal a numărului optim de mijloace de realizare pentru fiecare categorie
de activitate în parte.
104
Conform precizărilor noului curriculum, programul anual de studiu

se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi
de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ?, Cum
planificăm/organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu
momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii
diferite proiecte).
În realizarea proiectării anuale se parcurg următoarele etape:
1. Analiza structurii anului şcolar şi identificarea numărului de
săptămâni pe semestre
Folosind un calendar, educatoarea va identifica numărul de
săptămâni din fiecare semestru, conform structurii anului şcolar afişată
public pe internet.
2. Stabilirea numărului de proiecte pentru fiecare semestru
Pornind de la temele anuale de studiu, se stabilesc proiectele
tematice care urmează a se derula cu copiii. Într-un an şcolar, se pot derula
minimum 4 proiecte şi maximum 7 proiecte cu o durată de 1-3-5 săptămâni,
în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru
tema respectivă.
Educatoarea va stabili numărul de proiecte pentru fiecare semestru în
funcţie de nivelul grupei şi numărul de săptămâni; astfel, la grupa mică vom
ţine cont că în semestrul I avem primele două săptămâni perioada de
acomodare a copiilor cu mediul grădiniţei, apoi evaluarea iniţială, astfel că
dintr-un total de 4 proiecte tematice pe an, de exemplu, vom derula un
proiect în semestrul I şi trei proiecte în semestrul II.
În această etapă, educatoarea va ţine cont de următoarele aspecte :
- la nivel I, de 3-5 ani, este suficientă parcurgerea doar a 4 teme anuale din
totalul de 6;
- temele anuale nu se parcurg în ordinea dată de aşezarea lor în cadrul
curriculumului, decât dacă ea corespunde cu interesele şi nevoile copiilor
din grupă;
- se pot planifica şi proiecte trans-semestriale, dar şi proiecte de o zi.
3. Analiza inventarului de obiective de referinţă pentru fiecare proiect
105
E foarte important ca atunci când ne realizăm proiectarea anuală să

facem o eşalonare a obiectivelor de referinţă pe care le vizăm cu fiecare
proiect propus. E important ca educatoarea când propune proiectele tematice
să aibă în vedere nu conţinuturile, ci competenţele pe care doreşte să le
formeze copiilor. De aceea, înainte de a propune tematica proiectelor,
educatoarea trebuie să aibă clar în minte profilul competenţelor vizat în
fiecare proiect, astfel încât fiecare proiect să completeze suita de competenţe
ale copiilor cu noi competenţe.
4. Repartizarea temelor de proiect pe săptămâni
După analiza obiectivelor de referinţă, şi pentru a selecta adecvat
temele de proiect, educatoarea va identifica fenomenele naturale specifice
fiecărei luni calendaristice, evenimente culturale, religioase care au loc în
perioada pentru care se face proiectarea.
5. Identificarea săptămânilor rămase fără proiecte tematice şi stabilirea
temelor săptămânale în funcţie de obiectivele de referinţă care mai
trebuie cuprinse în planificare
Se depistează care sunt obiectivele de referinţă încă nerepartizate,
precum şi perioadele rămase neacoperite (de la finalizarea unui proiect la
începerea altuia), cât de lungi sunt ele, ce anume a rămas neacoperit din
descriptivul temelor de studiu sau din conţinuturile sugerate în tabelele pe
teme şi grupe de vârstă (din curriculum), ce evenimente sunt în perioada
respectivă (astrologice, ecologice, naţionale, religioase, internaţionale etc.)
şi, astfel, se stabileşte care vor fi temele săptămânilor independente adică a
acelor săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în
care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.
106
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te

rog să rezolvi sarcina:
Care este rolul întocmirii unei proiectări anuale de către
educatoare?
Completează aici răspunsul considerat corect de către

tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Proiectarea anuală este un document realizat de
educatoare la începutul anului şcolar cu scopul de a
realiza o eşalonare judicioasă a tuturor obiectivelor de
referinţă/competenţelor care trebuie formate copiilor pe
parcursul întregului an, dar şi a distribuţiei numărului de
activităţi pe cele două semestre, în principal a numărului
optim de mijloace de realizare pentru fiecare categorie
de activitate în parte.

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor
parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
107
4.2. PROIECTAREA SĂPTĂMÂNALĂ
Înainte de a elabora proiectarea săptămânală, educatoarea trebuie

să aibă o imagine de ansamblu vis-a-vis de numărul total de mijloace de
realizare pentru grupa pe care o conduce, la fiecare categorie de activităţi,
pentru fiecare domeniu pentru a nu se crea un dezechilibru între semestre,
precum şi între numărul de mijloace de la un domeniu de cunoaştere la altul.
Mijloacele de realizare sunt alese în funcţie de obiectivele/competenţele pe
care educatoarea şi le propune a le exersa cu copiii. Alegerea mijloacelor de
realizare nu reprezintă un scop în sine, ci ele trebuie selectate pentru a servi
în cea mai bună măsură realizării obiectivelor propuse şi formării
competenţelor la copii.
Tabelul 6.1 Inventar al mijloacelor de realizare specifice fiecărei discipline
din cele cinci domenii experienţiale
108
DOMENII EXPERIENŢIALE ACTIVITĂŢI PE MIJLOACE DE

DISCIPLINE REALIZARE
Domeniul estetic şi creativ Educaţie muzicală Cântece
Joc muzical
( D.E.C. ) Joc cu text şi cânt
Audiţii
Activităţi artistico-plastice Desen
Pictură Dactilopictură
Modelaj
Domeniul om şi societate Educaţie pentru societate*
( D.O.S. ) Activităţi practice Construcţii

Aplicaţii
Confecţii
Domeniul limbă şi comunicare Educarea limbajului Lectură după imagini
Povestiri Repovestiri
( D.L.C. ) Memorizări
Joc didactic
Convorbire
Lectura educatoarei
Domeniul ştiinţe Cunoaşterea mediului Observări
Lectură după imagini
( D.Ş. ) Joc didactic
Convorbire
Povestire
Lecturi ale educatoarei
Activităţi matematice Activităţi pe bază de
exerciţiu cu material
individual
Joc didactic
Joc logico- matematic
Domeniul psiho-motric Educaţie fizică Deprinderi motrice
Gimnastică ritmică
(DPM) Dans popular
109
*Notă: Educaţia pentru societate se realizează prin mijloacele specifice

celorlalte categorii de activităţi.
În alcătuirea unei planificări săptămânale reuşite, stabilirea corectă a
proporţiei numărului de activităţi pentru fiecare mijloc de realizare în parte
este o condiţie esenţială. Pentru a menţine acest echilibru, educatoarea va
avea grijă să nu planifice acelaşi mijloc de realizare în cadrul activităţilor de
învăţare (exemplu: să fie planificat într-o săptămână joc didactic atât la
Cunoaşterea mediului, cât şi la Educarea limbajului sau la Activităţi
matematice).
Enumerăm în cele ce urmează alte câteva aspecte care, în opinia
noastră, nu trebuie să fie neglijate pentru a putea realiza o planificare
anuală, precum şi săptămânală funcţională:
- La Cunoaşterea mediului, observarea predomină faţă de celelalte

mijloace de realizare deoarece este activitatea cheie, ea fiind izvorul
principalelor reprezentări ale copiilor ce urmează apoi să fie fixate, aplicate
sau prelucrate în cadrul altor mijloace de realizare;
- La Educarea limbajului, există o diferenţă vizibilă între numărul de
activităţi de povestire (nivelul I) şi cele de lectură după imagini pentru că se
urmăreşte treptat reducerea pe cât posibil a rolului de ,,spectator” al
copilului şi antrenarea lui în acţiune;
- Lecturile după imagini, atât la Cunoaşterea mediului, cât şi la
Educarea limbajului au un rol de fixare şi consolidare a cunoştinţelor
dobândite în alte activităţi (observări, povestiri, memorizări) şi sunt
precedate în planificare de acestea.
- Convorbirile se vor planifica la sfârşitul unui ciclu de activităţi,
urmărind consolidarea unor cunoştinţe însuşite anterior. Ele vor fi mai
puţine la număr. La grupa mare, numărul convorbirilor este mai mare pentru
că la Educaţie pentru societate se planifică convorbiri cu temă etică.
110
- În cadrul Activităţilor matematice, activităţile pe bază de material

individual predomină la nivelul II deoarece sunt folosite în special pentru
formarea grupelor de obiecte după diferite criterii, compararea lor şi
număratul în limitele 1-10. Activităţile matematice şi cele de educare a
limbajului (la nivelul II) se combină cu activităţi plastice, educaţie pentru
societate sau educaţie fizică;
- Se observă că Educaţia pentru societate din domeniul D.O.S. nu are
mijloace de realizare proprii, dar împrumută de la celelalte categorii de
activităţi, astfel că educatoarea apelează (în funcţie de nivelul grupei şi
conţinut) la mijloace de realizare diverse cum ar fi: convorbirea cu temă
etică, jocul didactic, povestirea sau memorizarea în cazul învăţării unor
deprinderi de comportare civilizată etc. astfel încât obiectivele se vor realiza
prin mijloace specifice tuturor domeniilor de cunoaştere, selectate pe
criteriul eficienţei;
- În ceea ce priveşte Activitatea practică, după un ciclu de activităţi
se planifică o evaluare a temei care poate fi realizată printr-o lucrare
colectivă;
- Activitatea artistico-plastică este realizată la nivelul I predominant
prin desen şi modelaj şi mai puţin prin pictură deoarece desenul prezintă
mai multă siguranţă şi precizie faţă de pictură, iar modelajul dezvoltă
muşchii mici ai mâinii;
- La Educaţie muzicală se observă mai multe audiţii la grupa mare
decât la celelalte grupe datorită capacităţii sporite de concentrare şi
înţelegere a mesajului transmis prin intermediul muzicii;
- Activităţile de Educaţie fizică se planifică în funcţie de spaţiul
existent, mijloacele materiale şi anotimp. Atât la nivelul I, cât şi la nivelul
II, educaţia fizică este reprezentată de toate mijloacele sale de realizare,
exerciţiul fizic, dansul popular şi gimnastica ritmică.
În ceea ce priveşte desfăşurarea activităţilor pe durata unei

zile/săptămâni, trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe
psihopedagogice şi metodice:
111
- respectarea numărului de activităţi prevăzut de planul de învăţământ

(numărul de activităţi pe nivele de vârstă);
- se va avea în vedere curba de efort care este ascendentă de luni spre
mijlocul săptămânii, după care coboară;
- se va ţine cont de particularităţile individuale şi colective ale copiilor;
- se vor alterna activităţile statice cu cele dinamice;
- cunoaşterea mediului este recomandată a se planifica la începutul
săptămânii deoarece, prin mijloacele de realizare (cu preponderenţă
observarea), reprezintă cea mai importantă sursă de impresii pe care copiii
le acumulează şi le valorifică în următoarele activităţi din săptămână;
- după o activitate în care sunt transmise cunoştinţe teoretice, se recomandă
identificarea acelor activităţi care să completeze şi să fixeze cunoştinţele
printr-o modalitate plăcută (activitate plastică, educaţie muzicală);
- activitatea practică este bine a fi planificată pe sfârşitul săptămânii
deoarece reprezintă o evaluare a temei săptămânii.
În ceea ce priveşte desfăşurarea programului pentru grupele de
vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, respectiv grupa mică şi mijlocie,
numărul de activităţi de învăţare este acelaşi, cu precizarea că la grupa
mijlocie poate fi introdus un opţional. De asemenea, poate fi diferită
modalitatea de alternare a activităţilor din domeniul experienţial D.E.C.
(activităţile artistico-plastice cu cele de educaţie muzicală) sau a acestora cu
activităţile practice din domeniul (D.O.S.) ştiut fiind faptul că pentru primul
nivel de vârstă sunt recomandate 7 activităţi integrate sau pe discipline, iar
disciplinele sunt 8.
112
În conformitate cu reglementările Curriculum-ului din 2008,

activităţile integrate vor fi prezente în planificarea calendaristică.
Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de
subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi
desfăşurate integrat după scenariul elaborat de educatoare ce începe cu
întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza sub forma
unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte,
prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social
sau eveniment special petrecut în familie. Săptămânal se vor desfăşura
minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.
4.3. PROIECTAREA TEMATICĂ LA GRĂDINIŢĂ
Conform precizărilor cuprinse în Metodologia de aplicare a planului

de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani, programul
de studiu din grădiniţă este organizat în jurul a şase mari teme:
- CINE SUNT/SUNTEM?
- CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
- CUM ESTE, A FOST ŞI VA FI AICI PE PĂMÂNT?
- CUM PLANIFICĂM ORGANIZĂM O ACTIVITATE?
- CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?
- CE ŞI CUM VREAU SĂ FIU?
Pornind de la aceste teme, aceeaşi sursă precizează faptul că, anual,

se vor stabili, pe grupe de vârstă “proiectele care urmează a se derula cu
copiii” (2008, pg. 23). Chiar dacă nu este precizat explicit, putem deduce că
este vorba de proiectele tematice. Dar ce sunt proiectele tematice? Ce este
metoda proiectelor?
113
În lucrarea Educaţia timpurie – ghid metodic pentru aplicarea

curriculumului preşcolar (2009), metoda proiectelor este definită ca “o
strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul
deliberat de cercetare, prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema
propusă” (pg. 26) Proiectul tematic “este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.)
focalizându-se pe un subiect care prezintă interes pentru copii” (idem, pg.
26). Dacă analizăm definiţiile de mai sus, constatăm faptul că una dintre
trăsăturile importante ale proiectului tematic este cea de cercetare,
investigare, prin antrenarea nu doar a copiilor de la grupă, ci şi a părinţilor
sau a altor specialişti parteneri în proiect.
Este important pentru student să reţină faptul că proiectul tematic nu
trebuie confundat cu proiectul didactic/predarea tradiţională. Am putea
sintetiza trăsăturile celor tipuri de proiecte astfel:
114
Proiectul tematic Proiectul didactic/Predare

tradiţională
- aduce în centrul atenţiei - în centrul atenţiei este
copilul prin faptul că îi educatoarea prin
permite acestuia să strategiile pe care aceasta
devină partener în actul le caută pentru a facilita
educaţional; dezvoltarea copiilor din
cât mai multe puncte de
vedere;
- educatoarea are rolul de - educatoarea este dirijorul
ghid al activităţilor principal al procesului
educative; instrctiv-educativ;
- este întâlnit în literatura - în literatura de
de specialitate sub specialitate, proiectul
denumirea de metoda didactic este considerat ca
proiectelor definită ca un demers anticipativ
strategie de învăţare cu adecvat unei secvenţe de
caracter interdisciplinar învăţare. El poate fi parte
care presupune integrantă a unui proiect
explorarea unei teme tematic;
interesante care se leagă
de mai multe domenii;
- pot fi derulate maximum - educatoarea derulează în
7 proiecte pe an; fiecare zi activităţi
didactice însoţite de
proiecte didactice pentru
activităţile pe domenii
experienţiale sau pentru
activităţile liber alese;
- durata unui proiect - activitatea propusă în
tematic variază de la 1 zi cadrul unui proiect
la maximum 5 didactic durează în
săptămâni; medie între 15 şi 45
minute;
- tema proiectului tematic - tema proiectelor didactice
este propusă, de regulă, clasice este propusă de
de copii; regulă de educatoare;
- tematica proiectelor - tematica proiectelor de
tematice este specificată activitate derivă din tema
în proiectarea anuală, săptămânii sau tema zilei
pornind de la cele şase (atunci cand activităţile
teme anuale; didactice nu sunt cuprinse
conform planificării în
tematica abordată de un
proiect tematic);
- scopul proiectului - scopul proiectului
tematic este de a-i didactic este de a-i ajuta
115
stimula pe copii să caute pe copii să se dezvolte

răspunsuri la întrebările prin parcurgerea unor
care îi preocupă; teme săptămânale
stabilite exclusiv de
educatoare;
- persoane implicate: - persoane implicate: de
copii, părinţi, specialişti, regulă, educatoarea şi
parteneri de proiect, copiii;
membri ai comunităţii;
- accent pe colaborarea - de regulă, accent pe
educatoare-copii-părinţi, colaborarea educatoare-
copil-copil; copii, copil-copil atunci
când educatoarea preferă
un demers educaţional
centrat pe copil;
- evaluarea unui proiect - evaluarea unui proiect
tematic este o acţiune didactic este secvenţa în
amplă, o lucrare care educatoarea acordă
colectivă în care sunt un feedback copiilor
antrenaţi toţi cei care au despre modul în care
participat în cadrul aceştia s-au implicat pe
proiectului; parcursul desfăşurării
activităţii;
116
Proiectarea activităţii didactice la grădiniţă presupune întocmirea de

către educatoare a următoarelor documente: proiectul anual, proiectul
săptămânal, proiectul tematic şi proiectele de activitate didactică.
Când anume se stabilesc proiectele tematice de către educatoare?
Care este legătura între proiectarea anuală şi proiectarea tematică?
Proiectarea anuală oferă o perspectivă de ansamblu asupra
distribuţiei numărului de activităţi pe cele două semestre, în principal a
numărului optim de mijloace de realizare pentru fiecare categorie de
activitate în parte. Aşa după cum am spus mai sus, conform precizărilor
noului curriculum, programul anual de studiu se va organiza în jurul celor
şase mari teme.
117
Pentru a putea realiza proiectarea anuală, educatoarea trebuie să

parcurgă următoarele etape. Prima pas este să analizeze structura anului
şcolar pentru a şti numărul de săptămâni pe semestre. După ce cunoaşte
numărul de săptămâni, educatoarea trebuie să decidă numărul aproximativ
al proiectelor tematice pentru fiecare semestru, pornind de la cele 6 teme
anuale fără a uita că într-un an şcolar, se pot derula minimum 4 proiecte şi
maximum 7 proiecte cu o durată de 1-3-5 săptămâni, în funcţie de
complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă.
Educatoarea va stabili numărul de proiecte pentru fiecare semestru în
funcţie de nivelul grupei şi numărul de săptămâni. După ce a decis cum
repartizează numărul proiectelor tematice pe parcursul celor două semestre,
educatoarea va face şi o propunere a temelor de proiect tematic astfel încât
acestea să fie în concordanţă cu fenomenele naturale specifice fiecărei luni
calendaristice, evenimente culturale, religioase care au loc în perioada
pentru care se face proiectarea. DAR, e foarte important ca educatoarea să
ţină cont şi de faptul că tematica poate să sufere modificări în funcţie de
propunerile care vor veni pe parcursul anului din partea copiilor. Proiectarea
anuală este doar un instrument prin care educatoarea ăşi organizează
programul în linii mari pe parcursul anului, dar forma definitivă, cel puţin a
tematicii proiectelor tematice este decisă de către copii în baza interereselor
şi curiozităţii acestora. Măiestria unei educatoare constă nu în a respecta o
proiectare gândită de ea şi parcursă fără echivoc, ci în a stimula şi încuraja
permanent iniţiativa şi curiozitatea copiilor astfel încât demersul didactic să
pornească, în principal, de la interesele copiilor. Proiectarea anuală realizată
de educatoare trebuie să fie orientativă şi să-i permită acesteia particularizări
în funcţie de noutăţile pe care le aduc copiii.
118
Este trist să vedem cum interesul copiilor pentru o anumită tematică

este “pasat” de educatoare pentru perioada în care aceasta are repartizată în
documentele şcolare tema respectivă. Un copil care vine dimineaţa la
grădiniţă şi îi spune educatoarei: “Am văzut aseară pe trotuar în faţa
blocului foarte mulţi melci. Doamna, cu ce se hrănesc melcii? Eu am luat
unul în borcan în casă şi nu ştiu ce să-i dau să mănânce.” Este clar că îşi
exprimă interesul său pentru a învăţa mai multe despre melci. Un răspuns al
educatoarei de genul: “Da, vom învăţa şi noi despre melci peste două
săptămâni când vom avea tema Insectele şi viaţa lor” cu siguranţă nu este
unul motivant pentru copil cu atât mai mult cu cât el şi-a exprimat urgenţa:
trebuie să îi dea să mănânce în borcan melcului său. O asemenea intervenţie
a unui copil dacă nu este valorificată pe loc are toate şansele să dispară dacă
educatoarea “respectă” fără abatere proiectarea realizată de ea şi nu se
adaptează nevoilor de cunoaştere şi curiozităţilor copiilor atunci când copiii
şi le manifestă. Dacă educatoarea nu va avea urechea deschisă la copii, dacă
temele ce se studiază vor fi propuse doar de educatoare în baza planificărilor
acestora, cu siguranţă, copiii nu vor învăţa să fie deschişi şi încrezători, nu
vor învăţa să cerceteze mediul ce îi înconjoară şi vor ajunge doar să aştepte
produse sau idei gata digerate de adulţi pentru că ei nu vor mai depune efort
pentru cunoaştere.
4.4. FAZELE UNUI PROIECT TEMATIC
În literatura de specialitate, mai precis în lucrarea Metoda

proiectelor la vârste timpurii (2002) sunt menţionate trei faze care se succed
în derularea unui proiect. Acestea sunt:
I. Faza întâi
Alegerea subiectului
Subiectul poate fi ales de către copii, educatoare sau educatoarea
împreună cu copiii. Subiectul ales trebuie să respecte următoarele condiţii:
- să fie legat de experienţa cotidiană a copilului;
119
- să fie suficient de vast pentru a putea permite o investigaţie de cel

puţin o săptămână;
- să permită o abordare integrată şi atingerea unor domenii cum ar fi:
ştiinţă, artă, mişcare, educaţie pentru societate.
Exemple de subiecte de proiecte tematice:
120
Grupe de nivel I Grupe de nivel II Grupă combinată

- Fiinţele necuvântătoare, - Sănătatea – o - ”Alb covor a
acoperit
prietenele noastre (durata prioritate!;
pamantul”(cu
4 săptămâni); - România, La mulţi ani! următoarele subteme
ale proiectului:
- Câinele (durata: 1 (durata: 1 săptămână);
”Baba iarna face
săptămână); - Sfintele Paşti (durata: pozne”, ”Jocurile
copiilor iarna”, ” La
- Pisica (durata: 1 1 săptămână);
gura sobei”);
săptămână); - Toamna cea bogată - „Obiceiurile
iernii”;
- Maimuţa (durata: 1 (durata 4 săptămâni, cu
săptămână); subtemele: “Toamnă
- Fluturele (durata: 1 ruginie”( fenomene
săptămână); specifice), „Mere, pere
- Mama (durata: 1 în panere!”, ,,Hora
săptămână); legumelor”, ,,Coroniţa
- Mărul (durata: 1 toamnei’’);
săptămână); - Corpul omenesc şi
- Ridichea; îngrijirea lui (durata: 1
- Obiceiuri de iarnă la săptămână);
români - Acasă e cel mai bine
- Toamnă, ce ne aduci? (durata: 1 săptămână);
(durata 4 săptămâni, cu - Dăruind vom fi mai
subtemele: „Zana buni (durata: 1
Toamna”- fenomene săptămână);
specifice, aspecte de
toamnă), ,,Mere în
panere”, ,,Morcovel şi
prietenii săi”, ,,Ce ne-a
povestit
toamna?”( evaluare
sumativă)
- Copiii – prietenii
zăpezii (durata 3
121
săptămâni, cu subtemele:
“În aşteptarea lui Moş
Nicolae”, „De vorbă cu
Zâna-Iarna”, „Primiţi cu
colinda?”);
- Primăvara şi alaiul ei
(durata 4 săptămâni, cu
subtemele: ”Iarnă, să te
duci cu bine” (aspecte si
fenomene); ”Vestitorii
primăverii” (păsări
călătoare); ”Legume
timpurii”; ”Parfum de
primăvara” (flori de
primăvară)
122
Stabilirea direcţiilor de dezvoltare (întocmirea unei hărţi, alcătuirea unui

inventar al problemelor, stabilirea obiectivelor)
După alegerea subiectului, educatoarea va alcătui o hartă cu
aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul
proiectului.
Exemplu de hartă a proiectului tematic: ACASĂ E CEL MAI BINE
Tema anuală: Cine sunt/suntem?
Grupa mare „Iepuraşii”
Durata: 1 săptămână
Tot acum, educatoarea va alcătui cu copiii un inventar de probleme
care conţine lucrurile pe care le ştiu sau nu le ştiu sau pe care doresc să le
afle despre subiectul proiectului.
Exemple de inventar de întrebări pentru diferite teme:
123
Tema Inventar de întrebări

proiectului
tematic /
Nivelul grupei
1.Primăvara – Ce ştiu copiii? Ce nu ştiu copiii şi vor să
anotimpul afle?
florilor (grupă  anotimpul  anotimpul
primăvara este primăvara se mai
nivel II) foarte frumos; numește și
 care sunt lunile ”anotimpul
anotimpului; reînvierii”;
 în acest anotimp  care sunt sărbătorile
se întorc păsările acestui anotimp;
călătoare;  care este simbolul
 nu ne mai primăverii;
îmbrăcăm așa  ce este mărțișorul;
gros;  cum a apărut
 primăvara sunt mărțișorul;
multe flori;  cum se poartă
 apar ghioceii; mărțișorul;
 - apar insectele;  ce semnificație are
ziua de 8 martie
2.Copiii – Ce ştim? Ce vrem să aflăm?

prietenii zăpezii  Iarna ninge şi este  Cum se formează
frig. fulgii?
(grupă nivel I)
 Apa îngheată.  De ce se rotesc fulgii
 Cad fulgii, ninge. în aer?
 Zăpada se topeşte  Ce sunt troienele şi
dacă o atingi. cum se formează?
 Zăpada este rece.  Ce sunt ţurţurii de
 Zăpada acoperă gheaţa şi cum se
totul afară. formează?
 Nu mai sunt în  Ce este gerul?
pământ nici flori şi  De ce gerul pişcă la
nici legume sau mâini?
fructe.  De ce mâinile se
 Trebuie să ne înroşesc?
îmbrăcăm foarte  Cum ne apărăm
gros. împotriva gerului?
 Putem să facem  De ce este folositor
oameni de zăpadă, gerul?
ne dăm cu sania,  Ce pagube aduce
schiurile si gerul?
124
patinele.  Ce se întâmplă sub

 În case este cald tot zăpada?
timpul.  Care sunt sporturile
de iarnă?
 Ce echipamente sunt
necesare diferitelor
sporturi de iarnă
(schi, patinaj,bob,
hochei).
125
După discuţiile purtate cu copiii, în funcţie de interesele acestora, dar şi de

obiectivele curriculumului, educatoarea stabileşte obiectivele proiectului,
analizează sub ce aspect poate fi abordată tema în fiecare dintre domeniile
experienţiale corespunzătoare nivelului de vârstă. Vor fi selectate din
curriculum obiectivele de referinţă care pot fi consolidate prin parcurgerea
proiectului tematic.
Compunerea unor scrisori de intenţie în care educatoarea împreună cu
copiii se adresează tuturor partenerilor de proiect. Scopul scrisorii este de a
le prezenta, în principal, părinţilor tema de studiu, ceea ce copiii îşi doresc
să afle pe această temă. În această scrisoare, se va solicita partenerilor de
proiect sprijinul pentru realizarea obiectivelor proiectului.
Exemple de scrisori de intenţie:
126
Tema proiectului tematic Scrisoarea de intenţie

/ Nivelul grupei
Primăvara – anotimpul SCRISOARE ADRESATĂ
florilor (grupă nivel II) PĂRINŢILOR
Dragi părinţi,
În perioada 28.02-11.03.2013 vom avea

drept subiect de abordat ”Mărţişorul – simbol
al primăverii”.
Dorim ca, prin modul în care vom
parcurge această temă, să îmbogăţim sfera de
cunoaştere a copiilor cu lucruri interesante
despre semnificaţia mărţişorului.
Vă adresăm rugămintea ca, în perioada
desfăşurării proiectului, să abordaţi împreună
cu copiii discuţii libere referitoare la anotimpul
primăvara.
Ne-ar fi de un real folos orice material
legat de tema noastră: imagini cu aspecte de
primăvară, atlase, enciclopedii, mărţişoare,
reviste, cărţi.
Vă mulţumim pentru înţelegere şi
contăm pe sprijinul dumneavoastră.
E
ducatoarea
”Alb covor a acoperit Dragi părinţi,
pamântul” – grupă
combinată Pentru că anul acesta iarna a decis să ne
răsfeţe atât prin peisaje cât şi prin temperaturi,
în următoarea săptămâna vom desfăşura
proiectul tematic “ALB COVOR A
ACOPERIT PAMANTUL” Obiectivul nostru
este acela de a-i ajuta pe copii să afle cât mai
multe lucruri despre anotimpul în care ne
aflăm, nu din cărţi sau din poveşti, ci direct
prin acţiunile proprii.
Aşa cum v-aţi obişnuit, deja, vă rugam

din nou să ne acordaţi sprijinul dvs. Cu
127
materiale de orice gen referitoare la acest

anotimp.
Vă mulţumim!
Copiii şi d-na educatoare
128
Corpul omenesc şi Stimată Doamnă Doctor,

îngrijirea lui (nivel II) Copiii din grupa noastră sunt interesaţi
să cunoască multe lucruri despre corpul
omenesc şi despre igiena acestuia, de aceea vă
adresăm rugămintea să ne primiţi în cabinetul
dumneavoastră şi să ne explicaţi câteva lucruri,
legate de igiena corporală şi consecinţele
nerespectării unei igiene corespunzătoare.
Noi avem mai multe întrebări pentru

dumneavoastră şi sperăm să ne puteţi ajuta cu
răspunsuri.
Vă mulţumim anticipat !
Acasă e cel mai bine DRAGI PĂRINŢI,

(nivel II) Facem apel la dumneavoastră
pentru a vă aminti din propria copilărie,
modurile în care v-aţi jucat, locurile preferate
de dvs.; poate aţi găsit interesant să vă
construiţi o colibă în curte sau în pădure, să vă
amenajaţi un loc privat sub masă ori într-un
colţ ferit. Probabil consideraţi atunci aceste
locuri posibilităţi de refugiu sau locuri de
întâlnire cu o lume proprie, în care jocul nu
folosea jucării complicate, ci lega prietenii
imaginare cu obiecte şi personaje.
Tema proiectului este: „Eu şi cei din
jurul meu”, cu subtema „Acasa e cel mai bine
”. Împreună cu copiii vom „privi” şi vom
cunoaşte diversele încăperi ale locuinţei, vom
înţelege şi învăţa diverse modalităţi corecte şi
adecvate de convieţuire. Jocurile şi cântecele
prevăzute vor contribui la aprofundarea
cunoştinţelor.
Considerăm un sprijin real participarea
dvs. Sau contribuţia cu idei, cunoştinţe sau
materiale.
Sperăm că această săptămână le va face
plăcere copiilor şi le va îmbogăţi conţinutul
jocurilor spontane de acasă.
Cu prietenie,
educatoarea
129
Crearea centrului tematic şi procurarea materialelor pentru proiect

Centrul tematic este locul unde se expun materiale legate de tema
proiectului, astfel încât copiii să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu
ele.
Locul centrului tematic se alege în funcţie de spaţiul existent în
fiecare sală de grupă, astfel încât să fie vizibil şi să permită expunerea unui
număr cât mai mare de materiale din sfera subiectului.
În cazul în care spaţiul este limitat, se poate crea centrul tematic într-
o vitrină sau poate fi chiar suspendat pe un suport. Educatoarea va expune la
centrul tematic harta proiectului, imagini sugestive, materiale din natură,
lucrări realizate de copii, machete, jucării şi orice alte obiecte care se
circumscriu subiectului.
Centrul tematic se îmbogăţeşte progresiv pe parcursul derulării
proiectului, astfel încât la final va conţine şi materialele elaborate în
momentul evaluării.
Exemple:
130
Tema proiectului tematic / Conţinutul centrului tematic

Nivelul grupei
- Fiinţele necuvântătoare, Va fi amenajat la intrarea în grupă. Aici se
prietenele noastre / grupă de vor aranja cărţi tematice, atlas zoologic şi
nivel I enciclopedia copiilor, postere, jocuri de masă
adecvate temei, DVD-uri, CD-uri
educaţionale, CD-uri cu jocuri, mulaje de
animale cu scopul de a stârni curiozitatea
copiilor. Pe parcursul derulării proiectului,
centrul tematic se va îmbogăţi cu materiale
aduse de către părinţi sau confecţionate de
copii (măşti), educatoare şi părinţi.
- Obiceiuri de iarnă la Va fi amenajat la intrarea în grupă. Aici se

români / grupă de nivel I vor aranja, imagini specifice Sărbătorilor de
iarnă, materiale care să ilustreze diferite
obiceiuri (capra, sorcova, pluguşorul, etc.) cu
scopul de a stârni curiozitatea copiilor, un
brad care se va împodobi şi orna cu podoabe
realizate de copii. Pe parcursul derulării
proiectului, centrul tematic se va îmbogăţi cu
diferite lucrări şi materiale procurate de copii,
educatoare şi părinţi.
131
Discuţii cu persoane implicate

Deoarece activităţile proiectului trebuie planificate, este important ca
educatoarea să respecte anumite reguli în acest sens:
- ea trebuie să-şi anunţe intenţia de a discuta (telefonic, în scris - prin
scrisoare de intenţie);
- să-i informeze pe parteneri cu privire la obiectivele proiectului,
verbal sau printr-un pliant;
- să-i motiveze pentru acţiunea pe care urmează să o întreprindă
împreună cu copiii şi să stabilească de comun acord drepturile şi obligaţiile
fiecărei părţi implicate;
- să mulţumească public tuturor pentru deschiderea şi implicarea pe
care au avut-o partenerii evidenţiindu-le efortul şi disponibilitatea.
II. Faza a doua

Activitatea de documentare şi investigare
În această etapă are loc investigarea directă, nemijlocită a
subiectului. Copiii fac observări şi înregistrează rezultate, măsoară,
compară, explorează, fac predicţii, discută, sintetizează sub diferite forme
rezultatele acestor demersuri ale lor. În cadrul activităţilor pe grupuri mici
este bine să se stabilească de la început o modalitate eficientă şi disciplinară
de comunicare educatoare-copil.
Activităţile din cadrul proiectului ca activităţi integrate
132
Activităţile în cadrul proiectului se desfăşoară în baza unui program

bine stabilit şi comunicat de educatoare tuturor partenerilor din proiect. Se
recomandă ca activităţile să aibă un caracter integrat, fiind bazate pe joc.
Din păcate, în multe din proiectele tematice publicate pe internet sau în
diferite lucrări, se poate observa că a dispărut aproape total demersul
investigativ şi că activităţile proiectului sunt desfăşurate clasic, doar că sunt
prinse sub o temă comună. Personal considerăm că unul dintre avantajele
acestei metode este acela că activităţile se pot desfăşura într-un cadru mai
flexibil, că pe parcursul desfăşurării proiectului, copiii vor ieşi din sala de
grupă căci desfăşurarea activităţilor în acelaşi spaţiu nu poate facilita
descoperirea noului. Dacă vrem să stimulăm interesul şi curiozitatea
copiilor, este impetuos necesar să le facilităm experimentarea unor situaţii
de învăţare cu materiale diverse şi nu doar în sala de grupă. Este însă în
aceeaşi măsură adevărat faptul că sisemul de învăţământ românesc nu oferă
resurse materiale concrete în acest sens. Toate activităţile proiectului sunt
desfăşurate doar prin aportul financiar al părinţilor. Ieşirile sunt îngreunate
datorită lipsei de personal care să însoţească educatoarea pe parcursul
desfăşurării acestor activităţi. Rămâne ca educatoarea să îşi asume voluntar
dacă doreşte să desfăşoare aceste activităţi pentru copii sau doar pentru
raportarea acestora în portofoliul educatoarei.
III. Faza a treia

Sinteză / Concluzii / Evaluare
Atribuirea unor funcţionalităţi proiectului este necesară pentru a crea
copiilor o motivaţie mai puternică şi a-i implica afectiv, cunoscută fiind
puterea acestei componente psihice în procesul învăţării. Această fază se
finalizează cu pregătirea şi prezentarea rezultatelor sub o formă concretă
(album, machetă, tablouri,etc.)
133
În evaluarea proiectului, educatoarea trebuie să evidenţieze aportul şi

contribuţia fiecărui copil. Este foarte important să se evidenţieze
comportamentele pozitive ale copiilor, achiziţiile lor faţă de etapele
anterioare. Educatoarea trebuie să valorifice aceste moment pentru a cultiva
la nivelul grupei un sentiment de apartenenţă. Copiii să fie mândri că fac
parte din grupa care... şi să îşi dorească să desfăşoare şi pe viitor astfel de
activităţi.
Este foarte important ca educatoarea să valorifice momentul
evaluării proiectului printr-o activitate sărbătoare în care efortul şi străduinţa
copiilor se face cunoscută şi altor colegi de grădiniţă, părinţilor, doamnei
directoare. Educatoarea trebuie să evidenţieze discponibilitatea implicării
părinţilor în proiect oferindu-le un mic semn de mulţumire (confecţionat în
cadrul proiectului împreună cu copiii).
Nu în ultimul rând, educatoarea trebuie să încurajeze copiii să îşi
autoevalueze propriul comportament, propriile cunoştinţe, precum şi să
solicite copiilor să evidenţieze punctele tari, punctele slabe ale proiectului,
măsurile pe care aceştia consideră că ar trebui să le ia pentru desfăşurarea în
mai bune condiţii a unui posibil viitor proiect.
- modul în care au fost folosite şi valorificate de către copii în cadrul
proiectului conexiunile şi perspectivele interdisciplinare, competenţele şi
abilităţile de ordin teoretic şi practic;
- gradul de originalitate în rezolvarea unor probleme
- capacitatea copiilor de a descoperi şi fructifica valenţe ale
proiectului în vederea iniţierii şi dezvoltării altuia nou.
Evaluarea poate fi făcută fie sub forma unui album de fotografii din
timpul derulării proiectului, fie prin prezentarea unui film video cu momente
din desfăşurarea proiectului.
134
1. Care sunt fazele unui proiect tematic?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Fazele unui proiect tematic sunt:
I. Faza întâi: alegerea subiectului, stabilirea direcţiilor de dezvoltare, crearea
centrului tematic
II. Faza a doua: activitatea de documentare şi investigare, activităţile din
cadrul proiectului ca activităţi integrate
III. Faza a treia: adăugirea de detalii şi atribuirea de funcţionalităţi,
evaluarea proiectului
Bibliografie
Borţeanu, S. et al., (2009), Curriculum pentru învăţământ preşcolar.

Prezentare şi explicitări, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti
Ciubotaru, M., et al., (2005), Aplicaţii ale metodei proiectelor, Ed. CD
Press, Bucureşti
Glava, A., Pocol, M., Tătaru L.-L., (coord.), (2009), Educaţia timpurie.
Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela
45, Piteşti
Pletea, M., Fotache, R., Spânu, C., (2008), Ghid pentru proiecte tematice:
activităţi integrate pentru preşcolari (3-5 ani) Ed. Didactica Publishing
House, Bucureşti
135
Preda, V., et al., (2005), Ghid pentru proiecte tematice, Ed. Humanitas
Educational, Bucureşti
Preda, V., (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped,
5
Bucureşti
***, (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi
explicitări, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti
***, (2008), Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani, M.E.C.T., Bucureşti
Stan, L., (coord.), (2016), Dezvoltarea copilului şi educaţia timpurie,
Polirom, Iaşi
MODULUL 5: NIVELURI ALE
PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN GRĂDINIŢĂ
(II)
- să analizezi specificul proiectării activităţilor pe domenii
experienţiale pornind de la exemplele oferite;
- să identifici asemănările şi deosebirile între proiectele de
activitate didactică la grădiniţă şi cele la şcoală;
- să analizezi etapele specifice activităţilor didactice ce au sarcini
didactice diferite;
- să observi care sunt mijloacele de realizare specifice fiecărui
domeniu experienţial
Cuvinte cheie:
Proiectul de activitate didactică.
136
Modulul 5: NIVELURI ALE PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN

GRĂDINIŢĂ (II)..........................................................................................7
Cuvinte cheie.............................................................................................7
5.1. Proiectul de activitate didactică la grădiniţă .....................................7
5.2. Analiză comparativă a proiectului de activitate didactică de la
şcoală cu cel de la grădiniţă ........................................................................7
5.3. Inventarul mijloacelor de realizare specifice activităţilor din
grădiniţă........................................................................................................7
Bibliografie....................................................................................................7
137
5.1. PROIECTUL DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

LA GRĂDINIŢĂ
Mi-a plăcut foarte mult imperativul exprimat de Christian LeButt

într-unul din capitolele lucrării Empowering your students for the 21st
century: „Education MUST be adapted for a new world!” (2012, pg. 6).
Într-adevăr, în şcolile şi grădiniţele din zilele noastre încă se foloseşte mult
prea des un model de predare tradiţional, în care copiii apreciaţi sunt cei
care stau cuminţi şi ascultă ceea ce profesorul le spune pentru ca peste
câteva săptămâni sau zile să fie puşi să reproducă ceea ce au învăţat de la
cadrul didactic. Acei copii care nu se încadrează în acest model sunt rapid
catalogaţi ca şi „copii/elevi problemă”, şi, ce e şi mai grav, li se dă a
înţelege că e ceva în neregulă cu ei.
138
De ce această introducere la un capitol ce ţine de proiectarea

didactică? Poate datorită faptului că observaţiile personale despre ce se
întâmplă cu adevărat în grădiniţe şi şcoli nu sunt tocmai pozitive, sau mai
bine zis, procentul de cadre didactice care lucrează pentru binele şi în
interesul copiilor este din ce în ce mai mic. Cred că pedagogia tradiţională
nu mai aduce un răspuns întrebărilor şi problemelor cu care se confruntă
cadrele didactice în realitatea şcolară. Ca profesor de pedagogie, mă întreb
de câţiva ani încoace cât de relevant este pentru succesul unei activităţi
faptul că educatoarea a reuşit să îşi operaţionalizeze corect obiectivele (chiar
dacă acestea nu au fost derivate decât fomal din finalităţile urmărite în
programă şi nu a fost surprinsă necesitatea învăţării lor într-un context
natural şi plăcut) sau cât de mult au fost îmbunătăţite rezultatele în urma
unei activităţi în care educatoarea a respectat cu stricteţe toţi paşii metodici,
chiar dacă aceştia par, de cele mai multe ori depăşiţi, iar copiii arată
evidente semne de plictiseală? Încep să cred că ceea ce predau studenţilor
mei de ani de zile la didactică sau la pedagogie preşcolară nu îi ajută să
devină mai buni profesori. Faptul că ei cunosc etapele proiectării didactice,
dar atunci când îşi proiectează o activitate nu reuşesc să se detaşeze de
conţinuturi, ci îşi concep scenariul didactic pornind de la acestea mă face să
trag un semnal de alarmă şi să spun, asemeni unei studente: Avem nevoie de
un SMURD al educaţiei!! Dar cine sunt angajaţii acestui Serviciu de
Urgenţe în Educaţie?...De faptul că lucrurile merg prost în educaţie nu e de
vină doar sistemul. Sistemul prinde viaţă prin acţiunile noastre ale fiecăruia
dintre angajaţii lui. Nu cred că deciziile impuse pe linie ierarhică vor duce la
o schimbare. Cred însă că asumarea de către fiecare cadru didactic a
misiunii sale şi comunicarea, împărtăşirea propriilor experienţe, căutarea
permanentă de noi soluţii la problemele de care ne lovim poate conduce la o
ameliorare a situaţiei actuale. Munca în echipă a practicianului şi a
teoreticianului şi acordarea de către autorităţi (inspectorate sau minister) a
autonomiei în deciziile acestora vor putea conduce la o reală schimbare.
Fără angajamentul deplin al deciziilor profesionale nici o schimbare, oricât
de bine intenţionată ar fi ea, nu va produce efectul scontat.
139
În concluzie, pentru a reveni la proiectarea didactică, doresc să îi

invit pe toţi cei care au citit sau citesc această lucrare să înţeleagă că dincolo
de reperele teoretico-metodologice pe care ne străduim să le oferim, intenţia
noastră este de a sublinia faptul că atunci când ne propunem să desfăşurăm o
activitate cu copiii să încercăm să pornim de la deprinderile de care copiii
din grupele noastre vor avea nevoie în viaţă, de la nevoile lor reale de
dezvoltare. În noul curriculum, s-a încercat a se creiona pornind de la
domeniile de dezvoltare, obiectivele centrale pentru fiecare nivel de studiu.
Dacă, însă, programa şcolară rămâne literă moartă, iar cel de la catedră pune
în practică doar activităţi pe care le-a făcut ani de-a rândul, iar debutantul
doar activităţi preluate din diferite surse fără a reflecta asupra efectelor pe
care activităţilor propuse în proiecte le vor avea asupra copiilor, fără a se
întreba ce abilităţi dezvoltă copiilor, atunci activităţile desfăşurate cu copiii
ăi vor ţine doar ocupaţi, dar nu ăi vor şi dezvolta.
Atunci când lucrez la un proiect didactic sunt obligat să îmi pun tot
felul de întrebări: Cu ce îl ajută pe copil activitatea mea? Ce aspect al
dezvoltării îl vizez? Care este legătura între ceea ce îmi propun astăzi să fac
şi ceea ce am făcut ora trecută la acest domeniu experienţial? Care sunt
abilităţile de care copilul are nevoie în secolul XXI? Cât de mult cred eu că
vor fi interesaţi copiii de activităţile pe care eu le propun? Cât de mult îi
antrenez şi pe ei astfel încât predarea să nu fie doar un act în care copiii
parcurg ceea ce cadrul didactic propune, ci să fie un act co-participativ în
care deciziile să fie asumate conştient şi cu plăcere de către cei mici?
140
Revenind la lucrarea lui Christian Le Butt, acesta accentua faptul că

unul dintre scopurile educaţiei este de a dezvolta copiilor motivaţia pentru
studiu. Acesta spunea: „Educatorii trebuie să îşi modifice modul în care îi
învaţă pe copii, să le formeze deprinderi practice, să îşi revizuiască
conceptele şi modul în care evaluează copiii astfel încât să promoveze
deprinderile secoulului XXI: gândire critică, creativitate, muncă în echipă,
argumentare, adaptabilitate, leadership, abilităţi tehnologice, pasiune,
curiozitate.” (pg. 6) E necesar deci ca accentul în proiectare să se deplaseze
spre aceste ţinte, spre aceste obiective. În capitolul Effectively planning to
empower 21st century students, autorul evidenţia faptul că proiectarea
centrată pe obiective presupune parcurgerea următorilor paşi:
-profesorii îşi vor începe proiectarea pornind de la identificarea şi
analiza standardelor;
-apoi ei stabilesc prin ce formă de evaluare elevii vor putea arăta
ceea ce ştiu să facă datorită faptului că au înţeles standardele;
-în final, sunt create scenariile didactice astfel încât să îi ajute pe
elevi să îndeplineească cerinţele evaluării (Lebutt, 2012, pg. 290)
Această modalitate de proiectare presupune un demers invers faţă de

proiectarea tradiţională „Backward design” (Wiggins, G., McTighe, J,
2001). Iată modul în care sunt ilustrate etapele proiectării conform acestui
model:
Stabilirea obiectivelor Crearea descriptorilor de Crearea scenariilor
pentru o unitate de învăţare performanţă pentru o didactice prin care elevii
(obiective curriculare şi unitate de învăţare sunt pregătiţi pentru
deprinderi necesare evaluare
secolului XXI)
141
Exemplul oferit de autor (LeButt, 2012, pg. 291) pentru a înţelege aceste
demers invers al proiectării este următorul: În cazul pregătirii unui meci de
fotbal, antrenorul se va concentra prima dată asupra selectării regulilor şi a
obiectivelor asociate cu câştigarea unui meci. Apoi, acesta va determina ce
lovituri, pase şi strategii trebuie să ştie să folosească jucătorii în timpul
partidei pentru a putea câştiga. Mai apoi, el va gândi cum să-i înveţe pe
jucători aceste lucruri, cum să creeze contextul în timpul activităţilor ca ei să
poată practica aceste deprinderi pentru ca la meciul de fotbal să le poată
pune în practică.
Vom încerca în cele ce urmează să exemplificăm acest model, adaptându-l
curriculumului preşcolar. Primul pas, înainte de a începe proiectul de
activitate, trebuie să îmi stabilesc finalităţile pe care doresc să le parcurg pe
durata celor două săptămâni în care tema propusă a fost Primăvara -
anotimpul florilor, temă pe care o pot încadra în tema anuală Când, cum şi
de ce se întâmplă?, fiind aleasă pentru primele două săptămâni din martie cu
următoarele subteme: „Vestitorii primăverii”, „Martie-mărţişor”.
Conform precizărilor planului de învăţământ pentru grupă de nivel II, pe
durata unei săptămâni, copiii trebuie să desfăşoare câte 10 activităţi comune
din toate domeniile experienţiale. Prin urmare, îmi voi selecta obiectivele de
referinţă pentru aceste domenii. Cum fac această selecţie? Cine îmi spune
câte obiective trebuie să parcurg într-o săptămână? Este la decizia fiecărei
educatoare să îşi aleagă finalităţile pentru fiecare săptămână. Dacă am
realizat bine proiectarea anuală, este clar că am reuşit să împart deja
finalităţile pentru fiecare perioadă a semestrului. Acum voi selecta acele
finalităţi care cred eu că pot să le evidenţiez mai bine în luna martie, ştiut
fiind faptul că proiectarea activităţilor la grădiniţă este legată şi de
evenimentele naţionale, religioase, sociale pe care le parcurgem în fiecare
lună.
Aşadar, pentru luna Mărţişorului mi-aş propune următoarele :
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE (D.L.C.)
142
- a participa la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc,

atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor (De ce aleg
acest obiectiv de referinţă? Pentru că în această săptămână copiii
trebuie să îşi exerseze cât mai mult exprimarea orală, pregătindu-
i să comunice cu cei din jur, cu mămicile, surorile, bunicile şi nu
numai... Punându-i să lucreze în grup, cu siguranţă va fi creat
contextul astfel încât ei să poată să îşi exerseze mai bine aceste
abilităţi de comunicare orală);
- să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la
acestea (tot legat de comunicarea orală, este clar, că lucrând în
grup şi participând la discuţiile comune cu educatoarea şi ceilalţi
copii îşi vor consolida această deprindere. Voi urmări însă să
verific modul în care reacţionează la mesaje, căci intercţiunile de
grup pot crea şi stări conflictuale);
- să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia (aleg acest
obiectiv pentru că textele literare îmi permit o sensibilizare a
copiilor şi fiind săptămâna cu 8 martie, doresc să sensibilizez
copiii prin intermediul literaturii).
DOMENIUL ŞTIINŢE
- să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare,
precum şi interdependenţa dintre ele (fiind primăvară, trebuie să
orientez atenţia copiilor spre natură şi elementele ei);
- să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate (este
clar că dacă îi voi antrena în activităţi de observare, voi urmări
să-i învăţ să exprime propriile observaţii, trăiri despre ceea ce au
văzut. În acest fel pot evidenţia aspecte ce ţin de sensibilizarea
copiilor faţă de frumosul din natură!);
- să efectueze operații cu grupuri de obiecte constituite în funcție
de diferite criterii date ori găsite de el însuși: grupare, comparare,
ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență
(dacă tot vom observa elemente din natură, îmi propun şi să le
valorific pentru a mai exersa deprinderile copiilor de alcătuire de
grupe de obiecte);
- să numere de la 1 la 10 recunoscând grupurile cu 1-10 obiecte și
cifrele corespunzătoare;
- să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în
limitele 1-10;
- să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul
ordinal;
- să compună și să rezolve probleme simple, implicând
adunarea/scăderea în limitele 1-10; (cu aceleaşi obiecte din
natură vom putea face exerciţii de numărare, vom putea calcula,
face probleme).
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE (Consider că pentru această

perioadă a anului, obiectivele acestui domeniu experienţial trebuie
accentuate!)
143
- să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața

socială; (una dintre aceste norme este aceea că trebuie să ne
respectăm şi să acordăm atenţie celor din jurul nostru. Cred că în
această săptămână ar trebui să accentuez în predare aspecte ce ţin
de respectarea unor reguli, tradiţii...);
- să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele grupului în
care trăieşte (Vom insista mai mult asupra grupului: familia şi
colegii de grupă);
- să negocieze şi să participe la decizii comune (Este strâns legat
acest obiectiv de obiectivul de la DLC în care urmărim
antrenarea copiilor în activităţi de grup);
- să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini
în raport cu norme prestabilite și cunoscute; (Este o continuare a
primului obiectiv, am nevoie, deci de el);
- să trăiască în relaţiile cu cei din jur stări afective pozitive, să
manifeste prietenie, toleranţă, armonie, concomitent cu învăţarea
autocontrolului (este unul dintre cele mai importante obiective
ale acestei perioade!!!!Pentru a-l putea exersa şi acasă, e nevoie
să îl exersăm şi în activităţile de grup, din sala de grupă);
- să capete abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur,
respectând norme de comportament corect şi util celorlalţi
(este din nou un obiectiv important ce trebuie exersat în această
perioadă)
- să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogăţirea
acestuia prin lucrări personale; (E un moment al anului în care
copiii pot crea, lucrările lor putând îmbrăca semnificaţii
personale);
- să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru
realizarea unei activități practice; (va fi exersat acest obiectiv
pentru că realizarea de lucrări personale implică şi mânuirea unor
unelte);
- să cunoască diferite materiale de lucru, din natură sau sintetice
(Pentru realizarea unor lucrari personale originale, cred că ar fi
util să îi învăţ pe copii să lucreze şi cu alte tehnici noi cu atât mai
mult cu cât produsele muncii lor vor fi oferite cadou celor dragi).
DOMENIUL ESTETIC-CREATIV
- să cânte în grup și individual cântecele propuse spre învățare și
să asocieze mișcările sugerate de textul cântecelor cu ritmul
acestora; (Voi insista asupra acestui obiectiv pentru că
sensibilizarea copiilor poate fi făcută şi prin cânt);
- să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici
specifice picturii;
- să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea
unor teme plastice; (Voi insista asupra acestui obiectiv deoarece
sensibilizarea copiilor pentru frumos se poate face prin
ambientarea naturală şi plăcută inclusiv a sălii de grupă).
144
DOMENIUL PSIHO-MOTRIC (Copiii au nevoie de mişcare, de

corectarea permanentă a ţinutei corporale, de antrenare în
activităţi de grup pentru exersarea deprinderilor de a lua decizii
şi în alte contexte, gen cele conpetiţionale în care copiii pot
proba modul în care respectă regulile şi cerinţele grupului în care
ăşi desfăşoară activitatea)
- să-și formeze o ținută corporală corectă;
- să fie apt să utilizeze deprinderile însușite în diferite contexte;
- să manifeste în timpul activităților atitudini de cooperare, spirit
de echipă, competiție, fair-play.
După ce mi-am stabilit ce consider că e important a fi parcurs cu copiii în

cele două săptămâni ale lunii martie, încep să îmi elaborez descriptorii de
performanţă, adică acele comportamente, abilităţi pe care copiii trebuie să le
deţină la sfârşitul perioadei. Deoarece ştim că cea mai eficientă modalitate
de evaluare este cea formativă, voi gândi aceşti descriptori într-o formă
tabelară în care să pot nota pe parcursul derulării activităţilor măsura în care
copiii deţin sau nu aceste abilităţi. Exemplificăm descriptorii de performanţă
urmăriţi pentru domeniul Limbă şi comunicare:
Descriptori de performanţă pentru D.L.C.:
Nume şi Participă Emite Reacţionează Ascultă textele Poate reda ideile

prenume la mesaje corespunzăto prezentate de principale din
copii* activităţile r la mesajele educatoare texte
de grup celorlalţi
DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU
145
(*Copiii pot fi notaţi individual, dar grupaţi, în funcţie de grupele

Cooperante de bază constituite la început de semestru)
Descriptori de perfromanţă pentru D.Ş.:
Nume şi Descrie cel Comunică Alcătuieşte Efectuează Foloseşte Compune
prenume puţin două impresii corect corect cel corect rezolvă
copii* elemente personale grupe de puţin X numeralu problem
componente despre obiecte operaţii de l ordinal simple cu
ale mediului observaţiil adunare şi adunări
înconjurător e făcute scădere cu scăderi 1-
1-2 uniţăţi într-un
într-un interval d
interval de X minut
X minute
DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA N
Descriptori de perfromanţă pentru D.O.S.:

Nume şi Respectă Respectă Participă Îşi Este Îşi Creează ce
regulile de regulile de la luarea autoevalu prietenos autocontr puţin 2
prenume
convieţuire convieţuire deciziilor ează olează lucrări
copii*
în grupul de în familie obiectiv propriul personale
copii propriul comporta folosind
comporta ment tehnici nou
ment învăţate
DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU
Descriptori de performanţă pentru D.E.C.:

Nume şi Cântă Cântă în Realizează Realizează cel
prenume individual / grup cel puţin o puţin o lucrare
copii* foloseşte /foloseşt lucrare folosind tehnica
gesturi e gesturi folosind modelajului
tehnica
picturii
DA NU DA NU DA NU DA NU
146
Descriptori de performanţă pentru D.P.M:

Nume şi Are o Foloseşte Cooperează Manifestă
prenume ţinută corect cel în echipă spirit de fair-
copii* corporală puţin play
corectă deprinderil
e de mers şi
alergare
DA NU DA NU DA NU DA NU
147
Acum că ştiu ce trebuie să evaluez, încep să îmi găsesc activităţile

cele mai potrivite pentru a le oferi copiilor posibilitatea de a învăţa sau
exersa aceste abilităţi îmbrăcndu-le într-o haină apropiată de lumea în care
ei trăiesc, de jocurile lor preferate, de oamenii pe care îi cunosc, de locurile
preferate. Este important ca activităţile să creeze contextul în care să se
exerseze nu doar obiectivele de mai sus, ci şi 1-2 dintre abilităţile secolului
XXI. Am ales pentru exersare în aceste două săptămâni muncă în echipă şi
creativitate. De ce le-am ales pe acestea două? Pentru că, cel puţin, la
D.L.C. şi D.P.M., dar şi la A.L.A. mi-am propus să antrenez copiii în
activităţi de grup, iar a doua abilitate (creativitatea) o vom exersa în
contextul activităţilor cu caracter practic al căror rezultat vrem să poarte
amprenta noului şi al originalităţii.
5.2. ANALIZĂ COMPARATIVĂ A PROIECTULUI

DE ACTIVITATE DIDACTICĂ DE LA ŞCOALĂ
CU CEL DE LA GRĂDINIŢĂ
În practica şcolară se folosesc diferiţi termeni pentru proiectul

didactic. Întâlnim termeni precum: proiect de lecţie, proiect de activitate
didactică, proiect didactic, proiect de tehnologie didactică, scenariu didactic
etc. Deoarece la grădiniţă forma principală de organizare este jocul, apoi
activităţile pe domenii experienţiale sau liber alese, proiectul didactic poartă
denumirea de proiect de activitate didactică, şi nu proiect de lecţie. Lecţia a
rămas de la Comenius principala formă de organizare întâlnită la nivelul
învăţământului primar. Vom folosi deci termenul de proiect de lecţie doar
atunci când ne propunem să realizăm proiecte pentru şcoală.
148
Tot denumirea de proiect de activitate didactică este folosită şi

pentru proiectarea activităţilor liber alese sau proiectarea activităţilor de
dezvoltare personală. Menţionăm că în practică la grădiniţă, cel mai des
întâlnite sunt proiectele pentru activităţile pe domenii experienţiale poate şi
datorită faptului că ele pregătesc copiii pentru rigorile unei activităţi
asemănătoare cu lecţiile de la şcoală. În cadrul inspecţiilor de grad la care
am participant în mediul preşcolar, de regulă, propunătorul pregătea ca şi
document pentru control proiectele activităţilor pe domenii experienţiale,
mai ales a celor integrate. Noi am încercat în această carte să oferim
cititorului şi modele de proiectare a activităţilor liber alese sau a celor de
dezvoltare personală tocmai pentru a oferi debutanţilor repere în
desfăşurarea unor activităţi de acest gen.
Proiectarea unei lecţii este definită de C. Cucoş drept „operaţia de
identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp
determinat, de obicei, o oră şcolară” (1996, pg. 120) Dacă ar fi să adaptăm
această definiţie pentru demersul educaţional din grădiniţă am spune că
realizarea unui proiect de activitate didactică constă în operaţia de
identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp
determinat, de regulă, 15 minute pentru grupa mică şi maxim 30-40 minute
pentru grupa mare. Ce înţelegem prin secvenţă instrucţională? Personal
înţeleg paşii pe care un cadru didactic trebuie să îi parcurgă pentru a
„preîntâmpina sau anula alunecarea pe panta hazardului total şi a
improvizaţiei” (idem, pg. 121) deoarece „harul didactic” nu este suficient.
Mi-a plăcut foarte mult afirmaţia lui Cucoş: Talentul, în materie de
pedagogie, poate fi suplinit (desigur nu total) prin metodă.” (pg. 121) Acest
demers al anticipării a ceea ce educatoarea doreşte să realizeze împreună cu
copiii presupune „relaţionarea între conţinut, obiective, resurse educaţionale
şi strategii de instruire şi evaluare” (Comănescu, 2003, pg. 411). Dacă dorim
să continuăm teoria lui Wiggins şi McTighe, vom spune că proiectarea
înseamnă relaţionare între obiective- evaluare- conţinuturi/strategii
didactice. Conform acestei definiţii, educatoarea trebuie să răspundă la
următoarele întrebări:
149
- CE VOI FACE?
- CUM VOI ŞTI DACĂ CEEA CE MI-AM PROPUS A FOST
REALIZAT?
- CUM VOI FACE?
- CU CE VOI FACE?
În căutarea răspunsului la aceste întrebări, educatoarea va întocmi un proiect

de activitate didactică a cărui structură, din nou, poate îmbrăca forme variate
în funcţie de tipul de activitate (activitate integrată, activitate pe domenii
experienţiale, activităţi liber alese), de mijlocul de realizare folosit
(proiectele în care mijlocul de realizare e jocul didactic au o structură puţin
diferită faţă de celelalte), precum şi în funcţie de scopul pentru care e
elaborat (un proiect realizat cu scopul familiarizării cu demersul de
proiectare de către un debutant în etapa de formare iniţială este diferit ca şi
structură de proiectul de activitate realizat de un cadru didactic titular care
are deja o capacitate de sinteză şi pentru care nu sunt atât de importante
precizarea unor detalii precum: ce întrebări adresăm copiilor, ce variante de
răspuns aşteptăm din partea lor etc.) În rândurile care urmează ne vom
concentra pe modelul de proiectare solicitat studenţilor, aflaţi în stagiul de
formare iniţială pentru cariera didactică.
150

Care sunt etapele proiectării didactice?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Etapele proiectării didactice sunt:
1. Precizarea obiectivelor
2. Analiza resurselor
3. Elaborarea strategiei
4. Evaluarea

151
Orice proiect didactic, atât cel de la grădiniţă, cât şi cel de la şcoală conţine
două părţi: una introductivă şi una descriptivă.
De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine
informaţii generale, date de identificare ale activităţii cum ar fi: categoriile
de activităţi corespunzătoare domeniilor experienţiale, tema anuală, tema
proiectului sau a săptămânii, subiectul activităţii, data, ora, grupa,
obiectivele cadru şi de referinţă, obiectivul fundamental, tipul activităţii,
obiectivele operaţionale, strategiile didactice. Considerăm important a se
consemna în proiectul de activitate şi finalităţile educaţionale din programa
şcolară tocmai pentru a ne asigura că debutanţii, îndeosebi, au parcurs şi
cunosc finalităţile corespunzătoare fiecărui domeniu experienţial. O
proiectare centrată pe obiective şi nu pe conţinuturi presupune obligatoriu
cunoaşterea finalităţilor conform curriculumului în vigoare.
După cum se poate observa, spre deosebire de proiectul de la şcoală,
în proiectul de la grădiniţă apar elemente noi ce ţin de curriculumul pentru
educaţia timpurie: domeniile experienţiale, teme anuale, proiectele tematice,
mijloacele de realizare. Celelalte două componente: finalităţile şi strategia
didactică trebuie precizate atât în proiectul de la grădiniţă, cât şi în cel de la
şcoală.
Componenta descriptivă este cea care cuprinde scenariul didactic sau
desfăşurarea propriu-zisă a activităţii de la grupa de copii. Nu există
diferenţe în modul de consemnare în proiectul de la grădiniţă a acestei
componente faţă de cel de la şcoală, bineînţeles doar cu punctarea faptului
că la grădiniţă grupul ţintă sunt copiii, nu elevii, iar forma de organizare este
activitatea pe domenii experienţiale, nu lecţia (se va consemna deci etapele
activităţii, nu etapele lecţiei).
152

La ce se referă componenta introductivă a unui
proiect de activitate didactică?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Componenta introductivă a unui proiect de activitate
didactică conţine informaţii generale, date de
identificare ale activităţii cum ar fi: data de
desfăşurare a activităţii, unitatea de învăţământ în
care se desfăşoară, nivelul de vârstă al grupei, tema
anuală, tema proiectului sau a săptămânii, domeniul
experienţial propus, subiectul activităţii, mijlocul de
realizare, tipul activităţii, obiectivele operaţionale,
strategiile didactice şi bibliografia.

Schematic, un proiect de activitate didactică se prezintă după cum urmează:
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data:
Unitatea de învăţământ:
Grupa:
Educatoare/Propunătoare:
Tema anuală:
Tema proiectului (dacă e necesar)/Tema săptămânii:
153
Domeniul experienţial:
Subiectul:
Mijlocul de realizare:
Obiective cadru şi de referinţă:
OR 1.2
OR 2.3
Tipul activităţii:
Obiective operaţionale:
OO1:
OO2:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Bibliografie:
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Eveniment didactic Conţinut ştiinţific Strategii Evaluare
didactice
Desfăşurarea propriu-zisă a activităţii (componenta descriptivă) se

referă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale, a
metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a formelor de realizare a învăţării.
Pentru debutanţi, de exemplu, este important să se marcheze în dreptul
fiecărei activităţi obiectivul operaţional urmărit, precum şi descrierea
acţiunilor cadrului didactic, precum şi ale copiilor. Iată modelul de
consemnare a modului de desfăşurare a activităţii didactice pe care îl
propunem pentru etapa de formare iniţială:
Etapele activităţii/ O.o. Activitatea Activitatea
Dozare timp cadrului didactic copiilor
În dreptul fiecărei etape se
notează timpul alocat
(aproximativ). De ex.
1. Moment organizatoric
(3’)
154
Nu există un model unic, absolut pentru notarea modului de

desfăşurare a activităţii. Ceea ce e important este ca planul demersului
anticipativ, consumat în proiectare, să fie adecvat situaţiilor concrete de
învăţare şi să conducă la rezultate satisfăcătoare.
5.3. INVENTARUL MIJLOACELOR DE

REALIZARE SPECIFICE ACTIVITĂŢILOR DIN
GRĂDINIŢĂ
Activităţile pe domenii experienţiale ADE, sunt constituite din

activităţi pe discipline care la rândul lor se derulează prin intermediul unui
set de mijloace de realizare. În tabelul următor am făcut o asociere între
activităţile pe domenii experienţiale şi mijloacele de realizare prin care
acestea se pot realiza.
155
Domenii experienţiale Activităţi pe Mijloace de realizare

discipline
Domeniul estetic şi Educaţie muzicală Cântece
creativ Joc muzical
Joc cu text şi cânt
( D. E. C. ) Audiţii
Activităţi artistico- Desen
plastice Pictură/Dactilopictură
Modelaj
Domeniul om şi Educaţie pentru Acest domeniu
societate societate împrumută mijloace de
realizare de la alte
( D. O. S. ) domenii.
Activităţi practice Construcţii
Aplicaţii
Confecţii
Domeniul limbă şi Educarea limbajului Lectură după imagini
comunicare Povestiri/Repovestiri
Memorizări
( D. L. C. ) Joc didactic
Convorbire
Lectura educatoarei
Domeniul ştiinţe Cunoaşterea Observări
Lectură după imagini
mediului
Joc didactic
( D. Ş. ) Convorbire
Povestire
Lecturi ale educatoarei
Activităţi Activităţi pe bază de
exerciţiu cu material
matematice
individual
Joc didactic
Joc logico- matematic
Domeniul psiho-motric Educaţie fizică Deprinderi motrice
Gimnastică ritmică
( D. P. M. )
Dans popular
156
1. Care dintre etapele proiectării le consideraţi a fi cele mai
importante?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Fiecare etapă a proiectării are o importanţă majoră, nerespectarea uneia
având consecinţe negative asupra celorlalte. De ex., neclaritatea în stabilirea
obiectivelor va genera confuzie în alegerea resurselor sau în stabilirea
strategiei de predare şi nu va putea constitui un reper solid în evaluare.
Alegerea inadecvată a strategiei de predare sau a resurselor didactice nu va
putea conduce la obţinerea rezultatelor propuse poate fi un alt exemplu.
157
2. Care este mijlocul de realizare pe care îl putem regăsi atât la

DLC, cât şi la DŞ sau la DOS?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Jocul didactic poate fi unul dintre aceste mijloace de realizare.

acest Modul.
acest Modul.
1. Ce aduce nou modelul proiectării propus de Wiggins, G., McTighe,
J. faţă de proiectarea tradiţională?
2. Prin ce se deosebeşte un proiect de lecţie (învăţământ primar) de un
proiect de activitate didactică la grădiniţă?
3. Care sunt cele două compnente ale oricărui proiect didactic?
158
Exerciţii propuse spre rezolvare:
Exerciţiul nr. 1: Găseşte o exemplificare pentru modelul de proiectare

centrat pe obiective !
Exerciţiul nr. 2: Analizează o propunere de proiect temtaic din perspectiva
proiectării centrate pe obiective!
LeButt, C., (2012), Empowering your students for the 21st century, LeButt
Publishing, LLC, U.S.A.
Mace, S., (1995), Process in Student-centred Education: making Friends
with Feedback, British Council ELT Regional Adviser, Together, vol. 1,
No.1
Wiggins, G., & McTighe, J. (2001), Understanding by design, Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
159
MODULUL 6: PROIECTAREA
6
ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN
GRĂDINIŢĂ
- să identifici rolul şi importanţa activităţilor integrate;
- să clasifici activităţile integrate;
- să analizezi principalele tipuri de scenarii didactice integrative.
Cuvinte cheie:
activităţi integrate, tipuri de integrare, scenarii didactice integrative.
Modulul 6: PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN

GRĂDINIŢĂ.................................................................................................7
Cuvinte cheie.............................................................................................7
161
6.1. Scopul activităţilor integrate................................................................7

6.2. Forme de realizare a activităţilor integrate........................................7
Bibliografie....................................................................................................7
162
6.1 SCOPUL ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE
Dorim în cele ce urmează să aducem unele clarificări referitoare la

problematica activităţilor integrate pornind de la analiza documentelor
oficiale care, în opinia noastră, trebuie să fie primele surse pe care atât
debutanţii, cât şi practicienii trebuie să le consulte înainte de a întreprinde
ceva. Într-o perioadă în care internetul oferă o sumedenie de materiale
documentate sau mai puţin documentate, considerăm că trebuie să orientăm
atenţia viitorului profesor pentru ciclul preşcolar asupra unei analize
personalizate a documentelor oficiale şi a lucrărilor unor specialişti
consacraţi în domeniul educaţiei pentru a înţelege întâi fundamentul pe care
se bazează acest nou element al curriculumului preşcolar, predarea integrată.
Aşadar, conform recomandărilor Metodologiei de aplicare a
planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
cuprinsă în lucrarea Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare
şi explicitări, la grădiniţă, „activităţile pe domenii de învăţare pot fi
activităţi integrate sau pe discipline” (2009, pg. 19). În acelaşi document
mai sunt aduse câteva precizări:
- „ (...) educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare,
respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului,
activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie
pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie
muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi
integrate.” (idem, pg. 19)
163
Activităţile integrate sunt explicate astfel: „cunoştinţele din cadrul

mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi,
cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese
SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii
experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia”
(idem, pg. 19). Deducem din cele spuse mai sus cel puţin două lucruri: unul
se referă la faptul că scopul activităţilor integrate este acela de a crea
contextul în care educatoarea să poată îmbina armonios, într-o singură
activitate cunoştinţe din mai multe domenii iar al doilea element este cel de
anticipare a modalităţilor concrete în care aceste activităţi integrate pot fi
desfăşurate (fie înglobând ALA, fie excluzându-le.)
- „ (...) ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, etapa a

II-a, etapa a III-a etc) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul
didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.”
(idem, pg. 19)
Această precizare atrage atenţia educatoarelor asupra faptului că

activităţile integrate trebuie să aibă un caracter flexibil, în cadrul cărora
graniţele între categoriile tradiţionale de învăţare să fie şterse, iar învăţarea
să devină pentru copii un proces armonios şi cât mai natural.
- „ (...) considerăm că se pot desfăşura maximum 5 şi minimum 3

activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă
al copiilor.” (idem, pg. 19)
Dacă analizăm numărul activităţilor pe domenii experienţiale din

planul de învăţământ observăm că pentru grupele de nivel I acesta este de 7,
iar pentru cel de nivel II, numărul este de 10 astfel de activităţi. Cerinţa
programei de a propune pe durata unei săptămâni minim 3 activităţi
integrate la grupa mică se poate reflecta în proiectarea săptămânală a
educatoarei astfel:
Grupa: mică
Educatoare: Ruja Lenuţa
Tema: Ce şi cum vreau să fiu?
Subtema: „Copil frumos, copil sănătos”
164
165
ZIUA / ACTIVITĂŢI DE JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI PE

DATA DEZVOLTARE ACTIVITĂŢI DOMENII
PERSONALĂ DIDACTICE EXPERIENŢIALE
ALESE
Luni Î.D.D. – „Creştem Activitate integrată (A.L.A. I + D.Ş.1 +
mari şi sănătoşi!” A.L.A. II)
Rutină şi tranziţii: „Prietenii sănătăţii”
„Mişcăm A.L.A. I D.Ş. 1
degeţelele!” Ştiinţă: „Cu ce mă „Obiecte de
(deprinderi de toaletă”-
igienă individuală îngrijesc?”
şi colectivă) observare
Joc de rol: „Îngrijim bebeluşul!”
A.L.A. II
„Cine ajunge primul la periuţă?”
Marţi Î.D.D. – „Sunt A.L.A. I Activitate integrată
curat, sunt Biblioteca: „Citim (D.L.C. + D.E.C.)
frumos!” imagini!”–obiecte „Cine este
Rutină şi tranziţii: de toaletă Maricica?”
„Am ceva, n-am Construcţii: D.L.C.
nimica!” „Cabinet medical” „Maricica”-
(deprinderi de A.L.A. II povestirea
igienă individuală „Joacă, joacă!” educatoarei
şi colectivă) - joc de mişcare D.E.C.
„10 degeţele”-
audiţie muzicală
Miercuri Î.D.D. – „Ne Activitate integrată (A.L.A. I + D.Ş. 2 +
privim, în ALA II)
oglindă!” „Vizita Maricicăi”
Rutină şi tranziţii: A.L.A. I D.Ş. 2
„Ne jucăm, cu Joc de masă: „Maricica vrea să
degetele!” înveţe
(deprinderi de „Jocul culorilor” culorile! – joc
igienă individuală didactic
şi colectivă) Joc de rol: „La coafor” D.E.C.
A.L.A. II „Pictăm mărgele pt.
Maricica!”
„Coroana e rotundă”
– joc muzical
Joi Î.D.D. -„Sanitarii A.L.A. I
pricepuţi!” Ştiinţă: „La ce se D.O.S.
Rutină şi tranziţii: foloseşte?” „Să ne hrănim
„Luaţi seama Artă:„Pictăm cu sănătos!” – joc
bine!” degetele!” didactic
(deprinderi de A.L.A. II
igienă individuală „Cursa vitaminelor”
166
şi colectivă) - joc de mişcare

Vineri Î.D.D. – „Vitamine A.L.A. I
pentru tine!” Construcţii: „Casa D.P.M.:
Rutină şi tranziţii: mea” „Mergem la
„Schimbăm Joc senzorial: „Ce plimbare!”
locurile!” ai gustat? ” - variante de mers;
(deprinderi de A.L.A. II Joc: „Mergi ca
igienă individuală „Dinţişor şi zâna mine!”
şi colectivă) Măseluţă” – soft
educaţional
167
Tabel nr. 11.1 Un posibil parcurs tematic săptămânal la grupa mică

înglobând şi activităţi integrate
Analizând modelul de mai sus, putem identifica în orarul săptămânal

al grupei mici trei zile în care educatoarea a propus activităţi integrate:
- lunea şi miercurea – sunt integrate atât activităţile liber alese, cât şi
activităţile pe domenii experienţiale;
- marţea – sunt integrate cele două activităţi experienţiale: DLC şi
DEC
Grupa: mare
Educatoare: Negrău Lucia
Tema : „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”
Subtema: “Călătorie prin Univers”
168
ZIUA / ACTIVITĂŢI DE JOCURI SI ACTIVITĂŢI ACTIVITĂŢI PE

DATA DEZVOLTARE DIDACTICE ALESE DOMENII
PERSONALĂ EXPERIENŢIALE
Luni Î.D.D. „Bună dimineaţa, Activitate integrată Călători
stele lucitoare!” printre stele
(A.L.A.I+A.D.E.+A.L.A.II)
- exerciţii de stimulare a Activitate A.L.A. I D.Ş.
comunicării orale Ştiinţă: Experiment: „ Sistemul Solar”- observare
Fenomenul zi - noapte D.E.C.
(glob pamântesc, Audiţie: ”Oxygene” Jean
lanterna) Michelle Jarre
Joc de rol :”Să Joc cu text şi cânt ,,Jocul
îmbrăcăm păpuşile planetelor” – predare
cosmonaut”
A.L.A. II
Joc de mişcare:
”Racheta”
Marţi Î.D.D. „Bună dimineaţa, A.L.A. I Activitate integrată
marţieni!” Artă ”Universul magic” ”Spaţiul cosmic” (D.L.C.
- discuţii libere -poster – pictură, decupare, + D.E.C.)
- exerciţiu imaginativ lipire Lectura educatoarei
Opţional-dans Construcţii: ”Extratereştrii” ”Zborul merişorului spre
asamblare din figuri Lună ”
geometrice „Navete spaţiale” –
A.L.A. II modelaj
Joc de atenţie: „Ploaie de
meteoriţi”
Miercur Î.D.D. ”Exploratorii Act Integrată”Explorând
i Universului” ivitate A.L.A. I Universul”A.L.A. I
- descrierea machetei Biblioteca: „Vehiculele +ADE+
reprezentând Sistemul Universului” - citire de A.L.A. II
Solar imagini D.Ş. Joc didactic ”A câta
- denumirea planetelor în Ştiinţă: ”Corpuri cereşti” planetă este ”
succesiunea din Sistemul vizionare DVD D.O.S. Vizionare
Solar ALA 2 diapozitive
„Soarele și planetele” dans ”Spaţiul nemărginit”
tematic
Joi Î.D.D. „Misterele A.L.A. I Activitate integrată
Universului” Joc de rol: ”De-a A.D.E.
-activitate de grup cosmonauţii” ”Soare-soare, frăţioare!”
Artă: “ Copiii soarelui ”- D.L.C.
pictură Memorizare ”Soare-soare
Opţional – Lb.engleză frăţioare” de Grigore
A.L.A. II Vieru
Joc muzical ”Planetele” D.O.S.
Lucrare colectivă
169
”Sistemul Solar”
Vineri Î.D.D. Activitate A.L.A. I integrată ”Universul matematic”
”Ce am văzut pe bolta Biblioteca:”Stele mari şi A.D.P.+A.L.A.+A.D.E.
cerească?” mici”- antrenament grafic D.Ş. - rezolvare d
-discuţii libere Construcţii: ”Pregătim
probleme ilustrate c
-exerciţiu imaginativ rachetele de lansare” imagini din Univers
D.P.M.
A.L.A. II ”Ziua şi noaptea” ”Farfuria zburătoare
euritmie învăţarea prizei la obiect
170
În aceeaşi lucrare Curriculum pentru învăţământul preşcolar.

Prezentare şi explicitări, la capitolul Desfăşurarea activităţilor cu preşcolarii
mai sunt făcute câteva precizări în legătură cu activităţile integrate. Una
dintre aceste precizări este cea referitoare la modalitatea de organizare a
copiilor în cadrul activităţilor integrate. Se recomandă ca în activităţile
integrate să se alterneze toate formele de învăţare „în microgrup, individual,
în perechi sau cu întreaga grupă” (2009, pg. 29) evidenţiindu-se avantajele
utilizării alternative a tuturor acestor forme. Din păcate, deşi evidenţiate
avantajele utilizării tuturor acestor forme de învăţare, în practica şcolară
există încă o rezervă a practicienilor în a folosi activităţile de învăţare în
grupuri mici sau în pereche. Rezistenţa aceasta poate fi exlicată şi datorită
faptului că de-a lungul anilor de formare iniţială a lipsit din curricula
facultăţilor de profil a unui curs în care studenţii viitori profesori să fie
familiarizaţi cu specificul metodelor de învăţare prin cooperare, iar aplicarea
metodelor de muncă în grup a fost făcută intuitiv, fără a-i înţelege modelul
teoretic pe care se fundamentează.
De asemenea, se evidenţiază caracterul flexibil al activităţilor
integrate punctându-se faptul că educatoarea trebuie să înveţe să desfăşoare
aceste activităţi pentru a atinge obiectivele programei, dar folosindu-se într-
un mod creativ de strategiile didactice, formele de organizare, principiile de
învăţământ, criteriile de evaluare. Suntem întru totul de acord cu această
idee şi subliniem în acest context şi noi faptul că desfăşurarea activităţilor
integrate cu copiii nu trebuie să reprezinte un scop în sine. Unul dintre
avantajele activităţilor integrate este acela că oferă un cadru de învăţare
flexibil şi natural, mai încărcat de semnificaţie pentru copil decât cel al
activităţilor tradiţionale. În opinia noastră, cel mai important este ca
educatoarea să faciliteze copiilor modalităţi cât mai naturale şi motivante de
a exersa abilităţile, şi nu de a parcurge mecanic sau rigid anumiţi paşi
metodici care, de multe ori, sunt parcurşi fără nici un angajament de către
copii, ci doar din supunere la nişte cerinţe impuse.
171
Se ştie faptul că abordarea integrată a conţinuturilor este unul dintre

dezideratele organizării şi desfăşurării curriculumului şi la ciclul primar,
mai ales la clasa pregătitoare. În suportul de curs pentru pregătirea cadrelor
didactice pentru preluarea clasei pregătitoare Organizarea interdisciplinară a
ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii mici.
Program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele
didactice din învăţământul primar. Suport de curs (2013) sunt punctate
foarte clar caracteristicile predării integrate. Acestea sunt (2013, pg.6):
- predarea integrată are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline.
- predarea integrată se fundamentează pe două sisteme de referinţă:
unitatea ştiinţei şi procesul de învăţare la copil.
- este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul
organizării conţinuturilor, şi şi în ”ambianţa” predării şi învăţării. Punctul de
pornire în domeniul proiectării şi implementării curriculumului îl constituie
elevul şi experienţa sa.
Deducem din cele de mai sus deci că predarea integrată este o
strategie didactică ce îi facilitează copilului o angajare mai susţinută în
propriul proces de formare, ce îl aduce mai aproape pe copil de situaţiile din
viaţa cotidiană, oferindu-i acestuia posibilitatea de a stabili relaţii între
fenomene, procese din domenii diferite şi de a le comunica şi dezbate într-
un cadru natural al interacţiunilor cu colegii de grupă. Activităţile integrate
îşi vor dezvălui adevărata valoare doar în mâna acelor cadre didactice care
întâi de toate au înţeles că rolul lor nu este de a propune conţinuturi pentru a
ţine copiii ocupaţi, ci de a-i ajuta să-şi formeze abilităţi şi competenţe utile
pentru viaţa reală. Pentru a realiza acest deziderat, e necesar ca educatoarele
să reflecteze adânc asupra finalităţilor specifice acestui ciclu de şcolaritate,
să le integreze în schema lor mentală şi abia apoi să caute modalităţile de
punere a lor în practică. Dacă în proiectare, educatoarea ar porni de la
obiective, atunci, într-adevăr activitatea integrată ar fi motivat introdusă. E
firesc ca într-o activitate integrată să ţi se ofere un cadru flexibil de a învăţa
sau consolida cunoştinţe, deprinderi din diferite domenii.
172
Deşi au trecut 8 ani de la cerinţa de a introduce activităţile integrate

la grupă, mulţi practicieni sunt încă prea mult prea îngrijoraţi de încadrarea
metodică riguroasă a acestui tip de activitate într-un model prestabil,
acceptat unitar, dovedind astfel că nu se simt confortabili în faţa unui model
de predare care lasă loc ingeniozităţii, respectării unui ritm diferenţiat de
lucru al copiilor, al unei evaluări formative, al interacţiunii copil-copil.
Această nelinişte poate fi datorată şi absenţei dialogului între practicieni şi
teoreticieni, dialog care ar ajuta credem noi cadrele didactice din
preuniversitar să îşi asume şi alte roluri decât cel de dirijor principal, să
dobândească încredere că pot depăşi un model tradiţional de predare pe care
l-au servit ani de-a rândul.
Cu toţii suntem tributari încă unui sistem de învăţământ de tip
ierarhic, bazat pe control şi supunere faţă de autoritate, iar atunci când ni se
oferă libertatea de a lua propriile decizii nu ştim cum să o folosim. Personal
consider că e nevoie ca teoreticienii „să coboare” din lumea ideilor şi să
ofere repere celor de la catedră construind împreună, analizând împreună.
Atunci când teoria va sluji practica, lucrurile vor începe să se mişte.
Segregarea dintre cele două niveluri, preuniversitar şi universitar,
sentimentul de autosuficienţă resimţit atât de teoreticieni, cât şi de
practicieni nu este benefică pentru nici o parte. Invit deci şi pe această cale
debutanţii, cadrele didactice, studenţii care vor fi viitoarele cadre didactice
din preuniversitar la dialog, la reflecţie, la constituirea unei echipe de
profesionişti care să caute continuu noi modalităţi de îmbunătăţire a
propriilor abilităţi de predare, şi, mai ales, de creare a celor mai eficiente
cadre de învăţare pentru copii. Părinţii şi copiii acestora au nevoie de cadre
didactice care acceptă că învăţarea este un proces ce are loc pe toată durata
vieţii şi care demonstrează că sunt deschise la colaborare, la intercaţiune, la
reflecţie şi noi căutări.
173

Ce este activitatea integrată?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Prin activitate integrată înţelegem – un demers global,
în care graniţele dintre categoriile de activităţi dispar,
activitatea desfăşurându-se după un scenariu unitar, în
scopul investigării unei teme.

174
6.2 FORME DE REALIZARE A ACTIVITĂŢILOR

INTEGRATE
În ceea ce priveşte formele de realizare ale activităţilor integrate,

vom face trimitere la două surse: cea oferită de Glava (2009) şi cea extrasă
de noi din Scrisoarea metodică (2009) cu titlul: Precizări metodice privind
aplicarea noului curriculum în învăţământul prescolar.
Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L. (coord.) identifică următoarele trei
tipuri de activităţi integrate:
activitatea integrată ca activitate de sine stătătoare care „articulează
armonios conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii
experienţiale” (Glava, A., pg. 52), activitate cu o durată corespunzătoare
nivelului vârstei copiilor;
activitate integrată care „inlcude mai multe secvenţe didactice –
situaţii de învăţare ale căror conţinuturi se articulează în jurul unui nucleu
de integrare curriculară” (idem, pg. 53). Durata unei astfel de activităţi
integrate corespunde timpului dedicat activităţilor comune.
Activitatea integrată ce are „conţinuturi articulate în jurul unui
nucleu de integrare curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile
comune ale zilei sau toate activităţile alese” (idem, pg. 53).
Pornind de la cele trei mari tipuri identificate de grupul de autoare
sus-menţionat, putem asocia acestei clasificări, cea din Scrisoarea metodică
(2009) care identifică următoarele tipuri în funcţie de durata şi de
elementele de conţinut:
- activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul
unei zile;
- activitate integrată care înglobează A.L.A. şi A.D.E. din ziua
respectivă;
- activitate integrată care înglobează A.D.E. dintr-o zi;
175
- activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de

A.D.E. din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe
D.E., indiferent de programul zilei.
Cele două clasificări nu exprimă diferenţe, ci se completează. În
opinia noastră, primul tip de activitate integrată din clasificarea realizată de
Glava, Pocol, Tătaru este o explicitare a celui de-al patrulea tip de activitate
integrată din a doua clasificare, al doilea tip de activitate integrată din prima
clasificare îl regăsim ca a treia variantă în cel de-al doilea model. Ultimul
tip de activitate integrată exprimat de Glava şi colegele sale face trimitere la
cele două tipuri de activităţi integrate din clasificarea a doua.
Este important pentru debutant să cunoască aceste variante de lucru
pentru a şti ce opţiuni poate avea. Ceea ce este cel mai important, este ca
activitatea integrată să fie înţeleasă de cadrul didactic ca cel mai bun mijloc,
cel mai potrivit cadru de învăţare care permite copiilor să exerseze un set de
deprinderi. Activitatea integrată nu trebuie aleasă pentru că „se cere”, ci
trebuie înţeleasă ca un instrument la care cadrul didactic apelează pentru a-i
ajuta pe elevi să exerseze anumite deprinderi.
176
Personal, considerăm că cel mai important este ca educatoarea să

pornească de la asocieze cu fiecare activitate integrată categoria de
competenţă pe care acest tip de activitate o permite să o exerseze. Cred că
dincolo de clasificare, este importantă stabilirea întâi de toate a
competenţelor pe care dorim să le exersăm cu copiii în ziua respectivă. În
funcţie de complexitatea sau specificul fiecărei competenţe pe care doresc să
o exersez, voi alege tipul de activitate integrată. Dacă eu consider că tema
săptămânală îmi permite să exersez competenţa de a comunica şi împărtăşi
cu ceilalţi colegi în cadrul activităţilor de grup, atunci voi căuta să leg
activităţile zilei printr-un scenariu integrat astfel încât copiii să aibă această
oportunitate. Cu siguranţă, că o asemenea competenţă o pot exersa cu copiii
în cadrul unei activităţi integrate care înglobează activităţile alese şi
domeniile experienţiale. De ce în cadrul acivităţilor alese: pentru că acolo
copiii lucrează grupaţi, pe centre, dar poate fi organizat şi un joc pe echipe
la etapa a II-a. De ce şi activităţi comune? Pentru că pot să gândesc şi
sarcini de muncă în pereche sau în grup pentru a oferi copiilor oportunitatea
de a pune în practică deprinderile de comunicare cu ceilalţi.
Un element important în activităţile integrate este scenariul didactic
integrativ care trebuie să servească învăţării, consolidării sau evaluării unor
competenţe. Scenariul didactic integrativ este o anticipare a desfăşurării
unitare şi armonioase a activităţii integrate. El trebuie să servească
obiectivelor activităţii integrate. Înainte de a-l elabora, educatoarea trebuie
să ştie clar care sunt performanţele pe care le aşteaptă de la copii şi în ce
măsură scenariul didactic îi oferă posibilitatea exersării lor.
O foarte interesantă tipologie a scenariilor didactice integrative o
propun Glava, Pocol, Tătaru (2009) în lucrarea Educaţia timpurie. Acestea
identifică 5 tipuri de astfel de scenarii integrative. Acestea sunt: povestea –
ca organizator central al conţinuturilor integrate, problema, concursul, jocul
didactic şi tema integratoare. Am putea să mai adăugăm celor cinci tipuri
următoarele încă unul foarte des întâlnit în practica şcolară: personajul
imaginar / oaspetele grupei – pretext al desfăşurării unei activităţi integrate.
177
Pornind de la această clasificare, în tabelul de mai jos ne propunem

să ilustrăm şi noi cu exemple concrete aceste tipuri de scenarii didactice
integrative, ca posibile puncte de reper celor care doresc să încerce să îşi
diversifice modalităţile de creare a scenariilor didactice integrate.
178
Tipul de Exemplu
scenariu
integrativ
Povestea Grupa mare
Educatoare: Prof. Pittman Katalin
Tema proiectului: “Mare veselie este în câmpie”
Tema activităţii integrate: “Întâmplări în poieniţă”
A.D.P.:
- RUTINE: ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ: Salutul;
Prezenţa; Calendarul naturii; Noutatea zilei; Împărtăşirea
cu ceilalţi; Activitatea de grup
- SPĂLATUL MÂINILOR: “Gâzele la apă”
- SERVIREA MESEI: “Poftă bună la nectar!”
- TRANZIŢII: “Ce frumos e în pădure”; “Fluturaşul”;
“Vine primăvara”; “La umbra
stejarului”
A.L.A. I:
Joc de rol: “Albinuţe hărnicuţe pregătesc masa”
Construcţii: ”Căsuţele gâzelor” (stupi, muşuroi)
“Flori pentru albinuţe şi fluturaşi”
Artă: “Gâze poznaşe” (colorare în contur)
“Flori pentru albinuţe” (pictură pe polistiren)
ADE:
DŞ: Joc didactic – concurs “Călătoria Albinuţei spre
stupul ei”
DOS: Confecţionare (decupare, lipire, asamblare:
“Buburuze vesele”
A.L.A. II:
Joc de mişcare: “Albinele la stup”
Joc psihosocial de relaxare: “Zburăm prin cercuri”
Scenariul zilei
“ Întâmplări în poieniţă” –
poveste creată
“Era o dimineaţă frumoasă şi caldă de primăvară, cu

aer îmbătător, plin de parfumul florilor şi ciripitul
păsărelelor din poieniţă. Din puful unei păpadii, apăru
somnoroasă, o mică Buburuză. Se frecă uşor la ochişori
şi îşi zise: “Ce dimineaţă frumoasă! Abia aştept să cobor
din floare ca să ma joc cu prietenii mei din poieniţă!”.
Micuţa Buburuză coborî din păpădie, nu înainte de a
promite mamei că nu se va duce departe de casă.
Şi mergând veselă prin poieniţă se întâlneşte cu
179
Furnicuţa:
- Bună dimineaţa, Furnicuţo! Ce frumos e afară! Vino să
ne jucam împreună prin poieniţă!
- Să mă joc? Eu, care mai am încă atâtea provizii de
făcut pentru iarnă? Eu nu am timp de joacă!
Văzând acestea, micuţa noastră prietenă îşi continuă
plimbarea prin poieniţă şi ... cu cine credeţi că s-a
întâlnit? Cu voi, Ştrumfii veseli din poieniţă!
Vai ce de Ştrumfi sunt aici în poieniţă! Cum de nu v-am
întâlnit până acum? Toată ziua cutreier prin pădure să-mi
fac prieteni! Ce bine că v-am întâlnit! Vreau să aflu mai
multe despre voi!
Şi noi ne bucurăm că ai ajuns la noi, dragă Buburuză! Te
rugăm să stai puţin la noi, vrem să-ţi arătăm ce multe
lucruri învăţăm noi la Grădiniţa din poieniţă!”
În cadrul Întâlnirii de dimineaţă, copiii se vor saluta
(Salutul), se va face Prezenţa, se va completa
Calendarul naturii, se vor prezenta Noutăţile zilei. Apoi,
activitatea continuă cu Momentul împărtăşirii, urmată de
Activitatea de grup: ‘Pe o bancă mică locuia”.
“ - Vai ce multe lucruri ştiţi voi, Ştrumfilor! Toate
acestea le-aţi învăţat la grădiniţă? Ce mult mi-ar plăcea
să avem şi noi, gâzele o grădiniţă!!! Dar până atunci,
haideţi să ascultaţi mai departe povestea mea!
După ce furnica se duse să continue să-şi adune
provizii pentru iarnă, micuţa Buburuza auzi un sforăit.
La început se sperie pentru că nu vedea pe nimeni în
jurul ei. Deodată, o voce slabă şi subţire începu să strige
de sub frunzele uscate rămase de toamna trecută:
- Mă doare! Dă-te la o parte! Ce, nu simţi că m-ai călcat
pe picioruşe?
Mirată, Buburuza deschise ochii mari şi, văzu că de sub
frunzele uscate iese un greieraş somnoros. Lânga el
dormea dus şi prietenul său Licuriciul.
- Somnoroşilor, treziţi-vă odată că e târziu şi haideţi să
ne jucăm!
- Poftim? La joacă? au răspuns amândoi în cor.
- Vai de mine, eu nu mai pot de somn! Toată noaptea am
luminat prin poieniţă cu felinarul! Mă duc să-mi caut un
alt loc unde să pot dormi fără să mă deranjeze cineva!
- Eu nu pot veni să mă joc cu tine, pentru că azi noapte
am avut un concert în poieniţă şi sunt foarte obosit! Ar
trebui să începi să te apuci şi tu de cântat şi să mai laşi
deoparte joaca! spuse Greierele.
- Eu nu vreau să cânt, eu vreau să mă joc! Şi, săraca
Buburuză a început să plângă.
Nimeni nu vrea să se joace cu mine! Sunt aşa de singură!
- Hei, Buburuzo, de ce plângi? o întrebă Albinuţa, care
180
tocmai zbura deasupra Buburuzei.

- Plâng pentru că nimeni nu vrea să se joace cu mine!
- Nu plânge! Hai că mă joc eu cu tine. Am terminat de
adunat nectarul şi mai am puţin timp până trebuie să
ajung la stup. Până atunci hai să ne jucam prin
poieniţă ! »
Povestea Buburuzei nu s-a terminat, dar până ea se
joacă cu Albinuţa, hai sa ne jucăm şi să lucram şi noi
ceva, că doar şi Ştrumfii sunt harnici, nu-i aşa ?
Se prezintă copiilor centrele de lucru de la ALA 1: 1.)
Joc de rol: “Albinuţe hărnicuţe pregătesc masa”; 2.)
Construcţii: “Flori pentru gâze”, “Căsuţele gâzelor”
(stupi, muşuroi); 3.) Artă: “Flori pentru albinuţe şi
fluturi” (pictură), “Gâze poznaşe” (colorare în contur).
După prezentarea centrelor de lucru, copiii vor trece la
lucrul efectiv pe sectoare. Lucrările realizate la cele 3
sectoare vor fi aşezate în “poieniţa” improvizată în sala
de grupă.
Trecerea la Activitatea matematică: “Călătoria Albinuţei
spre stupul ei” se va face prin continuarea poveştii
Buburuzei:
“În timp ce voi v-aţi jucat, aţi desenat, construit şi
pictat, prietenele noastre: Buburuza şi Albinuţa s-au
jucat prin poieniţă. Nu după mult timp, începu un vânt
năprasnic, de apleca tulpinile florilor până la pământ.
Începu deodată să plouă. Buburuza şi Albinuţa se
adăpostiră sub o frunză.
Trebuia să o ascult pe mama şi când termin de cules
nectarul să mă întorc la stup şi să nu ma îndepărtez de
casă. Cum o să ajung acum la stup? Nu mai ştiu drumul
către casă!
Vântul se potolise şi soarele ieşi din nou dintre nori.
Atunci, Buburuza văzu nişte flori minunate care
apărusera după ploaie şi care aveau câte o cifră în mijloc.
Uite, Albinuţă! Vezi acele minunate flori? Ele iţi vor
arăta drumul cel bun şi te vor ajuta să ajungi la stup.”
Copiii vor fi împărţiţi în două echipe şi vor rezolva
“probele matematice” care se ascund după fiecare floare
şi, astfel vor ajuta Albinuţa să ajungă la stup.
Dupa activitatea matematică, urmează Rutinele :”Gâzele
la apă” (spălatul mâinilor) şi “Poftă bună la nectar”
(servirea mesei).
După ce Albinuţa este ajutată să ajungă la stup,
Mica Buburuză rămâne din nou fără prieteni. Ştrumfii
veseli o vor ajuta să-şi recapete zâmbetul realizând din
linguri de lemn Buburuze vesele în cadrul Activităţii
practice: “Buburuze vesele”.
Fericită că are acum mulţi prieteni cu care să se
181
joace, Mica Buburuză vrea să se joace cu prietenii ei,

Ştrumfii veseli jocurile din cadrul ALA2 : jocul
distractiv: “Albinele la stup” şi jocul psihosocial:
“Zburăm prin cercuri”.
Activitatea din “poieniţă” se va încheia prin
recompensarea copiilor cu cartonaşe motivaţionale
pentru ajutorul acordat gâzelor din poieniţă.
182
Problema Grupa mijlocie

Tema săptămânii: „Carnavalul Toamnei”
Tema activităţii integrate: „Ne jucăm cu Zâna Toamna”
A.D.P.
Întâlnirea de dimineaţă – „Buna dimineata, funze, flori,
legume si fructe ale Toamnei!”
Tranzitie: „Ploaia”- cântec;
A.L.A. I:
Artă: „Cărticica toamnei” – desen;
Joc de masă: „Fructe, legume, flori de toamnă” (mozaic);
Joc de rol: „De-a gospodinele” (compot de struguri).
A.D.E.:
D.Ş. Joc didactic: „Ce ştii despre anotimpul toamna?”
D.O.S. Activitate practică: „Coroniţa toamnei” - lipire;
A.L.A. II: „Ştafeta toamnei”; „ Păzitorul de chei”; „A
venit pe dealuri toamna – joc distractiv-concurs-cântec.
Copiii împreună cu educatoarea sunt luaţi prin

surprindere de venirea unei broscuţe la grupă. Această
broscuţă aduce cu ea un coş plin cu daruri şi o scrisoare.
Se citeşte scisoarea:
Dragi prieteni ai toamnei,

Am trimis-o pe prietena mea, broscuţa Oac, la voi,
pentru că am auzit că vă place anotimpul toamna. Mi-aş
fi dorit să vin eu,dar cineva m-a răpit.....
Cu drag,
Zâna
Toamna!
După ce se citeşte scrisoarea, copiii mai văd lângă
broscuţă şi o.... pălărie. În interiorul pălăriei este o a
doua scrisoare. Copiii recunosc pălăria vrăjitoarei şi sunt
curioşi sa sa afle ce scrie în scrisoare.
Ha,ha,haaa
Aţi ghicit, sunt vrăjitoarea! Eu am răpit-o pe Zâna
Toamna şi am închis-o într-un castel, cu multe lacăte
care se deschide cu multe chei. Nu o va putea elibera
nimeni!!!Ha, ha, ha... Nici voi nu veţi putea, doar dacă
nu cumva le veţi găsi cheile prin sala de grupă...
Vrăjitoarea
Educatoarea îi invită pe copii să descopere împreună

cheile în sala de grupă.
Grupă combinată
Tema săptămânii: ,,Organizatori de la A la Z”
Tema activităţii integrate: „Carnavalul veseliei”
183
A.L.A. I: Artă: „Decoraţii” - decupare

„De-a decoratorii” - Joc de rol
A.D.E.:
D.O.S.: ,,Confecţionăm şi ne distrăm” – coifuri pentru
carnaval
„Mici bucate, mari bucătari” – activitate practico-
gospodărească
D.E.C.: „Dacă vesel se trăieşte” – cântec şi joc muzical
A.L.A. II: ”Carnaval, vesel carnaval” – activitate
distractivă
După salutul de dimineaţă, vom purta o scurtă

conversaţie realizând introducerea în tema zilei:
- După cum v-am spus ieri, astăzi ne vom pregăti pentru
carnaval. M-am gândit că ar fi frumos să pregătim noi,
sala de grupă pentru carnaval. Cum?
184
Concursul Grupă mare

Tema săptămânii: „Îl aşteptăm pe Moş Crăciun”
Tema activităţii integrate: „Ajută-l pe Moş Crăciun!”
ADE: DŞ + DOS-activitate practică
Copiii vor fi îndrumaţi după Î.D.D. să se aşeze pe

perniţele de pe mochetă. Un copil va observa un plic pe
perna sa. Acesta va fi deschis şi se va citi Scrisoarea
Moşului:
„Dragi copii,
Cu tristeţe trebuie să vă spun că, pentru că sunt foarte
bătrân, m-am rătăcit pe drum şi nu mai ştiu să ajung la
căsuţa mea. V-am trimis o hartă cu cinci cizmuliţe. În
spatele fiecărei cizmuliţe se află câte o sarcină. Dacă voi
veţi şti răspunsurile la sarcinile respective, atunci îmi
veţi putea arăta cum să ajung la căsuţa mea. Trebuie să
menţionez faptul că acolo sunt cadourile pe care le
aşteaptă toţi copilaşii în dimineaţa Crăciunului sub
bradul împodobit. Doriţi să mă ajutaţi?
Cu drag, Moş Crăciun!”
Se poartă o discuţie pe baza scrisorii primite şi copiii

sunt informaţi cu privire la obiectivul urmărit, realizat
prin concurs educativ din Domeniul Ştiinţe şi Domeniul
Om şi Societate. Educatoarea prezintă un material
stimul, cel al hărţii Moşului, care conţine cinci cizmuliţe
cu întrebările jocului. Acest moment declanşează
desfăşurarea propiu-zisă a activităţii. Educatoarea
împarte copiii în două grupe: grupa fulgilor şi grupa
brazilor, fiecare copil primeşte un ecuson corespunzător
echipei din care face parte.
Jocul didactic Grupă mare
Tema activităţii integrate: Surprizele primăverii
A.D.E. : D.Ş., D.L.C., D.E.C.
Ne împarţim pe două grupe: grupa ghioceilor şi grupa
rândunelelor. Vom organiza un concurs. Fiecare copil va
primi câte un medalion cu simbolul echipei din care face
parte.
Pentru fiecare răspuns corect, echipa primeşte un ghiocel
/ o rândunică. Echipa care la sfârşitul activităţii va
însuma cele mai multe puncte va fi declarată
câştigătoare.
Probele concursului: Tabloul primăverii (flori, insecte,
păsări) – caracteristicile primăverii, ghicitori; jocul
„Cubul primăverii” – alcătuire de propoziţii; jocul „Ce
spun eu si ce spui tu?”; ghicitori matematice; recitare de
poezii; intonare de cântece despre primăvară.
Teme Grupă combinată
185
integratoare Propunător: Educatoare Andrea Luncan

Tema activităţii integrate: Să învăţăm să fim ordonaţi!
Pornind de la resursele oferite prin programul Character
first!, educatoarea propune desfăşurarea unui opţional
pentru aprofundarea unor trăsături de caracter:
ascultarea, atenţia, blândeţea, ordinea. Opţionalul este
proiectat a se desfăşura integrat, astfel încât trăsăturile
învăţate la opţional să poată fi exersate în diferite
contexte. În exemplul de mai jos, tema integratoare este:
Ordinea)
Activitatea integrată 1:
ALA I: Joc de masă: „Veveriţa” - puzzle
Construcţii: „Scorbura veveriţei”
ADE: DŞ1+DOS2: „Veveriţa cu fălci” – Lectura
educatoarei şi colaj
ALA II: „Dacă eşti ordonat...” - joc cu text şi cânt
Activitatea integrată 2
ALA I: Bibliotecă: „Citirea de imagini despre trăsătura
de caracter ordinea”
Joc de rol: „Jocul sortării”
ADE: DLC+DOS2: „Treburile casnice” - Memorizare şi
Activitate practic-gospodărească
ALA II: „Turnul de creioane”- joc de îndemânare
Personajul Grupa mijlocie
imaginar / Tema săptămânii: „Lumea fermecată a poveştilor”
Oaspetele zilei Tema activităţii integrate: „Călatorie în lumea
poveştilor”
A.L.A. I:
Bibliotecă : “Uneşte fiecare personaj cu povestea căruia
îi aparţine. Colorează doar personajele care şi-au găsit
căsuţa. Lipeşte tot atâtea personaje cât îţi indică cifra” -
fişă
Joc de masă: “Poveşti în bucăţi”- puzzle ;
Artă: “Personaje din poveşti”- pictură ;
A.L.A. II: ,,Întrecerea personajelor din poveşti ” (joc de
mişcare)
A.D.E.: D.L.C. ,,Trăistuţa cu poveşti”- joc didactic
D.O.S. ,,Teatru de păpuşii” – machetă (decupare,
asamblare, lipire)
Pe fond muzical, copiii fac cunoştinţă cu marioneta

„Veronica” care îi introduce pe copii în lumea fermecată
a poveştilor. Ea le prezintă copiilor trăistuţa cu poveşti în
care se află cubul poveştilor şi un teatru de păpuşi la care
îi invită pe copii pentru a o înveseli. Copiii urmează ca
pe parcursul zilei să rezolve sarcinile date de cubul
186
poveştilor, descoperind surprizele din cele şase cufere şi

să o ajute pe Veronica să îşi găsească noi prieteni din
poveşti alături de care să locuiască în căsuţa fermecată.
Grupa mijlocie
Tema proiectului: Animale
Subtema proiectului: Animale mari şi mici din ograda
bunicilor
Tema activităţii integrate: Oscar – minunatul meu căţel!
A.D.E.
D.L.C.: “Oscar, minunatul meu cǎţel” - memorizare
D.E.C.: “Oscar, minunatul meu cǎţel”- cântec
A.L.A. I:
Construcţii: “Cuşca lui Oscar” – alăturare, suprapunere,
îmbinare
Artă: “Colorăm oase pentru Oscar”
Joc de masă: Puzzle – “Căţelul”
A.L.A. II: Joc de mişcare: “Oscar dansatorul”
Spre sfârşitul discuţiei de la Î.D.D. se va auzi o bătaie în

uşă şi va intra un caţel lătrând care ne va întreba: ”Copii,
voi aţi spus Ham? Vreţi să mă ajutaţi să descopăr cine a
spus Ham!? V-am adus şi un cadou: un plic în care se
află multe surprize pentru voi!”. Căţelul este invitat să
rămănă la activitate.
187
188

Pe ce trebuie să cadă accentul în cadrul activităţilor
integrate?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


În activităţile integrate accentul va cădea pe acţiunile de
grup şi nu pe cele frontale, astfel încât copiii să aibă
posibilitatea de a se manifesta, de a observa, acţiona,
gândi, de a-şi exprima ideile, a interpreta date, a face
predicţii, cu alte cuvinte de a-şi asuma roluri şi
responsabilităţi.

189
1. Ce presupune o activitate integrată?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu
bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de
obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la
conţinuturi din diferite domenii.
2. Care este avantajul utilizării activităţilor integrate în grupa de copii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
190
Activitatea integrată deţine succesul pentru că într-un mod plăcut, joc în

special, se abordează conţinuturi din diferite domenii pentru realizarea unor
obiective comune. Prin această modalitate, copilul se implică şi învaţă
lucrând, fără a sesiza că această activitate este impusă.
3. De câte tipuri pot fi activităţile integrate?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activităţile integrate propuse de planul de învăţământ sunt de patru tipuri, în
funcţie de durată şi elementele de conţinut:
- activitate integrată care înglobează toate activităţile din
programul unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul întregii
zile;
- activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua
respectivă;
- activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă;
- activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip
de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din
mai multe de, indiferent de programul zilei (în această activitate
se poate integra un opţional, o temă dintr-un proiect educaţional).
Culea, L.& Sesovici, A.& Grama, F. & Pletea, M.& Ionescu, D.& Anghel,
N., (2008), Activitatea integrată din grădiniţă, Editura Didactica Publishing
House, Bucureşti
45, Piteşti
Popa, C., (2014), Repere psihopedagogice şi metodice în curriculumul
preşcolar, E.D.P. R.A., Bucureşti
191
Preda, V., (coord.), (2010), Metodica activităţilor instructiv-educative în

grădiniţa de copii, Ed. Sitech, Craiova
Preda, V., (2009), Scrisoare metodică
Tătaru, L., Gădălean, M., Pojar, L., Cosma, M., (2009), Activităţile
integrate întrebări şi răspunsuri, Ed. Casei Corpului Didactic Cluj, Cluj-
Napoca
192
MODULUL 7: INTRODUCEREA
7
METODELOR DE MUNCĂ ÎN GRUPURI
COOPERANTE LA GRĂDINIŢĂ
- să identificaţi principiile modelului învăţării prin cooperare
propus de David şi Roger Johnson;
- să analizaţi conţinutul obiectivelor de referinţă din programă
pentru a avea un reper în structurarea activităţilor de cooperare la
grădiniţă;
- să creaţi exemple de sarcini de muncă cooperantă pentru diferite
nivele de vărstă, diferite domenii experienţiale, pornind de la
exemplele date
Cuvinte cheie:
învăţarea prin cooperare, principiile învăţării prin cooperare, sarcini
cooperante
193
Modulul 7: INTRODUCEREA METODELOR DE MUNCĂ ÎN
GRUPURI COOPERANTE LA GRĂDINIŢĂ.........................................7
Cuvinte cheie.............................................................................................7
7.1. Reflectarea în documentele oficiale a orientării curriculumului
preşcolar spre un stil de învăţare cooperant..............................................7
7.2. Interdependenţa pozitivă – unul dintre principiile învăţării prin
cooperare.........................................................................................................
7.3. Exemplu de scenariu didactic ce include sarcini de muncă în
grupuri cooperante la grădiniţă
194
Bibliografie....................................................................................................7
195
7.1 REFLECTAREA ÎN DOCUMENTELE

OFICIALE A ORIENTĂRII CURRICULUMULUI
PREŞCOLAR SPRE UN STIL DE ÎNVĂŢARE
COOPERANT
Una dintre cele patru finalităţi ale educaţiei timpurii, asumată de

decidenţii în politici educaţionale prin specificarea ei într-un document
oficial, este cea de “dezvoltare a capacităţii de a interacţiona cu alţii copii
(...) pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi”
(Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, pg.
9). În Ghidul de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la
6/7 ani, la capitolul Proiectarea activităţilor de învăţare, în lista strategiilor
de învăţare recomandate, regăsim şi “strategiile de învăţare prin cooperare”
(pg. 76-80). În paginile menţionate se fac scurte descrieri ale rolurilor
copiilor, educatoarei într-un astfel de cadru de învăţare şi după o succintă
prezentare a avantajelor învăţării prin cooperare, precum şi a elementelor de
bază ale modelului lui David şi Roger Johnson sunt descrise şi exemplificate
metode şi strategii precum: metoda pălăriilor gânditoare, metoda Răspunde-
Aruncă-Întreabă, metoda Bulgărelui de zăpadă (fără însă o riguroasă
fundamentare teoretică). Apreciem însă faptul că aceste strategii au fost
incluse într- lucrare oficială publicată sub egida Ministerului Educaţiei
Cercetării şi Tineretului şi recunoscute astfel ca strategii de învăţare pe care
educatoarele sunt încurajate să le folosească.
196
Am încercat să mergem mai departe cu analiza documentelor şcolare
şi să căutăm şi în programa şcolară obiective de referinţă care facilitează
punerea în practică a finalităţilor educaţiei timpurii. În urma analizei
noastre, am identificat următoarele obiective de referinţă cu trimitere la
munca în grup sau la abilităţile sociale:
Domeniul Obiectivele de referinţă
experienţial
Domeniul Limbă şi - Să participe la activităţile de grup, inclusiv la
comunicare activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi
de auditor.
Domeniul Ştiinţă -
Domeniul Om şi - Să cunoască şi să respecte normele integrării în
societate viaţa socială, precum şi reguli de securitate
personală;
- Să-şi adapteze comportamentul propriu la
cerinţele grupului în care trăieşte (familie,
grădiniţă, grupul de joacă);
- Să negocieze şi să participe la decizii comune;
- Să aprecieze în situaţii concrete unele
comportamente şi atitudini în raport cu norme
prestabilite şi cunoscute;
- Să trăiască în relaţiile cu cei din jur stări afective
pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă,
armonie, concomitent cu învăţarea
autocontrolului;
- Să capete abilitatea de a intra în relaţie cu cei din
jur, respectând norme de comportament corect şi
util celorlalţi;
- Să se comporte adecvat în diferite contexte
sociale.
Domeniul Estetic -
Creativ
Domeniul Psihomotric - Să manifeste în timpul activităţii atitudini de
cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fair-play
197
Dacă este să facem o analiză critică a inventarului de obiective de
referinţă care îşi propun să sprijine punerea în practică a finalităţilor
educaţiei timpurii, nu putem să fim decât dezamăgiţi de faptul că dintr-o
listă de peste 80 de obiective de referinţă câte sumarizează curriculumul
preşcolar (2008) doar 9 obiective de referinţă fac trimitere la dezvoltarea
unor abilităţi de interacţiune socială. După cum se poate observa şi în
tabelul de mai sus, aceste obiective sunt văzute ca putând fi exersate în
principal în cadrul activităţilor din Domeniul Om şi societate, abordare vădit
tradiţionalistă în ce priveşte posibilitatea de exersare a acestui gen de
abilităţi în cadrul activităţilor cu preşcolarii. Obiectivul de referinţă care
solicită antrenarea copiilor în activităţi de grup poate fi însă foarte bine
realizat nu doar la D.L.C, ci şi în cadrul activităţilor din D.Ş., D.E.C.
Personal, am completa acest obiectiv cu propunerea de a antrena copiii, nu
doar în activităţi de muncă în grup, ci în activităţi de muncă în pereche şi în
grupuri cooperante. Este foarte important ca propunătorii de activităţi de
învăţare să depăşească abordarea tradiţională a muncii în grup şi să încerce
să implementeze elemente de învăţare prin cooperare în structurarea
activităţilor, adică să găsească modalităţi concrete de aplicare a celor cinci
principii enunţate în subcapitolul următor.
Din pacate, practica arată că, în grădiniţă, copiii sunt antrenaţi în
grup doar în activităţile pe centre dimineaţa şi foarte rar în activităţile pe
domenii experienţiale, iar atunci când se introduce, vorbim de competiţii
între 3 echipe, grupuri de copii foarte mari în care interacţiunile sunt
limitate, accentul punându-se pe rezultat.
198
Trebuie să evidenţiem însă şi faptul că există şi practicieni pasionaţi
şi dornici de a introduce muncă în grupuri cooperante şi la grădiniţă,
practicieni care au înţeles că până la a-i pune pe copii să lucreze în grup este
necesar să îi ajutăm să-şi exerseze abilităţile sociale, de împărţire şi
negociere socială cu colegii prin activităţi de muncă în pereche. Cu
încredere în capacitatea copiilor de a învăţa să coopereze în ciuda
impulsurilor egocentrice specifice vârstei, astfel de cadre didactice creează
copiilor germenii unor competenţe sociale pe care profesorul de la ciclul
primar le va putea dezvolta şi consolida (cu condiţia să fie deschişi spre
introducerea unor metode şi strategii de învăţare centrate pe copil şi pe
interacţiunile acestuia cu colegii de aceeaşi vârstă).
199
rog să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt obiectivele de referinţă din programa de la
grădiniţă care fac trimitere la munca în grup?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos.

Dacă nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor

Pentru D.L.C. avem obiectivul:
- Să participe la activităţile de grup, inclusiv la
activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi de
auditor.
Pentru D.O.S. avem mai multe obiective, dintre care pot
enumera:
- Să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele
grupului în care trăieşte (familie, grădiniţă, grupul de
joacă);
- Să negocieze şi să participe la decizii comune;
- Să trăiască în relaţiile cu cei din jur stări afective
pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă, armonie,
concomitent cu învăţarea autocontrolului;
Pentru D.PM. avem un singur obiectiv de referinţă care
vizează acest aspect:
- Să manifeste în timpul activităţii atitudini de
200
cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fair-play

201
7.2 INTERDEPENDENŢA POZITIVĂ – UNUL
DINTRE PRINCIPIILE ÎNVĂŢĂRII PRIN
COOPERARE
Johnson, D. (1994) defineşte cooperarea astfel: “a lucra împreună

pentru a îndeplini scopuri comune. În cadrul situaţiilor de cooperare,
indivizii caută rezultate care sunt benefice pentru ei şi pentru toţi ceilalţi
membri ai grupului” (pg. 3). Analizând definiţia de mai sus, putem spune că
o activitate în care se lucrează cooperant are următoarele caracteristici:
desfăşurare în comun a activităţii, adeziune conştientă a persoanelor la
scopul activităţii lor colective, acţiune unitară nu doar în folos personal, ci şi
în cel al grupului.
Conform teoriei lui Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994),
depăşirea unor asemenea situaţii astfel încât eforturile de grup să conducă la
obţinerea unor rezultate mai bune decât în cazul altor tipuri de învăţare se
poate face prin respectarea unor principii ale muncii prin cooperare. Acestea
sunt: crearea unei interdependenţe pozitive clare, facilitarea unei interacţiuni
stimulatorii de tip faţă în faţă, asumarea responsabilităţii individuale pentru
obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a deprinderilor
interpersonale şi de muncă în grup, precum şi evaluarea periodică a modului
de funcţionare a grupului. Vom prezenta, în continuare, conţinutul fiecăreia
dintre condiţii aşa cum a fost descris de autorii modelului Learning together.
Interdependenţa pozitivă este definită de autori ca fiind „percepţia că
tu eşti legat de ceilalţi într-un asemenea mod încât nu poţi obţine succes
dacă ceilalţi nu vor avea succes şi invers, cu alte cuvinte, tu vei beneficia de
munca celorlalţi, după cum şi ceilalţi vor beneficia de munca şi eforturile
tale.” (Johnson, D., Johnson, R., 1994, pg. 58). Dintre toate cele cinci
principii, acesta este considerat a fi cel mai important, „inima învăţării prin
cooperare”. Fără interdependenţă pozitivă, situaţiile de învăţare nu mai sunt
cooperante, ci probabil individuale sau competitive.
202
Interdependenţa pozitivă este creată în situaţia în care eforturile
fiecărui membru al grupului sunt percepute ca indispensabile pentru
succesul grupului, aceasta realizându-se când fiecare membru are o
contribuţie unică în realizarea produsului comun.
Există mai multe procedee prin care se poate structura
interdependenţa pozitivă a obiectivelor (după Johnson, D., Johnson, R.,
1992). În orice activitate cooperantă trebuie să fie specificate obiectivele
comune ale grupului. Despre modalităţile concrete în care poate fi creat
acest tip de interdepedendenţă vom aduce detalii în subcapitolul următor.
Pentru a ne asigura că va fi cooperare între copii, este necesar ca

interdependenţa obiectivelor să fie completată cu alte tipuri de
interdependenţă. Una dintre acestea este interdependenţa pozitivă a
recompenselor. Aceasta presupune ca fiecare membru al grupului să
primească aceeaşi recompensă la sfârşitul activităţii de grup, în situaţia în
care grupul a înregistrat succes. Este subliniat faptul că dacă li se va lăsa
copiilor timp să împărtăşească împreună bucuria succesului, aceasta va avea
drept efect creşterea calităţii cooperării. Membrii grupului vor conştientiza
că împreună au realizat ceva bazat pe efortul depus de fiecare şi îşi vor simţi
propria muncă valorizată şi respectată. Recompensele pot fi un element
motivator mai ales pentru acest nivel de vârstă, aşadar trebuie identificate
recompense originale, adaptate nevoilor şi particularităţilor grupei de copii.
Un alt tip de interdependenţă amintit de autori este interdependenţa
pozitivă a rolurilor. Acest tip de interdependenţă presupune „acordarea de
roluri complementare membrilor grupului, (...) roluri care să specifice
responsabilităţile de care are nevoie grupul pentru rezolvarea în comun a
sarcinii” (Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., 1998, pg. 4:11). Rolurile
presupun exersarea unor deprinderi interpersonale şi de învăţare.
203
Interdependenţa pozitivă a resurselor este creată când fiecare
membru al grupului are doar o parte din informaţiile sau materialele
necesare pentru rezolvarea sarcinii. Profesorii pot structura acest tip de
interdependenţă dând copiilor resurse limitate astfel încât aceştia să fie
obligaţi să lucreze împreună
Un alt tip de interdependenţă care poate fi structurat într-o activitate
este interdependenţa pozitivă a sarcinii. Acest tip de interdependenţă
presupune „crearea unei diviziuni a muncii în aşa fel încât sarcinile unuia
dintre membrii grupului trebuie să fie complet terminate pentru ca următorul
membru al grupului să poată să îşi ducă la bun sfârşit responsabilităţile
proprii”. (Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., 1998, pg. 4:13). În grup,
fiecare copil va avea o sarcină distinctă, de modul în care acesta o va
rezolva depinzând calitatea muncii celorlalţi colegi de grup, implicit şi a
rezultatului final.
Interdependenţa dintre membrii grupului poate să mai fie structurată
prin apartenenţa la o identitate comună, interdependenţa pozitivă a
identităţii. Această identitate este creată când echipa îşi stabileşte un nume,
un simbol comun, un moto, un cântec al grupei etc.
Când grupul intră în competiţie cu alte grupuri se creează o puternică
interdependenţă pozitivă internă şi o interdependenţă negativă externă. Un
astfel de tip de interdependenţă este interdependenţa creată de un factor
extern. Este tipul de interdependenţă cel mai frecvent întâlnit la grădiniţă.
Membrii grupului aflat în competiţie cu alte grupuri se vor simţi dependenţi
unii de alţii atunci când se vor strădui să-şi învingă adversarii.
Un alt tip de interdependenţă identificat de autori, este
interdependenţa de tip imaginativ. Aceasta se creează când membrii
grupului „se străduiesc să rezolve probleme ipotetice”. Membrii grupului
depind unii de alţii în încercarea de a face faţă unei situaţii ipotetice,
imaginate.
204
Mediul extern în care grupurile îşi desfăşoară activitatea poate fi
organizat în aşa fel încât să creeze interdependenţă. Interdependenţa
mediului există când membrii grupului stau împreună într-un spaţiu fizic
delimitat într-un anumit fel, astfel încât să marcheze un loc de întâlnire
comun.
205
Care sunt principiile învăţării prin cooperare după David
şi Roger Johnson?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Acestea sunt: crearea unei interdependenţe pozitive
clare, facilitarea unei interacţiuni stimulatorii de tip faţă
în faţă, asumarea responsabilităţii individuale pentru
obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a
deprinderilor interpersonale şi de muncă în grup,
precum şi evaluarea periodică a modului de funcţionare
a grupului.

206
7.3 EXEMPLU DE SCENARIU DIDACTIC CE
INCLUDE ACTIVITĂŢI DE MUNCĂ ÎN GRUPURI
COOPERANTE LA GRĂDINIŢĂ
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE STUDIU:,,Cum planificăm/organizăm o activitate?’’
TEMA SĂPTĂMÂNII:,,Mijloace de transport’’
TEMA ACTIVITĂŢII:,,Cu ce călătorim?’’
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE: Alegeţi şi grupaţi’’- joc exerciţiu
Fiecare copil din cei 25 copii din grupă primesc un ecuson cu o

imagine ce reprezintă un mijloc de transport (maşină, bicicletă, tramvai,
tren, avion). Toţi copiii care au primit ecusoane de acelaşi fel se adună la
măsuţa pe care e aşezată o jucărie ce reprezintă mascota grupei (o maşină,
un autobuz...). În acest fel, au fost formate 5 grupe de copii a câte 5 membri
în fiecare grupă. După aşezarea la măsuţe, educatoarea îi anunţă pe copii că
astăzi vor lucra în echipă, exact cum lucrează în echipă cei care l-au ajutat
pe Fulger să câştige competiţiile la care acesta a fost prezent. Înainte de a da
sarcinile de lucru copiilor, educatoarea va purta cu copiii o discuţie despre
ce anume cred ei că ajută o echipă să poată funcţiona. Educatoarea
concluzionează (prin valorificarea răspunsurilor copiilor) faptul că:
1. Membrii unei echipe trebuie să se respecte unii pe alţii.
2. Membrii unei echipe trebuie să se ajute unii pe alţii.
3. Membrii unei echipe trebuie să vorbească pe rând.
4. Membrii unei echipe trebuie să vorbească în şoaptă pentru a nu-i
deranja pe ceilalţi din alte echipe.
207
Toate cele patru reguli vor fi reprezentate pe un cartonaş comun care
va fi aşezat pe măsuţa fiecărui grup. Copiii vor fi anunţaţi că Ministrul
transporturilor (educatoarea va prelua acest rol în timpul activităţii punându-
şi un sacou cu un ecuson cu acest nume) va fi prezent şi va observa cu mare
atenţie munca fiecărui grup. Dacă acesta va fi mulţumit de modul în care
membrii echipei cooperează le va da câte o bulină verde. La cinci buline
verzi, grupul poate primi un voucher cu 5 minute timp de joacă suplimentar
în curtea grădiniţei. Dacă grupul nu va respecta regulile, Ministrul va acorda
bulină portocalie pentru avertisment. Dacă nici atunci grupul nu
reacţionează, atunci va acorda o bulină roşie care va anula toate bulinele
verzi câştigate de copii până în acel moment.
În fiecare echipă, copiii vor avea următoarele roluri: 2 copii vor fi
responsabili cu vorbirea în şoaptă, 1 copil va fi încurajatorul, 1 se asigură că
vorbesc pe rând şi nu toţi deodată şi un copil care se asigură că fiecare
coechiper a intervenit în discuţie şi şi-a exprimat părerea.
SARCINA COOPERANTĂ NR. 1: împărtăşirea în grup a unei
amintiri, familiarizarea cu semnalele sonore pentru încadrarea în timp
Timp de 10 minute, fiecare copil trebuie să împărtăşească colegilor
de echipă un moment interesant, amuzant, deosebit pe care l-au trăit
împreună cu familia lor legat de mijlocul de transport de la măsuţa lor sau
despre alte mijloace de transport cu care ei au călătorit. După ce un copil din
grup a povestit, ceilalţi colegi au voie să îi adreseze cel puţin 1 întrebare sau
să-şi spună impresia despre experienţa trăită de colegul/colega lui. Pentru a-i
obişnui pe copii cu încadrarea în timp, educatoarea va introduce următoarele
elemente: “Când va expira jumătate din timpul oferit pentru sarcină,
“Ministrul” va suna dintr-un clopoţel ca să ştiţi că a trecut jumătate din
timpul alocat sarcinii. Înainte de ultimul minut, “Ministrul” va “claxona” şi
când toate grupele trebuie să se oprească, educatoarea va flutura un steguleţ.
208
Înainte de a da drumul copiilor să lucreze, educatoarea le va oferi
acestora un exemplu despre o amintire a ei personală legată de mijloacele de
transport: “Îmi aduc cu drag aminte momentul în care pentru prima dată
am urcat cu bunica mea într-un tren care mă ducea de la Oradea în satul
bunicilor. Am fost atât de nerăbdătoare să ajungem la gară!!!Acolo am fost
uimită de cât de multe linii ferate erau. Când trenul s-a apropiat de gară,
mi-am pus mâinile pe urechi căci un şuierat puternic ne atenţiona să ne
tragem de-o parte şi să avem grijă la linia ferată. Bunica mea spus că
trebuie să o ţin de mână căci trenul se apropie cu destul de mare viteză şi
curentul de aer e periculos! Nu vă puteţi închipui cât de fericită am fost
când am pus piciorul prima dată în tren! A fost una dintre zilele pe care nu
le voi uita niciodată!”.
Verificarea muncii de grup se va face frontal, cu întreaga grupă de
copii. Într-un minut, educatoarea va cere copiilor să decidă cine a fost cel
mai bun povestitor şi să împărtăşească tuturor copiilor din grupă pe scurt
întâmplarea.
De asemenea, educatoarea va evidenţia comportamentele sociale
pozitive ale unor copii, gen “Ministrul doreşte să evidenţieze calitatea
angajatului său (numele copilului) de a avea răbdare cu ceilalţi colegi, iar pe
.... (numele altui copil) îl apreciază pentru că şi-a felicitat colegul de echipă
pentru povestea împărtăşită. “Ministrul” va acorda, de asemenea, un
voucher la toţi membrii grupului X care au demonstrat că pot respecta
regulile unui grup eficient!”. În acest fel, se face nu doar evaluarea sarcinii,
ci şi evaluarea modului în care copiii au lucrat în grup.
Imitând mersul trenurilor/intonând o strofă din cântecelul Trenuleţul
muzical, toţi copiii se vor ridica de la măsuţe şi vor face un trenuleţ
înconjurâd în şir indian sala de grupă. Locomotiva va fi alcătuită de copiii
care au adunat cele mai multe puncte verzi la prima activitate. Reveniţi la
măsuţe după călătoria prin grupă copiilor li se comunciă sarcina a doua.
SARCINA COOPERANTĂ NR. 2: despărţirea unor cuvinte în silabe,

alcătuire de propoziţii cu cuvinte date, reprezentarea grafică a propoziţiilor.
209
Fiecare echipă va primi câte un coşulet cu o literă şi 20 jetoane cu
imagini/imagini decupate din reviste sau ziare. Copiii vor trebui să aleagă
jetoanele cu imagini ce reprezintă cuvinte care încep cu sunetul reprezentat
(A;B;V;I;T) de litera primită de grupa lor. După ce fiecare copil alege cel
puţin un jeton, pe rând, aceştia vor aşeza jetonul la mijlocul băncii, vor
denumi cuvântul, îl vor despărţi în silabe şi apoi vor alcătui o propoziţie cu
cuvântul respectiv pe care o vor reprezenta grafic pe o foaie a grupei. După
ce fiecare copil din grup a realizat această sarcină şi după ce a fost verificat
de colegi răspunsul, toţi membrii grupei vor ridica mâna sus pentru a o ruga
pe educatoare să vină la grupă să le verifice munca.
Li se readuc aminte copiilor rolurile membrilor: 1 copil va fi responsabil cu
vorbirea în şoaptă, 1 copil va fi încurajatorul, 1 copil se asigură că vorbesc
pe rând şi nu toţi deodată, 1 copil care se asigură că fiecare coechiper a
intervenit în discuţie şi şi-a exprimat părerea, 1 copil care verifică. Grupurile
care au rezolvate corect sarcina şi care au respectat rolurile primesc 5 buline
verzi, cele care au rezolvat doar sarcina, fără a acorda atenţie rolurilor
primesc 2 buline verzi.
SARCINA COOPERANTĂ NR. 3 – realizarea în grup a unei ghicitori

Această sarcină poate fi pregătită de educatoare pentru grupurile care
termină mai repede.
După ce grupul a primit feedback de la educatoare pentru sarcina
anterioară, vor primi ca nouă sarcină să aleagă din cele 5 jetoane unul singur
şi împreună să gândească o ghicitoare pe care apoi să le-o adreseze
celorlalte grupe.
Rolurile copiilor în grup vor fi: 2 copii responsabili cu vorbirea în
şoaptă, 1 copil va fi încurajatorul, 1 se asigură că vorbesc pe rând şi nu toţi
deodată şi un copil care se asigură că fiecare coechiper a intervenit în
discuţie şi şi-a exprimat părerea.
210
Educatoarea va numi aleator din grupul respectiv un copil care să
iasă în faţă să spună ghicitoarea. Grupul care a reuşit să facă împreună o
ghicitoare şi au respectat rolurile va fi recompensat cu un alt voucher, deci
fiecare copil din acel grup va primi încă 5 minute suplimentare de timp de
joacă în curtea grădiniţei.
La sfârşitul activităţii, educatoarea va lăsa grupul să discute 2-3
minute despre ce le-a plăcut în activitatea de muncă în grup, ce
comportamente nu le-a plăcut şi vor încerca să le schimbe data viitoare.
Frontal, se vor face aprecieri grupelor în care copiii au vorbit în şoaptă, s-au
încurajat şi s-au ajutat unii pe alţii.
211
Cum au fost aplicate principiile învăţării prin cooperare
în exemplul de scenariu didactic cooperant exemplificat
mai sus?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Interdependenţa pozitivă a fost creată prin faptul că
fiecare grup a avut un obiectiv comun: împărtăşirea
în comun a unor experienţe personale, reprezentarea
a cel puţin 5 propoziţii pe o fişă comună sau sarcina
de realizare a unei ghicitori (interdependenţa
obiectivelor), interdependenţa resurselor prin faptul
că au avut o singură fişă, interdependenţa
recompenselor prin faptul că toţi membrii grupului
care au executat cerinţele au primit un voucher,
interdependenţa rolurilor prin faptul că fiecare
membru al grupului a avut un rol, interdependenţa
identităţii prin faptul că pe fiecare măsuţă era o
mascotă şi membrii grupului aveau ecusoane de
acelaşi fel.
Interacţiune pozitivă prin faptul că la măsuţe copiii
au fost aşezaţi aproape unii de alţii, nu la distanţă şi
s-a monitorizat permanent nu doar sarcina, ci şi
comportamentul social al copiilor.
Responsabilitatea individuală a fost creată prin
faptul că la fiecare sarcină s-a precizat că fiecare
copil va alege cel puţin 1 jeton, va poveste o
întâmplare, prin faptul că la sarcina 3, educatoarea va
alege aleator un copil din grup care să spună
212
ghicitoarea.
Deprinderi sociale – au fost introduse următoarele
deprinderi: vorbirea în şoaptă, încurajarea, vorbirea
pe rând.
Evaluarea muncii de grup- copiiiau fost încurajaţi
să ăşi autoanalizeze nu doar performanţa şcolară, ci
şi comportamentul social. Educatoarea a evidenţiat
prin vouchere toate grupele care au ţinut cont şi au
respectat aceste comportamente pozitive de grup.

Johnson, D., Johnson, R., (1992), Positive interdependence: the heart of

cooperative learning, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., (1994), Learning together and alone:
Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.). Boston:
Allyn & Bacon
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), The New Circles of
Learning. Cooperation in the Classroom and School, Alexandria, VA.
Association for Supervision and Curriculum Development
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1998), Advance cooperative
learning, Edina, MN: Interaction Book Company
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare. Aplicaţii la clasele a III-a şi a
IV-a, E.D.P. R.A., Bucureşti
213
BIBLIOGRAFIE
Alb Lupaş, A., (2013), Matematica în grădiniţă, Editura Universităţii din

Oradea
Bache, H., Mateias, A., Popescu, E., Serban, F., (1994), Pedagogie
preşcolară. Manual pentru şcolile normale, E.D.P., Bucureşti
Bloom, B., (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook
I:Cognitive Domain, New York, David McKay Comp. Inc.
Borţeanu, S. et al., (2009), Curriculum pentru învăţământ preşcolar.
Prezentare şi explicitări, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti
Campbell, P.F., Wheatley, G.H., (1983), A model for helping student
teachers, în Mathematics Teacher, Jan. 60
Ciubotaru, M., et al., (2005), Aplicaţii ale metodei proiectelor, Ed. CD
Press, Bucureşti
Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi
Culea, L.& Sesovici, A.& Grama, F. & Pletea, M.& Ionescu, D.& Anghel,
N., (2008), Activitatea integrată din grădiniţă, Editura Didactica Publishing
House, Bucureşti
Danielson, C., (2007), Enhancing professional practice. A framework for
teaching, ASCD, Alexandria
Dulamă, M.E., (2002), Ghidul studentului pentru practica pedagogică, Ed.
Clusium, Cluj-Napoca
45, Piteşti
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, PUC, Cluj-
Napoca
Johnson, D., Johnson, R., (1992), Positive interdependence: the heart of
cooperative learning, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., (1994), Learning together and alone:
Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.). Boston:
Allyn & Bacon
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), The New Circles of
Learning. Cooperation in the Classroom and School, Alexandria, VA.
Association for Supervision and Curriculum Development
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1998), Advance cooperative
learning, Edina, MN: Interaction Book Company
LeButt, C., (2012), Empowering your students for the 21st century, LeButt
Publishing, LLC, U.S.A.
214
Mace, S., (1995), Process in Student-centred Education: making Friends
with Feedback, British Council ELT Regional Adviser, Together, vol. 1,
No.1
Neagu, M. , Beraru, G. , (1996), Activităţi matematice în grădiniţă, Editura
Polirom, Iaşi
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Aramis, Bucureşti, pg. 155-
176
Pletea, M., Fotache, R., Spânu, C., (2008), Ghid pentru proiecte tematice:
activităţi integrate pentru preşcolari (3-5 ani) Ed. Didactica Publishing
House, Bucureşti
Popa, C., (2014), Repere psihopedagogice şi metodice în curriculumul
preşcolar, E.D.P. R.A., Bucureşti
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare. Aplicaţii la clasele a III-a şi a
IV-a, E.D.P. R.A., Bucureşti
Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată, Ed.
Universităţii din Oradea, Oradea
Preda, V., (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped,
Bucureşti
Preda, V., (coord.), (2010), Metodica activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii, Ed. Sitech, Craiova
Preda, V., et al., (2005), Ghid pentru proiecte tematice, Ed. Humanitas
Educational, Bucureşti
Rogers, C., (1967), On becoming a person, Houghton Mifflin, Boston
Sas, C., Popa, C., (2004), Practica pedagogică. Suporturi teoretice şi
metodologice pentru studenţi şi mentori, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea
Stan, L., (coord.), (2016), Dezvoltarea copilului şi educaţia timpurie,
Polirom, Iaşi
Tătaru, L., Gădălean, M., Pojar, L., Cosma, M., (2009), Activităţile
integrate întrebări şi răspunsuri, Ed. Casei Corpului Didactic Cluj, Cluj-
Napoca
Ullman, R., Geva, R., (1984), Approaches to observation in Second
Language Classes, in C. Brumfit (ed.) Language Issues and Education
Policies, Oford Pergamon
Wiggins, G., & McTighe, J. (2001), Understanding by design, Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
***, (2013), Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru
formarea competenţelor cheie la şcolarii mici. Program de formare continuă de tip
“blended learning” pentru cadrele didactice din învăţământul primar. Suport de
curs, elaborat de: Universitatea Bucureşti - Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei. Departamentul pentru formarea profesorilor
215
***, (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi
explicitări, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti
***, (2008), Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani, M.E.C.T., Bucureşti
***, (2004), Statutul cadrului didactic mentor, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Ordinul 5400, din 25.11.2004
216

Limbă

Macheta SSI - Educatie - Timpurie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Macheta SSI - Educatie - Timpurie

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

EDUCAŢIE

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Modulul 2: Principiile educaţiei preşcolare

Modulul 3: Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar.

Modulul 4: Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă (I)

Modulul 5: Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă (II)

Modulul 6: Proiectarea activităţilor integrate în grădiniţă

Modulul 7: Introducerea metodelor de muncă în grupuri

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

MODULUL 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ

Modulul 1: PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ ŞI OBIECTUL EI DE

1.1. Ce este pedagogia preşcolară?.............................................................7

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

1.1. CE ESTE PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ?

Trecerea de la mediul familial la mediul instituţionalizat este un

Pedagogia învăţământului preşcolar este disciplina în cadrul căreia

În sens restrâns, pedagogia învăţământului preşcolar are ca obiect

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.2. IMPORTANŢA EDUCAŢIEI COPILULUI LA

Vârsta preşcolară corespunde unei perioade de dezvoltare intensă a

Trecerea din mediul familial într-unul instituţionalizat, mai formal,

 efect pozitiv asupra integrării sociale a adolescentului şi

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

Răspunsul corect este:

1.3. EDUCAŢIA TIMPURIE – PRIMĂ TREAPTĂ

Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile,

fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a fost

mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de

Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru

 adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:

şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.

Răspunsul corect este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.4. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CARE STAU

Realizarea unei educaţii centrate pe copil se bazează pe o reţea teoretică

Teoriile constructiviste pun accent pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt

Între 4-5 ani apare şi se manifestă relaţia iniţiativă – vinovăţie generează

Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări a lui

Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner (lingvistică, logico-

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine: