Aguerrondo y Otros La Escuela Del Futuro II

Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA
Aguerrondo, Inés… [y otros]. La escuela del futuro II: cómo planifican las
escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers, 2002.
Ficha bibliográfica
Capítulo 1
La planificación institucional como instrumento de innovación
Aguerrondo, Inés; Lugo, María Teresa;
Rossi, Mariana; Xifra, Susana
Este capítulo centra su análisis en la planificación institucional

como uno de los aspectos en los que debe insertarse la gestión
innovadora.
Parte de la idea de reconocer la importancia de la
planificación aunque en el campo educativo abunden las malas
experiencias surgidas de aplicar el modelo de planificación clásica,
Resumen:
que tenía poca incidencia en la acción educativa y terminaba
siendo sólo un documento para mostrar.
Propone entenderla como un proceso para intervenir y
transformar la realidad, como un proyecto que ayude a tener todo
presente y que facilite manejar muchos problemas juntos y
modificar el rumbo a medida que se necesite.
Introducción
La noción de proyecto, concebida como herramienta de la gestión

innovadora, permite pensar en estrategias institucionales que incorporen la
planificación y el desarrollo institucional como instancias de mejoramiento y
cambio institucional. Es necesario entender la planificación como un proceso
para intervenir y transformar la realidad, no solo para analizarla o diagnosticarla.
Es menester concebirla corno un proceso compartido, colaborativo, que
compromete a toda la institución con su contexto para la mejora institucional.
Hacia la construcción de una nueva planificación escolar: hoja de ruta

para transitar los cambios
La planificación como práctica social tuvo su origen a principios del siglo

XX en los países socialistas, como resultado de la necesidad de sustituir
decisiones de producción y asignación de bienes en economías que no con-
taban con el mecanismo de la oferta y la demanda. Este procedimiento pasó a
las economías capitalistas a mediados de siglo, con el Plan Marshall, a partir
de la finalización de la Segunda Guerra Mundial.
En el campo educativo, se han sucedido varios modelos y propuestas de
planificación. Estas, aunque fueron aplicadas en un primer momento
Pág.1
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
básicamente a las decisiones macro, que afectan en su totalidad a los sistemas
educativos, han tenido y tienen su correlato en propuestas que influyen en el
campo institucional, y hasta en la tarea del aula.
Enfoques de planificación macro educativas
· La visión clásica. La influencia de los modelos económicos

El primer modelo para destacar luego de la Segunda Guerra Mundial fue
el enfoque de requerimientos de mano de obra, o planeamiento de recursos
humanos. Se usó en la Argentina a lo largo de la década de 1960, y consistía
en tratar de que la educación “produzca” el tipo de egresados que necesitaba el
sistema económico.
Otro modelo fue el de demanda social, que tiene diferentes variantes.
Sus metas generales (escolarizar a toda la población, reducir el analfabetismo,
eliminar la repetición escolar) se plasmaban en planes generales cuyo proceso
de elaboración ponía un gran énfasis en lo metodológico.
Revisando ya estas posturas, apareció el planeamiento estratégico, que
se centra no tanto en los aspectos formales del diseño del plan sino en el
desafío concreto de que las decisiones que se tomen se pongan en práctica
efectivamente. La limitación básica es que concibe a la educación solo desde
su perspectiva de eficiencia en términos económicos.
Estos modelos de planificación, que se han sucedido a nivel macro, han
producido importantes consecuencias también en las propuestas de plani-
ficación a nivel de las instituciones escolares. En el nivel de la escuela tuvo su
máximo exponente en lo que diversos autores dieron en llamar "la pedagogía
por objetivos", cuyo punto de apoyo fue la taxonomía de objetivos de Bloom.
Una de las consecuencias más claras para la práctica institucional fue que
se pensaba la planificación con dos etapas diferenciadas; por un lado, la
definición de objetivos y acciones que se seguirían y, por el otro, la etapa de
ejecución. El enfoque de planificación normativa desarrolló instrumentos en dos
niveles dentro de lo institucional: la institución en sí misma y el aula. En lo
referido a la planificación de aula, la vigencia de la pedagogía por objetivos
llevó a que, en la práctica, cada docente elaborara grandes "sábanas" con
objetivos y actividades que cumplieron más una función declarativa que una
función real.
· La nueva planificación/gestión de la escuela orientada al cambio

Complementando a la planificación estratégica surge el enfoque de
planificación situacional para ofrecer una alternativa a la gestión compro-
metida y participativa de la educación. El modelo se centra en la planificación
por proyectos que puede concebirse como abarcadora de toda la escuela
(proyecto educativo institucional) o de algunos de sus componentes (proyecto
curricular y proyectos específicos). Desde esta perspectiva la gestión escolar
por proyectos se abre a la posibilidad de ser un espacio para concretar la
Organización Inteligente.
La planificación, entonces, puede ser pensada no solo como diagnóstico,
sino fundamentalmente como ámbito de anticipación, y como un espacio de
participación. La noción de proyecto se identifica con la imagen de un proceso
abierto que establece orientaciones para la acción. Sus características son:
1. No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible.
Pág.2
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
No se trata de decir cómo "deben ser" las cosas, sino más bien de generar
una estrategia para que la situación actual, que se reconoce como
problemática, pase a tener otras características posibles. Hay una "imagen-
objetivo" que le da direccionalidad.
2. No trata de hacer todo junto sino de priorizar en función de la importancia de los
problemas. Fijar la estrategia supone fijarse prioridades para establecer un
camino que puede no ser muy ambicioso, pero es siempre de permanente
avance.
3. Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana, si se van abriendo las condiciones
de su factibilidad. Las etapas clásicas del planeamiento normativo (objetivos-
diagnóstico-ejecución-evaluación) cierran un ciclo en sí mismas en el cual se
consigue todo o no se consigue nada. De ahí que, aun cuando algunos de los
objetivos parciales se alcancen, si no se llega a la meta final, esto aparece
como un fracaso. El planeamiento situacional considera el proceso de cambio
institucional como una sucesión de situaciones. Se parte de la actual y se
intenta llegar a una ideal diseñada en la "imagen-objetivo" que fija la dirección
del cambio. No se postula llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias.
4. No se trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su transfor-
mación.
La planificación situacional se compromete con la transformación social en

este caso con la transformación de la institución escolar. No intenta solo
administrarla (es decir, conseguir y organizar los medios y los recursos) sino
que se fija como objetivo general mejorarla. El perfil concreto del quehacer de
la gestión eficiente se resume en su capacidad de generar y sostener líneas de
acción. Esto ha sido adecuadamente expresado en tres instancias: "La eficacia
de la planificación depende de tres condiciones: saber hacer, querer hacer y
poder hacer". El común denominador es el HACER, lo que implica que esta
perspectiva de gestión/planificación tiene un compromiso concreto con la
acción.
La gestión innovadora de la institución educativa: gestionar por proyectos
El proceso de descentralización educativa viene acompañado por un

mayor reconocimiento en la capacidad de autogestionarse de las instituciones
educativas. La autonomía aparece como una condición necesaria, aunque no
suficiente, para alcanzar un proceso educativo de calidad.
Una escuela con autonomía, establece qué quiere hacer y hacia dónde ir.
Esto es precisamente su proyecto, que surge en razón de su propio contexto,
de su historia institucional y de su cultura organizativa. El proyecto escolar es
una oferta académica y cultural a la comunidad.
Se entiende que esta resituación no ha de ser una simple adecuación de
los contenidos ni un 'lavado" formal de la institución; debería ser más profunda
e incidir en la redefinición de los valores de referencia y de las prácticas
consecuentes.
Pero gestionar por proyectos no significa solo que exista uno general de
la escuela, lo que hoy llamamos Proyecto Educativo Institucional. Gestionar por
proyectos implica que ese Proyecto esté integrado, a su vez, por proyectos.
Gestionar por proyectos es tomar conciencia de cuáles son esas partes,
priorizar la urgencia de los problemas que en ellas se expresan, y ser capaz de
Pág.3
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
ir tomándolos de manera sistemática e interrelacionada para hacer avanzar la
espiral del cambio institucional.
Si el Proyecto Educativo Institucional es el espacio para pensar la
institución como todo, cada una de sus dimensiones puede tratarse también en
términos de proyecto.
Dentro del proyecto curricular-institucional puede existir el de enseñanza
por problemas (que abarcará todas las áreas) o el de mejoramiento de la
matemática (que se referirá solo a esta). En definitiva, la gestión por proyectos
es una metodología de trabajo, un modo de encarar los problemas que tiene la
institución, una manera de poder acotarlos, definirlos, para poder priorizarlos y
encararlos.
Hay, un cambio conceptual que exige, a su vez, nuevos planteamientos
sobre la propia función del docente y sobre la forma de ejercerla.
El enfoque estratégico-situacional como alternativa
Son claros los signos de la crisis de la planificación tradicional. No solo en

la planificación en los sistemas educativos, sino en relación con la tarea de la
institución escolar se han evidenciado:
— Baja implementación de la mayoría de los planes.

— Baja capacidad conceptual y técnica para trabajar los problemas del
conflicto.
— Reducción de la planificación en lugar de producir planes voluminosos y
discursivos.
— Tratamiento convencional de la incertidumbre. lo que lleva a que los planes
queden desfasados.
— Separación artificial entre la planificación, tarea de los técnicos, y la eje-
cución, tarea de los políticos.
— Uso de una tecnología de planificación primitiva para enfrentar la com-
plejidad de los sistemas sociales.
— Deficiencias de su paradigma teórico-epistemológico y de tipo de herra-
mientas con que opera.
En el ámbito de la gestión educativa, el PES es un cuerpo teórico y me-

todológico que guía los procesos de toma de decisiones y de intervención. Se
centra fundamentalmente en el análisis, la comprensión, el compromiso y la
participación real de los actores y de esta manera trata de optimizar los
procesos y mejorar los resultados educativos.
La planificación tiene que ver con el presente y no con el futuro, aunque lo
toma como meta, como objetivo. Intervenir en la realidad educativa es hacer
cosas ahora, pero cosas que estén en orden al cambio que se desea. De ahí la
importancia de la planificación.
El PES pretende ser un instrumento para llegar a la acción. Para ello, en
lugar de empezar por los objetivos, como hacía la planificación clásica,
empieza por los problemas. La primera pregunta es: ¿qué tenemos que
resolver? A partir de definir el problema, se arma el proyecto. Afirmar que
donde hay un problema hay un proyecto pone sobre el tapete que el cálculo
situacional implica considerar las siguientes cuestiones:
— ¿Cuáles son los problemas con los cuales se enfrentan las decisiones?
Pág.4
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
— ¿Qué carácter tienen los problemas?
— ¿Cuáles son sus impliciones?
— ¿Cuáles son sus múltiples causas?
La categoría "problema" es esencial a la planificación porque la realidad

está estructurada de este modo. Ello obliga a saber cómo se definen los
problemas, cuáles son los verdaderos y cuáles los falsos, cómo se los valora,
ya que lo que es un problema puede ser una oportunidad para otro.
La única forma para que una planificación funcione es que responda a las
necesidades de quien gerencia o conduce. Se concibe la gerencia como la
capacidad de tomar decisiones y gobernar situaciones. Se planifica para
organizar la acción.
A diferencia de la planificación normativa, la situacional siempre se con-
creta en un conjunto de acciones y operaciones. Es, por definición, necesa-
riamente política ya que las cuestiones políticas no son un dato externo sino
que constituyen una variable del proceso social, y hay que tratar de operar con
ella.
El plan estratégico-situacional se caracteriza por ser modular, es decir
está constituido por unidades que pueden agregarse, dimensionarse y
combinarse de diferentes maneras según los objetivos que persigan, la
situación inicial y la estrategia elaborada.
El tiempo constituye una variable esencial porque tiene en cuenta que el
cambio es un proceso. Esto no implica rigidizar el plan, por eso se contemplan
la planificación a mediano plazo, que marca trayectorias y objetivos que
servirán de guía para la planificación anual, y la planificación a largo plazo, que
se expresa por la imagen-objetivo y enmarca los proyectos.
Supuestos del planeamiento estratégico-situacional
§ El planificador no es diferente de la realidad que planifica: ambos forman

parle de una misma situación; él planifica inmerso en la realidad que desea
transformar y esto incluye a otros actores que también planifican. Es la
diferencia teórica más importante.
§ Hay más de una explicación verdadera: pretende una explicación rigurosa y
precisa.
§ Los agentes sociales realizan procesos creativos.
§ La incertidumbre domina el sistema social: Reconocer la incertidumbre
significa utilizar la previsión en lugar de la predicción.
§ Considera a la planificación como un método que precede y preside a la ac-
ción y la preside: Introduce la dimensión política en la toma de decisiones.
§ Considera que todos los actores planifican, pero con diverso grado de
sistematicidad. El cuerpo teórico y el cuerpo metodológico del PES di-
ferencian la planificación de la improvisación.
§ Introduce consideraciones de tipo político: se acepta que otros actores so-
ciales también planifican y que poseen proyectos que pueden converger o
divergir.
§ Propone una concepción más amplia del empleo de los recursos en el pro-
ceso de planificación: la capacidad de focalizar la atención, el tiempo, el
poder político, la experiencia, el conocimiento, la capacidad organizativa
institucional o individual son también recursos escasos, no solo el
Pág.5
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
económico que prioriza la planificación tradicional.
§ Considera el problema, su concepto central: en una situación inciden
múltiples variables, trabajarla por sectores no es posible.
§ Considera el concepto de momento: entendido como instancia, circuns-
tancia o coyuntura por la que atraviesa un proceso que no tiene comienzo ni
término definido. El plan siempre está haciéndose permanentemente.
En síntesis, las características del Planeamiento Estratégico Situacional
son:
- No hay una norma absoluta que guía la acción.

- Hay una “imagen-objetivo” que da direccionalidad a la acción.
- No se planifica el futuro.
- Se trata de priorizar en función de la importancia de los problemas.
- Fijar la estrategia es fijar prioridades para avanzar.
- El planeamiento es un compromiso de acción.
- La planificación se resume en su capacidad de generar y sostener las
líneas de acción.
Los momentos del planeamiento estratégico-situacional
A diferencia de la planificación tradicional que concibe las etapas como

pasos sucesivos y rígidos, los momentos del PES no siguen una secuencia
lineal obligada. Hay momentos atenuados y acentuados en función de las
necesidades del plan, que son cuatro:
§ Momento explicativo: es el equivalente al diagnóstico en la planificación

normativa. Desde el enfoque del PES. el momento explicativo incorpora la
tarea de seleccionar problemas y desechar otros. No se trata de efectuar un
"gran" diagnóstico, sino de poner luz sobre lo que se quiere resolver, que no
pueden ser todos los problemas que se detectan.
§ Momento normativo: puede homologarse a la fijación de objetivos y metas
de la planificación tradicional. Pero la gran diferencia radica en que los
objetivos no son fijos sino que se van construyendo dinámicamente en el
proceso de gobernar. Por lo tanto, el momento normativo es el de construir
la imagen-objetivo, que también se ha llamado la utopía posible en el sentido
de que es un objetivo de llegada, que cada vez se va corriendo más para
direccionar la acción. Al igual que en el momento anterior, la construcción de
esta imagen del futuro deberá ser colectiva.
§ Momento estratégico: se refiere al problema de cómo sortear los obstáculos.
Algunas preguntas que surgen en este momento son: ¿Qué "operaciones"
debo hacer para alcanzar el "deber ser" (la imagen-objetivo)? ¿Qué ajustes
debo hacer al diseño normativo para que sea viable o posible? Esta es una
diferencia central con la planificación normativa, que culminaba su tarea con
el diseño del plan, separando los procesos de elaboración de los de
decisión. El PES pone el énfasis en el momento de la acción y usa la
exploración sobre el futuro como un recurso para darle direccionalidad a la
acción.
§ Momento táctico operacional: es el último de la planificación situacional y
aquel en el que se orienta cada paso en función de la imagen-objetivo. Se
realiza un seguimiento de cada acción. Un componente fundamental de este
Pág.6
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
momento es obtener la información oportuna y relevante que permita a los
actores realizar un seguimiento de las acciones, que les sirve para ir
reformulándolas.
La construcción y el desarrollo de proyectos educativos institucionales
El proyecto: el PES como alternativa
El enfoque estratégico-situacional propone la identificación de los pro-

blemas institucionales y su análisis integral, como centro para la planificación y
la gestión institucional.
Se parte del criterio según el cual en toda la comunidad educativa están
presentes múltiples individuos y actores, cada uno de ellos con su propia
perspectiva, intereses.
Cada agente de una comunidad educativa hace su propio análisis de la
realidad y no hay análisis de la realidad sin intencionalidad.
El PES es, ante todo, una herramienta que incorpora el contexto, y sus
objetivos se vuelven guías para la acción. Asumir este marco implica elaborar
un Proyecto Educativo Institucional, pero definiéndolo como:
§ Construcción de la visión institucional, una visión compartida y que sirve de

norte orientador.
§ Un espacio de intervención.
§ Un estado de transición.
§ Un puente entre una situación educativa de partida y el proceso de
mejoramiento que se va a encarar.
§ Un conjunto de operaciones y acciones que permiten modificar una situación
inicial diseccionada hacia una situación-objetivo.
Un proyecto en la lógica del PES es, ante todo, una estrategia de

intervención institucional. No es un papel escrito que refleja nuestras
intenciones. Se trata de una especie de ayuda-memoria que recuerda la
dirección (meta) .El documento de referencia selecciona un problema para
abordar, explícita la visión que se tiene de él (momento explicativo), señala los
objetivos por lograr (momento normativo), determina qué va a hacer quién, o
sea, los compromisos de cada actor (momento estratégico), y acuerda las
operaciones concretas que se implementarán (momento táctico-operacional).
En su desarrollo se tienen en cuenta:
§ El tratamiento integral de las situaciones educativas.

§ El relevamiento y priorización de problemas.
§ Las relaciones entre los actores intervinientes en sus conexiones y
conflictos.
§ La toma de decisiones y líneas de intervención para "atacar" los problemas.
§ La definición de acciones alternativas que consideren el punto de partida y la
situación-objetivo.
Los proyectos educativos como herramientas para la gestión
Trabajar con proyectos es hoy una tarea de todos los que forman parte de
Pág.7
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
instituciones educativas. Ya no solo les cabe a los directores asumir la
responsabilidad son los equipos docentes y la comunidad educativa la que irá
asumiendo cada vez más la responsabilidad por el desarrollo y los resultados
del Proyecto Educativo Institucional.
Una gestión institucional que incorpora la lógica de proyectos como he-
rramienta de trabajo opta por un modelo proactivo. Considera al conflicto como
algo inherente a la institución, busca la comprensión de los problemas y genera
estrategias que permitan actuar en consonancia.
Dentro del marco del PES, el desarrollo de un proyecto también reconoce
momentos, un momento normativo, en el cual las personas anuncian cómo
creen que debe ser la realidad (que es la imagen-objetivo), un momento
estratégico en el cual se establecen cuáles son los obstáculos que se han de
vencer y la manera de superarlos, y donde se diseña la estrategia que la
escuela elige para establecer el puente entre el “debe ser” y el "puede ser".
Finalmente, los proyectos implican un momento táctico operacional en el cual se
diseñan las operaciones corno acciones concretas y se implementan.
En síntesis:
§ Identificar la situación problemática.

§ Describir la realidad inicial.
§ Planificar eficientemente las tareas que solucionarán los problemas
detectados, acción que estará condicionada por los recursos materiales y
humanos con los que se cuenta.
La identificación y el análisis de problemas implican su jerarquización y

priorización ya que un proyecto no es una enumeración de problemas. En la
cadena de problemas, siempre hay algunos que son más abarcativos que otros,
que influyen sobre los demás. Peter Senge señala que identificar, reconocer el
punto de apalancamiento, implica poder desarrollar un proyecto de
mejoramiento (educativo).
El punto de apalancamiento es la ecuación resultante de considerar:
— un problema
— la situación a futuro a la que se quiere llegar
— las fortalezas y debilidades.
Para avanzar eh la elaboración de un proyecto hay que definir:
— La situación por la que atraviesa la escuela, sus fortalezas y debilidades, sus

puntos críticos, se requiere tener en mente cuál es la identidad de la escuela
(qué nos hace peculiares).
— El marco de referencia para dirigir las acciones en los aspectos institu-
cionales. curriculares y de infraestructura y equipamiento. Se intenta es-
tablecer el punto de llegada: la imagen-objetivo institucional.
— Las formas organizativas que asumirá la escuela. La organización de los
espacios, los tiempos y las personas son una expresión del modelo
pedagógico que condicionan los comportamientos de los individuos. Es un
aspecto necesario para considerar en el PEI, y muchas veces no con-
templado ya que generalmente la estructura organizativa se percibe como
independiente de las acciones y metas que se establecen. Es necesario
Pág.8
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
incluir cuál será la organización de los tiempos, los espacios y los
agrupamientos para hacer posible la imagen-objetivo.
Tanto la identidad como la imagen-objetivo y la estructura organizativa

conforman las intenciones pedagógicas. Pero los proyectos institucionales
tienen que incluir asimismo consideraciones respecto de la organización
curricular y de la normativa institucional. La programación curricular se expresa
recogiendo los objetivos, los contenidos (y su secuenciación), las metodologías
para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En el proyecto se recogen las
normas y los procedimientos que regulan el funcionamiento de la escuela, en
especial, aquellos vinculados con la convivencia.
Si la identidad se refiere a la expresión de los principios, procesos y rasgos
característicos de la institución, la imagen-objetivo supone la definición de las
finalidades que persigue la institución en todos sus ámbitos y la estructura
organizativa que implica la sistematización de la forma en que se distribuirán y
organizarán los diferentes ámbitos y tareas de la vida escolar.
Los logros que se obtienen deberían ser el punto de referencia en
procesos de evaluación. Pero también se deben tener en cuenta las
posibilidades y fortalezas institucionales para que oficien de puntos de apoyo en
el momento de diseñar los cursos de acción que atiendan a los problemas o
situaciones problemáticas.
Donde hay un problema debe haber un proyecto: Los problemas como

organizadores del proyecto
Construir un proyecto a partir de la jerarquización y priorización de

problemas implica, en primer término, hacerlo desde una situación problemática,
La situación problemática es el conjunto de problemas, visto desde la
perspectiva de los distintos actores, lo que supone que para cada uno habrá
una jerarquía diferente y se deberá discutir cuál es el que vale la pena tomar
para iniciar las acciones.
Un problema es una situación institucional que genera disconformidad y
que requiere una solución. Un problema no es una queja.
Para organizar un proyecto es imprescindible jerarquizar y priorizar los
problemas. Por ejemplo un problema puede ser:
— el porcentaje alto de inasistencias,

— un bajo nivel de perfeccionamiento docente,
— la escasa o nula participación de los padres,
— la ausencia de coordinación entre ciclos.
Trabajar el proyecto a partir de los problemas implica preguntarse:
¿Cómo se relacionan entre sí los problemas de la institución?

¿Cuáles son sus posibles causas?
¿Cuál es su magnitud y grado de complejidad?
¿Cuáles son más relevantes?
¿Cuáles necesitan ser atacados a la brevedad?
Estas preguntas y otras sugieren algunos criterios para priorizar los

Pág.9
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
problemas, tales como factibilidad de acción, urgencia de implementación,
impacto de su puesta en práctica, relevancia, es decir, decidir si la acción que
se va a realizar es significativa para la institución y para su área de influencia.
A partir de identificar y priorizar los problemas detectados, se deben for-
mular líneas de acción. Definir los cursos de acción constituye también las
fortalezas y debilidades que se han identificado en los distintos ámbitos de la
gestión, ya que a partir de ellas podremos implementar acciones.
Una vez identificados los problemas, se establecen líneas de acción con-
cretas que, ya priorizadas, se operacionalizan en proyectos específicos. Un
proyecto específico es una operación en la cual se establecen el conjunto de
etapas, responsables y recursos que serán necesarios para cumplir con un
objetivo.
Se presentan algunos ejemplos:
§ Como resultado del análisis del rendimiento de los alumnos en diferentes

áreas, la escuela ha establecido la necesidad de poner en marcha acciones
tendientes a mejorar la comprensión lectora en el segundo ciclo,
considerando que la comprensión de consignas es un elemento básico para
el buen rendimiento de los alumnos. Se implementa, entonces, un proyecto
específico que será trabajado por diferentes maestros.
§ En otra escuela surgió la necesidad de renovar las prácticas pedagógicas
con el fin de garantizar mejores aprendizajes. Para ello se pensó en
implementar proyectos que tiendan a reestructurar los tiempos y los
espacios, y adaptar las aulas para la aplicación de nuevas metodologías de
enseñanza.
Al elaborar un proyecto específico se formulan las siguientes preguntas:
a) ¿Estamos en condiciones de llevar a cabo estos cursos de acción?

b) ¿Distribuimos los recursos de manera adecuada?
c) ¿En qué medida consolidamos los esfuerzos institucionales y tenemos una
adecuada distribución de tareas y funciones?
El gráfico que se presenta a continuación muestra el proceso a seguir

desde la construcción de la identidad hasta la puesta en marcha de los
proyectos específicos.
Pág.10
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Capítulo 2
Escuelas en innovación: el desafío de
“hornear el pastel” del cambio
Lugo, María Teresa
Este capítulo presenta los aspectos más salientes a tener en

cuenta en la gestión de la innovación y que se hacen inevitables
ante los cambios socioculturales y las demandas de los diferentes
sectores de la sociedad actual.
Resumen:
Plantea la innovación como un cambio integral destinado a
lograr mayores niveles de calidad.
Analiza una serie de aspectos a tener en cuenta para la
innovación institucional.
La vida de las escuelas sigue pasando por los desafíos de lo desconocido,

de lo que está por venir.
El desafío consiste en combinar en medidas justas todos los elementos,
sabiendo que el resultado final no es igual a la suma de las partes. Las escuelas
"equipadas para el futuro" pueden enfrentar mejor los cambios y la
incertidumbre del futuro. EL desafío requiere cierto equipamiento, cierto entre-
namiento que se construye entre todos, y que se funda en el diálogo.
Pág.11
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Competencias para innovar en la escuela
Innovación y escuela. Los contextos del cambio
Actualmente se está ante un nuevo panorama caracterizado por cambios

sociales, culturales y económicos, acompañados por una veloz revolución
tecnológica que impacta en el sistema económico y que exige día a día nuevas
competencias para el trabajo. A nivel sociocultural se producen cambios en los
sistemas de relaciones: vínculos familiares más flexibles, aparición de nuevos
modelos de familia, crecimiento de la red de comunicaciones, acortamiento de
distancias, manejo centralizado de información, etcétera.
El nuevo contexto origina un replanteo en los fines que la sociedad asigna
a la educación. La educación debe enfrentar entonces el desafío de ofrecer
calidad con equidad, que garantice puntos de partida y de llegada a todos los
que se insertan en ella y una formación que les permita incluirse en el sistema
productivo y a la vez apuntale las bases del sistema democrático, en un marco
de libertad.
Las nuevas exigencias a la educación pasan por enfrentar masividad con
equidad, redefinir los objetivos, responder a las demandas del sector productivo
y modificar contenidos y prácticas de la enseñanza. El factor crucial del nuevo
contexto mundial en el que se deberá desarrollar la educación es el de las
transformaciones en el manejo de la información y del conocimiento (TIC).
Todo cambio que opera en el contexto social repercute en la educación, la
que, deberá pasar de "una educación de la queja a una de la transformación"
(Paulo Freiré). Esto implica asumir el desafío de desarrollar nuevas maneras de
organizar y gestionar la institución, atentas al cambio.
En muchas escuelas aún predomina un modelo de organización y gestión
burocrático, caracterizado por la rigidez y por un fuerte apego a lo instituido.
Esta manera de funcionamiento y de organización no tiene demasiada
capacidad para adaptarse y reaccionar rápidamente a los cambios.
Según Gimeno Sacristán los desafíos para el nuevo modelo son el dominio
de habilidades para crear y seleccionar información: tener autonomía,
capacidad para tomar decisiones, flexibilidad y capacidad para resolver
problemas. Pero la sociedad también requiere una educación intercultural, que
atienda a la diversidad de conocimientos y de percepción de los valores,
exigiéndole además la localización en el desarrollo de habilidades
comunicativas, para el sujeto que aprende participe en forma activa, reflexiva y
critica en la sociedad. Para Foster es preciso transformar a las personas y
transformar los contextos para promover comunidades de aprendizaje en la
escuela.
Escuelas en innovación
· La escuela: unidad de cambio del sistema educativo

La pérdida de legitimidad que ha sufrido el sistema político en los últimos
años ha impactado de lleno sobre uno de los servicios que el Estado ha
prestado desde la Modernidad: el servicio educativo. El reto de la educación es
transformarse para hacer frente a esta nueva situación. El cambio del sistema
educativo es la escuela y no el aula o el docente en forma aislada. Si bien la
acción básica de la escuela se realiza en el salón de clase, “las coordenadas
Pág.12
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
organizativas del aula están necesariamente atadas a los aspectos de
organización y gestión de la institución escolar”.
Por su parte la institución educativa enfrenta otros modos de organizar su
estructura y sus dinámicas internas. Algunas de estas nuevas características
son:
§ Apertura al entorno: responder a demandas, incorporar contenidos,

promover la participación, vinculación reticular (trabajo en red) con otras
instituciones.
§ Autonomía decisional, que le permite crear y recrear tanto su normativa
interna, como sus diseños curriculares sobre la base de un proyecto
institucional propio.
§ Incorporación de nuevos actores, con diferentes responsabilidades y re-
definición de los roles tradicionales.
§ Horizontalización y nuevas distribuciones de poder entre los distintos es-
tamentos (equipos directivos, docentes, alumnos).
§ Desarrollo y garantía de pautas de calidad en la gestión (participación,
planificación estratégica, visión y misión, evaluación permanente, monitoreo
y seguimiento, compromiso por los resultados).
Si la escuela en tanto institución es la unidad de cambio, cabe preguntarse

cómo se hace para que las características mencionadas se plasmen en la
realidad. Es decir cómo se alcanza una educación de calidad.
· El concepto de calidad
Hasta hace algunos años, la calidad educativa respondía más a un criterio
metodológico que al sentido de respuesta a la sociedad que se le asigna ac-
tualmente. Reposaba en la pericia del docente, en su formación permanente y
en su continuo perfecciona miento, así como en la adopción de nuevos métodos
y técnicas de enseñanza sin reparar en el papel que la sociedad asigna a la
educación ni en los fines que espera que cumpla.
Según Aguerrondo la educación debe atender tanto a definiciones político-
ideológicas (los fines que la sociedad a partir del sistema político asigna a la
educación, su "rol social") como a las opciones técnico-pedagógicas
(metodologías de la enseñanza, definición del sujeto del aprendizaje), y éstas se
manifiestan en los modelos de organización y gestión educativa (estructura del
sistema educativo, agrupamientos, niveles, etcétera).
Si la sociedad demanda, por ejemplo, que la educación prepare para la
inserción en la vida productiva (definición político-ideológica), las opciones
técnico-pedagógicas deberán orientarse al cumplimiento de dicho fin. Por lo
tanto, el sistema educativo demandará también una organización institucional
específica y una selección y organización de contenidos y metodologías de
enseñanza orientadas a satisfacer esa definición. Por ello el concepto de
calidad no es neutral ni ideológicamente prescindente. En la actualidad, se está
lejos de alcanzar esa coherencia entre las definiciones políticas, las opciones
técnico-pedagógicas y las decisiones organizativas.
La educación de calidad será entonces aquella que responda de manera
eficaz a las demandas sociales. En el marco de democracia y libertad, calidad
es un término polisémico, multivariable, que cobra vida de acuerdo con los
intereses en juego,
Pág.13
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Del conjunto de organizaciones sociales, la escuela, es la que menos ha
cambiado. Las empresas y otros tipos de organizaciones se han adaptado con
mayor facilidad a los nuevos contextos, modificando sustancialmente su
estructura de organización y sus procesos de gestión. En las escuelas estos
aspectos son los que se han mantenido más estables a lo largo de la historia.
Tyack y Tobin señalan que los patrones organizativos con los que funciona
la escuela son productos históricos de grupos concretos con intereses y valores
particulares en momentos concretos. Los profesores han aprendido a lo largo de
generaciones cómo trabajar dentro de estos patrones tradicionales. Los hábitos
proporcionan seguridad en el trabajo.
El gran problema es que hoy estos patrones culturales no facilitan que la
escuela pueda cumplir con sus criterios de calidad. La disposición espacial de
los bancos, la ubicación del pizarrón, los agrupamientos por edades, la plantilla
horaria rígida, etc. son algunos ejemplos de estos estructurantes de la
organización que han resistido con mayor fuerza al cambio escolar.
La propuesta consiste en apartarse del paradigma clásico de la escuela y
de la educación para imaginar nuevos escenarios por fuera del ya existente. De
lo contrario, se corre el riesgo de cambiar para que nada cambie.
· Organización y gestión: dos conceptos vertebrales para planificar el

cambio educativo
Organización y gestión son dos términos que suelen confundirse y que se
utilizan frecuentemente en forma indistinta, sin embargo, se trata de conceptos
complementarios.
Organización hace referencia a los aspectos de estructuración de la forma
institucional; las relaciones de dependencia mutua entre los diferentes "lugares"
de la organización; tiempos, espacios y agrupamientos.
Por su parte gestión remite a los procesos necesarios para alcanzar los
objetivos institucionales, tales como los de planificación institucional, partici-
pación, liderazgos, evaluación institucional, etc. La forma en que se toman las
decisiones, la concepción y el manejo de conflictos que prevalece en la escuela,
las áreas que se evalúan, el estilo de dirección, constituyen algunos de los
aspectos de la gestión que es necesario replantear en las instituciones.
Muchas veces, cuando se habla de gestionar una escuela, se hace alusión
más al cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar
decisiones para el cambio. Hacer una primera distinción entre administrar y
gestionar es útil: administración remite a dinamizar lo existente, sin salir del
paradigma, mientras que gestión remite a una serie de procesos de
transformación que se dan en la organización educativa, con vistas a cambiar el
paradigma mismo.
Para Lugo gestionar se asocia directamente con la capacidad de las
instituciones educativas de dar un vuelco significativo en sus formas de
funcionamiento y en su nueva organización, orientándolas hacia la
transformación de sus ofertas académicas y de sus fines.
· La innovación: un cambio integral de la escuela

La innovación es la posibilidad de cambiar los ejes fundantes de la
escuela, es romper con lo viejo, para buscar un nuevo equilibrio, destinado a
alcanzar mayores logros, mayores niveles de calidad. Se trata de un proceso
permanente, espiralado, complejo y contradictorio, nunca libre de conflictos.
Pág.14
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Innovar es así romper con los aspectos estructurales de la escuela, es producir
ideas nuevas y recrear las viejas, es un acto de creatividad permanente.
Algunas interpretaciones asimilan el concepto de innovación al de crea-
tividad pero, la innovación supera este concepto, ya que implica la
transformación de las nuevas ideas en algo útil para las prácticas. Las
propuestas de innovación incorporan el contexto y llegan a la práctica
institucional, a diferencia de una experiencia de cambio que se da normalmente
aislada del contexto.
Es necesario reconocer que no resulta posible innovar, en el vacío. Es
necesario definir el porqué, el qué y el cómo innovar, sin caer en la tentación de
introducir a la ligera innovaciones.
La innovación implica un cambio integral por parte de la escuela misma. A
pesar de su valorada función social, la institución educativa no ha estado
siempre abierta a los cambios. Así por años, las puertas de la escuela
estuvieron cerradas al contexto, con rejas imaginarias que marcaban una clara
separación entre sociedad y educación. Sin embargo, y a pesar de ello, la
sociedad se benefició sobremanera con la escuela.
En el ostracismo social, la escuela quedó bajo sospecha cuando comen-
zaron a ser cuestionadas las características del Estado moderno. Pese a ello, la
escuela es una institución naturalmente equipada para la relación social. Su
lugar estratégico la muestra como una institución privilegiada a innovar.
Para lograrlo es fundamental derribar las fortificaciones que se
construyeron para aislarla, tender nuevos puentes, y fomentar la interrelación no
solo entre sus habitantes, sino también con la sociedad toda. Ante los nuevos
contextos cambiantes e inciertos, no es posible mantener barreras internas y
externas. El espíritu de apertura es una condición importante para pensar la
innovación.
Esta tendencia de apertura hacia y con el contexto será a la vez generador
de realizaciones e insatisfacciones. Potenciar las realizaciones actuales y
aprender de ellas, tolerar y revisar las frustraciones son dos ideas interesantes
para delinear las nuevas herramientas del crecimiento institucional.
· Cambio y receptividad institucional: los riesgos de la "innovación

espontánea"
Una de las causas principales de los problemas en los sistemas
educativos es que muchas escuelas se encuentran, al igual que sus profesores,
presionadas o motivadas para responder en forma positiva a los cambios. La
voluntad motivadora hacia el cambio es una condición necesaria, pero no
suficiente, para hablar de innovación.
Tanto los directores como los profesores se han formado en el modelo
burocrático y rígido lo que constituye una de las dificultades para implementar el
cambio.
Otro problema es la “enorme sobrecarga de cambios fragmentados,
descoordinados y efímeros” en las escuelas. La escuela es un sistema
integrado y pensar la innovación implica reparar en las articulaciones necesarias
entre las dimensiones de la escuela, sabiendo que un cambio en una de ellas
impactará necesariamente en otra. Estas coordinaciones e impactos no pueden
ser espontáneos o intuitivos, sino que deben formar parte del proceso de
planificación del cambio.
Fullan y Miles han sistematizo las causas por las cuales fracasan los
Pág.15
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
cambios:
1) Ausencia del "mapa del cambio", es decir, de claridad en el norte de
las transformaciones.
2) Ausencia de soluciones para todos los problemas que surgen en los
procesos de cambio. Tanto en lo relativo a los cambios que Cuban
denomina de primer orden (cambios curriculares, de enseñanza, y de
organización) como a los de segundo orden (cultura escolar, relaciones,
valores, etc.), se requiere de conocimientos que en algunos casos aún no se
poseen. Es decir, hay que desarrollar soluciones a medida que surgen los
problemas.
3) Predominio de los símbolos sobre la sustancia, la diferencia entre los
tiempos políticos y los tiempos pedagógicos hace que se les dé más
importancia a los símbolos o eslóganes que a los contenidos propios de la
transformación.
4) Los procesos de reforma intentan resolver problemas de una manera
superficial.
5) Visión negativa de la resistencia de los profesores al cambio, por parte de
los reformadores. Esto lo circunscribe a un problema de actitud de los
docentes. Si se comprende la resistencia como respuestas naturales a
situaciones de transición, se puede pensar que es la actitud más honesta
para comenzar un cambio.
6) Desgaste de los pequeños éxitos. Referencia a escuelas que han in-
troducido cambios pero de duración limitada que, al no contar con apoyo
externo, no se institucionalizan.
7) Mal uso del conocimiento sobre el cambio.
Innovar es trazar un camino que conduzca de una situación no deseada a

otra ideal, conmoviendo las bases que sustentan la institución. Toda innovación
debe ser planificada con cuidado y para ello necesita de tecnologías o
procedimientos específicos que la lleven adelante.
Planificando las innovaciones; cómo llegar al "círculo virtuoso"
· Planificación y flexibilidad. Ventajas del enfoque estratégico situacional

Se parte de la idea básica: que la innovación puede ser gestionada. La
innovación se planifica imaginando escenarios futuros anclados en el presente.
La innovación no se improvisa, necesita de herramientas teórico-conceptuales,
de un espacio y de un tiempo específicos en la institución. Una planificación de
lo estratégico, con características flexibles, presenta múltiples posibilidades para
aumentar la autonomía en las escuelas y el aprendizaje en la institución y en los
docentes.
La metáfora de la planificación como un viaje por territorios desconocidos y
con itinerario abierto resulta adecuada para ejemplificar. En este viaje los
sujetos recorren un camino no previsible, redefiniendo sus metas y sus
estrategias permanentemente.
La planificación en el ámbito de la escuela es un proceso para intervenir y
transformar la realidad. Es un proceso compartido, colaborativo, que
responsabiliza y compromete a toda la institución con su contexto. La
innovación necesita un modelo de planificación flexible, capaz de operar como
una herramienta de cambio que facilite la unión entre el hacer y el pensar.
Pág.16
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Según el diccionario "flexibilidad es la capacidad que tienen algunas cosas
para doblarse fácilmente sin romperse"." Las instituciones que planifican
mediante modelos flexibles adquieren consecuentemente flexibilidad, lo que les
permite adecuar su forma en función del contexto cambiante.
La flexibilidad es la capacidad para dar respuesta a las circunstancias
cambiantes en un proceso de creación y ajuste permanente de planes. Llevar a
cabo una innovación requiere de una metodología, que incluye la siguiente serie
de procesos:
§ Diagnosticar
§ Construir la imagen-objetivo
§ Crear las condiciones
§ Identificar problemas
§ Identificar los objetivos
§ Valorar los resultados a obtener
§ Confeccionar una planificación
§ Ejecutar
§ Realizar el seguimiento y revisión de las acciones
§ Revisar el desarrollo
§ Medir el impacto
Planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la escuela, es

detectar sus causas, es trabajar desde el presente pensando en el futuro.
Construir entre todos, esa visión común que orienta las dediciones, ya que toda
innovación implica un proceso de proyección, de mirar más allá, de pensar un
futuro posible. Esa visión compartida no es la suma de las metas individuales
sino que necesita procesos de consenso y colaboración sostenidos para poder
construirse.
Planificar en forma estratégica significa reducir la brecha entre la escuela
que tenemos y la que queremos, generar las condiciones de viabilidad que
neutralicen las circunstancias adversas y hagan posible la transformación
institucional.
Las características de esta "brecha" institucional determinarán los cursos
de acción -planificación del cambio-, con sus actividades, recursos y tiempos,
que la escuela implementará para superarla y lograr la imagen-objetivo que se
propone. Como tal, deberá ser abierta, flexible y en revisión permanente.
Cambiar es una tarea compleja: Es contrastar y saber que un problema
equivale a la brecha entre una situación ideal por alcanzar y la situación actual
(planeamiento estratégico); saber que este camino no es lineal sino que su
forma se asemeja más a una espiral, y que hay que poder gestionar y prever
contingencias, marchas y contramarchas.
Algunas estrategias posibles podrían ser:
§ Participar en múltiples equipos de trabajo, que rompan la estructura fija de la

organización de la escuela: cruzando distintos departamentos, armando
equipos ad hoc que llevan adelante proyectos específicos, etcétera.
§ Elaborar como punto de inicio un listado de problemas relevantes y
compartidos.
§ Empezar por los problemas y no por las grandes intenciones.
§ Generar acuerdos y compromisos de acción fácilmente monitoreables y
Pág.17
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
conocidos por todos.
El desafío es ponerse en situación de usar las herramientas para que el

cambio se transforme en una realidad, teniendo en cuenta su pertinencia su
pertinencia, así como la propia identidad de la escuela.
En conclusión y coincidiendo con Carlos Matus, no hay una única forma de
planificar. Cada escuela reclama y necesita un diseño propio.
Todo proceso de cambio e innovación surge como respuesta a una ne-
cesidad. La detección y toma de conciencia de la existencia de problemas es un
aspecto central de las innovaciones. Se deben poner en práctica mecanismos
de diagnóstico y de planificación precisa y meditada. Es necesaria una
tecnología de gestión específica para abordar y resolver los problemas.
Un problema es una brecha entre una situación real que tiene
características negativas y una norma o situación que se desea alcanzar. En
este sentido, un problema se define como tal porque es evitable e inaceptable.
Los problemas también tienen la característica de la relatividad. Lo que es
problema para un actor social, no necesariamente lo es para otro.
A la hora de planificar la innovación se deben identificar los problemas
institucionales, así como las causas que los originan. Una vez determinadas, se
diseñan para cada una de ellas los diferentes cursos de acción destinados a
alterarlas, ganando precisión y reduciendo las incertidumbres. Ponderar la
viabilidad provee flexibilidad al plan y potencia su capacidad de ajuste. A partir
de un enfoque estratégico, consolida el camino hacia la imagen-objetivo y, por
consiguiente, brinda mayores oportunidades de alcanzar la meta perseguida.
Gimeno Sacristán presenta el concepto de la necesidad de que la
educación se articule con la idea de proyecto: "Un proyecto como imagen
tentativa y revisable, una modalidad que se construye de manera abierta".
La idea de proyecto adquiere un sentido diferente y completo, como
construcción de una utopía que acompaña a modo de brújula, para navegar en
la incertidumbre.
· La cultura de la innovación. Los actores institucionales

Las organizaciones no poseen una cultura homogénea. Todas las perso-
nas en la organización tienen distintas perspectivas, intereses, racionalizaciones
y hasta cosmovisiones que hacen compleja la problemática de la innovación.
Existen también prácticas laborales que forman parte de una estructura informal
y son el resultado de un juego plural de poder y de interjuego de adaptación
entre el individuo y la organización, es decir, en el interior de un actor social
Por todo esto, es necesario revisar la cultura de la organización como un
medio para poner en marcha las estrategias para el proceso de cambio
institucional.
La cultura institucional recorre transversalmente todos y cada uno de los
aspectos relevantes de la institución, Así, el ajuste al organigrama, las
relaciones entre pares y no pares, los diseños curriculares de las asignaturas y
la participación de los actores en diferentes proyectos, se ven afectados por
ella. Debido a esta característica, toda innovación debe ser pensada sobre la
totalidad y no sobre una porción de la realidad institucional.
En la innovación institucional, el equipo docente y directivo es el núcleo
duro, el motor mismo del proceso. Las personas, con sus múltiples intereses,
sus posicionamientos diversos y a veces contradictorios son las que hacen
Pág.18
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
posible o no el cambio.
Las innovaciones que se introducen en la escuela deberán considerar a
los equipos docentes como sus actores principales. El desarrollo y la gestión del
cambio deben plantearse como un aprendizaje personal y a la vez organizativo.
En consecuencia, es el interés colectivo, conjuntamente con procesos de
planificación-evaluación, los que permiten llevar a cabo la innovación. Un
docente puede favorecer el inicio de una innovación, pero luego necesita de
toda la institución -e incluso del sistema- para poder sostenerla e
institucionalizarla.
· Estilos de cultura profesional e innovación

Toda institución educativa desarrolla una “cultura institucional” en la cual
se integran, como una amalgama, una serie de factores. En las escuelas, uno
de los elementos más notorios es la cultura propia del trabajo docente con
rasgos particulares, como la modalidad de trabajo individual y aislado. Sin
embargo, no es la más propicia para sostener innovaciones. La colaboración
como modo de cultura profesional es el contexto más apropiado para planificar
e implementar la innovación. Pero, a su vez, también los procesos innovadores
y de aprendizaje institucional facilitan la colaboración, a colaborar se aprende
colaborando.
Cultura de colaboración, aprendizaje institucional e innovación interactúan
y se complementan. Constituyen un círculo virtuoso que se apoya en una tríada
de nuevas posibilidades para la institución. Cualquiera de los elementos
integrantes de la triada puede ser el principio mismo del cambio, debido a que:
— una institución que posea una cultura de colaboración arraigada tendrá más
posibilidades de concretar con éxito una innovación y potenciar su capacidad
de aprendizaje institucional;
— una institución que fomente en forma permanente el aprendizaje institucional
estará cimentando las bases de una cultura de colaboración y podrá
emprender innovaciones con mayor posibilidad de éxito;
— una institución decidida a desarrollar una innovación deberá generar ciertas
competencias y procurar el consenso.
No es común encontrar cultura de colaboración en la práctica educativa. El

docente trabaja la mayoría de las veces en forma aislada, apoyado por la
distribución fragmentada del tiempo y del espacio y por normas -informales pero
presentes- de independencia y privacidad entre profesores. Aquellos docentes
que centran su tarea en los alumnos exclusivamente, es decir que potencian la
dupla docente/aula en detrimento de un trabajo compartido con sus pares, son
los que le encuentran mayores ventajas a la cultura individualista.
Según Hargreaves el modelo de trabajo profesional aislado potencia la
competencia no reconocida y la incompetencia ignorada. El argumento es que
la soledad trae aparejado que las actividades positivas no se reconozcan
mientras que, por el contrario, las negativas permanezcan en el anonimato sin
posibilidad de mejora ni de aprendizaje para otros
El análisis de Hargreaves se realiza en el marco de las instituciones esco-
lares donde conviven diferentes tipologías de culturas profesionales. Identifica
cuatro clases de cultura profesional: a) el individualismo, b) la balcanización, c)
la colegialidad artificial y d) la colaboración. A continuación se presenta un
Pág.19
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
cuadro con las características de cada cultura
Las culturas profesionales según A. Hargreaves
En la práctica cotidiana estos tipos de cultura coexisten mezclados.

No existen "modelos puros" ni a nivel colectivo ni a nivel subjetivo. De allí que el
tema de las culturas profesionales sea uno de los más difíciles de encaminar
dentro de las escuelas que innovan. Cada uno de los actores institucionales
ejerce a la vez los cuatro tipos -de una u otra forma- lo que facilita no solo la
posibilidad de una autocrítica profunda, sino que a la vez diluye -en parte- las
posibilidades de "tensiones entre grupos". Iniciar un debate institucional sobre el
tema resulta más que significativo. No generará una "guerra de posturas
profesionales" sino un proceso de reflexión orientado a la mejora, que influirá
positivamente en la institución.
El modelo de cultura del individualismo está fuertemente arraigado.
Inculcado desde la misma formación docente, por décadas dirigida desde los
niveles centrales por gobiernos autoritarios partidarios del "orden y la disciplina",
responde a una visión celular del trabajo. Si bien esta corriente se vio
modificada en los últimos años -ante el imperio del sistema democrático-,
todavía persiste en el imaginario de una gran cantidad de docentes en actividad.
Solo mediante verdaderos procesos de reflexión sobre la práctica podrán
ponderar, en su justo punto, hasta dónde la cultura del individualismo afecta su
tarea e incide sobre su desempeño.
La cultura del individualismo no responde únicamente a los modelos de
formación. Muchos docentes -en el juego de relaciones de poder institucional
Pág.20
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
recurren a ella. En las escuelas donde persiste una fuerte carga burocrática y
donde los conflictos son vividos como una "disfunción", muchas veces la
autoridad de los directivos es aplicada mediante un esquema "disciplinante". En
este caso el apegarse al reglamento garantiza al docente su supervivencia No
todo lo relacionado con la cultura del individualismo es negativo; muchas veces
el docente en el aula y frente a "sus" alumnos impulsa diferentes proyectos que
merecen ser tenidos sumamente en cuenta. La autonomía que logra trabajando
de esa manera, basando su autoridad en la cátedra, permite sin dudas crecer
hacia adentro. Por ello, el análisis práctico de la incidencia de la cultura
individualista está impregnado de una dualidad. El debate en un marco de
tolerancia y respeto por la disidencia y sin el ejercicio coactivo del poder
directivo, se muestra como el único camino para resolver estas cuestiones que
inciden sobre la vida de la institución, la divide y la debilita.
La cultura balcanizada responde a aspectos de organización interna de la
misma institución. Las estructuras departamentalizadas son de larga data en la
educación argentina. Lo que se presentó como una posibilidad de coordinar
procesos de aprendizaje de disciplinas afines terminó generando un
"cuadriculado institucional" difícil de romper.
Hargreaves define a la cultura balcanizada como una "colaboración que
divide" y enuncia sus cuatro características centrales:
1) Permeabilidad reducida: Los subgrupos están fuertemente aislados entre sí.

2) Permanencia duradera: Los subgrupos y las personas que los integran
tienden a perdurar en el tiempo. Los profesores ya no se consideran
docentes en general, sino especialistas temáticos (ciencias sociales, físico-
matemáticas, históricas, etcétera).
3) Identificación personal: Las personas se vinculan especialmente a las
subcomunidades donde está contenida y definida la mayor parte de su vida
en el trabajo.
4) Carácter político: Las subculturas de los profesores no son simples fuentes
de identidad y significado. También son elementos promotores de intereses
personales. Estas conductas políticas tienen importantes consecuencias
educativas, ya que representan un juego de poder que consagra ganadores
y perdedores.
Las cuatro características precedentes representan para cualquier escuela

con intenciones de innovar un contrasentido. La innovación requiere
necesariamente "sacudir las bases mismas de la institución" y ante este
panorama la tarea o es sencilla. Se requiere de estrategias de trabajo flexible
como la constitución de grupos diversos y mezclados, formados bajo un criterio
de "utilidad institucional" orientada a la innovación.
La cultura de la colegialidad artificial es en Argentina, de más reciente
aparición, pero se ha manifestado con una fuerza inusitada. Desde la puesta en
práctica de la Transformación Educativa, los directivos, tuvieron que abrir el
juego al trabajo en conjunto en la institución.
La administración siguió desempeñando un papel central, que impuso -
muchas veces presionada por fechas topes determinadas desde las instancias
jurisdiccionales- un ritmo de trabajo agotador plagado de reuniones y talleres y
con metas impuestas. El espíritu democrático, entonces, fue reemplazado por
un "formalismo administrativo" donde no existió verdadera colaboración.
Pág.21
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Cualquier forma de "condicionamiento" en la participación trae
directamente aparejada la desnaturalización del proceso innovador que se
pretende impulsar. Sin embargo, por ser una tendencia de cultura profesional
relativamente joven, la colegialidad artificial tiene mayores posibilidades de ser
visualizada, debatida y superada que las dos culturas profesionales
anteriormente analizadas.
La de la cultura de colaboración es según Lugo una de las menos
difundidas en el panorama educativo nacional. Para Hargreaves esta cultura se
centra en el trabajo en equipo y en las relaciones y beneficios que de él se
desprenden. Las relaciones que se configuran a partir del trabajo en equipo
están atravesadas por las siguientes características:
1. Son espontáneas: surgen ante todo de los mismos docentes, en cuanto

grupo social. Pueden estar apoyadas por la Administración y promovidas
gracias al establecimiento de un horario adecuado, fomentadas por los
directores para cubrir horas de clase o, por ejemplo, por la conducta de los
líderes educativos.
2. Son de adhesión voluntaria: las relaciones de trabajo en colaboración no
surgen a partir de ninguna limitación o imposición administrativa, sino del
valor que los profesores les reconocen, derivado de la experiencia, la
inclinación o la persuasión no coactiva de que el hecho de trabajar juntos es,
a la vez, entretenido y productivo.
3. Están orientadas al desarrollo: en las culturas de colaboración, los
profesores actúan juntos sobre todo para desarrollar sus propias iniciativas o
para trabajar sobre iniciativas apoyadas.
4. Permanecen omnipresentes en el tiempo y en el espacio: en las culturas de
colaboración, el hecho de trabajar juntos no suele circunscribirse a un
horario de actividad (como una sesión regular de planificación) que pueda
fijar la Administración para que se produzca en un momento concreto y en el
lugar designado al efecto. Gran parte de las fórmulas que utilizan los
profesores para actuar juntos suelen consistir en encuentros informales
breves y frecuentes, que pasan inadvertidos.
5. Son imprevisibles: los resultados de la colaboración son inciertos y no
pueden preverse con facilidad.
La cultura de colaboración es la que mayores ventajas ofrece a la

institución que desee innovar, sin dejar de lado, por esto, algunos beneficios
que aporta el trabajo individual en muchos momentos de la vida institucional y
profesional.
Hargreaves también define la cultura de la colaboración en función de dos
aspectos: contenido y forma. El contenido es el conjunto de actitudes, valores,
creencias, hábitos y formas de hacer cosas en el seno de un determinado grupo
de profesores o de la comunidad docente. El contenido de la cultura de los
profesores se puede percibir en aquello que ellos piensan, dicen, hacen. La
forma son los modelos de relación y las formas de asociación entre los que
participan de esas culturas. Es el modo como se articulan las relaciones entre
los docentes y sus colegas.
Innovación institucional y experiencias de innovación
Pág.22
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
La distinción entre Innovación institucional y Experiencia de innovación es

valiosa por las implicaciones que tiene para lo que es la "tecnología de la
gestión de la innovación", es decir, para ayudar a discernir cuáles son los
caminos de cambio en la escuela. Las experiencias de cambio, o experiencias
innovadoras, pueden ser llevadas a cabo por docentes (sean de un área, un
ciclo, etc.) y ser el germen de una innovación institucional. Su ámbito de
incidencia es uno de los aspectos del quehacer de la escuela y, en ese sentido,
se caracterizarían como parciales: no afectan a la escuela como totalidad.
Las innovaciones institucionales," en cambio, son "totales", o sea que
tienen como característica central la búsqueda de una imagen-objetivo alter-
nativa. Pero para el desarrollo de una innovación es necesaria una determinada
asignación de roles dentro de la organización que la hagan plausible de poner
en práctica.
El modelo burocrático muestra a los docentes como agentes encuadrados
en un rol fijo, estable y para toda la vida. En la búsqueda de nuevos roles y
niveles de protagonismo, se vuelve urgente pensar en roles complementarios y
diferenciados, asignados mediante la negociación colectiva y sobre la base de
las actitudes y aptitudes personales de quienes los desempeñarán.
Sin embargo, no se debe confundir participación con innovación. La pri-
mera es una condición para la segunda, pero no existe una relación inversa.
Para que exista una innovación, los cambios operados deben afectar la
estructura misma que sostiene los modos de hacer del sistema educativo, de las
instituciones escolares, de las tareas del aula.
Las experiencias de innovación tienen un comienzo determinado y también
una finalización. Las innovaciones, si bien tienen comienzo, carecen de fin: son
una espiral permanente de cambios que se producen de manera continua en la
búsqueda constante de la imagen-objetivo. El comienzo de la innovación es
muy variado y puede muy bien iniciarse a partir de experiencias específicas de
innovación que van abriendo el camino, flexibilizando la cultura institucional y
preparando a los actores para enfrentar el proceso de compromiso creciente
que implica la innovación.
Otra diferencia es que la experiencia de innovación se da en un ámbito
acotado (en un año, en un aula, en un grupo de profesores, en un equipo de
supervisores) y difícilmente pueda expandirse dentro o fuera de una institución.
Por el contrario, la innovación institucional afecta a toda la institución y por
lo tanto indica una acción colectiva, colaborativa, resultado de un proceso de
deliberación y confrontación de ideas y prácticas. Las innovaciones se proponen
como meta la implantación e incorporación de cambios profundos en la vida
institucional, a través de la realización de propuestas que son sostenidas desde
todos los ámbitos de la escuela.
José Luis San Fabián Maroto reflexiona sobre la participación y la toma de
decisiones. En ella pone sobre el tapete la relación íntima y fundamental que
existe entre los directivos y la gestión de la participación.
La participación es utilizada como una estrategia de gestión dirigida a
integrar a los individuos en la organización y a canalizar el conflicto social de
forma positiva: dirimir diferencias, anticipar y negociar cambios, informar sobre
los procesos. Especialmente en las organizaciones profesionales, donde la
toma de decisiones exige una recogida de información especializada, la
participación de los empleados se convierte en una estrategia necesaria para la
Pág.23
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
dirección ya que facilita la gestión aportando información detallada sobre los
procesos de producción. En este sentido, la participación en la toma de
decisiones no es algo que los managers concedan a sus empleados, sino algo
que reciben de ellos.
Esta afirmación opera como un divisor de aguas en la concepción
generalizada entre los docentes con respecto a la apertura a la participación por
parte de la "dirección". Para este autor uno y otro sector -el directivo y el
dirigido- tienen "intereses que jugar" dentro del esquema participativo. Ambos
otorgan y reciben concesiones, ocupan y despejan espacios de poder. Por ello,
a partir de una apertura participativo se configuran nuevos roles y nuevos tipos
de funciones. Una de las funciones más importantes, entonces, recae sobre el
equipo de gestión.
El equipo de gestión: una alternativa para comenzar el cambio
En todo proceso de innovación se necesitan "primeras figuras" aunque no

sean siempre las mismas, o las que están asignadas a un rol determinado. En la
institución siempre se puede detectar un grupo innovador que por estilo, interés,
compromiso, trayectoria e historia personal, profesional e institucional pueden
ser los líderes o promotores de la innovación. Un buen comienzo seria detectar
y potenciar ese equipo.
El grupo piloto, debe tener algunas de estas características:
§ Objetivos y procesos de trabajo concretos.

§ Procurar mejorar el desempeño.
§ Involucrar a personas que tienen poder para tomar las acciones pertinentes
en pos de los objetivos.
§ Buscar equilibrios entre acción y reflexión, duda y experimentación.
§ Garantizar a la gente un espacio vacío: es decir, oportunidades para pensar
y reflexionar sin la presión de tomar decisiones.
§ Aumentar la capacidad de las personas individual y colectivamente.
§ Concentrarse en aprender a aprender en escenarios relevantes.
Innovar e investigar: dos caras de una misma moneda
Todo proceso innovador, durante su desarrollo, dará nacimiento a pro-

cesos simultáneos que contribuyen al crecimiento profesional, a través de la
puesta en marcha de procesos de investigación-acción, es decir, desde la
práctica misma, con fuerte anclaje teórico. Ello determina que para hacer frente
a una innovación los equipos docentes (no los docentes en forma individual)
asumen activamente un rol investigador, adoptando compromisos, actividades y
estrategias que potencian la innovación y permiten su crecimiento. Por ejemplo,
pensando alternativas de impacto en las escuelas, relevando problemas en los
aprendizajes de los alumnos, problemas en las estrategias didácticas de los
docentes; etc.
De allí que la innovación puede tener numerosos puntos de encuentro con
la investigación pero no concibiéndola abstracta y teórica, sino como un modelo
activo que nazca desde la práctica.
Un problema para resolver, y con el cual se enfrentan muchas instituciones
educativas, es cómo incorporar en la toma de decisiones los resultados de las
Pág.24
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
investigaciones educativas que circulan en el ámbito de las universidades. Estas
investigaciones transcurren, por lo general, en forma paralela al quehacer del
sistema educativo, y pocas veces con cruzadas con las decisiones que se
toman en la escuela.
La innovación como práctica que incorpora la investigación en la acción
promueve una cultura profesional más colaborativa, deliberativa y comprometida
con la institución y con el contexto. El docente no será el que ejecute o ponga
en marcha la innovación sino será el que la desarrolle, impulse y genere.
Las organizaciones que aprenden: el contexto más apropiado para innovar
Cada vez más se instala la idea de que el cambio es un proceso de cons-

trucción y aprendizaje compartido.
Según Senge la "organización que aprende" es aquella que facilita el
aprendizaje de todos sus miembros y que continuamente se transforma a sí
misma tomando al aprendizaje como base fundamental de la organización. Esta
se concibe como un sistema integrado e interrelacionado donde cualquier
modificación en una de sus partes provoca cambios en la totalidad. Por lo tanto
las organizaciones educativas que adoptan el modelo de las organizaciones que
aprenden, incorporan la innovación como un proceso natural, que las impulsa
en forma permanente a nuevos desafíos y a asumir nuevos riesgos. Se pre-
paran actuando para el cambio sabiendo que los resultados le provocarán
consecuencias a la escuela en su conjunto.
Una organización que aprende es la que facilita el aprendizaje de todos
sus miembros y en la cual el aprendizaje desempeña un papel vertebrador. El
aprendizaje organizacional puede ser de diversa naturaleza, y hay tres tipos:
a) El bucle simple: hace referencia al tipo de aprendizaje que ocurre cuando

detectar el error permite a la organización realizar acciones correctivas,
mantener políticas presentes y alcanzar sus objetivos ordinarios. Este tipo de
aprendizaje basa su estrategia en el ensayo-error. Todas las acciones para
enmendarlo son de tipo "paliativo", es decir, se subsana la situación sin
realizar cambios profundo.
b) El bucle doble: se produce cuando la corrección y detección del error implica
modificar las grandes directrices y los objetivos. Este tipo de aprendizaje
organizacional también trabaja sobre la base del esquema ensayo-error.
Una vez detectado el error, se interviene sobre sus bases profundas y se
modifican en este caso las directrices tutelares y los objetivos existentes. Su
mayor desventaja radica en que cuando el error ha quedado en evidencia y
genera desequilibrios en la organización, lo que en definitiva pone en tela de
juicio su estabilidad.
c) El deutero-learning: supone investigar en el sistema de aprendizaje mediante
el cual la organización detecta y corrige sus errores. Su nota distintiva es la
"prevención del error" que se viabiliza mediante un trabajo de investigación
sobre la práctica. La previsión es fundamental ya que anticipa desequilibrios,
contribuyendo así a la estabilidad de la organización. A pesar de ello, resulta
evidente que no existe organización capaz de prever todos sus errores.
El equilibrio y la estabilidad desempeñan un importante papel en las
organizaciones que aprenden, sin que por ello se deje de reconocer la gravi-
tación que el conflicto y el error aportan a ellas.
Pág.25
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Dentro del marco de las organizaciones que aprenden el proceso de
aprendizaje debe diseminarse en todos los ámbitos de la institución y, también,
ser integrado a su funcionamiento, lo que implica, en el caso de las instituciones
educativas, un cambio radical en las políticas organizativas, las pautas de
trabajo y las estrategias de formación.
En una organización que aprende, "el proceso de aprendizaje es continuo,
no segmentado, centrado en los problemas, vinculado con el contexto y
afectados a todos los miembros de la organización. El “aprendizaje de la
organización” pasa por la implicación de las personas, y supone la atención a
cinco aspectos que actúan conjuntamente" englobados bajo la definición de las
cinco disciplinas de la organización inteligente", que constituyen un corpus
teórico y aplicativo que es necesario para dominar la práctica e intervenir en
ella.
Estas 5 disciplinas son:
— Pensamiento sistémico: por el cual se integran las otras "disciplinas". Se
refiere a la preocupación por los procesos y a no tratar los problemas como
compartimientos estancos.
— Dominio personal: que permite aclarar y ahondar continuamente la visión
personal, y ver la realidad objetivamente. Se dirigirá a conseguir las
condiciones que posibilitan el desarrollo personal y profesional adecuado.
— Modelos mentales: se relacionan con supuestos arraigados, generaliza-
ciones e imágenes que influyen sobre nuestra forma de ver el mundo y ac-
tuar. Parece una exigencia la apertura mental a nuevos planteamientos y la
reflexión sobre la naturaleza del trabajo y su sentido
— Construcción de una visión compartida: como base para analizar e intervenir
sobre la organización.
— Aprendizaje en equipo: que supone la necesidad del "diálogo" y la capacidad
de los miembros del equipo para "suspender los supuestos" e ingresar en un
auténtico "pensamiento en conjunto".
Si bien la interrelación de estas cinco disciplinas se hace imprescindible, es

importante prestar la debida atención a la metodología que se aplica al
aprendizaje organizacional. Debe existir una verdadera integración entre el
aprendizaje y el trabajo en la organización, y esto en sí mismo constituye un
desafío innovador.
El aprendizaje organizacional llegará a ser efectivo si se satisfacen una
serie de importantes requisitos, entre otros la revisión de lo actuado; la difusión
de los logros; la integración de las modalidades organizativas a la cultura de la
organización; lo que deberá necesariamente acompañarse con cambios e
innovaciones en las estructuras; el sistema relacional; la dirección y las
funciones organizativas. Todo ello encaminado a través de una sólida
planificación organizativa.
Una organización que aprende, necesita de procesos de innovación
permanentes. Necesita procesos de reflexión, análisis e indagación en y sobre
la práctica educativa y trabajar con una metodología de resolución de
problemas.
Por ello, las instituciones educativas, al igual que las personas, desarrollan
nuevas competencias y generan, a partir de estas, escuelas equipadas para en-
frentar el futuro, que necesitan probar e investigar en su contexto, para
encontrar nuevas soluciones a los problemas que se les van planteando.
Pág.26
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
En el plano de los sujetos, se define el término competencias como ca-
pacidades complejas, construidas a partir de la integración de saberes de
distinta naturaleza: conocimientos conceptuales, habilidades prácticas y es-
trategias de pensamiento. Se manifiestan en la capacidad que tiene un sujeto
de dar respuesta ante situaciones variables e imprevisibles, y de anticipar
problemas y sus alternativas de solución. Se transfieren a una variada gama de
contextos en cada uno de los cuales los saberes que las integran se configuran
de modo tal de dar respuestas acordes a cada situación particular. Si se centra
la mirada en las instituciones escolares, se encuentra que las capacidades de la
escuela que aprende se vinculan también con la posibilidad de dar nuevas
respuestas a situaciones variables y que esas respuestas deben ser acordes a
cada situación de la realidad.
Estas capacidades son de vital importancia dado que las escuelas aún
mantienen -en mayor o menor grado- el modelo de organización burocrático. Se
desarrollan sobre una fuerte y estratificada estructura donde predominan roles
unifuncionales, puestos de trabajo fijos, en el marco de una cultura individualista
que fomenta una estricta competencia entre colegas. En estos modelos, la
experimentación y la reflexión son vistas como inconvenientes. .
Cada vez existen más certezas y consensos sobre la incapacidad de res-
puesta del modelo burocrático a los cambios y desafíos que la sociedad actual
plantea a la educación, y ponen evidentemente en tela de juicio a la escuela
como institución social.
La escuela deberá, como organización inteligente y a partir de generar las
nuevas competencias, la que se adapte a los cambios que a gran velocidad
acontecen día a día en su contexto.
Diversas investigaciones sostiene que las escuelas del futuro son las que
logran consolidar las siguientes características que, atendiendo a cuál es la
función principal de la escuela, se denominan facilitadores del aprendizaje:
§ Imperativo de "escanear" el entorno.

§ Insatisfacción con las realizaciones actuales.
§ Preocupación por la evaluación.
§ Conjunto mental predispuesto a experimentar.
§ Clima de apertura.
§ Variedad operativa.
§ Apertura a lo múltiple.
§ Liderazgo comprometido.
§ Perspectiva de sistema.
Para reconocer fortalezas y debilidades institucionales comenzar detec-

tando de cuáles se disponen y cuáles faltan puede ser un buen ejercicio de
diagnóstico. Trabajar mediante el esquema de fortalezas y debilidades también
tiene su limitación. En un contexto que cambia a gran velocidad y en el marco
de una educación que debe responder cabalmente a las demandas sociales,
debilidades y fortalezas -existentes o generadas- poseen un carácter transitorio.
La realidad exige intervenir sobre ella para cambiarla y ese cambio debe
gestionarse.
Un nuevo modelo de escuela necesita un nuevo modelo de planificación:
una planificación que opere como una herramienta de cambio que facilite la
unión entre el hacer y el pensar; que propicie la confluencia y pluralidad de los
Pág.27
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
actores, que se aplique intencionalmente y que autogenere capacidades de
conocimiento y de acción.
Planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la escuela, es
abocarse a la tarea en el presente y para el futuro. Garvín señala como una
actividad esencial de las escuelas que aprenden la resolución sistemática de
problemas.
A veces para las escuelas defender aquello que en su momento fue un
logro puede, en un nuevo contexto, resultar vegetativo, reactivo. Una mirada
proactiva significa todo lo contrario: nuevos proyectos para nuevos contextos,
siguiendo la línea de la realidad.
La educación requiere entonces una mirada abierta al futuro, una posición
proactiva que permita a las instituciones enfrentar las incertidumbres que
generan los nuevos tiempos, y que permanezca atenta a los cambios en el
contexto, y ser capaz de transformarlo.
Para ello, nada más útil que generar y aprovechar espacios de encuentro,
las horas libres, las horas de trabajo institucional; implementar la articulación
entre diversas áreas y fomentar la relación con diferentes compañeros,
posibilitando y potenciando así una línea de formación en el ámbito de trabajo.
A fin de impulsar toda innovación resulta necesario conocer la realidad,
detectar los problemas, encontrar una brecha para innovar y poner en marcha
un proceso colectivo, en el cual compromiso y protagonismo deben equilibrarse
con la cultura institucional, el perfil de la escuela y la organización existente.
Por esto es importante:
§ Distinguir un problema de una queja.

§ Generar también acuerdos/compromisos de acción fácilmente monitoreables
y que sean conocidos por todos, para intentar su solución.
§ Contrastar y saber que un problema es la brecha entre una situación ideal
por alcanzar y la situación actual. Saber que ese camino no es lineal y que
hay que poder gestionar y prever las contingencias y las marchas y
contramarchas.
§ Elaborar un plan de contingencias que auxilie en la dura tarea de enfrentar
imponderables y resistencias.
§ Buscar ejemplos para seguir, detectando casos y experiencias de escuelas
en transformación y propiciar el intercambio de opiniones con sus actores
institucionales.
La innovación exige creatividad, empeño, responsabilidad, participación y

compromiso.
La innovación implica, entonces, un trabajo de actuación planificado con
tecnologías de gestión específicas, para diseñar, implementar y evaluar
acciones y proyectos hasta ahora no contemplados; proyectos; y acciones que
tengan incidencia real en la escuela, posibilitando beneficios con un cierto grado
de durabilidad y consistencia.
Innovación, colaboración y aprendizaje organizacional: una tríada con

esperanzas para una educación esperanzada.
El futuro de la escuela está en su capacidad de innovación y de consolidar

esos procesos creativos para transformarlos en competencias institucionales
Pág.28
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
para el cambio.
Para Clark el aprendizaje organizacional debe desempeñar un papel
determinante, porque tanto la innovación como la colaboración exigirán
necesariamente una alta destreza en ciertas disciplinas como el dominio
personal, los modelos mentales, la construcción de una visión compartida, el
aprendizaje en equipo y el pensamiento sistémico como médula integradora.
Esto perfila una institución escolar orientada al aprendizaje que, a la manera de
comunidad de aprendizaje, adquiera y potencie la competencia de aprendizaje
en todos sus miembros.
Según Aguerrondo, al reconocer sus errores y aprender de ellos, la
organización que es inteligente también genera la capacidad de transformarse
permanentemente. En definitiva, es "una institución flexible y hétero-dirigida,
que no sólo acepta el desafío del entorno sino que es capaz de aprovecharse
de él como motor para la transformación institucional".
Una institución escolar de estas características podrá enfrentar la
incertidumbre de los nuevos tiempos con un matiz de esperanza y con la fe
puesta en un futuro mejor.
Pág.29

Aguerrondo y Otros La Escuela Del Futuro II

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aguerrondo y Otros La Escuela Del Futuro II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Federación de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Este capítulo centra su análisis en la planificación institucional

La noción de proyecto, concebida como herramienta de la gestión

Hacia la construcción de una nueva planificación escolar: hoja de ruta

La planificación como práctica social tuvo su origen a principios del siglo

Enfoques de planificación macro educativas

· La visión clásica. La influencia de los modelos económicos

· La nueva planificación/gestión de la escuela orientada al cambio

La planificación situacional se compromete con la transformación social en

La gestión innovadora de la institución educativa: gestionar por proyectos

El proceso de descentralización educativa viene acompañado por un

El enfoque estratégico-situacional como alternativa

Son claros los signos de la crisis de la planificación tradicional. No solo en

— Baja implementación de la mayoría de los planes.

En el ámbito de la gestión educativa, el PES es un cuerpo teórico y me-

La categoría "problema" es esencial a la planificación porque la realidad

Supuestos del planeamiento estratégico-situacional

§ El planificador no es diferente de la realidad que planifica: ambos forman

- No hay una norma absoluta que guía la acción.

Los momentos del planeamiento estratégico-situacional

A diferencia de la planificación tradicional que concibe las etapas como

§ Momento explicativo: es el equivalente al diagnóstico en la planificación

La construcción y el desarrollo de proyectos educativos institucionales

El proyecto: el PES como alternativa

El enfoque estratégico-situacional propone la identificación de los pro-

§ Construcción de la visión institucional, una visión compartida y que sirve de

Un proyecto en la lógica del PES es, ante todo, una estrategia de

§ El tratamiento integral de las situaciones educativas.

Los proyectos educativos como herramientas para la gestión

§ Identificar la situación problemática.

La identificación y el análisis de problemas implican su jerarquización y

Para avanzar eh la elaboración de un proyecto hay que definir:

— La situación por la que atraviesa la escuela, sus fortalezas y debilidades, sus

Tanto la identidad como la imagen-objetivo y la estructura organizativa

Donde hay un problema debe haber un proyecto: Los problemas como

Construir un proyecto a partir de la jerarquización y priorización de

— el porcentaje alto de inasistencias,

Trabajar el proyecto a partir de los problemas implica preguntarse:

¿Cómo se relacionan entre sí los problemas de la institución?

Estas preguntas y otras sugieren algunos criterios para priorizar los

§ Como resultado del análisis del rendimiento de los alumnos en diferentes

Al elaborar un proyecto específico se formulan las siguientes preguntas:

a) ¿Estamos en condiciones de llevar a cabo estos cursos de acción?

El gráfico que se presenta a continuación muestra el proceso a seguir

Este capítulo presenta los aspectos más salientes a tener en

La vida de las escuelas sigue pasando por los desafíos de lo desconocido,

Innovación y escuela. Los contextos del cambio

Actualmente se está ante un nuevo panorama caracterizado por cambios

· La escuela: unidad de cambio del sistema educativo

§ Apertura al entorno: responder a demandas, incorporar contenidos,

Si la escuela en tanto institución es la unidad de cambio, cabe preguntarse

· Organización y gestión: dos conceptos vertebrales para planificar el

· La innovación: un cambio integral de la escuela

· Cambio y receptividad institucional: los riesgos de la "innovación

Innovar es trazar un camino que conduzca de una situación no deseada a

Planificando las innovaciones; cómo llegar al "círculo virtuoso"

· Planificación y flexibilidad. Ventajas del enfoque estratégico situacional

Planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la escuela, es

§ Participar en múltiples equipos de trabajo, que rompan la estructura fija de la

El desafío es ponerse en situación de usar las herramientas para que el

· La cultura de la innovación. Los actores institucionales