Sunteți pe pagina 1din 27

Lectura după imagini

1. Premise epistemice
Premise lingvistice
Signifier and signified are two words that are commonly used in semiotics. The
Swiss linguist Ferdinand de Saussure was one of the founders of semiotics.
According to Saussure theory of signs, signifier and signified make up of signs. A
sign is composed of both a material form and a mental concept. The signifier is the
material form, i.e., something that can be heard, seen, smelled, touched or
tasted, whereas the signified is the mental concept associated with it. This the
key difference between signifier and signified.
What is the difference between Signifier and Signified?

 Signifier vs Signified
Signifier is a sign’s physical form.  Signified is the meaning or idea expressed by a sign.

Examples

Signifier can be a printed word, sound, image, etc. Signified is a concept, object or idea.

Relationship

A signified cannot exist without a signifier. A signifier without a signified is noise (in spoken language).

1.1. Mijloace de învăţământ


Funcţiile epistemice ale mijloacelor de învăţământ:
 Funcţia cognitiv-critică: suport sintetic şi analitic de informaţii;
 Funcţia semiotică de comunicare holistică şi detaliată a informaţiilor;
 Funcţia afectiv-stimulatoare: dezvoltarea motivaţiei elevilor pentru studiu,
stimularea curiozităţii şi a interesului epistemic;
 Funcţia ilustrativ-demonstrativă: formarea reprezentărilor în sinapse,
însuşirea, fixarea şi sistematizarea de noi cunoştinţe;
 Funcţia formativ-educativă: exersare şi dezvoltare a operaţiilor gândirii,
formarea deprinderilor intelectuale şi practice;
 Funcţia ergonomică: raţionalizarea eforturilor comune ale profesorilor şi
educabililor în activitatea de predare-învăţare;
 Funcţia estetică: cultivarea capacităţii de receptare şi de apreciere a
frumosului;
 Funcţia de evaluare: diagnoză şi evaluare a progreselor elevilor.
p.20, O. Costea, Didactica actuală

Figura 3 - Scala lui Dale


XII Simboluri figurale (imagini)
XI Simboluri nonfigurale (scheme)
X Înregistrări sonore
IX
Imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive)
VIII
Imagini mobile (filme)
VII
Imagini TV
VI
Imagini statice (expoziții, muzee)
V
Observații intenționate (excursii)
IV
III Observații bazate pe experiențe științifice (demonstrații)

II Scene dramatice

I Experiențe inventate (simulări, machete)

Experiențe directe (activitatea reală a copilului)

2. Aspecte procedurale în didactica rolurilor pp 63 - 81

Cap. 5.3. MEDIUL ORGANIZAȚIONAL ŞI DIDACTICA ROLURILOR

Comunicare şi metacogniţie participativă


Conceptul de metacogniţie vizează două aspecte: cunoaşterea de sine şi controlul de
sine.
Componentele metacogniţiei:
 cunoştinţele metacognitive, deduse din experienţele metacognitive, relativ
stabile, verbalizabile, care pot fi eronate;
 aspectul procedural sau gestiunea activităţii mentale;
 conştientizarea proceselor mentale.
Utilizând cunoştinţele metacognitive (despre o anumită problemă), putem numi
suma acestora gestiune a activităţii mentale, care, mobilizată în acţiunea didactică,
devine participativă.
Pentru a releva cele două elemente enunţate - comunicare şi metacogniţie în
gestiunea participativă - credem că sunt necesare câteva punctări privind
comportamentul profesorului în clasă:
 cum şi când este bine să se intervină în clasă?
 care este dimensiunea afectivă şi metacognitivă a actului didactic?
 ce se poate face în anumite cazuri?
 cum se gestionează participarea în clasă?
Pentru a organiza clasa, avem în vedere două dimensiuni ale climatului educativ
optim, una pedagogică, cealaltă organizaţională.

Dimensiunea pedagogică
Din practica noastră, ştim că cei care concep situaţii de învăţare se gândesc mai
puţin la dezvoltarea teoriei şi a modelelor care ar conduce la o intervenţie în evoluţia
afectivă a elevului. Ilustrarea acestui fapt este sensibilă, mai ales, la diferenţele
dintre proiectarea şi evaluarea cognitivă şi cea afectivă. În cele mai frecvente
cazuri, domeniul afectiv este perceput pe subsidiarul domeniului cognitiv, într-o
viziune globală, în care selecţia lucrează prea puţin.
O analiză a domeniului afectiv relevă însă următoarele componente care pot fi
preluate într-un demers de educaţie:
 atitudini şi valori;
 comportament moral şi civic;
 devenire personală;
 emoţii şi sentimente;
 evoluţie socială;
 motivaţie, atribuire;
 încrederea în sine - sentiment prin care elevul probează curaj şi
siguranţă privind reuşita unei experienţe.
În acest context, definim (pro-)atitudinea ca o stare de spirit (senzaţie,
percepţie, idee, convingere, sentiment, prejudecată), o dispoziţie interioară dobândită
cu privire la sine sau la oricare element al ambientului (persoane, lucruri, situaţie,
eveniment, ideologie, mod de expresie) care incită la un fel de a fi sau de a acţiona
favorabil sau nefavorabil. În procesul de învăţare, un profesor care crede în
capacitatea elevilor săi de a reuşi, caută mijloace pentru a-i ajuta să-şi exprime
dificultăţile: este atent la variatele demersuri de rezolvare a sarcinilor de învăţare, se
întreabă care ar putea fi cauzele eşecului sau care ar putea fi demersul de remediere.

Vom încerca să punctăm câteva aspecte afective şi relaţionale specifice lumii


copilului şcolar:
 Câteva tipuri de emoţii sunt specifice procesului şcolar: frica, mânia,
bucuria, tristeţea, surpriza, dezgustul, deprimarea. Anxietatea, ca şi frica, este
o emoţie provocată de conştientizarea unui pericol real sau imaginat, a unei
ameninţări.
 Motivaţia reprezintă un ansamblu dintre voinţă şi speranţă, care determină
elevul să împlinească o sarcină de învăţare sau să vizeze un obiectiv care
corespunde unei nevoi. Aceasta determină, adeseori, conduita de învăţare.
 Când se produce un eveniment, copilul îl interpretează în raport cu efectele şi
cauzele acestuia. Acest tip de interpretare, atribuirea, poate fi internă sau
externă. De exemplu, un elev poate să gândească că reuşita sa se datorează
cantităţii asimilate, în timp ce profesorul poate să creadă că aceasta se
datorează mai degrabă calităţii discursului didactic. Atribuirea se leagă direct
de posibilitatea de control, văzută pe trei dimensiuni: originea voinţei de
acţiune, stabilitatea, posibilitatea de control.
 Încrederea în sine ia naştere de la reprezentarea pe care copilul o are pentru
sine însuşi în raport cu capacitatea sa de a îndeplini o sarcină de învăţare:
încredere în capacităţile sale, stima de sine, împlinirea, mândria.

Dimensiunea organizaţională
În termeni socio-pedagogici, vorbim despre profesor ca fiind regizor şi actor,
cum este profesorul, dar şi de participant, cum este elevul. Atunci, pentru că
metacogniţia se referă şi la gestiunea de sine, la comunicare şi la evaluare, aceasta se
reglează atât prin factori cognitivi, cât şi afectivi, psiho-motori şi socio-relaţionali.
Elemente de comunicare şi de metacogniţie utilizate în gestiunea conflictului:
 Datele referenţiale: cunoașterea mediului de viață și de învățare;
 Formarea personală şi socială: evoluția formativă a copilului;
 Funcţia dialogată în construirea gestiunii participării.

De exemplu:
Aspectele semnalate mai jos propun un adiacent metacognitiv pentru obişnuitele
demersuri didactice, menite să cultive ideea respectului demnităţii umane şi a
drepturilor omului în diferite culturi, în diferite referenţiale existenţiale, bazate pe
percepţia reală a valorilor umane comune.

10 mijloace de reglare a conflictului:



Ascultarea:
“Îmi rezerv timp pentru a asculta şi a înţelege pe alţii”.

Mesajul afectiv al lui “eu”:
“Utilizez ‘eu’ în loc de ‘tu’ pentru a spune ceea ce simţi”.

Prezentarea scuzelor:
“Recunoaşte-ţi greşelile şi cere-ţi scuze”.

Abandonul:
“Lasă deoparte situaţia pe care nu o poţi rezolva”.

Alternanţa:
“Admite hazardul, lasă şi întâmplarea să lucreze”.

Compromisul:
“Acceptă să împarţi”.

Negocierea:
“Discută în aşa fel încât să găseşti o soluţie”.

Medierea:
“Cere ajutorul unei terţe persoane”.
♣♥
Amânarea:
“Amână pe mai târziu ceea ce pare dificil de rezolvat; în felul acesta ai timp să
te calmezi”.
☺☻
Simţul umorului:
“Pune puţin umor în toate situaţiile încordate”.

3. Roluri ale profesorului

5.3.2. ROLURI ALE PROFESORULUI

Profesorul se identifică în mediul organizațional cu multiple roluri, pe care


și le asumă în managementul clasei. Acestea sunt: de context, de alocare a
resurselor disponibile, în participare, în interacţiunea verbală, în interpretare, de
transformare, de implicare.

(1) Rol de context


Comunicarea nu trebuie să fie tratată în sine, nici ca fenomen, nici ca relaţie, ci
adaptiv ca acţiune şi reacţiune în context. Pentru analiza contextuală sunt
importante relaţiile, modurile de reacţie din context şi funcţiile sistemului, lineare
sau de transfer. Retroacţiunea se compune din două mişcări: un feed-back pozitiv
care produce schimbarea şi un feed-back negativ care blochează excesul pentru a
menţine echilibrul, homeostasia. Relaţiile interpersonale sunt nişte elemente
complexe de transfer retroactiv exprimate în comunicare. Orice tip de comunicare
presupune o contextualizare socială care reflectă relaţia dintre actorii comunicării.
Pe de altă parte, putem observa că o comunicare nu poartă numai mesajul
informativ, ci induce un mesaj comportamental, de formare: model, plan, program,
proiect. Cu alte cuvinte, vorbim despre faţa şi interfaţa comunicării, despre
conţinut şi relaţii dintre participanţi. Aspectul de relaţie, metacomunicarea, devine
important pentru gestiunea transferului de mesaj.
Intrarea actorului în rolul de context se realizează în două ipostaze:
 punctuaţia este concordantă: actorul intră în rolul aşteptat;
 punctuaţia devine discordantă: contractul de comunicare nu este respectat
sau rolurile se inversează.
Aşa cum se vehiculează în didactica actuală, pentru dezvoltarea autonomiei
elevilor, profesorul are alocat rolul de “regizor”, reformulându-şi poziţia de
desemnare instituţională magister dixit. Atunci, lecţia pe care acesta o realizează are
indicatori de punctuaţie discordantă.

Figura 10 – Indicatori de punctuaţie discordantă

Formaţia anterioară Ethos-ul profesorului Proiectare /


a elevului Operaţionalizare
 operaţii mentale şi  nu mai este unicul  Proiectare
concepte operatorii deţinător de sens al lineară
 tehnici de textului: receptarea - în jurul unui centru
receptare şi de multiplă de interes sau axa
transfer  proiectant de tematică
 noţiuni filologice, situaţii didactice Ex: dejunul în
adecvate vârstei sau de situaţii- diferite culturi;
elevului. problemă - în jurul unui
 deţine metode anumit tip de text, pe
transferabile axa de acţiune
 deţine practica Ex: interviul
lecturii textului  Proiectare
literar sau non ramificată sau în
literar, pertinenţa dublă ocurenţă
de sensuri  În extensie, inter-
arii curriculare:
Ex:
Studiul monografic,
proiectul tematic
De exemplu, un demers comunicativ de lectură favorizează tipul de punctuaţie
discordantă. Performarea este diferită în cazul unei lecturi metodice de explicaţia
tradiţională de text, deoarece reperele cognitive diferă. În general, partenerii
demersului de lectură se angajează mai mult în metacogniţie: semantizează cuvinte
sau enunţuri, oferă referinţe auxiliare semantice sau lexicale, creează paradigme
flexionare etc.
Plecând de la aceste premise, se pot semnala următoarele aspecte importante
legate de rolul profesorului în orientarea procesului de lectură:
 profesorul nu mai este unicul deţinător de sens al textului pe care îl
transmite;
 profesorul devine proiectant de situaţii didactice (sau de situaţii-problemă),
pe parcursul cărora elevul va construi concepte fundamentale;
 pertinenţa de sensuri elaborate nu va fi unicul obiectiv, dar va apărea şi, mai
ales, va constitui garanţia competenţelor ulterioare de comunicare;
 practica lecturii textului literar ar trebui să permită metode transferabile
tuturor elementelor decodabile din universul cotidian existenţial. Avem în
vedere, aici, toate tipologiile de lecturi pe care le pot traversa cititorii formaţi
prin şcoală (arte plastice, imagini cinetice etc.).

De exemplu, lectura metodică acoperă diferite zone de cunoaştere:


 unitatea constantă şi indisociabilă a formei şi a sensului;
 ordinea analitică şi / sau sintetică a textului;
 specificul textului literar;
 adaptarea uneltelor de analiză;
 intertextualitatea;
 analogia discursivă şi textuală.

Aspectul direct lizibil dintr-o interacţiune este perceput şi diferenţiază în


funcţie de caracteristicile fizice ale sunetelor. Reperele cognitive care dezvoltă
acest aspect sunt variate.
Aspectul indirect lizibil este legat de paraverbal. Elementele paraverbale
semnalează o ruptură a contractului de comunicare pereche A / B, B / A. Ironia,
sarcasmul, umorul, complimentarea cuiva nu sunt receptate de interlocutor decât
dacă acesta posedă o recuzită apreciabilă de exerciţii interactive .
(2) Rol de alocare a resurselor disponibile

Pentru a înţelege de ce vorbim despre un spaţiu de comunicare consensuală, ar


fi bine să degajăm constituenţii interni ai reuniunii convergente - o matrice de
evenimente posibile şi o distribuţie specifică a rolurilor prin care evenimentele
comunicative se pot produce.

Care sunt regulile alocării resurselor disponibile?


 reguli constituante: gestiunea externă, reţeaua de participanţi, utilizarea
manualului sau a altor materiale suport etc.;
 reguli strategice: extrapolarea ideilor în spaţiul perceptiv (şcolar, social etc.),
diseminarea etc.;
 reguli tactice interne: evoluţia tematică, negocierea formelor de comunicare,
actele de limbaj.

Instanţele variate ale reuniunii convergente generează şi administrează un


univers exclusiv de semnificaţii, ca într-un joc de cărţi: acestea sunt resursele
disponibile. Resursele se constituie în evenimente realizabile ad hoc şi în roluri. În
prezenţa resurselor disponibile, problema crucială este de rezolvare a alocării acestor
resurse între parteneri. Indiferent de rezoluţia reuniunii convergente, atributele
partenerilor sunt utilizate ca mijloace de decizie a alocării. Reuniunea convergentă
este supusă influenţei elementelor socioculturale exterioare. Dar, după cum regulile
non pertinenţei se impun în reuniunea convergentă, tot aşa regulile interne pot
exclude postulanţii universului exterior. Putem vorbi despre imaginea de “cerc
închis” sau de “cerc deschis” a reuniunii convergente.
Reguli constituante: parcursul didactic al receptării şi al transferului (vezi
infra, Subcapitolul 6.6.)

Reguli strategice: diseminare

Tabel 2 – Tipuri de diseminare şi de produse


Tipuri de diseminare Tipuri de produse
Prezentare directă şi mediată Produse uzuale:
Multi media - manuale;
Alte forme externe: - materiale suport;
- comercializare; - materiale auxiliare etc.
- articole / ziare / reviste;
- seminar, conferinţă; Produse speciale:
- evenimente de formare:
- pliante;
module în formare iniţială,
- proiecte;
continuă, pe durată scurtă;
- module;
- web-site;
- rapoarte;
- lista de discuţii etc.
- studii;
Forme extinse:
- materiale de învăţare;
- emisiuni de radio, TV;
- materiale de predare etc.
- reţele;
- asociaţii; Alte produse:
- centru de documentare,
bibliotecă, bibliotecă virtuală - baza de date;
etc. - reţea;
- ghid;
- pagina web;
- CD-rom etc.

Reguli tactice interne

a) Deprinderi şi aptitudini specifice de dezvoltat

Tabel 3 – Reguli tactice interne

Academice Dezvoltate personală Deprinderi şi


competenţe sociale
A comunica fluent Atitudine şi A acţiona şi a
A gândi şi a învăţa: comportament relaţiona
- a gândi critic şi pozitiv: A prevala şi a
logic; Autorespect şi acţiona pentru
- a rezolva scopuri comune şi în
probleme; încredere: interiorul grupului
- a folosi A promova cultura
informaţia; - onestitate, românească,
- a nuanţa integritate şi ethos europeană şi
informaţia; personal; universală:
- a perpetua - atitudine pozitivă, - a preleva date şi a
informaţia în alte iniţiativă, energie şi avea decizii de
sisteme referenţiale. perseverenţă; grup;
- a respecta ideile şi
Participare şi opiniile altora;
responsabilitate: - a coopera;
- a-şi propune - a avea loialitate;
obiective şi - a se mobiliza
priorităţi în viaţa pentru performanţe.
personală şi socială;
- a-şi planifica şi a-
şi gestiona timpul
sau alte resurse
pentru a atinge
scopul, evidenţa
logică a elementelor
receptate.
Flexibilitate şi
adaptabilitate:
- a preleva date şi
a transfera o
atitudine pozitivă
pentru schimbare;
- a recunoaşte şi a
respecta alte valori
culturale şi socio
umane, diferite
sau similare;
- a decela
evidenţele şi a
integra noutăţile;
- a-şi manifesta
creativitatea.

La acestea, adăugăm actele de limbaj (vezi infra, Subcapitolul 6).


Varietăţile limbajului
Bazele generale pentru folosirea funcţiilor limbajului par simple totuşi, dar
varietăţile limbajului utilizat de actorul social sunt, în general, condiţionate de trei
factori principali:
i) geografici (de exemplu, dialectele);
ii) sociali (care depind nu numai de rolurile sociale, dar şi de relaţiile dintre
clasele sociale, de statutul comunităţii, ca şi de potenţialul educativ al acesteia;
iii) alţi factori, subsumaţi elementelor conţinute în termenul de registru.
Registrul limbajului este, în general, definit ca variaţie a limbajului care
depinde de formalismul sau informalismul situaţiei, de subiectul în discuţie, de
modul de evoluţie a discursului, oral sau scris.
Limbajul din viaţa de zi cu zi poate fi: adaptat situaţiei de comunicare,
colocvial sau familiar, consultativ, formal, protocolar. Fiecare cititor utilizează, în
decodarea textului, un anumit limbaj activ, un cod comutator (code-switching),
corelat al noţiunii de idiolect, care se referă la persoana individuală care utilizează
limbajul sau dialectul respectiv. O ilustrare didactică a utilizării codului comutator
este sesizarea umorului, a ironiei la nivelul anumitor enunţuri şi situaţii de
comunicare (O. Costea, 2006)1.
(3) Rol în participare
Un alt aspect important pentru itinerarul nostru, pe lângă receptare şi
discursivitate, este prezenţa în vorbire a secvenţelor ritualice, la început şi la
sfârşit de conversaţie, în care sunt incluse elemente de situaţie socială. Sub acest
aspect, conversaţia poate fi considerată o serie de reacţii (verbale şi non verbale),
în care fiecare secvenţă conversaţională, în parte, îşi poate construi propria
referinţă. Fără a ignora elementele kinezice sau gestuale, luăm în calcul nu numai
reacţiile care corespund constrângerilor conversaţionale, ci şi pe acelea care ar
corespunde constrângerilor ritualice sau sistemice. Constrângerile ritualice ţin de
natura noastră socială precoce şi se găsesc nu numai la începutul sau la sfârşitul
secvenţei, ci pot întrerupe periodic fluxul vorbirii. Constrângerile sistemice se
produc de fiecare dată, atunci când canalul principal de emisie este parazitat, de
exemplu, vorbirea discontinuă. Orice parazitare atrage suplimentarea secvenţelor
verbale şi non verbale care permit rezolvarea dificultăţilor de comunicare. Unitatea
1 Costea, O., (2006), Didactica lecturii, o abordare funcţională, Institutul European, Iaşi.
conversaţională se poate constitui şi din tăcere, dintr-un gest, dintr-o mişcare
kinezică, dintr-un cuvânt, dintr-un enunţ sau din mai multe enunţuri. Semnalele
intonative previn interlocutorul de evoluţia mişcării dialogului.
Rolurile succesive de participare sunt reversibile. Acestea sunt definite în
Subcapitolul 6, prin evidenţierea utilizării variate metodelor.
Prin participare, vorbitorul intră, succesiv, în roluri reversibile de:
(a) animator;
(b) autor;
(c) responsabil.

Schema de producere şi de participare la dialog este atât de complexă, încât nu


lasă să transpară numai simpla poziţie de locutor. Se poate ca un locutor să nu facă
altceva decât să anime cuvintele care nu îi aparţin, prezentându-se ca autorul
autentic al contribuţiei sale căreia îi va acorda responsabilitatea sa. După cum este
posibil, de asemenea, ca un locutor să anime cuvintele altcuiva, fără să-şi ia
responsabilitatea vorbirii.
Cele trei roluri participative coexistă. Rolul autorului se caracterizează prin
emisiuni verbale in nuce: pauze pline şi goale, ritm sincopat, fraze neterminate,
reluări, înlănţuiri, estompări, reformulări, repetiţii etc. Animatorul preia cuvinte /
enunţuri cărora nu le este autor. Acolitul este locutorul care ajută prin atitudinea sa
kinezică sau verbală naşterea enunţării sau se face ecoul locutorului en titre.
Personajul lui I.L. Caragiale, Pristanda, îndeplineşte, adaptat, cu succes, ambele
posturi ale personajului acolit .
Pe de altă parte, avem în vedere şi aspecte care ţin de poziţia psiho-socială
asumată de locutor. Nu întotdeauna participă cine vrea. Rolurile se determină de-a
lungul conversaţiei pe mai multe paliere. În procesul de participare din reuniunea
convergentă, Erving Goffman (1981) distinge poziţiile:
- ratificat / non ratificat (locul participantului este recunoscut sau nu);
- legitimat / non legitimat (participant potenţial selecţionat ad hoc);
- numit / non numit.
Într-o clasă, de exemplu, toţi elevii sunt ratificaţi şi legitimaţi instituţional, dar,
în momentul în care un coleg este numit să răspundă, toţi ceilalţi devin momentan
nelegitimaţi, de facto, să răspundă. Într-o reuniune convergentă, o persoană
ratificată şi legitimată poate să răspundă direct, autoselectându-se. Autoselecţia
este riscul persoanei ratificate şi legitimate într-un colocviu. De aceea, există
formule de intervenţie care au rolul marcării autoselecţiei declanşate, de tipul:
“dacă îmi permiteţi …”, “dacă îmi daţi voie …” etc. Intervenţiile ritualice de tipul
“vă rog să mă scuzaţi că intervin …” sau “scuzaţi-mă, dacă îmi pot permite …”
pot determina câştigarea poziţiei de ratificat şi de legitimat. Pentru non ratificaţi,
deschiderea reparatorie devine mai importantă, este completată, de multe ori, cu
justificarea aşteptată de participanţi: “scuzaţi-mă, nu aş vrea să credeţi că mă
amestec, dar consider că …”.
Atunci când numărul de participanţi este important, pot apărea subdiviziuni ale
schemei iniţiale de participare. Într-o situaţie didactică, schema de participare este
preferenţială. Schemele de producere şi de participare constau în contextele
formale şi în conversaţie. Orice schimbare a schemei, un anumit ritm al dialogului,
atrage după sine adoptarea de noi poziţii de dialog, dominator (one – up) sau
dominat (one-down), ca şi definirea substanţei rolului asumat. Ce este şi cum se
raportează la reuniunea convergentă cel care participă: autor, animator sau
responsabil? Contextele, schemele iniţiale, rolurile, schimbările de poziţie,
mişcările de conversaţie fac parte atât din interacţiunea verbală, cât şi din dialogul
participativ.
(4) Rol în interacţiunea verbală

Orice contribuţie verbală este inclusă într-o situaţie socială, care, la rândul ei,
poate fi derivată dintr-o conversaţie. Includerea conversaţiei într-o situaţie socială
este o marcă a vieţii contemporane. Atitudinea interpersonală verbală este o formă
a prezentării de sine prin care este semnalată prezenţa altora pentru noi sau
prezenţa noastră pentru alţii. De altfel, la interacţiunea socială participă şi vocea,
mişcarea kinezică, gestuală, îmbrăcămintea, machiajul, parfumul etc. Tot astfel, în
cursul interacţiunilor sociale, ne manifestăm atenţia tacită prin privire, prin
ascultare sau prin atingere. Toate acestea joacă un rol important într-un program de
comunicare. Privirea atentă pare indispensabilă pentru o bună conduită
conversaţională, aceasta controlează şi reglementează funcţionarea corectă a
interacţiunii verbale faţă în faţă. Pentru a se putea continua interacţiunea, locutorul
se impune manifestând atenţia şi receptarea fie prin privire, fie prin mişcare
kinezică, prin înclinaţii ale capului sau alte mişcări consensual admise. Este
necesar să dezvoltăm feed-back-uri silenţioase sau verbale pentru a crea urmarea
intervenţiei, de tipul: surâs, mişcări de validare a replicilor ale capului, mimică de
atenţie şi de interes, anumite sunete articulate / nearticulate cu sens pozitiv sau
negativ.

Valoarea fatică a feed-back-ului este esenţială pentru orice tip de conversaţie:


în reuniunea socială convergentă, are rol de co-pilotare. Diferenţele culturale pot fi
sesizate şi din lectura gesturilor şi a mimicii interlocutorilor aparţinând unor spaţii
etnice diferite. Într-o situaţie de comunicare sau într-un enunţ, mărcile rolului din
interacţiune sunt: ritmul şi intonaţia, accentul de insistenţă, organizarea
sintactică, aspectul semantic. În funcţie de împrejurări şi context, non verbalul
calchiază sau substituie verbalul. Funcţiile non verbalului în interacţiuni sunt (1)
redundante, dublează cuvintele şi ascultarea, (2) se substituie natural cuvintelor, (3)
sunt concrete şi servesc de explicaţie imaginată pentru cuvinte. În societatea
românească, controlul social din comunicare validează prima funcţie, o admite pe a
doua (de exemplu, pentru colectivitatea categorială a adolescenţilor, sunt permisive
gesturile, mimica sau chiar reproduceri verbale în interjecţii), dar, în schimb,
sancţionează a treia funcţie, atunci când nu este puternic atenuată de situaţia de
comunicare.

Repere cognitive în comunicarea nonverbală


Care sunt elementele nonverbale pe care le putem decoda ca fiind mărci
culturale cotidiene?
 Distanţele fizice dintre interlocutori sunt, de asemenea, prin excelenţă
culturale;
 Marcările de spaţiu / timp şi prezentarea de sine pe o bandă sonoră de tipul
mesajelor înregistrate. În socializarea noastră precoce, nu există, în general,
acest tip de educaţie privind prezentarea de sine prin elemente paraverbale,
ca sunetul, ritmul sau tonul vocii. Aceasta este o dovadă a faptului că noi
considerăm cuvântul cu valenţe dialogice;
 Postura, alura generală, mersul, volumul vocii, funcţia râsului;
 Funcţia privirii într-o reuniune divergentă sau una convergentă, greutatea
privirii;
 Felul şi funcţia strângerii de mână;
 Locul la masă, manierele de a lua masa, selecţia sau ordinea felurilor de
mâncare;
 Felul de “a sta la coadă”, distanţa în mijloacele de transport comun etc.
(5) Rol în interpretare

În ce măsură textul literar sau textura funcţională ca suport didactic poate


analiza / educa / reconforta relaţia inter-acţională şi inter-culturală, am văzut pe
parcursul lucrării noastre. Acţiunea textelor literare asupra cititorului se explică
prin vidul modului analogic (emoţional) care autorizează astfel interpretarea
proprie. Literatura preferă strategiile catastrofice de comunicare pentru a provoca
cititorul. Exerciţiile formatoare se bazează pe conştientizarea subiectului şi a
naturii sale dialogice. Pentru aceasta, avem în vedere educaţia pentru coerenţa
narativă, ca şi educaţia pentru identitatea narativă. Pe când, învăţarea unei alte
limbi şi civilizaţii atrage după sine supralicitarea limbajului digital căruia îi
corespund gramatica şi lexicul referenţial. Participantul este atunci solicitat şi în
ipostaza de interpretare.

Ştim că efectele aşteptate într-o comunicare de tip complementar (‘one-up’ /


‘one-down’), ca şi dintr-una de tip simetric (egalitate de roluri) ar putea fi
confirmarea, respingerea, anularea.
Regulile nonpertinenţei instituţionalizează fiecare funcţie, să spunem, a
dezbaterii; ceea ce vine din exterior, prin regula instituită a jocului comunicativ,
este eliminat pentru a se regăsi echilibrul întâlnirii convergente (Erving Goffman,
19812). Regulile non pertinenţei conduc spre ideea că orice element comunicativ se
situează în interiorul discuţiei chiar prin voinţa partenerilor. Pe de altă parte,
partenerii adoptă o anumită disciplină afectivă, potrivit căreia ei se pliază apropriat
la situaţia prezentă. Programul de interacţiune are mecanisme de reglementare care
permit evitarea disforiei (a rupturii), în cazul conflictelor şi al competiţiei dintre
parteneri. Programul de modalităţi comunicative conţine trei tipuri de relaţii posibile
între acestea: (1) redundanţă sau duplicare; (2) contradicţie sau raporturi
antitetice; (3) ruptură de program. Avem în vedere bine cunoscuta polemică dintre
Titu Maiorescu şi C. Dobrogeanu-Gherea, în care primul , constatând că vorbeau în
planuri paralele, încearcă să focalizeze polemica asupra rolului artei în societate,
anulând ideile celui de-al doilea: “nu este în chestie”. Este un exemplu de invitaţie
civilizată pentru respectarea regulilor de nonpertinenţă.

2 Goffman, Erving, (1981), Formes of talk, Basil Bachwell, Oxford.


Modalităţile comunicative bine cunoscute şi interpretabile sunt comporta-
mentul vocal - lingvistic şi paralingvistic; comportamentul kinezic: mişcări
corporale, postură; comportamentul tactil; comportamentul teritorial sau proxemic -
delimitări spaţiale pentru fiecare participant; comportamente puţin studiate, de
exemplu, odoratul; comportamente vestimentare, de exemplu, mărcile ornamentale
(vezi infra, Subcapitolul 6).

(6) Rol de transformare

O ordine socială se instituie în reuniunea convergentă prin intrare şi prin


comportament. Am putea crede că se produce copierea universului exterior, dar
modelul comunicativ este diferit de modelul exterior: are loc o selecţie şi o
transformare a atributelor exterioare. Filtrul, realizat în reuniunea convergentă prin
regulile nonpertinenţei, selectează, transformă şi modifică ceea ce trece din lumea
exterioară, arată că regulile de transformare sunt şi reguli de inhibare şi reguli de
facilitare, în acelaşi timp. Regulile de inhibare indică participanţilor de ceea ce ar
trebui să se detaşeze, iar cele de facilitare arată ceea ce au posibilitatea să recunoască
sau să accepte. Aceste reguli devin reguli de transformare, deoarece stabilesc modul
de tratare a atributelor exterioare preluate în interacţiunea reuniunii (Erving
Goffman,19613). De exemplu, jocurile de rol sunt realizate în conexiune: aici, intră
sincronic reguli de nonpertinenţă, reguli de inhibare şi reguli de facilitare între
parteneri, prin care se mimează reuniuni sociale convergente. Când regulile de
transformare şi factorii de integrare nu funcţionează bine, asistăm la ruptura de
cadru a reuniunii convergente („flooding-out”). Pentru a restabili echilibrul, este
necesară redefinirea situaţiei sau utilizarea reductorilor de tensiune.
De exemplu:
“vă propun să trecem mai departe…”, “vom reveni asupra acestui aspect cu altă
ocazie …” etc.
Deşi relativ închis, universul reuniunii convergente rămâne în contact cu
realitatea exterioară, cu societatea mai vastă. Situaţia didactică în sine este favorabilă
educaţiei interculturale, având în vedere referinţele socioculturale diferite ale
elevilor. Elevul intră în clasă cu atributele exterioare care se transformă pe parcursul
învăţării propuse de profesor. Alocarea rolurilor în acest univers, funcţionarea şi
efectul regulilor de transformare şi de non pertinenţă, procesul de integrare,
3 Goffman, Erving, (1981), Formes of talk, Basil Bachwell, Oxford.
gestiunea tensiunilor, evitarea divergenţei, menţinerea în echilibru a “euforiei”
participă la definirea şi la formalizarea reuniunii convergente în regim didactic.
 Prima componentă în educaţia interculturală este bi- sau polilingvismul care
focalizează obiectivele de alocare a rolurilor de participare, profesor – elevi:
poziţie înaltă / poziţie joasă (‘one-up’ şi ‘one-down’). Complementaritatea
rolurilor conferă interacţiunii o interdependenţă concordantă, tacită şi
instituţionalizată;
 Solidaritatea rolurilor: frontiera constituită între universul convergent şi cel
exterior este o trecere, în care elevii acceptă regulile de transformare
indispensabile, dar nu lasă deoparte universul exterior;
 În situaţia didactică de comunicare punctual bilingvă, este necesar ca
participanţii să practice şi să interpreteze simultan diferite coduri: referenţial,
metalingvistic, pedagogic etc. Ambiguităţile şi confuziile sunt provocate în
universul convergent de o interpretare defectuoasă fie a intonaţiei, fie a
întrebărilor referenţiale;
 Apoi, este posibil ca discordanţele să fie legate de metoda de lucru a
profesorului sau de opţiunea metodologică. Strategia cea mai eficientă de a
restabili echilibrul constă în redefinirea periodică a rolurilor participanţilor: se
iau în calcul mai puţin atributele exterioare ale diferiţilor actori, în schimb,
sunt mai clar angajaţi în gestiunea procesului de învăţare .

(7) Rol de implicare / explorare


Conceptul de “implicare” se bazează pe co-operarea tacită şi pe inferenţa
reciprocă a interlocutorilor în vorbire:
 Implicarea convenţională este sesizabilă pentru toţi cei care împărtăşesc
aceeaşi experienţă (vezi exemplul de mai sus referitor la minusul contextului
interlocutorului). Dacă implicaţiile sunt legate în întregime de verbal, atunci
putem vorbi despre subsidiar, despre insinuare.
 Implicarea conversaţională este înţeleasă dacă interlocutorii împărtăşesc
acelaşi principiu de co-operare şi maximele esenţiale conversaţionale.
Sub aspectul didactic al educaţiei interculturale, implicarea convenţională
poate constitui un facilitator în învăţare, după cum implicarea conversaţională
poate fi un obstacol de acces la sens, mai ales în perioadele de debut bilingv.
Desigur, este dezirabil ca elevii să aibă acces progresiv la implicarea
conversaţională (ceea ce înseamnă a spune ceva care să aibă o altă semnificaţie
decât cea ştiută), cu atât mai mult cu cât implicarea conversaţională este utilizată în
interacţiunile de tip mediatic, public sau chiar privat. Documentele autentice,
textele literare, emisiunile de radio sau de televiziune pot să iniţieze elevii în
structurile implicate conversaţional. O largă expunere alternativă de material
pedagogic sau de multi media, din domeniul faptelor de limbă şi de cultură
generală sau referenţială, sunt coroborate prin aptitudinea de structurare a elevului
ca element important de cooperare în universul convergent al clasei. Pe lângă
teoria formală a lui Dell Hymes (1972)4, cu efecte, mai ales, de globalizare,
înregistrăm demersul funcţional al participării, construit pe baza ipotezei
răspunsului integrat în întrebare, care aparţine lui Erving Goffman (1981) 5. Putem
avea reacţii diferite, care au o explicaţie de ordin sociocultural, în sens larg, de
ordin situaţional, în sens restrâns. Perechea de dialog A / B nu este viabilă decât în
situaţii restrictive, de tipul interogatoriului la poliţie.
Aceste cazuri sunt frecvente în contexte bogate, sau presupus bogate, de
sensuri: aici, personajul se consideră bine ştiut de toată urbea, şi atunci vorbeşte
prin subînţelesuri. Exemplele pot fi multe, reţeaua conversaţională nu depinde
decât rareori de sistemul dialogat simplu sau nu este obligatoriu să existe reacţie
verbală. De asemenea, nu se întâmplă rar ca o contribuţie verbală iniţială să fie o
reacţie la un eveniment.
Ni se pare important de evidenţiat că, în peisajul social al interacţiunii, există
tendinţa de autoprotejare şi de evitare a anulării dublei feţe a celuilalt (vezi citatul
de mai sus, FP1 – FN2). Strategia are dublu sens: de reparare a potenţialelor greşeli
referitor la “faţa negativă” şi de flatare a “feţei pozitive” a celuilalt. Ca atare,
ritualurile de reparare şi de confirmare sunt utilizate succesiv. “Actele de
ameninţare ale feţei” (‘Face Threatening Act’) sunt potenţial prezente de cum
începe interacţiunea. Acestea sunt de evitat în interacţiunile verbale, cu atât mai
mult cu cât statutul vorbitorilor este previzibil a fi complementar şi alternativ
(‘one-up’ / ‘one-down’). Mai multe strategii discursive se instituie pentru a evita
discomunicarea. La o analiză sociologică a interacţiunilor verbale, observăm că
există atât factori exogeni (putere, statut social, distanţă), cât şi factori endogeni
(negocierea locurilor ‘one-up’ sau ‘one- down’).

4 Hymes, Dell (1972), Models of Interaction of Language and Social Life, in «Directions in Sociolinguistics,
The Ethnography of Communications, Holt, Rinehart and Winston , NewYork.
5 Goffman, Erving, (1981), Formes of talk, Basil Bachwell, Oxford.
De exemplu, într-o situaţie didactică de predare / învăţare a unei limbi, ca şi
într-o situaţie socială de comunicare, recunoaşterea “operaţiilor de aliniere” ale
unui locutor contribuie la înţelegerea discursului datorită reperajelor succesive ale
rolurilor de producere sau de participare. Este vorba despre metacomunicare, prin
care se evită contrasensurile şi favorizează înţelegerea nuanţată a ceea ce este
enunţat în fiecare secvenţă, printr-o percepţie a situaţiei considerate global,
homeostatic. În firescul lucrurilor, locutorii dintr-o reuniune convergentă participă
la decodarea sensurilor parţiale care converg spre sensul global, prin anticiparea
“operaţiilor de aliniere” ale rolurilor asumate. Într-o situaţie didactică cu miză
interculturală, orală sau joc de rol, ni se pare important globalismul ca expresie
metacognitivă asupra unei comunicări.
p. 63 – 81, O. Costea, Didactica actuală

4. Lectura după imagini

Toate aspectele limbajului – fonetic, lexical, semantic şi gramatical


prezintă egală importanţă pentru dezvoltarea psihică normală a copilului.
Constituirea şi formarea optimală a celor trei aspecte menţionate necesită
intervenţii de rol ale profesorului.
4.1. Parametri de realizare a conţinutului
(a) Cunoscând că limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea şi că o
caracteristică a gândirii copilului la vârsta preşcolarităţii şi a şcolarităţii mici este
orientarea practică, concretă a acesteia, se recomandă ca activităţile de stimulare
şi dezvoltare a vorbirii să fie organizate pe un suport senzorial cât mai variat şi
mai bogat în semnificaţii (obiecte naturale, mulaje, desene, ilustraţii, tablouri,
jetoane etc.). Ca modalitate specifică de intervenţie, ce corespunde obiectivelor
terapiei retardului de limbaj şi cu o mare eficienţă informativ – formativă, se poate
folosi lectura după imagini. Această modalitate îşi justifică valoarea în măsura în
care ea este corelată judicios cu alte modalităţi de dezvoltare a vorbirii, atât în
cadrul unei activităţi, cât şi în întregul program de activităţi propus.
Astfel, lectura după imagini trebuie strâns corelată cu metodele euristice,
iar, în cadrul unui sistem de activităţi, aceasta alternează, se combină cu
memorarea, audierea, expunerea, jocul didactic, etc. spre a putea solicita
copilul în totalitatea funcţiilor limbajului.
(b) În lectura după imagini copiii sunt stimulaţi şi învăţaţi să vorbească cu
ajutorul imaginilor. Pentru copilul care nu a învăţat încă să citească, imaginile au
valoarea textului scris. Acestea au avantajul că apropie copilul, în mod
selectiv, de o anumită idee sau secvenţă din realitatea înconjurătoare.
(c) Imaginile, ca modele ale realităţii sunt prezentate în raport cu anumite
cerinţe de ordin didactic, într-un cadru mai simplu sau mai bogat în detalii.
Acestea se armonizează într-un cadru adecvat prin valori de mărime, colorit,
mişcare şi expresie. Ele pun probleme care se cer intuite, descifrate, înţelese de
către copii, iar apoi judecate şi exprimate pe plan verbal şi, ulterior, acţional,
comportamental.
(d) Orice ilustraţie sau tablou aduce noutăţi prin conţinutul acestuia, fie că
este vorba de un aspect din realitatea înconjurătoare, încă necunoscut copiilor, fie
că se înfăţişează, în forme noi, unele aspecte cunoscute lor de dinainte. Fiecare
ilustraţie sau tablou are menirea de a transpune copilul într-o lume imaginativă a
frumosului, binelui și adevărului, pe care copilul trebuie să-l înţeleagă, să-l simtă şi
să-l exprime. Prin aceste aspecte, tabloul atrage copilul, îl face să gândească,
stimulându-i, totodată, vorbirea. Exprimând cu voce tare constatările,
aprecierile şi judecăţile sale, copilul îşi exersează vorbirea în direcţia formării
de enunţuri - propoziţii simple, dezvoltate şi fraze. El învaţă să gîndească şi să
expună logic, legând cuvintele între ele în propoziţii, acestea în fraze şi, mai
departe, într-o descriere sau analiză.
(e) Ilustraţia sau tabloul, în ansamblu, şi, mai ales, fiecare detaliu în parte,
stimulează spiritul de observaţie al copiilor, antrenează operaţiile de analiză şi
de comparaţie. Ca urmare, copiii învaţă să pătrundă şi să înţeleagă stările
sufleteşti sau ideile exprimate cu ajutorul imaginilor. Acest exerciţiu sistematic
contribuie la deprinderea copiilor cu anumite modalităţi logice de înţelegere şi
interpretare a unui tablou, îi învaţă să vorbească, le educă gustul pentru frumos,
sentimentele şi, în timp, comportamentul. Se recomandă, pentru înţelegerea ideii
de bază, prezentarea a două-patru tablouri. Desfăşurarea activităţii de lecturare
pe baza unui singur tablou, în care sunt aglomerate toate aspectele importante
pentru a fi discutate, îngreunează perceperea şi desprinderea momentelor separate
care concură la întregirea ideii de bază. Fiecare copil este tentat să-şi aleagă un
anumit aspect care-i place mai mult, se concentrează asupra lui, neglijându-le pe
celelalte. De asemenea, prezentat la începutul activităţii, tabloul nu mai aduce
noutăţi, surprize prea mari în timpul desfăşurării activităţii şi privirea aceluiaşi
tablou pe tot parcursul activităţii oboseşte copiii, le diminuează atenţia voluntară.
  (f) Folosirea pe rând a mai multor tablouri permite prezentarea mai
directă a ideilor de bază, completarea lor treptată prin conţinutul fiecărui
tablou, gradarea efortului în analiză, comparaţie şi generalizare. Pentru copil
apare mai clar vocabularul folosit, conţinutul fiecărui cuvânt, ca şi
modalităţile diferite de îmbinare a cuvintelor pentru a exprima cele văzute în
fiecare tablou în parte.
(g) Lectura după imagini solicită intens reprezentările copilului,
experienţa lui de viaţă, capacitatea de a folosi în mod independent
cunoştinţele dobândite în diferite ocazii referitoare la mediul social şi natural.
Trezirea interesului copilului pentru cunoaştere, în general, şi pentru valorificarea
cunoştinţelor însuşite anterior, se realizează, mai ales, prin calitatea imaginii
prezentate, ceea ce impune o atenţie deosebită în selectarea şi prezentarea unor
ilustraţii adecvate intereselor şi preocupărilor copiilor. Astfel imaginea devine un
mijloc de comunicare cu ajutorul căreia se exersează gândirea şi vorbirea corectă.
(h) Prin intermediul imaginilor copilul primeşte un mesaj, se exprimă asupra
lui, îl comunică. În acest scop copilul, înainte de toate, trebuie deprins cu “cititul”
imaginilor, trebuie învăţat să recunoască anumite simboluri picturale, pentru a
descifra cuvântul, pentru a ajunge la mesajul transmis. În faţa mai multor
imagini, copilul care a învăţat să le descifreze sensul şi semnificaţia separată,
se străduieşte să descopere legăturile care le unesc pe toate, pentru a construi,
într-o formulare proprie, dar şi logică, o lume care va fi pentru el
plăcută, atractivă si instructivă. După ce copiii învaţă să lectureze imaginile,
limbajul devine mai bogat, relaţiile de comunicare mai active, atenţia mai stabilă,
iniţiativa şi independenţa în gândire mai prezente.
Se poate afirma că lectura după imagini este o activitate ce contribuie atât la
formarea şi exersarea limbajului pe toate nivelurile sale, cât şi la antrenarea în
acelaşi timp a altor laturi ale personalităţii ca sensibilitatea estetică, interesul
cognitiv, latura afectiv – motivaţională sau socio-relațională.
5. Organizarea și desfăsurarea activitatilor de lectura dupa imagini
(a) Lectura dupa imagini este un mijloc prin care se realizează obiectivele
educaționale în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii
grupei. Acestea se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de
interes comun și se pot desfășura fie sub forma lor traditională, pe un singur
domeniu, fie sub forma de activități integrate, cu caracter interdiscilplinar.Forma
de lectură, cea mai accesibilă unui copil din grădiniță este lectura dupa imagini.
(b) În grădiniță copilul dobândește prima experiență a vieții colective și,
deși libertatea sa este dirijată, canalizată, el întâlnește mai puține constrângeri decât
în mediul familial și se exprimă cu mai multă încredere și naturalețe. Izolat, copilul
realizează o lectură a imaginii, rezultată din alegeri succesive, aleatorii, neținând
seama de alții, iar creația sa este folosită personal și nu are sens decât pentru el. În
grup, copilul realizează o lectură propriu-zisă a imaginii, iar creația sa dobândește
un sens mai larg pentru că o poate comunica. Impărtășind colegilor săi bogația
descoperirilor sale, el are nevoie de prezenta acestora pentru a-și confirma ceea ce
el percepe, simte și gândeste, pentru ca o activitate creatoare autentică nu poate fi
realizată dacă ești izolat de lumea înconjurătoare, închis in tine. Aceasta nu se
poate realiza decât în colectiv, în situații de comunicare și de schimb între
indivizi angajați într-o activitate comună, îndreptată către obiective comune.
Se începe cu intuirea și cu expunerea verbală a celor ilustrate, apoi, interpretarea
acestora, sinteza și evaluarea solicitand procesele gândirii: analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea, gândirea critică și creativitarea.
(3) Imaginile prezentate copiilor oferă diferite posibilități în privința
dezvoltării gândirii și vorbirii:
 Stabilește legături între elementele compoziționale și între actiunile
redate
Se stie ca la vârsta prescolara apar interesele intelectuale propriu-zise,
copilul este preocupat de legatura dintre lucruri, de alcatuirea lor. Imaginea
(tabloul) are calitatea de a prezenta copilului elemente compozitionale in stransa
legatura intre ele, cum ar fi in lectura dupa imagini „Jocurile copiilor iarna”, care
infatiseaza un grup de copii facand un om de zapada.
Pentru a se ajunge la forma finala, copiii au intuit actiunile si personajele
separat, în contextul spaţio+temporal şi acţional. (un copil face bulgarele de
zapada, altul  construieste omul de zapada). Desi au fiecare sarcini diferite,
personajele au acelasi scop - construirea unui om de zapada, ceea ce favorizeaza
legatura intre elementele compozitionale. Acelasi lucru se poate spune si despre
celelalte personaje din tablou, care printr-o trasatura comuna se integreaza in
aceeasi tema (se dau cu sania, patineaza, schiaza, se bulgaresc), jocurile de iarna.
a. Stabileste legaturi intre continutul tabloului si experienta de viata a
copilului
  In lectura dupa imagini „Activitatea copiilor la coltul naturii”, copiii au
reusit sa asocieze actiunile din tablou – ingrijirea plantelor, hranirea pestilor din
acvariu – cu activitatea lor de la coltul viu. Bogatia experientei lor s-a reflectat intr-
o lecturare amanuntita a tabloului si mai mult, analiza tabloului a fost
completata cu actiuni reale de ingrijire si de imbogatire a coltului naturii.
b.  Interpreteaza actiuni
  In aceasta idee trebuie sa excludem educatorul care considera ca adevarul
este numai cel sustinut de el si cauta sa-l impuna copilului. De exemplu, în lectura
dupa imagini ”Toamna” exista un grup compozitional al tabloului, format din
doi scolari, un baiat si o fetita, care merg pe aleea unui parc. Pentru stimularea
gandirii divergente, educatoarea intreaba: Unde credeti ca merg scolarii?.
Educatoarea putea sa se limiteze la un singur raspuns – „copiii merg la scoala”, dar
au existat si alte raspunsuri argumentate logic: „se intorc de la scoala”, „se plimba
prin parc”, etc.
La intrebarea De ce sunt veseli copiii?, raspunsurile vor fi diferite: „pentru
ca au luat nota 10”, „pentru ca se plimba prin parc”, „pentru ca merg acasa”.
Copiii au asociat expresia fetei cu anumite actiuni, apar deci rationamente logice si
personale, referitoare la mesajul transmis prin imagine. In aceasta situatie s-a mers
in profunzime, urmarindu-se intelegerea de catre copii a interdependentei dintre
general si detaliu, expresia fiind o reflectare a starii sufletesti.
d. Eficienta acestor activitati se datoreaza, in mare masura, modului
cum sunt formulate intrebarile de catre educatoare. Ele vizeaza tocmai unele
aspecte, sunt mai cuprinzatoare si mai profunde, dau mai mult camp de
gandire si exprimare verbala copiilor, vizeaza mai mult aspectul cauzal,
explicativ, determina raspunsuri, atitudini critice, argumente in sustinerea
unui punct de vedere. Importanta deosebita in intelegerea si asimilarea
cunostintelor o au intrebarile pe care le adresam copiilor, de genul:
e. Copilul cauta raspuns la intrebari care:
a)     stimuleaza capacitatea de a stabili diferite legaturi intre elementele
tabloului si realitatea obiectiva
In lectura dupa imagini cu tema „Iarna”, dupa ce se stabilesc elementele
componente ale tabloului, se precizeaza ca actiunea se petrece in timpul iernii, si se
adreseaza copiilor intrebarea: Dupa ce se vede ca tabloul reprezinta anotimpul
iarna?. Copiii reusesc, pe baza experientei proprii sa observe ca: pe strada se vad
sanii, copiii se joaca cu bulgari de zapada, casele sunt acoperite de zapada, la
acoperisuri se vad turturi, etc O situatie similara se poate crea in aceeasi activitate
punand intrebarea De unde a ajuns gheata la stresini?. Copiii vor raspunde ca din
cauza frigului, ca a pus-o iarna, etc.
b)     cere copiilor sa motiveze diferite actiuni
Copiii cauta explicatia fenomenelor observate sau analizate, desprinzand
legaturile cauzale, reale dintre fenomene si actiuni. Astfel fenomenul cresterii si
dezvoltarii plantelor este motivat de copii in lectura dupa imagini „Activitatea
copiilor la coltul naturii” – De ce uda copiii plantele? – Ca sa nu moara. De ce
hranesc copiii pestii? – Ca sa creasca mari, etc.
Astfel copiii gasesc explicatii, motivand actiunile personajelor din
tablou, prin rationamente simple, bazate pe experienta lor de viata, sau pe
cunostintele insusite anterior, gasind legaturi logice intre actiunea si scopul ei.
c)     Intrebari care cer sa fie presupuse consecintele unor actiuni ale
personajelor ilustrate – Ce s-ar intampla daca n-am uda florile, n-am hrani
pestii, am scoate pestii din apa?, etc.
Prin aceste intrebari, copiii sunt pusi in situatia de a gandi, de se
exprima verbal, facand abstractie de suportul intuitiv si bazandu-se pe
experienta proprie. Astfel se solicita gandirea divergenta iar copilul trebuie sa
gaseasca mai multe solutii la o anume problema.
d)     Intrebari care stimuleaza capacitatea copiilor de a sintetiza. La
intrebarea De ce vedem in tablou mai mult culoarea alba?,  Ce culori foloseste
pictorul in tabloul cu anotimpul toamna?”, De ce crengile copacilor sunt aplecate,
toate intr-o directie? copiii sunt pusi in situatia de a observa fiecare element din
tablou si de a gasi elementele semnificative care sa motiveze raspunsul si sa
caracterizeze atmosfera sau anotimpul (iarna este multa zapada, toamna intreaga
natura ingalbeneste, bate vantul, etc).