Suport de Curs FORMATOR PDF

Ocupaţia: FORMATOR
Domeniul: Specialisti in formarea si dezvoltarea

personalului
Cod COR: 242401
Craiova, 2017
1
Suport curs FORMATOR
MODULUL I
NOTIUNI SPECIFICE DE PSIHOPEDAGOGIA ADULTILOR
CAPITOLUL I.
FORMATORUL – STATUT, PROFIL, ROL, COMPETENŢE
Formatorul - Profilul ocupaţional
Rolul si caracteristicile formatorului. Fomator versus facilitator
Competenţele formatorului
Criterii de selectie a formatorilor
Etica formatorului
1.1. FORMATORUL – PROFIL OCUPAŢIONAL

Formatorul este specialistul în formare care proiectează, derulează, evaluează şi
revizuieşte activităţi teoretice/practice şi/sau programe de formare şi dezvoltare a
competenţelor profesionale, derulate în instituţii specializate sau la locul de muncă.
Această definiţie extinsă este compatibilă cu definiţiile date formatorului la nivel
european.
A. Sarcinile principale ale formatorului (cuprind acele sarcini aferente unei ocupaţii
care au cea mai mare importanţă pentru ocupaţia respectivă şi permit diferenţierea între o
persoană cu performanţe ridicate în profesia respectivă şi o persoană cu performanţe reduse):
defineşte cerinţele şi elaborează programe de formare în raport cu competenţele
corespunzătoare specificate în standardele ocupaţionale;
identifică şi alege strategii si metode d einstruire in raport cu obiectivele de
referinta ale programului de formare, particiularitatile grupei de cursanti, resursele
necesare si disponibile;
identifica, alege si/sau elaborea manuale de specialitate (suport de curs) si
pregateste materiale de instruire adecvate programului de formare;
expune informatiile relevante utilizand metode si tehnici de instuire alese in
conformitate cu nevoile cursantilor si cu obiectivele programului de formare;
oferă cursanţilor informaţii suplimentare care să faciliteze înţelegerea şi
clarificarea aspectelor specifice şi acordă asistenţă cursanţilor care întâmpină dificultăţi
în însuşirea şi utilizarea informaţiilor oferite;
asigură posibilitatea efectuării de aplicaţii practice şi furnizează cursanţilor
feedback-ul necesar fundamentării competenţelor dobândite;
monitorizează şi evaluează evoluţia cursanţilor şi eficienţa programului de
formare;
2
revizuieşte metodele şi tehnicile de instruire pe baza autoevaluării în raport cu

obiectivele de referinţă şi a progresului înregistrat de cursanţi; dezvoltă metode
alternative de formare;
stabileşte criteriile de evaluare în raport cu competenţele incluse în standardul
ocupaţional sau cu obiectivele de referinţă ale programului de formare, planifică şi
asigură condiţiile şi resursele necesare procesului de evaluare;
selectează şi prezintă cursanţilor metodele de evaluare relevante pentru
cunoştinţele şi aptitudinile formate / dezvoltate prin programul de formare;
prezintă cursanţilor rezultatele evaluării, analizează cu fiecare dintre aceştia
performaţele obţinute, înregistrează şi păstrează rezultatele evaluării;
consiliază cursanţii cu privire la dezvoltarea profesională ulterioară pornind de la
rezultatele obţinute în urma evaluării;
întocmeşte rapoarte privind programul de formare, înregistrează şi păstrează,
conform legislaţiei în vigoare, date privind cursul şi cursanţii;
participă la seminarii şi instruiri care au ca obiectiv dezvoltarea activităţilor de
formare.
Contextul muncii (conţine informaţiile în care practicanţii unei ocupaţii îşi exercită
activităţile menite să aducă la îndeplinire sarcinile aferente şi eventualele riscuri la care aceştia
se expun):
Mediul fizic:
Formatorul îşi desfăşoară majoritatea activităţilor în sălile de curs din cadrul unor
instituţii publice sau private (agenţii publice sau private acreditate ca furnizori de servicii de
formare profesională, instituţii de învăţământ).
În funcţie de specificul programului de formare, formatorul îşi poate desfăşura activitatea
la sediul altor instituţii sau agenţi economici.
Mediul socio-organizaţional:
Timpul de muncă - este de 6 - 8 ore/zi.
Formatorul are libertate de decizie în ceea ce priveşte alegerea strategiilor şi metodelor de
instruire, selectarea metodelor de evaluare relevante pentru cunoştinţele şi aptitudinile
formate/dezvoltate prin programul de formare.
Formatorul îşi poate desfăşura activitatea singur sau în echipă cu alţi specialişti (din
cadrul organizaţiei sau din afară).
Nivelul de educatie si calificare (exercitarea unei ocupaţii necesită un anumit traseu de

educaţie finalizat printr-o calificare – 8 niveluri de calificare – N1-N8):
Studii superioare de specialitate

Nivel de calificare: N6
Cunostinte si deprinderi (Cunoştinţele sunt colecţii de informaţii specifice unui

domeniu, fiind rezultatul învăţării formale sau non/informale. Deprinderile sunt cunoştinţe
procedurale, blocuri de cunoştinţe despre cum să faci o activitate):
Cunoştinţe referitoare la: Tipuri de deprinderi:
Servicii clienţi şi personal Deprinderi de rezolvare de probleme

Educaţie şi instruire Deprinderi sociale
Resurse umane şi de personal
Limba română
Funcţionăreşti
3
Psihologie
E. Aptitudinile (un set de procese cognitive, psihomotorii sau senzoriale necesare pentru a
obţine performanţă într-o gamă de activităţi; succesul în activitatea respectivă presupune pe
lângă aptitudini, un set de cunoştinţe dobândite printr-o rută educaţională):
Aptitudini cognitive:
Aptitudini cognitive Nivel de dezvoltare
Abilitatea generală de învăţare maxim
Aptitudinea verbală mediu superior
Aptitudinea numerică mediu
Aptitudinea spaţială mediu
Aptitudinea de percepţie a formei mediu
Abilităţi funcţionăreşti mediu superior
Rapiditatea în reacţii mediu superior
Capacitatea decizională mediu superior
Aptitudini psihomotorii (A P), senzoriale (A S) şi fizice (A F):
1. Aptitudini psihomotorii (Ap) Coordonarea membrelor

Acuitate auditivă
2. Aptitudini senzoriale (As) Acuitate vizuală apropiată
Claritate în vorbire
3. Aptitudini fizice (Af) Rezistenţă fizică
F. Alte caracteristici relevante (interesele, surse ale satisfacţiei profesionale şi

caracteristicile de personalitate):
1. Interese
Primele trei tipuri de interese în ordinea relevanţei sunt:
SÎC
(social, întreprinzător, convenţional)
Surse ale satisfacţiei profesionale

Responsabilitate
Servicii în folosul celorlalţi
Activitate
Statut social
Folosirea unor abilităţi individuale
Valori morale
Condiţii de muncă
Munca în echipă
Practici şi politici ale instituţiei
Autonomie
Creativitate în muncă
Compensaţii
4
3. Caracteristici de personalitate
Exercitarea ocupaţiei Formator poate fi realizată cu succes de către persoane care
manifestă o înclinaţie psihologică deosebită către lucrurile din afara propriei persoane, atenţie
orientată către ambianţa fizică şi socială, uşurinţă în comunicare, sociabilitate. Au însuşirea de a
fi conştiincioase; manifestă corectitudine, seriozitate, scrupulozitate. Comportamentele sunt
orientate spre scopuri clar delimitate, manifestă exigenţă, meticulozitate şi rigurozitate în
realizarea sarcinilor prin conştientizarea regulilor. Prezintă abilitatea de a-şi menţine echilibrul
emoţional şi în situaţii de stres fără a prezenta manifestări extreme şi neconcordante cu situaţia.
G. Perspectiva pe piaţa muncii (Se referă la dinamica dezvoltării ocupaţiei respective în
raport cu ansamblul ocupaţiilor prezente pe piaţă. Sunt utilizate trei categorii de notaţii care
semnifică tot atâtea tendinţe: creştere, stagnare şi scădere.):
Creştere: dinamica ocupaţiei e mai mare decât celelalte ocupaţii per ansamblu.
H. Ocupatii si profesii similare:

Formator de formatori
Organizator / conceptor / consultant formare
Inspector de specialitate formare, evaluare şi selecţie profesională
ROLUL SI CARACTERISTICILE FORMATORULUI.
FORMATOR versus FACILITATOR

Rolul formatorului
Pentru a descrie rolul formatorului într-un mod cât mai detaliat cu putinţă, este util să
specificăm activităţile sau responsabilităţile asociate în mod obişnuit cu acesta – aspectele
specifice rolului.
Este, de asemenea, util să discutăm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de
desfăşurare a acestor activităţi. Uneori este important să avem în vedere şi aspectele teoretice –
motivele care se află în spatele activităţilor şi a modalităţilor în care acestea se desfăşoară. În
capitolul de faţă le vom explora pe amândouă.
Vom începe cu stilul, de vreme ce acesta dă culoare la tot ceea ce facem atunci când ne
asumăm rolul de formator. Cei mai mulţi dintre noi care ţin cursuri de instruire adoptă un „stil de
instruire” pe care l-am văzut folosit de către altcineva. De obicei, acest lucru se întâmplă
deoarece admirăm abordarea utilizată de către acea persoană. Ocazional, stilul pe care îl adoptăm
este rezultatul recunoaşterii de către noi a „modului în care se fac lucrurile pe aici”. Uneori, când
un anumit stil este singura modalitate prin care am văzut că se fac lucrurile, presupunem – şi nu
întotdeauna corect – că aceasta este modalitatea corectă.
Într-o oarecare măsură, credem că stilul, aşa cum este el definit ca tehnică de prezentare,
este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atâta vreme cât îi ajută pe participanţi să
înveţe sau, cel puţin, nu obstrucţionează învăţarea. Dar stilul se referă de asemenea şi la ideile şi
convingerile care stau în spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul
formatorului sau cele referitoare la modul cum învaţă adulţii. Pot fi legate de aspecte privind
autoritatea, controlul şi obedienţa. Pot avea legătură cu evaluarea inteligenţei sau motivaţiei unui
anumit grup de participanţi. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastră, acestea vor afecta
modul în care instruiţi şi pe acela în care învaţă participanţii. În consecinţă, este important să fiţi
conştient de ideile şi convingerile dumneavoastră pe care le aduceţi în calitate de formator,
pentru a şti de ce procedaţi astfel.
Stiluri stereotipe
5
Pentru a vă ajuta să vă structuraţi gândirea asupra stilului dumneavoastră de instruire, vă

prezentăm o listă care conţine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaţiile pe care le prezentăm
pentru fiecare stil s-ar putea să nu fie complet corecte. Afirmaţiile prezintă ipoteze şi vă pot ajuta
să conştientizaţi mai mult „motivele ascunse” din spatele fiecărui stil (sau a unei combinaţii de
stiluri) pe care l-aţi adoptat sau admirat.
▪ Pedagogul: „Trebuie să luaţi notiţe cu atenţie, deoarece ulterior vă voi da un test.”
Stilul pedagogic implică faptul că scopul învăţării este acela de a obţine aprobarea
formatorului şi nu performanţa ulterioară a cursantului.
Actorul: „Fă participanţii să râdă şi ei vor pleca
veseli”. Actorul confundă divertismentul cu instruirea.
Operatorul de cinema: „În acest film joacă vedete de renume. Dacă funcţionează
proiectorul, va fi o sesiune reuşită.”
Ideea aici ar putea fi mai degrabă aceea de a impresiona participanţii decât de a-i ajuta să
înveţe.
Animatorul: „Încurajează-i şi trimite-i la treabă.” Stilul animator face confuzie între
emoţie, care se disipează rapid, şi motivaţie. Învăţarea şi performanţa adulţilor depinde de
înţelegerea şi acceptarea motivelor de către participanţi.
Formatorul de instrucţie: „Spune-le despre ce ai de gând să le vorbeşti. Spune-le.
Apoi, spune-le că le-ai vorbit.”
Stilul formatorul de instrucţie porneşte de la premisa că participanţii opun rezistenţă şi nu
vor să înveţe de la bun început. O asemenea premisă aduce adesea mulţumirea de sine.
Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate şi puţin
nedrepte. Concluzia este că ideile noastre, atunci când ţinem un curs de instruire, afectează
participanţii şi pot chiar să fie un obstacol pentru asimilarea cunoştinţelor de către aceştia. Fără
îndoială, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire şi pot de fapt să
faciliteze învăţarea. Depinde doar dacă ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaţiei date.
Atunci când nu suntem de acord cu un aspect de pregătire sau cu o anumită practică,
descoperim de obicei câteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul întrebării. Dacă
facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta să ne păstrăm capul limpede referitor la ceea ce facem
şi de ce.
Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului şi convingerile legate de
modul în care învaţă adulţii se nasc din experienţa personală – fie în aula unei universităţi, fie
într-un program de instruire – sau din studierea teoriilor clasice privind educaţia. Învăţarea la
persoanele adulte pare să fie un fenomen mult mai complex decât sugerează unele dintre teoriile
clasice. Ideile preconcepute referitoare la modul în care învaţă adulţii sunt în concordanţă cu
ceea ce este în prezent cunoscut în legătură cu caracterul complex al învăţării umane.
Există (după Knowles) cinci idei preconcepute referitoare la cursanţii adulţi care sunt
fundamentale pentru un curs de instruire eficient:
1. Adulţii sunt motivaţi să înveţe pe măsură ce îşi dezvoltă anumite necesităţi şi interese
pe care le satisface învăţarea. Prin urmare, necesităţile şi interesele adulţilor sunt punctul de
pornire potrivit pentru structurarea activităţilor educative pentru adulţi – reperele esenţiale pentru
pregătirea unei sesiuni de instruire.
2. Orientarea adulţilor spre învăţare este determinată de viaţă sau de munca pe care o
desfăşoară. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaţiei adulţilor trebuie să constea
din situaţii de viaţă sau muncă şi nu din subiecte academice sau teoretice.
3. Experienţa este resursa cea mai bogată pentru educaţia adulţilor. De aceea,
metodologia de bază pentru programele de educaţie pentru adulţi implică participarea activă într-
o serie planificată de experienţe, analiza acelor experienţe şi punerea lor în aplicare în situaţii de
viaţă sau de muncă.
6
Adulţii simt nevoia stringentă de a se auto-direcţiona. Prin urmare, rolul formatorului

este mai degrabă acela de a se angaja împreună cu studenţii într-un proces de cercetare, analiză şi
decizie decât să le transmită cunoştinţe şi apoi să testeze dacă aceştia le-au însuşit.
Diferenţele individuale între adulţi se accentuează o dată cu vârsta şi experienţa. De
aceea, programele educative pentru adulţi trebuie să ţină cont în mod deosebit de diferenţele de
stil, timp, loc şi ritm de învăţare.
Cea mai importantă concluzie la care se ajunge analizând şi adoptând aceste idei
preconcepute, este aceea că adultul este în primul rând răspunzător pentru cât şi cum învaţă.
Din acest motiv, formatorii nu au puterea de a implanta idei sau de a transfera aptitudini
direct adultului. Ca formatori, putem doar propune şi îndruma. Responsabilitatea noastră
primordială este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care învaţă adulţii cât mai
bine cu putinţă.
CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR?
Câteva sugestii privind rolul pe care îl poate avea un formator:
Acela de a ajuta participanţii să atingă obiectivele de învăţare.
Acela de a implica participanţii în procesul de învăţare.
Acela de a demonstra relevanţa materialului.
Acela de a avea grijă ca timpul şi obiectivul sunt respectate.
Acela de a trezi interesul participanţilor; entuziasm + pasiune = participanţi interesaţi.
Acela de a monitoriza înţelegerea.
Acela de a asculta activ.
Acela de a crea un cadru de învăţare sănătos pentru adulţi
Caracteristicile formatorului
Atunci când îndepliniti rolul de formator, sunteti lider, nu dictator. Aveti responsabilitatea
de a lua hotarâri si de a oferi îndrumare, precum şi de a fi o sursă de învăţare pentru participanţi.
Chiar dacă dumneavoastră v-aţi putea considera autoritatea supremă în domeniu, rămâne
totuşi la latitudinea participanţilor să determine dacă ideile prezentate în cadrul sesiunii trebuie
incorporate în activitatea sau viaţa lor personală sau nu. Totuşi, nu porniţi de la premisa că
instruirea este un proces pasiv, relaxat şi care se desfăşoară la întâmplare. Dumneavoastră sunteţi
facilitatorul, catalizatorul pentru învăţarea participanţilor; dumneavoastră o faceţi posibilă
desfăşurând acele activităţi pe care le necesită procesul de învăţare.
Una dintre responsabilitatile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul
prin care are loc învatarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra continutului sesiunii
sau controlul asupra participantilor. Noi putem functiona ca sursa, ca persoane care detin un
volum mare de informatii utile, dar la fel pot functiona si participantii. Formatorul experimentat
constientizeaza acest lucru si doar ghideaza procesul prin care participantii fac schimb de
informatii si învata din activitatile pregatite pentru sesiunea de instruire.
Siguranta de sine si competenta

În calitate de formator, este extrem de important atât pentru dumneavoastră cât şi pentru
participanţi să daţi dovadă de siguranţă de sine şi competenţă. Înainte ca participanţii să treacă la
treabă, ei trebuie să simtă că dumneavoastră ştiţi exact ce aveţi de făcut. Evident, o asemenea
recunoaştere face ca lucrurile să fie mult mai plăcute şi pentru dumneavoastră.
Dacă sunteţi un formator nou, mare parte din siguranţa dumneavoastră va veni din buna
cunoaştere a subiectului şi o temeinică pregătire a sesiunii. Din acest motiv, vă sugerăm să
investiţi timp pentru a vă familiariza în detaliu cu programul de instruire pe care îl veţi desfăşura.
Atunci când pregătiţi sesiunea, acordaţi atenţie logicii conţinutului şi logicii emoţionale. Ambele
trebuie să fie prezente în cadrul oricărei sesiuni de instruire petru a obţine eficienţă maximă în
7
ceea ce priveşte însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor învăţate de către participanţi. Încercaţi să

înţelegeţi de ce fiecare lucru este acolo unde este. Când studiaţi structura sesiunii, puneţi-vă
întrebarea “De ce au procedat autorii astfel?” Acest proces vă va ajuta să vă simţiţi sigur pe sine
şi competent atunci când conduceţi o sesiune de instruire.
Aveţi în vedere necesităţile de învăţare ale participanţilor, procesele lor de învăţare şi
ceea ce învaţă. Faceţi ajustări după cum e necesar în ceea ce priveşte timpul pe care îl necesită
diferite părţi ale programului. Dacă descoperiţi că într-o prezentare aveţi mai multe de spus,
atunci spuneţi tot ce aveţi de spus.
În cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare
exerciţiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Aveţi de asemenea responsabilitatea de a fi
flexibil, şi nu rigid, când faceţi aceasta. Când participanţii sunt implicaţi într-un exerciţiu, ţineţi
seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bună să reduceţi timpul
dar, ocazional, s-ar putea să consideraţi că e necesar să alocaţi mai mult timp.
Pe măsură ce câştigaţi experienţă în programe de instruire, veţi dezvolta modalităţi care
să facă programul potrivit pentru necesităţile organizaţiei dumneavoastră şi stilului
dumneavoastră personal. De obicei, este important să învăţaţi şi să respectaţi structura
programului, pentru că acesta a fost structurat cu atenţie pentru a promova învăţarea. Totuşi, nu
consideraţi că aveţi datoria să-l respectaţi cu rigiditate.
Concluzii:
participantii trebuie sa simta ca dumneavoastra stiti exact ce aveti de facut;
buna cunoastere a subiectului si o temeinica pregatire a sesiunii sunt esentiale pentru a
“da dovada de siguranta”
aveti în vedere necesitatile de învatare ale participantilor;
realizati ajustari, dupa cum credeti ca este necesar, în ceea ce priveste timpul pe care îl
necesita diferite parti ale programului - daca considerati ca într-o prezentare aveti mai
multe de spus, atunci spuneti tot ce aveti de spus;
de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exercitii, dar acestea sunt
orientative, nu obligatorii;
aveti responsabilitatea de a fi flexibil, si nu rigid - când participantii sunt implicati într-un
exercitiu, tineti seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina.
Naturaletea
Pentru un formator eficient este foarte important să fie natural, adică să fie el însuşi. O
sesiune de instruire nu este momentul cel mai potrivit pentru a decide că vreţi să “jucaţi” în stilul
şefului dumneavoastră, soţului, terapeutului sau al celui mai bun prieten al dumneavoastră.
Problema în ceea ce priveşte încercarea de a adopta stilul de comportament al altcuiva – aceasta
fiind într-adevăr o formă de interpretare – este aceea că aceasta nu-i ajută cu nimic pe
participanţi să înveţe. Dacă interpretaţi, dumneavoastră – şi nu procesul de învăţare al
participanţilor – veţi deveni centrul atenţiei. Învăţarea are loc cel mai bine când adulţii se simt în
largul lor şi se comportă natural, aşa încât relaxaţi-vă şi fiţi dumneavoastră înşivă.
Încercaţi să fiţi sincer în tot ceea e spuneţi şi faceţi în calitate de formator. Când faceţi o
afirmaţie de susţinere a cuiva, să fie din inimă. Nu spuneţi “Este bine”, dacă nu credeţi cu
adevărat acest lucru: se va simţi în voce şi se va vedea pe faţa dumneavoastră, iar acest lucru ar
putea părea condescendent. Merită să vă amintiţi vechea maximă “Spune ceea ce crezi cu
adevărat şi fii convins de ceea ce spui” atunci când desfăşuraţi o sesiune de instruire.
S-ar putea să pară greu la început să fii natural şi “profesionist” în acelaşi timp. Dacă
aveţi o voce scăzută, va trebui să fiţi conştient de acest lucru şi să vorbiţi în aşa fel încât
participanţii să audă ceea e spuneţi. Dacă aveţi gesturi nervoase, agitate, încercaţi să le
controlaţi. Dacă aveţi tendinţa de a folosi un limbaj ironic, abţineţi-vă să folosiţi cuvinte care ar
putea jigni pe cineva. Practicând, veţi găsi combinaţia ideală de naturaleţe şi profesionalism.
Bucuraţi-vă de experienţa de a desfăşura sesiuni de instruire. Luaţi-vă răgazul de a savura
momentul atunci când dumneavoastră împreună cu participanţii simţiţi bucurie sau satisfacţie
8
pentru o realizare. Cu cât sesiunea este mai plină de satisfacţii pentru dumneavoastră, cu atât mai
plină de satisfacţii va fi pentru participanţi.
Concluzii:
învatarea are loc cel mai bine când adultii se simt în largul lor si se comporta natural, asa
încât relaxati-va si fiti dumneavoastra însiva;
încercati sa fiti sincer în tot ceea e spuneti si faceti în calitate de formator - când faceti o
afirmatie de sustinere a cuiva, sa fie din inima: nu spuneti “Este bine”, daca nu credeti cu
adevarat acest lucru (se va simti în voce si se va vedea pe fata dumneavoastra);
daca aveti o voce scazuta, va trebui sa fiti constient de acest lucru si sa vorbiti în asa fel
încât participantii sa auda ceeac e spuneti;
daca aveti gesturi nervoase, agitate, încercati sa le controlati;
daca aveti tendinta de a folosi un limbaj ironic, abtineti-va sa folositi cuvinte care ar
putea jigni pe cineva.
Calităţile formatorului
Formatorul trebuie să fie el insuşi o sursă de informaţie şi un model de comportament
care să antreneze grupul in activitatea desfăşurată. Calităţile strict necesare sunt:
 bun organizator, indrumător, lider;
abilităţi interpersonale ( să fie capabil să motiveze participanţii, să identifice potenţialul de
invăţare in orice situaţie, să valorizeze intervenţiile participanţilor);
 sursă permanentă de informaţie, sprijin şi ajutor in invăţare;
 diagnostician al nevoilor de formare şi al dificultăţilor în învăţare
 competenţă în domeniu;
 disponibilitate pentru munca în grup;
 spirit de echipă;
 interes pentru reuşită;
adaptare uşoară la condiţiile de lucru, anticiparea dar, mai ales, influentarea acestora;

bun evaluator.
FORMATOR versus FACILITATOR

Ce este un formator ?
Formatorul este persoana care ajuta/faciliteaza procesul de dobândire de catre adulti de
noi cunostinte si abilitati, antrenând participantii într-un proces interactiv, care dinamizeaza
gândirea, retine atentia si încurajeaza schimbul de idei si de experienta.
Ce este un facilitator ?
Facilitatorul este o persoana neutra, care ajuta membrii unui grup sa lucreze cât mai
eficient împreuna, pentru a-si identifica problemele si a elabora solutii pentru rezolvarea lor, fara
autoritatea de a lua decizii în numele grupului.
Responsabilitati si competente comune
Ca formator, lucrati cu un grup de participanti pe care-i antrenati într-un proces de
învatare în care acestia învata nu doar de la dumneavoastra, ci si unii de la altii.
9
Ca facilitator, desi nu aveti ca obiectiv principal ca participantii sa învete, acest lucru se

va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienta între membrii grupului si a
descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
Rolul formatorului
Un formator care proiecteaza si conduce procese eficiente si interactive de învatare
pentru adulti, ar trebui:
Sa înteleaga mecanismele procesului de învatare a adultilor, operatie constând în:
întelegerea modului în care adultii dobândesc si utilizeaza cunostintele, calificarile si atitudinile;
întelegerea modului diferit de asimilare a continutului de formare în cadrul procesului de
învatare
Sa înteleaga metodele si teoriile de formare si dezvoltare constând în: cunoasterea
tehnicilor si metodelor de formare si corecta lor utilizare,
Sa comunice eficient cu participantii, mai exact sa aiba capacitatea de a realiza
prezentari eficiente, de a pune întrebari, de a observa performanta participantilor si de a da/a
primi feedback, de a asculta activ etc.
Sa proiecteze si sa conduca un proces de grup prin influentarea grupurilor în
îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativitatii de grup, gestionarea diversitatii.
Rolul facilitatorului
Sarcina principala a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup sa lucreze cât mai
eficient pentru îndeplinirea sarcinilor pe care acesta si le-a propus.
Desi enuntata sumar, sarcina facilitatorului este una complexa si, de aceea, va propunem
sa abordam activitatea de facilitare în functie de procesele de grup pe care trebuie sa le ajute si sa
le conduca. Aceste procese se pot exprima sintetic dupa cum urmeaza:
Procesul de formare si consolidare a echipei, prin încurajarea cunoasterii si a cooperarii
interpersonale, precum si prin dezvoltarea relatiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;
Procesul de comunicare în grup, prin realizarea unei comunicari eficiente în timpul
sedintelor de lucru, ajutând la evitarea neîntelegerilor si a conflictelor;
Procesul de decizie în grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul
întregului
procesul.
1.3. COMPETENŢELE FORMATORULUI

Conform standardului ocupaţional elaborat pentru această ocupaţie, formatorul este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a

standardelor ocupaţionale / de pregătire profesională şi a nevoilor unui anumit sector sau
domeniu de activitate – inclusiv al celui de formare a formatorilor.
Proiectant al programelor şi al activităţilor de formare, pe baza identificării nevoii şi
cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
Organizator al programelor de formare, asigurând toate condiţiile necesare desfăşurării
optime a programului de formare.
Facilitator al procesului de învăţare şi de dezvoltare prin crearea unor situaţii de învăţare
adecvate dezvoltării competenţelor profesionale care se constituie în ţinte ale formării.
Evaluator al competenţelor efectiv formate sau dezvoltate la participanţii la
formare, precum şi al propriei prestaţii ca formator.
Evaluator al programelor de formare – atât al celor proprii, cât şi al programelor de
formare propuse spre evaluare în vederea autorizării.
10
Persoană care învaţă pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-şi permanent

propriile competenţe de formator.
Standardul ocupaţional este valabil pentru toate domeniile de activitate şi nivelurile de
calificare la care lucrează formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, aşa cum este el definit
prin Legea privind ucenicia la locul de muncă (Nr. 279/2005) şi prin normele metodologice
asociate. Standardul se aplică tuturor categoriilor de formatori:
Formatorului responsabil cu activităţile teoretice şi practice de dezvoltare a
competenţelor indiferent de nivelul de calificare la care lucrează. El lucrează ca formator (cu
normă întreagă sau fracţiune de normă) în instituţii de formare, dar poate fi şi angajatul unei
organizaţii (indiferent de natura ei) care are o structură responsabilă cu formarea propriilor
angajaţi.
Formatorului responsabil cu activităţile practice de dezvoltare a competenţelor
profesionale. El lucrează ca formator (cu normă întreagă sau fracţiune de normă) în instituţii de
formare dar poate fi şi angajat al unei organizaţii (indiferent de natura ei) care are o structură
responsabilă cu formarea angajaţilor proprii.
Îndrumătorului de practică din cadrul întreprinderilor şi altor organizaţii. El este
responsabil cu activităţile practice de dezvoltare a competenţelor profesionale în condiţii reale de
muncă, în organizaţia în care lucrează. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de
execuţie şi, ca îndrumător de practică, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obişnuite de lucru.
Maistrului de ucenicie – în condiţiile legislaţiei privind ucenicia la locul de muncă.
Formatorului de formatori
Acest standard ocupaţional cuprinde competenţe obligatorii (de bază), care trebuie
demonstrate de toţi formatorii numiţi mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maiştrii
de ucenicie) şi competenţe opţionale, care trebuie demonstrate cu precădere de anumite
categorii de formatori. Formatorii care deţin numai competenţele de bază (obligatorii),
realizează, de regulă, un program de formare conceput de alţi formatori, pot lucra în echipe cu
alţi formatori, pot îndruma practica în producţie şi pregătirea ucenicilor.
Competenţele opţionale vor fi formate numai împreună cu sau ulterior
dobândirii/evaluării competenţelor de bază (obligatorii), conţinutul lor fiind adiacent
competenţelor de bază. Astfel, formatorii implicaţi în managementul programelor de formare
şi/sau personalul furnizorilor de formare cu funcţii manageriale vor deţine, în funcţie de
domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unităţile opţionale de competenţă (Marketing-
ul formării/Proiectarea programelor de formare/Organizarea programelor şi a stagiilor de
formare/Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor de formare).
Formatorii care lucrează cu participanţi la formare la niveluri superioare de calificare vor
trebui să probeze deţinerea unităţii de competenţă „Aplicarea metodelor şi tehnicilor speciale
de formare”.
Formatorii de formatori vor trebui să dovedească toate competenţele cuprinse în SO.
UNITĂŢ I DE COMPETENŢĂ
(conform standardului ocupaţ ional – Formator de competenţe
profesionale)
Categorii de Nr.
competenţe crt Titlul unităţii
.
Specifice 1. Pregătirea formării (U1)
11
ocupa ţ iei 2. Realizarea activităţilor de formare (U2)

Pregătirea 3. Evaluarea participanţilor la formare (U3)
profesională a Aplicarea metodelor şi tehnicilor speciale de
4.
personalului formare (U4)
5. Marketing-ul formării (U5)
Opţ ionale 6. Proiectarea programelor de formare (U6)
Managementul Organizarea programelor şi a stagiilor de
7.
programelor de formare (U7)
formare Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii
8.
programelor şi a stagiilor de formare (U8)
Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe si capacităţi astfel încât

să fie apt să răspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi. Astfel de competenţe pot fi:
didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale.
Competenţe didactice
▪ punctul de plecare pentru formator il constituie o analiză a ceea ce
organizatorul programului de formare doreș te și proiectează în numele
participanților;
▪ această analiză presupune înțelegerea progresului pe care trening-ul
Transparenta în
ar trebui să-l producă;
privinţa scopurilor ▪ analiza presupune ș i o evaluare, pentru fiecare individ, a cerințelor
pregătirii sale de pregătire;
▪ evaluarea se poate realiza prin discuții scurte sau prin chestionare
vizând o serie de informaț ii despre ce se așteaptă de la el în timpul
sesiunilor de instruire;
▪ un plan trebuie să țină seama de o serie de probleme, precum cele de
organizare;
Conceperea planului ▪ planul trebuie sa fie destul de flexibil astfel încât să se adapteze ușor
activitatii de formare unor schimbări neprevăzute (de ex. – la nivelul compoziției grupului
de participanți)
Competenţe psiho-sociale
Înțelegerea dinamicii ▪ abilitatea de a susț ine potențialul personal al fiecărui cursant

grupului/ ▪ abilitatea de a recunoaș te și de a analiza dinamica grupului
managementul ▪ abilitatea de a recunoaș te diversele perspective ș i modalități de
diversității reflexie la nivelul grupului
▪ abilitatea de a rezolva situații de tipul întreruperilor provocate de
Competențe privind participanț i recalcitranți
organizarea echipei și ▪ abilitatea de a identifica momentele de tensiune la nivelul grupului
gestionarea conflictelor ▪ capacitatea de analiză ș i clarificare a neînțelegerilor
▪ capacitatea de a reacț iona adecvat la întreruperi și critică
▪ abilitatea de a fi persuasiv
Competențe de
▪ abilitatea de a intelege in ce consta ”diversitatea” celor cu care
comunicare comunică
Competente profesionale
Cunoș tințe din ▪ cunoș tințe pedagogice de bază despre conceperea planului de curs
domeniul pedagogiei ▪ cunoaș terea caracteristicilor activităț ilor de învățare – elemente
12
metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului

comunicării, etc.
Cunoș tințe despre ▪ cunoaș terea mediului de lucru ș i a conț inutului activității
condițiile de lucru ale cursanț ilor facilitează formatorul să înțeleagă posibilele probleme
cursanților ș i întrebări pe care participanții le pot ridica
Competente personale
▪ datorită propriei lor experienț e de viaț ă, adulții pot manifesta o
atitudine critică față de personalitatea formatorului – astfel ei
Naturalețea aș teaptă ca acesta să fie ”natural ți convingător”, să poată adapta
cunoș tinț ele ș i informaț iile la situațiile reale
▪ un formator are nevoie de un potențial creativ pentru a putea
reacț iona la diferite situaț ii, solicitări sau stiluri de învățare
Creativitatea ▪ va trebui să aibă o atitudine deschisă față de semnalele venite de
la participanți
▪ să fie capabil să propună planuri de pregătire inovative
▪ un formator se va confrunta deseori cu situaț ii dificile ți
provocatoare din punct de vedere emoțional – din acest punct de
vedere este foarte important să se înțeleagă că a avea probleme în
sala de curs, cu un anume participant, nu înseamnă o înfrângere
Stabilitate emoțională personală
▪ astfel de situații trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce
trebuie considerate ”provocări profesionale” ș i tratate cu înțelegere
și tact pedagogic
1.4. CRITERII DE SELECȚIE A FORMATORILOR

De obicei, se foloseşte o echipă mixtă de formatori. Instructorii/ facilitatorii joacă un rol
cheie în succesul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea
obiectivelor învăţării.
Trebuie să tinem seama de 7 criterii de selecţie:
Instructorul trebuie să cunoască subiectul şi tehnicile de predare şi să le fi practicat cu succes;
Competenţa în procesul de instruire. Formatorii trebuie să fie competenţi într-o serie de
tehnici de instruire (vezi capitolul "Tehnici de instruire a adulţilor") şi să aibă abilităţile
necesare armonizării acestor tehnici cu subiectul discutatşi cu audienţa;
Abilitatea de a fi receptiv în mod eficient la experienţa participanţilor. Formatorii trebuie să
poată lucra bine cu orice tip de participanţi şi să demonstreze căstiu să se adapteze
experienţei participanţilor (vezi subcapitolul "Despre cursanţi");
Credibilitatea - Formatorii trebuie să demonstreze credibilitate bazată pe poziţia, experienţa
şi/sau impactul personal. O credibilitate crescută face ca participanţii să accepte mai uşor
materialele şi tehnicile prezentate;
Entuziasmşi angajare - Formatorii trebuie să fie entuziaşti când prezintă subiectele şi
deschişi a le face cunoscute participanţilor;
Eficienţa personală - Formatorii trebuie să fie organizaţi şi pregătiţi, trebuie să aibă umor şi
un interes real în modul în care participanţii învaţă;
13
Cunoştinţe despre activitatea grupuluiţintă- Formatorii trebuie să aibă câteva informaţii de

bază asupra organizaţiilor sau grupurilor din care provin participanţii.
Alte abilităţi ale formatorilor. Instructorii/Formatorii trebuie să stăpânească tehnicile de

comunicare cu grupul de cursanţi, să ştie să le pună în practică în fiecare moment.
1.5. ETICA FORMATORULUI

Cel mai adesea, etica se refera la un câmp de cercetare sau la o disciplina
referitoare la bine si la rau, la virtute si la viciu.
Pe de alta parte, moralitatea se refera la structuri de comportament stereotipe în
viata de zi cu zi.
Exista o etica a obiectivitatii, care reprezinta un ideal, de vreme ce fiecare dintre
indivizi
are propriul sau set de valori si de asteptari.
Exista o etica a caracterului si, în consecinta, o moralitate a comportamentului;
promovarea si apararea dreptatii, cinstei si curajului sunt cerinte pentru oricare dintre
liderii unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere sa-si stapâneasca
emotiile, sa fie empatici, cooperanti, sa dovedeasca întelegere asupra problemelor
oamenilor si altele asemenea. Atunci când modelele de actiune (inclusiv cele de
adoptare a deciziei) lipsesc, intra în functiune mecanisme informale, proprii liderilor
autentici.
Exista o etica a gestionarii rezultatelor muncii; daca acestea nu sunt

satisfacatoare, liderii trebuie sa aiba responsabilitatea sa le recunosca si sa se
straduiasca sa prefigureze un alt deznodamânt pentru viitor.
Ghidarea etica a acestora a devenit un adevarat imperativ. Acest fapt esential
este vizibil, poate înainte de orice, prin tendinta si efortul articularii unui cod etic al
tuturor domeniilor de activitate.
Etica în comportament este o componenta importanta a activitatii indiferent de
activitate..
În general, etica se refera la sistemul de valori conform caruia o persoana
hotaraste ce este bine si ce este rau, drept sau nedrept, îndreptatit sau neîndreptatit.
Etica se face simtita în comportamentul moral din anumite situatii. Comportamentul
individual nu se masoara numai în functie de propria constiinta, ci si dupa norma
acceptata social, profesional sau în cadrul institutiei respective.
Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de

roluri:
model;
persoana cu resurse;
motivator;
supervizor;
facilitator;
Etica profesionala vizeaza doua componente: continutul activitatii si participantii.
Formatorii joaca un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili sa
ajute participantii în atingerea obiecivelor învatarii.
14
CAPITOLUL II.
PARTICULARITATILE PROCESULUI DE FORMARE
LA ADULTI
Delimitari conceptuale
Educatia adultilor: instruire tradițională versus training
Specificul învatarii la adulti
Teorii şi modele ale invatarii. Strategii si stiluri de invatare la adulti.
Motivarea cursanț ilor adulți
Facilitarea procesului de învăț are la adulți
2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Etimologic cuvintul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea
ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica
sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea
dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rindul
ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini.
Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor; Domeniul de
cunoastere si practica sociala al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul adultilor
Educaţia adulţilor este un domeniu disciplinar mai puţin dezvoltat în ansamblul ştiinţelor
educaţiei. Teoreticienii educaţiei s -au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor
explicative şi metodologice pentru educarea copilului, el fiind în creştere, în formare şi
necesitând suport şi asistare în dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizează în sistemul formal
de învăţământ, eforturile cele mai mari fiind concentrate în asigurarea calităţii educării şi
formării copilului. Odată format copilul şi încheind educaţia obligatorie, s-a considerat mult timp
15
că nu mai are nevoie să înveţe sau, cel puţin, că, devenind adult, ştie cum să facă acest lucru şi
nu mai are nevoie de sprijin. La vârsta adultă, educaţia nu mai este obligatorie, cel puţin formal,
educaţia adulţilor realizându- se mai ales în cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente
pentru care educaţia adulţilor s-a aflat într-un con de umbră - pe nedrept, am putea spune, dacă
ne gândim la dictonul „Omul cât trăieşte învaţă". În plus, dacă ne raportăm doar la scara
temporală şi ne gândim câtă literatură pedagogică, eforturi şi subdomenii s-au dezvoltat în
ansamblul ştiinţelor educaţiei pentru a asigura calitativ educarea copilului până la 18 sau 25 de
ani şi dacă mai luăm în calcul şi faptul că un individ trăieşte în medie mai mult de 70 de ani,
aproximativ 50 de ani din viaţă intrând sub incidenţa educaţiei adulţilor, putem să avem o
imagine asupra întinderii domeniului la care ne referim.
Dacă adăugăm la acest tablou faptul că, în această perioadă, adultul are de îndeplinit o serie
de roluri sociale, are o serie de responsabilităţi aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a căror
realizare nu este cu totul abilitat din şcoală pentru a le face faţă, că aceste roluri se suprapun, sunt
într-o continuă dinamică şi schimbări (fie că are statutul de părinte, angajat, director, şomer, soţ sau
divorţat, recăsătorit, bunic, pensionar, văduv etc), de multe ori provocând situaţii de criza în care
adultul are nevoie de asistenţă, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaţionale (de
perfecţionare, pentru avansare în carieră sau de recalificare, de petrecere a timpului liber şi
dezvoltare personală etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educaţiei sale.
R. Muchielli simte nevoia unei delimitări şi mai clare de educaţia copilului, denumind
educaţia adulţilor andragogie, deoarece se adresează altor particularităţi de vârstă şi se
fundamentează pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a încercat să impună acest
termen. Paradoxal, deşi ar delimita mai bine educaţia pentru adulţi de cea pentru copii, termenul
andragogie (de la grecescul aner, andros -„adult") a pierdut teren în faţa mai familiarului
educaţia adulţilor, însă, în spaţiul slav, continuă să fie folosit frecvent.
M. Knowles consideră că sintagma educaţie a adulţilor este greu de definit, datorită
complexităţii sale, acoperind, deopotrivă, procesul de învăţare a adulţilor, setul de activităţi
organizate - realizate de o varietate de instituţii cu scopul de a atinge obiective educaţionale
specifice -, dar şi domeniul practicii sociale (acesta din urmă le-ar include pe primele două).
Toate aceste repere le regăsim reunite sintetic în următoarea definiţie, comprehensivă,
elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO (Nairobi, 1976):
Ansamblul proceselor organizate de educaţie, în ceea ce priveşte conţinuturile,
nivelurile şi metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educaţia iniţială
efectuată în instituţii şcolare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, graţie
cărora persoanele considerate adulţi de către societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă
aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, ameliorează calificarea lor tehnică sau profesională
sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile şi comportamentele în dubla
perspectivă a înfloririi integrale a omului şi a unei participări la o dezvoltare socioeconomică
şi culturală echilibrată şi independentă.
2.2. EDUCATIA ADULTILOR:

INSTRUIREA TRADIȚIONALĂ VERSUS TRAINING
Traditional, educatia oferita de scoala a fost considerata educatie formala, activitatile

educative organizate de alte institutii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc.,
drept educatie nonformala, iar influentele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de
prieteni, mass media etc., educatie informala. Delimitarea între aceste trei forme ale educatiei
este una teoretica, în practica ele functionând ca un complex ale carui granite sunt dificil de
trasat. Mai mult, în ultima perioada asistam la o dezvoltare si la o "formalizare" a educatiei
nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spatiul scolar. Si scoala - ca institutie - a
raspuns provocarilor sociale prin largirea sferei de activitate si initierea unor parteneriate cu
societatea civila, comunitatea locala sau cu diferite institutii culturale. Aceasta deoarece
16
învatarea „nu este legata numai de scoala sau de alte contexte organizate. Conceptia despre
învatare are la baza ideea si observatia ca un numar mare al experientelor noastre de învatare s-
au desfasurat în afara sistemului de educatie formala: la locul de munca, în familie, în diferite
organizatii “ (Pasi Sahlberg, “Building Bridges for Learning – Recunoasterea si valorificarea
educatiei nonformale în activitatile cu tinerii”).
Criteriu de Educatia
comparatie Educatia formala nonformala Educatia informala
Institutii culturale
Institutii de educatie
(teatre, muzee, familia, media, grupul
(scoli, gradinite,
Subiectul educatiei biblioteci, case de de prieteni, oricine
licee, universitati)
(actorii care desfasoara cultura), organizatii exercita o influenta
(institutii a caror
actiuni de educatie) nonguvernamentale, educationala
principala misiune
alte institutii care au neintentionata sau
este educatia) ca misiune conexa neorganizata
educatia si cultura
Pregatire didactica
Personal calificat în
absenta sau
Gradul de pregatire al Personal didactic diferite domenii de
sporadica
"educatorului" calificat activitate, uneori
Pregatirea nu este o
având si pregatire
conditie a influentei
didactica educationale.
clar stabilite si stabilite pentru
Finalitati ale educatiei gradate pe etape fiecare activitate, nestabilite
de studiu, pe fără o organizare pe
discipline etc. termen lung
organizat pe ani de
scolaritate (etape de relativ organizat pe neorganizat,
Continutul educatiei vârsta), pe arii de interes contextual
profiluri/filiere
profesionale
Modalitati de Certificate recunoscute Certificate de fara certificare
certificare la nivel national si, participare,certificate
(diplome de absolvire a unor
de bacalaureat, diplome cursuri, adeverinte,
de licenta/master etc., Certificate profesionale
17
certificat de absolvire a
învatamântului sau vocationale, care
obligatoriu, certificat de pot fi recunoscute
competenta sau nu
profesionala (pentru Obs. Uneori, aceste
absolventii de activitati nu sunt
învatamânt deloc certificate.
profesional).
“Mai mult ca oricând, indivizii doresc sa-si planifice propria viata, sunt asteptati sa
contribuie activ la viata societatii. Educatia, în sensul sau larg, este cheia învatarii si întelegerii
modului în care se pot aborda aceste provocari ” (Memorandum privind învatarea permanenta,
Comisia Europeana, 2001).
Educatia este o forma de adaptare a omului la lume si a lumii la om , dar aceasta
adaptare se face printr-un model interior, tridimensional, de cunoastere, apreciere si actiune.
Specificul adultilor îl reprezinta angajarea variata a acestora în multiple roluri, în
activitati de munca, politice, cetatenesti, de familie etc. În toate aceste activitati apar si conflicte
care îsi pun amprenta asupra personalitatii adultilor. Adultul accepta dificil schimbarile,
deoarece acestea implica modificari structurale ale modelelor explicative, valorice si actionare
cu care s-a obisnuit.
Educatia adultilor este nu numai un proces de asimilare, de interiorizare, de
dezvoltare, ci si un proces de restructurare, de generalizare, de schimbare a relatiilor dintre
adult si mediu (social, de munca, familial etc. ). Adultul are uneori o atitudine pasiva fata de
învatare, generata de reticenta la schimbare si de teama de a nu face fata exigentelor învatarii sau
de a i se diminua prestigiul social. De aici se poate trage concluzia ca educatia adultilor este un
proces de cunoastere, dar mai ales o actiune practica de valorificare si aplicare a
cunostintelor si a experientelor de viata.
Experienta de viata acumulata de adulti, precum si nevoia de exprimare a acesteia impun,
în cadrul metodologiei, utilizarea de forme si procedee active si participative, cu accent pe
exprimarea opiniei proprii.
“Modelul pentru un învatamânt rational al adultilor” (G. Meyer ) trebuie sa raspunda unei
singure conditii fundamentale, si anume ca acest învatamânt sa fie “andragogic”, ceea ce
înseamna ca el trebuie sa respecte în mod satisfacator particularitatile învatamântului pentru
adulti.
Metodele moderne în educatia adultilor sunt considerate esentialmente experimentale,
deci educatia se face prin efort personal, prin participare activa. Ele sunt determinate atât de
specificul acestui public-tinta, cât si de particularitatile acestui tip de educatie.
INSTRUIRE TRADIŢIONALÃ vs. INSTRUIRE INTERACTIVÃ (TRAINING)
A. Instruirea tradiţionalã:
Profesorul:
Profesorul ştie nevoile elevului şi stabileşte conţinutul lecţiei
Profesorul este responsabil de progresul elevului
Profesorul este sursa tuturor informaţiilor
Existã rãspunsuri “corecte” sau “greşite” la toate întrebãrile
Profesorul apreciazã rezultatele instruirii prin mãsurarea cantitãţii cunoştinţelor
acumulate
Elevul:
• Elevul este dependent de profesor în timpul instruirii
18
• Experienţa elevului nu are o valoare deosebitã, nu reprezintã

o resursã pentru învãţare
• Elevul percepe procesul de instruire ca o acumulare de
informaţii
• Motivaţia de a învãţa este în primul rând una externã: elevul
este îndemnat sã înveţe de teama consecinţelor, criticii, sancţiunilor →motivaţie
negativă sau pentru a dobândi recompense, premii, prestigiu→motivaţie pozitivă
B. Instruirea interactivă/Training:
“Elevul” (adultul) :
• Contribuie la identificarea nevoilor de învãţare
• Acceptã responsabilitatea propriei instruiri
• Învaţã pe baza experienţelor din trecut, a noilor informaţii, cu
ajutorul celorlalţi colegi, formatorului sau altor persoane
• Are o experienţã care reprezintã o resursã importantã pentru
învãţare Are alte prioritãţi şi este conştient cã training-ul trebuie sã fie o modalitate
eficientã de utilizare a timpului personal
• Este independent şi va învãţa doar ceea ce doreşte sau are
nevoie sã înveţe
• Învaţã ceea ce este legat de activitatea sa; învaţã mai uşor
atunci când procesul de instruire este orientat pe problemele pe care le are de rezolvat
Formatorul:
• Elaboreazã programul de instruire pe baza nevoilor de
învãţare identificate în rândul participantilor
• Creeazã situaţii propice învãţãrii
• Ajutã participanţii sã înveţe unii de la alţii
• Acţioneazã ca facilitatori, oferind modalitãţi flexibile
de instruire şi încurajând participarea activã a tuturor membrilor grupului la activitãţile
de instruire
• Subliniazã aplicabilitatea practicã a celor învãţate în
activitatea profesionalã a participanţilor
2.3. SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI
Cine este adultul in contextul programului de formare si care sunt

principalele criterii de delimitare a acestuia de alte categorii de persoane?
Perioada vârstei adulte se caracterizează prin:

realizarea unui echilibru între cele 3 dimensiuni temporale - trecut/prezent/viitor.
maturizarea identităţii generale şi consolidarea subidentităţilor familială, profesională
şi socio-culturală.
manifestarea interesului pentru menţinerea competenţei profesionale şi stabilitatea
familială.
După 45 de ani, se ajunge în general în vârful ierarhiei profesionale, în funcţie de
competenţă şi apare şi recunoaşterea.
Criteriile de delimitare a adultului de alte categorii de persoane în procesul de formare
profesională sunt:
19
criteriul varstei: adultul trebuie sa aiba, de obicei, cel putin varsta la care o persoana ar
fi trebuit sa absolve invatamantul obligatoriu sau varsta la care reglementarile internationale
recunosc dreptul de a fi angajat si de a ocupa un loc de munca;
situatia in care o persoana se afla pe parcursul vietii sale profesionale, intre
momentul absolvirii invatamantului obligatoriu pana dupa iesirea sa de pe piata fortei de munca
active.
Prin integrarea asumpţiilor teoretice ale andragogiei (Knowles) şi ale învăţării
experienţiale (Rogers), se evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor:
• caracteristicile personale şi
• caracteristicile situaţionale.
Caracteristicile personale includ:
• îmbătrânirea,
• fazele vieţii şi
• stadiile de dezvoltare.
Caracteristicile situaţionale constau în învăţarea part-time versus învăţarea full-time, şi
învăţarea voluntară versus învăţarea obligatorie.
Administrarea învăţării (aceasta însemnând orare, locaţii, proceduri) este puternic
afectată de prima variabilă; cea de- a doua este legată de natura autodirecţionată, centrată asupra
problemelor a celor mai multe procese de invăţare la adulţi.
Procesul de învăţare la vârsta adultă

Pentru a face faţă provocărilor lumii contemporane, oamenii trebuie să înveţe continuu,
în mod adecvat, rapid şi eficient, inovativ, valorificându- şi la maxim potenţialul de care dispun.
Există un ,,orizont fără limite al învăţării" umane care se bazează pe valorificarea optimă a
potenţialului uman.
Învăţarea asigură atât formarea şi devenira individului, cât şi funcţionarea, dezvoltarea
şi evoluţia societăţii. În ipostaza ei inovatoare, învăţarea devine modalitatea principală de a face
faţă cu succes - posibilelor provocări viitoare.
Învăţarea se desfăşoară în mod continuu, permanent, pe întreaga durată a existenţei

omului. Copiii, tinerii şi adulţii, persoanele de orice vârstă, învaţă din şi în orice împrejurare de
viaţă. Învăţarea este coexistentă cu umanul.
Învăţarea se realizează atât într-un mediu instituţionalizat, formal, printr-un
proces intenţionat, organizat şi dirijat (în şcoli, universităţi, etc), cât şi în viaţa de zi cu zi a
 omului, în contexte şi medii\ diverse, mai puţin formale sau informale.
Învăţarea este atât un proces individual, cât şi social. Atât indivizii, cât şi
grupurile, organizaţiile şi societăţile învaţă permanent pentru a-şi asigura supravieţuirea şi
pentru a face faţă provocărilor complexe ale realităţii, în continuă schimbare şi evoluţie.
Învăţarea eficientă şi durabilă este, în primul rând, învăţarea inovatoare,
caracterizată prin couă trăsături fundamentale: a) anticiparea evenimentelor şi b) participarea
la soluţionarea problemelor, cu asumarea responsabilităţii pentru activităţile întreprinse.
Caracteristici ale învăţării la adulţi
Spre deosebire de copii si adolescenti, adultii au mai multe responsabilitati, motiv pentru
care pot avea mai multe bariere in fata invatarii: lipsa de timp, bani, lipsa de informatie etc.
Malcom Knowles a fost cel care a identificat caracteristici ale invatarii la adulti. Printre
acestea, cateva demne de mentionat sunt:
▪ adultii sunt autonomi si directionati catre sine – ei invata in functie de perspectivele
proprii asupra subiectelor invatate; pentru ca detin o baza de cunostinte, au nevoie sa faca o
legatura intre cunostintele nou dobandite si aceasta baza;
20
▪ sunt orientati catre scopuri, catre relevanta – au nevoie de un motiv pentru care sa invete
ceva;
sunt practici – axati pe aspectele unei lectii care i-ar ajuta in munca lor;
trebuie sa fie tratati cu respect pentru experienta pe care o aduc in invatare, au valori,
credinte si opinii bine stabilite; stilul si ritmul lor de invatare sunt bine stabilite.
De ce adulţii învaţă diferit de copii?

În timp ce copii CONŞTIENTIZEAZĂ faptul că ştiu puţin, concluzie bazată pe
laitmotivul „De ce” prezent în procent de 90 % în orice dialog cu un copil, adulţii au păreri,
fondate sau nu, că „ştiu tot”. Cel puţin din acest motiv, nerăbdarea cu care se acceptă un nou
program de formare este diferită la copii şi adulţi.
În programele de formare la adulţi trebuie să se ţină cont de două aspecte importante:
sunt adulţi care cred că „ŞTIU TOT” despre meseria lor
sunt adulţi care cred că „odată cu vârsta abilităţile de învăţare se pierd”
Pentru a elimina aceste bariere trebuie precizat că din experienţa specialiştilor în formare
s-au formulat cel puţin două principii fundamentale în învăţare:
„ omul este capabil să înveţe pe tot parcursul vieţii”
„ fiecare adult are propria sa capacitate de a învăţa, datorită experienţelor proprii,
acumulărilor proprii şi a capacităţii absolut specifice fiecărui individ de a se adapta, de a
socializa, de a accepta situaţiile noi”.
Aspecte specifice ale învăţării la adulţi:
Adulţii au deja o experienţă de învăţare

Adulţii dispun de un bagaj de cunoştinţe diferit, mai mare sau mai mic, care, influenţează
atitudinea faţă de învăţare pe tot parcursul vieţii. Acest bagaj formează experienţa unui adult şi
din acest motiv, în formarea continuă adultul compară permanent informaţiile din experienţa
anterioară cu noile informaţii, motiv pentru care, în funcţie de particularităţile individuale,
adultul respinge noile informaţii sau le combină şi le însuşeşte.
Adulţii dispun de o experienţă anterioară
Experienţa profesională anterioară a adulţilor poate fi benefică pentru grupurile de adulţi
în programele comune de formare, dacă se asociază principiul participării active a grupului cu
principiul acumulării de noi experienţe, atât din exemplele negative, cât şi din exemplele
pozitive. Din acest motiv, formatorul trebuie să cunoască detalii despre tema abordată, pentru a
realiza înscrierea în context şi pentru a asigura permanent plauzibilitatea tuturor informaţiilor
prezentate.
Adulţii dispun de cunoştinţe anterioare

Nici un subiect de formare pentru adulţi nu este tratat de la „0”! Cursanţii au cunoştinţe
despre subiect, este adevărat, pe nivele diferite, dar au aceste cunoştinţe şi din acest motiv, nu de
puţine ori, sunt cursanţi care au cunoştinţe mai bine fundamentate decât formatorul. Un exemplu
tipic este atunci când la un curs de formare participă „hobişti” într-un anumit domeniu, iar
cunoştinţele detaliate pe care le posedă întotdeauna aceştia, pun în dificultate formatorul. Nu
întâmplător, în domeniul de formare pe care-l abordăm, s-au creat cele mai multe „adevărate
pasiuni”, atât în creşterea animalelor ( apicultorii, crescătorii de cai, crescătorii de oi, etc), cât şi
în cultura plantelor ( legumicultorii, floricultorii, etc). Cu toate că pasionaţii unui domeniu
cunosc cele mai multe informaţii, nu de rare ori, tot aceştia sunt cei care participă la programe
noi de formare, chiar în domeniul lor de cunoaştere. O explicaţie sigură al acestui aspect ar fi
dorinţa de perfecţiune pe care o au pasionaţii într-un domeniu anume.
Pentru unii adulţi participarea la învăţare este în scopul dezînvăţării
21
Prezenţa într-un grup de formare a unor persoane care participă la formare din acest
motiv trebuie remarcată de la început şi se are în vedere acceptarea rolului fiecărui subiect, în
vederea tratării corecte în timpul programului de formare. Trebuie de la început să se creeze un
raport corect de lucru, atât în integrarea în echipele de lucru, cât şi în relaţia cu formatorul.
Evitarea unor stări conflictuale posibile, încadrarea incorectă ca o atitudine negativă sau alte
aspecte trebuie bine stăpânită de formator.
Adulţii participă la programele de formare din proprie iniţiativă în cea
mai mare proporţie
Această caracteristică a grupurilor de adulţi care învaţă creează o motivaţie permanentă a
grupului ceea ce contribuie la obţinerea unor rezultate finale bune.
Adulţii îşi aleg programul potrivit de formare
Adulţii sunt motivaţi de situaţii concrete pentru a participa la programele de formare şi
din acest motiv implicarea permanentă sau cel puţin dorinţa de implicare permanentă este un
avantaj pentru formator şi pentru succesul programului de formare.
Adulţii asociază în programul de formare cu alte fundamente:
emoţionale, cognitive, sociale, psihomotorii, etc.
Formatorul trebuie să ţină cont permanent de faptul că adulţii integrează
permanent capacitatea intelectuală cu motivaţiile individuale pentru care se află în sala de curs şi
asociază permanent starea sa cu aspecte, emoţionale, sociale, practice, de capacitate fizică şi
intelectuală.
Adulţii au OBIECTIVE (motive) clare când participă la programele de
formare
Adulţii sunt conştienţi de responsabilitatea lor în procesul învăţării, când participă
la un program de formare din propria lor iniţiativă şi ei decid întotdeauna, ce şi cât investesc în
programul de formare. Având aproape întotdeauna autonomie asupra propriilor lor resurse, pot să
şi decidă în procent foarte ridicat, asupra: Cât timp?, Câţi bani? Ce alte mijloace? Etc, Investesc
în formare?
Altă situaţie se întâlneşte atunci când participă obligatoriu la un program de
formare, spre exemplu în interesul angajatorului, sau cu sprijinul angajatorului. În acest caz,
cursantul renunţă uneori la responsabilităţile pe care trebuie să şi le asume la programul de
formare şi transferă responsabilitatea sa asupra formatorului ( exemplu: obligaţia cursantului de a
participa cu o aplicaţie practică proprie în program . Exerciţiul este imediat şi entuziast preluat de
cursanţii care participă din propria lor iniţiativă şi cu o participare pasivă în cazul cursanţilor care
participă obligatoriu în programul de formare.) Explicaţia acestei situaţii nu este faptul că adulţii
nu mai au curiozităţi ci faptul că adulţii integrează situaţia cu motivaţia concretă pentru care sunt
în sala de curs şi se întâlneşte frecvent întrebarea: De ce LUCREZ? Pentru ce? Dacă răspunsul
este o ţintă a cursantului precum: o poziţie mai bine plătită de angajator; o „plecare” bursă în
străinătate, sau pur şi simplu întreţinerea activă a informaţiilor, atunci motivaţia îl stimulează şi
participă activ, dacă tema nu coincide cu ţintele sale, de cele mai multe ori implicaţia cursanţilor
în program este pasivă.
Adulţii au viteze de învăţare proprii
Un lucru este cert de data asta. Ritmul de învăţare la adulţi încetineşte în timp şi de acest
aspect formatorul trebuie să ţină cont când formează grupele de lucru. Dacă timpul nu este un
factor limitativ, rezultatele pot fi destul de bune în echipele mixte de învăţare – de tineri şi la
adulţi, pe de o parte pentru că uneori capacitatea de lucru a adulţilor sub presiunea unor situaţii,
inclusiv legate de timp poate fi mai bună. Organizarea muncii în echipă poate crea un avantaj în
obţinerea unor rezultate foarte bune. Totul depinde de abilitatea formatorului de a obţine prin
asociere, efecte combinate în echipă.
22
Principii în educatia adultilor

Fiecare dintre noi are modul sau specific de a învata: mai repede, mai eficient, mai bine.
Ce înseamna sa învatam mai bine? Înseamna sa receptam si sa retinem mai mult si mai
temeinic anumite lucruri, sa întelegem mai profund inter-relatiile, cauzalitatile, procesualitatile,
sa utilizam cunostintele efectiv în practica, în viata de zi cu zi, sa dispunem de abilitati, priceperi
si deprinderi pe care sa le mobilizam în situatii concrete.
Spre deosebire de copii, adultii învata respectând, mai mult sau mai putin, anumite
principii:
Adultii se asteapta sa fie tratati cu respect si sa le fie recunoscuta experienta
Adultii vor solutii practice la problemele reale ale vietii
Adultii pot reflecta si analiza propria lor experienta
Adultii au nevoi diferite de a învata
Adultii pot fi motivati de posibilitatea de a-si împlini aspiratiile si nevoile personale
Adultii au nevoie de sprijin în procesul de învatare
Adultii au nevoie sa-si comunice sentimentele într-un fel propriu
Adultii sunt capabili sa ia decizii si sa-si organizeze dezvoltarea personala si
profesionala.
Principiile care ghidează învăţarea la adulţi sunt urmatoarele:

Motivatia puternica
Scop bine determinat
Învăţarea este un proces autodirectionat (a luat o hotarare singur)
Timp nelimitat
Finalitatea este masurabila
Experiential
Feed-back
Principii de baza in formarea adultilor:

• Adultii au experienta bogata de viata si cunosc multe lucruri -
construirea/dezvoltarea in continuare a experientelor si cunostintelor este o cale mult
mai eficienta decât instruirea bazata pe faptul ca adultii nu cunosc nimic.
• Invatarea prin experienta (“prin incercari”)

este mai eficienta decât prelegerea.
• Invatarea este mult mai eficienta atunci cind
se bazeaza pe un caz real sau o experienta reala, decât doar pe teorii fara
aplicare in situatii concrete.
• Toti participantii la instruire participa in egala
masura - astfel contribuind la invatarea proprie si cea a colegilor.
• Fiecare din participanti este responsabil
pentru succesul, eficienta programului de formare.
• Fiecare participant isi expune activ parerea vizavi de
continuturile si metodele de instruire.
Nivelurile învăţării în muncă şi profesie
23
Învãţarea este progresivã. Din copilãrie pânã la bãtrâneţe, în aproape tot ceea ce învaţã,
oamenii trec prin câteva etape (nivele) atunci când învaţã (pentru unele lucruri, oamenii trec
rapid prin aceste etape, pentru altele, ei pot rãmâne pentru totdeauna într-o etapã intermediarã).
Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă - Nivelul la care se află o persoană înainte de a
înţelege că are nevoie de training. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au
nevoie să ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările.
Nivelul 2: Incompetenţa conştientă - Acest nivel apare atunci când adulţii realizează
câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot simţi supraîncărcaţi de cât de mult este de
învaţat şi uneori chiar au convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta.
Nivelul 3: Competenţa conştientă - Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă
cele învaţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi ştiu
asta.
Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care mulţi adulti ajung dupa ce au
făcut ceva pe o perioadă lungă de timp.
Schema:
Competenţa inconştientã (ştie fãrã sã se mai gândeascã)

↑
Competenţa conştientizatã (ştie, dar trebuie sã se gândeascã)

↑
Incompetenţa conştientizatã (îşi dã seama cã nu ştie)

↑
Incompetenţa inconştientã (nu îşi dã seama cã nu ştie)
Înainte de a încerca sã facem un lucru nou suntem în etapa de

incompetenţã inconştientã sau neconştientizatã: nu suntem conştienţi de ceea ce nu am încercat
niciodatã, nu ne dãm seama cã nu ştim sã facem acel lucru (exemple: o persoanã care nu a
condus niciodatã un automobil nu îşi dã seama cã nu ştie sã facã acest lucru; copilul care se
ridicã în picioare şi îşi dã seama cã ar putea merge).
În momentul în care dorim sã facem ceva nou, ajungem în etapa de
incompetenţã conştientizatã: devenim conştienţi de faptul cã nu ştim cum sã facem acel lucru.
(persoana care încearcã sã conducã maşina îşi dã seama cã nu ştie cum sã facã acest lucru;
copilul care nu ştie cum sã meargã).
Învãţãm sã facem acel lucru nou, exersãm şi ajungem în etapa de
competenţã conştientã sau conştientizatã – începem sã practicãm lucrul nou învãţat, dar avem
nevoie sã ne controlãm permanent (şoferul învaţã sã conducã maşina, dar încã trebuie sã fie atent
şi sã se gândeascã înainte de a face fiecare manevrã; copilul începe sã meargã, dar trebuie sã fie
atent la fiecare pas, are nevoie de sprijin).
În final, prin exersare repetatã, devenim competenţi inconştienţi –
îndeplinim sarcina respectivã fãrã sã ne mai gândim, în mod inconştient, devine un automatism
(şoferul conduce maşina fãrã sã se mai gândeascã, devine un automatism; copilul merge singur,
nesprijinit).
Relaţia dintre acest proces şi procesul de instruire/training:
Formatorii trebuie sã planifice punerea în practicã a unei abilitãţi noi sau dificile.
Este important sã facem o legãturã între informaţiile şi abilitãţile noi, care trebuiesc
învãţate, şi ceea ce este deja cunoscut sau familiar pentru participanţi, pentru a facilita
procesul de învãţare.
24
Este important sã facem o legãturã între cunoştinţele sau abilitãţile nou dobândite şi
viitoarele activitãţi ale participanţilor, astfel încât ei sã poatã aprecia relevanţa şi
aplicabilitatea practicã a noilor cunoştinţe
2.4. TEORII ŞI MODELE ALE INVATARII.

STRATEGII SI STILURI DE INVATARE LA ADULTI
Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au rol

promovarea inovatiei in procesul de formare continua.
Unele teorii moderne considera necesara înlocuirea modelului profesorului ca specialist
într-un domeniu, curând depasit de evolutiile stiintifice (I. Maciuc,1998) cu cel al profesorului ca
formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil sa se adapteze la nou, sa se
autoformeze permanent.
Literatura de specialitate promoveaza ideea conform careia instruirea adultilor trebuie
abordata într-o alta modalitate decît cea a copiilor si adolescentilor. Din aceasta perspectiva
intalnim mai multe modele de învatare a adultilor, dintre care prezentam sintetic:
modelul andragogic;
modelul de invatare experientiala;
modelul de invatare constructivist.
1. Modelul andragogic
Autorul acestui model de instruire a adultilor este M. Knowles (1984).
Andragogia este considerata „arta si stiinta de a-i ajuta pe adulti sa învete”. Poate fi
definita astfel:
stiinta care se ocupa cu metodele de educatie a adultilor;
practica sociala al carui scop este activitatea educativa destinata adultilor;
forma de învatare facultativa pentru adulti.
Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca „educabil, caracterizat
prin:
• autoconceptualizare independenta;
• motivatie intrinseca;
• o experienta anterioara profunda si vasta (experienta
de viata );
• un impuls psihologic pentru a învata;
• un scop bine definit care, de regula, este determinat în
functie de rolurile sale sociale si responsabilitati.
Teoria andragogica a lui Knowles încearca sa diferentieze modalitatea prin care învata
adultii de cea a preadultilor. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:
î
Variabila Copil Adult

Caracteristica de baza Dependent Independent si autodirectiv
Importanta, ofera resurse pentru
Experienta anterioara Neimportanta facilitarea invatarii
Caracteristicile Se bazeaza pe dezvoltarea
fizica, mentala si sociala. Se bazeaza pe necesitati.
psihologice
Competitiv, formal, centrare Colaborativ, informal, adaptat
Mediul curricular pe disciplina, orientare spre necesitatilor educabilului,
autoritate. centrare pe probleme, sarcini etc.
Planificarea Efectuata de profesor. Efectuata in comun cu profesorul.
Determinarea Efectuata in comun cu profesorul,
Efectuata de profesor. autodiagnosticare.
necesitatilor
Design-ul lectiei Realizata in functie de subiect, Realizata in functie de necesitati,
25
centrata pe continutul materiei centrata pe probleme, sarcini etc.

Activitatea de baza Transmiterea informatiei. Experimentarea.
Relevanta
Aplicabilitate tardiva. Aplicabilitate imediata.
cunostintelor
Efectuata in comun cu profesorul
Evaluarea Efectuata de profesor. si reciproc.
Caracteristici ale adultilor implicati în procesul de instruire:
Adultii sînt autonomi si autodirectivi; ei trebuie sa fie liberi sa se directioneze în mod

independent, iar moderatorul – doar sa faciliteze instruirea;
Adultii au o vasta experienta de viata acumulata de-a lungul anilor care trebuie
„exploatata”; referintele de rigoare, conexiunile cu experienta de viata vor contribui la
eficientizarea procesului de instruire;
Adultii, implicîndu-se în procesul de instruire, au o motivatie intrinseca si sunt orientati
spre un scop bine definit;
Adultii sînt selectivi si atenti la relevanta cunostintelor;
Adultii sînt foarte responsabili, au un grad mai înalt de constiinciozitate;
Adultii au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a fi
respectati de acestia;
Adultii tind spre o orientare educationala centrata pe viata, sarcini sau probleme dat fiind
faptul ca interesul pentru instruire al acestora este conditionat de necesitatea de a sti sau
de a face ceva;
În urma realizarii unui studiu privind diferentele dintre educatia copiilor si a adultilor s-a
stabilit ca:
adultii au un grad mai înalt de curiozitate epistemologica;
sunt mai motivati sa învete, sa cunoasca lucruri noi, îsi asuma responsabilitatea pentru
calitatea însusirii cunostintelor;
adultii studiaza cu mai multa straduinta si sunt mai perseverenti;
stiu exact ce doresc sa învete, sa cunoasca sau sa faca;
adultii sunt mai receptivi la aplicatiile practice ale cunostintelor teoretice.
Din ce în ce mai multi adulti urmeaza o activitate educativa individuala sau în grup.
Andragogia studiaza factorii economici, social - politici, dar si culturali, psihici si
psihologici care influenteaza educatia adultilor. Este stiinta care îsi propune sa identifice si sa
dezvolte abilitatile si atitudinile acestora.
În învatarea formala, andrologia opereaza cu 5 caracteristici, considerându-le principii de
baza:
1. Principii pentru instructori
• instructorii trebuie sa stie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învatat;
• instructorii trebuie "sa învete cum sa stie ei mai întâi";
• instructorii trebuie sa fie ei însisi profesionisti si sa se bazeze pe experienta proprie;
2. Principii pentru cursanti

adultii nu vor învata pâna când ei nu vor fi motivati;
adultii cer ajutor sa-si depaseasca inhibitiile, comportamentul si credinta lor despre
activitatea de învatare.
Adulţii învaţă altfel. De la pedagogie la andragogie

Modelul andragogic al educaţiei se caracterizează printr-o mai mare flexibilitate şi
adaptabilitate la cerinţele, nevoile şi interesele cursanţilor, instruirea/formarea făcându-se într-
26
un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate, în contexte nonformale şi
informale diverse. Modelul andragogic este caracterizat de 6 parametrii:
1. Nevoia celui ce învaţă de a şti, de a cunoaşte
Spre deosebire de copii şi adolescenţi învaţă pentru că trebuie să promoveze, să le facă pe
plac părinţilor, etc, adulţii, înainte de a se angaja în activităţi de învăţare, doresc să ştie de ce
trebuie să înveţe anumite lucruri şi la ce le-ar folosi. Adulţii investesc o energie şi un efort
considerabil, dacă sunt convinşi de beneficiile pe care le vor avea în urma parcurgerii unui curs
sau a unui program de învăţare, precum şi de consecinţele negative ale învăţării. în activitatea în
care sunt implicaţi cursanţi adulţi, formatorul trebuie să ştie acest lucru şi să se adapteze acestei
situaţii.
2. Conceptul de sine al celui care învaţă
Conceptul de sine include ansamblul convingerilor şi credinţelor despre sine. Spre
deosebire de copii şi adolescenţi care sunt mai dependenţi de profesor, adulţii care se angajează
într-un program de formare au dorinţa de a exercita controlul direct şi deplin al acţiunii de
formare.
Pentru reuşita deplină a programului de formare a adulţilor, trebuie create acele situaţii educaţionale
în care aceştia să fie încurajaţi şi ajutaţi să treacă de la statutul de elev la cel de persoană care se
autodirijează, care îşi organizează şi îşi conduce procesul învăţării şi al formării.
3. Rolul experienţei anterioare în realizarea învăţării
Adulţii au o experienţă mult mai bogată, atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ, c are
poate şi trebuie să fie valorificată în activităţile de formare a acestora. Experienţa de viaţă a
adulţilor poate avea uneori şi efecte negative asupra activităţii de învăţare. Acumulând
experienţă de viaţă, dăbândim şi anumite obiceiuri mentale, anumite habitusuri, care ne
determină să ne apropiem cu rezervă de activitatea de învăţare.
4. Pregătirea pentru învăţare, disponibilitatea de a învăţa
Adulţii sunt pregătiţi şi dispuşi să înveţe acele lucruri (cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
etc.) de care au nevoie pentru a face faţă situaţiilor reale, concerte de viaţă. Disponibilitatea
pentru învăţare se bazează pe credinţele şi convingerile adulţilor conform cărora, pentru a
promova în carieră şi în viaţa socială, pentru a dobândi un status social mai ridicat, ei trebuie să
se angajeze în programe de instruire corespunzătoare, pe de o parte nevoilor şi intereselor lor, pe
de altă parte cerinţelor şi solicitărilor sociale.
5. Orientarea învăţării
Adulţii îsi concentrează atenţia nu atât asupra conţinutului învăţării, cât asupra rezolvării
unor probleme ce decurg din solicitările profesiunii, ale vieţii sociale şi personale.
6. Motivaţia învăţării
Adulţii învaţă pentru a progresa în carieră, pentru a obţine slujbe mai bine plătite, pentru
a deţine o poziţie socială mai bună, pentru a deveni experţi în domeniu şi pentru a se împlini ca
personalităţi. Motivaţia adulţilor pentru învăţare este predominant intrinsecă şi determină
antrenarea lor în activităţi de învăţare din proprie iniţiativă.
2. Modelul invatarii experienţiale
“Învatarea experientiala este învatarea prin care cursantul face ceva - nu doar sa se
gândeasca la ceva.”
Se considera ca experienta este un profesor foarte bun.
Elemente caracteristice acestui model:

se bazeaza pe experientele cursantului;
are la baza implicarea active a cursantului;
asigura un dialog activ între cursant si moderator;
27
implica reflectia activa (învatarea este eficienta dupa ce reflectam asupra situatiei la
care am participat);
este o învatare bazata pe perceptie, nu pe teorie - învatarea experientiala stimuleaza
abilitatile cursantilor de a motiva si explica un subiect, din perspectiva proprie;
situatiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;
invatarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu exista un "profesor" care sa citeasca
din carti.;
evaluarea motivelor interne si externe - evaluarea este considerata a fi o experienta de
învatare pe care cursantii învata sa o aplice pe ei însisi;
invatarea este centrata pe fiecare persoana în parte - se pune accentul pe învatarea
personala în cadrul grupului;
Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului învatarii experentiale:
se lucreaza împreuna;
unele persoane se vor implica într-o mai mare masura decât altele;
fiecare îsi descopera propriile abilitati, prezente sau potentiale;
se recunosc valorile individuale si diversitatea lor;
se accepta faptul ca fiecare persoana are o contributie unica în cadrul grupului;
se ofera sprijin prin laude si critici obiective;
are loc o participare activa la schimbul de informatii si idei;
se accepta faptul ca toti gresim;
se accepta faptul ca toti avem nevoi.
De ce utilizam metode experientiale?
invatarea este mai eficienta ;
motivatia personala este mult mai mare ;
asigura un nivel superior de întelegere a situatiilor/experientelor ;
acentueaza legatura dintre cunostinte si experienta personala.
Ciclul învãţãrii experienţiale

Instruirea prin trãirea unor experienţe directe de cãtre participanţi se bazeazã pe
principiile de învãţare a adultului. Adulţii învaţã mai bine atunci când:
Sunt luate în considerare cunoştinţele, experienţeleşi efortul pe care îl depun
Ceea ce învaţã este relevant pentru pregãtirea, experienţaşi nevoile lor
Comunicarea se face în ambele direcţii (existã un dialog între facilitatori şi participanţi)
Sunt angajaţi în activitãţişi discuţii de grup relevante
Pot aplica imediat în practicã ceea ce au învãţat
Sunt apreciaţi pentru participare
Facilitatorul respectã regula 20/40/80 în dezvoltarea şi facilitarea procesului de instruire:
o Oamenii reţin 20 % din ceea ce ascultã
o Oamenii reţin 40 % din ceea ce ascultãşi vãd
o Oamenii reţin 80 % din ceea ce fac şi experimentezã ei înşişi
Adulţii au multã experienţã şi învaţã din experieţele proprii în fiecare zi din viaţã.
Ciclul învãţãrii experienţiale se bazeazã pe cunoştinţele, abilitãţile şi experienţele
anterioare ale adultului pentru a-l ajuta sã înveţe lucruri noi. Ciclul este format din patru etape:
Experienţa
Reflectarea asupra experienţei trãite
Generalizarea experienţei
Aplicarea experienţei în activitatea curentã
Etapa 1:
28
Ciclul începe cu implicarea participanţilor într-o experienţã nouã, angajarea lor într-o
activitate menitã sã îi ajute sã descopere informaţii noi.
Metodele/activitãţile de instruire pot include:
Jocuri sau exerciţii
Jocuri de rol
Studii de caz
Lucru în grup
Discuţii despre informaţiile şi abilitãţile pe care participanţii le aveau dinainte şi despre
experienţele trãite anterior.
Dacã existã o rezistenţã din partea grupului de a participa la experienţa propusã, este
nevoie sã:
Verificaţi cã instrucţiunile sunt completeşi clare
Vã asiguraţi cã existã un nivel adecvat de încredereşi securitate în cadrul grupului
pentru ca participanţii sã vrea sã se implice în activitatea propusã
Puneţi întrebãri care sã permitã participanţilor sã îşi exprime rezistenţa, refuzul de a
participa la activitatea respectivã (dacã este cazul)şi procesaţi acest fapt ca parte a procesului de
instruire.
o Ai vrea sã încerci sã ________?
o Te-ai gândit la _______?
o Ce ai prefera?
o Ce obiecţii ai?
o Care este lucrul cel mai rãu/bun care ţi se poate întâmpla?
Principalul rol al formatorului în aceastã etapã este sã structureze experienţa de învãţare,
sã se asigure cã instrucţiunile legate de activitate sunt clare. Formatorul poate pune o serie de
întrebãri pentru a facilita progresul grupului:
Aveţi vreo întrebare despre ce urmeazã sã faceţi?
Mai aveţi nevoie de alte informaţii?
Ce doriţi sãştiţi despre____?
Cum merge?
Etapa 2:
În a doua etapã a ciclului, formatorul pune întrebãri deschise pentru a ajuta participanţii
sã se gândeascã, sã reflecteze la experienţa trãitã.
În general metodele/activitãţile de instruire includ:
Discuţii în grupuri mici (inclusiv pregatirea raportãrii activitãţii grupului)
Discuţii în grupul mare
Rolul formatorului este sã structureze activitãţileşi sã punã întrebãri pentru a ajuta
participanţii sã reflecteze asupra experienţei, a semnificaţiei acesteia pentru ei şi asupra
sentimentelor pe care le-au trãit. Exemple de întrebãri:
Ce s-a întâmplat?
Cum te-ai simţit?
Ce ai simţit atunci când ______?
Cine a avut o experienţã similarã? Una diferitã?
Ce ai observat?
Ce ai remarcat în legãturã cu _______?
Ai fost conştient de _______?
Eşti sau nu de acord cu ceea ce au spus ceilalţi? De ce?
Etapa 3:
În aceastã etapã, formatorul pune întrebãri pentru a ajuta participanţii sã generalizeze
experienţa pe care au avut-o, interpretând informaţiile dobândite de participanţi şi determinând
ce au învãţat din experienţa trãitã.
Metoda cea mai frecvent folositã în aceastã etapã este discuţia de grup.
29
Rolul formatorului în aceastã etapã este sã ajute participanţii sã se concentreze asupra

implicaţiilor a ceea ce s-a întâmplat în timpul experienţei.
Se pot pune urmãtoarele întrebãri:
Ce aţi învãţat din aceastã experienţã?
Ce înseamnã asta pentru tine?
Cât de semnificativ a fost pentru tine ce s-a întâmplat? Cu ce poţi asocia?
S-ar fi putut întâmpla altfel?
Ce poţi tu, sau grupul, sã _______?
Ce concluzii putem trage de aici?
Cum se leagã cu alte experienţe pe care le-ai avut?
Etapa 4:
În etapa finalã formatorul pune întrebãri directe despre felul în care participanţii vor
aplica ceea ce au învãţat în activitatea lor profesionalã şi/sau viaţa personalã.
Metode/activitãţi frecvent folosite în aceastã etapã:
Exersarea noilor abilitãţi
Discuţii
Planuri de acţiune
Vizite în teren
Rolul formatorului este sã ajute participanţii sã facã legãturi între ceea ce au învãţat şi
lumea realã şi sã aplice ceea ce au învãţat în activitatea lor profesionalã.
Întrebãri utile pentru aceastã etapã:
Cum puteţi aplica lucrurile nou învãţate în munca sau viaţa voastrã?
Ce credeţi cã va fi cel mai greu?
Dacã aţi avea o asfel de experienţã în realitate, cum aţi proceda?
Anticipaţi rezistenţã din partea colegilor? Cum veţi proceda în aceastã situaţie?
Dacã aţi avea din nou aceastã experienţã, aţi proceda diferit?
Aceastã listã de întrebãri nu este completã, dar poate fi folositã ca un ghid pentru fiecare
etapã a discuţiei.
În general:
Formatorul are rolul de a ghida participanţii sã înveţe în modul cel mai folositor pentru
fiecare dintre ei.
Formatorul nu oferã sau sugereazã concluziile, ci mai degrabã încurajeazã participanţii
sã analizeze experienţele trãite, precumşi experienţele şi cunoştinţele anterioare,şi sã tragã
concluzii despre cum pot fi acestea aplicate în activitatea lor.
3. Modelul invatarii constructiviste

“In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere de
cunostinte si moderare a discutiilor. Instruirea este alcatuirea unui mediu propice invatarii,
schimbare de perspective, pregatirea materialelor pentru canale diferite de invatare, crearea de
situatii sociale in care se invata de la altii si impreuna cu ei, dar este in acelasi timp si observare
de gradul al doilea, adica observarea modului in care cursantii isi construiesc propria realitate,
cum isi definesc continutul invatarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atentiei asupra
lucrurilor uitate neglijate”. (Pedagogie constructivista, H. Siebert)
Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din perspective
invatarii constructiviste:
Copil Adult
• fantezie; • experienta;
• constructie; • reconstructie;
• imaginatie; • univers abstract;
• posibilitate; • viabilitate;
30
• gandire circulara; inteligenta fluenta; • gandire linara;

• creativitate; • inteligenta structurata;
• ordine;
Caracteristici :
se accentueaza ideea de sistem in care este incadrat autorul formarii;

se evidentiaza procesele circulare, interactiunile, asteptarile asteptarii, diferentele
etc. (efectul „fluture” – o exclamatie, o propozitie care intrerupe discutia modifica
radical cursul acesteia, atmosfera, desfasurarea in continuare a activitatii);
scopul de baza al activitatii de formare este aceala de a stimula curiozitatea;
in timpul activitatii de formare moderatorul pune la dispozitie contexte;
datorita fenomenului de „rezistenta la schimbare” – participantii adulti au nevoie
de „un timp pentru reflectie (intrebari adresate in „stanga si dreapta colegilor”,
pauza necesara pentru relaxare – chiar daca din perspectiva moderatorului aceasta
este este potrivita);
informatiile transmise in cadrul unei prezentari sunt selectate si interpretate diferit
de catre fiecare adult in parte – transfer intersubiectiv – „fiecare alege acele
informatii din oferta informationala pe care le poate folosi in favoarea pozitiei sale”.
3. Invăţarea autodirijată - formă specifică de învăţare la vârsta adultă

Învăţarea autodirijată este specifică adulţilor şi reprezintă tipul de învăţare în care
iniţiativa o deţin indivizii, stabilindu-şi singuri nevoile de învăţare, scopurile învăţării, resursele
umane şi materiale, strategia şi modalitatea de evaluare.
Învăţarea autodirijată are următoarele caracteristici:
prin învăţarea autodirijată adulţii învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru
hotărârile luate
învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea cunoştinţelor
învăţarea autodirijată este determinată de stilul de învăţare
învăţarea autodirijată are la bază autoresponsabilizarea
procesul învăţării este autoorganizat de individ (contextul social, metodele,
mijloacele, conţinutul este ales de individ) autodirijarea este un proces cognitiv şi
emoţional.
Stilurile de invatare ale adultilor. STILUL DE ÎNVATARE SI FORMATORUL
Ca formator, sunt de facut doua observatii importante legate de stilul propriu de învatare
si de ceea ce elaborati si prezentati participantilor într-o instruire.
Prima observatie este legata de tendinta formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un
anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o învatare eficienta. Primul pas
pentru depasirea acestei prejudecati este de a va întreba de ce preferati o anumita activitate.
Reprezinta ea stilul dvs. favorit de a învata, este vorba de experienta dvs. de învatare traditionala
sau se datoreaza unei alte experiente? Analiza cauzelor prejudecatii dvs. va va ajuta sa evaluati
31
obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de
instruire pe care îl conduceti.
A doua observatie este mai delicata si se refera la propria noastra logica interioara despre
tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este ca în
timp ce formatorul se întelege perfect pe sine, poate ramâne neînteles pentru participanti,
asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa materna în fata unui auditoriu care nu întelege
aceasta limba.
Date fiind aceste doua observatii legate de preferinta pentru un anumit stil si implicatiile
acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gândim, ca formatori, la crearea unui echilibru între
tehnicile si activitatile folosite in instruire, astfel încât sa raspundem stilurilor de învatare
diferentiate ale participantilor.
Stilul de învatare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitatilor de
raspuns la situatiile de învatare si de prelucrare a informatiilor. De-a lungul anilor, oamenii
dezvolta un stil aparte de învatare care le scoate în evidenta anumite abilitati de instruire,
specifice fiecaruia, în grade diferite.
Cunoasterea stilului de învatare personal este important deoarece astfel se pot utiliza
strategiile cele mai adecvate de învatare, cu efort minim si rezultate maxime.
David A. Kolb a înaintat o teorie conform căreia învăţarea constă în gândire şi acţiune.
Altfel spus, Kolb consideră că nu putem învăţa eficace numai citind despre ceva sau primind
mari cantităţi de informaţii. Este important să se combine teoria cu o oarecare experienţă practică
pentru a o susţine sau testa. In mod similar nu putem învaţă eficace doar făcând ceva. Avem
nevoie şi să alocăm timp pentru a ne gândi ce am făcut, să trecem în revistă activitatea şi să
tragem concluzii sau să învăţăm lucruri din aceasta, pentru a înţelege cu adevărat ce am făcut.
Kolb a dezvoltat în esenţă această teorie de bază într-un model mai detaliat cu patru etape:
Aplicare şi testare
Experienţa concretă
Teorie şi concepte
Observare
Fiecare participant la procesul de instruire are propriul său stil de învăţare. Încercarea de
a forma categorii de participanţi în funcţie de stilul de învăţare caracteristic a adus încadrarea lor
în patru categorii. Astfel, se poate spune că oamenii învaţă ciclic, stilul de învăţare variind în
funcţie de personalitatea indusă şi de personalitatea înnăscută, dar şi de limitele şi caracteristicile
mediului de învăţare:
Experienţa concretă
Această componentă a ciclului de învăţare pune accent pe implicarea personală în cadrul
relaţiilor cu ceilalţi şi situaţiile de zi cu zi. în această etapă, veţi avea tendinţa de a vă baza mai
mult pe sentimente decât pe abordarea sistematică a situaţiilor şi problemelor. într-o situaţie de
învăţare, vă veţi baza pe capacitatea de a fi deschis noilor experienţe şi de a vă adapta
schimbărilor, învăţarea prin sentimente - sunt importante: experienţele specifice, relaţionarea cu
ceilalţi, empatia.
Observaţia reflexivă
In această etapă a ciclului, oamenii înţeleg ideile şi situaţiile privindu-le din diverse
perspective. Intr-o situaţie de învăţare, vă veţi baza pe răbdare, obiectivitate, şi analiză atentă,
fără a vă implica în acţiune. Vă veţi folosi de propria judecată şi de informaţiile pe care le
deţineţi pentru a vă forma o opinie. învăţarea prin observare şi ascultare: sunt importante:
observarea atentă înainte de a avansa concluzii, abordarea situaţiei din cât mai multe perspective,
înţelegerea semnificaţiei lucrurilor.
Conceptualizarea abstractă
In această etapă, învăţarea implică înţelegerea problemelor şi situaţiilor prin intermediul
logicii şi ideilor mai degrabă decât a sentimentelor. în general, vă veţi baza pe planificarea
sistematică şi veţi dezvolta teorii şi idei care vor sta la baza rezolvării problemelor. Invăţarea
32
prin gândire - sunt importante: analiza logică a ideilor, planificarea sistematică, acţiunea bazată
pe înţelegere profundă.
Experimentare activă
In această etapă învăţarea capătă o formă activă. Veţi avea o abordare practică a situaţiei
şi veţi fi preocupat de gradul de realism al soluţiilor. Veţi dori să vedeţi rezultatele concerte. In
practică - sunt importante: capacitatea de a obţine rezultate, asumarea riscurilor, capacitatea de a
influenţa oameni şi situaţii.
Din această descriere rezultă 4 tipuri de stiluri de învăţare:
Activul
Reflexivul
Pragmaticul
Teoreticianul
Următorul tabel descrie aceste 4 tipuri şi sugerează tipuri de metode de instruire adaptate
fiecărui stil:
STIL DE
ÎNVĂŢARE DESCRIERE PUNCTE TARI
Combină conceptualizarea abstractă şi experienţa uşurinţă în
activă Cei care folosesc cu precădere acest stil de rezolvarea
învăţare sunt eficienţi în găsirea utilităţii practice problemelor şi
a diverselor idei şi concepte teoretice. Pragmaticul luarea deciziilor;
PRAGMATICUL are capacitatea de a rezolva probleme şi a lua raţionament deductiv;
decizii. Este înclinat mai degrabă către aspecte capacitate de definire
tehnice, decât spre elemente care ţin de relaţii a problemelor.
intrepersonale şi sociale. Acest tip este comun
specialiştilor din domenii tehnice-tehnologice.
Combină experienţa concretă şi observaţia imaginaţie;
reflectivă. Cei care folosesc acest tip de învăţare înţelegerea celorlalţi;
sunt capabili să judece situaţiile concrete din recunoaşterea
perspective foarte diverse. Abordarea lor se va problemelor.
baza mai mult pe observarea atentă decât pe
REFLEXIVUL acţiunea imediată. Reflexivul este atras de
situaţiile în care trebuie să genereze cât mai multe
opţiuni şi soluţii. Are un interes pentru cultură şi
îi place să adune cât mai multe informaţii.
Creativitatea şi sensibilitatea specifice
reflexivului sunt un atu în cariere legate de
cultură, divertisment, servicii.
Combină conceptualizarea şi observaţia reflexivă. planificare;
Cei care preferă acest tip de învăţare sunt eficienţi creare de modele;
în înţelegerea unei mari varietăţi de informaţii şi definire de probleme;
punerea lor într-o formă concisă, logică. dezvoltare de teorii.
TEORETICIANUL Teoreticianul este mai puţin interesat de oameni,
decât de idei şi concepte abstracte. în general,
pune caracterul logic al unei informaţii mai presus
decât gradul său de utilitate. Acest tip de învăţare
este important în cariere ştiinţifice.
33
Combină experienţa concretă şi experimentarea finalizarea acţiunilor;

activă. Activii sunt cei care „învaţă bun conducător;
făcând", preferă proiectele şi acţiunile concrete şi asumarea riscurilor.
ACTIVUL practice, le place să-şi ausme riscuri şi se bazează
pe intuiţie. Este un stil important în cariere
dinamice cum sunt cele din vânzări şi marketing.
Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum învata oamenii a
fost legitimarea fiecaruia dintre stilurile de învatare. Fara acest tip de teorie am fi continuat sa
credem ca învatarea este ceea ni s-a întâmplat în scoala. Educatia traditionala este axata pe
învatarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaza si
poate lucra într-un asemenea stil depinde de nivelul sau de scolarizare: cat de mult (în timp) si
cat de bine a învatat.
In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltarii abilitatii de a
folosi toate stilurile, deoarece fiecare fateta adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru
ceea ce învatam. Oamenii care doar fac si nu se gandesc la ceea ce ar putea învata sau testa în
alte situatii îsi limiteaza învatarea. Prin urmare, cu fiecare situatie noua, ceea ce am învatat
înainte nu mai poate fi aplicat de la o situatie la alta. In mod similar, cineva care învata doar
privind este dependent de "actiunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul în care putem
învata facând, privind, reflectând la ceea ce am facut si testând alte solutii în situatii noi, este
gradul in care ciclul învatarii este mereu încheiat si aplicabil altor situatii.
Tehnici de învatare preferate în functie de stilul de învatare
ACTIV REFLEXIV
Demonstratii Diagnosticare/ Instrumentare
Modelari Identificarea "problemei"
Icebreaker Estimarea trebuintelor
Team-building Studiul de caz
Joc de rol
Lucru în grup mic
Simulare
PRAGMATIC
TEORETIC
Rezolvarea problemelor
Prezentare/ Prelegere
Activitati de luarea deciziilor
Lectura
Analiza instrumentelor / Simulari Chestionare/ Dialoguri
Peter Honey si Alan Mumford, cercetând studiile lui Kolb, printre altele, au dezvoltat o
teorie a stilurilor de învatare, simplificând stilurile definite de Kolb, dându-le o forma mai usor
de înteles si aplicat. Astfel au identificat şi clasificat cele patru stiluri de învatare, astfel:
Stilul activ
Persoanele active se implica în experiente noi, fara prejudecati. Ei se bucura de prezent si
au o gândire deschisa, care îi face sa fie entuziasti la orice este nou. Emit judecati mai mult
bazate pe sentimente si intuitie, decât pe teorie, care o caracterizeaza ca fiind “prea abstracta”.
Filozofia lor este: Voi încerca totul o data!
Zilele lor sunt pline de activitati. Le place sa se ocupe de situatiile de criza, le place
provocarea noului, dar se plictisesc de detalii. Sunt prietenosi si deschisi, si le place sa faca parte
din grupuri care fac diverse activitati.
34
Persoanele active învata mai bine din cursurile unde:

exista noi experiente, oportunitati din care sa învete
se desfasoara scurte exercitii, activitati de grup
exista o serie de lucruri ce pot fi testate
exista ceva de facut pentru ei personal
pot intra în contact cu celelalte persoane
li se permite conceperea unor noi idei, fara restrictii.
Stilul reflexiv
Persoanele reflexive stau deoparte si judeca experientele, observându-le din diferite
perspective. Ei colecteaza date atât personal cât si prin altii, si prefera sa le analizeze atent
înainte de a ajunge la o concluzie. Ceea ce conteaza pentru ei este acest proces de colectare si
analizare a datelor, astfel ca tind sa amâne concluzia finala cât mai mult. Filozofia lor este: Nu
fii prea grabit!
Sunt persoane meditative care îi asculta pe ceilalti, si încearca sa aiba imaginea completa
înainte de a-si spune parerea.
Persoanele reflexive învata cel mai bine din cursuri unde:
au posibilitatea sa observe/reflecteze asupra activitatilor
au posibilitatea sa stea deoparte, ascultând si privind la ceilalti
au la dispozitie timp de gândire si pregatire înainte de a face un exercitiu, sau
comentariu
au posibilitatea sa recapituleze evenimentele
au materiale scrise si demonstratii riguroase
Stilul teoretic
Teoreticienii îsi adapteaza si integreaza observatiile în teorii care suna logic. Ei
analizeaza o problema în mod logic, pas cu pas, si asambleaza toate împrejurarile într-o teorie
coerenta. Au tendinta de a fi perfectionisti, sunt preocupati de principii, teorii, modele.
Filozofia lor este: Daca este logic, trebuie sa fie corect!
Întrebarile pe care le pun cel mai des sunt: Are sens? Care sunt ipotezele de baza?
Au tendinta de a fi detasati si analitici, mai degraba obiectivi, decât subiectivi. Prefera
certitudinea, ambiguitatii. Învata mai usor de la persoane cu autoritate, într-un mediu impersonal.
Teoreticienii învata mai bine din cursurile unde:
ceea ce este prezentat face parte dintr-un sistem
au posibilitatea sa chestioneze ipotezele de baza sau metodologia
iau parte la activitati structurate, cu scop precis
pot asculta sau citi despre idei, concepte rationale
pot analiza cauzele succesului/esecului
au la dispozitie material scris, diagrame
Stilul pragmatic
Pragmaticii sunt oameni dornici sa încerce idei, teorii, tehnici, pentru a vedea daca
functioneaza în practica. Ei cauta mereu noi idei si profita de prima ocazie pentru a le
experimenta în practica. Ei se întorc de la cursuri cu idei pe care vor sa le puna în practica.
Filozofia lor este: Nu este de folos daca nu functioneaza!
Nu au rabdare la discutii vagi si fara scop. Sunt persoane practice care iau decizii
practice. Le place sa gaseasca modalitati prin care sa faca lucrurile sa mearga.
Pragmaticii învata cel mai bine din cursuri unde:
exista o legatura evidenta între subiectul discutat si activitate
sunt prezentate idei cu aplicabilitate evidenta
li se da posibilitatea sa exerseze, beneficiind de comentariile/asistenta unui expert
li se prezinta un model util, pe care îl pot replica
li se ofera tehnici si aptitudini care se aplica în mod curent activitatii ce o desfasoara.
35
Ar trebui subliniat ca este putin probabil ca un individ sa se încadreze exact în

caracteristicile unei categorii. Acest lucru nu se întâmpla, pentru ca fiecare învata folosind o
combinatie de metode, ce deriva din cele patru modele. Totusi oamenii au un stil de învatare
preferat, cu ajutorul caruia învata mai eficient. Ce înseamna o învatare eficienta?
“Învatarea este mai eficienta, când noi, fiind cei care învata:
stim ce avem de facut
întelegem de ce o facem
avem acces la resurse pe care le putem întelege
avem timp sa ne dezvoltam capacitatile necesare
lucram într-un ritm care ne convine
avem sprijinul necesar
suntem interesati de ceea ce facem
facem activitati variate
putem trece în revista propriile noastre progrese
avem proprietate pe ceea facem”.
Stil de învatare Caracteristici

• învata prin actiune, le place sa se implice în ceva nou si vor
încerca orice macar o data, actionând înainte de a întelege
consecintele;
• învata cel mai bine atunci când sunt implicati în experiente,
probleme si oportunitati noi;
Activistul • lucreaza împreuna cu altii pentru rezolvarea problemelor si
înjocuri si îsi pot asuma conducerea unui grup;
• potentialul de învatare creste atunci atunci când asculta
prelegeri sau citesc explicatii lungi, scriu, citesc, trebuie sa
analizeze si sa interpreteze cantitati mari de date sau trebuie sa
urmeze instructiuni precise;
• învata cel mai bine privind alte persoane si tragând concluzii;
• identifice toate unghiurile posibile de vedere înainte sa ajunga
la o concluzie;
• asculta si observa;
Reflexivul • este precaut si meditativ;
• are un ritm lent de lucru;
• înveta prin asimilarea informatiei, prin reflectare asupra ei si
asupra experientei;
• întelege teoria care sta în spatele actiunii;
• are nevoie de modele, concepte si fapte care sa îl ajute sa
învete;
• analizeaza si sintetizeaza;
Teoreticianul • nu accepta judecatile subiective;
• nu obtine randament atunci când situatiile întâlnite implica
sentimente si emotii, când activitatile sunt nestructurate si
neclare sau atunci când li se cere sa actioneze fara a cunoaste
principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze;
• doreste sa încerce lucruri noi;
• cauta permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea
Pragmaticul problemei;
• este nerabdator în discutiile cu final deschis;
• invata cel mai bine atunci când exista o legatura evidenta;
36
Stilul de instruire se dezvolta pe parcursul adolescentei si maturitatii gratie interactiunii

individului cu mediul înconjurator.
Activitatile de instruire/training ar trebui sa fie flexibile, astfel încât fiecare participant sa
beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învatare.
Alte modele ale stilurilor de învatare a adultilor le descriu ca fiind multidimensionale,
cuprinzând o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive.
În literatura de specialitate se cunosc doua astfel de modele (Keefe&Monk, 1986;
Dunn&Dunn, 1979), a caror convingere de baza este ca educabilii au anumite preferinte fizice,
biologice si ambientale, care împreuna cu trasaturi de personalitate si emotionale, formeaza stilul
de instruire individual.
Ambele modele clasifica elementele stilurilor de învatare în urmatoarele arii specifice:
Stil de învatare Caracteristici

Emotional Pun accent pe: motivatie; persistenta; responsabilitate etc.
Pun accent pe: sunet; iluminare; temperatura;
Ambiental design-ul incaperii etc.;
Sociologic Pun accent pe: opinia semenilor; opinia autoritatilor etc.;
Inregistreaza performante datorita:
- modalitatilor perceptive de inregistrare a informatiei;
Fizic - momentului din „perioada zilei”;
- rolul alimentatiei;
Similar acestor doua modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al

stilurilor de instruire, care subliniaza atributele emotionale si sociologice. Acesti cercetatori
clasifica educabilii adulti în cinci tipuri distincte şi corespunzător particularităţilor acestora,
recomanda stiluri specifice de predare si strategii care ar raspunde necesitatilor unice si
preferintelor acestor cinci tipuri:
Stil de învatare Strategii de predare-învatare

• repartizarea sarcinilor trebuie sa aiba un scop bine definit;
Educabilul
• încurajarea participarii, implicarii în activitati;
încrezator • oferirea oportunitatilor pentru interactivitatea cu semenii;
Educabilul • repartizarea sarcinilor individuale;
afectiv • oferirea instructiunilor si activitatilor individuale;
• oferirea posibilitatilor adecvate de a experimenta;
Educabilul în
• colaborarea cu el si încurajarea colegilor sa faca la fel;
tranzitie • provocarea experimentarii, încercând sa faca ceea ce fac colegii;
Educabilul • oferirea posibilitatii de a se autodirectiona;
integrat • încurajarea flexibilitatii;
• oferirea sarcinilor care sa-i sustina individualitatea;
Educabilul
• crearea situatiilor în care trebuie sa ia decizii si sa-si asume
hazardat responsabilitatea;
Important este sa stiti ca putem învata prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totusi
învatam mai bine si mai eficient, utilizând preponderent stilul de învatare preferat.
Dupa cum se observă, exista multe teorii privind stilurile de instruire a adultilor, dar
acestia se deosebesc foarte mult prin felul în care achizitioneaza cunostintele noi, de aceea nici o
teorie nu poate cuprinde întreaga diversitate a educabililor.
Realizarea activitatilor de învatare conform caracteristicilor si stilurilor de învatare ale
adultilor poate avea in vedere urmatoarele aspecte:
37
structura experientei de instruire;

atmosfera de învatare;
centrarea pe instruire;
strategiile de transmitere a informatiei.
• adultii prefera un orar flexibil care sa nu le perturbe programul zilnic;

• adultii învata mai eficient atunci când procesul de predare este
Structura
individualizat;
experientei
• adultii prefera instruirea tкte-a-tкte si sunt mai putin receptivi la
de instruire comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a înregistrarilor audio;
• adultii obtin beneficii din interactiunea cu alte persoane care difera de
ei ca vârsta, experienta si pregatire profesionala;
• adultii învata mai eficient atunci când se afla într-o atmosfera de
„ajutor mutual” si au suportul colegilor;
• climatul psihologic ar trebui sa fie unul de încredere reciproca si
Atmosfera de acceptare neconditionata;
învatare • adultii apreciaza invitatia de a-si exprima punctul de vedere si accepta
opiniile celorlalti;
• adultii au expectatii bine definite în ceea ce priveste atmosfera si
localul în care are loc instruirea si asteapta de la profesori / traineri ca
acestea sa fie realizate;
• adultii obtin beneficii majore din metodele de instruire care le
valorifica experienta prin intermediul reflectarii, analizei si examinarii
critice;
• adultii apreciaza metodele de predare care le sporesc autonomia;
Centrarea pe • adultii au ocazia sa se angajeze si în situatii de învatare sociala, fapt ce
instruire contribuie la procesul de instruire propriu-zis;
• adultii sunt capabili sa asocieze noile cunostinte cu experienta
anterioara, ceea ce le faciliteaza asimilarea informatiei noi;
• adultii simt necesitatea de a cunoaste cât de relevante sunt activitatile
pe care le realizeaza si de a vedea progresul înregistrat de ei în fiecare
zi;
• adultii apreciaza rezolvarea de probleme si învatarea prin cooperare;
Strategiile de • adultii învata eficient atunci când se implica activ în procesul de
transmitere a instruire;
informatiei • adultii prefera sa lucreze în grupuri mici, care le ofera posibilitatea de
a-si împartasi experienta, de a reflecta asupra celor spuse de altii si de a
le generaliza;
Strategii de învatare
Trecerea la o noua treapta de scolarizare înseamna, de cele mai multe ori,

declansarea unei serii de modificari vaste, pornind de la continuturi si moduri de
abordare ale acestora la strategii de învatare si standarde de performanta. Evolutia în
ierahia scolara presupune, în mod implicit, necesitatea procesarii de catre cursant a
unei cantitati mai mari de informatie si antrenarea proceselor psihice cognitive
superioare, acestea din urma fiind explicitate cu ajutorul unor strategii din ce în ce mai
sofisticate pentru a raspunde nevoilor în continua crestere.
Strategiile de învatare sunt proprii domeniului de studiu teoretic, dar exista

cunostinte si deprinderi relevante pentru dezvoltarea acestor strategii care pot fi
transferate dintr-un domeniu sau altul, care pot fi dobândite în
38
mediul informal sau formal si care pot fi traduse în realitate sub forma competentelor.
Definitie: Strategia de învatare este reprezentata de orice metoda de învatare

selectata si utilizata pentru a atinge un scop anterior stabilit, explicitat ulterior sub forma
deprinderilor, priceperilor si competentelor.
Aceasta definitie generala subliniaza posibilitatea existentei unei multitudini de
strategii de învatare diferentiate prin continut si eficienta. Numitorul comun al strategiilor
de învatare este reprezentat de parcurgerea unor etape, respectiv:
Elaborarea - consta în utilizarea cunostintelor anterior dobândite pentru

interpretarea si îmbogatirea materialului nou.
Întelegerea - presupune relationarea noilor cunostinte cu cele deja stocate
pentru formarea unor structuri de cunostinte active si flexibile, usor
de adaptat situatiilor concrete. Împreuna cu elaborarea propune relationarea
cunostintelor deja sedimentate cu cele noi, iar îmbinarea lor optima determina
realizarea unei învatari eficiente. Putem identifica prezenta unui raport direct
proportional între modul de relationare între cele doua procese si calitatea învatarii,
astfel realizarea unei elaborari si întelegeri eficiente a continutului ce trebuie însusit
determina o învatare ridicata din punct de vedere calitativ.
3. Organizarea materialului - presupune gruparea informatiilor relationate în

diverse categorii si structuri. Cu cât un material este mai bine organizat cu atât eficienta
învatarii este mai mare, aceasta fiind concretizata sub forma unor deprinderi, dar si
gândiri organizate. Exista o serie de strategii de organizare a materialului:
realizarea unui cuprins al ideilor principale din material de învatat;

schematizarea continutului pe baza relatiilor existente între idei;
reprezentarea grafica a materialului;
sumarizarea, tratarea critica a materialului.
Modul în care se realizeaza elaborarea, întelegerea si organizarea variaza în

functie de resursele, capacitatile fiecaruia, definind stilul de învatare caracteristic unei
persoane. Stilul de învatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare,
stocare si reactualizare a informatiei. În functie de factorii interni si externi care
contureaza personalitatea omului, putem identifica o serie de stiluri diferentiate si pe
dimensiuni generale, respectiv:
Deprinderi eficiente de studiu:

Luarea de notite este una din deprinderile de baza ale activitatii de învatare.
Aceasta reprezinta o modalitate externa de stocare a informatiei cu ajutorul unei triple
codari a materialului receptionat: verbala, vizuala, kinestezica. Eficienta notitelor este
dependenta de gradul de structurare a materialului, însa nu exista posibilitatea de a
realiza o astfel de organizare în timpul lectiei. Revizuirea ulterioara a continutului
permite reactualizarea informatiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea
informatiilor care lipsesc, sublinierea ideilor si conceptelor cheie.
Sublinierea ideilor, conceptelor importante pentru o mai buna însusire, fixare

si reactualizare a informatiilor. Selectarea ideilor principale presupune dezvoltarea si
vehicularea unor procese cognitive superioare, precum analiza si sinteza. Scopul
sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat fara a pierde
sau diminua valoarea informatiei, tocmai de aceea se impune sublinierea ideii care
acopera întreg
39
paragraful sau fraza. Se impune si utilizarea unor semne pentru o mai buna
discriminare, aceste semne fiind consecvente pe parcursul unui text.
Monitorizarea comprehensiunii textului reprezinta deprinderea de verificare
sistematica a gradului de întelegere a textului prin formularea de întrebari, clarificarea
ideilor care ridica probleme, sumarizarea textului si prin realizarea unei predictii în text.
Controlul învatarii ce se realizeaza pe parcursul acumularii de informatii prin

asociere cu modul cum se realizeaza învatarea, capacitatea proprie de învatare,
cerintele ridicate de diversele sarcini.
Gândirea critica reprezinta deprinderea de a obtine, interpreta si evalua
informatia continuta într-un material în mod eficient. Tratarea critica se poate realiza fie
în scris, fie într-o discutie în grup sau prin reflectie individuala. Gândirea critica trebuie
cristalizata în timp, fiind importanta atât influenta mediului scolar, cât si a celui familial si
a anturajului. Un mediu care faciliteaza gândirea critica se caracterizeaza prin:
crearea conditiilor optime pentru experientierea gândirii critice;

aprecierea gândirii critice;
asigurarea sentimentului de siguranta;
implicarea activa în procesul învatarii;
acceptarea diversitatii de idei si pareri.
Bariere în învăţarea la vârsta adultă

Dintre posibilele bariere ce pot împiedica sau îngreuna accesul la formare se reţin trei
mari categorii: externe sau situaţionale interne sau dispoziţionale şi instituţionale, corelate cu
variabilele: vârstă, sex şi statut socioeconomic. Persoanele mai vârstnice invocă bariere
dispoziţionale, în timp ce tinerii şi femeile sunt constrânşi de cele situaţionale. Cei cu statut
socioeconomic mai scăzut întâmpină ambele tipuri de obstacole.
Barierele situaţionale = situaţia în acre se află pesoana la un moment dat (probleme de
familie, de sănătate, lipsa banilor sau a timpului, etc.)
Barierele dispoziţionale = atitudinile şi comportamentele persoanei în şi faţă de activitate
(trăsături de personalitate, nevoi, etc.)
Barierele instituţionale = toate acele practici şi proceduri existente la nivel de societate
(accesul la formare, recunoaşterea diplomelor, etc.)
Un studiu elaborat în Marea Britanie evidenţiază existenţa a altor trei categorii de bariere:
Barierele culturale = atitudinile şi caracteristicile naţionale, modul de structurare a
sistemului educaţional, valoarea diplomelor:
Apartenenţa la o anumită clasă socială şi statut socioeconomic (profesia, nivelul de
alocaţie, venitul calitatea vieţii, etc.);
Apartenenţa sexuală, participarea femeilor având o pondere mai redusă;
Vârsta, existând o discrimiare mai mult sau mai puţin tacită faţă de persoanele care au
depăşit o anumită vârstă;
Modul în care este privit statutul de şomer, dar şi impactul psihologic al acestuia asupra
persoanei;
Priorităţile politice privind crearea unei societăţi educaţionale.
Barierele structurale = includ aspecte de genul absenţei finanţărilor, dificultăţii

accesului la educaţie, absenţei voinţei politice:
Banii necesari pentru diferite cursuri;
Timpul, ca urmare a programului de lucru prelungit;
Accesul la locaţiile în care se realizează traininguri;
Necunoaşterea oportunităţilor de învăţare disponibile;
40
Standardele trainingurilor şi ale educaţiei oferite, c are nu întotdeauna corespund

cerinţelor;
Pregătirea formatorilor în ceea ce priveşte cunoaşterea principiilor specifice
învăţării la vârsta adultă;
Conflictele care se pot ivi între nevoile şi dorinţele persoanei şi cele ale organizaţiei
care investeşte în dezvoltarea sa;
Politicile de formare ale companiilor.
Bariere personale = privesc în special atitudinea persoanei faţă de învăţare, percepţia pe

care aceasta o are asupra a ceea ce înseamnă învăţare, motivaţia de se implica în formarea
continuă, imaginea de sine:
Familia cu rol în asigurarea suportului privind învăţarea;
Lipsa de interes faţă de orice activitate de învăţare, dar şi motivaţia scăzută;
Conceptul de sine ca şi cursant, încrederea în stima de sine scăzută;
Sentimentul propriei valori şi propriile aşteptări legate de performanţele de învăţare;
Atitudinile persoanelor adulte faţă de învăţarea continuă;
Problemele de sănătate.
2.5. MOTIVAREA CURSANTILOR ADULȚI
Un alt aspect al instruirii adulţilor este motivarea.

Aproape în toate interpretarile date învatarii se subliniaza ca procesul de învatare este
influentat în mod hotarâtor de motivatie. “Conceptul de motivatie este unul din cele mai
spectaculoase din întreaga psihologie” (Lindworsky, 1921). Motivatia este un supraconcept
pentru toate acele stari sau fenomene traduse prin conceptele aspiratie, dorinta, speranta, vointa,
interes etc. (Thomas, 1965). “Ca impuls, motivul este cauza actiunii, dar pentru a deveni aceasta
cauza, trebuie el însusi sa fie elaborat”; “motivele sunt determinate de problemele cu care este
confruntat omul, în aceeasi masura în care sarcinile sunt determinate de motive” (Hiebsch,
1966).
Existenta unei motivatii se traduce prin modificari ale comportamentului:
motivatia genereaza actiune, dinamizeaza subiectul, îl face activ;
motivatia dirijeaza sau orienteaza comportamentul spre scop;
motivatia produce un efect selectiv si intensificator de stimuli specifici, deci are un efect
asupra atentiei;
motivatia realizeaza o supratensiune.
Toate acestea releva importanta realizarii de situatii motivante. Este esential ca adultii sa
înteleaga raportul dintre activitatea de formare propusa si propriile interese.
1. Motivarea adultului pentru învăţare este procesual-situativă, este afectiv
determinată de experienţele educaţionale precedente şi de temerile actuale, este stimulată de
deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi se sprijină pe structurile afective,
cognitive şi acţionale ale formabilului.
Spre deosebire de copii şi adolescenţi, adulţii au multe responsabilităţi pe care trebuie să
le echilibreze cu nevoia de a învăţa. Din cauza acestor responsabilităţi, adulţii au bariere în
calea participării la instruire. Unele dintre aceste bariere sunt lipsa de timp, de bani, de
încredere, de interes, sau lipsa de informaţii despre ocaziile de instruire, diferite probleme de
orar şi probleme legate de transport, de îngrijire a copilului, etc.
Factorii motivaţionali pot fi, de asemenea, o barieră. Ce îi motivează pe adulţi?
Motivaţiile tipice includ nevoia unei dovezi de competenţă şi de autorizare, o posibilă
promovare, schimbarea locului de muncă, nevoia de a menţine vechile deprinderi sau de
însuşire a altora noi, dorinţa de a se adapta la modificările suferite de locul de muncă sau aceea
de a învăţa pentru a respecta ordinele companiei.
41
Cel mai bun mod de a motiva participanţii adulţi este de a accentua motivele lor de
înscriere la curs şi de a minimaliza obstacolele. Formatorii trebuie să ştie de ce s-au înscris
cursanţii; trebuie să descopere ce îi ţine departe de procesul de instruire. Apoi, trebuie să-şi
planifice strategiile motivaţionale. O strategie de succes include prezentarea relaţiei directe
dintre participarea la instruire şi o promovare.
Pentru sistematizare, considerăm că cel puţin şase factori sunt surse de motivare :
 Relaţiile sociale: legarea de noi prietenii, nevoia de a căuta
parteneriate sau prietenii;
 Aşteptări externe: îndeplinirea instrucţiunilor altcuiva; împlinirea
aşteptărilor şi recomandărilor unei persoane cu autoritate formală;
 Bunăstarea socială: îmbunătăţirea capacităţii de a servi publicul,
instruirea şi activitatea în folosul comunităţii;
 Avansarea proprie: Pentru a obţine o poziţie mai bună la muncă, a
asigura avansarea profesională şi a se detaşa de competitori;
Evadare/ Stimulare: pentru a scăpa de plictiseală, pentru a întrerupe rutina de la muncă
şi de acasă şi a crea o notă de contrast celorlalte aspecte ale vieţii;
Interesul cognitiv: instruirea de dragul învăţării şi satisfacerea curiozităţii personale.

Pentru adulti, invatarea este o problema de reorganizare, de restructurare, motivatia
lor pentru invăţare fiind mult mai complexa decat motivatia scolarului. Aceasta se datorează
faptului că adulţii:
Au deja bine formate procesele psihice
Fac mai multe asociatii emotionale cu materialul factologic decât copilul
Au un inalt grad de curiozitate
Isi asuma responsabilitatea pentru calitatea insusirii
cunostintelor Studiaza cu mai multa stradanie si perseverenta
Stiu exact ce doresc sa invete sau sa cunoasca.
Strategii de motivare a cursanţilor adulţi

Chiar dacă, spre deosebire de copii, adulţii sunt motivaţi predominant intrinsec să înveţe,
formatorii trebuie să aibă în vedere câteva strategii de motivare a acestora:
Expertiza: profesorul formator al adulţilor trebuie să fie un expert în domeniul său.
Unii elevi adulţi pot avea o experienţă care, în unele privinţe, o depăşeşte pe cea a profesorului.
De aceea, profesorul trebuie să posede cunoştinţe, abilităţi şi competenţe care să-1 facă un
veritabil profesionist.
Empatia: capacitatea profesorului de a se transpune în universul subiectiv al
elevului-adult. Empatia presupune transpunere afectivă, înţelegerea celuilalt. Ea depinde de
gradul de transparenţă a elevului, dar şi de capacitatea formatorului de transpunere.
Entuziasmul: profesorii entuziaşti sunt cei cărora „le pasă ce şi cum predau", cei
pasionaţi de munca lor. Ei incită elevii, atrăgându-i şi motivându-i să înveţe.
Claritatea predării: care facilitează înţelegerea şi învăţarea eficientă. Rareori
învăţăm ceea ce nu înţelegem. Predarea eficientă poate fi apreciată după rezultatele ei (învăţarea
durabilă).
Responsabilitatea. Cursanţii adulţi sunt foarte diferiţi ca vârstă, nivel de inteligenţă,
cultură, etnie, provin din medii diverse. Instruirea lor presupune practicarea unei „pedagogii
diferenţiate". Care să ţină cont de particularităţle, interesele şi valorile fiecărui cursant.
De asemenea, formatorul poate motiva participanții prin câteva mijloace:

 Stabilirea unui ambient pozitiv pentru curs.
42
Îndrumătorii ar trebui să asigure o atmosferă deschisă, prietenoasă care le va indica

participanţilor că rolul formatorilor este de a-i ajuta să înveţe.
 Stabilirea unui nivel potrivit de preocupare.
Nivelul acesteia trebuie să corespundă gradului de importanţă al obiectivului. Dacă
materialul este foarte important, ar trebui să existe în clasă un nivel mai ridicat de preocupare şi
atenţie. Totuşi, oamenii învaţă mai bine în condiţii de stres redus sau moderat; dacă aceste
condiţii sunt prea ridicate, stresul devine o barieră în procesul de învăţare.
Stabilirea unui grad potrivit de dificultate.
Gradul de dificultate ar trebui să fie suficient de mare încât să-i provoace pe participanţi,
dar nu atât de mare încât să devină frustraţi de supraîncărcarea cu informaţii. Instruirea trebuie
să încurajeze şi să răsplătească participarea, culminând cu succesul.
Adulţii învaţă atunci când procesul de învăţare:
Este directionat de ei insisi.

Raspunde unor nevoi recent
identificate. Este participativ.
Este experiential.
Este reflectiv.
Furnizeaza feed-back: pentru ca invatarea sa fie eficienta, feed-back-ul trebuie sa fie
suportiv.
Presupune respectarea celui care se instruieste: climatul reprezinta 50 % din procesul
de invatare.
2.6. FACILITAREA ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI
Rolul formatorului este cel de a facilita învăţarea şi nu de a o impune. Specificul învăţării

la adulţi ne oferă o imagine clară asupra rolurilor pe care trebuie să le adopte formatorul în
timpul unui eveniment de instruire. Dacă instructorul insistă asupra propriului punct de vedere,
nu încurajează exprimarea sau neglijează opiniile participanţilor, atunci o asemenea abordare nu
va contribui la învăţarea participanţilor. Trebuie de menţionat că această modificare a rolului –
de la autoritate deplină ce impune noile cunoştinţe în mod directiv la facilitator – necesită
competenţe profesionale suplimentare, ce vor fi cultivate şi dezvoltate continuu de către
formator.
Principiile facilitării procesului de învăţare la adult

Specificul învăţării la adulţi influenţează în mod decisiv procesul de planificare,
organizare şi desfăşurare a evenimentului de instruire. Pentru asigurarea succesului acestuia este
necesar ca instructorul să ţină cont de un set de principii ce vor fi integrate în activităţile
programului de instruire:
1. Experienţa participanţilor este importantă pentru activităţile de instruire a adulţilor şi,
respectiv, este inclusă în procesul de instruire. Respectarea acestui principiu se realizează prin
identificarea experienţei relevante a participanţilor, determinarea gradului în care această
experienţă este utilă pentru realizarea obiectivelor instruirii.
2. Activităţile de instruire sunt centrate pe dezvoltarea abilităţilor necesare adulţilor. Un
eveniment de instruire ce conţine doar prezentări ale formatorului are efecte minime pentru
învăţarea participanţilor. Este necesar ca aceste prezentări, ale căror pondere totală nu va depăşi
10-15% din timpul total al instruirii, să fie urmate de exerciţii practice şi aplicaţii, ce vor
contribui la dezvoltarea abilităţilor de aplicare în practică a noilor cunoştinţe şi vor încuraja
modificările necesare în performanţa viitoare a participanţilor.
43
Participanţii simt necesitatea de a fi implicaţi activ în activităţile de instruire. Este o

eroare din partea formatorului să considere că participanţii la instruire sunt simple receptacole ce
trebuie “umplute” cu noi cunoştinţe. Participanţii au nevoie de activităţi prin care ar fi încurajaţi
să confrunte experienţa lor anterioară cu cea nouă, oferite de formator, şi să deţină un control
asupra procesului prin care se desfăşoară instruirea. Formatorul va încuraja participarea tuturor
celor implicaţi în instruire, ţinînd cont de specificul fiecărui individ, valorificîndu-l maximal.
Strategiile şi tehnicile aplicate sunt semnificative pentru adulţi. Pornind de la premiza
că participanţii învaţă mai mult şi mai bine prin procesul prin care este oferit evenimentul de
instruire, este important ca formatorul să selecteze cu grijă strategiile şi tehnicile relevante atât
pentru valorificarea cunoştinţelor şi experienţei anterioare a participanţilor, pentru încurajarea
schimbului de idei şi opinii cu privire la posibilităţile ulterioare de aplicare în practică a noilor
informaţii, cât şi realizarea obiectivelor activităţii.
Deoarece există mai multe stiluri de învăţare, strategiile şi tehnicile utilizate sunt
adaptate la diverse stiluri. Precum a fost discutat mai sus, tendinţa pe care o manifestă un
formator cu mai puţină experienţă şi pregătire este cea de a desfăşura activităţile de instruire
pornind de la convingerea că toţi participanţii învaţă la fel. Este important de conceput şi
organizat procesul de instruire astfel încât acesta să fie relevant din punctul de vedere al
diversităţii stilurilor de învăţare.
6. Utilizarea materialelor vizuale contribuie la perceperea şi, respectiv, la înţelegerea
corectă a informaţiei prezentate. Implicarea mai multor canale de percepere a informaţiei
contribuie la sporirea gradului de asimilare a acesteia. Ţinînd cont de acest fapt formatorul va
utiliza modalităţi de reprezentare vizuală a informaţiei oferite.
7. Informaţia şi cunoştinţele noi sunt consolidate prin exersarea lor în activităţile
practice. Am văzut mai sus legătura directă dintre tipul de activităţi utilizate în procesul de
instruire şi gradul de învăţare. Aceste date ne sugerează că, în cazul în care nu oferim
participanţilor posibilitatea de a exersa aplicarea noilor cunoştinţe în practică este foarte probabil
ca această informaţie, deşi importantă şi valoroasă, să fie uitată, fără a putea fi utilizată ulterior
în activitatea profesională.
8. Activităţile de instruire indică, în mod evident, posibilitatea aplicării noilor cunoştinţe
şi abilităţi. Nu este suficient însă ca participanţii să fie implicaţi în oarecare activităţi practice.
Este important ca formatorul să le conceapă şi să le desfăşoare pornind de la relevanţa acestora
în raport cu noile cunoştinţe, oferite prin prezentare sau materiale distributive. Astfel toate
activităţile evenimentului de instruire vor avea o continuitate relevantă, contribuind astfel la
sporirea gradului de învăţare.
9. Instaurarea unui climat de respect contribuie simţitor la creşterea eficienţei instruirii
adulţilor. Pentru a accentua valoarea personalităţii şi experienţei fiecărui cursant este important
ca formatorul să asigure atmosfera de respect reciproc atît între participanţi, cât şi între trainer şi
fiecare individ implicat în activitatea de instruire.
Sumarizând, principiile facilitării învăț ării la adulți sunt:

Respect - adulţii învaţă mai bine de la formatorii care îi respectă şi îi tratează ca
adulţi
Relevanţă - ceea ce învaţă adultul trebuie să fie relevant, să aibă importanţă
pentru viaţa şi munca sa
Aplicabilitate - ceea ce învaţă adultul trebuie să aibă aplicabilitate practică
imediată
Învăţare prin exersare - adulţii reţin aproximativ 20 % din ceea ce aud, 40% din
ceea ce aud şi văd, 80 % din ceea ce fac sau descoperă singuri
Adulţii au mai multă încredere în ceea ce descoperă ei înşişi decât în
informaţiile prezentate de alţii
44
Procesul de învăţare este mult mai eficient atunci când se desfăşoară activ decât
atunci când este un proces pasiv.
CAPITOLUL III
COMUNICAREA IN PROCESUL DE FORMARE
3.1. ELEMENTE DE COMUNICARE
Comunicarea conţine prin ea însăşi potenţial educativ, insemnand transmitere de

cunoştinţe, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei
ştiinţe. Intre comunicare şi educaţie exista un raport de interdependenţă. Limbajul didactic are
caracteristici proprii.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaşte mai multe abordări şi
mai multe definiţii. Chiar daca exista multe definitii ale comunicarii, ar trebui sa retinem ca într-
un proces de comunicare exista un emitator care transmite o informatie (un mesaj) codificata , un
receptor care receptioneaza mesajul si încearca sa-l decodifice, si un raspuns. Aceasta
circulatie a informatiei se desfasoara printr-un canal de comunicare, într-un mediu real,
supus perturbatiilor.
Comunicarea in sens larg este procesul de transmitere si receptare de informatii, acest
proces fiind bazat pe co-impartasirea unei semnificatii.
Schema oricărei comunicări cuprinde:
emiţătorul;
mesajul;
canalul de comunicare;
receptorul;
elemente perturbatoare / zgomot;
feed - back-ul.
Scopurile comunicării depind mai ales de intenţiile utilizatorilor şi de contextul în care

are loc. Se pot identifica patru mari categorii de scopuri:
achiziţionarea de informaţii;
procesarea de informaţii;
generarea de informaţii;
diseminarea de informaţii.
45
Principiile comunicarii. Exista trei principii mari ale comunicarii:
Comunicarea umana este simbolica – comunicam prin semne si simboluri

care trebuie decodificate (cuvinte, sunete, imagini, etc)
Comunicarea este personala – fiecare simbol pe care îl folosim vine cu o
încarcatura personala legata de experienta nostra de viata, de mediul în care traim, de
educatia noastra. Dam o anumita semnificatie (proprie) simbolurilor folosite.
Cele trei nivele ale mesajului: nivelul continutului (mesajul propriu zis), nivelul
relatiilor (relatiile celui care trimite/primeste mesajul fata de ceilalti, cei cu care intra în
comunicare), nivelul afectivitatii (parerea mea,
starea mea fata de mesajul trimis/primit). Ceea ce vrea sa spuna acest
principiu este ca poti spune acelasi lucru în moduri diferite în functie de relatiile fata de
cel cu care comunici (prietenie, dragoste, subordonare, ura, plictiseala, indiferenta, etc)
si de starea ta fata de mesaj (îmi face placere, sunt agasat, sunt bucuros, sunt nervos,
etc). Deseori neîntelegerile provin de la decodificarea gresita (importanta sporita) a
nivelelor superioare (afectivitatea sau relatiile) si la ignorarea mesajului propriu-zis.
În procesul învăţării, comunicarea şi lucrul în echipă au o importanţă deosebită deoarece:

echipele învaţă mai repede decât indivizii;
strategiile de învăţare ale echipelor stimulează mai mult gândirea şi creativitatea;
materialul învăţat este mai uşor de pus în practică;
în cadrul echipelor, comportamentul, feed back-ul, sprijinul şi încurajarea de a
învăţa sunt mai bine realizate;
experienţa comunicării este mai interesantă în cadrul echipelor;
relaţiile pozitive care se stabilesc în cadrul echipelor duc la creşterea motivaţiei
învăţării şi încurajează individul să lucreze mai mult.
Lucrul în grup se bazează pe comunicare dar, în timp ce echipele funcţionează o perioadă
mai îndelungată, grupurile de lucru au existenţă scurtă, fiind centrate exclusiv pe sarcină şi
existând doar până la realizarea acesteia. Grupele pot fi realizate atât în interiorul unei echipe,
cât şi din membrii unor echipe diferite.
O comunicare defectuoasă între membrii unei grupe, echipe, colectiv poate să ducă la
conflicte. Un conflict nu este, în sine, un lucru absolut negativ. Modul în care este rezolvat
determină consecinţele conflictului în mediul în care a apărut. Conflictele se pot dovedi pozitive
în cadru unei organizaţii dacă sunt abordate cu o atitudine deschisă, constructivă, cu dorinţa de a
găsi soluţii adecvate. Efecte pozitive ale unui conflict pot fi:
sporirea creativităţii prin găsirea unor idei şi soluţii noi de rezolvare / evitare a
conflictului;
îmbunătăţirea comunicării între interlocutori;
promovarea unui climat deschis deoarece conflictele scot la suprafaţă problemele
ascunse.
Rezolvarea unui conflict merge, de regulă, în direcţia găsirii unei soluţii de compromis de
care beneficiază toţi cei implicaţi. Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi de
energie.
Alături de conflicte, tabu-urile şi prejudecăţile funcţionează ca inhibitori ai comunicării
şi, prin urmare, ai relaţiilor şi integrării sociale.
Tabu-urile şi prejudecăţile sunt norme nescrise de comportament care acţionează la nivel
individual. Ele sunt conservate de tradiţie, iar în situaţii diferite de cele în care au apărut,
determinate de evoluţia socială, acţionează contrar destinaţiei lor iniţiale. Prejudecăţile şi tabu-
46
urile asumate până la extrem, acceptate necondiţionat şi nesupuse unei integrări personale pot
transcede dimensiunea colectiv – comunitară şi se pot transforma în inhibiţii personale şi
comportamente defensive.
Moduri de comunicare
Comunicarea cu semenii se realizează indiferent dacă suntem sau nu conştienţi de lucrul
acesta. Simpla prezenţă produce o impresie asupra celorlalţi şi este o formă de comunicare
(prima) – pre-comunicarea. Pre-comunicarea este de două feluri: inconştientă şi conştientă.
Comunicarea inconştientă se referă la ceea ce transmitem indiferent de voinţa noastră
(supărare, interes, indiferenţă, etc.) şi exprimă dimensiunea autentică a relaţiilor noastre cu
semenii şi spaţiul social.
Comunicarea conştientă este intenţionată şi asumată. Ea reprezintă componenta
instrumentală, care dă seama de gradul de succes al acţiunilor individuale, de construirea unui
univers favorabil dezvoltării personale, în acord cu propria personalitate şi contextele în care ne
aflăm. Comunicarea asumată introduce în comunicare dimensiunea responsabilităţii, atât faţă de
propria persoană, cât mai ales, responsabilitatea pentru înţelegerea adecvată a mesajului de către
ceilalţi. Comunicarea inconştientă şi cea conştientă pot fi în armonie sau nu. Discrepanţa dintre
cele două moduri de comunicare poate fi situaţională (se remediază uşor) sau având cauze
profunde şi necesită o atenţie specială.
Sunt şi situaţii în care cele două moduri de comunicare se susţin şi se întăresc reciproc.
De exemplu într-o anumită împrejurare individul în mod conştient îşi propune să facă o anumită
impresie (prin îmbrăcăminte, gestică, dialog) şi efectul să fie tocmai cel aşteptat (impresionarea
interlocutorului sau obţinerea unei slujbe urmare a interviului, etc.).
3.2. COMUNICAREA CU ADULTII

Accesarea informatiilor si modul in care le procesam depind in mare masura de
modalitatea de receptare si furnizare a acestora dar si de stilul personal de invatare.
In educatia adultilor rolul central il va avea comunicarea informatiilor prin prisma
caracteristicilor specifice varstei adulte (biologice, psihologice, sociale) si implicatiile acestora
asupra procesului de dezvoltare personala. Din orice punct am analiza educatia adultilor, ea se
raporteaza mereu la capacitatile acestora.
Ca si invatarea, comunicarea cu adultii are urmatoarele caracteristicii specifice:
Detin un bagaj crescut de experiente de comunicare in diferite contexte;

Vin cu asteptari legate de comunicare si cu puternice sentimente in legatura cu acestea,
bazate pe experientele trecute de comunicare;
Au control asupra procesului de comunicare, in sensul ca isi pot gestiona reactiile
nonverbale si paraverbale in functie de scopul comunicarii;
Adultii trebuie sa beneficieze de oportunitati variate de a initia comunicarea (optiunea
personala privind disponibilitatea in comunicare);
Procesul comunicarii este puternic motivat de asteptari si interese personale, atmosfera
de comunicare si responsabilitatile asumate;
Comunicarea la adulti este direct influentata de personalitatea celui care initiaza
comunicarea, de credibilitatea acestuia si de taria argumentelor;
Respectarea distantelor in comunicare este mult mai accentuata la adult decat la copil
(asigurarea nevoii de intimitate in comunicare).
Care sunt nevoile adultilor in situatii de comunicare?
Exista 6 nevoi relationale fundamentale (in acelasi timp ele reprezinta si obiectivele
oricarui proces de comunicare):
47
nevoia de a spune;
nevoia de a fi inteles;
nevoia de a fi recunoscut;
nevoia de a fi valorizat;
nevoia de a influenta;
nevoia de intimitate.
Nevoia de a spune
Este nevoia de a transmite informatii celor din jurul nostru. Permanent simtim nevoia sa
spunem ceva, sa aratam, sa explicam, etc. Daca simtim nevoia sa spunem ceva semnificativ
pentru noi si nu o facem, transmiterea informatiei se va realiza involuntar, inconstient, intr-un
mod mascat (ex: prin stari de tensiune, anxietate, agresivitate, sau chiar somatizari in cazul unui
mesaj negativ refulat).
Nevoia de a fi ascultat, auzit, inteles
Intr-o relatie suntem intotdeauna trei: eu, tu si relatia dintre noi. In momentul in care spun
ceva, important este ca mesajul sa ajunga la celalalt in acelasi fel in care l-am transmis, adica sa
fiu receptat si inteles.
Teste efectuate cu privire la ascultare au demonstrat ca o persoana obisnuita isi poate
aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (daca este chestionata imediat) si numai 25 % dupa 2
luni.
Intelegerea unui mesaj presupune potrivirea informatiei primite la nivelul
interlocutorului.
Ce doresti sa imi comunici Mesajul initial
Ce imi spui de fapt
Ce inteleg eu
Ce retin eu
Ce accept eu
Ce am inteles eu ca doreai sa imi comunici Mesajul final
Nevoia de a fi recunoscut
In orice schimb informational intre doua sau mai multe persoane, deci in orice proces de
comunicare interpersonala apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia ca celalalt sa constientizeze
prezenta mea, valoarea informatiei pe care o transmit, etc. Nevoia de a fi recunoscut
functioneaza in stransa legatura cu urmatoarea nevoie, aceea de a fi apreciat.
Nevoia de a fi apreciat
Este nevoia de a avea sentimentul ca suntem importanti pentru persoanele cu care
stabilim relatii de comunicare. Traim intr-o societate in care nu suntem suficient
valorizati.Vedem intotdeauna ceea ce nu a facut celalalt, nu si ceea ce a facut. Aceste parti
negative, repetate slabesc increderea in fortele proprii, in capacitatile noastre de a realiza ceva.
Nevoia de a influenta
Nevoia de a influenta reprezinta nevoia de a provoca o reactie, o schimbare de opinii,
credinte, comportamente, atitudini.
Nevoia de intimitate
Fiecare dintre noi se simte securizat cand sunt respectate anumite distante in comunicare.
Exista 4 tipuri de distante: distanta intima, distanta personala, distanta sociala, distanta
publica:
48
Distanta intima - asa numita distanta 'corp la corp' - maximum 15 - 40 cm -

este distanta la care vocea are un rol minor, distanta in care acceptam numai
persoanele foarte apropiate: parteneri, parinti, frati/ surori.
Distanta personala - este distanta 'familiara' - 45-75 cm pana la maxim 125
cm - distanta in care vocea este familiara, normala, distanta in care acceptam
 persoanele familiare noua-prieteni, colegi, cunoscuti.
Distanta sociala - 125-210 cm - este distanta pe care o impunem in
schimburile sociale cu persoanele noi pe care le cunoastem, cu partenerii de afaceri,
etc. La aceasta distanta vocea este plina, distincta, mai intensa.
Distanta publica - pana la 7.50 m- este spatiul in care acceptam orice
persoana necunoscuta. La aceasta distanta discursul este formalizat, gesturile sunt
stereotipe, formale.
Comunicarea se realizeaza: Retinem:
- 10 % prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie sa fie: clar, simplu, usor
- 20 % din ceea ce auzim
de urmarit, sa utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care
- 30 % din ceea ce vedem
vorbim.
- 50 % din ceea ce vedem
- 30 % prin tonul vocii (variatii ale inaltimii sunetelor, taria lor, si auzim simultan
rapiditatea vorbirii, calitatea vocii)
- 70 % din informatia
- 30 % prin expresia privirii si a fetei (un zambet, o incruntare, despre care s-a discutat
contactul vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului
(presupune implicarea
vizual)
ambilor parteneri)
- 30 % prin expresia intregului corp - gesturi (miscari ale mainilor - 90 % din ceea ce aplicam,
care sustin mesajul), pozitia corpului, orientarea acestuia fata de exersam
interlocutor, proximitatea, contactul corporal;
3.3. FORME ALE COMUNICARII

În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât
fenomenul, formele, continuturile si nivelurile comunicarii, cât si diversitatea canalelor,
situatiilor, modalitatilor în care se produce. Pornind de la aceasta complexitate distinge
urmatoarele forme ale comunicarii:
Dupa partenerii implicati distingem comunicarea:
intrapersonala - cu sine
interpersonala - între doua persoane
în grup mic - relatii grupale de tip „fata în fata”
publica - auditoriul este un public larg
Dupa statutul interlocutorilor avem comunicare:
• Verticala - între parteneri cu statute inegale (ex.:
soldat-ofiter, elev- profesor)
• Orizontala - între parteneri cu statute egale
Dupa codul folosit avem comunicare:
Verbala
Paraverbala
Nonverbala
mixta
Dupa finalitatea actului comunicativ distingem
comunicarea:
• Accidentala - transmiterea întâmplatoare
• Subiectiva - primeaza starea afectiva
• Instrumentala - orientata spre un scop
49
Dupa capacitatea autoreglarii avem comunicare:

• Unidirectionala - fara feed-back
• Bidirectionata - cu feed-back
Dupa natura continutului distingem comunicare:
• Referentiala - vizeaza un anumit adevar
• Operationala- vizeaza întelegerea acelui adevar
• Atitudinala- valorizeaza cele transmise
0.
B. Comunicarea nonverbală o însoţeşte pe cea verbală şi apare ca element de întărire a
acesteia, sau, dimpotrivă o imfirmă. Comunicarea nonverbală se realizează prin urmatoarele
canale de comunicare:
mimică;
gestică;
postură;
atitudine;
vestimentaţie;
proxemica;
comunicarea cu timpul.
Variate cercetari în domeniul comunicarii estimeaza ca, în majoritatea cazurilor, 75 %

din informatia obtinuta de la interlocutori este, în esenta ei, non-verbala. În unele cazuri,
comunicarea non-verbala este folosita pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, în alte
situatii, aspectele non-verbale poarta încarcatura de baza a mesajului.
Este important de retinut ca semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie
ascultând, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicarii non-verbale este materializat în
gradul în care aceasta sprijina sau, dimpotriva contrazice celelalte canale de comunicare.
Problema principala cu interpretarea semnelor corpului si în general a limbajului
nonverbal este interpretarea izolata a acestora, care duce iminent la concluzii gresite. Pentru a
putea vorbi de limbajul corpului este necesara luarea în considerare a tuturor elementelor care îl
alcatuiesc. Doar când exista o însiruire de semnale, toate exprimate în aceeasi directie, putem sa
tragem o concluzie si sa ne bazam pe mesajul non-verbal transmis.
Semnificatii ale limbajului nonverbal:

Comportament nonverbal Interpretare
Mers vioi/sprinten, cu tinuta dreapta Încredere
Pozitie în picioare, mâinile în solduri Hotarâre, chiar agresivitate
Pozitie în sezut, picioare încrucisate, miscare de balansare Plictiseala
a piciorului
Bratele încrucisate la piept Aparare
Mers cu mâinile în buzunar, umerii aplecati Deprimare, descurajare
Mâinile spijinind obrazul Evaluare, gândire
Mâinile atingând/ frecând nasul Respingere, îndoiala, minciuna
Mâinile frecând ochiul Îndoiala, neîncredere
Mâinile împreunate la spate Enervare, frustrare, teama
Capul sprijinit pe mâna, pleoape cazute Plictiseala
Mâini frecate Anticipare
Pozitia sezut, mâinile împreunate la ceafa, picioarele Încredere, superioritate
încrucisate
Palmele deschise Sinceritate, atitudine deschisa
Ciupire a nasului, ochi întredeschisi Evaluare negativa
Batai ale degetelor Nerabdare
50
Mâna prin par Lipsa încrederii de sine, nesiguranta

Capul drept, trunchiul aplecat înainte Interes
Framântarea barbiei Încercarea de a lua o decizie
Privirea în jos, fata întoarsa Neîncredere
Mimica este cea mai evidentă formă de comunicare nonverbală şi este cel mai uşor de
observat. Privirea, zâmbetul, grimasele, fruntea încreţită ne semnalează şi autenticitatea /
inautenticitatea mesajului transmis, gradul de importanţă al acestuia, atenţia pe care vorbitorul o
acordă interlocutoruilor săi. Adesea mimica este involuntară şi numai în cazul în care vorbitorul
doreşte sublinierea mesajului verbal este conştient controlată.
Gestica se referă la mişcările mâinilor, privitul la ceas, aranjarea părului, bătutul din
picior, etc.
Postura se referă la poziţia corpului pe care omul o adoptă atunci când comunică.
Aceasta apare ca reflectare a stării noastre psihice la momentul respectiv. Postura poate spune
multe despre noi atât la un moment dat, cât şi în general. De exemplu în cazul interviului de
angajare, o poziţie relaxată, deschisă, ocupând tot spaţiul şi nu în colţ, dacă nu se adoptă o
poziţie ghemuită cu mâinile strânse la piept şi picioarele încrucişate se transmite un mesaj clar de
încredere în forţele proprii, conştiinţa propriilor calităţi şi dorinţa de a stabili o comunicare
eficientă. În cazul opus se comunică nesiguranţă, teamă, dorinţa de a trece neobservat. Postura
este foarte relevantă în situaţiile profesionale, când se desfăşoară negocieri (pentru o poziţie, un
contract, o promovare, salariu) deoarece subliniază poziţia interlocutorului.
Atitudinea denotă gradul de asumare a unei situaţii. Se poate vorbi despre o atitudine
relaxată, gravă, serioasă, respingătoare, cordială, ezitantă, deschisă, etc. Atitudinea are un grad
mai scăzut de observabilitate decât postura şi caracterizează, în general, poziţiile sociale (sau de
grup). De exemplu persoanele care ocupă o poziţie importantă au o atitudine relaxată, sigură,
expansivă, dominatoare în situaţiile cu care se confruntă.
Vestimentaţia este o formă mai subtilă de comunicare nonverbală. În forma sa cea mai
simplă, este dată de felul cum ne îmbrăcăm în diferite ocazii, atunci comunicăm într-un anumit
context. Astfel o anumită vestimentaţie este specifică întâlnirilor personale şi o alta întâlnirilor
profesionale. Inversarea situaţiilor sau nediferenţierea lor arată o lipsă de importanţă faţă de
ambele situaţii. La un nivel mai profund vestimentaţia relevă tipul de personalitate şi starea de
spirit a individului la un moment dat. Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea pun în
evidenţă sistemul individual de valori. Sunt persoane care se îmbracă în stil clasic, sport, sau
extravagant şi pe această bază se pot face deducţii despre modul de viaţă şi personalitatea
acestora.
Pentru formator recomandată este ţinuta sobră, formală, conservatoare. Stilul clasic şi
convenţional rămâne întotdeauna cel mai potrivit.
Pentru un bărbat, ţinuta sobră, un stil clasic şi convenţional presupune:
cămaşă albă, cu cravată simplă (culori sobre, neţipătoare, în dungi şi modele simple) sau
cămaşă cu dungi fine şi o cravată cu imprimeu simplu;
haină la un rând (care dă o ţinută zveltă şi care poate să stea şi descheiată) sau haină la
două rânduri, care este adecvată pentru persoane înalte şi nu prea solide, care trebuie să stea
totdeauna încheiată;
încălţămintea, de preferinţă clasică, cu şireturi, trebuie să fie bine întreţinută; ciorapii
vor fi de culoare închisă (negri, bleumarin sau gri închis), atunci când costumul este de culoare
sobră;
Pentru femei ţinuta sobră şi de bun gust înseamnă:
taioare, fuste clasice sau rochii cu croială clasică, simplă;
o femeie este elegantă atunci când este îmbrăcată în rochie potrivită, în bluze moi,
feminine, fuste şi pulovere de diverse combinaţii şi atunci când îşi “supraveghează” atent,
discret, aspectul exterior;
încălţămintea va fi aleasă cu multă grijă: pantofi de bună calitate, asortaţi cu geanta,
întotdeauna curaţi, bine lustruiţi cu tocuri nu prea înalte şi în foarte bună stare; nu este deloc
51
recomandat să se folosească încălţăminte excentrică; ciorapii vor fi de culoarea pielii, fără

modele, nedantelaţi, nebrodaţi cu flori sau cu alte figuri, deoarece vor ieşi în evidenţă şi vor
atrage, în permanenţă atenţia; dresul va fi bine întins pe picior, având grijă să nu facă cute;
accesoriile purtate vor fi întotdeauna discrete, ele neavând rolul de a atrage vădit atenţia
asupra fizicului; poşeta întotdeauna în stare bună, trebuie bine organizată, pentru a evita
scotocitul prin interiorul ei, aspect ce dă o imagine cu totul neprofesională; poşeta nu va fi ţinută
la vedere, nu va fi expusă;
bijuteriile purtate vor fi în general simple, silenţioase; bijuteriile zgomotoase sunt nu
numai iritante, dar distrag atenţia; în nici un caz nu se “amestecă” bijuteriile de aur cu cele de
argint; este recomandabil să se poarte un singur inel, mai deosebit, sau două piese mici: un colier
de perle şi o pereche de cercei vor crea o ţinută adecvată unui cadru sobru;
machiajul va fi cu totul discret, sprâncenele vor fi permanent aranjate, îngrijite;
ţinuta nu va fi în nici un caz stridentă, ţipătoare, dimpotrivă, va fi una simplă, care nu
necesită mişcarea permanentă a gâtului pentru a-şi aranja accesoriile pe care le poartă;
Întotdeauna prima impresie ţine de detalii mărunte; unul dintre cele mai importante
detalii este aspectul fizic în general şi ţinuta vestimentară în particular. Ca regulă generală,
trebuie evitat, pe cât posibil, să se poarte hainele strâmte; nu trebuie purtate veşminte care se
potrivesc numai pentru ocazii şi din materiale pretenţioase: satin, brocard, catifea, lamé etc.
Proxemica sau teoria distanţelor se referă la modul cum comunicăm cu şi în spaţiu. Ea depinde
sistemul cultural al persoanei şi de sistemul propriu de valori. Cercetătorul american Edward
Hall care a pus bazele acestei teorii a identificat distanţele fizice pe care oamenii le păstrează
între ei în diferite situaţii de comunicare. Aceste distanţe diferă de la o
cultură la alta. De exemplu, pentru cultura americană acestea sunt:
distanţa intimă 0 – 45 cm.;
distanţa personală 30 – 120 cm.;
distanţa socială 120 – 360 cm.;
distanţa publică peste 3,60 m.
Comunicarea cu timpul ţine de normele culturale, dar şi de cele personale. Normele
culturale stau la baza managementului timpului. Percepţia timpului diferă de la o cultură la alta,
ceea ce duce la sincope în comunicare între persoane aparţinând unor culturi diferite. De
exemplu, pentru occidental punctualitatea este un reper important al existenţei, în timp ce, pentru
Europa Orientală accentul este pus pe dimensiunea existenţială a vieţii.
Desi timpul este acelasi pentru toti, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe.
Intârzierea dovedeşte neseriozitate, respectarea fixă a orarelor dovedeşte inflexibilitate,
dogmatism.
Punctualitatea este un element de mare importanta. În procesul comunicarii,
semnificativ este modul în care folosim timpul.
Comunicarea paraverbală este un nivel mai profund al comunicării şi foloseşte
aspecte şi forme ale comunicării verbale şi nonverbale. Aici accentul se pune pe modul în care se
spune ceva, cum anume. Comunicarea paraverbală operează cu nuanţe şi asigură personalizarea
comunicării şi perceperea autentică a acestuia.
Metacomunicarea realizează controlul comunicării între cei doi parteneri: emiţător
şi receptor. Ea cuprinde nu numai decodificarea şi înţelegerea mesajului, ci şi acceptarea
acestuia, poziţia receptirului faţă de mesajul transmis şi feed back-ul.
Aceste tipuri de comunicare sunt interdependente şi prin sinergia lor se asigură
autenticitatea mesajului. Ignorarea unui tip de comunicare provoacă distorsionarea mesajului, un
răspuns inadecvat, situaţii dizarmonice.
52
3.3. COMUNICAREA EFICIENTA
Procesul de comunicare este modul în care oamenii interactioneaza în cadrul

sistemic
specific comunicarii.
Comunicarea presupune o interactiune structurata pe doua nivele:
continutul sau subiectul comunicarii
procesul sau felul în care oamenii interactioneaza pe marginea
subiectului
Daca participam la o discutie, ne vom concentra, în special, pe subiectul

discutiei. În paralel, vom surprinde si o serie de comportamente specifice procesului:
cine vorbeste, cum vorbeste, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum
influenteaza persoana care vorbeste modul nostru de a gândi si reactiona etc.
Comunicarea eficienta înseamna sa participam la continutul comunicarii, dar, în

acelasi timp, sa constientizam si ceea ce se întâmpla în cadrul procesului. De cele mai
multe ori acest ultim element este "uitat", sau utilizat inconstient. Vom retine numai
anumite comportamente care ne "izbesc" prin evidenta lor.
Procesul de comunicare reprezinta mai mult de 2/3 din totalul transferului

informational, comparativ cu subiectul comunicarii - continutul. Si atunci ne întrebam:
chiar nu conteaza? Sau, daca este important, ce avantaje ne poate aduce?
Abilitatile de comunicare ale formatorilor

Formatorul, ca moderator al discutiei, trebuie sa stapâneasca tehnicile de
comunicare cu grupul de cursanti, sa stie sa le îmbine de asa maniera încât sa
captiveze auditoriul. Într-o sesiune
de instruire este foarte importanta cunoasterea si utilizarea corecta a regulilor privind
comunicarea verbala, comunicarea non-verbala si ascultarea.
Exista câteva aspecte majore care pot face receptorul sa nu asimileze mesajul
dorit de emitator, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului):
atentia selectiva – oamenii sunt bombardati zilnic cu mesaje comerciale sau

necomerciale, dintre care aproximativ 5 % sunt observate în mod constient, si dintre
acestea doar 15 % provoaca o reactie;
distorsionarea selectiva a mesajului - receptorii au tendinta de a auzi doar
ceea ce le convine si se potriveste intereselor si convingerilor lor. Elemente esentiale
ale mesajului pot fi usor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informatiei), în
timp ce noi dimensiuni personale, ce tin de structura, nevoile si convingerile receptorului
sunt adaugate mesajului (fenomenul de amplificare), fara ca ele sa fie de fapt parte
componenta a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunica este sa se asigure ca
53
mesajul sau este cât mai clar si mai simplu exprimat, într-o maniera interesanta si
repetata. Variabile importante în comunicare sunt claritatea si simplitatea mesajului;
• memorarea selectiva a mesajului - cum oamenii retin numai o mica parte a

mesajului care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor initiala fata de obiectul
mesajului sa fie pozitiva; în acest fel si rememorarea lui aduce în prim plan argumente
care sustin acceptarea mesajului.
Prin activitatea pe care o deruleaza, formatorul indeplineste o multitudine de
roluri pe care si le „asuma”:
prezinta informatii;
comunica obiectivele;
structureaza subiectul;
explica notiunile si problemele dificile;
ofera “consumatorului de educatie” o motivatie;
dezvolta gîndirea critica;
dezvolta aptitudinea de a comunica;
modifica comportamentul;
încurajeaza originalitatea;
faciliteaza procesul de autoevaluare;
dezvolta capacitatea de a rezolva probleme;
asigura “transferabilitatea” competentelor.
Transmiterea de informatii
Formatorul ar trebui sa aiba grija sa transmita un mesaj clar, concis, pe întelesul
participantilor si sa verifice mereu întelegerea corecta a mesajului.
Aptitudinea de a asculta
Ascultarea este probabil cea mai importanta si cea mai putin practicata dintre aptitudinile
noastre interpersonale. Nimeni nu ne învata sa ascultam, astfel încât trebuie sa deprindem singuri
aceasta însusire. E un proces activ, si nu pasiv.
Deprinderi de ascultare eficiente:
Acordati vorbitorului întreaga atentie si realizati contactul vizual

Folositi un limbaj un limbaj corporal adecvat, stati aplecati înainte pentru a dovedi
interesul
Pastrati o gândire libera si evitati prejudecatile
Concentrati-va asupra a ceea ce se spune în acel moment
Puneti întrebari pentru a va asigura ca ati înteles
Folositi ex Expresii non verbale ca “Ihî”, “da” etc.
Nu reactionati emotional la cuvinte sau fraze personale
Ignorati detaliile de prezentare si încercare sa va concentrati asupra
mesajului Daca trebuie sa luati notite, explicati de ce
Asteptati-va sa auziti ceva util
Bariere de ascultare:
Imposibilitatea de a auzi, pozitia pe scaun, dificultati de auz

Viteza de exprimare mare
Prejudecati în ceea ce priveste vorbitorul, subiectul, opiniile
exprimate Bariere de limbaj, jargon, accent, ritmul vorbitorului
Lipsa de interes fata de subiect sau tema cunoscuta deja
54
Factori de mediu care distrag atentia: prea cald, prea frig, zgomot, lipsa
confortului
Factori interni care distrag atentia: stari de visare, oboseala, gândire îndreptata
spre altceva
Presupuneri asupra a ceea ce s-a spus
Te afli acolo pentru ca trebuie
Comportamentul non-verbal al vorbitorilor
Dialogul mut (din capul nostru) cu vorbitorul
Gândurile aiurea
Lista poate continua. Fie ca desfasuram o sesiune de instruire, participam la o întâlnire
sau suntem doar în familie sau între prieteni, toti vrem ca ceilalti sa asculte lucrurile importante
pe care le avem de spus!
Abilităţi cheie ale uni bun comunicator
Relaţionează cu uşurinţă
Asertiv
Ascultă activ
Intreabă cu usurinţă
Pentru o comunicare eficienta cu adultii,

RETINETI: Clarificati obiectivele.
Daca stii clar care este rezultatul la care vrei sa ajungi transmitand un mesaj, sustinand o
conversatie, etc, iti va fi mult mai usor sa obtii ceea ce vrei.
Structurati-va gandirea.
Deseneaza sau vizualizeaza harta mentala a modului cum vei ajunge sa obtii rezultatul. In
acest fel iti va fi mult mai usor sa urmezi pasii necesari pentru a ajunge la obiectivul stabilit.
Pregatiti-va sa influentati.
Atrage cat mai multe informatii cu privire la tema conversatiei. Strange cat mai multe
informatii cu privire la interlocutorul tau: afla cum gandeste, ce tip de abordare are mai mari
sanse de a-l influenta- verbala, vizuala, combinata; gaseste puncte comune pentru a putea initia
conversatia: interese comune, etc.
Asigurati timpul necesar pentru conversatie
Asigura-te inca de la inceputul conversatiei ca ai timp sa parcurgi etapele stabilite
anterior pentru atingerea obiectivelor propuse.
Argumentati
Prezinta-ti cu claritate obiectivele conversatiei, argumenteaza-ti ideile.
Folositi mijloace vizuale.
Folosirea mijloacelor vizuale asigura reamintirea de catre interlocutor a unei cantitati mai
mari de informatie din intregul care a fost trimis.
3.5. TEHNICI DE COMUNICARE - ASCULTAREA ACTIVĂ

Una din componentele de bază ale comunicării eficiente este ascultarea activă. Acest
proces nu include doar componenta fiziologică a receptării şi prelucrării undelor sonore, ci
presupune şi participarea activă a receptorului.
Deşi am fost mereu învăţaţi să nu întrerupem vorbitorul, de multe ori devansăm replica.
Abia auzind încheierea mesajului ce ne este transmis, suntem atât de grăbiţi sa ne exprimăm
punctul de vedere.
Ascultarea activa este un mod special de a asculta. Un ascultător activ este interesat de
vorbitor ca şi persoană, in ceea ce priveşte sensul pe care îl dau subiectelor. Modul în care asculta
55
semnalează deschiderea lui: comunică vorbitorului că este o persoană gata să asculte la orice are
acesta de spus. Pentru că ascultătorul este sincer interesat, vorbitorul este mai deschis emoţional
catre ascultător.
Ascultarea activa este o tehnicã de comunicare folositã pentru a ajuta indivizi sau
grupuri sã-şi analizeze şi sã-şi rezolve singuri problemele.
“Ajutorul” (facilitatorul):
ascultã cu atenţie şi foloseşte variate rãspunsuri scurte,
parafrazeazã, reformuleazã ce s-a spus
pune întrebãri deschise cu scopul de a-i ajuta sã se gândeascã la problemele lor, la
alternativele care le stau la dispoziţie şi sã gãseascã soluţii pentru problemele pe care le au.
Aceastã tehnicã comunicã oamenilor cã sunt acceptaţi, cã “ajutorul”
(facilitatorul) nu îi judecã şi nici nu le indicã soluţii. Ii ajutã sã ia decizii proprii.
Obiectivele şi potenţialul ascultării active
Ascultarea activă urmăreşte să motiveze vorbitorul să se deschidă către
ascultător
Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea.
Deasemenea, este poate cea mai puternică tehnică de strângere a informaţiilor de la
oameni.
Care sunt trăsăturile unui bun ascultător?

Modelul „ascultătorului ideal" diferă de la om la om. Cu toate acestea, există câteva
„semnale" cu valoare universală:
Comportament atent
Semnalarea recepţiei mesajului - aprobare prin mişcarea capului, contact vizual.
Limbaj nonverbal atent
Intervenţii obiective - Nu evaluări, întrebări deschise
”Doreşti să-mi povesteşti..." „Ai
vrea să vorbim despre." .. ”Se
pare că situaţia te afectează..."
5. Reformulare
..Tu crezi că.. " „Dacă te-am înţeles corect, tu spui că..."
6. Invitarea persoanei să spună tot „ Despre ce doreşti să vorbim azi?"

„Ce ai mai făcut de la ultima noastră
întâlnire?" „Ce simţi despre...?"
Nu întrerupe!
Întreabă! - Arată interesul
Partenerul este provocat la dialog
Nu se pierde timp cu presupuneri
Aflarea mai multor detalii.
Se spune că un ascultător activ ne pune acele întrebări pe care ne este teamă să ni le
punem noi înşine. Acesta este motivul pentru care întrebările trebuie puse cu delicateţe, pentru a
nu semăna cu un interogatoriu care ar pune interlocutorul sub presiune.
56
Un ascultător care pune întrebări dovedeşte interes pentru ceea ce aude. Prea multe
întrebări, însă, pot deveni la fel de nocive ca absenţa lor.
Un bun ascultător trebuie să evite:
Să emită judecăţi,
Să-şi comenteze experienţa personală.
Să întrerupă fluxul discuţiei
Abilităţi de ascultare activă
Stabiliţi un climat confortabil
Subliniaţi atitudinea de ascultare
Folosiţi corespunzător contactul vizual
Parafrazaţi
Oferiţi reflecţii ale mesajelor de bază
Puneţi întrebări clarificatoare
Oferiţi reflecţii ale sentimentelor de bază
Rezumaţi mesajul
Pentru a asculta activ este necesar să folosiţi două tehnici importante: parafrazarea şi
întrebările.
1. PARAFRAZAREA
Reformularea celor spuse de vorbitor de cãtre persoana care ascultã, în cuvinte proprii,
inclusiv percepţia asupra sentimentelor (exprimate prin tonul vocii, mimicã, limbajul corpului)
din spatele mesajului verbal.
Astfel:
Se verificã dacã ascultãtorul a înţeles exact ceea ce a intenţionat vorbitorul
Serveşte ca feedback, permiţând vorbitorului sã se gândeascã la ce a spus (în timp ce
ascultã problema parafrazatã de celãlalt)
Confirmã vorbitorului cã ascultãtorul a înţeles informaţia transmisã (atunci când
acesta din urmã parafrazeazã).
Parafrazând, semnalizăm vorbitorului că ascultăm şi îi permitem sa ..audă" ceea ce
spune. Parafrazarea implică sumarizarea frecventă a cuvintelor vorbitorului, cu ajutorul
cuvintelor ascultătorului. Folosiţi fraze ca: „Deci ceea ce spuneţi ar fi că..." sau „Doriţi sa
spuneţi...?" sau „Cu alte cuvinte...''. Un astfel de feedback creează posibilitatea de a verifica dacă
ambii participanţi înţeleg acelaşi lucru din cele spuse. Este deci o tehnică de verificare a
percepţiei.
2. ÎNTREBÃRILE
Cel de-al doilea aspect de mare importanţă în ascultarea activă este punerea întrebărilor,
mai ales a celor „deschise". Asemenea întrebări încurajează obţinerea unor răspunsuri mai
complete şi deblochează comunicarea.
Rolul și funcţiile întrebărilor
Rolul întrebărilor în training:

sondează experienţa participanţilor
motivează şi provoacă audienţa,
implică participanţii tăcuţi si stimulează exprimarea
opiniilor
57
stimulează gândirea si exersează punerea în practică a

cunoştinţelor acumulate
ajută trainerul să urmărească cât de bine s-au înţeles
noţiunile.
DE CE punem întrebări?
Deoarece:
Asigură concentrarea cursanţilor pe subiect
Stimulează gândirea subiecţilor
Dinamizează atmosfera de lucru
CÂND punem întrebări? ( întrebările au rol diferit în fiecare etapă a lecţiei)
• În introducere întrebările stârnesc interesul
• În partea de cuprins, întrebările stimulează
gândirea participativă a cursanţilor
• Întrebările din partea de încheiere verifică dacă
studenţii au înţeles lecţia
CUM se pun întrebările?
După ce se pune întrebarea se aşteaptă câteva secunde

şi abia apoi puneţi un cursant să răspundă
Nu admonestaţi răspunsul greşit
Pentru răspunsuri se dă atenţie tuturor celor care
doresc să răspundă
Încercaţi să stimulaţi şi participarea cursanţilor care
nu doresc să răspundă singuri
Formularea întrebărilor trebuie să fie clară, scurtă, cu
un limbaj adecvat nivelului cursanţilor
Se repetă întrebarea pentru cei care nu au înţeles-o,
prin altă formulare
Stimulaţi cursanţii să pună întrebări şi repetaţi: Aveţi
întrebări? Are cineva altă întrebare?
Important: Evitaţi să răspundeţi la propriile întrebări!
Tipuri de întrebări în funcţie de obiectivele trainerului: întrebări pentru:

deschiderea unei discuţii
atragerea atenţiei asupra unei idei, fapt, problemă sau situaţie
obţinerea de informaţii
descoperirea unor legături sau cauze
dezvoltarea de noi idei
menţinerea discuţiei la subiect
concluzionarea sau încheierea discuţiei
împărtăşirea unor opinii şi atitudini
să obţii un compromis sau înţelegere
sugerarea unor idei, acţiuni
În functie de obiectivele vizate se disting urmatoarele tipuri de întrebari:
• întrebari de prospectare – destinate sa treaca de limitele generale si

superficiale ale informatiei, pentru a identifica detalii precise si nevoi specifice ale
receptorului);
58
întrebari de evaluare – structurate atât ca întrebari deschise cât si închise, se

folosesc de obicei pentru a obtine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinte
sau atitudini ale receptorului fata de situatia existenta si modalitatile de rezolvare a ei;
întrebari tactice – folosite pentru a readuce conversatia pe terenul

initial;
întrebari de reactie – întrebari care sunt în mod direct generate de informatiile
primite pe parcursul comunicarii. Aceste întrebari se folosesc pentru a obtine informatii
suplimentare, detalii etc;
Întrebãri deschise/Întrebãri închise
Întrebãrile închise necesitã rãspunsuri prin „da” sau „nu”, sau fapte. Sunt mai puţin
valoroase în training; când foloseşte întrebãrile închise, formatorul cunoaşte rãspunsul, iar
participantul se strãduieşte sã îl gãsescã. Acest proces nu stimuleazã gândirea, creativitatea.
Întrebãrile deschise nu au un rãspuns prestabilit.
Întrebãrile deschise sunt mai utile în contextul instruirii pentru cã:
Solicitã gândirea criticã
Invitã participanţii sã reflecteze (la experienţa lor, la relevanţa unei abilitãţi, etc.)
Stimuleazã creativitatea
Nu neagã rãspunsurile participanţilor la o întrebare; astfel se eliminã teama acestora de
a rãspunde corect sau greşit
Furnizeazã formatorului mai multe informaţii cu privire la ceea ce înţelege şi la ceea ce
nu înţelege participantul.
Formularea întrebărilor. Întrebarile potrivite/intrebari nepotrivite
Modul în care formulati întrebari va determina, într-o mare masura, calitatea si

cantitatea raspunsurilor.
▪ Întrebari deschise sau cu arie larga - aceste întrebari sunt menite sa obtina cât
mai multe informatii, fara a fi nevoie de alte întrebari de baza. Ele încurajeaza
respondentul sa dea raspunsuri la fel de extinse si deschise. Multe dintre aceste
întrebari încep cu Ce, Cât, Cum, Când, Cine, Unde si De ce. Întrebarile deschise
reprezinta, deseori, cea mai buna idee de deschidere a unei sesiuni de întrebari.
Întrebarile de substrat sau clarificatoare – aceste întrebari stabilesc informatiile

limitate sau neclare care pot fi incluse în raspunsurile pe care le primiti la întrebarile de
mai sus.
Întrebarile clarificatoare pot fi: „Ati spus ca… puteti sa ne spuneti mai multe?” sau
„Ce
ati vrut sa spuneti cu ….?”.
Întrebarile mai putin potrivite sunt intrebarile închise. Aceste întrebari cer sau au
ca rezultat un raspuns „da” sau „nu”, sau raspunsuri scurte care dau informatii putine.
Rezultatul unei întrebari închise este, de multe ori, acela ca trebuie sa va gânditi la alte
întrebari prin care sa extrageti mai multe informatii, pe care le-ati fi obtinut de la început
daca puneati întrebari deschise.
Tehnici de punere a întrebarilor

Abordarea pe baza de întrebare si raspuns trebuie sa fie una dintre metodele
fundamentale de participare la cursurile de formare si dezvoltare, dar si o metoda care
trebuie folosita cu grija. Daca nu, aceasta va deveni un
59
interogatoriu sau o relatie formator/membru si membru/formator, în locul relatiei

dorite, formator/membru/membru/membru.
Principalele momente în care se folosesc întrebarile si raspunsurile
sunt:
confirmarea faptului ca grupul respecta procesul de învatare;
verificarea nivelului de cunostinte al cursantilor ;
obtinerea de informatii de la cursanti, în loc sa le dati dvs. ;
inceperea unei discutii;
stabilirea nivelului de constientizare a situatiei în grup;
cursantii vor fi ajutati sa învete singur;
Toate întrebarile trebuie sa urmeze o schema, prin care se porneste de la
materiale cunoscute, prin zone la care cursantii trebuie sa reflecteze înainte de a
raspunde si pâna la zone în care, pentru a raspunde, cursantul trebuie sa se foloseasca
de cunostintele si rationamentele anterioare. Aceasta abordare corespunde tehnicilor
de formare de baza, prin care se pleaca de la cunoscut pentru a se ajunge la
necunoscut.
Nu trebuie sa uitati niciodata, atunci când adresati întrebari unui grup, ca
majoritatea amenilor au nevoie de un timp de gândire înainte de a raspunde. Mai ales
pentru ntrebarile de substrat, la care la început nu va raspunde nimeni, pentru ca
oamenii se ândeasca ce stiu si cum sa raspunda la întrebare.
Formatorii fara experienta se tem de astfel de perioade de tacere si sar imediat

la intrebarea urmatoare, ceea ce creeaza confuzie. Fiti atenti si la raspunsurile date
imediat, intre care unele pot fi facile, superficiale. În acest caz, încurajati-i sa va spuna
mai mult.
Probleme la punerea întrebarilor
Respondentul permanent – În fiecare grup exista câte o persoana care va
raspunde întotdeauna când se pune o întrebare. Deseori aceste contributii sunt
folositoare, dar, din pacate, cu cât vorbesc mai mult, cu atât mai putine sanse vor avea
cursantii mai tacuti sa se faca auziti. Iata cum pot fi acestia combatuti, fara a-i ignora:
Chiar daca dau raspunsul complet (din nou) la întrebarea dvs., multumiti-le, dar apoi
treceti imediat la unul dintre cursantii mai tacuti, si întrebati-l ceva de genul „... spune
ca… ce parere aveti? Ati avut astfel de experiente? Ce ati face?” Poate ca va va spune
ca este de acord cu ..., dar, cel putin, a mai vorbit cineva. Data viitoare când ....sare sa
raspunda, repetati procesul: în curând va realiza ce se întâmpla si ca este de dorit sa-si
reduca contributiile.
Dezacordul – Unii formatori intra în panica daca, dupa ce pun o întrebare,

exista dezacorduri între cursanti, iar aceasta se vede dintr-o discutie aprinsa. Ar trebui
sa va bucure o astfel de reactie, pentru ca înseamna ca ati stârnit interesul membrilor!
Rolul dumneavoastra este acela de a ajuta la controlul discutiei, care nu trebuie sa
devina prea emotionala si conflictuala. Puteti ajuta astfel atunci când se creeaza
dezacorduri fara a se da motive clare.
Sugestii generale in abordarea întrebărilor
Mai întâi reflectati si recunoasteti sentimentele, de ex.: „sunteti foarte

pasionat de acest subiect”. Nu reprimati sentimentele, pentru ca acestea vor
iesi la iveala oricum (probabil împotriva dvs.).
60
Amintiti grupului ca toate parerile trebuie respectate, ca toata lumea are ceva
de spus si detine o piesa din puzzle. Invitati-i sa explice motivele care îi fac sa
spuna un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se racoreste, iar
discutiile pot fi purtate in nou la un nivel rational.
Puneţi câte o singură întrebare odată.

Întrebările să fie clare şi concise.
Puneţi întrebări deschise.
Repetaţi întrebarile daca nu au fost intelese.
Luaţi o pauză pentru a reflecta asupra întrebării.
Aşteptaţi ca cel care întreabă să termine ce are de spus.
Amânaţi pentru final întrebările directionate spre rezolvarea unor probleme
specifice.
Evitaţi discuţiile prelungite cu o singură persoană.
Daţi timp suficient pentru răspunsuri.
Păstraţi tăcerea pentru ca vorbitorul să se poată gândi şi să ofere mai multe
informaţii.
Puneţi întrebări pentru a verifica percepţia (ceea ce credeţi că auziţi).
Ascultati cu atentie fiecare raspuns, mai ales ca sa nu existe întrebari
deghizate sau incertitudini.
Luati la cunostinta fiecare raspuns în parte.
Aratati ca ascultati prin limbajul non-verbal (aprobati din cap, zâmbiti,
mentineti contactul vizual).
Nu respingeti un raspuns iesit din context – cel putin persoana a raspuns
si si-a prezentat punctele de vedere.
Nu acceptati raspunsuri incomplete sau neclare – puneti întrebari
clarificatoare – astfel îi ajutati si pe ceilalti cursanti care, poate, nu au înteles.
Incercati sa obtineti cât mai multe puncte de vedere.

Daca este cazul, de exemplu - daca se face o lista de valori ale grupului,
scrieti raspunsurile pe flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei
care a dat raspunsul si fara sa ignorati elementele valabile.
Fiti sincer cu cursantii - sesiunea de întrebari si raspunsuri functioneaza în

ambele sensuri; daca vi se pune în întrebare justificata, dati un raspuns
sincer si deschis sau promiteti ca veti afla.
Daca credeti ca întrebarea pusa de un cursant poate gasi raspuns si din

partea grupului, nu raspundeti dvs., ci puneti întrebarea grupului :”Ce parere
are grupul?”, astfel se mareste efectul de învatare sau se stimuleaza discutia.
TIPURI DE COMPORTAMENTE ÎN COMUNICARE:

1. Agresiv
Nevoile şi dorinţele noastre sunt mai importante decât ale
celorlalţi Ne apărăm drepturile încalcându-le pe ale celorlalţi
Dăm vina pe factori externi
Atitudine de superioritate, ostilă, dominatoare
61
Limbaj uzual: ,.Ţi-am spus de atâtea ori..." ..Tu mă înveţi pe mine?"'

..Asta e o prostie"….. ..”Tu ai spus asta"
2. Defensiv
Nevoile şi dorinţele celorlalţi sunt mai importante decât ale
noastre Oferim nesfârşite explicaţii şi justificări
Ne exprimăm opiniile, sentimentele în mod precaut
Ii lăsăm pe alţii să „ne calce în picioare"
Limbajul uzual: „Îmi pare rău..." „V-ar deranja daca..."

„Nu am vrut să vă supăr/deranjez..."
„Vroiam doar să..."
3. Asertiv
Ne apărăm drepturile fără a le încălca pe ale celorlalţi
Ne exprimăm opiniile în mod onest, direct şi deschis
Arătăm că înţelegem opiniile celorlalţi
Atitudine îndreptată spre progres, centrare pe soluţii
Limbajul uzual: „Părerea mea este că..." „Din experienţa mea..."

..Îmi doresc să..." ..Aşa cum văd eu lucrurile..."
Asertivitatea presupune comunicarea unor informaţii/păreri legate de un subiect

controversat fără a leza părerile interlocutorului.
Atitudinea asertivă în comunicare înseamnă că:
Verifici faptul că ai înţeles înainte de a răspunde
Ceri mai multe detalii dacă nu îţi este clar
Apreciezi şi respecţi sentimentele, opiniile celorlalţi
Exprimi ceea ce simţi, ceea ce crezi
Iţi cunoşti drepturile, nu îţi ceri scuze în mod nejustificat.
Asertivitatea înseamna sa fii pregatit pentru ceea ce vrei sa obtii. Înseamna sa

stii foarte clar ce nevoi ai. Înseamna confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca
este greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul
este sa rezolvi problemele si sa obtii maximum de rezultate.
Ce presupune un comportament asertiv:

recunoasterea si întelegerea comportamentului asertiv ;
explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex.
comportamentul agresiv);
dezvoltarea capacitatilor de ascultare activa;
a spune nu, când este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i
ofensa pe altii;
comunicarea pentru cresterea încrederii;
Avantajele comportamentului asertiv în comunicare:

Interacţiune/comunicare eficientă - formulările asertive stimulează răspunsuri asertive,
tendinţele agresive/defensive sunt controlate mai bine.
Creşte încrederea în sine şi în ceilalţi - sunt mai deschis, mai responsabil pentru
comportamentul meu, ceilalţi mă apreciază.
3.7. COMUNICAREA PERSUASIVĂ
62
Metodele de comunicare persuasivă derivă din metodologii şi tehnici speciale, cum ar fi

metacomunicarea, analiza tranzacţională, programarea neuro-lingvistică (NLP) etc., a căror
utilizare este recomandată expertului în formare.
Expertul în formare stăpâneşte nu numai metodele de bază ale formării ci un evantai
suficient de bogat, care să-i garanteze atingerea obiectivelor formării în contexte şi situaţii foarte
diverse. El va folosi în mod eficient şi flexibil atât învăţarea individuală cât şi metodele de grup,
încurajând formarea echipelor de lucru. Expertul în formare va încuraja reflecţia personală a
participanţilor la formare, auto- formarea şi dezvoltarea competenţelor de învăţare permanentă.
Totodată, expertul în formare va dezvolta la participanţi, pe lângă competenţele specifice
ocupaţiei respective şi competenţe transversale – cum ar fi utilizarea tehnologiei moderne de
informare şi comunicare, utilizarea informaţiei şi exprimarea într-o limbă străină, orientarea pe
piaţa muncii şi în societate. Totodată, rolul expertului în formare se extinde şi dincolo de situaţia
de formare propriu-zisă: el trebuie să fie şi un sfătuitor, consilier pentru participanţii la formare
dar şi pentru posibilii candidaţi, precum şi un consultant pentru organizaţia în care lucrează ,
indiferent dacă aceasta este un furnizor de formare sau alt fel de organizaţie.
„Conducătorii nu-i forţează pe oameni să-i urmeze: îi invită doar într-o călătorie.”
Iată, pe scurt, ce înseamnă să fiţi persuasiv şi care e diferenţa principală între manipulare
şi persuasiune. Persuasiunea este un rezultat. Iar cuvintele cheie care stau în spatele persuasiunii
sunt: fără manipulare! Asta pentru ca persuasiunea provenită din anumite tehnici de manipulare
nu durează.
Prezentăm mai jos câteva tehnici de comunicare persuasivă şi modalităţi de creare a unei
strategii personale de abordare a problemelor.
Principiul dovezii sociale.
Acest principiu susţine faptul că pentru majoritatea oamenilor exemplele din jur au un
mare impact. Oamenii fac de obicei ceea ce văd la alţii, din aceeaşi categorie socială cu ei. Îşi pot
controla nesiguranţa dintr-un anumit moment al vieţii, privind în jur şi luând exemple de acţiune
într-o situaţie similară. Dacă veţi folosi exemple în discursul vostru, arătându-le acţiuni ale
oamenilor asemănători cu ei şi dându-le curaj, oamenii vor face lucruri pe care, în alte condiţii,
nu le-ar fi abordat.
2. Găsiţi cel puţin o părere comuna cu cel pe care vreţi sa-l convingeţi.
Chiar dacă nu există decât un singur punct comun cu persoana pe care vreţi să o
convingeţi, găsiţi acel punct şi porniţi demersul vostru de acolo. Părerile comune creează un
teren propice pentru a ajunge în cele din urma la o concluzie pozitivă.
3. Creaţi empatie.
In momentul în care vă prezinţi punctul de vedere apelând la emoţionalul oamenilor mai
mult decât la mentalul lor, dându-le ocazia să relaţioneze mai uşor cu ceea ce spuneţi, oferindu-le
exemple personale sau din experienţă, atunci ei vor avea tendinţa să empatizeze cu voi şi să vă
accepte mai uşor opinia.
Experţii în comunicarea spun că „pentru a te lupta cu zmeul, trebuie să intri în pielea
lui”.
Comunicarea persuasivă (argumentaţia) face apel la:
imaginea publica a individului, având în vedere faptul că oricărui om ii pasa de

imaginea lui publica.
inteligenţa, mergând pe ideea ca subconştient individul va aprecia faptul l-ai observat în
mod deosebit pe el.
necesităţile individului: pentru a fi la curs orice persoană a investit resurse: timp,
atenţie, informare în prealabil, bani. Este direct interesata să obţină ceva în schimbul
resurselor investite, care sa compenseze resursele “pierdute”, etc.
63
3.8. BARIERE IN COMUNICARE

Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se gaseste formula potrivita de
comunicare.
Blocajele care pot interveni au diverse cauze. Atât emitatorul cât si receptorul trebuie sa
fie constienti ca între oameni exista diferente de ordin psihologic, de pregatire, de sisteme si
medii în care traiesc – si care pot crea greutati ori relatii tensionate (pâna la generarea de
interpretari tendentioase, gresite sau false ale mesajului).
Care ar putea fi aceste bariere si în ce masura ele ar putea fi depasite?
Lipsa de disponibilitate pentru comunicare poate fi generata de:
mentalitatea si limitele de întelegere a individului;
interesele si avantajele generate de activitatea de instruire la care participa;
lipsa de încredere în efectul pozitiv al instruirii;
teama de imposibilitatea “aplicarii in practica” a cunostintelor însusite la curs;
lipsa interesului, apatia, inertia, vârsta, stresul etc.;
▪ divergenta convingerilor;
Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii:
1.Bariere obiective:
• context;
• capacitatea formatorului de a selecta elementele
semnificative si termenii adecvati exprimarii;
Specifice 2. Personalitatea formatorului
formator • maniera de prezentare;
ului • experienta personala;
• opinii personale;
• ticuri;
• stereotipuri;
3.Elemente psihosociologice
1.Elemente psihologice – atmosfera generala la
Specifice nivelul grupului;
formabilu 2.Elemente de personalitate/obiective
lui • oboseala;
• interferenta mesajelor;
• competentele personale ale fiecaruia;
Formatorul trebuie sa cunoasca modalitati de depasi barierile de comunicare cu indivizii
grupului. Este dificil sa stabilesti o lista atotcuprinzatoare a acestora. Ele difera de la un grup la
altul, de la un individ la altul, în functie de “cultura organizatiei” din care provine cursantul sau
grupul.
Conditii elementare care pot fi respectate:
Emitator Receptor
• sa fie sigur de utilitatea informatiilor • sa asculte atent expeditorul;
pe care le transmite; • sa fie receptiv, sensibil fata de emitator;
• sa cunoasca destinatarul; • sa indice expeditorului mijlocul cel mai
• sa alcatuiasca mesajul în functie de potrivit de comunicare;
capacitatea si interesele receptorului; • sa initieze raspunsul;
• sa selecteze mijlocul de comunicare
corespunzator;
• sa aleaga timpul cel mai favorabil
64
pentru transmiterea mesajului
Responsabilitatea pentru o buna comunicare apartine deopotriva în sarcina emitatorului

cât si a receptorului. Fiecare joaca de mai multe ori (chiar în decursul aceleiasi zile) atât rolul de
emitator, cât si pe cel de receptor.
CAP. IV
DINAMICA GRUPULUI
4.1. Notiuni introductive

Dinamica grupului se referã la modul în care diferiţi membri participã în cadrul grupului
şi comunicã unul cu altul. Se referã de asemenea la efectele diferiţilor factori asupra
comportamentului grupului:
• Etica grupului
• Atmosfera grupului
• Stilurile pozitive sau negative de influenţã şi efectul
diferitelor surse de influenţã din cadrul grupului
• Gradul de participare
• Lupta pentru conducere
• Conflicte, competiţie
• Colaborare
• Gradul de acceptare sau includere a diferiţilor membri
în grup
Dinamica grupului este influenţatã de:

Nivelul de interes pe care îl au participanţii faţã de subiect (şi, deci, importanţa şi relevanţa
conţinutului şi metodologiei instruirii faţã de nevoile grupului).
Mediul
Fizic
Grup/interpersonal:
o Nivelul de apreciere/respect faţã de diferenţele de opinie din cadrul
grupului o Nivelul libertãţii de exprimare
Ceea ce distrage şi preocupã participanţii
. Preocupãrile personale ale participanţilor
Identitatea în cadrul grupului
Sentimentele fiecãrui individ de a fi acceptat de cãtre membrii grupului
Percepţia fiecãrui individ asupra locului pe care îl ocupã în ierarhia grupului
Nevoile şi scopurile membrilor în cadrul grupului: capacitatea lor de a obţine
ceea ce vor din partea grupului şi percepţia asupra ceea ce trebuie sã ofere în
schimb.
Aspecte referitoare la dinamica grupului / participanţi
Toate comportamentele grupului pot fi înţelese ca rezultând din rezoluţia a trei nevoi sau zone
de interes: Includere, Control şi Deschidere.
INCLUDERE
65
Pentru a forma un grup trebuie stabilite limite care să definească cine face parte şi cine nu
face parte din grup. Un grup se formează printr-un proces numit Includere, care se desfăşoară
pentru fiecare membru pe baza îndeplinirii cerinţelor necesare.
CONTROL
Odată format, grupul îşi organizează membrii definind proceduri sau Norme, stabilind ierarhii
în ceea ce priveşte funcţiile şi puterea, definind modelul de acţiune în cadrul grupului şi Convoiul
grupului,
DESCHIDERE
Odată stabilite aceste probleme, apare nevoia de a şti cât de Deschişi vor fi membrii unii faţă
de ceilalţi în ceea ce priveşte gândurile şi/sau sentimentele lor.
4.2. FORMAREA ECHIPEI IN PROCESUL DE FORMARE

Echipa este un grup mic de oameni având aptitudini complementare care lucrează împreună
pentru a realiza un scop comun, având o responsabilitate comună pentru îndeplinirea acestuia.
Etape în dezvoltarea echipei

Echipele trec prin mai multe etape de dezvoltare în perioada formării, existenţei şi
destrămării lor. Aceste etape sunt:
Formarea
Furtuna
Normarea
Performanţa
Transformarea/Încheierea
Etapele dezvoltării unui grup sunt secvenţiale şi de dezvoltare. Grupul va trece prin cinci
etape numai în măsura în care membrii săi doresc evoluţia grupului. Coeziunea grupului depinde
de cât de bine se pot raporta membrii săi la aceeaşi etapă în. acelaşi timp. Fiecare membru
trebuie să fie pregătit să renunţe la ceva în fiecare etapă pentru ca grupul să poată trece în etapa
următoare. Timpul necesar fiecăruia va depinde de natura grupului, de membrii acestuia şi de
conducerea lui. în fiecare etapă trebuie rezolvate probleme care apar pentru a putea trece la etapa
următoare. Dacă grupul nu poate rezolva o problemă, comportamentul dominant va deveni ori
apatic, ori conflictual şi va produce destrămarea grupului.
1) ETAPA 1: Formarea
In etapa Formării relaţiile personale sunt caracterizate prin dependenţă. Membrii se
bazează pe siguranţă, comportamente cunoscute şi caută îndrumarea liderului. Membrii doresc să
fie acceptaţi de către grup şi au nevoie de certitudinea că grupul este sigur. Strâng impresii şi
date despre asemănările şi deosebirile dintre ei şi formarea preferinţelor pentru viitoarele
subgrupe. Se evita subiectele si sentimentele serioase.
Membrii încearcă să se orienteze asupra sarcinii în funcţie de ceilalţi membrii. Pentru a trece la
următoarea etapă fiecare membru trebuie să renunţe la confortul subiectelor nepericuloase şi să
rişte posibilitatea unui conflict.
2) ETAPA 2: Furtuna
Următoarea etapă este caracterizată de competiţie şi conflict în cadrul relaţiilor personale
şi de organizare la nivelul funcţiilor legate de sarcini. Pe măsură ce membri grupului încearcă să
se organizeze în vederea îndeplinirii sarcinii, conflictul la nivelul relaţiilor personale este
inevitabil. Indivizii trebuie să cedeze mai mult şi să îşi modeleze sentimentele, ideile, atitudinile
şi credinţele pentru a se potrivi organizării grupului. Vor apărea întrebări legate de cine va fi
responsabil şi pentru ce, care sunt regulile, care este sistemul de recompensare, care sunt
criteriile de evaluare. Aceasta reflectă conflicte legate de conducere, structură, putere şi
autoritate. Datorită disconfortului apărut în această etapă, unii membrii pot păstra tăcerea în timp
ce alţii vor încerca să domine. Pentru a putea trece la etapa următoare, membrii grupului trebuie
66
să treacă de la mentalitatea care cere "teste şi dovezi" la mentalitatea de a rezolva problema. Cel
mai important lucru în a ajuta grupul să treacă la etapa următoare poate fi capacitatea de a
asculta.
3) ETAPA 3: Normarea
In etapa Normării relaţiile interpersonale sunt caracterizate de coeziune. Membrii
grupului sunt implicaţi în recunoaşterea activă a contribuţiilor tuturor, construirea şi întreţinerea
comunităţii şi rezolvarea problemelor de grup. Membrii doresc să îşi schimbe ideile
preconcepute bazându- se pe aspectele prezentate de ceilalţi şi îşi pun întrebări unii altora, în
mod active. Când membrii încep să se cunoască şi să se identifice cu ceilalţi, nivelul încrederii în
cadrul relaţiilor interpersonale contribuie la coeziunea grupului.
In această etapă oamenii încep să simtă că fac parte dintr-un grup şi se rezolvă
problemele interpersonale. Cea mai importantă funcţie la nivelul sarcinii este fluxul
informaţional între membrii grupului; aceştia împărtăşesc sentimente, idei, solicită şi dau
feedback şi cercetează acţiuni legate de sarcina trasată. Pericolul cel mai mare în această etapă
este că membrii pot începe să se teamă de destrămarea inevitabilă a grupului în viitor, atunci se
pot opune schimbării de orice fel.
4) ETAPA 4: Performanţa
Nu toate grupurile ajung la această etapă. Dacă membrii grupului pot să treacă cu succes
etapa a patra, calitatea, cuprinderea şi profunzimea relaţiilor personale produc o interdependenţă
adevărată. In această etapă se poate lucra uşor individual, în subgrupe sau cu întreg grupul. De
acum grupul ar trebui să fie foarte productive. Membrii au devenit siguri de sine şi nu mai au
nevoie de aprobare. Membrii se concentrează atât asupra sarcinii cât şi asupra relaţiilor
personale. In această etapă există sprijinul necesar rezolvării problemelor şi se pune accentuai pe
realizări.
5) ETAPA 5: încheierea
Etapa finală implică încetarea comportamentelor legate de sarcini şi renunţarea la
implicarea în relaţii. O închidere planificată cuprinde de obicei recunoaşterea participării şi a
realizării şi ocazia ca membrii să îşi ia la revedere personal. Încheierea unui grup poate avea ca
efect o criză minoră. Cele mai eficiente intervenţii în această etapă sunt cele care facilitează
terminarea sarcinii şi procesul de renunţare la implicare.
4.3. INDICATORI PENTRU DINAMICA DE GRUP POZITIVÃ ŞI

NEGATIVÃ
Indicatori pentru dinamica de grup pozitivã

Implicarea activã a participanţilor
Participanţii au iniţiative proprii
Participanţii lucreazã intens pentru a realiza sarcinile care le-au fost atribuite
Folosesc un ton pozitiv al vocii
Participanţii îşi asumã responsabilitatea pentru managementul timpului lor
şi pentru program
Atitudine moralã pozitivã
Atmosfera generalã (deschidere, comunicare, pozitivã)
Participanţii respectã regulile de acordare şi primire a feedback-ului
Comunicare suportivã (ascultare activã, empatie etc.)
Participanţii demonstreazã respect reciproc
Indicatori pentru dinamica de grup negativã

• Tonalitate negativã a vocii
• Tãcere (poate indica lipsa de interes sau de înţelegere,
conflict, obosealã, plictisealã, timiditate)
• Nivel scãzut de implicare
67
• Iniţiativã minimã sau inexistentã (participanţii

aşteaptã sã li se spunã/sã li se cearã sã facã totul)
• Chicotealã (poate indica disconfort faţã de subiect)
• Sarcasm (poate indica lipsa de satisfacţie/frustrarea
faţã de formator, grup, activitãtea de instruire)
• Conflict deschis (în orice combinaţie între formator şi
participanţi)
• Participanţi care evitã sã priveascã persoana care
vorbeşte sau ignorã anumite persoane
• Comunicare defensivã
• Modul în care participanţii se implicã (se ceartã, se
opun constant; se retrag, şuşotesc, pãrãsesc grupul; se abat constant de la subiect)
• Atitudine moralã negativã
• Încercãrile unor membrii de a controla deciziile şi/sau
de a-şi impune voinţa sau valorile faţã de ceilalţi membrii ai grupului
• Atmosferã generalã (defensivã, rezervatã, negativã)
• Mai degrabã confruntare decât oferire de feedback
conform regulilor.
Facilitarea dinamicii de grup pozitive si rãspunsuri faţã de dinamica de grup

negativã Pentru a facilita dinamica de grup pozitivã:
• Luaţi deciziile împreunã cu grupul.
• Asiguraţi-vã cã deciziile care afecteazã grupul sunt
luate în urma consultãrilor/discuţiilor cu grupul, implicând toţi membrii.
• Învãţaţi numele participanţilor şi folosiţi-le.
• Încurajaţi schimbul de opinii şi idei din cadrul
grupului .
• Folosiţi metode de instruire care faciliteazã
participarea maximã a membrilor grupului.
• Asiguraţi-vã cã participanţii înţeleg relevanţa a ceea
ce se cere de la ei.
• Încurajaţi întrebãrile
• Oferiţi sprijin participanţilor
• Recunoaşteţi diferenţele în modul în care învaţã
diferiţi indivizi
• Oferiţi instrucţiuni scrise pentru activitãţile complexe
• Încurajaţi participanţii sã îşi exprime opiniile,
sugestiile şi ideile
• Asistaţi grupul pentru a-şi clarifica sarcinile,
instrucţiunile, rolurile etc
• Puneţi întrebãri clare, deschise, constructive şi
relevante, care necesitã reflecţie
• Rezumaţi ideile şi sugestiile grupului sau cereţi unui
participant sã le rezume, pentru a facilita înţelegerea.
• Fiţi flexibili
• Stabiliţi reguli de grup, dar fiţi flexibil şi modificaţi-le
dacã este necesar
• Acordaţi atenţie sentimentelor de izolare ale unor
participanţi
• Recunoaşteţi şi apreciaţi diferenţele (în credinţe şi
valori) între participanţi
• Evitaţi folosirea clişeelor
68
• Evaluaţi continuu evoluţia participanţilor din grup

astfel încât aceştia sã fie conştienţi de progresul lor şi de aplicabilitatea cunoştinţelor
celor învãţate la nevoile şi aşteptãrile lor
• Folosiţi ciclul învãţãrii experienţiale pentru a facilita
învãţarea de cãtre participanţi din experienţele proprii (şi nu doar din ceea ce li se
spune) şi pentru a aplica cele învãţate în munca lor
• Folosiţi sesiuni de recapitulare în fiecare dimineaţã
pentru a aborda teme care ar putea sã nu fie clare tuturor participanţilor
• Implicaţi participanţii în activitãţi practice, urmate de
prezentarea rezultatelor şi de feedback-ul colegilor
• Recunoaşteţi faptul cã grupul are nevoie sã parcurgã
etapele de formare a grupului şi sprijiniţi acest proces
• Programaţi la începutul atelierului activitãţi mai
uşoare şi cu conţinut mai familiar participanţilor, pentru a permite succesul grupului
• Asiguraţi o bunã structurare a activitãţilor, astfel încât
participanţii sã le poatã realiza şi asiguraţi-vã cã sarcinile sunt relevante pentru
aceştia
• Împãrtãşiţi cu grupul responsabilitatea în ceea ce
priveşte:
o Aşteptãrile lor şi mãsura în care cursul rãspunde acestora
o Formularea unor reguli de grup
o Luarea deciziilor (ţinând cont de obiectivele cursului)
• Asiguraţi-vã cã:
o Experienţele de învãţare sunt relevante pentru obiective
o Fiecare este încurajat sã participe
• Ascultaţi ceea ce au de spus participanţii (pentru a le înţelege
perspectivele); verificaţi-vã toate presupunerile (în loc sã le luaţi drept adevãruri sau
judecãţi)
• Preveniţi formularea de acuzaţii personale în cadrul grupului;
trataţi toate problemele ca probleme ale grupului
• Împãrtãşiţi responsabilitatea în caz de succes sau eşec;
accentuaţi rezultatele grupului
• Solicitaţi şi acordaţi feedback
• Recunoaşteţi faptul cã formatorul este întotdeauna un model
pentru participanţi: modul sãu de interacţiune cu participanţii influenţeazã adesea
maniera în care aceştia vor interacţiona între ei
Pentru a rãspunde dinamicii de grup negative şi/sau conflictului din grup:
• Recunoaşteţi dinamica de grup negativã sau conflictele care

existã şi discutaţi cu grupul sursele posibile ale acestora. Întrebaţi grupul de unde
provin.
• Împãrtãşiţi responsabilitatea cu privire la aşteptãri, reguli,
decizii (respectând obiectivele cursului)
• Accentuaţi responsabilitatea fiecãrui participant pentru ceea
ce învaţã
• Respectaţi principiile de feedback
• Parafrazaţi reclamaţiile pentru a verifica cã aţi înţeles corect
şi pentru a permite participantului sã-şi audã plângerea
• Declaraţi problemele ca fiind ale grupului
• Ajutaţi grupul sã clarifice neînţelegerile şi sã le depãşeascã
• Invitaţi participantul la o discuţie separatã şi spuneţi-i ce aţi
constat în comportamentul sãu (dacã problema nu se rezolvã în alt mod)
69
• Recunoaşteţi personalitãţile dificile şi:

o Accentuaţi punctele pozitive şi acordaţi un feedback constructiv faţã de
comportamentele negative
o Rãmâneţi neutru şi obiectiv
o Permiteţi participanţilor sã „testeze” la început, pentru a le permite sã treacã
prin etapa de „rebeliune” (ajutându-i totodatã sã recunoascã acordul pe care l-
au dat faţã de normele grupului)
o Accentuaţi realitatea şi limitele situaţiei în care unii reacţioneazã, analizaţi ce se
poate face şi ce nu. Dacã este necesar, folosiţi modelul de rezolvare a
problemei pentru a ajuta grupul sã se focalizeze:
Care este problema?
Care sunt alternativele?
Care sunt avantajele şi dezavantajele fiecãrei alternative?
Ce se poate face în mod real pentru a depãşi dezavantajele unei
alternativei?
Care este cea mai bunã soluţie?
• Monitorizaţi formarea coeziunii de grup şi a capacitãţii
grupului de a corecta problemele de comportament
• Sprijiniţi participarea fiecãruia, inclusiv a celor care ridicã
probleme, pentru a le câştiga încrederea. Respingerea accentueazã adesea
comportamentul negativ.
Nu provocaţi situaţii „câştigãtor-învins” (lupta pentru putere).
CAP. V.
METODE, TEHNICI SI MIJLOACE DE INSTRUIRE
Metodele de învăţare pentru adulţi utilizate sunt:

Metode de debut al lecţiei, de „spargere a gheţii”
Metode de prezentare, centrate pe profesor
Metode de interacţiune, centrate pe cursant
Metode de acţiune, de tip proiect
Metode de feedback şi de evaluare
Tipuri de metode în funcţie de gradul de implicare al cursanţilor
Nivel ridicat de implicare
– studiul de caz
– simulările
– exerciţiile
– experimentele
– rezolvarea d eprobleme
– aplicaţiile
Nivel mediu de implicare
– discuţiile de grup
– observaţiile
– practica reflexivă
– forumurile on-line
– e-mailul
70
– audio şi video conferinţele

Nivel scăzut de implicare
– lectura
– disertaţia
– metoda panel
– simpozionul
– exerciţiile demonstrative
A. Metode de debut al lecţiei, de „spargere a gheţii”
Denumite şi metode introductive, ele se folosesc la începutul seminarului în scopuri ce ar
putea privi:
încurajarea implicării şi a participării active
intercunoaşterea şi crearea unei atmosfere deschise, de grup
facilitarea cooperării, comunicării
identificarea temerilor şi a aşteptărilor participanţilor
realizare aunui stil de interacţiune
identificarea nivelului de cunoştinţe, deprinderi ale
cursanţilor Exemple de metode introductive:
Jocul în cele patru culori sau jocul în dreptunghi: presupune alegerea câte unui răspuns
posibil din patru variante date, care să răspundă cât mai mult cu propria părere. În faza
pregătitoare, afirmaţiile afişate în fiecare colţ trebuie axate pe componenţa grupului şi/sau pe
tema seminarului respectiv. La fel, sala în care are loc seminarul trebuie amenajată
corespunzător. Întrebările, afirmaţiile propuse în prima aprte trebuie să fie relativ generale. În a
doau parte pot fi abordate deja problemele ce privesc tema semianrului respectiv. Jocul va
permite creare aunei atmosfere degajate şi oferă, pe lângă o cunoaştere reciprocă şi posibilitatea
abordării tematice, fără să le impună participanţilor necesitatea de a se evidenţia. Fiecare cursant
merge în colţul în care afirmaţia de pe cartonaş este cea mai apropiată de situaţia sa, apoi
împreună cu ceilalţi colegi de „colţ” schimbă impresii legate de acea afirmaţie. Înplen, apoi se
realizează cunoaşterea intergrupuri, un reprezentnat expunând sinteza a ceea ce au discutat în
colţ.
"99 de întrebări”: la începutul unui seminar situaţia este de multe ori de aşa natură, că
participanţii nu ştiu aproape nimic unii despre alţii. O posibilitate de ameliorare cel puţin parţială
a acestei situaţii constă în lansarea unor întrebări la care să se poată da răspunsuri doar prin
ridicarea mâinii. Întrbeările pot fi un amestec de teme personale şi legate d esubiectul
seminarului, devenind cu atât mai interesante cu cât subiectele abordate sunt mai deosebite.
Întrebările trebuie să corespundă specificului gurpului şi temei abordate. Trebuie să se acorde
timp suficient între întrebări atât pentru răspuns, cât şi pentru a le da cursanţilor posibiliattea să
observe persoanlee care au ridicat mâna pentru a se cunoaşte. Poate fi folosită şi varianta
răspunderii în a scrie întrebările listate pe hârtie, cu sufiecient spaţiu pentru răspuns între ele.
După ce a răspuns fiecare individ, foile se pot afişa. Foile afişate, rămase pe perete, pot fi
parcurse mai în detaliu în pauză. Este important ca atmosfera să fie de aşa natură, încât nimeni să
nu se simtă expus într+un fel sau altul, răspunzând întrebărilor.
Mod de prezentare cu cartonaşe: fiecare participant va primi opt (sau mai puţine)
cartonaşe roşii şi opt cartonaşe albastre. Fiecare jucător A îşi va alege o pereche B. A începe să
se prezinte. Prezentarea se face astfel: respectiva persoană spune câte o propoziţie, după care
pune pe masă câte un cartonaş. B se va prezenta apoi în acelaşi mod. Cartonaşele roşii se vor
utiliza pentru afirmaţiile referitoare la propria persoană, cele albastre pentru afirmaţii ce privesc
tema seminarului. După aceea, ambii parteneri îşi vor căuta un al treilea coleg sau poate ca, în
plen, fiecare să prezinte pe colegul cu care a discutat.
B. Metode de prezentare centrate pe profesor
71
Sunt metode de transmitere a unor cunoştinţe, care le „oferă” studenţilor informaţii

structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul este transmitere unui volum mare de
cunoştinţe într-un timp scurt.
Prelegerea, prezentarea poate lua multe forme de la cuvântarea sau prezentarea neîntreruptă
în faţa unui grup la prleegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul că îi permite
vorbitorului să o prezinte în faţa unei audienţe mari sau mici. Din nefericire stimulare aînvăţătii
poate fi foarte limitată, în mod particular dacă membrii audienţei nu au posibiliattea să participe
la discuţie. În plus puterea d econcentrare este limitată, mai laes după o zi de muncă.
Înregistrare aprelegerilor poate permite să fie reluate ori de câte ori este nevoie, pentru
completări ulterioare chiar dacă au fost audiate. În plus, însoţirea prelegerii PowerPoint a ideilor
cheie, poate chiar printate şi oferite pentru a fi adnotate, măreşte rata de retenţie a celor
prezentate.
Demonstraţia este prezentarea modului d elucru, a unei proceduri. Ea este însoţită de
explicaţii verbale şi vizuale, d eilustraţii şi întrebări. Această metodă se aplică în principal în
învăţarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. Demonstraţia oferă ocazia dea exersa sub
îndrumarea cuiva care cunoaşte procedura, corectând imediat greşelile. Totuşi, ea poate fi
costisitoare, greoaie sau dificil d eorganizat şi de ocndus, iar numărul de persoane care poate
participa poate fi limitat.
Metode de interacţiune, centrate pe cursanţi
Metodele şi strategiile care stimulează interacţiunea şi discuţiile le oferă cursanţilor
ocazia de a reacţiona la idei, experienţe, gânduri, cunoştinţe, abordări ale profesorului sau ale
colegilor, în scopul generării unor alternative de gândire şi simţire, reconsiderarii semnificaţiilor
şi înţelesurilor, dar sunt totodată şi oportunităţi de a socializa, cu scopul de a învăţa de la egali.
a) Lucrul în grup este foarte stimulativ pentru cursanţii adulţi, care au astfel ocazia să
apelkeze la propria experienţă, să o valorifice şi să le împărtăşescă şi celorlaţi. În cadrul grupului,
fiecare individ este într-un fel „obligat” să aducă o contribuţie la realizarea sarcinii. Astfel, se vor
manifesta şi cei mai timizi. Formatorul trebuie să se asigure că persoanele cu trăsături de lider
nu-i vor reduce la tăcere pe ceilalţi, atribuind eventual roluri sau sarcini nominal. Munca pe
grupe presupune implicarea şi activarea cursanţilor, de aceea trebuie să le lăsăm timp suficient de
lucru, să le dăm sarcini relelvante, dar şi să le valorizăm şi să respectăm efortul lor. Pentru a
respecta aceste cerinţe sunt câţiva paşi, câteva regului metodologice de urmat:
explicaţi sarcina clar pe care o au de realizat în grup, cu detalii privind modul

de realizare, timpul de lucru, divizarea responsabilităţilor;
formulţi întrebări pe rând;
nu vorbiţi prea mult;
dacă sunt sarcini diferite, lăsaţi-i pe ei să-şi aleagă sarcina la care să lucreze;
pregătiţi şi textul tipărit al sarcinii;
gânduţi-vă la diferit e modalităţi de a forma grupul, după reguli precise;
gândiţi-vă la mărime aoptimă a grupurilor, în funcţie d esarcina de lucru de
realizat;
asiguraţi-vă că este spaţiu suficient pentru a lucra în grupuri;
acordaţi-le psrijin şi îndrumare când lucrurile merg într-o direcţie greşită;
vizitaţi grupurile pe rând când lucrează;
la colectarea în plen a rezultatelor muncii în grup, respectaţi procedura care le
permite tuturor să se exprime: un reprezentant al grupului prezintă rezultatul,
ceilalţi membri ai grupului pot face adăugiri, colegii din celelalte grupuri pot
pune întrebări;
nu ignoraţi răspunsul cursanţilor.
Organizarea pe grupe este foarte des utilizată în educaţia adulţilor. Sunt şi riscuri în
utilizarea acestei metode, dacă între membrii grupului există incompatibilităţi şi nu pot lucra
împreună. În fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordărilor şi a stilurilor de învăţare.
72
Dezbaterea. Această metodă este folosită pentru a dezvoltat abilităţi de analiză critică, de
dezbatere „la obiect”. Discuţiile constituie o metodă de sfolosită în educaţia adulţilor, ele fiind o
modaliate naturală d eînvăţare, mai ales când participanţii au experienţă legată d econţinutul
tematic. Sunt multe modalităţi de a organiza dezbateri, diferitele variaţiuni chiar denumind
metode diferite: discuţii panel, mese rotunde, discuţii de tipul „întrebări şi răspunsuri”. Desigur
că în fiecare situaţie important este cum e formulată problema/întrebarea, pentru a stimula reacţii
şi răspunsuri. Există şi posibilitatea ca discuţiile să devieze de la subiect sau să fie acaparate, de
unul sau câţiva membri din grup.
Furtuna de idei (brainstormig). Prin „furtuna de idei” se urmăreşte producerea unor idei
sau soluţii sau determinarea naturii conţinutului care va fi discutat. Este po modalitate utilă de a
determina ce ştiu studenţii despre un anumit subiect sau c eîntrebări au legate d eel, de sesiunea d
estudiu. Odată ce ideile sunt listate şi păstrate se poate reevni la ele pe parcursul lecţiei sau la
final la recapitualre şi sinteză.
Sunt acceptate toate ideile, atât cele practice, evidente şi testate, cât şi cele creative,
inovatoare, unice, neîncercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, uşor modificate sau
încorporate în alte idei. Nu este important cine a emis o anumită idee, scopul este de a alcătui o
listă câtmai amplă, care va fi procesată în moduri diferite. Rolul profesorului este acela de a iniţia
activitatea prin prezentarea unui subiect de discuţie şi a lecere cursanţilor să vină cu idei. Toate
ideile sunt listate în primă fază aşa cum au fost lansate, fără a fi structrate sau ordonate. Este
important ca atunci când sunt notate pe flipchart să fie scrise cu cuvântele cursantului.
Formatorul este cel care apoi moderează procesarea ideilor şi finalizarea „produselor”.
Jocurile de simulare. Simularea ca atre oferă posibiliattea de a exersa noile deprinderi şi
cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur, în condiţii controlate de formator, dar care să
reproducă mediul real cât mai posibil… simulările presupun nu numai a-i lăsa pe cursanţi să
exerseze, ci a-i îndruma să reflecteze asupra a ceea ce face atunci când simulează. Jocul de rol
este o formă a jocurilor de simulare. Prin jocul de rol se reproduc şi se analizează apoi experienţe
structurate din viaţa reală. Metoda jocurlui de rol constă în simularea unei situaţii reale de câţiva
cursanţi care îşi asumă anumite roluri pentru rezolvarea situaţie. Ceilalţi stau pe margien şi
observă. Discuţia de analiză de după încheierea jocului de rol cuprinde două lucruri esenţiale:
toţi participanţii trebuie să fie în curajaţi să-şi exprime sentimentele pe care le-au simţit pe
parcurusl jocului d erol (dar în acelaşi timp să se detaşeze de rolul jucat); evenimentele şi
concluziile trebuie supuse reflecţiei şi relaţionate cu obiectivele. Scopul prezentării sentimentelor
este acela de a ajuta cursanţii să-şi aprecieze şi să-şi înţeleagă comportamentlee şi emoţiile.
Harta minţii (mind mapping) . O hartă a minţii este centrată pe un concept sau un cuvânt,
iar în jurul cuvântului cheie gravitează cinci-zece idei principale. Acest eidei sunt legate între ele
semantic, iar de la ele se generează „derivaţii”. Fiecare cuvânt nou poate fi luat în considerare şi
să genereze alte cinci-zeci idie legate de acele cuvinte, realizându-se ramificaţii.
f) Tehnica peretului de afişaj – numită şi tehnica metaplanului – este o metodă de moderare.
Modul de lucvru este următorul: moderatorul elaborează pentru şedinţă un plan de desfăşurare
care corespunde temei, participanţilor şi timpului avut la dispoziţie. Tema introdusă este, de
obicei, prea complexă pentru a putea fi abordată în timpul avut la dispoziţie. De aceea,
participanţii sunt cei care stabilesc priorităţile, metoda fiind des folosită în negocierea
conţinutului seminarului. Fiecare participant primeşte un număr de cartoane pe care notează o
idee. Se adună cartoanele, se stabilesc criteriiile de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor.
În aplicare ametodeo paşii sunt: introducere şi întrebări; împărţirea materialului şi explicarea
folosirii lui; completarea cartoanelor; punerea cartoanelor pe peretele de afişaj, gruparea lor,
votarea priorităţilor.
Metode de acţiune de tip „proiect”
Metodele şi strategiile de acţiune sau participative sunt modalităţi de predare în care
accentul se pune pe ceea ce fac participanţii şi nu pe ceea ce face formatorul… datortiă
participării intense a cursanţilor, controlul şi responsabilitatea pentu învăţare tind să se mute de
la formator către cursant. Prin sarcina formulată cursanţii sunt puşi în situaţia de amerge dincolo
de sala de clasă şi a aduna materiale, probe, în mediul natural. Marele avantaj al acestor metode
73
şi strategii este acela că ele par naturale cursanţilor adulţi deoarece le place să aibă controlul
asupra mersului lucrurilor. O condiţie majoră ce afectează folosirea acestor strategii este cea
fiannciară şi materială a formatorului deoarece a pune cursanţii în situaţia de a acţiona presupune
a le pune la dispoziţie material didactic pe care să-l manipuleze, cu care să acţioneze.
(Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comună în cele mai multe cursuri şi
implică, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar
conceperea unui proiect. Proiectele au aplicabilitate practică, fiind un exemplu de metodă
complexă, utilă atât în învăţare, cât şi în ecalaure. Este necesară oferirea de consultanţă şi
asistenţă, explicându-le clar ce se aşteaptă, cum să fie structurat proiectul, dar oferindu-se şi
sugestii, respectiv recomandări pentru resurse suplimentare ori menţiuni legate de formatul şi
lungimea proiectului, maniera în care va fi prezentat, cât timp va avea la dispoziţie, etc.
Avantajul metodei este acela că participanţii adulţi îşi folosesc propriile cunoştinţe, abilităţi şi
resurse în beneficiul procesului de învăţare.
Experimentul le oferă cursanţilor posibilitatea de a realiza o activitate practică din car
epot trage concluzii, în urma analizării efectului pe care variabilele experimentale introduse le-au
avut asupra rezultatelor. Formatorul trebuie să vegheze la securitate aefectuării experiemntelor,
să ofere instructaje clare, să monitorizeze derularea lor, să furnizeze resursele necesare, să se
asigure că toţi membri grupului participă, au înţeles care este protocolul experimental şi cum să
înregistreze datele experimentale.
E. Metode de feedback şi de evaluare
Metodele de evaluare pe parcurs sunt folosite pentru a determina modul în care decurge
activitatea, a identifica eventualele neînţelegeri, confuzii, dificultăţi ale cursanţilor şi a putea face
astfel unele ajustări, corecţii, clarificări, reveniri, reorganizări în timp util. Sunt folosite la
sfârşitul activităţilor pentru determinarea calităţii şi a gradului de satisfacţie a participanţilor,
impactul cursului asupra cursanţilor.
Pot fi utilizate individual, în grup, scris sau oral, prin folosirea unor grile preelaborate,
prin interviuri, apelând la diverse materiale didactice sau nu. Dar pot fi şi mai complexe, derulate
prograsiv pe o perioadă mai lungă, pentru a surprinde nuanţat progresul cursantului în învăţare.
Flashlight este o metodă rapidă de feedback, în care se răspunde printr-un cuvânt /o
propoziţie la o întrebare, această întrebare având ca obiect ascuns negocierea rapidă a
conţinutului. Regulile acestei metode presupun formularea clară a întrebării, împiedicarea
apariţiei conflictelor, concizia în exprimare, stabilirea unor proceduri cu privire la răspunsuri.
Evaluarea scrisă . Sunt multe modalităţi de a realiza evaluarea în scris, cu avantajul bine
cunoscut al confidenţialităţii, al alocării unui timp pentru a-şi pune gândurile în ordine şi a
reflecta asupra răspunsurilor. Fiecare formator ăşi poate structura o serie d eîntrebări în funcţie
de ceea ce doreşte să afle sau să stimuleze, de modul în care doreşte să aplice această metodă,
respectiv de momentul ales pentru aplicarea ei.
c) Portofoliul este o colecţie de materiale ce cuprinde notiţe, casete audio, video, articole
publicate, recompense şi premii obţinute cu diverse ocazii, produse intermediare ale muncii
cursantului. Portofoliul este eficient atât în învaţarea individuală, cât şi în cea de grup. Maniera
în care sunt organizate piesele în portofoliu este de natură să evidenţieze progresul, deficienţele,
respectiv eforturile cursantului în atingerea anumitor oboective.
O metoda este o cale de a atinge un obiectiv.

Tehnicile descrise mai jos sunt variante de activitati care pot fi folosite în cadrul unui
proces de formare. Alegerea tehnicii sau combinatiei de tehnici cu gradul cel mai mare de
eficienta depinde de resurse, tipul cursului, specificului grupului de participanti si nu în ultimul
rând de talentul, creativitatea si experienta formatorului. Un aspect demn de retinut este faptul ca
cu cât nivelul de interactivitate al unei activitati este mai mare, cu atât controlul pe care
formatorul îl poate exercita este mai scazut - deci gradul de risc este mai mare.
PRELEGEREA
74
Ce este?
O scurtã prezentare fãcutã cu scopul de a oferi participanţilor unele informaţii sau pentru
a prezenta un principiu, proces sau situaţie relevantã pentru instruirea lor.
Formatorul poate expune liber sau poate citi (mini-lecturã). Se recomandã a fi folositã un
timp limitat în contextul instruirii adultului (numai pentru a transmite participanţilor informaţii
noi).
Când se foloseşte?
Pentru a prezenta o activitate (dacã acestea necesitã o introducere). [Notã: Nu folosiţi
aceastã metodã pentru a prezenta în avans principii care trebuie sã reiasã în urma unei experienţe
parcurse de grup. Respectaţi ciclul învãţãrii experienţiale.]
Când doriţi sã explicaţi şi/sau sã sumarizaţi punctele esenţiale la sfârşitul unei activitãţi
(în special în cazul unor concepte noi).
Pentru a oferi informaţii suplimentare.
Avantaje
Economiseşte timpul.
Prezintã faptele în ordine.
Subliniazã legãtura dintre o experienţã de învãţare şi:
unele concepte sau principii complexe
munca participanţilor.
Dezavantaje
Poate fi plictisitoare
Nu implicã participarea grupului
În general, are o eficienţã de 20-40% (conform regulii 20-40-80)
Cum se foloseste?
Pregãtire
Asiguraţi-vã cã prezentarea:
Este relevantã, cã:
Rãspunde nevoilor de învãţare ale grupului
Corespunde nivelului de cunoştinţe şi experienţã
Este în concordanţã cu activitãţile din cadrul atelierului
Este scurtã (mai puţin de 20 minute). Nu daţi mai multe informaţii decât poate asimila
grupul
Include întrebãri care vor stimula participarea grupului
Poate avea loc:
Înainte de activitate dacã informaţiile sunt necesare pentru a conduce activitatea
În etapa de aplicare (din ciclul învãţãrii experienţiale) dacã priveşte concluziile care
urmeazã experienţei sau principiile care urmeazã a fi aplicate ulterior.
Este susţinutã de mijloace vizuale.
“Trucuri”pentru folosirea mijloacelor vizuale:
Nu vorbiţi şi scrieţi pe flipchart/tablã în acelaşi timp.
Scrisul trebuie sã fie lizibil şi vizibil pentru toţi participanţii prezenţi în salã
Alegeţi cu atenţie ceea ce puneţi pe tablã sau flipchart (cuvinte noi, idei
importante, un desen sau o diagramã relevante pentru subiect, sumarizarea
ideilor discutate)
Desenele trebuie sã fie cât mai simple. Este preferabil ca acestea sã fie
pregãtite înainte de sesiune, pentru a nu omite elementele esenţiale şi pentru a
nu pierde timpul în sala de training.
Instrucţiuni
1. Explicaţi obiectivele prelegerii sau lecturii (ce se urmãreşte cu aceasta).
75
Spuneţi participanţilor cã nu este nevoie sã noteze (sau distribuiţi materiale

participanţilor, dacã este cazul).
Faceţi legãturã cu sesiunea anterioarã.
Urmãriţi un plan de prezentare.
Daţi indicaţii bibliografice, dacã e cazul. Folosiţi desene, schiţe pentru a arãta
legãturile dintre idei şi pentru a demonstra diversele procese şi proceduri.
Definiţi conceptele noi.
Fiţi atenţi la reacţiile grupului, semnele de (ne)înţelegere, precum şi la atmosfera în
care se desfãşoarã atelierul. Poate fi nevoie sã adaptaţi ritmul activitãţilor (mai lent, mai alert), sã
introduceţi unele activitãţi participative sau sã solicitaţi pãrerea participanţilor, exemple, care sã
asigure o bunã înţelegere a materialului prezentat.
Prezentaţi materialul într-un mod organizat, clar, utilizând cuvinte simple, exemple
concrete şi o secvenţã logicã.
Distribuiţi participanţilor materiale care sã cuprindã punctele esenţiale, în loc sã îi
lãsaţi sã ia notiţe (ceea ce le-ar putea distrage atenţia).
Schimbaţi tonul vocii, menţineţi contactul vizual cu grupul, folosiţi gesturi care sã
completeze mesajul.
PREZENTAREA
Este o tehnica putin participativa, care presupune transferul de informatie catre audienta
într-un format si timp planificat dinainte. Poate fi în mica masura interactiva daca este urmata de
o sesiune de întrebari si raspunsuri.
Este potrivita atunci când auditoriul este numeros si timpul limitat.
Eficienta prezentarii depinde de abilitatile prezentatorului si de mijloacele vizuale
folosite. Este însa limitata de cantitatea de informatie care poate fi absorbita de un auditoriu
inert. Cercetarile arata ca în cel mai bun caz 20 % din informatia prezentata va fi retinuta imediat
dupa prezentare. Procentele scad însa si mai mult daca auditoriul nu va fi pus în situatia de a
repeta informatia sau de a o pune în practica. Pentru a avea eficienta maxima, o prezentare nu
trebuie sa depaseasca 30 - 40 minute si nu trebuie sa aduca în discutie mai mult de trei idei/
concepte noi.
DISCUŢIA DE GRUP
Ce este?
Discuţia de grup este o parte indispensabilã a tuturor activitãţilor de training.
Implicã punerea unor întrebãri deschise, relevante pentru grup, pentru a facilita:
Învãţarea unor fapte, concepte şi principii
Dezvoltarea atitudinilor
Dezvoltarea unor abilitãţi de rezolvare a problemelor
Este o forma de prezentare mai putin formala, care poate fi folosita cu grupuri de cca. 20
participanti. Ea presupune timpi alocati interventiei participantilor (comentarii, întrebari,
raspunsuri, prezentarea experientelor personale etc.), trebuie sa fie flexibil planificata astfel încât
aceste interventii sa nu afecteze materialul prezentat. In aceasta forma, este de asteptat ca
informatia retinuta sa fie mai multa decât în cazul prezentarii simple, însa exista riscul
monopolizarii timpilor de discutie de catre un numar redus de participanti mai îndrazneti.
Obiectivele discutiei sunt :
implicarea activa a audientei
oferirea prilejului pentru schimb de experienta
facilitarea prezentarii mai multor puncte de vedere
dezvoltarea abilitatilor de autoexprimare
Rolul formatorului, pe lânga acela de a prezenta notiuni teoretice noi, este cel de a facilita
discutia în sensul de a implica pe cât posibil toti participantii în discutie, de a nu permite
devierea de la subiect, de a trage concluzii atunci când este cazul.
76
Pentru a face fata acestor cerinte, formatorul trebuie:

sa stimuleze discutia prin punerea de întrebari deschise
sa ceara contributii de la participantii mai retrasi
sa verifice întelegerea prin întrebari de verificare si
clarificatoare sa adopte o atitudine deschisa, non- evaluativa
sa previna dominarea discutiei de catre un numar redus de participanti
sa nu domine grupul - sa nu controleze discutia> rolul sau este mai degraba acela de a
ajuta grupul sa ajunga la o concluzie decât sa o impuna pe a sa.
sa nu permita devieri de la subiect
În introducerea unei activitãţi:
Pentru a descoperi cunoştinţele participanţilor
Pentru a schiţa legãtura dintre o activitate sau un concept nou şi o sesiune
anterioarã şi/sau altã abilitate deja dobânditã sau exersatã
Pentru a orienta grupul asupra unei sarcini
La sfârşitul unei activitãţi pentru a analiza activitatea şi aplicabilitatea ei la
munca participanţilor
3. Pentru a completa unele concepte despre care participanţii deţin deja unele informaţii.
Avantaje
Permite participarea activã a tuturor persoanelor, în special atunci când se face
în grupuri restrânse.
Dezvãluie cunoştinţele, atitudinile şi experienţele participanţilor.
Dezavantaje
Discuţia poate devia de la subiect. Scopul trebuie sã fie clar şi formatorul trebuie sã se
asigure cã discuţia rãmâne la subiect (inclusiv trecând de la un grup la altul, dacã se lucreazã în
mai multe grupuri mici).
Discuţia poate fi acaparatã, dominatã de unul sau câţiva membrii din grup.
Cum se foloseste?
Pregãtire
Formulaţi întrebãri cheie pentru conducerea discuţiei, centrate pe obiectivele
sesiunii; notaţi punctele principale ale discuţiei
Faceţi planul pentru sumarizarea discuţiei:
Concluzii
Principii
Aplicabilitatea discuţiei în munca participanţilor
Instrucţiuni
Introduceţi subiectul şi schiţaţi o legãturã între acesta şi sesiunea anterioarã şi/sau
relevanţa acestuia pentru munca/experienţa participanţilor.
Puneţi întrebãri deschise relevante.
Asiguraţi fiecãrui participant posibilitatea de a se exprima şi nu permiteţi nimãnui sã
domine discuţia. Adresaţi întrebãri participanţilor mai timizi şi cereţi-le celorlalţi sã permitã
participarea tuturor.
Asiguraţi libertatea de expresie.
Faceţi o sintezã sau sumarizare la sfârşit. În procesul de instruire, acest lucru este
realizat cel mai bine invitând participanţii sã împãrtãşeascã cu grupul concluziile lor, principiile
şi/sau aplicabilitatea practicã a subiectului discutat (respectând principiile de învãţare a adultului,
precum şi ciclul învãţãrii experienţiale).
DISCUTIA PE GRUPURI MICI
77
Împartiti participantii în grupe de 4-5 cursanti pentru a-si împartasi experienta sau pentru
a lucra împreuna. Folositi aceasta metoda când aveti timp sa procesati si raspunsurile fiecarei
grupe în parte. Aceasta este o metoda eficienta de a obtine participarea tuturor.
Sugestii pentru organizarea eficientã şi productivã a discutiei în grupuri mici
Definiţi clar subiectul sau “produsul” final al lucrului în grupuri mici şi asiguraţi-
vã cã toatã lumea a înţeles instrucţiunile.
Înainte de a cere participanţilor sã formeze grupurile de lucru, daţi indicaţii clare
despre mãrimea grupurilor, membrii fiecãrui grup şi unde va lucra fiecare grup.
Încurajaţi participanţii sã formeze rapid grupurile.
Verificaţi organizarea muncii în fiecare grup şi cã toatã lumea participã la discuţie.
Formaţi grupuri de diverse dimensiuni pentru diferite discuţii, în funcţie de subiect şi
de timpul disponibil. Schimbaţi frecvent componenţa grupurilor, astfel încât participanţii sã
beneficieze de interacţiunea cu mai mulţi colegi.
Cereţi grupurilor sã delege un raportor pentru comunicarea rezultatelor înainte de a
începe activitatea.
Circulaţi printre participanţi în timp ce lucreazã, pentru a verificã cã au înţeles sarcina
pe care o au de îndeplinit, rãspundeţi la eventualele întrebãri şi notaţi punctele esenţiale ale
discuţiilor. Incurajaţi grupurile mici sã prezinte tuturor colegilor concluziile pe care le considerã
esenţiale pentru procesul de instruire.
Pentru anumite activitãţi sau discuţii, este posibil sã nu fie necesar ca toate grupurile sã
prezinte toate rezultatele. Cereţi prezentarea unor exemple sau unor concluzii specifice sau cereţi
unui numãr redus de grupuri sã-şi prezinte rezultatele, iar celelalte sã adauge doar elemente
adiţionale pe care le considerã importante şi care lipsesc din prezentãrile iniţiale.
STUDIUL DE CAZ
Ce este?
Studiul de caz este descrierea evenimentelor petrecute într- o situaţie particularã (fapte,
uneori sentimente ale indivizilor implicaţi)/ descrierea în detaliu a unei situatii pe care grupul
trebuie sa o analizeze pentru a descoperi problema si a gasi solutii. Este folosit pentru a aplica
cunoştinţele la o situaţie realã. Pentru cã este folosit pentru identificarea şi rezolvarea unei
situaţii, trebuie sã includã toate informaţiile relevante pentru situaţia descrisã.
Nu propune soluţii, nici nu descrie consecinţele posibilelor soluţii, acestea trebuie sã vinã
din discuţiile de grup. Un studiu de caz adecvat are urmãtoarele caracteristici:
Precizie în prezentarea faptelor
Obiectivitate în prezentare
Claritate în prezentarea situaţiei
Logicã în descrierea faptelor
Înţelegere a personajelor prezentate şi a comportamentelor lor.
Riscul folosirii studiului de caz este ca situatia descrisa sa fie perceputa de catre
participanti ca fiind nerelevanta pentru nevoile/ interesele lor si astfel analiza ei sa fie facuta
superficial, fara implicare. Rolul formatorului, pe lânga acela de a concepe studiul de caz, este de
a teoretiza rezultatele analizei cazului în asa fel încât participantii sa simta valoarea contributiei
lor si sa recunoasca valoarea acestui efort pentru atingerea obiectivelor de învatare.
Studiul de caz sunt folosite pentru:
A ajuta participanţii sã exerseze şi sã aplice abilitãţile de identificare, analizã şi/sau
soluţionare a problemelor
Pentru a ajuta participanţii sã-şi dezvolte capacitatea de a alege alternativele potrivite
bazate pe fapte şi sã le aplice.
78
Avantaje
Faciliteazã aplicarea abilitãţilor de luare a deciziilor şi de rezolvare a problemelor
Permite participarea activã.
Dezavantaje
Necesitã abilitatea formatorului de a dezvolta studii de caz eficiente şi de a facilita
discuţia pe marginea cazului.
Unii participanţi pot trata superficial studiul de caz, deoarece nu vor fi responsabili de
consecinţele deciziilor lor.
Cum se conduce?
Pregãtire
Pregãtiţi studiul de caz pe baza obiectivelor specifice ale sesiunii (astfel încât studiul
de caz sã serveascã dezvoltãrii abilitãţilor participanţilor de a selecta cele mai importante
informaţii, de a analiza şi evalua situaţia pentru a lua o decizie).
• Studiul de caz trebuie sã fie real şi relevant pentru experienţa/problemele întâmpinate de
participanţi.
• Studiul de caz nu trebuie sã reflecte opiniile, punctele de vedere ale autorului, nici sã
propunã soluţii pentru situaţia prezentatã.
• Studiul de caz nu trebuie sã omitã faptele relevante pentru situaţia prezentatã. Chiar şi în
cazurile complicate, participanţii trebuie sã cunoascã toate faptele şi sã fie capabili sã determine
care este relevanţa lor. Totuşi, dacã sunt prezentate superficial prea multe date sau dacã faptele
nu sunt
clare, participanţii pot fi distraşi şi se pierde prea mult timp.
Formulaţi întrebãri deschise la sfârşitul studiului de caz, ţinând cont de obiectivele
specifice ale sesiunii (ghidaţi-vã dupã concluziile la care vreţi sã ajungeţi prin studierea cazului
respectiv).
Implementare
Împãrţiţi grupul de participanţi în grupuri mici (de 3-4 persoane)
Distribuiţi cazul.
Acordaţi participanţilor timp suficient pentru:
A citi individual cazul
A discuta cazul cu colegii şi a rãspunde întrebãrilor formulate
În grupul mare, reunit, conduceţi o discuţie despre:
Ce considerã participanţii ca fiind relevant în cazul studiat şi de ce
Elementele esenţiale ale cazului
Argumente “pro” şi “contra” pentru soluţiile propuse în cazul studiat
Identificarea problemei, a cauzelor, semnelor şi posibilelor consecinţe
Identificarea acţiunilor şi soluţiilor posibile pentru rezolvarea problemei
Probleme sau cazuri similare întâlnite de participanţi şi cum pot fi acestea
abordate, pe baza experienţei câştigate prin studiul de caz
Notã: In etapa a treia urmãriţi discuţia iniţialã a participanţilor, care ar trebui sã:
Revadã textul pentru a identifica factorii cheie.
Examineze relaţia dintre factorii cheie, pentru a înţelege dinamica situaţiei prezentate.
Identifice situaţia/problema (sã facã o analizã obiectivã bazatã pe fapte, fãrã denaturarea
lor datoritã prejudecãţilor).
Identifice soluţiile posibile, cu avantajele şi dezavantajele fiecãreia, pentru a alege cea
mai bunã soluţie, conform criteriilor identificate
Revedeţi împreunã cu grupul strategia de rezolvare a problemelor prezentate de studiul
de caz, care ar putea fi aplicatã în situaţii similare în viitor:
Identificarea problemei principale
Identificarea cauzelor, semnelor şi consecinţelor posibile ale problemei
79
Identificarea soluţiilor posibile

Identificarea argumentelor pro şi contra (avantaje şi dezavantaje) pentru fiecare dintre
soluţiile identificate
Selectarea celei mai potrivite soluţii şi implementarea ei.
JOCUL DE ROL
Ce este?
O metodã de instruire în care participanţii interpreteazã un rol realist într-o situaţie
simulatã. In jocul de rol participantii sunt implicati direct în rezolvarea unei situatii fiind pusi în
postura de a-si asuma rolurile personajelor implicate. Situatia descrisa trebuie sa stimuleze
interactiunea dintre participanti/ grupuri. Este o buna metoda prin care participantii pot fi pusi în
situatia de a pune în practica elemente teoretice în situatii cât mai apropiate de cele normale. O
extensie a tehnicii este aceea a "schimbului de rol" în cadrul careia, participantii trec succesiv
prin mai multe roluri familiarizându-se astfel cu diversele perspective prin care situatia poate fi
abordata.
Jocul de rol da ocazia participantilor sa analizeze comportamente si sa primeasca
feedback specific. Riscurile sunt legate de neasumarea rolurilor sau, dimpotriva, de asumarea lor
exagerata.
Jocul de rol este adesea folosit pentru:
o Practicarea abilitãţilor de comunicare interpersonalã.
o Examinarea unei probleme, situaţii sau incident, pentru a învãţa
felul în care sar putea reacţiona sau rãspunde mai bine faţã de situaţia respectivã.
o A ajuta participanţii sã devinã mai conştienţi de efectele
atitudinilor şi/sau comportamentului lor asupra celorlalţi, pentru a induce schimbãri
de atitudine şi / sau de comportament.
Avantaje
Faciliteazã participarea activã a tuturor participanţilor.
Metodã esenţialã de dezvoltare a abilitãţilor de comunicare interpersonalã.
Poate reduce teama legatã de învãţarea unor competenţe interpersonale. (În cadrul unui
joc de rol se pot experimenta anumite moduri de comportament într-o situaţie controlatã, fãrã
risc de disconfort)
Oferã o ocazie de a învãţa prin observare şi feedback.
Dezavantaje
Participanţii ar putea sã nu ia activitatea în serios. Formatorul poate reduce acest risc
cerând participanţilor sã propunã cazurile ce vor fi folosite pentru jocul de rol.
Uneori rolurile accentueazã stereotipuri existente. Rolurile trebuie sã fie realiste, iar
actorii trebuie sã urmeze scenariul propus.
Cum se faciliteazã?
Pregãtire
Asiguraţi-vã cã jocul de rol:
Rãspunde obiectivelor de instruire ale sesiunii
Este realist (probleme identificate de participanţi)
Este interesant
Prezintã interes pentru actori, precum şi pentru observatori.
Dezvoltaţi un scenariu pentru interpretarea jocului de rol
Descrieţi situaţia persoanei
Pregãtiţi un ghid de observare care sã ajute participanţii, precum şi observatorii
sã analizeze jocul de rol
80
3. Pregãtiţi un plan de discuţii ulterior jocului de rol, pentru a asigura atingerea punctelor
esenţiale.
Instrucţiuni
Daţi instrucţiuni grupului:
Scopul jocului de rol.
Structura jocului de rol şi modul în care va decurge acesta:
o Câte personaje vor fi
o Ce rol va interpreta fiecare
o Indicaţi cât timp este alocat pentru jocul de rol.
Afişaţi întrebãrile pentru discutarea şi analiza jocului de rol şi stabiliţi reguli
pentru feedback.
Distribuiţi scenariile „actorilor”
Cereţi participanţilor sã interpreteze rolurile conform scenariului
Dacã jocul d erol are lşoc simultan în mai multe grupuri mici, cereţi-le acestora
sã poarte o discuţie ulterioarã fiecãrui joc de rol (pe baza întrebãrilor pentru discuţii şi a Ciclului
Invãţãrii Experienţiale)
Ce a mers bine
Problemele întâlnite
Întrebãrile ridicate
Eficienţa comunicãrii dintre actorii principali (mediatorul şi femeia)
Strategii alternative
Aplicabilitatea practicã în activitatea lor
Conduceţi o discuţie în cadrul grupului mare, pe baza întrebãrilor pentru observarea
jocului de rol şi a Ciclului Invãţãrii Experienţiale. Discuţia ar trebui sã înceapã cu persoanele
care au jucat rolul mediatorilor, urmate de persoanele care au jucat rolul femeilor din
comunitate, de observatori, şi în final de formatori.
Notã: În folosirea jocului de rol ca metodã de instruire, este important ca formatorul sã
indice grupului timpul alocat fiecãrei pãrţi din activitate şi sã anunţe sfârşitul fiecãrei activitãţi.
Acest lucru permite participanţilor sã îşi foloseascã timpul în mod eficient şi sã se concentreze
asupra sarcinii pe care au primit-o.
EXERCIŢIILE
Ce reprezintã ?
Exerciţiile folosite în cadrul instruirii sunt activitãţi structurate, concepute pentru a-i
învãţa pe participanţi anumite concepte, principii sau abilitãţi de rezolvare a problemelor.
Cand se folosesc ?
Exerciţiile pot fi folosite ca parte a oricãrei sesiuni, cu condiţia sã contribuie la
atingerea obiectivelor sesiunii.
Ca „deschizãtor de drum” (ice-breaker) la începutul programului pentru a ajuta
participanţii sã se simtã confortabil cu grupul.
Ca metodã de revigorare a grupului (energizer), de exemplu, atunci când grupul a depus
un efort considerabil şi are un nivel scãzut de energie.
Avantaje
Produc o schimbare în ritmul şi structura cursului, precum şi în atmosfera atelierului.
Contribuie la dinamica pozitivã a grupului (datoritã schimbãrii ritmului şi
naturii practice a exerciţiilor).
Pot constitui instrumente de instruire eficiente dacã au legãturã cu obiectivele şi dacã
respectã Ciclul învãţãrii experienţiale.
În general cresc nivelul de energie a grupului.
Dezavantaje
81
Duc la ieşirea din atmosfera atelierului dacã nu au nici o legãturã cu

instruirea; exerciţiile poate fi percepute ca un joc irelevant.
Pot fi ineficiente pentru învãţare dacã formatorul nu au capacitatea de a aplica
Ciclul învãţãrii experienţiale în discuţia ce urmeazã dupã exerciţiu.
Cum se folosesc ?
1. Stabiliţi din timp dacã folosiţi sau nu exerciţii şi cum le prezentaţi participanţilor.
În unele situaţii, poate fi importantã prezentarea exerciţiului care va urma. Fiţi atenţi
însã sã nu comunicaţi grupului în introducere ceea ce ar trebui sã înveţe ei din exerciţiu; acest
lucru va afecta probabil învãţarea.
În majoritatea situaţiilor începeţi pur şi simplu exerciţiul oferind grupului instrucţiuni.
2. Dupã efectuarea exerciţiului, parcurgeţi etapele de reflectare, generalizare şi aplicare
(din Ciclului învãţãrii experienţiale), pentru a ajuta grupul sã extragã principiile urmãrite şi sã le
aplice în activitatea lor.
Notã: Exerciţiile fizice pot fi de asemenea folosite în training pentru a revitaliza pur şi
simplu grupul. Dacã nivelul de energie al grupului este scãzut, propuneţi – cu entuziasm – un
scurt exerciţiu fizic sau întrebaţi un participant dacã ar dori sã conducã aceastã activitate.
DEMONSTRAŢIA
Ce este?
O prezentare pregãtitã atent pentru a arãta cum se realizeazã o sarcinã sau procedurã,
însoţitã de explicaţii verbale şi vizuale, ilustraţii şi întrebãri.
Procedura de bazã constã în: a arãta, a spune, a face. Presupune a spune sau arata
participantilor cum trebuie sa procedeze pentru a rezolva anumite sarcini foarte concrete, în asa
fel încât ei sa devina capabili sa aplice imediat cele învatate. Dezavantajul acestei metode este ca
ea ofera o "reteta" pentru îndeplinirea sarcinilor în care creativitatea participantilor este redusa la
minimum.
Pentru:
A arãta participanţilor cum sã facã o manevrã sau sã îndeplineascã o nouã sarcinã.
A da încredere (dovedi) participanţilor cã pot îndeplini noua atribuţie.
A promova interesul participanţilor de a învãţa şi executa o nouã atribuţie.
Avantaje
Demonstraţia oferã ocazia de a:
Exersa sub îndrumarea cuiva care cunoaşte procedura.
Corecta imediat orice greşeli.
Experimenta direct prin executarea manevrei care trebuie învãţatã.
Dezavantaje
Demonstraţia:
Poate fi costisitoare, greoaie sau dificil de organizat şi de condus.
Numãrul de persoane care pot beneficia de o demonstaţie poate fi limitat.
Elementele unei demonstraţii eficiente

O demonstraţie eficientã:
Este fãcutã de cãtre o persoanã competentã şi credibilã pentru participanţi.
Foloseşte echipament corespunzãtor.
Oferã fiecãrui participant ocazia de a exersa.
Include criterii de evaluare a gradului în care fiecare participant a învãţat
procedura.
5. Separã şi aplicã urmãtoarele elemente: a arãta şi a
spune. 82
Cum se foloseşte?
Pregãtire
Deprindeţi procedura şi exersaţi demonstraţia.
Pregãtiţi toate materialele necesare (şi asiguraţi-vã cã sunt disponibile pentru
participanţi).
Acordaţi timp suficient pentru ca toţi participanţii sã poatã exersa.
Stabiliţi criterii de performanţã pentru a verifica învãţarea procedurii de cãtre
participanţi.
Asiguraţi-vã cã toţi participanţii pot vedea şi auzi demonstraţia.
Implementare
1. Prezentaţi procedura şi scopul acesteia.
• Explicaţi şi demonstraţi procedura
o Parcurgeţi fiecare etapã, folosind o listã de verificare (unde etapele sunt detaliate în
secvenţã logicã)
o Accentuaţi punctele importante, inclusiv aspectele dificile o
Notaţi termenii noii pe flipchart/tablã, dacã este necesar
o Sumarizaţi, punând întrebãri participanţilor şi repetând oricare parte a demonstraţiei
care pare neclarã
2. Participanţii exerseazã procedura.
Cereţi unui participant sã demonstreze în faţa grupului, explicând ce face şi de ce.
Puneţi participantului întrebãri pentru a monitoriza învãţarea:
o Ce faci _________?
o Ce s-ar întâmpla dacã _________?
o Ce ai mai putea face dacã __________?
Invitaţi toţi ceilalţi participanţi sã exerseze procedura (dacã se poate în grupuri mici,
fiecare grup fiind monitorizat de cãtre un instructor).
3. Rezumaţi punctele cheie ale demonstraţiei şi:
Întrebaţi grupul dacã are întrebãri
Puneţi grupului întrebãri deschise pentru a verifica dacã au înţeles procedura şi
aplicarea sa în activitãţile lor profesionale.
Lista de verificare pentru demonstraţie

Exersaţi abilitatea, procedura pe care o veţi demonstra.
Verificaţi materialele pentru a vã asigura cã sunt la îndemânã şi gata de folosire.
Aranjaţi scaunele astfel încât toţi participanţii sã poatã vedea demonstraţia şi sã poatã
urmãri prezentarea şi discuţia care vor urma.
Nu distribuiţi materialele pentru demonstraţie decât în momentul în care sunt necesare.
Explicaţi scopul efectuãrii demonstraţiei.
Prezentaţi procedura pas cu pas, folosind o listã de verificare, notând şi explicând
termenii noi.
Efectuaţi demonstraţia pentru a doua oarã, încet, pas cu pas.
Puneţi participanţilor întrebãri specifice despre ceea ce aţi prezentat, pentru a verifica
dacã au înţeles.
Împãrţiţi participanţii în grupuri mici (2-3 persoane), furnizaţi-le materialele necesare
şi invitaţi-i sã exerseze procedura.
Cereţi grupului feedback-ul cu privire la ceea ce au învãţat, precum şi la dificultãţile
pe care le-au întâmpinat.
Sumarizaţi punctele cheie ale demonstraţiei.
EXERCIŢIUL DE DESCHIDERE (icebreaker, „de spart gheaţa“)
Ce este?
83
O metodã folositã pentru a ajuta participanţii sã se simtã confortabil, sã se obişnuiascã

unii cu alţii în locul unde se va desfãşura instruirea. Stabileşte primele relaţii între membri
grupului, îi ajutã sã îşi afle numele (dacã nu se cunosc între ei), sã “se încãlzeascã”.
La începutul atelierului, implicã toţi participanţii activ.
Avantaje
Stabileşte tonul, atmosfera atelierului, creazã un mediu fãrã competiţie, în care toţi
participanţii pot interacţiona între ei fãrã sã se simtã ameninţaţi.
Poate fi amuzant.
Stabileşte o legãturã directã între formator şi participanţi (“dãrâmã bariera” dintre ei).
Exemple:
Puneţi participanţii sã stea câte doi.
Lucrând câte doi, participanţii vor afla cât mai multe lucruri unul despre celãlalt, într-un
timp scurt (5 minute).
Fiecare participant îşi va prezenta colegul/colega.
Atenţie! Aceste exerciţii de deschidere presupun activitãţi neobişnuite, uneori apropie
fizic participanţii (îi pun sã stea alãturi). Aveţi grijã ce tipuri de exerciţii alegeţi, ca sã nu fie
împotriva culturii participanţilor.
BRAINSTORMING („furtuna de idei“)

Ce este?
O metodã folositã pentru a extrage de la participanţi cât mai multe informaţii şi idei,
precum şi pentru a explora nivelul de cunoştinţe şi competenţã al participanţilor.
Pentru a ajuta participanţii sã se concentreze pe o activitate.
Pentru a gãsi soluţii pentru probleme.
In sesiunea de deschidere (pentru stabilirea scopurilor, obiectivelor, aşteptãrilor
participanţilor, regulilor de grup).
Pentru a explora nivelul de cunoştinţe al grupului.
Avantaje
Stimuleazã creativitatea, genereazã multe idei într-un timp foarte scurt
Identificã mai multe soluţii, alternative
Oferã tuturor participanţilor ocazia de a-şi spune pãrerea.
Dezavantaje
Poate genera şi idei inutile care trebuiesc eliminate cu diplomaţie.
Metoda trebuie sã fie bine cunoscutã de formator, pentru a-şi atinge scopul.
Cum se foloseşte
În brainstorming, toate ideile generate, propuse de participanţi sunt notate pe coala de
flipchart sau pe tablã, fãrã fi comentate sau judecate şi fãrã a fi reformulate (sunt scrise aşa cum
sunt propuse de participanţi).
Instrucţiuni:
1. Spuneţi grupului cã doriţi sã aflaţi cât mai multe idei despre un anumit subiect.
84
Invitaţi participanţii sã spunã tot ce gândesc în legãturã cu subiectul discutat, sã fie cât
mai creativi, sã se bazeze pe experienţele pe care le au. în aceastã etapã nici o idee nu este
exclusã, analizatã sau respinsã – totul este acceptat şi încurajat.
Scrieţi toate ideile pe flipchart sau pe tablã, astfel încât sã poatã fi vãzute de toatã
lumea.
Dupã ce toate ideile sunt scrise, şi grupul nu mai genereazã altele, grupul discutã şi
analizeazã informaţiile obţinute. În aceastã etapã, puteţi pune întrebãri de clarificare (dacã este
nevoie).
Apoi ajutaţi grupul sã punã ideile în ordine, sã stabileascã prioritãţi. Puteţi face acest
lucru prin consens (toatã lumea este de accord), prin vot sau prin negociere între membri
grupului.
Ajutaţi grupul sã identifice ideile principale, mesajele cheie în legaturã cu subiectul
discutat.
Notã: Asiguraţi-vã cã ideile generate de grup vor fi folosite în cursul atelierului. Ideile
nefolosite vor da participanţilor senzaţia cã au pierdut timpul!
CITIREA DE MATERIALE (LECTURA)

Presupune furnizarea de texte/ materiale scrise atent alese, cu un grad mare de relevanta
pentru subiectul studiat, pe care participantii sunt rugati sa le citeasca si sa le comenteze în grup.
Este o buna tehnica de "rupere de ritm" în timpul unei prezentari si poate fi eficienta pentru
fixarea informatiei. Succesul acestei tehnici depinde de atentia cu care sunt selectate materialele
si de modul în care este condusa sesiunea de comentarii.
PREZENTARE DE MATERIALE VIDEO

Avantajul acestei metode fata de precedentele rezida în puterea sporita pe care imaginea o
are în raport cu cuvântul scris sau rostit. Este esential ca sesiunile de prezentare de materiale
video sa fie scurte si urmate de sesiuni de discutie/ comentare dirijate de catre formator. Tehnica
este utila atunci când situatiile filmate ar fi imposibil de reprodus prin alte tehnici si/ sau atunci
când resursele sunt limitate (timp, formatori etc). Ca si în cazul metodei anterioare, alegerea
materialelor si modul în care este condusa sesiunea de discutii sunt elemente foarte importante.
O varianta foarte interesanta este cea în care materialul filmat prezentat reprezinta chiar
performantele grupului de participanti - spre exemplu, într-o sesiune de dezvoltare a abilitatilor
de prezentare, filmarea si prezentarea ulterioara a exercitiilor de prezentare a participantilor
urmate de sesiuni de feedback.
TEHNICI MULTIMEDIA
Reprezinta rezultatul combinarii unei multitudini de tehnici> audio, video, text, grafice,
fotografie, animatie etc. :n general acestea sunt combinate pentru a rezulta un program interactiv
de formare lansat pe un computer. Avantajul este ca viteza de derulare a programului poate fi
adaptata la nevoile fiecarui participant. Dezavantajul este ca nu ofera sansa interactiunii
interpersonale, iar flexibilitatea sa este redusa. Un alt dezavantaj important este gradul mare de
dificultate al realizarii unui asemenea program, precum si faptul ca implica resurse în general
costisitoare.
PARTENERI DE INVATATURA
Dati prilejul fiecarui participant sa lucreze pe anumite subiecte sau sa discute despre
întrebari cheie cu participantul de lânga el. Folositi aceasta metoda atunci când vreti sa implicati
pe toata lumea dar nu aveti timp pentru discutii în grupuri mici. Perechea este o buna
configuratie de grup pentru a dezvolta relatii interumane sau pentru subiecte ce nu se preteaza la
grupuri.
85
CARTONASE CU RASPUNSURI
Impartiti cartonase si cereti raspunsuri anonime la întrebarile dvs. Folositi cartonasele cu
raspunsuri ca sa economisiti timp sau ca sa usurati comunicarea cu persoanele ce se simt
"amenintate" de un raspuns în public. Veti mai avea avantajul si ca veti avea opiniile tuturor
scrise, într-un timp scurt.
DE JUR ÎMPREJUR
Obtineti un raspuns scurt de la fiecare participant. Folositi aceasta metoda atunci când
doriti sa obtineti o participare mare, imediat. Afirmatiile de genul "un lucru care face un
manager eficient…" pot fi folosite pentru a obtine raspunsuri immediate de la toata lumea.
Invitati participantii sa spuna "pas" atunci când nu au raspunsul pregatit. Evitati
repetarea, daca vreti, rugând fiecare participant sa aiba o noua contributie la acest proces.
TRIBUNA VORBITORILOR
Invitati un numar mic de participanti sa-si prezinte punctele de vedere în fata salii. Rugati
câtiva participanti sa comenteze de la locurile lor. Folositi aceste "tribune" când timpul permite
sa insistati pe o anumita problema ridicata ulterior.
ACVARIUL (FISH BOWL)

Rugati o parte a participantilor sa formeze un cerc de discutii si asezati participantii
ramasi de jur împrejurul lor, formând un cerc de ascultatori. Când discutiile (simularile) grupului
din centru s-au terminat, invitati pe rând ascultatorii sa-si spuna parerea. În acest timp, cei din
mijloc nu au dreptul la replica. Ei vor putea sa raspunda la comentariile ascultatorilor numai
dupa ce acestia si-au spus parerile. Aceasta este o metoda consumatoare de timp dar cea mai
buna metoda de a combina calitatile discutiilor de grup cu cele în grupuri mici.
SIMULAREA
Combina studiul de caz cu jocul de rol în scopul de a reproduce cât mai fidel posibil o
situatie reala. Scopul este facilitarea transferului în practica a cunostintelor teoretice, în cadrul
unui mediu care desi reproduce conditiile reale ramâne, totusi un mediu protejat.
EXERCITIUL DE GRUP MIC

În cadrul grupurilor mici participantii sunt pusi sa analizeze probleme si sa dezvolte
solutii lucrând ca si echipa. Scopul este dezvoltarea abilitatilor de lucru în echipa si întelegerea
mecanismelor de functionare ale grupurilor de lucru.
Criterii de selectare a metodelor de instruire

Selectarea se face în funcţie de ceea ce dorim sã înveţe cei pe care îi instruim. Vã
prezentãm câteva întrebãri cu ajutorul cãrora puteţi selecta metoda potrivitã pentru o anumitã
situaţie.
Vã va ajuta metoda aleasã sã vã atingeţi obiectivele sesiunii?

Ce domeniu de învãţare este vizat de metoda respectivã: dobândirea de cunoştinţe,
atitudini sau abilitãţi?
Este posibil sã fie învãţate mai multe lucruri folosind aceeaşi metodã?
Este nevoie ca participanţii sã aibã deja cunoştinţe sau abilitãţi pentru a putea folosi
metoda doritã?
Cât timp este necesar pentru pregãtire şi pentru punerea în practicã?
Ce spaţiu este necesar pentru folosirea metodei?
Metoda este potrivitã pentru numãrul de participanţi?
Ce echipamente şi/sau materiale sunt necesare? Sunt acestea disponibile?
Ce abilitãţi trebuie sã aibã formatorul ca sã poatã folosi metoda? Le are?
86
10. Metoda implicã participanţii în mod activ şi le menţine interesul?
Mijloace de învăţământ
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care
contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale
procesului de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea
atingerii unor obiective pedagogice .Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi
perfecţionarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de
mijloace de învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei .
Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc.; ele nu pot fi
utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor – elev.
Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii gata elaborate:
manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea adultului asupra elevului este imediată prin
intermediul unui cod – scrisul.
A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de introducerea maşinilor în
procesul de comunicare interumană şi este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive,
filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc).
A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul direct între elev şi
maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în învăţământul programat.
- A cincia generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând interacţiunea elev – maşină,
aparţine calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învăţământ.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică îndeplinită cu
priorităţi de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:
A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor,
formarea reprezentărilor şi noţiunilor:
1. mijloace intuitive, care cuprind:
obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate,
unelte, dispozitive, instrumente);
obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau
fenomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri
geometrice etc);
substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru
retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;
2. mijloace logico–raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule matematice,
note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învăţământ.
Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor sau
cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalaţii de
laborator; scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale;
simulatoare etc.
Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane, ştampile,
maşini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de teste, maşini
sau instalaţii complexe pentru verificări, etc.
Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic. Dimensiunile acestui
potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor pe care aceste mijloace le pot
îndeplini în activitatea instructiv–educaţională.
Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcţii de bază:
funcţia de comunicare: mijloacele de învăţământ pot transmite un volum mare de
informaţii, într-un timp scurt şi într-o formă accesibilă şi atractivă;
funcţia demonstrativă: mijloacele de învăţământ asigură un suport concret–senzorial,
necesar înţelegerii proceselor şi fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau
87
micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfăşurare sau le pot simplifica
şi schematiza structura;
funcţia motivaţională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele
studiate, le pot stimula interesele de cunoaştere, cultivând astfel motivaţia pentru activitatea
şcolară;
funcţia formativă: dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii îşi dezvoltă
atenţia, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză ş.a.;
funcţia de evaluare a performanţelor şcolare/profesionale, eliminându-se, în acest fel, o
serie de factori ai subiectivităţii în notare;
funcţia de şcolarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune şi
mai ales al calculatorului, se poate realiza un învăţământ la distanţă. Raportat la procesul de
învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi mai complex.
De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe funcţii
pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii superiori este condiţionată de
corecta lui integrare într-o strategie didactică.
La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învăţământ. Ele
alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele
condiţii: sunt subordonate realizării aceloraşi obiective; sunt în relaţii de complementaritate.
Suportul de curs
Acesta este suportul teoretic care sprijina cursul DVs. El trebuie sa contina nici prea
multa, nici prea putina informatie, astfel încât sa lamureasca si sa fixeze continutul si sa ofere
posibilitatea cursantului de a capata gust pentru studiu individual.
Trebuie avut grija ca materialul sa fie conceput unitar, într-un limbaj accesibil, fara
greseli de ortografie sau tehnoredactare.
Materiale pentru participanti

Materialele pentru participanti contin exercitiile pe care le dati participantilor, fise de
lucru, tabele, grafice sau alte tipuri de materiale pe care le dati în timpul cursului, pentru a
exemplifica mai bine un anume subiect.
Slide-urile
Slide-urile printate se pot da participantilor pentru a-si lua notite în timpul expunerii Dvs.
Regulile pentru slide-uri reusite le veti gasi la capitolul “Folosirea materialelor vizuale
ajutatoare”. Trebuie însa sa aveti în vedere folosirea literelor suficient de mari si lizibile, astfel
încât sa se poata citi slide-urile si reduse ca dimensiune
CAP. VI
FEEDBACK-UL
6.1. Definitie si caracteristici
Feedback-ul reprezintă într-un limbaj simplu o reacţie, un răspuns, o apreciere. Feed-
back-ul constructiv din partea formatorului se va realizează în termeni de “arii de
dezvoltare ulterioară” (ce competenţe/capacităţi ar trebui dezvoltate mai mult şi/sau ulterior) şi
prin propunerea unor noi forme de dezvoltare profesională. Se va evita feedback- ul negativ –
care se referă la ariile de competenţă nedezvoltate, la cunoştinţele neînsuşite şi deprinderile
neformate.
Caracteristicile unui feedback constructiv:
88
este centrat pe fapte nu pe evaluarea generalizatore a persoanei;

este mai curând specific decât general ( se referă la acţiuni şi rezultate
concrete);
implică comunicarea între persoane cu conştientizarea nevoilor ambelor părţi (
nu este un monolog făcut să satisfacă nevoia de dominare);
pune în discuţie aspecte asupra cărora se poate interveni ( în caz contrar este
doar generator de frustrări);
este dat în timp util;
implică un schimb de informaţii cu grad maxim de utilitate pentru primitor ( nu
o avalanşă de informaţii care să „paralizeze” persoana care le primeşte).
Cursanţii învaţă cel mai bine când primesc feedback corectiv şi de susţinere, mediul de
învăţare este relaxant. Formatorul trebuie să-şi asume responsabilitatea de a face corecturi ale
planului lecţiilor pe baza feedback-ului participanţilor.
Participanţii vor fi încurajaţi să-şi facă propriile planuri de acţiune pentru aplicarea în
practică a celor învăţate. Contribuţia fiecărui participant va fi apreciată pozitiv, indiferent de
diferenţele de opinie. Vor fi evitate reacţiile negative la comentariile participanţilor.
Nu doar formatorul este cel care dă feedback, dar şi participanţii pot face asta, între ei.
Aceştia vor fi încurajaţi să-i ofere feedback pozitiv şi constructiv.
6.2. Capcanele frecvente în oferirea feed-back-ului:

a. Menţionarea doar a faptului că performanţa este sub aşteptări, fără o discuţie faţă în
faţă;
Excesul de zel – cel care oferă feed-back-ul poate cădea în capcana reluării discuţiilor
lungi , pe aceleaşi teme, în ideea oferirii de feed-back constructiv cuiva care nu dă semne că ar
dori să-şi amelioreze comportamentul;
Modul de comunicare – o afirmaţie general valabilă este că aprecierile se fac în public
şi criticile în particular.
Feedback-ul este un instrument de motivare si corectare, care functioneaza eficient dupa

urmatoarea formula:
Parerea mea despre puncte forte evidentiate si solutii de îmbunatatire:

NU DA
Feedback-ul este personal

constructii impersonale verbe active
este pacat ca... am fost iritat atunci când...
este groaznic ca.... ma simt furioasa atunci când...
este minunat ca... sunt bucuros deoarece...
trebuie mi-a placut
Feedback-ul este specific
generalitati
se zice ca... am vazut ca stii sa folosesti corect echipamentul X
toata lumea... apeciez ca ai facut un raport concis
cineva...
noi toti...
unii...
Se da la momentul la care s-a întâmplat
întotdeauna... mentioneaza exact momentul
89
niciodata...
uneori...
Este asumat
judecati de valoare senzatii, sentimente
Exemple:
“Mi-a fost de mare folos ca mi-ai adus raportul când ti l-am cerut si daca era mai concis
as fi câstigat timp si as fi putut lua decizia la timp”.
“Apreciez ca esti atât de matinala în fiecare zi si mi-ai fi de mare folos daca înainte sa
faci cafeaua si sa vorbesti cu colegii, mi-ai aduce corespondenta”.
6.3. Receptionarea feedback-ului

Când suntem la capãtul receptor al procesului de feedback ne putem ajuta pe noi însine
încurajându-l pe emitent sã-si foloseascã aptitudinile descrise mai sus.
Ne putem ajuta singuri folosind cât mai bine procesul de feedback prin:
Ascultare
Receptionarea unui feedback poate fi neplãcutã, dar acesta nu constituie un dezavantaj în
comparatie cu faptul de a nu sti ceea ce altii gândesc sau simt în legãturã cu tine. Oamenii au
pãreri despre tine si perceptii ale comportamentului tãu si poate fi util sã fii constient de ele.
Altfel, este important sã tii minte cã esti îndreptãtit sã ai propria ta pãrere si cã poti alege sã
ignori informatii cu o semnificatie minorã, irelevante sau referitoare la un comportament pe care
doresti sã-l mentii din alte motive.
Fii sigur cã întelegi
Fii sigur, înainte sã rãspunzi, cã ai înteles ceea ce ti s-a spus. Dacã tragi pripit concluzii,
devii defensiv sau treci la atac, poti împiedica oamenii sã-ti ofere feedback sau nu-l mai poti
valorifica. Verificã dacã ai înteles feedback- ul care ti-a fost transmis: o metodã bunã ar fi aceea
de a parafraza sau repeta emitentului ceea ce ti s-a spus.
Verificã împreunã cu ceilalti
Dacã te bazezi pe o singurã sursã de informatii poti ajunge la o concluzie particularã
despre care sã crezi cã este împãrtãsitã de toatã lumea. Verificând un feedback împreunã cu altii,
poti observa dacã acestia împartasesc acelasi punct de vedere.
Cere sã primesti feedback
Nu ezita sa ceri feedback asupra comportamentului tau atunci când persoanele din jurul
tau nu o fac benevol. Uneori cei din jur evita sa dea feedback din dorinta de a te “proteja” sau
pur si simplu din delasare...
Nu-l irosi
Avem cu totii nevoie sã stim care sunt efectele comportamentului nostru asupra celor din
jur. Este un instrument foarte valoros pentru dezvoltarea personala, pentru adaptarea la cerintele
grupurilor din care facem parte. De aceea, el trebuie primit asa cum primim un cadou. Nu uita sa
multumesti pentru feedback-ul primit.
6.4. Tipuri de feedback

Feedback-ul evaluativ înseamnă emiterea de judecăţi în legătură cu ceea ce a fost observat.
In general ia formă de etichetare: bun. rău. minunat, nenorocire, mizerabil. Feedback-ul evaluativ cu
conţinut pozitiv este în general bine recepţionat dar prezintă serioase avantaje pentru primitor. Dacă
o persoană a făcut ceva bun are nevoie să ştie cu precizie ce anume a fost bun astfel încât să repete
comportamentul respectiv. Dacă este utilizat doar feedback- ul evaluativ, versiunea negativă poate fi
dureroasă şi de asemenea nu oferă informaţii despre ce ar trebui îmbunătăţit.
Feedback-ul prescriptiv constă în formularea de prescripţii, ceea ce primitorul ar fi putut să
facă sau ar putea să facă. Acest tip de feedback poate fi util in unele situaţii. Dar oricât de bune ar fi
intenţiile oferirea de sfaturi poate anticipa şi anula explorarea unui număr de alternative şi
90
limitează libertatea primitorului de a-şi determina singur cursul acţiunilor sale Cel mai bine este
primit atunci când este cerut şi este ineficient când este oferit pe baza unor presupuneri şi
prescripţii neverificate.
Feedback descriptiv exprimă identificarea unor comportamente specifice precum şi a
efectelor asupra celorlalţi de regulă feedback-ul util este cel descriptiv şi nu cel evaluativ sau
prescriptiv. Feedback-ul descriptiv are 4 componente al căror scop este să maximizeze învăţarea
şi să minimizeze reacţia defensivă din partea primitorului:
observarea comportamentului;
descrierea comportamentului;
enumerarea presupunerilor observatorului,
descrierea impactului produs asupra sa.
Feedback-ul descriptiv-comportamental înseamnă a descrie altei persoane

comportamentul acesteia şi ceea ce aţi simţit ca reacţie la acest comportament. Feedback-ul vă
permite să reformulaţi sau să completaţi mesajul. Receptorul vă transmite informaţii despre
comunicarea dumneavoastră. Intr-o comunicare deplină rolurile alternează; nici una din părţi nu
se limitează la simpla confirmare a primirii ideilor sau impresiilor celeilalte. Receptorul nu
numai că oferă feedback, dar se transformă la rândul său în sursă.
Emiterea şi transmiterea feedback-ului comportamental descriptiv sunt abilităţi ce pot şi
dobândite. Când feedback-ul nu este încercat la timpul potrivit şi modul potrivit rezultatele vor fî
în cel mai bun caz nefolositoare, dacă nu distructive. Deci. dobândirea abilitatilor necesare
feedback-ului este importantă
Feedback-ul eficient:
1. Este mai curând descriptiv decât evaluativ. Este mai util să vă concentraţi asupra a ceea
ce a făcut individul decât să-i traduceţi comportamentul într-o judecată de valoare.
„Ai întrerupt trei persoane într-o jumătate de oră", poate că nu este tocmai ceea ce vroia
să audă, dar este mai util decât „Eşti un bădăran".
Se axează pe ceea ce simte persoana care a recepţionat comportamentul şi care
oferă feedback. „Mă simt frustrat dacă mă întrerupi". Oferă individului informaţii clare despre
efectul comportamentului sau şi în acelaşi timp îi lasă libertatea de a decide ce să facă referitor la
acest efect.
Este mai curând specific decât general. De exemplu, este probabil să afli că „mă
enervează că vorbeşti aşa de des" decât să ţi se spună că eşti „dominator".
Este îndreptat spre un comportament cu care receptorul poate să facă ceva.
Frustrarea creşte când unei persoane i se recunoaşte un defect pe care nu-1 controlează.
Este mai curând solicitat decât impus. Feedback-ul este mai util când receptorul
simte că are nevoie de el, când el însuşi a formulat o întrebare la care pot răspunde cei care-1
observă.
Este situat în timp. In general feedback-ul atinge maximum de eficienţă când se
produce după observarea unui comportament dat. depinzând, bineînţeles de cât de dispus este
receptorul să-i primească, de sprijinul pe care sunt dispuşi ceilalţi să-i ofere, etc.
Este verificat pentru a asigura o comunicare clară. O modalitate de a realiza acest
lucru constă în a-1 determina pe receptor să încerce să reformuleze feedback-ul sub forma unei
întrebări pentru a verifica dacă versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut să spună
emiţătorul.
Când feedback-ul are loc în grup, atât emiţătorul, cât şi receptorul au ocazia să-i
verifice acurateţea cu ajutorul celorlalţi. Astfel, receptorul va putea şti dacă aceasta este o reacţie
personală sau o impresie a tuturor în grup.
Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te ..descărca pe cineva". Dacă vreţi să spuneţi
ceva celuilalt întrebaţi-vă mai întâi pe cine încercaţi să „ajutaţi".
91
10. Feedback-ul nu conţine întrebarea „de ce?" ci se încadrează în limitele

comportamentului cuiva şi a reacţiei altcuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba de ce o persoană
face un anumit lucru înseamnă a sonda adâncimile motivaţiei şi poate ale subconştientului.
Un feedback util are nevoie de următoarele:

încredere reciprocă;
receptarea feedback-ului ca pe o experienţă comună;
ascultarea atentă, mai ales din partea emiţătorului. Un feedback pozitiv este în
general bine primit de receptor când este un feedback adevărat. Dacă feedback-ul
are loc într-o situaţie de învăţare, în condiţiile descrise aici, poate deveni unul din
mijloacele principiale ale învăţării despre sine.
MODULUL II
PREGATIREA SI LIVRAREA PROCESULUI DE FORMARE
Proiectarea unui program de instruire presupune interrelationarea mai multor

categorii de variabile, respectiv obiectivele programului, conținutul instruirii, metodele și
mijloace le ce vor fi folosite. Toate acestea trebuie sa fie stabilite prin raportare
permanenta la criteriile de evaluare, care pot cuantifica și proba succesul sau
insuccesul unui program de instruire.
Pe baza programelor de formare elaborate, aprobate la nivelul organizaţiei şi
autorizate, formatorul îşi pregăteşte concret şi îşi organizează fiecare activitate de
formare, înainte de începerea propriu- zisă a formării. Formatorul va fi capabil ca, pe
baza standardului ocupaţional utilizat, să descompună activităţile profesionale
complexe în activităţi simple, să redefinească activităţile simple ca activităţi de
învăţare şi să recompună activităţile de învăţare în competenţe profesionale
demonstrabile. Un program de formare cuprinde, de regulă, mai multe activităţi de
formare (sesiuni, secvenţe, ore, lecţii etc.) care, la rândul lor, pot cuprinde,
92
fiecare, una sau mai multe activităţ i de învăţare. Activitatea de învăţare este unitatea
de bază a oricărui program deformare şi dispune de obiective operaţionale, definite în
termeni de rezultate aşteptate, conţinuturi care vor fi însuşite şi situaţiile concrete de
învăţare (moduri de însuşire a respectivelor conţinuturi – metode, tehnici şi procedee
de instruire sau învăţare, materiale auxiliare etc.). Pregă tirea formă rii va ţine seama
de caracteristicile individuale ale participanţilor la formare şi de resursele furnizorului de
formare.
Un curs este conceput tinând seama de doua aspecte majore :

Macrostructura
Continutul cu capitolele importante (structura)
Fluxul cursului (modul în care sunt legate capitolele)
Microstructura
Metodele ce vor fi folosite
Resursele necesare
Timpul pentru fiecare parte, pauze
Materialele scrise
Punctele cheie de învatare pentru fiecare sesiune (obiectivele de învatare)
CAP. I.
PLANIFICAREA FORMARII
Elemente cheie si reguli de baza in formarea profesională a adulţilor
1. Sensibilizarea si crearea situatiei de receptivitate

Adeseori, sensibilizarea si crearea situatiei de receptivitate este denumita si activizare sau
priza a constiintei si are la baza fenomenul psihologic conform caruia implicarea personala într-o
experienta provoaca o activitate personala intensa. Sensibilizarea se produce datorita crearii unui
moment emotional prin implicarea experientei personale si prin punerea în lucru a unor resurse
motivationale. Un rol important îl are crearea situatiei-problema care sa genereze nevoia de
gasirea unei strategii, a unei solutii pentru rezolvarea problemei.
93
Situatia trebuie sa fie o situatie-presiune, în care participantii trebuie sa simta intens ca

reinstaurarea echilibrului se poate face numai prin rezolvarea problemei.
2. Crearea situatiei motivante
Formatorii care organizeaza si desfasoara activitati cu adultii trebuie sa fie preocupati de
suscitarea interesului, a curiozitatii, a nevoii în raport cu actiunea respectiva deoarece acestea vor
exercita presiune asupra participantilor. Succesul personal, reusita duc la dezvoltarea nevoii de
afirmare a fiecarei persoane. Trebuie avute în vedere si perceperea clara a scopului, facilitatea,
prestigiul social, valoarea activitatii respective etc.
3. Participarea grupului
Pentru realizarea unei situatii formative eficiente, participarea grupului este un element
esential. Grupul trebuie sa aiba un scop clar si sa actioneze unitar.
4. Calitatile formatorului
Formatorul trebuie sa fie el însusi o sursa de informatie si un model de comportament
care sa antreneze grupul în activitatea desfasurata. Calitatile strict necesare sunt:
 bun organizator, îndrumator, lider;
abilitati interpersonale ( sa fie capabil sa motiveze participantii, sa
identifice potentialul de învatare în orice situatie, sa valorizeze interventiile
 participantilor);
 sursa permanenta de informatie, sprijin si ajutor în învatare;
 diagnostician al nevoilor de formare si al dificultatilor în învatare
 competenta în domeniu;
 disponibilitate pentru munca în grup;
 spirit de echipa;
 interes pentru reusita;
adaptare usoara la conditiile de lucru, anticiparea dar, mai ales,
influentarea acestora.

Control si evaluare
Controlul este înteles ca nivelul de stapânire a problemelor specifice cuprinse în situatia
educativa si a metodelor participative utilizate preponderent. Într-o viziune mai larga, controlul
se va identifica cu evaluarea.
Metodele pedagogice recomandate în educatia adultilor trebuie sa tina cont de:
eterogenitatea grupului ca nivel de pregatire, vârsta, domeniu de
 activitate, probleme specifice cu care se confrunta;
 timpul liber limitat;
fixarea asupra concretului, necesitatea unor activitati practice ce pot
capta interesul si pot contribui la rezolvarea unora dintre problemele cu care se
 confrunta zilnic;
 valorificarea experientelor personale;
rezistenta la schimbare, flexibilitatea redusa a structurilor cognitive
 (schimbarea mentalitatilor);
 necesitatea unor noi comportamente ce au un impact social puternic;
evitarea teoretizarilor.
Orice metoda pedagogica activa este inductoare de stari afective deoarece implica o
definitie si o distributie de roluri, de manipulare a motivatiilor, o forma de presiune exercitata
asupra participantilor. Formatorul se poate confrunta si cu manifestari de neîncredere din partea
grupului de participanti, pe care el trebuie sa le înteleaga în raport cu situatia în care a pus grupul
în procesul formarii.
94
Activitatea de formare la adulti devine, din ce în ce mai mult, o responsabilitate a

managementului fiecarei organizatii, precum si o responsabilitate a fiecarei persoane pentru
propria dezvoltare.
Vă prezentăm în continuare câteva întrebari pe care trebuie să şi le adreseze fiecare
instructor implicat în formarea profesională a adulţilor:
a) Cum provocăm şi cum păstrăm „atitudinea activă a cursantului”?

Atitudinea activă este iniţiată şi păstrată de formator. Dacă nu se reuşeşte acest lucru,
cursanţii nu reuşesc să-şi însuşească informaţiile noi. Provocarea reacţiilor cursanţilor la
prezentarea unor noi informaţii este strategia cea mai sigură de implicare activă a cursanţilor.
Interesul cursanţilor pentru informaţiile noi trebuie stârnit şi pentru acest lucru formatorul lasă
cursanţii să pună întrebări, să propună teme noi de discuţie în legătură cu subiectul prezentat
b) Cum stabilim şi cum întreţinem „contextul” subiectului prezentat?

Formatorul are sarcina de a ordona prezentarea informaţiilor noi pe tematica abordată,
pentru a crea facilităţi mai bune de memorare a acestora. Integrarea informaţiilor noi în contextul
unor lucruri deja cunoscute sau aplicate de cursanţi conduce grupul la o nouă cunoaştere.
Dacă informaţiile prezentate în temă au un scop bine stabilit şi determinat pentru grupul
de cursanţi, cursanţii ştiu care va fi rezultatul muncii lor. Scopul prezentării informaţiilor noi
poate fi cu obiectiv dublu:
poate stabili o atitudine
sau poate crea o abilitate sau deprindere nouă
Scopul formării unor abilităţi practice are în obiectiv principul de învăţare. Scopul
formării unei atitudini are în obiectiv un principiu de predare
c) Cum se asigură „integrarea socială” în grup?

În timpul predării se evită activitatea individuală a cursanţilor şi se stimulează formarea
echipelor sau grupurilor, mai mari sau mai mici, pentru aceeaşi activitate sau pe activităţi
diferite, în funcţie de preferinţele cursanţilor, şi obiectivul planificat de formator. Socializarea
grupurilor este un rezultat prin care se pot obţine performanţe mai bune ale învăţării.
d) Cum se asigură „evaluarea imediată” în formarea adulţilor?

Evaluarea imediată are drept scop memorarea răspunsului potrivit, corectat imediat, în
cazul înţelegerii greşite; se dă posibilitatea tuturor cursanţilor la autocorectarea unor răspunsuri
eronate. Faptul că se pot corecta singuri, se asigură o memorare a soluţiei potrivite pentru timp
îndelungat.
e) Cum facilitează formatorul „învăţarea prin aplicare”?
Exemplificare: În domeniul învăţământului tehnic, principiul învăţării prin aplicare

este fundamental!
Abilităţile şi deprinderile tehnice nu pot fi însuşite corect, decât numai prin aplicaţie
practică. Cursanţii pot înţelege din explicaţiile teoretice raţiunea unor lucruri tehnice, dar nu pot
căpăta deprinderi decât în contextul în care aplică practic cunoştinţele teoretice.
Formatorul în domeniul agricol este obligat să aplice şi să respecte permanent acest
principiu!
În loc de concluzii ... adulţii învată mai bine când:

Sunt luate în considerare cunoştinţele, experienţele şi efortul pe care îl depun iar ceea ce
învaţă este relevant pentru instruirea, experienţa şi nevoile lor
95
Comunicarea se face în ambele direcţii (există un dialog între facilitatori şi participanţi);

sunt angajaţi în activităţi şi discuţii de grup relevante
Sunt apreciaţi pentru participare, aplicând în practică ceea ce au învăţat
Facilitatorul respectă regula 20/40/80 în dezvoltarea şi facilitarea procesului de
instruire Pot să controleze procesul învăţării
Nevoie este imediată
Se pot implica şi sunt implicaţi activ în tarining
Pot face schimb de experienţă
Pot să reflecteze
Primesc feedback
Mediul este relaxant
Etapele unui proces de formare sunt urmatoarele:

Analiza nevoilor de instruire
Proiectarea şi dezvoltarea programului de formare
Implementarea programului de formare
Monitorizarea şi evaluarea programului de formare
Schema ciclului formării:
Pregătirea
formării
Analiza
nevoilor
Implementarea
programului de
formare
Evaluarea
Monitorizarea procesului de
formarii
formare
1.1. ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE
In aceasta etapă a procesului se determină care sunt nevoile de instruire ale grupului de
participanti, ataât din perspectiva lor (prin aplicare de chestionare, realizarea de interviuri), cât și
din observaț iile terț ilor ș i observațiile directe ale echipei de formatori. Ulterior se selectează
acele nevoi care pot fi abordate in procesul de formare.
Prin colectarea informaț iilor referitoare la nevoile ș i interesele participanților, putem
determina:
96
• daca formarea va ajuta intr-o anumită situație, la rezolvarea

unei probleme, etc.
• diferenta dintre performanț a actuală și cea dorită
• nevoile participanților pentru realizarea standardelor de
performanță
• elementele cheie care trebuie utilizate pentru elaborarea si
proiectarea programelor de formare
• care le sunt interesele ș i motivațiile referitor la tematicile
programului de formare
• care este raționamentul activitatilor de formare.
Există mai multe metode pentru a colecta informatii despre nevoile de formare, fiecare
având avantajele ș i dezavantajele ei. Formatorii trebuie să decidă care este metoda/combinația
de metode cea mai potrivită pentru participanț i ș i cum intenț ionează să folosească informațiile
strânse astfel.
Metodele informale includ:
• observarea situatiilor actuale: cautarea si analizarea indiciilor
care arată modul în care formarea poate fi utilă
• chestionarea indivizilor cu privire la percepțiile acestora:
aflarea părerilor supervizorilor, colegilor ș i clienților
• revizuirea evaluărilor de performanț ă ș i a politicilor și
procedurilor scrise
Metodele formale includ:

• interviurile:
pot fi facute fata in fata cu persoana intervievata sau prin telefon
intrebarile trebuie sa fie consecventa in toate interviurile
raspunsurile trebuie consemnate prin luarea de notite sau prrin inregistrare audio
este important ca evaluatorul sa recapituleze ceea ce a auzit pentru a se asigura
ca a inteles corect
• focus grupuri/conferinte:
• este important să existe o ordine de zi clară, cu ore ferme de
inceput si sfarsit
• este nevoie de un facilitator experimentat pentru aducerea de
clarificari si stabilirea de prioritati in cadrul grupului
• studii (chestionare):
• trebuie sa fie usor de citit si de inteles cu ajutorul unor
instructiuni clare
• formularea si tonul intrebarii este relevanta: transmite ceva
persoanei intrebarea?
• Rezultatele chestionarului trebuie sa fie intotdeauna
comunicate persoanei sau grupului chestionate
• Daca participantii se opun folosirii unui chestionar in cadrul
unui curs, acestia trebuie sa fie mult mai implicati in luarea deciziei de a-l
folosi
• In mod normal, informatiile colectate cu ajutorul unui
chestionar constituie numai o parte din ceea ce ste necesar pentru a elabora un
design de curs.
Cateva variatii in elaborarea unui chestionar:
97
Folositi-le inaintea cursului, apoi folositi-le din nou la sfarsitul cursului sau după
o perioadă pentru a vedea daca invatamintele s-au pastrat.
In loc sa puneti intrebari care necesita raspunsuri individuale, grupati participantii
in perechi sau in grupuri de cate 3.
Folositi un chestionar in mijlocul unei sesiuni, raportati imediat rezultatele pentru
a ajuta la organizarea celei de-a doua parti a sesiunii.
Lasati participantii sa-si construiasca propriul chestionar, sa colationeze
rezultatele si sa-si formuleze propriile scopuri si obiective.
Sugestii pentru pregatirea unui interviu:
Precizia raspunsului depinde de precizia intrebarii; axati-va pe aspecte
specifice, evitati generalizarile;
Evitati intrebarile la care se raspunde prin da sau nu.
Puneti intrebari care vor determina participantii sa va raspunda ce doresc sa
invete.
Asigurati-va ca toti intervievatorii pun aceleasi intrebari: fiecare intervievator
trebuie sa primeasca un formular cu intrebari pregatite din timp pe care sa-l
completeze după interviu.
Recunosteti ca participantii vor dori sa stie ce planuiti pentru ei. Spuneti-le
cum veti folosi informatiile obtinute.
Eviati intrebarile acuzatoare, nu puneti persoana intervievata in situatii
neplacute.
Cateva variatii in folosirea interviului:

Trimiteti intai un chestionar; apoi realizati interviul si folositi chestionarul ca
baza pentru conversatie.
Rugati un participant sa intervieveze un alt participant si invers
Intalniti-va cu un grup de participanti si intervievati-i impreuna.
Intervievati, apoi, pe baza descoperirilor dvs. Elaborati un chestionar pentru a
pune intrebari mai specifice.
Formatorii nu trebuie sa excluda propriile experiente anterioare cu participantii, nici
cunostintele pe care le au despre ceea ce trebuie sa stie acestia. Ei insa trebuie sa verifice
perceptiile, fie cu ajutorul interviului, fie cu ajutorul ambelor tehnici, combinate. Informatiile
colectate cu ajutorul observatiei trebuie intotdeauna sa se bazeze pe notite. Nu va bazati doar pe
memorie.
1.2. PROIECTAREA SI PREGATIREA PROGRAMELOR DE

FORMARE
Orientativ, sarcinile/responsabilităţile FORMATORULUI legate de etapa de proiectare şi
dezvoltare sunt:
dezvoltarea structurii programului de instruire, a agendei - indicat este ca aceste aspecte să
fie lucrate împreună cu toţi membrii echipei;
dezvoltarea designului sesiunii de instruire - momentele din agendă se distribuie între
membrii echipei în funcţie de expertiza/interesul/timpul disponibil ai acestora şi ulterior
se agreează împreună asupra formei finale integrând feedback-ul colegilor; la acest pas,
este necesară definirea unui instrument comun pentru designul sesiunilor de instruire;
dezvoltarea suportului de curs/manual - indicat este ca structura manualului să fie lucrată
împreună cu toţi membrii echipei, iar apoi conţinutul manualului se distribuie între
membrii echipei în funcţie de expertiza/ interesul/ timpul disponibil al acestora şi ulterior
se agreează împreună asupra formei finale integrând feedback-ul colegilor;
98
dezvoltarea materialelor de curs (prezentări powerpoint, fişe de lucru etc.) - se distribuie

între membrii echipei în funcţie de expertiza/interesul/timpul disponibil al acestora şi
ulterior se agreează împreună asupra formei finale integrând feedback-ul colegilor;
dezvoltarea sistemului de monitorizare şi evaluare a programului de formare - indicat
este ca aceste aspect să fie dezvoltat împreună cu toţi membrii echipei;
comunicarea cu clientul, cu organizatorii.
Proiectarea programului de instruire

Conceperea cursului presupune îmbinarea mai multor informatii:
propunatorul/formatorul cunoaste în acest moment ceea ce organizatorul doreste de la
curs, precum si dorintele de pregatire, trebuintele, profilul personal si nivelul de
pregatire ale fiecaruia dintre participanti. Aceasta informatie trebuie combinata cu
durata si întinderea cursului, în raport cu cadrul organizational si stilurile de învatare ale
participantilor.
Constituirea unui grup dintr-un numar relativ redus de persoane pentru a permite
o comunicare si participarea interactiva; înaintea începerii cursului, formatorul va obtine
o descriere generala a participantilor, pentru a putea îndrepta cursul catre interesele de
educatie specifice ale cursantilor - aceasta abordare face comunicarea dintre formator
si cursanti mult mai eficienta, dar îi si furnizeaza, în avans, informatii importante despre
fiecare cursant în parte;
Regula generală spune că pentru fiecare oră de livrare este nevoie de 10-40 de ore de
pregătire a sesiunii respective de instruire. Pentru fiecare grup nou/subiect nou de training este
nevoie de mai multe ore de pregătire. Pentru acelaşi subiect/acelaşi grup este nevoie de mai puţine
ore de pregătire.
Proiectarea programului de instruire presupune interrelaționarea mai multor
categorii de variabile, respectiv obiectivele programului, conținutul instruirii, metodele și
mijloace le ce vor fi folosite. Toate acestea trebuie sa fie stabilite prin raportare
permanenta la criteriile de evaluare, care pot cuantifica, proba succesul sau insuccesul
unui program de instruire.
Pentru a putea operaționaliza aceste variabile, trebuie sa avem o baza concreta
exprimata în resursele de care dispunem. Aceste resurse trebuie sa fie de natura:
Umana, elemente definitorii fiind: o

 experiența
 o energia
o stilul și personalitatea o
 empatia
o tactul

Materiala. Se face referire la:
o materialul didactic o
materialele auxiliare o
materiile prime
unelte
instrumente
spații
 Financiara se refera la bugetul alocat acestui program
Informaționala. Sunt vizate doua componente: o
informația propriu-zisa, indicatorii fiind:
informația vehiculata de formator
99
informaț ii despre participanți

interesele agenț ilor economici, comunitații care îndruma
participanții spre programul de instruire
suportul informaț iei, fiind evidenț iați urmatorii indicatori: stari
subiective
trairi emoționale
autoritatea formatorului
prestigiul formatorului
Proiectarea instruirii trebuie sa se situeze pe o coordonata medie, evitând
doua extreme: realizarea unui proiect prea detaliat, caz în care se poate pierde
imaginea de ansamblu, sau tratarea cu superficialitate a fazei de proiectare. O
proiectare trebuie sa raspunda succint la patru întrebari:
Ce voi face? (stabilirea obiectivelor)
Cu ce voi face?( identificarea și selectarea resurselor) Cum
voi face? (selectarea metodelor și mijloacelor)
Cum voi ști daca s-a realizat ceea ce trebuia? ?( stabilirea sistemului și
criteriilor de evaluare)
În funcț ie de modul cum raspundem la aceste întrebari reușim sa construim un
program eficient sau nu.
Analiza continutului proiectarii evidentiaza mai multe grupe de procese si operatii

ce alcatuiesc un fel de „algoritm”. Le prezentam în continuare în sinteza:
Precizarea obiectivelor educationale, ca punct de plecare în conceperea

procesului didactic în functie de nivelul si etapa activitatii proiectate.
Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (continuturi, forme de

organizare, metode si mijloace de învatamânt etc.), sunt stabilite în functie de finalitatile
vizate si în strânsa legatura cu acestea. În mod obligatoriu, obiectivele trebuie sa
surprind toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv:
dimensiunea cognitiva, specificând obiectivele cognitive

dimensiunea afectiva, specificând obiectivele afective
dimensiunea practica, specificând obiectivele psihomotorii
Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic
reprezinta o alta etapa importanta în proiectarea activitatii instructiv-educative. Ea
presupune cunoasterea conditiilor în care se va desfasura aceasta activitate si în primul
rând conditiile didactico materiale, timpul de instruire – avut la dispozitie, nivelul de
pregatire al elevilor, potentialul lor de dezvoltare.
Organizarea si pregatirea continutului procesului instructiv - educativ

cuprinde: sistematizarea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor didactice
(capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecarei
discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esentiale;
organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii; accesibilitatea continutului privind
ritmul de parcurgere, capacitatile elevilor si posibilitatile de aprofundare a acestora;
ordonarea logica a continutului, ierarhizarea notiunilor pentru stabilirea ordinii
secventelor de instruire-învatare. Fiecare unitate de învaț are, lecție trebuie sa aiba o
finalitate practica, educatia adultilor vizând în mod expres instruirea vocaț ionala,
finalitate prin cristalizare de competențe.
100
Stabilirea activitatilor de instruire centrate nu pe ce are de facut formatorul, ci

pe activitatea de învatare a participan ilor; presupune analiza modalitatilor de lucru
posibile, a alternativelor si adoptarea celei considerate optime în fiecare situatie data. În
acest sens, procesele de instruire trebuie sa fie adecvate obiectivelor si continuturilor,
ele presupunând:
precizarea tipurilor de învatare ce urmeaza a fi realizate, astfel încât acestea
sa ofere prilejul de manifestare si exersare a comportamentelor vizate de obiective si
adecvate elementelor de continut;
modalitatile de lucru cu participanții la programul de formare, tipurile de
interactiune didactica: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personala a
participanților; d) activitati interactive;
alegerea metodelor, a procedeelor si mijloacelor în functie de modalitatile de
lucru si tipurile de interactiune. De exemplu, pentru o interactiune dialogata vor fi
folosite urmatoarele metode: conversatia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de
interactiune bazat pe activitatea personala a participanților se vor folosi ca metode:
observatia, exercitiul, munca cu cartea, experimentul, lucrarile practice etc.
alegerea exercitiilor, temelor si lucrarilor practice pentru activitatea cursantilor,

independenta si dirijata.
Ultima grupa de operatii a proiectarii didactice se refera la stabilirea criteriilor
si a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obtinute si activitatii care le-a produs. O
atentie deosebita va fi acordata metodelor de evaluare si stabilirii continutului probelor
în concordanta cu obiectivele stabilite.
Proiectarea unitaț ii de învațare
Este forma cea mai detaliata si concreta de anticipare a actiunilor si operatiilor
care implica:
formularea obiectivelor concrete, operationale, derivate din obiectivele cadru
si de referinta;
prelucrarea si ordonarea logica a continutului în raport de obiectivele
concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formule s.a.;
prefigurarea structurii lectiei, a „scenariului didactic”, prin corelarea sistemica a
obiectivelor concrete – resurselor - strategiilor didactice - modalitatilor de evaluare;
elaborarea probelor de evaluare si a materialelor pentru activitatea personala a

cursantilor.
Structura proiectului de lectie cuprinde:
o parte introductiva: data, grupa, disciplina, tema (subiectul) lectiei, tipul
acesteia, obiectivele operationale, strategia didactica, resursele (psihice, materiale,
bibliografice);
desfasurarea propriu-zisa / „scenariul didactic” cuprinde variabilele unitații
ordonate si corelate într-un tabel ce îmbraca diverse forme în practica educationala și
ca urmare este o secvenșialitate bine stabilita, respectiv:
o Momentul organizatoric
Se are în vedere asigurarea unui climat optim pentru desfașurarea activitaților
instructive. Indicate în acest sens sunt jocurile de spargere a gheț ii , de energizare,
acestea implicând cursanț ii și cresc coeziunea grupului.
o Actualizarea cunoș tințelor

Este importanta realizarea unei înlanț uiri între unitaț ile de învațare fie ca ne
referim la instruirea teoretica sau cea practica. Astfel putem trece prin
101
fazele necesare formarii unei competențe, respectiv: formarea deprinderii,

transformarea ei în abilitate, cristalizarea competenței. Acest eveniment instructional
vizeaza actualizarea „legaturilor – ancora” care vor constitui baza pentru învatarea
noilor cunostinte, formarea priceperilor si deprinderilor. Asigurarea continua a
„legaturilor – ancora” are ca scop asigurarea unitatii întregului sistem de lectii (capitol).
Cu cât sunt mai bine organizate în mintea cursantului cunostintele însusite anterior, cu
atât mai usor vor fi asimilarea si retinerea datelor noi ce vor fi raportate si integrate în
structurile vechi, deja organizate.
o Captarea atentiei
Orice act de învatare presupune crearea unei anumite stari de pregatire pentru
învatare, de concentrare a participnaților în vederea selectarii si receptarii continutului
învatarii în care este angajat. Captarea si mentinerea continua a atentiei întregii grupe
stimuleaza angajarea cursantului în activitate, dispozitia de a învata, amplifica motivatia
învatarii, sporeste randamentul acesteia.
O Conținutul instruirii- dirijarea învatarii

Angajarea efortului intelectual al cursantului în actul învatarii depinde de
capacitatea formatorului de a dirija învatarea, de a antrena cursan ii în rezolvarea
sarcinilor de ț învatare, solicitându-i la diferite niveluri cognitive, motivationale, volitive,
conform profilului psihologic individual. Unii autori recomanda folosirea „dirijarii
moderate”, în care învatarea poate fi îndrumata pâna la un punct, dupa care cursan ii
sunt solicitati sa foloseasca ei însisi anumite cunostinte, operatii prin care sa ajunga la
formularea unor idei, concluzii, chiar generalizari . Un alt nivel de dirijare a învatarii este
cel al „minimei dirijari”, cu indicatii restrânse si limitate.
o Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)

Autoreglarea priveste atât autoreglarea ecursan ilor, cât si ceea ce trebuie sa
îndrepte, ț daca e cazul, formatorul si se asigura pe întreg parcursul activitatii didactice.
Obtinerea performantelor propuse pe parcursul învatarii depinde în mare masura

de capacitatea participan ilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reusesc sa-si ț
perfectioneze activitatea de învatare, în functie de informarea imediata asupra
rezultatelor obtinute pâna în acel moment.
o Consolidarea cunoș tințelor
Presupune o reactualizare a cunoștinșelor, abilitașilor, precum și asocierea
acestora cu interesele și experienșa personala a cursanșilor, aceasta asigurând
trainicie activitații de instruire. De asemenea, consolidarea se poate asocia cu
masurarea si aprecierea ce trebuie sa vizeze nu atât volumul cunostintelor reprodus,
cât mai ales nivelul de însusire de catre cursan i a unor tehnici de munca intelectuale,
capacitatea de transfer a cunostintelor, abilitarea de a opera cu notiunile si categoriile
învatate în rezolvarea unor sarcini noi de învatare.
Pregătirea procesului de instruire

Această etapă include:
Formarea echipei de formatori
Dezvoltarea obiectivelor de învăţare
Cercetarea subiectului sau aducerea la zi a cunoştinţelor
Realizarea structurii programului de instruire, a agendei sesiunii de instruire, a
designului sesiunii de instruire
Selectarea metodelor, crearea / adaptarea aplicaţiilor practice - inclusiv a exerciţiilor
de cunoaştere, "de încălzire", de energizare,
102
Realizarea suportului de curs/manual

Realizarea celorlalte materiale de curs (prezentări powerpoint, fise de lucru, scheme,
diagrame, tabele de lucru, formulare de evaluare etc).
Formarea echipei de formatori

Lucrul în echipă pentru dezvoltarea şi livrarea unei sesiuni de instruire este facilitat de
parcurgerea următorilor paşi preliminări:
■ Dezvoltarea unei viziuni comune asupra scopului programului de instruire şi a
obiectivelor de învăţare, precum şi asupra căii de atingere a acestora (conţinutul propriu-
zis al programului de formare)
Este primul şi cel mai important pas pentru că în cadrul unei echipe, viziunea comună
determină direcţia de acţiune şi coeziunea grupului.
Scopul programului de instruire este rezultatul final care trebuie atins post- training de
către grupul de participanţi. Acest aspect se discută cu clientul/contractorii, iar echipa de
formatori preia de obicei viziunea acestora asupra scopului.
In funcţie de scopul programului de instruire şi a rezultatelor analizei nevoilor de
instruire, echipa de formatori dezvoltă obiectivele de învăţare - aspect aprofundat la punctul
următor. Esenţial la acest pas este înţelegerea comună a obiectivelor stabilite pentru a facilita
dezvoltarea coerentă a conţinutului programului de formare.
De reţinut că acest pas necesită timp, mai ales pentru că este indicai să se lucreze cu toţi
membrii echipei! De asemenea, la această etapă se investighează şi se clarifică aşteptările
tuturor.
■ Definirea rolurilor în cadrul echipei, a modului de lucru în echipă şi „diviziunea
muncii"
O dată clarificate obiectivele, urmează determinarea implicării în proces- discuţiile de
definire a sarcinilor şi împărţirea responsabilităţilor în funcţie de abilităţile şi expertiza
membrilor echipei, precum şi în funcţie de factorul timp.
Totodată, referitor la etapa de implementare / livrare, echipa de formatori trebuie să

decidă de comun acord asupra următoarelor aspecte:
Care sunt procedurile pentru a interveni "pe bucata" unui coleg pentru a adăuga idei?
Dacă, când, cât de des şi cum se dă şi primeşte feed-back între membrii echipei?
Sesiunile încep la ora trecută în agendă sau se aşteaptă până când majoritatea
participanţilor s-au întors din pauză?
Dacă cineva dintre participanţi sau unul din colegi a făcut o eroare cum se depăşeşte
situaţia?
Dacă corectăm eroarea cum se asigură menţinerea respectului de sine şi a respectului
celorlalţi pentru persoana care a provocat-o?
o Toţi membrii echipei de formatori sunt în sală pe tot parcursul sesiunii.? Cum.
se va rezolva problema participanţilor tăcuţi, celor care întârzie şi a celor care vorbesc
prea mult?
Pentru a găsi răspunsuri la întrebările de mai sus, se atinge subiectul valorilor echipei.
Chiar dacă nu se discută punctual acest aspect, valorile membrilor echipei de formatori le
ghidează comportamentul.
De exemplu - un formator poate folosi pauzele pentru a da telefoane (valorile acestuia
sunt de a întoarce la timp telefoanele, a fi atent cu alţi clienţi, sau de a-şi folosi timpul eficient),
iar un alt formator stă de vorbă cu participanta pe parcursul pauzei (una dintre valorile acestuia
este de a fi disponibil tot timpul pentru colegi şi participanţi).
103
Un alt exemplu - decizia privind respectarea timpului trecut în agendă sau sacrificarea
conţinutului pentru a dedica timp suficient unui subiect astfel încât toţi participanţii să înţeleagă
corect mesajul.
Liniile directoare prezentate mai sus nu constituie soluţia evitării conflictelor care apar pe
parcurs într-o echipă de formatori. Nu există reguli absolute care sunt valabile pentru orice
echipă, eficienţa unei echipe de formator depinde de cât de multă încredere au membrii unul în
celălalt, cât se susţin unul pe celălalt şi cât se respectă unul pe celălalt. Flexibilitatea este de
asemenea importantă - contează mai mult cât de deschişi sunt „la nou" / la abordări diferite,
decât cât de tare se plac.
Activitatile pe grupuri – bazate pe principiile educatiei pentru adulti si care
utilizeaza metodele experimentale de instruire – pun o mare responsabilitate pe umerii
formatorului/moderatorului.
Instruirea în echipa poate împarti aceasta responsabilitate între doua persoane.
Instruirea în echipa are loc atunci când formatorii (de obicei doi, uneori mai multi)
lucreaza împreuna pentru a elabora si conduce o sesiune de instruire.
Aceasta presupune urmatoarele aspecte:

formatorii lucreaza pe rând;
avem doi formatori care îsi folosesc aptitudinile, expertiza si experienta pentru
a elabora, planifica si conduce împreuna o sesiune sau un program de instruire;
formatorii colaboratori planifica apoi cine va prelua conducerea în prezentarea

diferitelor parti ale sesiunii.
Avantaje ale lucrului in echipa:
1.Diminueaza sarcina pusa pe umerii fiecaruia dintre formatori
In timp ce unul dintre formatori îsi asuma responsabilitatea majora, celalalt poate
oferi asistenta în urmatoarele moduri:
asista la desfasurarea sesiunii;
urmareste îndeaproape procesul pentru a estima în ce masura sesiunea
atinge obiectivele generale de învatare;
adauga idei relevante pentru a intensifica discutia;
intervine pentru a clarifica anumite aspecte (într-un mod care sa nu perturbe
desfasurarea sesiunii);
urmareste sarcinile grupurilor;
poate raspunde necesitatilor si solicitarilor participantilor;
adreseaza întrebari suplimentare in raport cu subiectul discutat;
2.Influenteaza pozitiv calitatea interactiunii dintre formatori si participanti
formatorul care asista urmareste sesiunea din alt punct de vedere si poate
observa participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate
de catre cel care conduce discutia;
când doi formatori lucreaza bine împreuna, schimbul de roluri, cronometrarea
si ritmul interventiilor lor se realizeaza cu usurinta si trec aproape neobservate de catre
participanti;
3. Sporeste prestigiul formatorului în fata participantilor;
4. Este posibila împartirea muncii si reducerea oboselii si epuizarii;
5. Asigura o diversitate stimulativa pentru participanti, deoarece este mai usor sa
te plictisesti când lucrezi doar cu un formator.
6. Asigura o modalitate mai rapida de sporire a calitatii unei sesiuni de instruire.
104
7. Permite formatorilor colaboratori sa faca o analiza a sesiunilor împreuna si

chiar sa-si „verse naduful” provocat de probleme de pregatire sau de participanti dificili.
Dezavantajele activitatii in echipa

mai mult timp pentru planificarea si analizarea sesiunilor;
poate provoaca confuzie în rândul participantilor daca formatorii au
perspective;
formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru;
pot aparea un numar prea mare de interventii ale formatorilor;
formatorii pot avea puncte forte si puncte slabe similare;
formatorii colaboratori se pot confrunta cu restrictii datorate lipsei de timp care
împiedica efectuarea unei analize adecvate;
Pregatirea unei activitati in echipa

Pregatirea unei activitati in echipa presupune o comunicare eficienta înaintea de
inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme:
cadeti de acord asupra modului în care veti lucra împreuna pe parcursul

perioadei de pregatire a seminarului respectiv.;
discutati si comunicati orice fel de informatii sau asteptari pe care le aveti în
legatura cu grupul participant;
decideti care vor fi rolurile fiecaruia în prima sau a doua a zi a seminarului de
instruire;
conveniti asupra modului în care puteti interveni în privinta aspectelor legate
de timp;
stabiliti ora întâlnirilor zilnice;
decideti în ce mod veti aborda, ca echipa, diverse aspecte care pot intervene –
de exemplu - participantii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care
întârzie etc.
2. Stabilirea scopului si dezvoltarea obiectivelor în procesul de învăţare

Pentru realizarea oricarui program, una din etapele care trebuie parcurse este de
stabili:
scopul;
obiectivele;
indicatorii de masurare a rezultatelor.
Scopul unui program este o afirmatie generala cu privire la rezultatele instruirii

pe care o realizam ; formularea lui este cuprinzatoare si legata de o nevoie sau mai
multe ale comunitatii, ale unei institutii, ale unui grup.
Obiectivul unui program este:
rezultatul anticipat care urmeaza sa fie atins; este obligatoriu ca fiecare
program sa aiba cel putin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreste sa se
ajunga.
afirmatie privitoare la cunostintele, abilitatile si atitudinile pe care participantii
trebuie sa le demonstreze la sfârsitul cursului; acestea îl conduc la realizarea scopului.
Indicatorii de masurare a rezultatelor (a performantelor) sunt de trei tipuri:
▪ indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);

105
indicatori ai rezultatelor (cantitativi si calitativi);

indicatori ai eficientei (raporteaza costurile la rezultate).
În procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a

obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al
procesului exista elemente majore de care trebuie sa se tina seama:
Unde vreti sa ajungeti? (obiectivele programului determinate de nevoile
identificate);
Cum vreti sa ajungeti acolo? (forma de pregatire, personalul, bugetul,
marketing, planuri de instruire, detalii logistice);
Cum veti stabili daca ati ajuns acolo? (evaluarea programului);
Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afla in relatie directa cu
identificarea rezultatelor programului. Se concentreaza în primul rând pe ceea ce se
asteapta de la participanti sa învete ca rezultat al participarii într-un program de instruire
educational specific.
Obiectivele de învăţare ne arată ce sarcini şi ce activităţi trebuie să realizeze participanţii
la ieşirea din proces, la ce standarde şi la ce nivel de performanţă trebuiesc îndeplinite.
Nu în ultimul rând obiectivele de învăţare permit structurarea procesului către o anume
secvenţialitate care să permită abordarea procesului în ordinea optimă învăţării.
în prima etapă a procesului, analiza, am determinat care sunt nevoile de training şi respectiv ce
probleme pot fi abordate prin training.
Fără obiective de învăţare clare formatorii nu vor şti ce anume trebuie să prezinte,
participanţii nu vor şti ce anume au de aprofundat şi până la ce nivel iar managerii organizaţiei
nu vor şti în ce şi de ce investesc fondurile solicitate de procesul de traming.
Obiectivele de învăţare alcătuiesc practic baza viitorului program de training, ele
indicând cu precizie care sunt cerinţele de învăţare pentru participanţi, ce anume au de făcut
după terminarea programului de training, cât de bine trebuie să execute sarcinile identificate şi în
ce situaţii, circumstanţe şi limitări date de mediul de lucru îşi vor desfăşura activitatea.
Un obiectiv de învăţare este o declaraţie de intenţie pentru participanţii la proces, astfel
încât să-şi poată da seama ce se aşteaptă de la ei în timpul procesului, după terminarea acestuia şi
în timpul activităţii lor viitoare. Obiectivele se referă uneori şi la nivele de performanţă sau la
performanţe comportamentale ale participanţilor
Există trei mari categorii de obiective de învăţare:
Obiective legate de achiziţia de noi cunoştinţe
Obiective legate de dobândirea sau îmbunătăţirea abilităţilor (antrenarea gândirii
analitice şi dezvoltarea de abilităţi psihornotorii)
Obiective legate de schimbarea de atitudine, valori.
Obiectivele de învăţare vor fi enunţate suficient de clar pentru a indica exact ce se vrea
de la acele obiective de învăţare.
Iată cinci reguli pentru a comunica obiectivele clar şi corect:
1. Evitaţi cuvinte nefamiliare
2. Nu folosiţi cuvinte nepotrivite
• 3. Fiţi concişi
• 4. Fiţi simpli în exprimare
5. Revizuiţi obiectivele pentru a vă asigura că obiectivele spun ceea ce aţi avut de gând să
spună.
Obiectivele trebuie enunţate în termeni de ceea ce participanţii vor putea şti, face sau
simţi. Obiectivele conţin o introducere, un verb de acţiune, şi un conţinut de referinţă - care
descrie subiectul despre care s-a vorbit.
106
Cele 3 elemente esenţiale ale obiectivelor de învăţare sunt o declaraţie de cine

(participantul), cum (verbul de acţiune), şi ce (conţinutul).
Patru obiective simple de învăţare sunt enunţate mai jos:
Participantul Verb de acţiune Conţinut

Participantul va putea să detecteze când..
Participantul va putea Să demonstreze Folosirea eficientă a.
Participantul va putea Să descrie 5 metode de...
Participantul va putea să-şi exprime Atitudinea privind.
De cele mai multe ori, în dezvoltarea obiectivelor de învăţare, de cele mai multe ori apar
dificultăţi în identificarea verbelor de acţiune potrivite pentru fiecare categorie din cele 3 listate
mai sus. Iată o listă cu verbe de acţiune pentru fiecare dintre cele 3 categorii care vă poate ajuta
în enunţarea de obiective de învăţare:
Cunoştinţe Gândire analitică Abilităţi Atitudine

A identifica A reflecta A demonstra A apăra
A lista A compara A produce A judeca
A defini A cataloga A asambla A întreba
A descrie A clasifica A ajusta A accepta
A enunţa A evalua A instala A adopta
A pregăti A prevedea A opera A coopera
A exprima A formula A detecta A justifica
A categorisi A cerceta A localiza A valoriza
A distinge A investiga A izola A persuada
A clasifica A modifica A aranja A rezolva
A distinge A organiza A clădi A selecta
A explica A planifica A conduce A disputa
A informa A studia A verifica A aproba
A specifica A traduce A manipula A alege
A spune A diferenţia A fixa A simţi
A analiza A construi A reflecta
A evolua
A sorta
Termenii scopuri şi obiective sunt adesea folosiţi ca sinonime. In general sunt percepuţi
ca termeni care desemnează realizări. In contextul programului de formare, scopurile şi
obiectivele sunt formulate ca fiind produsele învăţării pentru participanţi şi nu exprimă ceea ce
trainerii speră să obţină. De exemplu, dacă un trainer formulează scopul: "A demonstra
participanţilor care sunt componentele comunicării eficiente" - acesta este scopul trainerului, nu
al participanţilor. Dacă ar fi fost formulat corect ca scop al participanţilor ar fi sunat: "A formula
câteva concluzii despre componentele comunicării eficiente". Ca rezultat al participării în
traming, participanţii vor demonstra că au atins acest scop formulând câteva concluzii despre
componentele comunicării eficiente.
Toate aceste obiective parţiale vor fi însă subsumate scopului de învăţare, care defineşte
poziţia participantului la terminarea procesului de învăţare. acă obiectivele de învăţare mi sunt
clare şi specifice, dacă nu conţin criterii de performanţă şi condiţii pentru performanţă sau dacă
nu sunt specificate variabilele, participantul la programul de formare poate fi scos oricând din
program, din moment ce nu este foarte clar ce trebuie să realizeze.
Obiectiv al unui modul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare specifice procesului de
facilitare şi moderare
107
Obiective ale unei sesiuni: La finalul acestei sesiuni participanţii vor putea să:
enunţe abilităţile unui bun ascultător;
identifice barierele de comunicare
aplice abilităţile de ascultare activă
formuleze feedback descriptiv-comportamental.
Moduri în care trainerul se poate raporta la participanţi în stabilirea obiectivelor

A. Scopurile şi obiectivele sunt prestabilite de către clientul/contractorul cursului
care angajează echipa de formatori. Participanţii nu sunt implicaţi în stabilirea scopurilor şi a
obiectivelor.
Etape în stabilirea unui plan pentru (trainerii aflaţi în această situaţie):
Echipa de traineri începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina
Echipa de formatori trece printr-un proces de preluare a scopurilor şi obiectivelor
stabilite de sponsor.
Echipa de formatori elaborează un plan pentru a îndeplini scopurile şi
obiectivele.
Echipa de formatori aplică planul.
B. Clientul/contractorul stabileşte tema generală a cursului. Scopurile şi obiectivele

specifice sunt stabilite de către formatori şi sunt prezentate participanţilor. Participanţii nu
sunt implicaţi în stabilirea scopurilor şi a obiectivelor.
Marea majoritate a cursurilor oferite de agenţii de formare se înscriu în această ipoteză.
Participanţii se înscriu la curs pe bază unui anunţ al temei unui anume program.
Etape în stabilirea unui plan pentru formatorii aflaţi în această situaţie:
Echipa de formatori începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina.
Echipa de formatori începe să înţeleagă tema generală stabilita de sponsor.
Echipa de formatori alege subiecte relevante din tema generală.
Echipa de formatori elaborează scopuri şi obiective specifice pe baza subiectelor
descoperite.
Echipa de formatori elaborează un plan pentru a atinge scopurile şi obiectivele.
C. Formatorii stabilesc tema generală a cursului şi strâng informatii de la

participanţi în cadrul acesteia. Pe baza informaţiilor strânse se stabilesc scopurile şi
obiectivele. Participanţii nu au posibilitatea să le modifice.
Echipa de formatori alege tema generală.
Echipa de formatori elaborează metode pentru a colecta informatii de la
participanţi pe baza temei generale.
Echipa de formatori adrninistrează metoda pentru strângere de informaţii.
Echipa de formatori colaţionează informaţiile primite de la participanţi.
Echipa de formatori formulează scopuri şi obiective specifice pe baza
informaţiilor strânse.
Echipa de formatori elaborează un plan pentru a atinge scopurile şi obiectivele.
D. Echipa de formatori stabileşte tema generală a cursului şi strâng informaţii de la

participanţi în cadrul acestei teme. Informaţiile strânse sunt folosite pentru a sugera scopuri şi
obiective şi pentru a oferi în prima parte a design-ului un plan pe baza căruia participanţii vor
stabili în ce măsura scopurile şi obiectivele propuse sunt potrivite.
1) Echipa de formatori începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina.
108
Echipa de formatori alege tema generala.

Echipa de formatori elaborează metode pentru a colecta informaţii de la participanţi
pe baza temei generale.
Echipa de formatori administrează metoda pentru strângere de informaţii.
Echipa de formatori colaţionează mformaţiile primite de la participanţi.
Echipa de formatori formulează scopuri şi obiective specifice pe baza informaţiilor
strânse.
Echipa de formatori elaborează un plan ce reprezintă:
ocazie de a testa fezabilitatea scopurilor şi obiectivelor şi de a elabora un plan
pentru a permite participanţilor să-şi atingă propriile scopuri şi obiective;
un mod de a implementa scopurile şi obiectivele.
E. Formatorii prezintă numai tema generală şi oferă, în prima parte a design-ului, un plan
care permite participanţilor sa-şi elaboreze propriile scopuri şi obiective.
Echipa de formatori alege tema generală.
Echipa de formatori elaborează un plan care sa permită participanţilor să-şi
formuleze propriile scopuri şi obiective în cadrul temei generale.
Echipa de formatori administrează planul.
Echipa de formatori preia scopurile şi obiectivele şi elaborează un plan pentru a
permite participanţilor să-şi atingă propriile scopuri şi obiective.
F. Participanţii stabilesc scopurile şi obiectivele şi apoi angajează formatorii pentru a-i

ajuta să le îndeplinească. Formatorii nu participa la elaborarea scopurilor şi obiectivelor.
1) P
articipanţii îşi stabilesc propriile scopuri şi obiective.
Echipa de formatori primeşte aceste scopuri şi obiective.
Echipa de formatori elaborează un plan pentru a permite participanţilor să-şi
atingă propriile scopuri şi obiective. (Participanţii pot asista la elaborarea acestui plan.)
Echipa de formatori (şi participanţii) aplică planul.
Atenţie! Oricare dintre aceste modalităţi pot fi potrivite pentru un training dat.
109
Suport de curs pentru formatori
Criterii de formulare a obiectivelor
Urmatoarele întrebari sunt utile în analiza obiectivelor, din punctul de vedere al

claritatii.
1. CINE VA FACE ACTIUNEA?
Obiectivele trebuie formulate în termeni de performanta ai celui care învata.
2. CE VA FACE CEL CARE INVATA?

Obiectivele se formuleaza in termeni de comportamente observabile si
masurabile ( va aplica, va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enunta,
va rezolva)
3. IN CE CONDITII VA PERFORMA CEL CARE INVATA?
Exista doua elemente care trebuie luate în considerare:
- Mijloacele asigurate participantului, ca si ceea ce-i este interzis (Ex: dictionar;
formulare, carti de referinta etc.);
- Situatia în care se asteapta dobândirea comportamentului (Ex: atunci când se
confrunta cu o situatie neobisnuita; atunci când modereaza o întâlnire etc.)
4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA /PROCENT PREVAZUT?

Obiectivul poate fi formulat in termeni de numar/ procentaj de itemi
corecti, de schimbare a scorului obtinut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in
termeni de timp.
5. CAND SE ASTEAPTA SA FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL
COMPORTAMENT?
Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experientei in cadrul
instruirii (Ex: la sfârsitul sesiunii, dupa un anumit numar de sesiuni etc.)
De asemenea, când definim un obiectiv trebuie sa stabilim daca aceasta este:
S = specific si simplu
M = masurabil;
A = adecvat;
R = realist si relevant, sa poata fi integrat în situatii reale din
viata profesionala;
• T =încadrat în timp;
Fiecare unitate de învăţare îşi are obiectivul său major adică propriul ei scop. Obiectivele
unei sesiuni de formare derivă din scop, cu delimitările de rigoare.
În proiectarea unei unităţi de învăţare prima etapă o constituie definirea cu claritate şi cât
mai multă precizie a scopului şi obiectivelor de urmărit în cadrul acesteia.
Diferenţa dintre scop şi obiective constă în aceea că scopul indică în linii mari, ceea ce
trebuie neapărat realizat până la sfârşitul lecţiei, iar obiectivele sunt enunţuri care descriu
rezultatele concrete, planificate, ce se aşteaptă de la cursanţi şi care, dacă vor fi atinse, vor
asigura îndeplinirea scopului în ansamblul lui.
Obiectivele constituie elemente mai limitate decât scopurile. Marea majoritate a acestora
se exprimă prin modificări cantitative, precise, concrete, imediate şi uşor verificabile în
comportamentul sau conduita cursantului.
110
Cert este că o bună parte din obiectivele instruirii pot avea un caracter operaţional, iar din
subsumarea achiziţiilor cantitative pe care acestea le prefigurează vor rezulta modificările
calitative, educaţionale sau formative, transformări în conduita cursanţilor, obiective pe termen
lung, realizabile în timp, pe parcursul sesiunilor de formare.
În raport cu lecţia, comportamentele observabile şi măsurabile sunt „finale” sau
„terminale”, ele enunţă, într-o formă relativ specifică rezultatele învăţării, precizează ceea ce
cursanţii trebuie să ştie la sfârşitul unei secvenţe de învăţare.
În baza analizei amănunţite a uneia şi aceluiaşi conţinut, al unuia şi aceluiaşi scop al
pregătirii se pot prevedea mai multe obiective concrete de atins, fără a exclude şi posibilitatea ca
anumite unităţi de învăţare să aibă doar un singur obiectiv care poate reprezenta el însuşi o
singură capacitate.
Un obiectiv corect formulat prezintă trei-patru şi cinci caracteristici esenţiale, care
introduc şi o anumită ordine în metodologia definirii operaţionale a obiectivelor şi anume:
Obiectivul este întotdeauna exprimat în funcţie de subiect;
Obiectivul este întotdeauna specific, adică descrie o anumită modificare concretă,
observabilă de comportament;
Dacă este cazul, obiectivul descrie rezultatul învăţării în termenii performanţei
observabile şi măsurabile;
Obiectivul precizează, eventual, condiţiile specifice în care se va manifesta
comportamentul;
Obiectivul precizează, dacă este cazul, criteriile performanţei acceptabile sau nivelul
realizării.
Obiectivele corect exprimate:
sunt exprimate în funcţie de subiect
sunt concrete
performative (măsurabile)
descriu condiţiile şi nivelul realizării lor
În formularea obiectivelor trebuie să se aibă grijă ca acestea să indice ceea ce urmează să
facă cursanţii.
Formularea obiectivelor trebuie făcută astfel încât acestea să descrie ceea ce se aşteaptă
să facă cei ce învaţă, a ceea ce vor avea de efectuat, adică a comportamentelor finale, concrete, a
acţiunilor de îndeplinit la sfârşitul formării.
Mai exact, exprimarea obiectivului va pune accentul nu pe ceea ce vor şti cursanţii după
formare, ci pe ceea ce vor face cursanţii după formare. În acest sens se va evita definirea
obiectivelor prin formulări vagi, ce pot fi interpretate în moduri diferite.
Este de preferat ca în formularea obiectivelor să se recurgă la utilizarea unor verbe care
descriu acţiunile prin care cursanţii vor demonstra capacitatea însuşită. Acestea sunt aşa-numitele
verbe de acţiune, lipsite de ambiguitate când comunică ceea ce este observat, cum ar fi: a
identifica, a denumi, a enumera, a ordona, a clasifica, a rezuma, a descrie o serie, a rezolva, a
sorta, a reprezenta grafic, a elabora, a experimenta, a defini, a preciza.
Obiectivele pot fi grupate în funcţie de gradul lor de generalitate, distingându-se:
obiective generale
obiective specifice (de referinţă)
obiective operaţionale
Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt
concordante cu scopurile şi finalităţile programelor de formare.
Obiectivele specifice (de referinţă) sunt caracteristice diferitelor unităţi de competenţă se
vor realiza prin intermediul obiectivelor operaţionale. Cunoaşterea lor este necesară ele
reprezentând referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a
învăţării şi mai ales pentru elaborarea obiectivelor operaţionale.
111
Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de

învăţare; sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline şi a obiectivelor
generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare.
Fiecărui obiectiv general ii corespund mai multe obiective de referinţa, iar ultimele se vor
realiza prin intermediul obiectivelor operaţionale.
Obiectivele operaţionale prezintă următoarele avantaje:
o Oferă posibilitatea alegerii corecte a conţinutului învăţării şi a
solicitării precise a capacităţilor de învăţare necesare atingerii lor.
o Facilitează proiectarea unor strategii de învăţare focalizate asupra
ţintelor urmărite, care vor ghida riguros activitatea formatorului şi cursantului.
o Oferă posibilitatea evaluării continue, formative a rezultatelor, prin
raportarea permanentă la obiectivele operaţionale;
o Asigură progresul activităţii de învăţare în direcţii formative.
Obiectivele de învăţare trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
să fie clare, explicite atât pentru cursant cât şi pentru formator
să fie accesibile majorităţii cursanţilor şi să poată fi realizate în intervalul de timp
avut la dispoziţie
să corespundă vârstei cursanţilor, pregătirii şi achiziţiilor lor
anterioare să ajute la îndeplinirea obiectivelor de formare
să nu fie prea numeroase
să permită selectarea conţinuturilor celor mai adecvate, precum şi a unor abordări
pedagogice eficace.
Obiectivele de referinţă
Descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobândească participantul în
urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil să îndeplinească
activităţile descrise în standardul ocupaţional.
Rezultă din interpretarea informaţiilor conţinute în standardul ocupaţional.
Au următoarele componente principale:

- Acţiuni: Ce se aşteptă ca persoana să fie capabilă să facă la sfârşitul programului de
formare?
Situaţii: Care sunt situaţiile în care persoana realizează acţiunile descrise?
Calitate: Care este nivelul de calitate aşteptat?
Cunoştinţe şi raţionamente : Ce trebuie să ştie şi să înţeleagă o persoană pentru a
desfăşura o activitate de competenţă?
Exemplul 1:
Un standard ocupaţional în domeniul conducerii auto poate cuprinde următoarea unitate
de competenţă din care selectăm un element, un criteriu de realizare şi gama de variabile
asociate:
Unitate Execută manevre cu vehicule grele
Element Criteriul de realizare
Manevrele de întoarcere articulată sunt
Întoarce remorca executate eficient şi în condiţii de
siguranţă.
Gama de variabile:
Vehicule articulate mai grele de 5 tone.
Ieşiri din drumul principal, străzi înguste, curbe şi în unghi.
112
Obiectivul de referinţă care derivă din aceste informaţii ar putea fi:

“La sfârşitul programului de formare participantul va fi capabil să întoarcă un camion
articulat în mediu aglomerat şi neaglomerat, în mod repetat fără să cauzeze accidente
sau blocaje de trafic.
Componentele acestui obiectiv de referinţă sunt:
Acţiuni Întoarcerea camionului articulat

Situaţii Mediu aglomerat şi neaglomerat
Calitate În mod repetat, fără a provoca accidente sau
blocaje de trafic
Cunoştinţe şi Reguli de circulaţie pe drumurile publice,
raţionamente posibile
accidente, estimarea distanţei faţă de bordură,
posibilităţi de perturbare a traficului
Exemplul 2:
Să presupunem că o competenţă din ocupaţia “redactor radio” este:
Unitate Menţinerea continuităţii transmisiei în direct

Element Criterii de realizare
Prezintă materiale în direct · Articolele radiofonice sunt prezentate fără
întreruperi
· Tonul şi modulaţia vocii corespund tipului de
articol prezentat
Gama de variabile:
Materiale vorbite cum ar fi prezentări de ştiri, legături de trecere de la un subiect
(articol) la altul.
Emisiuni realizate în studio sau în afara studioului.
Obiectivul de referinţă în acest caz poate fi:

La sfârşitul programului de formare participantul va fi capabil „să prezinte o emisiune
radiofonică în direct într-o varietate de condiţii, fără timpi morţi (pauze neprogramate) între
secvenţele acesteia”.
Componentele acestui obiectiv de referinţă sunt:
Acţiuni Prezentarea secvenţelor radiofonice

În direct, în studio, în afara studioului în mediu
Situaţii aglomerat
Fără ezitări, cu un ton corespunzător, păstrând
Calitate continuitatea
Cunoştinţe şi Principiile continuităţii; natura şi caracteristicile
raţionamente materialului.
Elaborarea obiectivelor de referinţă
113
Pentru a elabora obiectivele de referinţă trebuie analizate şi interpretate competenţele

descrise de standardul ocupaţional.
De la standarde ocupaţionale la obiective operaţionale. Atenţie!

De regulă cei care elaborează programe de formare, pentru a crea un paralelism între
standarde ocupaţionale şi programul de pregătire profesională, stabilesc următoarele legături
între standarde, obiectivul general al programului, obiectivele de referinţă şi evaluare.
Unitate Obiectivul general al modulului sau al programului

Element Obiectiv de referinţă
Criteriu de realizare Criteriu de evaluare
Gama de variabile Condiţii de evaluare
Ghid pentru evaluare Metoda de evaluare
În practică această legătură nu trebuie respectată cu stricteţe. În unele standarde, o unitate

de competenţă poate fi atât de cuprinzătoare încât să poată fi acoperită în mai multe module sau
programe de formare. Cei care elaborează programul trebuie să apeleze la propria judecată, să
facă o analiză a nevoilor proprii înainte de a decide cum stabilesc obiectivele de referinţă în
raport cu cerinţele unui standard ocupaţional.
Ce opţiuni avem?:
Principalul motiv pentru care am enumerat aceste variante este acela că standardul
ocupaţional constituie o sursă de informaţii pentru elaborarea programului de formare şi
nicidecum o metodă prescriptivă.
Unele elemente se identifică direct cu obiectivele de referinţă;
Unele elemente se pot combina rezultând un singur obiectiv de referinţă;
Un element de competenţă poate duce la identificarea mai multor obiective de referinţă;
Unul sau mai multe criterii de realizare pot forma împreună un obiectiv de referinţă;
Dintr-un singur criteriu de realizare pot rezulta mai multe obiective de referinţă.
Această diversitate constituie o adevărată provocare în elaborarea unui program de

formare. Fiecare competenţă poate duce la alcătuirea mai multor programe diferite care
să-şi propună aceleaşi obiective de referinţă indentificabile cu competenţa de la care a
pornit elaborarea lor. Cu toate acestea, în practică, se elaborează un număr relativ mic de
programe de formare, deoarece resursele sunt relativ limitate şi furnizorii de formare
profesională preferă să aplice programe gata elaborate decât să inventeze altele noi.
Exemplul 3
Urmăriţi în continuare procesul de stabilirea a obiectivelor de referinţă care decurg din unitatea
de competenţă “Realizarea interviului”. Trăsătura principală a procesului constă în faptul că o
competenţă trebuie analizată şi interpretată.
Unitatea Realizarea interviului

Element: Criterii de realizare
Formulează şi pune Întrebările sunt structurate pentru a obţine informaţii de la
întrebări intervievat într-o manieră coerentă.
Întrebările sunt scurte şi relevante pentru subiectul interviului.
Răspunsurile sunt ascultate cu atenţie.
Informaţiile sunt verificate pentru a clarifica răspunsurile.
Verificarea se face permanent dar cu politeţe.
114
Întreruperile sunt cât mai puţine pentru a permite interlocutorului

să răspundă.
Element: Criterii de realizare
Menţine Intervievatul şi tema interviului sunt prezentate clar publicului.
continuitatea Tonul şi modulaţia vocii corespund formei şi tipului interviului.
interviului Interviul se desfăşoară în limitele de timp stabilite.
Contactul vizual şi comunicare non-verbală sunt utilizate pentru a
menţine persoana intervievată focalizată pe subiect.
Răspunsurile tangenţiale sunt utilizate cu măsură pentru a
menţine relevanţa interviului în raport cu subiectul stabilit.
Reţineţi!!
Determinarea obiectivelor unei sesiuni de formare
Determinaţi ce doriţi să poată face participantul la sfârşitul cursului (noul comportament);
Determinaţi cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile necesare participanţilor pentru a-şi
schimba comportamentul;
Stabiliţi o legătură între obiectivele de învăţare şi criteriile de evaluare a eficacităţii
cursului.
Principii pentru definirea obiectivelor:
Folosirea verbelor ( ex. să listeze, să numească, să spună, să explice, să descrie, să
enumere)
Stabilirea performanţei “ vor fi capabili să...”
Acţiunea descrisă să fie clară şi specifică activităţii, să aibă legătură cu specificul
cursului
Obiectivul să fie centrat pe participant.
Realizarea structurii programului de instruire, a agendei sesiunii de instruire, a

designului sesiunii de instruire
Structura programului de formare reprezintă firul logic al instruirii - imaginea de

ansamblu, succesiunea blocurilor principale corespondente principalelor obiective de învăţare
stabilite.
Agenda sesiunii de formare este schiţa programului sesiunii, este lista subiectelor
abordate şi intervalele orare alocate acestora, reprezentând doar "vârful aisbergului" la care are
acces şi participantul.
Designul sesiunii de formare este planul propriu zis şi are mult mai multe elemente şi, în
mod cert, un grad de detaliere mult mai mare decât agenda.
Nu numai timpul afectat unei sesiuni este important, dar şi resursele de care avem nevoie
pentru derularea respectivei acţiuni şi scenariul acţiunii, care poate merge până la eventualele
răspunsuri la eventualele întrebări ce ar putea fi adresate de participanţi.
Este evident că dezvoltarea unei sesiuni nu ţine numai de respectarea unor cerinţe tehnice,
realizarea unei sesiuni ţine foarte mult şi de abilităţile şi de talentul formatorului. Este o îmbinare
între ştiinţă educaţională şi artă, între fler şi informaţie formală.
Un design de curs reprezinta planul unui curs, scenariul trainerului. Acesta nu trebuie
confundat cu agenda cursului, care este de folos participantilor si contine indicii de tematica si
repere orare (sesiuni de instruire, pauze).
Întrebări utile pentru stabilirea designului:
Cât timp pe zi se poate aloca învăţării?

115
Formatul maxim recomandat pentru o zi de training este de 4 module/zi de câte lh 30min,

însumând 6 ore de curs efectiv pe zi. Orarul optim de curs este 09:00 - 17:00 (include 2 pauze de
cafea de câte 15 minute fiecare şi o pauză de masă de 1 oră şi 30 minute - variază în funcţie de
timpul necesar pentru a ajunge la locaţia unde se serveşte masa de prânz). Din timpul de training
efectiv, cât timp se alocă momentelor fixe ale programului de formare (sesiunea introductivă a
programului, sesiunea de final de program, dezmorţirea şi introducerea de la începutul zilei,
recapitularea şi evaluarea de la sfârşitul zilei).
Cum putem să-i facem pe participanţi să lucreze mai mult fără să
obosească, astfel încât învăţarea să fie optimă? Proporţia optimă între timpii de livrare
(prezentare) - lucru în grupuri mici - discuţii în grupul mare este de 1/3 - 1/3 -1/3.
Ce fel de plan este preferabil când lumea este somnoroasă după prânz?
Necesită scopul şi obiectivele atingerea unui nivel de încredere
interpersonală? Dacă da, participanţii trebuie să petreacă cât mai mult timp împreună, preferabil
în afara mediului obişnuit.
Trainerii trebuie să se întâlnească şi în timpul zilei? Când?
Chiar şi cel mai bun plan poate fi distrus de o stabilire inadecvată a programului. Două
secvenţe foarte bune dintr-un design pot fi „stricate", programându- le unul după altul, cu prea
puţin sau prea mult timp între ele. Uneori, trainerii trebuie să fie dispuşi să schimbe sau să
renunţe la un plan, dacă planul anterior a durat mai mult decât a fost prevăzut. A înghesui o
secvenţă pe care o considerăm bună în prea puţin timp pentru că „trebuie făcut" este o eroare.
Stabilirea designului implică flexibilitate.
Designul unui curs se poate modifica pe parcurs, în timpul desfasurarii cursului, datorita
unor elemente variabile care pot interveni (mai putini sau mai multi participanti, interes mai mic
sau mai mare într-un anumit subiect, nevoi noi de instruire ale participantilor, managementul
timpului, etc).
În funcţie de gradul de pregătire şi planificare a designului, acesta poate fi:
 design spontan
design planificat
Următorul tabel prezintă comparativ cele două forme de design, cu descrierea,

avantajele şi dezavantajele fiecărei forme şi câteva recomandări.
116
117
Design spontan Design planificat

- necesită un minim de planificare şi - trainerii stabilesc dinainte planul
un maxim de abilităţi pentru fiecare sesiune
- e nevoie de multă experienţă pentru - trainerii pot fi şi doar
a-ţi asuma riscul unui astfel de implementatorii unui design, fără a
design fi şi creatorii acestuia
Descriere - Uneori, designul spontan necesită - trainerii pot doar să modifice un
un plan numai pentru şedinţa de design planificat pentru a
deschidere, restul va „ieşi" din corespunde situaţiei de învăţare
interacţiunea participanţilor şi a
trainerilor, ca rezultat al acelui plan
iniţial.
- oferă maximum de flexibilitate - designul poate fi revăzut şi
pentru a planifica sesiunea pe loc în aprobat
raport cu obiectivele participanţilor; - este mult mai uşor în co-training
- participanţii pot deveni co-designeri - nu se face designul cu o noapte
- lasă loc de foarte multă creativitate înainte
Avantaje - mediul înconjurător poate fi folosit - puteţi folosi planurile altora
la maxim în mod spontan - puteţi planifica bine dinainte
- pot fi create noi planuri care se pot
testa rapid, rezulktatele urmând a fi
folosite pentur a influenţa restul
designului
- trainerul depinde de alţi co-traineri - participanţii nu sunt în general
şi de dorinţa participanţilor de a lucra implicaţi în elaborarea designului.
în condiţiile în care li se dau numai - trainerii depind mai degrabă de
câteva indicaţii (uneori particiianţilor informaţiile strânse decât de
li se pare periculos acest lucru) evaluările participanţilor la faţa
Dezavantaje şi
- unui trainer la început de carieră i locului.
limitări se va părea că lipseşte strucutra - dacă designul nu a fost elaborat
liniştitoare; de toţi membrii echipei de trening,
- designul nu poate fi supus atenţiei cei care nu au participat se pot
clientului în.anite de curs pentru a fi simţi marginalizaţi.
aprobat
- asiguraţi-vă de la început că - designul nu trebuie să fie rigid şi
scopurile şi obiectivele cursului pot fi fix
îndeplinite mai bine cu ajutorul - utilizarea timpului trebuie să fie
acestei metode. Asiguraţi-vă că şi flexibilă. Nu elaboraţi designul
clientul doreşte să-şi asume acest prea strâns. S-ar putea să fiţi
lucru. nevoiţi să renunţaţi la o bucată din
- faceţi o publicitate adecvată lipsă d etimp. Fiţi pregătiţi pentru
evenimentului , pentru că asta.
Recomandări participanţii să ştie astfel ce fel de - fiţi pregătiţi să întâmpinaţi
design se va utiliza. rezistenţă din partea altor
- întrebaţi-vă pe toată durata cursului formatori, dacă numai o parte a
dacă acest design va ajuta echipei elaborează designul.
particiapnţii să înveţe lucruir - evitaţi excesul de planificare.
conforme cu scopul stabilit. Puteţi să Ogreşeală frecventă a unui trainer
vă distraţi atât d ebine şi voi şi sârguincios este de a planifica
participanţii încât să pierdeţi din fiecare minut, făr a lua în calcul
vedere obiectivele. timpul pentru urgenţe şi explicaţii.
118
4. Selectarea metodelor, crearea/ adaptarea aplicaţiilor practice - inclusiv a

exerciţiilor de cunoaştere, "de încălzire", de energizare
Pentru a transpune în practică reperele general valabile in educatia adultilor, este nevoie
de alegerea unei „căi de urmat", adică trebuie să se opteze pentru dimensiunea dominantă a
strategiei didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare
care pun în valoare o metodă sau alta. Extrapolând, aceiaşi factori care influenţează strategia
didactică sunt valabili şi pentru alegerea unei metode didactice, ca „mod eficient de acţiune"
(etimologic, metodă provine din greaca veche: metha = „spre"; odos = „cale", „drum"), pentru
punerea în valoare/ accesibilizarea şi înţelegerea conţinuturilor, pentru atingerea obiectivelor
urmărite.
Mulţi formatori încearcă să găsească „cea mai bună tehnică de instruire". Este greu de dat
un răspuns absolut, pentru că nu există reţete perfecte. Fiecare formator îşi va crea de-a lungul
timpului propriul sistem de a introduce tehnici de instruire în funcţie de participanţi, de
obiectivele cursului, de condiţiile specifice şi, nu în ultimul rând, în funcţie de instrumentele cu
care se simte mai confortabil.
Trainerii au nevoie de un „repertoriu" vast de tehnici de lucru, pentru a le introduce în
programele de formare. Un formator trebuie să cunoască avantajele şi dezavantajele şi
potenţialul fiecărei tehnici, pentru a le introduce într-o sesiune de instruire, corespunzător
obiectivului de învăţare pentru sesiunea respectivă şi a mediului de învăţare corespunzător.
Atunci când optăm pentru o metodă sau alta, câteva întrebări de control sunt repere utile :
Ce încercăm să atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective,

rezultate ale învăţării) ?
De ce resurse avem nevoie pentru a aplica această metodă?
Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare pot fi puse în valoare, respectiv sunt
necesare pentru a aplica această metodă; la ce se face apel ?
Mă poate ajuta această metodă să evaluez ce au învăţat cursanţii ? Va fi metoda
(de evaluare) aleasă percepută de studenţi drept credibilă şi „prietenoasă" ?
De cât timp am nevoie pentru a respecta toate regulile şi etapele metodologice în
aplicarea metodei ?
Am nevoie de o aranjare specială a spaţiului didactic (având în vedere şi climatul
didactic pe care doresc să-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanţilor de care
să ţin seama pentru ca metoda să fie inclusivă ?
O altă metodă poate duce la atingerea mai eficientă a obiectivelor învăţării ?
5. Realizarea suportului de curs/manual

Este de dorit ca înainte de a începe producerea unor materiale de instruire noi, să realizăm
în ce măsură nu le putem adapta pe cele deja realizate. Efortul de adaptare şi reproiectare al
materialelor existente este evident mult mai mic decât cel al realizării unor materiale complet
noi. Revederea acestora limitează riscul repetării unor părţi ale materialelor şi implicit ajută la
protejarea resurselor.
In general, pericolul ce poate interveni în această fază este cel de a folosi materiale fără
discernământ, doar pentru că sunt realizate, pentru că există în arhiva de materiale de instruire.
Riscul de folosire inadecvată a materialelor de instruire existente poate apare şi atunci când nu
există materiale specifice pentru anumite subiecte, moment în care suntem tentaţi să adaptăm
forţat ceva din biblioteca de instruire.
Principiile de bază care ghidează realizarea suportului de curs sunt:
 Relevanţă considerând obiectivele de învăţare - nu aglomerare, ci sintetizare şi
trimiteri la surse pentru aprofundare;
119
Congruenţă cu designul de curs - toate informaţiile ce se vor prezenta trebuie să se

 regăsească în suportul de curs;
Accesibilitate a informaţiei incluse - structurarea informaţiei, utilizarea de tabele, scheme,
utilizarea unui sistem de identare coerent/unitar, utilizarea unor pictograme reprezentative
 pentru secţiuni cheie etc.
Eficienţă - poate fi realizat cu resursele de timp şi financiare pe care le avem la dispoziţie?
Care sunt limitările (ex: numărul de pagini) pe care le avem în cadrul procesului de
producere al materialelor de instruire?
Suportul de curs trebuie sa contina nici prea multa, nici prea putina informatie,
astfel încât sa lamureasca si sa fixeze continutul si sa ofere posibilitatea cursantului de
a capata gust pentru studiu individual. Trebuie avut grija ca materialul sa fie conceput
unitar, într-un limbaj accesibil, fara greseli de ortografie sau tehnoredactare.
6. Realizarea celorlalte materiale de curs (prezentări powerpoint, handout-uri,

fişe de lucru, scheme, diagrame, tabele de lucru, formulare de evaluare etc.)
Materialele pentru participanti contin exercitiile pe care le dati participantilor, fise

de lucru, tabele, grafice sau alte tipuri de materiale pe care le dati în timpul cursului,
pentru a
exemplifica mai bine un anume subiect.
Pentru a identifica, selecta şi realiza materiale de instruire optime pentru proces, va trebui
să avem în vedere:
Designul sesiunii de formare: Ce tip de materiale suport ne sunt necesare?
Caracteristici media: Care este cel mai bun tip de suport media pentru acest tip de instruire?
Cum va fi realizat/obţinut suportul media identificat? Avem competenţa necesară producerii
acestuia?
Mediul de instruire: Ce tip de spaţiu şi ce anexe ne sunt necesare? Există ceva pregătit în
acest sens, sau va trebui să ne ocupăm de pregătire? Dacă trainerii şi/sau participanţii se
deplasează în altă localitate, ce materiale trebuie să aducă cu ei?
Sistemul de monitorizare şi evaluare: Ce tip de formulare ne sunt necesare?
Formatorii: Este nevoie şi de alte instrucţiuni pentru formatori sau pentru participanţii la
proces (invitaţi speciali, experţi implicaţi punctual etc.)?
Principalele materiale suport pentru procesul de livrare sunt:

Prezentări power-point, filme, imagini
Fişe de lucru - pentru a ghida, structura, eficientiza lucrul individual/de grup al
participanţilor,
Fişe de observaţie / de feedback - pentru a ghida momentele de evaluare a
performanţelor în grupul de participanţi,
Materiale anexe (handout-uri) - dezvoltate pentru anumite aplicaţii practice (studii
de caz, indicaţii exerciţii, scenarii joc de rol/simulări, teste individuale etc),
Formularele de evaluare (a se vedea etapa monitorizării şi evaluării programului
de formare), etc.
Principiile de bază care ghidează realizarea suportului de curs sunt valabile şi în cazul
celorlalte materialelor de curs.
7. Comunicarea cu ceilalţi actori din procesul de formare - un aspect aparte din etapa de
proiectare şi dezvoltare a programului de formare
120
Clientul / contractorul:
clarificarea scopului programului de instruire
conlucrare în realizarea analizei nevoilor de instruire,
oferirea de informaţii despre rezultatele analizei nevoilor de instruire
stabilirea de comun acord a obiectivelor de învăţare,
o agrearea asupra programului de formare dezvoltat, a agendei create,
o obţinerea de informaţii despre participanţi, despre aspectele organizatorice
o stabilirea de comun acord a sistemului de monitorizare, evaluare şi raportare pentru
programul de formare
o stabilirea de comun acord a paşilor următori sesiunii de formare ce implică echipa de
formatori etc.
Organizatorii (echipa propriu-zisă ce se ocupă de cadrul fizic al sesiunii de formare şi va

fi la faţa locului pe parcursul sesiunii de formare):
obţinerea de informaţii despre locaţie, sala de curs, căi de acces,
oferirea de informaţii referitor la necesarul logistic şi echipamentele necesare,
stabilirea termenului limită pentru transmiterea materialelor de curs,
transmiterea materialelor de curs şi a specificaţiilor necesare multiplicării acestora,
oferirea de informaţii referitor la agenda cursului pentru a fi transmise către
participanţi etc.
Invitaţi speciali, experţi implicaţi punctual:

o oferirea de informaţii referitor la agenda cursului (timpul disponibil intervenţiilor), la
participanţi, la locaţie, la logistica disponibilă
agrearea obiectivelor de învăţare pentru intervenţiile acestora,
stabilirea formatului materialelor suport necesare şi a termenului de pregătire a
acestora.
Participanţii:
comunicare cu referire la analiza nevoilor de instruire (dacă este cazul),
transmiterea materialelor ce necesită a fi parcurse înainte de sesiunea de formare
(dacă este cazul).
CAP. II
IMPLEMENTAREA PROCESULUI DE FORMARE
Unii vor spune că, după atâta planificare şi pregătire, aceasta ar trebui să fie cea mai
uşoară parte a procesului. Aşa ar fi dacă nu am avea de-a face tocmai în această etapă cu
elementul uman, cu participanţii, imprevizibili oricât de mult i-am observa înaintea începerii
efective a procesului. Există traineri care pot planifica prost sau chiar de loc şi pot scoate sesiuni
mult mai apreciate de participanţi decât cei care au planificat totul aşa cum am prezentat până
acum. Diferenţa o face totuşi impactul, mai mare în orice caz în urma unui proces derulat corect
şi complet.
Trainerii geniali sunt însă puţini, şi chiar şi lor li se poate întâmpla să aibă o zi proastă,
aşa că vă recomandăm să nu vă bazaţi pe genialitate şi pe prezenţa de spirit din timpul sesiunii,
ci să pregătiţi temeinic sesiunile şi modalitatea de a le livra.
Mai jos am dezvoltat o serie de linii directoare pentru etapa de implementare a
programului de formare:
121
 Designul programului de formare ghidează procesul;

Vor fi necesare adaptări, ajustări - echipa de formatori trebuie să fie flexibilă şi
 pregătită pentru a opera modificările necesare;
Atenţie maximă acordată grupului de participanţi (atât pe perioada agendei cât şi în
extra-agendă - interacţiune pe perioada pauzelor de cafea, de masă), pentru a-i
cunoaşte mai bine, a sesiza dinamica grupului, a lua feedack, a identifica interese şi
 nevoi/provocări cu care se confruntă în domeniul respectiv / în training etc.
Relaţia cu co-formatorii - este indicată realizarea unei întâlniri de evaluare la sfârşit
de zi în care:
o Să se parcurgă evaluările de zi din partea participanţilor şi sa se extragă
referitor la ajustările necesare,
o Să se ofere feedback în cadrul echipei şi să se extragă concluzii referitor la
ajustările necesare,
o Să se opereze ajustările stabilite în programul zilei următoare şi în materialele
corespondente.
Relaţia cu organizatorii:
Anunţat cât mai din timp orice modificare la program, la necesarul logistic şi de
echipament,
Anunţat orice modificare ce implică relaţia organizatorilor cu furnizorii de
servicii (modificare oră/loc pauze de cafea, necesitatea unor alte spaţii pentru
grupele de lucru, modificare interval pauză de prânz etc.)
Relaţia cu clientul:
Informare cu privire la desfăşurarea programului -telefonic sau la faţa locului
dacă este prezent un reprezentant.
2.1. ORGANIZAREA FORMARII
Organizarea formarii se refera la condiţiile de formare, care reprezintă

totalitatea factorilor care favorizează sau care, dimpotrivă, pot stânjeni activităţile de
formare: spaţiul fizic, materialele şi echipamentele necesare, atitudinile şi
prejudecăţile persoanelor implicate, procurarea haine de lucru, a uneltelor sau
materialelor (dacă este cazul), realizarea, în prealabil a unor activităţi de învăţare sau
parcurgerea unor materiale informative, facilităţ ile pentru pauze şi igiena personală
etc.
Sarcinile si responsabilităţile principale ale formatorului legate de etapa de
implementare / livrare sunt:
aranjarea sălii, verificarea echipamentului şi a necesarului logistic;
livrarea sesiunilor de instruire - se distribuie între membrii echipei în funcţie de
expertiza şi. preferinţele acestora - iar în funcţie de modul de lucru agreat - există
varianta responsabilului unic de sesiune sau cea a responsabilităţii împărţite pe
diferite momente ale sesiunii;
comunicarea cu clientul, cu organizatorii.
Contextul sau mediul de învăţare face referire la ambianţa fizică, condiţiile psihologice
sau emoţionale şi influenţele sociale sau culturale care influenţează dezvoltarea adultului
implicat în acte educaţionale.
A. Caracteristici ale mediului fizic
Mediul fizic are în componenţă două dimensiuni: elementele fizice care compun spaţiul
de învăţare şi percepţia cursantului asupra acestora.
122
Aspecte ale mediului fizic: arhitectura interioară a sălii, aranjamentul mobilei,

temperatura, iluminatul, nivelul zgomotului, echipamentele din mediul de învăţare, distribuţia
spaţială a cursanţilor.
Tipuri de percepţii: confort fizic, spaţiul personal, siguranţa fizică, autoritatea pe care o
reflectă cadrul. Cunoaşterea acestor elemente legate de spaţiul fizic oferă posibilitatea
îmbunătăţirii învăţării prin crearea unui medu facilitator al interacţiunilor dintre cursant şi
formator, dar şi prin instalarea unui sentiment de confort şi siguranţă necesar derulării
activităţilor educaţionale.
B. Caracteristici ale mediului psihologic
Caracteristicile fizice ale mediului în care se desfaţoară acţiunile de învăţare au un
impact emoţional asupra fiecărui cursant cu importante consecinţe cognitive şi
comportamentale. Un mediu care determină răspunsuri emoţionale pozitive conduce nu numai
la stimularea învăţării, dar şi la un puternic ataşament emoţional faţă de spaţiul respectiv,
stimulând bucuria de a reveni şi a învăţa în acel loc. In crearea unui climat în care fiecare să se
simtă confortabil, în siguranţă şi stimulat să înveţe, un rol important revine formatorului, care
poate asigura condiţiile necesare unei învăţări eficiente. In acest sens sunt necesare:
- amenajarea spaţiului în aşa fel încât să conducă la instalarea unui sentiment de
ospitalitate şi confort;
facilitarea stabilirii relaţiilor interpersonale, prin prezentarea şi cunoaşterea reciprocă a
tuturor cursanţilor, dar şi prin aranjamentul spaţial;
încurajarea participării active şi oferirea de feedback consecutiv fiecărei activităţi;
furnizarea de informaţii referitoare la derularea ulterioară a procesului de învăţare (ce
se va învăţa, cum se va face acest lucru, care este utilitatea practică a celor predate).
Precizarea acestor aspecte contribuie la scăderea nivelului de anxietate al adultului, care se
găseşte într-un mediu nou pentru el, cu oameni necunoscuţi, metode cu care nu s-a mai întâlnit
sau cu conţinuturi mai mult sau mai puţin dificile.
Pentru lector este esenţial să dezvolte cele trei tipuri de relaţii în cadrul climatului/ambianţei de
învăţare:
relaţia cu ceilalţi membri ai grupului, fiecare venind cu experienţe ce pot fi
împărtăşite;
relaţia cu lectorul, bazată pe încredere reciprocă, rpect şi credibilitate, asigurate de
gradul de autenticitate al lectorului;
relaţia cu conţinutul propus, materialele utilizate şi resursele disponibile pe parcursul
activităţilor.
Având în vedere că fiecare adult intră într-un program de formare cu o experienţă
personală care se va răsfrânge asupra procesului de învăţare vă propunem un ghid, care poate fi
folosit de lectori pentru a gestiona eficient un curs încă de la debutul lui. Modelul este structurat
pe 4 obiective, astfel:
1.clarificarea scopurilor: ce anume i-a determinat pe cursanţi să urmeze acest program;
2.clarificarea aşteptărilor: vis-a vis de participanţi, în funcţie de particularităţile
fiecăruia şi de specificul grupului din care fac parte;
clarificarea rolurilor pe care le va avea formatorul în relaţia sa cu adulţii cursanţi;
clarificări legate de conţinuturile ce vor fi propuse, timpul ce va fi alocat, abilităţi
neceare pentru a putea face faţă cerinţelor. Clarificarea acestor aspecte încă de la început va
contribui la diminuarea anxietăţii adulţilor şi la crearea unui mediu suportiv şi securizant.
C. Caracteristici ale mediului virtual

Impactul tehnologiei informatice (computerul şi echipamentul de suport) asupra mediului de
învăţare nu este de neglijat, având două direcţii de acţiune: asupra persoanei adulte — prin
consecinţele de natură psihologică şi emoţională generate de utilizarea calculatorului - şi asupra
conţinutului ce va fi folosit în procesul de învăţare, utilizarea tehnologiei în educaţie
promovează o învăţare activă şi oferă instrumentele de individualizare a învăţării. De asemenea,
123
se pare că lucrul cu computerul în activităţile educaţionale poate determina o schimbare a

culturii predării şi învăţării, a rolului ce-i revine profesorului în acest context, dar şi a
expectanţelor cursanţilor. Introducerea „maşinii de predare" echipată corespunzător pentru a
oferi informaţii clare şi bine definite impune necesitatea unor restructurări ale modului de lucru
reflctate asupra următoarelor elemente:
obiectivele de învăţare, ce trebuie să fie definite corespunzător tehnologiei utilizate;
echipamentele specifice, dotarea sălilor de curs, spaţiul fizic şi facilităţi existente;
designul corespunzător şi mobilierul adaptat, care să permită organizarea spaţiului şi
modificaea acestuia în funcţie de activităţile gândite;
politicile şi rpocedurile de lucru cotidiene în spaţiul de învăţare;
personalul pregătit pentru a lucra cu calculatorul, dar şi cu adulţii cuprinşi în
programul de formare, date fiind componentele psihologie şi emoţionale implicate în procesul
de predare-învăţare.
D. Caracteristici ale mediului social şi cultural
Invăţarea la vârsta adultă aduce în acelaşi grup personalităţi diverse, cu experienţe diferite, din
medii sociale şi locaţii diferite, acoperind o paletă largă de ocupaţii, a căror diversitate trebuie
atent gestionată. Pe lângă aceşti factori există alţi 4 foarte importanţi, cu impact asupra
procesului de învăţare:
1. rolurile îndeplinite de adult în viaţa personală şi profesională, precum şi
responsabilităţile pe care acesta trebuie să şi le asume;
2. volumul şi cantitatea experienţelor acumulate de-a lungul timpului, acre impun
necesitatea unei individualizări a predării şi a strategiilor de învăţare, a unui mediu securizant şi
suportiv;
3. transformările fizice, psihice şi sociale consecutive vârstei, care generează nevoi
specifice, interese şi obiective diferite;
4. anxietatea şi ambivalenţa experimentate de adult, ce se regăsesc în orientarea lui spre
învăţare, putând inhiba încercările de a deveni mai autonom.
Toate aceste lucruri pot fi identificate de lector în primele sesiuni (prin discuţii informale, de
grup, evaluare de nevoi), în încercarea lui de a dezvolta relaţiile din cadrul grupului, care să stea
la baza unui mediu de învăţare suportiv, securizant, stimulator, în care diversitatea
personalităţilor, a mediului de provenienţă, a stilurilor de învăţare să fie recunoscute şi
încurajate. Lectorul trebuie să trateze fiecare cursant ca pe o persoană valoroasă, să-i respecte
ideile şi sentimentele, iar relaţiile pe care le construieşte în cadrul grupului de învăţare să se
bazeze pe încredere reciprocă şi întrajutorare, încurajând cooperarea şi mai puţin
competitivitatea sau critica.
Cursantul trebuie să împărtăşească din experienţele lui, să comunice şi să interacţioneze,
elemente esenţiale atât pentru cunoaştere, cât şi pentru înţelegere. Fiind parte a echipei, lucrând
cu ceilalţi la atingerea obiectivelor de învăţare, adultul trăieşte sentimentul apartenenţei la grup,
la comunitate, ceea ce conduce la stimularea motivaţiei de a învăţa.
I. Aranjarea salii de curs

Tipurile de aranjamente ale salilor de curs pot fi:
în forma de “U”
tip “Bistro”
în forma de “brad”
dreptunghi
tip “Amfiteatru”
în semicerc
ca la scoala (banci)
Atunci când folosim o anumita asezare, ar trebui sa avem în vedere:
numarul de participanti
subiectul/tema cursului care necesita o anumita asezare (ex: curs de informatica)
124
marimea salii
posibilitatea ca participantii sa se vada, sa interactioneze
comoditatea participantilor
barierele fizice ce pot fi înlaturate
Asezarea în forma de “U”

Avantaje Dezavantaje
- permite o oarecare interrelationare - bariera fizica între participanti si
între participanti trainer (mesele)
- permite pastrarea meselor pentru o - poate fi un “u” lung, ceea ce
comoditate mai mare a participantilor împiedica vizibilitatea si
relationarea buna
Asezarea în semicerc
- permite inter-relationarea buna a - incomoda (daca nu exista masuta
participantilor (toata lumea vede pe la scaun)
toata lumea) - participantii sunt “expusi”
- se elimina barierele fizice între - nu se preteaza la orice tip de curs
trainer si participanti, participant-
participant
Asezarea tip “Bistro” (cu grupulete la diverse mese)
- asezare mai informala, prietenoasa - posibil vizibilitate redusa din
- permite asezarea participantilor pe anumite unghiuri
afinitati - nu toti participantii se vad
- sunt grupe gata formate - crearea “bisericutelor”
Asezarea în forma de brad (mese puse în diagonala, de 6+8 participanti, de o parte si

de alta a salii)
- potrivita pentru grupuri numeroase - nu toti participantii se pot vedea
- asigura vizibilitatea participantilor între ei
catre punctul de interes (flipchart, - crearea “bisericutelor”
ecran) - grupurile de la mese pot fi destul
- creaza un mediu mai prietenos de mari
pentru participanti – îngreuneaza lucrul
Asezarea tip “dreptunghi” (în jurul unei mese tip “consiliu”)

pentru grupuri mici, de discutii - bariera între participanti si trainer
- greu de creat interactivitatea
participantilor
II. Verificarea echipamentelor si a materialelor

125
Ar fi de dorit ca instructorul sa vina mai devreme în sala de curs si sa verifice în primul

rând functionarea echipamentelor. Verificati si culorile care se vad pe ecran, prin
videoproiector. Uneori acesta modifica culorile initiale, si chiar daca pe ecranul calculatorului
dvs. culorile sunt bine alese si se vad excelent, pe ecran se pot modifica consistent.
Verificati si daca, câta hârtie aveti la flipchart, daca markerele scriu.
Puteti sa va scrieti primele foi de flipchart, preferabil înainte sa soseasca participantii.
Verificati daca exista tot necesarul de consumabile care va trebuie, daca materialele
pentru cursanti sunt multiplicate în numarul si ordinea dorita.
Faceti ultimele retusuri si modificari, astfel încât, atunci când participantii vor sosi în
sala sa fie totul gata si sa-i puteti primi cu zâmbetul pe buze....
III. Aspecte logistice
În continuare sunt prezentate câteva aspecte logistice, legate de organizarea atelierelor
de instruire, care trebuiesc rezolvate în majoritatea atelierelor. Organizatorii trebuie sã
hotãrascã în prealabil cine este responsabil pentru fiecare dintre aceste sarcini, şi vor conferi
autoritatea şi resursele necesare acelora care au fost însãrcinaţi, pentru ca aceştia sã le putea
duce la îndeplinire în timp util.
Treceţi în revistã şi verificaţi planul activitãţii de instruire
Revedeţi programul atelierului
Verificaţi bugetul necesar atelierului
Confirmaţi disponibilitatea fondurilor
Aranjamente pentru participanţii
Selectaţi participanţii
Obţineţi aprobarea pentru participarea participanţilor la atelier
Pregãtiţi şi trimiteţi invitaţii şi instrucţiuni participanţilor
Locul de desfãşurare a atelierului
Confirmaţi locaţia şi spaţiul/sala în care se va desfãşura atelierul (fiţi atenţi în special
la mãrimea, forma sãlii şi numãrul locurilor (scaunelor)
Faceţi aranjamentele necesare pentru cazarea participanţilor şi formatorilor
Asiguraţi servicii pentru masa de prânz şi pauzele de cafea
Confirmaţi aranjamentele financiare
Transportul
Faceţi aranjamente pentru transportul participanţilor şi formatorilor (oferindu-le
mijloace de transport sau decontându-le costurile de transport)
Asiguraţi materiale de instruire
Alegeţi şi multiplicaţi materialele necesare pentru instruire
o Materiale pentru participanţi
Flipchart-uri
Certificate care atestã participarea la atelier (dacã este cazul)
Obţineţi materiale logistice şi rechizite
Flipchart (suport) şi hârtie
Markere
Scotch
Hârtie de scris
Creioane, pixuri
Bloc-notes-uri
Mape pentru participanţi
Aspectele organizatorice - înainte de începerea cursului:
126
1.Veniti devreme.
2.Verificati daca în sala:
sala este confortabila;
scaunele si mesele sunt asezate corespunzator;
sala si mesele sunt curate; 3.Verificati
materialele pentru participanti:
materialele de instruire sunt puse în ordine;
ecusoanele cu numele participantilor sunt pregatite;
materialele de curs sunt distribuite;
4.Verificati echipamentul audio – video:
suportul de planse este pregatit, împreuna cu markerele;
echipamentul este pus în priza si testat;
focalizati imaginea (daca se foloseste retroproiector);
testati sunetul din diferite puncte ale salii;
localizati întrerupatoarele în sala.
Organizarea unei sesiuni de instruire

O sesiune de formare obisnuita este axata pe dezbaterea unei teme sau
dezvoltarea unei abilitati si are trei parti distincte:
identificarea cunostintelor participantilor vizavi de tema si motivarea
participantilor de a însusi si aplica subiectul sau deprinderea prezentata;
prezentarea materialului si exemplelor;
prelucrarea informatiei sau formarea deprinderilor;
Trebuie stiut faptul ca participantii sunt mai importanti decât subiectul în sine.
Atunci când se stabileste grupul si numarul participantilor vom avea în vedere:
obiectivele programului;
din ce organizatii trebuie sa provina;
care este nivelul de pregatire;
vor putea sa învete si sa înteleaga subiectele care se trateaza.
În timpul unei sesiuni de formare obisnuita, pot fi folosite tehnici de lucru
diferite pentru a mentine atentia si motivatia participantilor.
Metodele de instruire alterneaza pentru mentinerea atentiei participantilor si
satisfacerii diverselor stiluri de învatare, fiind utilizate metode de organizare grafica,
scriere, lectura, discutie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc.
Pentru fiecare sesiune de formare trebuie sa aveti în vedere urmatoarele:
obiectivele de învatare;
continutul prezentarilor (capitolele din prezentare);
puncte cheie care trebuie accentuate;
tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
mijloacele de prezentare;
timpul alocat.
Trebuie sa tinem seama si sa structuram foarte bine agenda atelierului având în

vedere timpul pe care îl avem la dispozitie. Sa stabilim de la început durata potrivita a
programului de instruire, datele de desfasurare tinând cont de programul si
responsabilitatile grupului tinta.
127
În timpul unei sesiuni de formare „timpul” este considerat o resursa limitata si

din acest motiv trebuie constientizata utilitatea planificarii acestuia. Aspecte generale
care pot fi urmarite in gestionarea eficienta a timpului:
stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor;

utilizarea reala a timpului;
cunoasterea unor tehnici de management al timpului;
Posibile greşeli în procesul de formare
Greşeala nr. 1: Nu există un beneficiu sau motiv pentru training în mintea

participanţilor. Aduceţi-vă aminte de „La ce-mi foloseşte?" întrebare specifică în învăţarea
adulţilor. Nu uitaţi: ADULŢII VOR SA ŞTIE DE CE!
Cum se poate evita greşeala nr. 1: La începutul fiecărei sesiuni de training spuneţi-le
participanţilor, trei lucruri importante:
De ce are loc cursul? Explicaţi ce nevoie sau problemă rezolvă.
Cum vor beneficia ei? Aceasta este piatra de încercare. Ar fi bine să fie nişte factori
motivanţi aici, pentru a nu avea o sală plină cu visători, sau cu persoane care fac
cercuieţe pe caiete.
Cum vor folosi ceea ce au învăţat? Relataţi situaţii specifice, în care vor aplica ce au
învăţat în training.
Greşeala nr. 2: Conţinut plicticos: Probabil că aţi mai participat la traininguri în care
abia aşteptaţi să se termine. Nu oferiţi şi voi o asemenea experienţă participanţilor voştri.
Cum se poate evita greşeala nr. 2: Ca trainer, trebuie să fiţi super-pregătit. Sunt câteva
puncte cheie care asigură atenţia audienţei:
Personalizaţi conţinutul. Indiferent de unde luaţi materialul, ajustaţi-I, astfel încât să se
aplice la. ce vând cei din faţa ta. Nu îi pune să îţi facă treaba. Cu cât le este mai uşor să
coreleze cu ce fac în fiecare zi, cu atât vor fi mai implicaţi în curs. Dacă folosiţi casete
video sau audio (un mod foarte bun de „a sparge" o sesiune), gândiţi-vă ce secvenţe sunt
mai relevante pentru ceea ce fac şi ai grijă să opreşti acolo caseta şi să pui întrebările
potrivite.
Foloseşte ilustrări personale, pentru a menţine interesul. Gândeşte-te la o experienţă
personală sau a unei persoane apropiate cu care poţi să faci. o punte.
3. Puneţi întrebări, pentru a sublinia anumite lucruri. Oamenii cred mai mult în ceea ce
spun ei decât în ceea ce spui tu. Şi mulţi preferă să nu Ii se tină prelegeri despre ce să facă şi
mai ales ce să gândească. îi puteţi ajuta să înveţe, folosind metoda socratică: in loc
de a spune „Aceasta este calea cea mai bună de a rezolva această situaţie", întrebaţi „Care sunt
modalităţile prin care putem rezolva situaţia?"
Greşeala nr. 3: Un trainer fără entuziasm. Din nefericire, sunt traineri care te fac să te
gândeşti că ar prefera să fie oriunde în altă parte decât acolo cu tine în sala de curs. O asemenea
atitudine va reduce până şi pe cel mai entuziast participant şi va da apă la moară celor care
oricum nu prea erarr entuziaşti.
Cum se poate evita greşeala nr. 3: Pregăteşte-ti o faţă potrivită, chiar dacă ai prefera să
fi în vacanţă în Caraibe. Dacă pe tine nu te poate „prinde" ce ai de făcut, de ce ar putea pe ei?
Atitudinea ta se va răsfrânge asupra grupului ca o picătură de cerneală în apă.
Greşeala nr. 4: Să nu implici participanţii. O sesiune de training fără activităţi este ca

o sesiune fără învăţare.
128
Cum se poate evita greşeala nr. 4: Sesiuni cu design variat: jocuri de rol, sesiuni de
întrebări şi răspunsuri, discuţii simulate, sesiuni de brainstorming, activităţi scrise, jocuri (dar
nu prea multe!).
Greşeala nr. 5: Activităţi neprocesate. Nu uitaţi că activităţile sunt mijlocul, nu scopul.
Vreţi ca ei să-şi amintească obiectivul de învăţare, nu doar activitatea.
Cum se poate evita greşeala nr. 5: O sugestie: La sfârşitul fiecărui modul, puteţi invita
un participant să prezinte la ce va face diferit, ce paşi va urma pentru a schimba ceva în sensul
celor învăţate.
Greşeala nr. 6: Nici o încurajare, recunoaştere sau aprobare. De ce credeţi că nimeni

nu se înghesuie să stea în faţă? Se tem să nu fie întrebaţi şi să nu ştie răspunsul.
Cum se poate evita greşeala nr. 6: Nu uita niciodată că trebuie să încurajezi toţi
participanţii si să-i aprobi dacă este cazul. Nu exagerat, însă.
Greşeala nr. 7: Nici un follow-up sau o măsurare a eficienţei. Training-ril este livrat şi
uitat într-o săptămână şi se continuă vechile comportamente, vechea abordare, vechile obiceiuri.
Cum se poate evita greşeala nr. 7: Fixaţi-vă un obiectiv pentru o sesiune şi un mod de a-
1 măsura. Construieşte sesiuni de follow-up şi anunţă-i pe participanţi că se va întâmpla ceva
după.
2.2. LIVRAREA PROGRAMULUI DE FORMARE
129
Reguli de baza in desfasurarea procesului de formare

Înainte de training
Vezi sala de training cu cel puţin o oră înainte. Dacă este prima intalnire cu participantii
în acea sală, ai nevoie de timp pentru a te familiariza cu locul, a aranja sala pentru
training, a aranja logistica, a monta flipchartul, videoproiectorul etc. (a se vedea
secţiunea mediul de training din suportul de curs al primului modul). Chiar dacă ştii
 sala, fii punctual! Trainerul este primul prezent la curs şi ultimul care părăseşte sala.
Fii bine pregătit şi relaxat!
La prima sesiune
 Sparge gheaţa
 Creează o atmosferă relaxată de învăţare - „încălzeşte atmosfera";
 Creează o atmosferă de egalitate şi respect;
 Dă participanţilor ocazia să se cunoască / să spună ceva despre ei;
 Clarifică obiectivele şi programul sesiunii;
 Clarifică aşteptările participanţilor;
Stabileşte împreună cu participanţii reguli de grup pentru buna desfăşurare a
 sesiunii;
Creează interes şi motivaţie pentru programul de instruire.

La
 prima sesiune a fiecărei zile
 Energizează atmosfera;
 Recapitulează ziua anterioară;
Clarifică obiectivele şi programul zilei;
La
 ultima sesiune a fiecărei zile
 Concluzionează şi recapitulează principalele noţiuni introduse;
 Alocă timp pentru evaluarea zilei;
Alocă timp eventualelor intervenţii (anunţuri) ale organizatorilor.

Pe tot parcursul trainingului
Creează o legătură cu participanţii

Învaţă-le numele până la prima pauză de prânz sau cel mult până la sfârşitul primei
zile de training.
Fii onest cu participanţii.
Fii deschis
 Participă la activităţile si discuţiile din pauze / de final.
La ultima sesiune
Paşii următori;
 Comunicare pe viitor;
Recapitulare finală a noţiunilor introduse pe parcursul întregului program de
formare;
Verificarea dacă s-au atins toate aşteptările;
Aprecierea nivelul de realizare a obiectivelor de
învăţare; Evaluarea finală a programului de formare;
Certificate de participare (dacă este cazul).
130
Structura unei sesiuni de formare
Pregatirea aveti un desfasurator care sa contina designul, macar în

forma sumarizata;
verificati timpul necesar diferitilor pasi din proces,
succesiunea materialelor, prezentarilor, discutiilor în grup etc. ;
cronometrati activitatile pentru timpul disponibil; asigurati

suficient timp si aveti toate materialele necesare la îndemâna;
aranjati în prealabil încaperea de curs si materialele

necesare;
repetati instructiunile;
încercati sa anticipati posibile întrebari din partea
participantilor
Planificati sa aveti pregatite activitati alternative pentru cazul în care

alternative grupul este mai bine/ mai putin bine pregatit decât va asteptati;
pentru situatii
neasteptate sa aveti orice prezentari, materiale si instrumente pe care
intentionati sa le folositi “gata de plecare”;
examinati designul pentru a determina acele puncte în care
schimbarile sunt cel mai probabil sa fie necesare;
Organizati in primul rând faceti o prezentare pe larg a ceea ce se va
situatia întâmpla;
furnizati instructiunile în segmente mici (pas cu pas daca este
nevoie);
instruiti pe scurt observatorii (daca exista in cazul activitatilor
de
simulare) asupra a ce si cum sa observe;
obtineti si focalizati atentia grupului asteptând sa se faca
liniste,
folosind scheme sau scrierea clara a instructiunilor când este
necesar;
aveti permanent în minte obiectivele de învatare;
Facilitarea mentinerea unei atmosfere de sprijin;
procesului oferiti tuturor ceva de facut în orice moment;
alternati tehnicile;
participati oricând este posibil;
lasati grupul sa va ajute;
fixati repere temporale;
folositi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea si pentru a
face o serie de sarcini mai usor de abordat;
Facilitarea sumarizati tot ceea ce se întâmpla într-o experienta de
învatarii învatare participantilor;
coordonati impactul experientei în concordanta cu pregatirea
in ciclul învatarii, faceti astfel încât stadiile sa fie clare

131
si complete si pregatiti calea spre pasul urmator;

Prezentarea • ajutati participantii sa vorbeasca detasat despre
verbala experienta lor;
• încurajati contributiile din partea tuturor participantilor
si acceptati toate completarile;
Procesarea • analizati împreuna cu participanti activitatile realizate

in cadrul grupului si încercati sa formulati concluzii;
Generalizarea • ramâneti nepartinitori referitor la generalizarile care
se fac si extrageti toate perspectivele;
• discutati “învatarea în mai multe straturi” (de ex: sine,
grup din sala, grupul de la serviciu);
• formulati întrebarile în asa fel încât sa înceapa cu
“cum”,”ce”,”sau”,”de ce” si încercati sa includeti
cuvintele “ a ândi” sau “a simti” pentru a putea extrage
raspunsuri; evitati ntrebarile la care se poate raspunde
cu “da” sau “nu”;
Aplicarea • încurajati si ajutati participantii sa împartaseasca
celorlalti lanurile pe care le au pentru a aplica cele
învatate (actiunea si chimbarea);
Cinci activitati sunt implicate în desfasurarea unei sesiuni de instruire:

Stabilirea si mentinerea unui climat de învatare;
Sustinerea prezentarilor;
Acordarea de instructiuni;
Monitorizarea sarcinilor de grup si individuale;
Conducerea procesului de raportare.
Aspecte care pot fi evitate în organizarea unei sesiuni
Suprainstruire • furnizarea de prea multe detalii;

a • vorbirea excesiva (în loc de ascultare si împartasirea
deilor);
• fortarea participantilor sa ia parte la discutii;
• încarcarea întrebarilor, astfel încât cei care sunt
ntrebati sa raspunda asa cum doriti sau “pescuirea” de
aspunsuri specifice (raspunsuri sugerate);
• discutii în contradictoriu legate de interpretarea aceea
Negocierea e s-a întâmplat;
designului • apararea propriilor pareri legate de ceea ce trebuia sa
se întâmple;
• schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a
satisface nevoile unuia sau mai multora dintre membrii
grupului;
Angajarea în • folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic
comportament sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau
e nepotrivite controversate, religie, minoritati;
• folosirea gresita a pozitiei pe care o aveti pentru
132
expunerea unor opinii personale sau pentru

demonstrarea expertizei pe care o aveti;
Folosirea • ridiculizarea persoanelor;
jocurilor • dezamagirea participantilor;
psihologice • “interpretarea”comportamentului indivizilor;
Supraîncarcar • generarea mai multor date decât pot fi discutate în

ea întregime;
• repetarea unei activitati “pâna când iese cum
trebuie”;
• supra – analizarea datelor;
Terminarea • lasarea la întâmplare a aplicarii celor învatate;
fara încheiere
Sugestii pentru realizarea unor prezentari interactive
nu faceti o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fara a solicita si

participantii sa faca “ceva mai activ” decât sa asculte;
adresati întrebari grupului; ajutati grupul sa raspunda la întrebare în loc sa
raspundeti dumneavoastra în locul sau;
aduceti teme de discutie în prezentare; alegeti o idee importanta care trebuie
însusita si cereti parerea grupului - cereti unei parti a grupului sa o analizeze
dintr-un anumit punct de vedere si altei parti sa o analizeze din punctul de
vedere opus; facilitati comunicarea între participanti prezentându-le reciproc
punctele de vedere; puteti sa va exprimati si dumneavoastra parerea;
prezentati probleme spre rezolvare - solicitati participantilor sa lucreze

individual asupra problemelor; adaugati parerea dumneavoastra la cele ale
grupului;
nu prezentati informatii sub forma de prelegere; ocazional, oferiti participantilor
materiale scurte (una, doua sau trei pagini) pe care sa le citeasca si apoi
analizati-le;
solicitati participantilor sa lucreze in perechi si sa analizeze o problema;
solicitati cat mai multe raspunsuri; adaugati parerea dumneavoastra la cele ale
grupului;
folositi tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei
probleme, apoi cereti-le sa raporteze reciproc - facilitati discutia;
adresati întrebari participantilor - extrageti idei din ele si lasati ca acestea sa fie
continutul de baza al prezentarii dumneavoastra;
rezumati frecvent;
folositi exemple concrete;
faceti uz de umor;
Etapele realizării programului de instruire
I. Introducerea
1. Primirea participantilor.
133
Identificati modalitatile de a „sparge gheata” pe care le veti folosi

primele minute si ore ale sesiunii sunt cele în care participantii la curs decid
daca acesta merita atentia lor;
cele mai importante momente de la începutul cursului sunt cele dedicate
primirii cursantilor; formatorul trebuie sa-i faca pe cursanti sa se simta confortabil si
bineveniti, creând un mediu placut pentru învatare;
pentru a obtine respectul participantilor, formatorul se va prezenta pe sine
însusi, insistând asupra pregatirii profesionale;
2. Prezentarea participantilor la curs

formatorul ar trebui sa gaseasca cea mai potrivita abordare atât pentru grup,
cât si pentru fiecare cursant în parte;
în majoritatea cazurilor, formatorul si cursantii nu s-au mai întâlnit niciodata
iar informatiile instructorului despre fiecare dintre participanti sunt putine, daca nu chiar
inexistente;
adesea, cursantii nu se cunosc între ei si chiar daca se cunosc, este posibil
sa nu aiba nici o idee despre capacitatile, experienta si cunostintele fiecaruia în parte;
formatorul va dori sa conduca o trecere in revista a tuturor participantilor;
Exista mai multe modalitati de a creiona profilul fiecarui cursant:

invitarea participantilor sa-si prezinte calificarea profesionala, abilitatile,
motivul pentru care sunt prezenti la curs si asteptarile în legatura cu acesta;
solicitarea cursantilor sa se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar

apoi sa prezinte informatiile celorlalti;
solicitarea participantilor sa completeze un chestionar (nume, calificare si
experienta practica, abilitati profesionale, asteptari de la curs, motivatia pentru
pregatire) – fisele completate pot fi citite de formator sau de catre fiecare participant în
parte;
Împartasirea informatiilor despre participanti în cadrul grupului prezinta o serie
de avantaje:
grupul de cursanti devine mai responsabil în ceea ce priveste rezultatele
efortului de pregatire;
încurajeaza respectul fata de opiniile si experienta celor prezenti;
contribuie la întelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursanti;
contribuie la dezvoltarea abilitatii de a evalua nivelul general de cunostinte

dobândite în timpul cursului;
II. Motivarea participantilor.
Formatorul trebuie sa cunoasca motivatia cursantilor în a participa la curs. C.
Houle identifica trei tipuri de motivatie:
persoanele orientate catre obiective, care utilizeaza educatia cu scopul de a
îndeplini obiective bine definite;
persoanele orientate catre socializare;
persoanele orientate catre acumularea cunostintelor, care învata de dragul
învatarii;
Adesea, adultii au putin timp pentru învatat; ei nu se vad pe ei însisi ca
“studenti”, caci lucreaza si nu au timp sa se pregateasca, ci cauta doar informatii utile
activitatii lor profesionale si vad în “instructor” o sursa de cunostinte.
III. Prezentarea obiectivelor si a continutului cursului.

134
Obiectivele si natura participativa a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la

început – si trebuie avut grija ca acestea sa se potriveasca asteptarilor si nevoilor de
pregatire ale participantilor; în acest fel, formatorul si cursantii sai vor deveni parti ale
unui „contract de curs”, în care fiecare se angajeaza sa lucreze pentru atingerea
obiectivelor – prin participarea la discutii, împartasirea experientelor si a cunostintelor
si ducerea la bun sfârsit a sarcinilor încredintate.
Descrierea cursului poate include si prezentarea subiectelor si continuturilor

abordate, a conceptelor de lucru în grup si învatare în grup, a tehnicilor de învatare si a
materialelor utilizate.
Prezentarea sesiunilor : vezi „Elemente de design ale organizarii unei sesiuni”.
IV. Încheierea:
Sfârsitul unui curs presupune trei pasi: consolidarea, evaluarea si conceperea
unui plan de actiune despre cum se pot implementa noile cunostinte.
Consolidarea transferului de cunostinte în timpul cursului poate sa fie un proces

similar celui care are loc la sfârsitul unei zile sau al unui modul de pregatire, de
exemplu prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru.
Formatorul trebuie sa concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o

evaluare a participarii sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce o
evaluare orala de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate
de a suplimenta informatia colectata prin intermediul fiselor de evaluare standard
distribuite cursantilor.
Formatorul trebuie sa realizeze o proprie evaluare privind modul de pregatire a

întâlnirii, a desfasurarii acesteia, identificând resursele pentru îmbunatatirea activitatii
viitoare.
V. Realizarea raportului de curs - se realizează la cererea organizatorului.
Managementul conflictelor, al situatiilor delicate si al participantilor

dificili
Conflictul implica orice forma de opozitie între persoane sau grupuri, generata
de divergenta sau incompatibilitatea subiectilor si deriva din incompatibilitatea reala
sau perceputa dintre scopurile, valorile, normele sau motivatiile partilor.
Diferite ca intensitate, gravitate, persistenta, conflictele iau cele mai diverse

forme. Ele pot sa apara dintr-o anumita cauza si se pot stinge odata cu disparitia
cauzei sau a conditiilor care le-au favorizat. Dupa cum ele pot fi persistente, sustinute
de mentinerea cauzelor, conditiilor, motivatiilor care le-au declansat.
De asemenea, un conflict poate sa apara în individul însusi – atunci când

evalueaza comparativ anumite alternative ale unei actiuni, sau între doi sau mai multi
indivizi sau grupuri când acestia încearca sa împarta resurse limitate sau sa ajunga la
un acord.
135
Ca fenomen relational, conflictul, se manifesta ca o tensiune, framântare

existenta atât în viata personala a individului cât si între membrii unui grup social.
Modul în care sunt gestionate conflictele si situatiile delicate create de

participanti dificili depinde atât de natura fiecarei situatii, cât si de persoanele implicate.
Formatorul trebuie sa se astepte la “situatii dificile” si trebuie sa considere

dificultatile ca pe o parte integranta a procesului de învatare. Trebuie sa înteleaga si sa
foloseasca rezistenta unora dintre cursanti ca pe un feedback folositor.
A te confrunta cu probleme la curs nu reprezinta un esec personal, ci o

provocare profesionala si pedagogica ce trebuie anticipata.
Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a
lui reprezinta o parte componenta a conflictului:
solul - mediul social în care izbucneste conflictul (familia, colectivul,
scoala);
radacina - cauzele multiple ale conflictului;
tulpina - partile implicate în conflict;
scorbura - problema clara definita a conflictului;
florile - emotiile proprii pozitive si negative a celor implicati în conflict;.
frunzele - actiunile concrete a celor implicati în conflict;

fructul - solutia rezolvarii conflictului;
Identificarea rapida a conflictelor este importanta, pentru a putea evita ca

situatiile tensionate nerezolvate sa se extinda.
Exista doua categorii de conflicte:
cele care apar între participanti;
cele dintre formator si participanti;
Având în vedere ca participantii sunt persoane diferite, cu asteptari, stiluri de
învatare, modalitati de actiune si personalitati diferite – si toti se afla sub presiunea
procesului de învatare – conflictele sunt inevitabile.
Provocarea, pentru formator, este sa identifice cauzele si caracterul conflictelor.
Unele pot fi rezolvate prin management direct, implicându-i pe participanti în

solutia
problemei.
Conflictele pot aparea ca urmare:
a unor simple neîntelegeri privind sarcinile atribuite;
datorita competitiei declansata între cursanti;
datorita diferentelor existente intre cursanti;
Uneori, este mai bine ca unii participanti la curs sa nu lucreze împreuna pe un
subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor în a-si clarifica rolul în diverse
situatii de cooperare.
În acelasi timp, diverse situatii conflictuale pot aparea între formator si cursanti.
Cauzele pot fi simple cuvinte gresit întelese, sau chiar diferenta dintre profilul
psihologic al formatorului si cel al cursantului etc.
Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul sa ignore un conflict în mod voit,
tocmai din cauza naturii neplacute a conflictului.
Confruntarea cu rezistenta
136
In sala de curs este o problema obisnuita pentru orice formator. Rezistenta se

poate manifesta în diverse moduri:
participanti care vorbesc între ei;
participanti care întârzie;
participanti care sunt pasivi;
participanti ofteaza din greu;
în participanti incearca sa abata discutia;
participanti sa intre în competitie, sa se confrunte cu altii;
participanti care incearca sa declanseze actiuni de tipul „bisericutelor”
îndreptate împotriva formatorului, a subiectului, a metodei de învatare sau a altor
cursanti;
Toate acestea ar trebui sa fie interpretate de formator ca elemente de feedback
utilizabile în îmbunatatirea procesului de predare.
Cursantii se pot împarti în trei categorii:
cei hotarâti si care se implica de la început;
cei ezitanti, care trebuie câstigati;
cei încapatânati, a caror rezistenta trebuie înfrânta.
Este important ca persoanele cu probleme de adaptare sa fie identificate cat mai
repede. Astfel de cursanti încapatânati, negativisti, sunt precum un magnet puternic: fie
resping atentia formatorului, care pur si simplu nu va observa problema, fie o atrag atât
de tare încât formatorul sfârseste prin a le da mult prea multa importanta.
Într-o sala de curs se pot regasi toate tipurile de participanti:

cei care „înghit” pauzele;
cei care tac si dau impresia ca sufera;
morocanosii care mormaie si se iau la cearta cu toti ceilalti;
cei care nu înteleg, dar încearca sa dea impresia inversa;
razbunatorul care asteapta fisa de evaluare a cursului pentru a-si lua revansa
asupra formatorului;
Toti acestia se afla amestecati printre participantii cu atitudine pozitiva, trebuie
doar sa fie identificati rapid si tratati cu profesionalism.
Rezistenta la învatare
Intervine adesea atunci când cursantul se simte nesigur pe abilitatile sale de a
obtine performanta. Adultii îsi pun în joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de
a învata lucruri noi.
Procesul de învatare este unul bazat pe încercari si greseli. Rezistenta poate
interveni din:
cauza stilurilor de învatare diferite;
a modurilor de actiune diferite;
cauza unor blocaje inconstiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj
poate sa fie cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate sa fie vorba despre o situatie
intervenita în scoala, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificultati personale
precum cea de a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu
termeni tehnici ).
Marea provocare a formatorului este sa rationeze în termenii blocajelor,
barierelor de învatare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori – imposibil de înteles.
Adesea, formatorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori

este mai bine sa le depaseasca discret.
Adesea, lipsa motivatiei stârneste rezistenta – de exemplu, daca obiectivele nu
suplinesc lacunele de cunoastere ale cursantului, sau daca
137
acesta simte ca subiectul discutiei nu îi este de folos. Rezistenta poate aparea si ca

efect al unor situatii externe salii de curs. Proasta dispozitie, o durere de dinti,
probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva ce tine de viata
personala. Solutia este sa aratati compasiune si sa întrebati: „Ce se întâmpla?”
Este mult mai dificil de tratat o situatie în care rezistenta este cauzata de
atmosfera tensionata si contraproductiva la locul de munca al cursantilor. Daca exista
probleme în relatia cu managementul organizatiei pentru care lucreaza cursantii, daca
acestia din urma au fost fortati sa participe la activitatile de pregatire si formare
profesionala de catre un sef dur sau daca seful în cauza este vazut ca un inamic,
atunci va puteti astepta la o rezistenta semnificativa din partea cursantilor. Asta
deoarece succesul sesiunii de pregatire ar putea fi vazut ca un succes personal al
sefului, iar în logica stranie a conflictului, cursantii nu vor dori ca acest lucru sa se
întâmple, chiar si cu pretul irosirii unei sanse de dezvoltare personala.
Rezolvarea autentica a conflictelor este mai dificil de obtinut, în timp ce

managementul conflictului este mai frecvent.
Dupa opinia lui Tidwell exista trei conditii necesare si suficiente pentru un
eficient control al conflictului:
capacitatea instrumentala si rezolutiva - se refera la setul de tehnici, abilitati
necesare manevrarii cu succes a conflictului;
oportunitatea interventiei – are în vedere momentul ales, timpul consumat si
libertatea de a controla conflictul;
vointa – partilor de a discuta, elabora si rezolva conflictul în care sunt
implicate.
Pentru a reusi un control al conflictului aceste trei conditii trebuie îndeplinite

simultan. Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia,
spre valorificarea tehnicilor, procedurilor si abilitatilor disponibile presupune
cunoasterea si identificarea simptomelor conflictului
În literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezinta principalele
simptome ce semnaleaza instalarea unui cpnflict:
violenta – este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare în care
elementele emotionale le domina pe cele rationale;
tensiunea – propria tensiune distorsioneaza cel mai ades perceptia asupra
persoanelor, evenimentelor, actiunilor din jur;
neîntelegerea – survine în urma unei situatii ce genereaza
contradictia si irascibilitatea. Ea poate sa apara din decodificarea eronata a unei
informatii, sau a unei opozitii în principii, în idei etc;
incidentele – un incident perceput adecvat se poate stinge fara sa capete
amploare desi ele au un halo afectiv persistent;
disconfortul – creeaza sentimentul unei insatisfactii fara a avea un obiect
precis.
Tehnici de control si rezolvare a conflictelor
Este un consens al specialistilor asupra asertiunii ca în controlul conflictului
esentiale sunt tehnicile de comunicare si analiza. Dificultatile si blocajele ce intervin în

comunicarea dintre parti accelereaza si intensifica de multe ori un conflict. Pentru
obtinerea unei relatii calitative de comunicare este necesar ca partile sa utilizeze
tehnici cum ar fi ascultarea activa, tehnici de limbaj si restructurarea deprinderilor.
138
Ascultarea activa înseamna a întelege nu doar cuvintele, ci a patrunde dincolo

de sensul acestora. Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul carora se reduce nivelul
de evocare a cuvintelor emotionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189).
În desfasurarea lui conflictul se bazeaza pe comunicare. În demersul rezolvarii

conflictului o functie deosebita trebuie acordata caracteristicilor comunicarii, acestea
reprezentând cauza cea mai frecventa a construirii unor situatii conflictuale prin:
întelegerea diferita a unei situatii si a elementelor sale;

inexistenta unui limbaj comun;
lipsa abilitatilor de a comunica etc.
Reguli de baza pentru acordarea de feedback

Intotdeauna trebuie sa le acordati cursantilor carora doriti sa le dati
feedback sansa de a „reflecta asupra rezultatelor proprii” mai întâi.
Oferiti cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie
buna”, „continuati asa” etc..
Sugerati în loc sa prescrieti; un feedback mai constructiv ar fi acela de a
spune „ati putea încerca …” în loc sa spuneti „faceti asa si va fi mai bine”.
Nu dati feedback negativ – în loc sa spuneti „nu se face asa”, spuneti „dar
daca ati încerca asa?”.
Dati feedback cât de curând posibil dupa eveniment – cu cât vine mai
târziu cu atât va fi mai putin eficient.
Concentrati feedback-ul asupra modului în care ati perceput
comportamentul respectiv, si nu ca pe o afirmatie generala. „V-am vazut
când l-ati întrerupt …” si nu „nu sunteti un ascultator bun ….”.
Raportati-va la fapte, nu la judecati de valoare – comentati ceea ce ati

vazut, nu ceea ce ati interpretat din ce s-a întâmplat; lasati interpretarea
pe seama cursantilor, dupa ce prezentati evenimentul;
139
Suport de curs Formator
CAP. III
EVALUAREA SI REVIZUIREA
IN PROCESUL DE FORMARE
3.1. ASPECTE INTRODUCTIVE
Învatarea nu reprezinta numai magia unei sesiuni de formare. În majoritatea

cazurilor, din evaluare rezulta tot atât de multa învatare ca si din activitatea însasi.
Aceste evaluari se bazeaza pe o observare realista a procesului si continutului
activitatii, pe care trebuie sa se bazeze o analiza detaliata.
Evaluarea în procesul de formare se impune pentru a putea controla, adapta,

eficientiza actul instruirii pe ambele sale dimensiuni: teoretica si practica. Pe parcursul
desfasurarii programului de formare se vor efectua evaluari initiale, formative, sumative
(pe discipline) si de final.
Obiectivele evaluarii
evaluarea performanț elor cursanților
evaluarea conținutului
evaluarea formatorilor
evaluarea programului de formare
Momentele evaluarii
Se poate realiza:
o evaluare partiala de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs;
evaluare finala la sfârsitul programului de formare;
Principiile generale ale evaluării

Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane.
Eficienţa formării se referă la capacitatea formatorului de a produce, în mod satisfăcător,
rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile
absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural.
Principiile generale ale evaluării cursului de formare sunt: validitate, credibilitate,
corectitudine, flexibilitate, simplitate, eficienţa costurilor.
Familiarizarea participanţilor
Familiarizarea participanţilor cu probele şi instrumentele de evaluare se va realiza
simulând evaluarea prin folosirea unor instrumente similare celor utilizate la evaluarea propriu-
zisă, precum şi prin exersarea procedurii de evaluare.
Elaborarea instrumentelor de evaluare şi organizarea procedurilor de evaluare
În elaborarea instrumentelor de evaluare şi organizarea procedurilor de evaluare se va
avea în vedere faptul că evaluarea are drept scop verificarea atingerii ţintelor propuse prin
programul de formare. Evaluarea se referă, în primul rând, la competenţele ţintă - dacă
participanţii la formare au dobândit, prin parcurgerea programului, cunoştinţele, deprinderile,
atitudinile şi comportamentele profesionale necesare, aşa cum au fost ele stabilite în obiectivele
formării.
140
Totodată, evaluarea participanţilor la formare va cuprinde şi o apreciere a potenţialului de

dezvoltare profesională ulterioară şi a altor efecte ale formării (cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi
competenţe suplimentare).
Evaluarea poate fi formativă când se efectuează pe parcursul programului de formare şi
are drept scop:
evidenţierea atingerii obiectivelor stabilite, a barierelor în calea formării şi înlăturarea
acestora,
adaptarea pe parcurs a programului în vederea atingerii rezultatelor dorite ale învăţării.
Evaluarea mai poate fi sumativă, când se realizează la finalul programului sau a
modulului de
formare şi are drept scop evidenţierea atingerii obiectivelor programului şi acordarea unei
recunoaşteri formale a dobândirii cunoştinţelor, deprinderilor şi/sau competenţelor-ţintă ale
programului.
Pentru fiecare tip de evaluare vor fi elaborate instrumente de evaluare adecvate.
Exemplificăm prin câteva metode de evaluare, a căror alegere şi utilizare va fi în conformitate cu
obiectivul propus si de tipul de evaluare.
3.2. TIPURI DE EVALUARE SI METODE SPECIFICE
In functie de etapa procesului de formare, avem uramatoarele tipuri de

evaluare:
I. EVALUARE INITIALA
Scop: Stabilirea specificului grupului ce participa la procesul de formare
Neexistând o triere a cursantilor, accesul nefiind îngradit decât de nivelul de

scolarizare, grupul va fi unul extrem de eterogen si poate surprinde prin caracteristicile
sale. Se impune o evaluare cu caracter sociopsihopedagogic în urma careia se pot
trasa linii directoare de urmat pentru actul de instruire, fiind astfel adaptate:
maniera de abordare
mijloacele de instruire folosite
metodele si procedeele
ritmul de parcurgere a continuturilor
standardele de performanta
metodele de evaluare
Metode:
Teste de aptitudini
Aplicarea testelor de aptitudini probeaza existenț a competențelor generale
stipulate în Standardele Ocupaț ionale și Standardele de Pregatire Profesionala.
Scala de apreciere
Scala de apreciere este una nominala, specifica testelor aptitudinale, notele brute
obtinute astfel capatând ulterior valente psihopedagogice.
Observatii:
Rolul acestor teste este de diagnoza individuala si de grup, fara a avea
caracter selectiv.
Rezultatele obtinute sunt confidentiale.
II. EVALUARI FORMATIVE
141
Scop: Evaluarea continuturilor aplicate,a modului de formare si cristalizare a

competentelor de catre cursanti si a prestatiei pedagogice a formatorilor.
Frecvența: Este stabilita în func ie de particularitatea grupului. ț

Metode:
Conversația catehetica
Testul grila
Testul docimologic
Scale de apreciere
Scalele de apreciere sunt numerice, pentru o mai buna cuantificare a
rezultatelor obtinute.
III. EVALUAREA FINALA

Scop: Certificarea competentelor profesionale formate în cadrul cursului de
Contabil
Metode:
Testul grila
Testul docimologic
Proiectul
Portofoliul
Scale de apreciere
Scala numerica
Testul docimologic
METODE DE EVALUARE
1. Testul docimologic
Testul docimologic este o alternativă a examinării tradiţionale. Testul este o probă
standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Prin testare încercăm
să ne dăm seama în ce măsură sunt satisfăcute cerinţele cursului, circumscrise de scopurile şi
obiectivele de. Testul este o probă bine definită, ce implică îndeplinirea unor sarcini identice
pentru toţi subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă.
Testul docimologic reprezinta “un set de probe sau întrebari cu ajutorul caruia se
verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu
ele, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon, elaborata în prealabil”
(I. Nicola, 1996, p. 403).
Testele docimologice au următoarele caracteristici:
conţin probe sau itemi care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor
de către cursanţi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi;
fac posibile măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a unui cursant, a unei
grupe, arătând valoarea informaţiei acumulate;
sunt formate dintr-un grupaj de întrebari sau teme – numite itemi – care
acopera o arie de continut (o parte a programei);
sunt proiectate astfel încât sa acopere obiectivele instructive prefigurate; prin
urmare, între itemi si obiectivele instruirii trebuie realizata o buna concordanta.
Obiectivele stabilite în momentul proiectarii actiunii de instruire se manifesta ca
rezultate la încheierea actiunii si apar în proba ca itemi;
cuprind itemi care evidentiaza ce stie elevul ca informatie si ce stie sa faca,

deci operatii, deprinderi, priceperi;
sunt utilizate mai mult pentru verificari periodice si în foarte mica masura
pentru verificari curente;
142
ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor în comparatie cu

alte probe;
poseda însusiri ale investigatiei experimentale (controlul conditiilor de
aplicare, posibilitatea repetarii probei, tratarea statistica a datelor etc.), ceea ce
le confera o mai mare precizie;
asigura un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea
criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaza prin
raportarea fiecarui raspuns la un talon;
prezinta o “tripla identitate”: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii de
aplicare (timp de lucru, explicatii etc.) si criterii de reusita;
corespund exigentelor de validitate si fidelitate.
Testele au avantajul că permit verificarea întregii grupe într-un timp foarte scurt,
încercând să cuprindă ceea ce este esenţial în întreaga materie de asimilat şi determinând la
cursanţi formarea unor deprinderi de învăţare sistematică. În schimb, ca dezavantaje, amintim
faptul că testele favorizează o învăţare care apelează la detalii, la secvenţe informaţionale izolate
şi nu stimulează formarea unor capacităţi de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creaţie.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi presupune parcurgerea
mai multor etape :
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul
învăţării.
Documentarea ştiinţifică - identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună
cunoaştere a problematicii vizate.
c. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative
pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.
În funcţie de felul răspunsurilor la întrebările puse, testele pot fi cu răspunsuri deschise şi
cu răspunsuri închise. Primul tip stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic. Răspunsurile
sunt formulate în întregime de către cursanţi. Acest tip îngăduie fie itemi sub formă de redactare,
în sensul că cursanţii au ocazia să desfăşoare o temă, fie itemi cu răspunsuri scurte, prin recursul
la propoziţii sau fraze nu prea lungi. Testele cu răspunsuri închise cunosc trei variante:
itemi tip „alegere multiplă",prin care se oferă mai multe soluţii şi doar una este corectă;
itemi tip adevărat-fals;
itemi „pereche", în care cursanţii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele
prezentate în întrebări.
Indicele de eficacitate al unui test se stabileşte pornind de la măsura în care itemii fac
discriminarea între cursanţii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice
a cursanţilor. Trebuie acordată o mare atenţie procesului de elaborare a itemilor. De pildă, în
situaţia itemilor tip „alegere multiplă", se vor oferi mai multe soluţii, cel puţin patru variante de
răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. Apoi, trebuie avut în vedere
gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uşori nu este
recomandat, din cauză că sunt excluşi - din start - cursanţi cu o pregătire intermediară.
Ca si alte forme si metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe functii:
cunoasterea nivelului de pregatire al subiectilor testati;

evaluarea eficientei predarii, a demersului didactic întreprins;
identificarea si diagnosticarea dificultatilor de învatare;
selectionarea pentru a accede pe o treapta superioara de învatamânt sau
în vederea angajarii/certificarii
143
Calitatile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea,

standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Exista mai multe criterii în functie de care se realizeaza clasificarea testelor:
dupa continutul evaluarii realizate, se face distinctie între:

testele psihologice si
testele de randament (docimologice);
dupa metodologia elaborarii:
teste elaborate de profesor si
teste standardizate;
în raport cu momentul interventiei evaluative în procesul de instruire: teste
initiale, teste finale si teste de progres.
2. Metode alternative de evaluare

Aceste metode urmăresc accentuarea acelei dimensiuni a acţiunii evaluative care oferă
cursanţilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce pot să facă (priceperi,
deprinderi, abilităţi).
1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului cursanţilor, oferă
formatorului informaţii privind performanţele cursanţilor din perspectiva capacităţii lor de
acţiune şi de relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Informaţiile pot fi
înregistrate folosind: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare.
Fişa de evaluare este completată de către formator, în ea se înregistrează date
factuale despre evenimentele cele mai importante pe care formatorul le identifică în
comportamentul sau modul de acţiune a cursanţilor
Scara de clasificare este un tip de scară ce însumează un set de caracteristici
(comportamente) ce trebuie supuse evaluării. Cursantului îi sunt prezentate un număr de
enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, alegând
între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.
Lista de control / verificare se deosebeşte de scara de clasificare prin faptul că doar
de constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportament, fără a emite o
judecată de valoare oricât de simplă. Un avantaj este acela că se elaborează uşor, fiind
obiectivă în evaluarea abilităţilor care pot fi divizate în paşi specifici.
Un tip special de observaţie este observaţia participativă cu implicaţii asupra relaţiei
formator-cursant. Acest tip de observaţie este subiectivă, dar poate să-şi sporească procentul de
obiectivitate dacă atenţia va fi concentrată asupra construcţiei şi utilizării instrumentelor.
2. Investigaţia oferă cursantului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele
însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul uneia sau mai multor ore de curs. Se organizează
individual sau pe grupe de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este de tip
holistic.
3. Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia. Se iniţiază în sala de curs, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea rezolvării acestuia. Demersul se
continua acasa pe parcursul câtorva zile/saptamâni timp în care cursantul se consultă
permanent cu formatorul, si se finalizeaza tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat. Poate fi realizat
individual sau în grup si parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor si
realizarea produsului.
Etapele realizării unui proiect:
 Alegerea temei ;
 Planificarea activităţii:
144
stabilirea obiectivelor propuse ;

formarea grupelor şi stabilirea sarcinilor în grup ;
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe
aceiaşi temă, cărţi de la bibliotecă, mass-media, persoane specializate în domeniul
respectiv).
 Cercetarea propriu-zisă ;
 Realizarea obiectivelor propuse ;
 Prezentarea rezultatelor ;
 Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului
realizat).
Când proiectul este realizat în grup, acesta poate fi constituit 4-5 persoane şi fiecare
membru din grup are o sarcină precisă: secretar (notează ideile membrilor grupului) ; moderator
(asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate) ; raportorul (cel care prezintă
clasei concluziile grupului).
Activitatea formatorului vizează:
 Organizarea activităţii;
 Consilierea (oferă informaţii şi sugestii) ;
Neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a
timpului, participând efectiv doar atunci când este necesar ).
Este important ca indicaţiile formulate de formator în scris să fie clare, specifice şi să
conţină limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor.
Proiectul trebuie sa raspunda la urmatoarele întrebari: de ce ? (motivatia), ce ?
(obiective), cum ? (strategii, cai de realizare, planuri si actiuni), cine ? (responsabilitati),
cu ce ? (resurse), când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse si efecte).
Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea câtorva “pasi” :
• stabilirea domeniului de interes;

• stabilirea premiselor initiale – cadru
conceptual, metodologic, datele generale ale investigatiei;
• identificarea si selectarea resurselor
materiale;
• precizarea elementelor de continut ale
proiectelor.
Acestea din urma pot fi organizate dupa urmatoarea structura: pagina de titlu,
cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de continut, concluziile,
bibliografia, sectiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fise de observatie s.a.).
În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:

• criterii care vizeaza calitatea proiectului, sub
aspectul produsului (validitatea proiectului,
• completitudinea sa, elaborarea si structurarea,
calitatea materialului utilizat, creativitatea);
• criterii care vizeaza calitatea activitatii
studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema
proiectului, nivelul de performanta atins, documentarea, nivelul de
elaborare si comunicare, tipul greselilor, creativitatea, calitatea
rezultatelor din perspectiva valorificarii si utilizarii proiectului în
sfera practica a activitatii).
145
4. Portofoliul este un mijloc de evaluare pe o perioadă mai lungă, reflectă progresul

cursantului pe mai multe planuri. Portofoliul a fost perceput ca procedura care
permitea renovarea practicilor evaluarii pentru a le pune în concordanta cu noutatile
vizate de catre un învatamânt orientat spre dezvoltarea competentelor complexe,
insesizabile prin testele obisnuite.
Studiile realizate asupra utilizarii portofoliului ca procedura alternativa de
evaluare, precum si practica educationala evidentiaza o serie de cerinte/conditii ce
trebuie îndeplinite în acest demers:
• stabilirea obiectivelor, adecvarea continutului cu
scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare si a
standardelor de performanta, implicarea cursan –tilor în organizarea
propriu-zisa a portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare,
comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implica participarea cursan ilor la selectia continuturilor, definirea
criteriilor de selectie si de apreciere a lucrarilor, precum si manifestarile de reflectie
personala ale acestora.
Printre functiile formative ale portofoliului, retinem urmatoarele:
de a încuraja / stimula evaluarea centrata pe progresul învatarii;
de a favoriza autoevaluarea si învatarea autonoma;
de a exersa capacitatea metacognitiva;
Această modalitate de evaluare trebuie adaptată la un anumit context care ţine cont de:
specificul disciplinei, vârsta, nevoile şi abilităţile cursantului, performanţele atinse prin învăţare.
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, si modul de
proiectare :
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul ca ceea ce este cuprins în
obiectivele învatarii reprezinta, în fapt si ceea ce stiu participan ii si sunt capabili sa
faca. Astfel, în functie de destinatie sau destinatarul sau (persoana, institutie,
comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare si va
cuprinde componente relevante ale progresului cursantului.
Contextul vizeaza vârsta cursantilor, specificul disciplinei, interesele, abilitatile,

aspiratiile cursan ilor, etc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul si contextul, cât si proiectarea
propriu-zisa a continutului.
Înainte de realizarea efectiva a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerintele
– standard la care se va raporta întregul continut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul
poate fi exclusiv o sarcina a formatorului (el stabileste scopul, contextul, realizeaza
proiectarea lui, formuleaza cerintele standard si selecteaza produsele reprezentative
ale activitatii cursan ilor) sau poate implica si contributia cursan ilor (alegerea anumitor
esantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitatii lor).
Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personala a
cursantului în activitatea de învatare, motivatia intrinseca etc.
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul

respectiv, de catre formator (evaluare formativa) sau se poate realiza o apreciere
globala, holistica a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate cursantilor
înaintea alcatuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de
catre formator sau pot fi dezvoltate în cooperare cu participan ii, stimulându-le astfel
motivatia participarii la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea
146
holistica a unui portofoliu se bazeaza pe impresia generala asupra performantei cursan

ilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale
componente.
Realizarea portofoliului presupune parcurgerea următorilor paşi:
se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi de evaluare (se
 realizează împreună, stabilindu-se exact ce va cuprinde) ;
se specifică sub ce formă se realizează portofoliul (tip de dosar sau plic,
 casetă, cutie, etc.) ;
 se precizează termenul de realizare a portofoliului ;
 se stabileşte cine realizează portofoliul ( cursantul sau grupul de cursanţi);
se enumără criteriile de apreciere a achiziţiilor.

Autoevaluarea are un rol esenţial în întregirea imaginii cursantului din perspectiva
judecăţii de valoare pe care o emite formatorul. Cursanţii au nevoie să se autocunoască, fapt ce
are multiple implicaţii în planul motivaţional şi atitudinal.
Ca şi formatorul care conduce activitatea, cursantul aflat în situaţia de învăţare are nevoie
de puncte de referinţă care să-i definească rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale,
ajutându-l să conştientizeze procesele şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze un stil propriu de lucru
şi să se poată situa personal în raport cu exigenţele de învăţare.
Metode de autoevaluare :
Autocorectarea sau corectarea reciprocă dă posibilitate cursantului de a-şi depista
operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate
prin note, reprezintă un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent ;
Autonotarea controlată solicită cursantul să-şi acorde o notă, care este negociată
apoi cu formatorul sau cu colegii. Formatorul are menirea de a argumenta şi a
evidenţia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor ;
Notarea reciprocă – cursanţii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrări scrise fie la ascultările orale, exerciţiu ce nu trebuie să se
 concretizeze neapărat prin notarea efectivă ;
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii antrenează întregul colectiv al grupei
de formare în scopul evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a
cât mai multe informaţii şi aprecieri.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele
tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă, oferind alte opţiuni metodologice şi
instrumentele care îmbogăţesc practica evaluativă.
EVALUAREA INSTRUIRII PRACTICE

Deprinderile, abilita ile, competen ele pot fi opera ionalizate din punct de vedere
evaluativ folosind urmatoarele metode:
– Metoda analizei standardelor de performan a
– Tehnica scalelor și ancorelor comportamentale
– Tehnica ierarhiilor
– Autoevaluarea
Metoda analizei standardelor de performanța
Presupune eviden ierea nivelului dorit al performan elor. Standardele de
performan a stabilesc ce trebuie sa realizeze o persoana folosind ca indicatori:
timp
147
resurse consumate
calitatea produsului
cost
cantitatea de produse
Avantajul metodei:
Participanșii știu înainte de a începe o activitate ce se a teapta de la ei.
Evaluarea axata pe aceasta analiza, diferen iaza urmatoarele niveluri ce surprind
performan ele cursan ilor:
nivelul 1- face cu greutate fa a responsabilita ilor, are rezultate acceptate la
limita prescrip iilor
nivelul 2- nu face fa a sarcinilor complexe sau celor ce implica o activitate sub
presiunea timpului, dar realizeaza corect activita ile ce presupun rutina
nivel 3 - în medie, calitatea activita ii este satisfacatoare, dar necesita

progrese i dezvoltare
nivel 4- în mod constant activitatea este de calitate buna, înva a din experien
ele trecute
nivel 5- are succes în realizarea sarcinilor, calitatea activita ilor este
superioara
Tehnica scalelor și ancorelor comportamentale

Tehnica scalelor și ancorelor comportamentale se aseamana cu metoda
anterioara, dar este un indicator mai larg și ofera mai multe informa ii despre personele
evaluate.
Pași:
stabilirea criteriilor
acordarea de punctaj fiecarui criteriu
În acordarea punctajului se ine cont de frecven a unor aptitudini în
comportamentul, conduita unei persoane.
Pentru acordarea de punctaje se folosesc scale în care se alege, pentru fiecare
criteriu, unul dintre cele cinci grade de evaluare:
1- aproape niciodata 2-
rareori
3- câteodata
4- frecvent
5- aproape întotdeauna
Ini iativa în munca 1 2 3 4 5

Creativitate 1 2 3 4 5
Tehnica ierarhiilor
Se pornește de la ideea conform careia orice evaluare concepe o ierarhie
pornind de la persoana cu cele mai slabe performan e, pâna la cea cu cele mai bune
performan e, tehnica care avantajeaza o serie de curan ii i dezavantajeaza o alta.
Acest fenomen poate fi diminuat prin CRITERIUL RAPORTARII LA NORMA

INDIVIDUALA, în sensul ca aprecierea se face prin raportarea propriului cursant la
propriul potenșial, precum și la performanșele anterioare.
Autoevaluarea
148
Autoevaluarea presupune:
stabilirea obiectivelor
prezentarea criteriilor de evaluare
conș tientizarea propriilor acumulari sau carenț e
Scopul metodei:
dezvoltarea spiritului critic
autocunoaș terea
sporirea satisfacț iei profesionale
capacitatea de a te exprima
Procedurile de evaluare
Procedurile de evaluare vor consta în examinări orale şi scrise, probe practice, elaborarea
unor Proiecte.
3.3. MONITORIZAREA SI EVALUAREA PROGRAMULUI

DE FORMARE
Monitorizare
Activităţile de instruire şi dezvoltare vor fi însoţite de un sistem de monitorizare care să
permită evaluarea programului cu scopul creşterii eficienţei acestuia - observaţiile
trainerului/echipei de traineri şi un sistem de evaluare zilnică ce să indice eventualele ajustări
necesare.
Evaluare
Evaluarea este procesul de determinare al valorii şi eficacităţii procesului de învăţare -
măsurarea gradului de realizare al obiectivelor formulate la începutul programului.
Evaluarea programului de instruire, ca si monitorizarea acestuia, va analiza
programul în relatie cu urmatoarele date prevazute în documentele acestuia:
scopul;
obiectivele;
perioada si timpul alocat;
rezultate imediate estimate;
impact ulterior estimat, etc.
La acestea se mai adaugă analiza impactului activităţii de instruire - evaluarea
impactului pe care activităţile de instruire l-au avut asupra participanţilor - ce se realizează la
minim 6 luni după desfăşurarea instruirii.
Genul de întrebări la care poate răspunde această analiză post-training pot fi:
Ce impact a avut instruirea asupra participantului/echipa din care face
parte/organizaţia în care activează?
Participanţii folosesc tehnicile, metodele şi informaţiile primite în timpul
instruirii?
A schimbat procesul de instruire abilităţi, atitudini şi comportamente într-un
mod care să afecteze în bine performanţa participantului în domeniul respectiv?
Aceasta etapă de evaluare este caracteristică fiecărei faze a procesului. Astfel este necesar
să evaluăm. în cadrul analizei, dar şi în cadrul proiectării, dezvoltării şi implementării. Este de
asemenea necesar să evaluăm performanţele angajaţilor care au participat în cadrul procesului de
training. Scopul acestei etape este colectarea de informaţii despre performanţa participanţilor,
atât în timpul cursurilor din cadrul procesului de training cât şi după întoarcerea în activităţile de
producţie.
149
Scopul etapei de evaluare este deci acela de a îmbunătăţi procesul, nu de a-1 judeca
şi critica.
În evaluare se urmareste evidenț ierea influenț elor pozitive și negative pe care
programele le au asupra rezultatelor ș i asupra cursanților.
Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaboreaza un raport
ce contine rezultatele desfasurarii programului si recomandari de optimizare a unor
activitatii viitoare.
In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante -
eficacitate si eficienta.
Eficacitatea reprezinta masura în care o activitate satisface o necesitate,
realizeaza un obiectiv, îndeplineste o functie.
Eficienta semnifica masura rezultatelor unei activitati prin raportare la eforturile
facute în timpul desfasurarii activitatii respective. În sens general, a fi eficient înseamna
a face un lucru cât mai bine, cu costuri cât mai reduse.
Punctam în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului
unui program de instruire/formare continua.
Evaluarea ofera un raspuns clar câteva întrebari de baza, ca de exemplu:
• Care este nivelul de satisfactie privind calitatea desfasurarii

activitatii?
Cum se pot transfera in practica rezultatele programului?
Ce succese s-au obtinut (la nivelul persoanei, organizatiei si /
sau comunitatii)?
• A fost eficienta investitia facuta în program?
Evaluarea este extrem de importanta pentru ca:

ne ajuta sa vedem daca scopul si obiectivele programului au fost
atinse;
ne ajuta sa identificam metodele de îmbunatatire a programelor de instruire
astfel încât acestea sa-si atinga într-o masura mai mare obiectivele;
poate sa ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba
deciziile privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design,
timp, stil, continut);
e o modalitate de a masura relevanta si utilitatea programului de instruire în
relatie cu participantii respectivi sau organizatiile respective;
poate identifica si analiza dificultatile sau problemele cu care trebuie sa ne
confruntam în continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
poate fi folosita în testarea unor metode diferite si alegerea celor mai potrivite;
poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau

neeconomic;
poate demonstra eficienta programului de instruire (resursele folosite în raport
cu valoarea dobândita);
poate fi folosita în explicarea utilitatii, eficientei catre alte persoane/organizatii
(finantatori, beneficiari, furnizori).
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informatii si deci trebuie sa

cream oportunitati de obtinere a acestor informatii.
Bramley şi Newby formulează următoarele cinci direcţii urmărite de evaluare în general:
1. Feedback - Legătura creată între impactul obiectivelor realizate şi
150
realizarea unei forme de control al calităţii procesului.

Control - Legătura dintre activităţile de training către cele ale organizaţiei
şi estimarea eficienţei investiţiei organizaţiei în procesul de training,
Cercetare - Determinarea relaţiei între învăţare, training şi transferul
trainingului către activitatea principală a angajatului în organizaţie.
Intervenţie în procesul viitor - Rezultatele evaluării vor fi implementate în
etapele procesului ce continuă.
Jocul puterii în organizaţie - Manipularea politicilor organizaţiei în sensul
anticipării şi prevenirii eventualelor erori de abordare a dezvoltării şi trainingului pe
viitor. Sunt câţiva factori care influenţează impactul evaluării:
Mulţi traineri nu înţeleg în totalitate la ce se referă evaluarea procesului de training
Natura şi tipul organizaţiei influenţează scopul şi metodele evaluării
Modul în care este organizată şi derulată evaluarea depinde de utilizarea unor
evaluatori interni sau externi
Nu există personal calificat sau format în planificarea şi derularea evaluării
• Existenţa resurselor, care se referă în cazul nostru la bani, timp şi personal calificat.
Evaluarea internă
Toţi membrii echipei de training a organizaţiei sunt implicaţi în acest gen de evaluare. Cel
mai important stadiu ar fi să evaluăm dacă efortul de dezvoltare şi training şi-a atins scopul
propus iniţial. Aceasta se poate realiza însă numai dacă de-a lungul procesului de training sunt
colectate îndeajuns de multe informaţii pentru a putea analiza şi îmbunătăţi performanţele
procesului viitor. Dacă un număr considerabil de participanţi are probleme în a înţelege sau în a
aplica cunoştinţele dobândite în acelaşi modul de training, este probabil că va trebui să revedem
acel modul în derularea viitoare a procesului de training.
Evaluarea externă
După ce evaluarea internă s-a încheiat, rămâne totuşi o întrebare fără răspuns: pot
participanţii să execute activităţile pentru care au fost formaţi? Practic întregul program de
formare este proiectat pentru a ajunge la acest final: angajaţi mai performanţi şi mai motivaţi.
Cele patru nivele ale evaluării procesului de training:

Cel mai utilizat şi mai eficient model de evaluare al procesului de training aparţine încă
lui Kirkpatrick, aşa că vom încerca să prezentăm acest model de succes:
Nivelul 1 - Reacţia După cum sugerează şi numele acestui nivel, aici se testează
reacţia participanţilor la programul de training, în cadrul acestui nivel se utilizează chestionare
care să releve atitudinea participanţilor. Sunt acele chestionare de evaluare gen © © © care se
dau participanţilor spre completare la sfârşitul celor mai multe sesiuni de training. Cu alte
cuvinte se măsoară reacţia participantului faţă de cursul la care tocmai a participat.
Participanţii pot fi întrebaţi despre variate aspecte ale cursului, începând cu modul în
care apreciază tehnicile de training ale trainerului, cât de coerentă a fost abordarea diferitelor
subiecte şi mergând către relevanţa trainingului faţă de activitatea pe care ei o execută în mod
obişnuit. Pot fi de asemenea întrebaţi cum se gândesc să aplice noile cunoştinţe şi instrumente la
locul lor de muncă.
In cadrul acestui nivel nu vom pute obţine însă un indicativ clar asupra eficienţei
investiţiei în training şi nici asupra calităţii aptitudinilor obţinute de participanţi în cadrul
trainingului sau despre cum vor aplica aceste activităţi în mod direct în cadrul acţiunilor specifice
poziţiilor pe care le ocupă.
Raţiunea acestui nivel de evaluare este aceea că participanţii sunt mai deschişi la
procesul de învăţare dacă mediul în care se produce învăţarea şi procesul aplicat de traineri sunt
percepute ca pozitive.
Nivelul 2 – învăţarea. Acest nivel poate fi definit ca nivelul în care determinăm,
gradul în care participanţii au schimbat ceva în atitudine, în care şi-au îmbunătăţit aptitudinile
151
sau au acumulat mai multe cunoştinţe. întrebarea fundamentală care se pune acum este: "Au
învăţat ceva nou participanţii la procesul de training?" Pentru a răspunde la această întrebare cu
un grad confortabil de certitudine va trebui să apelă la testări efectuate după un timp dat de la
încheierea sesiunii de training. Insă are sens să apelăm la testări post-training numai dacă avem
cu ce compara rezultatele acestora, adică numai dacă am executat teste pre-training, pentru a
identifica nivelul de atunci al viitorilor participanţi la training. Măsurarea evoluţiei
participanţilor este vitală pentru validarea realizării obiectivelor de training propuse. Evaluarea
cantităţii şi calităţii cunoştinţelor asimilate în training se poate face utilizând întrebări ca:
•Ce cunoştinţe noi au fost dobândite?
•Ce aptitudini au fost formate sau îmbunătăţite?
•Ce atitudini şi comportamente s-au schimbat (în bine) în urma procesului de training?
În general, feedbackul pe care îl oferă informaţiile produse în cadrul acestui nivel al
evaluării este extrem de util pentru estimarea eficienţei sau ineficientei metodelor de învăţare
folosite dar şi pentru estimarea utilităţii sau al nevoii de suplimentare al cunoştinţelor şi
informaţiilor introduse în sistemul de învăţare.
Nivelul 3 – Comportament. Aşa cum nivelul precedent se referă la cunoştinţe, acesta
se referă la comportamentul participanţilor, pasibil de a fi fost modificat ca urmare a participării
la procesul de învăţare. Acum se testează capacitatea participanţilor de a aplica ceea ce au
practicat, exersat sau învăţat în cadrul procesului de training dar şi deschiderea pe care aceştia o
au în acest sens. în cadrul acestui nivel se pot aplica atât metode formale (testare, chestionar) cât
şi metode informale (observare directă). întrebarea principală a acestui nivel ar putea fi:
"Participanţii utilizează ceea ce au primit în timpul procesului de traming la locul lor de muncă?"
Este important să măsurăm comportamente deoarece unul dintre principalele scopuri ale
tramingului est acela de a modifica comportamente. Nu are nici o relevanţă pentru organizaţie
nivelul înalt la care au fost organizate sesiunile de traming dacă participanţii nu aplică nimic din
ceea ce s-a întâmplat în cadrul sesiunilor la locul lor de muncă.
Cu toate că este mult mai dificilă obţinerea sistematică a unor informaţii relevante
pentru acest nivel, importanţa analizei de aici atât pentru programul de training cât şi pentru
întreaga organizaţie. Cunoscând modelele comportamentale majore la nivel de organizaţie se pot
face previziuni asupra evoluţiei culturii de organizaţie.
Nivelul 4 – Rezultate. Aici se estimează rezultatul final şi direct obţinut în urma
participării la programul de training: "Ce impact a avut programul de training asupra
organizaţiei?" este întrebarea fundamentală a acestui nivel. Acum se evaluează nu numai dacă
am făcut bine cum am făcut ci şi dacă ceea ce am făcut a fost cea mai bună opţiune pentru
organizaţie. In general este dificil să izolăm rezultatele procesului de training de dezvoltarea
organizaţională care ar trebui să urmeze oricărui proces de training dar care se poate produce şi
datorită altor cauze. Culegerea de informaţii necesare acestui nivel este laborioasă şi
consumatoare de timp, fără să punem la socoteală şi faptul că ar trebui să ţinem cont şi de
contextul organizaţional în care s-a desfăşurat procesul,
Creşterea complexităţii procesului de la nivelul 1 către nivelul 4 este evidentă datorită
creşterii proporţionale a complexităţii informaţiei şi a nivelului de reprezentativitate al acesteia.
Din nefericire, cei mai mulţi traineri se rezumă numai la primul nivel, deoarece este cel mai la
îndemână. Chiar dacă este uşor de derulat, primul nivel nu oferă informaţii atât de relevante
pentru procesul de training ca celelalte trei nivele. Procesul de evaluare a unui program de
training are rost numai dacă sunt coroborate toate cele patru nivele prezentate, iar informaţiile
colectate sunt analizate şi introduse în organizarea unui nou proces de training.
Câteva modalitati de obtinere a informatiilor necesare unei evaluari

sunt:
prin observare directa în timpul unui program de instruire;
prin scurte chestionare sau întrebari în timpul programului care sa masoare
gradul de confort al participantilor etc.;
152
elaborarea unui chestionar care sa fie înmânat spre completare participantilor

la sfârsitul programului de instruire;
pregatirea unui exercitiu de evaluare la sfarsitul programului sau dupa o
perioada scurta (la inceputul unui nou program cu aceeasi participanti, de exemplu);
folosirea unui chestionar câteva saptamâni sau luni dupa programul de

instruire, pentru a masura daca participantii îsi amintesc elementele învatate si daca le
aplica;
vizitarea participantilor dupa o anumita perioada si intervievarea lor;
selectarea unui grup de participanti sau/si a altor persoane implicate si
conducerea unei evaluari de grup, în scopul analizarii unor anumite aspecte specifice;
În activitatea practica se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la
situatii particulare. Pentru a evalua activitatea de formare, rezultatele şi impactul acesteia, se
pot utiliza diferitele instrumente consacrate deja în acest sens: chestionare, interviuri, observaţii
directe formale, teste, etc. In oricare dintre opţiuni, va trebui să planificăm încă din etapa de
proiectare procesul de evaluare al activităţii de training, stabilind o procedură clară ce va fi
implementată şi validată.
Este evident că modul şi metodele folosite în evaluare diferă de la o activitate de training
la alta şi de momentul din timpul procesului ales pentru evaluare. Înainte de a începe evaluarea
propriu-zisă, va trebui să răspundem următoarelor întrebări:
Este necesară realizarea evaluării, merită banii şi efortul?
Care este scopul evaluării?
Ce va fi măsurat?
Care este nivelul la care va fi redactat raportul de evaluare7
Cine este autorizat şi cine are responsabilitatea executării evaluării?
Care sunt sursele de informaţie utilizate în evaluare şi cum vor fi aceste informaţii
colectate şi analizate?
Cum vor fi analizate şi prezentate datele?
Chestionarele sunt evident cel mai utilizate metode pentru că sunt ieftine şi dau rezultate
bune comparativ cu alte metode reportându-ne şi la costuri. Pericolul cel mai mare care apare la
utilizarea chestionarelor este folosirea unor chestionare consacrate dar realizate pentru un alt
scop sau pentru o altă activitate decât cea de training, Un chestionar bun este cel realizat special
pentru training, coroborat cu tipul de cultură organizatională şi cu modul de abordare al acestui
tip de evaluare în rândul participanţilor la proces.
Chestionarele de evaluare
Chestionarele pot sa deserveasca trei categorii de persoane:
Evaluarile sunt utilizate pentru a avea un feed-

back asupra
predarii în scopul îmbunatatirii calitatii cursurilor
Formatorii
si a
metodelor de transmitere a unor continuturi
specifice.
Informatiile din evaluare sunt folosite pentru o
Participantii alegere
eficienta a cursurilor.
Organizatorii/finant Acestia au nevoie de informatii comparative
atorii pentru luarea
deciziilor în privinta organizarii unor noi forme de
153
pregatire.
Elaborarea întrebarilor au la baza premisa ca un chestionar de evaluare trebuie
sa cuprinda o gama cât mai larga, care sa poata surprinde si evalua toate dimensiunile
unei forme de pregatire.
Formularele de evaluare contin trei seturi de întrebari distincte, care servesc
celor trei functii ale evaluarii - diagnostica, informativa si sumativa.
Functia Rezultate asteptate

evaluarii
• evalueaza cursul de tip interactiv contin si
abordeaza calitatea
organizarii cursului si a interactiunii formator-
participant;
Diagnostica
• aprecierile oferite de participanti pot fi
(intrebari
organizate pe o scala în
specifice)
5 trepte de la foarte slab la excellent/foarte bine;
• vizeaza claritatea si calitatea informatiilor
transmise;
• vizeaza calitatea si organizarea discutiilor;
• furnizeaza date despre caracteristicile cursului si
Informativa cele ale
formatorului
• ofera informatii generale asupra cursului si
formatorilor, cu
implicatii în luarea deciziilor de personal;
• participantii sunt solicitati sa evalueze cursul în
Sumativa
ansamblul
(globala)
sau, continutul cursului, efortul depus de formator
pentru a
spori accesibilitatea si eficienta în derularea
activitatii;
Autoevaluarea si perfectionarea formatorului

Planul de autoevaluare si perfectionare a activitatii este un instrument prin care
formatorul se autoevalueaza si îsi stabileste directiile de autoperfectionare. El poate are
urmatoarele componente (care pot realizate si independent una de cealalta):
autoevaluarea competentelor de predare;

un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activitatii, precum si a celor care
necesita îmbunatatiri;
o schita a unui plan de îmbunatatire a activitatii;
un rezumat al rezultatelor obtinute de la ultima autoevaluare în ceea ce
priveste perfectionarea activitatii.
Activitate in grupuri mici

1. Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura
reactia grupului la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati,
atitudini) de catre participanti.
Criterii pentru construirea chestionarului
• atingerea obiectivelor programului;
154
selectarea continutului;
utilitatea materialelor folosite program;
eficienta metodele de formare in raport;
facilitarea invatarii;
dezvoltarea motivatiei;
relevanta continutului / nevoile identificate;
timpul de desfasurare;
identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat;
Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor. Realizati un

chestionar care sa vizeze activitatea participantilor.
2. Sunteti formator. Simulati o evaluare a ceea ce s-a intamplat in timpul unui

exercitiu realizat in grup in timpul unei sesiuni de formare.
3.4. REVIZUIREA FORMARII
Frecventa revizuirii
Materialele de formare ar trebui revizuite cel putin o data pe an si ideal de doua
ori pe an. In plus ele ar trebui revizuite imediat dupa ce se produc schimbari in legislatie
si alte schimbari majore care sa influenteze continutul pachetelor de formare.
Procesul revizuirii
Se stabileste scopul revizuirii
Se formeaza echipa care va face revizuirea, se stabilesc sarcinile
corespunzator obiectivelor procesului
Se analizeaza pachetele de formare existente (manualul formatorilor, manualul
participantului, handouturi, prezentarea Powerpoint).
Ar trebui consultat manualul de identitate al organizatiei care face revizuirea
pentru a se respecta cerintele (daca exista aceasta procedura). Fiind un element de
marketing important, pachetul de formare promoveaza si organizatia care ofera
programul de formare insusi.
Când toate componentele pachetului de formare au fost aprobate pachetul
este gata pentru utilizare.
În revizuirea materialelor de formare va fi necesar ca echipa de revizuire sa
studieze documentele relevante si va fi probabil necesar sa organizeze interviuri cu
factorii interesati cei mai importanti.
Organizarea de focus grupuri sau interviuri este de asemenea utila. Se va urmari
nu numai:
Încurajarea persoanele sa sugereze ce continuturi noi sau metode ar putea fi
folosite pentru cursul prezent. Faciliteaza discutia pentru a asigura ca toate sugestiile
sunt discutate în detaliu dupa cum este necesar. Identificarea ariilor în care se ivesc
probleme si încurajeaza participantii sa ofere solutii.
Încurajarea participantilor sa sugereze modalitati prin care continutul si

metodologia cursului existent ar putea fi îmbunatatite dar si cum se poate realiza acest
lucru.
155
Se va pregati un Plan de Actiune cu contributiile de la participanti pentru a

decide asupra resurselor (inclusiv timpul, resursele umane) necesare pentru
îmbunatatirea cursului.
Evaluarea impactului formarii

Pe lânga revizuirea unui curs este importanta si evaluarea impactului formarii.
Atunci când se negociaza un program de formare, furnizorul poate oferi si acest
serviciu. Va fi util nu numai clientului dar si furnizorului, pentru ca poate afla informatii
utile si practice de la beneficiarii directi.
Evaluarea impactului formarii reprezinta etapa finala a ciclului formarii.
Instrumentul este utilizat pentru a afla cât de eficient a fost cursul de formare si pentru a
face recomandari pentru îmbunatatirea calitatii cursului de formare oferit în viitor.
Evaluarea impactului formarii ar trebui realizata de catre furnizor si de catre

formator, daca este posibil.
Cel mai bun moment pentru acest exercitiu se situeaza la aproximativ 3-6 luni
dupa ce a fost implementat cursul. În cazul unui curs de Formare de Formatori ar trebui
realizat în timpul sau imediat dupa ce formatorii care tocmai au absolvit cursul au
implementat cursurile.
Cum se realizeaza o evaluare de impact a formarii?

Sugeram sa se parcurga urmatoarele etape :
Revizuirea listei de cursuri oferite în domeniul dumneavoastra de expertiza
Revizuirea manualelor cursurilor si a rapoartelor pregatite de catre formatori.
Revizuirea oricaror altor rapoarte relevante pentru curs (ex. :

chestionare pre-curs, evaluari de la sfârsitul cursului)
Colectarea informatiilor legate de cursuri similare implementate.
Colectarea listelor de participanti de la acest curs si orice cursuri care vor
urma.
Revizuirea obiectivelor cursului de vreme ce acestea vor face obiectul
evaluarii. Ar
fi util ca în timpul interviurilor sa se ia ca referinte copii ale acestora.
MODULUL III.
MANAGEMENTUL SI MARKETING-UL FORMARII
156
Programele de formare se elaboreazș și se realizeazș pornind atât de la nevoile

individuale cât şi de la nevoile angajatorilor, definite la nivel naţional sau sectorial şi
preluate de furnizorii de formare, precum şi de la cererea de formare exprimatș pe piașa
forșei de muncș. Aceste nevoi precum şi cererea de formare sunt identificate, de către expertul
în formare, prin diferite metode şi instrumente specifice. Totodată, programele de formare
trebuie promovate pe piaţa programelor de formare în vederea informării şi atragerii clienţilor şi
beneficiarilor. În conceperea programelor de formare se va ţine cont de standarde, competenţe ,
calificări.
Pornind de la acest deziderent, etapele unui program de formare sunt

urmatoarele:
1. Conștientizarea necesitatii
Există o serie de modalităţi prin care o organizaţie devine conştientă de necesitatea unei
forme de formare. Dacă urmează să fie introdus un nou sistem sau o nouă procedură, dacă
urmează să fie aplicată o nouă metodă sau atitudine, este probabil să apară necesitatea unei
instruiri. Alte domenii care ar duce la necesitatea unei instruiri sunt: evaluarea personalului,
performanţele individuale sau probleme comune ce afecteazăatingerea standardelor, cum ar fi
scăderea nivelului de corectitudine.
2. Identificarea indiciilor
Primul pas constă in consultarea angajatorului şi obţinerea cât mai multor detalii. O
simplă declarare a unei "necesităţi" nu este suficientă, trebuie puse intrebări concrete pentru a
stabili exact de ce este nevoie, cine necesită formare, pe ce perioadă, etc. E simplu dacă e nevoie
de o formă complet nouă de formare, funcţia X este necesară, personalul nu poate indeplini
funcţia X, astfel ca indiciu este uşor de identificat. Formarea pentru funcţii existente care nu sunt
indeplinite eficient, necesită o analiză mai aprofundată.
3. Analiza necesitatilor de formare

O dată ce indiciile au fost determinate, s-a stabilit şi care sunt necesităţile in privinţa
formării. Intr-o formulare simplă, acestea ar fi:
Aptitudinea necesară - Aptitudinea existentă = Necesitatea de formare.
Chiar dacă formarea se referă la o funcţie complet nouă. Ex. un nou sistem informatic,
personalul ar putea avea deja anumite aptitudini, cum ar fi dactilografie, aptitudine relevantă şi
care trebuie să fie luată in considerare.
4. Definirea obiectivelor
De cele mai multe ori, obiectivele formării decurg in mod natural din necesitatea definită.
Scopul este satisfacerea acelei necesităţi şi obiectivele stabilesc modul in care se va realiza acest
lucru, ce vor fi capabili cursanţii să facă la sfârşitul formării şi la ce nivel.
5. Alegerea metodelor de formare

Obiectivele, necesităţile şi numărul de participanţi vor ajuta la alegerea celor mai
eficiente metode de formare, iar altele pot fi satisfăcute printr-o varietate de alte mijloace:
cursuri, invăţare asistată de calculator, invăţământ la distanţă, seminarii, sesiuni de formare.
Costurile, disponibilitatea, constrângeri din punct de vedere al timpului disponibil, preferinţele
sponsorilor vor reprezenta factori consideraţi in luarea deciziei.
157
6. Decizia asupra pachetului de formare

Următorul pas este deciderea pachetului de formare. Acesta poate fi realizat in cadrul
organizaţiei, sau poate fi asigurat de furnizori externi. Din nou, categoria de formare, numărul
participanţilor etc. determină modul de abordare. Formarea care este specifică organizaţiei şi
care necesită o bună cunoaştere a proceselor interne de regulă este realizată cel mai bine in
cadrul organizaţiei. Formarea generală, cum ar fi formarea in management sau in tehnici de
training, poate fi asigurată de furnizori externi. Pachetul poate utiliza mai mult de o singură
metodă, ex. un curs de formare poate fi precedat de o sesiune de invăţământ la distanţă, urmată
de un curs practic, incluzând exerciţii şi practica pe calculator. Invăţământul la distanţă se poate
baza pe material scris sau cursurile pot fi furnizate pe suport electronic. Trebuie avut in vedere
de câte ori va fi utilizat pachetul de formare, intrucât e inoportună dezvoltarea unei soluţii foarte
costisitoare care va fi prezentată o singură dată către un număr restrâns de persoane, numai dacă
acea formare nu este vitală pentru succesul organizaţiei.
7. Designul evaluării
Cerinţele unui proces de evaluare sunt:
O listă a cerinţelor pentru formare
O metodă de cunoaştere a aptitudinilor cursanţilor înainte de formare
O metodă de validare a formării la încheierea acesteia
O abordare pe termen lung, care să asigure aplicarea în practică a cunoştinţelor.
Instrumentele de evaluare includ foi de reacţie, teste înainte şi după curs, foi de
autoevaluare, evaluări ale conducerii directe asupra performanţelor sau îmbunătăţirilor.
Conducerea directă trebuie consultată.
8. Redactarea rezumatului formării/învăţământ la distanţă/materiale de formare

Formatorul/designerul selectează conţinutul şi metodele de formare, identifică fiecare
sesiune şi decide cea mai bună abordare. Este redactat rezumatul sesiunii şi sunt realizate copiile
pentru participanţi (hand-out) care vor ajuta la desfăşurarea ei. Materialele de formare cum ar fi
studii de caz, exerciţii sau activităţi trebuie decise şi redactate. Mijloacele vizuale trebuie
analizate şi hotărâte, dacă se doreşte să fie întocmite profesional şi să răspundă cerinţelor
formării.
9. Implicarea conducerii directe

Managerii din cadrul organizaţiei trebuie să fie implicaţi în toate etapele procesului, dacă
se doreşte o formare de succes. Conducătorii direcţi sunt de regulă răspunzători de alegerea
cursanţilor, evaluarea costurilor formării şi asistarea cursanţilor la punerea în practică a
cunoştinţelor dobândite. Ei sunt totodată implicaţi în procesul de evaluare, întrucât sunt cei mai
în măsură să aprecieze dacă informaţia dobândită este aplicată la locul de muncă şi dacă
personalul care a fost instruit poate atinge standardele de performanţă.
10.Pregătirile pentru desfăşurare

Planul de formare trebuie redactat, pentru a se putea întocmi programul cursurilor, ţinând
cont de numărul de participanţi şi de locul în care se află aceştia. Trebuie obţinute sălile de curs
şi verificate din punct de vedere al compatibilităţii şi disponibilităţii. Programul formatorilor
trebuie stabilit în avans, iar materialele de formare tipărite şi distribuite. Suportul administrativ,
ex. rezervările pentru curs, este necesar. Planificările suplimentare, cum ar fi numărul minim de
participanţi, perioada minimă pentru confirmare/anulare trebuie decise.
11.Implementarea formării
Desfăşurarea formării, fie că e vorba de un curs asigurat intern sau extern.
12.Evaluarea interimară
158
In cazul oricărui program major de formare este bine să existe o metodă de revizuire a
progreselor. Evaluări ale testelor şi foi de validare ale instruirilor anterioare trebuie examinate
pentru a vedea dacă obiectivele formării au fost atinse. Trebuie obţinute comentarii din partea
participanţilor şi a conducerii directe. Asiguraţi-vă că există un eşantion reprezentativ şi nu vă
grăbiţi să trageţi concluzii. Dacă lucrurile nu merg aşa cum era de aşteptat, revizuiţi formarea,
dar ţineţi cont ca revizuirea materialului necesită timp şi resurse suplimentare.
13.Revizuirea validarii formarii

Dacă instrumentele de evaluare au fost concepute o dată cu pachetul de formare, ele
trebuie analizate pentru a estima dacă scopurile şi obiectivele au fost atinse. Acestea ar trebui să
fie mai mult o privire fugară, informaţia este esenţială în cazul elaborării unor instruiri viitoare.
14.Evaluarea pe termen mediu și pe termen lung
Formarea a fost mai puţin benefică dacă informaţia câştigată nu este aplicată. Aplicarea ei
ar trebui să asigure ca atât indivizii, cât şi organizaţia lucrează eficient. Acest nivel de evaluare
depinde în mare măsură de conducerea directă. Aceasta trebuie să cunoască rezultatele aşteptate
în urma formării şi să fie competentă în a judeca nivelul performanţelor individuale faţă de
standardele aprobate.
Analiza nevoilor de formare
Formatorul, ca expert in formare, in afara pregatirii concrete a activitatilor de formare,

poate fi implicat si in proiectarea programelor de formare, avand urmatoarele responsabilitati:
identifică nevoia de formare, defineşte cerinţele de formare, elaborează programe de formare,
pregăteşte materiale pentru formare, organizează desfăşurarea cursului, organizează informaţiile
şi materialele privitoare la oferta de formare.
Orice activitate, curs sau program de formare profesională a adulţilor trebuie să constituie un
răspuns la nevoile de formare ale unui anumit public ţintă.
Identificarea nevoilor de învăţare presupune determinarea diferenţei dintre o stare de
cunoaştere şi competenţă existentă şi o stare dorită. Această diferenţă reprezintă de fapt valoarea
adăugată a activităţii, cursului sau programului de formare profesională. Decalajul dintre cele
două stări trebuie să reprezinte fundamentul oricărei activităţi, curs sau program de formare.
Pentru identificarea nevoilor este necesar să se apeleze la o varietate de surse de informare,
incluzând şi potenţialii cursanţi.
Nevoile reprezintă un stare de deficit sau o cerinţă de îmbunătăţire, spre deosebire
de interese sau dorinţe, care de obicei reprezintă preferinţe personale. Nevoile pot fi identificate
în raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaţie sau un grup de indivizi.
Nevoile pot apare din diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaţiei sau a unor
reglementări, noi aşteptări privind performanţa sau existenţa unor deficienţe, schimbări
determinate de modernizarea proceselor de producţie, utilizarea tehnologiile de informare şi
comunicare, modificarea atitudinilor şi cerinţelor consumatorilor, introducerea unor sisteme
noi de management şi de organizare a întreprinderilor, evoluţia ocupaţiilor etc.
Procesul de identificare a nevoilor trebuie să precizeze populaţia ţintă afectată,
respectiv identificarea cursanţilor potenţiali.
După identificarea nevoilor, acestea trebuie analizate pentru a determina dacă o
soluţie educaţională sau de formare profesională este potrivită. Unele nevoi identificate pot
solicita alte tipuri de intervenţie. Spre exemplu, o nevoie legată de modul de organizare
poate fi acoperită prin modificarea unor proceduri de operare, fără a fi nevoie de o
activitate de formare.
Pregătirea formării consta in a crea conditiile tehnice si organizatorice necesare

proiectarii si derularii eficiente a programelor de formare:
159
Faza 1 – Analiza decalajelor de formare: identifică diferenţele dintre ceea ce ştiu şi pot
face angajaţii şi ceea ce ar trebui să ştie şi să facă. Informatiile sunt obtinute in urma analizei
comparative dintre:
situatia actuala exprimata prin performantele de ansamblu ale organizatiei, nivelul si
calitatea cunostintelor si aptitudinilor angajatilor, performantele individuale obtinute la
nivelul fiecarui loc de munca;
situatia urmarita de organizatie descrisa prin standarde ocupationale, cunostintele si
aptitudinile cerute de realizarea acestora, standardele de performanta de grup si
individuale.
Faza 2 – Analiza necesităţilor de formare pe niveluri organizaţionale:

necesităţi organizaţionale – deprinse in urma analizarii strategiilor globale si
functionale, a strategiilor si planurilor din domeniul resurselor umane, trebuie
transferate in planul resurselor umane prin specificarea competentelor si aptitudinilor ce
 trebuie achizitionate prin programele de formare profesionala;
necesităţi de grup – pentru fiecare compartiment al structurii se preiau nevoile de
formare care se coreleaza cu analizele nivelurilor de performanta si de dezvoltare ale
grupului rezultand competentele organizationale necesare indeplinirii obiectivelor
 derivate din obiectivele strategice atribuite compartimentelor structurii organizatorice;
necesităţi individuale - pt fiecare loc de munca se individualizeaza nevoile de formare
ale compartimentului prin detalierea si personalizarea analizei posturilor si rolurilor, a
nivelurilor de performanta individuala.
Sursele de informare arata:
o problemele cu care se confrunta ocupantii posturilor ca urmare a
lipsei/insuficientei unor competente comparativ cu standardele ocupationale;
decalajele de performanta pe domenii generate de formarea insuficienta sau
slaba motivare;
modul in care se desfasoara activitatea de formare si posibilele imbunatatiri.
Faza 3 – Identificarea priorităţilor de formare, în funcţie de:

 obiectivele si planurile generale ale organizaţiei prin care se stabilesc directiile
generale de evolutie ale organizatiei;
 planificarea resurselor umane şi a succesiunii manageriale;
 statisticile privind personalul ce reflecta gradul de mobilitate al resurselor
umane ;
 interviurile finale cu angajaţii care părăsesc organizaţia;
 consultarea managerilor de nivel superior;
 informaţiile privind evoluţia productivităţii, calităţii şi performanţelor de
ansamblu ale organizaţiei;
 schimbarile functionale in cadrul departamentelor;
 cerintele managementului privind formarea profesionala;
 planurile financiare care arata nivelul si structura fondurilor destinate
formarii profesionale;
 consultarea planurilor de introducere a noilor tehnologii sau de
dezvoltare a sistemelor informationale si planurile de marketing ce indica noile
competente cerute de realizarea si comercializarea noilor produse/servicii.
Faza 4 – Stabilirea responsabilităţilor pentru formare.

În România formarea profesională a adulţilor este reglemetată la nivel naţional.
Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, M.E.C., la propunerea Consiliului
160
Naţional de Formare Profesională a Adulţilor, elaborează politici şi strategii naţionale

privind dezvoltarea resurselor umane pe care le supun spre aprobare Guvernului.
Responsabilitatea directă revine, managementului organizaţiei, furnizorilor de
formare profesională şi participanţilor la program.
Proceduri/practici necesare
Există proceduri clar stabilite de evaluare a nevoilor şi care furnizează date fiabile.
Evaluarea nevoilor se bazează pe surse variate de informare, incluzând potenţialii
cursanţi.
Rezultatele evaluării nevoilor sunt incluse în documente, care sunt revizuite şi
actualizate.
• Tematica abordată în cadrul activităţii, cursului sau programului trebuie să-şi
aibe originea în nevoile identificate.
• Furnizorul defineşte cursanţii potenţiali/publicul ţintă şi cerinţele de participare la
fiecare activitate, curs sau program de formare, incluzând aceste informaţii în acţiunile
promoţionale.
Asigurarea calitatii programelor de formare

Specificarea clară a finalităţilor (rezultatelor) aşteptate în urma parcurgerii unui
program de formare profesională.
Ca răspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie să precizeze într-un document, clar
şi concis, rezultatele învăţării pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenţionează
să le obţină.
Rezultatele învăţării, exprimate prin enunţuri scrise referitoare la obiective centrate pe
performanţe sau comportamente ale cursanţilor, trebuie să aibe următoarele caracteristici:
să furnizeze un cadru pentru proiectarea activităţii, cursului sau programului de formare
să constituie baza pentru definirea conţinutului sau a strategiilor de instruire
să prezinte cursanţilor în mod precis care sunt cunoştinţele, competenţele şi/sau
atitudinile pe care aceştia trebuie să le demonstreze ca urmare a activităţii, cursului sau
programului de învăţare
să reprezinte baza pentru obţinerea permanentă de feedback, pentru măsurarea
progresului şi pentru evaluarea finală
• să precizeze clar ceea ce vor fi în stare absolvenţii să realizeze după participarea la
activitatea, cursul sau programul de formare.
Furnizorul trebuie să asigure specificarea clară, concisă şi măsurabilă a rezultatelor
învăţării pe baza nevoilor identificate. Cursanţii trebuie să fie informaţi asupra rezultatelor
scontate a se obţine ca urmare a activităţii, cursului sau programului de formare profesională.
rezultatele planificate sunt bazate pe nevoile identificate
pentru fiecare activitate, curs sau program de formare se precizează în scris rezultatele
învăţării, care exprimă de fapt câştigul pe care trebuie să-l obţină cursantul
• există specificări atât pentru rezultatele globale ale învăţării cât şi pentru rezultatele
aşteptate de la fiecare componentă
numărul şi conţinutul rezultatelor de învăţare sunt în concordanţă cu activitatea, cursul
sau programul de formare
rezultatele exprimate în scris sunt clare, concise şi măsurabile
cursanţii sunt informaţi despre rezultatele aşteptate
161
Asigurarea personalului calificat pentru proiectarea şi derularea unui program

de formare profesională
Planificarea şi desfăşurarea activităţii, cursului sau programului trebuie să se

realizeze de către un personal calificat.
Furnizorul trebuie să asigure implicarea directă a personalului calificat în
determinarea scopului activităţii, cursului sau programului şi în proiectarea, planificarea,
desfăşurarea şi evaluarea fiecărei experienţe de învăţare. Furnizorul trebuie să determine
calificarea personalului necesar pentru a pune în aplicarea un program de formare profesională.
Dezvoltarea activităţilor, cursurilor sau programelor de formare solicită deseori

recurgerea la:
o echipă formată din administratori de programe de formare, experţi în dezvoltarea
de programe şi experţi în conţinut.
Calitatea activităţii, cursului sau programului de formare şi valoarea sa pentru cursant
sunt determinate în mare parte de competenţa proiectanţilor/planificatorilor şi a
instructorilor în domeniul respectiv, precum şi de abilitatea acestora de a comunica şi de a
facilita învăţarea.
Există o responsabilitate comună din partea furnizorilor, planificatorilor şi instructorilor
pentru ca experienţele de învăţare să contribuie la obţinerea rezultatelor aşteptate.
Deciziile referitoare la proiectarea şi planificarea activităţii, cursului sau
programului de formare trebuie să fie adoptate de un personal care să îndeplinească următoarele
condiţii:
să fie competent în domeniul pentru care se proiectează programul de formare
să înţeleagă scopul şi rezultatele preconizate ale activităţii, cursului sau programului de
formare
să aibe cunoştinţe şi competenţe referitoare la metodele de instruire şi la procesele de
învăţare specifice adulţilor (andragogie).
Cursanţii au dreptul de a fi informaţi asupra oricărui interes comercial pe care un
instructor îl poate avea referitor la un produs, instrument, echipament, serviciu sau material
menţionat în cadrul activităţii, cursului sau programului de formare profesională. Aceste
informaţii trebuie făcute cunoscute cursanţilor înainte de începerea formării.
• Persoanele implicate în planificarea şi desfăşurarea activităţii, cursului sau programului
sunt calificate ca rezultat al studiilor realizate şi/sau al experienţei dobândite
Expertiza în domeniul abordat şi în metodele de instruire este utilizată în proiectarea
activităţilor de învăţare
Persoanele implicate în planificarea activităţii, cursului sau programului de
formareînţeleg şi utilizează ca sistem de referinţă rezultatele urmărite
Instructorii contribuie în mod rezonabil la obţinerea rezultatelor de învăţare specificate
şila satisfacerea aşteptărilor cursanţilor
Instructorilor li se oferă un feedback referitor la performanţele lor
Instructorii dovedesc un standard înalt de conduită profesională şi nu fac discriminări
între cursanţi în funcţie de vârstă, sex, categorie socio-economică, apartenenţă etnică,sau
deficienţe
• Furnizorul face cunoscut, dacă este cazul, înaintea începerii cursului, orice
interes particular al unui instructor referitor la un produs, instrument, echipament, serviciu, sau
material, care se menţionează în cadrul activităţii, cursului sau programului de formare.
Definirea conţinutului şi metodelor de predare/învăţare în concordanţă cu

finalităţile propuse
Conţinutul şi metodele de instruire trebuie să fie adecvate rezultatelor scontate
privind învăţarea, pentru fiecare activitate, curs sau program, trebuind să ofere cursanţilor
162
posibilitatea de a participa activ la procesul de învăţare şi de a primi feedback în legătură cu

propriile performanţe.
Atât cursanţii cât şi formatorii trebuie să înţeleagă corect rezultatele scontate ale învăţării
şi modul în care ele pot fi obţinute. Furnizorul trebuie să asigure sprijinirea din punct de vedere
logic a obţinerii rezultatelor prin conţinutul propus. Acesta trebuie organizat într-o manieră
logică de la un nivel de bază către niveluri avansate.
Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca şi conţinutul. Fiecare rezultat scontat
impune un nivel de performanţă, care trebuie planificat şi organizat astfel încât să se asigure
atingerea de către cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie să facă apel la
diversele stiluri de învăţare specifice audienţei, să asigure participarea activă a cursanţilor la
procesul de învăţare, să faciliteze interacţiunea cursantului cu formatorul, cu materialele de
instruire şi cu ceilalţi colegi, să permită cursanţilor să analizeze şi să înţeleagă ce au învăţat, să
furnizeze feedback-ul necesar pentru eficientizarea învăţării.
Furnizorul trebuie să determine cerinţele referitoare la drepturile de proprietate
intelectuală şi să specifice modul de utilizare a veniturilor rezultate din producerea şi utilizarea
materialelor de formare.
conţinutul este direct legat de rezultatele scontate a se obţine în urma formării
metodele de instruire corespund rezultatelor de învăţare propuse
metodele de instruire permit adaptarea la diversele stiluri de învăţare
conţinutul este organizat într-o manieră logică
interacţiunea cursantului cu formatorul şi evaluarea sunt utilizate pentru a eficientiza
învăţarea, a monitoriza progresul şi pentru a furniza feedback către cursant referitor la
progresul realizat
Specificarea procedurilor de evaluare

Pentru obţinerea rezultatelor scontate, asociate activităţii, cursului sau programului de
formare, este necesară precizarea unor proceduri clare de evaluare pe parcursul desfăşurării
formării.
Aprecierea atingerii de către cursanţi a rezultatelor aşteptate se realizează prin evaluări
specifice asociate activităţii, cursului sau programului de formare. Planificarea evaluării
constituie o parte integrantă a planificării activităţii, cursului sau programului de formare
profesională şi constă în specificarea tipului de procedură de evaluare, a timpului necesar şi a
modului de aplicare.
Evaluarea cursanţilor serveşte atât acestora cât şi instructorilor. Ea presupune implicarea
activă a cursanţilor, oferindu-le o bază pentru dezvoltarea în continuare a cunoştinţelor şi
competenţelor. Evaluarea cursanţilor poate fi realizată pe parcursul întregii formări, aceasta
constituind o strategie de instruire pentru menţinerea cursanţilor implicaţi activ în procesul de
formare, pentru eficientizarea învăţării, pentru monitorizarea progresului înregistrat de cursanţi şi
pentru primirea de către cursanţi a unui feedback referitor la progresele făcute.
De asemenea, evaluarea poate să aibă loc şi la terminarea formării profesionale, ca

evaluare sumativă.
Evaluarea poate lua forme diferite precum: demonstrarea performanţelor în condiţii reale
sau simulate, examinări scrise sau orale, rapoarte scrise, proiecte, autoevaluare, examinări
standardizate etc. Deoarece metodele de evaluare utilizate depind de rezultatele care trebuie
măsurate, acestea trebuie să permită măsurarea sau observarea, să fie clar formulate şi să se
axeze pe performanţele cursantului.
Cursantul trebuie să cunoască procedurile de evaluare şi să fie avizat asupra a ceea ce se
cere din partea lui.
163
Proceduri/practici necesare:
planificarea activităţii, cursului sau programului de formare include stabilirea
procedurilor de evaluare
metodele de evaluare măsoară atingerea rezultatelor învăţării
cursanţii sunt informaţi înainte asupra evaluărilor la care vor participa
Evaluarea finală a calităţii programului de formare profesională

Se evaluează fiecare activitate de învăţare, curs sau program de formare, în scopul
măsurării calităţii pentru fiecare activitate, curs şi program sau determinării valorii globale a lor.
Această evaluare presupune un proces coordonat de examinare a tuturor componentelor
referitoare la planificarea şi desfăşurarea activităţii, cursului sau programului. Ea constă în
colectarea şi analiza datelor referitoare la formare pe baza criteriilor stabilite şi a dovezilor
obţinute în urma observării. Evaluarea activităţii, cursului sau programului include şi analiza
rezultatelor obţinute de către cursanţi, fără a se rezuma doar la aceasta.
Planificarea activităţii, cursului sau programului trebuie să includă şi modalităţile de
examinare a diferitelor aspecte ale acestora precum: logistica necesară, planificarea şi
desfăşurarea instruirii, selecţia şi pregătirea instructorilor, măsura în care a fost atinse rezultatele
scontate. Aceste evaluări permit îmbunătăţirea continuă a ofertei de formare.
• în timpul planificării au fost stabilite proceduri de evaluare activităţii, cursului sau
programului desfăşurat
metodele de evaluare propuse sunt adecvate, oferind informaţiile necesare pentru
îmbunătăţirea calităţii formării
evaluările sumative sunt pregătite şi analizate cel puţin pe baza următoarelor criterii:
modificarea comportamentului individual sau performanţelor ca urmare a experienţei
de învăţare şi a metodelor de instruire utilizate
părerea cursanţilor referitoare la concordanţa dintre rezultatele aşteptate şi scopul
activităţii, cursului sau programului de formare, precum şi la adecvarea programului de instruire
la nivelul de pregătire al cursanţilor
eficienţa derulării activităţii, cursului sau programului
rezultatele evaluării sunt utilizate la îmbunătăţirea activităţii, cursului sau programului
de formare
Recomandări privind dezvoltarea curriculumului de formare profesională a

adulţilor
Utilizarea standardelor ocupaţionale şi de formare profesională
Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calităţii formării profesionale
sunt normele şi standardele naţionale definite pentru ocupaţii şi pentru formare
profesională.
Pentru a fi utile în procesul de asigurare a calităţii între acestea trebuie să fie o
articulare explicită.
Dezvoltarea standardelor naţionale şi validarea lor, împreună cu certificarea
competenţelor,constituie preocupări majore ale politicilor de formare şi reconversie profesională.
Se disting două categorii de standarde naţionale: cele ocupaţionale şi cele de formare
profesională, acestea primind recunoaşterea societăţii prin consensul obţinut la nivel
naţional.
Standardele de formare profesională stabilesc conţinutul şi criteriile de organizare a
formării profesionale. În mod ideal acestea trebuie derive din standardele ocupaţionale,
asigurarea acestei legături cu directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MEC şi
MMSS.
Deşi servesc unor scopuri diferite cele două tipuri de standarde trebuie legate.
Standardele ocupaţionale au un dublu scop: să servească evaluării şi certificării pe bază de
competenţe şi să furnizeze informaţiile necesare proiectării standardelor de formare
164
profesională. Ele sunt valabile atât pentru formarea profesională iniţială cât şi pentru formarea
profesională continuă. Standardele pentru formare profesională servesc pentru proiectarea
curriculumului de formare.
Recomandare privind realizarea standardelor de formare profesională în cazul

inexistenţei standardelor ocupaţionale
▪ Structura unui standard de formare profesională
Se propune un model cadru pentru dezvoltarea standardelor de formare
profesională şi asigurarea transparenţei internaţionale. Potrivit acestui cadru, orice standard
de formare profesională trebuie să conţină minimum trei componente care se referă la:
Specificaţii privind angajarea – ce trebuie să fie în stare să facă absolventul la locul de
muncă?
Specificaţii privind învăţarea – ce trebuie să înveţe cursantul pentru a fi eficient la locul
de muncă?
Specificaţii privind evaluarea – cum se evaluează ceea ce a învăţat şi poate să facă la
locul de muncă un cursant/absolvent
În plus, pe lângă cele trei componente un standard de formare profesională poate să mai
conţină:
Referinţe legislative care reglementează proiectarea, actualizarea şi utilizarea
standardului
Clasificarea şi descrierea ocupaţiilor la care se referă standardul
Cerinţele de intrare şi alte reglementări privind accesul
Informaţii mai detaliate referitoare la programele analitice precum: scheme, orare,
planuri de lecţie, etc.
▪ Durata programului de formare profesională
Informaţii referitoare la nivelul programului de formare profesională la instituţiile
autorizate pentru a derula astfel de programe, precum şi la eventuala plasare a absolvenţilor pe
piaţa muncii
Recomandări adresate profesorilor şi evaluatorilor
Cerinţele privind calificarea profesorilor şi evaluatorilor
165
166

Suport de Curs FORMATOR PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs FORMATOR PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ocupaţia: FORMATOR

Domeniul: Specialisti in formarea si dezvoltarea

Formatorul - Profilul ocupaţional

Rolul si caracteristicile formatorului. Fomator versus facilitator

Criterii de selectie a formatorilor

1.1. FORMATORUL – PROFIL OCUPAŢIONAL

revizuieşte metodele şi tehnicile de instruire pe baza autoevaluării în raport cu

Nivelul de educatie si calificare (exercitarea unei ocupaţii necesită un anumit traseu de

Studii superioare de specialitate

Cunostinte si deprinderi (Cunoştinţele sunt colecţii de informaţii specifice unui

Cunoştinţe referitoare la: Tipuri de deprinderi:

Servicii clienţi şi personal Deprinderi de rezolvare de probleme

Aptitudini psihomotorii (A P), senzoriale (A S) şi fizice (A F):

1. Aptitudini psihomotorii (Ap) Coordonarea membrelor

F. Alte caracteristici relevante (interesele, surse ale satisfacţiei profesionale şi

Surse ale satisfacţiei profesionale

H. Ocupatii si profesii similare:

ROLUL SI CARACTERISTICILE FORMATORULUI.

FORMATOR versus FACILITATOR

Pentru a vă ajuta să vă structuraţi gândirea asupra stilului dumneavoastră de instruire, vă

Adulţii simt nevoia stringentă de a se auto-direcţiona. Prin urmare, rolul formatorului

Siguranta de sine si competenta

ceea ce priveşte însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor învăţate de către participanţi. Încercaţi să

FORMATOR versus FACILITATOR

Ca facilitator, desi nu aveti ca obiectiv principal ca participantii sa învete, acest lucru se

1.3. COMPETENŢELE FORMATORULUI

Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a

Persoană care învaţă pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-şi permanent

ocupa ţ iei 2. Realizarea activităţilor de formare (U2)

Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe si capacităţi astfel încât

Înțelegerea dinamicii ▪ abilitatea de a susț ine potențialul personal al fiecărui cursant

metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului

1.4. CRITERII DE SELECȚIE A FORMATORILOR

Cunoştinţe despre activitatea grupuluiţintă- Formatorii trebuie să aibă câteva informaţii de

Alte abilităţi ale formatorilor. Instructorii/Formatorii trebuie să stăpânească tehnicile de

1.5. ETICA FORMATORULUI

Exista o etica a gestionarii rezultatelor muncii; daca acestea nu sunt

Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

2.2. EDUCATIA ADULTILOR:

Traditional, educatia oferita de scoala a fost considerata educatie formala, activitatile

INSTRUIRE TRADIŢIONALÃ vs. INSTRUIRE INTERACTIVÃ (TRAINING)

• Experienţa elevului nu are o valoare deosebitã, nu reprezintã

2.3. SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI

Cine este adultul in contextul programului de formare si care sunt

Perioada vârstei adulte se caracterizează prin:

Procesul de învăţare la vârsta adultă

Învăţarea se desfăşoară în mod continuu, permanent, pe întreaga durată a existenţei

Caracteristici ale învăţării la adulţi

De ce adulţii învaţă diferit de copii?

Adulţii au deja o experienţă de învăţare

Adulţii dispun de cunoştinţe anterioare

Principii în educatia adultilor

Principiile care ghidează învăţarea la adulţi sunt urmatoarele:

Principii de baza in formarea adultilor:

• Invatarea prin experienta (“prin incercari”)

Nivelurile învăţării în muncă şi profesie

Competenţa inconştientã (ştie fãrã sã se mai gândeascã)

Competenţa conştientizatã (ştie, dar trebuie sã se gândeascã)

Incompetenţa conştientizatã (îşi dã seama cã nu ştie)

Incompetenţa inconştientã (nu îşi dã seama cã nu ştie)

Înainte de a încerca sã facem un lucru nou suntem în etapa de

Relaţia dintre acest proces şi procesul de instruire/training: