Desarrollo Cognitivo y Motor - Educacion Infantil

Formación Profesional a Distancia
IN FANTI
MODULO DE
DESARROLLO
C0CNÍ71V0 Y MOTOR
Desarrollo Cmitm v Mor

KJRMAOON PROILMONAI. t
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE
Coordinación:
Mariano Jiménez Sacristán
Autora:
María Pilar Palacios
Comisión de Seguimiento Técnico del CIDEAD:

Aurelio Gómez Feced (Director)
Luis Antonio Salcedo Sigüenza (Coordinador)
Otilia Gregori Castillo
Fotografía:
Maiia Pilar Palacios Saiz
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CULTURA Y DEPORTE

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Edita:
< SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA.
Subdirección General de Información y Publicaciones
ÑIPO 176-03-199-7
ISBN B4-369-374!-<1
Depósito Legal: S 1408-2003
Impnme: Gráficas VARONA S.A
ÍNDICE GENERAL 5
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 7
GLOSARIO DE TÉRMINOS 13
MODULO DE
DESARROLLO SOLUCIONES DE LAS PRUEBAS DE
AUTOEVALUACIÓN 21
COGNITIVO Y
MOTOR
ÍNDICE GENERAL
UNIDAD 1 : EL EDUCADOR INFANTIL Y EL DESARROLLO COGNITIVO

Y MOTOR DEL NIÑO 3
PRIMERA PARTE 7
1. ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS 9
2. CONCEPTOS BÁSICOS 15
SEGUNDA PARTE 25
3. LAS TÉCNICAS BÁSICAS DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN 27
4. LA OBSERVACIÓN 31
UNIDAD 2: EL DESARROLLO SENSORIAL Y MOTOR 3

1. EL DESARROLLO SENSORIAL 7
2. DESARROLLO MOTOR 23
UNIDAD 3: EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO DE

0-6 AÑOS 3
1. EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA 7
2. TEORÍAS DEL DESARROLLO 11
3. EL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA 17
UNIDAD 4: EL CONOCIMIENTO INFANTIL 3

1. ADQUISICIONES COCNITtVAS BÁSICAS 7
2. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO INFANTIL: EL EGOCENTRISMO Y SUS
MANIFESTACIONES 15
3. EL RAZONAMIENTO INFANTIL: PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN 19
4. OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS 23
5. ALTERACIONES DEL DESARROLLO COGNITIVO 33
UNIDAD 5: LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO COGNITIVO

Y MOTOR 3
1. LOS OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO
SENSORiOMOTOR Y COGNITIVO DEL NIÑO 9
2. LOS CONTENIDOS DE TRABAJO 11
3. PROPUESTA METODOLÓGICA DE ACTIVIDADES 35
4. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS 37
5. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN 43
UNIDAD 6: LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y LAS TÉCNICAS
PSICOMOTRICES 3
PRIMERA PARTE ., 7
1. LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 9
2. EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO INFANTIL 13
SEGUNDA PARTE 21
1 - LA PSICOMOTRICIDAD 23
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD 25
3. UTILIDAD DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL 27
4. ESTRUCTURACIÓN DE CONTENIDOS PSICOMOTRICES 29
5. REFLEXIONES METODOLÓGICAS 39
6. EL EDUCADOR Y LOS RECURSOS PSICOMOTRICES 41
7. LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PSICOMOTRICES 45
UNIDAD 7: LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y LOS NIÑOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES 3
2. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES 11
3. LAS DISTINTAS DIFICULTADES 21
Presentación — Comprender las características del
desarrollo sensorial, motor y cogni-
tivo de los niños y las niñas de 0 a 6
años para utilizarlos en la realización
del módulo de proyectos o programas de Edu-

cación Infantil y en la adaptación a
las características individuales.
— Organizar los recursos metodológi-
El Real Decreto 2059/1995 del Título cos que apoyen y favorezcan el
del Técnico Superior en Educación desarrollo sensorial, motor y cogni-
Infantil adjudica a este Módulo un tivo del niño.
carácter transversal, ya que considera — Desarrollar proyectos o programas de
que los contenidos que trabaja van a intervención educativa que favorezcan
servir de base para tu futuro desarrollo el desarrollo global del niño, destacan-
profesional y te ayudarán a adquirir la do los aspectos referentes al desarro-
competencia profesional que en él se llo sensorial, motor y cognitivo.
especifica: "Programar e intervenir
educativamente y evaluar programas — Adaptar los programas o proyectos
de atención a la infancia, aplicando los a las características individuales o
métodos de enseñanza-aprendizaje de colectivos dados.
que favorezcan el desarrollo autónomo — Aplicar la educación psicomotriz
de los/as niños/as de 0 a 6 años, como la necesidad de exploración
organizando los recursos adecuados". del ser humano que le lleva al cono-
cimiento de si mismo y de su entor-
Aunque su propia denominación puede no, para situar su acción educativa.
dar una ¡dea aproximada de los conte-
nidos que se van a desarrollar, nos Si reflexionas en estas capacidades
parece fundamental que conozcas los que te planteamos comprenderás el
objetivos que pretende, a fin de que enfoque que has de dar a tu aprendiza-
puedas abordar de la forma más ade- je. No se trataría simplemente de
cuada su estudio. conocer y memorizar una serie de con-
ceptos y teorías relacionados con el
Estos objetivos están expresados desarrollo del niño, que te podrían dar
como capacidades terminales, es una idea general de las grandes apor-
decir, como logros que debes haber taciones que los estudiosos han hecho
alcanzado al final del periodo formativo sobre el tema. Tampoco sería suficien-
y que se plasman en cinco puntos: te que te convirtieras en un experto en
INTRODUCCIÓN Módulo de desarrollo cognitivo y motor
diseñar excelentes actividades, diverti- formación desde una perspectiva

dos juegos, etc., para entretener a los investigadora y reflexiva.
niños de estas edades y de paso,
potenciar sus aprendizajes. En síntesis, trataremos de presentarte
en este material, ¡a información necesa-
No queremos decir con esto que el ria para que a partir de comprender los
Técnico Superior en Educación Infantil procesos que sufre el niño a lo largo de
no deba aunar una sólida formación su desarrollo puedas en un futuro, con-
teórica con los recursos de un buen cretar ef momento evolutivo en que se
animador y estimulador de la actividad encuentra, detectar posibles problemá-
infantil, sino que, además y fundamen- ticas y planificar una intervención edu-
talmente, debe ser una persona preo- cativa verdaderamente estimuladora y
cupada en comprender lo que está favorecedora de su desarrollo.
sucediendo a su alrededor, en su aula
y con sus niños. Capaz de observar las
conductas y manifestaciones que se le ORGANIZACIÓN Y
presentan y que. una vez analizadas, le ESTRUCTURA DE
servirán de pautas para encauzar su CONTENIDOS
trabajo, es decir, para seleccionar.
definir y desarrollar sus propuestas Con el fin de estructurar los conteni-
educativas. dos que vamos a desarrollar a lo largo
de estos materiales, los organizaremos
No debes olvidar que el desarrollo del a partir de 4 bloques que se ¡nterrela-
niño depende de múltiples Factores y cionan entre sí conformando el conjun-
sigue un ritmo individual que difícilmen- to de tos procedimientos básicos del
te se adaptará al 100 por tOO a los Técnico Superior en Educación Infantil
modelos establecidos. a la hora de apoyar educativamente el
desarrollo infantil.
Aún más complicado resultará encon-
trarte con un grupo de niños en el aula En el siguiente gráfico, podrás observar
que. a pesar de coincidir en edad cro- con más claridad lo que te decimos.
nológica, compartan el mismo momen- Los bloques vienen definidos por dife-
to evolutivo. Todos podríamos aportar rentes colores y siguen una secuencia
casos conocidos de niños que inician lógica de actuación. En color más claro,
su marcha con 9 o 10 meses frente a figuran también los principales conteni-
otros ejemplos en que no lo hacen dos conceptuales que deberás estudiar
teniendo 6 meses más. Este hecho y que te servirán de soporte a la hora
constatado nos obliga a plantearnos tu de llevara cabo tu intervención, expre-
8
Módulo de desarrollo eogniüvo y moto r
sados. en algunos casos, también de cas cuáles son los contenidos o ios
forma procedimental con el fin de que recursos más adecuados para trabajar,
comprendas su utilidad en tu trabajo sino que sepas qué aportarán a tu tra-
práctico. No interesa sólo que conoz- bajo y qué debes hacer con ellos.
BLOQUE II ÁMBITO SENSORIAL COMPRENSIÓN V CONOCIMIENTO DE BLOQUE I

ÁMBITO MOTOR CARACTERÍSTICAS V EVOLUCIÓN DEL
ÁMBITO COGNITIVO DESARROLLO INFANTIL Detección de
problemáticas
DETERMINACIÓN DE NECESIDADES EUOATIVAS Evaluación inicial
BLOQUE 1 BLOQUE III

Listado ORGANIZACIÓN SELECCIÓN DE
—»> DE RECURSOS OBJETIVOS
PLANIFICACIÓN DE
Personales
LA INTERVENCIÓN
TÉCNICAS DE Materiales
EDUCATIVA
tECOPILACIÓN Espaciales SELECCIÓN Y
Temporales TÉCNICAS DE
SECUENCIACIÓN OBSERVACIÓN
Ludicos DE CONTENIDOS
Fichero •
—»- DISEÑO DE , DISEÑO DE LA
ACTIVIDADES EVALUACIÓN
BLOQUE III ESTRATEGIAS DESARROLLO DE LA 1NTERVENCIÓN

—»- DIDÁCTICAS EDUCATIVA Evaluación de la
TÉCNICA intervención
PSICOMOTRIZ
BLOQUE IV
ADAPTACIÓN A LAS NECESIDADES ESPECIALES
Niños con problemas Niños con problemas Niños con problemas _ Evaluación de la
motores sensoriales psíquicos intervención
CONTENIDO DE LOS BLOQUES "desarrollos", la relación entre desa-

TEMÁTICOS rrollo y aprendizaje.-.
Pasaremos ahora a hacer una pequeña En la segunda:

descripción de cada uno de los bloques
— Se introducirán las técnicas instru-
y de las Unidades de Trabajo que com-
mentales de recopilación básicas.
prenden.
— Las técnicas de observación.
BLOQUE 1 : INTRODUCCIÓN Este bloque está concebido como base

MÓDULO o apoyo a los siguientes. Como puedes
observar, recoge aspectos que te per-
Unidad 1: E! Educador Infantil y el desa- mitirán adquirir algunas de las destrezas
rrollo cognitivo y motor de! niño. básicas necesarias para un futuro Edu-
cador Infantil.
Contenido
Tiene como objeto introducirte dentro BLOQUE 2: DESARROLLO
del contexto del perfil profesional y de SEN5ORIOMOTOR Y COGNITIVO
su papel en los ámbitos de desarrollo
correspondientes a este Módulo. Cons- Unidad 2: El desarrollo sensorial y motor.
ta de dos partes diferenciadas.
Unidad 3: Evolución del desarrollo cog-
En la primera de ellas: nitivo del niño de 0 a 6 años.
Unidad 4: El conocimiento infantil.

— Se introducirán los conceptos bási-
cos para la comprensión del Módulo.
Contenido
— Se destacará la importancia del
Presenta de forma pormenorizada:
conocimiento del niño y so desarrollo
para el futuro Educador. — Los conceptos básicos de los dife-
rentes ámbitos del desarrollo corres-
— Se clarificarán aspectos que por su pondientes a este Módulo, funda-
complejidad pueden resultar confu- mentales para un Educador.
sos: globalidad del proceso evoluti-
vo, transcendencia de la educación — La evolución que sufrirán a lo largo
temprana en su desarrollo integral, la de la etapa de Educación Infantil y
interrelación entre los diferentes sus manifestaciones.
10
Módulo de desanoflo cognrtivo y motor INTRODUCCIÓN
— La detección de sus posibles alteracio- zadora que no puede olvidar la necesaria

nes, centradas fundamentalmente en adecuación a la cotidianeidad de la vida
las problemáticas leves que más fre- del niño y la riqueza de oportunidades
cuentemente te vas a encontrar en los que nos brinda su actividad espontánea.
niños. CNo entraremos en los aspectos
graves que se concretarán en la Uni- A pesar de que somos conscientes, de
dad dedicada a la integración.) que este Bloque puede resultar excesi-
vamente extenso, hemos preferido
plantearte globalmente estos conteni-
BLOQUE 3: LA INTERVENCIÓN dos con el fin de que puedas compren-
DEL EDUCADOR INFANTIL der su interrelación. No debe existir
intervención sin planificación previa y
Unidad 5: La Intervención Educativa y el sin conocimiento de las técnicas ade-
desarrollo cognitivo y motor. cuadas, y ya que aquí no podemos pre-
Unidad 6: La planificación de la interven- tender preparar a psicomotncistas titu-
ción educativa y las técnicas psicomo- lados, nuestro objetivo se centra
trices. únicamente en transmitirte los aspectos
más destacados que esta técnica
puede aportar a tu intervención.
Contenido
Trata de introducir al futuro Educador en
el dominio de las técnicas y los procedi- BLOQUE 4: LAS NECESIDADES
mientos de intervención educativa que ESPECIALES EN EL DESARROLLO
van a propiciar el desarrollo cognitivo y COGNITIVO Y MOTOR
motor del niño: métodos y técnicas de
intervención, organización de recursos Unidad 7; La intervención educativa y
y desarrollo de actividades. los niños con necesidades educativas
especiales.
En un segundo momento, estudia la
manera de planificar la intervención en
el desarrollo infantil a través del Proyec- Contenido
to de Intervención. Pretende trabajar contenidos de tres
tipos:
Posteriormente, se centra especialmente
en la psicomotricidad, entendiendo ésta — Conceptos básicos relativos a la
como elemento integrador y potenciador diversidad educativa: el enfoque que
del desarrollo infantil. Se tratará en todo actualmente se da a las discapacida-
momento desde una perspectiva globali- des y las diversas respuestas educa-
11
INTRODUCCIÓN Módulo de desarrollo cogrtitivo y motor
tivas existentes, centrándose princi- — Actitudes acordes a tu función edu-

palmente en la integración y norma- cativa con estos niños, tratando de
lización de los niños con problemas. transmitirte la importancia de su inte-
Se analizarán también las diferentes gración y normalización.
problemáticas de carácter grave.
que puede presentar el niño en su
desarrollo sensorial, motor y cogni- Capacidades terminales
tivo. En e¡ Cuadro siguiente, puedes ver la
relación entre las Unidades de Trabajo
Procedimientos y destrezas propias que te proponemos y las Capacidades
de este Técnico Superior que permi- Terminales que el Real Decreto del Titu-
tirán diseñar y elaborar actividades, lo considera imprescindible alcanzar a lo
adaptaciones curricula res... largo del proceso de aprendizaje.
^^^H Capacidades Terminales U.T. relacionadas
Comprender las características del desarrollo sensorial, motor y cognitivo de

los niños de 0 a 6 años para utilizarlos en la realización de proyectos o pro-
gramas de educación infantil y en la adaptación a las características indivi- U.T 1.2. 3 y 4
duales.
Organizar los recursos metodológicos que apoyen y favorezcan el desarrollo U.T. 5

sensorial, motor y cognitivo del niño.
Desarrollar proyectos o programas de intervención educativa quefavorezcan U.T. 6

la evolución global del niño, destacando los aspectos referentes al desarrollo
sensorial, motor y cognitivo.
Adaptar los programas o proyectos a las características individuales o de U.T. 7

colectivos dados.
Aplicar la educación psicomotriz como la necesidad de exploración del ser

humano que le lleva al conocimiento de sí mismo y de su entorno, para situar U.T 6
su acción educativa.
12
Glosario de términos
Adaptación: Todo cambio que permite a un organismo responder de

modo más eficaz a las características de su medio.
Agnosia: Incapacidad para el reconocimiento de determinados aspec-

tos o elementos de la realidad.
Ambidextro: Persona capaz de realizar movimientos y acciones con la

misma habilidad con la mano derecha que con la izquierda.
Ambientalismo: Corriente de pensamiento que otorga al ambiente la

casi total responsabilidad en el desarrollo del individuo humano y de sus
conductas.
Anatomía: Parte de la biología que se ocupa del estudio morfológico y

estructural de los órganos.
Anticipación motriz: Proceso de la actividad mental superior que

expresa la jerarquización cortical por la que la imagen mental construida
ejerce su actividad para regular la acción.
Aparato vestibular (laberinto): Estructura del oído que se encarga

del control del equilibrio, el tono y la postura. Es el que procesa la infor-
mación referida al movimiento corporal y a los cambios de posición.
Apnea: Capacidad que tiene cada Individuo de permanecer sin respirar.

Apraxia: Incapacidad para la ejecución de determinados movi-
mientos.
Astereognosia: Incapacidad para reconocer los objetos por el tacto.

Ataxia: Dificultad para la equilibración y el mantenimiento de la postura
que caracteriza algunos cuadros de parálisis cerebral.
Atrofia muscular: Pérdida total de la función motriz asociada al
músculo
Barrido perceptivo: El movimiento direccionai de los ojos (barrido
visual) para llevar a cabo el proceso de identificación e interpretación de
imágenes y de la mano Cbarrido motor) para llevar a cabo el trazo.
Bloqueo tónico: Incapacidad de modular el tono causado por afeccio-

nes emocionales.
Cefalocaudal: Proceso que va desarrollándose ordenadamente

desde la cabeza hasta las extremidades inferiores. Ley del desarrollo
motor.
13
» ] . ' • Módulo de desarrollo cognibvo y motor
Cinestesia: Desplazamiento del cuerpo en el espacio.

Cinético (kinéticoJ: Relativo al movimiento.
Cognitivo: Relativo a los procesos del pensamiento.
Control postura!: Posibilidad de actuar o inhibir la actividad de deter-

minadas partes del cuerpo para adaptarse a la actuación o mantenerse
en equilibrio.
Control segmentario: Capacidad de regular el tono de acción de los

segmentos implicados en el movimiento.
Coordinación: Posibilidad de conectar acciones entre sí o percepcio-
nes con acciones.
Coordinación visomotriz: Realización de movimientos ajustados o
controlados por !a acción de la vista.
Crecimiento: Aumento de las dimensiones del organismo.
Cuadrupedia: Desplazamiento con cuatro apoyos, habitual entre los

mamíferos vertebrados de vida terrestre.
Desarrollo: Sucesión de cambios que el ser humano sufre en su exis-
tencia.
Destrógiro (giro): Dirección de la rotación de la mano durante la rea-
lización del trazo en el sentido de las agujas del reloj.
Diálogo tónico: Comunicación corporal entre el bebé y su madre que
se produce fundamentalmente en los momentos de amamantamiento.
Disgrafias Dificultad para la ejecución de los trazos gráficos de la
esentura.
Dislexia: Dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura.
Disociación: Posibilidad de realizar simultáneamente movimientos

independientes con diferentes miembros del cuerpo.
Dispraxia: Falta de habilidad en la ejecución de determinados movi-
mientos.
Distonía: Alteración de la función tónica.
Distrofia muscular: Degeneración de la función motriz asociada al
músculo.
Dominancia cerebral: Expresión de la lateralízación del hemisferio
lingüístico en el lenguaje verbal.
14
Módulo de desarrollo cogmtivo y mote- ll.'n:>l'J'W<W
Eje corporal: Plano imaginario que atraviesa el cuerpo de arriba

abajo dividiéndolo en dos mitades o lados iguales: el derecho y el
izquierdo.
Equilibrio: Capacidad de mantener el movimiento (DINÁMICO) o la

postura (ESTÁTICO) incluso en situaciones difíciles, en permanente
lucha contra la gravedad.
Esclerosis: Endurecimiento anormal de los tejidos.
Estadio: Fases o niveles de desarrollo con características propias.
Espacio euclidiano: Concepción tridimensional del espacio que

admite los principios de la geometría de Euclides.
Espasticidad: Rigidez y espasmos característicos de algunos cuadros

de parálisis cerebral.
Esquema corporal: Organización de todas las sensaciones refe-
rentes al propio cuerpo en relación con el mundo exterior. Intuición glo-
bal de nuestro cuerpo y de sus partes en relación con el espacio y los
objetos.
Estructuración espacio-temporal: Conocimiento, manejo e inte-

riorización de conceptos espaciales y temporales, referidos al propio
cuerpo, a los demás o a los objetos.
Examen psicomotor: Conjunto de pruebas encaminadas a

determinar el grado de desarrollo psicomotor alcanzado por un
individuo.
Exteroceptivídad: Sensibilidad que nos proporciona la percepción de

los fenómenos externos.
Fisiología: Parte de la biología que se ocupa de! estudio de los órga-

nos desde el punto de vista de su funcionamiento.
Función clónica: Capacidad motriz del músculo (alarga-
miento/acortamiento), responsable del movimiento en su aspecto
cuantitativo.
Función tónica: Capacidad de tensar o distensar los músculos, res-

ponsable del movimiento en su aspecto cualitativo.
Grafía: Significante del lenguaje escrito. Símbolo con el que se

representan gráficamente los sonidos y que conforma el código
escrito.
Grafomotricidadi Movimientos propios de la escritura (grafías).
15
INTRODUCCIÓN Módulo de desarrollo cognitiuo y motor
Habituación: Tipo simple de aprendizaje en el que la familiaridad con

un estímulo (tras percibirlo repetidas veces) reduce o anula una res-
puesta: se deja de mirarlo o disminuye el ritmo cardíaco.
Hemiplejía: Parálisis de la mitad lateral del cuerpo.
Hemisferio cerebral: Cada una de las dos mitades del cerebro que
se encuentran en disposición simétrica con respecto a un eje imaginario
anteroposterior. Cada hemisferio controla la motricidad del lado opuesto
del cuerpo.
Hipertonía: Organización tónica que presenta un elevado nivel de
contracción muscular en reposo.
Hipotonia: Organización tónica que presenta un escaso nivel de con-

tracción muscular en reposo.
Holocinesia: Movimiento amplio del cuerpo en su globalidad.
Ideocinesia: Movimiento específico de una/s parte/s del cuerpo.
Ideomotrícidad: Movimientos determinados por el pensamiento.
Imagen corporal: Representación mental del propio cuerpo.
Innatismo: Corriente de pensamiento que afirma que el desarrollo del

individuo humano y su conducta responden casi exclusivamente a
influencias genéticas.
Interacción: Capacidad de acción que se ejerce recíprocamente entre
dos sujetos, o entre un sujeto y un objeto, influyéndose y modificándose
en su actitud anterior.
Interoceptivídad: Sensibilidad que nos proporciona la percepción de

las modificaciones o procesos internos del organismo.
Investimiento: Proceso por el que se carga de energía emocional, un

acto, un espacio, un objeto, a través de la relación de comunicación sin-
tiéndolos como propios.
Lateralidad: Orientación preferente del cuerpo hacia uno de sus
lados.
Lateralidad corporal: Expresión de la lateralización del eje corporal
con la manifestación de mano, pie y ojo más hábiles para integrar las
praxias finas.
Lateralidad neurológica: Preferencia lateral dada por la dominancia
normal de uno de los dos hemisferios cerebrales. Los diestros tienen el
hemisferio izquierdo dominante y los zurdos el hemisferio derecho.
16
Módulo de desarrollo eognitivo y motor INTRODUCCIÓN
Lateralización: Proceso por el cual un individuo llega a tener una pre-

ferencia clara y mayor destreza con una mano que con la otra.
Lateralización cerebral: Proceso por el que se especializa el córtex

cerebral.
Levógiro (giro): Dirección de la rotación de la mano durante la reali-

zación del trazo en el sentido contrario de las agujas del reloj.
Maduración: Proceso por el cual se desarrolla una capacidad indivi-

dual. Evolución natural de las capacidades de un individuo que implica
procesos biológicos y desemboca en nuevas estructuras que facilitan
otros aprendizajes.
Mano instrumental: Mano que se emplea para integrar las infor-

maciones espaciales de los procesos abstractos: por ejemplo, la
escritura.
Melodía cinética: Secuencia organizada y adaptada de movimientos.
Segunda fase del desarrollo del acto motor por la que se pasa en la organi-
zación de! plano motor, desde la integración sucesiva a la simultánea.
Mielinización: Proceso de maduración de las estructuras nerviosas

que recibe este nombre por la generación de vainas de mielina.
Modulación tónica: Acción de modificar e influir voluntariamente en

la función tónica normalmente debido a las necesidades de adaptación
al entorno.
Monoplejia: Parálisis de un solo miembro.
Motilidad: Movimiento de las partes del cuerpo.
Motrícidad fina, praxía fina: Movimientos precisos de las manos y

de los dedos.
Motrícidad gruesa: Movimientos de todo el cuerpo o de grandes

segmentos corporales.
Parálisis cerebral: Afección cerebral que provoca importantes alte-

raciones del movimiento y de la postura.
Paraplejia: Parálisis de los miembros inferiores.
Paratonia: Estado de elevada contracción o rigidez muscular que

caracteriza a algunos individuos, normalmente o en determinadas situa-
ciones, dificultando su distensión. Incapacidad para descontraer volunta-
riamente el músculo.
17
I I : W l i m [ * ] . ' • Módulo de desarrollo cognitivo y motor
Patrón motón Definición de los elementos y secuencias que compo-

nen una habilidad motriz determinada.
Perceptomotricidad: Movimientos determinados por la percepción.
Permanencia del objeto: Interiorización y representación de las

cualidades del objeto. Evocación de las diferentes memorias sensoriales
y afectivas provocadas en la relación con el objeto.
Pinza: Movimiento de oposición de los dedos índice y pulgar que posi-

bilita la prensión y resulta característico de nuestra especie.
Praxia; Movimiento voluntario encaminado a la ejecución del acto.
Secuencia ordenada e intencional de movimientos.
Procesamiento de la información: Enfoque psicológico que se

ocupa del estudio de los procesos psicológicos por analogía con el
funcionamiento de las máquinas que procesan información (ordenado-
res).
Programa motor: Circuito nervioso hipotético dispuesto de tal forma

que produce un tipo determinado de movimiento: por ejemplo, andar.
Propioceptívidadt Información sensitiva interna facilitada por los

desplazamientos y modulaciones tónicas de los músculos.
Sensibilidad que nos proporciona la percepción del movimiento, la pos-

tura y la posición de las partes del cuerpo.
Proximodistal: Proceso que se desarrolla desde el eje central hasta

los extremos. Ley del desarrollo motor.
Pulso: Unidad regular de tiempo medida por la percepción del propio

ritmo biológico.
Reacción circular: repetición cíclica de una acción que se produjo

por azar la primera vez. Se clasifican en reacciones circulares primarias,
secundarias y terciarias.
Reflejos neonatales: Repertorio de respuestas no aprendidas que

presenta el ser humano recién nacido.
Relajación: Técnica mediante la cual se pretende descender al mínimo

el nivel de tensión muscular.
Sensomotricidad: Conjunto de acciones que hacen intervenir las

sensaciones y la motricidad. El comportamiento sensomotor se caracte-
riza por reacciones motrices a una estimulación dada.
18
Módulo de desarrollo cognitivo y motor
Sensoperceptividad: Proceso de estimulación sensorial llevado a

cabo desde la evocación de las percepciones.
Simbolización: Capacidad de utilizar símbolos que representan a las

cosas. El lenguaje se basa en la capacidad simbólica del ser humano.
Sincinesias: Movimientos parásitos no controlados que acompañan a

determinados movimientos intencionales en algunos individuos, general-
mente del miembro opuesto al que la realiza. Suele ser manifestación de
inmadurez psicomotriz.
Sincronización: Ajuste de la respuesta a! estímulo en relación de

simultaneidad propiciada por la presencia del ritmo.
Síndrome hiperkinético: Cuadro patológico que se caracteriza por

la hiperactividad. la impulsividad y la inestabilidad.
Sinergia: Acto motor adaptativo automatizado.
Síntoma: Manifestación de una enfermedad o trastorno.

Sistema postura!: Conjunto de estructuras y funciones que estable-
cen relaciones con el propio cuerpo y con el espacio para obtener posi-
ciones que permitan la actividad y el aprendizaje.
Táctüo-kinestésico: Relativo a la información sobre el movimiento

que captamos mediante los receptores de la piel.
Test: Tarea específica y estandarizada que pretende medir o valorar

algo.
Tetrapejia: Parálisis de los cuatro miembros.
Tics: Movimientos repetitivos involuntarios de carácter compulsivo.
Tono: Estado de contracción muscular en reposo que prepara para la

acción. Especie de atención muscular latente.
Tono de actitud: Responsable de la modulación del gesto y de las

conductas de relación.
Tono de sostén: Se ocupa de la postura y del mantenimiento del

equilibrio entre fuerzas musculares.
Unidad tónico-emocional: Proviene de la capacidad de manifes-

tar las emociones mediante la tensión muscular y viceversa. Existe
una regulación recíproca. Proviene de la importancia que posee la ten-
sión muscular como artífice del mantenimiento de la postura y del
equilibrio.
INTRODUCCIÓN Módulo de desarrollo cognltivo y motor
Zona de desarrollo próximo: Concepto introducido por Vygotski.

Implica diferenciar dos niveles separados en el estado del desarrollo del
niño: el nivel de desarrotlo efectivo y la zona de desarrollo próximo que
le permitiré actuaciones, que no conseguiría por sí solo siempre y cuan-
do esté apoyado suficientemente por el adulto.
20
Soluciones de las Pruebas de
Ai) toevaluación
UNIDAD 1
1. Conocemos como desarrollo a la combinación entre la maduración, las
caracteristicas genéticas individuales y las influencias recibidas del
medio.
La maduración considerada como el proceso que tendrá que seguir
un individuo hasta su pleno desarrollo, en educación infantil supone
un aspecto de suma importancia, ya que su ritmo incide de forma
determinante en la evolución del aprendizaje del niño.
El aprendizaje entendido como las adquisiciones que el niño logrará
en su contacto con el medio incide directamente en el desarrollo,
pero al tiempo, nos encontraremos con que ese aprendizaje sólo se
podrá conseguir si el nivel de desarrollo del niño se lo permite.
(Repasa el apartado que recoge los Conceptos de la Unidad.)
2. Independientemente del campo en el que un Educador Infantil ejerza,
su función fundamental será la de crear y desarrollar programas de
intervención que favorezcan y potencien el desarrollo integral del
niño. Y para ello será necesario;
— Obtener y procesar la información necesaria para conocer e
momento evolutivo de los niños a tu cargo: estudiar los informes
que aporten los diferentes profesionales, mantener entrevistas...
— Conocer y comprender en profundidad la realidad de cada niño: su
maduración, sus limitaciones... por medio de ta observación direc-
ta y de los contactos que establezcas con otros profesionales que
compartan contigo la atención del niño.
— Programar, organizar y desarrollar las actividades diarias cotidia-
nas manteniendo las estrategias didácticas adecuadas para con-
seguir apoyar sus aprendizajes. (Es probable que estos niños asis-
tan en el horario escolar a un Centro Educativo.)
3. Llamamos Situación de Aprendizaje a cualquiera de los momentos
vividos por el niño a io largo del día que son susceptibles de pro-
ducir estímulos adecuados para provocar y favorecer su acción y.
a través de ella, lograr aprendizajes que supongan un apoyo a su
desarrollo. El sacar el máximo partido de cada situación depende
del Educador. (Sus características definitorias las encontrarás en
el apartado dedicado a Las Situaciones de Aprendizaje.)
21
4. Los elementos que has de tener en cuenta en esta secuencia de

observación serán:
— Elementos contextúales: El aula y su distribución espacial; la situa-
ción de barullo y los niños del aula, tu situación dentro de ésta: el
rincón de actividad donde se encuentran los niños observados, su
mobiliario y materiales.
— Elementos que realmente intervienen: Pedro, Luis, el coche rojo.
— Estado del protagonista: Desconocido, ya que no hay datos en el

texto sobre ello.
— El desarrollo de los hechos: Pedro y Luis disputan por el

coche rojo; Luis se queda con el coche; Pedro, enfadado, se
va al rincón y llora.
Como verás, es importante que describamos conductas y no que

emitamos juicios, como podría ser: "Luis, que es muy cabezón, no
cede y se sale con la suya porque Pedro, que es más razonable, le
deja". (Cuando lleves más tiempo observando a estos niños podrás
sacar conclusiones pero todavía no es el momento.) La información
la encontrarás en el apartado dedicados a la Situación a Observar.
5. La técnica que debes utilizar para conocer la evolución del niño será
la observación.
El ¿cómo lo vas a hacer? Se responde a partir de elegir las Circuns-
tancias.
La situación o situaciones que vas a observar. La hora de salir al

patío; el momento de juego libre en el jardín...
El sujeto: En este caso, al tratarse de un grupo, tendrás que marcarte

un calendario de observación, dedicando un día (o los días que creas
convenientes) a centrarte en la observación de cada niño.
La duración: Lo haré durante el tiempo que dure la salida al patio y/o

diez minutos de la estancia en el jardín...
La frecuencia: Dos veces ai día coincidiendo con las dos salidas al

patio.
El período: El mes de octubre.
(Como ves, lo que aquí te exponemos es sólo un ejemplo de lo que

podrías haber planificado. Repasa la información del apartado dirigido
a los pasos que se han de seguir a la hora de elaborar un proyecto de
observación.)
22
Algunas conductas observables para este estudio: Eí traslado por el

pasillo en linea recta y/o bordeando la esquina; la bajada de la esca-
lera; la carrera que echa con sus compañeros; su juego intentando
bajar el bordillo...
(Cuando elabores el guión tendrás que intentar preparar todos los
aspectos motrices que inciden y las cualidades de sus movimientos
al desplazarse: segundad en el paso, rectitud de piernas, equilibrio...
Todo ello lo verás en la siguiente Unidad.)
UNIDAD 2
1. Para responder correctamente a esta propuesta es necesario que

organices tu proceso de trabajo en varias fases:
— Seleccionar el tipo de instrumento de observación que vas a
aplicar. (Repasa el apartado dedicado al Análisis de los Datos de
la Unidad 1.)
— Conocer y concretar las características consideradas adecuadas

en la evolución visual de un niño de esta edad y los síntomas de
alarma. (Apartado 2.4.1.)
— Seleccionar ahora, algunas conductas del niño de esta edad en las

que se manifiesta su desarrollo visual.
— Elaborar el guión correspondiente.
Ejemplo:
— Seleccionamos un Listado de datos, ya que nos parece el instru-

mento más adecuado para esta observación.
— La visión de un niño de esta edad (datos recogidos del apartado dedi-

cado a La Evolución de la Percepción Sensorial) se caracteriza por;
• Respuesta a los cambios de intensidad de la luz.

• Seguimiento visual de objetos.
• Convergencia ocular.
• Percepción de la forma.
• Respuesta al rostro humano Ondiferenciada o diferenciada).
— Selección de conductas observables en las que el Educador

podria obtener la información que interesa. ¿Qué hace el niño?
(Puede ocurrir que nos encontremos con aspectos que no poda-
mos observar, como ocurre en este caso con la percepción de la
23
forma, ya que el niño todavía no tiene suficiente nivel cognitivo

para manifestarlo.) Nosotros hemos elegido como base de nues-
tro guión, la respuesta a las siguientes preguntas.
¿Qué hace el niño cuando encendemos la luz o le molesta el sol?
— No hay respuesta.
— Pestañea, cierra los ojos, protesta con su gesto...
¿Qué hace el niño ante la presencia de objetos?
— Se desinteresa.
— Los mira enfocando correctamente los dos ojos.
— Se sigue interesando aunque los aleje.
— Los sigue con la mirada cuando los desplazo vertical y/u hori-
zontalmente.
— Los sigue con la mirada cuando los desplazo circularmente.
¿Qué hace el niño ante la presencia humana?
—- Dirige la mirada cuando oye hablar.

— Sigue al Educador con la vista cuando se aleja.
—- Responde a la sonrisa.
-— Sonríe a todos los que se le acercan.
—- Responde discriminadamente en función de quién se le acerque.
Quedaría únicamente confeccionar el instrumento de recogida de

información.
' Conducta Cualidades

de respuesta de respuesta
Ante cambios de intensidad

de la luz.
Ante la presencia y el
movimiento de objetos.
Ante la presencia de personas.
24
Módulo de desarrollo cognitivo y motor INTRODUCCIÓN
Como verás, ésta es sólo una de las muchas posibilidades que existen
de organizar esta situación de observación Podrá ocurrir también que
al llevar a cabo la observación, nos encontremos con respuestas que
no hayamos previsto en nuestro guión y que será necesario incluir.
Cada Educador debe elaborar el instrumento más adecuado en cada

momento a las necesidades que le surjan en su trabajo, y para ello,
no suelen ser demasiado útiles las elaboraciones ya estandarizadas o
los instrumentos psicológicos que, con frecuencia, son excesivamen-
te profesionales y no se adaptan a ías posibilidades y necesidades
del trabajo cotidiano con los niños.
2. La propuesta que ahora te hacemos consiste sólo en que seleccio-

nes de la información que te aportamos en el apartado 3.4.2. en
forma secuenciada Cpor orden de consecución), los hitos del desarro-
llo motor, con el fin de que dispongas de datos sistematizados sobre
el proceso que seguirá, normalmente, su evolución No creemos que
tengas ningún problema para hacerlo.
3. Algunos ejemplos de Situaciones de Aprendizaje adecuados para tra-

bajar el desarrollo sensoriomotor pueden ser:
— La hora del jardín: Supone momentos especialmente útiles para

este tipo de aprendizajes por su poder de motivación, por la varie-
dad de movimientos que nos pueden permitir (desplazamientos y
manipulaciones), por la cantidad de recursos que nos aporta (dife-
rentes espacios, diferentes firmes, terrario...).
— La hora de la comida: Es un momento muy adecuado para potenciar

aspectos sensoriales, a veces trabajados de forma muy artificial,
como pueden ser el olfato y el gusto (también otros evidentemente),
la manipulación a través de la utilización de los cubiertos: la postura...
— El taller de manipulación, el taller de expresión plástica, la hora de

los disfraces... son otros ejemplos cuyas características tú
mismo/a puedes concretar.
(Esta respuesta precisa un esfuerzo de reflexión personal sobre los

contenidos de esta Unidad y el apartado Las Situaciones de Aprendi-
zaje de la Unidad 1.)
4. Aspectos principales del desarrollo motor que podemos observar

durante ía hora de la comida:
— El tono muscular (principalmente en el cuerpo en caso de bebés y

en las extremidades si el niño es de más edad).
— El equilibrio estático (en la posición de su cuerpo en la silla).
25
— La evolución de su aprehensión en función del modo en que aga-

rra el instrumento.
— La disociación y coordinación de movimientos y sus cualidades,

dominio y perfección, a la hora de utilizar cubiertos.
— El dominio lateral (todavía no excesivamente significativo).

— El control respiratorio (observado a partir de la deglución).
Como puedes ver, dependerá mucho de ia edad del niño los aspectos
que te permitirá observar esta rutina diaria. (Repasa los apartados corres-
pondientes a los aspectos neuromotores y perceptomoíores.)
5. Cualquier juego de corro supone para los niños una actividad diverti-
da y motivadora. Los adultos no solemos reflexionar demasiado
sobre lo que esa actividad del niño implica para su desarrollo, pero es
evidente que puede ser utilizado como recurso educativo.
No vas a encontrar una respuesta concreta en el texto para esta pre-

gunta, ya que se trata de una elaboración que tú mismo tendrías que
haber deducido a partir de lo aprendido y de tu propio conocimiento
sobre este juego.
— La marcha lateralizada y dirigida, coordinada con el ritmo que mar-

que el grupo.
— El salto, todavía no adquirido en esta edad, pero que el niño tiende
a intentar.
— Los cambios de posiciones. El equilibrio...
6. En esta propuesta intentamos que hagas un esfuerzo por recoger y

globalízar la información que te hemos aportado en diferentes aparta-
dos en uno sólo, tratando de extraer sólo la información necesaria
para caracterizar al niño de 12 meses. (Es la única manera de que tu
aprendizaje sea válido y tenga sentido para tu trabajo.) Recoge sólo
la información esquematizada que tenga sentido desde la pregunta:
¿Qué ve. oye. siente táctilmente, un niño de 1 2 meses? Tu respuesta
ha de ser referida a conductas observables del tipo de las que hemos
buscado para solucionar la pregunta 2 de este cuestionario. (La infor-
mación la puedes recoger en los apartados referidos a las distintas
percepciones sensoriales de esta Unidad.)
En relación a la visión
El niño tiene ya una buena maduración. Está preparado para recono-

cer objetos y personas a través de la visión, ya que discrimina formas
y colores e identifica aquellas que le son familiares.
26
En relación a la audición
El niño consigue reconocer las diferentes voces familiares, localiza

relativamente bien las fuentes sonoras, reconoce objetos muy fami-
liares por su sonido y percibe el ritmo cuando oye una melodía (lo
manifiesta por su balanceo).
En relación a la sensibilidad táctil
El niño de 12 meses manifiesta agrado por tocar objetos suaves,

llora cuando está caliente la comida o el agua del baño, responde a
los contactos corporales, caricias, cosquillas... lo que nos manifiesta
que cuenta con un cierto nivei de desarrollo.
Las limitaciones que el niño presenta ahora son de tipo cognitivo y no

sensorial: por eso el niño no puede todavía identificar los colores,
diferenciar aspectos concretos entre un objeto u otro...
7. La respuesta sería simplemente recoger los aspectos comprendidos

dentro del apartado de esquema corporal de esta Unidad, y reflexio-
nar cuáles de ellos pueden ser adecuados para el nivel que se propo-
ne. Recuerda la necesidad de adaptarse al momento de desarrollo.
—- La imagen personal (perfeccionamiento).

— El equilibrio en movimientos más especializados que en el nivel
anterior.
— La disociación y coordinación de movimientos.
El control respiratorio y la lateralidad son contenidos de trabajo más

propios de niveles superiores ya que el desarrollo cognitivo de este
nivel todavía no lo hace aconsejable en principio.
8. Las situaciones que nosotros hemos escogido para observar la late-

ralidad, son únicamente un ejemplo, ya que podrías elegir otras
muchas. (Repasa el subapartado dedicado a la lateralidad dentro del
apartado La Evolución del Desplazamiento.)
— La comida: para observar el dominio lateral de la mano.
— El bajar escaleras: para observar la lateralidad de los pies.
— El juego: para observar el dominio lateral del ojo (jugar a piratas, a

fotógrafos...).
27
UNIDAD 3
1. Adquiere una de las primeras habilidades: la prensión, mediante reac-

ciones circulares primarias (repeticiones meramente referidas al pro-
pio cuerpo). Su meta es alcanzar una nueva acción manual.
2. El niño alcanza a ensayar activamente nuevas actividades en lugar de

repetir las antiguas. El tipo de acción es variado de modo intencional
para experimentar. Son las reacciones circulares terciarias las que, a
través de la experimentación activa, trata de madurar y se encuentra
en la fase 5.a del periodo sensoriomotor.
3. Se trata de un error característico de los niños de entre 9 y 10

meses de edad. El niño cree que la aparición del objeto escondido
depende de la acción con la que anteriormente había tenido éxito.
propio de su egocentrismo, más que de hacer un seguimiento
detallado del propio objeto. (Lo encontrarás en el apartado de Fac-
tores de! Desarrollo.)
4. (La información para contestar a esta propuesta la encontrarás en el

apartado dedicado al estadio sensoriomotor, y el dedicado a la per-
manencia del objeto.)
a) A partir del momento en que el niño tenga adquirida la intencionali-

dad de su acción, la posibilidad de desplazamiento y algunos indicios
sobre la noción de objeto permanente. (De los 12 a los 18 meses
aproximadamente,) (Si hemos llamado su atención, el niño ha visto
dónde lo escondíamos y podrá localizarlo.)
b) Es un juego que se debe hacer ya con niños mayores de 2 años.
c) Durante el tercer periodo del estadio sensoriomotor (entre 4 y 8

meses aproximadamente).
d) Aunque implique, según Piaget, aspectos posteriores, al existir la

motivación del estímulo socioafecttvo es un juego que se podrá intro-
ducir a partir de los 6 meses aproximadamente.
e) Ya en el segundo ciclo de !a etapa de educación infantil. Estamos

pidiendo que el niño manifieste su conceptuaiización del objeto, sea
capaz de representarse su imagen mental y reconocerlo a través de
las características que detecte a través de sus manos.
f) Puede ser un juego apropiado ya en el nivel de 2-3. aunque depen-

diendo de las condiciones que pongamos puede ser útil también en
años posteriores (siempre que compliquemos la búsqueda de la
fuente sonora o elijamos sonidos menos familiares).
28
Módulo de desarrollo cogmtivo y motor INTRODUCCIÓN
5. Según Piaget. los logros cognitivos más característicos alcanzados

por un niño de 2 años son:
•— La adquisición de la acción intencional. El niño ya es capaz de deci-

dir qué quiere hacer en un determinado momento, es decir, actuar
para un fin.
— Ha adquirido la noción de permanencia del objeto. Sabe ya que ios

objetos tienen existencia propia, independiente de su acción.
— Ha iniciado la representación interna de la realidad. A partir de

ahora podrá expresar esta adquisición en función de la evolución
de sus lenguajes. El niño comprende antes de expresar.
(Para repasarlo tienes que ir a los apartados referidos al período sen-

soromotor y preoperacional de esta Unidad.)
6. La mayoría de las conductas infantiles reflejan en mayor o menor

grado componente de transmisión social. Algunos ejemplos fáciles
de identificar serían:
— Las conductas de relación social: saludar, despedirse, dar gracias...

— El baile, los juegos...
— Los hábitos de comportamiento, de limpieza...
Estas conductas manifiestan un alto grado de componente imitativo en

sus primeros momentos cuando el niño precisa el concurso de indicios
claros e inmediatos. Según se hace mayor y madura cognitivamente el
niño manifiesta ya sus elaboraciones mentales, llevando la iniciativa y
realizando cada vez acciones más precisas y eficaces. (Repasa los apar-
tados dedicados a la función simbólica y a la evolución de la imitación.)
UNIDAD 4
1. La respuesta a esta propuesta la has estudiado en los apartados de

esta Unidad, donde se explican las características del conocimiento
infantil y la forma peculiar que tiene el niño de razonar.
a) En el primer caso nos encontramos con un claro ejemplo de cómo

el niño tiene más en cuenta el aspecto externo, la apariencia, que las
transformaciones propias del proceso vital.
b) En este caso nos encontramos con un claro ejemplo de animismo,

ya que el niño adjudica conciencia e intencionalidad a un hecho físico.
c) La explicación infantil de esta respuesta nos ejemplifica ciaramente

el artificialismo, manifestación del egocentrismo infantil.
29
I [ < « [ « ! . • • Módulo de desarrollo cognitivo y motor
d) Aquí el niño se centra únicamente en un rasgo físico de ía reali-

dad, el tamaño del recipiente, olvidando el hecho objetivo de que
ha visto contar los caramelos y se ha puesto idéntico número en
ambos.
2 A modo de ejemplo seleccionamos:
— Tiempo que permanece entretenido con la actividad.

— Adecuación de sus respuestas a las indicaciones verbales que le
hacemos: Responde a las preguntas, participa en los gestos...
— Actitud postura!: su situación espacial y su cuerpo manifiestan
fácilmente su grado de interés y consecuentemente su atención.
— Rememoración de la narración.
(Repasa el apartado dedicado a la atención).
3. Además de la atención que ya hemos visto en la respuesta a la

pregunta anterior, a lo largo de la Unidad has podido encontrar
múltiples referencias a la utilización de narraciones como recurso
apropiado para trabajar el desarrollo cognitivo del niño. A modo de
ejemplo te aportamos:
— La memoria comprensiva. De hechos, sucesos, nuevas palabras

que impliquen nuevos conceptos...
— El razonamiento a través de las secuencias de sucesos causa-
efecto.
— La creatividad. Las narraciones pueden ser recreadas y reinventa-
das con la colaboración de los propios niños.
Además de estas capacidades son muchos los contenidos del ámbito

cognitivo que se trabajan a partir de esta actividad, por ejemplo, la orga-
nización temporal a partir de la sucesión de acontecimientos que se
narran.
4. Es otra respuesta que te exige elaborar la información que te aporta-

mos a lo largo de esta Unidad. Podríamos definir como estrategias
adecuadas:
— Trabajar su atención por medio de estímulos significativos, funda-

mentalmente buscando el aumento de tiempo atencional.
— Motivación adecuada y dedicación individual por parte del educador.
— Intentar descargar su exceso de actividad en los momentos permi-
tiéndonos luego que se centre mejor en las situaciones atencionales.
5. Esta respuesta implica también una elaboración personal de la infor-
mación estudiada.
30
— Aspectos sensoriales a partir de los estímulos que producen:

color, forma...
— Aspectos motores, manipulativos y de aprehensión.
— Aspectos cognitivos, ya que a partir de su acción el niño irá inte-
riorizando información del objeto y de su propio cuerpo.
UNIDAD 5
1. El articulo 4° del Real Decreto del Currículo explícita los objetivos

generales de la etapa de Educación Infantil. Como ya sabes, única-
mente prescriptivos para los Centros de Educación formal, pero clari-
ficadores para cualquier Educador infantil, independientemente de la
institución desde donde ejerza su profesión.
Intentando recoger la información que nos aporta más directamente

relacionada con nuestro Módulo, destacaríamos:
El apartado a): Se dirige al descubrimiento, conocimiento y control

del cuerpo, contenidos claramente relacionados con el ámbito motor,
fundamentalmente, con el esquema corporal y, a !a vez, con el ámbito
cognitivo, ya que como ya sabes el descubrimiento que el niño hace
de sus posibilidades motoras pasa a convertirse en conocimiento de
sus potencialidades y limitaciones.
El apartado b): Se dirige a la actuación autónoma en las actividades

habituales de! niño. La actuación implica siempre acciones motoras.
Vestirse, comer, jugar...
Pero, además, el niño debe conocer la forma adecuada socialmente
de actuar, conocimiento social; los espacios, los objetos que ha de
utilizar... conocimientos fisicos y lógicos.
El apartado e): Implicaría los tres ámbitos trabajados. El ámbito sen-

sorial, ya que la exploración y observación nace de la estimulación sen-
sorial; el ámbito motor y el ámbito cognitivo, ya que el niño conocerá
a partir de su acción. Los conocimientos obtenidos serán prioritaria-
mente de conocimientos físicos y lógico-matemáticos.
El apartado f): Está directamente dirigido al ámbito cognitivo y con-

cretamente a los contenidos de conocimiento social.
El apartado g): Se centra en aspectos relacionados con la función

simbólica y la representación, contenidos de desarrollo cognitivo,
íntimamente relacionado con la expresión y comunicación del niño,
estudiada en el Módulo 4.
31
INTRODUCCIÓN Módulo de desarrollo cognítivo y motor
El artículo 5.° concreta estos objetivos en el primer ciclo. Los más

relacionados con nuestros ámbitos de desarrollo son los recogidos
en los apartados b>. dh 0 y í).
A pesar de que en los apartados reseñados aparecen más clara-

mente reflejados los ámbitos de desarrollo propuestos, dado el
desarrollo integral del niño, podríamos encontrar conexiones
también con el resto. (Repasa el apartado 1 de la primera parte
de esta Unidad.)
2. La respuesta a esta propuesta la reflejaremos en la siguiente tabla:
Bloque 1 Bloque II Bloque III Bloque IV

\
1. Identificación de 1. Exploración de las 2. Planificación se- 1. Acciones autóno-
partes del cuerpo. posibilidades motri- cuenciada de accio- mas del cuidado del
ces del cuerpo. nes. cuerpo.
2. Utilización de senti-
dos. 2. Control del tono y 2. Acciones de cola-
la postura. boración en el cui-
2 dado de! entorno.
3. Adaptación de rit-
o
z mos. 3. Hábitos de alimen-
Ul tación (Utilización
4. Coordinación cor-
I poral.
de utensilios).
5
IU
5. Coordinación de
ff habilidades motri-
a ces.
6. Afianzamiento de
lateralidad.
7. Desplazamientos.
co 1. Aceptación de posi- 1. Iniciativa. 4. Iniciativa y autono-

UDE
bilidades y limitacio- mía en las tareas.

2. Actitud de ayuda.
nes.
3. Aceptación de sus
2. Confianza en sus
O propias posibilida- posibilidades.
des.
Área I Identidad y autonomía personal
32
Módulo de desarrollo cognitiwo y motor
Aclaraciones:
No hemos introducido los conceptos, ya que implicarían aspectos

cognitivos, a pesar de estar relacionados con el conocimiento del
propio cuerpo.
Los procedimientos que se han seleccionado implican todos ellos

dominio del esquema corporal y organización espacial y temporal.
Hemos seleccionado también las actitudes que consideramos van a

ser más potenciadas mientras se trabajan los contenidos sensorio-
motores. (Repasa el apartado 2 de la primera parte de la Unidad.)
3. Entre los diferentes contenidos de conocimiento social que podrías tra-

bajar vamos a seleccionar aquellos que puedan tener más incidencia
en la vida comunitaria que plantea el Centra Residencial de Menores:
— Colaboración al nivel de las posibilidades individuafes en la recogi-

da de la habitación.
— Respeto a las normas de silencio en los períodos establecidos.
— Cuidado de los instrumentos de uso personal.
— Detección, reconocimiento e interpretación de los distintivos per-
sonales.
— Ritmos y ritos de las rutinas de higiene y alimentación.
4. Los niños del nivel 1-2 se encuentran todavía en el período sensoro-

motor (Repasa la información correspondiente en la Unidad 3). y ello
implica que deberemos trabajar siempre dentro de las premisas que
nos marca esa realidad y atendiendo a las características que recogí-
amos en el apartado 1:
— Situaciones que impliquen la acción del niño (cuantas más, mejor).

— Propuestas espontáneas y naturales.
— Actividades que compendien la exploración del propio cuerpo, de
los objetos y del espacio.
— Al tiempo que le permitan enfrentarse a nuevas situaciones y
explorar y aplicar lo ya conocido.
Te proponemos introducir en el aula un nuevo material: papeles de

distintos colores, tamaños, texturas... (cartulina, periódico o revistas,
embalar, celofán, seda...) y dejar al grupo actuar libremente.
El material permitirá que el niño realice muy variadas acciones: pisar-

lo, cogerlo, chuparlo, ponerlo sobre la cabeza, tocado, transportarlo,
compartirlo con el compañero, romperlo, ver al trasluz...
33
INTRODUCCIÓN Módulo de desarrollo cognítivo y motor
Los aspectos que estamos trabajando, además de los aspectos sen-

soriales y motores, base de los aspectos cognitivos son:
— Conocimientos del medio: Conocimiento físico. Propiedades de

los objetos: color, forma, peso, textura...
— Conocimientos sobre su propio cuerpo: ¿Qué movimiento es más

adecuado para atrapar el papel de seda que cae lentamente?
¿Cómo puedo romper más eficazmente un trozo de periódico?
¿Qué fuerza necesito aplicar para rasgar la cartulina? Evidentemente
nos encontramos en una fase únicamente vivencia! o preparatoria.
— Conocimientos del entorno social: Compartir material, jugar con el

otro, respeto del espacio individual, colaboración...
Tu papel como Educador Infantil es fundamental en esta situación y debe-

rás estar pendiente de cuantas contingencias ocurran con el fin de mejo-
rar la experiencia del niño: evitar conflictos, llamar la atención sobre el
descubrimiento que ha hecho un pequeño, ayudar en un momento deter-
minado al niño en problemas, observar el desarrollo de la actividad infantil
y recoger información para las siguientes: ¿Por qué no introducir algún
material nuevo? (palos, telas...) ¿Conviene darles más oportunidades de
experimentar este material? ¿Se han cansado de él? ¿Qué variedad de
acciones han surgido?...
5- Para dar respuesta a esta propuesta debes conocer previamente las

características evolutivas de los niños íaspectos del conocimiento
infantil de la Unidad 3). as! como la información correspondiente a las
clasificaciones (subapartado 4 del punto de la primera parte de esta
Unidad, dedicado al Conocimiento Lógico-MatemáticoX
Primera actividad. Nivel 2-3.
Juegos libres con los bloques de construcciones. Los niños a lo

largo de su actividad, harán distintas agrupaciones que identificarán
con "casas", "trenes"... (colecciones figúrales)- Igualmente sucedería
con otros materiales: legumbres, botones, chapas...
Segunda actividad. Nivel 3-4.
Juegos con bloques lógicos con propuestas del tipo "hacer una torre
roja", "reunir todas las figuras redondas"... aplicando ya un criterio de
clasificación. Igualmente se podria proponer la organización de los mate-
riales del rincón de pintura; separar los cuentos del rincón de biblioteca
por sus temas y en función de los distintivos que hayamos colocado...
Tercera actividad: Nivel 5-6.
Poner una cruz en las casillas correspondientes;
34
Módulo de desarrollo cognitivo y moto-
Animales Animales Animales Animales

Animales que viven en que andan que ponen que tengan
que vuelan el agua por la tierra huevos cuatro patas
El juego consistirá en nombrar animales y poner una cruz en las casi-

llas que correspondan. Asi. un perro sólo tendrá una cruz, pero la
gallina tendrá tres. Posteriormente razonaremos con los niños los
subgrupos obtenidos y trabajaremos la relación de inclusión de unos
subgrupos en otros. (En la clase de animales que ponen huevos esta-
rá incluida la subclase de los animales que vuelan, pero también
habrá animales que viven en el agua y que ponen huevos e incluso
pueden aparecer algunos de tierra.)
UNIDAD 6
1. Para responder a esta propuesta debes recoger la información
correspondiente a los apartados de la segunda parte de esta Unidad,
dedicados a Las Situaciones Sen so rio-Motoras y a Los Recursos
Materiales y Espaciales.
A modo de ejemplo te proponemos la utilización del siguiente Cuadro:
Contenidos Actividades Recursos
Coordinación ojo-pie — Andar — Ladrilfos

— Saltar — Palos
— Correr — Aros
— Bajar y subir escaleras — Banco sueco
— Reptar — Colchonetas
— Saltar
Coordinación ojo-mano Trasladar objetos: — Palos

— De diferentes — Globos
tamaños — Telas
— Diferentes formas — Papeles
— Diferentes pesos — Material de madera
— Entre dos — Saquitos de arena
— En pequeños grupos
35
| Contenidos Actividades Recursos
La te ral i dad — Trasladar objetos — Globos

rodando con algún
instrumento — Pelotas
— Trasladar globos con — Palos
un instrumento
— Mantener en el aire un — Raquetas de plástico
papel de seda con — Papeles
algún instrumento
Ajuste rítmico -— Desplazarse siguiendo — Cintas de audio con

diferentes melodías diferentes melodías
— Emitir sonidos acordes rítmicas
con señales
preestablecidas — Palos
— Realizar movimientos — Intrumentos musicales
corporales acordados
en función de
diferentes ritmos
Percepción del espacio — Botar — Pelotas de diferentes

— Saltar tamaños y pesos
— Lanzar
Aclaraciones;
Las actividades que aquí señalamos pueden y deben ser recreadas y

estimuladas con juegos, canciones...
Los recursos han sido seleccionados del material específico de psi-

comotricidad. pero podrían también servir otros materiales existentes
en el entorno.
Para responder a esta propuesta tienes que tener presente la infor-

mación que te aportamos en la segunda parte de la Unidad 1, en el
apartado correspondiente a las Técnicas de Observación, y comple-
mentarla con los contenidos de la segunda parte de esta Unidad,
dedicada a la psicomotricidad.
A modo de ejemplo te hacemos aqui algunas propuestas para la ela-

boración del guión de observación y el instrumento de recogida de la
información.
Aspectos que se podrían recoger en el guión:
36
Módulo de desarrollo cognitivo y motor INTRODUCCIÓN
A. Eí registro de los recorridos que se han realizado.
— Fijándonos en el nivel: tónico-emocionaf: sensorio-motor; percep-

tivo-motor; proyectivo-simbólico y sígnico-conceptual.
— Centrándonos en cómo ha sido la participación: individual, en

parejas, en pequeño grupo...
B. El registro de los resultados obtenidos a partir de las propuestas

que hayas hecho:
— Los objetos que se han utilizado: ¿Han sido adecuados? ¿Han sido
utilizados según se había previsto?
— Las acciones realizadas: ¿Responden a las que habías programado?
C El registro de las propuestas surgidas en el grupo: ¿Surgieran pro-

puestas nuevas en el grupo? ¿Fueron seguidas por todos o sólo por
algún pequeño grupo?
D. El registro de las situaciones que consideres de descontrol: debes

analizar aquí tu actuación, tus momentos de desorientación, las acti-
tudes que has mantenido.
E. El registro de los aspectos que podrían servir de propuesta para

futuras sesiones: Podrían provenir de la iniciativa de la acción de los
propios niños, de aspectos que te parezcan insuficientemente traba-
jados, de problemas en el grupo que hayas detectado...
Instrumento de recogida de información.
Recorridos Resultados Propuestas Actuación Nuevas

Nivel Participación Objetos Acciones surgidas Educador propuestas
37
3. Los conceptos arriba-abajo corresponden al ámbito cognitivo, con-

cretamente a contenidos de trabajo de conocimiento lógico-matemá-
tico donde se integran las relaciones espaciales. (Repasa el apartado
de la Unidad 5. dedicado a los contenidos y actividades de conoci-
miento lógico-matemático.)
Además podrían considerarse contenidos de trabajo de ámbito psico-

motor relacionados con la organización espacial. (Recuerda lo estu-
diado en la Unidad 2. con relación a los aspectos perceptomotrices.)
Como todo concepto relacionado con las relaciones en el espacio, la

secuencia de aprendizaje debe partir de la exploración y experimenta-
ción vivencial hecha por el propio niño para posteriormente pasar a
su conceptualización y representación. Y por ello, será un contenido
idóneo para trabajar a partir de las técnicas psicomotrices.
Proponemos trabajarlos:
— A partir de actividades y juegos motóricos libres que impli-

quen subir y bajar desniveles, que permitan al niño vivenciar
diferencias entre las posiciones arriba-abajo; juegos con el
adulto, "aserrín, aserrán"...
— Con actividades de nivel sensoríomotoras que impliquen cambios
en la posición del cuerpo en eí espacio que le permitan captar las
sensaciones propioceptivas que la acción produce.
— Con actividades de nivel perceptivo-motor que signifiquen ya
organización espacial: lanzar la pelota arriba y abajo; empujar el
globo hacia arriba.
— Con actividades de nivel simbólico, donde el niño represente

con su propio cuerpo o con objetos su inicio de conocimiento
de! concepto: situar objetos encima de la cabeza para represen-
tar personajes, agacharnos, situarnos abajo para representar
que somos animales pequeños...
— Con actividades de nivel conceptual donde ya el niño pueda

plasmar lo aprendido a través de su cuerpo en el espacio y
transmitírnoslo a través de sus diferentes lenguajes: narrando
cuentos; pintando sus dibujos...
Como puedes observar, el momento evolutivo de los niños con los

que vayas a trabajar los conceptos te señalará perfectamente en qué
nivel empezar y hasta cuál llegar.
4. Partiremos de ta información recogida en el apartado de Los Recur-

sos Personales de la segunda parte de esta Unidad (podrías utilizar
38
también las estrategias de actuación recogidas en la Unidad 5. selec-

cionando aquellos aspectos que más incidencia tendrán en el desa-
rrollo motor y en la edad del niño propuesto).
A modo de ejemplo:
— Dar seguridad al niño en sus acciones motoras. Evitar constante-

mente los avisos de peligro, que dan tranquilidad al adulto pero
coartan su libertad y su iniciativa motriz.
— Vigilar y mantener un tono corporal, de vo2 y de movimientos ade-
cuados para favorecer la relación con el niño y los lazos afectivos.
— Mantener posturas corporales cercanas al niño: arrodillados, sen-
tados...
— Estimular su acción motriz proponiendo retos alcanzables.
— Motivar su interés por el movimiento resaltando y llamando la
atención sobre sus pequeños logros.
— Etc.
5. La información necesaria para responder a esta propuesta la encon-
trarás en el apartado Situaciones Proyectivo-Simbólicas de la segun-
da parte de esta Unidad, junto a la recopilada en el apartado referido
a recursos materiales.
Seleccionamos, a modo de ejemplo, como contenido la escenificación,
ya que nos parece un modo muy adecuado para que el niño exprese
con su cuerpo los conceptos que domina sobre diversos aspectos del
medio.
Te recordamos que la escenificación, que se considera un contenido
de expresión, es útil también como todos los lenguajes, para confor-
mar el conocimiento.
El listado de recursos que podríamos aportar sería enorme; destacamos:
— Telas, ropas...
— Objetos personales: bolsos, collares, zapatos, sombreros...
— Pinturas de maquillaje.
— Objetos para delimitar espacios.
— Objetos de representación: palos que representen espadas, caballos...
— Utensilios de expresión plástica para decorar.
— Cásete y cintas de música.
— Cuentos para seleccionar aspectos a escenificar.
— Espejos.
39
11.' 11 ;i*m i i « [»].'• Módulo de desairollo cognitivo y motor
UNIDAD 7
1. Es evidente que la información que se obtendrá a partir de fas pro-

puestas que te proponemos no tendrá el mismo peso específico a la
hora de planificar tu intervención con el niño.
Las preguntas 1. 3, 6 y 7 buscan recoger datos relacionados con la
atención a las necesidades primarias del niño. Son preguntas obliga-
das a la hora de hacerte cargo de un niño de 2 años aun en el caso
de que no presente problemas especiales. Ten en cuenta que todavía
el niño no tiene un nivel de lenguaje suficiente y todas las pistas que
nos aporte la familia para atenderle, hasta que puedas llevar a cabo
tu propia observación, serán esenciales para el bienestar del niño y
para la creación de lazos afectivos adecuados.
La pregunta 4 es necesaria, ya que se trata de un niño con necesida-

des educativas especiales, que aun en el caso de que no presente
problemas motóricos, presentará alteraciones en su proceso de
desarrollo que podrian motivar el retraso de sus adquisiciones. (De
todas formas es un aspecto que podrás conocer personalmente,
desde los primeros momentos, pues implica una conducta que se
observa directamente de forma fácil.)
La pregunta 5 te aportada un dato de relativa importancia ya que úni-

camente te permitiría hacerte una idea aproximada de la gravedad del
problema del niño. Necesitaría ser completada con otras que te infor-
men de las diferentes potenciaíidades que presenta.
La información que te van a aportar las preguntas 2 y 8 no tendrá
relevancia en tu trabajo directo y seria más propia y adecuada para
otros profesionales: médicos, psicólogos...
2. Para responder a esta pregunta deberás estudiar el contenido del
apartado donde se recogen las necesidades especiales de los niños
con deficiencias auditivas y las adaptaciones y respuestas educativas
más adecuadas.
El niño con hipoacusia grave (pérdida de 40 a 60 decibelios) dispone de
restos auditivos que pueden y deben ser aprovechados, a pesar de que
suponga dificultades y retrasos importantes en la comprensión y expre-
sión oral.
Entre las adaptaciones que debes hacer destacamos:
— Seleccionar cuentos que no sean excesivamente largos para evi-
tar que el niño se canse y desconecte.
— Motivarle e involucrarle de forma individual en la actividad, procu-
rando captar su atención y centrarla en la narración.
40
Módulo de desarrollo cognitivo y mote
— Procurar que el niño tenga puesto, en adecuadas condiciones, su

audífono (imprescindible).
— Situar al niño en la posición más adecuada para que:
— Te vea de frente y pueda así seguir el movimiento de tus labios y

tu modo de articular los sonidos.
— Le pueda llegar el sonido con más nitidez (cercano a ti).
-— Utilizar todo tipo de recursos expresivos que involucren otros sen-

tidos;
• Imágenes, cuentos, dibujos...

• Expresión gestual y corporal.
• Música.
• Dramatización.
— Confirmar que ha entendido algunos aspectos del cuento y esfor-

zarte en hacerle participar con preguntas directas sobre la narra-
ción (la respuesta del niño será al nivel que le permita su evolución
oral y acompañada de signos),
3. Para responder a esta propuesta tienes que tener presente las nece-
sidades comunes a todos los niños de esa edad.
— Necesidades físicas primarías: salud, alimentación, higiene, descan-

so... (Las estudiarás a fondo en el Módulo de Autonomía y Salud.)
— Necesidades afectivas y sociales: sentirse querido, relacionarse

con los niños y con los adultos; manifestar y recibir muestras de
afecto, jugar... (Módulo de Desarrollo Socioafectivo.)
— Necesidades de exploración y descubrir: lo que puede hacer

su cuerpo, lo que hay en su entorno social y físico. (Conteni-
do de este Módulo.)
— Necesidades de expresar lo que siente, lo que conoce... (Módulo

de Expresión y Comunicación.)
En el caso que nos ocupa además de estas necesidades, que

debes intentar concretar en acciones propias del niño de dos años
írepasa las Unidades 2. 3 y 4 para concretarlas en los aspectos
sensoriomotores y cognitivos). el niño presentará otras especia-
les derivadas de su propia problemática.
— Necesidad de ayuda en las actividades cotidianas: comida, aseo,

higiene... (a los dos años es muy posible que esa ayuda tenga que
ser grande, aunque siempre manteniendo el principio de ir traba-
jando su autonomía en estos aspectos).
41
— Necesidad de guiar su movimiento y su acción a la hora de despla-

zarse, jugar, explorar objetos...
— Necesidad de poderse mover con cierta autonomía en su entorno

a pesar de su limitación visual,
— Necesidad de vivencias y percepciones sobre su propia imagen.
— Necesidad de que ios estímulos visuales se ie presenten de la

forma más adaptada posible a sus posibilidades (su concreción te
la darán los especialistas).
— Necesidad de que el medio le proporcione información a partir de

estímulos adecuados para ser percibidos a través de otros senti-
dos que no sea la vista, fundamentalmente el tacto y el oído.
— Necesidad de potenciar su movimiento en el espacio (que en prin-

cipio estará limitado por sus dificultades personales).
— Necesidad de estimular especialmente su percepción táctil y auditiva.
— Necesidad de recibir información oral complementaria sobre los

aspectos que no podrá captar visualmente (siempre al nivel com-
prensivo de un niño de esta edad).
— Necesidad de apoyo a la hora de jugar y de iniciar la creación

de imágenes mentales sobre los aspectos de su propia perso-
na y del medio.
Al igual que en las necesidades comunes, éstas deberán ser concre-

tadas en aspectos prácticos a la hora de tu intervención.
A. La respuesta a esta propuesta supone analizar los objetivos propues-

tos bajo el prisma de toda la información que te hemos aportado en
esta Unidad.
Los objetivos 1. 2 . 3. 4, 5. 7. 9 y 10 no precisan ser modificados

para adaptarse al trabajo con un niño ciego, ya que como puedes ver,
todos ellos pueden y deben ser metas fundamentales de tu trabajo
con cualquier niño. (Lo que muy probablemente deberás adaptar será
su secuenciación y temporalización, ya que es muy probable que exi-
jan un proceso de aprendizaje más largo y los aspectos de tu inter-
vención que se tendrán que adaptar a las limitaciones perceptivas
que presenta su problemática.)
Encontrarás dificultades especiales a la hora de lograr aquellos objeti-

vos más directamente relacionados con los ámbitos motor, sensorial
y cognitivo del desarrollo: el objetivo 1 (Adquisición de la propia ima-
42
Módulo de desarrollo cognitivo y motoi INTRODUCCIÓN
gen): el objetivo 4. en lo referente al descubrimiento de las propias

posibilidades motrices y expresivas; los objetivos 8 y 10. ya que impli-
can acciones que en principio contarán con limitaciones muy claras.
El objetivo 6, tal y como está expresado, es evidente que será inal-

canzable por el niño ciego. Como ejemplo de posible adaptación te
proponemos: "Aplicar la habilidad manipulativa necesaria para mane-
jar y explorar objetos con un grado de precisión cada vez mayor en la
realización de actividades de ¡a vida cotidiana y de tareas relaciona-
das con formas de representación que pueda recibir táctilmente",
Como puedes ver. las matizaciones introducidas no han modificado

las capacidades que se pretenden: la exploración y la representación,
sino que se adaptan a la realidad del niño.
5. Es una propuesta que busca tu reflexión y elaboración persona! de la

información que hayas obtenido con el estudio de esta Unidad.
Como habrás deducido, no pretende respuestas sobre aspectos con-

cretos, ya que exigirían más precisión en los datos. No sabemos qué
tipo de limitación presenta la problemática motora del niño: ¿Puede
desplazarse? ¿Puede manipular? ¿Hasta qué punto le impide la acción?
Únicamente podrías elaborar, a modo de guión de observación, aque-

llos aspectos que, una vez estudiados los informes y recibida la infor-
mación necesaria, tendremos que analizar, con el fin de concretar su
necesidad de adaptación.
— Los aspectos relacionados con su bienestar físico: sillas especia-

les, colchoneta...
— Los aspectos relacionados con la movilidad: espacio del aula,

zona al aire libre, espacios comunes, espacios de traslado, pasi-
llos...: accesibilidad, obstáculos; peligros especiales...
— Los aspectos relacionados con la exploración y conocimiento del

medio, estímulos sensoriales; auditivos y visuales; ubicación de
objetos; juguetes y materiales específicos (decoración significati-
va: estanterías accesibles.,.).
— Los aspectos relacionados con su autonomía personal cotidiana;

comida, aseo, higiene, descanso.,.: posibilidad de adaptación en
espacios, mobiliarios y materiafes (cubiertos especiales, mesas y
sillas adaptadas...),
— Los aspectos relacionados con la comunicación, la relación y el

juego: espacios, mobiliario, juguetes...
43
• m í a » ] m [««[«!••• Módulo de desarrollo cognitivo y motor
6. La propuesta te presenta una nueva perspectiva de trabajo, ya que

en este caso, no eres el responsable de un aula educativa, sino de
suplir la atención cotidiana en ei entorno familiar del niño. Esta situa-
ción no te exime de la obligatoriedad de mantener los criterios educa-
tivos propios de un Educador Infantil a la hora de organizar tu inter-
vención. Los pasos a seguir en la fase previa a la planificación de tu
intervención serán:
— Recopilación y análisis de los informes profesionales existentes:

médicos, psicopedagógicos. sociales, historial evolutivo y escolar...
— Solicitud y gestión de las revisiones especializadas que conside-

res necesarias, en el caso de que no existan o se encuentren des-
fasadas, con el fin de mejorar tu conocimiento sobre las necesida-
des del niño (en este caso, piensa que debes suplirá la familia).
— Entrevistas, en caso necesario, con los especialistas que atienden

al niño.
— Entrevista con el tutor del niño en el centro educativo con el fin de

coordinar actuaciones.
A partir del análisis de todos los datos e informaciones obtenidas,

podrás tener ya base para iniciar la planificación de tu trabajo.
7. La propuesta está planteada de manera amplia, sin dar ningún dato

especifico sobre tas capacidades que el niño presenta.
Puedes prever que el niño sufrirá retraso en su desarrollo global, oca-

sionado por sus dificultades comprensivas y de procesamiento de la
información y que tendrás que centrarte en contenidos de tipo funcio-
nal, es decir, en aquellos que puedan tener mayor interés y aplicación
en su vida diaria, principalmente de tipo procedimental y práctico.
Con estos criterios serían muchos los contenidos que se podrían

seleccionar; a modo de ejemplo te sugerimos:
-—Contenidos de ámbito sensorial: detección de estímulos táctiles;

identificación de sonidos cotidianos: discriminación de colores
básicos; exploración sensorial de objetos de uso diario: objetos
de higiene, de vestido...
— Contenidos de ámbito motor: control postural; desplazamientos:

coordinación y control corporal en las actividades cotidianas: coordi-
nación y control de las habilidades manipulatívas; utilización correcta
de utensilios cotidianos: cubiertos, objetos de higiene... equilibrio
estático y dinámico...
44
Módulo de desarrollo cognitivo y motor • l.'H;t»l>nr«r»].'
— Contenidos de ámbito cognitivo: normas elementales básicas de

relación y convivencia: saludar, despedirse, dar las gracias...; funcio-
nes de los objetos de uso cotidiano; detección de las situaciones de
peligro; comprensión de órdenes sencillas...
Como puedes ver, en principio podría valer cualquier contenido siem-

pre que cumpla el requisito de ser funcional y útil para su desenvolvi-
miento básico. (No seria muy correcto, sin conocer más características
del niño plantearte contenidos relacionados con conceptos lógicos que
posiblemente no podrás trabajar.) (Repasa el apartado correspondien-
te a los niños con problemas psíquicos y la Unidad A donde se recogen
los contenidos de trabajo en los diferentes ámbitos.)
8. Esta propuesta es algo más concreta que la anterior, ya que te da

tres datos importantes:
— El niño presenta problemas motores (no sabemos cuáles).
— No tiene afectadas el resto de capacidades: perceptivas y cognitivas.
— Tiene dos años. Aunque la edad cronológica no tiene un valor

determinante, si tiene importancia a la hora de planificar tu actua-
ción, ya que te limita y concreta en cierta manera dónde debes
empezar a trabajar. (Repasa la evolución cognitiva del niño en la
Unidad 3.)
Sin embargo desconoces:
El tipo de acciones que el niño puede hacer: ¿Puede tocar?; ¿Mante-

ner objetos en sus manos?; ¿Tiene afectada su sensibilidad?; ¿Puede
desplazarse? ¿Puede comunicarse oralmente?; ¿Oye adecuadamen-
te?; ¿Cómo es su visión?...
Tendrás que partir únicamente de estrategias de tipo general, que

obtendrás analizando los apartados 2 y 3.2. de esta Unidad. A modo
de ejemplo:
— Estimular y motivar al niño para que se involucre en las actividades.
— Reforzar su acción, apoyando sus logros y proponiéndole peque-

ños retos al alcance de sus posibilidades.
— Adaptar ei medio, objetos y espacio, para facilitarle su exploración.
— Proporcionarle suficientes estímulos perceptivos al alcance de

sus capacidades.
— Velar por su bienestar físico: postura cómoda, situación adecuada

para percibir y recibir el mayor número de estímulos posibles...
45
— Procurar no hacer lo que el niño puede hacer por sí mismo. (Con

la edad del niño, todavía serán muy pocas cosas.i
9. En este caso, la propuesta es mucho más concreta que las anterio-

res, ya que te propone diseñar las adaptaciones necesarias para un
niño de tres años, que presenta un año de retraso general debido a
un entorno con descompensaciones sociales. (De todas formas,
sería conveniente conocer datos exactos del nivel que presenta en
los diferentes ámbitos de desarrollo.)
Las adaptaciones que debes emprender irán relacionadas con

aspectos de tu propia actuación, ya que es muy posible que no ten-
gas que introducir variaciones excesivamente significativas.
— Aunque los objetivos pueden ser los mismos que para el resto del
grupo, deberás dar prioridad a algunos de ellos en los que centra-
rás tu actuación. Posiblemente aquellos que buscan la valoración
personal, la seguridad y su integración en el grupo (los aspectos
socioafectivos).
— A la hora de seleccionar los contenidos, será necesario que intro-

duzcas algunos que aunque superados por el resto del grupo,
sean necesarios todavía para niños de dos años. Refuerzo de
aspectos motores, sensoriales, perceptivos, aspectos de autono-
mía; control de esfínteres, la comida...
— En fas actividades, además de intentar que todas ellas sean situa-

ciones abiertas, asequibles al niño, será necesano utilizar estrate-
gias adecuadas: apoyar especialmente al niño, procurando que
reciba suficientes modelos, tuyos y de los compañeros, reforzan-
do su comprensión de la situación, motivando y estimulando su
acción, permitiendo y valorando sus actuaciones y logros...
— En la selección de materiales, deberás introducir algunos de nive-

les anteriores: construcciones grandes: juguetes sensoriales;
material para apilar, recipientes para introducir. (No tendrá que ser
en ningún caso material especial para este niño, sino que deberá
ser material de clase para uso de todo el grupo.)
— En fa organización temporal, es muy posible que haya que prolon-

gar algo el tiempo dedicado a la comida, con el fin de que el niño
pueda ensayar su autonomía; la hora de aseo, si todavía no tiene
suficientemente adquirido el control de esfínteres...
(Repasa el apartado 3.3 dedicado a los niños con problemas psíquicos.)

10. Las adaptaciones que se harán en estos dos casos, presentan bas-
tantes aspectos comunes, ya que se trata de dos niños que presen-
46
Módulo de desarrolk) cognitivo y moto< INTRODUCCIÓN
tan necesidades educativas especiales semejantes a la hora de

enfrentarse al conocimiento y dominio de su medio.
Sin embargo, hay una diferencia sustancial que deberás tener presente:
En el caso del niño ciego, la intervención educativa tiene que prescin-
dir totalmente de la percepción visual, ya que desgraciadamente no
podrá ser captada por el niño. Las implicaciones didácticas de esta
realidad serán:
— Potenciar el resto de las capacidades perceptivas, como medio de
extraer información.
— Adaptar el espacio a esta limitación, dando prioridad a los aspec-
tos perceptivos auditivos y táctiles.
— Cuando tengas que trabajar con un niño con restos visuales deberás:
— Dar prioridad a los aspectos de percepción visual, adaptándolos a
las características y limitaciones que la visión del niño presenta,
previa consulta a los especialistas.
— Adaptar el espacio, dando prioridad a la adecuación a las necesi-
dades del niño de los estímulos visuales que presente.
(Repasa el apartado dedicado a Los Niños con Problemas Visuales.)
47
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
lili
EL EDUCADOR INFANTIL
Y EL DESARROLLO COGNÍTIVO
r MOTOR DEL NIÑO
D m r c o C N GENERAL DE EDUCAOÚN.
fCRMAOÓN PROf EStONAL E
INNOVACIÓN EDUCATOA
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE r DESftRROUO DE L* EDUCAdÓM
Coordinación:
Autora:
María Pilar Palacios Saiz

Otilia Gregon Castillo
Fotografía:
Maria Pilar Palacios Saiz

SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Edita:
i SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA.
ÑIPO 176-03-199-7
ISBN. 84-369-3741-4
Depósito Legal S 1408-2003
Imprime. Gráficas VARONA SA.
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 5
EL EDUCADOR PRIMERA PARTE

INFANTIL Y EL
1. ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS 9
DESARROLLO
COGNITIVO Y 2.1. Maduración, desarrollo y aprendizaje 15
2.2. El Educador Infantil y el desarrollo cognitivo
MOTOR DEL y motor 18
2.3. ¿Desarrollo o desarrollos? 18
NIÑO 2.4. Las situaciones de aprendizaje 20
SEGUNDA PARTE
3. LAS TÉCNICAS BÁSICAS DE RECOPILACIÓN

DE LA INFORMACIÓN 27
3.1. La ficha de actividades 28
3.2. El fichero de actividades 29
3.3. El listado de recursos 29
4. LA OBSERVACIÓN 31
4.1. Concepto y definición 31
4.2. Aspectos a tener en cuenta en la situación
a observar 33
4.3. Elaboración del proyecto de observación. . 34
4.4. Elaboración y análisis de datos 39
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE LA

UNIDAD 41
PRUEBA DE AUTOEVALUACIÓN 43
Aclaraciones LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR
previas INFANTIL
EN EL DESARROLLO COCNITIVO Y
MOTOR DEL NIÑO
TÉCNICAS BÁSICAS
CONCEPTOS
DE TRABAJO
Relación entre LA OBSERVACIÓN

Situaciones de
desarrollo y
aprendizaje
aprendizaje
El Educador Infantil y el desarrollo Técnicas básicas de

cognitivo y motor recopilación de información
f
Ficha Fichero Listado
Conocer la
Conocer la Intervenir
realidad
evolución educativamente
del niño
CUADRO 1: Mapa conceptúa/

Introducción
Como paso previo al estudio y análisis
de los aspectos evolutivos del desarro-
llo cognitivo y motor del niño, te plantea-
mos en la primera parte de esta Unidad
algunos principios básicos que debes
conocer y que te permitirán ir adquirien-
do conciencia de tu papel y responsabi-
lidad como Educador Infantil. Procura
analizar a fondo cada apartado intentan-
do captar su significado y esfuérzate en
integrarlos dentro del contexto de tu
futuro rol profesional.
Objetivos
En la segunda parte te introduciremos Al finalizar el estudio de esta unidad,
en el conocimiento y manejo de ciertas
serás capaz de:
técnicas de trabajo que te serán de
gran utilidad futura. Por un lado, la
observación, imprescindible para cono- Q Conocer la información básica im-
cer tanto el punto de partida de tu inter- prescindible para la comprensión
vención como su resultado a lo largo de los contenidos del Módulo.
del tiempo. Por otro, las técnicas de
recopilación: el fichero y la ficha de acti- Q Dominar algunas técnicas básicas
vidades y el listado de recursos que te
de trabajo necesarias para poten-
permitirán disponer de un material enor-
memente valioso para tu trabajo. ciar tu proceso de aprendizaje y
para tu futuro profesional.
0 Valorar la reflexión y la investiga-

ción como recursos fundamentales
para el trabajo educativo.
Primera Parte
Algunas reflexiones previas
Antes de iniciar el desarrollo de los contenidos de este Módulo convie-

ne que clarifiquemos algunas premisas necesarias para la comprensión
de la materia, y que por su especial complejidad y relevancia exigen una
reflexión inicial.
LOS EDUCADORES INFANTILES NO SON ESPECIALISTAS

MÉDICOS NI PSICOLÓGICOS
En primer lugar, destacaremos cómo a pesar de que algunos de los con-

ceptos y términos más repetidos en el texto provienen de distintas par-
celas científicas: la psicología, la pedagogía, la medicina, la biología.... el
tratamiento que nosotros le daremos debe tener como punto de mira
los objetivos del Módulo. Es decir, el de capacitar a Educadores Infanti-
les para realizar su trabajo. Este profesional no será en ningún momento
el responsable de diagnosticar aspectos psicológicos o médicos, ni por
supuesto estará capacitado para llevar terapias o tratamientos específi-
cos que deberán partir siempre de especialistas.
Ejercicio 1. Piensa en tres problemas que te podrías encontrar en los niños a tu

cargo y que derivarías hacia un especialista médico, tres que enviarías
a un psicólogo y tres que consideres debes atender personalmente.
NO SOLO "PROFES" DE ESCUELA INFANTIL
El segundo aspecto sobre el que queremos que reflexiones proviene de

la propia definición del Perfil Profesional que te corresponderá una vez
finalizados tus estudios y que supone claras diferencias con la percep-
ción social que hasta ahora se tiene de este Técnico.
La mayoría de las personas conocemos como Educador Infantil al profe-

sional que desarrolla su actividad laboral en una Escuela Infantil (anti-
guas guarderías en muchos casos). En estos momentos, la formación
que vas a recibir te convertirá en un Técnico Superior capacitado para
trabajar con niños de 0 a 6 años desde muy diferentes instituciones.
Nos referimos a Centros residenciales, pisos tutelados, centros de
ocio, ludotecas, granjas-escuelas, bibliotecas infantiles, e incluso po-
drías ejercer como responsable de algún programa de intervención diri-
gido a la infancia, dependiente de un Centro de Servicios Sociales o en
El Educador Infantil y el desarrollo cognitivo y motor del niño
instituciones que atiendan a población con necesidades educativas

especiales: Centros de Educación Especial, residencias...
Estas nuevas perspectivas sobre tu futuro profesional debes tenerlas siem-

pre presentes a la hora de analizar la información que te presentamos y que
no en todos los casos deberás aplicar a un aula de educación infantil. Piensa
que todo lo que aquí aprendas puedes necesitar aplicarlo a situaciones y
realidades muy diferentes, individuales y en grupo. El niño se educa, y por
tanto, desarrolla sus potencialidades desde el nacimiento, en todos los
momentos del día. a partir de su contacto con el entorno físico y social y no
sólo en el aula de la Escuela. Idéntico peso educativo tendrán tus actuacio-
nes a la hora de atender sus necesidades físicas: sus ratos de descanso, su
higiene y su alimentación y sus momentos de juego y de disfrute como en
los momentos de trabajo dirigido en una sesión en el aula. Todos ellos mere-
cen por igual tu atención y esmero a la hora de planificarlos y realizarlos.
En este Módulo trataremos de darte las pistas necesarias para que pue-
das actuar de manera profesional en tu trabajo con los niños, indepen-
dientemente del campo donde te desenvuelvas, y lograr potenciar al
máximo sus capacidades cognitivas. motrices y sensoriales.
¡CUIDADO! TODO LO QUE ESTUDIARÁS ESTÁ

RELACIONADO
Por último y justificado en !a globalidad del proceso de desarrollo del

niño, objeto último y fundamental de nuestro trabajo, es necesario resal-
tar la enorme relación que existe entre los contenidos de los diferentes
Módulos incluidos en el plan de estudios. En ningún momento te debes
plantear el estudio de cada uno de ellos por separado.
Nuestro Módulo será base para comprender los contenidos de otros

a la vez que esos otros contenidos tienen necesariamente que ser
aplicados para llegar a la comprensión de los nuestros. Reflexione-
mos en ello.
El ámbito socioafectivo (contenido específico del Módulo 6Í es imposible de

separar de) resto de los ámbitos del desarrollo. Cualquier situación de
aprendizaje que planifiquemos se desarrolla en grupo y las relaciones afecti-
vas e interpersonales tanto de los niños entre sí como con el propio Educa-
dor, e incluso, la relación con los objetos, están cargadas de afectividad. (El
niño aprende en función de sus afectos e intereses: comprende secuencias
lógicas relaciónales "lo mío" a partir de la oposición "lo tuyo": aprende fór-
mulas sociales..., desarrolla aspectos cognitivos al tiempo que aprende a
relacionarse; manifiesta sus afectos a través de conductas motrices...)
10
La creación de hábitos de autonomía: alimenticios, de salud, higiéni-

cos--, (contenidos del Módulo 2) implican partir de una maduración
motora, afectiva y cognitiva suficiente como para garantizar su aprendi-
zaje. Del mismo modo, esos momentos cotidianos son situaciones idó-
neas para trabajar aspectos concretos del desarrollo. (Pensemos en
aspectos de motncidad fina en la utilización de cubiertos; de desarrollo
sensorial a la hora del cambio: de la comprensión de secuencias que el
niño debe lograr para el lavado de manos...)
La expresión y la comunicación (contenidos del Módulo 4) están intima-

mente relacionadas con el pensamiento (¿No es cierto que además de
sus necesidades y afectos el niño expresa su conocimiento del
mundo?). El dominio de cualquier lenguaje expresivo precisa de un nive!
adecuado de desarrollo motor (lenguaje corporal y plástico), sensorial
(lenguaje musical) y cognitivo (lenguaje lógico-matemático y oral).
La Didáctica y la Metodología del juego (Módulos 1 y 3) nos darán la ins-

trumentación básica para el saber hacer. Sus contenidos serán recursos
imprescindibles para la planificación y el desarrollo de los programas de
intervención que aquí planteemos para trabajar los aspectos motrices,
sensoriales y cognitivos.
En el Cuadro 2 puedes ver la justificación y necesidad de estos Módulos

a partir de las necesidades del niño.
¿Cómo hacerlo
técnicamente?
M 1 Didáctica
M 3 Metodología
M6
M4 Desarrollo del juego
Expresión y Socioafectivo e M 7 Animación y
Comunicación Intervención Dinámica de
grupos
N. Explorar y conocer
M5
Desarrollo cognitivo y motor
CUADRO 2. Relación entre las necesidades del niño y tos módulos del ciclo de Educación infantil
11
ACLARACIONES SOBRE LA INFORMACIÓN TEÓRICA

A lo largo de este material te irás encontrando referencias a experimen-
tos y descubrimientos científicos que. realizados por los estudiosos del
ámbito psicológico, nos aportan la sustentación teórica de nuestra
materia: el desarrollo infantil. Sin sus aportaciones difícilmente podría-
mos llegar a comprender la enorme complejidad que supone el proceso
vital del niño.
Sin embargo, es necesario hacer aquí una precisión. Estas teorías han
sido realizadas en un momento histórico puntual, y en nuestro caso,
concretamente, las más valiosas y clarificadoras, cuentan ya con más
de medio siglo. Hay aspectos de ellas que han ido modificándose y enri-
queciéndose a lo largo del tiempo, con las nuevas aportaciones surgidas
de otros estudios más recientes. Pero el estudio de la evolución cogniti-
va del niño, realizado por Jean Piaget en sus obras de los años treinta y
cuarenta, sigue siendo el más esclarecedor a la hora de comprender el
proceso de cognición que ha de superar el ser humano.
Todos somos conscientes del cambio vertiginoso que la ciencia médica

ha sufrido en los últimos años en todos sus ámbitos, y entre ellos en
uno que nos interesa de forma especial, como es el embarazo, el segui-
miento de la evolución prenatal y el propio parto. Los avances de la
ciencia nos permiten, hoy en día, conocer todos los factores que inciden
en el feto y su desarrollo, creando las bases idóneas para que esa evo-
lución se consiga en las mejores condiciones para el niño. Del mismo
modo, e! parto se ha visto también beneficiado de estos avances, y lo
que hasta hace poco se consideraba un momento enormemente trau-
mático para el niño, va consiguiendo convertirse en un proceso más fácil
y normalizado que permite la entrada en el mundo del recién nacido dis-
minuyendo, en gran parte, la carga de sufrimiento que anteriormente le
producía.
Las personas mayores con frecuencia comentan lo listos que son los
niños ahora y las diferencias que hay entre los recién nacidos actuales y
los de hace 50 o 60 años. Es indudable que la mayor calidad de vida que
el feto ha llevado durante su permanencia en el seno materno y la mejora
de las condiciones del parto que la medicina actual ha conseguido inciden
positivamente en el desarrollo, y propicia que los bebés presenten ahora
conductas desde el nacimiento que anteriormente no aparecían hasta
pasado algún tiempo.
Estas diferencias las tenemos que tener presentes, pero no quitan vali-
dez a la teoría piagetiana. ya que su principal aportación está en su des-
cripción del proceso, que efectivamente no se modificará a pesar de que
las edades cronológicas a las que adjudica cada una puedan adelantarse.
12
En resumen, debes aprovechar los datos que te aportaremos para cono-

cer el momento evolutivo del niño, saber asi, cuál será el próximo paso
que tendrá que superar en su desarrollo. Y no olvides que el ritmo de
desarrollo y maduración no tiene por qué incidir en el nivel de inteligen-
cia, pero si, en cambio, tiene que tenerse presente a la hora de progra-
mar los aprendizajes que el niño puede emprender.
13
Conceptos básicos
Trata en este momento de imaginarte una escena cotidiana de niños

jugando en un parque:
Un grupito de pequeños se ocupa en llenar, con más tesón que habili-

dad, sus cubos con las palas, siempre seguidos por la mirada vigilan-
te de sus madres. Otros más autónomos se persiguen entre fos ban-
cos con breves carreras, mientras los más intrépidos respetan su
turno y esperan pacientemente poderse deslizar por el tobogán. En
un rincón, tres pequeños enlazan sus manos iniciando un juego de
corro mientras entonan una sempiterna canción infantil.
Esta sencilla y frecuente escena que apenas tiene significado para los
adultos en general, puede ser, en cambio, una inmejorable fuente de infor-
mación a los ojos de un profesional de la Educación Infantil. En ella puedes
encontrar múltiples manifestaciones del desarrollo infantil, y concretamen-
te, de ios aspectos de ese desarrollo que atañen a nuestro Módulo.
Los desplazamientos de los niños: ta marcha, la carrera, el modo de subir

los escalones del tobogán, su forma de situar el cuerpo...; su manipulación
de juguetes, su forma de agarrar la pala, de golpear el cubo para conseguir
su "flan" de tierra, la forma en que sujeta en su mano la pequeña piedra
que ha encontrado...; la percepción visual que permite a un pequeño esqui-
var con soltura el escalón o el obstáculo que se encuentra en su camino,
su agudeza auditiva que le permite responder a la llamada de su madre...;
su desarrollo cognitivo que manifiesta constantemente en su conversación
y en su juego: cuando recoge y colecciona piedras de un tamaño determi-
nado (manifestación clara de que el niño domina ya ese concepto), su par-
ticipación en la canción, que nos informa de su capacidad memorística...
Se podría decir que serían innumerables los aspectos y los matices de su
desarrollo que el niño pone ante tus ojos y que podrías analizar e interpre-
tar siempre y cuando estés suficientemente preparado para ello.
A lo largo de este material vas a encontrar la información básica necesa-

ria para que tú mismo seas capaz de interpretar las manifestaciones
cognitivas y sensonomotoras del niño y. posteriormente, poder interve-
nir educativamente, apoyando y potenciando su evolución.
2.1. MADURACIÓN, DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta que tu función se ha de centrar en crear aprendiza-

jes que potencien y afiancen todas las posibilidades de desarrollo de los
niños y niñas a tu cargo, es el momento de clarificar la interrelación
entre estos procesos.
15
Et Educador Infantil y el desarrollo cognitivo y moto/ del niño
Entendemos por maduración, en su acepción psicológica, el proceso a

través del cual el sujeto alcanza la plenitud de sus capacidades, es decir,
logra su máximo nivel de desarrollo. En este proceso intervienen facto-
res de dos tipos, cuya aportación sería difícil, si no imposible, de con-
cretar:
— Los factores hereditarios establecen lo que la persona puede llegar a

ser. condicionan sus posibilidades de desenvolverse en su medio.
— La influencia ambienta!, a su vez. determina el resultado final. En fun-

ción de la cantidad y calidad de experiencias que el niño reciba de su
entorno va a depender su desarrollo.
MADURACIÓN
HERENCIA —*. DESARROLLO -— AMBIENTE
APRENDIZAJE
CUADRO 3i Maduración, desarrollo y aprendizaje (relaciones)
Esta interacción herencia-medio ambiente se pone en marcha desde el

momento de la concepción y nos da pie para definir el desarrollo que pre-
senta el niño en un momento dado, como la combinación entre la madura-
ción, la herencia individual y las infíuencias que desde el exterior ha recibido.
Como podemos deducir, el desarrollo del niño no se contempla como un

fenómeno endógeno e individualista, fruto exclusivo de una maduración,
sino dependiente de variables de alto contenido social en las que los
adultos, y fundamentalmente el Educador Infantil, desempeñamos un
importante papel.
16
Aunque las diferentes corrientes teóricas coinciden en destacar que el

aprendizaje y el desarrollo son procesos no equiparables, pero si
mutuamente influyentes, sin embargo, no hay acuerdo en la dirección
en que ambos procesos se influyen. Mientras para Piaget y las corrien-
tes constructivistas el desarrollo es espontáneo y su nivel determinaría
qué aprendizajes pueden realizar los niños, para los culturalistas
CVygotski y la escuela rusa) el aprendizaje seria el elemento dinamiza-
dor del desarrollo.
También, todas las corrientes destacan la importancia de los aprendiza-

jes específicos, logrados a través de la propia actividad del niño, a pesar
de que su concepción sea diferente:
— Para Piaget. la actividad y el autodescubrímiento son ingredientes
esenciales para que e¡ niño construya y elabore su propio conoci-
miento. La interacción se llevará a cabo entre el niño y los objetos, ya
sean del mundo físico o del mundo social, considerados como obje-
tos de conocimiento. Para esta corriente el niño logrará aprender de
forma individual y nuestro papel se ha de centrar en provocar contac-
tos con el medio y en facilitar su proceso de autoaprendizaje.
—- Para los culturalistas. la actividad siempre es en un primer momento

compartida con adultos y compañeros, y posteriormente se converti-
rá en individual, interiorizada y autorreguladora: para éstos la interac-
ción se refiere claramente al intercambio con los adultos y con los
iguales, considerados como agentes protagonistas con el niño de su
propio aprendizaje.
Sin entrar en un análisis profundo que difícilmente nos aportaría solucio-

nes, las ¡deas de Piaget defendiendo cómo el momento del desarrollo
determinará el tipo de aprendizaje, y las de Vygotski, cuando considera
el aprendizaje como motor de dicho desarrollo, podrían ser concebidas
como complementarias, y. por supuesto, deberían hacernos reflexionar
sobre el modo más adecuado para trabajar en el aula y fuera de ella.
(Profundizaremos más en estos aspectos en la Unidad 3, dedicada al
desarrollo cognitivo.)
Ejerc 1/llAO 2. Esquematiza en un cuadro, tratando de confrontarlas, las teorías de

aprendizaje de Piaget y Vygotski.
3. ¿Con cuál de estas teorías te identificas más? ¿En cuál de ellas consideras se valo-
ra más el papel del Educador Infantil en el desarrollo del niño? ¿Por qué?
17
2.2. EL EDUCADOR INFANTIL Y EL DESARROLLO

COGNITIVO Y MOTOR
El Educador Infantil es el profesional capacitado para llevar a cabo pro-

gramas de actuación educativa que provoquen en los niños de 0 a 6
años aprendizajes significativos, es decir, adecuados para favorecer su
desarrollo.
De esta definición se desprenden implicaciones de tipo práctico que te han

de servir de guía a la hora de enfrentarte a los contenidos de este Módulo.
1,° Deberás conocer las pautas e hitos fundamentales del desarrollo

cognitivo, sensorial y motor infantil como medio de detectar problemáti-
cas especificas en estos ámbitos. Has de esforzarte en elaborar, asimi-
lar y llegar a construir tu propia estructura de conocimientos sobre el
tema a través de! estudio y la reflexión continua en las aportaciones de
los grandes teóricos que te iremos presentando. Este conocimiento
deberá prepararte para poder percibir síntomas de alarma en los niños a
tu cargo con el fin de derivarlos hacia los especialistas adecuados para
su diagnóstico.
2.° Tendrás que conocer y comprender en profundidad el momento

madurativo y las características individuales de tus propios alumnos.
Para ello vas a necesitar e! conocimiento adquirido en el punto anterior y
la aplicación de las técnicas de observación necesarias para poder
extraer las necesidades de intervención que presenten: objetivos a los
que debes dar prioridad, propuestas de actividad más adecuadas, recur-
sos que debes utilizar...
3.° Deberás aprender a actuar sobre el entorno y utilizar los recursos

que éste te brinda para crear y recrear las continuas situaciones de
aprendizaje que se dan a lo largo del día. Es decir, has de ser consciente
de que el desarrollo cognitivo y sensoromotor del niño depende íntima-
mente de la calidad, cantidad y variedad de sus contactos con el medio
y ser capaz de aplicar las técnicas adecuadas para su aprovechamiento
en el trabajo educativo.
2.3. ¿DESARROLLO O DESARROLLOS?

Una vez clarificada la relación entre el aprendizaje y el desarrollo, es
necesario planteamos el carácter global e integral del desarrollo infantil.
La persona del niño es única tanto en su evolución como en sus mani-
festaciones, y únicamente por exigencias de estructuración nos pode-
mos permitir el desmenuzar el desarrollo en diferentes parcelas.
18
El Educador Infantil y el desarrollo cognrtivo y motor de! niño
El conocimiento del niño, como veremos más adelante, surge, en los pri-
meros momentos, a partir de aspectos puramente motores (reacciones
circulares); la percepción se produce a partir de la acción (sensorial,
motora...); las manifestaciones que nos llegan de su evolución cognitiva
provienen de sus expresiones Corales, corporales...), y todo ello se pro-
duce a partir de la relación con el exterior y de los lazos afectivos que
con el medio cree.
Piensa, por ejemplo, en un bebé de diez meses que manipula su pelota

mientras gatea por la habitación ante ta mirada atenta de su madre a la
que controla con su mirada y sus gritos. El objeto y el espacto son recur-
sos válidos que nuestro pequeño aprovecha para reconocer el medio
que le rodea, y lo hace sensonalmente. explorando con la vista, con el
tacto, incluso con el oído, escuchando los sonidos que su bote o caída
produce. Al tiempo que recorre el espacio recibiendo muititud de estímu-
los, el niño desarrolla aspectos motores tanto en su traslado como en su
acción manipulativa que cada vez logra adaptar más al efecto que desea
conseguir: rodar la pelota, alcanzada, etc. No hay duda de que su conoci-
miento va recopilando experiencias, datos, que le permitirán afianzar
poco a poco su actuación, cada vez sus movimientos serán más seguros
y acertados, prueba evidente de que su cerebro reconoce cada vez
mejor tanto el medio como las posibilidades de su propio cuerpo, sin olvi-
dar la complicidad y los lazos afectivos que crea con la figura adulta.
Si sigues con atención la secuencia descrita descubrirás con facilidad

que la acción del niño se manifiesta de una forma global, imposible de
desmenuzar en la práctica, lo que provoca que sus aprendizajes, y por
tanto, la estimulación de su desarrollo se realice también de una forma
integral y simultánea. ¿Es correcto entonces hablar de diferentes desa-
rrollos? Sería mucho más adecuado hablar de un único desarrollo inte-
gral del niño y de sus diferentes aspectos, partiendo siempre de la ínti-
ma relación existente entre todos ellos.
El Real Decreto 1333/1991. de 6 de septiembre, dedicado al curriculo

de ia Educación Infantil, y que estudiarás en el Módulo de Didáctica de la
Educación Infantil, profundiza en esta ¡dea de globalidad e integración
del desarrollo del niño.
4. Revisa este Real Decreto y analiza su Introducción.
Únicamente por necesidades expositivas, y buscando una mejor compren-

sión de los aspectos del desarrollo que nos corresponde estudiar, vamos a
19
desmenuzarlos en tres apartados, sensoria!, motor y cognitivo. advirtiéndo-

te ya que. en muchos casos, te encontrarás con aspectos y contenidos
comunes e interrelacionados que será importante que conozcas.
2.4. LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Otro aspecto de capital interés para nuestro trabajo, que se deduce del
análisis de la secuencia descrita en el apartado anterior, y que merece
ser profundizado, es el tratamiento que los Educadores Infantiles hemos
de dar a nuestro trabajo didáctico.
A lo largo de las diferentes Unidades de Trabajo te vas a encontrar con
propuestas de actividades que teóricamente te servirán para trabajar en
el aula los diferentes ámbitos del desarrollo infantil. Incluso tú mismo/a
tendrás que diseñar algunas de ellas. ¿No parece esto contradictorio
con la idea de globaüdad que acabamos de concretar? ¿Qué ocurriría
con el resto de las capacidades del niño en el momento en que el Edu-
cador Infantil se propusiera una actividad de estimulación sensorial?
¿Implicaría ésta una situación natural óptima para lograr aprendizajes
significativos? ¿Puede el niño sentirse interesado o motivado por mucho
que nos preocupemos en ello, en oler, mirar, tocar cuando se lo pida-
mos y aquello que le indicamos? ¿Qué ocurre con el resto de las capaci-
dades del niño, otros sentidos, pensamientos, percepciones.... que olvi-
damos en esos momentos?
Las propuestas de actividades, recursos, criterios metodológicos, que te

vas a encontrar a lo largo de este Módulo vuelven a responder a un inten-
to de clarificar los aspectos del entorno que pueden en un momento
determinado ser ¡dóneos para estimular el desarrollo infantil, pero en nin-
gún caso deben ser entendidas literalmente como secuencias de trabajo.
Estas actividades buscan servir de guía al trabajo práctico del Educador

Infantil. En muchos casos van a simultanearse y a coincidir tanto en su
ejercitación como en el proceso de adquisición de aprendizajes que pro-
vocarán en el grupo, lo que no implicaría por supuesto la obligación de
coincidir en el momento de su logro definitivo por todos los niños.
No te ha de preocupar el momento puntual en que un niño alcance un

aprendizaje concreto, lo que te debe interesar es que progrese en su
individual proceso de desarrollo y apoyar y reforzar al máximo sus
potencialidades personales. Para ello, debes contar con su propio
esfuerzo e interés, propiciado por una motivación adecuada.
Debes huir de actividades puntuales Cías que aquí se propongan deben

ser utilizadas dentro de contextos más amplios), que implicarían en la
20
El Educador Infantil y el desarrollo cognittvo y motor de! niño
mayoría de los casos una parcelación antinatural y poco motivadora del

proceso de aprendizaje y que inevitablemente impondrían una respuesta
homogénea y "correcta" de todos los niños con los que estés trabajan-
do (Todos deben oler, mirar, correr... cuando el Educador se propone
actividades de este tipo).
Las actividades que propongas deberán ser insertadas dentro de Situa-

ciones de Aprendizaje:
— Situaciones naturales, donde se engloban todos los momentos del
día vividos por el niño. Debemos ser conscientes de que lodos ellos
pueden suponer situaciones de enorme interés educativo: ta hora de
la comida, del cambio, del juego...
— Situaciones abiertas, motivadoras. promovidas y surgidas del pro-

pio grupo de niños, pero retomadas y recreadas por el Educador
que es capaz de aprovecharlas en su enorme potencialidad de
recurso didáctico.
— Situaciones vividas y percibidas por el niño de forma individual que

le permiten simultáneamente descubrir, expresar y divertirse.
— Situaciones que propician en cada niño una respuesta individual,

distinta y creativa, acorde con su momento real de maduración y
desarrollo.
— Situaciones, en fin. abiertas al diálogo, al intercambio enriquecedor

con los iguales y el entorno y al apoyo necesario y fundamental del
Educador.
Ejercicio 5. Analiza e! momento de la comida en un grupo de 3 años y trata de

detectar, aplicando la teoría, los aspectos que nos permiten conside-
rarla una situación de aprendizaje.
Ejemplifiquemos en diferentes grupos de la etapa, la ¡dea de Situación

de Aprendizaje.
El nivel 0- 7. compuesto por pequeños de meses, en el que te puedes
fácilmente encontrar con una gran variedad de situaciones evolutivas
individuales y que tanta importancia tiene a la hora de iniciar el proceso
educativo, implica por tu parte un enorme esfuerzo de planificación y
observación individualizada, al tiempo que un cuidado muy especial de
actuaciones y actitudes.
21
En este grupo la respuesta a las necesidades físicas del niño: alimenta-

ción, higiene, sueño.... ocupa gran parte del horario (compartido con el
juego libre y casi siempre individual) y por supuesto, la mayor cantidad
de situaciones de aprendizaje posibles en función de que seamos cons-
cientes de ellas y capaces de sacarlas partido. Cuando el niño toma su
biberón o come sus primeras papillas, está ejercitando las posibilidades
sensoriales, perceptivas, motrices y comunicativas necesarias y funda-
mentales en su proceso de aprendizaje. Al tiempo, el momento se con-
vierte en idóneo para las manifestaciones comunicativas y afectivas con
los objetos, el medio y el adulto (posteriormente extensible a otros
niños) y el placer que produce la necesidad satisfecha supone la motiva-
ción más positiva para e! pequeño.
El desarrollo progresivo de cada niño implica en esta edad la actividad

individualizada, pero en un espacio y tiempo común y compartido por
momentos evolutivos distintos en cada uno. que se hace necesario res-
petar, pero que poco a poco se van a enriquecer e intercambiar mutua-
mente.
Como puedes ver, en este caso, la situación de aprendizaje es real y

nos viene dada, lo que no exime al Educador de la obligación de poten-
ciarla y apoyarla con una correcta actuación educativa.
El nivel 1-2 sería una prolongación de lo descrito en un proceso natural y

sin cambios bruscos, en el que las rutinas van ocupando menos tiempo
de manera progresiva y las situaciones de juego y actividad aumentan
paulatinamente.
Las capacidades motrices, sensoriales y perceptivas que van siendo

desarrolladas individualmente por cada niño van a propiciar su interés por
aspectos cada vez más vanados del entorno que le rodea. Fundamental-
mente, los objetos y el espacio en los primeros momentos, extendido
posteriormente a los compañeros. El dominio progresivo de su expresión
y comunicación propiciará, siempre que exista el clima adecuado, la parti-
cipación en la situación natural que surge de la convivencia en el aula.
No seria muy necesario, pues, en estos momentos tener que inventar la

situación. Indirectamente la presentación de un nuevo material, el jugue-
te que hoy ha traído un pequeño, la lluvia que nos sorprende en el jardín,
la visita que nos hacen un grupo de compañeros (mayores o pequeños),
la aparición en el momento oportuno de la marioneta nueva que se va a
convertir en nuestro nuevo amigo... Tantos y tantos hechos, sucesos
que van pasando a lo largo del día y que al ser vividos por el niño, se
convierten en situaciones de aprendizaje idóneas, ricas, motivadoras y
atrayentes para él.
22
Según el niño va creciendo en edad, avanza en su maduración y desarro-

llo y perfecciona sus potencialidades, se va abriendo un campo mucho
más amplio a su actividad y sus intereses, surgiendo entonces situacio-
nes educativas mucho más abiertas y ricas que le van a poner en contac-
to con un entorno físico, natural y social hasta ahora desconocido para él,
pero de infinitas posibilidades de aprendizaje, que te van a permitir traba-
jar más variados contenidos.
La experiencia nos dice que el niño de 3, 4 o 5 años se interesa y se

involucra cada vez más activamente en las situaciones, y que el hecho
de que, por ejemplo, un tiempo de la jornada escolar, incluso en nive-
les tempranos, esté dedicado a un taller específico (plástica, experien-
cias, cuentos...) supone para ellos una situación cotidiana y natural
que admiten con interés, e incluso en ocasiones con entusiasmo,
siempre que la motivación haya sido trabajada previamente y se man-
tenga un ritmo y variedad de actividades suficientemente atrayente.
Obviamente la existencia de ese taller especifico implica un medio de
sistematización del trabajo que en función de su planificación, apoya y
refuerza en su conjunto un aprendizaje global y de evidente significa-
ción.
Creemos que ha quedado suficientemente claro lo que queremos decir

con situaciones de aprendizaje y las cualidades de motivadoras, activas,
lúdicas. globalizadoras y libres que le son propias.
Únicamente queda por aclarar que la situación de aprendizaje no impli-

ca un desarrollo de trabajo carente de sistematización y dependiendo
siempre de la oportunidad de que surja o no la situación que queremos
aprovechar. El Educador debe de tener siempre presente los conteni-
dos que se han de trabajar en el grupo y, simplemente, tratará de intro-
ducirlos de la forma más amena y agradable para los niños, respetando
sus intereses.
23
Segunda Parte
Las técnicas básicas de
recopilación de la información
Planteadas ya las bases fundamentales de tu intervención educativa.

vamos a dedicar las siguientes páginas a proveerte de medios y herra-
mientas adecuados para poder llevar a cabo tu proceso de aprendizaje
y tu capacitación profesional. La información que aqui te vamos a
transmitir va a exigir un gran esfuerzo de reflexión y síntesis por tu
parte que intentaremos ir guiando a partir de las actividades que te
propondremos.
No olvides que nuestra meta es capacitarte para "saber hacer" y no úni-

camente "saber".
A pesar de que en otros Módulos vas a profundizar más específicamen-

te en los aspectos técnicos, que aqui tendrás también que aplicar,
vamos a darte algunas nociones básicas sobre ciertos recursos que te
serán útiles para planificar el trabajo y que tendrás que obligatoriamente
aplicar en las siguientes Unidades de Trabajo.
Nos referimos concretamente al fichero de actividades y a los listados

de recursos.
Serán unas herramientas de enorme interés tanto durante tu formación
como posteriormente a la hora de ejercer tu profesión.
Te serán útiles para:

— Organizar tus conocimientos.
— Disponer de información útil y práctica en cada momento.
— Poder responder a situaciones y necesidades de trabajo concretas.
— Facilitar la planificación de tu trabajo educativo.
A lo largo de las diferentes Unidades de Trabajo te iremos proponiendo

su elaboración, con el fin de que dispongas a final de curso de un buen
material de trabajo y dependerá de tu esfuerzo e interés su validez futura.
Los profesores estamos acostumbrados a revisar fichas, listados y

ficheros elaborados incluso con gran esmero por los alumnos, pero
que desgraciadamente no van a aportar gran cosa a !a formación de
su autor o autora y, muy posiblemente, ni siquiera le serán útiles en su
trabajo, ya que los errores que presentan en su diseño y el tratamien-
to que se da a su contenido los convierten en aburridos y carentes de
interés.
Para evitar esto, es necesario que conozcas algunos principios básicos

a la hora de abordar el diseño y elaboración de fichas que pasamos a
explicarte.
27
El Educador Infantil y el desarrollo cognitivo y motor del niflo
3.1. LA FICHA DE ACTIVIDADES
Su objetivo: Recopilar la información necesaria sobre propuestas de

actividades.
Pueden ser muy variadas pero han de cumplir unos requisitos mínimos:
En su presentación:
— Ser prácticas y funcionales.
— Manejables y resistentes, de material duradero.
— Del tamaño adecuado para facilitar su uso.
— Con texto, esquemas, croquis o dibujos.
En su contenido:
—• Estructurado y organizado en apartados.
— Completo pero expresado de manera concisa.
— De fácil comprensión.
— Utilizando la terminología adecuada.
— Evitando ante todo los aspectos repetitivos.
A pesar de que puedes encontrar muchas propuestas de estructuración,

seria muy conveniente que elabores tu propio diseño, siempre en función del
objetivo que pretendes y tratando de recopilar los aspectos verdaderamente
útiles para tu trabajo: objetivos, contenidos de desarrollo que se trabajan,
edad a la que va dirigida, secuencia de desarrollo, recursos necesarios...
f
Ficha de Actividad
Objetivo: Desarrollar en el niño capacidades manipulativas. Edad: 1 -2
Contenidos: Pinza.
Secuencia de desarrollo: Llevaremos al aula recipientes y algunas legum-
bres; se dejará que el niño juegue libremente, estimulando si es necesario su
acción.
Recursos necesarios: Recipientes con embocadura de diferentes tamaños
y legumbres: garbanzos y judías.
Observaciones: Se procurará que haya suficientes recipientes y legumbres
para todos los niños.
Se prestará especial cuidado para evitar que se produzcan accidentes, atra-
gantamientos...
Como puedes ver. la ficha que te presentamos ya rellena es un simple ejemplo que no presenta ningún diseño especial,
e incluso no es excesivamente completa, ya que no contempla aspectos importantes como pueden ser los espacios, el
tiempo, estrategias a emplear.. B mejorarla será un trabajo personal tuyo que en su momento tendrás que realizar.
28
El Educador Infantil y el desarrollo cognitivo y motor del mrto
3.2. EL FICHERO DE ACTIVIDADES

Tanta importancia como el diseño de la ficha tiene el método de clasifica-
ción que utilices. De él va a depender su futura utilidad.
Será deseable que el sistema que utilices te permita integrar, según
vaya desarrollándose tu proceso de aprendizaje, los nuevos conoci-
mientos que vayas adquiriendo y las nuevas necesidades de recopila-
ción que te vayan surgiendo, sin que tengas que volver a reiniciarío.
Te sugerimos que tu fichero pueda englobar fichas e información de los
diferentes Módulos de manera que al final dispongas de un Documento
válido para apoyar el desarrollo integral de todas las capacidades infantiles.
Deberás prestar especial atención en el sistema que elijas para clasificar
las fichas, procurando que permita una fácil y rápida localización. Suele
dar buen resultado la utilización de distintivos, símbolos, colores... prefe-
rentemente situados en uno de los ángulos.
Actualmente la informática se ha convertido en un instrumento valiosísimo
para el Educador Infantil, ya que le permite disponer de una base de datos
personalizada que responde perfectamente a las necesidades de estructu-
ración, renovación y puesta al día que necesita y lo completa con infinitas
posibilidades de presentación y almacenamiento. Si tus conocimientos y
situación te lo permiten, no dudes en utilizar el ordenador para tu fichero,
3.3. EL LISTADO DE RECURSOS

Se trata de otra herramienta de trabajo del Educador Infantil que viene a
complementar el fichero de actividades y que tiene idénticos objetivos:
facilitar y ordenar tus aprendizajes y aportar recursos para tu trabajo futuro.
Entre ios recursos básicos del trabajo educativo dirigido a potenciar el
desarrollo cognitivo y motor del niño en la etapa 0-6 hay que destacar:
— Los recursos materiales: juguetes; materias primas básicas: harina,
agua, arena, corcho, telas...; objetos de la vida cotidiana: ropas,
accesorios de uso personal...; juegos didácticos estructurados: puzz-
les, bloques lógicos, lotos, rompecabezas; juguetes de ensartar,..,
material psicomotriz, material de desecho...
— Las canciones: aunque como sabes, su estudio corresponde más direc-

tamente al Módulo 4. Expresión y Comunicación, no debes olvidar que
disponer de un Cancionero propio, lo más completo posible, donde
recopiles canciones tradicionales, de corro, nanas... te servirán de gran
ayuda a la hora de trabajar aspectos de desarrollo sensoromotor y cog-
nitivo, aportando el factor lúdico tan fundamental a la hora de recrear las
situaciones de aprendizaje. Piensa en algunos tan conocidos como pue-
dan serla adquisición de nuevos conceptos, el ritmo, la marcha...
29
El Educador Infantil y el desarrollo cogniüvo y motor del niño
— Los juegos: No olvides que, igual que ocurre con el cancionero, dis-
poner de un buen listado de juegos te ayudará enormemente a intro-
ducir nuestras actividades didácticas.
Como ves, aunque en la práctica se podrían confundir, juego y actividad

didáctica (debido principalmente al carácter lúdico característico de
nuestra etapa) son conceptos distintos. Por ejemplo, la actividad didác-
tica: "Explorar diferentes posibilidades de marcha autónoma" que muy
bien te podrías plantear en un grupo de niños de 2-3. implica la posibili-
dad de realizar múltiples tareas:
— Andar sobre diferentes superficies.
— Recorrer itinerarios prefijados a través de pautas verbales del Educador.
En su realización, deberías apoyarte en muy diferentes recursos en fun-

ción de los contenidos que más te interese reforzar:
— Ladrillos, aros... con los que confeccionar un circuito (recurso material).
— Canciones que ayuden a marcar diferentes ritmos.
— Juegos, cuentos... que permitan al niño trabajarlos contenidos seleccio-
nados de una forma agradable. (No sería igual la motivación del niño si
le involucramos en una Historia divertida que si le hacemos andar única-
mente, como si de una clásica sesión de Educación Física se tratara.)
Nuestras propuestas de listados se dirigirán únicamente al primer apartado:

matehal estructurado y recursos del medio y deberán incluir criterios de
selección, utilidad, posibilidades de uso.... ya que lo consideramos un medio
de acercarte y facilitarte e! dominio del medio cercano al niño. A pesar de
que día a día la industria juguetera y de material didáctico pone a nuestro
alcance piezas más sofisticadas y elaboradas, somos de la opinión de que
todo ello, sin desmerecer su validez, puede ser reemplazado por objetos
cotidianos, juguetes de toda la vida e incluso por material de desecho que
van a permitir al niño explorar y experimentar sus potencialidades sensoria-
les, motrices y cognitivas con un coste económico mucho más barato.
Utilidades Otras posibilidades

Material Propiedades didácticas Condiciones de uso Observaciones
CUADRO 4 Ejemplo de lisiado de recursos
30
La observación
4 . 1 . CONCEPTO Y DEFINICIÓN
La observación es un instrumento de trabajo imprescindible para el Edu-

cador Infantil, ya que le permite adaptar su trabajo didáctico a la realidad
y necesidades de los niños. Es el principal procedimiento de evaluación
en la etapa y vas a estudiaría desde diferentes parcelas en otros Módu-
los. A pesar de sus muy diversas aplicaciones en el trabajo educativo,
aquí nos vamos a limitar a estudiarla desde la perspectiva del contenido
que nos interesa: ei desarrollo cognitivo y motor del niño.
El Educador Infantil debe conocer y vigilar muy de cerca la evolución de

estos ámbitos del desarrollo por diferentes aunque relacionados motivos:
— Para conocer el momento evolutivo real de cada uno de los niños a su
cargo y poder planificar las intervenciones educativas adecuadas. Este
conocimiento que parece obvio en la práctica se suele olvidar y mien-
tras estamos seguros de que cualquier Educador nos podn'a decir cuá-
les de sus alumnos andan o gatean, sería más difícil encontrarnos con
profesionales que nos pudieran describir con exactitud otros matices
de su evolución. ¿Qué tipo de pinza utiliza un pequeño al agarrar obje-
tos? ¿Cuál es su precisión a la hora de lanzar la pelota? ¿Alterna los
pies al bajar escaleras? Si
no tenemos una respuesta
concreta a estas incógnitas,
¿cómo saber entonces la
oportunidad de esta o aque-
lla actividad? o ¿el momento
adecuado de iniciar el
aprendizaje de ciertos hábi-
tos de autonomía?
Para detectar déficit espe-

cíficos o problemáticas
puntuales en el desarrollo y
la evolución del niño. Pen-
semos en un niño con difi-
cultades de percepción
visual, un daltónico; con
dificultades auditivas no
detectadas... Este tipo de El momento del ¡uego libre supone una situación de observación idónea para el
Educador ya que le permite conocer de una forma espontánea su momento de
problemas pueden pasar desarrollo: aspectos sensoriomolores, perceptivos, cognilivos. afectivos...
fácilmente inadvertidos y
tendrán gran importancia
31
en su evolución. (Te recordamos que tu función será únicamente la

de detectar la posible presencia de un problema, nunca la de diag-
nosticar.)
— Para conocer los resultados de la intervención educativa, es decir,

conocer la medida exacta de los progresos y logros que el niño hace
a lo largo del tiempo. Pensemos que igual que ocurría en el primer
apartado algo que parece obvio no es tan fácil de conseguir si no es
a costa de un trabajo sistematizado.
Es muy comente escuchar comentarios de los propios Educadores eti-

quetando a niños como torpes o lentos, hiperactivos... que en la mayo-
ría de las ocasiones responden a juicios de valor insuficientemente
documentados, pero que aún asi. van a tener gran trascendencia en ef
futuro del niño.
Una observación sistematizada y analizada adecuadamente podría damos

a veces sorpresas muy llamativas que nos confirmarían nuestras hipótesis
o nos demostrarían el error de enfoque que estamos cometiendo.
Vamos a estudiar a continuación, los aspectos más relevantes de esta

técnica para que puedas aplicarla en tu trabajo; para ello vamos a partir
de fas ideas que en sus trabajos nos aporta Lourdes Molina.
Definimos ¡a observación como un método de análisis de la realidad, que

utiliza la contemplación de los hechos, las acciones, los procesos, las
situaciones, los fenómenos... en su marco natural, es decir, en el lugar y
momento en que se producen y con el dinamismo con que se dan.
Con la observación se pretende comprender en profundidad dichos

hechos, interpretarlos y sacar conclusiones con relación a unos marcos
referenciales. es decir, a unos objetivos o hipótesis que se han estable-
cido previamente.
Es importante no confundir la observación con una simple recogida de

datos, ya que ésta sólo es uno de los eslabones del proceso de obser-
vación, pero no es todo el proceso.
Aunque a simple vista pueda parecer que observar es algo relativamen-

te sencillo y que con poner un poco de atención e interés en captar los
hechos es suficiente, la experiencia demuestra que no es así. y que en
el mejor de los casos, nos encontraríamos con un montón de cuader-
nos, libretas o cintas que contienen un gran número de datos difíciles o
imposibles de analizar.
La observación debe permitir prever y generalizar. No sólo captar, sino

entender, interpretar, comparar y ratificar.
32
El Educador Infantil y el desarrollo cognrtsvo y motor del niño •"'••
Las situaciones educativas, como todas las situaciones sociales, son

excesivamente complejas, dinámicas, con diversidad de protagonistas
interreiacionados e influidos por el contexto, que difícilmente serán per-
cibidas igual por distintos observadores si no nos dotamos de una meto-
dología de observación rigurosa y científica que nos permita acceder a
otro nivel que el meramente intuitivo.
4.2. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA SITUACIÓN A

OBSERVAR
— Elementos contextúales (susceptibles de poder intervenir). Distribu-

ción de espacios, de materiales, disposición del mobiliario, los com-
pañeros del niño, la Educadora, etc.
— Elementos que realmente intervienen. Los niños que comparten
juego con el protagonista, los materiales o juguetes que utiliza, la
Educadora que interviene, etc.
— Estado del protagonista (a quién vamos a observar). El niño puede
estar hoy resfriado, haber dormido mal. acaba de enfadarse con su
amigo Luis...
— El desarrollo de los hechos. Seria la interacción entre el protagonista
y los elementos contextúales y va a su vez a modificar el estado del
protagonista. CVéase cuadro 5.)
Ejercicio sus elementos.

6. Detecta en una situación de observación de conductas infantiles: jue-
gos en el parque, o en el patio de una Escuela Infantil..., cada uno de
Elementos contextúales Estado del protagonista

que pueden intervenir
I
I
Elementos que Desarrollo de los hechos
intervienen |
CUADRO 5: La situación observacional
33
A todo ello hay que añadir, además de todas las otras circunstancias
que se están produciendo paralelamente en el aula, un nuevo elemento:
el observador que a través de su universo significativo realizará el regis-
tro e interpretación de los datos.
Toda esta complejidad hace imprescindible que nos dotemos de una

metodología de observación rigurosa y científica que nos permita salir del
nivel meramente intuitivo y elaborar un pequeño proyecto que nos defina
claramente los objetivos, los procedimientos y el proceso a seguir.
4.3. ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE OBSERVACIÓN
Consiste en manifestar de forma explícita nuestra intención, es decir,

clarificar lo que nos proponemos hacer y prever y planificar los medios
que serán necesarios para conseguirlo y para reorientar nuestra actua-
ción cuando sea necesario.
Los pasos a seguir serán:
1." ¿Qué queremos observar?: Elegir el tema.

Consiste en delimitar con precisión a qué ámbito o aspecto del desarro-
llo infantil va a referirse el estudio que vas a emprender: Puedes centrar
la observación en el ámbito motor si lo que te interesa es conocer el
momento de maduración puntual de un niño o de un grupo (mucho mas
complejo); o conocer sólo algún aspecto de ese ámbito con objeto de
detectar un problema o conocer la oportunidad de emprender un apren-
dizaje significativo.
2. ° ¿Por qué y para qué?: La justificación, los objetivos, la hipótesis y la

función.
Estos aspectos son importantes y deben manifestarse explícitamente,
ya que así, te obligarás a reflexionar sobre los hechos que te interesan y
que te van a proporcionar pistas sobre cómo emprender el trabajo.
— La justificación te obligará a plantearte por qué vas a observar este
aspecto concreto: no seria ¡o mismo que sospeches la existencia de
un problema que te plantees saber si puedes iniciar un aprendizaje
especifico. En los dos casos la planificación puede y debe ser dis-
tinta.
— Los objetivos tratarán de definir, dentro del tema objeto de estudio,
cuál o cuáles son los aspectos que pretendes poner en relación, qué
es, concretamente, lo que te interesa conocer.
— La hipótesis consistirá en suposiciones referidas a cuáles van a ser
las conclusiones del estudio. Surgen de la reflexión sobre los cono-
cimientos que posees antes de iniciar el estudio. No siempre es
necesario avanzarlas.
34
— La función definirá la utilidad del estudio: para tomar decisiones

didácticas, para derivar a especialistas, para aportar información a
otros profesionales, para asesorar a tos padres sobre la evolución de
su hijo y orientarles en su función, etc.
3. ¿Cómo lo vamos a hacer? La planificación.

Se tratará de seleccionar y concretar aspectos específicos de la obser-
vación a emprender; circunstancias y guión de observación.
Las circunstancias:
— La situación o situaciones que se van a observar: la hora de juego
libre, el momento de la comida...
— El sujeto o sujetos a observar.
— La duración de la observación, es decir, la delimitación temporal de
cada sesión: Vamos a hacer la recogida de datos durante un cuarto
de hora, cinco minutos...
— La frecuencia concretará el tiempo transcurrido entre las observacio-
nes: diariamente, semanalmente...
— El período definirá la duración total del estudio de observación: una
semana, quince días, etc.
El guión de observación:
Es una pieza clave para la observación ya que de él va a depender en
gran parte el resultado y la validez del estudio.
Consiste en hacer una previsión detallada de los datos que vamos a
necesitar conocer.
No tiene por qué ser un formulario a rellenar, sino un marco referencia!
para organizarte y poder captar mejor la situación. Incluso podría ocurrir
que el guión que hayas preparado contemple datos que luego en ía rea-
lidad no puedas recoger, y viceversa, pueden darse hechos que no ha-
bías previsto y que será necesario recoger. No hay que olvidar que sólo
te puedes plantear la recogida de conductas observables, es decir,
manifestaciones externas del niño, recogidas en los momentos adecua-
dos. Siempre será mejor buscar lo cotidiano, donde la acción es espon-
tánea, que crear situaciones experimentales en las que el niño puede
estar condicionado y no manifestarse con plena naturalidad.
Lo único que se podrá observar, son las conductas del niño, y

^ T\ 1 éstas una vez analizadas tendrán verdadero significado, no
• f \ f ( 1 1 r , í 11 M antes. No es una observación decir que un niño es tímido o
• ^ _ introvertido, es un juicio. Cuando tengamos recopiladas con-
T^ ..^••••fl^**™ ductas de un niño tales como: no juega con tos compañeros, se
^ H—I—I—t—\ esconde cuando llegan adultos, no participa en tas conversacio-
35
El Educador Infantil y el desarrollo cognitlvo y motor del niflo
nes grupales. se sonroja cuando le hablan... y una vez constatada la documentación

"correspondiente, comprobemos que el niño no está en periodo de adaptación o cual-
quier otra circunstancia que justificara esa conducta, quizá podríamos llegar a la conclu-
,s¡ón de ta introversión dei pequeño., Nunca antes.
j | |_i i i i i i : ] . i 1 i ) ¡ i i
I PT 1 /"*! 01 C\ '''• ^ a z u n '' s * a d° de cinco juicios frecuentes de escuchar en ef adulto,

Iv ' l v l v l v referidos a los niños, y trata de identificar qué tipo de conductas exigi-
rían haber sido observadas para emitirlos.
La elaboración del guión esta siempre relacionada con el tema, los obje-
tivos y las circunstancias elegidas para observar.
Puedes optar entre tres tipos de guión:
El guión narrativo.
Describe los hechos sin opinar, juzgar o interpretar. Constará a su vez
de dos partes:
— Los datos contextúales: época del año. condiciones ambientales,
personas presentes, normas o consignas dadas...
— El desarrollo de los hechos: recogerás cronológicamente todos los
hechos que prevés se van a producir en una determinada secuencia
a observar: por ejemplo ante una situación de observación del
momento de la comida en la que tratas de conocer aspectos de su
manipulación motriz: ¿Utiliza la cuchara?; ¿Derrama la comida?; ¿La
llena suficientemente?; ¿La lleva a la boca?-. ¿Utiliza siempre la misma
mano?; ¿Cuál?; etc. Es necesario vigilar la no-inclusión de ítems que
conduzcan a la valoración en lugar de a la descripción.
No olvides que si utilizas un guión narrativo, tendrás luego que elaborar-

te un instrumento de recogida de datos. (Puede ser un cuadro donde se
recojan con facilidad las conductas que vas a observar.)
El listado de datos.
No pretenden describir los hechos (caso anterior), sino recopilar si se
dan o no determinados índices de comportamiento. Sería necesario
definir con exactitud lo que quiere decir cada enunciado. Son muy útiles
para hacer el seguimiento de la evolución individual o de grupo (es decir,
para observar desarrollos) y tiene ¡a ventaja de servir al tiempo como
instrumento de registro. (Véanse Cuadros 6 y 7.)
36
El Educador Infantil y el desarrollo cognitvo y motoi del niño
Conducta 12 meses 15 meses 18 meses 21 meses 24 meses 27 meses
Gatea
Anda
Corre
Baja escaleras
Salta
CUADRO 6- Ejemplo 1 de listado de datos
¿Qué ¿Cómo lo ¿Cuándo lo ¿Con qué

Conducta Observaciones
hace? hace? hace? lo hace?
Posturas
Giros
Desplazamientos
Manipulaciones
CUADRO 7: Ejemplo 2 de listado de datos
Escala estimativa.
Recogen los datos y los cuantifican y valoran "¡n situ". Es un método
arriesgado que puede plantear problemas de subjetividad y no explica lo
que sucede y sus causas. Como se puede ver en los Cuadros 8 y 9 que
aportamos a continuación, en el primer caso es el observador quien decide
si lo hace "a veces" o "pocas veces" sin informar de la calidad de la
acción del niño. En el segundo, además, el observador ha de decidir si lo
que hace el niño merece ser considerado de 3. 4 o 5 en función de su per-
fección. ¿Crees que todos coincidiríamos a la hora de puntuar?
Conducta Siempre A menudo A veces Pocas veces Nunca
Gatea
Anda
Corre
Baja escaleras
Salta
CUADRO 8 Ejemplo I de escala estimativa
37
0 1 2 3 4 5
Gatea
Anda
Corre
Baja escaleras
Salta
CUADRO 9: Ejemplo 2 de escala estimativa
Ejercicio un esquema recopilando todos los elementos y sus clases de un

proyecto de observación.
Como puedes ver, los ejemplos que te aportamos están muy poco tra-
bajados, ya que en ningún momento quieren suplir el trabajo de elabora-
ción que en su momento tendrás que hacer, adaptándote a la situación.
a la edad del niño, al ámbito de desarrollo que te plantees observar, etc.
Simplemente quieren demostrar cómo el guión te servirá para recopilar
la información que prevés necesitar en tu observación. Tanto ef listado
de datos como la escala estimativa te servirán como instrumento de
recogida de datos. El primer modelo sin embargo, sólo te servirá a
modo de recordatorio y deberás redactar en un cuaderno o diario tus
observaciones.
Técnicas de recogida de datos:

Una vez elaborado el guión de observación, es decir, definido todo lo
que te interesa observar, deberás decidir fa técnica a emplear para reco-
ger información. Se trata de seleccionar el medio que vas a utilizar para
dejar constancia de los datos seleccionados como significativos de
acuerdo con tu guión. Su elección estará relacionada con el tema, los
objetivos, la función y circunstancias en que se van a recoger los datos,
así como con los medios disponibles. Podrías optar por:
— Apunte escriptográfico. Hacer la crónica escrita de lo observado.
Suele utilizarse con los guiones narrativos. Es importante la memoria
y la utilización de signos de anotación, planos, croquis...
— Parrillas de anotación. Suelen utilizarse los guiones tipo listado o
escalas estimativas, pero tienen el inconveniente de que no queda
38
constancia de lo que se produce en el contexto. Podrían mejorarse

complementándose con planos y notas.
— Registro magnetofónico. Se registran únicamente conductas orales
(en nuestro módulo tendrán un interés relativo en el ámbito cogniti-
vo). Suelen partir de guiones narrativos y listados. Es necesario
transcribir posteriormente.
— Registros videográficos. Recogen conductas orales y motrices. Pueden
partir de un guión narrativo o de listado. En algunos casos, deben ir
acompañados de plano. Exigen transcripción. Sus ventajas son obvias,
ya que incluso te permitirán hacer reflexiones y evaluaciones posteriores.
"1" " "

l P T ' f ' 1 í^l f\ ®" Analiza las diferentes técnicas de recogidas de datos a partir de un
_J I v i VlV/J-V/ cuadro donde se reflejen sus ventajas, inconvenientes y posibilidades de
utilización.
Independientemente de la técnica de recogida de datos que emplees

será necesario organizados posteriormente para facilitar su análisis.
4.4. ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
Los datos que hayas podido obtener de la observación realizada no

serían verdaderamente útiles sin un análisis posterior que te ayude a
relacionar entre sí la información obtenida y a sacar conclusiones res-
pecto a los objetivos propuestos.
Es el momento en que conviene dar significado a todo el material recopi-

lado; interpretar las relaciones existentes entre los diferentes datos;
buscar relaciones causa-efecto; constatar la verificación de las hipótesis
formuladas, etc.
Para esta fase conviene revisar toda la documentación disponible: histo-

ria personal del niño, sus condicionantes sociales y familiares, antece-
dentes...
El paso siguiente será ya elaborar la información dándole estructura de

Informe para el expediente del niño.
Del análisis que efectúes dependerá la utilidad posterior de la informa-

ción recogida y su aportación a la mejora de tu trabajo educativo.
Una vez acabado el proceso es el momento en que como Educador

puedes sacar conclusiones e incluso confirmar, acudiendo a tus conoci-
mientos previos sobre el desarrollo infantil, que, efectivamente, el niño
presenta ciertas dificultades en alguno de sus ámbitos, lo que supondrá
39
Él Educador Infantil y et desarrollo cognitivo y motor del niño
tomar decisiones sobre la actuación educativa más conveniente: deriva-

ción, elaboración del programa de intervención, orientación a padres...
En el Cuadro 10 que te presentamos a continuación puedes ver con más

claridad el proceso que se debe seguir a la hora de llevar a cabo una obser-
vación sistematizada y las actuaciones que posteriormente se podrán
realizar
Proyecto: Documentación:
• Tema, función, objetivos. • Previa.
• Hipótesis. • Ampliada durante el proceso.
• Planificación:
— Circunstancias.
— Guión.
—- Instrumento y técnica Sobre los protagonistas,
de registro. Sobre el contexto.
Recogida de datos:
• Recogida (aplicar técnica).
• Transcripción.
(Marco y conductas observables.)
Elaboración y análisis de datos.
Interpretación y elaboración de la información.

(Informe de observación.)
Elaboración de I Derivación al I Informe. I

estrategias de I especialista. I Orientación a los
acción educativa. I I padres. I
CUADRO 10: Proceso de la observación
40
El Educador Infantil y e' desarrollo cognibvo y motor del niño
— Hiperactividad exagerada.
Soluciones a los Una vez diagnosticado adecuadamente el
ejercicios de la problema, podrás colaborar con los espe-
cialistas en el seguimiento del niño, siguien-
do sus orientaciones e introduciendo en tu
Unidad intervención cuantas adaptaciones sean
necesarias.
Son ejemplos de problemas que en princi-

Son ejemplos de problemas relacionados pio te correspondería atender personal-
con los ámbitos de desarrollo cognitivo y mente, como Técnico Superior en Educa-
sensoromotor que deberias derivar a un ción Infantil:
especialista médico: — Torpeza e inseguridad manipulativa, en
— Las dificultades manifiestas o simple- la marcha...
mente la sospecha de problemas de — Escaso nivel de conocimiento del medio,
percepción visual o auditiva. que se manifestaría a través de la utiliza-
-—La posibilidad de que un niño mayor de ción de un lenguaje excesivamente
tres años tenga pies planos. pobre para su edad, falta de recursos
-— Problemas llamativos en ia manipulación ante ciertas situaciones, escasa partici-
o en el movimiento del niño que te pación en juegos y actividades...
hagan sospechar la presencia de tras- Escasa atención y falta de interés por
tomos de tipo neurológico. las actividades didácticas.
Son ejemplos de problemas en estos ámbi- En todo caso, ante cualquier situación,
tos que deberias derivar al psicólogo: siempre sería aconsejable que los espe-
— Retrasos evolutivos llamativos. (En la cialistas descarten la existencia de pro-
marcha, en la manipulación, en la com- blemas fisiológicos o psicológicos de
prensión de órdenes...) base, en cuyo caso podrás intervenir edu-
— Escasa o nula evolución de sus aprendi- cativamente con más seguridad y conoci-
zajes. miento de la situación.
41
El Educador Infantil y el desarrollo cognitivo y motot del niño
Prueba de
Autoevaiuación
Define los conceptos de aprendizaje, desarrollo y maduración, ana-
lizando las relaciones entre ellos.
Imagina que te encuentras trabajando como responsable de un
grupo de niños de 1 a 5 años dentro de un Centro Residencial de
Menores. Define las funciones fundamentales que tendrás que
desempeñar para potenciar el desarrollo integral de los niños.
Define el concepto de Situación de Aprendizaje, destacando sus

características.
En la siguiente secuencia de observación:
En un aula de Educación Infantil donde se encuentran 12 alumnos
de 3 años, ios niños juegan libremente, hay tanto ruido que casi
impide entenderse. Pedro y Luis se encuentran en el rincón de acti-
vidad, donde hay diferentes juguetes. Ambos discuten por un
coche rojo. Pedro se enfada y se queda en una esquina llorando.
Identifica los diferentes aspectos/elementos a tener en cuenta en

la situación de observación.
Te propones conocer el nivel de desarrollo del desplazamiento en
un grupo de niños de 1 a 2 años. ¿Qué técnica vas a utilizar? Des-
cribe de forma sistematizada cómo vas a hacerlo. Sin entrar a ela-
borar el guión de observación, describe conductas infantiles que
puedan informarte.
43
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
EDUCACIÓN INFANTI
EL DESARROLLO
SENSORIAL Y MOTOR
Desarrollo Cmitivo v Mor

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN,
FOW-WOÓN PROFESIONAL E
1NNOVM3ON EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE
Coordinación:
Autora:

Aurelio Gómez Feced CDirector)
Fotografía:

Edita:
i SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdrrección General de Información y Pubiicactones
ÑIPO 176-03-199-7
ISBN 84-369-37414
Depósito Legal S. 1408-2003
Imprime; Gráficas VARONA S.A
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 5
EL DESARROLLO
SENSORIAL Y 1. DESARROLLO SENSORIAL 7
1.1. Conceptos básicos 7
MOTOR 1.2. Elementos fundamentales del desarrollo
sensorial 7
1.3. Los procesos sensoriales 9
1.4. La evolución sensoria! del niño 11
1.5. Alteraciones del desarrollo sensorial 17
2. DESARROLLO MOTOR 23
2.1. Conceptos básicos 23
2.2. Los procesos motores 25
2.3. Aspectos fundamentales del desarrollo motor 26
2.4. Otros aspectos de interés 39
2.5. Alteraciones del desarrollo motor 48
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS

DE LA UNIDAD 51
DESARROLLO DESARROLLO
SENSORIAL MOTOR
CONCEPTOS BÁSICOS
NEUROMOTORES
SENSACIÓN Sensibilidad Tono Movimiento
ELEMENTOS
FUNDAMENTALES
PERCEPTOMOTORES
PERCEPCIÓN Esquema Org. Org.

corporal espacial temporal
PROCESOS
Percepción visual Postura
Percepción auditiva Desplazamiento

EVOLUCIÓN
Percepción táctil Gesto gráfico
ALTERACIONES
CUADRO 1: Esquema de IB Unidad

Introducción Objetivos
Vamos a transmitirte en esta Unidad una
perspectiva global de la evolución del
niño en los ámbitos sensorial y motor. Al finalizar el estudio de esta unidad,
serás capaz de:
Como verás, hemos hecho un gran
esfuerzo por sintetizar y recopilar todos Q Conocer y comprender la evolución
los aspectos de interés real para tu tra- del desarrollo del niño en los ámbi-
bajo. En muchos casos hemos incluido
tos sensorial y motor.
reflexiones o ejemplos que te orientarán
a ubicar la teoria en la realidad del niño Q Conocer el principio de globalidad
de 0 a 6 años. del desarrollo infantil, a partir del
Quedarán para otra Unidad los aspectos análisis de la interrelación existente
didácticos de (a intervención educativa, entre ambos ámbitos.
ya que por congruencia con el principio
de globalidad del desarrollo infantil, Q Reflexionar sobre las ideas que
hemos preferido esperar a que conozcas vayan conformando la metodología
todos los ámbitos, incluido el cognitivo, del trabajo educativo.
para planteártelos. De todas formas,
creemos que a lo largo del texto vas a A Enriquecer tu observación sistemática
encontrar múltiples ideas y orientaciones de conductas motrices y sensoriales
sobre la forma en que un profesional del niño, con el fin de que puedas
debe de trabajar estos aspectos. Esfuér- detectar posibles alteraciones.
zate en recopilarlas y reflexionarlas siem-
pre que aparezcan. A Crear actitudes profesionales acor-
des con tu futuro papel como Téc-
En el Cuadro de la página de al lado
nico Superior en Educación Infantil:
podrás observar con detalle los conteni-
dos que te presentamos en esta Unidad. curiosidad por el mundo infantil,
respeto a la individualidad del
Como hemos visto en la Unidad de Tra- niño, etc.
bajo anterior, el desarrollo infantil es
único y el intentar separar y desmenu-
zar sus diferentes ámbitos con objeto
de Facilitar su estudio, plantea ciertas el objeto, etc.; pero también nos expre-
dificultades. El ámbito motor y el sen- sa su percepción sensorial del ruido
sorial, al igual que el resto de ámbitos. que produce e! golpeteo y la intenciona-
se desarrollan simultáneamente en el lidad de su acción, que responde, muy
tiempo; cualquier adquisición o logro posiblemente, a vivencias y experimen-
que el niño vaya consiguiendo en uno taciones anteriores: repite un juego que
de ellos servirá a su vez para potenciar le divierte y sabe cómo hacerlo.
y facilitar las adquisiciones en los otros
y. además, las conductas infantiles, Nosotros vamos a empezar a estudiar
único medio de manifestación extema la evolución y las características del
de su momento evolutivo, son únicas y ámbito sensorial aclarándote de entra-
globales. da que, aún con el riesgo de repetir
algún aspecto, haremos un esfuerzo
Cuando el bebé sonríe en su cuna mien- continuo para relacionarlo con el pro-
tras mueve un sonajero y lo golpea con- ceso motor a fin de que puedas com-
tra ios barrotes, se nos manifiestan prender con más facilidad el concepto
aspectos motrices: el movimiento de de giobalidad que preside el desarrollo
sus manos, la precisión con que sujeta infantil.
I
Desarrollo sensorial
1 . 1 . CONCEPTOS BÁSICOS
Desde el momento del nacimiento el niño se encuentra inmerso en el medio

que le rodea, diferente al medio fluido en que vivió desde su gestación. Este
paso conlleva una serie de adaptaciones de tipo biológico necesarias para
su supervivencia: la respiración, la circulación la digestión..., al tiempo que
el inicio de su activación sensorial y su reactividad motriz. Como sabemos,
lo sensorial y lo motriz son procesos paralelos y simultáneos que se apo-
yan mutuamente. Las posibilidades de respuesta del recién nacido a los
estímulos que recibe de su entorno se encuentran en estos momentos en
un estado absolutamente precario en cuanto a cantidad y calidad: apenas
las conductas reflejas y el llanto nos informan de sus necesidades.
El niño debe adaptarse poco a poco a ese medio para poder dominarlo y desa-
rrollar asi todas sus capacidades: motrices, perceptivas, cognitívas. afectivas,
sociales y comunicativas. Y es en este contexto, en estos primeros momen-
tos, donde adquiere vital importancia e! modo en que obtendrá los conoci-
mientos necesarios sobre lo que le rodea. Para la adquisición de estos cono-
cimientos se requiere, en principio, extraer información del amplio conjunto de
energías físicas que estimulan sus sentidos.
Esta tarea implica un primer paso de selección, ya que no todos los

estímulos que su organismo recibe tienen para el niño el mismo interés.
Es sabido que la voz de la madre, e incluso su presencia y contacto,

muy pronto son familiares para el niño, que los diferencia det resto de
los sonidos e incluso de las voces de la televisión. Lo mismo ocurrirá
más adelante con ciertos estímulos visuales: el rostro, algún peluche
concreto.-.
No olvides que este proceso a través del cual obtenemos la información

necesaria del medio es continuo, y varía desde la captación de sucesos
de naturaleza simple y elemental, hasta aquellos de gran complejidad
que requieren aprendizaje y pensamiento mes activo.
1.2. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL DESARROLLO

SENSORIAL
Los elementos fundamentales en este proceso son la sensación y la

percepción, que tradicionalmente se han venido estudiando como con-
ceptos independientes.
•ii.'ii>T-uCT El desairollo sensoria! y motor
La sensación se entiende como un hecho psíquico elemental, resultante

de la acción de un estímulo extemo sobre tos órganos receptores senso-
riales (sentidos), que se encargan de transmitir la información recibida a un
centro nervioso. Podemos sentir sensación de frío, de calor, de dolor, de
hambre...
La percepción implica un grado mayor de complejidad. Las impresiones

recibidas por nuestros centros nerviosos se ven afectadas por factores
tales como nuestra experiencia anterior, el contexto, el estado afectivo
en que nos encontramos...
De esta manera se puede entender que las personas percibamos de
diferente manera los sabores, los olores, la temperatura, etc. Lo que
para alguien puede resultar agradable otra persona lo puede sentir como
incómodo e incluso doloroso.
Sensación
Estímulo Centro Nervioso
Experiencias
Vivencias
Contexto
Percepción
CUADRO 2. Diferenciación entre sensación y percepción
Mientras que la sensación sería el resultado de la actividad de los órga-

nos receptores y sus vías asociadas a las áreas corticales correspon-
dientes, la percepción será el resultado de la actividad de las células de
la corteza cerebral que elaboran y estructuran la información recibida en
la sensación.
8
El desarrollo sensorial y motor
Actualmente. Forgus y otros autores consideran ambos conceptos

como pasos del mismo proceso de extracción de información que con-
ducirán al desarrollo cognitivo.
1.3. LOS PROCESOS SENSORIALES
La secuencia de la percepción, según Forgus, puede organizarse en tres

etapas:
1) Energía física. Los estímulos residen en la energía física, y sólo aque-
llos que se encuentran dentro de ciertos limites estimulan los sentidos
de manera informativa. El medio físico y social en el que vive el niño es
su único proveedor de estímulos. La voz humana, los objetos, la deco-
ración, el espacio...
2) Transducción sensorial. Sería la conversión de los estímulos en men-
sajes informativos susceptibles de ser captados por los sentidos y tra-
ducidos posteriormente por el sistema nervioso. Cada sistema sensorial
tiene sus propios órganos receptores que además de recibir convierten
la energía sensorial recibida en actividad nerviosa y la conducen por los
nervios hacia el cerebro o la médula espinal.
No hay que olvidar que para que un estimulo sea captado será necesa-
rio que se encuentre dentro del campo receptivo del órgano sensorial
correspondiente: campo visual, campo auditivo, la superficie del cuerpo
en el caso de los estímulos táctiles...
Los órganos sensoriales y los tipos de energía informativa que traducen

son:
— Los exteroceptores: Captan los estímulos procedentes del medio
exterior.
Visión que traduce energía luminosa.
Audición que traduce energía sonora,
Olfato que traduce la composición de los gases que llegan a la nariz.
Gusto que traduce la composición química de las sustancias,
Tacto que traduce cambios en la presión, el calor, el frió y el dolor.
— Los sentidos propioceptores: Captan y transmiten información sobre

la posición relativa de las partes del cuerpo en el espacio y se
encuentran en los músculos, los tendones, las articulaciones, el labe-
rinto del oído y ia piel.
El sentido cinestésico, que traduce cambios en la posición del cuerpo y
en el movimiento.
El sentido estático, que traduce cambios en el equilibrio del cuerpo.
•i.'ll»7.T>>l El desarrollo sensorial y motor
— Los sentidos interoceptores: Informan de las modificaciones internas

del organismo y se encuentran diseminados por las visceras y órga-
nos internos.
El sentido orgánico, que traduce cambios relacionados con el mante-
nimiento de la regulación de funciones orgánicas como la alimenta-
ción, ia sed y el sexo.
3) Actividad inten/iniente del cerebro. Que puede actuar a su vez de dos
maneras:
— Percibiendo simplemente.
— Seleccionando, reorganizando y modificando la información antes de

transmitir una respuesta. Lo que supone ya una actuación adulta en
la que intervienen ya estructuras cognitivas superiores.
Los sistemas que más directamente inciden en el desarrollo psicomotor

son el visual, el auditivo, el tacto, el cinestésico y el estático.
ENERGÍA Mensaje ÓRGANO

ESTÍMULO
FÍSICA / Sensorial RECEPTOR
c RESPUESTA CEREBRO/MÉDULA
ACTIVIDAD
NERVIOSA
CUADRO 3. Bproceso sensorial
Eje T í / i l pi f\Q 1. Selecciona tres objetos que frecuentemente se puedan encontrar en

A V'X V.'XV/O | a habitación de un niño pequeño y que van a estimular su desarrollo sen-
sorial: una pelota de felpa, roja, un juguete musical, un sonajero... Concreta sus pro-
piedades, la utilidad que tendrá y las condiciones que serán necesarias para que resul-
te eficaz. ¿Para qué otros ámbitos de desarrollo podrian ser útiles? (Procura que los
objetos sean variados.)
2. Elabora un listado donde se recojan los aspectos de un objeto que pueden estimular
sensorialmente al niño clasificándolos por órganos receptores.
10
£1 desarrollo sensoria} y motor i*T?n>TT>W
1.4. LA EVOLUCIÓN SENSORIAL DEL NIÑO

El niño pequeño sólo puede percibir pocos estímulos a la vez y requiere un
tiempo relativamente largo de exposición. Además, su organización con-
junta exige que éstos estén muy próximos en el tiempo y en el espacio.
Como consecuencia de ello, el niño es muy sensible a todo aumento de la
densidad de la información y a toda reducción del tiempo de presentación.
Observa aquí una implicación didáctica: el bebé no podrá responder ade-
cuadamente cuando existe una gran cantidad de estímulos rápidos; de ahí,
por ejemplo, proviene la incomodidad y el llanto del niño cuando acompaña
a los padres a una fiesta familiar con exceso de ruido y de personas que se
le acercan y llaman su atención.
Todo proceso perceptivo, aun el más simple y elemental (ver un objeto,

saborear el biberón, reconocer la voz de la madre), es de una enorme
complejidad y sufrirá una lenta elaboración a lo largo de los años infantiles.
Será a partir de la interpretación de los datos sensoriales que el niño reci-
ba, el modo en que llegará a conocer el mundo y su realidad. Paralelamen-
te conocerá su entorno espacial, las personas y los objetos que le rodean
y sus cualidades de color, forma, sonido, olor, gusto..., y fundamentalmen-
te su condición de mudables. Los objetos se pueden trasladar, pueden
estar en su habitación, en su mano, en la estantería..., y sin embargo man-
tienen su identidad. (Este aprendizaje supone un largo camino de adquisi-
ciones en que interviene ya el ámbito cognítívo.) Se trata en todo caso de
un proceso activo en el que el propio niño es el principal protagonista.
Con el fin de que comprendas mejor la evolución sensorial del niño nos
vamos a permitir analizar separadamente los sentidos que más trascen-
dencia tienen en su desarrollo. Observarás que. al igual que en otras
Unidades, no te daremos datos cronológicos exactos. Está hecho con
intencionalidad, ya que el desarrollo infantil sigue un ritmo individual en
cada niño. Así nos podemos encontrar con niños absolutamente norma-
les y adecuadamente estimulados, que comparados con sus compañe-
ros presentan un nivel de desarrollo mucho más bajo, motivado por un
ritmo de maduración más lento. En ningún caso deberás interpretarlo
como un problema, sino saber que, por su herencia genética, ese
pequeño necesitará más tiempo para alcanzar esos aprendizajes. Sin
embargo, debes recordar que todos los niños pasarán por idénticas eta-
pas, fases y momentos a lo largo de su proceso de desarrollo.
Evolución de la percepción visual

Mientras que algunos sentidos como los de! oído, gusto y olfato están
más desarrollados en el recién nacido, la visión aparece todavía inma-
dura. Sin embargo, es uno de los sentidos de desarrollo más rápido ya
que el bebé logra una rápida adaptación a los estímulos del medio y con-
11
£1 desarrollo sensorial y motor
sigue a los 6 meses un adecuado nivel en su percepción visual. Esto no

quiere decir que los recién nacidos no sean capaces de ver, sino que lo
hacen con ciertas limitaciones:
— No pueden enfocar bien los objetos y su visión es borrosa. La dis-

tancia óptima entre el objeto y el ojo es de 20-25 cm.
— La convergencia binocular (la capacidad de dirigir los dos ojos hacia

el mismo objeto) tampoco está totalmente desarrollada: el recién
nacido puede estar mirando un objeto con un ojo y otro distinto con
el otro (especialmente cuando están alejados).
— No disponen de agudeza visual suficiente para recibir estímulos ale-

jados, lo que le imposibilita ver aquellas cosas que no estén cerca-
nas.
Sin embargo, desde los primeros días responde a los cambios de inten-
sidad de la luz: Desde estos primeros momentos el niño manifiesta con
llanto su desagrado cuando apagamos la luz; pestañea cuando de forma
brusca se enciende un foco cercano.... siempre y cuando se encuentre
en un periodo de total vigilia.
Pronto sigue con los ojos un foco de luz en movimiento y durante el pri-
mer mes consigue ya un cierto grado de coordinación ocular en el segui-
miento de estímulos muy llamativos, preferentemente con contrastes de
claro y oscuro, y en movimiento.
En los primeros meses el niño es capaz ya de percibir la forma, siempre
que los estímulos se acomoden a tas leyes gestálticas:
— Destino común Cse muevan juntas).
— Pregnancia (tendencia a captar las formas más acabadas).
— Proximidad (facilidad de captar lo próximo como un todo).
El rostro humano atrae al niño más que cualquier otro objeto o forma.
(Los aspectos afectivos y de satisfacción de necesidades, junto a los
estímulos auditivos que la voz aporta, lo justifica.) Su reconocimiento
viene potenciado por e! movimiento. La cara dispone de ojos y boca que
se mueven, lo que despierta el interés y favorece su percepción. Poste-
riormente el niño se centrará ya en el rostro como estimulo global y en
pocos meses aprende a discriminar los rostros familiares. En los prime-
ros meses, una vez adquirida la sonrisa social, los bebés la utilizan ante
cualquier persona que se les acerque y les hable prueba de que diferen-
cia entre objetos y rostros; posteriormente, ya en el segundo semestre,
el niño se asusta y llora ante ciertas personas, no todas. Esta conducta
que algunos padres interpretan como retroceso, nos informa del progre-
so de su percepción visual, ahora ya discrimina mucho mejor los rasgos
de la cara y reacciona asi ante ciertas fisonomías que le sorprenden.
12
Alrededor de los 12 meses el niño

percibe ya las diferencias de tonali-
dad del color. (Cuidado, esta afirma-
ción se basa en experiencias científi-
cas y el exponerla aquí es
únicamente para aumentar tu conoci-
miento sobre la evolución del niño ya
que el nivel de desarrollo de las capa-
cidades cognitivas de esta edad
imposibilita su utilización didáctica
como contenido de trabajo.)
La percepción de la profundidad y de
la distancia es un aprendizaje tardío
que se conseguirá a partir de la
experiencia. Sin embargo, Bower ha
demostrado que ya desde las prime-
El bebé de la fotografía se esfuerza por enfocar su visión y centrarla en el ros-
ras semanas el niño responde ante tro de su madre a la que reconoce y devuelve la sonrisa
un objeto que se acerca. (Cabe pen-
sar que en esta respuesta intervie-
nen estímulos de diversa naturaleza
y no únicamente visuales.)
Los niños de la etapa infantil tienen dificultades para discriminar diferen-

cias y semejanzas entre objetos, siempre que la tarea presenta cierta
complejidad, pero debemos ser conscientes que ello no tiene por qué
deberse a una inmadurez o deficiencia en los sistemas perceptivos
visuales, sino que. en la mayoría de los casos, responde a las caracte-
rísticas cognitivas propias de esta edad.
3. Sintetiza en un esquema las percepciones visuales del niño en orden

cronológico. Recopila también alguos aspectos de su entorno que po-
drían ser de interés en cada caso.
4. Recoge de tu experiencia tres situaciones en que et niño ha manifestado su percep-

ción visual.
La evolución de la percepción auditiva

Existen diferencias importantes, de tipo psicofisíológico, entre la per-
cepción auditiva y la visual. Los procesos de ajuste del ojo al estímulo
son más complejos y exigen más precisión que los ajustes del oído al
sonido en los que únicamente intervienen el tímpano, tensándose y aflo-
jándose, y ios giros de cabeza en busca de la dirección óptima para cap-
tar el sonido.
13
Está demostrado cientí-

ficamente que el feto
responde ya a los estí-
mulos auditivos y que
el niño recién nacido
mejora la calidad y rapi-
dez de esa respuesta.
Recordemos el sobre-
salto de un bebé ante
un ruido fuerte, su llan-
to ante un portazo. No
queremos decir que el
niño en estos momen-
tos discrimine sonidos,
pero si que efectiva-
mente oye.
En la fotografía que ahora te presentamos se percibe el movimiento y la alegría del
En estos primeros
niño que capta el sonido que produce el sonajero que sostiene en la mano con difi-
cultad (observa el lio que forman sus dedos y su ngide2. En poco tiempo conseguirá
mejorar su aprehensión) momentos el bebé dis-
crimina la tonalidad del
sonido dando respues-
tas diferenciadas: Se calma con el tono grave y se asusta ante
sonidos excesivamente agudos o exageradamente graves.
Aún antes de reconocer el rostro materno el niño reconoce la voz

y responde a ella con intención comunicativa. Pronto relaciona
esos sonidos con satisfacción de necesidades, lo que
favorece su adquisición. Aunque no se sabe con exactitud
la causa, está comprobado que la utilización de Baby Talk
o lenguaje maternal fnos referimos a la forma caracterís-
tica en que el adulto se dirige al bebé exagerando la ento-
nación, utilizando un lenguaje telegráfico y frases cortas)
favorece y estimula la discriminación auditiva del niño. Es
fácil observar también que el niño diferencia muy pronto entre
la voz humana y el resto de sonidos, aun los que le resultan
familiares.
Un logro importante a conseguir será la locatización de la

fuente sonora. Para ello el niño se apoyará en la diferencia
temporal con que las ondas sonoras llegan a cada uno de sus
oídos y en la intensidad y frecuencia del propio sonido. Es
importante que en nuestro contacto con bebés intentemos
hablarles siempre de frente y lentamente para facilitar y poten-
ciar su percepción.
14
La percepción del ritmo auditivo es bastante precoz. (No olvi-

demos que el ritmo del corazón materno ha acompañado al
niño en todo su periodo prenatal y le resulta familiar.) Todos
hemos visto a niños de menos de un año balanceando su cuer-
po al oír música. Va totalmente asociada a una respuesta
motriz, sincronizada, más que al sonido en si, a los intervalos
temporales entre estímulos sucesivos.
Estos aprendizajes, al igual que los de discriminación, recono-

cimiento, identificación y reproducción de sonidos se irán per-
feccionando a lo largo de la etapa. Será un contenido adecua-
do para trabajar en diferentes niveles a partir de variar la
dificultad del estímulo que debe percibir y la calidad y perfec-
ción exigida en la respuesta del niño.
ejercicios 5. Sintetiza en un esquema las percepciones auditivas del niño en orden

cronológico.
6. Recoge de tu experiencia tres situaciones en las que el niño ha manifestado su per-
cepción auditiva.
La evolución de la percepción táctil

La piel, como órgano sensorial, responde a una variadísima gama de
estímulos: de presión, de temperatura, de dolor, de vibración. Nos infor-
ma de las cualidades de los objetos y del medio: hace frío o calor; el oso
es suave; el tronco de árbol es rugoso. Pero también nos puede aportar
conocimientos de nuestro propio organismo: Ciertas posturas nos pue-
den producir dolor.
La sensibilidad táctil del niño es muy temprana, prueba de ello son sus
respuestas reflejas ya desde el nacimiento. El recién nacido explora su
fuente de alimentación (el pecho materno) con su boca, aunque es
cierto que su respuesta está reforzada por estímulos olfativos. En
estos primeros meses la exploración táctil del niño se centra en la boca
aunque pronto utilizará también las manos y posteriormente la planta
de los pies.
15
El desarrollo sensoria! y motor
Recordemos cómo los bebés se llevan siempre los objetos a la boca, se

frotan los ojos desde ios primeros meses, responden a las cosquillas a
partir del segundo trimestre y se rascan ya al final del primer año.
La percepción de los estímulos táctiles no es uniforme, el niño perci-

be antes y mejor unos estímulos que otros, y todos ellos implican
aprendizajes que se verán reforzados por otro tipo de percepciones y
otros ámbitos de desarrollo: la manipulación en concreto tiene una
enorme incidencia ya que una vez que el niño sea capaz de mantener
un objeto en sus manos, podrá empezar a acumular experiencias
sobre sus cualidades: su peso, su forma, su textura, su temperatura...
La evolución de otros sentidos exteroceptivos

Experimentos de diferentes autores han demostrado que desde muy
pequeños los niños dan respuestas diferenciadas, transmitidas por la
expresión facial, ante los sabores. El sabor dulce es el preferido por los
niños que admiten en general peor los salados y ácidos.
Todos los padres saben las dificultades que a veces se plantean ante
cualquier cambio de alimentación, motivado precisamente por ía intro-
ducción de nuevos sabores con los que es necesario que el niño se
familiarice.
De igual modo, se sabe que el recién nacido tiene sensibilidad olfativa y

ante distintos olores varía su actividad, ritmo cardíaco y respiración.
Macfarlane ha demostrado que ef recién nacido prefiere oler una gasa
impregnada en leche a una gasa limpia, y que con tan sólo seis días ya
puede distinguir a su madre por el olor. Sin embargo, no alcanzará su
madurez hasta los 4 o 5 años.
Ejercicios 7. Elabora un esquema en que se recopile la evolución de todos los sen-

tidos exteroceptivos.
8. Analiza los estímulos sensoriales que el niño de 2 años puede percibir cuando está
tomando un plato de natillas con su madre en la cocina de casa.
Los sentidos propioceptivos

Como has podido ver, hasta ahora hemos analizado los sentidos exte-
roceptivos ya que precisamente son aquellos cuya evolución depende
del contacto del niño con su entorno y son susceptibles de ser estimu-
lados y potenciados a lo largo del proceso de aprendizaje. Sin embargo.
16
El desarrollo sensorial y motor •n.'ll»7.l»#l
es necesario que nos paremos ahora en los propioceptivos ya que la

importancia que su correcto desarrollo tendrá en toda la evolución psi-
comotriz del niño lo hace necesario.
El equilibrio es uno de los factores fundamentales en la adquisición de la

conciencia del yo. El control postural. el balanceo, el dominio de la base
de apoyo del cuerpo, le facilitará )a autonomía de movimientos en el des-
plazamiento, en la manipulación, e incluso, en su relación con los demás.
El equilibrio y la postura se trabajan fundamentalmente en el ámbito

motriz, pero no debemos olvidar que precisamente el equilibrio nace de
la propíoceptividad. la función vestibular y la visión, siendo el cerebelo el
principal coordinador de esta información. La postura se relaciona prin-
cipalmente con el cuerpo, mientras que el equilibrio se relaciona funda-
mentalmente con el espacio.
El sistema postural es de formación muy primitiva ya que la vía vestibu-

lar es la primera vía sensorial en formarse.
El oído interno humano dispone de órganos auditivos y no-auditivos. La

cóclea es el órgano dedicado a la audición, mientras que el aparato ves-
tibular, también llamado laberinto, es el órgano no-auditivo dedicado al
control de la postura, el equilibrio, el tono muscular, ios movimientos
oculares y la orientación espacial. El aparato vestibular responde espe-
cíficamente a la fuerza de la gravedad y a los movimientos de acelera-
ción y desaceleración angular. Cualquier movimiento, modificación de la
posición de la cabeza o vibración ósea de ésta estimula los receptores
laberínticos que responden controlando la postura y equilibrando el
cuerpo. El laberinto incide también en el tono muscular, en los movi-
mientos finos de los ojos y, secundariamente, en las coordinaciones
visomanuales.
Estudiaremos su evolución en el ámbito motor.
PTY*1 / ' I f\ ^' ' D ° nt r e s e J em P' os de comportamiento infantil donde se manifieste la

Ej Vj-l v l v l v percepción propíoceptiva.
1.S. ALTERACIONES DEL DESARROLLO SENSORIAL
A lo largo de nuestra vida profesional los Educadores Infantiles nos

podemos encontrar con niños que presentan alteraciones sensoriales
muy diferentes tanto por su etiología como por su gravedad.
17
Ei desarrollo sensorial y motor
Estas alteraciones en un sentido amplio podríamos clasificarlas en:
Congénitas o hereditarias debidas a alteraciones genéticas, a veces de

tipo degenerativo. Suelen ser de carácter grave y son detectadas gene-
ralmente durante el primer año de vida.
Adquiridas: Que a su vez podrían subdividirse en:
— Infecciosas provocadas por enfermedades que se han adquirido

antes o después de! nacimiento. Es sabido que algunas enfermeda-
des consideradas normales en la infancia podrían en algunos casos
dejar secuelas.
— Traumáticas: Producidas por golpes, accidentes, juegos...
También podríamos clasificarlas en función de las fases del proceso sen-

sorial:
Alteraciones en el órgano receptor y transmisor. Es evidente que si exis-

tiera algún tipo de anomalía en el ojo, en el oído, etc.. los estímulos que
llegan del medio no podrían ser recibidos y transmitidos correctamente.
En función de su gravedad podrían dar lugar a la imposibilidad total para
recibir los estímulos, o dificultar la recepción incidiendo de forma deter-
minante en el desarrollo global del niño. Provocarían alteraciones fun-
cionales de mayor o menor importancia. Un ojo con cataratas, con pro-
blemas de agudeza visual, ambliope.... puede ser un hándicap
importante para su aprendizaje si no es detectado a tiempo.
Alteraciones en las vías nerviosas y/o en los centros nerviosos cere-

brales: cerebro, médula... responsables de procesar la información
enviada por los órganos receptores.
Cuando estas alteraciones son de carácter grave, lo más normal es que

el Educador Infantil se encuentre con el niño perfectamente diagnostica-
do y tratado. Generalmente dispondrá del apoyo de especialistas que
van a orientar y hacer seguimiento de su actuación.
El trabajo más específico con los niños que presentan minusvalías sen-
soriales lo trataremos en la Unidad de Trabajo 5; aquí nos vamos a cen-
trar en todas aquellas alteraciones, frecuentes en la infancia, de carác-
ter menos grave, pero que precisamente por tratarse de problemas
leves resultan mucho más difíciles de detectar, e incluso, suele ser fre-
cuente que en las edades que nos ocupan pasen inadvertidas. Es pre-
cisamente en esa función de detección precoz en la que el Educador,
como profesional, ocupa un papel trascendental a la hora de colaborar
con la familia. Los padres carecen en muchos casos de experiencia y.
siempre, de perspectiva global para poder conocer la existencia de un
18
problema. Nuestra actuación será vital para atajar precozmente la

situación.
Aunque una exhaustiva observación te podría informar de muy diferen-

tes aspectos del desarrollo sensorial (alteraciones del tacto, la presión,
disminución de la sensibilidad a la temperatura y al dolor y a los estímu-
los olfativos... pueden hacernos pensar en lesiones corticales), dado
que. estas aceraciones son muy raras, nos centraremos en los dos sen-
tidos que con más frecuencia suelen presentar alteraciones, nos referi-
mos a la audición y a la visión.
Síntomas de alarma en ios primeros meses en relación a la audición

serían:
— El niño no reacciona a los sonidos altos. (No manifiesta sorpresa o no

llora.)
— No vuelve la cabeza o no deja de llorar cuando oye la voz o los pasos
de los padres o Educador.
— El niño empieza a balbucear en los primeros meses y posteriormente
deja de hacerlo, Los primeros sonidos que el niño emite son o bien
vocalizaciones reflejas o bien ensayos del aparato fonador cierre y
apertura del velo del paladar, encogimiento de la laringe... Son uni-
versales e independientes del idioma que el niño escuche. Los niños
que nacen sordos también las emiten, pero precisamente su defi-
ciencia auditiva no permite que descubra su entorno sonoro y provo-
ca su desaparición durante el segundo trimestre.
Estos síntomas deben ser confirmados, a partir de la observación, y deri-

vados al especialista adecuado para su evaluación y diagnóstico.
Las alteraciones auditivas desde el punto de vista cuantitativo dan lugar

a diferentes grados de hipoacusia que van desde la ligera (hasta 30 deci-
belios de pérdida), media (pérdida de 30 a 40 dB), grave (pérdida de 40
a 60 dB), muy grave (pérdida de 60 a 75 dB) y sordera total (pérdida
superior a 75 dB).
Las hipoacusias ligeras pueden pasar inadvertidas ya que no suponen

una dificultad severa pero sí suficientemente importante como para pfan-
tear problemas de aprendizaje y relación que se podrían prevenir y paliar
con un adecuado diagnóstico.
Recuerda que (os recursos de los niños son imprevisibles, y si uno de

ellos se ha visto obligado a actuar con limitaciones auditivas desde su
nacimiento, es muy probable que no lo detectes fácilmente. Si sospe-
chas la presencia de un problema auditivo, observa al niño individual-
mente (a veces pueden presentar la cabeza ladeada) y haz algún tipo de
19
Et desarrollo sensoria] y motor
prueba: njidos fuertes fuera de su vista, hablarle de espaldas... y ante

la duda no dejes de hablar con la familia y de orientarles hacia el espe-
cialista.
Cualitativamente, podemos también distinguir entre diferentes alteracio-

nes auditivas en función del tipo de estímulo que no se discrimina o
capta. Así nos encontraríamos con dificultades o incapacidad para dis-
criminar o captar sonidos graves o agudos para reconocer melodías para
identificar sonidos no verbales...
Las alteraciones de visión podrían venir acompañadas por anomalías en
la apariencia externa de los ojos que facilitarían su detección. Pero aun-
que no se manifiesten externamente son más fáciles de reconocer que
las alteraciones auditivas.
Los síntomas de alarma en la visión de los bebés serian:
— El niño no se vuelve hacía las luces o no trata de seguir con sus ojos
un objeto en movimiento.
— No intenta coger objetos que se encuentran a su alcance.
— No se esfuerza en enfocar ¡as cosas que le acercamos.
— No cierra los ojos ante luces demasiado intensas y brillantes.
— No responde a la expresión gestual de las personas de su entorno.
Dejando aparte la ceguera, que como ya hemos dicho es un problema
hoy en día diagnosticado precozmente, los problemas más comunes que
nos encontraremos en los niños serán las alteraciones en la agudeza
visual, corregibles con lentes siempre que sean detectadas:
— La miopía plantea dificultades para ver de lejos.
— La hipermetropía que provoca dificultades en la visión cercana y

fatiga ocular. El niño no muestra interés en las actividades que le
supongan fijar la mirada. Tendrá gran incidencia en los momentos de
iniciar el aprendizaje de la lectura, ya que podría acarrear retraso en
ef aprendizaje.
— El astigmatismo frecuentemente acompaña a la miopía y a la hiper-

metropía. Suele provocar dolor de cabeza y nerviosismo.
— El estrabismo provocado por el desequilibrio en la acción de los mús-
culos extraoculares. Es fácil de detectar y hoy en dia de tratar.
— La ambliopia u ojo vago suele acompañar a la hipermetropía y al

estrabismo. Su causa es fácil de comprender: el niño que tiene un
problema en un ojo suele utilizar más el sano ya que le resulta más
rentable, el ojo enfermo acaba así por atrofiarse y poco a poco va
perdiendo su funcionalidad. Es una alteración de fácil solución si es
20
detectada en las primeras edades pero de enorme dificultad si se

hace después de los seis años. (Se percibe a simple vista que el
niño bizquea, aunque a veces nos podemos encontrar con peque-
ños que no enfocan bien los dos ojos y sólo se observa en ciertos
momentos, en fotos, cuando se fijan en un objeto concreto...
Podría ser síntoma de ojo vago, pero también de que no ha madu-
rado todavía suficientemente sus órganos visuales.) En función de
su gravedad se puede corregir mediante lentes, con el uso de par-
che oclusivo, con ejercicios oculares o con cirugía.
Más dificultades plantearía la detección de problemas en la discrimina-

ción y percepción de estímulos visuales, mucho más raros que los ante-
riores, y que exigirían también una diagnóstico profesional: incapacidad
de distinguir colores, de reconocer objetos... Ejemplo de ello pueden ser
los niños daltónicos. que no perciben y confunden ciertos cobres, gene-
ralmente el rojo y el verde.
Hay que tener en cuenta que tanto la visión como la audición cuentan
con un par de órganos receptores cada una: disponemos de dos ojos y
dos oídos. El niño puede presentar alteraciones en uno de los órganos
y tener el otro en perfectas condiciones. Esta circunstancia, que indu-
dablemente beneficia al niño, ya que cuenta con un doble recurso, a
veces supone un problema a la hora de detectar una alteración. El Edu-
cador Infantil debe estar muy atento a ciertos detalles que pueden infor-
mar de una posible alteración visual o auditiva. Nos referimos a las pos-
turas del niño.
Un niño que oye mal por un oído tiende a situar la cabeza girada con el
fin de facilitar la recepción de ondas sonoras por el lado sano. De igual
manera, un niño con dificultades visuales se delata a la hora de exami-
nar objetos, que acerca en exceso: si su problema reside en un solo ojo
tiende también a mantener una postura con la cabeza girada, e incluso
cuando pinta en la hoja de papel se situará de manera que el dibujo
quede dentro del campo visual del órgano sano. Podrias tener motivo de
sospecha también cuando un niño suficientemente experimentado pinta
únicamente en un solo lado de la hoja y siempre en el mismo, aunque
seria necesario que observaras otros aspectos.
Eje T*P1 P l A
-L v - I - v l v
10. Haz un esquema donde se recojan las principales alteraciones leves
del sistema sensorial que nos podremos encontrar en un grupo de niños
de 0 a 6 años y las conductas infantiles que las manifestarías (intenta buscar más de
una conducta en cada caso).
21
Desarrollo motor
El ámbito motor tiene una enorme importancia en el desarrollo del niño.

A través del movimiento inicia sus contactos con el medio y con los
demás: El bebé expresa sus necesidades de comida, higiene o sueño,
con el movimiento de su cuerpo. Es a través del movimiento como se
desplaza, se comunica, manipula y actúa. Está relacionado con lo cogni-
tivo ya que es a partir de la acción como el niño construye su propia
representación y conocimiento Además, su comportamiento motor está
íntimamente ligado con su personalidad global, con su forma de comu-
nicarse con los demás.
El estudio de este ámbito de desarrollo es especialmente complejo ya

que son muchos y muy diversos los enfoques con que nos podemos
encontrar al revisar las diferentes teorías que lo han tratado. En general
podemos hablar de dos grandes perspectivas:
Las teorias que explican las diferentes consecuciones motrices relacio-
nándolas con aspectos neurológicos y psicológicos. Autores como Pia-
get. Wallon y Gessell han elaborado sus estudios a partir de esta pers-
pectiva.
Las teorías que explican el desarrollo motor a partir de un análisis de fac-
tores: esquema corporal, coordinación, ritmo...
Nosotros vamos a tratar de centramos aquí en el análisis descriptivo y

evolutivo, dejando para la Unidad de Trabajo 3 dedicada al ámbito cog-
nitivo el estudio de sus implicaciones psicológicas, y. posteriormente, en
la Unidad de Trabajo 4 estudiaremos los aspectos psicomotrices desde
un punto de vista didáctico.
2.1. CONCEPTOS BÁSICOS

Con el fin de organizar la información y poder estudiarla más a fondo vamos
a definir los principios y las leyes que ngen la evolución de este ámbito de
desarrollo para pasar a analizar los procesos motores y su interrelacíón con
los sensoriales y, posteriormente, revisar sus características fundamentales.
Principios del desarrollo motor

El desarrollo es un proceso continuo desde la concepción hasta la
madurez, lo que significa que comienza en el útero y que el nacimiento
es un suceso de su curso de enorme importancia, ya que conlleva la
aparición de nuevos factores ambientales.
Sigue la misma secuencia en todos los niños pero su ritmo varía de un

niño a otro. Un niño debe aprender a sentarse antes de poder aprender
23
a caminar pero la edad en la que los niños aprenden a sentarse y a cami-

nar es muy variable.
El desarrollo está íntimamente ligado a la maduración del sistema ner-
vioso. Ninguna actividad que planteemos podrá hacer caminar a un
niño antes de que su sistema nervioso esté preparado para ello. Sin
embargo, siempre será positivo que le demos la oportunidad de expe-
rimentar.
A través del proceso de desarrollo la actividad global del niño en sus pri-
meros momentos va a ser sustituida, paulatinamente, por respuestas
individuales específicas.
Mientras que el recién nacido agita fuertemente su tronco, sus brazos y

sus piernas y tiembla de excitación ante la visión de un objeto que
desea, el bebé de más edad simplemente sonríe y va a cogerlo.
Ejerc 1 / * ] f\
individual.
11. Esfuérzate en buscar tres ejemplos, diferentes a los dados, en que
se manifiesten claramente los principios de maduración y ritmo
Leyes del desarrollo

EJE HACIA
EXTREMIDADES
motor
Dos son las leyes que regulan
el desarrollo motor del niño:
— La ley cefalocaudal, según
¡a cual la maduración progresa
desde la cabeza a los pies. El
primer control que el niño va a
LEY
lograr es el de la cabeza, es
PROXIMODISTAL decir, la fuerza de los múscu-
los del cuello. El bebé utiliza
sus manos antes de saber
AflRiBA
caminar, puede arrastrarse
apoyándose en sus manos
antes de gatear.
— La ley proximodisía!. La
LEY maduración se produce siem-
CEFALOCAUDAL pre desde el eje corporal al
ABAJO exterior. El niño dominará
antes los segmentos de su
cuerpo más cercanos al eje
24
El desarrollo sensorial y motor • U : I I » T U
corporal y posteriormente los más alejados. Antes el hombro que el

codo, el brazo que la mano.
TV " '
H 1Pl^Pl P lA 12. Conociendo ya las leyes del desarrollo motor, ¿qué partes del cuer-
U Iv i V l V l V / pO serán las últimas a la hora de dominar su movimiento?
2.2. LOS PROCESOS MOTORES
Como puedes deducir, las conexiones entre los procesos sensoriales y

los procesos motores son constantes hasta el punto de poderse inte-
grar en una única secuencia lineal.
Órganos sensoriales: Centros nerviosos:

Músculos
vista, oído, tacto... cerebro, médula...
I
ESTÍMULO
Objeto
Espacio
PROCESO SENSORIAL PROCESO MOTOR
CUADRO 4: Integración de procesos sensoriales y motores
En el apartado del desarrollo sensorial habíamos visto cómo la información

era percibida e incluso reorganizada por el cerebro una vez recibida a par-
tir de los órganos sensoriales. Ahora es el cerebro el que emite sus órde-
nes de respuesta, directamente o indirectamente a las neuronas motrices
de la médula espinal que se encarga de transmitirlas a los músculos corres-
pondientes. La respuesta siempre implicará una actividad motriz. Un pes-
25
tañeo ante una mota de polvo; una orden a los

músculos que accionan las cuerdas vocales
producirá nuestra respuesta verbal: una arca-
da es la respuesta motriz de nuestro organis-
mo ante un atragantamiento...
Esta brevísima reseña sobre e! proceso

motor intenta hacerte consciente de la
importancia de la estimulación sensorial en
este ámbito. Nunca se ha de forzar al niño a
hacer movimientos, adoptar posturas que no
estén posibilitadas por su maduración previa.
Sin embargo, sí es conveniente motivarle,
Observa ahora en la fotografía el esfuerzo del niño ¡
objeto atractivo que pende a dislancia adecuada
estimular su interés en coger, trasladarse,
lanzar.... lo que vamos a conseguir a partir de
estímulos sensoriales. Los objetos que cuel-
gan de la cuna a distancia adecuada, propician la estimulación de la
manipulación. Cal tiempo que la visión, el tacto en caso de que llegue a
tocarlos...). Los juguetes atractivos motivan al niño para trasladarse y
alcanzarlos, un rulo o escalón de gomaespuma puede suponer un ade-
cuado obstáculo a superar...
Ejercicio 13. Utilizando la información del Cuadro 4. intenta poner tres ejemplos
reales de estímulos, y respuesta del niño.
2.3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DESARROLLO

MOTOR
Con el fin de facilitarte el estudio del desarrollo motor diferenciaremos

en primer lugar, entre los aspectos neuromotores, los primeras y más
básicos, y los perceptomotores que integran en el movimiento la per-
cepción elaborada del niño sobre sí mismo y sobre el medio.
Aspectos neuromotores
El desarrollo neuromotor tiene su comienzo a partir del tercer mes de ges-
tación, pero será a partir del nacimiento, durante el primer año de vida,
cuando el niño sufra una rápida e importante evolución neuromotriz. Los
aspectos de más interés para el Educador son tres: la sensibilidad, el movi-
miento y el tono muscular. El primero de ellos no vamos a estudiarlo aquí,
ya que creemos que ha sido suficientemente estudiado en el apartado ante-
rior. Entendiendo que se emplea el término sensibilidad como la capacidad
del niño de captar aspectos de su medio.
26
A) El movimiento
El movimiento es el lenguaje más elemental del cuerpo. A partir de las
experiencias motrices tempranas, el niño va a construir sus primeros
esquemas de pensamiento y, tras la manipulación de objetos, podrá lle-
gar a simbolizarlos a partir de la palabra. En el ámbito afectivo el movi-
miento supone la posibilidad de manifestarnos, es el vehículo básico de
la expresión de sentimientos.
Los movimientos se pueden clasificar en:

-—Movimiento reflejo o involuntario: en el que intervienen componentes
sensoriales, centros nerviosos no corticalizados y centros motores
de ejecución. Este tipo de movimiento es innato en el recién nacido y
constituye un importante bagaje adaptativo que garantiza mínima-
mente su supervivencia ya que suelen estar relacionados con la ali-
mentación y la postura. Su exploración es importante como pronósti-
co del desarrollo futuro del niño.
— Movimiento voluntario-, en el que interviene activamente la corteza

cerebral para controlar el movimiento. Se pueden inhibir voluntaria-
mente en función de la experiencia y las informaciones que llegan del
entorno. Suponen siempre una respuesta intencional y voluntaría. Son
los movimientos locomotores, estáticos y manipulativos. Jugar a la
pelota, los primeros pasos, coger un objeto, acariciar, sonreír... (Piensa
que la sonrisa es un movimiento producido por los músculos faciales.)
— Movimiento automático: es el que resulta de la insistente repetición

de un movimiento y que ya no precisa el concurso de la voluntad.
Este movimiento permite desprender la conciencia de la ejecución del
acto y llevaría a otra actividad diferente. Las actividades automáticas
son de gran importancia en la vida del ser humano y en el desarrollo
de los aprendizajes. Automatizamos los movimientos necesarios para
conducir un vehículo, para escribir, para lavarnos...
El Educador Infantil tiene que conocer:
—• Los movimientos reflejos ya que serán de las primeras conductas que

observaremos en el niño pequeño y a través de su evolución o desapa-
rición conoceremos su momento de maduración y desarrollo puntual.
— Los movimientos voluntarios que se van a convertir en los conteni-

dos de nuestro trabajo didáctico: los giros, la reptación. el gateo, la
marcha Cantes de su automatización), la manipulación...
— La automatización de movimientos como la marcha, algunas secuen-

cias manipulativas necesarias para la creación de hábitos: lavarse,
comer... Los movimientos automáticos se lograrán en muchos casos
a lo largo de la etapa de Educación Infantil.
27
El desarrollo sensoria) y motor
Estudiaremos ahora la evolución del movimiento básico en el niño

pequeño.
Wallon define como impulsividad motriz las conductas motoras caracterís-
ticas de estos primeros meses: los movimientos del niño son descontrola-
dos, bruscos, sin ohentación. Son movimientos de búsqueda, repetitivos,
de exploración del cuerpo, descargas autodefensivas o movimientos rítmi-
cos. Algunos son globales, como la agitación que precede a las defecacio-
nes o la respuesta a estímulos nocivos, mientras que otros son segmenta-
rios, como giros de cabeza, movimientos de la boca, del tronco, de ias
extremidades, sonrisas, seguimientos visuales. Evidentemente estas reac-
ciones musculares difusas e ¡ndiferenciadas, que tan difíciles son de inhibir,
no pueden ser consideradas como reflejas. A pesar de su impericia, el niño
responde ya espontáneamente a ciertos estímulos extemos e internos.
Son los primeros ensayos de movimientos volúntanos.
Paralelamente el recién nacido dispone de ciertas conductas reflejas

que tienen una finalidad protectora y cuyo análisis sirve para informamos
del momento de maduración y. en su caso, de la presencia de alteracio-
nes neurológicas.
Algunos de estos reflejos desaparecerán en los primeros meses,
mientras que otros se mantendrán a lo largo de toda la vida, bien,
transformados en esquemas de conducta voluntarios, bien como
movimientos automáticos. En el siguiente Cuadro podemos ver su
clasificación.
Fisiológicos: estornudo, tos. pupilar, rotuliano (respuesta

Reflejos inalterables a lo largo de la vida ante un leve golpe en la rodilla), de defecación y de míe;
ción.
Babinski: Ante un estímulo, extensión de los dedos del

pie en abanico.
i Arcaicos: desaparecen en los primeros meses Moro: Extensión y flexión de piernas ante ta pérdida
I sustento...
Hozamiento o búsqueda con la boca.
De marcha.
Desaparecen y reaparecen como conductas De subida de escalón.
aprendidas y automatizadas De reptación.
Natatorio.
Se transforman en esquemas de conducta Succión.

voluntarios Prensión.
CUADRO 5: La Evolución de tos reflejos del recién nacido
28
En el primer año de vida el niño desarrolla ya los movimientos volunta-

rios asentándolos en los movimientos reflejos correspondientes. En
años posteriores irá logrando la automatización.
14. Busca tres ejemplos de movimientos reflejos, voluntarios y automá-

ticos en niños de A años.
B) El tono muscular
El tono muscular es el grado de tensión y consistencia de los grupos
musculares. Se aprecia por la dureza y la extensibilidad de éstos. Es
algo parecido a un estado de atención del cuerpo que le mantiene pre-
parado para la acción.
La función tónica asegura el equilibrio, la posición y la postura, que son
las bases del movimiento dirigido e intencional.
El tono varía dependiendo de la postura, la acción o el movimiento que
se esté elaborando o manteniendo. Puede ir desde una contracción exa-
gerada Cparatonía. catatonía), hasta una descontracción en estado de
reposo en donde casi no se percibe, aunque existe, la tensión muscular.
La realización de cualquier movimiento voluntario implica el control pre-

vio del tono de los músculos que el niño irá logrando a partir de sus pro-
pias experiencias sensoromotoras. El niño logrará manipular un objeto o
mantenerse de pie una vez haya conseguido un cierto nivel en el control
de su tono muscular en las extremidades correspondientes. El bebé de
las fotografías manifiesta un escaso control de su tono muscular, en las
dificultades con que sujeta el sonajero y en la rigidez y el agarrotamien-
to de sus dedos, aspectos totalmente normales en ese momento evo-
lutivo y que manifiestan su hipertonía.
Ei tono muscular juega un importante papel en la vida afectiva y de rela-

ción del niño. El tono es la base de las posturas y un elemento impor-
tante del esquema corporal, pero también aspecto fundamental de su
expresión corporal y gestuai. En la función tónica se traducen todas las
cargas afectivo-emocionales del individuo; estados de tensión, de ansie-
dad, de alegría, motivación, deseo, repulsión... Se puede considerar
como la expresión y el lenguaje del cuerpo. Es lo que Ajuriaguerra ha
denominado diálogo tónico y que consiste en un intercambio corporal de
información que se produce entre la madre y el niño recién nacido y que
se expresa por estados de tensión-distensión muscular que reflejan sen-
saciones de placer-displacer y que provocan reacciones de acogida-
rechazo en el otro.
29
El tono muscular está estrechamente unido a los procesos de atención

y percepción. Existe una fuerte ¡nterrelación entre la actividad tónica
muscular y la actividad tónica cerebral. Al intervenir sobre el control de
la tonicidad muscular, intervenimos también sobre los procesos de aten-
ción. El tono pone en relación motricidad, afectividad e inteligencia (per-
cepción y conocimiento).
También el tono muscular es el punto de arranque de la estructuración

psicomotriz, y por eso algunas de las dificultades que aparecen en el
desarrollo infantil se remontan a una deficiencia tónica.
El tono es algo muy variable. Está cambiando continuamente en función

de las adaptaciones y equilibraciones propias de la acción o postura que
se está llevando a cabo. A pesar de ello, cada niño, por su peculiar desa-
rrollo, presenta un estilo tónico propio, que incide en su caracterización
y que determina un ritmo propio de evolución motriz.
Según Stambak. en los niños pequeños nos podemos encontrar dos

tipos de tono muscular.
— Hipertonía o exceso de tensión y defecto de extensibilidad (músculos

contraidos y tensos).
— Hipotonia o defecto de tensión y exceso de extensibilidad (músculos

excesivamente laxos y extendidos).
Los niños muy pequeños presentan como característica general una

hipotonia en el tronco y una hipertonía en las extremidades que irán
desapareciendo y equilibrándose con la edad.
Cuando nos encontramos con un niño que adquiere la marcha prematu-

ramente, es inquieto y activo, explora con gran autonomía e indepen-
dencia el espacio y sin embargo es poco hábil manipulativamente, pode-
mos pensar que se trata de un niño hipertónico.
Por el contrario, estaríamos ante un niño hipotónico cuando es excesi-

vamente tranquilo, se desplaza poco, anda tardíamente y sin embargo
manipula tranquilamente y con precisión.
Ninguna de estas situaciones implican en principio la presencia de un pro-

blema, sino que más bien te van a dar información de cuál será la inter-
vención más adecuada y qué aspectos precisan más tu apoyo. En el pri-
mer caso, trabajar la relajación, la atención, la manipulación...; en el
segundo: las actividades de motricidad gruesa, el movimiento, la marcha...
30
El desarrollo sensorial y motor MH.'H»7.T»M
La maduración del tono muscular se produce en dirección contraria a la

maduración del desarrollo motor: comienza en los pies y finaliza en
la cabeza.
^ ^- Selecciona tres conductas, distintas a los ejemplos dei texto, donde

s e podría manifestar la hipotonía o la hipertonía.
Aspectos perceptomotores
Las funciones perceptivas y motoras aparecen íntimamente integradas
ya que se apoyan y refuerzan mutuamente: mientras las experiencias
motoras facilitan la estructuración de la percepción, ésta ayuda a orga-
nizar el movimiento.
Cualquier conducta motora cumple tres requisitos fundamentales: se

ejecuta con el cuerpo, se lleva a cabo en un espacio, ya que el movi-
miento implica siempre un cambio de posición del cuerpo o algunas
de sus partes, y se lleva a cabo durante una secuencia temporal. De
aquí se deducen los tres contenidos que estudiaremos en este apar-
tado y que suponen tres aprendizajes fundamentales en el desarrollo
del niño.
A) El esquema corporal
El niño progresivamente debe ir adquiriendo una conciencia clara de su
propio cuerpo, única forma de llegar a desarrollar sus potencialidades
motrices. El cuerpo es el principal instrumento de recogida de informa-
ción del niño, ya que. como vimos anteriormente, a través de él llegará
a formar su conocimiento del mundo exterior.
Cuando un niño juega con un objeto, lo toca, lo chupa, lo mira, está

recogiendo datos sobre su dureza, su tacto, su tamaño, su forma, su
color, incluso si existe, sobre su sabor y olor. Sus órganos sensoria-
les y su cerebro le permiten ir descubriendo y acumulando datos
sobre él (en función de su momento madurativo, podrá beneficiarse
de más o menos información): simultáneamente, está acumulando
experiencias, y futuros conocimientos sobre su propio cuerpo y sus
posibilidades de acción: cuál es el movimiento adecuado para apre-
hender con más seguridad el objeto, cómo debe situar los dedos para
afianzarlo y que no caiga, en qué posición y a qué distancia puede
verlo mejor...
El esquema corporal se puede definir como la organización de todas las

sensaciones referentes al propio cuerpo en relación con los datos del
31
mundo exterior. Desempeña un papel fundamental en el desarrollo infan-

til puesto que esta organización se constituye en punto de partida de las
diversas posibilidades de acción.
El esquema corporal es un fenómeno de carácter perceptivo que se

basa en las sensaciones tomadas del interior y del exterior del cuerpo.
Se elabora al compás del desarrollo y la maduración nerviosa (.mieliniza-
ción progresiva de las fibras nerviosas), de la evolución sensoromotriz
en relación con el medio y los demás y la experiencia vivida.
Una buena organización del esquema corporal implica:
— Tener un conocimiento adecuado de su imagen corporal, la diferencia-

ción entre su cuerpo y lo circundante y la plena identificación y poste-
rior dominio de sus posibilidades motrices. El niño lo conseguirá, prin-
cipalmente, a partir de su actividad motora, de sus experiencias táctiles
y visuales y de las vivencias posturaies. En los primeros meses e!
recién nacido siente confusión entre su cuerpo y el de la madre, cuyo
contacto le produce placer. Pronto, descubrirá la distinción entre la per-
sona y la sensación placentera que su contacto le produce. Así mismo,
el niño no distingue en estos momentos entre el objeto y su mano.
Poco a poco, logrará ef control de la cabeza y del tronco, lo que le

permitirá adquirir la postura sedente (sentarse) y mejorar notable-
mente las experiencias manipulativas. Posteriormente, el dominio
progresivo de sus miembros le conducirán a la reptación, el gateo, la
marcha erguida y a la manipulación de objetos.
En una segunda etapa, que ocupará desde los dos a los cinco años
aproximadamente, el niño se encontrará en el período de globalidad.
de aprendizaje y de dominio en el manejo del cuerpo. A través de la
acción, y gracias a e!la, !a prensión va haciéndose cada vez más pre-
cisa, asociándose a los gestos y a una locomoción cada vez más coor-
dinada. La motilidad, el movimiento de las partes del cuerpo, y la
anestesia, e! desplazamiento corporal en el espacio. íntimamente aso-
ciadas, permiten al niño una utilización cada vez más diferenciada y
precisa de todo su cuerpo.
— Dominar el equilibrio, es uno de los factores esenciales en el conoci-

miento del cuerpo. El niño debe dominar tanto el equilibrio estético
(básico para mantener una postura) como el dinámico. Es más difícil de
lograr el primero que e! segundo, lo que puedes observar en los pri-
meros momentos de adquisición de la marcha, en los que el niño, más
que andar, corre para no caer, lo que suele suceder cuando se para.
La maduración y evolución del equilibrio la podrás observar a través

del control postura! (estático) y la ejecución de movimientos Cdiná-
32
mico) del niño. Ambos aspectos se irán perfeccionando a lo largo de

la etapa.
La inmadurez de este aspecto se manifiesta en los primeros momentos

de exploración de posturas y movimientos nuevos para el niño a través
de sus balanceos vacilantes, a veces incluso caídas, y en sus esfuerzos
por aumentar su base de sustentación. De aquí proviene la apertura
excesiva de sus piernas las primeras veces que se sienta y cuando
comienza a andar Otro indicador sería el corto espacio de tiempo de
permanencia en la postura y la rapidez y torpeza en la ejecución del
movimiento. Ya sabes, en lugar de andar corre alocadamente.
Poco a poco irá reforzando su equilibrio, aunque será un contenido que

se deberá trabajar a lo largo de toda la etapa, ya que cada nueva adqui-
sición postural o cada nueva acción motriz implicará un nuevo reto a
superar.
Ejemplos de posturas, y por tanto, necesidades de dominar el equili-

brio estático: sentarse, mantenerse de pie con apoyo, mantenerse de
pie sin apoyo, sentarse en silla de respaldo recto, mantenerse sobre
un pie. adoptar diferentes posturas, mantener objetos sin que caigan
sobre diferentes partes del cuerpo, mantenerse sobre un objeto...
Ejemplos de acciones motrices y necesidades de dominio de equili-

brio dinámico; marchar, gatear, andar con objetos en las manos, sal-
tar, balancearse, bailar, girar, subir al tobogán, subir encima de un
obstáculo, caminar por encima de objetos...
Definir y afianzar la lateralidad. como sabes es e! predominio de una

parte del cuerpo sobre la otra. Puede ser homogéneo, el niño es zurdo
o diestro en todas las partes del cuerpo, o cruzado, cuando por ejem-
plo es diestro de mano y zurdo de ojo o pie. Se desarrolla en función de
la ley cefalocaudal (unos meses antes en la mano que en el pie) y suele
haber bastantes diferencias entre los niños (mientras unos ia desarro-
llan incipientemente y manifiestan un predominio muy marcado desde
tos primeros años, en otros no se afianza hasta los cinco o seis años).
En todo caso, no se debe contrariar la lateralidad manifestada siem-

pre que ésta esté claramente definida, ya que hacerlo puede implicar
problemas posteriores, a pesar de que los niños zurdos tendrán algu-
nas dificultades para adaptarse en un mundo concebido para diestros
(la dirección de la escritura, los utensilios, las llaves de los grifos...).
En el caso de que el niño sea ambidiextro ya en una edad tardía, será
mejor centrarle en la utilización de la mano derecha.
Recuerda que la observación del predominio lateral la deberás

hacer no sólo en ía mano, sino también en ojo y pie: el pie que echa
33
al bajar la escalera, al iniciar el salto, al dar una patada a la pelota

es el dominante; en el caso del ojo podemos observarlo viendo
hacia cuál de ellos dirige un catalejo para mirar, con qué ojo nos
hace una foto con su juguete...
No adecuada No adecuada Adecuada
Diferentes disposiciones espaciales
La lateralidad, contenido de trabajo de los últimos momentos del segun-

do ciclo de Educación Infantil implica un cuidado especial a la hora de
presentar actividades ya que debes vigilar especialmente la ubicación y
la posición del niño, nunca en círculo ni en espejo, dada la relatividad de
los conceptos derecha-izquierda. (En espejo tu derecha es la izquierda
del niño y en circulo variará dependiendo del lugar que ocupe.)
• La disociación y coordinación de movimientos. El niño en los primeras

momentos realiza movimientos bilaterales simétricos con la parte dere-
cha e izquierda del cuerpo al mismo tiempo. Progresivamente logrará
realizar movimientos unilaterales inhibiendo una parte del cuerpo cuan-
do actúa con la otra. Finalmente, conseguirá hacer movimientos de
forma bilateral y asimétrica. Es decir consigue actuar, simultáneamen-
te, de distinta forma con las distintas partes del cuerpo.
Este logro es necesario para la mayoría de las acciones motrices

(piensa en el pedaleo, en que se alterna et movimiento de los dos
pies ya que si los moviéramos simétricamente no nos desplazaríamos
del sitio). La inmadurez de este aspecto se puede conocer a partir de
observar \a presencia de sincinesias. que consiste en presentar el
descontrol de una parte del cuerpo cuando se intenta controlar otras.
(Son ejemplos de sincinesias: el niño que saca la lengua en la misma
dirección que la escritura que está realizando; el que cuando intenta
34
girar la mano no puede evitar hacer el movimiento también con la

otra...) Son bastante frecuentes en los niños antes de los 6 años.
•Tener un buen control respiratorio. Es necesario que el niño reafice su

aprendizaje respiratorio con el que logrará convertirlo de movimiento
reflejo en movimiento voluntario y controlado, sin olvidar su carácter de
automático. (Generalmente no somos conscientes de la respiración, ya
que la tenemos automatizada, pero el niño maduro podrá, en los momen-
tos necesarios, controlar la respiración: para relajarse, para controlar
emociones, para aumentar la ventilación del organismo en un esfuerzo...)
Ejercicio 16. Haz un esquema de los aspectos que conforman el Esquema cor-
poral.
B) La organización espacial
La organización y estrvcturación espacio-temporal es un proceso que,
integrado en el desarrollo perceptomotor, resulta pieza fundamental para
la construcción del conocimiento.
El niño inicia su desarrollo en un espacio alejado de su alcance, dadas

sus evidentes limitaciones madurativas. Mediante el movimiento y las
acciones, va organizando su propio espacio, en función de los objetos
que le rodean. Paulatinamente el cuerpo va pasando a ser el lugar de
referencia y la percepción visual posibilita la aprehensión de un campo
cada vez mayor.
Visto desde la perspectiva del propio niño, podemos distinguir un espacio

postural (el que ocupa su cuerpo y que se corresponde con el resultado de
las percepciones mteroceptivas, es decir las que le informan sobre su pro-
pio organismo). Lo conforman los estímulos interoceptivos, las posiciones
y los movimientos; y un espacio circundante, que constituye el ambiente en
el que el cuerpo se sitúa y establece relaciones con las cosas.
La información que el cuerpo recibe del espacio circundante la recoge prin-

cipalmente a través de dos sistemas sensoriales: el visual y el táctil. Los
órganos de la vista recogen información sobre superficie, forma, tamaño,
distancia... (evidentemente también del color, aunque no sea una caracte-
rística espacial que interese ahora). Los receptores táctiles se encuentran
dispersos por todo el cuerpo y facilitan a su vez información muy diversa
acerca de la presión, el desplazamiento, la tensión, la textura, la temperatu-
ra, la vibración, el peso, la resistencia...
Desde el punto de vista espacial, el sistema receptor táctilo-cinestésíco

suministra tres tipos de informaciones:
35
— Postura: posición relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo
que hace de soporte.
— Desplazamiento: movimiento de una o varias parles del cuerpo que
pone en Funcionamiento músculos y/o articulaciones.
— Superficie: información acerca de la textura, dureza o velocidad que
se percibe a través del contacto con los objetos.
La noción del espacio se va elaborando y enriqueciendo de modo pro-
gresivo a lo largo del desarrollo perceptomotor y en un sentido que va
de ¡o próximo & lo lejano y de lo interior a lo extenor.
El primer paso será la diferenciación del yo corporal con respecto al
mundo físico exterior, fo que se conoce como el reconocimiento del
cuerpo. Una vez hecha esta diferenciación, ambos conceptos se desa-
rrollarán de forma independiente: por un lado, el espacio interior en
forma de esquema corporal, y por otro, el espacio exterior en el que se
desarrolla la acción.
Para poder combinar el espacio interno y el extemo, gracias a la duplici-
dad de información propio y exteroceptiva, y como consecuencia de
nuestra simetría corporal, el niño debe aprender a organizado, a orien-
tarlo, a conferirle una estnjcturación en función de la situación con refe-
rencia a nuestro cuerpo, al de los otros o a los objetos.
Piaget estudió la evolución del espacio en el niño. En los primeros
meses de vida el espacio se reduce al de su campo visual y al de sus
posibilidades motrices. La consecución de la marcha supone un gran
avance en el dominio del espacio puesto que ofrece al niño la posibilidad
de conectar las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles.
En el período preoperacional (2 a 7 años), el niño accede al espacio
euclidiano en el que predominan las nociones de orientación, situación,
tamaño y dirección. Se elaboran a medida que avanza la maduración ner-
viosa y están directamente determinadas por la cantidad y cualidad de
las experiencias vividas. (Piensa en la importancia de tu trabajo a la hora
de proporcionar ai niño posibilidades de experimentar.)
Los campos espaciales básicos que deben trabajarse a lo largo de la
etapa de Educación Infantil son seis:
Arriba-abajo.
Delante-detrás.
Derecha-izquierda.
Mientras los dos primeros son adquisiciones relativamente tempranas,
el concepto derecha-izquierda es mucho más complejo y no suele con-
seguirse hasta los últimos momentos de la etapa.
Estos seis campos van a servir de base para la adquisición de todas

las nociones espaciales que iremos trabajando con nuestros niños:
36
corto-largo, dentro-fuera. pequeño-grande... Los estudiaremos en la

Unidad 4.
Trabajar los contenidos espaciales implica siempre el hacerlo motriz-
mente, en el espacio real, donde el niño pueda experimentar sensorial-
mente y percibir los conceptos.
En el segundo ciclo el niño podrá ya trabajar su representación en el papel

siempre que ta hayamos reforzado suficientemente en et espacio y a partir
de su cuerpo.
Piensa en el problema añadido que supone representar en una hoja bidi-

mensional aspectos espaciales. Por ejemplo, el concepto arriba nunca
es real en la hoja (será más adecuado relacionarlo con lo más alejado del
cuerpo y abajo con lo más cerca). A cierta edad el niño expresa con
orgullo su conocimiento y lo simboliza en sus dibujos. Arriba están siem-
pre: el sol. los pájaros, las nubes...: abajo: el suelo, la hierba, las flores...,
elementos tan concurrentes en los dibujos infantiles.
Objetos que
Objetos que
muestran el
muestran el
concepto
concepto
ARRIBA SOL NUBE PAJARO ENCIMA
Objetos que
muestran el
concepto
ABAJO HIERBA FLOR
¿ES
PIEDRA
n
Dibujos con elementos que demuestran la conceptuahíactón correspondiente
Ejercí ^• E'abora un resumen con las ideas fundamentales de la Organización

espacial.
18. Relaciona la información obtenida en los apartados de Esquema corporal y Organi-

zación espacial y busca ejemplos en los que se demuestre el paralelismo entre los dos
aprendizajes.
37
G La organización temporal
El tiempo constituye un todo ¡ndisociable con el espacio; es la coordina-
ción de los movimientos, así como el espacio es la coordinación de las
posiciones. Los desplazamientos ocasionan disposiciones espaciales dis-
tintas y sucesivas cuya relación es el fenómeno que denominamos tiem-
po mismo. £1 tiempo será asi la duración de las disposiciones espaciales.
La única forma de percibir el tiempo es a través de movimientos o

acciones en los que se involucra el espacio. Los conceptos tempora-
les son más difíciles de adquirir que los espaciales, precisamente por
tratarse de conceptos abstractos que no pueden ser captados direc-
tamente por nuestro organismo. En Educación Infantil el tiempo se
trabaja siempre de manera vivencia!, a partir del mantenimiento de rit-
mos horarios fijos, aunque flexibles, que van a permitir al niño prever
acontecimientos y ubicarse a lo largo de la jornada. (Únicamente el
concepto de día y noche es asequible al conocimiento del niño ya que
lo relaciona con aspectos perceptibles: noche-oscuridad, día-luz.)
Cualquier pequeño en un Centro Infantil sabe que después de lavarnos
comemos; que sus padres llegarán a buscarle después de la merienda
pero que antes hemos dormido la siesta. Este acontecer cotidiano da al
niño tranquilidad y seguridad, al tiempo que poco a poco, y ya avanzado
el segundo ciclo, estará preparado para estos aprendizajes.
El tiempo se comienza a atisbar a través de la velocidad. (La noción

deprisa-despacio precede a la de antes-después que es puramente tem-
poral,) El niño lo percibirá como la duración de! gesto y la rapidez en la
ejecución de los movimientos.
Durante el periodo sensoromotor. el niño es capaz de ordenar aconteci-

mientos referidos a su propia acción. (Este descubrimiento es todavía
únicamente vivencia!: el niño a través de sus conductas nos da frecuen-
tes pruebas de elio.)
En el período preoperatorio el niño vive un tiempo totalmente subjetivo,

conoce secuencias rutinarias y hacia los 4 o 5 años es capaz de recor-
darlas en ausencia de la acción que las desencadena- La percepción
temporal va unida a la percepción espacial: Un coche va más deprisa
que otro por el mero hecho de ir delante.
Hasta los 6 años el niño no sabe manejar los conceptos temporales

como valores independientes de la percepción espacial y, por tanto,
no puede operar con ellos. No queremos decir que el niño no utilice
en su lenguaje expresiones temporales que suelen confundir al
adulto desconocedor de su evolución; lo que queremos decir es que
en muchos casos ese lenguaje no significa un concepto adquirido.
38
2.4. OTROS ASPECTOS DE INTERÉS
Una vez analizados ios aspectos neuromotores y perceptomotores

de mayor relevancia en el desarrollo infantil, vamos a estudiar a con-
tinuación la evolución de los contenidos psicomotores de mayor
relevancia en nuestro trabajo como Educadores Infantiles. Nos refe-
rimos a la postura corporal, los desplazamientos y los saltos y el
gesto gráfico del niño. Se han seleccionado en función de su inte-
rés a la hora de nuestra intervención educativa con los niños de 0 a
6 años.
La evolución de la postura corporal

Es la manera de colocar e¡ cuerpo en el espacio. El control postural es
clave en la adquisición del esquema corporal, en la actividad relacional.
en la capacidad de autonomía y en fa orientación en el espacio.
El control postural depende en gran parte de la maduración del equilibrio
estático y su desarrollo inicial se lleva acabo durante el primer año.
En los primeros meses de vida el niño adopta una posición tumbada bien
sea boca abajo, echado sobre la espalda o lateral. Poco a poco, el control
de los músculos del cuello le van a permitir mantenerla cabeza erguida por
breves momentos, lo que logra con más facilidad estando boca abajo. Es
un momento en que conviene variar la posición del niño ya que los huesos
todavía blandos podrían plantear problemas provocados por vicios postu-
rales. en algunos casos favorecidos por el peso de la ropa de cuna.
Pronto el niño aprende a girar su cuerpo a voluntad, lo que le permitirá

poder cambiar de postura voluntariamente.
Normalmente se consigue antes el giro desde la posición de boca abajo

que al contrario. Su descubrimiento suele ser producto de la casualidad;
uno de los brazos en los que el niño apoyaba parte del peso del cuerpo
cede y éste rueda, quedando ya apoyado sobre la espalda. Poco a poco
el niño adoptará este movimiento y lo ejecutará voluntariamente cuantas
veces lo precise o desee. Estando boca arriba, girar hasta la posición de
boca abajo supone más esfuerzo y se suele conseguir más tardíamente.
Una vez que el control del tronco se afiance, el niño estará en disposi-
ción de lograr la posición sedente. Es un hito importante de su desa-
rrollo motor que le va a permitir una perspectiva visual nueva e infinita-
mente más rica de su entorno, así como poder manipular objetos desde
una posición mucho más cómoda. Esta maduración se suele lograr a
comienzos del segundo semestre, hacia los siete meses, con relativa
puntualidad en todos los niños. (Cuidado, no se trata de una regla.)
39
En la snt,uei¡Ciü que ahora te presenta*u, ,u c i iJC-i,e hace intentos pai a coya :-¡ üb¡cto que llama su atención, lo que consigue a cam-
bio de perder el punto de apoyo que sujetaba su cuerpo, el brazo derecho. Como consecuencia, ha girado involuntariamente
La siguiente posición a conseguir será ya la erguida, es decir, conseguir

mantenerse en pie, primero con apoyo y posteriormente de manera autó-
noma, base de la adquisición de la marcha. En este logro suele haber más
diversidad temporal, dependiendo de las características individuales del
niño y de las posibilidades de experimentación que se le den.
A partir de aquí, y en función de la evolución de su equilibno, el niño podrá

experimentar todo tipo de posiciones posturales. primero de forma muy
torpe y durante muy breve tiempo, lo que irá poco a poco mejorando.
Al Educador Infantil se te plantean aquí algunos aspectos delicados que

debe conocer:
-— El niño no puede mantener una postura mientras no tenga suficiente-

mente madurado el control de los músculos correspondientes. El
sentar al niño sin apoyo antes de tiempo puede producir problemas
graves en su columna.
— El tiempo total que el niño puede mantener una postura es en los pri-
meros momentos muy corto y hay que evitar forzarlo.
— A pesar de lo que hemos señalado en el punto anterior, no se debe

olvidar que la estimulación adecuada puede dar al niño la oportunidad
de experimentar y ejercitar su control postural. Un objeto interesante
en el lugar adecuado motiva al niño para conseguir cambiar su postu-
ra y lograr los primeros giros voluntarios. Son ejercicios muy adecua-
dos para propiciar su control muscular ya que no estarás forzando al
niño, sino únicamente motivándole y estimulándole.
— Los apoyos a la posición sedente, las sillitas y hamacas de bebés exis-

tentes en el mercado, son un buen instrumento para permitir al niño
40
una observación más cómoda y completa de su entorno, asi como una

mayor posibilidad comunicativa. Se utilizan antes de que el niño haya
madurado su control postura), durante el período en que todavía esa
maduración es incompleta, e incluso, posteriormente, durante el peri-
odo en que aún, el niño no es capaz de mantener la postura durante
un tiempo prolongado. Sería muy conveniente mantener siempre un
criterio adecuado sobre el tipo de apoyo que aporta al niño cada tipo
de silla, ya que es previsible que no necesitará la misma en todos los
momentos.
Desgraciadamente, es frecuente encontramos en la calle ejemplos

que demuestran la poca preocupación, o quizá desinFormación, de tos
padres sobre estos aspectos, en muchos casos justificados en parte
por el alto precio de estos productos. Debes conocer cómo las sillas
de los primeros meses han de disponer de un respaldo rígido que
permita apoyar la columna y la cabeza. Una vez adquirido el control
suficiente, el respaldo debe aportar un punto de apoyo adecuado
para descansar del esfuerzo que le puede suponer mantener una
postura con su control postural todavía incipiente.
Aunque un niño sea ya capaz de permanecer sentado en silla de res-

paldo recto (lo que normalmente se suele conseguir a finales del pri-
mer año), no quiere decir que lo pueda hacer durante intervalos muy
largos. Será necesario que dosifiquemos convenientemente las acti-
vidades que requieran mantener esa posición.
La etapa de educación infantil es el momento ideal para cuidar los

hábitos posturales que tanta repercusión tendrán en la salud futura
del niño- Es necesario vigilar principalmente su postura en todas las
actividades que se realicen sentados ante las mesas y detectar y
corregir vicios posturales, ya que si no se corrigen se verán agrava-
dos posteriormente en el largo periodo de escolaridad del niño.
1
^ Elabora un esquema donde se recoja la evolución de la postura cor-
Ej poral del niño.
La evolución del desplazamiento

El desplazamiento es el gran protagonista de la coordinación dinámica
motriz. Abarca cualquier combinación de movimientos susceptible de
provocar cambios de situación del cuerpo en el espacio. En Educación
Infantil nos vamos a centrar en; la reptación, el gateo, la marcha, la carre-
ra como desplazamientos propiamente dichos y en los saltos, ya que a
41
pesar de que algunos autores los estudian separadamente, en nuestro

trabajo van a aparecer paralelamente a la marcha.
El aprendizaje de los desplazamientos implica:

—-Aspectos neuromotríces: el tono muscular (que condiciona tanto su
adquisición como sus cualidades) y el movimiento (tanto global como
segmentario).
— Aspectos perceptomotores. el esquema corporal (conocimiento de
su cuerpo, dominio del equilibrio dinámico, lateralidad. disociación y
coordinación de movimientos y control respiratorio); la organización
espacio-temporal (ya que el desplazamiento, como ya hemos dicho
se produce siempre en un espacio y en una secuencia temporal).
La posibilidad de trasladarse en el espacio supone para el niño un hito fun-

damental en su desarrollo, ya que al igual que ocurrió con ta conquista de
la sedestación, le permite ampliar, en este caso de manera incalculable, su
campo de actuación y exploración de! mundo que le rodea. Simultánea-
mente, el niño mejorará y perfeccionará ei conocimiento de sus posibili-
dades motrices y sensoriales a partir de las nuevas perspectivas que su
traslado voluntario le abren, llegar más lejos, percibir más objetos..., y fun-
damentalmente, iniciar su autonomía del adulto.
Ahora puede el niño lograr alcanzar el objeto deseado, tocar y curiose-

ar aquello que le atrae, ir y venir a voluntad, sin depender del adulto,
pero también, podrá acercarse cuando le apetezca a los otros e iniciar
sus contactos sociales con libertad.
Dejando a un lado los giros, el primer desplazamiento que normalmen-

te se logra es la reptación que se produce por la acción alternativa o
simultánea de brazos y piernas, (algunos niños la conseguirán sólo con
los brazos, lo que es más difícil) y en el que se da contacto perma-
nente del tronco con el suelo. El bebé suele iniciarla avanzando hacia
atrás como los cangrejos, incluso a veces antes de lograr sentarse. A
veces se ve facilitada por la pared o algún otro obstáculo que permita al
niño tomar impulso. Es frecuente encontrar en esta fase al niño en con-
tacto con la parte posterior de !a cuna cuando acudimos a buscarle.
Si el niño ha tenido posibilidad de experimentar y ha sido suficiente-

mente motivado en poco tiempo aparecerá el gateo. Es el desplaza-
miento que se produce por ia acción coordinada de brazos y piernas,
con el apoyo de las manos y las rodillas. Aunque lo normal es que sea
un paso intermedio entre !a reptación y la marcha, a la que acompaña
durante cierto tiempo, (el niño experto avanza más y se siente más
seguro gateando que de pie. lo que motiva que lo utilice con frecuencia
durante los primeros meses del segundo año) no todos los niños ga-
42
tean. considerándose dentro de la normalidad que algunos pasen de la

reptación directamente a la marcha erguida.
A diferencia de la perfección del gateo con que nos encontraremos en

los niños más mayorcitos, en estos momentos todo vale para conseguir
desplazarse. Cada niño adopta la posición y los movimientos que en
esos momentos ha descubierto. Así. nos encontramos con niños que se
desplazan sentados con una pierna fiexionada y otra estirada, tomando
impulso con el cuerpo y deslizándose: otros se desplazan apoyándose
nada más en manos y pies, sin flexionar las rodillas.
La marcha supone una adquisición fundamental en el niño,

ya que le va a permitir desplazarse sin demasiado esfuer-
zo y con autonomía por el espacio, pero además le va a
facilitar algo que no era fácil de conseguir con el gateo: la
libertad de manos para trasladar consigo los objetos.
Como ya dijimos en otro apartado, el momento en el que
se produce este logro varia mucho entre unos niños y
otros. Influye en ello, más que el aprendizaje, los aspectos
madurativos individuales y su tono muscular. El Educador
Infantil tiene que saber que estas diferencias son normales
y que únicamente cuando un niño no ha logrado andar a los
18 meses existe un síntoma de alarma y es necesario
enviarle al especialista. El niño comienza su gáleo estimulado por la atrac-
ción que te producen los objetos que le rodean
Al principio la marcha es insegura. El niño pequeño abre

los pies hacia afuera y separa los brazos del cuerpo, fle-
xiona la cadera y dobla algo las rodillas. Así consigue aumentar su base
de sustentación y aumentar el equilibrio.
A lo largo del segundo año conseguirá a voluntad desplazarse lateral-

mente y hacia atrás.
En el tercer año va a conseguir automatizar la marcha, y en años poste-

riores logrará un andar armónico con balanceo de brazos y ritmo equili-
brado comparable al andar adulto.
A lo largo de este proceso, el niño realizará el aprendizaje de subir y

bajar escalones. En esta adquisición interviene de manera decisiva el
adulto, ya que su actitud excesivamente protectora puede entorpecerlo.
Se inicia antes la subida que la bajada. Por el temor que produce el vacio
que inhibe !a acción del niño y por la complejidad de los ajustes postu-
rales y motores que requiere.
Las primeras "escaladas" el niño las suele realizar gateando; después

subirá de la mano del adulto colocando los dos pies en cada escalón o
intentando alternados por imitación: en una tercera fase el niño ha de
43
subir sólo apoyándose en la barandilla (seguro que aquí el niño pone

mucho más cuidado en su movimiento y posa ambos pies en cada esca-
lón). Poco a poco conseguirá soltura y perfeccionará su adquisición
autónoma tanto en la subida como en la bajada.
La carrera es una habilidad que parece desarrollarse de forma instintiva
sin necesidad de ser motivada. (Lo que no quiere decir que no deba de
ser propiciada y trabajada como contenido de nuestro trabajo en edades
posteriores.) Al igual que en la marcha, al producirse la transferencia del
peso de un pie a otro se producen ajustes neuromusculares, que en este
caso son más rápidos y añaden a la marcha una diferencia: la fase aérea,
el momento en que ninguno de los pies toca la superficie del suelo.
La carrera aparece de forma accidental en los primeros ensayos de la

marcha. Recuerda que anteriormente dijimos que. at iniciarla, algunos
niños lo hacen corriendo, lo que viene motivado por la inmadurez de su
equilibrio estático. Posteriormente, el niño descubre el placer de correr
y lo explota a voluntad. La dificultad al principio reside en la frenada y en
evitar obstáculos, ya que todavía no domina suficientemente la acción
de su cuerpo. Son ios momentos, temidos por todos los padres, de los
golpes y las caídas, que en la realidad durarán poco tiempo si el niño
tiene oportunidad de ensayar.
El salto es una actividad motriz que supone un aumento de la capacidad

de coordinación global de movimientos. Precisa la adquisición previa de
la marcha, y en algunos tipos, de la carrera.
El primer salto que realizará el niño será el saltito desde el último esca-
lón de la escalera hasta los brazos acogedores del adulto. Es un apren-
dizaje que algunos niños suelen hacer rápidamente y con algo más de
dos años y medio se les ve ya lanzándose desde varios escalones.
El salto horizontal suele iniciarse a partir de la carrera. Progresará y se
perfeccionará poco a poco hasta conseguir su ejecución aislada. Saltos
horizontales, son con los que el niño pequeño finaliza su carrera cayen-
do sobre los dos pies.
El salto en vertical es más difícil de adquirir ya que precisa ajustes com-

plejos, potencia para impulsar el cuerpo y separarlo del suelo y coordi-
nación para mantener el equilibrio al posarse. Los primeros saltos de
este tipo no es frecuente que se logren antes de los 3 años y progresan
desde los realizados con los dos pies al tiempo, hasta los realizados en
uno sólo Ca la pata coja). Observarás cómo hay más dificultades en la
realización cuando el niño lo intenta con su lado no dominante.
Como Educador Infantil deberás ser consciente de la importancia que la

experimentación tiene a la hora de apoyar las adquisiciones motrices del
44
niño. Aprenderá a andar ensayando y practicando constantemente su

marcha. Cuanto más variadas sean las opciones que le aportemos más
afianzará y perfeccionará su adquisición. Los juegos de corro, el tren, el
"pase misí".... son recursos ideales para apoyar este aprendizaje ya que
proporciona al niño de una forma divertida, la posibilidad de variar su
desplazamiento, acopiarlo al de los otros, adaptarse a un ritmo lento o
rápido..., y siempre contando con el apoyo de la mano amiga que le pro-
porciona seguridad.
Ejercicio 20. Haz un esquema cronológico de la evolución del desplazamiento del

niño recogiendo todos sus aspectos.
La evolución del gesto gráfico

El gesto gráfico supone para el niño una adquisición fundamenta! ya que
pone a su alcance una posibilidad nueva, junto a la expresión corporal
y verbal, de comunicación y representación. A partir de él, el niño podrá
dominar la escritura y la expresión plástica. (Las letras son grafismos
que se deben aprender, los dibujos conjuntos de trazos gráficos bási-
cos que el niño combina con el fin de expresar lo que conoce y lo que
quiere.)
Aunque la expresión gráfica en sus aspectos comunicativos los vas a

estudiar en el Módulo 4: Expresión y comunicación, aquí lo vamos a ana-
lizar desde el aspecto psicomotriz para que puedas conocer los proce-
sos que intervienen en su desarrollo.
El dominio del gesto gráfico del niño supone una serie de adquisiciones,
simultáneas en el tiempo, que debes conocer.
A) La manipulación y la aprehensión
El primer gesto gráfico del niño no precisa instrumentos ya que suele
quedar plasmado en la arena de la playa o arenero, Es la huella que
produce su mano, reflejo del movimiento que su extremidad ha efec-
tuado. Pero será necesario en el futuro la utilización y el dominio de
instrumentos adecuados para facilitar su expresión gráfica: pinturas,
lápices...
Los aspectos manipulativos. desde una perspectiva general, tienen una

gran importancia en el ser humano. La capacidad de manipular ins-
trumentos, por supuesto junto al desarrollo cognitivo. ha incidido enor-
memente en el progreso de la humanidad.
45
El órgano manipulativo por excelencia es la mano (recuerda que también

era el órgano principal táctil) y su maduración fisiológica se logra en el
primer año.
La manipulación tendrá una importancia capital a lo largo de toda la
vida, ya que la mayoría de las acciones que emprenden las personas
se realizan a través de ella. La habilidad mampulativa depende en un
alto grado de los aprendizajes que realicemos en los primeros años, ya
que la práctica en la propia acción es lo que nos permitirá perfeccio-
narla.
En los primeros momentos el niño mueve sus manos y tas mira. Son
momentos iniciales de reconocimiento sensorial y motor. Pronto el niño
aprehende un objeto y poco a poco conseguirá mantenerto en la mano
algunos momentos. El niño utiliza ahora toda la mano, todavía no ha des-
cubierto ia utilidad de los dedos ya que su maduración no se lo permite.
(Recuerda la ley próximo-distaU
A través del ensayo y la exploración, facilitada por el dominio de la posi-

ción sedente, logrará ir mejorando su aprehensión. Su evolución será:
— Utilización de la palma y el dedo pulgar (pinza palmar).
— Utilización de pinza de dedo pulgar y corazón.
— Utilización de la pinza propiamente dicha, de dedo pulgar e índice.
(Es el momento en que los pequeños disfrutan cogiendo cuantos obje-
tos diminutos se encuentran a su alcance: granitos de arena, motas de
polvo...: les gusta introducirios
en otros recipientes a su
alcance.)
Una vez que el niño afiance

estos aspectos podrá iniciar
todos los aprendizajes de
acciones cotidianas imprescin-
1. Vaivén 2. Barridos dibles para su desenvolvimien-
to personal y social: comer,
lavarse, vestirse... lo que úni-
camente se conseguirá a par-
tir de practicarlo, secuenciarlo
en función de su dificultad.
Paraíelamente, está ya prepa-
rado para iniciar sus aprendi-
3. Circular 4. Bucles zajes gráficos.
Grafismos básicos
46
B) El control del brazo

El grafismo infantil depende en
Garabato 1 Punto
estos primeros momentos del
dominio que haya adquirido en Garabato 2 Linea vertical sencida
sus procesos motores.
Garabato 3 Línea horizontal sencilla
Si analizas dibujos infantiles
Garabato 4 Linea diagonal sencilla
de estas edades podrás
observar diferencias en fun- Garabato 5 Linea curva sencilla
ción de la maduración neuro-
motora de su brazo. Garabato 6 Linea vertical múltiple
Garabato 7 Linea horizontal múltiple
El trazo viene determinado por
la estructura de palanca que Garabato 8 Línea diagonal múltiple
constituye el miembro supe-
rior humano y la sucesiva Garabato 9 Línea curva múltiple
entrada en juego de las dife- Garabato 10 Linea errante abierta
rentes articulaciones que lo
conforman;
Garabato 11 Linea errante envolvente
— Los más incipientes refle-
jan amplios e imprecisos
Garabato 12 Línea en zigzag u ondulada
movimientos de vaivén del
brazo entero desde el hom- Garabato 13 Linea con una sola presilla
bro.
Garabato 14 „<? .&JL—• Linea con varias presillas
— En un segundo momento
entra en juego la articula- Garabato 15 Linea espiral
ción del codo y aparece el
barrido. Garabato 16 Circulo superpuesto de linea
— La coordinación del movi- múltiple
miento anterior con el de
Garabato 17 Circulo con una circunferen-
avance y retroceso del
cia de linea múltiple
brazo provoca la aparición
de los trazos circulares. Garabato 18 Línea circular extendida
— La combinación de los
Garabato 19 Círculo cortado
movimientos anteriores
con la rotación del puño, a Garabato 20 Circulo imperfecto
partir de la muñeca, produ-
ce el trazo en bucle.
Garabatos básicos
Podemos decir que en estos
momentos el niño dispone ya
de la estructura motora nece-
saria para progresar en su
expresión gráfica, aunque, por supuesto, no podemos olvidar que otros
aspectos neuromotores y perceptomotores tienen también gran inci-
47
dencia en este aprendizaje: el tono muscular, la percepción espacio-tem-

poral, la coordinación visomotriz Cojo-mano), asi como ciertos aspectos
de desarrollo cognitivo que irán marcando su evolución.
Ejercicios 21. Relaciona los aspectos neuromotores y perceptomotores del desa-

rrollo motor de! niño y su incidencia en las conductas evolutivas: postu-
ra, desplazamiento, manipulación...
22. Elabora un resumen en el que se recoja la evolución del gesto gráfico del niño.
2.5. ALTERACIONES DEL DESARROLLO MOTOR
Una vez analizados los aspectos fundamentales del desarrollo motor,

vamos a pasar revista a los problemas y alteraciones que con más fre-
cuencia nos vamos a encontrar.
Por los mismos criterios que ya expusimos en el apartado dedicado al

desarrolfo sensorial, no vamos a entrar aquí a analizar los problemas gra-
ves, como podrían ser las parálisis cerebrales en sus diferentes grados;
nos vamos a centrar en descubrirte algunas problemáticas más simples
y que podrías encontrarte en tu ejercicio profesional.
Eje T V * 1 / j " | r\
-^ V^XXJXV/
23. Intenta investigar y busca un ejemplo de alteración motora congéni-
ta. alteración motora infecciosa y alteración motora traumática.
Problemas de ambidextrismo en edades en que ya deberían estar late-

raüzados. Ya te hemos hablado de que, en estos casos, conviene dirigir
el aprendizaje al lado derecho.
Falta de disociación de los gestos y de coordinación en los movimien-
tos. Al niño le costará realizar movimientos alternos y/o presenta sinci-
nesias.
Problemas de disregulación del tono muscular. Normalmente con exce-

so de hipertonía en las manos y en las piernas. Suele observarse en el
agarrotamiento de los dedos al coger el lápiz.
Problemas con la regulación de la respiración. Son niños que no han

hecho un aprendizaje adecuado de este aspecto y suelen presentar pro-
blemas de cansancio y de atención.
48
El desarrollo iensoriai y motor
Dificultades en la comunicación motora. Se manifiestan por la inexpresi-

vidad de los gestos faciales y de las manos, asi como por la inhibi-
ción general de su aspecto.
Todos estos problemas se podrán sólo detectar en el segundo ciclo de

la etapa, con los niños mayorcitos. ya que la inmadurez de alguno de
estos aspectos en el primer ciclo seria normal.
Aunque estos problemas descritos podrían darse aisladamente, es fre-
cuente que sean producidos por una inmadurez motora general, que
debería ser trabajada a nivel psicomotriz global si queremos evitar pro-
blemas posteriores.
El niño torpe puede tener problemas en su aprendizaje, ya que manipu-
la y percibe peor, pero también jugará peor (suelen ser niños excesiva-
mente pacíficos que prefieren evitar el juego) y en consecuencia tiende
a relacionarse menos con sus compañeros. Aquí tienes otro aspecto a
reflexionar: estos niños van a necesitar mucho más tu apoyo y cariño
para poder sentirse seguros y aceptados.
Ejercicio 24- Elabora un cuadro en el que se recojan las principales alteraciones

motoras y algunas conductas infantiles que nos las manifestarían.
49
al niño te oferta para tu trabajo, y para

Soluciones a los ello, debes organizario. de ahí que seña-
les las condiciones de utilización. (Puedes
ejercicios de la repasar la información sobre las distintas
percepciones sensoriales en el apartado
Unidad correspondiente de la Unidad.)
21. Si has estudiado a fondo la información

que te hemos aportado en esta Unidad
sobre el desarrollo motor, has podido
detectar que los aspectos neuromotores
son la base de los aspectos percepto-
motores. La sensibilidad ante el estí-
mulo, el tono muscular que facilita la
1. Las posibilidades que se te presentan son
movilidad, y el movimiento en sí. su per-
múltiples. A modo de ejemplo:
feccionamiento y dominio, permitirán al
Una pelota de felpa raja.
niño conocer su esquema corporal y la
— Propiedades, color, forma, textura, organización espacio-temporal de su pro-
dureza, tamaño, peso, temperatura. pia acción en el medio. Sin esta madura-
ción previa y simultánea a su actividad
— Utilidades: estimulación, visual y táctil. motriz, el niño no conseguiría su pleno
desarrollo motor.
— Condiciones: Conviene que su tamaño
se adapte a la mano del niño y que se La evolución postural implica fundamen-
utilice en el momento evolutivo ade- talmente el tono muscular y aspectos del
cuado, es decir, cuando el niño haya esquema corporal, como es el equilibrio.
iniciado ya su aprehensión de objetos.
(En el caso de la estimulación táctil.) Los desplazamientos implican, además
Situarla dentro del campo visual del del tono muscular y el equilibrio, otros
niño en función de su momento evolu- aspectos recogidos en el esquema cor-
tivo (En el caso de estimulación visual.) poral, como son la disociación y coordina-
ción de movimientos y el control respira-
— Otros ámbitos. Desarrollo motor: Para torio, y una organización espacial y
motivar y estimular el desplazamiento y temporal que le faciliten el ritmo, la frena-
el cambio de posición: para ensayar da, ia direccionalidad...
manipulación: el traslado de objetos; el
lanzamiento...: y más adelante aprende- La manipulación implica principalmente el
rás que también el ámbito cognitivo, el tono muscular, la disociación y coordina-
ámbito afectivo y social e incluso la ción de movimientos, la coordinación
comunicación. visomanual y el dominio lateral.
Como verás, cualquier objeto puede ser No olvides además que precisamente a
de utilidad polivalente en función de la través de la acción: postura, desplaza-
intención educativa del propio Educador. miento, manipulación... el niño consigue
Tienes que acostumbrarte a seleccionar y madurar y perfeccionar los aspectos
rentabilízar todo lo que el entorno cercano neuro y perceptomotores.
51
El desarrollo sensorial y motor I I I . ' I
Prueba de
toevaluación
Sospechas la presencia de algún problema evolutivo en un peque-
ño a tu cargo de 8 meses y has decidido observar a fondo su evo-
lución empezando por su visión. Elabora un pequeño guión (utili-
zando el modelo que más te interese) para orientarte en esta
observación.
Analiza la secuencia cronológica de desarrollo del desplazamiento

infantil.
Selecciona y caracteriza tres Situaciones de Aprendizaje adecua-

das para trabajar el desarrollo sensoriomotor de un grupo de niños
de 2 años. Justifica tu elección.
Identifica los aspectos de desarrollo motor que podrías observar a

la hora de la comida en niños de 2 años y describe sus caracterís-
ticas.
A partir de tu conocimiento de la evolución motriz dei niño, enume-

ra los aspectos de desarrollo motor que se pueden potenciar a par-
tir del juego del "corro de la patata" en un grupo de niños de año
y medio.
Identifica las conductas que caracterizarían el desarrollo sensorial

de un niño de 12 meses.
¿Qué contenidos elegirías para trabajar educativamente el esque-

ma corporal en el nivel 2-3?
Define tres situaciones para observar la lateralidad de un niño de 4

años, describiendo las conductas concretas que observarías en
cada una.
53
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
IÜP1U'1«M«I
^ * i . / \ NTI
EVOLUCIÓN DEL
DESARROLLO COGNfTIVO
DEL NIÑO DE 0-6 AÑOS
Desarrollo Cmitm y Motor

OTIECOÓN GENERAL DE EDUCCOÓN.
FOWlftOCN fttOf ESIONAI. E
INNOVAOÚN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE f DESARROLLO Di I
Coordinación:
Autora:
Maiía Pilar Palacios Saiz
Comisión de Seguimiento Técnico del CtDEAD:

Aurelio Gómez Feced [Director)
Fotografía:

Edita:
© SECRETARIA GENERAL TÉCNICA
ÑIPO 176-03-199-7
ISBN 84-369-3741-4
Depósilo Legal S. 1408-2003
imprime: Grafaas VARONA S A
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 5
EVOLUCIÓN DEL
DESARROLLO 1. EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA 7
COGN I T I VO
2. TEORÍAS DEL DESARROLLO 11
DEL NIÑO DE
0-6 AÑOS 3. EL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA
PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA 17
3.1. Factores del desarrollo 17
3.2. Evolución del desarrollo infantil 20
3.3. La función simbólica 28
3.4. La evolución de la imitación 31
3.5. Del juego de ejercicio al juego simbólico . 33

UNIDAD 37
EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO DE 0 6 AÑOS
CONCEPTO DE
INTELIGENCIA
Implicaciones en el proceso de
TEORÍA DEL DESARROLLO »- aprendizaje
EL DESARROLLO INFANTIL Factores que inciden

(Perspectiva psicogenética)
EVOLUCIÓN
Período sensoriomotor Periodo preoperacional
Función simbólica Imitación Evolución del juego
CUADRO 1. Esquema de la Unidad

Introducción
Vamos a dedicar las Unidades 3 y 4 a
estudiar el tercer ámbito del desarrollo
infantil que corresponde a nuestro Módu-
lo: nos referimos a los aspectos cogniti-
vos. La información que aquí recopilamos
te servirá para completar tu conocimiento
global del niño de 0 a 6 años, aunque no
debes olvidar que necesitarás comple-
mentar tu aprendizaje con los conteni-
dos de otros Módulos, principalmente de
Expresión y Comunicación y Desarrollo
Socioafectivo, donde se tratan aspectos
Objetivos
también fundamentales de dicho desa-
rrollo: la comunicación y expresión, la Al finalizar el estudio de esta unidad,
afectividad y la socialización. serás capaz de:
Nuestro interés en conseguir transmitir-
te la globalidad del proceso cognitivo Q Conocer y analizar las aportaciones
hace que te presentemos en un solo de las diferentes corrientes psico-
esquema los contenidos que trabajare- lógicas que han estudiado el desa-
mos en estas dos Unidades, ya que así rrollo, y sus implicaciones en los
podrás captar con más exactitud las procesos de aprendizaje.
diferentes perspectivas que te ofrece-
mos sobre el tema y podrás integrar
más eficazmente tus aprendizajes. O Comprender la evolución cognitiva
que sufre el niño durante la etapa
En el Cuadro que te presentamos al lado de educación infantil.
observarás la totalidad de los contenidos
que vas a estudiar en esta Unidad. Su
Q Alcanzar actitudes adecuadas para
análisis te permitirá obtener una perspec-
tiva completa de los aspectos que te inte- valorar y respetar las características
resa conocer sobre este ámbito trascen- cognitivas individuales.
dental del desarrollo infantil.
Profundizando un poco más en la infor- adquisición, te advertimos que no son
mación que te adelantábamos en la Uni- determinantes, sino únicamente infor-
dad 1. vamos a iniciar esta exposición maciones que nos aportan los autores
con un breve análisis sobre las teorias sobre los resultados obtenidos en sus
del desarrollo y sus implicaciones en el experimentaciones y que te servirán
aprendizaje con el fin de que adquieras únicamente de referencia (muchos de
una perspectiva general que te sirva de estos datos difieren bastante de unos
marco de referencia para comprender estudios a otros).
mejor los procesos que vamos a estu-
diar. Apoyándonos en los autores que No debes olvidar que todos estos con-
más han incidido en este ámbito, Piaget, tenidos adquirirán verdadero sentido,
Vygotski.... estudiaremos la evolución siempre y cuando te esfuerces en ubi-
del desarrollo cognitivo infantil. Como carlos en la realidad del niño y seas
irás viendo, en los primeros momentos capaz de extraer la información necesa-
del niño estos aspectos nacen directa- ria para su aplicación práctica.
mente de los procesos sensohomotores
y nos servirán para recordar y afianzar Te advertimos por último que en esta
los aprendizajes que ya has estudiado Unidad te vas a encontrar con conceptos
en la Unidad 2. Lo haremos desde dife- psicológicos abstractos, de cierta dificul-
rentes perspectivas, intentando recopi- tad comprensiva, referidos a aspectos
lar la evolución de todas las adquisicio- del niño que no se pueden observar
nes que logrará el niño durante este directamente y que te exigirán un mayor
periodo. esfuerzo de reflexión a la hora de su
estudio. Procura siempre contrastar lo
A pesar de que te vas a encontrar con que aquí estudies con la realidad infantil
frecuencia datos relativos a la edad en de tu entorno, única manera de dar sen-
que el niño consigue esta o aquella tido a tu aprendizaje.
El concepto de inteligencia
El desarrollo cognitivo del niño implica su preparación para conocer y

dominar el medio, lo que puede considerarse equivalente a potenciar su
inteligencia.
La inteligencia es un término complejo que en una acepción general se

podría definir como la facultad de comprender, conocer y adaptarse al
medio. Se la considera sinónimo de conocimiento, entendiéndose que una
persona inteligente es aquella que sabe y conoce en profundidad aspectos
del mundo y que será capaz de encontrar soluciones válidas a cuantos pro-
blemas le surjan. Sin embargo, el término supone una enorme complejidad
y abstracción, hasta e! punto de que los teóncos no han logrado ponerse
de acuerdo en su definición, estructura y proceso.
Las concepciones clásicas hablan de una inteligencia animal, la que sirve

a todas las especies para adaptarse y sobrevivir en su medio y que
podría equipararse a la inteligencia sensoromotora del niño en sus pri-
meros momentos. Pero es evidente que el ser humano evoluciona hasta
constituir estructuras mentales superiores, mientras que los animales
únicamente superan en parte esas fases iniciales.
Los estudios científicos han girado principalmente en torno a dos premisas:
— Considerar la inteligencia como un factor general, base de todas las

demás funciones cognitivas específicas. Así una persona inteligente
tendrá un nivel alto de atención, memoria, raciocinio...
— Considerar que de la suma de funciones cognitivas específicas se
deriva una capacidad global. En este caso una persona será más
inteligente cuanto más desarrollados tenga el resto de los facto-
res cognitivos.
La primera perspectiva ha sido desarrollada por Spearman, que distingue

entre un factor general, común a todas las operaciones cognitivas del
individuo, y un factor especifico propio de cada función particular.
Thurstone parte, en cambio, de lo que denomina factores de grupo

(comprensión, y fluidez verbal, facultad numérica, representación espa-
cial, memoria y razonamiento) para deducir un factor común de correla-
ción general de todos ellos.
Guilford analiza, en su famosa estructura del entendimiento, cinco

operaciones cognitivas fundamentales: memoria, cognición, pensamien-
to convergente, pensamiento divergente y evaluación, que combinadas
con cuatro contenidos y seis productos dan lugar a 120 tipos de activi-
dad mental.
Evolución del desarrollo cognitivo del niño de 0-6 años
FIGURATIVO
/ SIMBÓLICO
SEMÁNTICO -CONTENIDOS
CONDUCTA
-UNIDAD
-CLASE
-RELACIÓN
-PRODUCTOS
-SISTEMA
-TRANSFORMACIÓN
-IMPLICACIÓN
, ^ ^ EVALUACIÓN
\ PENSAMIENTO CONVERGENTE
PENSAMIENTO DIVERGENTE -OPERACIONES
MEMORIA
COGNOSCITIVO
CUADRO 2: Estructura del conocimiento de Guilford
El nivel de inteligencia se ha venido midiendo a partir de los tests o esca-

las psicométricas (la primera de ellas diseñada por Binet y Simón), con
los que se obtiene lo que se conoce como cociente intelectual (edad
mental, obtenida a través del resultado de las pruebas, dividida entre la
edad cronológica). Sin embargo, son muchas las críticas que van sur-
giendo a estos sistemas de evaluación entre los diferentes psicólogos.
Concretamente, se critica el hecho de pretender medir las diferencias
individuales sin esforzarse en comprender la naturaleza de los procesos,
y se duda de que los resultados obtenidos midan en realidad la inteli-
gencia, entendida como el proceso que nos permite conocer, compren-
der, dar un sentido al entorno, e incluso dominarlo o adaptarse a él.
Independientemente de los factores que consideremos, de su estructu-

ración y de la validez o no de los instrumentos de medida que se utili-
cen, queremos hacerte aquí algunas reflexiones importantes para ayu-
darte a comprender el relativo interés que este concepto tiene para el
trabajo del Educador Infantil.
Como ya te adelantamos en fa primera Unidad, no te preparas para ser

psicólogo, sino para ser Educador; tu perspectiva del niño ha de ser for-
zosamente distinta y el dato de su cociente intelectual no será de gran
utilidad. Fundamentalmente, porque se trata de un dato global que esca-
samente te informa de sus características individuales. ¿Qué te informa,
8
Evolución del desarrollo cognitivo deí niño de 0-6 anos
por ejemplo, sobre las destrezas motrices del niño el que su cociente
intelectual sea de 110?
Las conductas y manifestaciones de los niños de educación infantil

están fuertemente influidas por múltiples factores, que debido a su edad
y momento evolutivo, inciden de forma muy llamativa en su ritmo de
desarrollo. El niño más estimulado y que goza de un entorno familiar más
rico y variado suele manifestarse más expresivo pero no tiene por qué
tratarse de un niño más inteligente. (Piensa en el niño que se cría con
muchos hermanos mayores.)
No se debe confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz, pro-

piciado por un ritmo de maduración rápido, con un nivel alto de inteli-
gencia. Se tiende a considerar más listo o inteligente ai niño que anda o
habla antes. Pero esto podría deberse únicamente a un ritmo de madu-
ración rápido y poco tendría que ver, en este caso, con su nivel de inte-
ligencia.
Tampoco la manifestación de un buen nivel en alguno de los procesos

cognitivos tiene por qué implicar una correlación absoluta en los otros.
Existen niños con deficiencias mentales que son capaces de repetir con-
versaciones memorizadas de las oídas a adultos que a la persona no
entendida pueden sorprender y confundir.
El aprendizaje en educación infantil, como bien sabes, implica desarrollar

las capacidades del niño, y eso se podrá hacer siempre que conozcas y
comprendas las posibilidades y limitaciones individuales, sin intentar
comparaciones y sin plantearte metas rígidas y uniformes.
Eje T * í M í * l f\
L vXV-lv/
^ ^ a z u n P e c l u e n o trabajo de investigación entre las personas adultas
Je tu entorno tratando de descubrir en qué basan su juicio al definir a un
niño pequeño de "listo" o "inteligente". Elabora un pequeño resumen con tus conclu-
siones. Contrástalas después con la información que te hemos aportado.
Teorías del desarrollo
Como te adelantábamos, el estudio de las teorías del desarrollo supone

una tarea de enorme complejidad, dada la dificultad que acarrea analizar
posturas, en muchos casos dispares, que suelen diferir en aspectos tan
fundamentales como pueden ser la concreción y definición de su objeto
de estudio (el desarrollo) y el modo de abordar su análisis.
Buscando la utilidad práctica que sus aportaciones puedan tener en tu

formación, vamos a intentar sintetizar al máximo este apartado, recor-
dándote que. si tienes interés, podrás profundizar en estos contenidos
a través de la bibliografía que tu profesor tutor te puede recomendar.
Siguiendo las orientaciones iniciales de Cesar Coll. y completándolas con

otros autores, vamos a tratar con brevedad las diferentes concepciones
integrándolas en tres grandes corrientes o modelos teóricos: La concepción
mecanicista. ¡a concepción organicista y el modelo contextual-diaiéctico.
La concepción mecanicista agruparía las diferentes comentes conductistas:

Watson, Skinner...; la teoría mediacionista de Hull: la teoría de! modelado de
Bandura; el ambientalismo..., y en general todas las teorías que parten del
esquema estimulo-respuesta. A pesar de las diferencias significativas exis-
tentes, todas ellas comparten ciertos puntos de vista comunes:
— La evolución se produce siempre por la estimulación externa-, sin estímu-
los, sin fuerzas externas el organismo, no evolucionaría.
— Los cambios que se producen en el comportamiento se conciben

siempre como consecuencia de variaciones en la estimulación exter-
na, nunca como modificaciones que puedan producirse en las estruc-
turas internas.
— El organismo humano se concibe como algo inactivo e invariable, y en

el caso de que evolucione lo hará por causas ambientales.
— El cambio evolutivo que implica el desarrollo se considera en sus

componentes aislados, y por tanto no será necesario que se produz-
ca una progresión homogénea en sus distintos aspectos.
—- La mayor parte de los cambios evolutivos se pueden conseguir a par-

tir de una programación ambiental adecuada.
— El desarrollo será así una secuencia de interacciones entre la con-

ducta y el ambiente, cada paso de esa secuencia preparará para la
siguiente interacción. De esta manera, el desarrollo se considera úni-
camente producto de los aprendizajes que el niño haga.
Como sabes, la conducta es una manifestación externa que puede cam-

biar sin que necesariamente refleje cambios internos en la estructura
11
Evolución del desarrollo cognitivo del niño de 0-6 anos
cognitiva. Algunas técnicas de modificación de conducta y el trabajo con

personas con minusvatías psíquicas a la hora de mejorar su autonomía
son ejemplos de aplicaciones prácticas de estas teorías a! ámbito edu-
cativo. No se pretende que el niño comprenda la situación y elija la res-
puesta correcta, sino, tan sólo, de adiestrar en una tarea determinada:
comer, vestirse..., o conseguir que ante ciertas situaciones el niño actúe
de una forma correcta, evitando así que pegue, que llore ante ciertas
situaciones.-.
En la concepción organicista se agrupan Piaget y la Escuela psicogené-

tica (conocida también como Escuela de Ginebra), Freud y la escuela
psicoanalítica, Hunt...; sus principales ideas son:
— El organismo humano es activo y está formado por partes que única-

mente adquieren sentido integradas en un "todo". (Estas escuelas
centran su esfuerzo en comprender y descubrir los principios que
presiden esa organización, su estructura y sus funciones.)
— Los comportamientos no son respuestas provocadas únicamente por

el ambiente, sino que además son actos intencionales.
— Los cambios evolutivos no son sólo causados por el ambiente, sino que
también son consecuencia de la naturaleza misma del ser humano.
— El desarrollo se concibe como etapas o estadios cualitativamente dis-

tintos, caracterizados por la presencia de una estructura especifica y
diferente en cada uno de ellos,
— Los cambios estructurales que se producen a lo largo del desarrollo

son siempre unidireccionales e irreversibles. Una vez lograda una
estructura mental estaríamos preparados para adquirir la siguiente en
una continua progresión. Esta concepción implica fundamentalmente
un aprendizaje comprensivo.
El modelo contextual-dialéctico engloba el modelo evolucionista, las teo-

rías de Wallon, Vygotski y la escuela rusa (también llamada sociocultu-
ral) y del "ciclo vital" (Erikson, Baltes...). Sus ideas fundamentales son:
— El cambio y la transformación constituyen tanto la realidad como a los

propios seres vivos. La evolución no sólo se produce en ía infancia y ado-
lescencia, sino que se extiende a lo largo de toda la vida del ser humano.
— El cambio evolutivo supone una relación recíproca entre todos los

factores del desarrollo: biológico, sociocultural e histórico.
— La interacción social ocupa un papel trascendental en la evolución humana.
-— El proceso evolutivo es munidireccional.
12
A pesar de la disparidad entre las ideas defendidas por las diferentes

escuelas que hemos sintetizado en este apartado, la realidad es que. en
la actualidad, los modelos han ido evolucionando hacia posturas más
convergentes que modifican sustancialmente las posiciones originales,
abandonando la rigidez de los postulados iniciales. Hoy en día nadie
duda de la influencia del medio en el desarrollo cognitivo del ser huma-
no y se camina hacia un modelo integrador de corte interaccionista.
donde se considera que ambos aspectos, el individual y el contexto,
interactúan y se apoyan recíprocamente.
lercicio 2. Organiza y complementa la información que te aportamos aquí con la

que sobre este tema recogíamos en la Unidad 1; a partir del siguiente
Cuadro de doble entrada, recoge las características diferenciales de cada una de las
corrientes, procurando, en todo caso, que los datos recopilados tengan sentido para ti
y te sirvan para deducir el apartado de implicaciones educativas.
Modelo
Concepción Concepción contextual-
mecanicista organicista dialéctico
Causa de la evolución
Objeto principal del

cambio evolutivo
Características del cambio
Características del
organismo
Implicaciones educativas
que se deducen
13
IMPLICACIONES DE ALGUNAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS EN

EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Las teorías psicológicas sobre el desarrollo se encuentran, en general,

bastante alejadas del ámbito educativo por diferentes y variadas razones:
— La discutible validez de sus investigaciones, centradas en tareas de

laboratorio, a la hora de aplicarse a las situaciones reales.
— La pluralidad de enfoques que ha habido y que hace difícil aunar sus

conclusiones a la hora de aplicarlos a procesos de intervención educa-
tiva. Como simple ejemplo digamos que mientras la Escuela de Gine-
bra plantea un punto de vista estructural, los anglosajones abogan por
un estudio procesual y la escuela rusa se decanta por una perspectiva
sociocultural.
— La relativa complejidad de estos modelos, que en muchos casos no

resultan demasiado esclarecedores para profesionales de la educación.
— El descuido que en general ha habido de los aspectos sociales y de

relación, prioritarios en la situación natural del niño. (Es un problema
muy llamativo en el enfoque procesual anglosajón, y en parte en la
Escuela de Ginebra.)
— No se ha tenido apenas en cuenta la importancia de un aspecto, de

enorme relevancia en las tareas educativas, como es la motivación.
— Tampoco se ha incidido suficientemente en las diferencias individua-

les que tanta trascendencia tienen en el aprendizaje escolar.
— En general, podemos hablar de una escasa aplicabilidad de la mayo-

ría de las investigaciones cognitivas a la didáctica de actividades.
Sin embargo, recopilamos a continuación algunas ideas fundamentales de

diferentes autores que han manifestado su interés y preocupación por los
aspectos educativos y que pueden ser de gran utilidad en tu formación.
Wallon nos transmite la necesidad de adaptar individualmente el apren-

dizaje cuando incide en la idea de que las propuestas de actividades que
se hagan al niño deben servir para estimular sus capacidades y para per-
mitir aflorar sus aptitudes individuales (Principio de individualización).
Además, considera necesario que la Educación se preocupe de integrar
todas las funciones psíquicas del niño preparándole en cada etapa para
iniciar la siguiente (Principio de giobalidad).
Piaget destaca la importancia de que el propio niño se involucre en la

acción de manera directa y operatoria. Es decir, concibe al niño como el
auténtico protagonista de su propio aprendizaje (Principio de actividad).
14
Al tiempo, nos orienta sobre el papel y la fundón del Educador cuando

considera que la espontaneidad que se propugna en ía acción del niño
no implica un tratamiento anárquico como podría parecer, sino que exige
un enorme esfuerzo de planificación, organización y seguimiento del pro-
ceso a fin de poder apoyarlo.
Vygotski se manifiesta como el principal ideólogo de la educación infan-
til al afirmar que el aprendizaje va ligado al desarrollo desde los primeros
dias de la vida del niño.
Considera que la imitación en la actividad colectiva y el apoyo del adul-
to inciden más en el aprendizaje que la capacidad de comprensión indi-
vidual que e! niño presenta.
Bn/nerincide en la teoría de Vygotski definiendo como "andamiajes" las
conductas adultas destinadas a posibilitar comportamientos en los niños
que estarían más allá de sus capacidades individuales haciendo un gran
hincapié en su obra en los aspectos de individualización del aprendizaje.
Un ejemplo claro de andamiaje es la respuesta del adulto a la manifes-

tación todavía poco especializada de una demanda infantil, ampliándola
y dándola significado. Cuando el niño de 11 meses señala con su dedo
el oso de peluche el adulto verbaliza su deseo e incluso describe el obje-
to y amplía la información: "Sí, es el oso grande, mira qué orejas más
enormes tiene, y dos ojos y una boca...".
^- 0 u ' e r e s trabajar contenidos psicomotores y de expresión gestual en

u n grupo de niños de tres años, y para ello vas a recrear una
canción cuya letra recoge aspectos de diferentes animales. A partir de la información
de este apartado, diseña las estrategias didácticas que utilizarías. (¿Cómo motivarías
al grupo, qué tipo de propuestas harías, cuál seria tu actuación?)
15
El desarrollo del niño desde la
perspectiva psicogenética
J
El psicólogo suizo Jean Piaget es el autor que más decisivamente ha influi-
do en el conocimiento del desarrollo cognitivo humano, ya que sus estu-
dios no se limitan a la investigación de las distintas formas de razonar que
pueden encontrarse en las personas de diferentes edades, sino que, y
fundamentalmente, su objeto de estudio se ha centrado en desentrañar
cómo llegarnos a conocer cada vez con mayor exactitud y objetividad la
realidad que nos rodea, es decir, en profundizar sobre el proceso que
sigue el desarrollo humano. De ahí proviene precisamente su interés para
la educación infantil, ya que a través de su análisis podemos descubrir
cómo se inicia el conocimiento desde los primeros meses de vida del niño.
Para este autor, conocer la realidad significa actuar sobre ella y transformar-
la, y el elemento fundamental para lograrlo será la interacción con los obje-
tos. A pesar de que sus inicios fueron más radicales, su teoría debe ser cla-
sificada como constructivista ya que parte de considerar la interacción entre
la persona y el medio como el instrumento básico para desarrollar las capa-
cidades cognitivas, que a su vez nos permitirán conocerlo y actuar sobre él.
Se trata de un proceso activo que se encuentra presente desde los prime-
ros momentos. El niño, a partir de su juego con los objetos, irá desarrollan-
do su percepción de las cualidades que éstos poseen y que le facilitan su
acción (un objeto redondeado y suave se desliza mejor que uno de forma
angulosa, el tamaño adecuado facilita el manejo...), y la postenor creación de
la estructura mental que le va a permitir comprenderlo y dominarlo.
3 . 1 . FACTORES DEL DESARROLLO
Piaget recoge tres factores considerados clásicos en e! desarrollo

(maduración, experiencia física y transmisión social) a los que añade uno
nuevo, responsable de coordinarlos: la equilibración. Vamos a analizar a
continuación el papel que el autor adjudica a cada uno de ellos,
— La maduración viene a marcar el desenvolvimiento gradual del pro-

grama genético. Piaget insiste en matizar que, a pesar de la relevan-
cia de este factor en el desarrollo, el conocimiento no es innato, sino
que supone una construcción individual obtenida a partir de la inte-
racción con el medio, es decir, por aprendizaje.
La maduración hace posible la evolución, es decir, el desarrollo, pero
éste se logrará dependiendo de otros factores.
— La experiencia con los objetos brinda al niño la posibilidad de cono-

cer las propiedades de las cosas y su funcionamiento. Sin el contac-
17
to con el medio, sin posibilidad de experimentar, la evolución del

desarrollo no se produciría. De aquí puedes sacar algunas conclusio-
nes de interés para tu trabajo didáctico, ya que vas a ser responsa-
ble de la riqueza y variedad que presente el entorno cercano al niño.
Recordemos cómo a través de los medios de comunicación nos llega
información sobre casos de niños que por decisión de sus padres han
permanecido sus primeros años aislados en habitaciones carentes de
estímulos y el influjo demoledor que ello ha tenido en su desarrollo.
— La transmisión social, a pesar de que este factor ha sido poco valo-

rado en general por las teorías psicogenéticas (mucha más importan-
cia le concede la Escuela rusa), Piaget afirma que la vida social es
necesaria para el desarrollo lógico y cognitivo del niño.
— La equilibración, concepto central de la teoría piagetiana, cobra su

auténtico significado dentro de una concepción de la inteligencia
como instrumento para ¡nteraccionar con e! medio.
La actividad humana es una forma de adaptación que nos permite alcan-

zar el equilibrio, entendido como una relación adaptada, entre nuestro
comportamiento y el medio.
Esta adaptación se alcanzará, a su vez, a través de dos procesos inter-

medios: la asimilación y la acomodación.
— La asimilación se podría definir como la modificación que ha de sufrir

la comprensión para abarcar lo nuevo. Implica incorporar a nuestro
organismo lo nuevo que nos presenta el medio sin que se modifique
nuestro conocimiento, lo que significaría interpretar la realidad desde
ios esquemas mentales que ya se poseen.
Para clarificar este concepto vamos a utilizar una situación muy cotidia-
na en nuestro trabajo, el relato de cuentos, entendiendo que tratamos
de simplificarla al máximo para Facilitarte su comprensión. Es frecuente
que el niño haga su propia versión de los cuentos tradicionales una vez
se los hayamos contado. En su narración es fácil descubrir ejemplos de
asimilación. Cuando le hacemos narrar el cuento al niño, con frecuencia
reconvertirá el contenido, y a pesar de que mantendrá en su relato
aspectos de la versión original, modificará y obviará otros. (Caperucita
Roja llevará Cola-Cao en su cestita en lugar del clásico tarrito de miel.)
Prueba evidente de que el niño ha asimilado ciertas partes de la histo-
ria, aunque todavía hay aspectos que se encuentran fuera de su alcan-
ce cognitivo. Cuanto más pequeño sea el niño más corta será su narra-
ción, ya que todavía son muchos los conceptos que no están a su
alcance. (No pienses que sólo por dificultades de memorización.)
— La acomodación implica reconocer objetivamente la realidad y adap-

tarse intelectualmente a ella. En este caso se produciría ya una modi-
18
ficación en nuestro desarrollo cognitivo, causado precisamente por el

contacto con el medio.
En el ejemplo anterior el niño manifestaré ya haber acomodado sus esque-

mas mentales a los nuevos conceptos que la narración le presentaba, cuan-
do, pasado cierto tiempo, observemos que los utiliza y aplica eficazmente,
en las situaciones oportunas, prueba palpable de que ha avanzado en su
desarrollo intelectual. (Cuidado, no siempre que el niño utiliza palabras quie-
re decir que comprenda el significado que el adulto adjudica a ese término,
ya que es bastante frecuente que imite, e incluso memorice lo que le deci-
mos, llegando incluso a recordar el momento adecuado para utilizarlas. El
concepto "madrastra" no está al alcance cognitivo del niño, y sin embargo,
es muy posible que lo utilice cuando el niño nos cuente "Blancanieves".)
El desarrollo supone sucesivos procesos de asimilaciones y acomodacio-

nes que irán creando nuevas formas de actuar, a las que Piaget llama
esquemas, y que se definirían como una sucesión de acciones dotadas de
una organización y suceptibles de repetirse en situaciones semejantes.
Los esquemas son patrones organizados de acciones o conocimientos,

no observables, pero que subyacen en los comportamientos del niño, y
que conforman las estructuras cognitivas.
El niño pequeño te manifestará la presencia de esquemas y estructuras

cognitivas a partir de sus conductas, en sus juegos, en su conversa-
ción..., que sí son observables y que como Educador debes aprender a
reconocer y valorar.
Como futuro Educador Infantil debes recordar:
El niño podrá asimilar y. posteriormente acomodar, únicamente lo que le

permita su nivel de desarrollo: su momento madurativo y sus estructu-
ras o esquemas mentales.
De nada valdrá entonces programar propuestas excesivamente alejadas de

sus posibilidades cognitivas. Tampoco es oportuno la situación contraría
que podemos detectar frecuentemente en ciertas prácticas didácticas
poco reflexionadas. Muy a menudo se trabajan con los niños contenidos
relacionados con el propio cuerpo que por estar suficientemente afianza-
dos no van a suponer ningún nuevo aprendizaje. (¿De qué vale seguir insis-
tiendo a los 3 años en la localización de ojos, nariz, boca.... a pesar de que
se haga con una cancbncilla que, por otra parte, podría ser muy útil para
trabajar la localización de conceptos nuevos: mejillas, párpados, talón...?)
Una información excesivamente alejada de ese nivel de desarrollo podría

provocar la imposibilidad de completar el proceso, es decir, que se diera
únicamente asimilación (el niño no evolucionará suficientemente su nivel
de adquisiciones cognitivas) o sóio acomodación.
19
Evolución del desarrollo eognitjvo del niño de 0-6 años
Un ejemplo evidente de este segundo caso son los pequeños a tos que se
les motiva a contar a los 3 años. Lo único que se ha conseguido es que
memoricen una serie de palabras, reforzadas por la alegría que provocan en
el adulto que. erróneamente, interpreta como un indicador de la inteligencia
del niño lo que sólo expresa un aprendizaje memoristico. Más adelante estu-
diaremos en profundidad la manera de trabajar este aprendizaje concreto,
ejercicio 4. Pide a un niño de 3 o 4 años que te cuente un cuento conocido. Ana-

liza su relato intentando detectar los aspectos que impliquen
acomodación y los que únicamente aparezcan como asimilados.
3.2. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL
La escuela psicogenética caracteriza ei desarrollo como un proceso de

cambio, Este cambio no es sólo gradual y cuantitativo, sino que también
existirán transformaciones cualitativas.
De esta manera, en el transcurso del proceso se producen cambios rela-

tivamente bruscos que van a suponer formas cualitativamente distintas
de adaptarse a la realidad. Son esos cambios los que caracterizan las
diferentes etapas que se dan a lo largo del proceso y que se conocen
como estadios de desarrollo. (Véase Cuadro 4.)
ESTADIOS CARACTERÍSTICAS
SENSORIOMOTOR Inteligencia basada en las propias acciones del bebé sobre
el ambiente-
0-2 años
PREOPERACIONAL Inteligencia simbólica: lenguaje, imagen mental, dibujo, jue-

go simbólico, imitación diferida.
2-7 años
OPERACIONES CONCRETAS Inteligencia simbólica y lógica. Limitada a aspectos concre-

tos y cotidianos.
7-11 años
OPERACIONES FORMALES Inteligencia abstracta. Razonamiento científico.

11-16 años
CUADRO 4 Resumen de los estadios piagetianos
20
Evolución del desarrollo cognttivo del niño de0-6 años
Los estadios se producen umversalmente, es decir, todos los niños

pasarán por idénticas etapas, aunque sus edades de adquisición puedan
variar dependiendo de los diferentes factores: maduración, experiencias,
contactos sociales...
Vamos a centrarnos en el estudio de los dos primeros estadios ya que

son los únicos que afectan a la etapa de Educación Infantil.
El estadio sen so rom oto r: evolución de la intencionalidad

Comprende desde el nacimiento a los 2 años. La interacción del niño con
el medio se realiza a través de los sentidos y de las respuestas motoras.
En este estadio el niño pasa por una serie de fases o subestadios, dife-
renciados cada uno de ellos por un tipo de conducta caracteristica. Piaget
se ha centrado en el estudio de la intencionalidad de la conducta, es decir,
en analizar la capacidad de utilizar medios para conseguir fines. (Más ade-
lante encontrarás otros aspectos de la evolución cognitiva del niño duran-
te estos dos primeros años: la imitación, el juego, la simbolización.)
a) B ejercicio de los reflejos (desde el nacimiento a un mes aproximadamente)
Durante el primer mes. el bebé ejercita los reflejos con los que ha naci-
do. Algunos se irán perdiendo paulatinamente, pero otros, como los
reflejos de succión y prensión, se irán consolidando por este ejercicio, y
constituirán la base sobre la que el bebé construya su adaptación al
medio. El reflejo de succión se generaliza y el bebé chupa distintos obje-
tos: no sólo succiona para alimentarse, sino que también lo hace en el
vacío, incluso al dormir, o con el chupete, introduciendo modificaciones,
aún insignificantes, en su conducta refleja de succionar.
Al mismo tiempo, esta experiencia con objetos le permite reconocerlos

en función de las sensaciones que le producen. El pezón o la tetina de
biberón son suaves y le proporcionan la leche con la que sacia su apeti-
to, el dedo pulgar o el chupete pueden ser agradables pero no producen
el mismo efecto y serán rechazados por el niño cuando lo que siente es
hambre. El bebé se hace muy hábil durante el primer mes en ese reco-
nocimiento sensoriomotor
b) Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarías (de

uno a cuatro meses, aproximadamente)
En este estadio surgen las primeras habilidades adquiridas, que suponen

por tanto un aprendizaje, una alteración de los reflejos innatos.
Se consideran reacciones circulares primarías a las acciones que se pro-

ducen de una manera casual, pero que por resultar interesantes para el
niño, éste tiende a reproducir. Se denominan circulares porque son con-
ductas que tienden a repetirse, y por ello, a perfeccionarse. Se llaman
21
Evolución del desarrollo cognitivo del nifío de 0-6 años
primarias porque se centran en el propio cuerpo. El niño mueve las pier-

nas una y otra vez. se chupa sistemáticamente el dedo no por azar, sino
porque el mismo se lo lleva a la boca...
La repetición tiene gran importancia a lo largo de todo el desarrollo a la hora

de consolidar conductas, desde la repetición de los reflejos en el recién
nacido hasta la conducta mostrada por la niña o el niño de 4 años al pedir
un día y otro que se le cuente de la misma manera eí mismo cuento. Una
vez que la habilidad está consolidada, la repetición pierde su importancia.
Laurent, un niño de 1 mes y 8 días, tiene el brazo extendido y casi inmóvil

mientras que su mano se abre, se cierra a medias para volverse a abrir, etc.
Cuando la mano roza ¡a colcha con la palma,
la coge y la suelta en un vaivén incesante.
Piaget describe esta conducta como

coger por coger, y tipifica las reacciones
circulares primarias. E! bebé no utiliza la
prensión para alcanzar una meta distinta
de la propia acctón manual. A! igual que
cuando el niño se frota la nariz o los ojos,
por ejemplo, al despertarse. Se trata de
hábitos aprendidos que suponen poner en
marcha la sensibilidad táctil. CVéase foto.)
A lo largo de este periodo adquiere la

coordinación de los esquemas de prensión
y succión. El bebé ya será capaz de llevar-
se voluntariamente el pulgar a la boca,
Aquí tienes una imagen que ¡eneja perfectamente el tipo de conducta
que nos narra Piaget y que caracteriza a las reacciones circulares pri- cosa que antes no podía hacer. Más tarde
marias podrá ya llevarse algún objeto a la boca (si
se lo hemos dado) o coger lo que tenga en
ella, pero todavía sin intentar mirarlo.
5. Realiza la siguiente experiencia con un bebé que tenga entre 3 y 8

meses. En un momento en que el niño esté bien despierto, y no le toque
comer aún, asegúrate de que su mano no está en su propio campo visual, es decir, que
no mira la mano, y colócale en ella un objeto. Observa la reacción del bebé. ¿Dirige su
mano con el objeto en ella ante su vista? ¿Dirige la mirada hacia su mano? ¿Se lleva el
objeto a la boca sin mirarlo?
Aunque no logres ningún resultado, ponle luego un chupete en la boca (lo use habitual-
mente o no). Muévelo hasta que se le caiga de la boca, ¿Se lo vuelve a poner?
Decide a partir de tu observación en qué fase del estadio sensoromotor estaría el bebé
que has observado.
22
Evolución del desarrollo cognrtivo del ruño de 0-6 años
Un poco después progresa en la

coordinación de los esquemas de
prensión y visión: logra coger con
su mano el objeto que está miran-
do, pero a condición de que tam-
bién su mano caiga dentro de su
campo visual. (Véase foto.)
c) Reacciones circulares secun-

darias y procedimientos dedi-
cados a prolongar los espec-
táculos interesantes (de 4 a 8
meses, aproximadamente)
En esta etapa, denominada de las El bebé de IB foto se encuentra precisamente en esta fase y lo puedes
reacciones circulares secunda- conocer por sus esfuerzos en enfocar su vista hacia el ob/elo mientras
a duras penas lo sostiene en su mano. El detalle de que lo haga con la
rias, el bebé va a interesarse más mano izquierda no tiene todavía ningún significado
por los objetos que por sus sen-
saciones corporales. Ha conse-
guido coordinar la mano y la
visión (según Piaget, en esta fase el niño ya logra coger lo que ve sin
limitaciones, sin que su mano esté necesariamente cerca del objeto
para poder verla como ocurría en el periodo anterior, o bien dirigir su
mirada hacia el objeto que tiene en su mano, ambas conductas supo-
nen una coordinación completa del ojo y la mano), y llevará a cabo una
constante exploración de los objetos y de las personas que tiene a su
alrededor. Tiende a repetir las acciones que ha realizado con los obje-
tos, para obtener el mismo resultado que la primera vez se ha produci-
do por azar.
Por ejemplo, si el bebé ha cogido un nuevo juguete y al sacudirlo, casual-

mente, produce un sonido inesperado, es probable que se detenga
asombrado, vuelva a sacudirlo tímidamente, oiga de nuevo el sonido y
siga repitiendo la misma acción cada vez con más fuerza durante un
buen rato.
Estas conductas pueden considerarse ya casi intencionales: aunque

todavía carecen de un objetivo directo por anticipado. El bebé no se
propone provocar que aparezca un rostro sonriente. Pero una vez que
aparece cuando el bebé ha producido un sonido vocal, tiende a produ-
cirlo repetidas veces y logra que la cara siga durante más tiempo. Es
decir, ei niño o niña realiza experiencias para prolongar situaciones que
le resultan interesantes, aunque a veces sus procedimientos no sean
del todo adecuados. Piaget nos ilustra este aspecto con la siguiente
observación.
23
"A los siete meses y siete días, Laurent mira una lata puesta delante de
él demasiado lejos para que la alcance- Tamborileo sobre ella con un
ritmo que le hace reír, y le enseño luego mi mano. Mira mi mano duran-
te un instante y luego se vuelve hacia la lata: agita el brazo mirándola,
luego se arquea, golpea su manta, sacude la cabeza, etc.. es decir,
emplea todos los 'procedimientos' de que dispone. Espera asi. de modo
manifiesto, que el fenómeno se reanude."
En síntesis, podemos decir que la actividad del bebé de este tercer esta-
dio se caracteriza por su interrelación con el medio a través de reaccio-
nes circulares secundarias. El niño va explorando más y más ías perso-
nas y los objetos que le rodean, desplazando hacia el exterior el interés
que en el período anterior centraba en su propio cuerpo.
Ejercic 10 6. Repasa la Unidad 2 y selecciona los aspectos motores y senso-

riales que permiten y potencian los logros cognitivos que el niño ha
hecho en este período. (Te pedimos que repases concretamente los apartados
referidos a la evolución sensorial, y los apartados referidos a la evolución motriz,
con el fin de que comprendas mejor la incidencia de lo sensoriomotor en lo cogni-
tivo en estos momentos trascendentales para el niño.)
d) Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a situa-

ciones nuevas (de 8 a 12 meses aproximadamente)
El niño generaliza los esquemas adquiridos en el estadio anterior a mul-
titud de objetos (puede que chupe y mueva cada objeto nuevo como
hacía con los chupetes o sonajeros como medio de categorizarios desde
un punto de vista práctico en objetos que puede chupar o hacer sonar).
Además, no sólo los generaliza, sino que es capaz de coordinarios.

Cuando aparta un peluche que le estorba mientras gatea hacia un jugue-
te alejado. A diferencia de las coordinaciones entre esquemas del
subestadio 2, aquí los esquemas no se refieren al cuerpo, sino a los
objetos. La intencionalidad de la conducta del bebé se hace más evi-
dente, ya que aplica medios conocidos (apartar obstáculos) para alcan-
zar nuevos Fines (llegar gateando hasta objetos alejados).
El niño de esta etapa es un ser claramente inteligente, ya que es capaz

de reconocer indicios o señales, es decir, de anticipar a partir de un
hecho. Cuando el niño ve a su madre ponerse el abrigo, el niño sabe que
su madre se ausentará.
24
Evolución del desarrollo cognttivo del niño de 0-6 anos
Ejer *í"'l f * l C\
v l v l v
7• Integra en un solo cuadro los logros conseguidos por el niño en su
primer año en los ámbitos cognitivo, sensorial y motor. Hazlo de forma
cronológica de manera que exprese la evolución del niño durante este periodo. Detec-
ta la relación existente entre ellos.
e) Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de medios nue-

vos por experimentación activa (de 12 a 18 meses aproximada-
mente)
La penúltima fase del desarrollo cognilivo en este estadio supone que el

niño, a partir de ahora, es capaz de crear nuevas secuencias de con-
ductas para enfrentarse a situaciones nuevas. Combina esquemas y
descubre nuevos medios a partir de la experimentación activa, A través
de las reacciones circulares terciarias (en este caso aparece ya la utili-
zación de instrumentos), el niño varia deliberadamente su acción para
ver qué pasa. Eí niño puede estar dentro de la cuna o parque, y probar
a ver qué pasa cuando lanza el juguete que tiene en la mano colocando
el brazo más arriba o más abajo. Se trata de una auténtica experiencia
para ver cuál es su efecto.
Además, inventa medios nuevos para alcanzar una meta deseada.
Podemos ver un ejemplo cuando la hija de Piaget, a los 1 5 meses, des-

cubre, por fin, la posibilidad de hacer deslizar los objetos por el suelo
con ayuda dei palo, llevándolos asi hasta ella. Para alcanzar una muñeca
tirada en el suelo fuera de su alcance comienza por golpearla con el palo
y luego, comprobando su ligero desplazamiento, la empuja hasta poder
alcanzarla con la mano derecha.
La conducta ilustrada se denomina conducta dei bastón y es repre-

sentativa de este período, al igual que las conductas de la cuerda y
del soporte. La primera se refiere a la acción del niño que logra atra-
er hacia si un objeto (un juguete de arrastre) que estaba fuera de su
alcance, tirando de la cuerda atada al objeto. La conducta del sopor-
te consiste en que el niño alcanza un objeto alejado tirando de la
base (un trapo, un cojín o una alfombra) en la que descansa el obje-
to. O también que es capaz de quitarse de encima del papel que
está pisando accidentalmente, para cogerlo y ver lo que está dibu-
jado en él.
25
H i . ' l l » 7 : l t f l Evolución del desarrollo cognitivo del niña de 0-6 años
I £*TV*1 f 1 C\ ^' ^ o n t r e s e J e m P' o s ' diferentes a los que te aportamos, de conductas

I ^'-^ v'J-V.-'Xv/ infantiles que hayas observado y correspondan a este subestadio. ¿Qué
edad exacta tiene el niño observado?
D Invención de medios nuevos mediante el pensamiento (de 18 a 24

meses aproximadamente)
Es una fase intermedia entre el estadio sensoriomotor y el estadio pre-

operacional. Alrededor del año y medio, el niño comienza a ser capaz de
pensar, de representarse mentalmente su acción antes de realizarla. La
siguiente escena descrita por Ptaget ilustra esta adquisición:
"A la edad de 18 meses y 23 días, Lucienne juega por primera vez con
un cochecito de muñeca (...). Lo hace rodar sobre ía alfombra empuján-
dolo. Cuando llega a la pared, tira de él. andando de espaldas. Pero esta
posición no le resulta cómoda y se interrumpe; sin vacilar, pasa al otro
lado para empujar de nuevo el coche. Ha hallado, pues, el procedimien-
to de una vez, evidentemente por analogía con otras situaciones, pero
sin adiestramiento, aprendizaje ni azar."
En lugar de llegar a una solución sensoriomotriz por ensayo y error,

todas fas conductas típicas del estadio anterior pueden producirse ahora
como una solución descubierta mentalmente, por comprensión repenti-
na de la tarea. El niño a partir de este estadio ha adquirido la posibilidad
de emplear representaciones internas ten el caso anterior de Lucienne,
la imagen mental de sí misma rodeando el cochecito para empujarlo de
frente) que le permitirán el desarrollo del pensamiento lógico y concep-
tual. La capacidad de representación simbólica supone la posibilidad de
utilizar un signo o símbolo, la representación o imagen mental que ei
mismo haga, para referirse al objeto o la situación real.
El estadio preoperacional: conquista de la representación

Comprende desde los 2 a los 7 años. Está caracterizado por la conquis-
ta de la capacidad de representación y el dominio de la inteligencia ver-
bal. El actual sistema educativo español adjudica este período a la etapa
de educación infantil, abarcando el último curso del primer ciclo y todo el
segundo. El primer año de Primaria cubrirá ya el paso del niño al estadio
de las operaciones concretas.
En este período, la tarea cognitiva fundamental del niño se va a cen-
trar en desarrollar un mundo simbólico. La representación no aparece
bruscamente, sino que más bien es una conquista paulatina del perí-
26
odo sensoromoíor, que como hemos visto en el apartado anterior,

conduce al niño entre el año y medio y los 2 años a conocer y rela-
cionarse con las personas, objetos y situaciones que le rodean. La
inteligencia comienza a ser representativa y simbólica, es decir,
empieza paulatinamente a poder manejar la realidad no ya sólo de
forma directa, sensoriomotriz, sino utilizando sus propias representa-
ciones mentales de esa realidad que son las imágenes, creando sím-
bolos en sus juegos, y pudiendo comunicarse con los demás emple-
ando la lengua que le proporciona el medio cultural en el que vive. No
olvides que el lenguaje está formado por un código establecido de
signos.
Podemos decir que un niño tiene ya una inteligencia representativa cuan-

do utiliza una palabra, un gesto, una acción... (significante), para referir-
se a un objeto, persona, situación.... que no está presente (significado)
y en los cuales, sin duda, está pensando. Esta nueva capacidad le abre
un campo infinito de posibilidades. Ahora no es necesario que actúe
directamente sobre su medio, puede hacerlo mentalmente, superando
las limitaciones que le imponían en el período anterior el "aquí" y el
"ahora" propios de la inteligencia sensoromotriz.
Piaget llama a esta nueva capacidad de representación función simbóli-

ca o semiótica. Y sabemos, de acuerdo con las aportaciones de Vygots-
k¡, que esas funciones simbólicas sólo pueden desarrollarse en el con-
texto de las relaciones con otras personas. Esto tiene una importancia
enorme para el desarrollo porque significa que todo ¡o que ha adquirido
durante el primer año y medio de vida, en el plano de la acción (esque-
mas prácticos, sensoromotores), ahora lo va a reconstruir en el plano de
la representación (esquemas representativos).
Esta función simbólica adquiere diferentes maneras de manifestarse

(véase Cuadro 5): la imitación, el juego simbólico, el dibujo, las imáge-
nes mentales, y el lenguaje. Todas ellas tienen en común la utilización de
signos o símbolos para designar otras cosas y articulan una forma supe-
rior de actividad mental:
El pensamiento, entendido como la capacidad de resolver problemas
valiéndose de una representación interna de las acciones.
En cada una de estas actividades, el niño produce un símbolo o un signo
que representa otra cosa distinta. Por eso, decimos que todas estas
actividades son manifestaciones de la capacidad de representación sim-
bólica o semiótica, y todas surgen de manera más o menos simultánea
en el desarrollo. Si bien hay que saber que todas ellas se refuerzan y
mejoran reciprocamente, su perfeccionamiento depende también de
otros ámbitos. La evolución y el afianzamiento de los movimientos det
27
Evolución del desarrollo cognitlvo del niño óe 0-6 años
Uaracteristicas
Upo de significante
Imitación diferida Realidad ausente reproducida mediante Símbolo

copia fiel (conductas imitativas)
Juego simbólico Realidad reproducida medíante Símbolo

interpretación lúdica de un papel
Imagen mental Realidad extema reproducida Símbolo

mentalmente
Dibujo Realidad reproducida mediante Símbolo

imágenes gráficas
Lenguaje Realidad reproducida mediante la Signo

palabra
CUADRO 5: Manifestaciones de la función simbólica
niño, su conocimiento más completo de su propio esquema corporal,

la mejora de sus percepciones, van a incidir muy especialmente en la
calidad de sus manifestaciones cognitivas: en e! juego simbólico y en
la imitación diferida y también, en sus dibujos y representaciones
gráficas.
^' ' n f o r m a t e de las tres primeras palabras producidas por un niño peque-
ño de tu entorno. Investiga en qué momentos y situaciones las utiliza.
¿Consideras que tienen ya una función simbólica? ¿En qué te basas?
3.3. LA FUNCIÓN SIMBÓLICA
Si reflexionas sobre las conductas más conocidas de los niños senso-

riomotores puede surgirte la duda de si algunas de las manifestaciones
propias de ese estadio no coincidirian con las recogidas en el Cuadro,
consideradas ya simbólicas: Decir adiós, jugar al "date, date, date" o
al "cu-cu-tras", ¿no son ya ejemplos de conductas imitativas diferidasV
¿No recibimos pruebas constantes de que el niño tiene ya prenociones
sobre los objetos que le rodean? ¿No podrían significar comportamien-
tos que responden a un pensamiento simbólico y representativo?
28
Vamos a analizar todos estos aspectos tratando de diferenciar y pun-

tualizar sus diferentes significados a lo largo del desarrollo en estos pri-
meros años.
De los indicios se n so ro moto res al símbolo
Si observamos las conductas de los niños pequeños podemos detectar

claros ejemplos de respuesta a situaciones que implican ya un cierto
dominio y conocimiento.
"Papá", exclama el niño algo mayor de un año, expresando su alegría

cuando oye el sonido de la llave en la cerradura coincidiendo con la hora
en que su padre suele regresar a casa. Es evidente que este niño no
tiene estructuras mentales adecuadas para captar conceptos abstractos
como el tiempo y. sin embargo, acierta en su predicción. Lo hace a tra-
vés evidentemente de su percepción y memoria auditiva, suficientemen-
te refinada para poder captar e identificar un sonido familiar que siempre
viene acompañado de una llegada. Si además ese sonido se produce
coincidente con un momento cotidiano que suele realizarse diariamente,
poner el pijama, cenar.,., la tarea ha sido aún más fácil.
El niño nos ha demostrado que sabe ya dar una interpretación adecuada

a un indicio o señal, fase previa para la adquisición del símbolo.
En los índices o indicios hay una relación causal entre el significante y el

referente. En las señales hay, además, una relación de contigüidad espa-
cial o temporal: El ruido que se produce en la cocina cuando se prepara
el biberón o la papilla llena de alegría al pequeño que sabe que se acer-
ca el momento de comer; la madre tomando el abrigo, es señal de que
va a salir, porque siempre este hecho precede a ese otro.
En los índices y las señales, a diferencia de los símbolos o signos que

se comienzan a usar a los dos años, significante y referente forman
parte del objeto total o acontecimiento total, no son algo distinto, por lo
que su comprensión es más fácil para el niño y, por elfo, aparecen con
anterioridad.
Otra conducta que todavía no implica la capacidad de representación

semiótica pero que es un claro precursor de la misma es el acto de
señalar que se empieza a observar poco antes del año. El gesto del niño
o niña cuando reclama la atención de quienes le rodean, es decir, con
una función protoimperativa. en los términos de Bates, es un precursor
del símbolo, que se origina en el deseo de alcanzar algo alejado, CEI adul-
to lo va a interpretar como "dame".) Según Vygotski. el hecho de que
los adultos lo reconozcan dota de un significado al gesto del niño, que a
29
partir de entonces lo emplea como medio para llamar la atención y lograr

que otros alcancen lo que está lejos para él.
Esta utilización instrumental del gesto de señalar, como medio de lograr
otro fin. es su característica esencial y es el antecedente de !a comuni-
cación.
A partir del año se usa el gesto de señalar aún sin querer alcanzar algo,
como medio para mostrar algo al otro, como medio para una experien-
cia compartida, es decir, con una función protodeclarativa, tal como la
denomina Bates.
Es frecuente que algunos niños, entre el año y el año y medio, y todavía

sin haber desarrollado su lenguaje verbal, involucren a los adultos,
padres o educadores, en un juego consistente en señalar objetos, cua-
dros, carteles.... señalándolos con el índice uno a uno; nosotros res-
pondemos invariablemente nombrando cada cosa señalada.
Esta conducta, ejemplo característico de la capacidad presimbólica, ya

que aún no se refiere a lo ausente, es el origen de la comunicación por
medio del lenguaje, del juego simbólico o de representación de papeles
y de la imitación diferida Observemos cómo el símbolo se origina en la
interacción con los otros, en la necesidad de compartir experiencias. Si
no hay otros, no hay nada que comunicar.
A diferencia de los índices, un símbolo es algo distinto de la cosa,

objeto, acontecimiento simbolizado, aunque guarda cierta relación
con ello, es decir, el significante y el referente son distintos. Por
ejemplo, el dibujo que realiza un niño o una niña tiene que ver con la
realidad que quieren representar (aunque a veces no lo consiga por
la dificultad técnica que entraña el dibujo en los niños de corta edad,
lo importante es que lo intenta).
De igual modo, la niña que juega a hacerse la dormida realiza una

secuencia de acciones muy parecidas a las acciones que representa
cuando duerme de verdad (cierra los ojos, apoya la cabeza en una almo-
hada, puede que chupe el pulgar o un chupete), pero está intencionada-
mente representando esa situación distinta.
Otra característica del símbolo es que es un producto de individual: cada

uno puede crear sus propios símbolos. Hay muchas maneras de jugar a
hacerse el dormido, porque cada persona ha construido una represen-
tación individual de esa escena. Sin embargo, cada sociedad establece
sus propios códigos simbólicos que son compartidos e interpretados
correctamente por sus miembros.
El lenguaje, como muy bien sabes, se basa en la utilización de un códi-

go preestablecido de símbolos. Éstos no guardan ninguna relación con
30
Evolución del desairollo cognitivo del niño de 0-6 anos
lo representado y son de origen social. ¿Por qué llamamos mesa a! mue-

ble que nos sirve para apoyar cosas? Se trata de una relación puramen-
te arbitraria (podríamos disponer de cualquier otro término para designar
el mismo objeto), y convencional, es decir, depende de la comunidad lin-
güística en la que nos encontremos (en otros idiomas se denomina de
otra manera). A través del lenguaje el niño va a desarrollar sus conoci-
mientos tanto del medio como de sí mismo.
El dominio del símbolo nos viene a informar de que e! niño ha logrado ya

las estructuras cognitivas adecuadas para elaborar sus propias imágenes
mentales sobre la realidad. Como puedes prever, se trata de aspectos
abstractos imposibles de estudiar directamente, pero que el niño nos va
a manifestar a partir de sus conductas y sus manifestaciones comunica-
tivas utilizando los diferentes lenguajes a su alcance: corporal (imitacio-
nes diferidas, juegos simbólicos), ora! (sus palabras, sus narraciones, sus
descripciones) y plástico (sus dibujos). Pero al tiempo, también estas
manifestaciones ayudan a enriquecer esas imágenes, ya que le van a per-
mitir aprehender y afianzar nuevos conocimientos de su medio.
No olvides que el niño habla, cuenta, dibuja, imita y recrea en sus juegos
lo que su conocimiento ha conseguido extraer de lo que le rodea. Se
trata ya de construcciones cognitivas y no únicamente de respuestas a
estímulos directos que inciden en sus órganos receptores.
Dejando aparte el lenguaje y e! dibujo infantil, que. aunque de trascenden-

tal importancia en el desarrollo cognitivo del niño, serán objeto de estudio
del Módulo de Expresión y Comunicación, vamos a pararnos a analizar el
resto de las manifestaciones simbólicas con el fin de que aprendas a com-
prender mejor las conductas de los niños en este período.
La imitación y el juego son los que más tempranamente se inician. Lo

haremos únicamente desde la perspectiva de manifestación simbólica
del conocimiento del niño, es decir, como instrumento de representación
de lo que el niño sabe del mundo que ¡e rodea, ya que su estudio en pro-
fundidad corresponderá también a otros Módulos.
i P T Y ' l P l f\ ^ O- Selecciona tres conductas observadas en un niño que reflejen que

actuando a partir de indicios y tres que sean ya puramente
simbólicas.
3.4. LA EVOLUCIÓN DE LA IMITACIÓN
Para Piaget. la imitación cumple una función muy importante en la génesis

de los procesos cognittvos. El niño sensoriomotorera ya capaz de realizar
31
Evolución del desarrollo eognitivo del niño de 0-6 años
imitaciones. Pensemos en los pequeños cuando imitan gestos que el adul-

to realiza: "¿Hasta donde estás de papá?": "Date. date, date en la camo-
chita..." (posteriormente, el niño, que ha memorízado ya la frase, repetirá
el gesto cuantas veces oiga la pregunta o la cancioncilla): el gesto de
"adiós" que suele hacer a finales del primer año Cesta siempre relaciona-
do con ritos de la salida a la calle y el interés del niño por transmitir su ale-
gría: frases de despedida, puesta de ropa de abrigo...). Sin embargo,
estas conductas y juegos imitativos han necesitado hasta ahora la pre-
sencia directa del estimulo o de los indicios y señales correspondientes.
Algunos autores, destacando entre todos Meltzoff. han creído ver con-
ductas imitativas en bebés de dos semanas e incluso de pocos días.
Estos bebés sacan la lengua, abren la boca y también la colocan como si
fueran a dar un beso, cuando lo ven hacer a un adulto situado frente a
ellos. Muchos otros autores no encuentran esta respuesta o sólo la han
detectado en las dos primeras semanas, por lo que se ha aventurado la
idea de que se trate de una imitación refleja que luego, como muchos
otros reflejos, desaparece. Puede que esta conducta tenga que ver con
las imitaciones involuntarias que a veces hacemos de gestos exagerados
que estamos observando en otros Cun actor de mimo, por ejemplo): imi-
taciones que no percibimos en nosotros mismos, a no ser que alguien
nos haga caer en la cuenta. No parece que puedan identificarse clara-
mente como imitación y sería más correcto hablar de preimitaciones.
El comienzo de las conductas imitativas se produce, según este autor, a

partir de los 4 meses. Recordemos cómo los niños todavía muy peque-
ños comienzan a llorar de modo mimético al oír a otro que también lo
hace sin que exista motivo. La imitación, en este momento, presenta
dos claras limitaciones:
— Las conductas a imitar deben ser ya comportamientos espontáneos

adquiridos previamente por el bebé (no imita conductas nuevas).
— Deben ser conductas que el niño pueda percibir en si mismo. Puede

imitar vocalizaciones que puede oírse a sí mismo o acciones con las
manos, que puede ver. pero no imitará expresiones con la cara.
De todas formas, es muy difícil, a esta edad, ver ejemplos inequívocos

de imitaciones que se distingan claramente del ejercicio de esquemas
que el niño realiza.
En el cuarto estadio sensoriomotor Centre 8 y 12 meses) el niño ya se

muestra capaz de imitar conductas que difieren algo de sus capacidades
habituales. Como señala Flavell, se trata de un avance muy importante
ya que permite en lo sucesivo al niño aprender conductas nuevas por
imitación, observando a los demás. Por ejemplo, puede ya abrir y cerrar
32
Evolución dd desarrollo cognítivo deí niña de 0-6 años
los ojos a) ver a otro haciéndolo, aunque a veces falle en el intento, y lo

que abra y cierre sea la boca.
Entre 12 y 18 meses Csubestadio 5). el niño mejora de forma ostensible
sus posibilidades de imitación, y eso se ve sobre todo cuando logra una
buena imitación por medio de una experimentación por ensayo y error.
Alrededor de los 18 meses surgen nuevos tipos de imitación. Ahora, el niño
empieza ya a realizar una imitación diferida: es decir, de reproducir espon-
táneamente acciones que observó en un modelo que ya no está presente.
Un ejemplo observado por Piaget es la rabieta totalmente inmotivada de
una de sus hijas que reproducía la rabieta observada el día anterior en
uno de sus hermanos. Es de suponer que la niña evocaba mentalmente
la rabieta Cuna representación interna) como modelo de su imitación.
Cuando trabajes con niños de estas edades observarás cómo su parti-
cipación en canciones mimadas o juegos organizados de imitación irán
siendo cada vez más espontáneos y en algún momento la acción del
niño se adelantará, e incluso recreará ya la imitación que propones, lo
que será prueba de que ha alcanzado su propia representación mental.
A partir de ahora, el niño, que ha ido perfeccionando la imitación de obje-
tos y acciones presentes, será capaz de hacerlo en ausencia del mode-
lo que ¡mita.
En los grupos de uno a dos años, cualquier propuesta que hagamos exi-
girá que el educador realice el gesto, la postura y/o el movimiento
correspondiente: canciones mimadas, tipo "Pin pon", jugar a ser anima-
les, señalar partes del cuerpo... son ejemplos típicos de propuestas de
este nivel. En grupos de dos a tres será necesario un paulatino proceso
que conduzca ya a la acción del niño sin modelo. Pronto, ellos tomarán
la iniciativa e irán enriqueciendo cada vez más y mejor sus actuaciones,
demostrando que sus imitaciones no son ya producto directo de lo que
están viendo, sino imitaciones diferidas que responden a las interioriza-
ciones acumuladas en su propio pensamiento, prueba evidente de su
avance cognitivo. (La imagen mental de un objeto puede considerarse
como una imitación o copia interna de ese objeto.)
Eje del niño,

11- Analiza, y señala las características, a partir de la información que
recogemos en e! apartado anterior, la conducta gestual de despedida
3.5. DEL JUEGO DE EJERCICIO AL JUEGO SIMBÓLICO
A pesar de que el ¡uego será objeto de estudio del Módulo 3. analizare-

mos aquí, de forma muy somera, su aportación trascendental al desa-
33
Evolución del desarrollo cognttivo del niño de 0-6 años
rrollo cognitivo del niño, con el fin de ayudarte a globalizar tus aprendi-
zajes. Como sabes, el juego desempeña un papel de vital importancia en
el proceso de simbolización. No vamos a pararnos a estudiar la partici-
pación del niño en juegos de tipo social. El "cu-cu-íras". "Misi gatito".
"Aserrín" son ejemplos claros de estos juegos que aparecen precoz-
mente en el niño, siempre que el adulto le estimule y que vienen a poten-
ciar principalmente su desarrollo socioafectivo y comunicativo (pero sin
duda también apoyarán aspectos de otros ámbitos).
Piaget denomina Juegos de ejercicio a las actividades motrices que el

niño ha desempeñado durante el estadio sensoriomotor y cuya evolu-
ción vamos a sintetizar a continuación. Han sido acciones ejecutadas por
el mero piacer que produce su realización: pataleos, gateos, correrías...
sin ningún fin especial a los ojos del adulto.
Desde los primeros subestadios podemos observar cómo el niño pasa

algunos ratos entretenido en sus propias actividades motoras. Oír su
propia voz, mirar el movimiento de su mano, patalear..., y si bien se
trata de acciones muy rudimentarias, el adulto suele identificarlas
pronto con situaciones iúdicas ya que el bebé manifiesta disfrutar con
su actividad.
Una vez que el bebé ha mejorado sus posibilidades sensoriales y moto-

ras se entretendrá con los objetos, manipulándolos, golpeándolos, chu-
pándolos..., acciones que !e servirán para iniciar su exploración y reco-
nocimiento.
En esta s<" .- • • . -:: se manifiesta el interés y IB alegría del peguen'. ''upa

y manipula
34
Evolución del desarrollo cognitvo de' niño de 0-6 años
Entre los 8 y los 12 meses ya pueden verse actividades lúdicas propia-

mente dichas.
Por ejemplo, mientras está inmerso en una actividad "seria" medios-

fines, como apartar un obstáculo para llegar a un juguete, puede des-
viarse del fin y entretenerse apartando el obstáculo una y otra vez, por
simple diversión. Es el momento en que el niño se entretiene tirando los
objetos a su alcance por el mero placer de oír el ruido que producen (a
veces también como elemento comunicativo, ya que conseguirá la aten-
ción del adulto para que se lo recoja).
Al mismo tiempo complica sus juegos sensoriomotores que repite de

una manera ritual, por el placer de hacerlo.
Por ejemplo: puede que se divierta con la acción de apartar, y sentada,

la niña siga apartando el obstáculo andando a gatas alrededor de si
misma, o que luego se ponga de pie y continúe dando patadas al obstá-
culo, o puede hacer como Alejandra cuando con 13 meses corretea
divertida tras una peonza que lanza incansablemente Víctor. 9 años
mayor que ella, aunque la primera acción de la niña fuese intentar dete-
ner el movimiento de la peonza. El medio (seguir la peonza) para alcan-
zar el objetivo inicial (detener la peonza) se ha convertido en fin en sí
mismo por simple placer (jugar a correr tras la peonza).
Durante todo el periodo descrito la actividad lúdica del niño le ha servi-

do para ensayar y experimentar sus potencialidades motrices e iniciar la
elaboración de sus esquemas mentales, que poco a poco le han de con-
ducir al estadio preoperacional. A los 18 meses el juego del niño se rela-
ciona ya con la capacidad de representación semiótica o simbólica que
caracteriza este último subestadio sensoriomotor. Aparece el juego sim-
bólico o de ficción, que sigue desarrollándose entre 2 y 6 años, y que
también refleja esta nueva capacidad para utilizar signos o símbolos.
Un ejemplo puede ser el del niño que toma un cojín del salón de su casa
y cerrando los ojos apoya la cabeza sobre él. para abrirlos al rato con
una sonrisa de oreja a oreja, Está claro el carácter simbólico, de mera
representación, de este tipo de juego, A esta edad podemos ya ver a
niños que "comen" trocitos de papel diciendo "Ta ico"; o que te acer-
can su mano para darte una comida imaginaria.
A partir de aquí el juego simbólico del niño se enriquecerá paulatina-

mente y seguirá ocupando un papel trascendental en su desarrollo.
Como futuro Educador o Educadora debes ser consciente de la necesi-

dad de integrar la actividad lúdica en tus intervenciones y de aprovechar
al máximo las posibilidades que te brinda tanto para conocer su evolu-
35
ción como para apoyar su desarrollo integral. (Aquí tienes una doble sig-
nificación del juego en tu trabajo: el juego como recurso didáctico y el
juego como situación de observación.)
A | * p 1 /*"] A Q 12. Pon tres ejemplos de juego de ejercicio y tres de juego simbólico
A- 1 v l v l v / 0 q U e hayas visto en niños pequeños.
13. Integra en las diferentes etapas del estadio sensoromotor la información referida a
la imitación y al juego del niño.
36
Evolución del desarrollo cognitivo del niño de 0-6 año;
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
2.
Modelo
Concepción Concepción contextúa!-
mecanicista organicista dialéctico
Causa fundamental de la Estimulación Evolución debida Evolución a partir

evolución exlerna al propio organismo de la interacción
(Ambiente) (Interna) social
Objeto principal del Conductas Estructuras Cambios internos

cambio evolutivo extemas internas y extemos
Características del cambio de Unidireccional

estructura No hay Irreversible MukkJirecaonal
Características del Inactivo. Sujeto

organismo pasivo Activo Activo
Implicaciones educativas Importancia de la Importancia importancia del

que se deducen instrucción y la del aprendizaje
modificación aprendizaje dentro del
de conducta individual grupo
3. Si has estudiado con atención el apartado cas que te permitirían llevar a cabo una
habrás podido ver expresados los principa- adecuada intervención con los niños:
les principios metodológicos que se deben
— Todos los niños participarán al tiempo
emplear a la hora de trabajar con los niños:
en la actividad y se permitirá su res-
— El principio de individualidad. puesta individual a pesar de que no sea
—- El principio de globalidad. la que se esperaba.
•— El principio de actividad. — Se procurará destacar aquellos aspectos
— La importancia de la imitación y el que puedan suponer un descubrimiento
modelo a la hora de aprender. nuevo en el grupo.
Aplicando esto ahora a una situación de — El Educador realizará todos los gestos y
trabajo concreta como se plantea en el movimientos expresivos para proporcio-
ejercicio dará lugar a estrategias didácti- nar modelos a los niños que lo necesiten.
37
— Antes y después de la actividad se orga- — Los esquemas motores necesarios se

nizará un corro de clase donde permitiré maduran ya con la consolidación de los
que los niños hablen de su experiencia. esquemas circulares primarios (abrir y
cerrar la mano). (2. a fase del estadio
— Se llevarán al aula algunos materiales
sensoriomotor.)
que ayuden a motivar a los niños: libros
de imágenes, cintas de vídeo... — La intencionalidad, es decir, la ejecu-
ción voluntaria, se consolidan en la 4."
— Los contenidos que trabajemos en el
y 5.B fases de este estadio.
auia se llevarán posteriormente al Taller
de plástica para que así los niños puedan — La capacidad de aprender conductas
expresar los aprendizajes obtenidos. nuevas por imitación se establece
aproximadamente en la 4. a fase.
10. Son ejemplos válidos para el primer caso
conductas que claramente responden a Hasta aquí hemos estudiado los aspectos
indicios: serviría cualquiera de las que pue- necesarios para que se pueda producir esa
des observar en un niño de 12 meses: llo- conducta; una vez desarrollada la potenciali-
rar cuando reconoce la consulta donde le dad del niño, su evolución será:
han puesto inyecciones; esconderse ante
ciertas personas o situaciones que no le — Momento de imitación directa de la con-
agradan, hacer ciertos gestos o movimien- ducta adulta a partir de la estimulación
tos al oír una canción determinada... gestua!. verbal y afectiva. Aunque el niño
no entienda lo que le pedimos, evidente-
Serían ejemplos del segundo caso las mente se siente halagado por nuestra
conductas que puedes observar en el respuesta a su gesto. (Refuerzo en una
juego de cualquier niño a partir de 3 años: situación de estímulo-respuesta.)
jugar a los papas, a los médicos..., y
todas las conductas expresivas en sus — Momento de imitación diferida a partir
diferentes lenguajes: interpretar anima- de indicios o señales: ponerse el abri-
les, pintar escenas, narrar historias-.. go, abrir la puerta...
11. Se trata de una conducta adaptativa (de res- — Conducta claramente representativa
puesta al medio) que implica aspectos que el niño aplicará libremente cuando la
motores, cognitivos y sociales. Analizare- situación lo requiera: cuando se vaya a
mos su adquisición a partir de la información ir, cuando quiera invitamos a salir, cuan-
del estadio sensoriomotor. do quiera efectivamente despedirse...
38
Evolución del desarrollo cognitrvo del niño de 0-6 anos
Prueba de
valuación
¿Qué adquisición del bebé ilustra la siguiente observación realiza-
da por Piaget en uno de sus hijos? ¿A qué estadio del período sen-
soromotor pertenece?:
Lucienne. a los 4 meses y 10 dias. está tendida de espaldas.
Pongo una muñeca ante su boca. Moviendo la cabeza consigue
chuparla, pero con dificultad. Entonces mueve las manos, sin acer-
carlas de un modo sensible. Poco después, en cambio, le pongo un
sonajero sobre los labios con el mango apoyado en el pecho. Inme-
diatamente acerca las manos y lo coge. Se repite el experimento
tres veces: idéntica reacción. A los 4 meses y 15 dias. en cuanto
el sonajero se halla contra su boca, tiende la mano en esa direc-
ción. Pero no persevera. En cambio, por la tarde del mismo día lo
coge inmediatamente. Esta conducta parece estar definitivamente
adquirida y coordinada. Lucienne no mira sus manos para realizar-
la, y consigue coger el sonajero nada más rozarlo. CPiaget. 1936,
p. 78.)
Después de leer con atención el siguiente texto, explica qué adqui-

sición ha hecho el bebé y a qué estadio del período sensoromotnz
corresponde el momento evolutivo que se describe a continuación:
El bebé está en el suelo. Ha metido la mano entre los barrotes de

la barandilla de su cuna. Tiene cogido un barquito alargado de plás-
tico rígido. Como los barrotes le impiden sacar el juguete, comien-
za a ensayar diversos giros, ángulos y orientaciones del conjunto
juguete-mano hasta conseguir extraer, del interior de la cuna, su
barquito.
En el siguiente párrafo se describe una conducta característica.

Identifica la edad a la que se produce este fenómeno y al desarro-
llo de qué noción corresponde.
Laurent está sobre un sofá, entre una manta A Ca su derecha) y una
prenda de lana B (a su izquierda). Pongo mi reloj debajo de A:
39
levanta suavemente ¡a manta, percibe una parte del objeto, lo des-

cubre y lo toma. Ocurre lo mismo una segunda y una tercera vez,
pero con una asiduidad creciente. Pongo entonces el reloj debajo
de B: Laurent mira atentamente esta maniobra, pero en el momen-
to en que el reloj ha desaparecido bajo la prenda B, se vuelve hacia
la manta A y busca el objeto bajo esta pantalla CPiaget).
He aquí varias posibilidades de juegos de esconder; concreta en

qué edad sería adecuado utilizar cada uno de ellos.
a) Esconder un juguete en algún lugar de la habitación llamando la
atención del niño.
b) Distribuir juguetes por la habitación cuando los niños no están
presentes.
c) Esconder el juguete debajo de la manta dejando que se vea par-
cialmente.
d) Jugar al "Cu-cu-tras".
e) Esconder juguetes en una caja y pedir ai niño que los identifique
por el tacto.
fí Esconder objetos sonoros y guiar la búsqueda del niño a través

del sonido característico.
Relaciona los logros cognitivos que se consideran adquiridos a ios
2 años.
o Pon tres ejemplos de conductas de niños de 2 años donde se refle-

je claramente su adquisición por transmisión social.
40
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
EDUCACIÓN I NFANTI
EL CONOCIMIENTO
INFANTIL
Desarrollo Covn
DIRECCIÓN GENERAL D£ EDUCOClOM
FCWMAOON PHOfESONAL E
INNCVAOON EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,
.THO PARALA .! ,
CULTURA Y DEPORTE
Coordinación:
Autora:
Mana Pilar Palacios Saiz

Fotografía:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CULTURAY DEPORTE

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Edita:
> SECRETARÍA GENEFIAL TÉCNICA.
ÑIPO 176-03 199-7

ISBN, 94-369-3741-4
Depósito Legal S 1408 2003
Imprime: Gráficas VARONA S.A
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 5
EL CONOCIMIENTO
INFANTIL 1. ADQUISICIONES COCNITIVAS BÁSICAS 7
1.1. Los invariantes 7
1.2. Las relaciones funcionales 11
1.3. Las clases y relaciones de inclusión 12
2. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO

INFANTIL: EL EGOCENTRISMO Y SUS
MANIFESTACIONES 15
3. EL RAZONAMIENTO INFANTIL:
PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN 19
3.1. Limitaciones del conocimiento infantil 20
4. OTRAS CAPACIDADES COCNITIVAS 23

4.1. La atención 23
4.2. La memoria 25
4.3. La creatividad 28
4.4. La reflexión 31
5. ALTERACIONES DEL DESARROLLO

COCNITIVO 33

UNIDAD 35
EL CONOCIMIENTO INFANTIL
ADQUISICIONES CARACTERÍSTICAS LAS CAPACIDADES

COGNITIVAS BÁSICAS DEL CONOCIMIENTO COGNITIVAS
INFANTIL. EL
Los EGOCENTRISMO EL
, invariantes . Y SUS RAZONAMIENTO
MANIFESTACIONES
Las
funciones LA ATENCIÓN
Las
clases LA MEMORIA
LA CREATIVIDAD
LA REFLEXIÓN
CUADRO 1: Mapa conceptual

Introducción
Hasta aquí hemos venido estudiando el
desarrollo cognitivo del niño a través de
la evolución de su intencionalidad a lo
Objetivos
largo de todo el periodo sensoromotor
y el logro trascendental de la represen- Al finalizar el estudio de esta unidad,
tación que le conducirá, posteriormen- serás capaz de:
te, al período operacional.
A modo de síntesis, resumimos ahora O Comprender cómo piensa el niño
lo que ha supuesto este proceso para 0-6 y las características que pre-
el niño. senta su conocimiento.
El conocimiento durante el periodo sen-
soromotor se consigue a través de las O Definir las adquisiciones básicas
acciones sensoriales y perceptivas (el que el niño deberá lograr a lo largo
niño "piensa" o conoce a través de sus de su proceso de desarrollo cogni-
acciones). Acciones no intencionales tivo en estos anos.
en la primera y segunda fase: semün-
tencionales ya a partir de la tercera y
0 Identificar las diferentes capacida-
claramente cargadas de intencionalidad
en la quinta, donde podemos centrar el des cognitivas y su evolución a lo
conocimiento puramente sensoriomo- largo de la etapa.
tor, ya que el niño manifiesta claramen-
te sus esquemas mentales reciente- Q Desarrollar estrategias de trabajo
mente adquiridos aplicándolos a la didáctico útiles para llevar a cabo
resolución de situaciones. El sexto pe- programas de intervención que
ríodo recoge ya el inicio de la represen-
apoyen el desarrollo cognitivo del
tación.
niño.
El conocimiento del niño, hasta ahora
puramente práctico, ya que pensaba a Valorar la incidencia de los proce-
través de actuar, adquiere a partir de sos de aprendizaje en el desarrollo
aquí una nueva dimensión que le per-
cognitivo infantil.
mite mejorar enormemente sus posibi-
lidades de informarse sobre la reali- mismo? Vamos a tratar de dar respues-
dad. Sin embargo, todavía durante ta a estas preguntas en los siguientes
todo el estadio preoperacional estará apartados.
condicionado y limitado por el hecho
de no disponer de estructuras lógicas En un segundo momento pasaremos al
(no aparecerán hasta el siguiente esta- análisis de algunas capacidades cogniti-
dio, según Piaget) y tendrá que susti- vas, que consideramos de interés y que
tuirlas por la interiorización de sus pro- vendrán a completar tu formación. Nos
pias experiencias sensoromotoras. referimos al razonamiento, la memoria,
la atención, la reflexión y la creativi-
En estos momentos, el conocimiento dad... Trataremos, en todo caso, de
es intuitivo y ha sido descrito precisa- delimitar la información que recopile-
mente a través de las limitaciones (las mos en el contexto de nuestra etapa.
analizaremos más adelante) que pre-
senta en relación al período operacio- Aunque dejaremos para la siguiente
nal que alcanzará el niño a partir de Unidad las orientaciones didácticas
los 7 años (con dos estadios, como ya para tu intervención educativa en el
sabes, el de las operaciones concre- desarrollo del niño, vamos a intentar
tas y el de las operaciones formales). que a partir de los ejemplos y Sas refle-
xiones que te aportamos y de las acti-
Pero ¿qué piensa o conoce el niño de vidades y ejercicios que hemos diseña-
educación infantil? ¿Cómo evoluciona do, y que te irás encontrando a lo largo
ese conocimiento? ¿Qué tipo de razo- del texto, puedas elaborar ya tus pri-
namiento utiliza? ¿Cómo ve el mundo meras estrategias de actuación profe-
que le rodea y cómo se percibe a sí sional.
6
Adquisiciones cognitivas básicas
Para conocer y llegar a comprender la realidad que le rodea, el niño

necesita en primer lugar establecerla como algo independiente de sí
mismo que permanece invariable, para que, una vez lograda esta dife-
renciación, conseguir ordenarla en el espacio y en el tiempo. (Observa
aquí la presencia de los aspectos perceptomotores.) A continuación te
exponemos algunas de las adquisiciones más importantes que el niño
debe desarrollar a lo largo de su proceso de conocimiento.
1.1. LOS INVARIANTES
La identificación de rasgos constantes a pesar de los cambios es una

actividad mental indispensable para entender el mundo y moverse con
seguridad en él característica del pensamiento humano.
Las constancias perceptivas representan un tipo de invariantes. Algunas

de ellas, como la constancia del tamaño (reconocer el tamaño de un
objeto como permanente aunque se vea más pequeño por estar lejos y
más grande por estar cerca) y la constancia de la forma (reconocer la
forma de un objeto aunque se vea desde sus distintos lados) se adquie-
ren durante el primer año de vida, y son la base para la noción de per-
manencia del objeto.
¡Cuidado! La capacidad lograda implica reconocimiento pero en ningún

caso significa que el niño esté todavia preparado para trabajar por ejem-
plo colores o formas como conceptos. Con esta adquisición, el niño
conseguirá reconocer su osito de peluche, su abrigo.... pero, por
supuesto, sería absurdo hablarle todavía de su forma, tamaño o color.
La permanencia del objeto, que estudiaremos a continuación, es otro

invariante de trascendental importancia que el niño va a conseguir a lo
largo del período sensoriomotor.
En los niños del segundo ciclo de Educación Infantil se identifica otro

tipo de invariante: la identidad.
Los niños llegan a comprender que ellos mismos y las demás personas
siguen siendo las mismas personas a pesar de cambios en la apariencia
o en el crecimiento. Es un tipo de invariante cualitativo que implica cono-
cimiento social (identidad de las personas) y físico (identidad de los
objetos).
El conocimiento infantil
Todavía habrá de aparecer más tardíamente otro tipo de invariante: la

conservación de la cantidad.
El objeto permanente
Para todos nosotros es algo de sentido común que las cosas no dejan
de existir sólo porque desaparezcan de nuestra vista. Sin embargo.
esto no es en modo alguno tan evidente para el niño pequeño. La
idea de la permanencia de los objetos, de su existencia independien-
te, se tiene que ir adquiriendo paulatinamente entre el nacimiento y
finales del segundo año de vida e implica conocer que:
-— Los objetos, y nosotros mismos, compartimos un espacio común, en

el que cada uno ocupamos un lugar propio.
— Son independientes de nuestra actuación o de nuestra percepción.

Es decir, que tienen existencia propia y que siguen siendo los mis-
mos a pesar de dejar de verlos o de utilizarlos.
— Su comportamiento no depende de nuestras intenciones o deseos,

sino que se ajusta a leyes objetivas aunque no las conozcamos.
Veamos la evolución de esta adquisición a través de la misma secuencia

seguida en el desarrollo de la acción intencional.
Antes de los 4 meses (etapas 1 y 2) el bebé lo más que logra es seguir

con la vista cualquier objeto en movimiento (siempre que esté situado a
una distancia de unos 20 cm, como ya sabes) hasta que desaparece de
su vista. No realiza ninguna búsqueda manual ni visual del objeto desa-
parecido. (El objeto "no existe" para el niño una vez que deja de percibir
sus estimulo.)
Entre 4 y 8 meses (etapa 3), el bebé comienza a seguir una trayec-

toria predecibie (mira al suelo si se le cae un juguete), busca un
objeto si puede ver una parte de él (por ejemplo, bajo una mano o
una tela).
Podemos comprobar esta conducta en muchas situaciones cotidianas

cuando el bebé está manipulando lleno de interés un objeto y delante de
él lo cubrimos con un paño o lo escondemos en nuestra mano: el bebé
quedará perplejo y no lo buscará a menos que logre ver una parte del
objeto. (El niño empieza a descubrir que algo pasa aunque el objeto no
se encuentre ante su vista, pero su escaso nivel cognitivo le impide man-
tener la atención y pronto lo olvida.)
8
Sin embargo, entre los 8 y los 12 meses (etapa 4) el niño busca las
cosas que han sido ocultadas por completo, pero comete un error
característico: Busca el objeto donde lo había encontrado antes, igno-
rando el lugar donde ha visto que se escondía. (Ya parece haber com-
prendido que el objeto existe; sin embargo, sigue pensando que éste
depende de su acción, por eso busca el objeto donde antes lo había
encontrado, desentendiéndose del movimiento del propio objeto).
El siguiente paso hacia la comprensión de que ios objetos existen, con inde-
pendencia de lo que el niño perciba o haga con ellos, se produce entre 12 y 18
meses (etapa 5). cuando el bebé busca los objetos en el último lugar en que
vio esconderlos. Sin embargo, no puede aún imaginarse los movimientos que
no ha visto y si lo escondemos sin que él lo vea no será capaz de encontrario.
Finalmente, desde el año y medio (etapa 6), los niños pueden concebir
que los objetos estén en lugares en los que no han visto esconderlos, y
por tanto pueden buscarlos en una variedad de escondites. Esta nueva
capacidad permite numerosos juegos con los niños a partir de esta edad.
Los objetos tienen ya una existencia propia independientemente de que

los veamos o actuemos sobre ellos. El niño manifiesta poseer una
representación mental, un "concepto" del objeto cuya existencia y
movimientos imagina mentalmente sin tener que verlo o tocarlo.
Es interesante conocer que estudios recientes, como el de Sylvia Bell,

han encontrado algo que Piaget había sugerido: Los niños desarrollan el
sentido de que las personas siguen existiendo aunque no estén a la vista,
antes de desarrollar ese conocimiento con los objetos, Esto se debería a
que las personas se sienten más interesadas por un bebé y por interac-
tuar con él. y a que la madre es un rasgo constante del mundo del bebé.
Parece que los niños son capaces de jugar al escondite con su madre u
otro adulto o hermano mayor, por ejemplo, al "Cu-cu-tras", antes de
buscar objetos que se oculten ante su vista. De nuevo, tenemos la
importante influencia de los aspectos socioemocionales y afectivos
sobre el desarrollo de los aspectos intelectuales.
Colwyn Trevarthen resalta la importancia del intercambio comunicativo

entre el bebé y otras personas, que supone una capacidad mucho más
compleja que otras del bebé, para el desarrollo de la inteligencia humana.
Ejercicio
f) i-1 i i
1. Clasifica la información relacionada con la adquisición de la noción de
objeto permanente en las diferentes fases del desarrollo de la intencio-
nalidad del estadio sensoriomotor integrando ambos contenidos en conductas que
hayas observado en el niño.
Las i d e n t i d a d e s
Consisten en el aislamiento o diferenciación cogniíiva que hace el niño
de una propiedad permanente de un objeto frente a cualidades altera-
bles como la forma, el tamaño o el aspecto general.
Reflejo de este logro intelectual es la diferencia entre las ideas de los niños
de 3 y 6 años con respecto a los cambios de apariencia. Para los más
pequeños es por lo menos dudoso que su madre se llamara siendo peque-
ña de la misma forma que en la actualidad, dudando en definitiva de que
fuera la misma persona, y piensan que si un niño se pone ropa femenina
pasa a ser una niña. Para los niños mayores de nuestra etapa, una persona
sigue siendo la misma aunque cambie en forma, tamaño o apariencia.
Lo mismo ocurre con los objetos físicos, como comprobó Piaget con uno
de sus más conocidos experimentos: la conservación de los líquidos.
En esta experiencia se presentan al niño dos vasos que contienen la

misma cantidad de agua y se trasvasa la de uno de elfos a otro vaso
más alto y estrecho. Al preguntarle al niño si continúa habiendo la misma
cantidad de agua, los niños de la etapa preoperactonal dicen que la can-
tidad ha variado: hay más o hay menos en uno que en otra, pero a la vez
consideran que el agua sigue siendo la misma. El niño posee un invarian-
te cualitativo (identidad), pero no cuantitativo (conservación de la canti-
dad). Cree que el agua sigue siendo la misma entidad, pero su cantidad
se ha modificado.
7
A A B
B niño que todavía no ha logrado esta adquisición dirá que al volcar el liquido de A en el Frasco más alto B hay más agua ahora que
en el frasca C, donde volcó A a pesar de que sabe que es la misma cantidad
10
No debes olvidar que mientras el concepto de objeto permanente es

una adquisición que el niño logra a lo largo del período sensorornotor, la
identidad la conseguirá ya a lo largo del período preoperacional.
Estudiaremos a continuación la adquisición de las relaciones funcionales

causa-efecto y la comprensión de las relaciones entre propiedades que
permitirán al niño poder reorganizar su conocimiento del medio.
1.2. LAS RELACIONES FUNCIONALES
Una función es la relación existente entre dos hechos cuando el valor de

uno depende y varía según el valor del otro.
El niño preoperacional es capaz de apreciar relaciones funcionales sim-

ples y covariaciones recurrentes entre hechos observables del tipo esto
sucede cuando aquello otro sucede.
Por ejemplo, si una persona va descalza se resfría; si llamo al timbre de

la casa del vecino, la puerta se abrirá. Como en el caso de las identida-
des, aún no llega a establecer una relación cuantitativa exacta y medida,
también aquí es sólo una relación cualitativa.
La importancia de la comprensión de regularidades como las identida-

des y funciones reside en que el medio que rodea al niño se vuelve
más predecible. ordenado y coherente (¡y por consiguiente, más inteli-
gible y manejable!). Las regularidades se convierten así en objetos de
conocimiento representativo, aunque su primera representación sea
cualitativa,
Como señala Flavell. la habilidad creciente del niño de esta edad para
observar y representarse mentalmente la continuidad, el orden y la regula-
ridad en los fenómenos cotidianos, es un cambio evolutivo tan común que
suele pasarse por alto en las descripciones del desarrollo intelectual
humano.
El niño aprende así convenciones culturales Cse cruza el semáforo en

verde y. si no hay. se mira a derecha e izquierda): explicaciones causales
de fenómenos naturales (cuando sale el sol, hace calor; si uno se pone
enfermo, tiene que examinarlo el médico); conceptos de distinta índole (el
tomate y la diadema de la "profe" de la escuela son de color rojo) y regu-
laridades que tienen que ver con la experiencia individual (mi mamá nunca
me compra chucherías, pero mi abuelito siempre: en verano, nos baña-
mos en la playa).
11
1.3. LAS CLASES Y RELACIONES DE INCLUSIÓN
La habilidad del niño para realizar clasificaciones, para formar clases, es

fundamental para que vaya progresando en la organización del mundo
que le rodea. Las clases suponen la ordenación de los objetos según un
criterio de semejanza, según una propiedad que sea común a todos
ellos. Sin embargo, en el período preoperacional todavía no es capaz de
construir verdaderas clases lógicas que mantengan una reíación de
parte a todo. El desarrollo de las clasificaciones pasa por tres etapas:
En una primera fase el niño no es capaz de mantener todavía un criterio

constante de clasificación. Comienza a ordenar los objetos a partir de
algún rasgo común, pera enseguida varía ese criterio y el resultado de su
acción no es identificabte para el adulto. Es el momento de las llamadas
colecciones figúrales, configuraciones perceptivas a las que el niño dota
de un significado. "He hecho un tren, una casa", nos dice el niño cuando
le preguntamos el producto de su acción.
Z^^^^^fl ^^^^
Cambio de
Criterio
Ejemplo de una colección figura!: un tren B niño ha empezado a clasificar objetos por su color, rojo, pero pronto ha cambiado de criterio
y ha continuado con un objeto de igual forma, posteriormente ha vuelto al cnteno color. Como ves. al final sob ha conseguido "un tren"
En un segundo momento aparecen las llamadas colecciones no figúrales,

aparentemente clases, porque el niño organiza el conjunto en grupos
semejantes, posiblemente con subgrupos. El niño clasifica ya los objetos
por color, por forma en función de las propiedades que ya conoce: Utilizan-
do el material de bloques lógicos' un niño de cinco años puede hacer clasi-
ficaciones muy correctas en función de sus diferentes propiedades: agru-
par todos los bloques independientemente de su forma, tamaño y grosor,
por color. Incluso si le preguntamos si todos los círculos son rojos su res-
puesta será correcta: "No, porque también los hay azules, verdes y aman-
' Se irata de un material estructurado de desarrollo lógico que conocerás en la Sesión Presencial
dedicada a los recursos didácticos
12
líos". Sin embargo, no se trata todavía de clases lógicas propiamente, ya

que aún no establece una clara relación entre el todo y las partes, aspecto
cualitativo que todavía está ausente del pensamiento preoperacional.
Si al mismo niño le presentamos un ramo de flores con una mayoria de

margaritas y muy pocas de otras flores, y después de asegurarnos que
sabe que todo lo que hay en el ramo son flores, le preguntamos ¿qué
hay más. margaritas o flores?, probablemente asegurará que hay más
margaritas. Es decir, compara el grupo (mayoritario) de margaritas con el
grupo de flores que no lo son, y deduce que es mayor el primero. Fraca-
sa porque es incapaz de comparar el montón de margaritas Cía parte)
con el ramo entero en el que también están incluidas las margaritas Cel
todo), y que necesariamente resulta más numeroso.
margaritas > flores Cerrar del niño)
margaritas > ramo = margaritas + otras flores
Error característico de los niños en esta fase
La tercera fase implica ya el dominio de las clases lógicas y corresponde

a periodos posteriores a la Educación Infantil.
Estas dificultades para manejar la relación de inclusión de unas clases

en clases más amplias se ponen de manifiesto en muchos otros aspec-
tos, por ejemplo a la hora de entender las relaciones entre grupos huma-
nos o comunidades que mantienen relaciones de parte a todo: ser espa-
ñol y madrileño.
La comprensión de relaciones supone también una adquisición progresi-

va a lo largo del nivel preoperacional que culminará ya en el siguiente
estadio, con la utilización de operaciones mentales.
El niño tiende a considerar cada elemento como algo absoluto y no rela-

tivo. Los objetos son grandes o pequeños, pero saber comprender la
relatividad del término y aplicar ese conocimiento a la formación de
series progresivas supone un proceso más complejo, que el niño peque-
ño consigue en los primeros momentos sin sistematizarlo, únicamente a
través del ensayo y error por comparación de cada dos elementos.
13
El niño al que pedimos que ordene tres objetos. A, B y C por su tamaño,

lo va a conseguir, pero af no disponer todavía de un razonamiento siste-
mático será incapaz de deducir que si el objeto A es mayor que ei obje-
to B y éste mayor que el objeto C, el objeto A será entonces también
mayor que el objeto C. El niño en realidad conseguirá la serie a partir de
comparar de nuevo ef objeto A con el objeto C.
Observa lo importante que es para el Educador Infantil la observación

constante de las conductas del niño. Si esperas a que éste haya acaba-
do su actividad de seriación difícilmente podrás conocer e! tipo de razo-
namiento empleado.
Otro ejemplo que con frecuencia podemos encontrar en los niños de

esta edad y que viene a demostrar cómo a pesar de que el niño es
capaz de utilizar un vocabulario relativamente fluido, no significa que
conozca en profundidad su significado en sus aspectos relativos, lo
encontramos en palabras tan frecuentes como "hijo". Para ellos ser hijo
es algo absoluto, y sin embargo, es difícil captar que se es hijo en rela-
ción a alguien. De ahí esas expresiones como la de la niña que protesta-
ba ante su abuela: ¡No es tu hija! ¡Es mi mamá! Tan frecuentes de oír en
ciertas edades: o las diferencias con que nos encontramos al preguntar
a un niño el número de hermanos que son, en función de cómo hagamos
la pregunta ¿Cuántos hermanos tienes? "Dos, Luis y Alvaro". ¿Cuántos
hermanos tiene Luis? Es frecuente que responda que uno, Alvaro, ya
que él no es capaz todavía de verse como hermano. Esta dificultad se
relaciona con ía falta de reversibilidad del pensamiento infantil.
Eje "p/^1/^1 A O
J- v'J-V-'XV/U
2. Haz un esquema relacionando las adquisiciones cognitivas básicas
q u e tendrá que lograr el niño durante la etapa de educación infantil.
3. Plantea una actividad a partir de un material clasificabie por alguna cualidad sencilla de
captar: forma o color (botones, bolas, piezas de construcción...) y piensa cómo se lo pre-
sentarás a! niño y qué preguntas y orientaciones harás. Aplícalo con un niño de más de
3 años y anota su actuación y sus respuestas. Elabora un pequeño informe de los
aspectos de su desarrollo cognitivo que hayas detectado.
14
Características del conocimiento
infantil: el egocentrismo y sus
manifestaciones
Desde que tienen 2 años los niños nos abruman con sus habituales ¿por
qué?, que son especialmente incesantes en torno a los 4 o 5 años. Muy
a menudo, esos porqués contienen ya una reflexión sobre el mundo.
Otras veces la pregunta del niño en sí misma ya contiene una respuesta
que el propio niño se ha dado, y busca su confirmación: ¿A que fue Dios
quien te pintó asi? (un niño al amigo —de piel oscura— de Robin, en la
película Robin Hood, el príncipe de los ladrones). Todas estas tenden-
cias derivan del egocentrismo. Puesto que el niño tiende a sentir y com-
prender todo a través de sí mismo, le es difícil distinguir lo que pertene-
ce ai mundo exterior y a las otras personas o realidades y lo que
pertenece a su visión subjetiva, o a su mundo interno.
El egocentrismo es la característica fundamental del pensamiento del

niño durante la etapa de Educación Infantil. Piaget utiliza el término de
egocentrismo radical para denominar la situación que vive el niño, en un
mundo indiferenciado. donde todo se confunde. Poco a poco, a lo largo
del período sensoromotor, ha conseguido salir de ella a partir de la cons-
trucción del objeto permanente.
Período
_ . . . .
Egocentrismo radical sensoriomotor
Construcción del concepto — Período preoperacional

de objeto permanente
• Realismo
• Animismo
Egocentrismo ontológico Manifestaciones
• Artificia I ¡smo
• Fenomenismo
CUADRO 2 El egocentrismo en el pensamiento del niño (Piaget)
15
Ahora, al adjudicar propiedades a esos objetos, y como el niño sigue

siendo la única referencia a la hora de hacerlo, atribuye a la realidad cua-
lidades que provienen de su propio yo. Piaget lo llama egocentrismo
ortológico y se manifiesta en su especial modo de explicar la realidad.
Debes recordar que el egocentrismo se manifestará en todas las actua-

ciones def niño, en su lenguaje, en su juego, en su relación con los
demás y por supuesto en su forma de pensar y razonar.
En ningún caso debes confundir egocentrismo con egoísmo, ya que en

el niño pequeño no hay voluntad de pensar exclusivamente en sí mismo,
sino incapacidad intelectual para hacer otra cosa. Ni siquiera deberíamos
decir que el niño piensa en sí mismo, porque eso implicaría una toma de
conciencia de sí que en estos momentos todavía le falta.
Las manifestaciones del egocentrismo infantil más características son:

— Realismo: confusión entre el mundo inmaterial Cde la mente) y el
mundo material, que lleva al niño a creer, por ejemplo, que pensa-
mos con la boca, al confundir pensamiento y voz; o que los sueños
están realmente en la habitación por la noche. Otro ejemplo es el
realismo nominal, la idea de que las palabras forman parte de los
objetos, son indisociables de ellos: así el sol no podría llamarse de
otra manera, porque es el sol.
— Animismo: tendencia a considerar vivientes las cosas, o a darles
intención o conciencia. Por ejemplo, pensar que el reloj está vivo
porque se mueven las agujas y hace tictac: pensar que la luna
sigue al niño. Como puede verse, es una confusión entre lo físico
y lo psíquico, entre lo vivo y lo inerte, de nuevo ejemplo de ego-
centrismo, al tratar las cosas con las propiedades de! niño. Nume-
rosos autores han revisado los estudios sobre el animismo llegan-
do a confirmar que los niños pequeños atribuyen vida a objetos
inanimados (a la vez que consideran que las plantas no están
vivas), disminuyendo estas respuestas con la edad.
— Artificialismo: tendencia a pensar que todo en la naturaleza (lo vivo o

lo inerte) está fabricado, es producto de la actividad humana. Los
árboles se hacen con semillas que se compran o también se com-
pran las manzanas y luego se colocan entre las hojas; la nieve la
ponen las personas en la montaña y los bebés se fabrican a base de
comer o con huesos y carne que se compran en la tienda, y es el
médico o el padre quien se encarga de meterlo en el interior de la
madre. El origen del agua salada del mar o de! color oscuro de la piel
que el niño adjudica a acciones humanas ilustran un pensamiento arti-
ficialista.
16
— Fenomenismo: es un tipo de razonamiento por el que se asocian dos

fenómenos por su contigüidad, porque ocurren al mismo tiempo o en
el mismo lugar. Te pones malo porque vas al campo, razona un
pequeño transmitiendo su experiencia El sol se mueve porque es
amarillo y tiene rayos.
Muchas investigaciones han tratado de determinar hasta qué punto los
niños preescolares comprenden la relación entre una causa y su
efecto, identificando algunas estrategias con las que se puede facili-
tar esa comprensión;
— La familiaridad con los objetos o sucesos que tiene que explican si

éstos están alejados de la experiencia del niño aumentan las res-
puestas animistas y las explicaciones fenoménicas.
— La utilización de lenguaje corporal, más desarrollado en los niños

pequeños que el verbal, les permite identificar y expresar mejor las
situaciones de causa-efecto que si nos lo cuentan de palabra.
— La utilización de viñetas es una estrategia muy adecuada para ayudar

al niño a expresar ordenadamente sus ideas y superar el fenome-
nismo.
TI • •
4
P 1 P T V 1 P~\ C\ ^ P a r t i r c ' e conversar con niños de 3 a 6 años busca tres ejemplos de
-LJ I \J 1 v l v l U cada uno de los tipos de manifestaciones que hemos estudiado en este
apartado.
17
El razonamiento infantil: —
preconceptos y transducción
El razonamiento es un proceso que permite extraer conclusiones a partir

de premisas o acontecimientos dados previamente; es decir, obtener
algo nuevo a partir de algo conocido.
Según Piaget, debido al manejo parcial de la lógica de clases y de rela-

ciones que hemos visto en apartados anteriores, el niño en el nivel
preoperacional no posee más que preconceptos derivados de las seme-
janzas o analogías que percibe entre los objetos, que no se integran en una
clase general y abstracta en función de propiedades comunes a todos
ellos, estableciendo subclases; más bien sólo aplica el concepto a algu-
nos ejemplares.
Un niño de 5 años, Víctor, sostenía con firmeza que una figura Cun trián-
gulo isósceles) que su madre había llamado triángulo, no lo era, "porque
es muy alto", identificando como triángulo sólo el equilátero. Este niño
no poseía aún el concepto de triángulo, sino más bien un preconcepto
aplicado a ciertos ejemplos exclusivamente.
El razonamiento por el que los niños llegan a formar este tipo de precon-
ceptos no es una inducción (no deriva a partir de un conjunto de casos o
ejemplos las características de la clase general, es decir, no va de lo
particular a lo general). Tampoco se trata de una deducción (de lo gene-
ral a lo particular: es decir, no deriva un caso particular de principios
generales). Lo que hace más bien es razonar sobre casos particulares
sin tener en cuenta propiedades generales, lo que se denomina razona-
miento transductivo. Esto hace que el niño relacione objetos o aconteci-
mientos por aspectos específicos, sin que haya ningún otro dato que
apoye ese tipo de razonamiento.
Por ejemplo, para muchos niños las mujeres están embarazadas por
comer mucho. Un aspecto particular del hecho de comer en demasía
—engordar— se relaciona por su semejanza física con otro aspecto par-
ticular de la gravidez. Las expresiones espontáneas de los niños están
llenas de estos sincretismos o yuxtaposiciones que asimilan un hecho
particular a otro hecho particular por pura analogía.
Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con Piaget y son
ya bastantes los estudios que demuestran que los niños pequeños son
capaces de razonar deductivamente. Entre ellos cabe destacar las apor-
taciones de Margaret Donaldson que recogen las observaciones efec-
tuadas con niños de 4 y 5 años introduciendo un elemento nuevo que
pasó inadvertido en los anteriores experimentos: las situaciones natura-
les y, fundamentalmente, cuando éstas se dan en la narración de histo-
19
rías y cuentos. La autora considera que el niño no está tan limitado a

esta edad para efectuar razonamientos deductivos, como se pensaba
hasta ahora.
Observa de nuevo la importancia de la narración de cuentos como estra-

tegia para apoyar el desarrollo del niño y el interés que presentan las
situaciones espontáneas, que ya te adelantábamos en la primera unidad.
3 . 1 . LIMITACIONES DEL CONOCIMIENTO INFANTIL
Aunque se admita que el niño de Educación Infantil comienza ya a desa-

rrollar su razonamiento deductivo, es evidente que su conocimiento se
encuentra todavía limitado y que estas limitaciones intervienen de mane-
ra decisiva en Sa forma en que el niño percibe la realidad.
Son aspectos que tendrá que ir paulatinamente superando a lo largo de

este estadio:
— El niño se deja llevar por las apariencias. Más por lo que percibe que
por la realidad. Así sus juicios son perceptivos, en vez de conceptua-
les. Este procedimiento intelectual que prima lo perceptivo es uno de
los que explican la ausencia de conservación de la cantidad. Esta difi-
cultad se manifiesta también en la comprensión del mundo social y de
los fenómenos biológicos; Los niños tienden a creer que el conserje
de un edificio es el jefe o presidente de la comunidad de vecinos, o
que ir a la tienda es uno de los procedimientos para obtener dinero,
gracias al cambio que a uno le dan-, y la enfermedad se define por sus
síntomas perceptibles.
— El niño suele centrarse en un solo aspecto de la realidad (normalmen-

te un rasgo físico) (en el experimento de la conservación, la altura del
vaso o su forma), descuidando otros (el hecho de no haber añadido
más agua). Los niños no pueden descentrarse y tener en cuenta los
diversos aspectos de la situación. Laura, de 6 años, nos sorprende
con la siguiente respuesta cuando la preguntamos si ha visto a los
padres de Pilar "No, he visto a los abuelos de Cristina": a pesar de
que Pilar y Cristina son madre e hija.
— El niño prima los estados frente a las transformaciones: puede decir-

se que de ¡a mente del niño están ausentes los procesos dinámicos;
la realidad es para él estática, ignora las transformaciones que modi-
fican un estado y dan lugar a otro. Dicho de otro modo: lo relevante
al pensar en un problema es ia situación perceptiva que en ese
momento el niño constata, sin tener en cuenta el proceso que ha
dado lugar a la misma. Esta dificultad hace que entienda de modo
20
limitado los fenómenos sociales, la historia, cuyo aspecto temporal y

dinámico se le escapa. El niño de Educación Infantil tiende a narrar las
historias como imágenes estáticas sumadas: "Estaba Blancanieves
en el bosque, y luego llegaron los enanitos y luego comió una manza-
na y luego está muerta y vino el príncipe y luego se casan ".
— El pensamiento preoperactonal se caracteriza por su irreversibilidad

frente a la reversibilidad presente en las operaciones. Para los
niños preoperacionales las acciones que realizamos son unidirec-
cionales ya que no son capaces de pensar que una acción contiene
a la opuesta. Es como si para ellos los movimientos fueran ignoran-
do la vuelta atrás. Por ejemplo, a una niña le puede parecer una dis-
tancia más larga la que recorre cuando va a la tienda de golosinas
que la del camino de regreso.
En síntesis, la etapa de Educación Infantil supondrá el inicio y la evolu-

ción del conocimiento infantil, y el desarrollo de su razonamiento hasta
el momento de comenzar su escolaridad obligatoria. Las personas que
intervienen educativamente con los niños deberán planificar su trabajo
en función de la información recopilada en su propio grupo, que será en
definitiva quien marcará la secuencia de aprendizaje. Poca importancia
tienen en este caso las discrepancias entre los teóricos, ya que la prác-
tica diaria reflexionada nos informará suficientemente de la conveniencia
o no de ciertas propuestas de actividades.
21
Otras capacidades cognitivas
Hemos estudiado hasta ahora la evolución que a lo largo de la etapa de

Educación Infantil ha permitido al niño recién nacido, indefenso y depen-
diente del adulto, convertirse a los 6 años en un ser autónomo, relativa-
mente competente y hábil a la hora de utilizar los medios que el entorno
pone a su alcance, capaz de comunicarse y relacionarse con los demás
y de tener ya sus primeros conocimientos sobre lo que te rodea. El
camino hasta la plena madurez todavía será largo, pero no supondrá
mayores cambios que los que en este periodo ha tenido que superar.
Hasta aquí hemos intentado hacerte llegar los pasos del proceso evolu-
tivo de una forma descriptiva y lineal, a fin de que puedas comprender
mejor a los niños de esta edad, pero son muchos los aspectos que nos
han quedado por analizar. Los procesos cognitivos son múltiples y varia-
dos, y aunque todos ellos están interrelacionados, merece la pena que
nos dediquemos ahora a su estudio, ya que únicamente conociéndolos
tu intervención educativa podrá ser verdaderamente eficaz para poten-
ciar el desarrollo infantil.
Un elemento importante del desarrollo intelectual del niño será la habili-

dad para procesar la información que le llega de su entorno, ya que
sabemos que precisamente ésa es la forma de conocerlo y llegar a
dominarlo.
Sabemos también que el sistema sensorial es una fuente imprescindible

de captar información, pero que su interpretación y adecuado aprove-
chamiento a la hora de resolver situaciones y problemas sólo será posi-
ble si el niño cuenta con las estructuras cognitivas adecuadas.
Sin embargo, es evidente que además del razonamiento, ya estudiado,

otros factores como la atención, la reflexión, la memoria, la creativi-
dad..., van a tener un importante papel en este proceso. Analicemos
algunos de ellos, con el fin de que a partir de conocerlos puedas tener-
los presentes a la hora de tu intervención educativa.
4 . 1 . LA ATENCIÓN
Se trata básicamente de un proceso intencional y controlado individual-

mente, que nos permite seleccionar la información, para procesar sólo
la parte que nos interesa de la multitud de datos que nos llegan.
La mente humana tiene una capacidad limitada a la hora de procesar la

totalidad de información que llega a nuestros sentidos. Cuando hay un
23
exceso de estímulos, la emisión de respuestas se hace más lenta, se

cometen más errores y aumenta la fatiga. Precisamente es la atención la
que resuelve este problema seleccionando y filtrando la información.
Los criterios de selección no son arbitrarios, sino que dependen en
parte de las características del estímulo Caigo insólito capta antes nues-
tra atención) y en parte también del propio sujeto (aquello que nos inte-
resa particularmente).
Los autores que han estudiado este factor cognitívo nos proponen dife-
rentes tipos de atención. Asi nos encontraríamos con la atención con-
trolada, aquella que prestamos de una forma consciente y voluntaria, y
la automática, que una vez adquirida nos va a permitir realizar más de
una tarea simultáneamente, sin pérdida de eficacia y sin apenas fatiga.
Pero desde una perspectiva educativa resulta más interesante la dife-
renciación entre la atención voluntaria e involuntaria.
La atención del niño pequeño se caracteriza por ser involuntaria, ya

que depende fundamentalmente de las características del estímulo
externo:
—- De su intensidad. (Cuanto más intenso sea el estímulo provocará

más atención.)
— De su novedad.
— De su organización estructural. (La atención del niño se centrará
más en aquello que para él es significativo y presenta una secuen-
cia organizada.)
Entre los factores internos que inciden en ei nivel de atención en Educación

Infantil hay que destacar los intereses del niño.
El niño prestará más atención a aquellos estímulos que respondan a la

satisfacción de sus necesidades e intereses. El niño tiene necesidad de
jugar y precisamente ese juego captará mejor la atención del niño que cual-
quier otra actividad didáctica.
Algunos aspectos relacionados con la atención que como Educador

debes de conocer son:
— Los niños más pequeños se distraen con más facilidad ya que no

consiguen centrarse en una cualidad relevante del objeto, lo que
viene motivado en parte por el escaso desarrollo de sus percep-
ciones.
— Según el niño vaya avanzando en su proceso cognitivo global será

capaz de independizar su atención de la estimulación sensorial y cen-
24
trarla en reconocer objetos que previamente ha conseguido repre-

sentar y conceptualizar. La atención evoluciona de lo concreto a lo
abstracto. El niño prestará más atención al objeto que a su imagen
gráfica: atenderá mejor las órdenes verbales si van acompañadas de
algún soporte material (acompañadas de imágenes, gestos...).
— El niño atenderá mejor la información que le llegue dependiente de

una situación concreta que si se la hacemos llegar de forma general.
— El egocentrismo propio del pensamiento infantil sólo le permite aten-

der aquello que para él tiene significación personal e inmediata.
Recuerda lo que ocurre cuando los niños, absortos en su juego oyen,
"¿Quién quiere un caramelo?".
La atención es un factor importante en el desarrollo cognitivo del niño y

por tanto debes tenerlo en cuenta a la hora de tu intervención didáctica.
Tu actuación en este aspecto requiere:
— Manipular las características del estimulo, eliminando o atenuando

aquellos que no interesan en un momento dado.
— Cuidar la presentación de estímulos procurando que sean aquellos

que captan la atención espontánea del niño.
— Vigilar el estado físico del niño. Un niño cansado no puede atender.
— Presentar siempre estímulos adaptados al nivei evolutivo del niño.
— Potenciar la atención mediante el lenguaje.
— Aprovechar ¡as actividades espontáneas que al ser naturales y cono-

cidas suelen captar mejor la atención del niño.
^' Utilizando la información que te hemos presentado sobre la atención,

selecciona y describe qué estrategias utilizarías para potenciar la aten-
ción del niño en el momento de narrar cuentos.
4.2. LA MEMORIA
Es otro factor del conocimiento relacionado con el procesamiento de la

información. En un sentido amplio se considera la memoria como la
capacidad o habilidad mental que posibilita el recuerdo de experiencias
o acontecimientos previamente vividos.
25
La tradición científica ha venido identificando la memoria con la repeti-

ción textual de material informativo sin sentido. Es fácil encontrar actual-
mente a numerosos profesores que identifican memoria con aprendizaje
falto de significado y colocan como opuestos la memoria y el razona-
miento. Sin embargo, y en parte gracias a los nuevos estudios de la
escuela cognitiva. hoy en día se considera la memoria como un elemen-
to fundamental de los procesos cognitivos que nos permitirá mejorar el
procesamiento de información a través del almacenamiento, la recupe-
ración selectiva y el olvido.
La memoria se concibe hoy como un proceso de elaboración activa de la

información en el que lo menos frecuente es la repetición ai pie de la letra.
Atkinson y Shiffrin han elaborado un modelo de memoria en el que dife-

rencian tres estructuras básicas;
— La memoria sensorial: Serta la estructura de contacto con el exterior;

en ella la información se mantiene sólo fracciones de segundo y se
somete a una mínima elaboración a nivel de datos físicos, de manera
que pueda ser inmediatamente rechazada o almacenada en la memo-
ria a corto plazo. Se supone que existe una memoria correspondiente
a cada tipo de estímulos: memoria auditiva: memoria visual... Capta-
ría aspectos tales como el brillo, el color, el tamaño...
— La memoria a corto plazo: Implica ya un nivel más alto de elaboración

y sería una estructura de capacidad limitada que podria almacenar un
número reducido de unidades. Esas unidades, en función de ia edad,
podrian ser mayores (dígitos, letras, palabras, frases).
— La memoria a largo plazo: Sería ya de capacidad ilimitada donde cada

persona almacena las experiencias que tienen lugar a lo largo de la
vida y que puede activarse, en función de las demandas, proporcio-
nando la información deseada.
Las teorías más actuales tienden a concepciones mucho más flexibles

centrando sus estudios en aspectos evolutivos y en los sistemas de
almacenamiento, codificación y recuperación. Estos aspectos, desde
una perspectiva educativa, nos presentan un mayor interés ya que nos
permitirán conocer las estrategias didácticas más adecuadas para
potenciar la memoria del niño, factor de enorme interés en su evolución.
Los bebés, ya desde muy pequeños, nos dan pruebas evidentes de que
poseen memoria de reconocimiento, tanto visual como auditivo. Recor-
demos que pronto el niño reconoce la voz de la madre, únicamente posi-
ble si ha sido capaz de memorízar las características que presenta su
sonido. Sin embargo, no parece probable que tengan todavía memoria de
26
evocación o recuerdo, hasta los momentos finales del estadio sensoro-

motor. cuando ya recién estrenada fa representación simbólica son capa-
ces de evocar mentalmente imágenes de objetos o acontecimientos que
no están presentes. Progresivamente, el niño va aumentando el tiempo
que puede pasar sin ver u oír algo, para reconocerlo posteriormente.
Algunos estudios, sin embargo, han demostrado que el niño durante el

estadio preoperacional tiene gran capacidad de retención a corto y a
largo plazo, incluso con estímulos considerados difíciles, y actualmente
se piensa que las diferencias con el adulto son debidas, más que a su
escasa memorización, a las dificultades planteadas por los propios estí-
mulos (si hiciéramos memorizar al niño de 4 años definiciones de física
es evidente que no tendrían significado para él) y a la ausencia todavía
de estrategias de almacenamiento y recuperación adecuadas.
Estas estrategias se podrían resumir en:
— Estrategias no verbales: Mucho más frecuentes que las verbales en

los niños pequeños. El niño tiende espontáneamente a mirar y tocar
el objeto que debe recordar.
— Estrategias de repetición: Aparece sólo al final de la etapa de Educa-

ción Infantil, aunque puede entrenarse en periodos anteriores.
A los niños de 3 o 4 años les encantan las pequeñas rimas, los pa-
reados divertidos.... y la literatura tradicional puede aportarte muchos
materiales interesantes. (No olvides que prestigiosos autores han
dedicado parte de sus obras a los niños: Lorca, Ceíaya. Medina...)
— Estrategias de categorización: Son más tardías que las de repetición,

sobre los 9 o 10 años. Sin embargo, podría ser también objeto de
trabajo didáctico, siempre que las categorías seleccionadas estuvie-
ran al nivel de significación necesario.
Los niños pueden jugar perfectamente a clasificar animales en ciertas

categorías muy básicas: de agua, de tierra, de aire; herramientas o
utensilios para lavarnos, para comer... Este tipo de juegos son muy
adecuados para apoyar la memorización y conceptualización, aumen-
tar el vocabulario...
— Metamemoria: Sería la estrategia que se centraría en reflexionar en

el propio proceso, y a pesar de que es un tema que presenta un gran
interés a los teóricos actuales, no parece que pueda ser de gran utili-
dad en nuestra etapa.
Sintetizando ahora los aspectos más interesantes para tu trabajo educa-

tivo relacionados con la memoria, te recordamos algunos de ellos que
has de tener en cuenta a la hora de plantear tu intervención:
27
El conocimiento Infantil
— Los procesos de memorización son susceptibles de mejora a partir

del aprendizaje y no deben olvidarse a la hora de la planificación.
— Es conveniente incidir en la experimentación de las estrategias más

adecuadas en función de la edad, con el fin de que el niño vaya poco
a poco asumiéndolas a nivel individua!.
— Se ha de partir siempre de estímulos significativos [aquellos al alcan-

ce de sus estructuras cognitivas).
— A la hora de trabajar la memorización, has de procurar, siempre que
se pueda, el contacto sensorial del niño con el objeto. Son preferi-
bles los objetos reales que sus imágenes gráficas.
— Además de los juegos y actividades que te hemos ¡do sugiriendo, la
narración de cuentos es uno de los recursos más adecuados para
potenciar la memoria en estas edades.
T"l" • •
H 1 O T * / * 1 O~\ A C 6. Pon cinco ejemplos que demuestren que un niño menor de 12 meses
J-Jl V i V l v l U k J tiene memoria.
7. Selecciona, a partir de algún libro de literatura infantil, diez rimas o poesías sencillas
que consideres pueden ser adecuadas para trabajar la memorización en el segundo
ciclo. Recopílalas en fichas añadiendo en cada una en qué edad sería útil su utilización y
la justificación de tu elección. CNo olvides que se trata de trabajar la memorización.)
4.3. LA CREATIVIDAD
La creatividad es un término hoy en día muy valorado, que tradicional-

mente se ha relacionado con el arte. Se considera normal que un pintor
o un músico sea creativo, pero, sin embargo, hasta hace muy poco no
se consideraba necesario trabajar la creatividad en los niños. De hecho,
el sistema educativo, hasta tiempos recientes, subvaloraba la creativi-
dad, hasta el punto no sólo de olvidarla en sus desarrollos, sino que
además propiciaba un tipo de conocimiento donde lo correcto era la res-
puesta lineal y uniforme de todos los alumnos. Prueba manifiesta de
esta postura son los tests y las escalas de evaluación de inteligencia,
que hasta hace poco no contemplaban factores creativos.
La creatividad se caracteriza por la divergencia, es decir, la capacidad

para situarse desde ópticas distintas a las establecidas. Se trata del pro-
ceso mental que produce una idea original, una respuesta no convencio-
nal ante la aparición de un problema o situación.
Las características de la creatividad son:
28
— La novedad: las respuestas que se produzcan han de ser originales.

o al menos poco frecuentes.
— La libertad: expresa que se traía de un proceso abierto y flexible que

admite diferentes respuestas o actuaciones.
— La adecuación de la respuesta: es decir, ésta debe ser adaptada a la

realidad.
Además, el pensamiento creativo es posible gracias a la presencia de

una serie de factores o componentes:
— La fíuidez: capacidad para producir una gran cantidad de ¡deas en un

tiempo determinado (aspecto cuantitativo).
— La flexibilidad: capacidad para producir respuestas que supongan dis-

tintas maneras de concebir o interpretar un mismo estímulo.
— La originalidad: capacidad para producir respuestas nuevas o inusua-

les (pero siempre adaptadas a la realidad).
— La elaboración: capacidad para producir el mayor número posible de

pasos o detalles para la ejecución de un plan.
Estos componentes nos sirven para evaluar el nivel de creatividad de

la actuación y la respuesta. Es fácil comprender que nos encontramos
con una persona tanto más creativa cuanto mayor número de respues-
tas aporte (fluidez), mayores diferencias haya entre ellas (originalidad),
contemple el problema desde un mayor número de perspectivas (flexi-
bilidad) y más detalles nos aporte (elaboración), siempre que estas
respuestas sean adecuadas y coherentes con la propuesta de partida.
En el Cuadro siguiente podemos ver las capacidades cognitivas y las

actitudes más relevantes que se consideran asociadas a la creatividad.
Capacidades cognitivas Actitudes asociadas
La inteligencia. La tolerancia.
La capacidad de análisis. La espontaneidad.
La capacidad de síntesis. La sensibilidad ante los estímulos.
La capacidad de estructuración. La curiosidad ante lo nuevo.
La memoria visual, auditiva La aceptación de situaciones
y táctil. conflictivas.
La imaginación. El espíritu crítico.
La fantasía. La valoración y el respeto ante sus pro-
pias elaboraciones y las de los demás.
CUADRO 3 Capacidades cognitivas y actitudes más relacionadas con la creatividad
29
La creatividad, estudiada como proceso, supone un tema de interés para el

Educador, ya que conocer sus fases implica posibilidades de intervención:
— Fase de preparación: Es el momento de acumular información sobre

un problema; un descubrimiento o una situación no sucede de forma
espontánea, sino que implica un estadio de recopilación de informa-
ción buscada generalmente a nivel sensorial.
— Fase de incubación: En la que se suele seguir indagando, a veces no

de forma consciente, en la búsqueda de soluciones o respuestas.
— Fase de iluminación: Aparece el problema ya reestructurado. Se pre-

senta la intuición que nos permite "ver" ei camino de resolución.
— Fase de verificación: Consiste en probar o verificar la hipótesis que

ha surgido en fa fase anterior. No sólo se comprueba ahora que la
solución o la respuesta es válida, sino que además se perfecciona.
Estas fases aparecen también incipientemente en los niños pequeños,

aunque de una manera más simplificada, reduciéndose a tres momen-
tos: expresivo, inventivo y productivo. La creatividad debe ser potencia-
da, al igual que los otros procesos cognitivos. a través de intervencio-
nes didácticas adecuadas.
Todos los niños deben mejorar sus posibilidades creativas con el fin no
de llegar a ser artistas en el futuro, sino, y principalmente, de disponer
de respuestas variadas y originales a las demandas de su medio y posi-
bilitarle un mayor dominio y conocimiento.
Te exponemos a continuación afgunas orientaciones y estrategias útiles

para favorecer el desarrollo creativo del niño:
— Cuidar tu actitud y ef ambiente del aula creando un clima respetuoso

con la sensibilidad y la libertad individual y ante todo, afectivo. No
olvides que para que el niño se pueda manifestar con libertad debe
estar seguro de ser aceptado.
— Presentar las propuestas a los niños como situaciones cerradas que

buscan una respuesta uniforme y " correcta", acorde con lo que tú como
educadora has programado de antemano suponen ya de partida retraer
la creatividad del niño. Hagamos mejor propuestas abiertas que supon-
gan a cada niño el esfuerzo de reflexionar sobre cuál será su respuesta y
cómo manifestarla y después experimentar la gratificación de que su
idea es aceptada. Está ya estudiado y constatado que incluso en las
conversaciones espontáneas con los niños tendemos a plantear las pre-
guntas de forma cerrada, y en [a mayoría de los casos, un "sí" o un
"no" bastan como respuesta.
30
— Involucrar al niño en las decisiones que haya que tomar en el aula.

Pedir su opinión, su ayuda y su colaboración. Consensuar en el
grupo la solución a adoptar. ¿Qué podemos hacer con este material?
¿A qué podemos jugar hoy? ¿Cómo evitaremos que se pierdan los
juguetes?...
— Estimular los sentidos, la percepción, la intuición, la curiosidad, la

observación. Es muy fácil hacerlo cotidianamente, aprovechando toda
situación nueva que surja; "Mirad, ¿quién ha entrado por la ventana?";
"¿Qué hay de nuevo en el jardín esta mañana?"; "¿Porqué se retrasa
Luis hoy?".
— Utilizar técnicas creativas específicas. Gianni Rodari. en su maravillo-

sa Gramática de la fantasía, nos proporciona grandes ideas sobre
éstas.
— Imbuir de imaginación y fantasía la vida del niño. Los personajes fan-
tásticos que nos visitan y nos proponen mil y una ¡deas maravillosas;
la excursión que hacemos puede convertirse en un viaje fantástico en
el que e! niño se va a sentir protagonista si somos capaces de re-
crear suficientemente el tema. ¿Por qué nuestra actividad de hoy no
nos puede aparecer en un mensaje secreto que nos envía nuestro
amigo el pirata?
* •
¿ I T i / i l / i l A O 8. Inventa una historia para recrear una fiesta infantil de cumpleaños.

I \JL \J±\JX\JKJ Define los papeles que representarán los niños y cómo les motivarás a
participar. (Te resultará fácil si partes del argumento de alguna narración que conozcas
o que te inventes especialmente.)
9. Selecciona tres momentos del día en una Escuela Infantil y trata de buscar en cada
uno qué podrías modificar o introducir con el fin de potenciar la creatividad.
4.4. LA REFLEXIÓN
La reflexión ha sido estudiada más que como un proceso, como un esti-

lo cognitivo caracterizado tanto por la mayor latencia de respuesta
como por el menor número de errores cometidos. Es evidente que las
personas reflexivas dedican más tiempo a analizar la información recibi-
da, lo que permite captar mejor la propuesta y responderla con más
posibilidades de éxito.
Se contrapone a la impulsividad, caracterizada por un procesamiento de

la información no analítico sino global, que hace que no se llegue a eva-
luar suficientemente la propuesta antes de tomar la decisión.
31
En la etapa de Educación Infantil los Educadores tienden a considerar

más inteiigentes a los niños impulsivos, más rápidos en sus respuestas
y, por tanto, con más posibilidades de expresarse y llamar la atención.
Para evitar este error sena conveniente valorar no tanto la rapidez de la
respuesta como ¡a calidad de ésta y su oportunidad.
Tu intervención educativa en este aspecto se ha de centrar fundamental-
mente en:
— Esforzarte en adaptar tu estilo de trabajo al estilo cognitivo de cada

niño, dando tiempo suficiente para que el niño reflexivo pueda tener
tiempo de responder a tu propuesta.
— Teniendo en cuenta que la reflexión suele ser más valiosa que la

impulsividad para la mayoría de los aprendizajes, deberás intentar
que los niños impulsivos se centren en las tareas y que poco a poco
vayan adquiriendo algunas estrategias analíticas que mejoren la cali-
dad de su respuesta.
32
Alteraciones del desarrollo
cognitivo
Conociendo ya la enorme repercusión que el desarrollo cognitivo tiene

en la adaptación del niño al medio y las fuertes conexiones existentes
entre desarrollo y aprendizaje, es fácil llegar a la conclusión de que la
detección y tratamiento precoz de cualquier alteración cognitiva supon-
drá un factor determinante en su desenvolvimiento futuro.
Siguiendo con el criterio ya expresado en la Unidad 2. no entraremos aquí

en el análisis de las discapacidades cognitivas graves (síndrome de Down,
oligofrenias...), ya que serán objeto de estudio en la Unidad 5. Nos limitare-
mos a centramos en aquellos niños que por algunas circunstancias presen-
tan conductas manifiestamente alejadas de su momento evolutivo.
Como ya te hemos dicho, todos los niños no llevan el mismo ritmo de

desarrollo, pero existen plazos prudenciales por encima de los cuales se
puede sospechar la existencia de un problema. Y su manifestación en
nuestra etapa será en muchos casos la torpeza del niño y su lentitud a la
hora de adquirir los aprendizajes básicos.
Algunas de las causas principales que pueden motivar el retraso en el

desarrollo de un niño son:
•— Problemas de motivación y estimulación. En la mayoría de las ocasio-

nes nos vamos a encontrar con niños con descompensaciones socia-
les, a los que un ambiente pobre en estímulos o desestructurado y con
carencias afectivas les impide un normal desarrollo. También, aunque
con menor frecuencia, podríamos encontramos con niños de ambien-
tes más normalizados pero con un exceso de proteccionismo familiar.
De nuevo volvemos a encontrarnos aquí la trascendencia de la afectivi-
dad en la cognición y la globalidad del proceso de desarrollo.
-— Son situaciones con buen pronóstico, y en general pueden benefi-

ciarse de una intervención educativa adecuada.
— Problemas sensoriales y motores. Aspectos como la audición, la vista,

la maduración motórica... inciden muy directamente en los procesos
cognitivos de los niños pequeños que, como sabes, construyen sus
primeras estructuras mentales a partir de sus propias acciones.
— Requieren un adecuado diagnóstico y tratamiento del problema de

base y un posterior apoyo y refuerzo del aprendizaje.
— Problemas derivados de las características personales: la hiperactivi-

dad. el retraso psicomotor, alteraciones neurológicas... inciden de
forma clara en el desarrollo cognitivo del niño.
33
Estas situaciones presentan más dificultades ya que los probíemas

que motivan el retraso en muchos casos no van a desaparecer, aun-
que sí se puede paliar sus consecuencias a partir de un proceso de
aprendizaje adecuado.
— Deficiencias en los procesos superiores: más graves y con peor pro-

nóstico que en los casos anteriores. Hablamos ya de los niños lími-
tes, que a pesar de no estar diagnosticados como discapacitados
mentales contarán de forma permanente con un hándicap importante
en su vida.
Aunque se sabe que, desgraciadamente, el aprendizaje, el entrenamien-

to cognitivo y el apoyo ambiental no son suficientes para eliminar tas
diferencias que presentan algunos niños en su desarrollo cognitivo
Ccaso de ios niños límites), también es verdad que en Educación Infantil
es muy difícil discernir entre problemas madurativos o déficit cognitivos.
Y en todo caso, todos los niños disponen de un potencial de aprendiza-
je efectivo que todo educador debe esforzarse en desarrollar.
Será necesario responder de forma adecuada a cada situación, dedican-

do un interés especial a los niños más lentos, que en general van a pre-
sentar una atención dispersa, déficit de memoria, problemas de lenguaje
y pobreza de vocabulario, escasas habilidades para el razonamiento y.
en muchos casos, más dificultades de relación que el resto del grupo.
Observa que aquí te hemos aportado un amplio campo de actuación
didáctica.
Eje "PfM í * l C\
*• V l v l V 7
^' Define t r e s estrategias que consideres importantes mantener con
u n n j ñ 0 q U e presenta descompensación social con el fin de potenciar su
desarrollo cognitivo.
34
Cuando lo apliques al niño deberás haber

Soluciones a los repasado bien el apartado 2.3 y anotar todo
lo que haga o comente con el fin de que
ejercicios de la posteriormente puedas sacar conclusiones
válidas sobre su momento cognitivo.
Unidad La respuesta adecuada pasará por con-
cretar en la situación real de partida: la
narración de un cuento, las estrategias
que de forma general se describen en el
texto, seleccionando aquellas que mejor
se pueden aplicar. Como ejemplo te
sugerimos:
— Procurar que a la hora de contar el
cuento no haya ruido ni circunstancias
3. Esta propuesta admite, como verás, múl- internas y externas que dificulten la acti-
tiples respuestas ya que son muchas las vidad: recoger antes los juguetes: situar
opciones que se te presentan para traba- a los niños en una posición cómoda,
jar la clasificación. En función de tu inten- prefenblemente en el suelo: vigilar que
ción educativa podrías optar por: estén situados a ía distancia adecuada y
— Dar el material y dejar al niño que todos tengan un perfecto acceso visual
espontáneamente lo utilice. Es muy y auditivo... (manipulación de las carac-
probable que si observas su acción terísticas del estímulo).
descubras bastante información — Buscar los recursos más adecuados:
sobre su nivel de adquisición de la un libro de imágenes suficientemente
clasificación y la relación. (El niño lo grande y atractivo; utilizar los recur-
situará de una forma determinada, en sos expresivos necesarios: modula-
hilera, en montones...; construirá algo ción y entonación adecuada, intro-
con él y podrás sacar ideas bastante ducción de mímica, onomatopeyas...
precisas de cómo y por qué lo hace.) (cuidado en [a presentación de estí-
— Dar el material y al tiempo proponer al mulos).
niño una actividad puntual: "Vamos a — Elegir el momento del día más adecua-
colocar en esta caja todos los botones do para garantizar que el niño está en
que sean más grandes que éste", o las mejores condiciones físicas: a! lle-
bien: "Sólo los de color azul". En este gar por la mañana, después de haber
caso podrías plantearte orientaciones dormido la siesta... (vigilancia del esta-
puntuales mientras el niño actúa: ¿Estás do físico).
seguro de que este botón es más gran- — Seleccionar la historia que vamos a
de que el modelo'' ¿Cómo io sabes? narrar en función de la edad y evolu-
— Podemos complicar la actividad ción del grupo: evitar que resulte exce-
aumentando las clases (grandes, sivamente larga o que trate un tema
medianos y pequeños); proponiendo excesivamente difícil... (estímulos
dos o más criterios de clasificación adaptados al nivel evolutivo).
("Aquí meteremos sólo los botones — Utilizar recursos comparativos del tipo:
grandes azules")... "Era un niño rubio como Luis" o "Vivía
35
Ei conocimiento infantil
en una casa grande, grande como — Cuidar especialmente su relación den-

nuestra escuela" (potenciar la aten- tro del grupo con el fin de lograr que el
ción a partir del lenguaje). niño se sienta querido y aceptado.
10. Como sabes, el niño con descompensa- — Plantearte su aprendizaje de forma indi-
ción social puede presentar aspectos vidual, sin intentar hacerle competir con
deficitarios en su desarrollo cognitivo. La otros compañeros más favorecidos.
respuesta a esta propuesta implica una — Respetar su propio ritmo partiendo de
reflexión personal sobre los contenidos su realidad. (Sería imprescindible cono-
del apartado 5. A modo de ejemplo te cer su entorno y los aspectos en que es
proponemos: más necesario incidir.)
36
El conocimiento infantil •n.'in?i>»l
m Prueba
nucua de
uc
Autoevaluación
Identifica la característica del conocimiento y/o de razonamien-
to que ejemplifica cada una de las siguientes manifestaciones
infantiles:
a) "Ésta no es la abuelita porque tiene el pelo negro". (Una niña

ante una foto de su abuela cuando era joven.)
b) "El sol se mueve porque quiere pasear".
c) "Mi gallinita ha comido muchos huevos que mi papá ha compra-

do y luego ha ponido uno".
d) Dos niños regañan porque ambos quieren el recipiente más

grande (a pesar de que han visto repartir en partes iguales la bolsa
de caramelos).
Cita cuatro aspectos que te permitirían evaluar la atención de un

niño de 3 años durante la narración de un cuento.
Selecciona tres capacidades cognitivas que trabajarás con la narra-

ción de un cuento con niños de 4 años.
Diseña tres estrategias para trabajar con un niño hiperactivo.
El niño de 10 meses juega en el suelo con tres cubos de colores.

Identifica qué ámbitos del desarrollo se están beneficiando de su
acción.
37
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
4 INFANTM
LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA Y EL DESARROLLO
COCNITIVOYMOTOR
Desarrollo Cmitivo v Mor

DWECaÓN GENERAL DE EDUCAOÓN.
FORMACIÓN PROFESIONAL E
INNOVACIÓN FBUCATTVA
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE
Coordinación:
Mañano Jiménez Sacristán
Autora:

Luis Antonio Salcedo Sigiienza (Coordinador)
Mariano Jiménez Sacnstán
Fotografía:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Edita:
) SECRETARIA GENERAL TÉCNICA.
SubcVección General de Información y Publicaciones
ÑIPO 176-03-199-7
ISBN 84-369-3741.4
Impnme: Graftcas VARONA S.A
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 5
LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA Y EL 1. LOS OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN EL DESARROLLO
DESARROLLO SENSORIOMOTOR Y COGNITIVO
DEL NIÑO 9
COCNITIVO Y
MOTOR 2. LOS CONTENIDOS DE TRABAJO 11
2.1. La intervención en el ámbito sensorial 12
2.2. La intervención en ei ámbito motor 15
2.3. La intervención en el ámbito cognitivo 16
3. PROPUESTA METODOLÓGICA
DE ACTIVIDADES 35
4. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS 37
5. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN 43

UNIDAD 47
Conocimiento de la Otras informaciones
evolución sensorial. obtenidas a través de
motora y cognitiva de entrevistas, informes y
los niños 0-6 de la observación
DETERMINACIÓN DE directa
NECESIDADES
EDUCATIVAS DE LOS
NIÑOS
Definición de
objetivos
Selección y secu en dación de

contenidos
Selección y Definición y aplicación

organización de de estrategias
recursos
Diseño y desarrollo de
actividades
Diseño y desarrollo de-

la evaluación
CUADRO 1 Esquema de la Unidad

Introducción
En las Unidades anteriores hemos estu-
diado en profundidad ei desarrollo del
niño, desde la perspectiva de sus dife-
rentes ámbitos que interesan en este
Módulo. Si has analizado suficientemen-
te la información que te hemos aporta-
do, dispones ya de las premisas necesa-
rias para iniciar una nueva fase de tu
formación. ¿Cómo debes plantearte tu
intervención educativa con los niños de
0 a 6 años? ¿Cómo conseguir que tus
actuaciones, además de adaptadas al
Objetivos
momento evolutivo del niño, supongan
aprendizajes significativos para apoyar y Al finalizar el estudio de esta unidad,
potenciar su evolución'? ¿Qué objetivos serás capaz de:
te puedes plantear para ello? ¿Qué con- 0 Analizar las condiciones que ha de
tenidos trabajar? ¿Qué requisitos debe-
cumplir la intervención educativa a
rán cumplir las actividades o juegos que
plantees a los niños? A lo largo de esta la hora de apoyar el desarrollo cog-
Unidad vamos a tratar de dar respuesta nitivo y motor del niño.
a todas estas incógnitas. O Definir y concretar los objetivos y
contenidos del trabajo educativo
El hecho de que no hayamos tocado
en los ámbitos de desarrollo sen-
hasta ahora estos aspectos (recuerda
sorial, motor y cognitivo.
que. de forma indirecta, te hemos ido
adelantando algunas pistas sobre cómo Q Diseñar, seleccionar y desarrollar
se debe actuar en situaciones y as- las actividades didácticas adecua-
pectos concretos del desarrollo senso- das para potenciar el desarrollo
riomotor y cognitivo) ha sido inten- sensorial y cognitivo.
cionado. Y a ello nos ha movido
Q Identificar y organizar los recursos
principalmente el respeto a la globalidad
del proceso de desarrollo del niño, la metodológicos y materiales que
interrelación evidente entre sus diferen- apoyan y favorecen el desarrollo
tes ámbitos y el interés en hacerte He- integral del niño.
I
gar de una forma integrada las directri- Permitiéndole que descubra por sí
ces que han de presidir tu trabajo. mismo un juego o un objeto nuevo.
Admitiendo y siguiendo las variaciones
En el Cuadro 1 te presentamos un que el propio niño haga del juego.
esquema en el que encontrarás reflejado Fomentando su persistencia en algunas
los distintos momentos y acciones que acciones (aquellas que pueden ser
comprende ía intervención educativa. alcanzables).
A partir de él iniciaremos, en esta Unidad,
el estudio de sus diferentes apartados ¿COMO HAN DE SER LAS
tratando de darte la información precisa ACTIVIDADES EN ESTE
para que consigas llegar a desarrollar tu PERÍODO?
propia intervención en los ámbitos senso-
rial, motor y cognitivo. en función de tu Activas desde los primeros momentos,
puesto de trabajo, de la realidad evolutiva permitiendo que afloren sentimientos
de los niños a tu cargo y. por tanto, de de dominio y confianza en sí mismo.
sus necesidades educativas. Naturales y espontáneas.
Deben compendiar ía expioración de su
A modo de recordatorio, ya que damos
propio cuerpo, de los objetos y del
por hecho que en este momento de tu
espacio.
Formación tienes ya bastantes conoci-
Deben permitir al niño enfrentarse a
mientos adquiridos sobre cómo debe
nuevas situaciones junto a la satisfac-
ser tu actuación con los niños, recoge-
I
ción que produce el voíver a explorar lo
mos aquí algunas ideas básicas.
ya conocido. Lo que para un adulto
puede resultar monótono y aburrido,
para el niño puede suponer una activi-
¿COMO PUEDES POTENCIAR EN dad fundamental para consolidar des-
ESTOS PRIMEROS AÑOS EL trezas recién aprendidas.
DESARROLLO DEL NIÑO? Deben suponer retos alcanzables por el
propio niño.
Creando situaciones interactivas.
Adaptándote a su juego. Algunos ejemplos de situaciones que
Vahando las formas de comunicación: suponen retos para el niño son:
miradas, verbalizaciones, caricias y con- Aprender a soltar los objetos que tiene
tactos físicos, sonrisas... Irán evolucio- en la mano (a los 3 meses aproximada-
nando con la edad y será el propio niño mente).
quien te informará de la forma más ade- Esforzarse en seguir un estímulo visual:
cuada de comunicarle y transmitirle la un objeto, el movimiento de sus propias
información. manos... (4 meses).
Alcanzar un globo colgado encima de su Salvar un obstáculo gateando.
cuna. Subir un escalón.
Intentar gatear o ponerse en pie. Coger un objeto diminuto (alrededor de
Intentar apilar objetos. los 10 u 11 meses).
Introducir objetos pequeños en un reci- Subir o bajar escaleras.
piente. Conseguir una torre.
1
• Siguiendo las orientaciones que te hemos aportado en este apartado,
selecciona tres actividades de juego que consideres adecuadas para
niños de 1 año.
Los objetivos de la intervención
educativa en el desarrollo
sensoromotor y cognitivo del niño
Suponemos que ya conocerás que la meta principal de tu trabajo ha de
ser apoyar y favorecer el desarrollo ¡nfantil, independientemente del tipo
de institución donde lo desarrolles.
Queremos hacerte una consideración importante antes de iniciar este apar-
tado. El Educador Infantil insertado dentro de la educación formal, sean
cuales sean las edades que atienda, o las necesidades especiales que pre-
senten los niños a su cargo (piensa en las aulas de niños hospitalizados, o
de Educación Especial), dispone de un marco de trabajo regulado por los
Reales Decretos que desarrollan la Logse, fundamentalmente en el aspec-
to que ahora interesa, por el Real Decreto que establece el Cum'culo de ia
Educación Infantil CRD 1333/1991. de 6 de septiembre). En él se encuen-
tran recogidos, con carácter prescnptivo. los objetivos, ios contenidos a
desarrollar y las demás orientaciones didácticas de aplicación en la etapa.
Pero el titulo de Técnico Superior en Educación Infantil, como ya sabes, te

abre la posibilidad de ejercer tu trabajo en otro tipo de instituciones de aten-
ción a la infancia que se encontrarían fuera del marco regulador de la edu-
cación formal, como pueden ser los centros de ocio y tiempo libre, los centros
de acogida, los centros residenciales, los pisos tutelados, e incluso podría
ser que te ubicaras en alguna institución en la que tuvieras que ejercer un tra-
bajo individualizado. En estos casos, evidentemente, el Cum'culo no tendría
carácter prescriptivo. máxime cuando te podrias encontrar con niños que
asisten a su Centro educativo y que tú atenderías fuera del horario escolar.
Sin embargo, aún en estos casos, la información que te aporta el Currícu-

lo es esencial y te ayudará a planificar y orientar tu trabajo, si eres capaz
de extraer de él los aspectos relevantes que inciden en el desarrollo.
En los artículos 4.° y 5.° de este Real Decreto se concretan los objeti-
vos generales de la etapa y del primer ciclo respectivamente, que
como fácilmente se puede ver están centrados en potenciar de una
forma integral el desarrollo infantil. Todos ellos expresan capacidades
que se deben desarrollar correspondientes a los distintos ámbitos.
Aún más clarificador te resultará el análisis de los objetivos generales de

las tres Áreas o Ámbitos de Experiencia diseñados, en los que encon-
traremos orientaciones más precisas y nos permitirán concretar mejor
los objetivos que te podrás plantear en tu trabajo en relación con los
ámbitos sensoromotor y cognitivo.
Estos objetivos generales deben ser contextualizados dentro de la realidad

evolutiva del niño o los niños con los que te encuentres trabajando y convertir-
se en objetivos didácticos, es decir, objetivos que se pueden conseguir
mediante intervenciones educativas y cuyo nivel de logro puede ser evaluable.
La intervención educativa y el desarrolla cognitivo y motor
Por ejemplo, el objetivo n.a 4 del Área de Identidad y Autonomía perso-

nal: "Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y
expresivas, adecuadas a las diversas actividades que emprende en su
vida cotidiana", no tendrá la misma significación si trabajas con niños de
2 o de 4 años, pero de su análisis puedes extraer objetivos didácticos
para trabajar en ambos casos el desarrollo motor siempre que lo relacio-
nes con la información que ya conoces sobre la evolución del niño en
este ámbito.
En el primer caso podrías plantearte como objetivo didáctico: Controlar

y perfeccionar progresivamente eí desplazamiento autónomo en diferen-
tes terrenos.
En el segundo: Mejorar el control del equilibrio en situaciones dinámicas.
Como verás, estos objetivos pueden servir igual para planteártelos

desde un Centro educativo que desde ¡a perspectiva de la intervención
no formal, ya que en ambos casos deberás planificar tu intervención en
el desarrollo infantil.
En los objetivos generales de las tres áreas contempladas en el

Currículo puedes descubrir y detectar los logros de tipo sensorial,
motriz y cognitivo que se pretenden y que puedes utilizar de base para
programar tu intervención, siempre adaptados y concretados como
objetivos didácticos.
Ej P l ^ P l f * l C\
^•L V - U J I V /
^' Analiza los objetivos generales del Área 2 de Conocimiento del medio
e identifica las capacidades cognitivas que se pretenden conseguir.
10
Los contenidos de trabajo
Una vez ya clarificada la forma de seleccionar tus objetivos, será nece-

sario concretar los contenidos que se han de trabajar para lograr la evo-
lución adecuada del niño.
Nos referimos a los aspectos concretos de su desarrollo que como Educa-

dor debes apoyar, y que como habrás ya deducido dependerán de la edad,
de su realidad madurativa individual y de su momento y ritmo evolutivo. Es
precisamente en este momento, de selección de los contenidos, donde
adquiere verdadero sentido todo lo que has estudiado en las Unidades
anteriores, ya que a partir de su contenido podrás establecer los aspectos
motores, sensoriales y cognitivos que por su significación se adapten a las
potencialidades que el niño presenta y que verdaderamente supongan para
él un avance en su evolución. Pero, además, sería deseable que. siempre y
cuando tus condiciones de trabajo te lo permitan, pudieras adaptar aún
más tu trabajo a la individualidad de cada niño a partir de la información que
te aportan las técnicas de observación sistematizada.
Por ejemplo, la marcha autónoma, contenido que puede ser adecuado en

un niño de 12 o 14 meses, podría no ser oportuno plantearlo en el caso
de un niño de esa edad si presenta alteraciones en su tono muscular, o
incluso en un momento especial de inseguridad socioafectiva.
La marcha autónoma; el gateo; las diferentes posturas; la carrera; bajar

y subir escaleras, la aprehensión, el gesto gráfico, la orientación espa-
cial, la coordinación de movimientos, la coordinación visomanual... son
ejemplos de contenidos que se pueden trabajar en el ámbito motor.
La exploración y experimentación de estímulos referidos a los diferentes

sentidos, su discriminación e identificación, son ejemplos de contenidos
del ámbito sensorial.
La conceptualización de cualidades de los objetos: la forma, el tamaño,

el color..., las identidades, las clasificaciones, los conceptos espaciales
y temporales, el concepto de número... son posibles contenidos del
ámbito cognitivo.
El Real Decreto del Currículo recoge en sus tres áreas un amplio abani-
co de contenidos, distribuidos en conceptos, procedimientos y actitu-
des y agrupados por bloques, cuyo análisis puede ayudarte a ampliar
esta información.
Dejando aparte las actitudes que por su alto componente afectivo Cade-
más de cognitivo y conductual) merecen un tratamiento diferenciado,
nos encontramos con diferentes aspectos que se deben matizar:
11
La intervención educativa y el desarrollo cognitivo y motor
Todos los contenidos de las tres áreas recogidos en el apartado de pro-

cedimientos implican directamente acciones del niño: sensomotoras.
cognitivas. comunicativas y en su mayoría, Intimamente relaciona-
das con los diferentes ámbitos del desarrollo. Su interés a ta hora de
trabajar los ámbitos que nos corresponden estudiar en este Módulo y su
concreción en las diferentes edades deberás buscarlos a partir de los
datos que hayas recopilado en las Unidades anteriores, seleccionando
aquellos contenidos que se encuentran cercanos a su momento evolutivo
real.
Los contenidos referidos a conceptos recogen aspectos de conocimien-
to social, de conocimiento físico y de conocimiento lógico, que además
de permitir al niño conocerse a sí mismo, y conocer su medio y dominar-
lo, le facilitarán las adquisiciones básicas necesarias para desarrollar los
diferentes procesos cognitivos: razonamiento, memoria...
Ejercicio 3. Recopila 10 conceptos del Área de Conocimiento del Medio que con-
sideres adecuados para trabajar con niños de 3 años. (Utiliza, si lo
consideras oportuno, el Anexo del Real Decreto del Cum'culo "Secuencia de los obje-
tivos y contenidos por ciclos".)
A pesar de que podemos caer en cierto artificialismo, con et fin de clari-

ficar mejor los contenidos de cada ámbito que se deben potenciar a par-
tir del proceso de aprendizaje, vamos a estudiarlos por separado, aun-
que, como irás viendo, todos ellos se ¡nterrelacionan inevitablemente.
Paralelamente, y con el fin de facilitarte una mayor comprensión del
tema, iremos introduciendo en cada apartado las propuestas de activi-
dades más adecuadas para trabajarlos.
2 . 1 . LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SENSORIAL
Con el fin de ordenar en una secuencia lógica los contenidos que se tra-
bajarán en este ámbito del desarrollo, partiremos de !a ordenación de
las tareas perceptivas en función de la cantidad de información que se
precisa en cada una de ellas:
— La detección de estímulos, fundamentalmente sensorial. Se realiza a

nivel de receptores: luces, sonidos, contactos táctiles.,.; encontrar
objetos que suenan; detectar lo suave, lo áspero...: descubrir colores o
formas... (No es lo mismo jugar a que el niño detecto lo suave que
diferenciar io suave de lo rugoso, implica ya un proceso más comple-
jo.) Es la tarea más simple e implica únicamente al funcionamiento
adecuado de los sentidos.
12
La intervención educativa y el desarrollo cognibvo y motor • H . ' I I I 7 . T » M
— La discriminación de formas, colores, sonidos... Se trata de un proce-

so eminentemente sensorial basado en la agudeza. Discriminación
Auditiva; ruido-silencio; voces, sonidos característicos de objetos
cotidianos y del entorno cercano, sonidos de instrumentos musica-
les... Visual: discriminar objetos por su forma, color, tamaño... Táctil:
Olfativa; Gustativa. En esta tarea el niño diferencia entre varios estímu-
los del mismo tipo; discrimina por ejemplo los objetos rojos de los no
rojos (puede ser incluso antes de haber conceptualizado ese estimu-
lo, si la propuesta es buscar objetos de igual color que su jersey).
— El reconocimiento o inclusión de lo percibido en una clase determina-

da. Intervienen, además de los procesos sensoriales correspondien-
tes, aspectos cognitivos, fundamentalmente de memoria, y aprendi-
zaje. Reconocer sonidos, formas, tamaños, colores, sabores,
olores, tactos... implica ya un proceso mental y un conocimiento del
medio. El sonido de los instrumentos musicales, los sonidos del aula,
los trinos de los pájaros...
— La identificación, en la que intervienen ya procesos sensoriales y

mentales, incluyendo lo percibido en una clase más restringida. La infor-
mación que proporcionan los estímulos es mínima y cada vez será
mayor la importancia de la memoria y el aprendizaje. Identificar la voz del
Educador; el sonido del viento: el sonido del pandero; identificar un obje-
to por su forma, visualmente, a través de una silueta o táctilmente...
— La reproducción, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de

tarea donde ya lo sensorial no interviene y el verdadero interés se cen-
tra en los procesos cognitivos: la memoria visual, auditiva... Esta tarea
perceptiva implica ya la representación gráfica, oral, corporal, musical...
— El juicio supone ya una ordenación completa de los diferentes estímu-

los. Su dificultad hace que esta tarea perceptiva se encuentre fuera
del alcance de la etapa de Educación Infantil.
Como puedes ver en el Cuadro 2. únicamente en las dos primeras

prevalece lo sensorial sobre lo cognitivo, invirtiéndose el orden a par-
tir de la tercera. [Nuevamente aparece la globahdad del proceso de
aprendizaje.)
La aplicación de la secuencia obtenida a los diferentes estímulos: visua-

les, auditivos, táctiles..., nos permite obtener una estructura de conteni-
dos adecuada para nuestro trabajo.
13
p p
R EMISIÓN R
O DE JUICIOS O
C
E
c
S REPRODUCCIÓN E
O S
s O
s
IDENTIFICACIÓN s
E
c
N
o
RECONOCIMIENTO G
S
O N
R I
1 DISCRIMINACIÓN T
A I
L V
E DETECCIÓN O
S s
CUADRO 2: Ordenación de las tárela perceptivas
EjeiX1C10 4. Aplica la secuencia que acabas de estudiar a un estímulo visual y

deduce cinco contenidos didácticos de desarrollo sensorial para la etapa
de educación infantil. (Elige, por ejemplo, un color o una forma básica: cuadrado, círculo...)
Las actividades
Una propuesta lineal de actividades diferenciadas en el ámbito sensorial se
centraría únicamente en programar y desarrollar los aspectos de detección
y discriminación de estímulos dejando para otros ámbitos el resto de tareas
perceptivas. Nosotros hemos preferido presentarte la secuencia completa a
fin de que comprendas mejor la interrelación entre todas ellas y el papel
básico de los aspectos sensoriales en el desarrollo cognitivo del niño, al
igual que veíamos en la Unidad anterior su relación con el ámbito motor.
Las situaciones de aprendizaje cotidianas te van a proporcionar momen-

tos adecuados para estimular y potenciar los aspectos sensoriales, ya
14
La intervención educativa y el desarrollo cognitwo y motor
que las actividades serán más idóneas y efectivas cuanto más contex-
tualizadas sean.
La comida, los momentos de aseo, la salida al patio después de la

tormenta, el visitar el parque en primavera... te proporcionarán sufi-
cientes recursos para que el niño detecte y perciba olores y sabores
diferenciados y variados, que enriquecerán su percepción y conoci-
miento. Siempre será más adecuado rentabilizar estos momentos
que programar actividades artificiales especificas.
igualmente, sería adecuado recrear juegos, inventar historias, que esti-

mulen al niño a oler. ver. saborear.... ya que. como sabes, el juego es
una situación cotidiana y de
enorme sígnificatividad para
él. Jugamos a los animales y
somos perros, gatos... ¿Cuál
es el sonido que caracteriza a
cada uno de nuestros amigos?
CCon una cinta de cásete
podemos jugar a reconocer, a
identificar, a representar...)
En el Módulo de Expresión y
Comunicación podrás estu-
diar propuestas de activida-
des más concretas, ya que
precisamente estos proce-
sos sensoroperceptivos son
básicos para la adquisición No olvides que. ya desde los pnmeros mámenlos, los recursos materiales
de los diferentes lenguajes y estimularán el desarrollo sensorial del niño, aun antes de que su desarrollo
se desarrollarán paralela- motor le permita actuar con ellos. Los objetos musicales y los juguetes de
vivos colores que se mueven permiten al niño ir ejercitando su percepción
mente a éstos.
Ejerc 1 /*1 A
J - V i \J
5. Selecciona cinco actividades que te permitan trabajar aspectos sen-
soriales.
2.2. LA INTERVENCIÓN EN EL AAABITO MOTOR
No vamos a detenemos demasiado en este apartado, ya que a través de

las páginas que dediquemos a la psicomotricidad podrás encontrar la
secuencia más adecuada para intervenir en este ámbito del desarrollo.
15
La Intervención educativa y el desarrollo cognitivo y motof
Sin embargo, te recordamos aquí que tos aspectos puramente motores

que se trabajarán son los aspectos sensoromotores: la sensibiiidad
(ámbito sensorial): el movimiento y el tono muscular (ámbito motor).
Los aspectos perceptomotores: El esquema corporal, la organización
espacial y temporal implican ya aspectos perceptivos, motores y cogni-
tivos.
Todos ellos deberán trabajarse a partir de la acción de! niño y de la varia-

ción de los aspectos materiales del entorno: la postura, los desplaza-
mientos, la manipulación, le permitirán llegar a adquirir el conocimiento
de su esquema corporal, de sus posibilidades motrices: desarrollar ¡a
coordinación de movimientos y la coordinación visomotriz, audiomotriz
y, simultáneamente, conocer los aspectos espaciotemporales necesa-
rios para su desenvolvimiento en ei medio.
Por ejemplo, el simple hecho de cambiar un materia!, lápiz, cera, tiza o

pincel, implicaré la posibilidad de aprendizajes manipuiativos diferentes:
la postura sedente (sentarse), la marcha, la carrera únicamente se pue-
den ir adquiriendo a través de practicarlas: sacar al niño del aula, permi-
tirle, facilitarle y motivarle con juegos, canciones y materiales diversos a
que se traslade de un lugar a otro, hacia delante o hacia atrás, que vaya
más o menos deprisa, que se adapte al ritmo marcado por la música que
realice por si mismo las acciones relacionadas con la vida diaria: comer,
subirse la ropa cuando va al baño, ponerse el baba o el abrigo, abrochar
botones, subir cremalleras, lavarse, abrir y cerrar grifos... Evidentemen-
te todas estas acciones serán contenidos de trabajo válidos siempre y
cuando seas capaz de organizarlos en función del momento evolutivo
rea! de los niños. (Recuerda siempre que estos contenidos que implican
aspectos motores van a ser trabajados a partir de las actividades de
autonomía personal.)
Paralelamente, podrás reforzar estos aspectos con juegos y actividades

psicomotores de los que te plantearemos en el apartado correspondien-
te a la psicomotricidad.
Ejercicio 6. Recopila, utilizando la información recogida en la Unidad 2, los conteni-

dos del ámbito motor que trabajarías en un grupo de niños de 2 años.
2.3. LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO COGNITIVO
Antes de pasar a estudiar los contenidos y las propuestas de actividades

que serían adecuadas para trabajar este ámbito, es necesano hacer de
nuevo uso de los estudios de Piaget. En esta ocasión referidos a ios tipos
16
La intervención educativa y el desarrollo cogmtivo y motor
de conocimiento, que el autor diferencia en función de sus fuentes y de su

forma de estructuración: conocimiento físico, lógico-matemático y social.
Sin embargo, no olvides que tos procesos cognitivos que estudiamos en

la Unidad 4: la memoria, la atención, la reflexión, la creatividad, el razo-
namiento... son aspectos que se deben desarrollar paralelamente al
conocimiento de s¡ mismo y del mundo exterior. Para que el niño adquie-
ra información y conceptualice lo que le rodea, debe memohzarlo. anali-
zarlo, reflexionar y razonar sobre ello e inventar y crear nuevas formas
de enfrentarse al mundo extenor
Conocimiento físico, conocimiento social y conocimiento

lógico-matemático
El conocimiento físico es el conocimiento de los objetos de la realidad
extema, de sus propiedades, como el color, el peso, la dureza, la rugosi-
dad, su temperatura, etc. Las propiedades están en los objetos y las per-
cibimos cuando actuamos sobre ellos. Al tocar, me doy cuenta de si un
juguete es duro o blando, suave o rugoso: al verlo, observo el color, su
forma, su tamaño...; si lo agarro, percibo si es ligero o pesado. El origen
del conocimiento físico está por tanto en las mismas cosas, en la realidad.
El conocimiento social supone un segundo tipo de conocimiento. Es el

conocimiento que construimos sobre las personas, las relaciones inter-
personales y la organización social. Lo construimos a partir de nuestras
relaciones con los otros, con la cultura, en la escuela, en definitiva en la
sociedad. Su origen es social. Nada de lo que forma parte de nuestro
conocimiento social existiría de no estar dentro de una comunidad
determinada.
Por ejemplo, saber el nombre de las cosas que nos rodean, saber que
se cruza la calle cuando el semáforo luce verde y no rojo, saber que el
dia 25 de diciembre es Navidad, saber cómo funciona una estación de
tren o cómo se compra en una tienda. Es obvio que muchos de estos
contenidos no existirían o serian distintos dentro de una cultura indígena
del Amazonas.
Si nos presentan dos objetos ¡guales en todo excepto en el color, la

diferenciación que establecemos entre ellos es un ejemplo de conoci-
miento lógico-matemático. Los objetos son observables, pero su dife-
rencia es una relación creada mentalmente por el sujeto, al comparar o
relacionar los dos objetos. Esa diferencia no está en ninguno de ellos, y
si no se ponen en relación ambos, no existirá.
Al entrar en una sala de clase no puedo saber cuántas sillas hay simple-
mente mirándolas: el número de sillas es el resultado de mi actividad
17
La intervención educativa y el desarrollo tognítívo y motor
mental de contar las sillas, no está directamente en éstas. El número es

una relación creada mentalmente por la persona, es un concepto abs-
tracto Mientras que el "coche rojo" conceptualiza un objeto que el niño
podrá tocar, ver... (tangible e independiente), el concepto de "el tercer
coche" no puede ser atribuido de una forma constante al mismo objeto
(dependerá del orden en que coloquemos los coches), exige un cierto
grado de abstracción. Comprender que hay más "animales" que
"vacas" en el mundo, es decir, la inclusión de unas clases en otras de
mayor amplitud, es también un conocimiento lógico-matemático. Cuan-
do un niño de 3 o 4 años dice "Esta es la silla una. la dos..." es muy pro-
bable que esté utilizando una expresión aprendida del adulto (igual que
aprende nombres de animales, de personas...) sin ningún sentido numé-
rico todavía.
En resumen, la fuente u origen del conocimiento físico es en parte exter-

na, está en los objetos; la fuente del conocimiento lógico-matemático es
interna, esta en la actividad mental que se produce en nuestro contacto
con los objetos y en la coordinación de relaciones entre eltos.
Del mismo modo que su origen es diferente, también es distinto el

procedimiento por el que aprendemos los diferentes tipos de conoci-
mientos.
Se adquiere un conocimiento físico a través de una abstracción

empírica o simple de las propiedades, centrándonos en una de ellas
(por ejemplo, el color rojo) e ignorando el resto (dureza o tamaño de
los objetos).
En cambio adquirimos conocimientos lógico-matemáticos por medio
de una abstracción reflexiva o constructiva que implica la construc-
ción de relaciones entre los objetos. Esta relación sólo existe en la
mente de quien la está creando. El niño cuando compara dos objetos
de color rojo y distinta intensidad construye la relación "más oscu-
ro". A pesar de las diferencias, en la realidad no se puede dar un
conocimiento sin el otro. No se puede construir la noción lógica
"más oscuro" sin conocer el color de distintos objetos por medio de
una abstracción empírica. Pero al mismo tiempo, para conocer que
algo es de un color (conocimiento físico) tiene que haberse compara-
do con otros objetos de diferente color (conocimiento lógico). Darse
cuenta de que un pez es rojo necesita un esquema de clasificación
para diferenciar rojo de todos los demás colores y pez de todos los
demás animales.
El conocimiento social, aunque se transmite directamente, también está

relacionado con los conocimientos físicos y lógico-matemáticos. Una
persona necesita conocer las propiedades rojo y verde para entender la
18
La intervención educativa y el desarrollo cognitivo y mote
norma social de cruzar calles. O necesita comprender la inclusión lógica

de clases (comparando la parte y el todo) para comprender que hay
menos madrileños que españoles.
A partir de esta distinción, tendrás que deducir una primera implicación

didáctica: los distintos modos de estructurar la realidad que están impli-
cados en los tres diferentes tipos de conocimiento exigen un tratamien-
to didáctico también diferenciado.
Tipo de Objeto de Procedimiento Tratamiento

conocimiento conocimiento Origen de adquisición didáctico
Físico La realidad Externo Abstracción Por
extema simple descubrimiento
(apariencia del
objeto)
Social Las relaciones Interacciones Transmisión Enseñanza/

personales con los otros directa aprendizaje
La organización
social
Lógico Las relaciones Mental, interno Abstracción Descubrimiento

reflexiva y apoyo a la
elaboración y
construcción de
conceptos
CUADRO 3- Caracterización de los tipos de conocimiento
Tradicionalmente se ha venido dando idéntico tratamiento a los tres.

Todos los contenidos se enseñaban a través de transmitir información
del profesor al alumno, lo que puede ser válido para los contenidos de
tipo social. El aprender los nombres de los animales, de los objetos, una
poesía, una canción, el mejor modo de cepillarse los dientes... son ejem-
plos claros de este tipo de enseñanza.
Posteriormente, los aprendizajes por descubrimiento y las pedagogías

que resaltan la importancia de la propia acción del niño han tomado gran
relevancia fundamentalmente en Educación Infantil. Pero no debes olvi-
dar que este tipo de actividades puede quedarse únicamente en lograr
aprendizajes de conocimiento físico: el niño, a través de su movimiento,
sus sentidos.... capta su entorno y sus cualidades. Esta acción tiene
19
La intervención educativa y el desarrollo cognítivo y motor
obligadamente que estar acompañada de la abstracción reflexiva: es

decir, el niño debe sacar conclusiones de su acción y elaborar o cons-
truir su propio conocimiento lógico.
El Educador Infantil puede apoyar, a través de actividades, de preguntas

y de estrategias adecuadas, los descubrimientos que el niño haga. (Lo
veremos en el apartado correspondiente.) De aquí la diferencia entre los
métodos didácticos basados únicamente en procesos de enseñanza
(transmisión de conocimientos en que el profesor es el protagonista y el
niño un mero receptor) y los que propugnan el aprendizaje activo del
propio niño (el Educador será ahora un animador y potenciador impres-
cindible del aprendizaje).
La labor del Educador debe ser fomentar los tres tipos de conoci-
miento por distintas vías, de acuerdo con distintas fuentes de cono-
cimiento. El Educador debe proporcionar al niño experiencias con
los compañeros y con la cultura y el mundo social; experiencias con los
objetos del mundo físico de modo directo y de modo reflexivo es
decir, deberá ayudar mediante sus preguntas y el planteamiento de
situaciones a que los niños comparen los objetos y fenómenos, los
pongan en relación y reflexionen sobre lo observado para que, ade-
más de adquirir conocimientos de aspectos físicos y sociales, cree
relaciones lógicas.
T V M í * l C\ ^ Analizando la información que te aportamos en este apartado, trata de

-*- V J - L V J - V / encontrar tres contenidos de conocimiento físico, tres de conocimiento
social y tres de conocimiento lógico-matemático.
Los contenidos y actividades de conocimiento físico

Se refieren tanto al conocimiento de los atributos y propiedades de los
objetos y del espacio fisico como al conocimiento de cómo interactuar
en el entorno con el fin de descubrir esos rasgos.
El niño logrará adquirir este tipo de contenidos a partir de manipular

objetos activamente y descubrir los efectos de sus acciones. Son con-
tenidos de trabajo1 adecuados en Educación Infantil:
— Todos los atributos físicos de los objetos, del entorno, de las perso-
nas y del propio yo: color, forma, peso, tamaño, textura, olor, sabor,
sonido, temperatura...
En el Módulo de Didáctica estudiarás la forma correcta de expresar los contenidos didácticamente.
20
— El repertorio de acciones que permiten explorar las propiedades de

objetos nuevos: apretar, pellizcar, dejar caer, calentar, soplar, aspirar,
volcar, palpar, morder, chupar, mojar, golpear, mezclar.,, (Observa que
a la vez sería correcto que se consideraran contenidos de trabajo del
ámbito psicomotor. ya que todos ellos implican exploración de accio-
nes motrices.)
— Los conocimientos específicos acerca del mundo físico de acuerdo
con los intereses y las experiencias propias de cada niño:
Propiedades de gases, líquidos y sólidos.
Acciones que se pueden realizar con ellos: flotar, romper, doblar, ver-
ter, pesar, mezclar, derretir, congelar...
Combinaciones entre ellos: burbujas (gas y líquido); tierra y agua;
harina y mantequilla...
Propiedades de plantas y animales y acciones que se pueden realizar
con ellos: alimentar, plantar, regar, cuidar, lavar...
Cambios de tiempo y estacionales: efectos de la lluvia, del viento, del
sol...
Propiedades de la luz y el color: mezclas, jugar con prismas, lupas,
papeles de celofán de colores, las sombras...
Efectos causados por los instrumentos y herramientas: tornillos, cla-
vos, utensilios para madera, para plastelina o barro...
Efectos debidos a fuerzas físicas: ¡manes, empujar y tirar objetos,
construir torres, puentes, jugar con columpios, con rampas...
Ej P T ^ Í ^ l 0~\ C\
VyJ. \ J X V 1V7
^ teniendo en cuenta el momento evolutivo, motor, cognitivo y senso-
r j a | [j e u n niño de 2 años, selecciona cinco contenidos de conoci-
miento físico que sean apropiados para esta edad. (Si es necesario, puedes repasar la
evolución de estos ámbitos en las Unidades 2 y 3.)
Las actividades
Creemos que a partir de los contenidos que recopilamos más arriba
deducirás con facilidad las propuestas de actividad que serian más ade-
cuadas para trabajar este aspecto fundamental del desarrollo cognitivo
del niño. Sin embargo, queremos recordarte la necesidad de introducir-
las y darlas sentido en la vida diaria del niño. A modo de recordatorio te
ofrecemos a continuación algunas propuestas. No olvides que estas
actividades te permitirán además trabajar aspectos comunicativos,
manipulativos. expresivos, etc.
— Los cumpleaños, las fiestas, son excusas muy adecuadas para per-
mitir y organizar la colaboración de los niños: Podemos cocinar, utili-
zar utensilios, hacer polos, preparar bocatas... Podemos hacer el
regalo, los adornos, envolver paquetes, decorar el aula...
21
La intervención educativa y el desairoHo cognitivo y motor
— La introducción de animales y plantas en la vida diaria: cuidar nuestras

macetas, plantar legumbres, mantener nuestro acuario o nuestro terra-
rio...; preocupamos en atender a los pájaros que alegran nuestro jardín,
poner bebederos, guardar el pan que sobra de nuestra comida, llevar
un pequeño huerto... (Imagínate si trabajas en una Granja Escuela.)
— Mantener vuestro propio rincón de descubrimientos y exploraciones
donde cotidianamente observamos eí efecto de los cambios de tiem-
po en nuestros árboles, vemos
las sombras, controlamos el
viento con nuestros molinillos;
donde suelen aparecer nuevos
objetos: imanes, lupas, pris-
mas..,, nuevos materiales: agua,
corcho, maderas..., que nos
aportan nuevas oportunidades
de experiencias nuevas.
— La elaboración de vuestros pro-

""*"*? S t i • ^ fl P' o s m a t e r ¡ a l e s y algunos
"W 11IV . ' i\ I juguetes. ¿Por qué no pode-
mos hacer nuestra propia pintu-
ra de dedo? ¿Nuestra masa de
moldear? ¿Nuestros instrumen-
tos de música para la fiesta?
Un ejemplo de malenales que se pueden hacer con los niños. Nuestros propios
— El momento de ir a la piscina,
cuentos de imágenes del baño Csi trabajas en un
Hogar), ¿Por qué no introducir
objetos para llenar, objetos
que floten o que se hundan?...
Ejer P1 p i A
V-LvAV/
9. Inventa una actividad para trabajar contenidos de conocimiento físico
Con niños de 3 años. Intenta elaborar una ficha donde recopiles: títu-
lo, contenido/s que se trabajan, edad a la que va dirigida, recursos necesarios, desa-
rrollo, aspectos en que te fijarías para evaluarla si es adecuada.
Los contenidos y actividades de conocimiento social

Como ya sabes, nos referimos a los conocimientos de reglas y conven-
ciones especificas utilizadas en la cultura propia. Sólo pueden adquirirse
a partir de la interacción con tas personas, entendidas como seres
sociales. Recuerda que el niño puede también obtener aprendizajes de
conocimiento físico a partir de las características de los seres vivos: el
color del pelo, de ojos, la fisonomía, fa suavidad de la piel de mamá, ¡a
aspereza de la barba de papá...
22
l a intervención educativa y el desarrollo cognitivo y moto'
Los niños necesitan un repertorio de conductas que sean reconocidas

y etiquetadas socialmente: despedirse, saludar, dar las gracias, nom-
brar a personas, objetos... Para la comprensión de estas convencio-
nes sociales es fundamental que el niño haya logrado la capacidad de
representación y la función simbólica, Recuerda que el niño la consi-
gue alrededor del año y medio o 2 años, con el paso a la etapa pre-
operacional. además de una cierta comprensión de las relaciones socia-
les. Sin estos conocimientos previos el niño no pasaría de un cierto
nivel de juegos de imitación y de alternancia de turno en las interactua-
ciones con los oíros.
La capacidad de representación implica fundamentalmente:

— La posibilidad de emplear objetos como sustitutos de otros. La esco-
ba puede servir al niño para cabalgar en un caballo; un plátano puede
ser un teléfono para hablar con mamá.
— Reconocer y utilizar imágenes para significar objetos reales.
— Representar objetos por las acciones que generalmente se realizan
con ellos. El gesto de golpear representa un martillo.
— Representar seres vivos imitando sus conductas peculiares. La
forma de andar de los elefantes, el movimiento de la trompa...
— Utilizar versiones abreviadas de una secuencia de acciones para sig-
nificar un suceso. El niño que representa un cuento se lleva la cucha-
ra a la boca para representar que el protagonista ha comido.
— Reconocer que la misma idea puede representarse de maneras dife-
rentes. En expresión corporal podemos observar la calidad y cualidad
individual que cada niño aplica a su propia representación,
Como puedes deducir, todos estos aspectos se pueden convertir en
contenidos de trabajo adecuados para potenciar las posibilidades repre-
sentativas del niño. Pero dentro de este apartado podemos encuadrar
también algunos contenidos relacionados con las normas y convencio-
nes sociales:
— Las reglas y rutinas de clase Co de nuestra granja, ludoteca...). Des-
pués de la comida dormimos la siesta; no nos podemos levantar de !a
colchoneta hasta que suene la música..,
— Las conductas socialmente deseables. Colaborar en recoger jugue-
tes, felicitar a los compañeros, cuidar los materiales...
— El reconocimiento y la utilización de los diferentes lenguajes social-
mente establecidos: oral: palabras, onomatopeyas; gestual y corpo-
ral: decir adiós; pedir silencio..., plástico o icónico: la imagen con la
que etiquetamos algún material: musical: la canción que nos informa
de que ha llegado la hora de dormir la siesta...
23
La intervención educativa y el desarrolla cognitivo y motor
un
" stac ^ 0 ^ e contenidos de conocimiento social apropiados
para trabajar con niños de 2 años. (No olvides su realidad evolutiva: nivel
de maduración, intereses...)
11. Selecciona 10 contenidos de conocimiento de transmisión social relacionados con

e! mundo animal apropiados para niños de 3 años. (Puedes apoyarte para ello en el Real
Decreto del Currículo de Educación Infantil.)
Las actividades
Como podrás deducir, en el Módulo de Expresión y Comunicación
encontrarás numerosas propuestas para trabajar y enriquecer la expre-
sión del niño, y por tanto sus posibilidades de representación de la reali-
dad que le rodea. Aquí vamos a limitamos a presentarte sólo algunas pro-
puestas para desarrollar la simbolización adecuada a la vida diaria del
niño.
— La utilización de ritmos constantes y ritos a la hora de introducir las

rutinas (canciones, rimas, acciones con secuencias concretas...).
— La elección del símbolo de nuestra clase o habitación o grupo. Nor-
malmente los Educadores consensúan con los niños el nombre del
aula, elegido entre nombres de personajes de cuentos, animales sim-
páticos: los pinochos, las tortugas..., ellos pronto captan el significa-
do del símbolo y se identifican con él.
— La utilización de símbolos consensua-

dos con los propios niños para etique-
tar los recipientes de nuestros mate-
riales y juguetes. El bote de las
pinturas de cera puede llevar la eti-
queta que represente una de ellas, un
color concreto... Es una estrategia
adecuada además para facilitar la par-
ticipación del niño en las actividades
cotidianas de organización de la
clase.
El cuadro de los niños de !a clase, del

claustro de educadores, de los niños
En esta foto puedes vdr un ejemplo del cuadro de los niños de una clase.
En algunos casos puede valer para llevar diariamente con los propios
que comparten cuarto en un piso tute-
niños el control de la asistencia, siempre y cuando le pongamos puertas lado confeccionado con sus propias
que cierren y abran los retratos de cada uno fotografías.
24
La intervención educativa y el desarrollo eognitivo y motor
•La utilización de fotos, distintivos personalizados... para marcar la

cajonera, la percha.... el rincón donde cada niño guarda sus objetos
personales.
El calendario, la gráfica del tiempo... donde en función del nivel intro-

duciremos diariamente los distintivos correspondientes a: las obser-
vaciones sobre el día que ha hecho, las actividades que haremos hoy.
el color del día de la semana correspondiente...
Las tarjetas con las que representamos las tareas que cotidianamen-
te se realizan y los responsables de cada día: Regar las plantas, cam-
biar el agua del pez...
Ejercicio 12. Diseña un panel que recoja algunas de las responsabilidades

diarias del Taller de Huerto. Debe contener las tareas a realizar
cada día y los responsables; favorecer la función simbólica de los niños y poder ser
manejado por ellos con tu supervisión.
Los contenidos y actividades de conocimiento

lógico-matemático
Los contenidos de trabajo lógico-matemáticos apropiados para Educa-
ción Infantil son:
Las relaciones espaciales implican siempre la existencia de conocimien-
tos de tipo físico sobre el medio cercano al niño.
— Conceptos de abierto, cerrado.
— Conceptos de posición: dentro, fuera, borde, en. Estar dentro o fuera
de la clase, estar en el comedor, estar en el borde del escalón...
— Relaciones parte-todo, incluyendo diferenciación entre ilustra-
ción y entorno. Las parles forman el todo, y el todo puede ser dividi-
do y reconstruido, pero una ordenación distinta puede dar lugar a un
todo diferente. El niño deberá ser capaz de descubrir que el todo es
un concepto relativo y arbitrario. Un buen material para trabajar estos
aspectos serán los bloques de construcción y los puzzles.
— Conceptos de proximidad y distancia: cerca, lejos, junto a. al lado de,
sobre.
— Conceptos de direccionalidad: hacia delante, hacia atrás, hacia el lado.
Las relaciones temporales implican una disociación gradual del tiempo de
las actividades que ocurren a distintas velocidades. Para el niño pequeño
el tiempo es la duración de su comida, el intervalo de su siesta; en ningún
momento, en las pnmeras edades, el niño será capaz de captar el tiempo
como algo distinto de su propia actividad. Dado su alto grado de abstrac-
25
ción, es un contenido de trabajo que no se encuentra totalmente al alcan-

ce de las posibilidades comprensivas del niño de Educación Infantil, pero
que sin embargo puede y debe tenerse presente en nuestra planificación
educativa. Podemos trabajan
— El recuerdo del orden temporal de diferentes secuencias, suficien-
temente significativas para el niño, y su reconstrucción posterior.
Es probable que el niño confunda tiempo y espacio, pero es
importante que se vaya concienciando de la dimensión temporal
de ia sucesión de acontecimientos. Los cuentos y narraciones
son recursos excelentes para trabajar este aspecto. Blancanie-
ves se desmaya después de morder ia manzana y despierta des-
pués de haber sido besada por el príncipe. Los conceptos día y
noche, y su sucesión, es una adquisición relativamente temprana
en el niño, ya que sus peculiaridades son tangibles: día-luz,
noche-oscuridad. Sin embargo, el hoy-ayer-mañana... es una con-
ceptualización mucho más complicada. Es muy frecuente que el
niño de 4 años siga utilizándolos incorrectamente, y diga mañana
refiriéndose a lo que ya hizo ayer, o viceversa.
— La sucesión obligada de causa-efecto. Tengo una herida porque me
caí (la caída es la causa que ha provocado la herida, luego obligatoria-
mente es un hecho anterior a su efecto).
— La diferenciación entre sucesos que causan otros sucesos y aquellos
que simplemente suceden antes. Todos los días, antes de merendar,
cantamos. (Pero también merendamos los días que salimos al parque
y sin embargo no hemos tenido ocasión de cantar.)
— La comprensión de que las actividades presentes pueden servir para
alcanzar metas futuras. Vamos a construir una casa para nuestros
animales de juguete, un dibujo para decorar nuestra clase...
— La comprensión parcial del concepto de duración (todavía no está capaci-
tado para elaborarlo totalmente) a partir del apoyo de conceptos espacia-
les (tardamos más en recorrer una distancia mayor que una pequeña).
— La relación entre velocidad y duración. Conceptos de deprisa-despa-
cio, rápido-lento. Tardamos menos en pintar el dibujo si lo hacemos
deprisa; recorremos antes el patio si lo hacemos corriendo que a
paso lento.
La conservación. Como vimos en la Unidad anterior, el niño debe identifi-

car y adquirir, en su proceso de desarrollo cognitivo, algunos conceptos
relacionados con la comprensión de la permanencia de los rasgos o pro-
piedades constantes a pesar de los cambios: los invariantes. Entre ellos
podemos encontrar la permanencia del objeto (se logra durante los prime-
ros años de vida) y de sus constantes perceptivas, forma, tamaño...: el
concepto de identidad (algo más tardío) y el de conservación de la canti-
dad (a veces no se consigue durante nuestra etapa). Los contenidos de
trabajo en los que nos debemos centrar son:
26
— El conocimiento de qué acciones producen cambios reversibles y

cuáles no.
Reversibles: doblar, trasvasar líquidos, hacer nudos... Irreversibles:
disolver azúcar en agua, cortar...
— Reconocimiento de propiedades que cambian y de no cambiantes,
No cambiantes: la cantidad, el número, la longitud. Un cordón sigue
siendo igual de largo aunque lo anudemos; la distancia entre la puerta
y la ventana sigue siendo la misma a pesar, e independientemente,
del número de objetos que situemos entre ellas.
— Los conceptos de cantidad: muchos-pocos-ninguno; más-menos-
igual.
Las clasificaciones. Implican aspectos de conocimiento físico y el inicio
de elaboraciones lógicas. Los contenidos de trabajo señan:
— Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos. El niño
puede clasificar por un lado coches y por otro camiones, prueba evi-
dente de que ha conseguido extraer un aspecto que los diferencia:
tamaño, forma...
— Emparejamiento de objetos. El niño puede hacer así colecciones;
objetos redondos: una chapa y una rueda del coche de juguete.
— La elección previa de criterios de clasificación que servirán para guiar
su acción. Es conveniente observar si el niño es capaz de respetar el
criterio expresado, ya que. con frecuencia, los niños pequeños no
suelen mantenerlo.
— La construcción de clasificaciones jerarquizadas (relaciones de inclu-
sión). La clasificación de animales y plantas, y dentro de los anima-
les, separarlos en subclases: los que vuelan, ios que viven en el
agua, los que andan por la tierra...
Las relaciones de seriación. Implican ya la adquisición de los aspectos

relativos. Los contenidos que se han de trabajar:
— El reconocimiento de diferencias relativas: mayor que; menor que,
tantos como; más que-menos que-igual que relacionados con las pro-
piedades de los objetos.
— La clasificación siguiendo criterios de relación: Los objetos más
pequeños que la pelota...
— La ordenación de objetos por una propiedad: Ordenar tos coches por
su tamaño, por su color de más oscuro a más claro (siempre que
sean todos del mismo)...
— La inserción de nuevos objetos en secuencias originales: Intercalar
en una seriación ascendente por su tamaño (del más pequeño al más
grande) varios objetos más.
— La construcción de correspondencias uno a uno entre dos secuen-
cias ordenadas: Adjudicar a cada muñeca los zapatos que la corres-
ponden en función de su tamaño.
27
La intervención educativa y el desarrollo cognrtivo y motor
El concepto numérico. No nos referimos al hecho de memorizar el

nombre de los números y de recitarlos, ya que se trataría de un apren-
dizaje únicamente de conocimiento social, que no supondría en verdad
una conceptualización lógica. Los contenidos de trabajo apropiados
son:
— La comparación cuantitativa entre dos grupos de objetos: muchos-
pocos- algunos-ninguno.
— La comparación por correspondencia de uno-a-uno.
— La comprensión de los efectos de añadir o quitar objetos.
— La observación de la permanencia del número a pesar de ía modifi-
cación de otros aspectos: su posición, !a distancia entre ellos, el
espacio que ocupen... Concepto de la reversibilidad y de la conser-
vación. (Revisa el apartado correspondiente a las adquisiciones
básicas cognitivas de la Unidad anterior.)
— La comprensión de los aspectos ordinales y cardinales. Primero,
segundo.... además de uno-dos-tres...
— La comprensión de que todos los números menores que otro están
comprendidos en él. El tener siete objetos implica poseer también
seis o cinco...
Como puedes observar, todos estos contenidos suponen experiencias

físicas y elaboraciones cognitivas que prepararán al niño para conocer y
dominar el medio y que difícilmente pueden ser transmitidas directamen-
te por el Educador. Implican la actividad del niño, y el descubrimiento y
construcción individual de las estructuras mentales adecuadas para
comprender ¡a realidad.
Ejercic 10 13. A partir de los ejemplos que te aportamos en este apartado, selec-
ciona y describe tres situaciones que te permitan trabajar conceptos
espaciales; tres para trabajar clasificaciones, y tres para trabajar conceptos numéricos.
Las actividades
Las actividades de conocimiento físico son la base adecuada para
estructurar eí conocimiento lógico.
Pensemos en una actividad tan sencilla como soplar con una pajita de
beber para mover otra paja. En ella, el niño descubre que hay que soplar
en el medio, en ángulo recto (sin que lo diga con estas palabras, eviden-
temente), para hacer que se mueva de frente y sin torcerse; según la
dirección que dé a su soplo podrá ver cómo la pajita se desplaza hacia
un lado u otro.
28
S¡ seguimos con esta actividad y damos a los niños distintos materiales

(un pañuelo de papel, otra pajita, latas vacías, canicas, ladrillos) y les
preguntamos qué objetos se pueden mover cuando los soplamos, el
niño podría llegar a descubrir:
— Objetos que nunca se mueven (ladrillo).
— Objetos que siempre se mueven (kleenex, pajita, canica).
— Objetos que a veces lo hacen y otras no Cuna lata de bebida o un
muñeco tente-tieso se mueven en una posición y no en otra).
— Unos objetos se mueven rodando (canica); otros, deslizándose
(pañuelo de papel), y otros, de las dos formas, según a qué lado
soplemos (pajita, lata).
Vemos así que el niño puede obtener información para construir todo
un esquema clasificatorio. Por otro lado, se pueden construir corres-
pondencias seriales entre el peso de los objetos y las diferencias en
movilidad; o entre la fuerza al soplar y la velocidad del movimiento.
Podemos decir ya que estos descubrimientos pertenecen al conoci-
miento lógico-matemático ya que implican relaciones entre objetos
construidas por el propio niño.
En un segundo momento, el niño llegará a construir la regla o norma que
rige esa correspondencia o relación, habiendo logrado un conocimiento
puramente lógico desprendido ya de una observación inmediata de lo
que ocurre en su medio físico y que le permitirá su aplicación a la resolu-
ción de situaciones nuevas.
Como puedes deducir, la exploración y la manipulación de objetos faci-

litan el proceso de descubrimiento de algunas propiedades y relacio-
nes. Paralelamente las actividades cotidianas y el juego simbólico van
a provocar situaciones altamente motivadoras y potencíadoras de su
desarrollo lógico-matemático, siempre que el Educador sepa rentabili-
zarlas.
Los conceptos lógico-matemáticos implican procesos más abstractos

que la pura observación y experimentación. El niño necesita reflexionar y
sacar sus propias conclusiones sobre lo que ha observado o experimen-
tado, y a partir de ello conseguirá construir el nuevo concepto. Es un
proceso individual que nadie puede realizar por él y que surge ante la
presencia de una situación nueva que activa su capacidad de adaptación
cognitiva y le obliga a buscar estrategias que le devuelvan el equilibrio
de su estructura mental.
El Educador Infantil ocupa un papel trascendental en el proceso lógico-

matemático caracterizado pon
— Es el responsable de poner al niño en contacto con los materiales y
las situaciones.
29
La intervención educativa y el desarrollo cogrtitivo y motor
— Ha de plantear preguntas motivadoras que provoquen su respuesta

activa (con su acción y no sólo con su palabra).
— Debe estar pendiente de retomar de forma específica los conceptos

que vayan surgiendo.
— No debe nunca dar respuestas magistrales sino provocar y motivar

que éstas surjan de los propios niños, ya que éstos tienden a consi-
derar como válida la opinión del adulto, y no suelen cuestionarse
dudas sobre su veracidad. Por ello, se debe cuidar en todo momento
las manifestaciones que se hagan y no adelantar soluciones que
deben ser conseguidas por los propios niños.
Imagínate una situación en que un niño ha traído caramelos al aula y los

reparte con los compañeros aleatoriamente. Es posible que dé más a
sus amigos cercanos. Ante las quejas de alguno que se siente perjudi-
cado, el adulto tiende a intervenir haciendo el reparto personalmente, de
manera justa y equitativa. Es posible que se haya conseguido que todos
los niños tengan el mismo número de caramelos, pero se ha perdido una
oportunidad valiosísima de que sean los propios niños quienes se
enfrenten al problema y se esfuercen en resolverlo, lo que hubiera sido
mucho más adecuado a la hora de trabajar el desarrollo cognittvo. Se
podrían haber adoptado diferentes soluciones, siempre consensuadas
con los niños: devolver todos los caramelos e intentar que el niño vol-
viera a repartir, relacionando unívocamente Cuno para ti...) hasta haber
acabado el montón; haber comparado los caramelos que han tocado a
un niño con los de otro, lo que podría provocar descubrimientos sobre
cantidad Cmuchos-pocos) y número...
Situaciones como las descritas suelen ser las más idóneas para desa-
rrollar la autonomía cognitiva en el niño (objetivo fundamental de la edu-
cación para las teorías constnjcttvistas), y suelen surgir cotidianamente,
tanto en el juego como en los momentos de rutinas.
Entre las propuestas que se consideran adecuadas para provocar des-

cubrimientos lógico-matemáticos destacamos:
— Pedir a los niños su colaboración en las pequeñas responsabilidades
del aula: el reparto de material, la distribución de la merienda, la colo-
cación de la mesa para la comida, repartir las servilletas.,.
— Recoger el material y los juguetes ayudará a hacer clasificaciones.

— Recolectar materias naturales del jardín: piedras por tamaños, ramas,
flores...
— Ayudar a llevar el control del calendario, de asistentes, de responsa-
bilidades...
30
La intervención educativa y el desarropo cognitivo y motor
- Animar a que los niños cuantifiquen objetos

en cualquier situación que surja: poner la
mesa, repartir material o caramelos...
- Plantear preguntas que provoquen la refle-

xión y el intercambio de opiniones.
- Los contenidos espaciales implican un trata-

miento especial que deberá pasar siempre
por la exploración psicomotriz. El niño des-
cubrirá e! espacio, la distancia.... a partir de
su propio cuerpo y de su propia acción. (Lo
veremos en el apartado correspondiente
dedicado a la psicomotricidad.)
- Contar las experiencias del fin de semana,

los recuerdos de las vacaciones, describir
lo que hicimos ayer en el parque, preparar
ia excursión; narrar y analizar cuentos, his-
torias, llevar el calendario diario de clase...
serán propuestas adecuadas para trabajar
Las puzzles son un buen material para trabajar el desarro-
los contenidos temporales. llo lógico del niño, siempre y cuando cumpla unos requisi-
tos previos: adaptarse en dificultada las posibilidades cog-
-Jugar a las tiendas, repartir disfraces, nitivas del niño para suponerle un reto alcamable. ser
dando comida a los muñecos... los niños novedoso para él Este matenal dentro de la Escuela Infan-
til deberá ser dosificado para evitar que el niño lo metnori-
pueden llegar a descubrimientos lógicos, ce y lo construya sin tener que centrarse en los aspectos
numéricos y de medida. perceptivos, con lo que pierde su innegable valor potencial
-Construir torres, puentes, casas... supone

la posibilidad de comparar, de hacer descu-
brimientos...
- Utilizar materiales cotidianos para clasificar, seriar, hacer colecciones...
botones, cajas, legumbres... No olvides que todo debe tener sentido:
el collar que regalaremos a mamá supone una posibilidad de clasificar o
seriar legumbres, pastas... que posteriormente podemos pintar alter-
nando en un orden lógico: dos azules y una amarilla, por ejemplo.
-Jugar con material estructurado. Los puzzles, lotos, juegos de seriación y

fundamentalmente los bloques lógicos CDienes) y las regletas (CuisinaireX
14. Siguiendo las orientaciones que te damos en este apartado, con-

creta tres propuestas de trabajo para trabajar contenidos lógicos en el
segundo ciclo. Haz un breve guión de cómo introducirías cada actividad y de las pre-
guntas que harías a los niños para potenciar su razonamiento.
¡
Estos materiales los verás y estudiarás a fondo en la actividad presencial colectiva.
31
Las fichas y el desarrollo cognitivo

Existen en e! mercado numerosos materiales estructurados para la etapa
de educación infantil en los que se recopilan fichas de trabajo. A pesar de
que. en algunos casos, se perciben como un apoyo del trabajo didáctico
y de que son muy valoradas por los padres, que las consideran la mues-
tra tangible del trabajo educativo que su hijo ha realizado, sin embargo
presentan algunos inconvenientes que es necesario que conozcas:
— No respetan el carácter individual del aprendizaje- Normalmente se
pide una única respuesta común para todos los niños: pintar el circu-
lo de rojo; hacer el camino que ha de seguir la niña hasta su casa...
— La presentación, muy atractiva por otra parte, plantea pocas posibilidades

de respuesta creativa. A veces consiste únicamente en uno o dos trazos.
— Facilitan en exceso la realización y no dejan al niño pensar ni decidir
cual es la solución válida, por lo que difícilmente van a provocar
aprendizajes constructivos.
— Los niños tienen recursos suficientes para captar los detalles necesa-
rios para obtener un resultado aprobado por el adulto- Desgraciadamen-
te a veces sólo intervienen aspectos memoristicos y no cognitivos.
— Los aspectos espaciales, que frecuentemente trabajan, son difíciles
de percibir en el papel, ya que exigen un tratamiento en el espacio
real mucho más apropiado para ser captado por el niño. El arriba y el
abajo en una hoja de papel situada en horizontal no son conceptos
reales, sino representados, lo que únicamente puede ser captado por
el niño a partir de cierta edad.
— El niño podrá desarrollar su gesto gráfico mucho más adecuadamen-

te a través del dibujo libre y de la utilización de técnicas plásticas.
t
ARRIBA = + lejos
ARRIBA
ABAJO T B B ^ legal ABAJO = + cerca
i/7 i
I
B gesla gráfico implica trasladar ai papel tos movimientos ampños que el niño hace en el espacio real, y para poder hacerlo en formato ficha, será
imprescindible haberío experimentado antes en el espacio, representarte postenonnente en el plano horizontal, papel de embalar, pizarra transpor-
table que pnmero pu&ía ser situada en vertical y posteriormente situada en el suelo, con el fin de que el niño pueda captar, de manera comprensi-
va, qué ocurre con el abajo y el arriba (aba/o. lo dibujado en el papel más cercano a su cuerpo; arriba, la más alejado). En el apartado correspon-
dente a las situaciones del nivel signico-conceptiial, de la segunde parte de esta Undad. verás algunas propuestas para traba/ar el gesto gráfico.
32
La intervención educativa y el desarrollo cognitivo y motor ITTTT
siempre que como Educador sepas secuenciar los contenidos ade-

cuadamente.
Este tipo de material será conveniente dejario para los últimos años de
la etapa, siempre que los niños hayan trabajado ya con objetos en el
espacio real y puedan aplicar con soltura los aprendizajes realizados.
Momento en que puede servir al niño para prepararse para la escofariza-
ción obligatoria.
En caso de utilizar este tipo de material, siempre será más conveniente
que el propio Educador elabore sus fichas, ya que será ta única garantía
de que verdaderamente se adapta al momento real del proceso de
aprendizaje del niño.
Eje 15. Haz un listado donde recojas, desde tu perspectiva personal, aspee-
tos a favor y en contra de la utilización de fichas en Educación Infantil.
¿Qué ventajas tendría para el Educador Infantil disponer de estos materiales?
33
Propuesta metodológica
de actividades
J
Como ya te adelantábamos en la Unidad 1. y has podido constatar a lo
largo de los apartados anteriores, la manera más eficaz de potenciar el
desarrollo infantil será aprovechar y rentabilizar cuantas situaciones de
aprendizaje se produzcan a lo largo del dia. El Educador Infantil estimula-
rá y motivará los aprendizajes infantiles valiéndose de propuestas que
diviertan al niño, que lo involucren en !a acción de una forma agradable,
nunca forzada, que ie supongan experiencias nuevas, descubrimientos
interesantes que den tiempo a la maduración de sus esquemas de
acción en un primer momento, y posteriormente a la construcción de sus
esquemas mentales.
Para ello, el profesional de la Educación Infantil deberé contar con un

amplio repertorio de actividades y juegos, que tendrá que seleccionar en
función de los objetivos que se plantee y los contenidos que vaya a tra-
bajar. En muchos casos serán simplemente "excusas" para conseguir
que el niño actúe.
El proceso metodológico que mejor se adapta a la hora de trabajar los

distintos contenidos del desarrollo infantil es:
Actividades de exploración o perceptivas: Son las primeras que se han

de plantear su finalidad se centra en dar al niño la oportunidad de obser-
var y descubrir sensorial, y motoramente, tanto aspectos de si mismo
como del entorno. Sirven para trabajar además contenidos de conoci-
miento físico. Ponerle en contacto con los objetos, estimularle para que
vea, huela, loque, oiga, para que ande, gatee, corra, salte, capte dife-
rencias, perciba formas, colores, distancias, cantidades...
Actividades de expresión-. Aunque directamente relacionados con el

Módulo 4 en tanto en cuanto que permiten al niño el aprendizaje de los
diferentes lenguajes, tiene sentido que ias incluyamos aquí, ya que apo-
yarán también el descubrimiento y el afianzamiento de los aspectos nue-
vos. El lenguaje conforma el pensamiento, y la expresión del niño permi-
te, en muchos casos, conocer lo que piensa y descubre.
Actividades de conceptualización. razonamiento, memorización: Se cen-

tran ya en aspectos directamente relacionados con las capacidades
cognitivas. Aquellas actividades que faciliten al Educador la posibilidad
de centrar el descubrimiento del niño, afianzarlo, aplicarlo y generalizarlo
a situaciones nuevas. En función del momento evolutivo, convendrá apli-
car todos los pasos o sólo algunos de ellos, Es evidente que las activi-
dades de conceptualización sólo se podrán realizar siempre y cuando el
niño disponga ya de ciertas estructuras cognitivas básicas.
35
A modo de ejemplo, plantéate un contenido específico de conocimiento

físico como puede ser el color rojo (como sabes, el color es un invarian-
te que facilita al niño la identificación de rasgos constantes en los obje-
tos, una adquisición básica cognitiva).
Las actividades que deberias plantearte en primer lugar serian las de

exploración y descubrimiento de esta cualidad: jugar con globos, pelo-
tas, coches... rojos. Mirarlos, compararlos, discriminarlos..., en los obje-
tos reales y en sus imágenes.
Posteriormente se podrían planificar actividades de expresión donde

con los diferentes lenguajes, en este caso fundamentalmente el oral y el
plástico, el niño pueda ir captando y consolidando su significado: cancio-
nes, cuentos concretos, murales, dibujos...
En un último momento vendrían las actividades de conceptualización.

donde el niño pueda afianzar su descubrimiento, aplicándolo y generali-
zándolo.
Ahora podrá ya identificar objetos de este color, clasificarlos, expresar

los aspectos de la realidad que presenta este color,.., y acomodar
correctamente el concepto tanto en su pensamiento como en su voca-
bulario.
36
Los recursos didácticos
A la hora de intervenir educativamente en el desarrollo, es necesario

que ei Educador Infantil planifique y cuente con ios recursos necesarios
para garantizar el éxito de su trabajo. El entorno que rodee al niño será
el principal motor de su evolución; de su riqueza e idoneidad depende en
un alto grado el tipo de acciones, motoras, sensoriales y cognitivas, que
el niño tendré oportunidad de explorar y, por tanto, la evolución y el pro-
greso de su conocimiento del mundo.
El concepto de entorno es amplio y engloba aspectos psicosociales y

físicos. De poco valdría un entorno físico cuidado, limpio, con gran canti-
dad de juguetes y objetos estimulantes, sin la presencia de personas,
adultos o niños, que envuelvan al niño de afecto, estímulo, comunica-
ción... Todos conocemos el ejemplo típico del "pobre niño rico" rodea-
do de objetos materiales envidiabies pero carente de amigos o padres
cercanos. Nosotros no vamos a entrar en el estudio en profundidad de
estos aspectos ya que consideramos corresponden más directamente
al Módulo de Desarrollo socioafectivo.
Entre los aspectos físicos del entorno que deberás prever se podrían
destacar: los recursos materiales y lúdicos, que ya te presentamos en
la Unidad 1; los recursos espaciales y los temporales. Las característi-
cas generales que deberán reunir se trabajan en el Módulo de Didácti-
ca y, por ello, no incidiremos demasiado en este aspecto. Sí en cambio
queremos recordarte la importancia que su adaptación tiene al momen-
to real de desarrollo del niño a la hora de la intervención educativa.
El espacio, generalmente, deberá ser amplio. ¿Pero exige las mismas

dimensiones cuando el niño empieza a gatear que cuando sólo sabe
mantener la postura sedente? Es sabido que un espacio excesivamen-
te grande puede dar inseguridad a un niño pequeño y provocar su
retraimiento. La disposición del material, preferiblemente al alcance
del niño con el fin de permitir su autonomía. ¿Es una pauta adecuada
para todos los materiales y en todas las edades?
A pesar de que una pelota puede ser un material adecuado a lo largo de

toda la etapa, ¿sus características de tamaño, peso, color, no deberían
ser distintas en función de la evolución manipulativa del niño, o incluso,
de la intervención educativa que te plantees? CNo sería lo mismo, si que-
remos trabajar la manipulación de un bebé, que la precisión en el lanza-
miento de un niño de 5 años, o la direccionalidad de un chute con el pie.)
A pesar de que los recursos disponibles deben ser conocidos y previs-

tos antes de la planificación del trabajo didáctico, no significa que sean
37
determinantes e impidan la inclusión de contenidos concretos de desa-

rrollo a la hora de programar tu intervención. Únicamente pueden incidir
en la selección de actividades que hagas y en el esfuerzo de reflexión y
creatividad, que en muchos casos tendrás que hacer para paliar la
ausencia o falta de calidad de alguno de ellos.
Son muchos los educadores que "inventan" su propio material, que

piden la colaboración de los padres... y que consiguen paliar la ausen-
cia de metros cuadrados o de material caro. Si no dispones de un
aula amplia, tus actividades al aire libre o fuera del centro deberán
ser más frecuentes. Si el centro no tiene biblioteca, ¿se puede hacer
algo para facilitar el contacto del niño con los cuentos, tan enriquece-
dor e importante para su desenvolvimiento cognitivo?
El momento más adecuado para centrarte en la elección de materiales

deberá ser siempre posterior a la selección y secuenciación de objeti-
vos y contenidos de trabajo, pero simultáneo a la programación de
actividades.
Recopilamos a continuación algunos aspectos, relacionados con los

recursos que se han de emplear, que deberás tener presente a !a hora
de tu actuación práctica con ef fin de apoyar el desarrollo del niño.
¿Cuáles son los materiales más adecuados?

Aquellos que puedan ser manipulados por el propio niño. Como ejemplo,
no son especialmente interesantes aquellos que llevan cuerda y es el
adulto quien debe ponerlos en funcionamiento.
Los que responden a la acción del niño y de los que obtiene un resulta-
do interesante, preferiblemente natural. Es decir, aquellos que reproduz-
can mejor el resultado que la acción del niño podrá producir en su medio
real. El zarandear un objeto no implica que se encienda una luz. y sin
embargo hay juguetes que con un pequeño movimiento se encienden.
Al contrario, si es natural que al golpear un objeto se produzca un soni-
do, pero nunca será tan sofisticado como el producido por algunos
juguetes actuales.
Los materiales más interesantes son aquellos que permiten una gran
variedad de usos y estimulan más acciones del niño. Los cubos o dados
de diferentes materiales pueden ser mirados, tocados, chupados, gol-
peados, apilados, puestos en hilera, escondidos, lanzados, introducidos
en un bote, clasificados... Serán más adecuados en función de cuantos
más sentidos intervengan en su descubrimiento y exploración, o cuan-
tas más acciones permitan.
38
La intervención educativa y el desarrollo cognitivo y moloi
Sin descartar el material estructurado, que actualmente ha llegado a

ser bueno, seguro y vanado, no debemos olvidar las enormes posibili-
dades que nos oferta el entorno. Las materias naturales: legumbres,
maderas, tierra, harinas, agua...; el material de desecho: botes, cajas, car-
tones, ropa usada, porespan..., y objetos de uso cotidiano: telas, sombre-
ros... suponen un recurso idóneo para trabajar todos los ámbitos del
desarrollo infantil, dependiendo únicamente de tu intención educativa y de
tu imaginación y creatividad.
¿Cómo han de ser los espacios?

El espacio que rodea al niño, independientemente del tipo de institución
de que se trate, es un elemento fundamental para estimular y potenciar
su desarrollo.
Fundamentalmente, deberá aportar al niño un marco adecuado para su
exploración y descubrimiento sensorial, motriz y cognitivo.
Debe ser suficientemente amplio y seguro para responder a sus necesi-

dades de movimiento sin riesgos innecesarios. Siempre adaptándose a
sus necesidades evolutivas.
Debe disponer de variedad y riqueza de estímulos sensoriales y percep-

tivos con el fin de potenciar su curiosidad y su interés por la acción.
Ha de estar organizado de manera que facilite y favorezca su auto-

nomía.
¿Qué debes prever en relación a los tiempos?

El tiempo es otro recurso a disposición del Educador Infantil. No olvides
que la acción del niño, como ya te decíamos anteriormente, se lleva a
cabo siempre en el tiempo y en el espacio,
La regularidad, los ritmos constantes, son elementos fundamentales de

la intervención educativa en la etapa 0-6, ya que permiten al niño cono-
cer y sentirse seguro en su entorno. Recuerda el ejemplo que te ponía-
mos en la Unidad 3 del pequeño que "conocía" (a llegada del padre.
Cualquier pequeño de una Escuela Infantil conoce perfectamente cuán-
do llegarán sus padres: después de merendar, cuando salimos al
patio...
Los ritos establecidos en la vida diaria refuerzan la percepción del niño

de la realidad que le rodea y se adaptan armónicamente a sus caracte-
risticas cognitivas. El niño pequeño es proclive a ritualizar su actividad,
lo que es escasamente comprendido por el adulto, que le tilda de obse-
39
La intervención educativa y el desarrollo eognitivo y motor
sivo o maniático. Sólo se consigue que se vaya a la cama cuando ha

colocado el oso azul en cierta posición, o después de que le hayamos
dicho la frase archiconocida y repetida todas las noches: cuando conta-
mos un cuento, siempre el mismo, es necesario repetir literalmente cier-
tas palabras o frases y protesta con un "No es así" ante cualquier inno-
vación. Debes tenerlo muy presente a la hora de organizar las
situaciones de aprendizaje. Una canción o melodía preestablecida, un
simple pareado, una acción concreta, sirven para situar temporalmente
al niño y estimular su actuación e interés.
La duración de las actividades deberá corresponder siempre a las exi-

gencias de su desarrollo. El momento atencional; las necesidades de
movimiento, el tiempo de permanencia del estímulo adecuada a sus
posibilidades, son factores que deberás reflexionar antes de planificar tu
actuación práctica. La duración de fas actividades será un aspecto que
deberás ir marcando a medida que progrese tu trabajo en función de las
observaciones y evaluaciones que hagas. Es frecuente que la experien-
cia de un año no valga para el siguiente, ya que los niños son todos dife-
rentes y sus interacciones pueden motivar una mayor o menor participa-
ción e interés. También, el momento evolutivo y la fase de aprendizaje
en que los niños se encuentren puede provocar modificaciones tempo-
rales. Es de todos conocido la mayor duración que se debe dar a las
actividades de la vida cotidiana en ciertos momentos: el aprendizaje del
control de esfínteres; la adquisición de autonomía en la comida a la hora
de utilizar los cubiertos...
La repetición de actividades, su realización a lo largo de un periodo de

tiempo concreto, deberá ser siempre suficiente para conseguir refor-
zar las adquisiciones del niño. Quizá el Educador considere a veces
excesivamente monótona su programación, ya que durante un trimes-
tre, a veces durante un curso, se trabajarán los mismos contenidos.
Es una percepción errónea derivada del desconocimiento de la reali-
dad del ntño. ¿Quién no sabe que los niños pasan infinitas horas con la
plastelina? Si observas a lo largo del curso su actividad, verías ¡a enor-
me cantidad de matices que el niño va introduciendo. En todo caso, el
Educador Infantil deberá ingeniárselas para conseguir variedad y estímulo
en las actividades. No es lo mismo dar la plastelina al niño para que
haga lo que quiera un día tras otro, que sugerir ideas, dar modelos de
utilización, introducir nuevos utensilios, llamar la atención sobre la
obra obtenida por un pequeño, proponer una tarea concreta, modificar
la cantidad que le das, su color...
La flexibilidad, en ningún caso reñida con la constancia, pero necesaria

para permitirte contemplar la individualidad de cada niño. El niño más
activo se cansa antes de cierto tipo de actividades sedentarias. ¿No es
40
La intervención educativa y el desarrollo cogmbvo y motor
cierto que los lunes, o un día lluvioso, incluso los adultos estamos
menos activos? Es posible que en algunos momentos te veas obligado a
modificar el trabajo que tenías previsto, y que suele salir bien todos los
días, pero que hoy se hace largo y pesado.
Ejercicio 16. Aplicando los criterios que ahora conoces, intenta diseñar los recur-
sos materiales, espaciales y temporales de una actividad que elijas para
trabajar aspectos motores. Haz lo mismo con otra del ámbito cognitivo.
41
Estrategias de actuación
Debes partir siempre del respeto a la individualidad y de la creación de

lazos afectivos. Et niño, desde los primeros momentos: necesita sentir-
se aceptado y querido para sentirse estimulado y actuar, único medio de
potenciar su desarrollo. Recuerda que dijimos ya que el niño adquiere
sus primeros esquemas a partir del ensayo constante.
Te has de esforzar en que el medio físico que rodee al niño compendie

simultáneamente uniformidad y variedad. La estabilidad y el orden son
necesarios en su vida diaria para darle seguridad y permitirle realizar sus
propias experiencias y construir nuevas conductas a partir de las ya
establecidas. No olvides que este criterio implica también la necesidad
de continuidad en los adultos que atienden al niño.
El niño debe recibir las suficientes respuestas de su entorno como para

permitirle captar el efecto de su propia acción. El niño que sonríe y pata-
lea y capta así la respuesta alegre del Educador se sentirá motivado
para seguir actuando.
Las rutinas diarias son excelentes oportunidades para aprender. Funda-

mentalmente porque son momentos gratificantes y satisfactorios para el
niño.
Debes evitar la sobreestimulación y el desorden. El niño necesita tiempo

y oportunidad para afianzar sus aprendizajes y ello no se conseguirá con
un continuo bombardeo de nuevas experiencias.
De igual modo, has de evitar las situaciones de inquietud o incomodi-

dad, ya que es importante que el niño pequeño pueda captar temprana-
mente lo agradable que es aprender. No son convenientes las situacio-
nes que implican un seguro fracaso de su acción precisamente por
encontrarse lejos de sus posibilidades.
Has de tener presente la importancia de la relación social, tanto con los

adultos como con los otros niños, para el aprendizaje, pero sin olvidar el
respeto que merece el niño cuando quiere estar solo. Si recordamos la
teoría de Piaget. el niño construye individualmente su conocimiento, y
en las primeras edades es muy frecuente verle jugar sólo durante perío-
dos relativamente prolongados.
Como educador, durante este período, debes interesarte más por el

propio niño que en la actividad en sí. Aunque parezca una obviedad, des-
graciadamente es muy frecuente que este principio se olvide.
43
I La intervención educativa y el desarrollo cognitivo y motor
Debes potenciar el que los niños se planteen preguntas, verbales o no,

sobre su propia acción. ¿Qué pasará si hago esto? ¿Qué más puedo
hacer?
Has de favorecer la observación consciente de objetos y de los efectos

que produce la acción sobre ellos. Un pequeño puede hacer interesan-
tes descubrimientos a partir simplemente de golpear un objeto con tiem-
po suficiente para descubrir aspectos tales como la diferencia de sonido
que se producirá si lo golpea con la mano, con otro objeto o simplemen-
te si lo frota con los barrotes de la cuna.
El conocimiento de los atributos o cualidades de los objetos, del entorno

y de su propio yo es una adquisición relativamente temprana que el niño
manifiesta no sólo con el lenguaje. El niño demuestra ya que es cons-
ciente de estas cualidades cuando empareja dos objetos dei mismo
color: cuando rechaza un alimento que se parece a otro cuyo sabor abo-
rrece; cuando manifiesta su sorpresa por lo ligero que es un enorme
globo.
Conviene que rentabilices el gran repertorio de acciones con las que el

niño puede explorar los objetos desconocidos. Cuantas más acciones
sensoriales y motrices realice, más opciones de captar información le
estaremos dando.
Es necesario que permitas al niño obtener sus propias conclusiones

huyendo de generalizaciones, a veces no totalmente correctas: La fre-
cuente actuación de los adultos superprotectores, adelantando sus sen-
tencias en cuanto al hipotético riesgo de aspectos cotidianos del entor-
no, "No toques que te harás daño": el repetido "Nene, caca" ante
cualquier intento del niño por explorar un objeto que no consideramos
adecuado para llevarse a la boca: el exceso de preocupación por el
hecho de que el niño se manche.... son ejemplos de actuaciones poco
acordes con las necesidades de descubrimiento que el niño presenta a
esta edad, que a veces son Fácilmente solucionables: utilizando ropa
adecuada, evitando los objetos verdaderamente peligrosos, mantenien-
do unas adecuadas condiciones higiénicas.,.
No debes olvidar que el conocimiento puede existir antes de que el niño

pueda expresarlo verbalmente. El que el niño no sea capaz de verbatizar
adecuadamente algunos de los descubrimientos que hace no quiere
decir que no existan. El niño que cuida especialmente la colocación de
sus bloques a fin de mantener un puente está demostrando con su
acción que conoce intuitivamente las nociones básicas necesarias para
lograrlo.
44
La intervención educativa y el desarrollo cognilivo y motor
Es fundamental que tengas en cuenta, a la hora de la planificación de tu

intervención, los tiempos y espacios necesarios para permitir la partici-
pación del niño, la expresión de sus intereses, sus reflexiones sobre lo
que haremos o lo que hemos hecho... Es evidente que si los niños parti-
cipan en recoger los materiales, si les pedimos su opinión ante un pro-
blema, si queremos que se esfuercen en pensar y dar ideas..., debemos
de tenerlo en cuenta en el horario y contemplar estos momentos como
auténticas situaciones de aprendizaje.
Las actividades que plantees deberán permitir siempre la acción cons-

tante del niño, evitando las situaciones que impliquen pasividad y
espera prolongada. Una actividad que suponga la atención individual
del Educador con cada niño, mientras el resto del grupo espera su
momento, no suele ser la más apropiada, si no se cuenta con personal
de apoyo suficiente. Desgraciadamente se suele observar con fre-
cuencia esta situación. Un regato para el día del padre, la utilización de
materiales sucios sin la ropa adecuada, en muchos casos, implican un
corro de niños esperando pacientemente, a que el Educador llame a
cada niño para que ejecute una pequeña acción totalmente dirigida:
meter la mano en pintura roja y estamparla en el sitio elegido. Si que-
remos realmente potenciar el desarrollo infantil, debemos tratar de
que el niño esté activo, planteando situaciones que permitan la simul-
taneidad de todas las actuaciones a pesar de que el resultado sea
menos vistoso.
Ejercicio 1 7. Elige cinco actividades para trabajar aspectos cognitivos y concreta

y contextualiza las estrategias didácticas que aplicarías en función de las
orientaciones dadas en este apartado.
45
La intervención educativa y el desarrollo cognitivo y motor •U.'lHT.1>d
— Llevar a cabo un pequeño taller de

Soluciones a los cocina donde el niño amase, hueia.
cate diferentes productos alimenticios.
ejercicios de la CSerá posible a partir de un cierto nivel
madurativo, alrededor de los tres
Unidad años. Como verás, se trabajarán muy
diferentes estímulos: táctiles, olores,
sabores-..)
— Escuchar sonidos cotidianos del entor-
no, sonidos de animales, voces fami-
liares...
— Identificar animales u objetos por sus
La respuesta adecuada a esta propuesta sonidos característicos; reproducirlos.
pasa por recordar la evolución de los — Adivinar objetos o reconocer personas
aspectos sensoriomotrices que te permi- por el tacto. (Un juego adecuado sería
tirá conocer el tipo y el nivel de los juegos la gallinita ciega.)
más apropiados para niños de 12 meses — Discriminar imágenes por su color.
en función de su momento de madura- 12. El contacto con la naturaleza supone para
ción. Te proponemos a modo de ejemplo: el niño un enorme cúmulo de experiencias
— Juegos con recipientes de boca estre- que le permitirán mejorar su conocimiento
cha y objetos pequeños que permitan deí medio, de ahí que las escuelas infanti-
al niño la utilización de la pinza y ensa- les programen entre sus actividades, con
yar la coordinación oculomanual. cierta frecuencia, la realización de un
— Juegos con piezas de construcción de Taller específico de Huerto con el fin de
formas rectas para que ensaye la que el niño pueda seguir con cotidianei-
coordinación de movimientos e intente dad el proceso vital de las plantas y parti-
apilarlos. cipe en su cuidado y mantenimiento.
— Juegos para practicar la marcha autó- Igualmente podrías encontrarte con la
noma y mejorar el equilibrio dinámico: necesidad de programarlo si ejerces tu
e! tren, el corro de la patata... profesión en una Granja-Escuela.
— Jugar a ser gatitos. perritos. ., para
perfeccionar el gateo. En ambos casos será conveniente que
planifiques la intervención de los niños y
Volvemos a encontrarnos con un amplio que éstos participen en su control a partir
abanico de posibilidades, máxime cuando de los instrumentos adecuados, en este
la propuesta no especifica cuál es el caso un panel. Tendría que recoger:
momento evolutivo del niño. Elegimos — Las tareas que habrá que realizar: regar,
como ejemplos: plantar, quitarlas malas hierbas, abonar...
47
La intervención educativa y e! desarrollo cognitivo y motot
(Será necesario buscar con los propios Los niños que ese día se van a respon-
niños los símbolos que van a representar sabilizar de hacerlo. (Evidentemente
a cada una.) también a partir de sus distintivos-)
Color que simboliza

el día de la semana;
lunes rojo: martes,
azul...
Tarea que se ha de
realizar
Símbolos de los
niños encargados
48
La intervención educativa y el desarrollo cognitivo y motor • n . ' i H 7 _ n f l
Prueba de
\in< ^valuación
1
Analiza el artículo 4. J del Real Decreto del Currículo, donde se
explicitan los objetivos generales de la etapa, intentando extraer
información sobre los aspectos de los ámbitos de desarrollo
motor, sensorial y cognitivo que se pretenden potenciar. Repite tu
análisis con el articulo 5.°, dedicado a los objetivos generales del
primer ciclo.
Identifica, dentro de los contenidos recopilados en el Área 1 del

Currículo. aquellos que más directamente corresponden a conteni-
dos de los ámbitos sensorial y motor.
Haz un listado de cinco contenidos de conocimiento social que

sería adecuado introducir en tu programación s¡ trabajaras en un
Centro Residencial de Menores como Educador de un grupo de
niños de 1 a 5 años.
Diseña una situación de aprendizaje para el aula de niños de 1-2

años para trabajar aspectos de desarrollo cognitivo.
Define tres actividades para trabajar la clasificación adaptando

cada una a un nivel evolutivo diferente.
49
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
lial
ON INFANTI
LA PLANIFICACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Y LAS TÉCNICAS PSICOMOWCES
Desarrollo Cmitm v motor

DmECOÓN GENERAL OE EDUCACiÓN.
FOBHaCIfiN PBOFRIONA1. É
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE Y DKARROU-O DE LA EDUCACIÓN
Coordinación:
Autora:

Aurelio Góme2 Feced (Director)
Luis Antonio Salcedo Sigúenza (Coordinador)
Fotografía:

Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNfCA.
ÑIPO 176-03-199-7
ISBN: 84-36937411
Impnme: Gráficas VARONA S A.
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 5
PRIMERA PARTE
LA PLANIFICACIÓN
1. LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 9
EDUCATIVA Y LAS 2. EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN Y EL

DESARROLLO INFANTIL 13
T É C N I C A S SECUNDA PARTE
PSICOMOTRICES 1. LA PSICOMOTRICIDAD 23
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE

PSICOMOTRICIDAD 25
3. UTILIDAD DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL 27
4. ESTRUCTURACIÓN DE CONTENIDOS
PSICOMOTRICES .. 29
4.1. Situaciones tónico-emocionales 30
4.2. Situaciones sensoriomotoras 31
4.3. Situaciones perceptivo-motoras 32
4.4- Situaciones proyectivo-simbólicas 34
4.5. Situaciones sígnico-conceptuales 36
5. REFLEXIONES METODOLÓGICAS 39
6. EL EDUCADOR Y LOS RECURSOS

PSICOMOTRICES 41
6.1. Los recursos personales 41
6.2. Los recursos materiales y espaciales 42
7. LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

PSICOMOTRICES 45

UNIDAD 47
PRUEBA DE AUTOEVALUACION 49
Introducción
Vamos a estudiaren la Primera Parte de
esta Unidad el modo de preparar y orga-
nizar tu intervención en el desarrollo
infantil desde la perspectiva de los dife-
rentes campos profesionales. El trabajo
educativo exige siempre una reflexión
previa expresada a través de los Docu-
mentos de planificación correspondien-
tes, único medio de garantizar la obten-
ción de información sobre la evolución
del niño y los logros obtenidos. A lo
largo de la exposición podrás encontrar
Objetivos
la información necesaria para llegar a
diseñar tus propios proyectos de inter- Al finalizar el estudio de esta unidad,
vención. serás capaz de:
Entre los contenidos de este Módulo. Q Valorar la importancia de la planifi-
recogidos en el Real Decreto del Currí-
cación de la intervención educati-
culo del Título de Técnico Superior en
Educación Infantil, y por tanto, prescrip- va.
tivos, aparece la psicomotricidad. A ella
@ Diseñar proyectos de intervención
dedicaremos la Segunda Parte de esta
Unidad. Como sabes, las técnicas psi- en el desarrollo cognitivo y motor
comotrices nos pueden aportar, desde del niño.
una perspectiva global e ¡ntegradora.
importantes e interesantes ideas para Q Conocer la psicomotricidad, como
trabajar con niños en esta edad, en la técnica de intervención educativa, en
que lo cognitivo, lo sensoromotor y lo el desarrollo integral del niño.
emocional-afectivo caminan al unísono.
El conocer estas técnicas puede supo- O Conseguir actitudes profesionales
ner una notable aportación a tu forma- adecuadas a la hora de la interven-
ción y te permitirá en momentos deter- ción práctica con los niños de edu-
minados organizar un Taller Específico o cación infantil.
programar una intervención individual didáctico y su contribución a la adquisi-
oportuna. Sin embargo, es necesario ción de aprendizajes que apoyen su evo-
que recuerdes que el desarrollo del niño lución integral. Las técnicas psicomotri-
se debe potenciar preferiblemente ces serán así un instrumento, de
desde lo cotidiano, teniendo presente indudable interés, para tu trabajo de
todos los momentos de la vida del niño Educador Infantil, que te aportarán entre
y comprendiendo que cualquier activi- otros aspectos de interés, contenidos
dad: la comida, el juego, los momentos didácticos perfectamente estructurados
de higiene.... supone potencialmente y secuenciados, propuestas de activida-
una situación de aprendizaje que no des globalizadoras adecuadas a cada
debes dejar pasar. De la planificación edad, información sobre recursos y
que previamente hagas de ella, de tu materiales psicomotrices específicos...,
actuación a lo largo de su desarrollo, que te pueden ayudar a enriquecer tu for-
dependerá en gran manera su valor mación y a mejorar tu posterior trabajo.
Primera Parte
La planificación de la intervención
educativa
Hasta aquí hemos venido estudiando los aspectos más prácticos de !a

intervención del Educador Infantil, es decir, los más relacionados con su
actuación directa en e! grupo de niños a su cargo. Fundamentalmente,
hemos tratado de transmitirte la necesidad de llevar a cabo una inter-
vención adecuada, basada en un conocimiento en profundidad de los
procesos evolutivos que se producen en el niño, así como en la com-
prensión de los factores que propician o dificultan dichos logros: pro-
puestas de actividades más apropiadas, criterios y estrategias metodo-
lógicas que se han de adoptar, recursos necesarios...
La diferencia entre la actuación de las personas cariñosas y pacientes,

capaces de cuidar y atender con esmero de los niños pequeños, divir-
tiéndoles y entreteniéndoles, y un técnico competente y cualificado en
Educación Infantil reside, precisamente, en este conocimiento que llena
de intencionalidad educativa cualquier actuación con el niño. El Técnico
no sólo "sabe hacer", sino que también conoce el "por qué y cuándo
se debe hacer".
Las personas ajenas al mundo de la Educación Infantil, incluso los

padres en muchos casos, no perciben diferencias entre ambas actua-
ciones. Es muy frecuente escuchar frases del tipo: "Lo llevo a !a guar-
deria pero alli no aprenden nada. Están todo el día jugando". Y. sin
embargo, los estudios realizados por los expertos educativos coinciden
en destacar las repercusiones futuras de estos primeros momentos evo-
lutivos, hasta el punto de considerar imprescindible la educación tem-
prana en las situaciones más desfavorecidas. Lo de menos es que el
niño adquiera éste o aquel concepto concreto, lo importante será que
poco a poco adquiera estructuras cognitivas que le permitan reflexionar,
razonar, memorizar, inventar.... y actitudes positivas acordes.
La reflexión constante en tu propia actuación, la observación continua de

la acción del niño que te informará sobre su evolución y la planificación
de las intervenciones son requisitos esenciales e imprescindibles de tu
trabajo que deberás tener siempre presente.
Entre las capacidades profesionales recogidas en el Real Decreto del

Título y que se consideran propias de! Técnico Superior en Educación
Infantil aparecen las relacionadas con la elaboración, desarrollo y evalua-
ción de proyectos y programas de intervención educativa y de atención a
los niños. Es evidente que todas ellas expresan la necesidad de una pla-
nificación y organización de tu trabajo; es decir, en la importancia de que
toda tu actuación práctica se encuentre adecuadamente establecida en
los documentos correspondientes.
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psicomolnces
Te advertimos que en el mencionado Real Decreto del Título de Técnico

Superior en Educación Infantil aparecen los términos "Proyecto" y "Pro-
grama", sin una definición previa de su significado, a veces confuso, lo
que posiblemente venga motivado por las diferencias existentes entre
las Ciencias de Intervención Social y la Pedagogía a la hora de aplicar-
los. CNo olvides que el nuevo perfil profesional de este Técnico se ubica
principalmente dentro de ambos sectores.) En un sentido amplio, la ela-
boración de un proyecto implica una declaración de intenciones del tra-
bajo que se quiere llevar a la práctica y el cómo se realizará de forma
general. El programa, ya en un nivel de concreción mayor, recoge los
aspectos, definidos y concretados, de la actuación. (La Programación
permite aplicar el Proyecto Curricular en un grupo de edad específico,
definiendo y organizando los distintos elementos curhculares: objetivos,
contenidos, actividades, recursos materiales y temporales necesarios,
criterios de evaluación...)
Nosotros vamos a estudiar aquí la forma correcta de planificar tu traba-

jo, encaminado a potenciar aspectos del desarrollo sensoromotor y cog-
nitivo. Utilizaremos el término "Proyecto de Intervención" para designar
al Documento de Planificación de la intervención educativa directa, cuya
elaboración puede corresponder al propio Educador Infantil, indepen-
dientemente del tipo de Institución donde se ubique.
Ya que en el Módulo 1, Didáctica de la Educación Infantil, se tratan en

profundidad tanto los Documentos de Planificación: Proyectos Edu-
cativo, Proyecto Curricular y Programación, como los de Evaluación:
Informe del Alumno, Memoria..., aquí únicamente nos centraremos en
la planificación de actuaciones específicas.
Siempre que te encuentres trabajando en un Centro de educación for-
mal, una Escuela Infantil, y como tutor de un grupo de niños, como ya
sabes, serás el responsable de elaborar tu propia Programación, siem-
pre apoyado por los otros profesionales del Centro y basándote en el
Proyecto Curricular,
Es evidente que en este Documento deberás recoger todos los aspec-

tos del proceso educativo que conduzca al desarrollo sensoromotor y
cognitivo óptimo de los niños en ese nivel. No olvides las directrices, de
carácter prescriptivo, que encontrarás en el Real Decreto del Cum'culo
de Educación Infantil. Sin embargo, podrían surgir otras circunstancias
que aconsejaran, incluso en este sector, otra línea de planificación com-
plementaria que debes conocer
La presencia de problemas específicos en los niños del aula, e incluso
tu propio interés en reforzar aspectos puntuales de su desarrollo, podrían
motivar la elaboración de proyectos de intervención específicos. Un
10
La planificación de la. intervención educativa y las técnicas psicomotnces
buen ejemplo podría ser la realización de sesiones especiales de psico-

motrícidad que se llevarían a cabo en un horarío preestablecido a lo largo
del curso y cuya planificación se haría a partir de un Proyecto específico
y una Programación puntual de actividades.
También si trabajas en un Centro de Ocio y Tiempo Libre: Ludoteca,

Biblioteca Infantil. Granja-Escuela.... o si lo haces en un Centro Resi-
dencial, piso tutelado, o en trabajo individualizado, deberás planificar
reflexionadamente tu intervención con los niños. En la mayoría de los
casos, al tratarse de Instituciones de Atención a la Infancia, te encon-
trarás con un Programa o Proyecto Educativo o de Trabajo de Centro
que servirá de marco y referencia para ensartar tu propia planificación.
Suelen recogerse en él. las finalidades y los principios generales, así
como los criterios de intervención y recursos con que se cuenta, En la
definición de este marco general es muy deseable también la participa-
ción del Educador Infantil, aportando los aspectos más relacionados con
su competencia.
Cuando te encuentres al cargo de niños con necesidades educativas

especiales, bien sea en un auta o en Centro Residencial, la situación
será más fácil, ya que contarás además con un Proyecto de Intervención
Multidisciplinar, elaborado por el Equipo de Atención Temprana, que ser-
virá de punto de partida a tu propio proyecto de intervención. Lo vere-
mos en la siguiente Unidad.
A pesar de que el Educador Infantil es un profesional que en la mayoría

de los casos se insertará en un equipo de trabajo, y por tanto contará
con el concurso de otros profesionales a la hora de la planificación,
podrían darse situaciones en las que tuviera que hacerlo de forma indi-
vidua! siempre que ejerza su trabajo en casos individualizados de forma
autónoma o se ubique en una empresa no especializada- Imagínate
como responsable de las actividades de animación de una pizzería, o del
servicio de guardería de un hipermercado.
También en estos campos la presencia de un profesional competente

puede garantizar la calidad del servicio En estos últimos casos la Pro-
gramación podría limitarse a una oferta de actividades lúdicas suficien-
temente amplia y atractiva que responda de forma general a los intere-
ses y necesidades del mundo infantil.
En esta directriz tendrá especial interés la elaboración del fichero de acti-

vidades que te proponemos como actividad de heteroevaluactón y el Lis-
tado de Recursos, siempre que hayas incluido canciones y juegos.
11
El proyecto de intervención y el
desarrollo infantil
En el Cuadro 1 puedes ver el proceso que has de seguir a la hora de ela-

borar un Proyecto de Intervención. (Recuerda que en nuestro caso lo
vamos a centrar en los aspectos sensoromotrices y cognitivos del niño.)
Recopilación de la información inicial
Interpretación de la información y
detección de las necesidades educativas
• Formulación de objetivos
• Selección y secuenciación de
contenidos
DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
• Concretar situaciones de aprendizaje y/o activida-
des
• Definir estrategias y criterios de actuación
• Seleccionar recursos materiales y personales
• Organizar espacios y tiempos
Diseño de la evaluación
CUADRO 1: Proceso de elaboración de un proyecto de intervención
13
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psicomotrices
La elaboración de un Proyecto de Intervención en aspectos de desarro-

llo infantil será necesaria en todas las situaciones descritas siempre que
exista continuidad suficiente para garantizar el desarrollo del proceso
educativo. (Del mismo modo que la Programación es prescriptíva siem-
pre que trabajes en un aula de educación infantil, e imprescindible si ejer-
ces en un taller de naturaleza, ludoteca...)
¿DE DÓNDE SE HA DE PARTIR?
Siempre, de la realidad evolutiva del niño o de los niños. Obtenida a tra-

vés de diferentes fuentes:
— La información aportada por los informes disponibles de otros profe-

sionales: psicólogos, pediatras, trabajadores sociales, maestros o
educadores que hayan estado al cargo del niño anteriormente. Ten en
cuenta que los factores personales, físicos, sociales, afectivos...,
inciden muy directamente en el aprendizaje. Piensa simplemente en
la repercusión de aspectos tan elementales como puedan ser la pro-
pensión excesiva a sufrir catarros con subida de fiebre, un horario
familiar que dificulta el descanso adecuado del niño...
— La información obtenida a partir de la entrevista/as de padres. Siem-

pre convendría disponer de un guión que orientara sobre los aspec-
tos que interesa recoger, principalmente, sobre conductas actuales
del desenvolvimiento cotidiano del niño que te pueden ayudar a cono-
cer y comprender su momento evolutivo. Los padres no son exper-
tos educativos y por tanto no se deberían hacer preguntas técnicas.
Tampoco pueden ser excesivamente objetivos a la hora de valorar el
desarrollo de sus propios hijos.
— La observación sistematizada del niño/os durante los prímeros días.

Ya que el Proyecto que nos planteamos va dirigido a potenciar el
desarrollo sensoromotor y cognitivo, será más adecuado elaborarlo
una vez superada la fase de adaptación, lo que te permitirá aplicar
esta técnica. Repasa en la Unidad 1 el apartado de Observación y las
Unidades 2. 3 y 4 para poder definir más concretamente en función
del niño los aspectos que interesará observar.
¿QUÉ ASPECTOS INTERESA RECOGER?
Dependen en primer lugar de la edad del niño, pero en general podría-

mos centrarlos en:
14
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psicomotnces
— Aspectos recogidos en su actuación en situaciones cotidianas. Parti-

cipación y autonomía en las rutinas de la vida diaria: comida, higiene,
vestido.., La información que te puede aportar es enorme: de aspec-
tos motores: tono muscular, control postural. movimientos (disocia-
ción, automatización, dominio, perfeccionamiento...); coordinación
visomothz, equilibrio, manipulación...: aspectos perceptivos: discrimi-
nación, identificación de olores, sabores, temperatura...; comprensión
de situaciones, respuesta a contingencias... Además de todos aque-
llos relacionados con otros Módulos: expresión, afectividad... que aquí
no trabajaremos.
— Aspectos recogidos en las situaciones de juego, individual o en

grupo. Aspectos cognitivos: tipo de juego (de ejercicio o simbólico);
relaciones con los objetos, conceptos o preconceptos que aplica,
imitaciones, representaciones que manifiesta corporal u oralmente...
Aspectos perceptivomotores: manipulación, desplazamientos, saltos,
carreras...
— Aspectos recogidos en situaciones comunicativas; Comprensión de

órdenes, memorización, razonamiento, creatividad y adecuación de sus
respuestas, manifestaciones de su pensamiento: egocentrismo, realis-
mo...
Como puedes imaginar, la lista sería interminable y la cantidad de infor-

mación recogida dependerá principalmente de tu atención y experiencia
a la hora de captarla.
Ejercicio 1. Elabora un guión que recoja las preguntas que realizarías en una entre-
vista con padres antes de hacerte cargo del niño. ¿Serían las mismas
para un bebé que para un niño de tres años? ¿Cómo organizarías la información obte-
nida con el fin de que te sea útil para elaborar un proyecto de intervención en los ámbi-
tos cognitivo y motor?
¿CÓAAO ORGANIZAR LA INFORMACIÓN?
La información obtenida debe ser analizada e interrelacionada de mane-

ra que te permita la elaboración de un diagnóstico de las necesidades
educativas del niño, y por tanto de una primera hipótesis sobre ios
aspectos que en cada ámbito se han de trabajar. Recuerda que no tie-
nen por qué considerarse necesidades educativas especiales.
Implica un gran ejercicio de reflexión que irás rentabilizando con la prác-

tica, ya que te obliga a pensar individualmente en cada caso. Una misma
15
La planificación de la Intervención educativa y las técnicas psicomotrices
conducta detectada no siempre tiene ei mismo significado. Una marcha

autónoma insegura puede ser motivada por un cierto retraso psicomo-
tor. pero también podría darse en un niño superprotegido que no se le
ha permitido experimentar suficientemente o en un niño abandonado que
no ha recibido el adecuado apoyo deí adulto. En los tres casos la inter-
vención educativa podria ser muy distinta.
Convendrá elaborar una síntesis organizada en apartados, correspon-

dientes a los diferentes ámbitos, en los que recopiles la información que
en cada caso interese, procurando que ésta corresponda a aspectos del
desarrollo susceptibles de ser potenciados a través del proceso educa-
tivo.
'Ante á aéteccón'de probfémSticasespécificás^debéras'derivar

el caso a los especialistas correspondientes o buscar los apo-
yos externos necesarios:
_.LL
¿EN QUÉ VAS A CENTRAR TU INTERVENCIÓN?
La manera más adecuada de planificar el proceso educativo será a tra-

vés de:
— Formular tos objetivos que te planteas, siempre referidos a las capa-
cidades que pretendes desarrollar en el niño, procurando que sean
logros alcan2ables a través de tu intervención y que puedan ser eva-
luables. Conviene que no sean muchos ya que dificultarian y darían
excesiva complejidad a tu trabajo, y para evitarlo seré necesario pño-
rízar aquellos que será necesario abordar en primer lugar. Como ya
sabes, ciertas capacidades perceptivas y motoras son básicas para
la adquisición de otras cognitivas.
Son fundamentales, y por tanto deben ser priorizadas. las capacidades

que permiten al niño un desenvolvimiento cada vez más autónomo en
su medio.
— Seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos. Debes utilizar la

información que hemos recopilado en los apartados correspondien-
tes de esta Unidad, sin olvidar que aparece siempre en un sentido
amplio que engloba en algunos casos capacidades que se han de
desarrollar y contenidos didácticos propiamente dichos.
16
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psicomotnces |
Por ejemplo, en el apartado correspondiente a la intervención en el

ámbito sensorial figura ia discriminación de formas como contenido
de trabajo. Discriminar es una capacidad y las formas serán los con-
tenidos didácticos. En nuestro caso los contenidos deberán selec-
cionarse en función de su utilidad y aplicación en la vida cotidiana y
su cercanía a los intereses y necesidades del niño. Principalmente
serán de tipo procedimental acciones sensoriales y motoras que el
niño debe adquirir y afianzar como medio de adquisiciones cognitivas
posteriores, la marcha, la postura, el equilibrio, la prehensión de obje-
tos...
¿CÓMO VAS A LLEVAR A CABO LA INTERVENCIÓN?
Una vez concretados los aspectos del desarrollo del niño en los que vas
a actuar, conviene diseñar lo más exhaustivamente posible el proceso
educativo que vas a llevar a cabo. (Tendrás que aplicar aquí los conteni-
dos estudiados en el Modulo de Didáctica.) Principalmente conviene que
reflexiones y concretes:
— Las situaciones de aprendizaje y/o las actividades que servirán para

que el niño adquiera los contenidos seleccionados y lograr los objeti-
vos. En función de la amplitud del contenido que estemos trabajan-
do, tendrás que valorar la posibilidad de que figuren en el proyecto
la propuesta completa de actividades o únicamente caracterizarlas.
Por ejemplo, en un proyecto de intervención centrado en la adquisi-
ción y desarrollo de la marcha autónoma sería imposible programar
exhaustivamente las actividades que se deberían realizar, y aún en el
caso de que lo hicieras, no dejaría de ser algo artificial y forzado. En
este caso estaría más indicado recoger en el proyecto de interven-
ción algunos criterios prioritarios que se deberían mantener a lo largo
de la jornada (motivar y estimular al niño, procurar plantearle retos
adecuados...) y complementario, si se considera necesario, con una
programación puntual de refuerzo, realizada con periodicidad y que te
permitiera adaptarte al ritmo evolutivo del niño.
— Definir estrategias didácticas, criterios de actuación, que te permitan,

en todo momento, decidir la forma más adecuada de intervenir. (En el
apartado correspondiente de esta unidad encontrarás suficiente infor-
mación sobre este apartado, pero no olvides que deben elaborarse a
partir de los resultados obtenidos en la fase de análisis, ya que cada
caso exigirá un tratamiento individual.)
— Seleccionar los recursos materiales y personales necesarios en cada

caso en función de la secuenciación de contenidos realizada. Podría
17
La planificación de la intervención educativa y las técnicas pskomotrices
ser necesaria la intervención de personal de apoyo en ciertas situa-

ciones.
Organizar los espacios y el tiempo que, al igual que los recursos
materiales, suponen un apoyo imprescindible de la intervención.
Deben figurar en el proyecto los aspectos relacionados con; duración
global prevista del proceso de intervención, distribución temporal de
contenidos seleccionados; duración de las actividades; ubicación y
condiciones espaciales que se consideran necesarias...
¿CÓMO CONOCERÁS EL RESULTADO DE TU INTERVENCIÓN?
La evaluación, que como sabes es un elemento imprescindible de la inter-

vención, debe quedar suficientemente definida en el proyecto de
intervención. Debes incluir los momentos en que se debe realizar y un
guión de indicadores que te permita conocer las adquisiciones del niño
y el nivel de logro de los objetivos planteados, expresados preferente-
mente como conductas y aspectos que puedas observar directamente,
y que una vez recogidos, analizados e interpretados te faciliten la infor-
mación necesaria. (Conviene que repases, si io ves necesario, el apar-
tado sobre las Técnicas de Observación de la Unidad 1.)
¿QUÉ CONDICIONES DEBE REUNIR UN PROYECTO DE

INTERVENCIÓN?
El Proyecto de Intervención es un instrumento de trabajo imprescindible

que marca la diferencia entre el trabajo del Técnico y el de otras perso-
nas, no cualificadas, dedicadas al cuidado y ¡a atención de los niños.
Para garantizar su eficacia, deberá ser un Documento conciso y concre-

to, que evite las generalidades, elaborado a partir de la información ini-
cial obtenida y adaptado a la situación real del caso.
A pesar de que por congruencia con la distribución de información en Módu-

los, a la que nos obliga el plan de estudios del Ciclo, hemos tenido que
ceñimos a estudiar únicamente los aspectos relacionados con los ámbitos
sensoromotory cognitivo. en la práctica, tendrás que hacer un esfuerzo por
integrar las diferentes informaciones que cada profesor te ha aportado, ya
que el Proyecto de Intervención tiene que ser global y único.
Como habrás visto, nos hemos limitado a trabajar un Proyecto de Inter-

vención individual, que podría ser paralelo a la Programación general de
aula, si trabajas en una Escuela Infantil y ves necesario actuar individual-
18
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psjcomotnces
mente con un niño. Si eres responsable de un pequeño grupo, caso de

un Centro Residencial, deberás optar, en función de la heterogeneidad
de tus alumnos, entre la elaboración de diferentes Proyectos de Inter-
vención individuales (siempre deseables ya que darán lugar a una mayor
adecuación a las necesidades puntuales de cada niño) o la utilización de
una Programación de grupo, suficientemente abierta, para favorecer el
desarrollo integral y el aprendizaje de todos los niños.
Esta idea, que en abstracto puede parecerte difícil, según vayas profun-
dizando más en la Educación Infantil, la irás comprendiendo mejor, siem-
pre que tus intervenciones partan de un conocimiento en profundidad,
de las potencialidades y limitaciones de cada niño y de propuestas abier-
tas y flexibles que permitan actuar individualmente a cada uno.
Segunda Parte
LA PSICOMOTRICIDAD
CONCEPTOS
Y EVOLUCIÓN
CONTEN DOS
Situaciones Situaciones Situaciones Situaciones Situaciones

tónico- perceptivo proyectivo sigmco
mocionale motoras simbólicas onceptuales
METODOLOGÍA
RECURSOS
EVALUACIÓN
CUADRO 2. Esquema de la segunda parte de la Unidad 6: la psicomolricidad

La psicomotricidad
La importancia del movimiento en el desarrollo infantil, no como algo ais-

lado, sino como base de las adquisiciones cognitivas del niño y de su
desarrollo socioafectivo y comunicativo, hace que nos planteemos en
este momento de tu formación la introducción de las técnicas psicomo-
trices, entendidas como una nueva perspectiva de intervención educati-
va que vendrá a mejorar y enriquecer tus actuaciones profesionales.
A pesar de que, como verás más adelante, la psicomotricidad se concibe

principalmente como técnica terapéutica, y que como Educador Infantil no
estás capacitado profesíonalmente para ocupar un puesto de psicomotri-
cista, entendemos que puede suponer un interesante complemento de tu
formación, siempre que seas capaz de extraer sus valores incuestionables
para el trabajo educativo con los niños de la etapa infantil.
En el Cuadra te adjuntamos el esquema de esta Segunda Parte de la

Unidad con el fin de que puedas ubicar mejor los contenidos que vas a
trabajar.
23
Evolución del concepto de
psicomotricidad
La psicomotricidad es un término que ha sido concebido desde diferen-

tes perspectivas a lo largo de su todavía corta trayectoria. Podemos
establecer sus orígenes en el comienzo del siglo xx. a partir de las apor-
taciones de Dupré en 1907, en la descripción del síndrome de la debili-
dad motriz, que posteriormente se relacionaría con el de la debilidad
mental, poniendo de relieve el paralelismo existente entre actividad psí-
quica y actividad motriz.
El objeto de estudio de la psicomotricidad, en estos primeros momen-

tos, serían los trastornos motores que parecían indicar una estrecha
relación entre lo somático y lo psíquico. Las técnicas psicomotrices se
limitaron a aspectos de rehabilitación puramente mecánica, donde el
cuerpo se reducía a ser un simple instrumento de intervención.
En una segunda etapa se entró ya en un análisis más profundo de las

relaciones existentes entre lo psíquico y lo somático, demostrándose ya
experimentalmente la unidad psicosomática. A pesar de que coinciden
en estos momentos la publicación de los estudios de diferentes teóri-
cos, Wallon, Piaget, Vygotski, Luria. que vienen a demostrar la impor-
tancia de los procesos psicomotores y de socialización en el desarrollo
madurativo del niño, la psicomotricidad es todavía una técnica terapéuti-
ca utilizada en casos individuales de trastornos neuro-orgánicos. En esta
etapa se empezó a hablar ya de técnicas psicomotoras especificas, dife-
renciándolas de otras técnicas rehabilitadoras.
Fue en Francia fundamentalmente, donde a partir de la educación física

surgen los primeros esfuerzos por trasladar al ámbito educativo las téc-
nicas psicomotrices que hasta ahora sólo se estaban aplicando al ámbi-
to terapéutico. Posteriormente autores como Lapierre y Acoutourier
amplían sus estudios para trasladar la psicomotricidad del ámbito con-
creto de la educación física al campo más amplio de la educación y el
aprendizaje.
Es a partir de estos momentos cuando llega a España, favorecida por las

nuevas teorías pedagógicas, y sus principios de metodología global y
activa, la psicomotricidad. concebida como la técnica que asocia a todo
acto motor una actividad mental y que parte de la ¡dea de que el desa-
rrollo psíquico se logra a partir del movimiento. La expresión corporal, la
expresión musical, la dramatización... son los aspectos más trabajados
ahora.
Sin embargo, ha sido posteriormente, tras incorporar con algunos años

de retraso con otros países, las teorías psicológicas y pedagógicas de
25
los diferentes autores que han estudiado los procesos de desarrollo

infantil, y los trabajos de definición, síntesis y sistematización de ios tras-
tornos psicomotrices de Ajuriaguerra y Quirós, cuando en nuestro país
se ha empezado a concebir la psicomotricidad en toda su dimensión,
entendiéndose como una práctica en la que lo motor, lo psíquico y lo
emocional se interrelaciona. A través del hecho corporal se ha empeza-
do a reconocer los diferentes niveles de comunicación no verba!, hasta
ahora no contemplados dentro de la institución escolar, caminándose
actualmente hacia una nueva dimensión del término.
La psicomotricidad, entendida en esta nueva dimensión pedagógica, se

convierte en un instrumento de enorme relevancia en el mundo educati-
vo, y fundamentalmente en la etapa de educación infantil, ya que res-
ponde de manera natural al proceso de desarrollo del niño y a la necesi-
dad de giobalidad que a estas edades debe cumplir la intervención del
Educador Infantil.
26
Utilidad de la psicomotricidad en
la Educación Infantil
Para que la psicomotricidad se convierta en una técnica adecuada y útil

en el campo educativo, debe en primer lugar evolucionar desde los plan-
teamientos organicistas y terapéuticos, a otros más sintéticos que le
permitan cumplir una función metodológica, que aun respetando y par-
tiendo de conceptos eminentemente teóricos, aporte a los educadores
una nueva dimensión de actividades prácticas.
De esta manera, el concepto de psicomotricidad debe basarse en una

visión global del niño, integrando las interacciones cognitivas, emociona-
les y sensoriales en que se configura la capacidad de ser y expresarse en
un contexto psicosocial, donde la comunicación y el contacto con el otro
se convierten en elementos fundamentales de avance y desarrollo. Este
enfoque, traducido al quehacer diario con los niños, se concreta en:
— Una nueva perspectiva del niño como protagonista de su propio pro-

ceso de construcción personal y de su aprendizaje, siendo sus inte-
reses, conocimientos previos, emociones y posibilidades, los ele-
mentos que configurarán el punto de arranque de la labor educativa.
— Una práctica psicomotriz integrada en los objetivos y contenidos plan-

teados en el currículo de Educación Infantil.
La aportación de la psicomotricidad al trabajo educativo es evidente.

Como ya has estudiado, el aprendizaje y el desarrollo integral del niño
pasa por la evolución de sus potencialidades sensoromotrices y per-
ceptomotrices, estrechamente relacionadas con aspectos afectivos,
emocionales, de comunicación y relación y cognitivos. No debes olvidar
que el niño en estos primeros momentos siente, percibe, se comunica.
se relaciona, aprende y comprende el mundo a través de su cuerpo.
Sin embargo, no se puede olvidar que en la vida diaria, a través de sus

diferentes momentos y situaciones, se están trabajando y desarrollando
constantemente procesos y contenidos psicomotrices.
Cuando cambias a un bebé o le das de comer, estás estableciendo una

comunicación tónico-emocional: acopiamiento postural, miradas, respuestas
gestuales y tónicas...: a la vez. !e aportas informaciones y estímulos propio
y exteroceptivos: manipulaciones corporales, experiencias sensitivas, dismi-
nución de ansiedad...
Cuando un poco después le ofreces espacios para desplazarse, objetos

y materiales para que manipule, chupe, tire..., y estás ahí, motivándole,
participando de su experiencia, valorándole, en definitiva, comunicándo-
le y dándole seguridad afectiva, estás ayudando a que descubra sus
27
La planificación de la intervención educativa y las técnicas pscomotrices
posibilidades de acción motriz, a que vivencie y asocie sensaciones. De

esta manera estás posibilitando que regule su tono, que afiance su pos-
tura, que establezca relaciones con los objetos, el espacio y los otros,
que descubra el placer del movimiento... Procesos básicos para la con-
quista de su autonomía y autoestima.
Cuando haces !a asamblea diaria o el corro de clase, cuando los niños
pintan un mural, cuando hacéis una salida al mercado, narras un cuento
o cuando recoges la cfase con los niños, estás estimulando procesos de
control y adaptación postural (contra! tónico-equilibrio): de ampliación,
integración y aplicación de sus recursos perceptivos y comunicativos...
Procesos básicos para poder desarrollar la atención, la discriminación, la
representación, la comprensión y la comunicación: corporal, plástica,
musical, verbal y el conocimiento.
Pero esta cotidianidad de lo psicomotor en la vida del niño no impide que

la psicomotricidad. como técnica de actuación sistematizada, tenga su
validez y utilidad en tu trabajo, ya que te puede ayudar a:
— Mejorar tu conocimiento individual del niño, ya que te aporta nuevas

perspectivas de estudio: la forma en que el niño establece ia relación
con eí medro; los factores perceptivos predominantes en cada uno:
las estrategias de actuación y el estilo cognitivo que emplea.
— Disponer de nuevas pautas de observación, registro y evaluación cer-

canos a la realidad evolutiva de cada uno.
— Sistematizar y organizar actividades acordes con las necesidades

detectadas.
— Contemplar !a dinámica afectiva, siempre de fácil lectura, situada

habitualmente en el ámbito de la interpretación.
El Educador no sólo deberá observar para llevar a cabo la lectura cor-

poral de la actividad del niño, sino que necesitará esforzarse por captar
y dar significado a su acción. ¿El desplazamiento de Luis es siempre tan
peculiar? ¿Lo hace igual si no se siente observado? Piensa la diferencia
que existiría entre estas dos interpretaciones. En el primer caso, quizá
un aspecto de la evolución del niño que precisa una intervención motriz;
en el segundo, la manifestación de un aspecto de su desarrollo afectivo
y relacional que exigirá un tratamiento muy diferente.
— Definir distintos niveles en los que percibir los diferentes recursos

que el niño utiliza para comunicarse y relacionarse.
28
Estructuración de contenidos
psicomotrices
La psicomotricidad clásica parte de tres conceptos puntales: el cuerpo.

como sujeto de los planteamientos psicomotores; ei movimiento enten-
dido como el lenguaje más elemental, y la acción, entendida como la
consecuencia de la utilización del cuerpo y el movimiento con fines
intencionales.
Alrededor de estos tres aspectos se introducen los contenidos del tra-

bajo psicomotor que agrupan:
1. Ei tono muscular.
2. El control postural.
3. El equilibrio.
4. El control respiratorio.
5. La imagen corporal.
6. La lateralidad.
7. La disociación y coordinación de movimientos.
8. La coordinación dinámica general: locomoción, carrera, salto, lanza-
mientos...
9. La coordinación vísomotriz: ojo-mano, ojo-pie.
10. La organización espacial y temporal.
11. El ritmo.
12. La grafomotricidad.
Ejercicio 2. Haz un listado de los aspectos psicomotores que podrías observar a

la hora del cambio de pañales en un grupo de bebés.
Como verás, estos contenidos recogen aspectos relacionados con los

tres ámbitos de desarrollo que han sido objeto de estudio a lo largo de
este módulo, ya que aunque únicamente parecen recogerse aspectos
de desarrollo motriz, es evidente que todos ellos engloban aspectos
sensoriales y cognitivos. Piensa simplemente que moverse en el espa-
cio, manipular, utilizar una pintura... implica responder a estímulos sen-
29
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psícomotrices
soriales y perceptivos y conocimientos sobre nuestro cuerpo y las

características del medio. Conviene, en caso necesario, que vuelvas a
repasar las Unidades 2 y 3.
Teniendo presente que esta información va dirigida a futuros Educado-

res Infantiles, vamos a tratar de introducir un enfoque, quizá menos
purista, pero creemos que de más utilidad para el trabajo educativo.
Jesús Castro y Máximo E. Manso, en su obra "Metodología psicomotriz
y Educación", nos hacen la siguiente propuesta organizada en diferen-
tes niveles de intervención.
4 . 1 . SITUACIONES TÓNICO-EMOCIONALES
Este nivel te va a permitir conocer ai niño en una nueva dimensión a

veces contrastada con su forma habitual de comportarse. Ya que los
aspectos tónico-emocionafes constituyen la base de conocimiento de
uno mismo y de la socialización.
Tono y emoción no se pueden separar. Tu función no es sólo ayudar al

niño a controlar sus emociones, sino también a experimentarlas para
conocerse.
Los aspectos que se pueden trabajar y observar son:
— La descarga pulsional. Situaciones vividas individualmente, que con-

llevan una acción descontroiada. pero que permiten llegar a un equi-
librio posterior del estado tónico general, ya que le posibilitan des-
cargar tensiones acumuladas- En una situación de juego libre con o
sin materiales, un niño, sin causa aparente, grita, agita los brazos,
desata una carrera incontrolada.-.: acto seguido se tranquiliza y actúa
como si nada haya pasado. Un Educador poco informado puede
reprender esta actitud considerándola negativa y sin valorar la utilidad
que para el niño ha supuesto de descarga de tensiones acumuladas.
— Los procesos de excitación. Se trata de situaciones parecidas a las ante-

riores, pero vividas en grupo, aunque no es necesario mantener contac-
to con los demás. No seria infrecuente que la carrera incontrolada del
niño del ejemplo anterior sea imitada por algunos compañeros creándo-
se en ese momento un proceso de subida de tono y una hiperagitación.
— El intercambio tónico. Situaciones donde hay intercambio de tensio-

nes entre los niños de distinta calidad y que generan un movimiento
global. Jugar a pelear, a tirarse del escalón...
— El acuerdo tónico. Situaciones semejantes a las anteriores pero que

finalizan cuando el intercambio de tensiones llega a equilibrarse y se
30
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psicomotrices Hl.'lli7_1il-1
produce un acuerdo tónico. Los niños que jugaban a tirarse del esca-
lón juegan ahora a saltarlo de diferentes maneras que mutuamente se
aportan e imitan.
• Las situaciones fusiónales y de diálogo tónico. Situaciones de con-
tacto próximo con objetos o con otros niños, que implican un tono
mantenido sin modificaciones excesivas. Jugar a abrazarse.
La distensión tónica. Situaciones conocidas como de relajación, que

estos autores prefieren denominar de distensión, ya que su objetivo
es que el niño se viva con un tono bajo, aunque existan pequeños
movimientos. Es muy probable que el niño del primer ejemplo des-
pués de su momento de descarga pulsional viva un momento de tran-
quilidad y relajo, en el que su respiración se desacelera, el tono de
todos sus músculos baja y acaba tumbándose.
^- Siguiendo las orientaciones que te damos en este apartado, describe

tres propuestas de actividad para trabajar en el nivel tónico-emocional.
¿Qué aspectos crees que favorecerían?
4.2. SITUACIONES SENSORIOMOTORAS
Se recogen aquí todas aquellas situaciones del niño encaminadas a la

búsqueda de la acción. A través de las sensaciones que le producen su
cuerpo en movimiento, anestésicas, posturales, de equilibrio o dese-
quilibrio..., el niño profundiza en la percepción de sí mismo. (Recuerda
que estas sensaciones las llamábamos propioceptivas y las estudiaste
en la Unidad 2.)
Para elaborar esta percepción e! niño utiliza el objeto o el espacio, que
se convierten en meros instrumentos donde se apoya su acción. Ahora
para e! niño el objeto no es importante, su interés se centra en su pro-
pia acción. Recuerda los esquemas de acción del niño del periodo sen-
soromotriz. donde el niño repetía incansablemente un mismo juego: gol-
pear, sacudir, tirar...
Se diferencian de las situaciones tónico-emocionales en que ahora (a
acción del niño es más controlada y busca una finalidad en sí misma.
Los aspectos que debemos trabajar son:
— Los procesos de equilibración. Todas las situaciones en que el niño
juega a mantenerse sobre objetos o superficies inestables: con des-
plazamiento, estáticos sobre objetos, transportando objetos. Cami-
nar sobre la colchoneta, tumbarse encima del balón para saltar, man-
tenerse en pie sobre un bloque de construcción, desplazarse con un
31
objeto sobre la cabeza sin que se caiga, mantenerse en equilibrio a la

pata coja...
— Las sensaciones anestésicas. Situaciones que permiten al niño alma-
cenar en su memoria, sin pasar todavía por la elaboración conceptual.
la información que posteriormente aplicará de forma automática ante
las situaciones oportunas. Son situaciones apropiadas para ejercitar
los músculos y rentabilizar su acción. Los autores proponen su abor-
daje por medio de experien-
cias de contraste: aceleración-
desaceleración: fuerte-flojo;
rápido-despacio; mucho-po-
co..., Correr deprisa y despa-
cio; dar muchos pasos y
pocos: golpear fuerte y flojo...
Tono bajo Tono alto
— Los procesos posturales.
Situaciones para facilitar
la adopción de distintas
posturas. Jugar a las esta-
tuas, quedamos quietos
cuando para la música, al
Brazos caídos Brazos aitos escultor... No olvides que
la postura está determina-
da por el tono y el equili-
brio y por ello, es un fiel
Posturas de contraste reflejo de la actitud del
niño ante el medio: actitud
de miedo, de alegría, de
curiosidad, pasiva.
Ejercicio 4. Describe ahora tres propuestas de actividad para trabajar en el nivel

sensoromotor. ¿Qué aspectos concretos crees que favorecerían?
4.3. SITUACIONES PERCEPTIVO-MOTO RAS
Son las situaciones que permiten al niño experimentar e investigar el

espacio y el tiempo y los aspectos de su realidad, a veces independien-
tes de los propios deseos del niño: aspectos sensoriales, forma, color,
tamaño, peso...; las distancias entre objetos; su ordenación; la percep-
ción de la duración del movimiento del cuerpo y del objeto; la duración e
intensidad de los sonidos y el baile.
32
Se diferencian de las situaciones anteriores en que ahora el niño se

encuentra desarrollando sus percepciones exteroceptivas. entendidas
como elementos que condicionan la organización de su acción. No es el
mismo movimiento, en cuanto a tono, esfuerzo, intensidad... el que utili-
zará el niño para golpear un globo ligero, que una pelota maciza y pesa-
da Cías verás en el material específico de psicomotricidad en la sesión
presencial): no podrá coger igual un objeto redondo que uno con asa;
una tela suave o un trozo de madera...
A partir de las situaciones perceptivo-motoras el niño controlará más su

postura, el tono, el gesto y la acción, pero también le van a permitir
desarrollar su proceso de lateralización, mejorar su manipulación, e ini-
ciar la base de aprendizajes específicos posteriores, como la lectura y la
escritura.
Los aspectos que se deben trabajar, dependiendo de la edad del niño,

son:
• La coordinación ojo-mano y ojo-pie. Los

autores recomiendan propuestas en
parejas o en grupo pequeño, que impli-
quen tener que coordinar los movimien-
tos de dos o más niños: trasladar obje-
tos en equilibrio (por ejemplo: trasladar
un palo entre la palma de la mano de dos
niños), ya que van a suponer que el niño
se esfuerce en captar la intención del
otro y llegar a un acuerdo en el movi-
miento que se debe realizar y en el des-
plazamiento o en el ritmo, siempre que
utilicemos melodías.
La lateraiidad. En principio se ha de bus-

car únicamente situaciones cada vez Ejemplo de propuesta en pareja
más precisas que conduzcan al niño a
concretar su acción en la parte del cuer-
po que sea dominante. Se puede ayudar
a precisarlo introduciendo algún objeto
mediador. Golpear la pelota con la mano no implica una acción exce-
sivamente precisa y el niño podría hacerlo con las dos manos indis-
criminadamente. Si la propuesta es conducir una pelota a lo largo de
un recorrido, golpeándola con un palo, necesita mucha más precisión
en su ejecución y obliga al niño a emplear la mano dominante que le
permitirá resolverlo con éxito. Las situaciones rítmicas de desplaza-
miento: caminar siguiendo un ritmo implica utilizar el pie dominante
para apoyar más fuerte en el momento de dar el acento.
33
La planificación de la intervención educativa y las técnicas pwcomotrices
— El ajuste rítmico- Implica adquirir control de la impulsivi-

dad, dominio del impulso, dominio del intervalo y dominio
de la velocidad. Propuestas como puede ser jugar a imi-
tar lo que hace el educador: saltar cuando salto, andar
cuando ando, pararse... Posteriormente, se puede traba-
jar un mayor nivel de sincronía, que implicaría, por medio
de recursos acústicos o musicales, saltar cuando suena
la señal: golpear el tambor cuando suene la palabra mági-
ca... implica ya dominio del acento, de la frecuencia, de
la intensidad y del silencio.
Todas estas propuestas deben trabajarse desde lo con-

creto, con movimiento, ya que implican vivencia del tono,
de la postura, del gesto y del desplazamiento. Para estos
Ejemplo de ejercicio pera trabajar la autores, el ritmo nunca se debería de trabajar únicamen-
¡ateralidad te con palmas o pandero, sino a través de la melodía o
de sonidos armónicos que ayuden al niño a organizar su
acción, hasta llegar a otro acento.
— La percepción del espacio- El tiempo y el espacio implican una unidad

indisoluble para el niño, en estos momentos en que únicamente nos
estamos pfanteando su vivenciación (posteriormente vendrá su elabo-
ración cognitiva). El espacio que el niño ha experimentado hasta ahora
ha sido fundamentalmente a través de objetos; ahora, debe investigar el
espacio organizado. Son situaciones donde organiza el espacio a través
de las acciones secuenciadas que el niño lleva a cabo con esos mismos
objetos. Botar la pelota; tiraría contra el muro... Puedes motivarías a par-
tir de propuestas del tipo ¿Para que nos puede servir la cuerda? ¿Qué
juego podemos inventar?
ercicio 5. Describe tres propuestas de actividad para trabajar en el nivel per-

ceptivo-motor. ¿Qué contenidos específicos trabajarías con ellas?
4.4. SITUACIONES P ROY ECTIVO-SIMBÓLICAS
Vienen ya determinadas por la capacidad simbólica y representativa del

niño. Las posturas, los gestos, los movimientos que el niño haga, no res-
ponden a la percepción concreta de la realidad (lo que ocum'a en el nivel
perceptivo-motor), sino a su interés por manifestar y representar lo que
ya conocen y recuerdan de su medio. Son situaciones en ¡as que tiene
gran importancia no sólo la evocación, sino fundamentalmente el domi-
nio expresivo que el niño tenga. Aquí ocupa un papel trascendental el
dominio de los diferentes lenguajes; corporal, gestual. verbal, musical.
34
La planificación <fe la intervención educativa y las técnicas psicomot rices
plástico... ya que cuanto más ricos sean, más posibilidades le darán de

expresar. Es necesario destacar aquí la importancia de la automatización
de movimientos, ya que ello permitirá al niño centrarse más en la sim-
bolización. Si e! niño tiene que estar preocupándose en mantener una
postura, en controlar su equtlibrio, difícilmente puede al tiempo esfor-
zarse en expresar y representar,
Los aspectos, algunos de ellos preparatorios, que se deben trabajar en

este nivel son:
— Las ecopraxias. Movimientos rápidos con paradas que actúan como

señal automática y producen una acción en eco. Jugar a repetir.
— La imitación. Nos referimos a la reproducción de modelos que no

están presentes, pero que el niño ha percibido con anterioridad.
Jugar a imitar animales, acciones...
Como puedes ver. sófo se diferenciará del juego simbólico, en que aqui
son propuestas dirigidas por el Educador, en función de una intención
educativa concreta.
— Los juegos rituales. Aquellos en que el niño suele repetir su propia

acción sin buscar modelos exteriores. En estas situaciones no hay
todavía desdoblamiento entre la acción y lo que se quiere expresar.
— La evocación. Son situaciones de juego ya puramente simbólicos.
— La escenificación. Estas situaciones se diferencian de las de evo-

cación fundamentalmente en que está establecida con anteriori-
dad a la acción. Intervienen objetos que simbolizan otros, se
reparten rales...
— Los juegos reglados. La diferencia con los juegos reglados de épo-

cas posteriores a éstos se caracterizan por ser los propios niños
quienes crean sus propias reglas. Jugamos al castillo encantado,
este aro es un pozo mágico y no se puede pisar ¿ Vale ? Sólo se abre
la puerta cuando llamamos tres veces...
— Los juegos de fantasía. Son situaciones en que los niños rompen con
la realidad, pero conscientes de que lo están haciendo. ¿Vale que yo
era invisible y atravesaba las paredes?
— Los juegos de codificación-decodificación simbólica. Son situaciones

que implican pasar de un código a otro, y por tanto, un cierto nivel de
análisis. Pintar música; pintar e! cuento que hemos escuchado; expre-
sar grafismos con movimientos...
35
Ejercicio 6. Diseña tres actividades para trabajar el nivel proyectivo-simbólico:

título, contenidos, desarrollo, recursos y aspectos de evaluación.
4.5. SITUACIONES SÍGNICO-CONCEPTUALES
Son situaciones que implican ya la utilización de signos a los que se aso-

cian los conceptos. Surgen como una abstracción de la realidad y deter-
mina la acción del niño.
Implican un paso a veces difícil

Saltos de aro en aro.
de situar en el proceso de
adquisiciones del niño, que
frecuentemente mezcla sím-
Salios • 2 pies. bolos y signos. El niño, que es
' pie; capaz de expresar gráficamen-
2 pies.
te el itinerario que luego reco-
rrerá en el espacio real, nos
demuestra claramente que se
encuentra en este nivel.
O Aspectos que debemos traba-
Recorrido por
jar en este nivel:
circuito efe
— Relación y diferenciación de
conceptos espaciales y
temporales: de dirección:
hacia delante, hacia atrás...;
de orientación: a través del
movimiento analizar la posi-
ción del cuerpo o de los objetos, inclinado, horizontal, vertical...; de tiempo:
antes, después, al tiempo...: de situación; arriba, debajo, al lado, detrás,
delante... E¡ orden en que se han de trabajar será;
Situación del otro con respecto al niño. Coloca a Juan delante de ti.
Situación del objeto con respecto ai niño. Coloca la pelota detrás de ti.
Situación del niño con respecto al otro. Ponte detrás de Juan.
Situación del niño con respecto al objeto. Sitúate delante de la mesa.
Situación de los objetos entre sí. Pon la pelota encima de la caja.
— Juegos de expresión conceptual. Situaciones que permiten al niño

llevar a cabo un proceso de expresión sobre la acción realizada,
sobre la melodía escuchada... Expresar con grafismos un ritmo. Tras-
lado al papel de los movimientos realizados en el espacio que te faci-
litarán el conocimiento de los conceptos logrados por cada niño.
36
— Elaboraciones práxicas. Situaciones que pretenden ordenar o

secuenciar una acción compleja. Ej.: Voy a meter la pelota en el aro
pequeño después de haber pasado alrededor del aro grande. (Obser-
va que para cumplir este mandato correctamente el niño deberá tener
elaborados ya los conceptos: "pequeño", "grande", "después",
"alrededor".)
Ejercí / * l í*l f\
• V-LV-'IU
7. Diseña tres actividades para trabajaren el nivel signico-conceptual. En
este caso hazlo desde una perspectiva creativa y diseña los recur-
sos necesarios, (inventa una historia, una canción, un juego que motive a los niños y
potencien su adquisición.)
37
Reflexiones metodológicas
Como verás, no ha aparecido ningún tipo de recomendación sobre la

edad en que sería adecuado introducir cada tipo de propuesta, ya que
la recomendación que nos hacen estos autores es partir siempre de la
observación de la acción del niño con el fin de que tú mismo puedas
decidir cuál debe ser el contenido de trabajo a desarrollar. Parten,
como muy bien sabes, del principio de individualidad y de la necesidad
de que tu intervención se base en la realidad evolutiva y personal de
cada niño.
Si analizas adecuadamente los distintos niveles de trabajo que se han

propuesto encontrarás recogidos todos los contenidos psicomotrices
que relacionábamos en el apartado anterior, pero, como puedes obser-
var, se añaden los aspectos afectivoemocionales. imposibles de separar
y que estarán presentes determinando e incidiendo en la acción del niño.
Los objetos, como partes esenciales del medio que el niño ha de ir cono-
ciendo y dominando, han permitido la progresión de su acción, corporal
y mental, a lo largo del proceso; así los podemos analizar de distinta
forma:
— El objeto de fusión. Los primeros momentos en que el objeto y el niño

conforman una unidad. El objeto todavía no es percibido como algo
cambiante y constante diferente de sí mismo. CNivei tónico-emocio-
nal.)
— El objeto como apoyo de sus sensaciones propioceptivas. En este

momento el objeto sirve de estímulo para la acción del propio niño:
arrastrarse, apoyarse, subirse... (Nivel sensoriomotor.)
— El objeto como prolongación. Sirve al niño para abordar un espacio

mayor, pero sigue formando parte del esquema corporal de acción. El
niño sigue en contacto con el objeto.
— El objeto como proyección. Ahora ya pierde contacto con él y lo lanza

con el fin de abordar un espacio mayor o de establecer referencias
con otros elementos más alejados: encestar, lanzar... En ambos
casos el objeto sirve al niño para vivenciar y explorar sus potenciali-
dades motrices paralelamente a los aspectos de su medio. (Nivel per-
ceptivo-motor.)
— El objeto semiótico. Ei objeto es ahora representación de otros, se

carga de significación que evoca un significado distinto. (Nivel pro-
yectivo-símbólico.)
39
La planificación de la intervención educativa y las técnicas psicomotric«
— Las relaciones conceptuales entre objetos. Los objetos ahora son

percibidos por sus relaciones, posición, distancia... (Nivel sígnico-
conceptuaü
Como puedes ver. esta clasificación de los objetos, debe darte pistas a
la hora de organizar y seleccionar los recursos espaciales y materiales
que deberás ir aplicando a lo largo de tu intervención educativa.
Los niveles que ¡os autores nos proponen a la hora de trabajar la psi-
comotricidad implican evidentemente una secuencia de actuación adap-
tada a la realidad evolutiva de la etapa de educación infantil. Es lógico
pensar que el niño de los primeros años no podrá nunca trabajar el nivel
sígnico-conceptual, ya que su desarrollo cognitivo no se lo permite
todavía. Sin embargo, si ocurre el caso contrario, que niños de tres o
cuatro años, claramente poseedores de representación y función sim-
bólica, nos manifiesten y actúen en el nivel tónico-postural, sensoro-
motor. Es obvio pensar que existen posturas que únicamente se logra-
rán cuando exista maduración suficiente, percepciones de más
complicación, e incluso, niños que presentan ciertas dificultades en su
evolución y relación.
Al tiempo, los autores nos aportan la posibilidad de un instrumento sis-

tematizado de observación, que nos va a permitir detectar:
— Dificultades motoras específicas. Torpeza de movimientos, proble-

mas de tono muscular, de equilibrio...
— El modo en que el niño se relaciona con los otros y con el medio. Difi-
cultades de expresión corporal, de juego con los otros.
— El control personal y la madurez de sus aspectos afectivos y emo-

cionales.
De esta manera, podrás conseguir un conocimiento más exacto de las

necesidades individuales que presentan tus alumnos.
Aunque la información que esta metodología te aporta te servirá a lo

largo de toda tu intervención, los autores la han desarrollado a partir de
sesiones programadas. En su momento deberás valorar personalmente
la necesidad y oportunidad de llevar a cabo la programación de un Taller
específico, o de desarrollar un programa de actuación psicomotríz con
los niños a tu cargo. El detectar, por medio de la observación, el nivel en
que se encuentran los niños será tu punto de partida en ta planificación
del trabajo práctico.
40
El educador y los recursos
psicomotrices
Vamos a recopilar aquí la información que precisarás conocer a la hora

de trabajar la psicomotricidad. diferenciándola en dos apartados: los
recursos personales (aquellos que dependen de tu propia persona), y
los recursos materiales, referidos a los objetos y al espacio.
6 . 1 . LOS RECURSOS PERSONALES
El primer aspecto que te debes plantear a la hora de iniciar tu trabajo, y que

resulta generalizable al resto de intervenciones educativas, será el modo de
conseguir la participación voluntaria de los niños, es decir ¡a motivación.
Los elementos motivacionales más utilizados en psicomotricidad son:
— El gesto. A través de él transmitirás los mensajes y conseguirás dar

segundad a los niños.
— La actitud tónica. Se manifiesta a partir del tono corporal, la cadencia

de voz y los movimientos. Determinará cómo los niños te sienten.
— Las posturas estáticas. No es lo mismo permanecer de pie durante

toda la sesión, por encima de los niños, que sentarse, arrodillarse...,
que implica una posición más cercana al plano infantil.
— Las llamadas de atención. Referidas a destacar algo que ha ocurrido,

algo que alguien ha logrado...
— La provocación. Referida a aquellas actuaciones que movilizan a

actuar: No sé quién podría alcanzar aquella pelota...
— La clarificación de lo permitido. El saber lo que se puede y no se

puede hacer da seguridad al niño a la hora de actuar y participar.
— La utilización de sonidos y recursos verbales para acompañar la

acción del niño, para sugerir simbólicamente... El ruido deliren: chucu
chucu: el trote del caballo: troco troc, troco troc... palabras clave;
"lejos", "deprisa"...
Ejercicio 8. Contextualiza en una actividad diseñada por ti los recursos persona-

les que utilizarías, las expresiones verbales.,,, intentando concretar la
finalidad de cada uno. (Te pedimos que apliques lo aprendido en este apartado a una
situación concreta de actividad, seleccionando los aspectos que interesen y añadiendo
tu reflexión personal sobre el interés de cada uno. es decir ¿por qué lo haces?)
41
6.2. LOS RECURSOS MATERIALES Y ESPACIALES
Los recursos materiales son elementos esenciales de la técnica psi-

comotriz ya que van a permitir al niño actuar con autonomía del propio
adulto.
El Educador debe huir de las actuaciones de protagonismo, ya que como

sabemos el verdadero protagonista de los procesos de aprendizaje es
el propio niño. Tu función debe ser más de mediador, motivador y obser-
vador constante de la actuación del propio niño.
El material disponible va a resultar determinante en la acción que eí niño

emprenda, ya que ei posible recorrido por los diferentes niveles que
hemos descrito, que los niños hagan en la sesión, estará condicionado
por el tipo de material que vayamos introduciendo.
Es interesante la diferenciación que nos hacen los autores sobre la utili-
zación del objeto en función de la finalidad que se pretenda, diferen-
ciando así:
— El objeto como elemento desinhibidor Los utilizados al comienzo de

la sesión, preferentemente de textura suave, blandos, de colores
vivos: telas, globos, trozos de espuma...
— El objeto como propuesta. Ahora sirve para provocar la acción, la per-
cepción, el movimiento...
— El objeto como acotador de espacio. Nos servirá para inducir a los

niños a participar en grupo, para acotar espacios concretos- " La casa"
puede ser un recinto acotado con palos, con ladrillos, con aros...
A continuación exponemos algunos materiales adecuados para trabajar

la psicomotricidad:
Telas.
Trozos de moqueta.
Trozos de papel de embalar.
Cuerdas de algodón.
Trozos de gomaespuma de distintas formas.
Colchonetas (blandas).
Arrastres.
Balancines.
Zancos para andar sobre ellos.
Banco sueco.
Ladrillos de plástico o madera.
Saquitos de arena.
Peiotas.
Palos.
42
Aros.
Raquetas de plástico.
Material de madera para construcciones.
Instrumentos sonoros.
Cintas magnetofónicas.
Ceras, pintura de dedo...
Espejo grande y espejos individuales.
En función del nivel que te interese trabajar será conveniente tener en
cuenta algunas características:
— Así, en el nivel tónico-emocional, cuyo fin es permitir aflorar emocio-
nes y descargar tensiones, será conveniente utilizar materiales sua-
ves, blandos, cálidos y moldeables.
— En ei nivel sensoriomotor interesarán objetos para que el niño pueda

subirse encima, desequilibrarse, desplazarse...
— En el nivel perceptivo-motor serán más interesantes los objetos de
mayor rigidez, de forma constante, que sirvan para potenciar la mani-
pulación, incluso conviene ya utilizar simultáneamente más de un
material: tela y palo, globo y pelota...
— En el nivel simbólico tendrán cabida todos los materiales expresados,

dependiendo de la habilidad manipulativa del grupo. Adquieren ahora
especia! sentido los materiales de construcción, los que sirven para
disfrazarse y los de representación plástica.
— En el nivel sígnico-conceptual se podrán utilizar todos los descritos,

diferenciando entre aquellos que servirán para trabajar conceptos en
el espacio, generalmente grandes, y los que utilizaremos para que tos
niños apliquen los conceptos construidos y los representen: fotogra-
fías, plasteltna, ceras, construcciones pequeñas...
El material disponible será suficiente en cantidad para poder permitir

diferentes sistemas de trabajo: individual, en pequeño grupo o en gran
grupo. No olvides el principio de actividad.
A pesar de que las técnicas de pstcomotricidad exigen un espacio con-

creto, el no disponer de una sala especifica no debe ser óbice para el
^' ^ ' a o o r a e ' lisíelo de materiales estructurados de psicomotricidad de

tres de las actividades que has diseñado en los ejercicios anteriores.
10. Confecciona un listado paralelo al dado, de material no estructurado, que se
pueda encontrar en el entorno del niño y que pudiera servirte para trabajar psicomo-
tricidad.
43
Educador. Los espacios que actualmente la normativa exige para los

centros infantiles te permitirán, en caso necesario, la realización de acti-
vidades psicomotrices en el propio aula, siempre y cuando te esfuerces
previamente en organizaría adecuadamente.
espejo material manipulativo
mesa
alfombra
pizarra
material de
construcción
espacio para hablar y organizar

la actividad
44
La evaluación de las actividades
/
psicomotrices
La psicomotricidad como técnica de trabajo educativo facilita al Educa-

dor Infantil una enorme perspectiva de conocimiento del desarrollo del
niño, ya que precisamente a través de sus actividades el niño nos mani-
fiesta el momento real de sus adquisiciones sensoromotoras, cogniti-
vas. relaciónales... No olvides que el fin último de la evaluación es cono-
cer la incidencia de tu intervención en el desarrollo del niño.
Con el fin de conseguir una información óptima es necesario que estu-

dies la manera de llevar a cabo esta fase imprescindible de tu trabajo, y
para ello le aportamos algunos aspectos de interés:
Observar en psicomotricidad significa aprender a hacer lectura corporal

respetando la acción y el movimiento del niño. Implica un esfuerzo de
reflexión que te exige captar cada conducta motriz entendida dentro del
proceso madurativo del niño.
Se puede optar por diferentes sistemas de observación:
•— Observación a distancia: El educador no interviene, aunque su pre-

sencia influye en la dinámica del grupo. Es importante que se sitúe
siempre en el mismo lugar.
— Observación con propuestas. Se realiza mientras se hace a los niños

la propuesta verbal o de objeto; se puede compaginar con la anterior.
si una vez explicado lo que se quiere que hagan o presentado el mate-
rial que podrán utilizar tomas distancia y dejas que actúen libremente.
— Observación interviniendo. Es la más dificultosa ya que compagina la

intervención gestual y corporal con la lectura de la situación.
— Observación exterior, quizá la que puede representar más complica-

ciones en la práctica, ya que exigiría la presencia de un segundo Edu-
cador que se responsabilizaría de obtener la información.
Recuerda que en este caso se acercaría mucho más a los principios de la

técnica de Observación tal y como la planteábamos en la Unidad t. Tú
puedes observar con más facilidad una situación de juego libre en la que
no intervienes que evaluar una actividad didáctica que diriges. Como Edu-
cador debes comprender que. aunque ideal, el plantearte únicamente
observar seria utópico y desperdiciarías una gran cantidad de información
a lo largo del día. Deberás esforzarte por simultanearla con tu trabajo dia-
rio, dejando para casos especiales la observación externa.
Como en el resto de las situaciones observacionales. ahora es también

imprescindible registrar adecuadamente los datos que recojamos a lo
45
largo de la actividad. Será necesario prever sistemas ágiles de registro

que nos permitan recoger la mayor información posible sin abandonar
nuestra atención al grupo.
El guión de observación podría comprenden
— El nivel de los recorridos realizados: sensoromotor. tónico-emocional,

simbólico...
— La participación: individual, en pequeño grupo...
— Los resultados obtenidos a través de tu intervención: los objetos, e!

momento de introducirlos, la motivación de los niños, la música...
¿fueron adecuados?
— Las iniciativas de los propios niños y su resultado.

— Tus actitudes y actuaciones a lo largo de la actividad y su resultado.
¿Fue correcto permitir que Luis no participara? ¿Cómo respondieron
cuando levanté la voz?...
Al igual que la evaluación de otras actividades periódicas íun Taller de

manipulado, la hora del cuento...), conviene elaborar también un sistema
de registro acumulativo que te permita conseguir una visión más global
de las actividades realizadas a lo targo de un periodo temporal más
amplio.
r 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tónico-postural
Sensoromotor K
— • —
•
*- — — ——
Perceptivo-motor
Proyectivo-simbólico
Sígn ico-conceptual -^
CUADRO 3 Registro acumulativo de niveles de lecomúo (quincenal
46
— ¿Recuerda algunos cuentos que le

Soluciones a los hayáis contado? ¿Sabe algunas
pequeñas poesías, canciones.-.?
ejercicios de la (Reflejarán su nivel de atención y
memorización, siempre y cuando los
Unidad padres se los hayan enseñado.)
En función de la edad del niño, y a

partir del conocimiento que ya debes
tener sobre los aspectos evolutivos
de la etapa, deberás preparar e!
1. Lo primero que debes recordar a la hora de guión correspondiente en cada caso,
responder a esta propuesta es que se pide con la idea de constatar y completar
un pequeño guión dirigido a los padres, y tu conocimiento del niño, a partir de
éstos no suelen ser profesionales educa- la observación, en Jos primeros días
tivos, por lo que has de prescindir de aque-
que el niño esté a tu cargo.
llas preguntas técnicas que en nada te van
a ayudar a conocer al niño. (No sería ade- Una forma adecuada de organizar la
cuado, por ejemplo, incluir preguntas del información sería a partir de desmenu-
tipo: ¿Qué nivel cognitivo tiene su hijo? zar cada conducta descrita por los
¿Lleva su hijo una evolución normal para su padres en los aspectos perceptivomo-
edad?... en la mayoría de los casos los trices y cognitivos que implique.
padres tienden a considerar como normal,
e incluso precoz lo que hace su hijo, sea o 2. Los aspectos que se podrían observar a
no cierto.) partir de la situación que te planteamos
serian:
Te recomendamos que incluyas pregun-
— El tono muscular del niño: en tronco y
tas sobre lo que el niño hace y cómo lo
extremidades.
hace en su vida cotidiana y en sus juegos.
— El control postural que manifiesta: de
— ¿Come solo?; ¿Cómo lo hace? (derra-
ma o no la comida, se mancha mucho cabeza (boca abajo y boca arriba); de
o poco...): ¿Se lava y/o se viste solo? la sedestación, de la posición ergui-
(Obtendremos una idea aproximada da.)
de su nivel de manipulación.) — El equilibrio estático.
— ¿Cómo paseáis? (En silla, andando — Los movimientos (si le damos tiempo
pero se cansa pronto...); ¿Sube y baja de patalear, manotear, girar, ayudar.)
escaleras solo?... (Te dará idea del
nivel de su desplazamiento.) — La manipulación (cuando intente coger
los objetos a su alcance, tus botones o
— ¿Qué juegos y qué juguetes le gustan pendientes...)
más? (Te informará del tipo de juego
que realiza: de ejercicio, simbólico, de — La coordinación visomanual (si apro-
reglas.... lo que te permite conocer, vechas y observas si logra con preci-
además de sus intereses, su nivel sión llevarse el objeto a la boca, coger
cognitivo.) el objeto que le atrae...)
47
rPrueba de
•avaluación
Elabora un esquema que relacione contenidos de trabajo, activida-
des y recursos de psicomotricidad en las situaciones del nivel per-
ceptivo-motor.
O Diseña la observación sistematizada de una sesión de psicomotri-

cidad.
Ka Elabora la secuencia de aprendizaje de los conceptos arriba-abajo.
Selecciona las estrategias didácticas que utilizarías para trabajar el

ámbito motor con un niño 2 años.
Selecciona un contenido del nivel proyectivo-simbólico y diseña los

recursos que utilizarías.
49
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
EDUCACIÓN INFANTIL
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Y LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Desarrollo CmitNO v Motor

OütCOÚM GENBIAL OE IDJCfOClN.
KWMAOON PBOFKJONAl E
INNOVACIÓN EOJCATIV*
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN.
CULTURA Y DEPORTE • iAiWOUO DE I A EIXICAOÓN
I5TANQA
Coordinación:
Mañano Jiménez Sacristán
Autora:

Fotografía:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN. FORMACIÓN PROFESIONAL
Edita:
< SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdireccion General de Información y Publicaciones
ÑIPO 176-03-199-7
ISBN 84-369 3741 4
imprime: Gréficas VARONA S A
INTRODUCCIÓN 5
OBJETIVOS 5
LA INTERVENCIÓN 1. CONCEPTOS BÁSICOS 7

EDUCATIVA Y 1.1. La diversidad educativa
1-2- La intervención temprana
7
9
LOS NIÑOS CON
2. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
NECESIDADES Y LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES 11
EDUCATIVAS
3. LAS DISTINTAS DIFICULTADES 21
ESPECIALES 3.1. Los niños con problemas sensoriales 21
3.2. Los niños con problemas motores 33
3.3. Los niños con problemas psíquicos 39
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE

LA UNIDAD 45
LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
CONCEPTOS BÁSICOS
La diversidad La atención
educativa temprana
SECUENCIA METODOLÓGICA DE INTERVENCIÓN
Información inicial Evaluación del entorno
Adaptaciones
PROBLEMAS PROBLEMAS PROBLEMAS

SENSORIALES MOTORES PSÍQUICOS
Necesidades Necesidades Necesidades

Educativas Educativas Educativas
Especiales Especiales Especíales
•,
Respuestas Respuestas Respuestas
Educativas Educativas Educativas
Introducción Objetivos
A lo largo de esta unidad, vamos a
conocer la intervención educativa más Al finalizar el estudio de esta unidad,
adecuada para trabajar con los niños
serás capaz de:
que presentan alteraciones graves en
su proceso de desarrollo. Q Caracterizar la integración como
Organizaremos la información en torno un proceso de atención a la diver-
a dos perspectivas diferenciadas: sidad educativa y de respeto a la
individualidad del niño.
En la primera estudiaremos aspectos
generales relacionados con los niños Q Analizar las condiciones que debe
con necesidades educativas especia- cumplir la intervención educativa
les y sus implicaciones educativas: la
para adaptarse a las necesidades
necesidad de normalización e integra-
ción de estos niños, la forma de enfren- especiales que presentan los niños
tarse a su educación y las adaptaciones con dificultades.
que será necesario llevar a cabo para
poder apoyar su desarrollo cognitivo y Q Identificar las necesidades educati-
motor. vas especiales que presentan los
niños con problemas sensoriales,
En un segundo momento analizaremos motores y cognitivos.
los diferentes tipos de dificultades: pro-
blemas motores, psíquicos y sensoria- Q Desarrollar estrategias de trabajo
les, resaltando las necesidades educati- adecuadas para la intervención
vas especiales que presentan y las educativa en los ámbitos sensoro-
orientaciones de actuación en los
motor y cognitivo del desarrollo en
aspectos más relacionados con los
ámbitos sensorial, cognitivo y motor. las diferentes problemáticas.
En el Cuadro que te presentamos al Q Elaborar adaptaciones necesarias

lado podrás observar el esquema con- para intervenir educativamente con
ceptual que vamos a utilizar para traba- niños que presenten problemas
jar estos contenidos. sensoriales, motores o cognitivos.
A lo largo de las Unidades de Trabajo con estos niños tu intervención se perci-
desarrolladas hasta ahora hemos trata- be mucho más necesaria, ya que los pri-
do de transmitirte como aspecto funda- meros años resultan vitales para su
mental de la intervención educativa en desenvolvimiento a lo largo de la vida.
el desarrollo infantil, la necesidad de
Las perspectivas futuras de los niños
partir del conocimiento del niño, enten-
deficientes nunca son previsibles. A
dido como ser individual y único.
pesar de que algunas alteraciones
Hemos tratado de inculcarte la obliga- podrían desaparecer (un retraso madu-
ción que todo Educador tiene de partir rativo, intervenido adecuadamente,
de la realidad del propio niño, de sus podría ser superado sin secuelas pos-
potencialidades y limitaciones, para teriores], es cierto también que otras
poder desarrollar su trabajo- Con el fin suponen retrasos mentales o proble-
de ayudarte en tu formación, hemos pro- mas físicos que perdurarán toda la
fundizado en la evolución sensoromotriz vida. Sin embargo, el nivel de desarro-
y cognitiva que seguirá el niño a ío largo llo que el niño alcance, su nivel de
de los 6 primeros años, y posteriormen- autonomía e independencia para poder
te, hemos recopilado los muy variados actuar por sí mismo, dependerá en un
aspectos que pueden ser favorecidos alto grado de la estimulación y el apoyo
con un adecuado tratamiento didáctico. que reciba de su medio familiar y esco-
lar. Conscientes de esta realidad, paí-
Desde este enfoque, el que un niño pre- ses como Suecia contemplan en sus
sente alteraciones o retraso en su desa- sistemas educativos la posibilidad de la
rrollo no implica cambios sustanciales en escolanzación temprana de los niños
el planteamiento. La finalidad de tu inter- que presenten necesidades educativas
vención sigue siendo la misma: apoyar y especiales aun en contra de la voluntad
favorecer su evolución. Precisamente de los padres.
Conceptos básicos
Aunque actualmente nuestra sociedad se manifieste especialmente sen-

sibilizada con el problema de las personas con discapacidad, y día a día
se trabaje por mejorar su calidad de vida y su plena integración social,
es todavía largo el camino que queda por recorrer, y únicamente se con-
seguirá a partir de una eficaz actuación educativa desde las primeras
edades.
Vamos a intentar clarificar algunos aspectos sobre el tema que te ayu-

darán a enfocar y comprender el verdadero significado de los conceptos
de diversidad, integración, normalización..., y sus implicaciones en tu
trabajo.
1.1. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA
Los avances efectuados en el último siglo en el estudio de la evolución

y desarrollo infantil han incidido de manera determinante en la forma
de abordar el problema de los niños mal llamados deficientes o minus-
válidos y han provocado consecuencias muy directas en el ámbito
educativo.
Hasta ahora estos niños eran percibidos a través de un modelo eminen-

temente médico, donde lo fundamental era el "diagnóstico" y la clasifi-
cación correspondiente. Asi, el niño etiquetado como deficiente era per-
cibido como un ser no educable. que en el mejor de los casos debía ser
tratado con cariño y ser correctamente atendido en sus necesidades
físicas, pero deí que poco o ningún avance se esperaba- Lo más impor-
tante era conocer el Cociente Intelectual del niño que predeterminaría
sus posibilidades a lo largo de la vida.
En estos momentos nos movemos ya con un modelo funcional, desde

cuyo prisma el problema de las "deficiencias" se percibe como un retra-
so en el desarrollo, considerado únicamente como un concepto descrip-
tivo, sin connotaciones explicativas y que acarrea un alto grado de relati-
vidad-
Desde esta perspectiva el desarrollo puede ser estimulado, favorecido,
compensado, mediante actuaciones y condiciones favorables, ajustadas
a las características que a su vez presenta el niño.
De alguna manera, todos los niños a su cargo exigen del Educador una
intervención individualizada. Todos ellos presentan necesidades a
cubrir, vitales para su proceso de desarrollo: necesidades primarias que
deben ser cubiertas para lograr su bienestar físico; necesidades de
La intervención educativa y los niños con necesidades educativas especiales
afecto y relación que una vez satisfechas determinarán su forma de

desenvolverse en el mundo: su autoestima, su seguridad y autonomía:
necesidad de jugar y moverse; necesidades de explorar, descubrir y
conocer, necesidad de expresar y manifestar lo que siente, lo que pien-
sa, lo que conoce... Todos los niños no presentan las mismas necesida-
des, ni siquiera éstas serán las mismas de forma uniforme a lo largo de
su vida.
Es evidente que un niño enfermo o recién llegado a la Escuela Infantil, un
pequeño que se encuentre viviendo un momento especialmente conflic-
tivo: nacimiento de un hermano, separación de los padres, cambio de
vivienda..., presenta en esos momentos dificultades específicas que
pueden incidir negativamente en sus aprendizajes y. en consecuencia,
en su desarrollo. Todas ellas exigen un tratamiento y ayuda especial por
parte del adulto.
Es innegable que algunos niños presentan además, por sus circunstan-

cias personales, otras necesidades especiales, que pueden ser perma-
nentes, pero ello no justificaría en ningún caso que no pueda llevar a
cabo su propio proceso de desarrollo y que no necesiten, al igual que el
resto, la intervención educativa. Que este proceso sea lento, que los
logros que el niño vaya haciendo sean escasos, no disminuye un ápice
de su importancia.
Comprenderás ahora, en su verdadera dimensión, los aspectos que te
destacábamos en el apartado correspondiente al papel del educador, en
la Unidad 1. ¿Cómo podría intervenir adecuadamente con estos niños
un profesional centrado en una programación uniforme, cuya finalidad
sea conseguir idénticos logros en todos sus alumnos? ¿Cómo respon-
der adecuadamente a las necesidades especiales con un desarrollo de
actividades lineales, donde lo más importante es que hoy toca aprender
colores y mañana diferenciar olores?
Hablar de niños con necesidades educativas especiales supone un cam-

bio en:
La forma de entender las "deficiencias".
La concepción de la educación especial.
La forma de entender ia intervención educativa.
Los criterios de evaluación de los servicios psicopedagógicos.
Los recursos que el sistema educativo actual proporciona.
Ejercicio 1. Lee atentamente la información que hasta aquí te hemos aportado y

trata de justificar y citar las características de cada uno de estos cambios.
8
La intervención educativa y tos niños con necesidades educativas especiales
1.2. LA INTERVENCIÓN TEMPRANA
Conoces ya cómo los 6 primeros años de vida se caracterizan por ser la

etapa en que se producen los mayores cambios en el ser humano Se
podría decir que estos momentos serán determinantes en el desenvolvi-
miento futuro del niño, ya que en ellos se crearán las bases que susten-
tarán su aprendizaje a lo largo de los años.
A pesar de que no se puede decir que los niños que reciben un ade-
cuado programa de educación infantil serán más inteligentes y tendrán
más éxito en su vida escolar que los otros niños, si. en cambio, exis-
ten estudios que demuestran la importancia de esta etapa educativa y
su incidencia positiva en los resultados que el niño obtiene al llegar a
Primaria.
Se sabe también, que son momentos de especia! receptividad y plastici-

dad, que permiten en los casos necesarios, potenciar al máximo las
capacidades de cada niño, atajar problemas todavía incipientes, com-
pensar déficits...
Esta intervención debe darse de manera intencional desde los diferen-

tes ámbitos en tos que el niño se desenvuetve: la familia, la escuela... y
si es necesario desde servicios especializados y terapéuticos. Los equi-
pos de atención temprana cuentan con diferentes profesionales para
apoyar los procesos de desarrollo de estos niños, dentro de los progra-
mas de estimulación precoz.
Pera, esta urgencia en iniciar la intervención no implica bombardear al

niño con estímulos y aprendizajes alejados de su momento real de
maduración.
Seria contraproducente intentar quemar etapas sin contar con el ritmo
de desarrollo individual, que lógicamente en estos niños suele ser más
lento. Más bien se trataría de planificar, con las ayudas de los diferentes
profesionales, un programa adaptado a las características y necesida-
des del niño.
Aunque siempre serán los especialistas quienes deben decidir qué tipo
de centro educativo, especial o de integración, es el más adecuado en
cada caso, la Escuela Infantil, por sus características metodológicas
especificas, suele ser un marco idóneo para la escolarización de los
niños con necesidades educativas especiales.
Pero debes tener presente que la integración y la normalización del niño

con necesidades especiales no se debe limitar al contexto escolar, sino
que ha de hacerse extensivo al ámbito familiar y social, aspectos en los
que todavía hoy en día queda un gran camino por recorrer.
9
Eje T*/ 1 "! P Í A

L \Jl.\Jx\J
2. Centrándote en un niño con síndrome de Down, haz un listado reco-
gíendo íos aspectos que se verían beneficiados si el niño fuera escolari-
zado en un Centro de Educación Especial.
Haz ahora lo mismo pensando en la escoíarización del niño en una Escuela Infantil con
programa de integración y atendida por un Equipo de Atención Temprana.
Compara ambos listados y resume tus conclusiones.
10
La intervención educativa y los
niños con necesidades educativas
especiales
Cuando el Educador Infantil se encuentra frente a niños con necesida-
des especiales, debe conocer ciertos principios, fundamentales a la
hora de llevar a cabo su trabajo. Estos principios engloban aspectos
interrelacionados que de una u otra manera incidirán en el desarrollo
sensoromotriz y cognitivo del niño.
En general, todos los niños con deficiencias presentan alteraciones en

su desarrollo, independientemente de cuáles sean sus capacidades
cognítivas. y necesitan ser apoyados en su evolución.
Un niño con problemas sensoriales, sordera o ceguera, tendrá menos
opciones de obtener información de su medio a pesar de tener una poten-
cialidad cognitiva normal o incluso alta. Un niño que no pueda trasladarse
tendrá menos posibilidades de explorar, conocer y dominar el entorno, no
digamos si además presenta alguna limitación cognitiva que le dificulta el
aprendizaje.
Sin embargo, nos podemos encontrar con otros grupos de niños con
necesidades educativas especiales a pesar de no presentar deficiencias
concretas. Nos referimos a niños que sufren descompensaciones socia-
les, a los que un entorno excesivamente pobre en estímulos, sin lazos
afectivos e incluso, violento, puede provocar alteraciones de desarrollo
que a su vez deben ser contempladas en la intervención educativa.
Estos casos son generalmente más fáciles de intervenir, siempre que se
consiga paliar o compensar las deficiencias de su medio familiar.
La diferencia entre estas dos situaciones es clara. Mientras en los
primeros el problema nace de la propia persona del niño y se comple-
menta con las dificultades que el medio le presenta, en la segunda se
encuentra sólo en el entorno. Aunque en ambos casos deberás incidir
en la optimización de los aspectos externos, desgraciadamente los
efectos no podrán ser los mismos. No olvides que el niño con des-
compensación social presentará, con toda seguridad, dificultades de
mayor o menor nivel en su desarrollo cognitivo y sensoromotor.
Un aspecto a destacar, común a todos los niños con necesidades edu-

cativas especiales, y que como Educador debes conocer, es la inseguri-
dad y baja autoestima que les caracteriza, provocadas por su propia pro-
blemática. Es un aspecto de gran relevancia en su proceso de
aprendizaje y será uno de los aspectos que primero habrá que trabajar.
A partir de la afectividad, la comprensión de sus limitaciones, la valora-
ción de sus esfuerzos y el reconocimiento de sus pequeños éxitos.
Como verás, los aspectos afectivos vuelven a estar presentes y a inte-
rrelacionarse con los aspectos cognitivos.
11
El niño con dificultades de desarrollo, siempre que no presente proble-

mas especiales de personalidad, suele ser un niño excesivamente tran-
quilo, tendente a la pasividad y poco conflictivo. que difícilmente
demandará tu atención. Debes ser tú mismo quien se esfuerce en esti-
mularle, llamar su atención, involucrarle en las situaciones comunicati-
vas y de aprendizaje y, poco a poco, conseguir así hacer surgir su inte-
rés por io que le rodea, única manera de potenciar su evolución motora
y cognitiva,
A pesar de que es bastante comprensible que los adultos tiendan a ayu-

dar y a facilitar la vida cotidiana de los niños con dificultades, será nece-
sario huir de la sobreprotección excesiva.
Al niño con problemas motrices, por ejemplo, aún más si es pequeño,
se le tiende a mantener en brazos, a acercarle las cosas que pide, a ves-
tirle... Aunque comprensibles, estas conductas van a conseguir un efec-
to negativo, ya que provocarán que el niño no consiga por si mismo las
cosas, y además de impedir su ensayo, favorecerán su baja autoestima
y dependencia.
Para trabajar con niños con dificultades especiales es siempre impres-

cindible que nos apoyemos en los diferentes especialistas: logopedas.
fisioterapeutas, psicopedagogos, médicos..., que en función de las
características que presente, deberán intervenir a lo largo de su desa-
rrollo. Los equipos de Atención Temprana aportarán las orientaciones
necesarias para que las intervenciones educativas sean eficaces y opor-
tunas. Sin embargo, el que el niño esté tratado por alguno de ellos no
significa que no sea necesaria nuestra actuación.
El Educador deberá estar siempre coordinado con ellos, de manera que

con sus intervenciones apoye los aspectos que en cada momento se
estén trabajando.
Como Educador debes conocer tus limitaciones, y saber que no eres
especialista en todos los aspectos. No eres la persona adecuada para
llevar a cabo una sesión de fisioterapia, por ejemplo, pero sí en cambio
puedes informarte de qué movimientos, qué posturas, son las más reco-
mendadas en cada caso y propiciarlas a lo largo del día.
Los aspectos que deberán trabajarse prioritariamente estarán siempre

ubicados en los procesos de normalización y autonomía del niño. Es
decir, deberán centrarse en los contenidos más cercanos a su vida coti-
diana y de relación, con el fin de que el niño sea capaz de valerse, en la
medida de sus posibilidades, por sí mismo y de involucrarse de forma
activa en la vida social de su entorno. Es evidente que será necesario
que te centres en los aspectos de su desarrollo que más trascendencia
tendrán en su vida futura: Los aspectos motrices y cognitivos necesa-
12
La intervención educativa y los niños con necesidades educativas especiales l'T?T1*H»W
rios para cubrir sus necesidades básicas sin depender de los otros y
para conseguir integrarse en su entorno social.
lercicio 3: Describe tres situaciones que consideras pueden serconflictivas a la

hora de trabajar con un niño con parálisis cerebral de 3 años en un
aula de integración. Razona cómo las resolverías.
SECUENCIA METODOLÓGICA
La secuencia metodológica para llevar a cabo tu intervención educativa

con los niños que presentan dificultades sigue los mismos pasos que en
el resto de tu trabajo:
1. Conocer la evolución de los diferentes ámbitos de desarrollo.
2. Conocer las características individuales del niño; evaluar sus necesi-
dades educativas especiales.
3. Evaluar el contexto educativo: el entorno material y tu actuación,
4. Planificar la intervención adecuada a su realidad.
5. Desarrollar ta intervención utilizando los recursos adecuados y apli-
cando las estrategias y criterios metodológicos prefijados.
6. Evaluar los resultados obtenidos con el fin de poder seguir planifican-
do el proceso de aprendizaje.
Los aspectos evolutivos de los diferentes ámbitos de desarrollo que has
estudiado hasta ahora en las Unidades 2 y 3 siguen siéndote útiles,
entendiendo que no debe preocuparte hasta qué punto el niño logrará
todos ellos, sino que. y fundamentalmente, deberás centrarte en aque-
llos que se encuentren más cercanos a su momento real de maduración
y evolución. Un pequeño con deficiencias psíquicas con un cierto nivel
manipulativo puede potencialmente aprender a comer solo, conseguir
vestirse.... siempre y cuando sepamos plantear una secuencia de apren-
dizaje adaptada a sus necesidades.
Evaluación de
necesidades
Conocimiento
Planificación de Desarrollo de la
del desarrollo
la intervención intervención
infantil
Evaluación del
contexto
Evaluación
CUADRO 1: Secuencia metodológica
13
Es muy posible que tu actuación con estos niños exija una mayor
estructuración de tu intervención, incluso será necesario que te plan-
tees intencionalmente trabajar aspectos que con los otros niños sur-
girán espontáneamente.
Por ejemplo, el juego simbólico con un niño ciego cuya dificultad de per-
cepción visual le impide llegar a crear imágenes mentales suficientemente
estructuradas para ser representadas. Además, en muchos casos, debe-
rás estructurar y secuenciar las actividades en pequeñas tareas, más ase-
quibles para el niño con problemas (el simple hecho de comer autónoma-
mente podría secuenciarse en diferentes tareas motrices que se
trabajarán progresivamente: llenar la cuchara de alimento: trasladar la
cuchara hasta la boca..-), e incluso llevara cabo actividades más dirigidas.
Como has podido ver. hasta ahora hemos hablado de situaciones de

aprendizaje espontáneas, libres y naturales: ahora, con niños con
necesidades educativas especiales, puedes verte obligado a planifi-
car actividades más modeladas y dirigidas.
¿Que información del niño necesitas?

Los informes de los diferentes especialistas deberían aportar la informa-
ción necesaria para conocer los hándicaps del niño y las necesidades
específicas que presenta. Los datos concretos que necesitarás pueden
ser de distinto tipo:
— Médicos: Será necesario conocer todas aquellas informaciones que te

permitan tomar decisiones. No seria lo mismo que un niño fuese sordo
de nacimiento a que hubiese perdido la audición posteriormente; no
son las mismas medidas las que se deberán tomar con un niño ciego
de nacimiento que con un niño que tenga todavía restos visuales pero
sufra una enfermedad degenerativa, en cuyo caso convendrá propor-
cionarle la mayor cantidad posible de información visual con el fin de
que disponga de ella cuando haya perdido totalmente la visión.
— Historia del niño: Es fundamental conocer cuáf ha sido la evolución

del niño a lo largo de su vida, ya que te dará pistas importantes
sobre el proceso a emprender y te aportará una perspectiva ade-
cuada desde donde enfocar los datos que obtengamos de nuestras
observaciones personales. No seria lo mismo encontrarnos con un
niño de 3 años que presenta dificultades motrices y anda con ines-
tabilidad, si sabemos que sólo hace 3 meses que inició su marcha
que si lleva ya 2 años caminando.
— Aspectos psicopedagógicos y evolutivos actuales: No debe preocu-

parte de forma especial el diagnóstico sobre un cociente intelectual
14
concreto, sino sobre el nivel de sus diferentes capacidades: motri-

ces, cognittvas, sociales, comunicativas,... que te informará de los
aspectos a priorizar a la hora de planificar el proceso de aprendizaje.
Precisamente esta información te servirá para detectar las necesida-
des educativas que el niño presenta.
— Datos personales y familiares. Recogemos en este apartado los

datos sobre sus intereses, sus gustos, sus formas de actuar, sus
motivaciones, sus preferencias y sobre las características de su
entorno familiar: medios disponibles, posibilidad de colaboración
familiar en el proceso de aprendizaje...
— A veces los Educadores tienden a malinterpretar la información recopilada

en estos informes quedándose en un análisis superficial. Los medios eco-
nómicos y culturales del medio familiar podrían en un momento determi-
nado facilitar el acceso a un servicio especializado necesario, o, en caso
contrario, hacer que busquemos las ayudas para su obtención. Potencial-
mente, la disponibilidad de horario de los miembros de la familia, podria
favorecer el seguimiento de pautas educativas en casa...
La información que recojas de los diferentes informes de especialistas

deberán ser complementados con la obtenida en la entrevista familiar.
aportada por los propios padres. Generalmente serán datos relaciona-
dos con este último apartado: gustos, intereses, formas de actuar, de
demandar... del niño que difícilmente te van a llegar por los informes
especializados y que marcarán de forma clara su individualidad.
Sin embargo, no debes olvidar que será necesario que hagas tu propia
observación sistemática sobre las conductas del niño, ya que su contac-
to con un medio nuevo puede implicar respuestas interactivas diferentes
y aspectos nuevos a tener en cuenta.
H 1 P T Y 1 ! (*\ (\ 4. Elabora un pequeño guión con los aspectos que te interesada cono-
J-^ I V/J-V/-LV/ C er sobre un niño con necesidades educativas especiales del que te vas
a hacer cargo. ¿Cuáles de esos datos crees que te aportarán los informes y cuáles
deberías conseguir en la entrevista con los padres?
La evaluación del entorno

No sería lógico olvidar que los niños con necesidades educativas espe-
ciales presentan dificultades de aprendizaje, a veces muy graves. Pero
esas dificultades tienen un origen interactivo, es decir, son relativas, ya
que dependen tanto de fas deficiencias y alteraciones que el propio niño
presenta, como de las dificultades que le plantea el entorno en el que se
desenvuelve.
15
Un niño que presenta alteraciones motoras graves tendrá muchas más

dificultades de exploración y percepción que un niño que puede andar y
desplazarse, pero éstas aún serán mayores si no dispone de una silla
adecuada y debe permanecer tumbado todo el día. Imagínate las dificul-
tades añadidas que un niño con problemas cognitivos tendrá en un
entorno pobre sin estímulos ni ayudas.
Una vez que conozcas las necesidades educativas especiales que pre-
senta el niño será necesario que centres tu atención en las característi-
cas que presenta el medio social y físico que le rodea.
Esta evaluación será necesario hacerla de forma individual en cada

caso, intentando detectar los aspectos favorecedores que deberán ser
mantenidos y modificar o adaptar, en función de la situación personal del
niño, aquellos que dificulten su evolución. No existen reglas fijas que
aplicadas a cada situación te informen de la validez educativa del medio.
Será, siempre, un trabajo sistematizado de reflexión y evaluación de la
respuesta que el niño necesita en función de sus dificultades y caracte-
rísticas individuales. En muchos casos será un proceso continuo en el
tiempo que podrás ir mejorando y adaptando en función de su evolución
real.
La silla que en un momento determinado supuso una adaptación ade-
cuada y que permitió al niño controlar el tono muscular y postural nece-
sario para relacionarse, manipular, explorar los estímulos sensoriales, y
mantener la atención, puede meses más tarde no servir, ya que el niño
ha crecido y ahora no resulta cómoda, le provoca molestias y no ¡e per-
mite mantener adecuadamente controlada la cabeza.
Te recordamos que las técnicas de observación que estudiaste en la

Unidad 1 te servirán también para conocer ias necesidades especiales
del niño, sus respuestas, sus avances..., pero evidentemente puedes
también aplicarlas para evaluar la interacción del niño con su entorno y
conocer así los aspectos que será necesario adaptar. Simplemente
deberás elaborar el guión correspondiente intentando recoger todos los
aspectos de interés.
16
La Intervención educativa y los niños con necesidades educativas especiales
Diferentes posibilidades de adaptación
Ejercicio 5. Selecciona cinco aspectos del entorno físico que podrían modificarse
con el fin de adaptarse a las necesidades especiales del niño.
Las adaptaciones
En los contenidos recogidos en el Titulo del R.D.. correspondientes a
este Módulo, se habla de adaptaciones curriculares, pero vamos a optar
por estudiar el término en un sentido más amplio.
El niño con problemas especiales necesitará adaptaciones na sólo en su
currículo, aspecto fundamental de su aprendizaje, sino en todos aque-
llos momentos de su vida cotidiana que como ya sabes suponen oportu-
nidades de aprender, evolucionar y desarrollarse. Estos momentos se
situarán en el centro educativo durante su jornada escolar, y por
supuesto deberán ser contemplados a la hora de programar, de ahí la
necesidad de planificar esas adaptaciones curriculares: pero también, y
de la misma manera, el niño necesitará que se le facilite conocer, disfru-
tar y llegar a dominar, al nivel que sus limitaciones le permitan, su medio
en el resto de la actividad diaria. CEn este caso es más frecuente que se
hable de proyecto de intervención.)
Pensando en la posibilidad de que tu ejercicio profesional se realice

fuera del ámbito de la educación formal, vamos a intentar estudiar las
adaptaciones desde esta perspectiva y dejaremos para el Módulo de
Didáctica el introducirlas en el ámbito curricular, aunque, como puedes
intuir en muchos casos hablaremos de idénticos aspectos.
17
Las adaptaciones más frecuentes que se deberán realizar son:
í. Buscar apoyos personales.

Pueden ser de dos tipos:
— Propios dei centro. Contar con Educadores de apoyo a las horas de

la comida de la higiene, de una actividad puntual... puede facilitar en
gran medida la dificultad que plantea en un aula, en un piso tutelado o
en un centro de ocio o tiempo libre, un niño que necesita una
atención más personalizada y un mayor tiempo de dedicación. En
estos casos se intentará mantener la continuidad de una misma per-
sona con el fin de que se convierta en un elemento integrado en la
dinámica general dei grupo, condición no sólo imprescindible con los
niños con dificultades sino también generalizable al resto.
— Especialistas externos-, maestros de apoyo u otros profesionales de

educación especial que se consideren necesarios y cuya función se
realizará, siempre que se pueda, en el propio grupo, evitando sesio-
nes fuera de contexto que provocarían situaciones extrañas. Parale-
lamente estos profesionales pueden proporcionar un apoyo impor-
tante para todos los niños. (En casos puntuales, el niño podría acudir
a tratamientos específicos: logopedia, fisioterapia...}
2. Modificar aspectos relacionados con tu propia actuación.
— Deberás dar prioridad a los objetivos que te plantees. Sería imposi-

ble trabajar todos al tiempo, y aunque no signifique que el resto se
abandone, deberemos plantearnos una secuenciación adecuada, par-
tiendo siempre de aquellos más relacionados con los aspectos socio-
afectivos. Para que el niño pueda evolucionar y aprender deberá pri-
mero sentirse confiado y valorado en el grupo. Te recomendamos
seleccionar un número pequeño, dos o tres, y evaluar periódicamen-
te los logros obtenidos con el fin de modificarlos, ampliarlos o mante-
nerlos.
— Introducir modificaciones en los contenidos de trabajo: Modificar fa

modalidad sensorial: Un niño ciego obliga a emplear gran variedad de
estímulos auditivos y táctiles. Suprimir contenidos relacionados con
la marcha: En ta situación de un niño con parálisis cerebral...
— Adaptarlas actividades que realices. No es un problema grave siem-

pre que partas de situaciones de aprendizaje que impliquen respues-
tas individuales, pero es posible que tengas que utilizar estrategias
específicas para apoyar y estimular la participación del niño, Dar más
pautas de actuación y con diferentes lenguajes, secuenciar la
tarea que se han de realizar con el fin de facilitar su comprensión,
dar mas cantidad de modelos; incluso te podrías plantear actividades
18
La intervención educativa y ios niños con necesidades educativas especiales
más individualizadas dirigidas específicamente al niño con un plantea-

miento más dirigido.
- Cuidar los tiempos que se programen para las diferentes actividades.
Es muy probable que el niño necesite algo más de tiempo que e!
resto del grupo para realizar las mismas actividades. Siempre será
más conveniente planificar una mayor duración de la comida, con el
fin de darle tiempo para practicar las acciones motrices correspon-
dientes, que darle de comer. Debes prever que necesitará más tiem-
po que el resto para lograr un aprendizaje específico.
Vigilar de forma especial la integración del niño en el grupo. Procuran-

do que no se encuentre desplazado, ya que motivaría su pasividad.
Como Educador tendrás posibilidad de conocer a tus niños y podrás
tomar las decisiones más adecuadas en cada caso. Los niños excesi-
vamente activos y rápidos en sus reacciones suelen provocar inseguri-
dad en los niños con dificultades que en cambio se sienten más a
gusto relacionándose en grupo pequeño con companeros tranquilos.
• Adaptar los espacios. Si se quiere conseguir la autonomía del niño
será necesario vigilar de forma especial los aspectos que podrían difi-
cultarlo. Evitar obstáculos que puedan provocar accidentes; mante-
ner un espacio organizado y previsible, al alcance del niño: cuidar los
estímulos más adecuados en función de sus posibilidades...
Por ejemplo, en el espacio en que se mueve un niño ciego no pueden
aparecer obstáculos que le hagan sentirse inseguro, debe mantenerse
organizado de manera que el niño pueda localizar con facilidad el objeto
que precise, podrían existir distintivos táctiles de confección casera o
podrías utilizar diferentes
materiales de texturas muy
diferenciadas para el mate-
nal de plástica; disponer de
variedad de estímulos audi-
tivos para organizar las dis-
tintas actividades del aula...
• Seleccionar, buscar y/o

adaptar materiales adecua-
dos a cada situación. A
veces un material de niños
más pequeños: unas cons-
trucciones de tamaño más
grande: material de una
cierta modalidad sensorial;
Ejemplos de apoyos materiales específicos
objetos con menor número
de estímulos...
19
— Buscar apoyos materiales específicos: Es una tarea que debes com-

partir con la familia y otros profesionales, en el caso de que trabajes
en un Centro educativo, pero que recaerá más directamente en ti si
te responsabilizas de un piso tutelado. Aunque algunos ya están
comercializados, es necesario la colaboración de todas las personas
que atienden al niño con el fin de detectar el recurso más adecuado y
las características que debe reunir para responder a sus necesida-
des. A veces, sin embargo, es necesario utilizar la imaginación y acu-
dir a personas que pueden fabricamos apoyos materiales baratos y
adecuados. Poner un listón de madera en los bordes de una mesa
normal puede facilitar la manipulación de un paralítico cerebral ya que
hará de tope y evitará que el objeto caiga...
APOYOS PERSONALES
I
Del propio •
Externos
centro I
Priorizar objetivos
Seleccionar
contenidos I
Buscar
Adaptar Adaptar Adaptar Adaptar
materiales
espacios tiempos actividades materiales
especiales
CUADRO 2: Adaptaciones más frecuentes
Ejercicio ^" Analiza la información que te acabamos de dar centrándote en un

caso concreto: un niño con problemas auditivos. Pasa revista a cada uno
de los apartados intentando identificar qué adaptaciones nanas.
20
Las distintas dificultades
Estudiamos a continuación los tipos de dificultades que con más fre-

cuencia podemos encontrarnos en los niños. Las clasificaremos en tres
apartados con el fin de facilitar su estudio. Sin embargo, no debes olvi-
dar que. en la práctica, no será fácil poder aplicar esta clasificación,
máxime si se trata de niños pequeños, que presentan plurideficiencias.
Cuando el niño presenta alteraciones en diferentes capacidades, por
ejemplo un trastorno neurológico que afecta la motricidad. el desarrollo
cognitivo y la vista. Es frecuente encontrarnos con niños diagnosticados
de retraso psicomotor. cajón de sastre en el que se engloban problemas
de muy diferente índole: desde retrasos ligeros con buen pronóstico y
fácil recuperación hasta casos de retraso mental o deficiencia motriz.
Al contrario que hicimos en las Unidades 2 y 3. ahora vamos a incidir

únicamente en aquellos casos considerados graves que implican el
carácter permanente de las dificultades, y por ello, la necesidad de
hacer adaptaciones a largo plazo, e incluso durante toda la vida. (Te con-
viene repasar en las otras Unidades las alteraciones leves de los dife-
rentes ámbitos del desarrollo.)
Te advertimos ya que es muy posible que te encuentres aspectos rela-

cionados con los contenidos de otros módulos, ya que en todos ellos
trabajarás el tratamiento especial que se ha de dar a los niños con nece-
sidades educativas especiales. Aunque nos esforzaremos en centrarnos
en la medida de lo posible, en los ámbitos sensoromotor y cognitivo. la
globalidad del proceso de desarrollo infantil justifica tener que introducir
en bastantes casos aspectos expresivos, socioafectivos y de juego.
3.1. LOS NIÑOS CON PROBLEMAS SENSORIALES
Nos vamos a centrar en los dos tipos de problemas más comunes: la

deficiencia auditiva y la deficiencia visual.
Los niños con dificultades auditivas

La intervención que se ha de llevar a cabo con estos niños dependerá
en gran manera del tipo de dificultad que presenten.
Nos podemos encontrar con problemas de audición reversibles o irre-
versibles. En el primer caso se engloban las sorderas que afectan al
oído medio, que en la mayoria de los casos pueden ser intervenidas y
corregidas quirúrgicamente. En el segundo, se englobarían las sorderas
neurosensoriales que afectan al oído interno o a la vía nerviosa, son
21
incurables y sófo se pueden paliar en cierta medida sus efectos por

medio de audífonos- Como puedes imaginar en el primer caso se trata
de una necesidad especial temporal, que el niño, con los apoyos nece-
sarios, superará sin grandes problemas ocasionando únicamente un
pequeño retraso evolutivo superable.
Como ya vimos en la Unidad 2, la audición puede presentar diferentes

niveles de pérdida. En el caso de las hipoacusias ligeras tu actuación se
limitará en garantizar que el niño reciba y comprenda los mensajes ver-
bales, habiéndole cerca, ciara y alto. En los casos más graves, en tos
que a pesar de la utilización de audífonos, el niño no consigue aprender
a hablar, será necesario una intervención mucho más específica.
Otro aspecto de interés será conocer si nos encontramos ante una sorde-
ra prelocutiva, el niño es sordo antes de adquirir el lenguaje, o postíocuti-
va, en el caso de que la haya adquirido después de haber adquirido el len-
guaje. Curiosamente, a la hora de trabajar el desarrollo del niño será más
fácil el primer caso. El niño que no ha conocido el lenguaje oral suele com-
pensar su deficiencia con el desarrollo precoz de los otros lenguajes, con-
siguiendo una más rápida y efectiva comunicación con su medio.
Las deficiencias auditivas presentan diferentes etiologías (su causa

puede ser congénita. perinatal o adquirida), pero aunque es un dato que
suelen aportar los informes, su interés para un Educador es relativo, ya
que no proporciona información que pueda incidir en su intervención con
el niño. La información más importante que nos puede aportar será
conocer si hubo lenguaje oral previo.
Vamos a centrarnos en este apartado en los niños con deficiencias audi-
tivas profundas. Estos niños, salvo en casos de multideficiencias, pre-
sentan en general un buen pronóstico en cuanto a su evolución cogniti-
va ya que el resto de sus capacidades no están afectadas. Sin embargo
necesitarán una intervención especializada que apoye su desarrollo.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTAN
Vamos a estudiar a continuación las necesidades específicas que pre-

sentan los niños con deficiencias auditivas profundas:
— Lograr un nivel de comunicación adecuado a su edad. No sería consi-

derado adecuado que un niño sordo de 4 años nos comunicara única-
mente sus necesidades y deseos más perentorios a partir de 10 o 12
signos: si, no, señalar con el dedo... Un niño de esa edad entiende y
relata cuentos relativamente largos, nos transmite sus experiencias,
nos pregunta sus dudas...
22
— Adquirir el concepto de su propia identidad. Ten en cuenta que estos

niños no se han identificado con su propio nombre, ya que nunca lo
han oído. Te recordamos que el nombre es un elemento fundamental
en el proceso de identidad, que permite al niño diferenciarse de su
medio.
— Relacionarse con su entorno social: compañeros, adulto... Expresar

sus afectos, participar de la vida colectiva, jugar en grupo... son
aspectos básicos para lograr el desarrollo integral del niño, que tra-
bajarás más a fondo en el Módulo de Desarrollo Socioafectívo.
— Explorar y conocer su medio. Piensa en las carencias de información
que la ausencia de estímulos sonoros produce: pasos que se acer-
can, sonidos que producen los objetos al golpearlos, tirarlos...
Si bien se podría pensar que estas necesidades son comunes a todos

los niños, es fácil comprender el diferente grado que presentan y sus
connotaciones especiales.
ÁREA DE IDENTIDAD ARCA nPi u c m n ÁREA DE

Y AUTONOMÍA ílQirn
ílQirn v QnrTaí
v QnrTaí COMUNICACIÓN Y
PERSONAL M&KAJ Y bULlAL REPRESENTACIÓN
Concepto de su propia Relaciones con su « . . - - . .

. . . , . , . . , . . .. . -i Adquisición de
identidad. Identificación entorno social , 7 . . . .
lenguajes alternativos
con su propio nombre
Exploración y
conocimiento del
medio a partir de
estímulos no auditivos
CUADRO 3: Necesidades Educativas Especiales del niño sordo en función de las ansas cumculares
23
•K'N»7:T»M La intervención educativa y los niños con necesidades educativas especiales
Eje "p/^1 / * ! í~\

*- v l v l v
7. Busca tres ejemplos de situaciones cotidianas en un grupo de niños
de 3 años en las que se manifestarían las necesidades especiales de un
niño con problemas auditivos. Busca ahora tres ejemplos en situaciones de juego libre.
ADAPTACIONES Y RESPUESTAS EDUCATIVAS
Es evidente que el primer aspecto que debemos trabajar debe ser la

comunicación, ya que como hemos visto es el fundamental de su
probiemática y su evolución resultará vital para su futuro. En el
Módulo de Expresión y Comunicación trabajarás más a fondo este
aspecto.
A nivel sensorial y perceptivo será necesario que te centres en poten-

ciar la exploración del niño a través de los sentidos que no están daña-
dos, para suplir en la medida de lo posible la ausencia de los estímulos
auditivos que por desgracia el niño no podrá captar. Un aspecto funda-
mental que deberás cuidar será la adaptación a la nueva situación del
espacio donde se desarrollará la acción del niño. La presencia de estí-
mulos visuales, es ahora prioritaria, ya que el niño sordo rentabiliza más
este tipo de sentido a la hora de conseguir información dei medio. Estos
estímulos deberán ser no sólo decorativos, sino también significativos.
Los símbolos, los distintivos, los paneles informativos, adquieren ahora
un sentido especial, a la hora de proporcionar al niño sordo un medio de
dominar su entorno. Lo que el niño quizá no llegue a comprender si se lo
transmitimos con palabras, le llegará mucho más claramente a través de
la visión.
Sin embargo, se da la circunstancia de que el mundo silencioso en que

se mueve el niño sordo le permite captar otros tipos de sensaciones
que para los oyentes pasan inadvertidos, nos referimos a las vibracio-
nes que el sonido emite. No debes olvidar este aspecto y trabajar tam-
bién contenidos de expresión musical, que permitan al niño sentir en su
cuerpo la música y el ritmo. Tocar el pandero, poner las manos sobre el
altavoz...
A nivel psicomotriz deberás esforzarte desde los primeros momentos

en que el niño desarrolle al máximo sus capacidades ya que el domi-
nio de sus movimientos, su control tónico y postural van a ser la base
de su comunicación durante estos primeros años y fundamentales a
lo largo de su vida. El lenguaje de signos que con mucha probabilidad
tendrá que utilizar será mucho más rico siempre que el niño domine
su cuerpo y su movimiento. El refuerzo de los aspectos maniputativos
conseguirá facilitarle el acceso a un nuevo lenguaje: la expresión
plástica.
24
A nivel cognitivo será necesario apoyar la explo-

ración y el descubrimiento del niño, pero muy
prioritariamente trabajar los procesos de aten-
ción y razonamiento que puedan posibilitarle
poco a poco aprendizajes de evidente dificultad
como pueden ser el lenguaje de signos y, poste-
riormente, la expresión oral y la lectura labial.
Piensa que este tipo de aprendizajes exigirá que
el niño perciba matices muy específicos que no
podrán diferenciarse si no es con una adecuada
atención y fijación en la tarea.
El hecho de que el niño no oiga nuestros mensa-

jes y explicaciones incide negativamente en el
conocimiento que pueda conseguir de su medio,
ya que la transmisión del conocimiento social se
verá mermada, pero además nos obligará a hacer
un esfuerzo especial para interpretar a través de
sus acciones el momento de su desarrollo cogniti-
vo y poder asi planificar nuestra ¡ntervención.
Será conveniente que conozcas ciertas estrate-

gias de actuación:
— Debes programar en el grupo situaciones que

no impliquen únicamente respuestas orales,
sino que, preferentemente, éstas puedan ser
transmitidas a través de acciones, de gestos,
de movimientos, de expresión plástica...
— Para favorecer su atención y conseguir que el

niño consiga la mayor información posible, en
la mayoria de los casos, y siempre que existan
restos auditivos, será necesario la utilización
de audífono. Has de conseguir que el niño se
habitúe a la prótesis, cuidando que no se la
quite y manteniendo la atención necesaria
para evitar roturas y accidentes.
— Has cíe hablar al niño siempre de frente, cuidan-

do tu vocalización que debe ser correcta y acom-
pañada de la adecuada expresión gestual.
— Tienes que vigilar la ubicación del niño, procu-

rando que pueda captar claves visuales, que
perciba adecuadamente las caras: evitando
Lengua/e de signos
deslumbramientos y la cercanía de ruidos dis-
torsionadores.
25
• Has de permitirle movilidad para que pueda acercarse a la persona

que habla o el objeto sonoro.
• Siempre debes confirmar que ha entendido el mensaje, valorando

sus avances.
• Debes hacer un esfuerzo continuo para que el niño no se sienta
excluido de ninguna situación que se produzca y animarle a participar
en todas las manifestaciones.
- Tendrás que contemplar períodos de descanso, ya que el niño sordo

realiza un mayor esfuerzo para captar las situaciones y mantener su
atención.
Debes esforzarte en infundirle la necesidad de comunicarse, y siem-

pre que se pueda, con palabras.
La necesidad de disponer de un nombre propio se trabaja a partir
de adjudicarle un signo que será reconocido e identificado por el
niño. Es conveniente que sean los propios padres quienes lo
seleccionen. El signo ocupa el mismo lugar que la palabra con que
se nos identifica a los oyentes. Los demás niños sabrán así cómo
dirigirse a su compañero y será un elemento importante en la ela-
boración de su propia identidad.
Ejercicios 8. Plantea actividades adaptadas para trabajar en un grupo donde se

encuentra integrado un niño con problemas auditivos. (Sigue las direc-
trices que te dimos en la Unidad 1 y podrás incluirlas en tu fichero de actividades.)
9. Analiza ahora algunas actividades de tu fichero y trata de añadir un apartado que

recoja las adaptaciones que sería necesario hacer en el caso de que hubiera en el
grupo un niño con problemas auditivos.
Los niños con problemas visuales

Aunque bajo este epígrafe se podrían englobar una gran variedad de
problemas cuyo caso extremo sería la ceguera total, caracterizada por la
imposibilidad de percibir cualquier estímulo visual, incluso la luz. vamos
a trabajar fundamentalmente ios casos graves que implicarían una inter-
vención educativa especial.
No es frecuente que encontremos integrados en Centros Infantiles

niños absolutamente ciegos, ya que la metodología que se debe emplear
en estos casos implica un tratamiento excesivamente diferenciado. En
26
cambio, es más normal encontrarnos con niños con ciertos restos

visuales, a quienes convivir en un mundo de videntes puede beneficiar
enormemente.
El beneficio que supone la integración de estos niños estriba en la esti-
mulación visual que encontrarán Cej entorno para invidentes no necesita
cuidar este aspecto) y en consecuencia, e independientemente del pro-
ceso que siga su alteración, la acumulación de información que obtenga
de su medio le será enormemente valiosa. (Piensa en un niño con un
problema degenerativo, un gtaucoma congénito por ejemplo, que pronto
dejará de ver.)
Además, ¡os niños con problemas visuales de nuestra etapa cuentan

con la característica común de que su alteración temprana no les ha per-
mitido conocer otra forma de vida y carecen de la experiencia visual sufi-
ciente para facilitarles la percepción del mundo, aspecto que debe ser
contemplado a la hora de la intervención educativa. No sería e! mismo
caso de los niños que pierden la visión más tardíamente, que a pesar de
contar con ventaja en cuanto a su conocimiento del medio, les supone
una situación nueva de enorme conflictividad; aprender a valerse sin
visión.
Las capacidades y potencialidades que presentan estos niños, excep-

tuando la visual, no se diferencian del resto de la población infantil. Las
diferencias que con frecuencia se tes atribuyen: mayor percepción táctil,
oído más fino... responden en la realidad a una mayor optimización obli-
gada por su (imitación. CLa mayoría de los videntes estamos tan acos-
tumbrados a recibir gran parte de la información de forma visual que no
llegamos a utilizar suficientemente el resto de los sentidos.) Este hecho
permite que te plantees la intervención educativa con estos niños sin
disminuir objetivos ni contenidos de trabajo que consideres adecuados
para el grupo en general y. principalmente, deberás centrarte en introdu-
cir adaptaciones de tipo metodológico.
Las principales necesidades educativas que presentan estos niños, y a

las que deberás dar respuesta, son:
— Conseguir desarrollar, en ía medida de sus posibilidades, la percep-
ción visual. Acumular experiencias visuales sobre el medio: ver colo-
res, formas, objetos, expresiones faciales, ver el cuerpo, su rostro...
—Desarrollar adecuadamente el ámbito motor, tanto los aspectos de

motricídad gruesa como fina. Aunque no existe limitación alguna en
estas capacidades, es cierto que estos niños suelen tener cierto
27
retraso psicomotor, Piensa en las dificultades que pueden encontrar-

se a la hora de iniciar la marcha, niños que no pueden captar adecua-
damente el espacio, la distancia... ¿Cómo puede un niño coger el
objeto que no ve? Mientras que cualquier niño de pocos meses
intenta aprehender en sus manos el globo que pende de su cuna, el
niño con dificultades visuales tardará más en hacerlo y necesitará un
apoyo especial.
Estimular el lenguaje oral, a nivel comprensivo y expresivo. Las pala-

bras serán un elemento fundamental para que el niño llegue a cono-
cer; en muchos casos, el niño construirá su conocimiento a través de
explicaciones verbales ya que no podrá completarías sólo con la per-
cepción sensorial.
Descubrir la propia identidad e imagen de sí mismo. Será muy difícil

llegar a captar la imagen global de las personas sin la posibilidad de
verlas. Piensa simplemente que la información que reciba táctilmente
será siempre parcial, un rostro, una mano, el pelo..., nunca global.
Facilitar la representación y la creación de imágenes mentales, a tra-
vés principalmente de apoyar su juego simbólico. Aparece más tardí-
amente que en los otros niños, lo que se justifica por las dificultades
en crear sus propias imágenes mentales, ya que carece de referen-
tes visuales. ¿Cómo jugar a ser elefantes si no se han visto nunca
con suficiente claridad?
Desarrollar la autonomía personal, el valerse por sí mismo en las

situaciones cotidianas y en su entorno cercano. Además es un
aspecto que incidirá muy directamente en su autoestima y seguridad.
Ejercicio 9- Busca tres ejemplos de situaciones cotidianas de un grupo de niños

de 3 años en las que se manifestarían las necesidades especiales de un
niño con problemas visuales. Busca ahora tres ejemplos en situaciones de juego libre.
28
ÁREA DE IDENTIDAD ÁREA DE

ÁREA DEL MEDIO
Y AUTONOMÍA COMUNICACIÓN Y
FÍSICO Y SOCIAL
PERSONAL REPRESENTACIÓN
Experiencias de
Concepto de su propia Representación de
percepciones visuales
imagen imágenes mentales
del medio
Estimulación de
Estimulación de su
percepciones no
desarrollo motor visuales
Adquisición de
autonomía personal en
su entorno
CUADRO A: Necesidades Educativas Especiales de los niños con discapaadaóss visuales en función de las áreas cumculares
1. Para mejorar la percepción visual de estos niños precisarás siempre

la colaboración de personas especializadas, ya que cada situación impli-
cará un tratamiento individualizado en función de las características
específicas que presenta su problemática. La ONCE dispone de equipos
de apoyo especializados que te asesorarán en cada caso. Sus orienta-
ciones serán imprescindibles a la hora de trabajar este aspecto y te ayu-
darán a conocer:
— La necesidad de utilizar lentes correctoras, lo que ocurre práctica-

mente en todos los casos, implica por tu parte un trabajo especial
de apoyo al niño hasta conseguir su habituación. En los primeros
momentos les suelen resultar molestas y tienden a quitárselas.
Posteriormente, deberás estar pendiente de su limpieza. El entorno
29
••I.)iI«7¿1 • « La intervención educativa y los niños con necesidades educativas especiales
infantil no es apropiado para mantener las lentes limpias: el polvo

del arenero, las manos sucias del contacto con el suelo, la todavía
escasa habilidad manipulativa del niño en estas edades.... te obliga
a limpiarlas con frecuencia. No olvides que una lente sucia difícil-
mente permitirá al niño centrar su escasa visión.
— Los materiales que se han de emplear. Tienen que estar adaptados a

las características de su percepción. Un trazo más grueso de lo nor-
mal, un papel no satinado que evite reflejos, objetos de ciertos colo-
res que van a ser captados con menos esfuerzo...
— Las condiciones luminosas del espacio que más interesan.
— La distancia entre el objeto visual y el niño que se recomiende. A su

vez, puede incidir en el tipo de silla y de mesa que conviene utilizar en
cada caso, en el lugar en que se sitúe el niño a la hora de trabajar...
— El período de tiempo que sería aconsejable mantener al niño en acti-

vidades de este tipo sin producirle fatiga visual.
2. Para trabajar adecuadamente el ámbito motor debes atender los
siguientes aspectos:
— En primer lugar, adaptar el espacio. Éste ha de ser estable para facili-

tar su exploración y dominio. Una silla fuera de sitio, un juguete tira-
do... puede provocar caídas e inseguridad a la hora de explorar el
espacio, lo que incidirá negativamente en su interés por desplazarse.
— Tendrás que esforzarte desde los primeros días en que el niño se fami-
liarice con ese nuevo entorno y para ello tendrás que acompañarle y
"presentarle" las caracteristicas y componentes que presenta. Explicán-
dole oralmente todos los aspectos que presenta: ubicación del mobilia-
rio y materiales, haciéndote tocar los objetos y las superficies con el fin
de conseguir su reconocimiento. En un primer momento te centrarás en
lo más cercano, ef aula, la habitación..., y posteriormente, ei resto del
centro, pasillos, espacios comunes, patio... La voz y el contacto físico,
dirigir su mano... servirán de elementos de apoyo para el niño.
— La adquisición de seguridad es un paso previo necesario para que el

niño empiece a explorar sus posibilidades motrices; sin embargo,
seguirán existiendo dificultades añadidas a la hora de ¡levar a cabo
ciertos movimientos; el salto, la carrera... deberán ser trabajadas a
nivel individual. En las situaciones de juego, el Educador debe estar
pendiente de intervenir y ayudar con su explicación verbal y sirviendo
de guia en las acciones motrices del niño que lo requieran,
— El balanceo y otros movimientos estereotipados suelen darse con

frecuencia en estos niños, pero no son conductas motríces desea-
30
La intervención educativa y k» niños con necesidades educativas especiales
bles ya que sirven al niño para aislarse del exterior. En estos casos
se ha de actuar siempre motivando al niño hacia otras acctones más
apropiadas; darle objetos para explorar, involucrarle en una situación
de juego, hablarle...
• La manipulación debe, también, ser reforzada de forma especial, ya
que espontáneamente será más difícil que surja. En los niños muy
pequeños serás tu quien le acerques el objeto, quien se lo ponga en
la situación más adecuada para que lo perciba y pueda tocarlo y
explorarlo. Es conveniente disponer de objetos que puedan estimular
la acción del niño a través del iodo, sonajeros, objetos que al gol-
pearlos produzcan soni-
dos...
Seria muy adecuado dis-

poner de algunos mate- A IONICEN
riales específicos: libros
de texturas, algún cuento
en Braille.... mayor núme-
Alfabeto Braille
ro de objetos de estimula-
ción táctil y auditiva... ;;. Signo generador
o b c d e f g h i j
3. Para trabajar los aspec-
1 :: .: •: :.
tos cognitivos, en niños
k 1 m n o p q r S 1
con deficiencias visuales || .: :
será imprescindible dedicar u v x y z ü ñ w
atención especial a su len- •;
II .: :
II
guaje oral. 5 6 7 8 9 0
1 2 3 4
v ' •; ' .: ' n • :.
Teniendo en cuenta que una
gran parte de la información -o, *
¿? i!
que el niño reciba del medio
le llegará a través de mensa- á é í ó ú «,„
jes orales será necesario
vigilar su corrección.
— No deben darse mensa-

a G*upa húfca mi* V puno 3
jes poco definidos que III GHTJI» bOnca rr-h l « punW 3 T * fBf«p*a Qfly-
fV UH rúrnvoi •• tomón (on«l g'u» bÚKV
:
podrían ser suficiente-
mente explícitos para
otros niños pero que en
Pedro IV, 78-84. Vplanu-Teléfono 300 14 54^ saos •BARCELONA
este caso no le permiti-
rían una comprensión
total de la Situación Lenguaje Braille
demandada. "Vosotros
dos. recoged los jugue-
tes", es una expresión
31
La intervención educativa y los niños con necesidades educativas especíate;
que suele acompañarse con un gesto o una mirada hacia los implica-
dos, pero no transmite suficiente información a la hora de dirigirnos a
niños con problemas visuales.
— Debes esforzarte en describir exhaustivamente fos objetos y las

acciones a realizar con el fin de que el niño adquiera la mayor infor-
mación posible.
— Favorecer el diálogo, las preguntas del propio niño, procurando que

correspondan siempre a pautas adecuadas de comunicación y no a
conductas estereotipadas, supondrá siempre un apoyo de sus apren-
dizajes. Es frecuente que estos niños repitan a veces todo lo que
oyen, sin ningún sentido comunicativo e incluso sin comprender su
significado.
4. Se deberán aprovechar cuantas ocasiones se presenten para conse-

guir que el niño elabore aspectos relacionados con el esquema corporal,
la imagen global de las personas.... necesarios para conseguir el conoci-
miento de la propia identidad. Se trabajará a partir de proporcionarle,
siempre que sea posible, imágenes táctiles sobre el cuerpo..., el movi-
miento... Acompañando sus manos y vernalizando y describiendo lo que
toca; favoreciendo juegos de contacto corporal, mientras se describen
las características, semejanzas y diferencias de cada uno.
5. La representación, principalmente a través del juego simbólico, pre-

cisará una intervención especial por parte del Educador, que deberá
estimular y potenciar de forma individual al principio. Jugar con el niño
a dar de comer a los muñecos, a hacerse el dormido, a representar
acciones, que dadas sus dificultades perceptivas todavía no son
demasiado claras. Ahora nos vamos a dormir, cerramos los ojos, nos
tumbamos... Es necesario verbalizar. describir y acompañar y guiar las
acciones.
6. Los aspectos relacionados con la autonomía personal serán funda-

mentales para su vida futura. Su consecución implica un tratamiento
adecuado y una actitud de respeto y confianza en las posibilidades del
niño que a veces cuesta conseguir. Ef niño con dificultades visuales
puede conseguir en períodos relativamente tempranos este tipo de
aprendizajes, siempre y cuando no se caiga en conductas sobreprotec-
toras y se le permita actuar por sí mismo.
Será conveniente preparar aspectos del entorno. Distintivos que le diri-

jan la acción y que puedan ser percibidos por él: Sus objetos pueden
estar señalados con algún tipo de textura; su cajonera, su bolsa, su
cepillo de dientes, su vaso... Utilizar ritos de percepción auditiva a la
hora de trabajar las rutinas: una melodía concreta...
32
10. Siguiendo el ejemplo que encontrarás en el Solucionario de la Acti-

vidad de autoevaluación 5, plantea actividades adaptadas para trabajar
en un grupo donde se encuentra integrado un niño con problemas visuales. (Sigue las
directrices que te dimos en la Unidad 1 y podrás incluirlas en tu fichero de actividades.)
recoja las adaptaciones que sería necesario hacer en el caso de que hubiera en el
grupo un niño con problemas visuales.
3.2. LOS NIÑOS CON PROBLEMAS MOTORES
En este apartado se engloba toda una gran diversidad de alteraciones

que tienen en común las dificultades que producen en la actividad motriz
del niño.
Su origen puede estar ocasionado por anomalías del sistema nervioso,
muscular u óseo, e incluso a veces a combinaciones de anomalías en
varios de ellos. Las dificultades que pueden producir son muy variadas.
y van desde la paralización de todos los miembros, hasta alteraciones
localizadas en uno solo, problemas de control muscular, descoordina-
ción... Estas anomalías pueden venir, a veces, acompañadas de otro
tipo de deficiencias: cognitivas, sensoriales, perceptivas, conductuales
y emocionales.
Aquí vamos a centrarnos en dos tipos de alteraciones: parálisis cerebral
y espina bífida
LOS NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL
Se conoce como parálisis cerebral infantil a las alteraciones posturales y

motrices que tienen su origen en una lesión cerebral que se ha produci-
do antes de que el sistema nervioso haya completado su desarrollo- No
olvides que aunque se denomine parálisis, no todas las dificultades
motrices provocadas por lesión provocan en verdad paralización, sino
que, como acabamos de decir, podría ser un problema de descoordina-
ción, de hipertonía...
Teniendo en cuenta la importancia del ámbito motor en cualquier acción
que realice el niño, el diagnóstico de parálisis cerebral resulta muy poco
clarificador para el Educador Infantil, ya que la información que aporta es
mínima y no nos da idea de sus potencialidades.
Los niños con problemas motrices suelen presentar alteraciones y retra-

sos importantes en su desarrollo, aún en los casos en que se disponga
33
de un buen potencial cognitivo. Aun no existiendo problemas percepti-

vos (el caso de un niño con parálisis en extremidades inferiores que dis-
pone de movilidad en sus manos, tronco y cabeza, puede ver. oír y tocar
adecuadamente), el simple hecho de las dificultades que encontrará en
su desplazamiento le sitúan en inferioridad de condiciones a la hora de
explorar el medio. El problema será mayor si tiene además dificultades
manipulativas o perceptivas.
La capacidad cognitiva de! niño la detectamos a través de sus manifes-

taciones externas Csabemos que el niño conoce algo cuando lo expresa
adecuadamente a través de su lenguaje: cuando utiliza correctamente
un concepto "Voy a correr deprisa", "Toma el lápiz rojo"..., o cuando
hace algo adecuadamente: coloca las piezas del puzzle en su sitio
correcto; construye, se desplaza hacia donde íe indicamos...), es fácil
comprender las dificultades que nos podemos encontrar a la hora de
concretar la capacidad cognitiva del niño cuando éste no puede comuni-
cárnosla ni con sus palabras ni con su acción. Ya sabes que algunos
niños paralíticos cerebrales presentan también alteraciones que les
impide la comunicación verbal.
Será muy frecuente encontrarse con niños diagnosticados como paralíti-

cos cerebrales cuya evaluación no esté completada, y exija por tu parte un
cuidado especial de observación y comprobación de sus potencialidades
en el día a día. En la convivencia con los otras niños, en su forma de reac-
cionar, podrás ir descubriendo aspectos hasta entonces desconocidos y
difíciles de captar en las escasas entrevistas de evaluación que haya
hecho el especialista. ¿Hasta qué punto capta lo que dices al grupo? ¿Ha
dirigido su mirada al objeto que nombraste cuando contabas el cuento?
¿Ha intentado arrastrarse hacia el punto del aula donde sonaba la música7
¿Has observado la tensión muscular en su cuerpo cuando ha sentido
miedo de caerse mientras le cambiabas?... son ejemplos concretos de
aspectos que en tu relación con el niño puedes ir observando.
I P T ^ l í ' l C\ ^ ' ^ a z u n 9 u i o n Que r e c o J a ' o s aspectos que deberías observar en un

I yj-*- v l v l v niño con problemas motores graves de 2 años que no tiene hasta el
momento expresión oral.
Las necesidades especiales que presenta un niño con parálisis cerebral

abarcan un gran abanico de posibilidades y van a depender de la canti-
dad y nivel de gravedad de los aspectos motrices afectados y las altera-
ciones y limitaciones que le produzcan en cada caso.
34
La intervenoón educativa y los niños con necesidades educativas especiales
Los niños más gravemente afectados suelen ser escolarizados en Cen-

tros específicos de Educación Especial donde van a disponer de perso-
nal especializado. Sin embargo, aunque no vayas a encontrarte con
estas situaciones en las aulas de educación formal, podría darse el caso
de que tuvieras que encargarte de su atención si trabajas en un Centro
Residencial que atendiera este tipo de discapacidades, o también en el
propio Centro de Educación Especial, como Educadores de apoyo y/o
de comedor.
Las necesidades especiales que presenten, en cualquier caso, será

necesario establecerlas de forma individual, a partir de las informaciones
previas que te aporten los especialistas de apoyo.
Como aspectos generales a tener en cuenta te aportamos:
— Desarrollar, en función de sus posibilidades, la máxima autonomía
motriz. Postural. desplazamientos al nivel que pueda, reptando,
andando...; manipulaciones.
— Facilitarle el mayor número posible de experiencias de reconocimien-
to y exploración del medio y de si mismo. Es fácil comprender que el
niño paralitico tiene muchos motivos para no tener una imagen dema-
siado positiva de sí mismo. Tiene dificultades para percibirlo y ade-
más le ha proporcionado en muchos casos experiencias poco agra-
dables: molestias, operaciones quirúrgicas, sesiones de ejercicios
fisioterapéuticos... Pero, paralelamente, el medio que se encuentra a
su alcance es también mucho más limitado que en sus compañeros,
ya que su movilidad está limitada y además su sensibilidad suele
estar muy dañada.
— Favorecer su comunicación y relación con su entorno social. Los

niños paralíticos corren el peligro de permanecer aislados de muchas
de las situaciones que se dan en su grupo, en muchos casos simple-
mente por su imposibilidad de desplazamiento: en otros, además por
sus dificultades expresivas. Piensa en niños que no pueden correr a
tu encuentro cuando llegas, que no serán jamás los primeros en aba-
lanzarse sobre el juguete deseado, que no pueden abrazar, sonreír...
•— Potenciar al máximo su autonomía personal en la vida cotidiana. A

pesar de sus limitaciones, podrá haber siempre aspectos que deban
ser mejorados y que faciliten su propia actuación. Comer solos, con-
trolar esfínteres...
35
La intervención educativa y tos niños con necesidades educativas especiales
ÁREA DEL
ÁREA DE IDENTIDAD ÁREA DE
CONOCIMIENTO DEL
Y AUTONOMÍA COMUNICACIÓN Y
MEDIO FÍSICO Y
PERSONAL REPRESENTACIÓN
SOCIAL
Autonomía motriz: Experiencias de Desarrollo de sus

postural, reconocimiento y potencialidades
desplazamientos... exploración del medio comunicativas
Autonomía personal en
función de sus Relaciones sociales Lenguajes alternativos
posibilidades
CUADRO 5: Necesidades Educativas Especiales de fos niños con capacidades motóncas en función de las áreas ctirñculares
Ejercicio 13. Busca tres ejemplos de situaciones cotidianas de un grupo de niños

de A años en las que se manifestarían las necesidades especiales de un
niño con problemas motores. Busca ahora tres ejemplos en situaciones de juego libre.
¿Se te ocurren algunas soluciones para cubrir esas necesidades? Intenta buscar al
menos dos aspectos que podrias adaptar en cada una.
1. En relación al desarrollo del ámbito motriz

— En primer lugar conviene destacar la importancia de los tratamientos
especializados de fisioterapia para la rehabilitación de estos casos.
Las sesiones periódicas con estos especialistas serán fundamenta-
les para mejorar y potenciar las posibilidades motrices, pero también
serán de gran importancia a la hora de mantener las potencialidades
existentes y evitar su deterioro.
— Esto no quiere decir que las únicas intervenciones que se han de hacer
en el desarrollo motor del niño se limiten a ¡as sesiones de fisioterapia,
sino que. muy al contrario, será necesario mantener un apoyo constan-
te a lo largo de todo el día sobre este ámbito. Para ello será necesario
recibir orientaciones sobre lo que se puede o no se puede hacer, es
36
La intervención educativa y los nrnos con necesidades educativas especiales
decir, conocer qué posturas y movimientos son los que el niño puede
adoptar o hacer. A veces una actividad motora que te parece positiva
puede estar contraindicada ya que supone un esfuerzo excesivo para
el niño y le perjudica. Sentarle e intentar que manipule objetos muy
pequeños: lápices, punzones..., pueden producir un exceso de tensión
y tono muscular que resulte contraproducente.
— Será necesario que adaptes el espacio a las necesidades específicas

que el niño presente: eliminar barreras, situar el mobiliario en la posi-
ción más adecuada para evitar obstáculos y para facilitar su apoyo,,.
— Deberás disponer de los apoyos materiales necesarios para favorecer

su control postural y su movimiento: andador, poyete para los pies...
— Has de conocer el tiempo en que conviene mantener al niño en una

misma postura y las necesidades de variación que presenta.
2. Con el fin de facilitarle la exploración y el conocimiento de sí mismo y

del entorno, convendrá:
— Mantenerle en las posturas más adecuadas para facilitarle la acción,

cuidando además su comodidad. Es imprescindible para que el niño
pueda mantener su atención y centrarse en la acción.
— Posibilitarle situaciones de juego que le permitan disfrutar, sentir cari-

cias, conseguir pequeños avances (aunque sean muy pequeños).
— Acercarle y/o poner a su alcance objetos, imágenes, adaptados a sus

posibilidades motrices o perceptivas. Objetos de tamaño, peso y
forma adecuados a sus posibilidades.
3. Para conseguir su relación y comunicación social (imprescindible para

su desarrollo cognitivo y su conocimiento del medio social):
— Será fundamental integrarle en cuantas situaciones se produzcan,

dirigiéndonos personalmente a él a pesar de que parezca no enten-
der y que no manifieste responder a nuestro mensaje.
— Acercarle físicamente al lugar donde se produce la situación, inten-

tando que. siempre, el niño colabore en la medida de sus posibilida-
des en los desplazamientos.
— Cuando et niño no utilice lenguaje oral, puede deberse a que su desa-

rrollo cognitivo no ha alcanzado el nivel suficiente para lograrlo, pero
en bastantes casos nos encontramos con dificultades especificas
que impiden su expresión. En estos casos conviene buscarlos instru-
mentos más adecuados para que el niño pueda comunicarse: gestos,
movimientos de las partes no afectadas. Imágenes que ef niño puede
señalar incluso con su mirada... Existen materiales ya muy elabora-
37
La ¡ntervenc¡6n educativa y los niños con necesidades educativas especiales
dos que permiten la comunicación en estos casos pero exigirán la

intervención de especialistas, que además de estudiar cada caso
recomendarán el sistema alternativo más oportuno y llevarán a cabo
el aprendizaje correspondiente. Suelen utilizarse ya con niños mayo-
res puesto que precisan un cierto nivel de desarrollo cognitivo.
4. En relación a los aspectos de autonomía personal, tan fundamentales

a la hora de trabajar la autoestima y la confianza en las propias capacida-
des, nos encontramos con la realidad de que los niños con problemas
motores encuentran grandes dificultades ya que todos estos aspectos
suponen ia ejecución de acciones motrices que no siempre estarán a su
alcance. Existe el problema añadido de que a veces presentan dificulta-
des especificas. Problemas de deglución, de masticación.-., pueden difi-
cultar todavía más la consecución de autonomía en la comida. Será
necesario en estos casos apoyamos en los profesionales más expertos
en el tema: médicos, logopedas...
Sin embargo, siempre habrá aspectos que puedan ser mejorados con
una intervención educativa adecuada, siempre que busques fos recur-
sos y las estrategias oportunas.
Es más fácil abrir o cerrar velero que abrochar botones. Podemos llenar
más e! plato de comida si sabemos que el niño derramará la mitad.
Aumentar algo más el tiempo dedicado a la comida puede permitir que
el niño con problemas acabe solo su comida. Un cajón, sin fondo puede
aportar suficiente apoyo para poder iniciar el control de esfínteres (colo-
cando el orinal en su interior, las paredes del cajón servirán de apoyo
para que el niño pueda mantener el control postura!)...
Los niños con espina bífida

Puede darse la circunstancia de que la lesión neurológica que afecta a
los niños con problemas motóricos no se encuentre situada en el cere-
bro, sino en la médula espinal. Aunque esta lesión podría tener diferen-
tes causas (accidentes, enfermedades...), los casos más frecuentes
que te puedes encontrar en Educación Infantil serán de niños afectados
de espina bífida.
Se trata de una lesión congénita, en la que una o vahas vértebras no cie-

rran bien y provocan que se tengan paralizados los miembros cuyos ner-
vios estén afectados. Su gravedad y consecuencias dependerá de la
cantidad de nervios afectados en función de su situación. Cuanto más
cerca de la cabeza se localice, la lesión será más grave.
Las principales dificultades que ocasiona son:

— Pérdida de sensibilidad por debajo del nivel donde se sitúe la iesión.
38
La intervención educativa y ios niños con necesidades educativas especiales •'I.'1I»T.1»»1
— Debilidad o parálisis muscular por debajo del nivel de la lesión.

— Descontrol de esfínteres.
— Hidrocefalia (hoy en día puede ser controlada quirúrgicamente con la
inserción de un sistema de drenaje).
En la mayoría de los casos podemos decir que los niños afectados de
espina bifida no presentan dificultades en su desarrollo intelectual y
comunicativo, aunque si necesitarán de intervenciones educativas espe-
ciales, en función de la gravedad de su lesión. Su escolarización, en
general, deberá hacerse en Centros de Integración, por lo que será fácil
que te encuentres aigún caso a lo largo de tu futuro profesional.
A partir de los informes que te aporten los profesionales, y en función de
su nivel de afectación, se podrán detectar las necesidades especiales que
el niño presente. Éstas suelen ser comunes a los niños con parálisis cere-
bral, y por ello te remitimos a ia información que ya te hemos aportado en
el apartado anterior. En el Módulo de Autonomía Personal y Salud estudia-
rás más a fondo las intervenciones especiales que se tendrán que mante-
ner con estos niños en cuanto a los cuidados que requieren principalmen-
te relacionados con su descontrol de esfínteres.
1
^' ' D ' a n t e a ahora actividades adaptadas para trabajar en un grupo
donde se encuentra integrado un niño con problemas motrices. (Sigue
las directrices que te dimos en la Unidad 1 y podrás incluirlas en tu fichero de activida-
des.)
recoja las adaptaciones que sería necesario hacer en el caso de que hubiera en el grupo
un niño con problemas motrices.
3.3. LOS NIÑOS CON PROBLEMAS PSÍQUICOS
Vamos a estudiar aquí los casos de niños que presentan alteraciones

intelectuales de tipo permanente que perdurarán durante toda la vida
incidiendo en su desarrollo y desenvolvimiento social. Aunque podrían, y
de hecho acompañan a veces, a otros tipos de deficiencias, nos referi-
mos a los niños plurídeficientes, trabajaremos aquí únicamente los
casos graves de retraso psíquico.
Se podrían distinguir distintos tipos de retraso mental en función del ori-

gen de la deficiencia, pero sería más importante centrarnos en los distin-
tos niveles de desarrollo que estos niños presentan ya que nos darán
pistas importantes sobre los aprendizajes que será más conveniente
abordar.
39
La Psicología tradicional tiende a cfasificar este tipo de deficiencias de

menor a mayor grado de gravedad, obtenido mediante los tests de inte-
ligencia y medidos en Cociente Intelectual: Límite CCI entre 70 y 90);
Ligero CCI entre 50 y 69); Moderado (Cl entre 35 y 49); Severo (Cl entre
20 y 34) y Profundo CCI inferior a 20). Pero como recordarás de la Uni-
dad 3. (Te recordamos otra vez que este tipo de información, además de
estar hoy en día muy cuestionada, máxime cuando se trata de niños tan
pequeños, no te proporciona ningún dato de interés a la hora de cono-
cer las distintas capacidades del niño.)
La información que necesitarás a la hora de trabajar con estos niños debe-

rá centrarse más en conocer pistas que te orienten de las características
individuales que el niño presenta con elfínde planificar tu intervención.
Vamos a centramos en los niños con síndrome de Down por ser una de las
causas más frecuentes de retraso mental, advirtiéndote que no son los úni-
cos niños que pueden presentar esta discapacidad, aunque sean los más
fáciles de detectar. Las orientaciones que aquí te aportemos te pueden ser-
vir para intervenir en cualquier caso de retraso mental que se te presente.
LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
Se trata de un trastorno de origen genético, causado por la triplicación

del material genético correspondiente al cromosoma 21. que se carac-
teriza por presentar unos rasgos físicos peculiares, así como un retraso
mental, más o menos grave.
44 44
•
XX XX XX XX
/ \ / \
/ \ / \
44 44 44 44
XX XX XX XX XX XX XX XX XX
Reproducción normal Reproducción anormal

de la célula de !a célula
CUADRO 6 Desequilibrio estructural da la célula por trísomia
40
Aunque tos rasgos físicos que presentan estos niños son comúnmente
conocidos, sin embargo son más desconocidos otros aspectos de su
desarrollo físico que tendrán más trascendencia y repercusión: frecuen-
tes problemas cardiacos y renales, dificultades visuales y auditivas,
hipotonía general...
Hasta hace relativamente pocos años, estos niños disponían de una baja
esperanza de vida, ya que los graves problemas cardiacos y renales que
presentaban les impedía en muchos casos llegara adultos. Los avances en
la Medicina y la Cirugía han resuelto en gran parte el problema, y actual-
mente, al igual que ocurre con los demás niños, su educación y aprendiza-
jes dependen en gran manera de una intervención educativa adecuada.
Entre las características generales que presentan los niños con síndro-
me de Down, y que mayor incidencia tendrán en su desarrollo cognitivo,
destacamos:
— Su atención y motivación se mantienen sólo durante espacios cortos

de tiempo.
— Algunos estudios han demostrado que estos niños procesan la infor-

mación de diferente manera en función de la vía receptora. Concreta-
mente la respuesta motora a un estímulo visual aparece con mayor
rapidez que cuando el estímulo es verbal y hay que oírlo.
— La capacidad de interpretar la información que reciben del medio está

disminuida.
— Presentan tendencia a depender del adulto, a estar pendiente de sus

reacciones y a interactuar mejor con aquellos que les aportan más apoyo.
— Se caracterizan por su baja expectativa de éxito en las tareas cogniti-

vas, y, ya que no esperan tener éxito, no sienten de forma natural
interés por enfrentarse a situaciones nuevas.
NECESIDADES EDUCATIVAS QUE PRESENTAN
Teniendo en cuenta que las dificultades que hemos expuesto se encuen-

tran precisamente centradas en el área de conocimiento, impidiéndole
procesar adecuadamente la información que recibe de su medio y en los
aspectos más relacionados con la motivación, las necesidades educati-
vas en las que será necesario incidir serán aquellas provocadas por su
propia limitación: es decir, en los aspectos que podrían facilitar su apren-
dizaje. Deberás centrarte en:
— Motivar al niño para que se interese en aprender. Puede ser que nos
encontremos con niños excesivamente pasivos, que desconectan de
41
su entorno: acostumbrados a que se les dé y se les haga todo, sin

interés en progresar en su propia acción.
— Estimular y potenciar su exploración y ensayo, ya que. precisamente,
estos niños necesitarán más oportunidades de practicar a la hora de
conseguir cualquier habilidad. Aunque los estudios realizados no han
conseguido demostrar que efectivamente, existe una mejor com-
prensión de las percepciones visuales que de las auditivas en todos
los casos, será conveniente que. cualquier aprendizaje que trabajes
con el niño, intentes introducirlo a partir de una estimulación variada
que implique todos los sentidos.
— Posibilitar la generalización de aprendizajes. Es frecuente que un niño

que sabe actuar de cierta forma en su casa sea incapaz de aplicar
esos conocimientos cuando llega a la escuela.
— Conseguir el mayor grado de autonomía personal posible.
Otros aspectos que deberás cuidar especialmente son:
— Su integración y relación social dentro del grupo, como medio de

mejorar su autoestima y seguridad. Aunque los niños con síndrome
de Down suelen ser. siempre que no existan problemas especiales,
enormemente afectivos, cariñosos y dóciles, precisan de un entorno
receptivo que les ayude a manifestarse y relacionarse. En general
tenderán a juntarse con los compañeros más pequeños y apacibles,
prueba manifiesta de su enorme inseguridad.
— Su intervención activa en cuantas situaciones motoras se den en el

aula. La torpeza de movimientos que congénitamente presentan pro-
voca, en muchos casos, una tendencia a la pasividad, a ser especta-
dor apacible de la actividad de los otros niños.
Es la mayoría de los casos de retraso mental, y a lo largo de toda su

escolarización, será necesario que rebajes y reduzcas los contenidos
que vas a trabajar, entendiendo que te deberás centrar en aquellos que
sean más funcionales, es decir, que vayan a tener mayor repercusión y
aplicación en su vida cotidiana, permitiéndole un mayor grado de auto-
nomía. Para ello será necesario que:
— Motives e involucres al niño en las actividades de forma especial,

presentándoselas de forma atractiva, procurándole experiencias
gratificantes y a su alcance, reforzándole con tu presencia y estí-
mulo.
42
— Secuencies los aprendizajes respetando el ritmo individual del niño,

aunque evitando los estancamientos. Lógicamente, estos niños
necesitarán más tiempo para conseguir aprender. Si te encuentras
trabajando, por ejemplo, la autonomía en el vestirse, deberás saber
que el niño tardará más tiempo en conseguirlo que el resto del grupo
y por tanto será un contenido de trabajo que deberás ¡r temporalizan-
do en función de los progresos que el niño vaya logrando.
— Realices una programación donde se contemplen tareas simples,

suprimiendo los pasos innecesarios y recordándole la secuencia con-
creta. Es obvio que este aprendizaje no lo podrás trabajar de forma
global, sino que será necesario iniciarlo a partir de una sola prenda: el
baby: programando varias tareas: reconocimiento de la prenda, posi-
ción más adecuada, introducción de una manga en el brazo corres-
pondiente; introducción de las dos mangas: abroche de un botón...
— A pesar de que debes esforzarte por no caer en la repetición, lo que
ocasionaría la desmotivación del niño, convendrá que le des más
oportunidades de ensayo que a sus compañeros.
— Deberás prestarle la ayuda necesaria durante la ejecución de la acti-
vidad, de manera que ésta no se convierta en una situación frustran-
te, pero teniendo siempre presente que el objetivo será la conquista
autónoma de esa acción. A la hora en que todo el grupo trabaje inde-
pendientemente, tendrás que apoyar al niño de forma especial, refor-
zándole verbalmente. alabándole sus pequeños éxitos, o acompañan-
do su acción con la tuya.
— Como con el resto de los niños, será necesario darle oportunidades

de generalizar su aprendizaje. Si el niño ha logrado ya la secuencia
completa, podremos pedirle que la realice con otras prendas cuyo
proceso sea parecido: una chaqueta, un abrigo...
Las orientaciones que te hemos dado servirán para trabajar tanto el
ámbito sensoriomotor como el cognitivo. ya que ambos implican accio-
nes que transmiten información de sí mismo y del entorno que el niño
debe interpretar.
No debes olvidar que será necesaria una motivación y estimulación
constante e individual para conseguir que el niño se involucre en las acti-
vidades del grupo y venza su natural tendencia a la pasividad.
Ejercicio 16. Selecciona las estrategias que utilizarías para trabajar con un niño
con problemas psíquicos de 4 años el aprendizaje de la utilización
autónoma de los cubiertos en la comida. (Recuerda que aunque sea un contenido de
autonomía personal implica dominio motriz y encaja también dentro de los ámbitos de
nuestro MóduloJ
43
de apoyo asignado a ese aula, al menos

Soluciones a los en los momentos más necesarios.)
— Un proyecto de intervención específico
ejercicios de la donde se programan las adaptaciones
que son necesarias en ese caso y que
Unidad ha sido elaborado por el personal espe-
cializado del Equipo de Atención Tempra-
na, normalmente con la colaboración de
los Educadores que estarán a! cargo del
2. El Centro de Educación Especial aportará niño.
al niño. — E! seguimiento periódico del profesional
— Un entorno en teoría totalmente adap- del Equipo de Atención Temprana res-
tado a sus necesidades especiales en ponsable del Centro del proceso segui-
cuanto a recursos materiales y huma- do por el niño.
nos, ya que. en él, el niño contará con Tratamiento y atención personalizada en
especialistas en Pedagogía Terapéutica función de las características del alumno
y/o maestros especializados en Educa- (logopedia...).
ción Especial: fisioterapeutas. logope-
das, psicopedagogo. trabajador social, Como puedes observar, ambos Mode-
personal sanitario, profesor de educa- los están pensados para la intervención
ción física, y personal de apoyo para con niños con necesidades educativas
cubrir sus necesidades básicas. especiales. Disponiendo ya de esta
información, reflexiona ahora sobre la
— La posibilidad de estimulación individual propuesta que te hacemos y trata de
con los especialistas correspondientes sacar tus propias conclusiones sobre el
durante el horario escolar. tema.
— Grupos muy reducidos (en función del 3. A modo de ejemplo te aportamos:

problema suelen ser entre 3 y 8 o 9 — Los traslados tanto dentro como fuera
alumnos por aula). del aula: salidas al patio, comedor...
— La hora de la comida. CEs frecuente que
La Escuela Infantil con programa de integra- estos niños, además de los problemas
ción le aportará: motrices externos: dificultades de movi-
— Compartir un entorno normalizado que miento para conseguir manejar los
supondrá un marco enormemente rico cubiertos... presenten además proble-
de situaciones que implicarán un gran mas a la hora de la deglución.)
reto y motivación para sus aprendizajes. — El acceso al material y a los juguetes.
— Integrarse en un grupo de niños que le
aportarán una gran variedad de modelos Las posibles soluciones pasarán por:
a imitar y de interacciones nuevas. (En — Material adaptado: silla de ruedas...
los grupos donde se integra un niño con — Personal de apoyo a la hora de la comt-
necesidades educativas especiales dis- da.
minuye la ratio niño/ educador, a razón — Tu intervención directa a la hora de orga-
de dos plazas por niño integrado. Es fre- nizar espacios y materiales con el fin de
cuente también que haya un Educador facilitar la acción del propio niño.
45
A. Las características evolutivas que presen- — Acciones motrices manipulativas: Ras-

ta: limitaciones específicas, potencialidades gado, pegado, cortado, pintado.
motoras y cognitivas. — Utilización de instrumentos: tijera, rotula-
dores y pegamento.
Aspectos de su desarrollo motor y cogniti-
— Identificación y reconocimiento de ani-
vo que pueden ser mejorados.
males en libros de imágenes.
Aspectos de estos ámbitos que no deben
Desarrollo de la actividad:
ser forzados y que exigen un tratamiento
— Seleccionaremos libros de imágenes
especial: masajes, cambios de postura...
donde aparezcan los animales que nos
Su nivef de movilidad y de manipulación. interese trabajar con los niños (procura-
remos que sean adecuados a su nivel de
Su nivel de comunicación: comprensivo y conocimientos y que supongan nuevos
expresivo. ¿Cómo expresa sus necesida- aprendizajes) y los trabajaremos a partir
des o deseos? de sus movimientos, aspecto y caracte-
rísticas, con el fin de que el niño con pro-
Sus gustos e intereses. blemas auditivos pueda también llegar a
Sus conductas características: sus juegos. conocerlos,
¿Qué hace? — Trataremos de identificarlos en revistas y
a través de las técnicas de rasgado y
El nivel de su autonomía. ¿Qué hace por sí recortado, en función de las posibilida-
mismo? des motrices de cada uno iremos reco-
lectando las imágenes que nos interesan
Es evidente que los primeros aspectos del
y que posteriormente pegaremos en las
listado los podrás conocer a partir de los
tarjetas de cartulina. Posteriormente, pin-
Informes especializados, mientras que los
taremos y decoraremos ¡as tarjetas.
referidos a conductas e intereses del niños
te serán más directamente transmitidos por Posibilidad de nuevas utilizaciones (incluiría-
la familia que atiende diariamente al niño y mos nuevos contenidos):
conoce lo que hace. (No olvides que podrás — Trabajar la expresión gestual y corporal
constatar la exactitud de estas informacio- en función de la tarjeta que proponga-
nes a partir de la observación.) mos. (No olvides que estás trabajando
movimientos y los niños manifiestan su
8. Ejemplo de actividad: Construir tarjetas con
conceptualización, memoria...)
imágenes de animales domésticos que
— Clasificar las tarjetas con diferentes cri-
posteriormente podremos utilizar en otros
terios.
juegos y/a actividades.
— Seriar por tamaños, por colores...
Objetivos:
Algunas estrategias de actuación:
— Observar y explorar el medio (ámbito
— Hemos elegido una actividad que implica
cognitivo).
como respuesta acciones plásticas, ges-
— Utilizar las habilidades perceptivo-motri-
tuales y corporales.
ces, las operaciones y herramientas ade-
— Procuraremos mantener los criterios
cuadas para dibujar, cortar, pintar y
adecuados de ubicación y de transmi-
pegar. (Ámbito motor.)
sión del mensaje para garantizar que ha
Contenidos: sido comprendido por el niño.
46
La intervención educativa y ios niños con necesidades educativas especiales
Prueba de
Autoevaluación
Se va a incorporar a tu grupo de niños un alumno con necesidades
educativas especiales de 2 años. De las siguientes preguntas,
¿cuáles te aportarán la información más útil para tu intervención
educativa?
¿Qué tipo de alimentos come?

¿Cómo fue el embarazo y el parto?
¿Cómo pide las cosas?
¿Cómo se desplaza?
¿Qué nivel de retraso general presenta?
¿Cómo se le consuela?
¿Qué juegos prefiere?
¿Existen antecedentes familiares?
¿Qué adaptaciones deberías introducir a la hora de la narración de

cuentos cuando en ei grupo se encuentra integrado un niño con
hipoacusia grave?
Elabora una lista de las necesidades educativas, especiales y no

especiales, que puede presentar un niño de 2 años con deficien-
cias visuales graves.
Analiza los objetivos generales del Área de Identidad y Autonomía

Personal del Currículo de Educación Infantil. ¿Cuáles han de ser
modificados para adaptarse a un niño ciego?
Elabora un guión para observar qué aspectos materiales del entor-
no deberán ser adaptados en una Escuela Infantil en la que se va a
integrar un niño de 3 años con problemas motores.
Eres responsable de un grupo de niños ingresados en un Hogar

Infantil. Uno de ellos con síndrome de Down, tiene 5 años y acude
a un Centro de Educación Especial, ¿Qué acciones deberás
emprender antes de planificar tu intervención con este niño?
47
Selecciona tres contenidos de trabajo del ámbito cognitivo, tres

del ámbito sensorial y tres del motor que serian adecuados para
trabajar con un niño con problemas psíquicos.
Define las estrategias didácticas que utilizarías para trabajar el
ámbito de desarrollo cognitivo con un niño de 2 años con proble-
mas motores que no tiene afectadas el resto de capacidades.
Concreta las adaptaciones que realizarías en tu propia actuación
para intervenir educativamente en un aula donde se encuentra inte-
grado un niño de 3 años con un retraso en su desarrollo de un año
debido a descompensaciones sociales.
Destaca los aspectos diferenciadores en las adaptaciones que se

deberán realizar a la hora de intervenir educativamente con un niño
ciego o con un niño con restos visuales.
48
FONDO
SOCIAL
EUROPEO

Desarrollo Cognitivo y Motor - Educacion Infantil

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Desarrollo Cognitivo y Motor - Educacion Infantil

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formación Profesional a Distancia

Desarrollo Cmitm v Mor

Comisión de Seguimiento Técnico del CIDEAD:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CULTURA Y DEPORTE

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 7

UNIDAD 1 : EL EDUCADOR INFANTIL Y EL DESARROLLO COGNITIVO

UNIDAD 2: EL DESARROLLO SENSORIAL Y MOTOR 3

UNIDAD 3: EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO DE

UNIDAD 4: EL CONOCIMIENTO INFANTIL 3

UNIDAD 5: LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO COGNITIVO

UNIDAD 7: LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y LOS NIÑOS CON NECESIDADES

del módulo de proyectos o programas de Edu-

diseñar excelentes actividades, diverti- formación desde una perspectiva

BLOQUE II ÁMBITO SENSORIAL COMPRENSIÓN V CONOCIMIENTO DE BLOQUE I

DETERMINACIÓN DE NECESIDADES EUOATIVAS Evaluación inicial

BLOQUE 1 BLOQUE III

BLOQUE III ESTRATEGIAS DESARROLLO DE LA 1NTERVENCIÓN

ADAPTACIÓN A LAS NECESIDADES ESPECIALES

CONTENIDO DE LOS BLOQUES "desarrollos", la relación entre desa-

Pasaremos ahora a hacer una pequeña En la segunda:

BLOQUE 1 : INTRODUCCIÓN Este bloque está concebido como base

Unidad 4: El conocimiento infantil.

— La detección de sus posibles alteracio- zadora que no puede olvidar la necesaria

tivas existentes, centrándose princi- — Actitudes acordes a tu función edu-

^^^H Capacidades Terminales U.T. relacionadas

Comprender las características del desarrollo sensorial, motor y cognitivo de

Organizar los recursos metodológicos que apoyen y favorezcan el desarrollo U.T. 5

Desarrollar proyectos o programas de intervención educativa quefavorezcan U.T. 6

Adaptar los programas o proyectos a las características individuales o de U.T. 7

Aplicar la educación psicomotriz como la necesidad de exploración del ser

Adaptación: Todo cambio que permite a un organismo responder de

Agnosia: Incapacidad para el reconocimiento de determinados aspec-

Ambidextro: Persona capaz de realizar movimientos y acciones con la

Ambientalismo: Corriente de pensamiento que otorga al ambiente la

Anatomía: Parte de la biología que se ocupa del estudio morfológico y

Anticipación motriz: Proceso de la actividad mental superior que

Aparato vestibular (laberinto): Estructura del oído que se encarga

Apnea: Capacidad que tiene cada Individuo de permanecer sin respirar.

Astereognosia: Incapacidad para reconocer los objetos por el tacto.

Bloqueo tónico: Incapacidad de modular el tono causado por afeccio-

Cefalocaudal: Proceso que va desarrollándose ordenadamente

Cinestesia: Desplazamiento del cuerpo en el espacio.

Control postura!: Posibilidad de actuar o inhibir la actividad de deter-

Control segmentario: Capacidad de regular el tono de acción de los

Cuadrupedia: Desplazamiento con cuatro apoyos, habitual entre los

Disociación: Posibilidad de realizar simultáneamente movimientos

Eje corporal: Plano imaginario que atraviesa el cuerpo de arriba

Equilibrio: Capacidad de mantener el movimiento (DINÁMICO) o la

Esclerosis: Endurecimiento anormal de los tejidos.

Estadio: Fases o niveles de desarrollo con características propias.

Espacio euclidiano: Concepción tridimensional del espacio que

Espasticidad: Rigidez y espasmos característicos de algunos cuadros

Estructuración espacio-temporal: Conocimiento, manejo e inte-

Examen psicomotor: Conjunto de pruebas encaminadas a

Exteroceptivídad: Sensibilidad que nos proporciona la percepción de

Fisiología: Parte de la biología que se ocupa de! estudio de los órga-

Función tónica: Capacidad de tensar o distensar los músculos, res-

Grafía: Significante del lenguaje escrito. Símbolo con el que se

Grafomotricidadi Movimientos propios de la escritura (grafías).

Habituación: Tipo simple de aprendizaje en el que la familiaridad con

Hemiplejía: Parálisis de la mitad lateral del cuerpo.

Hipotonia: Organización tónica que presenta un escaso nivel de con-

Innatismo: Corriente de pensamiento que afirma que el desarrollo del

Interoceptivídad: Sensibilidad que nos proporciona la percepción de