TULBURĂRI DE LIMBAJ ÎN DIZABILITĂŢI VIZUALE

Particularităţile limbajului
la copiii cu dizabilităţi vizuale

Lipsa vederii se consideră unul din cele mai grave handicapuri,

iar pierderea vederii este una din cele mai grave nenorociri.

Pentru tiflopedagogie este importantă următoarea clasificare:

a) orbi şi slabvăzători de la naştere sau din copilărie timpurie şi
b)persoane care au pierdut vederea după 5 ani.

În viziunea autorilor
E. Bendych şi M. Janik [95, p.5], cu cât mai devreme a avut loc pierderea
vederii, cu atât mai evidentă este posibilitatea apariţiei încetinirii
în dezvoltarea proceselor cognitive, psihomotricităţii şi independenţei,
ce duce în final la un tempo încetinit în dezvoltare, abateri de la
normă, apariţia pasivităţii şi autismului specific.
În literatura internatională, problema dezvoltării limbajului la copiii
cu dizabilităţi vizuale este una discutabilă [M. Perez- Pereira, 89].
În acest domeniu există două opinii.
Conform primei opinii, afectarea analizatorului vizual nu duce la
tulburări de limbaj. În 2006, Miguel Perez-Pereira confirmă faptul că
anomaliile ereditare influenţează în mod diferit asupra dezvoltării
copilului, iar la dezvoltarea limbajului influenţează negativ în mod
minimal.
A doua opinie este că leziunile analizatorului vizual duce la încetinirea
în dezvoltare a copilului, inclusiv are impact negativ asupra
dezvoltării limbajului.
Despre particularităţile dezvoltării limbajului la copiii cu dizabilităţi
vizuale menţionează mai mulţi cercetători ruşi, printre care: Л.С. Вол-
кова [20], В.П. Ермаков, Г.А. Якунин [25], Л.И. Солнцева [61].
Conform cercetărilor acestor autori, la copiii cu dizabilităţi vizuale,
comparativ cu cei cu dezvoltarea obişnuită, se întâlnesc urmatoarele
tulburări de limbaj: tempo încetinit în dezvoltarea limbajului, tulburări
lexico-semantice, “verbalism” (apariţia unui şir de cuvinte care
nu sunt legate de imaginea obiectelor) şi ecolalii. În dependenţă de
7
vârsta copilului, nivelul dezvoltării limbajului poate avea trăsături
specifice.
Perioada dezvoltării preverbale
Conform opiniei lui Anne Mills [88], în literatura de specialitate
consacrată problemei dezvoltării limbajului la copiii cu dizabilităţi
vizuale în perioada preverbală nu s-au constatat schimbări majore.
Autoarea Virginia E. Bishop [76] menţionează că la copiii din această
categorie se observă începutul obişnuit al gânguritului şi lalaţiei.
La sfârşitul primului an de viaţă începe formarea auzului fonematic,
prin intermediul căruia apare capacitatea de a imita sunetele şi cuvintele
[E.Bendych, M. Janik 95, p. 13].
Unii cercetători însă vorbesc despre o evoluţie diferită a etapei
preverbale la copiii cu dizabilităţi vizuale comparativ cu cei văzători.
David H. Warren [94] observă că la sugari şi la persoane din mediul
lor se dezvoltă un numar mare de procedee de formare şi susţinere a
comunicării – de la vocalizare până la atingere (în condiţii obişnuite).
Copilul cu dizabilităţi vizuale atrage o mai mare atenţie şi se concentrează
asupra sunetului. Acest copil împărţeşte în timp procesele ascultării
şi vocalizării evitând suprapunerea sunetelor.
La sugarii cu dizabilităţi vizuale vocalizările nu se deosebesc de
cele ale sugarilor obişnuiţi. Totuşi, este important ca în această perioadă
de dezvoltare să înceapă stimularea dezvoltării limbajului
conform necesităţilor speciale de dezvoltare. Lipsa acestei stimulări
duce la încetinirea în dezvoltare sau la nedezvoltarea limbajului.
Apariţia sunetelor limbajului
În literatura de specialitate este constatat că la copiii cu dizabilităţi
verbalizarea vizuale se observă mai târziu. Cercetătorii ruşi
Л.И. Солнцева şi В.А. Лонина [62] fixează încetinirea în dezvoltarea
limbajului încă din perioada primară de dezvoltare a limbajului,
fiind urmarea relaţionării insuficiente a copilului cu dizabilităţi vizuale
cu mediul înconjurator şi stimulării insuficiente din partea lui. Or
datele privind tempoul încetinit şi apariţia primelor cuvinte nu sunt
identice. Cercetătorul Barbala Landau [85, p. 6.] constată o reţinere
în dezvoltare pe o perioadă de 4 luni. Tempoul încetinit în dezvolarea
limbajului este ca urmare a incapacităţii de a corela sunetele auzi8
te cu imaginile vizuale ale mişcărilor şi poziţiei organelor articulare.
Aceasta duce la lipsa formării imaginii mişcărilor pentru imitare şi la
limitarea stimulării vizuale pentru verbalizare.
Îmbogăţirea lexicului la copiii cu dizabilităţi vizuale are şi unele
particularităţi. Dorothy Burlingham [45, p. 6] a observat „exploadarea”
în denumire, care apare la 16-18 luni, în condiţii obişnuite
aceasta nu apare. La copiii din această categorie apare un regres în
însușirea cuvintelor noi, dar aceasta nu duce la dispariţia cuvintelor
însuşite anterior.
Unii cercetători consideră că dificultăţile observate la aşa copii
poartă un caracter timpuriu, iar prezentarea asistenţei necesare lichidează
aceste dificultăţi.
Lexicul
Despre evaluarea procesului formării vocabularului la copiii cu
dizabilităţi vizuale majoritatea cercetătorilor confirmă însuşirea normală
a primelor 50 de cuvinte. Îmbogăţirea lexicului privind diferite
categorii semantice se realizaeză la acelaşi nivel ca şi la cei cu dezvoltare
obişnită. Primele cuvinte sunt pentru numirea persoanelor din
jur şi a obiectelor necesare de care are nevoie copilul. Printre aceste
cuvinte apar cuvinte care indică acţiuni, cuvinte modificatoare, cuvinte
„sociale” (poftim, bravo).
Există însă diferenţe privind dezvoltarea vocabularului la copiii cu
dizabilităţi vizuale şi la copiii cu vedere obişnuită. Vocabularul copiilor
cu dizabilităţi vizuale este mai puţin îmbogaţit cu adverbe şi adjective.
Zofi Sekowska [99, p. 77] atenţionează că insuficienţa senzorială
a copilului cu dizabilităţi vizuale diminuează procesele de generalizare
şi sistematizarea obiectelor. La copiii cu dizabilităţi vizuale apare
o supergeneralizare la obiectele cu care este posibil de familiarizat
prin inermediul organelor olfactive, ale auzului. Particularităţile limbajului
la aceşti copii este verbalismul acentuat (folosirea cuvintelor
fără a înţelege sensul cuvântului) şi ecolalia (repetarea patologică a
cuvintelor auzite şi doar unele fragmente ale limbajului). Cerectătorii
ruşi Л.И. Солнцева şi В.А. Лонина [62]indică la formalism (folosirea
unui şir mare de cuvinte care nu au un conţinut concret).
Autorii E.С. Бабина şi Н.М. Трубникова [12] au cercetat particula9
rităţile lexicale şi gramaticale la copiii cu dizabilităţi vizuale de vârstă
preşcolară. Cercetătătorii au constatat că există greşeli în generalizarea
cuvintelor în grupul obiectelor similare care reflectă starea reprezentărilor
neclare şi dificultăţi în diferenţierea noţiunilor, formarea
insuficientă a funcţiei predicative a limbajului. S-au depistat dificultăţi
în selectarea antonimelor şi sinonimelor la cuvinte. Există probleme
în actualializarea lexicului privind verbul. Folosirea verbelor este
limitată. La înlocuirea verbelor se observă că copiii nu pot diferenţia
unele acţiuni şi, ca urmare, duce la folosirea verbului de semnificaţie
generală şi nediferenţiată. S-au depistat greşeli ale substantivelor la
numarul plural în cazul genitiv şi probleme în formarea cuvintelor.
Autorii menţionează cauzele dezvoltării relaţiilor sistemice dintre
unităţile lexicale. Acestea sunt:
Ø limitarea vocabularului;
Ø dificultăţi în evidenţierea semnelor semantice majore pe baza
cărora se face diferenţierea cuvintelor;
Ø nedezvoltarea operaţiilor de gândire (compararea şi generalizarea),
activitatea diminuată de căutare a cuvântului;
Ø nedezvoltarea câmpurilor semantice în sistemul lexical al limbajului;
Ø orientarea spaţială insuficientă.
Cercetările realizate de către З.A. Репина şi O.И. Криницкая [53]
privind limbajul impresiv şi expresiv au constatat urmatoarele: vocabularul
pasiv predomină neînsemnat asupra celui activ, este afectată
legătura dintre cuvânt şi obiectul concret, cuvânt sau acţiune. Vocabularul
activ este sărac, plin cu cuvinte de imitare sonoră şi cu cuvinte
cu semnificaţie generalizatoare.
Autorii menţionează şi particularităţile perceperii auditive: diferenţierea
insuficientă a sunetelor emise de către obiecte, dificultăţi
de orientare şi diferenţiere la tempoul sunetelor emise de către instrumentele
muzicale, diferenţierea cuvintelor asemănătoare sonor.
Morfologia
În dezvoltarea părţii morfologice la copiii cu dizabilităţi vizuale
Miguel Perez- Pereira nu observă încetinirea în dezvoltare, cu excepţia
pronumelui personal şi a celui posesiv. A. Dunlea [81] a constatat
10
că copiii mai rar folosesc numarul plural, verbul la persoană a 3-ea,
conjuncţiile şi prepoziţiile. Acestea apar în limbajul copiilor mult mai
târziu.
Sintaxa
Mona R. Griffer şi Vijayachandra Ramachadra [82, p. 8] au constatat
că dezvoltarea sintaxei la copiii cu dizabilităţi vizuale se deosebeşte
de la cei tipici. Copiii cu dizabilităţi vizuale mult mai târziu încep
să facă combinaţii de cuvinte. Doar la 3 ani aceştia se exprimă ca cei
tipici privind lungimea exprimării, iar unii şi la 5 ani mai au deficienţe
în exprimare (Mikolajczak-Matyja [97]). Însuşirea unor tipuri de propoziţii
este identică ca la cei cu dezvoltare tipică [89, p.359].
Pragmatica
Maria Pqchalska şi Bruce Duncan MacQeen [98, p. 9] au evidenţiat
particularităţile pragmaticii la copiii cu dizabilităţi vizuale, care
includ: iniţierea, susţinerea şi finalizarea convorbirii cu procedee social-
acceptate, comportamentul (întreruperea partenerului cu care
comunică, includerea unor comentarii neadecvate), dificultăţi în manifestarea
emoţiilor prin schimbarea tonului vocii, conţinutul contradictoriu
al exprimării, lipsa gesticulării sau folosirea lor incorectă,
dificultăţi în evaluarea spaţiului comunicativ.
Jadwiga Kuczynska-Kwapisz [96], cercetând impactul lipsei văzului
asupra situaţiei de viaţă a persoanelor cu dizabilităţi vizuale,
atenţionează că în procesul interacţiunii şi persoana fără dizabilităţi
poate avea dificultăţi. Un disconfort apare şi la cel cu vederea normală,
din cauza lipsei expresiei feţei, independent de vârstă, ea poate fi
mai puţin expresivă, iar zâmbetul apare mai rar. În timpul convorbirii,
partenerul cu care comunică primeşte mai puţină informaţie prin
feed-back sau pur şi simplu această informaţie este mai greu de interpretat.
Persoanele cu dizabilităţi vizuale nu folosesc gesturi obişnuite
(de exemplu, indicarea la obiectul despre care merge vorba). Aceasta
apare din cauza lipsei orientării în spaţiu şi teama de a nu greşi. Se
observă poze şi gesturi care nu corespund situaţiei, stării interne a
persoanei şi dificultăţi în orientare spaţială. Apar probleme în folosirea
unei voci mai puternice conform distanţei obiectului şi tendinţa
11
de a o folosi mai tare. Deborah D. Smith [45, p.9] consideră că cele mai
grave probleme la cei nevăzători este lipsa capacităţii de a percepe
comunicarea nonverbală.
Л.В.Лукашова [36] determină patru nivele de dezvoltare a limbajului
la copiii cu dizabilităţi vizuale:
Ø primul nivel – se observă unele dificultăţi de pronunţie;
Ø al doilea nivel – vocabularul este limitat, există dificultăţi în
corelaţia dintre imagine şi cuvânt, în aplicarea definiţiilor de
ordin general, la alcătuirea propoziţiilor şi povestirilor desfăşurate,
nu este dezvoltată analiza fonematică;
Ø al treilea nivel – insuficienţa vocabularului activ şi pasiv, nu
există corelare dintre obiect şi cuvânt, nu sunt dezvoltate noţiunile
generale, limbajul coerent este agramat, nu este dezvoltată
pronunţarea, nu sunt dezvoltate analiza şi sinteza fonematică;
Ø copilul vorbeşte prin cuvinte izolate, nu sunt dezvoltate analiza
şi sinteza fonematică.
Cercetarea specificului dezvoltării limbajului la copiii cu dizabilităţi
vizuale la vârsta de 2-3 ani a fost realizată de către З.A. Репина
şi O.И. Криницкая [53]. Autorii au menţionat că nici un copil nu a
avut nivelul superior de dezvoltare a limbajului, nivelul limbajului şi
expresiv se află în corelare directă cu nedezvoltarea lexicului.
1.2. Particularităţile evaluării limbajului
la copiii cu dizabilităţi vizuale
Conform particularităţilor evaluării limbajului, pot fi aplicate urmatoarele
tehnici:
Ø tehnici psihologice propuse de către Р.С. Немов;
Ø tehnici privind evaluarea funcţiilor locomotorii elaborate de
către A.Р. Лурия şi M.Б. Эйдинова;
Ø tehnica de evaluare a funcţiei vizual – verbale după T.В. Аху-
тина.
12
1.3. Specificul intervenţiilor logopedice pentru
copiii cu dizabilităţi vizuale
Principii de organizare a intervenţiile logopedice:
Ø echipa multidisciplinară;
Ø starea funcţiei vizuale, a limbajului, specificul perceperii;
Ø activităţi individuale;
Ø permanenţă în activitate;
Ø elementul principal în acitivităţi este jocul;
Ø respectarea condiţiilor de percepere clară:
a) selectarea fondalului adecvat;
b) selectarea culorii;
c) folosirea arătătorului;
d) logopedul se află în partea dreaptă a tablei;
e) conturul clar;
f) încărcarea vizuală nu mai mult de 10 minute.
Aspectul corecţional al activităţilor logopedice are urmatoarele
particularităţi:
1. Aplicarea materialelor illustrative cu mărime măşcată (15-20
cm) şi diferenţială (1 – 5 cm), folosirea fondalui pentru accentuarea
perceperii vizuale; dominarea materialelor didactice de culori portocalie,
roşie, galbenă; folosirea suporturilor pentru privirea obiectelor
în poziţie verticală în Tabelul 1 prezentăm dimensiunea simbolurilor
în dependenţă de acuitatea vederii:

Tabelul 1.1.

Acuitatea vederii Dimensiunele simbolurilor

0,4 şi mai sus 2 сm
0,2-0,3 2-3 cm
0,05-0,1 3-4 cm
0,01-0,04 4-5 cm

Dimensiunea simbolurilor în dependenţă de acuitatea vederii

2. Alegerea metodelor de intervenţie conform vârstei, particularităţilor

individuale, stării funcţiilor vizuale, nivelului dezvoltării perceperii,
perioadei de tratament.

3. Abordarea individualizată şi diferenţiată. Se iau în considerare

urmatoarele: acuitatea vederii, capacităţile copilului, formarea contactului
cu copilul, viteza executării sarcinii, reacţia la aprecierea activităţii
şi stabilităţii atenţiei. În cazul miopiei şi cataractei se foloseşte
un fondal întunecat sau prezentarea obiectelor prin contrast. Pentru
atrofia nervului optic se recomandă un fondal deschis. Logopedul
trebuie să aibă un flanelegraf cu două părţi – întunecată şi deschisă.
4. Crearea condiţiilor pentru perceperea în cazul realizării acivităţilor
frontale. În cazul realizării activităţilor pe subgrupe se recomandă
de pus pe tablă obiecte în dimensiuni de 10-15 cm în numar de
8-10, iar obiectele de 20-25 cm – nu mai mult de 5.
5. Crearea condiţiilor pentru o percepere exactă şi clară. Pentru
aceasta este necesar de selectarea fondalului necesar, de folosirea
beţişorului pentru concretizare, logopedul se află în faţa copiilor din
partea dreaptă a tablei, încărcătura vizuală stabilă să constituie nu
mai mult de 10 minute.
Specificul intervenţiei logopedice la vârsta preşcolară:
Ø îmbogăţirea reprezentărilor vizuale (desene);
Ø dezvoltarea coordonării oculo- motorii (sarcini de format legături);
Ø dezvoltarea atenţiei auditive (orientarea pe părţile sonore ale
obiectelor);
Ø stimularea activităţii, îndeosebi a celei cognitive;
Ø includerea în activitate a obiectivelor (diferenţierea consoanelor
şi vocalelor, analiza sonoră şi literară a cuvântului);
Ø dezvoltarea perceperii vizuale împreună cu dezvoltarea altor
procese psihice.
Pregătirea pentru însuşirile structurii gramaticale a limbajului include:
Ø Dezvoltarea interesului la activităţi;
Ø Concretizarea şi creşterea reprezentărilor despre mediul înconjurător;
Ø Corectarea dificultăţilor perceperii auditive, educaţia auzului
fonematic;
Ø Dezvoltarea aparatului articulator;
Ø Coordonarea muşchilor mâinii.
14
Formarea analizei sonore:
Ø formarea capacităţii de a diferenţia sunete nonverbale (zgomotul
maşinilor, vântului, căderea frunzelor);
Ø analiza limbajului:
1. determinarea primului şi ultimului sunet;
2. diferenţierea consoanelor şi vocalelor;
3. educaţia auzului fonematic;
4. realizarea gimnasticii articulatorie;
5. învăţarea poeziei la un anumit sunet
Formarea vocabularului spaţial:
Ø formarea memoriei vizuale;
Ø dezvoltarea capacităţii de a determina părţile obiectului;
Ø compararea a două obiecte;
Ø reprezentarea obiectelor într-un anumit rând;
Ø denumirea obiectelor de la dreapta la stânga.
Imperfecţia imaginilor vizuale la copiii cu dizabilităţi vizuale necesită
formarea imbogaţirii impresiilor despre mediul înconjurător.
Pentru generalizarea şi clasificarea obiectelor se folosesc imagini cu
diferite indicaţii: “Cu ce este asemănător?” (obiectul sau forma).
“Prin ce se deosebeşte?” (forma obiectului şi culoarea lui). Copiii trebuie
să însuşească cum să răspundă la întrebări de tipul: Ce este? Cum
se numeşte? Cu care figură geometrică se aseamănă obiectul?
Afectarea procesului de urmărire apare din cauza tulburării funcţiei
oculo-motorii, din această cauză şi apar dificultăţi în formarea acţiunilor
obiectiv-practice. De aceea trebuie de aplicat sarcini pentru a
urmări elementele pe rând: “Care este la numar?” “Numeşte obiectele
galbene?” “Numeşte numai legumele?”. Se vor aplica intens exerciţii cu
prepoziţii de ordin spaţial.
Dificultăţile în formarea legăturior dintre obiectele din mediul
înconjurător pot fi corectate prin diferenţierea obiectelor conform
unor particularităţi generale şi specifice: “Ce poate fi verde?” “Povesteşte
despre lamâie, cum este ea?”
Pentru diminuarea oboselii se folosesc exerciţii de relaxare şi gimnastica
pentru ochi.
La pregătirea mâinii pentru scris se aplică gimnastica cu degeţelele,
creând diferite animale, oameni, istorioare. Eficiente pot fi acti15
vităţile realizate în caiet: conturarea, colorarea după contur a unei
imagini etc.
În general, propunerea corectă a obiectivelor de intervenţie ajută
la concretizarea şi imbogăţirea reprezentărilor vizuale, la dezvoltarea
creativităţii copiilor. De exemplu, în sarcini de tipul “Strânge litera
din bucaţele”, “Imagine taiată” copii însuşesc legăturile dintre obiectul
intreg şi parte.
Formarea deprinderilor de analiză a sunetelor se începe cu formarea
capacităţii de a determina sunetele neverbale (gălăgie de maşini,
suflarea uşoară a vântului). Apoi se trece la analiza limbajului:
evidenţierea primului şi ultimului sunet, diferenţierea consoanelor
şi vocalelor, dezvoltarea auzului fonematic. Pentru formarea corectitudinii
gramaticale copiii trebuie să realizeze analiza sonoră şi silabică.
Împărţirea cuvintelor pe silabe se face conform baterii tactului
cu mâna. Pentru uşurarea înţelegerii materialului se folosesc simboluri
colorate: roşu- vocală, albastru- consoană tare, verde – consoană
moale.
Este nevoie şi de efectuarea unei gimnastici articulatorii, de corectarea
pronunţiei, de învăţarea poeziilor pe de rost la un anumit sunet
pentru invingerea tulburărilor de limbaj. La ore individuale copiii
sunt învăţaţi să numească consecvent imagini, punerea lor de la stânga
la dreapta, trecerea la următorul rând apoi iarăşi la prima imagine.
Un rol important în activitatea logopedică au jocurile şi exerciţiile
pentru dezvoltarea atenţiei auditive, aplicarea materialelor didactice
special adaptate. O importanţă practică deosebită are folosirea unui
spectru, bogat de culori, care va permite trasnformarea materialului
de lucru într-un joc interesant, accesibil şi uşor.
Algoritmul intervenţiei logopedice privind dezvoltarea lexicului:
Ø dezvoltarea motricităţii fine, generale şi articulare;
Ø dezvoltarea bazei psihologice a limbajului (dezvoltarea atenţiei,
gândirii, memoriei);
Ø dezvoltarea bazei perceptive a limbajului (dezvoltarea perceperii
vizuale, auditive, tactile, spaţiale, a senzaţiilor olfactive,
gustative şi locomotorii);
Ø dezvoltarea vocabularului:
16
1. dezvoltarea funcţiei obiective a cuvântului (dezvoltarea bazei
oculo-obiective a cuvântului, formarea legăturii dintre imaginea vizuală
şi cea verbală, dezvoltarea memoriei verbale);
2. formarea reprezentărilor spaţiale (orientarea spaţială în propriul
corp, formarea reprezentărilor spaţiale despre obiecte, verbalizarea
reprezentărilor spaţiale);
3. dezvoltarea semnificaţiei cuvintelor (dezvoltarea funcţiei nominative,
formarea reprezentărilor lexicale);
4. formarea noilor cuvintelor şi schimbarea lor în dependenţă
de utilizare (îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte noi, compararea
cuvintelor conform structurii morfologice, formarea capacităţii de a
identifica rădăcina cuvântului);
5. dezvoltarea câmpurilor semantice (formarea reprezentărilor
despre obiect, particularităţilor, acţiunilor, concretizarea şi înţelegerea
semnificaţiei);
6. dezvoltarea deprinderilor comunicative.
Formarea silogismelor la preşcolarii cu dizabilităţi vizuale
după У.В. Устяганова [69]
Silogismul este un component al gândirii logice сare se dezvoltă
timp îndelungat, permite formarea unei concluzii numai dintr-un sistem
concret de legături logice fără apelarea la experienţă. Exempu de
silogism: metalele preţioase nu ruginesc, platina este un metal preţios,
de aceea nu rugineşte.
Evaluarea dezvoltării silogismelor poate fi realizată pe trei nivele:
Ø nivelul superior – copiii formulează o concluzie corectă, verbalizează
corect, folosesc propoziţii complexe. Se apreciază cu
3 puncte;
Ø nivelul mediu – se ispravesc cu sarcina, dar cu ajutorul maturului.
Ei au nevoie de repetarea instrucţiunii. Folosesc propoziţii
simple. Se apreciază cu 2 puncte.
Ø nivelul inferior – nu pot să memoreze instrucţiunea, nu pot să
depisteze legăturile de cauză – efect. Se apreciază cu un punct.
Silogismele au fost propuse conform temelor „legume şi fructe”,
„animale domestice şi sălbatice”, „veselă” şi altele.
Algoritmul rezolvării silogismelor:
17
Ø Despre ce merge vorba?
Ø Ce trebuie de ştiut despre acest obiect?
Ø Căutarea soluţiilor şi explicaţia lor.
Exemple care pot fi prezentate copiilor:
1. Animalele sălbatice trăiesc în pădure. Lupul este un animal salbatic.
Unde trăieşte lupul?
2. Peştii traiesc în apă. Somonul este un peşte. Unde traieşte somonul?
3. Iarna animalele sălbatice îşi fac rezerve de hrană. Veveriţa este
un animal sălbatic. Veveriţa îşi face rezerve?
1.4. Specificul activităţilor logopedice pentru dezvoltarea
comunicării la copiii cu dizabilitatea vizuală
Dezvoltarea deprinderilor comunicative se bazează pe metoda
propusă de către В.А. Феоктистова [66].
Principalele obiective sunt:
Ø dezvoltarea motricităţii fine şi grosiere;
Ø formarea algoritmului perceperii limbajului;
Ø formarea abilităţilor de orientare “de la sine”, “spre sine”, orientarea
în micro- şi macro mediu;
Ø formarea abilităţilor reproducerii voluntare a elementelor izolate
din limbaj, a mimicii şi a pantomimei;
Ø formarea abilităţilor de a percepe pozele expresive şi gesturile;
Ø formarea abilităţilor perceperii pozelor expresive ale oamenilor
în diferite activităţi;
Ø formarea abilităţilor reproducerii instrucţiunilor verbale şi a
emoţiilor de bază;
Ø formarea empatiei;
Ø formarea interesului la motivaţie;
Ø formarea autoreglării.
Etapele formării deprinderilor comunicative:
1. Însuşirea exemplelor de comunicare verbală şi nonverbală.
2. Recunoaşterea aceloraşi obiecte în diferite situaţii.
3. Folosirea conţinuturilor complexe pentru percepere şi conştientizare.
18
Pentru aceasta trebuie de respectat următoarele cerinţe:
Ø dezvoltarea intensă a experienţelor senzoriale, verbale şi
sociale;
Ø accesibilitatea exerciţiilor;
Ø particularităţile personalităţii;
Ø realizarea unor activităţi complexe;
Ø selectarea vitezei perceperii;
Ø repetarea şi consolidarea cunoştinţelor în diferite situaţii.
Pentru dezvoltarea dialogului se folosesc jocuri speciale, printre
care:
Ø jocuri necesare pentru formarea capacităţii evidenţierii semnelor
principale ale obiectelor;
Ø jocuri prin care se dezvoltă capacitatea de a compara şi de a
suprapune, formarea unor concluzii;
Ø jocuri prin care se dezvoltă capacitatea de a generaliza şi clasifica
obiectele după diferite trăsături;
Ø jocuri pentru dezvoltarea atenţiei şi gândirii.
Logopedul trebuie să organizeze diferite situaţii de dialog, cum ar
fi: situaţii verbale, care presupun dezvoltarea dialogului, capacitatea
de a găsi limbă comună, respectarea regulilor de relaţionare, capacitatea
de a manifesta propria părere fără situaţii de conflict. Acelaşi
lucru trebuie de realizat şi în sânul familiei.
Întrebări de control
1. Care sunt particularităţile dezvoltării limbajului la copiii cu
dizabilităţi vizuale?
2. Care este specificul evaluării limbajului la copiii cu dizabilităţi
vizuale? Descrieţi tehnicile aplicate.
3. Care este specificul intervenţiilor logopedice la copiii cu dizabilităţi
vizuale?
4. Care sunt premisele dezvoltării comunicării la copiii cu dizabilităţi
vizuale?