Rink. La Interpretación Musical PDF

John Rink (ed.
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La interpretación
musical
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y Claude V. Palisca
H istoria de la música occidental (7a ed.)
José Javier Goldáraz Gaínza

Afinación y temperamentos históricos
Musicians' Morning Rehearsal by James Weeks

© Burstein Collection ('( )RBIS/Cover
John Rink (ed.)
La interpretación musical
Traducción
de Barbara Zitman
Alianza Editorial
IS o n d W C .
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Título original:
Musical Performance. A Guide to Understanding
Primera edición: 2006

Segunda reimpresión: 2011
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por ]a Ley, que establece
penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjui
cios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o
en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución
artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la pre
ceptiva autorización.
© Cambridge University Press, 2002

© de la traducción: Barbara Zitman, 2006
© Ed. cast. Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2 006, 2008, 2011
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15; 280 2 7 Madrid; teléf. 91 393 88 88
www.alianzaeditorial.es
ISBN: 9 78-84-206-6495-8
Depósito legal: M. 9.345-2011
Fotocomposición e impresión: EFCA, S. A.
Parque Industrial «Las Monjas»
28850 Torrejón de Ardo/ (Madrid)
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EDITORIAL, ENVÍE UN CORREO ELECTRÓNICO A LA DIRECCIÓN:
a lia n z a e d ito ria l@ a n a y a .e s
Indice
I .os aurores............................................................................................................................. 9
Prelado................................................................................................................................... 13
Primera parte: Conceptos y preconceptos
I. La in te rp re ta c ió n a través d e la h isto ria , p o r COLIN Law SO N ................................ 19

1.a in te rp re ta ció n h istó rica y el in té rp re te m o d e rn o , p or PETER W a l l s ......... 35
A nálisis y (¿o?) in te rp re ta c ió n , p or JOHN RlNK................................................................ 55
CC om prender la p sico lo g ía de la in te rp re ta c ió n , p or E r i c C LA R K E.................... 81
Segunda parte: Aprender a interpretar
5. Sobre la enseñanza de la interpretación, p or JANET RlTTERMAN......................... 97

í>. 1,1 d esarro llo de la h ab ilid ad in te rp re ta tiv a , p o r J a n e D a v i d s o n ........................ 1 11
7. Preparándose para interpretar, p o r STEFAN R e í d ............................................................. 125
H. La m e m o riz a c ió n de la m ú s ic a ,/o r A A R O N W lLLIAM O N .......................................... 137
Tercera parte: Hacer música
De la partitura al sonido, p o r PETER H i LL.......................................................................... 155

10. lenguaje del cuerpo durante la interpretación, p o r JANE DAVIDSON..........
¡ ;,1 173
11. La interpretación en grupo, p or E l a in e GOODM AN.................................................... 183
I Jt. K1 m ie d o e scé n ico , p o r E l i z a b e t h V a l e n t i n e ................................................................ 199
8 L a mU'rpretílí'ión musn'tiì
Cuarta parte: Interpretar la interpretación
13. Escuchar la interpretación, p o r E r i c C L A R K E ...................................................... 217

14. El legado de las grabaciones, p o r PETER JO H N SO N ............................................. 231
15. La crítica de la interpretación musical, p o r RAYMONDMONELLE ..................... 249
16. Los intérpretes y la interpretación, p o r JON ATH AN D u N S B Y ............................. 263
Indice analitico.................................................................................................................... 21 b
l os autores
lir k Clarke es profesor de música de la Universidad de Sheffield y ha publi-

( »tilo numerosos trabajos sobre la psicología de la interpretación, la percep
ción y producción del ritmo, y el significado musical y la relación entre el
lenguaje y la música. Es coeditor (junto con Nicholas Cook) del libro Empi
rical Musicology: Aims, Methods, Prospects y ha participado como improvisa
dor cu el Lapis String Quartet.
June Davidson es profesora adjunta de música de la Universidad de Shef

field, Ha publicado estudios sobre la expresión musical, los gestos, la práctica
musical y los determinantes de la excelencia musical; es coeditora del libro
The Music Practitioner y ha dirigido la revista Psychology o f Music. Actúa con
regularidad como solista vocal, ha dirigido y creado piezas de teatro musical
y ha realizado la coreografía de diversas danzas y óperas.
Jonathan Dunsby es profesor de música de la Universidad de Reading. Ha

m rilo numerosas obras sobre la música de los últimos dos siglos, y entre sus
libros se incluyen Performing Music: Shared Concerns, Structural Ambiguity in
Hmhrns, Schoenberg: Pierrot Lunaire y (junto con Arnold W hit tali) Music
Analysis in Theory an d Practice. Estudió piano con Fanny Waterman, ha ga
lludo premios en diversos concursos internacionales y ha acompañado a mu
chos artistas distinguidos.
líltiine G oodm an es profesora de música de la Universidad de Hull. Consu

mada violonchelista y pianista, toca con regularidad en diversas agrupaciones
10 L a interpretación m usical
de cámara y orquestas. Su tesis doctoral, presentada en el Royal Holloway

College de la Universidad de Londres, trata sobre el ensayo y la interpreta
ción en grupo, y sus campos de investigación incluyen la psicología de la in
terpretación, el análisis musical, la educación musical y los estudios sobre
música popular.
Peter Hiü es profesor de música de la Universidad de Sheffield. Entre las

obras que ha publicado se encuentran The Messiaen Companion y un libro
sobre La consagración de la prim avera de Stravinsky. Como pianista ha graba
do más de cien programas para la B B C y un galardonado ciclo de Messiaen.
Sus discos recientes incluyen un recital de obras de Stravinsky y las obras
completas para piano solo de Schoenberg, Berg y Webern.
Peter Johnson estudió en Cambridge y Oxford y ha publicado obras sobre

Webern y diversos aspectos de la interpretación. Los objetivos de sus investi
gaciones recientes abarcan desde la filosofía de la interpretación hasta su aná
lisis acústico, y ha trabajado ampliamente como director e intérprete de te
clados. Es director de los departamentos de estudios de postgrado e
investigación del Conservatorio de Birmingham.
Colin Lawson es conocido internacionalmente como intérprete de clarinete

histórico y ha tocado con orquestas como The Hanover Band, el English
Concert y la Orchestra o f the Age o f Enlightenment. Ha grabado como so
lista para muchas compañías discográficas y publicado numerosos escritos en
la Cambridge University Press, incluyendo diversas ediciones y manuales. Es
pro vicecanciller y rector del London College o f Music & Media de la Tha-
mes Valley University.
Raymond Monelle ha ejercido la crítica musical durante treinta años y sus

reseñas han aparecido en The Independent, The Scotsman, Scotland on Sunday,
Opera y otras muchas publicaciones. Anteriormente era compositor, pianista
y director. Su obra sobre teoría y semiótica musical es conocida internacio
nalmente y entre sus libros se incluyen The Sense o f Music, Princeton Univer
sity Press, 2000.
Stefan Reid es profesor de música de The Forest School de Londres. Estu

dió en la Universidad de Oxford, la Universidad de Surrey y el Royal Hollo
way College de la Universidad de Londres, en el que presentó su tesis doc
toral sobre el arte de la práctica o estudio. Da conciertos regularmente
como pianista y posee una distinguida reputación como director coral y or
questal.
I )M ,111(011 11
Inliit Kink es profesor de música del Royal Holloway College de la Universi-

il.ul ile Londres. Entre sus libros se incluyen The Practice ofPerform ance: Stu-
<//ri ni Musical Interpretaron, Chopin: The Piano Concertos y (junto con Jim
Ndinson) Chopin Studies 2. Es uno de los tres directores de la colección The
( oni/i/clc C.hopin —A New Critical Edition y es coautor de un catálogo co
mentado de las primeras ediciones de Chopin junto con Christophe Gra-
liowski. Como pianista, da conciertos y recitales-conferencia con regularidad.
Itiiicl Ritterman ha sido directora del Royal College o f Music desde 1993 y
Itie nombrada Dama de la Orden del Imperio Británico en 2002. Ha traba
jólo profesionalmente como pianista solista y acompañante, y se ha especia
lizado en la educación y adiestramiento de intérpretes dotados. Sus temas de
investigación incluyen el desarrollo del conservatorio, la pedagogía instru-
memal y la interpretación histórica. Ha publicado obras sobre compositores
del siglo XIX y ha participado en numerosas conferencias nacionales e inter
nacionales.
Ili/abeth Valentine es profesora adjunta de psicología y directora del Psy-

i Imlogy of Music Research Group del Royal Holloway College de la Univer
sidad de Londres. Entre sus campos de investigación se incluye la psicología
ile la práctica y la interpretación musical, y ha escrito sobre temas como el
eleelo del canto sobre el estado de ánimo y la música de fondo como ayuda
pala la memoria autobiográfica en los casos de demencia. Es intérprete afi
cionada de teclados y flauta de pico.
I’eler Walls es profesor de música de la Universidad Victoria de Wellington,

Nueva Zelanda. Ha publicado numerosas obras sobre la práctica interpretati
va, y su libro Music in the English Courtly M asque 1604-1640 obtuvo el pre
mio «Outstanding Academic Book» de la revista Choice y el «Derek Alien
l’ri/.e» de la British Academy. Ha dado conciertos como violinista barroco y
es director de orquesta y de ópera.
Aaron W illiam on es investigador asociado y director del Centre for the

Stmly o f Music Performance del Royal College o f Music. Su tesis doctoral,
presentada en el Royal Holloway College de la Universidad de Londres, estu
dia cómo aprenden, ensayan y recuperan información los músicos expertos
durante el estudio y la interpretación; su obra sobre la evaluación de las in-
lerpretaciones memorizadas recibió el premio Hickman de la SRPM M E (So-
l iety for Research in Psychology o f Music and Music Education). Otros ob
jetivos de sus investigaciones son el miedo escénico y las técnicas de
colaboración en el aprendizaje y el ensayo musical.
Prefacio
La interpretación musical es una parte fundamental de la vida humana, pero

hasta el más experimentado intérprete, maestro o erudito puede no apreciar
io que implica. Todos sabemos que una interpretación en público general
mente representa innumerables horas — incluso años— de aprendizaje y pre
paración, pero cómo se preparan las interpretaciones, sobre qué base y con
qué resultados son aspectos menos conocidos. ¿Por qué algunas interpreta
ciones resultan «musicales»? ¿Deberíamos intentar respetar las intenciones
del compositor? Y, de ser así, ¿cómo se pueden comprobar? ¿Cuál es la rela
ción entre la partitura, la obra musical y las interpretaciones a las que éstas
dan lugar? ¿Cómo se puede aumentar la eficacia de las prácticas y los ensa
yos, y cómo se puede superar el miedo escénico? Preguntas como éstas suelen
rondar la mente de los intérpretes, por no mencionar la de sus maestros, pero
hasta ahora ha sido difícil encontrar respuestas convincentes. Durante mu
cho tiempo, los músicos han tenido que recurrir a la tradición y la intuición
para buscar las respuestas y, aunque aquéllas son indudablemente importan
tes, no siempre son suficientes. La creciente literatura académica sobre inter
pretación que se ha escrito en los últimos años ha ofrecido poco en términos
de ayuda práctica: dirigida a lectores altamente especializados y escrita gene
ralmente en un lenguaje un tanto impenetrable, ha tendido a descuidar los
intereses de los intérpretes a pesar de que se necesitan obras claras e intere
santes sobre asuntos como la práctica, la memorización, el miedo escénico, el
análisis musical para la interpretación y las «responsabilidades» históricas del
intérprete moderno. El hecho de que hoy en día sean cada vez más las univer
sidades y conservatorios que ofrecen cursos en los que se fomenta la integra
14 L íí interpretación m usical
ción de la teoría y la práctica, en lugar de su tradicional separación, y que

cada vez más los intérpretes profesionales se consideren a sí mismos tanto
«hacedores» como «habladores» (términos de Joseph Kerman), hace que la
ausencia de material adecuado sea aún más lamentable.
Los dieciséis ensayos de este libro tienen como objetivo desentrañar las
complejidades de la interpretación y revelar los aspectos del aprender, ejecu
tar y responder a la música pertinentes a las interpretaciones en todos los ni
veles. Con un objetivo amplio y un lenguaje accesible, el libro está dirigido a
los profesores, estudiantes y eruditos, así como a los amantes de la música,
que deseen saber más sobre lo que implica la interpretación musical y no de
pender únicamente de la tradición y la intuición. Está dividido en cuatro
partes, que corresponden a las etapas evolutivas de una interpretación: con
ceptos y preconceptos, aprender a interpretar, hacer música e interpretar la
interpretación. Cada parte consta de cuatro capítulos, el primero de los cua
les establece el ámbito de los otros tres. La Parte I comienza con una perspec
tiva general de la interpretación a través de la historia que sirve de introduc
ción a la presentación de los conceptos básicos de la interpretación histórica,
el análisis y la psicología de la interpretación. Los siguientes cuatro capítulos
tratan sobre la historia de la enseñanza, el desarrollo de la habilidad interpre
tativa, la práctica o estudio y la memorización. La Parte III considera cómo
se hace música partiendo de la partitura, así como los temas relacionados con
la imagen personal, la interpretación en grupo y el miedo escénico. La última
parte analiza el acto de escuchar, el legado de las grabaciones, la crítica musi
cal y la opinión de los intérpretes sobre la interpretación.
Todos los autores de este libro son destacados expertos en el campo, y
muchos son intérpretes de considerable experiencia y renombre. Ambos fac
tores garantizan una obra vital y convincente, que al mismo tiempo plantea
cuestionamientos provechosos. El libro pretende despertar un amplio interés,
rehuyendo de las jergas y complejidades innecesarias y evitando concentrarse
en un único instrumento o género interpretativo. En cambio, arroja una
nueva luz sobre los principios y procedimientos que subyacen en la interpre
tación y su estudio, al menos dentro de la tradición clásica occidental, que
constituye su principal centro de atención, aunque en el transcurso se hacen
referencias a otras músicas y repertorios (incluyendo el jazz y el rock).
Existen varios hilos conductores comunes a lo largo del libro. El primero
y principal es la importancia de la experiencia de la música a través de la in
terpretación, que transforma la partitura (en caso de haberla) en un evento
musical único, reconociendo en todo momento que la partitura no es «la
música» y que, aunque uno quiera, nunca se puede ser totalmente fiel a ella.
(El libro también subraya que las grabaciones no reflejan «cómo suena la
obra», a pesar de que pueden revelar mucho sobre las prácticas interpretativas
¡L
/'/tjtítio 15
históricas y por supuesto sobre las visiones personales.) En varios capítulos se

plantea, por consiguiente, la diferencia entre aprender «las notas» y aprender
«l.i música» al desarrollar una visión de la obra -—es decir, al construir un
semillo del conjunto— que, como señala, es un primer paso vital. Varios au
tores tratan sobre el papel que desempeña el análisis en la interpretación y su
aprendizaje, así como en la memorización y la lucha contra el miedo escéni-
t o. Se demuestran varias técnicas de análisis y se discute el papel de la intui-
rión en contraposición a un conocimiento más profundo. De igual manera,
al principio del libro se considera la respuesta del intérprete moderno al pre
m íente histórico, particularmente los riesgos de la interpretación «histórica
mente /¡/«informada».
1,a naturaleza de la práctica o estudio — una actividad generalmente soli-
taria, totalmente opuesta a la interpretación como experiencia sumamente
social— es otro tema común que permite considerar la relación entre las
imágenes mentales y las representaciones físicas, la repetición en contraposi
ción a la inspiración, la resolución de problemas y el proceso mediante el
i ti.ti podemos «olvidarnos» de lo que hemos aprendido a medida que la mú-
sii .t se hace más nuestra, para recordarlo «automáticamente» durante la inter
pretación. Varios autores analizan cómo memorizamos la música y ofrecen
tonsejos prácticos para profesores e intérpretes por igual. Dejando atrás la
lase preparatoria de la interpretación, los capítulos siguientes consideran los
múltiples factores sociales que intervienen en la interpretación, como las re
laciones entre los intérpretes y el público o entre los integrantes de un con
junto, así como los temas relacionados con la presentación, el papel que de
sempeña el cuerpo durante la interpretación y las semejanzas (y diferencias)
entre la interpretación musical y la actuación. Dichas consideraciones están
dirigidas a una amplia gama de intérpretes, incluyendo cantantes (por ejem
plo, los capítulos 9, 11 y 14), pianistas (capítulos 2, 3, 7 y 9), ejecutantes de
cuerdas (capítulos 8 y 14) y vientos (capítulo 14). La polémica que existe en
tre los intérpretes que intentan encontrar instrumentos históricamente «co
rrectos» para tocar un repertorio determinado y los que desean «transcribir»
música para tocarla en instrumentos modernos es abordada frontalmente en
varios capítulos, al igual que la diferencia que existe entre las percepciones de
los oyentes y los «hechos» que revelan los datos empíricos sobre las interpre
taciones. Estas consideraciones forman parte de un debate más amplio sobre
qué es lo que escuchan los oyentes y cómo lo escuchan, y sobre la manera en
que los críticos y los intérpretes mismos han escrito sobre la interpretación
una actividad que para algunos ha sido tan apremiante como lo es para
muchos intérpretes la necesidad de interpretar.
Como sugieren estos comentarios, el libro ofrece abundantes consejos
prácticos, y la sección de «lecturas complementarias» al final de cada capítulo
16 La interpretileiòn m usical
ofrece una bibliografía concisa para aquellos que deseen estudiar más profun
damente determinados temas. Esperamos sinceramente que este libro inspire
a los lectores a investigar más sobre la interpretación, bien sea leyendo dete
nidamente otros textos generales sobre su estudio (por ejemplo, mi libro The
Practice o f Performance: Studies in Musical Interpretaron, la obra de Jonathan
Dunsby Performing Music: Shared Concerns o la de Colin Lawson y Robin
Stowell The H istorical Performance o f Music: An Introduction), bien ahondan
do en publicaciones más especializadas. Si realmente este libro ha despertado
el interés por la interpretación y ha proporcionado respuestas para al menos
algunas de las preguntas planteadas anteriormente, entonces habrá cumplido
sin duda su propósito.
Quisiera agradecer a Sarah Smith por elaborar el índice y a Lucy Carolan
por su cuidadosa edición de las copias; a Ruth Milsom y Mark Wells por
preparar las ilustraciones de los capítulos 9 y 12; a mis alumnos de postgrado
del Royal Holloway de la Universidad de Londres por su entusiasmo por el
manuscrito, y a Penny Souster por su acostumbrada paciencia y sabios conse
jos.
J o h n R in k
P R IM E R A PARTE
Conceptos y preconceptos
1 La interpretación a través de la historia
C o l ín L a w so n
La in terpretación en contexto
En la mayoría de los conciertos clásicos de hoy en día esperamos que el pú

blico permanezca callado y absorto, pero ése es un fenómeno social bastante
reciente, muy alejado de los eventos musicales anteriores a los comienzos del
siglo XX. En el estreno de su Sinfonía «París», en julio de 1 7 7 8 , Mozart esta
ba encantado con un público respetuoso que, sin embargo, respondía activa
mente
Yo estaba seguro de que iba a gustar un pasaje que se encuentra justo en medio del
primer Allegro. El público se entusiasmó bastante, y hubo una tremenda ovación...
Como había observado que aquí todos los primeros y últimos Allegros comienzan
con todos los instrumentos a la vez, y generalmente al unísono, comencé el mío
con dos violines solamente, tocando pian o durante los primeros ocho compases, se
guidos inmediatamente de un forte-, el público, como yo esperaba, susurró «¡silen
cio!» durante el suave comienzo, y cuando escuchó el forte, comenzó a aplaudir in
mediatamente2.
Más de un siglo después, en 1893, tuvo lugar el concierto inaugural del

Queen’s Hall de Londres, representado en un cuadro que se encuentra ac
tualmente en los archivos de la Royal Opera House del Covent Garden; el
director y la orquesta aparecen en plena actividad; sin embargo, las conversa
ciones también fluyen libremente en las primeras filas del público 3. Menos
controlado fue el famoso y tumultuoso estreno de La consagración de la p ri
mavera de Stravinsky, en París en 1913, uno de los últimos ejemplos docu
20 L a interpretación m úsica!
mentados de la respuesta activa del público dentro de la tradición concertís-

tica occidental.
Hoy en día, el público que responde libremente es más característico de
los conciertos de música pop, en los que los intérpretes exhiben sus propias
conductas cuidadosamente cultivadas. En las situaciones rituales que no re
quieren de música escrita hay menos diferenciación entre componer, ensayar
e interpretar, y es muy probable que los oyentes y espectadores participen.
Aunque la partitura constituye un registro y permite la difusión de la obra
musical, también determina una relación más distante entre el compositor y
el intérprete. Hasta bien entrado el siglo X IX , se daba por sentado que los in
térpretes supieran improvisar, y en efecto lo hacían frecuentemente. Adaptar
las partituras a las exigencias de la ocasión era algo rutinario, y también era
bastante común insertar arias en una ópera que habían sido compuestas es
pecialmente para los cantantes en cuestión. A principios del siglo X X , Sto-
kowski, Elgar y otros no tenían por qué tener ningún reparo en hacer trans
cripciones orquestales de la música para teclado de Bach. Aunque la notación
original del compositor se encontrara sobre el atril, los intérpretes adoptaban
con frecuencia un enfoque libre y creativo. Joseph Joachim, un violinista
amigo de Brahms, fue descrito como impredecible por un miembro de su
cuarteto: «Tocar con él es sumamente difícil. Siempre con tempos diferentes,
acentos diferentes» 4. La abrumadora supremacía actual de la partitura, que
exige fidelidad y exactitud a toda costa, no es de ningún modo característica
de la historia de la interpretación en su conjunto. Sin embargo, la literatura
musical suele dar la impresión de que el verdadero significado estético reside
en la notación, y que la interpretación es, como mucho, una representación
imperfecta y aproximada de la obra misma. Se dice que Brahms rechazó una
invitación a una representación de Don Giovanni de Mozart, alegando que
prefería quedarse en casa y leerla, una respuesta que seguramente habría ho
rrorizado a Mozart, que era extremadamente práctico.
Una perspectiva m undial
El estudio de las músicas del mundo pone en duda la mayoría de las hipóte
sis apoyadas por los intérpretes occidentales, proporcionando por lo tanto un
provechoso sentido del contexto. En muchas culturas, la separación conven
cional entre el intérprete y el público nunca ha existido; mientras el instru
mentista o cantante improvisa, los espectadores responden, bien sea dando
golpecitos con la punta de los pies o los dedos de las manos, bien dando pal
madas, bien cantando o bailando. Los músicos se encuentran tanto en las ca
lles, mercados, ferias o tabernas como en lugares más formales, ya que la mú-
/,t interpretación a través de la historia 21
vii a se ha mantenido estrechamente relacionada con los rituales como bodas,

funerales o eventos del calendario agrícola, y trata sobre temas eternos como
Lis heridas de amor. Los testimonios de la tradición oral se complementan a
m es con un material básico más tangible; por ejemplo, en países como Chi
na, ('orea, India y Japón,.existen diversas tradiciones de teoría musical que
ilatan de hasta 5.000 años atrás. Se han conservado grandes colecciones de
música china escrita a partir del siglo X II, y muy poco después comenzó a
gestarse el repertorio clásico turco.
I,a invención del fonógrafo, a finales del siglo X IX , contribuyó en gran
luulida a la investigación de las tradiciones orales y los sistemas musicales
existentes. Otro hito fue el desarrollo de los métodos para medir intervalos
menores que el semitono, con los que se ha dividido la octava de múltiples
maneras desconocidas en Occidente. El análisis técnico de los sonidos musi
cales y las prácticas interpretativas se ha unido provechosamente al estudio
antropológico, de modo que el trabajo de campo abarca generalmente tanto
el proceso de creación como el de interpretación. Los instrumentos, melodías
y ritmos de la India son desconocidos para los músicos occidentales, y tam
bién las ideas que originan su música están estrechamente relacionadas con
conceptos filosóficos y religiosos que tienen poco que ver con los enfoques
occidentales del tiempo, la materia o la realidad. En esas circunstancias, la
música no se aprende de los libros: hay que tener un maestro que proporcio
ne el secreto esencial y el conocimiento esotérico, y enseñe cómo se debe lle
var la vida de músico. Desde el principio, el discípulo participa en el escena
rio observando e interactuando con su maestro. En la cultura hindú, los
músicos pertenecen a una casta inferior, no sólo por su condición de comer
ciantes, sino porque su profesión implica romper tabúes de las clases altas,
como tocar la piel de los tambores o tocar con los labios una flauta o una
caña que puede haber sido tocada por otras personas. La complejidad rítmica
ile la música africana y su estrecha relación con la danza están igualmente
alejadas de la experiencia occidental. Muchas lenguas africanas ni siquiera
tienen una palabra que denote al músico o la música, abstracciones inútiles
comparadas con sus términos concretos para significar cantante, bailarín o
ejecutante de tambores. En el Extremo Oriente, las ceremonias religiosas y
los rituales de la corte imperial de Japón están muy alejados filosóficamente
ile Occidente. En el elevado y estilizado arte dramático Noh se integran lite
ratura, teatro y danza con una música en la que se combinan tambores con el
sonido espiritual del shakuhachi.
El mundo sonoro de la música no occidental comprende muchos instru
mentos de diseños y categorías poco conocidas. Un ejemplo antiguo es el qin
chino, que se caracteriza por sus expresivos glissandi y etéreas armonías. El
gamelán indonés incluye un conjunto de percusión afinada cuyos ejecutantes
participan en una disciplina espiritual vinculada a la danza, la poesía y el tea

tro cuyo objetivo es alcanzar un estado ideal de calmada ausencia emocional;
naturalmente, no hay virtuosos ni solistas en esa tradición, básicamente oral,
en la que no existen jerarquías. El sitar indio, con sus característicos glissan-
di, es un ejemplo de un instrumento que (como el gamelán) se ha dado a co
nocer en Occidente, especialmente a través de su interacción con la cultura
popular.
(¡recia y Roma
Hace cuarenta mil años, el hombre hacía música; las pinturas paleolíticas
descubiertas en la localidad francesa de Ariége muestran la imagen de un
hombre con una máscara de animal rascando un arco musical ante un públi
co formado por renos. Para la época clásica, la música despertaba el interés
de los grandes filósofos, al tiempo que invitaba a una amplia participación ri
tual. Escritores como Platón y Aristóteles consideraban que la formación
musical era de gran valor educativo. La relación entre música y poesía exigía
respuestas profundas al intérprete y al oyente que hoy en día no se pueden
recrear mediante una mera lectura de las fuentes que se han conservado. El
canto coral era particularmente importante, con frecuencia incorporaba dan
zas y siempre estaba acompañado por profesionales que tocaban instrumen
tos de viento y de cuerdas. El ritual formaba parte esencial de la interpreta
ción, ya que los coros cantaban en honor a los dioses o celebrando a hombres
famosos o atletas victoriosos. Aunque es poca la música que ha llegado hasta
nosotros, se han conservado tratados teóricos de Aristoxeno (siglo IV a.C.),
Ptolomeo (siglo II a.C.) y otros. Podemos conjeturar que la música griega era
fundamentalmente homofónica y que las voces cantaban juntas al unísono o
a la octava. Los romanos también tenían música litúrgica y otras músicas de
carácter público, música militar y canciones de trabajo, asimilando las in
fluencias de los países que conquistaban. Los intérpretes de instrumentos de
viento participaban en los rituales de sacrificio, en parte para alejar a los espí
ritus malignos e invocar a las deidades benignas; fueron representados con
frecuencia en relieves y eran muy respetados. Las festividades en honor a los
dioses se acompañaban de música procesional, que en el caso de Dioniso po
día ser desenfrenada y orgiástica. En la música militar, los trompetistas ejecu
taban señales establecidas y tocaban durante las marchas y ceremoniales; en
combate, sus sonidos estaban ideados para alentar a las tropas y confundir al
enemigo. Las canciones tradicionales proporcionaban un acompañamiento
rítmico para ciertas actividades como remar, cosechar y tejer, y se agrupaban
en géneros como nanas, canciones infantiles, canciones de cumpleaños y de
/,/ niti'r/>retucíón a través de la historia 23
liml.is. En el teatro cobraron importancia la mímica y la pantomima, un gé-

iii'in en el que la música vocal e instrumental acompañaba a un mimo que
iqucsentaba personajes mitológicos.
/it iglesia.
I hílame siglos, la iglesia ha sido un núcleo importante para el quehacer mu-

Mt.il. Los romanos relacionaron la música con todo tipo de vicios e inmorali-
iluiles, por lo que las primeras autoridades cristianas se percataron de que po
día tanto ennoblecer como degradar la moral del hombre. Una solución
Inicial al dilema fue ordenar que la música estuviera relacionada con palabras
llevólas y prohibir los instrumentos. La educación musical ha sido una fun
dón importante de la iglesia desde la fundación de la Schola Cantorum, atri
buida tradicionalmente a Gregorio Magno (590-604). Allí los niños recibían
iin.i formación musical, así como una educación completa en las principales
asignaturas académicas, participando igualmente en las festividades profanas
y lefias. Esta prolongada tradición no se debe subestimar; cuando se fundó el
primer conservatorio moderno en París, en 1795, después de la revolución,
la educación musical francesa seguía estando en manos de casi cuatrocientas
m uelas de música patrocinadas por la iglesia, en las que se enseñaba canto
ll.mo, contrapunto, algo de composición, un poco de francés, mucho latín y
tilô de aritmética. Aunque los métodos de enseñanza eran anticuados y se
descuidaba la música instrumental, cada año unos cuatro mil alumnos inicia
ban el seminario teológico o una vida como cantantes u organistas.
I .as melodías eclesiásticas no fueron escritas hasta el siglo V I, y sólo en el
xi^lo XII se ideó un sistema para indicar las alturas de los sonidos, aunque no
mu valor exacto. Una de las principales dificultades de recrear música medie
val es que la improvisación y el acompañamiento instrumental no están re
presentados en las notaciones que se han conservado. Los órganos pequeños,
Un cuerdas frotadas y pulsadas, los vientos y los instrumentos de percusión
Ilición introducidos en la iglesia, pero la plantilla era seleccionada rigurosa
mente según la ocasión y los recursos disponibles. Durante varios siglos, la
complejidad de la música eclesiástica suscitó reiteradas críticas por parte de
las autoridades, por ejemplo del papa Juan X X II en 1323. El Viernes Santo
de 1555, el papa Marcelo II ordenó que en lo sucesivo el coro papal interpre
tara con voces correctamente moduladas y de manera que todo se pudiera es
cuchar y entender. De tiempo en tiempo, algunos compositores de música
eclesiástica trascendieron completamente sus circunstancias profesionales,
como es el caso de J. S. Bach. La Alemania luterana produjo muchos directo
res musicales que componían conscientemente para la mayor gloria de Dios,
satisfaciendo a sus superiores y edificando a la congregación. Bach vivió en

una época en que los conceptos de genio y obra maestra aún no se habían
formulado; trabajando de semana en semana con una pequeña orquesta de
dieciocho a veinticuatro instrumentistas para acompañar a sus cantantes, sin
duda le habría asombrado que las generaciones posteriores lo veneraran.
M úsica p ro fa n a
Mientras que la música eclesiástica era organizada y coordinada, la música

profana se abordaba sin considerar en absoluto que su método u objetivo de
bía ponerse por escrito. El centro de gravedad de la música pasó de la iglesia
a las cortes reales y aristocráticas sólo a comienzos de la época renacentista.
Originalmente, la música formaba parte de la tarea de los animadores de la
corte, que eran también juglares, acróbatas, bailarines, adiestradores de ani
males y cómicos. Estos ministriles formaban parte del personal de una casa
aristocrática o bien de una compañía itinerante. Acompañados de instru
mentos portátiles, no sólo entretenían sino también inmortalizaban gloriosas
gestas reales en canciones, al tiempo que versaban sobre los temas habituales
del amor, el duelo y la sátira. A medida que se desarrollaban las ciudades en
la Edad Media, se formaron asociaciones de trompeteros o Stadtpfeifer, origi
nalmente como guardias civiles. Éstas evolucionaron hasta convertirse en
bandas locales que tocaban diversos instrumentos y formaban a los aprendi
ces, que trabajaban como sirvientes hasta obtener las calificaciones necesa
rias. A menudo luchaban por mantener el monopolio de la música ceremo
nial y social en una ciudad determinada. Los remanentes de este sistema
perduraron hasta entrado el siglo XIX, cuando en Leipzig los Stadtmusiker lle
garon a ser miembros ex officio de la Orquesta de la Gewandhaus.
Las cortes renacentistas siguieron un modelo de desarrollo uniforme, con
pequeños coros y un grupo de instrumentos para acompañar y hacer música
instrumental. Crearon agrupaciones bien instruidas y flexibles para interpre
tar obras compuestas generalmente en los estilos más sorprendentes y avanza
dos de la época. El primer libro sobre instrumentos — Música getutscht— fue
publicado en Basilea en 1511 por Sebastian Virdung. En él se describen e
ilustran mediante grabados el clavicordio, el virginal, el laúd, la viola, la dul-
cema, el arpa, la chirimía, la flauta, la corneta, la gaita, el trombón, la trompe
ta y varios instrumentos de percusión y órganos. La impresión de música co
menzó a finales del siglo XV, comprometiendo al editor con la noción de que
ciertas obras tendrían una larga existencia y creando la idea de un repertorio
musical. Un aspecto importante de la clase media isabelina y jacobina fue el
desarrollo del placer íntimo de la música de cámara vocal e instrumental.
/ .i interp retación a través ríe la h istoria 25
I ii ép oca b arroca
Huíante el período barroco se apreciaba especialmente la espontaneidad en

l.i interpretación. El auge de la música instrumental y la ópera en el siglo XVII
produjo un nuevo tipo de músico que hacía especial hincapié en la técnica,
demostrando habilidad para improvisar, ornamentar o crear el efecto desea
do. Es significativo que las intérpretes femeninas fueron cada vez más acla
madas durante el barroco, no sólo en los escenarios operísticos sino también
en conservatorios venecianos como el Ospedale della Pietà, que se hizo fa
moso por Vivaldi.
Los teatros de ópera fueron importantes por ser los primeros estableci
mientos independientes en los que se interpretaba música para públicos de
diversas clases sociales que pagaban una entrada; el primero abrió sus puertas
en Venecia en 1637. Eran relativamente pequeños, siendo el más grande de
un tamaño similar al de una sala de cine pequeña de hoy en día. La nobleza
alquilaba gran parte de los palcos por un año (a veces de por vida), y los
asientos restantes estaban disponibles para los que adquirían una entrada
única. El vocabulario sistemático de signos y gestos musicales que desarrolla
ron Monteverdi y sus contemporáneos llegó a representar las relaciones entre
los personajes en escena, ya que a los cantantes se les exigió convertirse en ac
tores. No podemos asegurar que siempre se usaran los mismos recursos para
una misma ópera; de hecho, tanto las piezas como la plantilla podían variar
en representaciones sucesivas. Entre los tipos de voz actualmente obsoletos,
el más importante era el castrato, valorado por su fuerza y flexibilidad. Había
muchos aspectos del buen estilo de canto que se escribían de una manera
pero que, para ser más elegantes, se realizaban de otra bastante diferente. Des
de sus comienzos, la ópera ha generado esa curiosa interacción entre conside
raciones comerciales y artísticas que sigue existiendo hoy en día, siendo la in
teresante carrera de Haendel en Londres un excelente ejemplo del siglo XVIII.
Al igual que la ópera, la música de cámara era dirigida generalmente des
de el clave, a menudo por el compositor; las instrucciones interpretativas de
talladas eran por lo tanto innecesarias. Los ejecutantes seguían asumiendo un
elevado nivel de responsabilidad en una época en la que gran parte del mate
rial musical estaba esbozado más que escrito en toda su extensión, especial
mente las partes de basso continuo. En este aspecto se pueden establecer com
paraciones significativas con la técnica del jazz, especialmente en el caso de
las notes inégales — una sucesión de notas del mismo valor que se tocan desi
gualmente en el estilo francés según el tempo y el carácter de la música. No
fue hasta alrededor del año 1700 cuando la música instrumental alcanzó el
prestigio de la música vocal, pues hasta entonces había estado en gran parte
confinada a las oberturas de ópera y el servicio del culto de la iglesia. Un fac
26 h a interpretación m usical
tor importante a este respecto fue que la agrupación dirigida por Lully en la
corte de Luis X IV había sido especialmente famosa por su disciplina y unani
midad, y estableció los instrumentos de cuerda como una base para la or
questa. Poco después surgió en Italia un nuevo tipo de escritura virtuosa para
cuerdas, ejemplificada por el violinista-compositor romano Arcangelo Corelli.
E l periodo clásico
Durante la segunda mitad del siglo X V III, la música llegó a difundirse regular
mente a través de las ediciones publicadas. Incluso los textos fiables sólo ofre
cen una idea parcial de lo que se interpretaba originalmente, ya que los ins
trumentistas y cantantes seguían aportando una parte importante. Sin
embargo, los principales tratados de Quantz, Leopold Mozart y C. P. E.
Bach abarcan muchos aspectos de la práctica contemporánea. En ellos se es
tablece un paralelismo cercano entre la música y el lenguaje, y se valora espe
cialmente la habilidad del intérprete para emocionar al público. Las condi
ciones sociales favorecieron el auge del concierto público, que al principio
floreció en lugares pequeños, fomentando un estilo interpretativo claro e ín
timo. En las reseñas, las descripciones del nivel de calidad de los conciertos
son sumamente difíciles de interpretar. Un ejemplo famoso es la descripción
que hace Charles Burney de la orquesta de Mannheim como un ejército de
generales, tan capaz de planificar una batalla como de pelear en ella; luego
matizó su entusiasmo con una crítica a la afinación de los vientos, cuya aspe
reza era un problema orquestal universal5. Basándose en razones que ahora
consideraríamos mezquinas, una reseña notable de 1785-1786 de la orquesta
de Lyon señala que el director no tenía inteligencia, ni tampoco un estilo in
terpretativo preciso, y que había ausencias no autorizadas entre sus colegas.
La mayoría de los conciertos (a diferencia de la ópera) generalmente podía
contar con un solo ensayo, y a veces no había ninguno. En los programas se
valoraban especialmente la variedad y la novedad, y se combinaba música so
lista, de cámara y orquestal. Por ejemplo, el 25 de noviembre de 1781, el
concierto inaugural de la Orquesta de la Gewandhaus de Leipzig incluía una
sinfonía de Joseph Schmitt, un himno de Reichardt, el Concierto para violín
de Berger, un cuarteto de un autor desconocido actualmente, una sinfonía de
J. C. Bach, un aria de Sacchini y una sinfonía de E. W. Wolf.
En su obra A General History o f Music, Burney describe la sed de música
nueva que había en su siglo:
Tan variable es el gusto en la Música, y tan pasajero el privilegio de cualquier estilo,

que su historia es como la de un campo labrado: tal año produjo trigo, tal otro ce-
I j I Q ilt i i> n / , ii iwi a través rlr ta historia 27
I m i I.i , guisantes o tréboles: y tal año estuvo sin cultivar. Pero n o queda n in g u n a de
«ii1« produ cciones, salvo quizá una pequeña parte de la cosecha del añ o pasado y las
«im illas y malas hierbas qu e ahora cu bren su su p erficie6.
Uim excepción importante a esta regla general fue, por supuesto, la populari-
ilrtil que nivo Haendel en Inglaterra hasta mucho después de su muerte. Para
( l i l i l í e s del siglo, empresarios como Salomon, quien contrató a Haydn para
til* umeiertos en Londres después de su prolongado servicio en la corte de

línteiliázy, hicieron que el éxito fuese juzgado no sólo por la aprobación esté-
tiui, sino también en términos comerciales. Mozart representaba un nuevo
tipo de músico autónomo, presentándose astutamente al público vienés de
Ion litios 1780 con sus conciertos para piano en los que desempeñaba el papel
tumo de compositor como de intérprete. También escribió papeles operísti
co* y obras solistas ajustadas específicamente a las habilidades de sus colegas
Interpretes. Una generación después, Beethoven plantearía enormes retos a
lo* ejecutantes de orquesta, que tenían que hacer frente a exigencias técnicas
y estilísticas nuevas y difíciles en una época en que las condiciones para el en-
».tyo y la interpretación eran desfavorables debido a factores sociales, polifi
lo* y también musicales.
Afortunadamente, se ha conservado un documento que retrata la forma-
i tón musical austríaca del siglo XVIII en forma de un «Musick Plan», un siste
ma educativo proyectado en 1799 por Antón Stadler, clarinetista de Mozart,
en respuesta a un encargo del conde húngaro Georg Festetics. Stadler reco
mendó una carrera de seis años en la que los alumnos estudiarían aspectos de
teoría, interpretación y composición, incluyendo piano, órgano o bajo cifra
do, violín e instrumentos de viento, para complementar sus estudios princi
pales. Todos los alumnos de música estudiarían el arte del canto, cualquiera
que fuese la calidad de sus voces. Haciendo hincapié en la importancia de
lina buena educación general, señaló que cualquiera que desee comprender la
música ha de tener mucho mundo y saber de matemáticas, poesía, oratoria,
arle y muchos idiomas7.
/./ siglo XIX
l.a era industrial trajo grandes cambios, especialmente las posibilidades de

transporte que permitieron el florecimiento de las carreras de virtuosos e in
fluyeron igualmente en la vida de los músicos de orquesta. A medida que las
partituras se difundían más ampliamente, las indicaciones interpretativas
tendían a ser aún más precisas. En la música alemana, la complejidad de los
acompañamientos restringió gradualmente la libertad que tenían los cantan
tes para ornamentar; un compositor advirtió que «las composiciones de Mo

zart, Haydn, Cherubini y W inter presentan menos adornos que las de Salie
ri, Cimarosa, Martin y Paisiello» 8. El establecimiento de conservatorios en
toda Europa estaba destinado a fomentar el virtuosismo técnico, especial
mente porque es un aspecto de la interpretación que se puede evaluar sin di
ficultad. Naturalmente, el aficionado comenzó a desaparecer del mundo del
concierto público. El piano mantuvo un puesto central tanto en el ambiente
doméstico (había arreglos para piano a cuatro manos de casi toda la música
orquestal) como en el escenario de concierto, donde Liszt era representativo
de un nuevo tipo de virtuoso itinerante. Las innovaciones técnicas de Liszt
permitieron una extraordinaria transcripción al piano de las expresiones or
questales, y su destreza virtuosística estaba inspirada en el violinista Niccolò
Paganini, una de las figuras más hipnóticas del siglo X IX .
El desarrollo de las orquestas sinfónicas trajo consigo los conciertos públi
cos financiados por suscripciones y estableció el papel del director. Beetho
ven fue uno de los primeros músicos que dirigió un concierto en Viena sin
tocar un instrumento, desde un atril separado; se dice que estaba especial
mente interesado en transmitir la expresión de la música, y no tan sólo un
pulso regular. El tamaño de las orquestas era muy variado; más avanzado el
siglo, las experiencias de Brahms abarcaban desde su agrupación favorita de
Meiningen, de cuarenta y ocho músicos, hasta la Gewandhaus de Leipzig,
con una plantilla de noventa y ocho intérpretes. Para su época, el escuchar
contemplativa e imparcialmente se había convertido en el objetivo mismo de
la interpretación; las revistas y periódicos reflejan bastante bien cómo eran
acogidos los conciertos, ya que la crítica profesional se estableció gracias a es
critores como Eduard Hanslick y George Bernard Shaw. En Inglaterra, las
sociedades corales tendían a relacionar la buena música con la religión, más
que con la calidad musical, y el editor Vincent Novello les suministraba
enormes cantidades de partituras vocales baratas; dichas asociaciones conti
núan brindando a los músicos aficionados la oportunidad, actualmente esca
sa, de aparecer en público. El movimiento de las bandas también formaba
parte de una iniciativa de autoayuda y de superación moral y material.
La recuperación de la música antigua comenzó en serio, siendo ejemplos
importantes la interpretación que hiciera Mendelssohn en 1829 de la Pasión
según San M ateo de Bach y el repertorio coral dirigido por Brahms, que in
cluía obras de Morley, Schütz, Palestrina, Bach y Haendel. Mientras tanto, las
ediciones de las obras completas de Bach, Haendel, Mozart y otros estable
cieron la noción del texto musical definitivo. Sin embargo, aún existía la cre
encia generalizada de que la música antigua tenía que ser actualizada en la
interpretación; en la primera edición del Groves Dictionary, el artículo de
Ebenezer Prout sobre «acompañamientos adicionales» sostiene que la inter-
/1# inh r/m t/n ion a través de la historia _________ 29
pienu ión literal de la música de Bach y Haendel no refleja las intenciones del
i iimposiior9. A la inversa, cada vez más músicos consideraban que los estilos
Interpretativos contemporáneos no se adecuaban necesariamente a la música
ilr »‘pocas anteriores. Músicos como Arnold Dolmetsch fueron pioneros de la
HMU iniciación histórica que tuvo gran aceptación durante el siglo XX . Sus
lUtividades fueron oportunas, ya que la gran influencia de la dirección or-
llIlt'Miil de Wagner había hecho que la música de las generaciones anteriores
tonara más como la suya propia, reemplazando los elementos verbales de la
Interpretación por elementos pictóricos.
I\l ligio xx
l'.l desarrollo de las comunicaciones en el siglo X X permitió a los músicos de

gustar y asimilar interpretaciones en todo el mundo. Las posibilidades de
grabación cambiaron fundamentalmente el carácter de la ejecución musical,
y el estudio de grabación originó una nueva veneración por la precisión téc
nica cpie a su vez se introdujo en la sala de concierto. La industria de la gra
bación ha influido enormemente en la comercialización de diversos tipos de
músico, tanto en el campo de la música popular como en el de la música ciá
nica.
I'.n el siglo XIX, la música popular aún coincidía parcialmente con el con
cierto, el teatro y la música doméstica. Después de la Revolución Industrial,
el público iba cada vez más a los parques, jardines públicos, salones de baile y
teatros de variedades en busca de música, mientras que las melodías más re
cientes también se escuchaban en los organillos de la calle. Gradualmente, la
música seria fue alejada del alcance del público general, ya que la opereta y el
teatro de variedades suplían la brecha de accesibilidad que habían creado
Verdi y Wagner. Pronto llegaron de América los bailes populares y las mar
chas de Sousa, y después el ragtime y el foxtrot constituyeron un verdadero
descubrimiento. Al principio, el jazz combinaba diversos elementos musica
les de África, Europa y América, y encontró rápidamente un lugar en los bar
cos fluviales y furgonetas publicitarias, así como en los desfiles, funerales, sa
lones de baile y cabarés. La improvisación era una característica esencial que
combinaba habilidades individuales y colectivas y se valía de diversos estilos
incluyendo la marcha, el rag, el himno y el blues. Los intérpretes de jazz de
jaron de verse a sí mismos como meros animadores y empezaron a conside
rarse cada vez más los defensores profesionales de un arte sutil y complejo.
En el período de entreguerras, Paul Whiteman ofreció una imagen suma
mente accesible del jazz, y las comedias americanas más importantes de
Kern, Gershwin, Rodgers y Colé Porter alcanzaron una enorme popularidad.
30 La interpretación m usical
Las barreras nacionales tendieron a desaparecer después de aproximadamente

1940, cuando la música podía ser trasladada y grabada con facilidad y, por lo
tanto, formar parte de un complejo mundo comercial y financiero. Entre los
estilos importantes se encontraba el swing, con su novedosa instrumenta
ción, su sonido vibrante y su potente impulso rítmico; después, a mediados
de la década de 1950, el rock and roll, con una diferencia esencial de sonido,
instrumentación e intención expresiva; más tarde, el rock de los años 1960 y
1970, con una variedad y libertad formal y tonal estrechamente vinculadas a
los sentimientos políticos y el radicalismo social. Sus textos abarcaban desde
lo político hasta las experiencias intensamente personales, combinados con
una creciente amplificación y colección de artilugios electrónicos. La impor
tancia artística de la música popular seguía ocupando a la crítica seria, y en
1967 Kenneth Tynan afirmó que la publicación del álbum Sgt. Pepper’s Lo-
nely Hearts Club Band de los Beatles constituía «un momento decisivo en la
historia de la civilización occidental» 10.
En las salas de concierto, los intérpretes debían adaptarse a situaciones
nuevas y hacer frente a dificultades técnicas cada vez mayores. Las agrupacio
nes pequeñas de diversos tipos desafiaban la supremacía de la gran orquesta
sinfónica. A principios del siglo XX , obras como La consagración de la prim a
vera y La historia del soldado de Stravinsky señalaron una mayor complejidad
en las exigencias rítmicas. En esa época, uno de los grandes logros educativos
del suizo Emile Jacques-Dalcroze fue enseñar a los jóvenes a pensar y sentir
diferentes patrones rítmicos simultáneamente. A la mayoría de los músicos
de orquesta de 1910 les resultaba muy difícil ejecutar grupos de cinco notas
en un compás de 3/4 o 4/4; en cambio, para los que se habían formado con
el método Dalcroze eso era un juego de niños.
Además de las influencias del jazz y el ragtime, los cantantes e instrumen
tistas debían responder a los requerimientos de la composición serial, y a ve
ces se les exigía aventurarse en terrenos aún más desconocidos, como los
cuartos de tono. A la mayoría de los instrumentos de orquesta se les exigía
abarcar ámbitos extendidos y técnicas nuevas como la producción de acordes
en instrumentos de viento-madera. Precisar el límite que separa a los sonidos
musicales de los ruidos se convirtió en el objetivo de innumerables experi
mentos, como las obras de Varése y el Ballet mécanique de George Antheil,
escrito en 1924 para diez pianos e instrumentos y máquinas eléctricas, inclu
yendo hélices de avión. Los recursos electrónicos desarrollados a lo largo del
siglo X X amenazaron con usurpar del todo el papel del intérprete. En 1947,
Stravinsky condenó la interpretación y exigió un enfoque estrictamente obje
tivo por parte del intérprete. Sin embargo, la notación musical se extendió
incorporando elementos gráficos no convencionales para inspirar la improvi
sación, mientras que los principios aleatorios (o de probabilidad) también
nth ij>ti i.ición a través de, la historia 31
Diminuían una fuente de experimentación. La indeterminación surge cuan

do iil interprete se le requiere elegir el orden del material o se le guía median
il* alp.nti proceso hacia un orden evidentemente aleatorio o fortuito. Influido
|iiii el budismo zen, John Cage ofreció tales opciones a sus intérpretes en su
llllia Variutions IV (1963), «para cualquier número de intérpretes, cualquier
muido o combinaciones de sonidos producidos por cualquier medio, con o
«lli ol i . i s actividades».
1 .11 lo s años subsiguientes, los intérpretes se han beneficiado de las opor-
Hlllldades que ofrecen la radio, la televisión, los C D y los C D -R O M ; parece
Inimitable que éstos serán complementados por el internet, actualmente pre-
IM M ilo para ofrecer nuevas posibilidades para la difusión de interpretaciones
individuales. Mientras tanto, la gestión orquestal ha considerado los progra
ma» educativos como una manera de llegar a la comunidad y tender puentes
VIH ir la vida diaria y la sala de conciertos, reubicando al público como el
Wlilro ile la actividad musical. Como señaló recientemente el director gene-
trtl (Ie una orquesta londinense: «¿Quizá un siglo de rigurosa etiqueta musical
llrt reemplazado las emociones, el placer y la comunicación por el mundo
rtmilémico, el orden social y el aislamiento?»11.
ip i ovii/iaciones a la m úsica (le otras ¿pocas
la conciencia histórica estaba suficientemente desarrollada en 1952 como

pitra i|iie Hindemith afirmara que toda música ha de ser interpretada con los
Minlios de producción que se utilizaban cuando el compositor la ofreció a
MI» contemporáneos. Pero también se percató de las limitaciones de esa apro
ximación: «Nuestra forma de ser no es idéntica a la de nuestros antepasados,
y por lo tanto su música, aunque la recreemos con absoluta perfección técni-
ta, nunca tendrá para nosotros exactamente el mismo significado que tenía
tilia ellos» l2. En respuesta a la aceptación generalizada de la interpretación
Illutórica, algunos se han preguntado cómo se puede relacionar el conoci
miento histórico con la pasión y la convicción personal de un intérprete. Pa
radójicamente, este aspecto siempre ha sido una importante fuente de inspi
ración para los compositores.
Richard Taruskin ha sostenido que, de hecho, la responsabilidad absoluta
iciluce la práctica interpretativa a una lotería, ya que el intérprete no puede
ejercer ningún control sobre el estado de la evidencia. Además, la necesidad
ilc satisfacer las intenciones de un compositor (suponiendo que ello fuera po
sible) demuestra una falta de valentía, por no decir una dependencia infan
til1’. Kl autor cita a Stravinsky como ejemplo positivo de un compositor que
lia cambiado de opinión sobre diversos asuntos interpretativos a lo largo de
J2 L a interpretación musical
su carrera. Taruskin considera que la interpretación histórica se ha ganado su

posición actual por su novedad más que por su antigüedad; también conside
ra que es un fenómeno característico de nuestra época. Sin embargo, el estí
mulo de la historia puede avivar la imaginación musical, lo cual puede ser
tan importante como intentar recuperar cada detalle. Recientemente, Marga-
ret Bent señaló que «cada repertorio de música antigua tiene su propia gra
mática y su propio dialecto. Como ocurre con las lenguas “muertas”, esas
gramáticas son recuperables, permitiéndonos entender la literatura escrita y
saber bastante sobre cómo se realizaban o pronunciaban, incluso sin que se
pamos cómo sonaban exactamente» l4.
El hecho de que la articulación separada fuese la norma en la época de
Mozart constituye una evidencia histórica tan fundamental que difícilmente
podemos ignorarla. El conocimiento también puede complementar el gusto
propio de un intérprete en cuanto a la interpretación de ligaduras cortas o la
formulación adecuada de una disonancia y su resolución. Es necesario tener
en cuenta que antes de 1900, el vibrara en las cuerdas se utilizaba como or
namento y no como un recurso extendido. En.efecto, la conciencia histórica
puede iluminar la interpretación de múltiples maneras. Recientemente ha
habido una sana interacción entre las prácticas moderna e histórica, ya que
los principios históricos han comenzado a influir gradualmente en la tenden
cia predominante del mundo musical. Mientras tanto, las afirmaciones de
autenticidad o incluso exactitud histórica («el Beethoven más original que se
haya grabado jam ás»)15 se han atenuado cada vez más. Los estilos interpreta
tivos apropiados para diferentes épocas serán seguramente uno de los mayo
res legados del siglo X X , y ciertamente se ha abierto una relación más profun
da con la notación. Sin embargo, una obsesión con el pasado ¿no refleja
también una terrible brecha entre los compositores modernos y su público?
Resulta difícil no coincidir con el gran musicólogo Donald Jay Grout, quien
ya en 1957 comentó que si un compositor de música antigua
p u d ie ra p o r a lg ú n m ila g ro ser d e v u e lto a la v id a en el siglo XX p ara in te rro g a rle so

b re los m é to d o s de in te rp re ta c ió n d e su é p o ca , su p rim e ra r e a cc ió n sería in d u d ab le
m e n te de a s o m b ro p o r n u e stro in terés a c e rc a d e sem ejan tes asu n to s. ¿A caso n o te
n e m o s u n a tra d ic ió n m u sica l viva, y debem os in te n ta r revivir u n a q u e está m u erta?
L a p re g u n ta p u e d e re su lta r e m b a ra z o sa . E l a rca ísm o m u sical p u ed e ser s ín to m a de
u n a civiliz a ció n e n d e c a d e n c ia 16.
Durante el siglo XX , el lugar de la música contemporánea fue, en efecto, sus

tituido por interminables repeticiones de un repertorio establecido y conoci
do que entonces invitaba a comparar detalladamente las pequeñas diferencias
interpretativas. Los retos del nuevo milenio son, por lo tanto, bastante dis-
/,t nt ti i/>ve ta d on a través tie !u historia 33
limos de las experiencias descritas en este breve análisis de la interpretación a

11.1ves de la historia.
Xn//is
I Véase Christopher Small, Musicking, Hanover, NH, y Londres, Wesleyan University Press,
1998, para un análisis estimulante de las relaciones entre el público y los intérpretes.
( larta dirigida el 3 de julio de 1778 en París a Leopold Mozart, Salzburgo; Wolfgang Ama
deus Mozart, The Letters o f M ozart an d His Family, 3a ed., Emily Anderson (trad, y ed.),
Stanley Sadie y Fiona Smart (rev.), Londres, Macmillan, 1985, p. 558.
V Reproducido en Michael Forsyth, Buildings fo r Music, Cambridge, Mass., MIT Press, 1985,
p. 229.
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( 1. Charles Burney, A General History o f Music, 4 vols.. Londres, Charles Burney, 1776-1789,
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/. Véase Pamela Poulin, «A view of eighteenth-century musical life and training: Anton Stad
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I V Richard Taruskin, Text and Act: Essays on Music and Performance, Nueva York y Oxford, O x
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M. Margaret Bent, «“Authentic” listening?», Early Music 25 (1997), p. 567.
I S. ( Comentario sobre la grabación realizada por The Hanover Band de la Primera sinfonía y el
Primer concierto para piano de Beethoven, Nimbus 5003 (1982).
Hi. Donald Jay Grout, «On historical authenticity in the performance of old music», en Jacob
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bridge, Mass., Harvard University Press, 1957, p. 346.
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— Music an d Society since 1815, Nueva York, Taplinger, 1978.
2 La interpretación histórica y el intérprete
moderno
P eter W alls
Interpretación»
liste capítulo está dirigido a los «intérpretes modernos», independientemen

te de que toquen instrumentos históricos o modernos, o canten acompaña
dos de cualquiera de ellos. Podríamos comenzar preguntándonos: ¿Qué es
exactamente lo que deberíamos intentar al ejecutar una obra que ha sido
compuesta antes de nuestra época? En realidad, la respuesta es esencialmen
te la misma para la música antigua que para una composición reciente. La
mayoría de los intérpretes considerarán que hay que ser fiel a la obra, descu
brir su contenido emocional e intentar respetar las intenciones del composi
tor. Todos valoramos la imaginación y la originalidad de los intérpretes,
pero reconocemos que (normalmente) ellas están al servicio de la música
que éstos ejecutan, ayudando a descubrir el carácter de la obra o a hacer
perceptible su contenido emocional. Por lo general, no nos gusta mucho
que la imaginación del intérprete distorsione o disfrace la música que está
ejecutando.
Este proceso de realización sonora de una obra musical se conoce gene
ralmente como «interpretación» — aunque algunos compositores han discre
pado mucho en cuanto a su significado. Un caso famoso es el de Ravel, que
afirmó: «No pido que mi música sea interpretada, sino solamente ejecuta
da», una afirmación de la que Stravinsky se hizo eco al escribir: «La música
debe ser transmitida y no interpretada, ya que la interpretación revela la per
sonalidad del intérprete en lugar de la del autor, y ¿quién puede garantizar
que el ejecutante reflejará la visión del autor sin distorsionarla?» Se queja-
ban, claramente, de las interpretaciones voluntariosas en las que destacan los

caprichos de los intérpretes que no se justifican de ninguna manera en la
partitura.
Sin embargo, la palabra «interpretación» debería ser adecuada para expre
sar lo que deseaban esos compositores. Una de las definiciones del término
«interpretar» que ofrece el diccionario de la RAE es: «explicar o declarar el
sentido de» una cosa2. En este sentido, se puede equiparar a la responsabili
dad que tienen los intérpretes de lenguas extranjeras de no tergiversar el sig
nificado de lo que traducen.
Considerar la ambigüedad del término «interpretar» constituye una for
ma bastante útil de distinguir las interpretaciones que son fieles a la música
que se está ejecutando de aquellas en las que se interponen otras cosas
(como, por ejemplo, la habilidad para presentar algo de manera atractiva).
De hecho, podríamos llamar «interpretación» al primer tipo de ejecución
(vinculando el término a su significado esencial) y «apropiación» al segundo
tipo (ya que, en cierto sentido, la obra musical se convierte en un medio que
el intérprete utiliza para su objetivo personal). La interpretación, por lo tan
to, puede ser sinónimo de intentar determinar y realizar las intenciones del
compositor.
Lectura de la partitura
Toda música escrita requiere de «interpretación». Las partituras musicales

aguardan su realización en sonido y, como ocurre con las lenguas extranjeras,
la capacidad de leer música es un requisito previo para llevarla a cabo. Esto es
algo que todos damos por sentado hasta que nos topamos con una forma de
notación que desconocemos, como por ejemplo la tablatura de laúd (Ejem
plo 2.1a), la scordatura (Ejemplo 2.1b) o la notación gráfica (Ejemplo 2.1c).
Sin embargo, debemos reconocer que, así como la pronunciación y los signi
ficados de las palabras cambian con el tiempo, la notación musical aparente
mente estándar tiene significados sutilmente diferentes dependiendo de dónde
y cuándo fue escrita. De hecho, siempre requiere de una contextualización
como parte de este proceso de interpretación. En 1717, François Couperin
escribió lo siguiente sobre el problema particular de la música de su propio
entorno: «Existen, según mi punto de vista, ciertas deficiencias en la manera
en que escribimos la música que están relacionadas con la manera en que es
cribimos nuestro lenguaje. Se trata de que escribimos algo diferente de lo
que tocamos. Ésta es la razón por la que los extranjeros no tocan nuestra mú
sica tan bien como nosotros tocamos la suya»3. Se refería, específicamente, a
que en una serie de corcheas que se mueven por movimiento conjunto, se
I >i interpretación histórica y el intérprete moderilo 37
i II'.m p l o 2 . 1 (a) John Dowland, «Lachrimae», compases 1-2, con realización en el sistema
superior (© Faber Music Ltd., 1974, 1978, 1981. Reproducido con permiso
de Faber Music Ltd. de The Collected Lute Music o f John Dowland, 3 a
ed„ transcrito y editado p or Diana Poulton y Basil Lam ); (b) Heinrich Bi-
ber, «Sonata del Rosario» num. 7 («La flagelación de Cristo»), compases 1-2;
(c) John Cage, Water Walk, principio (Edición Peters núm. 6771; © Hen-
mar Press Inc., Nueva York, 1961. Reproducido en nombre de los editores
con la am able autorización de Peters Edition Limited, Londres).
(a)
♦ y »fa n ------- 1-----F -------- 1--------------- r - - ? — - - i
p pp p r M I* 1
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(b) escrito:
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3# _____________________________ L a interpretación m usical
EJEMPLO 2 . 2 J. S. Bach, Gavota II, «Overture nach Französischer Art» B W V 831, com
pases 1-10.
debía alargar sutilmente la primera corchea de cada par (notes inégales), aun
que su valor escrito fuese el mismo en apariencia.
Muchos elementos, incluso en una pieza bastante simple de música para
teclado, presuponen cierto sentido del contexto. El Ejemplo 2.2 muestra la
segunda Gavota de la «Ouverture nach Französischer Art» (Obertura en el
estilo francés) BW V 831 de J. S. Bach. Esta Obertura (que en este caso signi
fica Suite) fue una de las pocas obras que Bach publicó durante su vida. Apa
reció en 1735 en la Parte II del Clavierübung (Estudio para teclado), cuya
portada especifica que fue escrita para «clave con dos manuales». La indica
ción piano que aparece al principio del primer compás tiene un significado
importante, ya que con ella el compositor indica que ha de tocarse en el ma
nual superior, cuyos martinetes pulsan un solo juego de cuerdas afinado a 8'
y cuyo sonido corresponde a la nota escrita. En contraste, la Gavota I (que
precede y sigue a la Gavota II, como en la relación entre el minueto y el trío)
está marcada forte, indicando que se debe tocar en el manual inferior con sus
dos juegos de cuerdas, probablemente enriquecido incluso con un tercer jue
go (a 4') afinado a una octava por encima. Evidentemente, esta alternancia
de manuales crea un contraste dinámico entre las dos gavotas pero, más que
eso, produce un cambio significativo de timbre.
En la época, este instrumento habría estado «bien temperado». En otras
palabras, no estaba afinado según el «temperamento igual», que constituye la
manera habitual de resolver un problema fundamental en los instrumentos
de teclado moderno, a saber, que el «círculo» de quintas acústicamente puras
no regresa exactamente al punto de partida. En el siglo X V III, la solución pre
ferida consistía en una gama de temperamentos circulares en los que algunas
lición h istórica y e l in térp rete m oderno 39
di Lis quintas (normalmente cuatro o cinco) son ligeramente menores que

l> .ti ícticamente puras. Esto crea una especie de chiaroscuro (un término
|M. , 1111 *!«.•«> Tartini al recomendar uno de dichos temperamentos) 4 entre la
>1 i i•Lililí" consonancia de los acordes más utilizados y el sonido más bien
(t iimi il< las armonías lejanas. Como consecuencia, cada tonalidad posee un
t ii ii ici propio. Existen muchas instrucciones bastante detalladas del siglo
'iii sobre cómo establecer diversos temperamentos circulares. Determinar
. ii il ri.i exactamente el que Bach prefería es cuestión de conjeturas, pero to
llos lus temperamentos circulares comparten ciertos principios generales. Un
tltt f i l o práctico bastante fiable para imaginar el efecto de estas afinaciones
>i i misidcrar que cada nota del teclado está afinada adecuándose a su forma
ni i-, imple, es decir, la que sea inferior según el orden de aparición de las al-
............ íes; de ahí que la nota inmediatamente por encima del Fa en el tecla-
ilo tonará mejor cuando funcione como un Fa# que como un Solk, y así su-
1 i niv.miente. Por lo tanto, el acorde de Re mayor — la tónica de la Gavota
II probablemente sonará más melodioso que el de Fa# (dominante de la

i iiivoi.i I, que está en Si menor). En la Gavota II, un temperamento circular
il> m i .irá sutilmente los alejamientos y acercamientos a Re mayor5.
I i indicación de que esta obra fue escrita para ser ejecutada en un clave
■K ilus manuales puede considerarse como implícitamente más específica que
ln que esos términos sugieren actualmente. No contamos con una informa-
i li'ni definitiva sobre los claves de Bach (aunque el inventario de su patrimo-
..... sédala que tenía cinco cuando murió). En 1719, Bach fue el encargado
iK i limpiar un instrumento de dos manuales de Michael Mietke para la cor-
h it Kóthen (de la que era Kapeilmeister), y al parecer su constructor era
imn respetado en Leipzig. Bach también trabajaba con el constructor de cla-
*i s /.ii barias Hildebrandt, radicado en Leipzig. Dos años antes de la publi-
■ ii mu de la segunda parte del Clavierübung, un periódico de Leipzig había
imineiado la reanudación de los conciertos del Collegium Musicum de
llu 11. que contarían con el atractivo de «un nuevo tipo de clave [Clavicym-
/■■//que no se ha escuchado aquí anteriormente»6.
Independientemente de los modelos, el clave posee características que in-
llu\i ii en la técnica. Las teclas ligeramente más cortas hacen que la digita-
>mu pianística ortodoxa sea poco práctica (especialmente el paso del pulgar
■ii los pasajes de escala). Según su hijo Cari Philipp Emanuel, Bach era inno-
\ liloi en sus métodos de digitación y empleaba el pulgar más de lo que había
sitio normal hasta entonces — aunque aún tenía poco que ver con la digita-
i h u í pianística moderma. Además, los ejercicios de digitación que incluyó en
■I -< iiaderno» que recopiló para su hijo Wilhelm Friedemann demuestran

que esperaba que practicara las digitaciones de los dedos emparejados que se
utilizaban entonces habitualmente (véase el Ejemplo 2.3). Tales digitaciones
40 L a interpretación musical
se prestan a la sutil prolongación de la primera corchea de un par, producien

do notes inégales.
Tal vez las escalas de corcheas del Ejemplo 2.2 deban tratarse como notes
inégales, ya que la Gavota II es explícitamente una pieza de estilo francés (y
Bach era muy versado en la práctica interpretativa francesa). Los signos de
ornamentación también son manifestaciones de un rasgo estilístico francés.
En efecto, Bach incluyó una tabla de ornamentaciones en el «Cuaderno» de
Wilhelm Friedemann que puede ser utilizado para descifrar los signos emplea
dos en esa partitura. Por último, pero no por eso menos importante, es obvio
que el hecho de que esta pieza sea una gavota (aunque evidentemente no
danzada) influye directamente en el tempo y el carácter rítmico. Johann Joa-
chim Quantz señaló que la gavota es un poco más lenta que una bourrée o un
rigaudon, pero comparte el carácter alegre y bien articulado de esas danzas.
El Ejemplo 2.4, un breve recitativo que introduce un aria de Argante en
la versión de 1731 de Rinaldo de Haendel, muestra un caso en el que es casi
imposible leer la notación correctamente sin tener cierto conocimiento de al
gunos asuntos relativos a la práctica interpretativa. En primer lugar, cual
quier cantante experimentado de la compañía de Haendel se habría dado
cuenta de que hay que introducir apoyaturas allí donde las notas repetidas
sobre un par de sílabas acentuada-no acentuada coinciden con los cambios
de armonía y van seguidas de un silencio (en los llamados finales femeninos).
Ésta es una manera de tratar debidamente la acentuación de las palabras y
tiene una importancia sintáctica (más que decorativa). Dependiendo del gus
to del cantante, en la frase « T ’arresta» también se podría haber usado una
apoyatura. El intérprete del clave continuo habría añadido una suspensión 4-
3 en la dominante de la cadencia perfecta para evitar una disonancia desagra
dable con la apoyatura del cantante. Por otra parte, el violonchelista que toca
junto con el clave habría sabido que las notas largas no se han de mantener
con todo su valor escrito.
EJEMPLO 2.3 /. S. Bach, Klavierbüchlein für Wilhelm Friedemann Bach, Applicatio

B W V 994, compases 1-4.
/./ interpretación histórica y el intérprete moderno 41
i ll'MI’LO 2.4 Haendel, Rinaldo (versión de 1731), recitativo « T ’arresta, oh Dio!».
Recitativo
he r in - d e - g n o liJO 1¿ic - c iò io vuo pur 1 un - g e - ri
¿Cómo aprendían estos principios los intérpretes del siglo X V III? Los
aprendían de sus maestros, sencillamente al escuchar a sus colegas, de los tra-
udos y de los ejemplos escritos. ¿Cómo los asimilamos hoy en día? De ma
nera directa, sólo de las últimas dos fuentes (e indirectamente de dichas
lilentes tal y como las interpretan nuestros maestros o intérpretes favoritos).
I ,as apoyaturas de este tipo fueron descritas, por ejemplo, por Francesco Gas-
p.irini en su obra L ’armonico pratico a l cím balo (Venecia, 1708 ) 1. Un análisis
uin más detallado puede encontrarse en la traducción profusamente comen-
lada que hiciera Johann Friederich Agrícola del tratado sobre canto de Pier
I rancesco Tosi8. Alessandro Scarlatti solía escribir exactamente las notas que
i|iiería que se cantasen en las cadencias como la que concluye el recitativo del
Ejemplo 2.4. El aria que le sigue supone un conocimiento similar de las con
venciones — particularmente las relacionadas con la ornamentación. Éstas
lambién son analizadas por Tosi (y Agrícola), pero existen algunos fascinan-
les ejemplos de arias operísticas ornamentadas por el propio Haendel9.
¿Quién debería cantar esta música? En su producción de 1731, Haendel
.isignó el papel protagonista de Rinaldo al famoso castrato Francesco Bernar-
tli, conocido como Senesino. Pero la parte de Argante (otro papel masculino)
era cantada por la contralto Francesca Bertolli. Actualmente, los papeles
masculinos de voces agudas tienden a ser asignados a falsetistas (contrateno-
res). El contratenor operístico es un invento del siglo X X — una solución in
necesaria al problema de la ausencia de castrati. Cuando Haendel se encon-
iró en una situación similar (es decir, cuando no encontraba castrati que
fueran suficientemente buenos), simplemente asignaba el papel a la mejor
42 L a interpretíH'ián m usical
cantante femenina de su compañía. Si queremos ser históricamente exactos,

debemos seguir su ejemplo.
Resulta cómodo considerar que la notación es única o esencialmente pre
ceptiva en relación a la altura y la duración de las notas. Sin embargo, los
ejemplos de Bach y Handel que hemos analizado nos ayudan a identificar
otros parámetros implícitos en la forma en que está escrita la música. Podría
mos, por lo tanto, crear una lista de preguntas básicas con el propósito de al
canzar un conocimiento abundantemente contextualizado de la partitura
musical:
— ¿Para qué tipo de voces o instrumentos fue escrita?

— ¿Cómo se deberán disponer (afinar, etc.) esos instrumentos?
— ¿Qué tipo de técnica se pretende y cuáles son las indicaciones de ésta
en cuanto a la articulación, el fraseo, el timbre, etc.?
— ¿Ha supuesto el compositor la existencia de un conocimiento de las
convenciones rítmicas o sintácticas no explicitadas en la partitura?
— ¿Qué tipo de ornamentación, si la hay, es la apropiada?
— ¿Existen recursos expresivos que hubiesen parecido usuales cuando la
música fue compuesta, pero que ya no forman parte del vocabulario
del músico experto?
— ¿Existen aspectos de la expresividad moderna que no son adecuados
para este repertorio?
Todas estas preguntas están tan estrechamente relacionadas con el cono

cimiento de la notación y sus matices, que hasta dudo si considerarlas como
aspectos del contexto. Sin embargo, a esta lista (la lista «A») se podrían aña
dir otras preguntas (la lista «B») que también pueden influir en la manera
en que abordamos la ejecución de una obra. ¿Para qué ocasiones fue escrita?
¿Fue compuesta teniendo en mente un tipo de acústica en particular?, etcé
tera.
Dar con las respuestas «correctas» a todas estas preguntas nunca es fácil, y
muchas veces es imposible; además, dichas respuestas no son sustitutos para
la imaginación del intérprete. En el mejor de los casos, el campo en el que
funciona la imaginación es uno en el que una serie de suposiciones adquiri
das es reemplazada por una gama alternativa de posibilidades estilísticas. El
proceso de reemplazo puede en sí mismo actuar como estímulo para la ima
ginación musical. Cari Dahlhaus sostuvo que lo que distingue a una historia
de la música — y, por extensión, cualquier historia de las artes— de otros ti
pos de historia es que se ocupa no sólo de cosas del pasado (hechos, docu
mentos), sino de un presente estético 10. Podríamos hacer una afirmación si
milar sobre el papel de los intérpretes. El intérprete, cuya tarea es realizar esa
I ,i nitt-rfyretaei/m histórica y el intérprete moderno 43
|wn iluta para un público contemporáneo, está especialmente involucrado en

i w .ato de mediación entre un pasado histórico y un presente estético.
II instrumento «apropiado*
l n este punto, quiero examinar el parámetro más obvio de los descritos ante-
i mí mente — la elección del instrumento— y considerar su importancia
tumo parte esencial de un conocimiento riguroso de la música escrita antes
di' nuestra época. Esto a su vez nos conduce a otra pregunta: ¿Hasta qué
punto los intérpretes deberían tener libertad para hacer caso omiso de (o se-
tpúr desconociendo) la información históricamente verificable sobre cómo
sonaba originalmente la música que tocan?
l'J interés por los instrumentos históricos se vio impulsado por la convic-
i ion de que la mejor manera de tratar la música de épocas anteriores es recrean
do los timbres instrumentales previstos por el compositor (en la medida en
que éstos se puedan establecer). Existe, claro está, un punto de vista alterna-
livo, que encontró su expresión más elocuente en los años 1870, cuando
l’liilipp Spitta afirmó que el pianoforte moderno «flotaba en la mente de
bach» , Spitta, incapaz de apreciar la belleza de un buen clave alemán del si-
l'Jo XVIII ( y que quizá nunca pudo escuchar uno en condiciones), estaba con
vencido de que la concepción intelectual de Bach iba por delante de la tec
nología instrumental — en otras palabras, que sus obras para teclado sólo
lueron reconocidas cuando surgió un instrumento digno de ellas.
De hecho, es interesante especular sobre cuál habría sido la reacción, por
ejemplo, de Mozart, ante un piano de mediados del siglo X IX , o incluso ante
un Steinway moderno de nueve pies. Puede que hubiera pensado (a la mane
ta de Spitta): «éste es el instrumento de mis sueños; es lo que realmente que
ría para mis conciertos», o en cambio, «si tan sólo hubiera conocido este ma
ravilloso instrumento, habría compuesto alguna música para él». Por otra
parte, puede que lo hubiera rechazado como un producto poco refinado y
más bien vulgar de una sociedad industrializada. No podemos saber con cer
teza cuál de estas reacciones (en caso de que fuera una de ellas) es la que ha
bría provocado el piano en Mozart — pero sí sabemos que le entusiasmaron
los fortepianos que conoció a finales de la década de 1770. Este hecho en sí
mismo debería ser más que suficiente para que cualquier intérprete que quie
ta tocar las obras de Mozart las tenga muy en cuenta.
Lo primero que uno nota cuando se ejecuta una obra de Mozart en un
instrumento de los que él conoció y amó es que la imagen generalizada de su
música como una expresión clásica de discreción y elegancia tiende a desva
necerse con bastante rapidez. Incluso una obra como el Concierto para piano
L a interpretación m usical
EJEMPLO 2.5 Mozart, Concierto p ara pian o en Si\> mayor K. 450, prim er movimiento,
compases 71-78 (piano y reducción orquestal).
Piano
Orquesta
I tt interpretación histórica y el intérprete moderno 45
cu Sib mayor, K. 450, que parece evocar un mundo de dramma giocoso al es
tilo de Figaro, utiliza los recursos del piano al máximo. El Ejemplo 2.5 co
mienza con el punto en el que el piano expone una idea delineada anterior
mente en los compases iniciales en un hermoso diálogo entre los vientos y las
cuerdas.
C'uando la parte solista alcanza la cadencia en el compás 86 (donde las
i uerdas realizan una transición de un compás a la relativa menor), se expan
de hasta abarcar el ámbito completo de cinco octavas (Fa ] a Fa’") del instru
mento de Mozart. Además, el sonido transparente del instrumento conviene
unto a las dobles terceras, tan predominantes en este ejemplo, como a las li
geras semicorcheas.
El manuscrito autógrafo de la Sonata en Mil» mayor Hob. X V I:4 9 de
I laydn asigna la obra al «Forte-piano» — siendo la primera sonata que el
compositor describe de esta manera. Además, en tres cartas que le escribió a
Maria Anna von Genzinger durante la época en que completó la sonata, en
junio de 1790, deja bastante claro que la había compuesto con un instru
mento específico en mente:
He escrito esta Sonata para Vuestra Alteza hace un año, y sólo el Adagio es bastante
reciente; recomiendo que preste especial atención a este movimiento, ya que con
tiene muchas cosas que analizaré para Vuestra Alteza cuando llegue la ocasión; es
bastante difícil pero está lleno de sentimiento. Es una pena, sin embargo, que Vues
tra Alteza no tenga un fortepiano de Schantz [sie], ya que con él podría lograr un
resultado doblemente eficaz n .
Fn dos cartas subsiguientes explica y reafirma su preferencia, no sólo por el

lortepiano, sino por uno de Schanz. En la primera, Haydn insiste en que esta
sonata no funcionará muy bien en un clave:
Es una pena que Vuestra Alteza no posea un fortepiano de Schantz [sic\, en el que
todo se expresa mejor. He pensado que Vuestra Alteza podría traspasar su clave
[Flügl\, que aún está en buenas condiciones, a Fräulein Peperl, y comprar uno nue
vo. Vuestras hermosas manos y su habilidad de ejecución se merecen eso y mucho
más. Sé que he debido componer esta Sonata de acuerdo con las capacidades de su
teclado [Clavier], pero me ha sido imposible porque ya no estoy acostumbrado a
él... 13.
Fn la siguiente carta (fechada el 4 de julio de 1790) Haydn explica detallada

mente por qué prefiere los instrumentos de Schanz a los de otros constructo
res vieneses, haciendo hincapié en la ligereza de su respuesta. Es evidente que
destaca la importancia que la respuesta del instrumento tenía para él como
4 6 _________________________________ _______ L a interpretación m usical
compositor: ya no estaba acostumbrado ni siquiera a un buen clave, y por ello

se le hacía «imposible» escribir de una manera que conviniese a Maria Anna
Genzinger. Como consecuencia, la mejor manera de interpretar esa obra era
reproduciendo no sólo el sonido, sino también la respuesta del instrumento
que tenía en mente.
Hay varios puntos en esta sonata en los que Haydn utiliza indicaciones
que parecen presuponer la utilización de un fortepiano. Los movimientos
primero y último tienen un solo crescendo, mientras que el Adagio e cantabile
presenta varios sforzando y cambios dinámicos dentro de una frase (que no
podían realizarse de manera convincente mediante un cambio de manual).
EJEMPLO 2.6 Haydn, Sonata en Mi\> mayor Hob. XVI:49, segundo movimiento, compases
1- 16.
Adagio e cantabile
I </ Interpretación histórica y el intérprete moderno 47
Sin embargo, casi todas las características específicamente pianísticas son más
sutiles — cuestiones del tipo de fraseo cantabile en el que destacaba el forte
piano (véase el Ejemplo 2.6). No obstante, para una persona suficientemente
decidida, esta sonata podía tocarse en un clave.
Como hemos visto, Haydn le recomendó a la buena amiga para quien
había escrito la Sonata en Mib que adquiriera un instrumento más apropiado
(en este caso, uno más moderno). Podríamos imaginarnos a Haydn adaptan
do su carta y su recomendación a nosotros. Al fin y al cabo, se justificaría
igualmente que le señalara a los pianistas del siglo XXI que un instrumento li
gero como los de Schanz le vendría mejor a la sonata que un Steinway, cuyo
mecanismo es mucho más pesado. Y, como en el ejemplo de Mozart citado
.ulteriormente, el sonido más transparente de un fortepiano vienés de finales
del siglo XVIII es mucho más conveniente para las terceras que predominan
en esta sonata. A. Peter Brown comenta:
las diferencias entre el clave y el fortepiano del siglo XVIII no son, n¡ con mucho, tan
pronunciadas como la disparidad entre un Steinway o Bosendorfer moderno y el
antiguo fortepiano Stein o Walter. Los instrumentos fabricados en Alemania y Aus
tria durante el siglo XVIII tenían una articulación brillante y seca que poco tiene que
ver estéticamente con los grandes pianos ingleses, de sonido grueso y oscuro, que
son los verdaderos antecesores del instrumento moderno 14.
Podríamos señalar argumentos similares sobre el instrumento «correcto» en

relación a las músicas posteriores. En el Tercer Concierto para piano, op. 37,
de Beethoven, las indicaciones de pedal de los compases iniciales del movi
miento lento (Ejemplo 2.7) son incomprensibles y hasta imposibles en un
Steinway de concierto moderno, pero constituyen un recurso tímbrico evo-
cativo en el instrumento para el que fue escrito 15. Carl Czerny, alumno de
Beethoven, dijo que el comienzo «debe sonar como una armonía sagrada,
distante y celestial» 16.
El incremento del ámbito y del poder sonoro del piano durante los prime
ros treinta años del siglo XIX redefinió la relación entre el solista y la orquesta
en los conciertos para piano. Schumann era muy consciente de ello. No re
comendaba que los pianistas buscasen instrumentos antiguos para interpretar
conciertos de Mozart o Beethoven, pero sí opinaba que los compositores de
bían descubrir una nueva manera de abordar el género. En un artículo de
1839 titulado «Das Clavier-Concert» (El concierto para piano) publicado en
el Neue Zeitschrift fü r Musik (la revista que había fundado en 1832), escribió:
Esta ruptura de la relación con la orquesta, como hemos visto, se estaba preparando
hace tiempo. El arte pianístico moderno quiere retar a la [orquesta] sinfónica y so-
EJEMPLO 2.7 Beethoven, Tercer concierto p ara piano op. 37, segundo movimiento, compa
ses 1-12 (sólo la parte de piano).
bresalir mediante sus propios recursos; ello puede explicar la reciente extinción de
los conciertos para piano... Sin duda sería una pérdida, en caso de que el concierto
para piano y orquesta llegara a ser completamente obsoleto; pero, por otra parte,
difícilmente podemos contradecir a los pianistas cuando afirman: «No necesitamos
ninguna ayuda, nuestro instrumento puede bastarse por sí mismo». De manera que
debemos esperar con confianza al genio que nos mostrará una forma nueva y bri
llante de combinar la orquesta y el piano, de modo que el autócrata al teclado pue
da revelar la riqueza de su instrumento y su arte, mientras la orquesta, más que una
mera espectadora, incrementa el conjunto artístico con sus numerosas capacidades
expresivas17.
A los que escuchan por primera vez un piano antiguo les resulta muy fácil
advertir que es incapaz de hacer lo que un gran cola de nueve pies hace ma
ravillosamente. Ver más allá de esto, sin embargo, proporciona grandes re
compensas — escuchar su flexibilidad dinámica, sus gradaciones tonales y su
brillante agilidad, que explican el entusiasmo que sintieron Mozart, Haydn y
Beethoven por el instrumento.
I ii interpretación histórica y el intérprete moderno 49
( )tros instrumentos pueden requerir inicialmente el mismo tipo de adap-

i i>ion. En el caso del violín, vivimos la absurda paradoja de que, aunque An-
...... Stradivari es reconocido popularmente como el mejor constructor de
inlines de todos los tiempos, en la práctica no confiamos en que supiera lo
que estaba haciendo. Ninguno de los instrumentos de Stradivari que utilizan
I"', virtuosos hoy en día conservan los ajustes que tenían cuando salieron del
uller Je Cremona. Sus barras armónicas han sido reforzadas, se les han inser-
i ii lo almas más gruesas, les han cambiado los puentes, se les ha recolocado el
ni.mgo con otro ángulo, les han cambiado el tipo de cuerdas y se les han aña-
11 ulo barbadas. Por lo tanto, su sonido ha cambiado significativamente de di-
uTsas maneras que seguramente favorecen la ejecución de los conciertos del

M|’,lo X IX , pero perjudican a la música de la época de Stradivari.
1,1 arte d e lo p osib le
t Jna vez que hemos aceptado que las intenciones de Haydn (o cualquier otro
uimpositor) se realizarán probablemente de la mejor manera en los instru
mentos para los que fueron concebidas sus obras, existe otra pregunta prácti-
i .1 y pertinente que debemos confrontar como músicos del siglo X X I: ¿hasta
qué punto deberíamos esforzarnos por adaptar los instrumentos a los reper-
lorios? Después de todo, Haydn recomienda no sólo un fortepiano vienés,
■ino los instrumentos de un constructor en particular. Sin embargo, para la
época en que compuso su siguiente y maravillosamente exuberante Sonata
i (l Mib mayor Hob. X V L 52 en 1794, le habían cautivado los instrumentos
que había conocido en Inglaterra de John Broadwood y sus contemporáneos,
que eran más robustos, con mecanismos más pesados y de sonido más rico.
( úando Haydn regresó a Viena en 1795 después de su segunda visita a In
glaterra, trajo consigo un nuevo «Grand piano Forte» de Longman y Brode-
lip (cuyo ámbito se extendía hasta el d o''”). De modo que, ¿debemos supo
ner que las tardías sonatas «inglesas» le estaban vedadas a Maria Anna von
( ienzinger (muy poco después de haber convencido a su marido para que in
virtiera en un Schanz) y debían ser evitadas por los fortepianistas que no tu
viesen acceso a un piano de estilo inglés de finales del siglo XVIII? En reali
dad, las últimas tres sonatas de Haydn no sobrepasan el ámbito de los
instrumentos vieneses (aunque lo explotan al máximo), de modo que quizá
I laydn quería asegurarse de que esas obras, por más que hubiesen estado ins
piradas en la sonoridad del piano inglés, siguieran siendo accesibles para sus
compatriotas.
Beethoven proporciona una interesante analogía, ya que sus composicio
nes para piano abarcan el período de mayores cambios de la historia del ins
trumento. Las sonatas tardías sencillamente no pueden tocarse en el instru

mento para el que fueron concebidas sus primeras obras. Entonces, los pia
nistas que deseen interpretar todas las obras para piano solo de Beethoven
¿deberán adquirir media docena de instrumentos para hacerlo?
En casos como éste, se debe distinguir entre una solución ideal (a la que
frecuentemente se puede acceder en los proyectos de grabación comerciales) y
una en general más práctica. Resulta interesante reflexionar sobre los testimo
nios históricos del pragmatismo que, para la mayoría de los músicos, consti
tuye la única alternativa a verse confinados a un segmento cada vez menor del
repertorio para su instrumento, lodos los compositores analizados en este en
sayo combinan unas preferencias instrumentales muy precisas con una dispo
sición a reconocer las exigencias de las circunstancias interpretativas reales.
La historia de la creación y revisiones de numerosas obras de Bach de
muestra su voluntad de adaptarse a las circunstancias, cambiar de idea o ex
plorar otras alternativas. En la Pasión según San Juan, por ejemplo, los laúdes
y las violas d’amore de «Erwäge, wie sein blutgefärbter Rücken» son reempla
zados por el órgano y los violines con sordina en la tercera y cuarta versiones.
Los siete conciertos para clave solo (BW V 1052-1058) son considerados
transcripciones de obras que fueron compuestas originalmente para otros
instrumentos. Sin duda, dos de ellos — el Concierto en Re mayor BW V
1054 y el Concierto en Sol menor BW V 1058— son arreglos de los concier
tos para violín en Mi mayor BW V 1042 y en La menor BW V 1041, respec
tivamente.
Sabemos que a Mozart le encantaban los clarinetes. Después de visitar
Mannheim en 1778, le escribió una carta a su padre en la que expresa un
gran entusiasmo por la eficacia de los clarinetes en un grupo orquestal: «¡Ah,
si tuviéramos además clarinetes! No puedes imaginar el glorioso efecto de
una sinfonía con flautas, oboes y clarinetes» l8. Mozart continuó, claro está,
escribiendo para el instrumento de manera memorable. Pero estaba prepara
do para contemplar las sustituciones en circunstancias en las que, como le
acababa de ocurrir en Salzburgo, no había clarinetes disponibles. En 1786, al
enviar las partes del Concierto para piano en La mayor K. 488 que iban a ser
utilizadas en la casa del príncipe von Fürstenberg, escribió:
Hay dos clarinetes en el concierto en La mayor. En caso de que Su Alteza no dis

ponga de ningún clarinetista en su corte, un copista competente puede transportar
las partes a las tonalidades adecuadas, en cuyo caso la primera parte ha de ser toca
da por un violín y la segunda por una viola l9.
Igualmente, Beethoven propuso el violín como una alternativa al clarinete en

su Trío en Sit mayor op. 11 (1798), y, como ocurre con las de Haydn, las
I -i m in p refación h istórica y e l in térprete m oderno 51
(loriadas de muchas de sus sonatas para piano indican piano o clave como al-
tci nativas (aunque eso se debe más bien a las prioridades comerciales del edi-
toi que a una sincera flexibilidad por parte del compositor).
l a evidente disposición de estos compositores a adaptarse a las circuns
tancias debería ser un incentivo para los intérpretes modernos. Al menos en
licitas ocasiones, ellos estaban preparados para contemplar sustituciones
t liando el instrumento que tenían en mente para una obra en particular no
rst.iba disponible. Sin embargo, esa actitud realista no es lo mismo que la in-
ililerenda, y no puede utilizarse para justificar un incumplimiento total de
las i11 tenciones del compositor en cuanto a las alternativas instrumentales.
Además, sería una locura, ya que para participar de la esencia de las obras del
pasado es fundamental que nos acerquemos — literalmente— lo más posible
a su mundo sonoro. (Por desgracia, los límites de este ensayo no nos permi
ten considerar la falacia de que para lograr algo parecido al efecto original
li.ibría que aumentar los decibelios y timbres para los oídos acostumbrados a
los espectaculares conciertos actuales.)
( nncltisián
l .n este punto podemos regresar al concepto de «interpretación» tratado al

principio del capítulo. Si es responsabilidad del intérprete realizar las inten
ciones del compositor, entonces el primer paso es, sin duda, intentar com
prender plenamente la música. Algunos aspectos de esa comprensión no im
plicarán directamente (o al menos no conspicuamente) un sentido histórico.
I I análisis, obviamente, es una parte esencial de ese proceso. Pero son mu-
i líos los aspectos de la comprensión de la música (que en esencia es lo mis
mo que leerla correctamente) que requieren una perspectiva histórica.
Como he indicado antes, esa perspectiva puede verse simplemente como
leer una partitura correctamente con el mayor conocimiento posible de sus
matices. He definido esto como una lectura abundantemente contextualiza-
ila. Sin embargo, debemos refinar el concepto de contexto histórico, ya que
.ti abordar prácticamente cualquier pieza musical tenemos que juzgar musi
calmente cuáles son los aspectos históricos pertinentes a nuestra compren
sión de la partitura y cuáles pueden ser desechados por irrelevantes o innece
sarios. En otras palabras, debemos decidir cuáles son las preguntas que
pertenecen a las listas «A» y «B», mencionadas anteriormente, y cuáles pue
den relegarse a una «lista C», formada por características de las interpretacio
nes históricas que, por más interesantes que sean, nunca emularíamos 2Ü. El
primer paso del juicio musical es decidir cuáles son los elementos históricos
que no incorporaremos para preservar el aspecto estético de la música. Sin
52 L a i?i terpre tac ion musical
embargo, el límite entre el «mero» contexto y los detalles que consideramos

esenciales no es inalterable. Debemos permanecer abiertos a la posibilidad de
descubrir la relevancia de detalles que parecen poco importantes.
El punto de vista sustentado en este ensayo se ha descrito frecuentemente
como una búsqueda de la autenticidad histórica. Ese concepto, sin embargo,
está rodeado de escollos. Como han señalado Peter Kivy y otros, es imposible
en la práctica satisfacer las diversas facetas contenidas en una autenticidad
absoluta — o, al menos, sería poco realista esperar una conformidad general
con respecto a la autenticidad de un caso específico21. Así que, olvidémonos
de la autenticidad, un término que ha creado más polémica de la que mere
ce. Entre las diversas alternativas que se han sugerido, la «interpretación his
tóricamente informada» es la que ha encontrado más aceptación. Pero tam
bién ésta ha sido cuestionada. Según Richard Taruskin, es inaceptable porque
no supera el «test del antónimo», y resulta de poca ayuda para describir alter
nativas válidas 22. No obstante, la objeción de Taruskin presupone que todo
intérprete tiene la libertad de elegir entre adoptar o rechazar un enfoque que
toma en cuenta lo que se puede demostrar de las intenciones del compositor.
Esto sólo es cierto si aceptamos igualmente que el intérprete también puede
elegir entre tocar las notas correctas o no. Por último, podríamos argumentar
que es inaceptable tocar Bach en un instrumento apropiado para Brahms y
sin tener en cuenta sus expectativas en cuanto a ciertos asuntos como la arti
culación y la ornamentación. Quizá deberíamos afrontar el hecho de que los
intérpretes que pretenden tratar debidamente el aspecto estético de la música
haciendo caso omiso de las implicaciones históricas de la partitura no mere
cen ser considerados como «diversamente capacitados» sino «históricamente
desinformados».
N otas
1. Respectivamente, Maurice Ravel, citado pot Marguerite Long, At the Piano with M aurice
Ravel, Londres, Dent, 1973, p. 16; Igor Stravinsky, Autobiography, Nueva York, Simon and
Schuster, [1936]; Nueva York, Norton, 1962, p. 75. Long también cita el siguiente diálogo
entre Ravel y Toscanini: Ravel — «Ése no es mi tempo»— , Toscanini — «Cuando toco su
tempo, la pieza resulta ineficaz»— , Ravel — «Entonces, no la toque»— , op. cit., p. 18.
2. Otras definiciones son: «Explicar, acertadamente o no, acciones, dichos o sucesos que pue
den ser entendidos de diferentes modos» (RAE); «Atribuir cierto significado a una expresión
o a otra cosa», «Particularmente, dar forma el artista, reflejando en ello su personalidad, a lo
que copia, reproduce o ejecuta» (María Moliner: Diccionario de uso del español).
3. François Couperin, L’A rt de toucher le clavecin, Paris, François Couperin, 1717, p. 39.
4. Giuseppe Tartini, Trattato d i música secondo la vera scienza deliarm onia , Padua, Seminario,
1754, p. 100, citado por Mark Lindley, «La “Pratica ben regolata” di Francescantonio Va-
llotti», Rivista Italiana d i Musicología 16 (1981), p. 72.
I it interpretación historien y el intérprete moderno 53
5. Para un punto de vista contrario, véase: Rudolf Rasch, «Does “well-tempered” mean “equal-
tempered?”», en Peter Williams (ed.), Bach, Handel, Scarlatti: Tercentenary Essays, Cambrid
ge, Cambridge University Press, 1985, pp. 293-310.
6. Citado por Hans T. David y Alfred Mendel (eds.), The New Bach Reader, revisado y amplia
do por Christoph Wolff, Nueva York y Londres, Norton, 1998, p. 156. Véanse también la
entrada «harpsichord» en Malcolm Boyd (ed.), Oxford Composer Companions: J . S. Bach,
Oxford, Oxford University Press, 1999, pp. 207-208 ; John Koster, «The quest for Bach’s
Clavier: an historiographical interpretation», Early Keyboard Journal 14 (1996), pp. 65-84; y
Sheridan Germann, «The Mietkes, the Margraves and Bach», en Peter Williams (ed.), op.
cit., pp. 119-148.
7. Traducido al inglés por Frank S. Stillings y Donald L. Burrows, The Practical Harmonist at
the Harpsichord, New Haven y Londres, Yale University Press, 1963.
8. Johann Friedrich Agricola, Anleitung zur Singekunst, Berlin, Winter, 1757; para el uso de las
apoyaturas en los recitativos, véase la traducción inglesa de Julianne C. Baird, An Introduc
tion to the A rt o f Singing by Johann Friedrich Agricola, Cambridge, Cambridge University
Press, 1995, pp. 174 ss.
9. Véanse George Frideric Haendel, Three Ornamented Arias, Winton Dean (ed.), Londres,
Oxford University Press [c. 1976]; y Winton Dean, «Vocal embellishment in a Handel
aria», en H. C. Robins Landon (ed.), Studies in Eighteenth-Century Music, Londres, Allen &
Unwin, 1970, pp. 151-159.
10. Carl Dahlhaus, Foundations o f Music H istory,J. B. Robinson (trad.), Cambridge, Cambridge
University Press, 1983, pp. 4 ss.
11. Philipp Spitta, Johann Sebastian Bach, Clara Bell y J. A. Fuller-Maitland (trad.), 2 vols.,
Londres, Novello [1884-1885]; Nueva York, Dover, 1951, vol. II, p. 44.
12. Carta escrita en Esterháza el 20 de junio de 1790 a Maria Anna von Genzinger, Viena;
H. C. Robbins Landon, Haydn, Chronicle an d Works, vol. II: Haydn a t Esterháza 1766-
1790, Londres, Thames and Hudson, 1978, pp. 743-744.
13. Carta escrita en Esterháza el 27 de junio de 1790 a Maria Anna von Genzinger, Viena;
ibid., p. 74 5 . He cambiado la traducción que hace Landon del término Clavier c orno «pia
no» por «teclado»; según A. Peter Brown {Joseph Haydns Keyboard Music: Sources an d Style,
Bloomington, Indiana University Press, 1986. p. 146), «Haydn utiliza el término Clavier
en un sentido genérico». Véase el texto original en Dénes Bartha y H. C. Robbins Landon
(eds.), Joseph Haydn: Gesammelte B riefe und Aujzeichnungen, Kassel, Barenreiter, 1965,
p. 242.
14. A. Peter Brown, op. cit., p. 171.
15. No es fácil determinar cuál era exactamente el instrumento que Beethoven tenía en mente
en este caso. Dado que el último movimiento asciende hasta d o "" (en los compases 346-
349), el candidato más probable es un Erard del tipo que adquirió en 1804 (después de la
primera interpretación del op. 37 en abril de 1803). Sin embargo, ya había otros instrumen
tos de ese tipo en Viena.
16. Citado por Leon Plantinga, Beethovens Concertos, Nueva York y Londres, Norton, 1999,
pp. 143-144.
17. Citado por León Plantinga, Schumann as Critic, New Haven, Yale University Press, 1967,
p. 204.
18. Carta escrita en Mannheim el 3 de diciembre de 1778 a Leopold Mozart, Salzburgo; Wolf
gang Amadeus Mozart, The Letters o f M ozart and His Family, 3 a ed., Emily Anderson (trad,
y ed.), revisado por Stanley Sadie y Fiona Smart, Londres, Macmillan, 1985, p. 638.
19. Carta escrita en Viena el 30 de septiembre de 1786 a Sebastian Winter, Donaueschingen;
ibid., p. 900.
20. Sería absurdo, por ejemplo, considerar el hecho de que en 1778 Mozart interpretó sus Va
riaciones sobre un Minueto de J. C. Fischer K. 179 en medio de un frío glacial ante un pú
blico apático en París como estímulo para reproducir esas condiciones al interpretar esa obra
hoy en día. Véase la carta que escribió Mozart el 1 de mayo de 1778 en París a su padre
Leopoldo en Salzburgo, en ibid., p. 531.
21. Véase Peter Kivy, Authenticities: Philosophical Reflections on M usical Performance, Ithaca y
Londres, Cornell University Press, 1995.
22. Richard Taruskin, «The pastness of the present and the presence of the past», en Nicholas
Kenyon (ed.), Authenticity and Early Music, Oxford y Nueva York, Oxford University Press,
1988, p. 140.
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J Análisis y Qo?) interpretación
J o h n R in k
I ,,i confusión y la controversia tienden a reinar cada vez que se utiliza el tér
mino «análisis» en relación con la interpretación musical. Algunos estudiosos
tonsideran que el análisis «está implícito en lo que hace el intérprete», por
m;is «intuitivo y asistemático» que sea', mientras que para otros, los intérpre-
Ics deben emplear el análisis teórico riguroso de los «elementos paramétricos»
ilc la obra para poder sondear su «profundidad estética» 2. Indudablemente,
la interpretación musical requiere la toma de decisiones — conscientes o no—
en cuanto a las funciones contextúales de determinadas características musi-
i ales y la manera de proyectarlas. Incluso el pasaje más sencillo — por ejem
plo, una escala o una cadencia perfecta— estará formulado según la manera
en que el intérprete considere que dicho pasaje encaja dentro de una pieza
ilcterminada y las prerrogativas expresivas que le conceda. Tales decisiones no
son necesariamente intuitivas y asistemáticas: la mayoría de los intérpretes
examinan meticulosamente cómo «funciona» la obra y cómo superar sus di
versos retos conceptuales. Ese proceso es analítico en muchos sentidos, pero
es necesario explicar en qué consiste.
El objetivo de este capítulo es examinar la dinámica que existe entre los
pensamientos intuitivo y consciente que caracteriza potencialmente al proce
so analítico en relación con la interpretación. Después de examinar algunos
escritos en torno a este tema, describiré un método de análisis que puede be
neficiar a los intérpretes en lugar de constreñirlos3. Dicho método será ilus-
trado en un estudio de caso del Nocturno en Do# menor op. 27 núm. 1 de
( 'hopin.
P erspectivas sobre e l an álisis y la in terpretación
En un fascinante ensayo escrito en 1985, Janet Schmalfeldt le da voz a dos

personalidades — la del analista y la del intérprete— para considerar la in
fluencia mutua de sus respectivas interpretaciones de dos Bagatelles de Bee-
thoven. Su diálogo es ingenioso pero cuestionable: el analista se expresa con
mucha más autoridad que el intérprete, que parece subordinado a los manda
tos teóricos de su contrario; además, la división en dos personalidades antagó
nicas apenas refleja cómo actúan la mayoría de los músicos. Sin embargo, la
conclusión de Schmalfeldt parece acertada: «no existe una sola y única deci
sión interpretativa que pueda ser dictada por una observación analítica»4. Esta
conclusión se hace eco del comentario que hizo Edward Cone en su clásica
obra Musical Form and Musical Performance, «toda interpretación válida [...]
representa, no una aproximación a un ideal, sino una decisión: ¿cuáles son las
relaciones implícitas en la pieza que han de ser destacadas o explicitadas?5.
Se han hecho comentarios similares en otros escritos, pero, como he seña
lado, también existe una escuela de pensamiento más doctrinaria que prácti
camente exige a los intérpretes basar su interpretación en los resultados de un
análisis riguroso. Uno de sus representantes es Eugene Narmour, quien en
1988 insistió en que «los intérpretes, como cocreadores [...] deben adquirir
capacidad teórica y analítica [...] para saber cómo interpretar», y que se pro
ducen «muchas consecuencias negativas si las relaciones formales no son ana
lizadas correctamente por el intérprete» 6. Wallace Berry señaló igualmente
que «la interpretación musical debe estar basada en un profundo análisis»; a
diferencia de Schmalfeldt y Cone, Berry opina que «todo hallazgo analítico
tiene una consecuencia en la interpretación»
En 1989, Jonathan Dunsby cuestionó la legitimidad de tales preceptos,
afirmando que «entender y tratar de explicar una estructura musical no cons
tituye el mismo tipo de actividad que entender y comunicar la música. Estos
polos de actividad se solapan indudablemente, pero no pueden superponerse
completamente». Según Dunsby, un enfoque más deliberadamente analítico
puede ayudar a los intérpretes a enfrentarse a los pasajes difíciles, pero sus
enfoques generalmente pragmáticos excluyen el rigor metodológico asociado
normalmente al análisis8. En una respuesta a su planteamiento, argumenté
que «los intérpretes emplean continuamente un proceso de “análisis”, sólo
que es diferente del que se emplea en los análisis escritos. Este tipo de “análi
sis” no es un procedimiento independiente que se aplica al acto de interpre
tar», sino más bien «un componente del proceso interpretativo». Refiriéndolo
como «análisis del intérprete» (es decir, «el estudio esmerado de la partitura,
prestando especial atención a las funciones contextúales y la manera de pro
yectarlas»), destaqué que la «forma» musical es más importante que la estruc-
¡\n rf/i.i.j- fL://?.) <títei•/)refación 57
HMii en la conceptualización que hace el intérprete de la música — una no-

escurridiza pero esclarecedora cuya concepción es más temporal que la
• I i 'i i i
tic l.i i\si mctura. La temporalidad de la música es fundamental a este respec

to, un l.ictor que se ignora o subestima en algunos tipos de «análisis riguro-
Mi" ion consecuencias negativas cuando los resultados de dichos análisis se
ti1111/.ui directamente en la interpretación. También propuse el término «in-
llili íúii instruida», que reconoce la importancia de la intuición en el proceso
lltleiptctativo, y también reconoce que generalmente implica bastante cono-
tlltiiemo y experiencia — en otras palabras, que la intuición no necesaria
mente surge de la nada, ni tampoco es necesariamente caprichosa10.
finio y m étodo
A pesar de las muchas discrepancias entre los estudios publicados, el análisis re-
lili iun.ido con la interpretación puede dividirse en dos categorías principales:
( I) análisis previo a una interpretación determinada (que probablemen

te servirá de base para ésta),
(.’) análisis de la interpretación misma.
I'.l primero, bien sea riguroso o de carácter más pragmático, es potencial-

llii'iiic preceptivo con respecto a la interpretación, mientras que el segundo
lipn de análisis es descriptivo. El análisis post facto no es mi objetivo principal
rn este capítulo, aunque hay que destacar su importancia. Los gráficos de
tempo y dinámica de la Figura 3.1 (basados en interpretaciones grabadas y
en directo, respectivamente) ofrecen un ejemplo n ; además, los músicos nor
malmente analizan (es decir, descomponen y evalúan) sus interpretaciones
posteriormente, intentando encontrar diferentes y mejores maneras de com
prender la música para sus futuras ejecuciones en un proceso de constante
evolución.
I le delimitado en otra ocasión los problemas relacionados con algunas
■•prescripciones», y la conclusión es que los intérpretes quizá hacen bien opo
niéndose a todo intento sistemático de correlacionar los resultados de los mé
todos analíticos rigurosos con la verdadera interpretación. Por ejemplo, las
demostraciones analíticas de una unidad motívica pueden ser fascinantes so
bre el papel, pero generalmente son más para ver que para escuchar; por otra
parte, destacar obstinadamente cada aparición de un motivo importante en
la interpretación podría producir resultados absurdos, aun cuando el conoci
miento del desarrollo motívico de una pieza determinada pueda resultarle
útil al intérprete (por ejemplo, para formular la música con respecto a los
timbres o la dinámica). Igualmente, aunque un análisis schenkeriano puede

ilustrar elegantemente la complejidad jerárquica de una estructura tonal, se
ría cuestionable hacer que la interpretación se corresponda e intentar recrear
el análisis en sonido, por más valioso que pueda ser el conocimiento de los
procesos y relaciones implícitas en ese análisis para estructurar la interpreta
ción.
No obstante, un estudio analítico riguroso puede ayudar a los intérpretes
a resolver problemas conceptuales o técnicos (como he señalado antes), así
como a memorizar y a combatir el miedo escénico. Los capítulos 8 y 12 tra
tan respectivamente sobre los dos últimos asuntos, mientras que en este capí
tulo se demostrará que el análisis es una herramienta para resolver problemas
y se incluirán ejemplos de una concepción paralela del análisis con la cual
planteo que los intérpretes frecuentemente entienden la música de un modo
similar a los que realizan un «análisis riguroso» pero en términos diferentes
— un paralelismo que ignoramos por nuestra cuenta y riesgo.
FIGURA 3.1 (a) «Gráfico d el tempo» de la interpretación de Claude Debussy, grabaíla en

un cilindro de pianola (1913), de «La Cathédrale engloutie»; reproducido con autorización
de Oxford University Press de José A. Bowen, «Finding the music in musicology: perform an
ce history an d musical works», en Nicholas Cook y M ark Everist (eds.), Rethinking Music,
Oxford, Oxford University Press, 1999, p. 440.
(/(•i*) t,: ii?) interpretación 59
I nmpás 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Compás 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
11( ,l ha 3 .1 (b) Gráficos de las fluctuaciones de dinám ica y tempo en dos interpretaciones
,1, /l'reludio en M i menor op. 2 8 núm. 4 de Chopin (sólo la mano derecha; las unidades del
■/r vertical son arbitrarias pero parten de un cero real), reproducido de Eric Clarke, «Ex-
/•ir\iion in perform ance generativity, perception a n d semiosis», en Joh n Rink (ed.), The
IViaicc ot Performance: Studies in Musical Interpretation, Cambridge, Cambridge Uni
versity Press, 1995, p. 32.
Para comprender ese paralelismo (un tema central de mi estudio de caso),

es necesario que consideremos lo que el «análisis del intérprete» puede entra
ñar. La argumentación anterior se puede resumir en cinco principios:
(1) La temporalidad es inherente a la interpretación y por lo tanto es

fundamental en el «análisis del intérprete».
(2) El objetivo principal de dicho análisis es descubrir la «forma» de la
música, en oposición a la estructura, y la manera de proyectarla.
(3) La partitura no es «la música»; la música no está confinada a la par
titura.
(4) Todo elemento analítico que repercuta en la interpretación será in
corporado idealmente dentro de una elaboración más extensa en la
que influyen consideraciones de estilo (en sentido amplio), género,
tradición interpretativa, técnica, instrumento, etc., así como las ca
pacidades artísticas del intérprete. En otras palabras, las decisiones
que resultan del análisis no se deben priorizar sistemáticamente.
(5) La «intuición instruida» guía, o al menos influye, al proceso del
«análisis del intérprete», aunque un enfoque analítico más delibera
do también puede ser útil.
Hay que destacar que el «análisis del intérprete» se realiza principalmente

durante la formulación y posterior reevaluación de una interpretación — es de
cir, mientras se está practicando, más que interpretando. Ello no excluye su po
sible influencia en la propia interpretación, ni que puedan surgir nuevos descu
brimientos durante ésta. En general, sin embargo, el proceso analítico tiene
lugar durante la fase (evolutiva) de diseño, y sus resultados son asimilados por
el Corpus de conocimientos que subyace en todo acto interpretativo.
Este tipo de análisis se puede ilustrar observando los primeros dos compa
ses de la Sonata para piano en Do mayor K. 545 de Mozart (Ejemplo 3.1a).
El pasaje consiste en un acompañamiento en forma de «bajo de Alberti» que
apoya a una melodía en la mano derecha: una tríada arpegiada y un final ca-
dencial ornamentado y de registro más limitado. La cadencia es débil: la sép
tima de dominante en la mano izquierda del compás 2 no está en posición
fundamental, y el patrón rítmico de corcheas se mantiene uniforme. Ade
más, la cadencia tiene lugar justo al comienzo de la pieza y carece de finali
dad. Independientemente de que el intérprete conciba el pasaje en esos mis
mos términos, no hay duda de que estará al tanto de esas características y que
ellas influirán correspondientemente en su interpretación. Por ejemplo, la
mayoría de los pianistas destacarán mucho menos la cadencia en Do mayor
del compás 2 que la cadencia que aparece al final del movimiento en los
compases 6 9 -7 1 , mucho más definitiva y estructuralmente significativa
f¿ oí) interpretación 61
i ii ’ il'i O 3.1 Mozart. Sonata p ara pian o en Do mayor K 545, prim er movimiento, (a)
compases 1-2; (b) compases 69-73.
Allegro
I imtplo 3.1b) u. Tocar la cadencia del compás 2 con el mismo peso y la

nir.ina determinación sería difícil de justificar (¡aunque un Glenn Gould po-
ilii.i lograrlo!). En resumen, el conocimiento que tenga el pianista de la fun-
•lón con textual de cada cadencia determinará su formulación — el grado de
•lil.n,ición del tempo (en caso de haberlo, en el compás 2), los niveles diná-
inii us de los elementos constitutivos en relación a ellos mismos y a la música
■n mi conjunto, el tipo de articulación (pedales, pulsación, timbre), etc.
Se deberán tomar decisiones similares en cuanto a la melodía inicial del
•miip.ís 1, que la mayoría de los pianistas articularán con un pequeño cres-
i f i u lo , destacando sutilmente, y quizá manteniendo, la primera corchea de
■ hI.i grupo de cuatro en la mano izquierda. La tradición estilística y otros
iniH líos factores influirán naturalmente en sus decisiones, pero en primer lu-
l', ii el pianista debe reconocer explícitamente la tríada ascendente y arpegiada
i ii l,i mano derecha y el acompañamiento en forma de «bajo de Alberti» en la
i/quicrda — y cuando digo «explícitamente» no me refiero necesariamente a
i|in deba hacerlo en esos términos. La cuestión es que si no se examinan de
l.o interpretación m usical
talladamente estos compases, ni se identifica la función de cada elemento

dentro de su contexto inmediato como del contexto general, difícilmente se
podrá concebir una interpretación viable.
El examen detallado y la identificación de las funciones — esencia de todo
proceso analítico— se pueden efectuar a primera vista, como probablemente
lo hará el músico experimentado, sobre la base de la «intuición instruida»
mencionada anteriormente (es decir, sirviéndose de sus conocimientos sobre
sintaxis, estructura melódica, patrones rítmicos, etc.). Sin embargo, la com
prensión inmediata no excluye de ningún modo una reconsideración poste
rior y más deliberada de la manera en que funcionan diversos elementos en
una pieza, y en esa fase es posible que se requiera de algo más que intuición.
Una de las maneras en que los músicos pueden satisfacer su «sed de cono
cimiento musical» 13 es aprendiendo técnicas más rigurosas, no tanto para
aplicarlas posteriormente a la interpretación como para asimilar terminologías
y conceptos que puedan mejorar su capacidad para explicarse a sí mismos y a
los demás (alumnos, maestros, etc.), lo que está ocurriendo en la música. No
es tanto al conocimiento a lo que temen algunos intérpretes como a los posi
bles requerimientos relacionados con él: comprensiblemente, a los intérpretes
no les gusta que los eruditos les digan lo que deben hacer empleando un len
guaje dictatorial que coarta su libertad musical. No obstante, ser capaces de
emplear un vocabulario más sofisticado, además del «arcano sistema de sig
nos, gestos y gruñidos» 14 utilizado frecuentemente en los ensayos, y de com
prender mejor las diversas maneras en que la música puede estar organizada,
puede resultar provechoso para los músicos que se esfuerzan por alcanzar una
intuición más instruida, un pensamiento consciente más profundo y una
mayor capacidad de expresarse verbalmente.
Dichas técnicas incluyen las siguientes:
(1) identificar las divisiones formales y el esquema tonal básico,

(2) representar gráficamente el tempo,
(3) representar gráficamente la dinámica,
(4) analizar la línea melódica y los motivos/ideas que la componen,
(5) elaborar una reducción rítmica,
(6) reescribir la música.
Describiré estas técnicas y el papel que desempeñan en la preparación del

Nocturno op. 27 núm. 1 de Chopin, advirtiendo en primer lugar que su
aplicación no está limitada a la música para piano solo. En principio, a cual
quier músico le podrían resultar útiles estas técnicas, siempre y cuando no las
considere como un objetivo en sí mismas, sino como un medio para mejorar
su sentido del proceso musical. De nuevo, la temporalidad y la «forma» son
itiitlhn y {;o?) 'niivrpivUieión 63
.miéntales para esta tarea analítica, como lo es igualmente reconocer la

Ih i k I
ni. i siil.ul de una síntesis más extensa.
tui mil¡sis de intérprete» del Nocturno en Do% menor de Chopin
* lt.>|iin compuso los Nocturnos op. 27 en 1835. El comienzo del primero es

ii mu (Ejemplo 3.2a), pero a la larga la música comienza a tomar cuerpo has-
i i il> .ur/ar un poderoso clímax, después del cual se retrae tan sólo para vol-
iii ii recer (Ejemplo 3.2b-d). Entonces entra una melodía triunfal (Ejemplo
t 'i ). seguida de una retractación casi inmediata (Ejemplo 3.2f) y un repen-
...... .. olapso, culminando con una cadencia catártica que conduce al regreso
ili l.i fútil melodía inicial (Ejemplo 3.2g). El ánimo se torna más esperanza-
ilm ni la coda en Do# mayor (Ejemplo 3.2h), que anticipa la lírica tonalidad
•l> Ueb mayor del segundo nocturno 15.
i |i m it o 3.2 Chopin, Nocturno en D oi menor op. 2 7 núm. 1; (a) compases 1-7; (b)
compases 2 9 -3 2 ; (c) compases 45 -5 2 ; (d) compases 53-56; (e) compases 65-
68; (f) compases 73-77; (g) compases 78-84; (h) compases 94-101.
% l » *% k * %í * *4 «
6 4 _________________________________________________ l,g interpretation m usical
e je m p l o 3.2 (Continuación)
(»<///v/.v y (¿o?) interpretación 65
1 11 MIMO 3.2 ( Continuación)
Adagio
66 ___________ L a interpretación musical
El primer reto técnico que se le presenta al pianista es controlar el acom

pañamiento, pianissimo y de registro muy amplio, del principio y la repeti
ción, así como la figuración más vehemente, también en la mano izquierda,
que aumenta su intensidad y extensión a medida que se acerca el clímax. En
tre los desafíos más sutiles se encuentran el mantener la energía de las seccio
nes «tenues» y controlar el dramatismo de la sección central para poder reali
zar expansiones graduales y contracciones abruptas. Algunos de los siguientes
recursos analíticos pueden contribuir a alcanzar esos objetivos.
Identificar las divisiones formales y el esquema tonal básico
Una de las primeras tareas analíticas «deliberadas» que puede abordar el in
térprete es determinar la forma de la música y su base tonal. La mayoría de
los músicos saben lo que es una forma binaria o ternaria, la forma sonata, la
forma rondó, etc., y puede ser útil analizar una obra en esos términos desde
el principio, seguido quizá de una descripción más detallada y personal que
destaque las principales secciones y subsecciones, el esquema tonal y otras ca
racterísticas. Sin embargo, este tipo de diagrama no tiene más valor musical
que un circuito eléctrico impreso, a no ser que uno comprenda sus símbolos
arquitectónicos en términos diacrónicos, es decir, en términos de tiempo y
proceso (sucesión de hechos en el tiempo). Esto es especialmente importante
para el intérprete por las razones expuestas anteriormente.
La estructura del Nocturno de Chopin es relativamente sencilla, como
demuestra la Figura 3.2. Está en forma ternaria, A-B-A' más coda, con una
división de la sección B en dos partes, definida por la melodía «con anima»
en Reb mayor, el equivalente enarmònico de la tónica mayor (véase el Ejem
plo 3.2e). La tonalidad de Reb mayor se ha alcanzado mediante una modula
ción desde Do# menor (sección A) pasando por Mi mayor a la dominante
(escrita como Lab mayor en el Ejemplo 3.2c), que actúa como un pivote im
portante en la sección B y la pieza en general. Después de una melodía nueva
que aparece en el compás 65, y de la ruptura de los compases 78-80, regresa
brevemente la dominante, que se mantiene hasta la repetición abreviada 16 de
la sección A.
Una vez más, la manera en que los intérpretes conciben el Nocturno no
debe corresponderse necesariamente con esta descripción «rigurosa». Los pia
nistas tienden en cambio a sentir las diversas áreas tonales como centros de
gravedad que atraen o repelen el flujo de la música — áreas que serán subra
yadas según su importancia, mereciendo menos énfasis (en la dinámica y la
extensión temporal) la tonalidad transitoria de Mi mayor, por ejemplo, que
la consecutiva dominante, que aparece en el clímax.
Imílis is y (¿oí) interpretación ___________________________________ __________ 6 7
Compases 1-28 29-64 65-83 84-94
locción A B a '
•ubsección intro A, A2 ‘coda’ B, B2 cadenza intro A2'
Compás 1 3 19 27 29 65 83 84 86
tonalidad Do» menor ---M i— Lab Rek---Sol# Do# menor
i — lll-V =l V i
l KiURA 3.2 Chopin. Nocturno en Do$ menor, op. 2 7 núm. 1: esquema fo rm a l y tonal
Igualmente, los pianistas no considerarán la forma A-B-A' como una se-

i uencia de bloques seccionados, sino como un desarrollo diacrónico — posi
blemente como una interacción entre fases estables e inestables o estáticas y
dinámicas— o como una exposición seguida de una sección contrastante
y un regreso 17. Aunque ninguna de estas formulaciones reproduce exactamen
te lo que ocurre en la pieza, al menos representan nuestra sensación básica de
la música durante la interpretación cuando se expande y contrae, se mantie
ne fija o avanza, etc. Un sentido de la «forma como proceso» es lo que real
mente importa al intérprete, aunque para lograrlo sea necesaria cierta expe
riencia práctica y no tan sólo una asimilación intuitiva. Los diagramas como
el de la Figura 3.2 pueden ayudar en ese respecto a pesar de su aspecto rígido.
A'rpresentar gráficamente el tempo
Aunque los gráficos de la Figura 3.1 proporcionan una valiosa imagen de la

lluctuación del tempo durante la interpretación, es probable que ni los intér
pretes ni los oyentes perciban tales fluctuaciones en un sentido literal: los
hechos» de la interpretación expresados por los datos sólo revelan una ver
dad parcial y un tanto engañosa IS. Sin embargo, aunque lo anterior pueda
repercutir en el análisis post facto de la interpretación, representar gráfica
mente la fluctuación del tempo puede resultar provechoso para los intérpre
tes como un análisis previo a la interpretación, es decir, mientras se prepara
una interpretación. Una de las maneras de hacerlo es determinar las divisio
nes de tempo más generales de la obra y después delinear a mano el contorno
ile los tempos predominantes, teniendo en cuenta las pequeñas aceleraciones
y ialentizaciones que ocurren durante una interpretación. Aunque este méto
do a mano alzada carece del rigor de los diagramas de la Figura 3.1, puede
I".ilisis y (;oí) interpretación___________________________________________________ 69
urprcsentar más acertadamente la manera en que el intérprete «oye» la músi-

i i, .ulemás de producir una imagen esclarecedora del proceso temporal.
listos diagramas son mucho más fáciles de trazar cuando el compositor
i '.|>ccifica las indicaciones metronómicas, y casualmente los Nocturnos
o|>. 27 fueron las últimas obras en las que Chopin incluyó tales indicaciones.
I n el op. 27 núm. 1, la sección A está indicada «Larghetto J = 42», y la sec-
■niii B, «Piü mosso J = 54» (siendo la blanca y la blanca con puntillo, respec-
nv.imente, las unidades del pulso básico de cada sección). El tempo inicial
ii'i'.icsa en la repetición, y los últimos tres compases se tocan Adagio (después
ilc una ralentización gradual en los compases 93-96). Por lo tanto, la pieza
puede verse como tres niveles de tempo que se suceden, seguidos del Adagio.
< niño en el caso anterior, los intérpretes no considerarán estos niveles como
■midades, sino como una sucesión continua de pulsos predominantes que
<M.ín sujetos a ajustes circunstanciales. He representado esa sucesión en la Fi
gura 3.3 con un gráfico que simula los análisis post facto que hemos visto
.uiieriormente, pero trazando el contorno del tempo de la música tal y como
ii.mscurre en el oído interior del intérprete. Además de ofrecer una imagen
.incrónica, el gráfico también debe leerse de principio a fin, en otras pala-
bus, como progresa el Nocturno. La interacción dialéctica entre el proceso
iliacrónico y el conjunto sincrónico es, de hecho, característica de la manera
i ii i|ue los intérpretes conciben la música en general — un punto importante
il que regresaremos más adelante 19.
A'<■presentar gráficamente la dinámica
I'miemos mejorar nuestro conocimiento del proceso musical elaborando un

l’dfico de los niveles dinámicos de la obra en cuestión, de nuevo como en la
I igura 3.1 pero con un objetivo potencialmente preceptivo. Para ello traza-
il inos un diagrama como el de la Figura 3.4, en el cual las principales in-
■lit aciones dinámicas aparecen en el eje vertical, mientras que el horizontal
indicará la progresión de los compases según las indicaciones dinámicas seña-
I.idas por Chopin. Uno de los puntos débiles de este método es su enfoque
limitado del contexto, que generalmente influye en el significado de una in
dicación dinámica. (Por ejemplo, una indicación piano puede tener un signi-
licado diferente según se encuadre en un fortissimo o en un pasaje pianissi-
nio.) Sin embargo, aunque las indicaciones dinámicas se interpretan
nominalmente, y aunque también carezca del rigor de la Figura 3.1b, el grá-
Iko proporciona una excelente perspectiva general del terreno dinámico, así
como la oportunidad de percibirlo a medida que avanza. Esa percepción se
puede obtener imaginando que la primera parte de la pieza procede más o
70
FIGURA 3.4 Dinámicas del Nocturno en Dot menor op. 27 núm. 1 de Chopin.
L a interpretación musical
Iiililisif y interpretación 71
menos horizontalmente sobre un nivel básico, seguido de un rápido ascenso

\ iin empinado descenso, después un ascenso más gradual hacia otro descen
dí abrupto y finalmente una tercera fase de ascenso y descenso que regresa
ni.is escabrosamente al nivel horizontal en el que comenzó la pieza. En mi
opinión, Chopin vierte toda la energía potencial del Nocturno en la dinámi-
i,i. o al menos representa ese flujo de energía en miniatura con las indicacio
nes dinámicas. En cualquier caso, el diagrama de las fluctuaciones dinámicas
vu ne a ser una «curva de intensidad» de toda la pieza — es decir, «una repre-
■ niación gráfica de los altibajos de la música, de su “contorno” en el tiem-
|>i>*• 0— , y si intentáramos plasmar la manera en que el intérprete siente el
Nocturno, probablemente surgiría un diagrama como éste, cuya representa-
■ mu, una vez más, es importante tanto diacrónica como sincrónicamente.
\n,¡tizar la línea melódica y los motivos/ideas que la componen
Aunque resulta difícil idear una metodología general para el análisis melódi-
i o, puede ser instructivo trazar contornos melódicos en un papel sin las figu-
i . i s de las notas, sus plicas, cabezas y otros elementos que distraen nuestra vis-
i i ile la subyacente trayectoria de los tonos. En general, como se ha sugerido

n i t i s, la representación de la música en el oído interior del intérprete se ase
meja poco a su apariencia en la partitura: a medida que se desarrolla la inter-

|nt lación, la notación se transforma en una serie de acciones físicas corres
pondientes a imágenes mentales de diversos tipos, incluyendo las auditivas
(finalizadas en el capítulo 4). Los intérpretes suelen concebir la melodía
i o n i o una línea (continua o no) que cantan para sí mismos mientras hacen
música, y un gráfico literal del contorno melódico, que abarque pasajes bre
ves o extensos (que en este último caso probablemente representen sucesivas
iliuras), se puede parecer más a esa imagen auditiva que la notación original.
I .i Figura 3.5 traza el contorno melódico de la cadencia del Nocturno, cuya
ondulación y propiedades gestuales se hacen mucho más evidentes cuando se
destaca de esta manera21.
I I conocimiento de los patrones importantes dentro de una melodía, así
i orno de los más generales, también influirá en la manera en que los intér
neles proyectan la música, aunque su objetivo principal no es demostrar la
unidad motívica. Dichos patrones pueden sugerir un timbre o una articula-
i ion característica, así como texturas, ritmos y otros elementos recurrentes
i|iu influyen en la forma de la música. En el Nocturno de Chopin, las sec-
i iones A y A' — caracterizadas por un registro reducido y un movimiento
melódico predominantemente conjunto y monódico— presentan una evoca
dora contramelodía en los compases 20-26 y 89-93 (en forma abreviada) que
FIGURA 3.5 Chopin. Nocturno en D oí menor op. 2 7 núm. 1: contorno melódico de la ca
dencia (partitura reproducida de la prim era edición alem ana: B reitkopf & Härtel, 1836).
puede tocarse «nostálgicamente», es decir, con una pulsación pesada, aunque

separada, y con una dinámica menos reticente que la tenue melodía a la que
hace contrapunto, especialmente en los dos pasajes cadencíales (compases
25-26 y 92-93), el primero de los cuales se deja en suspenso, mientras que el
segundo concluye el bloque principal de la pieza con su expresiva indicación
«con duolo».
El poder expresivo de esas cadencias se debe en parte al sugerente Reí]
dentro del descenso melódico, que se repite a lo largo de A y A' en dos dis
posiciones armónicas diferentes. La primera (Ejemplo 3.3a) emplea un Re
mayor napolitano por encima de un insistente pedal de tónica, seguido de
una cadencia. La segunda (Ejemplo 3.3b) contrapone la armonía de domi
nante al Rei|, que esta vez constituye un sustituto disonante del esperado Re#
diatónico.
De nuevo, la terminología no es lo que importa: se trata de un técnica
analítica pertinente para el intérprete — que en este caso implica extraer to
das las apariciones del Ret| de la partitura, yuxtaponerlas en papel para com
pararlas y después considerar sus respectivos roles dentro de la concepción de
la interpretación. En mi opinión, los Reí] proporcionan una clave para com
prender las secciones A y A'; su proximidad a la tónica sugiere de alguna ma
nera futilidad (particularmente cuando está armonizado con el acorde napo
litano), mientras que la disonancia modal de los compases 13 y 17 parece
arcaica y elegiaca, contrastando claramente con la belicosidad y el triunfo de
la sección central.
Análisis y Qo?) interpretación 73
EJEMPLO 3.3 Chopin, Nocturno en Do% menor op. 2 7 núm. 1: Re\\ melódico en las sec
ciones A y A'; (a) compases 5 y 21 (véanse también los compases 9-10, 25,
26-28, 88, 9 2 y 9 3); (b) compases 13 y 17.
% l * *>L *
■56. * la *
Elaborar una reducción rítmica
Cada sección del Nocturno posee un carácter rítmico particular, y si analiza

mos e identificamos la función de los principales elementos rítmicos descu
briremos el papel que desempeñan en la generación, mantenimiento o sus
pensión del impulso rítmico. Por ejemplo, el invariable acompañamiento de
corcheas de las secciones A y A' y la coda produce la cualidad estática men
cionada anteriormente; la figura con puntillo (J. J> J) utilizada prácticamente
Compás: 1 3 7 11 15 19 23 27
J I
intro 'coda'
29 33 37 41 45 49 53 57 61
Bi
J J J J J J
65 69 73 77 81
b2
J J J J. Ml
cadenza
84 86 90
A'
J
intro i
94 98
coda
J J J J J
J = un compás en la notación
c indica un hipercompás de cuatro compases
FIGURA 3.6 Chopin, Nocturno en D oí menor op. 2 7 núm. I: reducción rítmica de la es
tructura de las frases.
l>i./!¡s is y (¿o?) interpretación _________75
i u toda la sección Bj conduce la música hacia un clímax en dos fases; y las fi
guras de tres negras repetidas y de una negra y cuatro corcheas de la sección
I', (J J J y J J J J J respectivamente) ayudan a crear la sensación de triunfo
Itasajero.
Sin embargo, la reducción rítmica referida anteriormente no está relacio-
ii.ida con detalles rítmicos como ésos, sino con propiedades rítmicas en un
nivel superior, a saber, la estructura de la frase. Los escritos sobre análisis des-
i liben diversas técnicas de reducción rítm ica22, aunque la más valiosa y acce
sible desde el punto de vista del intérprete podría ser representar cada com-
pis (11 otra unidad) como un valor rítmico proporcionalmente menor, como
una negra, y combinar esos ritmos de acuerdo con las frases que se perciben
<11 la música. El siguiente paso es discernir la forma dentro del diagrama re-
1111ante, es decir, las instancias de truncamiento, extensión, contracción, eli
sión, etc., en el nivel de la frase o superior. Esta técnica reductora funciona

especialmente bien con Chopin, cuya predilección por las frases de cuatro
compases es bien conocida, aunque la estructura de las frases de nuestro
Nocturno no carece de impulso. En la Figura 3.6, cada redonda representa
una frase de cuatro compases (o «hipercompás») 23, mientras que las blancas
representan unidades de dos compases, y las negras, un compás. El diagrama
revela que la sección A está formada por un patrón regular de frases de cua-
iro compases, exceptuando la introducción y la coda (de dos compases cada
una), y, al igual que en la sección A', esa regularidad contribuye al carácter
deliberadamente estático mencionado anteriormente. En la sección B^ que
comienza con una disposición de 4 + 2 destacando los compases culminantes
|S 52, el ritmo de la frase se acelera en los compases 53-64 con seis unidades
de dos compases en rápida sucesión. Ello forma una extensa anacrusa a la
sección B,, en la que el patrón de frases de cuatro compases, inicialmente
equilibrado, se interrumpe en el compás 77, y las irregularidades resultantes
en la estructura de la frase provocan el colapso en ese momento crítico. Aun
que los intérpretes podrían intuir todas estas características, éstos compren
den un nivel estructural superior que puede resultar difícil incluso de sentir.
I Jn diagrama como el de la Figura 3.6 ayuda a mostrar que en este Nocturno
de Chopin la estructura de la frase y la forma de la música son dos caras de la
misma moneda.
Reescribir la música
l,a notación convencional no capta toda la complejidad de la música, como

lodo intérprete sabe. Las sutilezas rítmicas son especialmente difíciles de
plasmar, al igual que los matices dinámicos, las pequeñas variaciones de altu-
76
03
05
O
O
"O
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a
L a interpretación musical
FIGURA 3.7 Chopin, Nocturno en Doi menor op. 27 núm.l: reescritura de los compases 81-84 (con las dinámicas y ligaduras de Chopin).
AMiIHií » y (;o?) interpretación________________________________________________________ 7 7
II \ l.i amplia gama de articulaciones que emplean los músicos. Reescribir la

humea puede reducir las insuficiencias de la notación original al arrojar luz
• •l.i. ciertas características ausentes o confusas en la partitura. Por ejemplo,
pudimos descubrir un esquema métrico alternativo, latente en el original, re-
. .. libiendo las partes relevantes de la música en el nuevo compás (o compa-
■" ») y reagrupando las barras de compás cuando sea necesario para mover los
ni nipos fuertes y patrones de acentos que de otro modo estarían ocultos2'.
I Un no significa que la notación nueva capte totalmente «la música»: de he-
■lio. I.i diferencia entre la versión original y la nueva es posiblemente lo más
mu usante para el intérprete, quien ha de reconocer que «la música» no se
II I ist .i a ninguna de las dos, sino que existe, por así decirlo, en los intersticios
■ni iv ambas.
I .i reescritura también permite representar características como la ejecu-
..... i rítmica a un nivel inferior, los estratos contrapuntísticos que pueden es-
i ii especialmente ocultos en la música para teclado, la distribución de las vo-
•i s entre ambas manos o entre los miembros de una agrupación, etc.
I .t Figura 3.7 presenta una reescritura de los compases 81-84 del Noctur
no de Chopin, elaborando particularmente las características métricas de la
■ idencia. Este diagrama surgió como respuesta a mi incertidumbre sobre
•ómo dar forma a la cadencia en una interpretación real: es producto de un
.in.ilisis deliberado que emprendí porque la mera intuición era incapaz de re
solver un problema muy difícil. El hecho de que el pasaje no esté dividido en
i ompases en el original dificultó la ubicación de los acentos métricos, así
mino la organización rítmica interna del grupo de quince corcheas (véase
I umplo 3.2g), factores que influyen en la dinámica, el rubato y la articula-
■ion y por lo tanto pueden extender o comprimir el contorno melódico de la
I igura 3.5. En mi análisis, que desempeñó el referido papel de recurso para
solucionar problemas, el compás 83b mantiene el 3/4 de los compases 81-
Mía, pero en el compás 83c se sugiere un 2/4, manteniendo constante la du-
i,ii ion de los compases al equiparar la blanca con la blanca con puntillo (de
modo que, retrospectivamente, el compás 83b parece un tresillo de negras).
I I grupo de quince corcheas se divide en los cuatro tresillos de los compases
K.kl-e, seguidos de un último tresillo en el compás 8 3 f que impulsa la música
hacia la octava sincopada sobre La (escrita como blanca en la partitura). A
continuación, un ritmo más lento y regular conduce al tresillo de negras del
compás 83i (el 3 que aparece por encima de la ligadura es de Chopin), que
implícitamente reestablece el compás de 3/4 de los compases 81-83b al tiem
po que prepara el regreso del c (compás común) de la sección A'.
Resulta interesante considerar si Chopin tenía en mente este tipo de es-
quema organizativo cuando compuso el Nocturno. Indudablemente, sus li
gaduras e indicaciones de dinámica y fraseo sugieren esa posibilidad, como
quizá también la estructura de las frases de ocho compases, que coincide con
su práctica habitual. Sin embargo, si los pianistas «deben» o no tener en
mente este tipo de esquema al interpretar el Nocturno es otro asunto. Crear
un diagrama como el de la Figura 3.7 tampoco implica que haya que atener
se a él durante la interpretación; de hecho, yo toco esta música mucho más
libremente de lo que sugiere esta nueva notación, por más reveladora que
haya sido en un momento dado 25. Los frutos de este tipo de ejercicios deben
ser asimilados como cualquier otro conocimiento adquirido durante el pro
ceso de elaboración de una interpretación — tal vez para que a partir de en
tonces los olvidemos y, sin embargo, los recordemos inconscientemente cada
vez que la música se hace realidad.
H acia una síntesis
He subrayado a lo largo de este capítulo que los conocimientos adquiridos

mediante el análisis — bien sea intuitivo o deliberado— no son más que un
factor que influye en la concepción de la música por parte del intérprete.
Tanto el intérprete como el público valorará el éxito de una interpretación,
no tanto por su rigor analítico, su fidelidad histórica o incluso su exactitud
técnica (al menos en ciertos círculos) como por la medida en que logra una
«resonancia» al unir los elementos constitutivos en algo mayor que la suma
de esas partes, en una síntesis musicalmente convincente y coherente. El aná
lisis puede estar «implícito en lo que hace el intérprete», y también puede ser
abordado explícitamente empleando estas u otras técnicas. Sin embargo, es
importante no elevar el análisis por encima de la interpretación que produce,
o utilizarla como una manera de subyugar y encadenar a los músicos. En
cambio, debemos reconocer su utilidad al igual que sus limitaciones, con lo
cual quiero decir sencillamente que «la música» trasciende el análisis y cual
quier otro intento de comprenderla. Proyectar «la música» es lo más impor
tante, y todo lo demás no son sino medios para ese fin.
Notas
1. «La interpretación de una pieza musical es [...] la actualización de un acto analítico — aunque
dicho acto haya sido intuitivo y asistemático— [...] el análisis está implícito en lo que hace el in
térprete», Leonard Meyer, Explaining Music, Chicago, University of Chicago Press, 1973, p. 29.
2. «Los intérpretes no pueden sondear la profundidad estética de una gran obra sin examinar
detalladamente sus elementos paramétricos.» Eugene Narmour, «On the relationship of
analytical theory to performance and interpretation», en Eugene Narmour y Ruth A. Solie
(eds.), Explorations in Music, the Arts, and Ideas, Stuyvesant, Pendragon, 1988, p. 340.
11..)//'/« y (;o?) interpretación____________________________ _______________________ 79
' ( liando hablo de «intérpretes», me refiero principalmente a solistas, en oposición a los mú
sicos de orquesta o agrupaciones, aunque las técnicas analíticas propuestas aquí pueden uti-
li/.arse para preparar interpretaciones de dos o más músicos. También pueden aplicarse a
otros repertorios, a pesar de que este capítulo se centra en la música tonal de la tradición
clásica occidental.
i )anet Schmalfeldt, «On the relation of analysis to performance: Beethoven’s Bagatelles Op.
126, núms. 2 and 5», Journ alofM usic Theory 29 (1985), p. 28; subrayado en el original.
■ I dward T. Cone, M usical Form and M usical Performance, Nueva York, Norton, 1968, p. 34.
li l.ugene Narmour, op. cit., pp. 319 y 340; véase también el comentario de Narmour en la
nota 2.
Respectivamente, Form in Music, 2a ed., Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1986, p. 415, y
Musical Structure and Performance, New Haven, Yale University Press, 1989, p. 44.
H lonathan Dunsby, «Guest editorial: performance and analysis of music», Music Analysis 8
(1989), pp. 7, 9 y ss. Cfr. la p. 271 de este libro, donde Dunsby comenta que «el análisis es
tructural en alguna de sus formas simplemente debe ser parte del trabajo del intérprete»; «el
intérprete debe identificar la estructura, asimilarla y controlarla suficientemente bien en
tiempo real para representarla e, idealmente, transmitirla con precisión».
9. I lay que reconocer que los términos «análisis riguroso» y «análisis del intérprete» son rudi
mentarios, aunque la distinción resultará útil. Entre las técnicas de «análisis riguroso» se in
cluyen el análisis schenkeriano, la teoría de conjuntos y el análisis paradigmático.
III John Rink, reseña de Berry, M usical Structure, en Music Analysis 9 (1990), pp. 323, 3 2 4 y
328. Para un resumen más detallado de la bibliografía sobre análisis e interpretación, véase
Nicholas Cook, «Analysing performance, and performing analysis», en Nicholas Cook y
Mark Everist (eds.), RethinkingM usic, Oxford, Oxford University Press, 1999, pp. 239-261.
II Véanse también los capítulos 11 y 14 de este libro (especialmente las Figuras 11.1-11.3 y
14.1-14.3). Se utilizaron técnicas bastante diferentes para elaborar los diagramas de la Figu
ra 3.1. Para crear un gráfico de las fluctuaciones de tempo en una grabación en CD , se pue
de utilizar un ordenador que tenga lector de CD -RO M , pulsando una tecla para marcar el
comienzo de cada pulso o compás; después el ordenador une las marcas sucesivas con líneas,
como en la Figura 3.1a. Otra alternativa son los programas informáticos como «Sforzando»,
que permiten trazar las fluctuaciones de tempo y dinámica en las interpretaciones grabadas.
I.n cuanto a las interpretaciones pianísticas en vivo, la información digital obtenida median
te un Yamaha Disklavier define las propiedades expresivas (i.e., duración, dinámica y articu
lación) de cada nota, que puede representarse gráficamente como en la Figura 3.1b (véase
también las figuras 11.2 y 11.3). Obtener dicha información digital de la voz y otros instru
mentos es más difícil, lo cual explica en parte por qué predominan en estas publicaciones las
investigaciones sobre música para piano.
1 1.a breve coda de los compases 71-73 refuerza esa cadencia.
I t. Jonathan Dunsby, Performing Music: Shared Concerns, Oxford, Clarendon Press,1995, p.
46.
li, Joseph Kerman, Musicology, Londres, Fontana, 1985, p. 196.
IV Recomiendo a los lectores que consulten una edición Urtext y escuchen la mayor cantidad
de grabaciones posibles.
16. Tanto la sección A2 como la A ,’ carecen de un equivalente a los compases 11-18.
17. La nueva melodía de B, puede verse como otra exposición, y la coda como un regreso de al
menos la tónica mayor de B2 si no de su carácter triunfal.
18. Véase Bruno H. Repp, «Probing the cognitive representation of musical time: structural
constraints on the perception of timing perturbations», Cognition 44 (1992), pp. 241-281;
véase también el capítulo 13 de este libro.
19. Véase Edward T. Cone, op. cit., pp. 88-98.

20. Una curva de intensidad está «determinada por todos los elementos activos (armonía, melo
día, ritmo, dinámica, etc.) actuando independiente, sincrónica o desfasadamente entre sí
para crear los diversos niveles de energía y por tanto la forma total»; John Rink, «Translating
musical meaning: the nineteenth-century performer as narrator», en Nicholas Cook y Mark
Everist (eds.), op. cit., p. 234.
21. Cfr. los gráficos en ibid., pp. 231-232.
22. Por ejemplo, véanse Carl Schachter, Unfoldings: Essays in Schenkerian Theory and Analysis,
Joseph N. Strauss (ed.), Nueva York y Oxford, Oxford University Press, 1999, y William
Rothstein, Phrase Rhythm in Tonal Music, Nueva York, Schirmer Books, 1989.
23. Para un exposición detallada, véase William Rothstein, op. cit. Nótese el hipercompás C en
la Figura 3.6, que indica que los hipercompases de cuatro compases son la norma.
24. Para ejemplos, véanse John Rink, «Playing in time: rhythm, metre and tempo in Brahms’s
Fantasien Op. 1 16», en John Rink (ed.), The Practice o f Performance: Studies in M usical In
terpretation, Cambridge, Cambridge University Press, 1995, pp. 2 7 4 -2 7 5 ; y John Rink,
«Opposition and integration in the piano music», en Michael Musgrave (ed.), The Cam
bridge Companion to Brahms, Cambridge, Cambridge University Press, 1999, p. 93.
25. Resulta instructivo comparar las interpretaciones de otros intérpretes (en vivo o grabadas).
Por ejemplo, Alfred Cortot (EMI C D Z 7673652) formula la cadencia más o menos como
en la Figura 3 .7 — ¡presumiblemente sin haber trazado primero un diagrama similar!
Lecturas complementarias
Cone, Edward T.: M usical Form an d Musical Performance, Nueva York, Norton, 1968.
Cook, Nicholas: «Analysing performance, and performing analysis», en Nicholas Cook
y Mark Everist (eds.), Rethinking Music, Oxford, Oxford University Press, 1999,
pp. 239-261.
Dunsby, Jonathan: «Guest editorial: performance and analysis o f music», Music Analysis
8 (1989), pp. 5-20.
Lester, Joel: «Performance and analysis: interaction and interpretation», en John Rink
(ed.), The Practice o f Performance: Studies in M usical Interpretation, Cambridge,
Cambridge University Press, 1995, pp. 197-216.
Rink, John: artículo sobre Wallace Berry, Musical Structure an d Performance, en Music
Analysis 9 (1990), pp. 319-339.
— «Playing in time: rhythm, metre and tempo in Brahms’s Fantasien Op. 116», en
John Rink (ed.), The Practice o f Performance, cit., pp. 254-282.
Rothstein, William: «Analysis and the act o f performance», en John Rink (ed.), The
Practice o f Performance, cit., pp. 217-240.
4 Comprender la psicología de la
interpretación
E r ic C la r k e
ItUro/hicción: q u é hacen los intérpretes
IiM interpretación musical en su nivel más alto requiere una extraordinaria

combinación de habilidades físicas y mentales. No es inusual para un pianis
ta concertista tocar a velocidades de diez o más notas por segundo en ambas
llliinos simultáneamente, distribuidas sobre el teclado en patrones espaciales
complejos que cambian constantemente y con diversos patrones de ritmo,
dinámica y articulación. Además, el intérprete debe conocer y comprender la
fumictura inmediata y general de la música, contar con una «estrategia» ex
presiva para realizarla y tener resistencia para enfrentarse a los requerimientos
fínicos y las tensiones psicológicas que plantean la interpretación en público.
I labilidades como ésas no se desarrollan de la noche a la mañana, y para el
momento en que los mejores intérpretes llegan a la edad de veintiún años ge
neralmente han pasado más de 10.000 horas practicando su instrumento *,
bastante más que el tiempo dedicado a otros aspectos de la educación musi
cal formal y a los componentes más informales de lo que puede llamarse
«culturización musical». Incluso observaciones tan sencillas como éstas reve
llín que la interpretación musical representa un logro humano asombroso y
c\ el resultado de una enorme inversión de tiempo y esfuerzo.
¿Qué es, entonces, lo que hacen los intérpretes? En un nivel, la respuesta
a esta pregunta es obvia: producen realizaciones físicas de ideas musicales, in
dependientemente de que dichas «ideas» hayan sido registradas por escrito,
transmitidas oralmente (como en las culturas analfabetas) o inventadas en el
momento (como en la improvisación libre). El requerimiento más básico es
que el intérprete debe producir las notas, ritmos, dinámicas, etc. (más o me
nos) correctos de una idea musical — en caso de que exista una referencia
(escrita o conceptual) con respecto a la cual se puede medir la «fidelidad».
Sin embargo, además de eso, se espera que los músicos den vida a la música,
que vayan más allá de lo que proporciona explícitamente la notación o la
transmisión oral — que sean «expresivos». Por lo tanto, no es de extrañar que
una parte sustancial de la investigación sobre la psicología de la interpreta
ción haya estado de alguna manera centrada en cuestiones de interpretación
y expresión.
Este capítulo tratará sobre tres aspectos de la psicología de la interpreta
ción: las habilidades físicas y mentales que intervienen en la interpretación,
la expresión en la interpretación y el cuerpo durante la interpretación. Los
tres temas serán considerados principalmente desde la perspectiva de la tradi
ción concertística occidental, ya que hasta ahora se han hecho muy pocas in
vestigaciones acerca de la psicología de otros tipos de interpretación — aun
que posiblemente muchas de las habilidades y características que se pueden
identificar y estudiar dentro de la tradición occidental también se emplean
en otras tradiciones interpretativas, permitiendo al menos cierta extensión
hacia otros contextos culturales. También existe una amplia literatura etno-
musicológica sobre diversas tradiciones interpretativas, parte de la cual hace
referencia directa a la teoría psicológica2.
Habilidades interpretativas
Como habilidad física, la interpretación musical ha despertado el interés de

los psicólogos que estudian complejas habilidades relativas a los movimientos
y el tempo. Los orígenes de ese interés se remontan a la obra de Cari Seasho-
re3, quien fue el primero en desarrollar técnicas para grabar las características
detalladas del tempo y la dinámica de las interpretaciones. Seashore se dedicó
principalmente a la precisión y reproductibilidad de la interpretación y a
analizar la producción y control de sonidos en interpretaciones instrumenta
les, excluyendo los teclados. Henry Shaffer 4 y Caroline Palmer 5 desarrolla
ron esos objetivos de diversas maneras. Por ejemplo, Shaffer se centró en tres
asuntos principales: el control del movimiento, los mecanismos del tempo en
la interpretación y la coordinación e independencia de ambas manos en la
interpretación pianística a solo y entre ambos ejecutantes en las interpreta
ciones a dúo. Su obra explora la manera en que la imagen mental de una pie
za se traduce en los movimientos de la interpretación, y sostiene que el con
trol del movimiento es bastante abstracto y conceptual hasta una fase
relativamente tardía del proceso. Expone, por ejemplo, el caso de un intér-
* otn/nunr/er la psicología de la interpretación 83
píele (]ue, leyendo a primera vista una fuga de Bach, no se fijó en un cambio
ilr i lave entre una página y la siguiente, de modo que produjo una serie de
(•i i o i v s que, sin embargo, mantuvieron la armonía subyacente en el pasaje y
no liaron simplemente las notas que habrían resultado de leer erróneamente

lii i lave6. En cuanto el intérprete se dio cuenta de que algo iba mal, improvi
só (Olí un ritmo y una armonía apropiados mientras corregía el error. La pre-
Win ia de información sobre la estructura musical dentro del programa men
tal que controla los movimientos es lo que permite una improvisación de
emergencia como ésa.
Una de las maneras en que el control abstracto del movimiento ha de
lililí retarse es en términos del tempo. El tempo es particularmente impór
tame en la interpretación musical, ya que es un aspecto importantísimo de la
Wtniitura musical y también un medio de expresión. Shaffer y otros7 han
demostrado que los intérpretes expertos tienen un extraordinario control del
lempo de la interpretación a niveles que abarcan desde una nota aislada hasta
MHi iones o piezas enteras. Los intérpretes tienen la capacidad de juzgar y es
tablecer el tempo absoluto de una interpretación con diversos grados de cer
teza y reproductibilidad, y se cree que algunos de ellos poseen un tempo
equivalente al oído absoluto (es decir, la habilidad de establecer un tempo
llielronómicamente exacto sin necesidad de ninguna referencia externa). No
existe una explicación generalmente aceptada del sentido del tempo, aunque
»e lian sugerido varios tipos de «reloj interno» u oscilador interno 8. Se ha
propuesto que la formulación temporal a un nivel superior a la nota o el pul-
*o es controlada por la representación (o imagen) mental que tiene el intér
prete de la música. La estabilidad (o no) del tempo a un nivel superior puede
por tanto atribuirse directamente a la estabilidad de la representación de la
música que tiene el intérprete: los intérpretes que poseen una concepción
llura y definida de una pieza musical, así como las habilidades técnicas nece-
«urias, probablemente están mejor capacitados para tocarla de manera con
trolada y reproductible.
Una característica obvia de la interpretación de teclados es la coordina-
llón entre ambas manos — y también el tema análogo de la coordinación en
tre los intérpretes de una agrupación. Shaffer demostró la considerable inde
pendencia entre ambas manos que pueden alcanzar los pianistas, bien sea
porque lo exigen los polirritmos de la música, bien por razones expresivas9.
También en este caso la independencia y coordinación de ambas manos se
derivan de la estructura de la imagen mental. Es imposible lograr la indepen
dencia necesaria para tocar incluso un simple polirritmo flexiblemente si no
de tienen imágenes o representaciones separadas de las partes de cada mano.
Igualmente, la coordinación entre los dos pianistas de un dúo no depende (o
tal vez no debería depender) de que uno de ellos siga rigurosamente al otro:
el análisis que hizo Shaffer de la interpretación de dos pianistas expertos to

cando obras para cuatro manos de Beethoven indicó que implica un impor- í
tante elemento de predicción por parte de ambos pianistas en cuanto al
transcurso ulterior de la interpretación expresiva de cada uno lü. Ello se pue
de explicar mediante la suposición de que los dos pianistas compartían una
representación de la música y la utilizaban como punto de referencia a partir
del cual podían anticipar mutuamente sus formulaciones expresivas. A pesar
de la evidente importancia de escuchar y estar conscientes de la respiración,
los movimientos corporales, los gestos faciales, etc., de cada uno como cana- >
les de comunicación, el papel de las respuestas auditivas y visuales en este
proceso prácticamente no se ha investigado u .
La lectura y la memorización son dos habilidades esenciales dentro de la
tradición concertística occidental. A mediados de la década de 1970, Slobo-
da llevó a cabo un importante programa de investigación sobre la psicología
de la lectura m usical12 para el que utilizó el «trayecto vista-mano» como in
dicador principal — una medida de la antelación con la que un músico pro
cesa la notación durante la lectura. En sus experimentos, Sloboda midió di
cha antelación pidiendo a los pianistas que siguieran tocando después de que
se les retirara la partitura, repentinamente y sin previo aviso, utilizando cual
quier imagen de la notación que perdurase en su mente. Sloboda descubrió >
que los lectores expertos tenían un «trayecto vista-mano» de unas siete notas,
y que en los lectores más expertos esa medida se expandía y contraía coinci- j
diendo con los límites de las frases de la música, lo que sugería que un factor
importante en la lectura musical experta es la conciencia de la estructura mu
sical. Los errores en la notación musical también demostraron la existencia
de esa conciencia estructural. Sloboda demostró que los lectores expertos ge
neralmente no se dan cuenta de los errores de imprenta aislados y tocan in
conscientemente la nota «correcta». En efecto, en lecturas sucesivas de una
pieza con errores de imprenta deliberados el número total de errores dismi
nuía (como era de esperar), mientras que el número de «correcciones» in
conscientes aumentaba, probablemente porque los lectores se familiarizaban
con el material y hacían más suposiciones sobre su estructura. Cabe destacar
que la lectura musical experta no es simplemente una habilidad visual: un es
tudio 13 ha demostrado que la capacidad de leer a primera vista está relacio- :
nada con la capacidad de hacer coincidir la notación con el sonido — en
otras palabras, la habilidad de escuchar la música en el «oído interior» a par
tir de la notación.
Los estudios sistemáticos sobre el proceso de memorizar música para la i
interpretación a partir de la notación son sorprendentemente escasos 14, y se
sabe relativamente poco acerca de los procesos que tienen lugar durante la
memorización y la diversidad de estrategias que pueden utilizar los intérpre-
i'.emprender la psicología de la interpretación 85
tes. La habilidad para memorizar música para la interpretación posee un va

lor cultural particular, aunque algunos podrían argumentar que hay tanto
que decir en su contra como a su favor. En un estudio que evalúa el efecto de
la memorización en las percepciones del público, Aaron Williamon halló
ciertas pruebas de que mejora la comunicación m usical15, aunque sólo para
los espectadores/oyentes con formación musical. Otro estudio 16 demostró
que el enfoque visual es más eficaz (en cuanto al tiempo que se tarda en me
morizar) que el auditivo, que, a su vez, es más eficaz que el enfoque anestési
co (la «memoria muscular»); también demostró que los que tienen más habi
lidad para memorizar son mejores leyendo a primera vista. Un estudio
ulterior investigó el caso de un hombre autista (N. P.) que tenía una memo
ria musical auditiva excepcional17 y demostró que a pesar de no haber visto
nunca la partitura, este individuo era capaz de recordar y reproducir una pie
za para piano de Grieg, de sesenta compases, prácticamente a la perfección
después de haberla escuchado tan sólo cuatro veces, mientras que un pianista
igualmente experimentado que participó como «factor constante» sólo pudo
memorizar un fragmento de la pieza después de la misma cantidad de audi
ciones. Esta proeza evidentemente notable dependía de un conocimiento es
tilístico: cuando se realizó el mismo experimento con una pieza de Bartók,
mucho más breve y estilísticamente desconocida por N. P., su memorización
lite considerablemente peor, mientras que el pianista obtuvo en este caso un
resultado muy superior. Los autores dedujeron que «la habilidad [de N. P.]
tiene una base estructural», y que «necesita codificar el material en términos
tle estructuras y relaciones tonales, y su excepcional habilidad no puede ac
tualmente traspasar los límites de esa estructura» l8.
I n expresión en la interpretación
l a expresión, o «sentimiento», es tan fundamental en todo tipo de interpre

taciones que, paradójicamente, es fácil de ignorar: perdemos la capacidad de
escucharla. Un examen más detallado del fenómeno, sin embargo, revela un
tema rico que ha originado muchas investigaciones. Seashore, uno de los
pioneros de la investigación empírica sobre la interpretación durante los años
1930, definió la expresión de la siguiente manera: «la expresión artística del
sentimiento en la música consiste en el alejamiento estético de lo que está re
gulado — el tono justo, la afinación real, la dinámica uniforme, el tempo me-
lionómico, los ritmos rígidos, etc.» 19. Debido a que su obra y la abrumadora
mayoría de las investigaciones posteriores se han dedicado a la tradición es
crita occidental, la frase «alejamiento estético de lo regulado» se ha interpre
tado frecuentemente como «alejamientos deliberados de las indicaciones de
la partitura». Pero ¿cómo se distinguen los alejamientos deliberados de los ac

cidentes? ¿Cómo es la música cuando no hay una partitura que tratar? ¿Qué
debe hacerse con las indicaciones expresivas que aparecen en la partitura (ac -
celerandos y ritardandos, crescendos y decrescendos, etc.)? ¿Debemos considerar
inexpresivos los correspondientes cambios de tempo y dinámica en la inter
pretación, simplemente porque vienen indicados en la partitura? Se han pro
puesto otras definiciones de la expresión que han intentado superar esos pro
blemas manteniendo sin embargo el principio básico de que la expresión es
un alejamiento de cierta norma20.
Existen límites, claro está, en cuanto a los «alejamientos» esperados o per
mitidos convencionalmente. En la tradición concertística occidental, no se
espera que el intérprete cambie las notas y ritmos de una pieza musical (aun
que ésa es una postura relativamente reciente: en el siglo XIX, y más aún en
siglos anteriores, los intérpretes solían adornar o hacer otro tipo de cambios
en las composiciones que interpretaban), o que cambie el orden de los movi
mientos o secciones (excepto cuando esa opción está explícitamente permiti
da en la partitura, como ocurre en obras como Klavierstück X I de Stockhau- ¡;
sen) o que interprete la música a una velocidad mucho mayor o menor que
la indicada en la composición (aunque existe mucha música anterior a la
época del metrónomo que carece de una indicación fija de tempo del com
positor). Pero incluso dentro de esos límites, los intérpretes tienen muchísi
mas posibilidades de adoptar enfoques diferentes, lo cual plantea un proble
ma interesante a la psicología de la música: determinar qué es lo que hace
que una interpretación suene «humana» y musicalmente eficaz, y distinguir
esa interpretación de una que suena exánime, inadmisiblemente afectada o
caprichosa, o simplemente incompetente.
Una perspectiva general de la expresión es que el intérprete procura la
transparencia entre la concepción y la acción, de modo que cada aspecto de
su comprensión de la música encuentre una manifestación en la interpreta
ción misma. Dicha perspectiva plantea al menos dos problemas. En primer
lugar, es una visión idealizada de la interpretación, y la realidad se queda cor- t
ta aunque sólo sea por razones prácticas: el intérprete puede tener más de
una concepción de un evento o un pasaje de una pieza, pero en una interpre
tación determinada está obligado a decidirse por una de ellas; también puede
ocurrir que el intérprete tenga una concepción de una característica a gran
escala de la organización de la obra que sea imposible de proyectar de mane
ra concreta dentro de la interpretación. En segundo lugar, y más esencial
mente, el enfoque tiende a presentar la partitura como «la música», y la in
terpretación expresiva como cierto tipo de modificación de la misma. La
partitura, claro está, no es la música, sino simplemente una de sus represen
taciones posibles (las otras son las grabaciones en C D , los vídeos y las des-
( 'tnuprendet' la psicología de la interpretación 87
cripciones escritas), y puede considerarse como un anteproyecto para una in

terpretación — bastante incom pleto, además— que sólo «tiene sentido»
cuando se entiende dentro de un contexto cultural.
En los últimos tiempos, una cantidad considerable de investigaciones han
procurado especificar los principios psicológicos que controlan la interpreta
ción expresiva en la música21. Dichas investigaciones han utilizado una com
binación de análisis detallado y modelos computerizados para examinar
cómo los intérpretes utilizan expresivamente diversos parámetros musicales
(lempo, dinámica, ataque, timbre, afinación, vibrato, etc.) en la interpreta
ción. Algunos estudios experimentales han demostrado que la expresión pue
de ser sumamente estable en interpretaciones repetidas incluso después de
varios años 22, que está presente incluso en las interpretaciones a primera
vista23 y que puede ser cambiada por el intérprete en el momento 24. Estas
observaciones han sido utilizadas para argumentar que la expresión no puede
ser un patrón aprendido de tempo, dinámica y articulación que se recuerda y
.iplica a una pieza cada vez que se ejecuta, sino que debe surgir de la com
prensión de la música por parte del intérprete en el transcurso de la interpre
tación.
En principio, todos los aspectos de la estructura musical contribuyen a
especificar un perfil expresivo para una pieza, pero algunos estudiosos han
demostrado que la estructura de las frases es particularmente relevante. Utili
zando una simple regla, Neil Todd desarrolló un modelo que produce un pa
trón de tempo expresivo basándose en la jerarquía estructural de las frases25.
1.os perfiles de tempo resultantes son muy similares a los de las interpretacio
nes reales de instrumentistas profesionales. Igualmente, en un estudio sobre
veintiocho interpretaciones de una pieza breve de Schumann, tomadas de
grabaciones comerciales de muchos de los mejores pianistas del siglo XX,
bruno Repp encontró un elevado nivel de correspondencia entre los perfiles
de tempo de las interpretaciones, todas las cuales estaban organizadas en tor
no a la estructura de la frase26. También demostró una gran diversidad en los
niveles de expresión más superficiales, y sugirió que los intérpretes coinciden
sustancialmente en cuanto a la forma general de una pieza musical y expre
san su individualidad en los detalles más sutiles de la estructura y su ejecu
ción expresiva. Repp realizó estudios ulteriores empleando una cantidad de
muestras aún mayor (más de cien interpretaciones de la misma música) que
lian confirmado estas conclusiones27.
La expresión puede entenderse como la consecuencia inevitable e irrepri
mible de la comprensión de la estructura musical; sin embargo, también es
un intento consciente y deliberado del intérprete por hacer que sus interpre
taciones sean perceptibles. Como prueba de la presencia inconsciente e inevi
table de la expresión en la interpretación, algunos investigadores han demos
trado que cuando se les pide a los intérpretes que toquen sin expresión, el ni
vel de variación de tempo y dinámica se reduce, pero no se elimina, conser
vando el mismo patrón general que se observa en condiciones normales 28.
Este aspecto de la expresión en la interpretación puede considerarse una con
secuencia de la comprensión espontánea e inconsciente de los elementos bá
sicos de la estructura musical por parte del intérprete: en términos sencillos,
parece imposible no tocar una nota al final de una frase con características
expresivas diferentes de las notas que se encuentran en medio de una frase.
Sin embargo, es obvio que los intérpretes también dan forma a la expresión
de sus interpretaciones, de manera consciente y deliberada, para lograr deter
minados resultados estilísticos y estructurales. Éste es uno de los propósitos
de la práctica (además de superar los problemas puramente técnicos), e im
plica cambios en la comprensión que tiene el intérprete de la música y en la
utilización equilibrada de diversos recursos expresivos. Todos estos procesos
pueden destacar las propiedades expresivas implícitas en la música, o bien su
perponer un patrón sobre ellas; como ha señalado Shaffer entre otros, las pe
queñas diferencias en la utilización y equilibrio de incluso unos pocos princi
pios expresivos producirán caracterizaciones potencialmente distintas de una
pieza29. Son relativamente pocos los estudios sistemáticos que se han realiza
do sobre los procesos psicológicos implicados en la práctica y el ensayo, así
como en la memorización 30.
Aunque la expresión puede obedecer a ciertas «reglas», los intérpretes
también poseen una habilidad (variable) para imitar un patrón expresivo que
han escuchado — incluso cuando dicho patrón carece de una base estructural
lógica31. En esas circunstancias, los intérpretes pueden crear un tipo de «ima
gen» auditiva de la interpretación que luego intentan copiar (más bien como
un imitador); o pueden intentar recordar una descripción verbal de la inter
pretación (por ejemplo, «acelerar hacia el final de la primera frase, disminuir
la velocidad en el medio de la segunda frase y después acelerar hacia el fi
nal»); o intentar concebir la interpretación como una imagen corpórea —
una especie de coreografía mental que capta y representa la forma de la inter
pretación. Estas estrategias son más o menos parecidas a las que utilizan los
alumnos para imitar a sus maestros o para calcar (quizá inconscientemente)
aspectos de una representación grabada o en vivo que pueda haberles influi
do. Ellas nos recuerdan que la interpretación y la expresión, lejos de ser con
tribuciones singulares de ejecutantes aislados, se desarrollan dentro de una
cultura a veces ensordecedoramente «ruidosa» de otras interpretaciones. Cua
lesquiera que sean la actitud y estrategia de los diversos intérpretes ante esa
abundancia de influencias, está claro que una teoría de la interpretación pre
sentada como una serie de reglas que relacionan la estructura con la expre
sión resulta demasiado abstracta e intelectual, y que la realidad es mucho
( '( »aprender hi psicología fie la interpretación 89
más práctica, tangible y, ciertamente, desordenada. En particular, el cuerpo

no es tan sólo un «dispositivo de entrada y salida», y necesita que reconozca
mos que tiene un papel más importante que el que sugiere un modelo basa
lto en reglas.
I I movimiento y el cuerpo durante la interpretación
1.a relación de la expresión con el cuerpo humano y el papel de los movi

mientos corporales demuestran que la estructura no es la única determinante
de la expresión. Una amplia gama de factores influirá en el resultado final,
incluyendo las posibilidades del instrumento, la acústica del espacio, el tipo
de público, el estado de ánimo y los objetivos del intérprete, las normas esti
lísticas y culturales, e incluso la ideología interpretativa que se adopte (por
ejemplo, la interpretación «históricamente informada»). El movimiento y el
cuerpo son particularmente importantes en esas complejas relaciones por va
rios motivos — el más obvio es que la música se produce con los movimien
tos del cuerpo y el instrumento, y por lo tanto está indeleblemente marcada
por ellos. Los altibajos del movimiento y la tensión/relajación que experi
mentan los oyentes con la música se deben en parte a una identificación con
el medio físico de la producción musical — tengamos o no una experiencia
directa de los verdaderos instrumentos implicados. En un contexto más am
plio, las investigaciones etnomusicológicas han demostrado que, en algunos
casos, las estructuras características de un estilo musical determinado se re
montan a factores físicos relacionados con el instrumento en el que se desa
rrolló dicha música. Por ejemplo, John Baily ha demostrado que la música
para dutar, un instrumento de cuerda de Afganistán, evolucionó a partir del
repertorio de otro instrumento de una región vecina, adquiriendo en el pro
ceso características relacionadas con las cualidades físicas del dutar32.
La estrecha relación que existe entre la música y el movimiento corporal ha
sido estudiada durante mucho tiempo. En los años 1930, Alexander Truslit
llevó a cabo una investigación experimental que demostró que al dar diferen
tes instrucciones (o imágenes) de movimiento a los intérpretes, éstos produ
cían interpretaciones conmensurablemente diferentes33. Independientemente
de lo anterior, otros investigadores han demostrado que los patrones espontá
neos de tempo de los intérpretes concuerdan con la curva temporal del movi
miento de los objetos en un campo gravitacional, lo cual sugiere que las in
terpretaciones que suenan «naturales» imitan el comportamiento de los
objetos en movimiento en el mundo real34. Todd demostró que un mode
lo del tempo y la dinámica, basado en la velocidad y la fuerza de movimiento
de los objetos bajo la influencia de la gravedad, puede explicar gran parte de
la expresión en las interpretaciones musicales espontáneas, confirmando así la

idea de que la expresión en la interpretación musical es en ciertos aspectos
un fenómeno físico y concreto sobre el cual se superponen elementos más
elevados.
El movimiento en sí mismo forma parte de la interpretación entendida
como evento audiovisual, y ha sido objeto de investigación y debate. Aunque >
ciertos movimientos son imprescindibles para producir música en un instru- t
mento, la mayoría de los movimientos observados y estudiados en las investi- .
gaciones publicadas por Jane Davidson35 están por encima de esa base pura- ;
mente ergonomica — y por lo tanto pueden considerarse como expresivos en
lugar de prácticos. Entre ellos se incluyen movimientos de balanceo de todo ¡
el cuerpo, así como gestos discretos que son, estrictamente hablando, «inne
cesarios» en la tarea básica de producir sonidos con el instrumento. En un es
tudio sobre un pianista profesional (analizado en el capítulo 10), Davidson
concluyó que utilizaba algo parecido a un léxico de gestos expresivos en sus
interpretaciones. Diferentes gestos parecían estar relacionados con funciones
musicales específicas, y estaban tan unidos a su concepción de la música que
se observaron incluso cuando produjo una interpretación imaginaria de la
misma música sobre una mesa en lugar del teclado. El intérprete sólo estaba
parcialmente consciente de los movimientos expresivos que hacía, y no había
ninguna prueba que sugiriera que los movimientos habían sido desarrollados
o ensayados deliberadamente. La impresión predominante (como se podría
intuir) era que los movimientos formaban parte de su concepción y produc
ción de la música, y eran generados durante la interpretación del mismo
modo que se generan las características expresivas del sonido (tempo, diná
mica, articulación, etc.) a partir de la idea de la música.
En este capítulo, el estudio de la interacción entre el cuerpo y la mente
durante la interpretación refleja un dualismo cuerpo/mente persistente y más
general. Cuando componemos, interpretamos, enseñamos, investigamos o
escuchamos música, resulta muy fácil considerar que los límites impuestos
por el cuerpo no son más que impedimentos para la mente todopoderosa y
autosuficiente. La realidad es más diversa e integral, ya que la mente no está
separada del cuerpo ni confinada al cerebro. Hasta el acto aparentemente
pragmático de elegir una digitación está tan relacionado con pensar sobre lo
que la música significa como con tocar las notas correctas en el momento
adecuado 36. La ejecución musical es una forma concreta de pensamiento
musical, y el cuerpo forma parte del proceso de explorar la música y consti
tuye igualmente un medio para su realización.
< <>/nprender la psicología de la interpretación 91
( mu lnsianes: mente, cuerpo y significado en la interpretación
B enfoque psicológico de la interpretación ha tendido en ocasiones a separar

i.id¡cálmente la estructura y la expresión. La estructura musical es sin duda
un componente importante de aquello que motiva y da forma a la expresión,
pero es sólo un elemento dentro de un amplio sistema de relaciones. Como
lie comentado antes, Shaffer ha propuesto que la expresión está relacionada
ion la caracterización de una pieza durante la interpretación, y que dos intér-
preies con la misma imagen estructural de una pieza podrían producir ejecu-
i iones distintas basadas en cómo caracterizan la música37. Esto plantea una
pregunta sobre los límites de la noción de estructura en la música, y si la «ca
racterización» es viable como concepto. Más aun, sugiere que el término más
importante — y en gran parte ausente en el análisis hasta ahora— es el térmi
no significado, y que, cuando un intérprete «caracteriza» una pieza en la in
terpretación, está construyendo un significado a través de la expresión. Una
opción sería considerar que el intérprete utiliza su visión del significado de la
música como «fuente generativa» de la expresión, pero como la expresión
misma es parte del significado de la música, y no tan sólo un medio para el
mismo, ello pone en duda al enfoque «generativo» en su conjunto — es decir,
!.i idea de que la expresión es generada desde la estructura o el significado38.
Avanzando otro paso por este camino, la investigación sobre la interpreta-
i ion ha adoptado en gran parte un enfoque completamente individualista
del intérprete y su mente. El contexto social de la interpretación (incluyendo
,i los cointérpretes, el público y la influencia de los maestros y tutores, así
i orno las grabaciones e interpretaciones de otros, las actitudes sociales ante la
interpretación y las «modas» interpretativas) es de vital importancia, pero
hasta ahora es poco lo que se sabe de manera explícita. Basta considerar el
ejemplo específico del miedo escénico para ver la magnitud que puede tener
la influencia mutua de los componentes social e individual de la interpreta
ción.
Plantear estas relaciones al final de un capítulo que ha intentado desglosar
diferentes componentes de la interpretación y la mente puede parecer una re
vocación contradictoria de todo lo anterior. Pero no es así: aunque resulta
productivo descomponer un fenómeno complejo para estudiarlo detallada y
sistemáticamente, también es importante recordar que sus componentes no
son independientes y que debemos intentar reintegrar y sintetizar. La inter
pretación musical es una construcción y articulación del significado musical
en la que convergen las características cerebrales, corporales, sociales e histó
ricas del intérprete, y si decidimos considerar esa convergencia como una ex
presión de la mente del intérprete, debemos recordar que la mente no está ni
accionando el cuerpo ni confinada al cerebro.
92 I m interpretación in usual
Notas
1. Véase RalfTh. Krampe y K. Anders Ericsson, «Deliberate practice and elite musical perfor
mance», en John Rink (ed.), The Practice o f Performance: Studies in M usical Interpretation,
Cambridge, Cambridge University Press, 1995, pp. 84-102; véase también el capítulo 7 de
este libro.
2. Por ejemplo, véanse John Baily, «Music structure and human movement», en Peter Howell,
Ian Cross y Robert West (eds.), M usical Structure an d Cognition, Londres, Academic Press,
pp. 2 3 7 -2 5 8 ; y Benjamin Brinner, Knowing Music, M aking Music, Chicago, University of
Chicago Press, 1995.
3. Carl E. Seashore, Psychology o f Music [1938], Nueva York, Dover, 1967.
4. L. Henry Shaffer, «Performances of Chopin, Bach and Bartók; studies in motor program
ming», Cognitive Psychology 13 (1981), pp. 3 2 6-376; y «Timing in solo and duet piano per
formances», Quarterly Jou rn al ofExperim ental Psychology 36A (1984), pp. 577-595.
5. Caroline Parker, «Music Performance», Annual Review o f Psychology 48 (1997), pp. 115-
138.
6. L. Henry Shaffer, «Performances of Chopin, Bach and Bartók: studies in motor program
ming», cit., p. 365.
7. Por ejemplo, véase Manfred Clynes y Janice Walker, «Neurobiologie functions of rhythm,
time and pulse in music», en Manfred Clynes (ed.), Music, M ind, and Brain: The Neuropsy
chology o f Music, Nueva York, Plenum, 1982, pp. 171-216.
8. Por ejemplo, véanse L. Henry Shaffer, «Performances of Chopin, Bach and Bartók: studies
in motor programming», cit.; y David Epstein, Shaping Time: Music, the Brain, and Perfor
mance, Nueva York, Schirmer Books, 1995.
9. L. Henry Shaffer, «Performances of Chopin, Bach and Bartók: studies in motor program
ming», cit.; y «Timing in solo and duet piano performances», cit.
10. L. Henry Shaffer, «Timing in solo and duet piano performances», cit.
11. Para un intento inicial, véase Lucy J. Appleton, W. Luke Windsor y Eric E. Clarke, «Coope
ration in piano duet performance», en Alf Gabrielsson (ed.), Proceedings o f the Third Trien
nial European Society fo r the Cognitive Sciences o f Music (ESCOM) Conference, Uppsala, Upp
sala University Press, 1997, pp. 471-474.
12. John A. Sloboda, «Experimental studies of music reading: a review», M usic Perception 2
(1982), pp. 222-236.
13. Andrew J. Waters, Ellen Towsend y Geoffrey Underwood, «Expertise in musical sight rea
ding: a study of pianists», British Jou rn al o f Psychology 89 (1998), pp. 123-149.
14. Véanse por ejemplo George R. Marek, «Toscaninis memory», en Ulric Neisser (ed.), Me
mory Observed: Remembering in N atural Contexts, San Francisco, W. H. Freeman, 1982, pp.
4 1 4 -4 1 7 ; Grace Rubin-Rabson, «Studies in the psychology of memorizing piano music. VI:
A comparison of two forms of mental rehearsal and keyboard overlearning», Journ al o f Edu
cational Psychology 32 (1941), pp. 593-602 (véanse también los ensayos I-V de la serie); Mi-
chiko Nuki, «Memorization of piano music», Psychologia 27 (1984), pp. 157-163; Roger
Chaffin, Gabriela Imreh y Mary Crawford, Practicing Perfection: Memory and Piano Perfor
mance, Mahwah, NJ, Erlbaum, 2002. Para una descripción de la investigación sobre la me
morización en general, véase Alan D. Baddeley, Human Memory: Theory and Practice, Hove,
Erlbaum, 1990.
15. Aaron Williamon, «The value of performing from memory», Psychology o f Music 27 (1999),
pp. 84-95; véase también el capítulo 8 de este libro.
16. Michiko Nuki, op. cit., p. 160. 1
< ¡nnprender In psicología de In interpretación 93
17. John A. Sloboda, Beate Hermelin y Neil O ’Connor, «An exceptional musical memory»,
Music Perception 3 (1985), pp. 155-170.
IK. Ibid., p. 165.
19. Carl E. Seashore, Psychology o f Music, cit., p. 9.
20. Por ejemplo, véase Peter Desain y Henkjan Honing, Music, M ind an d M achine, Amsterdam,
Thesis Publishers, 1992, p. 175; véase también Bruno H. Repp, «The aesthetic quality of
quantitatively average music performance: two preliminary experiments», Music Perception
14 (1997), pp. 4 1 9 -444, que evalúa las cualidades estéticas de una interpretación «prome
dio» generada artificialmente.
21. Por ejemplo, véanse Eric E Clarke, «Generative principles in music performance», en John
A. Sloboda (ed.), Generative Processes in Music: The Psychology o f Performance, Improvisation,
and Composition, Oxford, Clarendon Press, 1988, pp. 1-26; Johan Sundberg, «Computer
synthesis of music performance», en John A. Sloboda (ed.), Generative Processes in Music:
The Psychology o f Performance, Improvisation, an d Composition, cit., pp. 52-69; y Neil P.
McA. Todd, «A computational model of rubato», Contemporary Music Review 3 (1989), pp.
69-89.
22. Véase Manfred Clynes y Janice Walker, op. cit.
23. Véase L. Henry Shaffer, «Performances of Chopin, Bach and Bartók: studies inmotor pro
gramming», cit.
24. Véase Eric E Clarke, «Structure and expression in rhythnic performance», en Peter Howell,
Ian Cross y Robert West (eds.). M usical Structure and Cognition, cit., pp. 209-236.
25. Neil P. McA. Todd, «A model of expressive timing in tonal music», M usic Perception 3
(1985), pp. 33-58; véase también, del mismo autor, «A computational model of rubato»,
cit.
26. Bruno H. Repp, «Diversity and Commonality in music performance: an analysis of timing
microstructure in Schumanns Träumerei», Jou rn al o f the Acoustical Society o f America 92
(1992), pp. 2 546-2568.
27. Bruno H. Repp, «A microcosm of musical expression: I. Quantitative analysis of pianists’ ti
ming in the initial measures of Chopin’s Etude in E major», Journ al o f the Accoustical Society
o f America 104 (1998), pp. 1085-1100, y «A microcosm of musical expression: II. Quanti
tative analysis of pianists’ dynamics in the initial measures of Chopins Etude in E major»,
Journal o f the Accoustical Society o f America 105 (1999), pp. 1972-1988.
28. Véanse, por ejemplo, Carl E. Seashore, Psychology o f Music, cit., y Caroline Palmer, «Mapping
musical thought to musical performance», Journal o f Experim ental Psychology: Human Per
ception an d Performance 15 (1989), pp. 331-346.
29. L. Henry Shaffer, «Musical performance as interpretation», Psychology o f Music 23 (1995),
pp. 17-38.
30. Véanse, por ejemplo, Linda M. Gruson, «Rehearsal skill and musical competence: does
practice make perfect?», en John A. Sloboda (ed.), Generative Processes in Music: The Psycho-
logy o f Performance, Improvisation, and Composition, cit., pp. 91-112; Susan Hallam, «Pro
fessional musicians’ approaches to the learning and interpretation of music», Psychology o f
Music 23 (1995), pp. 111-128; Kacper Miklaszewski, «A case study of a pianist preparing a
musical performance», Psychology o f Music 17 (1989), pp. 9 5-109; Roger Chaffin, Gabriela
Imreh y Mary Crawford, Practicing Perfection: Memory an d Piano Performance, cit.; y el ca
pítulo 7 de este libro.
31. Véase Eric E Clarke, «Imitating and evaluating real and transformed musical performan
ces», Music Perception 10 (1993), pp. 317-343.
32. John Baily, «Music structure and human movement», en Peter Howell, Ian Cross y Robert
West (eds.). M usical Structure and Cognition, cit., pp. 242-256.
33. Alexander Truslit, Gestaltung und Bewegung in der Musiky Berlín-Lichterfelde, Chr. Friedrich
Vieweg, 1938; para un análisis, véase Patrick Shove y Bruno H. Repp, «Musical motion and
performance: theoretical and empirical perspectives», en John Rink (ed.), The Practice o f
Performance: Studies in M usical Interpretation , cit., pp. 55-83.
34. Neíl P. McA. Todd, «The kinematics of musical expression», Jou rn al o f the Acoustical Society
o f A m erica*)! (1995), pp. 1940-1949.
35. Jane W. Davidson, «Visual perception of performance manner in the movements of solo
musicians», Psychology o f M usic 21 (1993), pp. 103-113, y «What does the visual informa
tion contained in music performances offer to the observer? Some preliminary thoughts»,
en Reinhart Steinberg (ed.), Music and the M ind M achine: The Psychophysiology an d Psycho
pathology o f the Sense o f Music, Berlin, Springer Verlag, 1995, pp. 105-113; véase también el
capítulo 10 de este libro.
36. Véase Eric F. Clarke, Richard Parncutt, Matti Raekallio y John A. Sloboda, «Talking fingers:
an interview study of pianists’ views on fingering», M usicae Scientiae 1 (1997), pp. 87-109.
37. Véase también Bruno H . Repp, «A microcosm of musical expression: I. Quantitative analy
sis of pianists’ timing in the initial measures o f Chopins Etude in E major», cit.
38. Para otros enfoques relacionados, véanse John Rink, «Translating musical meaning: the ni
neteenth-century performer as narrator», y Nicholas Cook, «Analysing performance and
performing analysis», en Nicholas Cook y Mark Everist (eds.), Rethinking Music, Oxford,
Oxford University Press, 1999, pp. 2 17-238 y 239-261 respectivamente.
Lecturas eomplementarias
Chaffin, Roger, Gabriela Imreh y Mary Crawford: Practicing Perfection: Memory an d

Piano Performance, Mahwah, N J, Erlbaum, 2002.
Clarke, Eric, y Jane Davidson: «The body in performance», en Wyndham Thomas
(ed.), Composition, Performance, Reception: Studies in the Creative Process in Music,
Aldershot, Ashgate, 1998, pp. 74-92.
Davidson, Jane W.: «The social in musical performance», en David J. Hargreaves y
Adrian C. North (eds.), The Social Psychology o f Music, Oxford, Oxford University
Press, 1997, pp. 209-228.
Dunsby, Jonathan: Performing Music: Shared Concerns, Oxford, Clarendon Press, 1995.
Gabrielsson, Alf: «The performance o f music», en Diana Deutsch (ed.), The Psychology
o f Music, 2a ed., San Diego y Londres, Academic Press, 1999, pp. 501-602.
Palmer, Caroline: «Music performance», A nnual Review o f Psychology 48 (1 9 9 7 ),
pp. 115-138.
Rink, John (ed.): The Practice o f Performance: Studies in Musical Interpretation, Cam
bridge, Cambridge University Press, 1995.
Wilson, Glenn D .: «Performance anxiety», en David J. Hargreaves y Adrian C. North
(eds.), The Social Psychology o f Music, Oxford, Oxford University Press, 1997.
pp. 229-248.
S e g u n d a p a rte
Aprender a interpretar
5 Sobre la enseñanza de la interpretación
J a n e t R jt t e r m a n
Toca con el alm a, ¡no co m o un pájaro adiestrado!

C . P. E . B a c h 1
Introducción
Este capítulo centra su atención en las interpretaciones en las que un músi

co o grupo de músicos «ejecuta música deliberadamente para un público»,
en la que se «realiza» una obra existente 2. Su interés principal es la ense
ñanza de la interpretación instrumental solista de música culta occidental.
Cronológicamente, abarca desde el siglo XVIII en adelante, sus límites geo
gráficos son los de Europa occidental y destaca especialmente la enseñanza
de aquellos que aspiran a un nivel profesional, más que de los aficionados
o principiantes. Aunque frecuentemente se recomienda a los instrumentis
tas que aprendan de los cantantes, la enseñanza del canto no será abordada
en este capítulo debido a la magnitud del tema y las numerosas ramifica
ciones particulares de la historia de la enseñanza vocal. En su lugar, los
ejemplos citados se relacionan principalmente con la música para piano y
violín. Debido a la popularidad de estos instrumentos y la importancia que
se le da al dominio del repertorio solista y su presentación en concierto,
ellos nos permitirán ver más claramente las tendencias de la enseñanza de
la interpretación instrumental desde finales del siglo XVIII. En este capítulo,*
la frase «enseñanza de la interpretación» se referirá a la interpretación que
implica una relación con un público, por lo que las tendencias educativas
mencionadas anteriormente se refieren a la interpretación y comunicación
de música en un concierto, más que a la técnica instrumental. Mientras
que en la mayoría de las tradiciones de música culta occidental la enseñan
za de la interpretación se ha centrado tanto en el último aspecto como en
98 L a interpretación ni lisiad
el primero, el contexto de este capítulo será la enseñanza del estilo y la in

terpretación.
Los tratados musicales com o guías p a r a la interpretación
El interés por los asuntos relacionados con la interpretación es una caracterís

tica evidente de los tratados más importantes que comenzaron a proliferar
durante la segunda mitad del siglo XVIII. Los tratados anteriores a esa época, i
que generalmente eran más breves, solían centrarse en las fases iniciales del
aprendizaje, enfocando especialmente los rudimentos teóricos y las técnicas
básicas. Aunque a menudo mencionaban incidentalmente la importancia de
la ejecución expresiva y la opinión crítica, casi ninguno de ellos señala cómo
se pueden demostrar o desarrollar esas cualidades, probablemente porque su
ponían que tales asuntos serían mejor explicados por el maestro y dependían ■
del repertorio que estaba aprendiendo el alumno — frecuentemente compo
siciones del propio maestro.
A medida que aumentaba la cantidad de personas que querían aprender
música, los tratados tendían a incluir comentarios más extensos sobre las
cualidades más importantes de una interpretación eficaz. En su tratado de
flauta de 1752, Quantz reiteró que el intérprete debe cultivar el buen gusto,
tal y como habían aconsejado otros autores, y lo relacionó con la habilidad
de identificarse con las diversas «emociones» de la música y ajustar corres
pondientemente el estilo de la ejecución, una opinión que apoyaron muchos
autores posteriores:
El intérprete de una pieza debe procurar implicarse en las emociones que ha de ex
presar. Y como en la mayoría de las piezas hay una alternancia constante de emo
ciones, el intérprete debe saber discernir la naturaleza de la emoción que contiene
cada idea, y hacer que su ejecución se ajuste a ella constantemente. Sólo así mostra
rá adecuadamente las intenciones del compositor y las ideas que tenía en mente
cuando escribió la pieza»3.
El tratado reconoce la necesidad de una enseñanza especializada para ayudar

a los aspirantes a intérpretes a desarrollar ese criterio. Aunque Quantz desa
rrolló las derivaciones de sus consejos en el texto, consideró sin embargo que
un buen maestro es esencial, como explica más o menos detalladamente en
su introducción4.
La importancia asignada en el tratado a las exigencias que plantea el arte
interpretativo a los intérpretes en general -—y no sólo a los flautistas— hizo
que destacara entre la mayoría de las publicaciones anteriores. Sin embargo,
Sobre la enscñauza de la interpretación 99
aunque abarca muchos temas, su enfoque es esencialmente retrospectivo,

mientras que el Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen — un tratado
ile C. P. E. Bach, colega menor de Quantz en la corte de Federico el Grande
en l’ostdam— tuvo una repercusión más directa en la enseñanza de la inter
pretación durante las décadas siguientes. Publicado en dos partes, la primera
ile las cuales apareció en 1753, el Versuch de Bach había sido reeditado tres
veces para el año 1787 y no tardó en convertirse en la publicación más di
fundida, citada y admirada de su especie5. Fue el tratado que Beethoven le
pidió al joven Cari Czerny para su primera clase de piano en Viena6.
El tratado de Bach se centra principalmente en la enseñanza de la inter
pretación a solo de instrumentos de teclado. Como su autor señaló en cartas
posteriores, iba dirigido a «aquellos para quienes la música es una meta», más
i j i i e a los aficionados7. Por lo tanto, en su primer párrafo se subraya la im
portancia de la buena interpretación como una de las cualidades de las que

depende el verdadero arte de tocar instrumentos de teclado 8. Para Bach,
como para Quantz, ello implicaba «la capacidad [...] de hacer que el oído sea
consciente del verdadero contenido y sentimiento de una composición». Sin
embargo, aunque al hacer hincapié en el «verdadero contenido» reconoce la
necesidad de identificarse con las intenciones del compositor, la definición
ile Bach subraya especialmente el criterio del oído. Para Bach, la buena inter
pretación requiere que el oyente «escuche todas las notas y sus ornamentos
ejecutados a tempo con la dinámica apropiada mediante una pulsación vin
culada al verdadero contenido de la pieza»9.
«Estudiar escuchando», una modalidad que Bach describió como «una es
pecie de hurto legal», era esencial para los que querían convertirse en intér
pretes consumados: era la única manera, según él, de que los asuntos «que no
se pueden demostrar fácilmente, y mucho menos escribir», se hicieran evi
dentes l(). Al igual que Quantz, a Bach le preocupaba la falta de una buena
enseñanza de la interpretación. Lamentó el hecho de que a la mayoría de los
alumnos se les exigía tocar las composiciones de su maestro y no se les ense-
liahan obras de compositores anteriores o de otros países, «con el pretexto de
i|uc eran obsoletas o demasiado difíciles» n . Sin embargo, y al igual que el
tratado de Quantz, el Versuch no incluía consejos sobre el repertorio de otros
compositores que fuese apropiado para el estudio.
I1tirutes p a r a la enseñanza d e la interpretación
La mayor parte de lo que C. P. E. Bach aprendió como intérprete lo asimiló

de su padre y de un constante «estudiar escuchando», particularmente en la
corte. En la mayoría de los países de la Europa occidental anterior a 1800, la
enseñanza musical de los que pretendían convertirse en músicos profesiona

les era generalmente de ese tipo — proporcionada dentro de la familia, la
corte o la iglesia, o mediante métodos de aprendizaje. Las biografías de
Haydn, Mozart y Beethoven revelan que desarrollaron sus habilidades inter
pretativas de esa manera, recibiendo una formación que solía hacer hincapié
tanto en las habilidades de la composición como en las de la interpretación
misma.
El adiestramiento más intensivo para la interpretación lo proporcionaban
los conservatorios de Nápoles y Venecia — instituciones establecidas desde fi
nales del siglo XVI por determinadas fundaciones benéficas para el cuidado de
los huérfanos y otros necesitados. En algunos de ellos, la formación para la
interpretación se convirtió en una actividad prominente, y adquirieron una
reputación envidiable por su quehacer musical. Sin embargo, para las últimas
décadas del siglo XVIII, la convulsión política había provocado el declive de la
mayoría de esas instituciones. No obstante, de las mismas raíces comenzó a
emerger un nuevo tipo de conservatorio. Estas instituciones nuevas fueron
establecidas generalmente con el financiamiento de la ciudad o el Estado, en
lugar de la iglesia o las organizaciones benéficas, y reflejaban la creciente im
portancia que se asignaba a la actividad musical pública. A través de los con- !
ciertos ofrecidos por los estudiantes o auspiciados por la institución, muchas
llegaron a ser de vital importancia para el desarrollo del concierto público en
sus respectivas ciudades. |
Para el cambio de siglo, las transformaciones sociales, económicas y cul
turales que se extendieron por Europa ayudaron a asegurar que la enseñanza
de la interpretación llegara a ser más generalizada, cada vez más solicitada
por la clase media y menos influida por las tradiciones pedagógicas anterio
res. En las grandes ciudades, la demanda de educación musical aumentaba
vertiginosamente, como evidencian los anales, periódicos musicales y otras
referencias especializadas de la época n . La enseñanza privada floreció, pero
en general los nuevos conservatorios fueron los que ejercieron una mayor in- i
fluencia en la sistematización gradual de la enseñanza de la interpretación a
un nivel avanzado. Muchos de ellos incluyeron en su profesorado de instru- \
mentistas a grandes intérpretes de la época, cuya reputación era conocida a lo
largo de Europa occidental por sus carreras concertísticas. Su influencia con
tribuyó mucho a determinar lo que llegó a aceptarse como el repertorio ins
trumental estándar.
El primero de estos conservatorios modernos surgió en París después de
la revolución. Fundado en 1795 con carácter nacional, y añadiendo escuelas
más antiguas y especializadas, el Conservatorio de París fue establecido con
responsabilidades conjuntas para la enseñanza y la interpretación: los alum
nos eran adiestrados para interpretar en festivales nacionales y otros tipos de
Sobre la enseñanza /ie la interpretación 101
interpretaciones públicas. Los alumnos, inicialmente 600 I3, eran selecciona

dos de todo el país y recibían enseñanza gratuita.
La influencia y el prestigio de la nueva institución se difundieron rápida
mente, y para los años 1820 ciudades como Praga, icna, Milán, Bruselas,
Londres y La Haya habían seguido el ejemplo. La tendencia continuó, y con
el tiempo se establecieron conservatorios en muchas ciudades de habla ale
mana, Rusia (San Petersburgo y Moscú), Gran Bretaña y América, algunos
de los cuales utilizaron extensamente los enfoques de la enseñanza de la in
terpretación desarrollados en París. Muchos comenzaron con una gama de
especialidades relativamente limitada que reflejaba las prioridades y posibili
dades locales. En París, a pesar de la intención expresa de adiestrar a los
alumnos «en todas las ramas del arte de la música» 14, la enseñanza instru
mental en 1806 se centraba en la flauta, el oboe, el clarinete, el fagot, la
trompa, el violín, el violonchelo y el piano. La introducción de otras especia
lidades fue gradual: por ejemplo, el arpa se introdujo en 1825, la trompeta y
el trombón durante los años 1830.
La necesidad de establecer sistemas y modelos de enseñanza de la inter
pretación condujo a la publicación, en París, de una serie de métodos 15. Es
tos métodos eran encargados especialmente por los profesores del conserva
torio y estaban sujetos a un proceso de aprobación institucional formal.
Aunque eran comparables a sus antecesores en cuanto a organización y con
tenido general, estos métodos superaban ampliamente el alcance de los trata
dos instrumentales más antiguos. La mayoría proporcionaba indicaciones ex
tensas y detalladas sobre asuntos de técnica, estilo e interpretación,
complementadas con numerosas ilustraciones musicales y material pedagógi
co, incluyendo composiciones de épocas anteriores y diversas escuelas nacio
nales, así como obras contemporáneas. Entre los métodos más influyentes
c|ue surgieron del Conservatorio de París durante la primera década de su
existencia se encuentran los de cuerdas y piano. El método de piano, creado
inicialmente por Adam y Lachnith en 1798 16, proporciona una amplia co
lección de fragmentos, lo que muestra la amplitud del repertorio que se estu
diaba. Principios similares dieron forma al Méthode de violon publicado en
I 803 por Baillot, Rodé y Kreutzer 17, y el Méthode de violoncelle de 1804, en
él que Baillot colaboró con Baudiot, Levasseur y Catel.
París indicaba el camino, y los demás le seguían. El siglo XIX vio el naci
miento de un verdadero raudal de métodos, particularmente para los instru
mentos más populares l8. Muchos de ellos le debían bastante a los tratados
antiguos, aunque no siempre lo reconocían. Algunos fueron escritos por maes
tros relacionados con otros conservatorios; otros por profesores-intérpretes
establecidos que no estaban vinculados a ninguna institución, como Czerny,
quien dio clases de piano en Viena durante unos cincuenta años, atrayendo a
102 l,a interpretación m usical
estudiantes talentosos de muchas partes de Europa. Al igual que los tres vo
lúmenes de la obra Complete Theoretical and Practical Piano Forte School, op.
500 de Czerny19, los métodos creados por distinguidos intérpretes de la épo
ca — como los pianistas H um m el20 y Moscheles21 y el violinista Spohr22, fa
mosos en muchos de los principales centros musicales de Europa por sus gi
ras como virtuosos— traspasaron rápidamente las fronteras nacionales.
Reseñados concienzudamente en las principales revistas musicales de la épo
ca, los métodos más valorados fueron publicados en otros idiomas — general
mente en Viena, Londres y París— , ayudando así a desarrollar las perspecti
vas cada vez más cosmopolitas de la enseñanza de la interpretación a medida
que avanzaba el siglo.
Las escuelas nacionales de interpretación
A pesar de estas tendencias unificadoras, la existencia de escuelas nacionales

de interpretación relacionadas con determinados instrumentos fue reconoci
da generalmente a lo largo del siglo XIX y bien entrado el XX. Algunos críticos
utilizaban el término «nacional» históricamente. Czerny lo empleó en ese
sentido, distinguiendo seis escuelas pianísticas relacionadas con determina
dos compositores: Clementi; Cramer y Dussek; Mozart; Beethoven; Hum
mel, Kalkbrenner y Moscheles; y una escuela incipiente, representada por
tres artistas jóvenes de la época, Thalberg, Chopin y Liszt. En cualquiera de
ellas, sin embargo, la música de cada compositor debía ser «ejecutada en el
estilo en que la compuso»; Czerny rechazó de entrada la idea de que todas
podían ser interpretadas en el mismo estilo23.
Particularmente desde mediados del siglo XIX, otros utilizaron el concepto
de escuela nacional para diferenciar las tendencias contemporáneas de inter
pretación y enseñanza. Las distinciones, un tema comentado con frecuencia
en los relatos de maestros o alumnos, se consolidaron con la formalización de
los enfoques pedagógicos de los principales conservatorios nacionales, siendo
impulsadas en algunos casos por tendencias nacionalistas. Ello se puede ob
servar en el nacimiento de las escuelas rusas de interpretación instrumental.
Las referencias a las escuelas interpretativas rusas se hicieron comunes sólo a
partir de la segunda mitad del siglo — después del establecimiento de los
Conservatorios de San Petersburgo y Moscú, en los años 1860. Hasta enton
ces, la enseñanza instrumental a nivel avanzado en Rusia había sido propor
cionada principalmente por maestros-intérpretes identificados con las tra
diciones interpretativas europeas más importantes2'1.
Las características de las escuelas interpretativas nacionales reflejan a me
nudo las contribuciones de compositores e intérpretes: el término se ha utili
Sobre hi enseñanza, de la. interpretación 10 3
zado para identificar determinados enfoques de la expresión musical, la téc

nica de ejecución, la elección de repertorio e incluso la organización de los
currículums. En cuanto a la técnica, durante gran parte del siglo XIX había in
dudablemente diferencias que distinguían a ciertas escuelas interpretativas de
otras. Sin embargo, en los casos del piano y las cuerdas, dichas diferencias se
desvanecieron gradualmente por los continuos desplazamientos de los princi
pales maestros-intérpretes y por la creciente movilidad de los alumnos. Para
el fin del siglo, se había producido una gran difusión: aunque algunos maes
tros seguían identificándose con determinados métodos técnicos y reperto
rios especializados, las similitudes en cuanto al enfoque estilístico e interpre
tativo se habían acentuado, y las diferencias eran más difíciles de clasificar.
La escuela violinística francesa refleja una tendencia similar. A principios
del siglo XIX, dicha escuela, identificada con la enseñanza del Conservatorio
de París, se había convertido en el principal foco de atención, en parte por
que asimiló aspectos de la escuela italiana del siglo XVIII que Viotti había lle
vado a París en los años 1780 La continuidad de la enseñanza desempeñó
un papel importante en el mantenimiento de la reputación de la escuela:
Baillot, profesor del Conservatorio de París desde 1795 hasta 1842 2<\ fue re
emplazado por violinistas que habían estudiado con él y se mantuvieron en
el cargo hasta principios de la década de 1890. La minuciosidad de la docu
mentación de la escuela francesa y su continua reevaluación también fueron
factores favorables. En 1834, Baillot escribió un método nuevo y exhaustivo,
¡,’A rt du violon, que proporcionaba una perspectiva general actualizada de la
enseñanza de la escuela violinística francesa y el repertorio estudiado por los
alumnos en París, que ayudó a asegurar que sus rasgos característicos siguie
ran influyendo en la ejecución de las cuerdas durante las décadas siguientes27.
Para 1842, año en que murió Baillot, estas tradiciones estaban siendo in
fluidas por nuevas tendencias: se estaba desarrollando una escuela franco-bel
ga basada en el Conservatorio de Bruselas e influida por la técnica interpreta
tiva de Paganini. Le siguieron otras fusiones de estilos. Durante la segunda
mitad del siglo, debido a que los alumnos extranjeros eran admitidos más fá
cilmente en el Conservatorio de París28, las características de la escuela inter
pretativa francesa se difundieron en círculos cada vez mayores, modificando
y siendo modificadas por otras tradiciones violinísticas. Entre los que estu
diaron en París y contribuyeron a esa tendencia se encontraban Marsick,
Wieniawski y Kreisler. El arte de Kreisler, vienés de nacimiento, llegó a ser
mundialmente famoso a través de sus interpretaciones y grabaciones. W ie
niawski, polaco, dio clases en el recién fundado Conservatorio de San Peters-
lnirgo en los años I8 6 0 , y más tarde en Bruselas. Marsick, un violinista belga
que después de estudiar en París fue alumno de Joachim en Berlín, regresó a
París para dar clases en el conservatorio en los años 1890; entre sus alumnos
se encontraban Cari Flesch, de origen húngaro, y Georges Enescu, rumano;

ambos habían estudiado en Viena. Para comienzos del siglo XX, eran relativa- ,
mente pocos los maestros-intérpretes importantes que podían clasificarse
como representativos de una determinada escuela nacional. Los estilos de
ejecución, que en una época se relacionaban con un compositor o una nacio
nalidad, se identificaban cada vez más con el intérprete o el maestro que con
una localidad geográfica.
Estilo e interpretación
Aunque se consideraba que las diferencias nacionales existían, la mayoría de

los comentarios sobre estilo e interpretación de los tratados del siglo XIX pre
sentaban opiniones generalmente similares sobre las características esenciales i
de la interpretación expresiva y la importancia de la aportación del intérprete
en dicha interpretación. Uno de los temas recurrentes era la habilidad del in
térprete para imprimir su individualidad en la interpretación — un tema que
fue planteado por Adam 29 y desarrollado por otros. Spohr, quien explicó la
distinción entre lo que consideraba una mera «expresión o estilo correcto» y el
«estilo excelente», apoyó la opinión de Quantz en cuanto a la importancia de '
las intenciones del compositor. El «estilo excelente», afirmó, no significaba
simplemente que los intérpretes añadían sus propias ideas, sino que eran «ca
paces de recrear intelectualmente el tema, de modo que el oyente pueda des
cubrir y ser partícipe de las intenciones del compositor»30.
Los críticos del siglo XIX prestaron especial atención a la importancia de
las fluctuaciones o alteraciones de tempo como una de las variantes persona
les que podía introducir el intérprete. En la última sección de su método,
Hummel ilustra ese aspecto con extensos fragmentos de su Concierto para
piano en La menor op. 85, que muestran mediante indicaciones escritas en
la partitura (e.g. «un tanto acelerado», «un poco más lento», «relajando un
tanto el tempo») la medida en que se esperaba que hubiera modificaciones
de tem po31. Dedicado exclusivamente a «ejecutar con expresión», el tercer
volumen de la Escuela de Czerny incluye un capítulo sobre el buen gusto en
el empleo de los ritardandos y accelerandos. Aunque comienza afirmando que
toda composición «debe tocarse en el tempo prescrito por el compositor», los
ejemplos musicales de Czerny apoyan su opinión de que «en casi toda línea
de música hay ciertas notas y pasajes en los que es necesario un pequeño ri-
tardando o accelerando, para embellecer la lectura y aumentar el interés 32.
Las variaciones elegantes de los tonos o ritmos de la partitura, por razones
de elocuencia o para dar espontaneidad a la ejecución, también eran vistas
como una parte importante del aporte del intérprete consumado. Las varia-
S obre la enseñanza fie la iuterpretación 105
ciones podían incluir cambios en los detalles de un pasaje brillante o de los

ritmos, la interpolación de pasajes al estilo de una cadencia o, en el caso de
los pianistas, la ejecución arpegiada de acordes. Aunque advertían que para
ello es necesario tener un criterio musical sólido y que el contexto determina
lo que es adecuado, la mayoría de los métodos consideraban que la escasez
era una falta tan grave como el exceso. Tanto Hummel como Kalkbrenner
editaron conciertos de Mozart modernizando las figuraciones de acuerdo con
el gusto contemporáneo. La escuela de Czerny, ampliada en publicaciones se
paradas sobre ornamentación y expresión «en el estilo moderno» 33, adoptó
una postura similar. Existen muchas pruebas de que esa práctica fue perpe-
I nada por maestros influyentes como Liszt y Leschetizky, quienes realizaban
cambios textuales en las obras que ejecutaban y enseñaban. Liszt es conocido
por haber «enriquecido» un pasaje brillante de uno de los conciertos de We-
bcr que consideraba pobre34, mientras que Leschetizky interpretaba las parti
turas con una «gran libertad y flexibilidad»35.
Al mismo tiempo, había síntomas de que la actitud hacia la relación entre
el intérprete y la obra estaba cambiando, y que dichos cambios estaban re
percutiendo en la enseñanza de la interpretación. Clara Schumann ejerció
tma gran influencia en ese sentido: sus clases, que transcurrieron paralelas a
m i carrera de intérprete durante más de cincuenta años, influyeron a genera
ciones de intérpretes y maestros de Europa continental e Inglaterra36. Cuan

tío tocó en Viena en 1856, el crítico Eduard Hanslick señaló que «la subordi
nación artística de su propia personalidad a las intenciones del compositor»
era «un principio» para ella, y describió su ejecución como «una representa
ción sumamente fiel de composiciones magníficas, pero no una manifes
tación de una personalidad magnífica». Otras características de su interpreta
ción que Hanslick destacó como inusuales eran su claridad («Todo es
preciso, claro, nítido como un dibujo a lápiz») y, con ciertas reservas sobre su
conveniencia, su «estricta conformidad con el compás»37.
En estos aspectos, el enfoque de Clara Schumann era marcadamente dife
rente del de Anton Rubinstein. Ampliamente admirado por «el fuego y la
pasión de su ejecución y por su imaginación y espontaneidad» 38, Rubinstein,
primer director del Conservatorio de San Petersburgo y personaje destacado
de la vida musical europea durante la segunda mitad del siglo, adoptó un en
foque más liberal de las obras que interpretó. Según Josef Hofmann, posible
mente el más famoso de sus alumnos, Rubinstein aconsejaba: «Toca primero
exactamente lo que está escrito. Si le has hecho plena justicia y aun así le
quieres añadir o cambiar algo, pues hazlo» 39. Pero para cuando murió Ru
binstein, en 1894, tales opiniones, que ya eran cuestionadas desde varias ten
dencias, no eran aceptadas incuestionablemente. Hofmann, quien en 1926
M* convertiría en el primer director del Curtis Institute de Filadelfia, opinaba
106 Lfi interpretación m usical
que el intérprete «siempre ha de sentirse convencido de que toca únicamente

lo que está escrito», afirmando que la correcta comprensión de una obra — pre-
rrequisito de una «interpretación verdadera»— dependía «únicamente de una
lectura escrupulosamente exacta» 40. El desarrollo, a mediados del siglo XIX,
del concepto de ejecutante como intérprete, en lugar de cocreador, que con
dujo a algunos críticos a emplear metáforas casi religiosas para describir el
acto de interpretar, fomentó este sentido de la interpretación como regla.
Durante el siglo XX, el «respeto al texto» llegó a dominar cada vez más la en
señanza de la interpretación.
Los retos de la enseñanza d e la interpretación
El violinista Duncan Druce se encuentra entre los que lamentan la tendencia

de los músicos modernos a producir interpretaciones admirablemente claras
y precisas pero «relativamente sosas y carentes de personalidad». En su escrito
sobre los enfoques históricos de la ejecución del violín, señala que ello «es
parte de un declive general y gradual del papel creativo del intérprete» 41.
Aunque la enseñanza de los instrumentos que poseen un extenso repertorio
solista decimonónico ha abrazado cada vez más la tendencia hacia un enfo
que más histórico de la interpretación, es cierto que rara vez ha estado acom
pañada de una comprensión de la libertad creativa que implica dicha in
fluencia. Muy frecuentemente ha tendido a fomentar la creencia de que la
partitura ha de ser interpretada literalmente. La obligación de responder in
dividualmente al espíritu de la obra — inequívocamente apoyada en épocas
anteriores— ha sido suplantada con demasiada facilidad, en una era de me
nos confianza, por la creencia errónea de que el respeto al texto de la partitu
ra ofrece seguridad frente al reto crítico. Las ediciones Urtext, junto con los
sistemas y criterios de evaluación de las interpretaciones, han favorecido esta
tendencia normalizadora, como también lo ha hecho la creciente autoridad
que se le otorga a las grabaciones.
Comentando esa tendencia, Alfred Brendel, en un ensayo que escribió en
1966, rechazó categóricamente la noción de que una obra «hablará por sí
misma siempre y cuando el intérprete no interponga su personalidad», recor
dando a los intérpretes que «las notas musicales sólo pueden sugerir, y las in
dicaciones expresivas sólo pueden complementar y confirmar lo que debe
mos, antes que nada, leer en la representación de la composición misma».
Apoyando las opiniones que otros expresaron mucho antes, describió que el
proceso requiere de «nuestras propias emociones, nuestro propio sentido,
nuestro propio intelecto, nuestros propios oídos refinados» /t2. Sin embargo,
aunque en muchas escuelas de interpretación se valora hipócritamente el pa-
Sobre la enseñanza, de la interpretación 107
peí del criterio y la intuición musical del alumno para darle forma a una in
terpretación, resulta sumamente fácil neutralizar su influencia en la práctica.
Aunque ha sido valioso en muchos aspectos, el aumento repentino del in
terés por la interpretación «auténtica» que tuvo lugar durante las décadas de
1980 y 1990 no ha hecho nada por resolver esta diferencia intrínseca. Mien
tras que los enfoques reconocidamente «auténticos» a menudo dicen tanto
sobre el gusto contemporáneo como sobre los gustos y valores musicales de
épocas remotas (como han argumentado Richard Taruskin y otros) 4J, desta
can sin embargo la necesidad de que los intérpretes y maestros sigan un ca
mino en el que permanezcan fieles tanto a sí mismos como a la música que
eligen interpretar. En una época de creciente diversidad de enfoques y actitu
des, la enseñanza de la interpretación debe ayudar a los músicos a esclarecer
sus convicciones personales como intérpretes; como afirma Jonathan
Dunsby: «Nos guste o no, hoy en día no puede haber un intérprete inocente,
si es que pudo haberlo alguna vez» 44> Una de las consecuencias perdurables
del movimiento de la interpretación histórica debería ser animar a los intér
pretes a adoptar un enfoque menos coercitivo y más creativo de la música
que interpretan, cualquiera que sea el repertorio. Como ha afirmado Nicho-
las Kenyon, «la tradición no es lo que era»4\ En vista del alcance del reperto
rio que actualmente se considera como normativo para los intérpretes, el co
nocimiento bien fundado de las nociones que aportan las disciplinas como la
estética, el análisis, la musicología (incluyendo la etnomusicología) y la psi
cología ya no puede ser una excepción. Para el intérprete en formación, su
importancia es mayor que nunca.
Sin embargo, los intérpretes jóvenes necesitan que se les ayude a adquirir
ese conocimiento y a no darle demasiado peso: no puede ser un sustituto del
instinto musical, o llegar a ser tan importante que silencie la voz personal.
Schnabel valoraba la enseñanza de Leschetizky porque funcionaba como
«una corriente que activaba o liberaba toda la vitalidad latente de la naturale
za del alumno. Iba dirigida a la imaginación, al gusto y a la responsabilidad
personal» 46. Ésas son las cualidades que la buena enseñanza de la interpreta
ción siempre ha fomentado. La coherencia estilística requiere ese enfoque in
tegral, en el que las ideas del compositor se complementan con los conoci
mientos del intérprete — conocimiento de sí mismo como de la música que
ejecuta. Sólo así los intérpretes podrán vestirse con su propia individualidad,
como lo describió Baillot, e interpretar con convicción y coherencia, no
como el «pájaro adiestrado» de C. P. E. Bach, sino utilizando con confianza
«las inspiraciones del corazón y los estallidos de la imaginación»47.
Notas
1. Carl Philipp Emanuel Bach, Essay on the True Art o f Playing Keyboard Instruments (Versuch
iiber die wahre Art das Clavier zu spielen [1753, 1762]), William J. Mitchell (trad, y éd.),
Londres, Eulenburg, 1949, p. 150.
2. Véase John A. Sloboda, The M usical M ind: The Cognitive Psychology o f Music, Oxford, O x
ford University Press, 1985, p. 67.
3. Johann Joachim Quantz, On Playing the Flute [1752], 2a ed., Edward R. Reilly (trad.), Lon
dres, Faber and Faber, 1985, pp. 124-125.
4. Ibid., pp. 15-17.
5. Para comentarios, véase Carl Philipp Emanuel Bach, Essay on the True Art o f Playing Keybo
ard Instruments, cit., pp. 1-23 passim.
6. Véase Carl Czerny, «Recollections from my life», M usical Quarterly 62 (1956), p. 307.
7. Carta publicada en Hamburger unpartheiischer Correspondent, 7 (1773); citado de Carl Phi
lipp Emanuel Bach, Essay on the True Art o f Playing Keyboard Instruments, cit., p. 8.
8. Las otras cualidades — respaldadas igualmente por autores anteriores— son la digitación co
rrecta y los ornamentos apropiados; Carl Philipp Emanuel Bach, Essay on the True Art o f
Playing Keyboard Instruments, cit., p. 30.
9. Ibid., p. 148.
10. Ibid., p. 28.
11. Ibid., pp. 30-31.
12. Véase por ejemplo César Gardeton, Annales de la musique ou Almanach musical... [1819,
1820], Ginebra, Minkoff, 1978, pp. 39-43, que enumera trece escuelas de música inaugura
das en la época en Paris. En una carta que Mendelssohn escribió en París a Carl Friedrich
Zelter, Berlín (el 15 de febrero de 1832), comenta que en la ciudad había 1.800 profesores
de piano, pero que «aún no era suficiente» para satisfacer la demanda (Felix Mendelssohn,
Letters, trad, y ed. G. Selden-Goth, Londres, Paul Elek, 1946, p. 190). En M usique et musi
ciens (Paría, Pagnerre, 1862), Oscar Comettant, un importante crítico parisino de la época,
señala que el número de profesores de piano en París había ascendido a 20.000. Para co
mentarios sobre la situación en Inglaterra, véase Cyril Ehrlich, The M usical Profession in En
gland since the Eighteenth Century, Oxford, Clarendon Press, 1985, pp. 76-120.
13. El número de alumnos variaba de año en año (véase Constant Pierre, Le Conservatoire N a
tional de M usique et de D éclam ation..., Paris, Imprimerie nationale, 1900, p. 873. Para 1828
se habían inscrito 11.000 alumnos; de los 3.800 que se graduaron, 1.127 eran pianistas o
acompañantes (véase François-Joseph Fétis, «Statistique musicale de la France. Premier Arti
cle», Revue musicale 6 (1828-1829), pp. 126-127.
14. Constant Pierre, Le Conservatoire N ational de M usique et de Déclamation, cit., p. 125.
15. Estos métodos, diez en total, eran para flauta, clarinete, fagot, trompa (dos), serpentón, vio-
lin, violonchelo y voz, y otro de armonía, solfeo y los rudimentos de la música.
16. El método de Louis Adam y Louis-Wenceslas Lachnith, M éthode ou principe général du doig
té pour le forté-piano, Paris, Sieber, 1798, fue editado y publicado de nuevo por Adam en
1802 y 1804 con el título M éthode de piano du Conservatoire adoptée pour servir à l ’enseigne
ment dans cet établissement, Paris, Conservatoire Royal, 1802, 1804. La version reeditada en
1805, M éthode complète pour le piano, Paris, Conservatoire impérial de musique, 1805, ad
quirió aún más popularidad y fue publicado en dos ediciones alemanas y dos italianas.
17. Este método reemplazó al de Jean-Baptiste Cartier, L’A rt du violon... (París, Decombe,
[1798]), que el autor había dedicado al Conservatorio recién establecido. La edición de
1803 se siguió utilizando para la enseñanza hasta que fue reemplazado por L’A rt du violon de
Pierre Baillot (Paris, Dépôt Central de la Musique [1834]).
Sobre la enseñanza de la interpretación 109
18. Para detalles sobre los métodos para violín, véase Robin Stowell, Violin Technique an d Per
form ance Practice in the Late Eighteenth an d Early Nineteenth Centuries, Cambridge, Cam
bridge University Press, 1985, pp. 5-10, 368-374. Para una lista de los principales métodos
para violonchelo, véase Valerie Walden, One H undred Years o f Violoncello: A History o f Tech
nique and Performance Practice, 1780-1840 , Cambridge, Cambridge University Press, 1998,
pp. 300-301. Para tratados sobre teclado, véase Glyn Jenkins, «The legato touch and the
“ordinary” manner of keyboard-playing from 1750 to 1850: some aspects of the early deve
lopment of piano technique», tesis doctoral, Universidad de Cambridge, 1976.
19. Carl Czerny, Complete Theoretical an d Practical Piano Forte School, op. 500 (version inglesa
de J. A. Hamilton, 3 vols., Londres, R. Cocks & Co. [1839]; publicado también en París y
Viena).
20. Johann Nepomuk Hummel, Ausfuhrlich theoretisch-practische Ausweisung zum Piano-forte
Spiel, 3 vols., Viena, Haslinger, 1828.
2 1. François-Joseph Fétis e Ignaz Moscheles, M éthode des méthodes de piano, Paris, Schlesinger,
1837.
22. Louis Spohr, Violinschule, Viena, Haslinger [1832].
23. Carl Czerny, Complete Theoretical and Practical Piano Forte School, cit., Ill, pp. 99-100. Este
comentario hace eco a la opinion de Louis Adam, M éthode de pian o du Conservatoire adoptée
pour servir à l'enseignement dans cet établissement, cit. (1802), p. 234.
24. La enseñanza de piano en San Petersburgo antes del establecimiento del Conservatorio, por
ejemplo, estaba marcadamente influida por John Field (alumno de Clementi) y después por
Adolphe Henselt (alumno de Hummel).
25. En 1792, debido a presiones revolucionarias, Viotti se mudó a Londres, donde fue una figu
ra clave en la vida musical de la ciudad durante los siguientes cinco años.
26. La escuela de Baillot fue descrita por su alumno Eugène Sauzay, quien más tarde enseñó en
el Conservatorio (de 1860 a 1892); véase Brigitte François-Sappey, «La Vie musicale à Paris
à travers les Mémoires d’Eugène Sauzay», Revue de musicologie 60 (1974), pp. 159-210.
27. En 1835 se publicaron dos ediciones alemanas; le siguieron otras ediciones en francés y en
español. Está publicado en inglés con el título The Art o f the Violin, traducido y editado por
Louise Goldberg, Evanston, 111., Northwestern University Press, 1991.
28. Al principio, los alumnos extranjeros sólo eran admitidos en el Conservatorio de París con
una aprobación previa del ministerio.
29. «Los intérpretes, así como los compositores, han de tener su estilo personal.» Louis Adam,
M éthode de piano du Conservatoire adoptée pour servir à l ’enseignement dans cet établissement,
cit. (1802), p. 233.
30. Louis Spohr, Grand Violin School, C. Rodolphus (trad.), Londres, Wessel, s.f., p. 179; subra
yados del original.
31. Johann Nepomuk Hummel, A Complete Theoretical an d Practical Course o f Instructions on
the Art o f Playing the Piano Forte [1828], 3 vols., Londres, T. Boosey & Co., 1830, III,
p p . 43-50.
32. Carl Czerny, Complete Theoretical and Practical Piano Forte School, cit., Ill, pp. 34-35. Para
una descripción posterior, que abarca un repertorio más extenso, véase el capítulo 16, «The
accelerando and rallentando» en Adolph Kullak, The Aesthetics o f Pianoforte-Playing, Theo
dore Kullak (trad.), Hans Bischoff (ed.), 3 a ed., Nueva York, G. Schirmer, 1903, pp. 280-
294.
33. La portada de la obra de Czerny L'École des expressions, Londres, R. Cocks & Co., s.f., señala
que contiene melodías que incluyen «Ornamentos elegantes, en el estilo moderno, com
puestas expresamente como modelos, para la ornamentación improvisada». Su obra LÉcole
des ornements, Londres, R. Cocks Co., s.r., incluye ejemplos similares.
34. Véase Mme Auguste Boissier, Liszt Pédagogue, París, Honoré Champion, 1927, p. 32.
35. Harold C. Schonberg, The Great Pianists, Londres, Victor Gollancz, 1964, p. 280. Para más
ejemplos, véase William S. Newman, The Sonata since Beethoven, Chapel Hill, University of
North Carolina Press, 1969, pp. 104-108.
36. Para una descripción de Clara Schumann como maestra, véase Nancy B. Reich, Clara Schu
mann: The Artist and the Woman, Ithaca y Londres, Cornell University Press,1985, pp. 288-
296.
37. Eduard Hanslick, Vienna’s Golden Years o f Music, 1850-1900, Henry Pleasants (trad, y éd.),
Londres, Victor Gollancz, 1951, pp. 39-44 passim.
38. Amy Fay, Music-Study in Germany, Nueva York, Dover, 1965, p. 275.
39. Citado de Harold C. Schonberg, The Great Pianists, cit., pp. 355-356.
40. Josef Hofmann, Piano Playing, Nueva York, Dover, 1976, pp. 54-55.
41. Duncan Druce, «Historical approaches to violin playing», en John I’aynter, Tim Howell, Ri
chard Orton y Peter Seymour (eds.), Companion to Contemporary M usical Thought, 2 vols.,
Londres y Nueva York, Routledge, 1992, II, p. 1013.
42. Alfred Brendel, «¿(Notes on a complete recording of Beethoven’s piano works», M usical
Thoughts an d Afterthoughts, Londres, Robson, 1976, pp. 23 y 25.
43- Véanse por ejemplo Richard Taruskin, «The pastness of the present and the presence of the
past», en Taruskin, Text and Act: Essays on Music an d Performance, Nueva York y Oxford,
Oxford University Press, 1995, pp. 90-154, y Robert Philip, Early Recordings and M usical
Style: Changing Tastes in Instrum ental Perform ance, 1900-1950, Cambridge, Cambridge
University Press, 1992, pp. 239-240.
44. Jonathan Dunsby, Performing Music: Shared Concerns, Oxford, Clarendon Press, 1995, p. 41.
45. Nicholas Kenyon, «Tradition isn’t what it used to be», conferencia dictada ante la Royal Phi-
llarmonic Society, Londres, 24 de febrero de 2001.
46. Artur Schnabel, My life an d Music, Gerrards Cross, Bucks., Colin Smythe, 1970, p. 125.
47. Pierre Baillot, The Art o f the Violin, Louise Goldberg (trad, y éd.), Evanston, 111., Northwes
tern University Press, 1991, pp. 13, 477.
Lecturas cum plem entarias
Dunsby, Jonathan: Performing Music: Shared Concerns, Oxford, Clarendon Press, 1995.
Godlovitch, Stan: Musical Performance: A Phisolophical Study, Londres y Nueva York,
Routledge, 1998.
Howat, Roy: «What do we perform?», en John Rink (ed.), The Practice o f Performance:
Studies in M usical Interpretation, Cambridge, Cambridge University Press, 1995,
pp. 3 - 2 0 .
Kivy, Peter: «Live performances and dead composers: on the ethics o f musical interpre
tation, en Peter Kivy, The Fine Art o f Repetition: Essays in the Philosophy o f Music,
Cambridge, Cambridge University Press, 1993, pp. 95-116.
Sessions, Roger: «The performer», en Roger Sessions, The Musical Experience o f Composer,
Performer, Listener [1950], Princeton, Princeton University Press, 1971, pp. 68-86.
Taruskin, Richard: «On letting the music speak for itself», en Richard Taruskin, Text
an d Act: Essays on Music an d Performance, Nueva York y Oxford, Oxford University
Press, 1995, pp. 51-66.
6 El desarrollo de la habilidad interpretativa
J a n e D a v id s o n
Este capítulo analiza los factores más importantes que intervienen en el de
sarrollo de las habilidades musicales. En primer lugar, examina el concepto
de potencialidad musical; después presenta una investigación sobre las habi
lidades específicas requeridas para aprender a tocar un instrumento. Por últi
mo, examina cuál es la mejor manera de cultivar la habilidad de interpretar
para un público. Se ha procurado un equilibrio entre la teoría y la práctica
haciendo referencia tanto a las investigaciones publicadas sobre psicología y
educación musical como a informaciones anecdóticas y al material que con
tienen los manuales educativos. Aunque se hacen algunas referencias al
aprendizaje musical en otras culturas, este estudio se centra en el desarrollo
de la habilidad interpretativa de los niños dentro de un marco cultural occi
dental.
Los roles relativos ríe la genética y el entorno en la configuración de la

potencialidad musical
Las aparentes diferencias de la capacidad musical entre la población en gene

ral han despertado un interés considerable. Gran parte del debate se ha cen
trado en los roles relativos de las influencias biológicas y ambientales en las
habilidades humanas — el debate sobre «naturaleza versus crianza» \ Según
los descubrimientos científicos, parece ser que los factores genéticos influyen
de varias maneras en el desarrollo general:
• Desarrollo físico por etapas

Un ejemplo es la necesidad de gatear antes de andar, o, en términos
musicales, del desarrollo gradual de la destreza y coordinación manual y
visual para poder sincronizar el arco y las cuerdas en la ejecución del
violín.
• Algunas ventajas físicas
Por ejemplo, las personas altas y delgadas suelen ser más aptas para los
saltos de altura que las bajas y más bien robustas. En música, las perso
nas de manos anchas tienen un mayor potencial para desarrollarse
como pianistas que las de manos estrechas.
• Algunas ventajas psíquicas
Generalmente, por ejemplo, algunas personas «sintonizan» más rápida
mente con las tareas que implican la resolución de problemas que otras.
Por lo tanto pueden ser capaces de identificar patrones musicales y rea
lizar tareas de discriminación auditiva con mayor rapidez.
El componente biológico es sin duda importante, y los investigadores como

Robert Plomin 2 sugieren que la identificación del gen que determina los logros
musicales sólo es cuestión de tiempo. No obstante, si admitimos el concepto
de la «distribución normal» 3, aparentemente la gran mayoría de la población
— alrededor de un 95 por cien— está incluida dentro de la «norma» en cuanto
a capacidad y estructura física y mental, sugiriendo que más o menos todos te
nemos un potencial similar4. Ello se aplica igualmente al desarrollo de las habi
lidades musicales, en las que se exagera con frecuencia la importancia de las ca
pacidades innatas. Sería de utilidad, por lo tanto, examinar los asuntos
relacionados con la influencia del entorno en las habilidades musicales.
Para destacar el papel decisivo del entorno, consideremos el campo políti
camente delicado de los estereotipos raciales y las diversas explicaciones del
tipo «naturaleza versus crianza» que han sido propuestas para dar cuenta de
las habilidades musicales. Los negros africanos, por ejemplo, han sido carac
terizados a menudo por los blancos como una raza que lleva «el ritmo en la
sangre», mientras que a los japoneses se les considera que poseen por natura
leza capacidades intelectuales elevadas y que despliegan un gran virtuosismo
técnico en sus interpretaciones musicales. Aunque los factores genéticos pue
den haber intervenido en cierta medida, el análisis de las respectivas culturas
y prácticas sociales revela que esos estereotipos se desarrollaron a partir de las
reglas socioculturales de participación y conducta. Por ejemplo, para la tribu
Anang Ibibo de Nigeria, la música forma parte de la vida cotidiana. Todos
los niños han de participar en la música desde su nacimiento. Cuando cum
plen cinco años de edad, la gran mayoría de esos niños sabe tocar y cantar un
enorme repertorio de canciones, bailes y patrones de percusión. La noción de
i.í d esarrollo d e íá h a h ilid a d in terpretativ a 113
ser poco musical o carecer de musicalidad no existe. Además, aunque algu

nos destacan un poco más que otros, todos han de participar a un nivel ele
vado. El principio de la distribución normal funciona dentro de esa cultura:
la música es para todos, y los logros interpretativos están distribuidos de ma
nera bastante equitativa. En Japón, la disciplina que la sociedad impone al
individuo es mucho más severa que la del mundo occidental. Por ello, los ni
ños dedican muchas horas a los deberes de todo tipo, incluyendo la música.
Como tiende a haber un enfoque más sistemático de la educación y por lo
tanto unos patrones de conducta más disciplinados y estructurados, los niños
japoneses adquieren un nivel más elevado de habilidad musical que sus equi
valentes occidentales.
Tal vez una de las mejores maneras de considerar la importante influencia
del entorno en la adquisición de habilidades musicales sea examinando el
caso de un personaje que a primera vista no parece haber tenido apoyo algu
no del entorno, pero que llegó a ser uno de los músicos más talentosos del
mundo occidental: el trompetista de jazz Louis Armstrong. Nacido en condi
ciones de extrema pobreza, pasó mucho tiempo arreglándoselas solo en la ca
lle (su madre era prostituta), y no recibió prácticamente ninguna educación
formal. Cabe destacar que de niño ni siquiera tenía una trompeta. Sin em
bargo, si examinamos detalladamente la biografía de Armstrong5, podemos
identificar cinco factores ambientales sumamente importantes:
(1) Estímulos musicales fortuitos pero frecuentes

Armstrong creció en Nueva Orleans, rodeado constantemente de
jazz.
(2) Muchas oportunidades, durante un período prolongado, de explorar li
bremente el medio del jazz y de desarrollar habilidades de presentación
de una interpretación
Armstrong formó y cantó en un coro callejero cuando era niño, y
tuvo oportunidades de participar en las actividades colectivas de jazz
en las que se toleraban los errores y en las que podía elegir el nivel
de riesgo y dificultad de su interpretación. Por lo tanto, pudo apren
der informalmente las «reglas» de la armonía, la improvisación y la
etiqueta del jazz.
(3) La oportunidad temprana de experimentar estados emocionales o estéti
cos sumamente positivos en respuesta a la música
Podemos suponer que Armstrong desarrolló un «amor» por el jazz
basado en cierta experiencia emocional relacionada con la música.
(4) La oportunidad de acumular muchas horas de práctica
Armstrong pasaba todo el día con músicos de jazz, y podía pedir
prestada una trompeta para tocar.
(5) Varios factores externos que lo motivaron, como la presencia de un adul

to clave
Armstrong recibió una educación informal de los músicos de
jazz con los que pasaba el día, y ese contacto desarrolló su conoci
miento musical, sus habilidades interpretativas y su deseo de relacio
narse con la música.
Los cinco factores que al parecer fueron decisivos para que Armstrong se
interesara por la música y se relacionara con ella han sido estudiados sistemá
ticamente por psicólogos de la música, y hoy en día se consideran fundamen
tales para el desarrollo de las habilidades musicales 6. A continuación, se exa
minarán en profundidad dichos factores y se harán algunas sugerencias sobre ¡
la mejor manera de fomentar las habilidades interpretativas.
Oportunidades tempranas para relacionarse con la música
Existen cada vez más pruebas de que el entorno comienza a influir en el indi
viduo antes de su nacimiento. Por ejemplo, el feto es capaz de oír música y
voces varias semanas antes del nacimiento y de reconocer esa música después
de nacer 7, lo que implica que ha tenido lugar algún tipo de aprendizaje. •
También se puede deducir que la experiencia fetal es en gran parte «musical» j
porque el feto siente los ritmos del cuerpo de su madre y oye las inflexiones ,
— los contornos melódicos— de los sonidos externos, incluyendo el habla y
la música. Es posible que la estimulación prenatal sea una de las experiencias
ambientales más importantes, y que los niños estimulados de esa manera se
beneficien en cuanto a su educación en general y su desarrollo musical en
particular. El mundo de la música comercial da por sentada la posibilidad del
aprendizaje prenatal, y ofrece a las mujeres embarazadas una variedad de pro
gramas musicales especiales que supuestamente tienen un efecto positivo en
el niño que está por nacer.
Se ha demostrado que en la infancia el «lenguaje materno»8 constituye la
base para el desarrollo de las habilidades de alternancia recíproca9. La comu
nicación gestual también es de vital importancia, y el ritmo, tempo y diná
mica de sus interacciones 10 son determinados por movimientos y prácticas
lúdicas como dar palmadas. El «lenguaje materno» y los juegos gestuales se
desarrollan para comunicar emociones y necesidades básicas. De esta manera
se forma la relación entre la emoción, el gesto físico y el significado musical.
Una característica musical expresiva como el rubato puede demostrar una re
lación con las primeras experiencias infantiles. Por ejemplo, las interacciones
físicas y vocales se ralentizan cuando están a punto de finalizar, y en la inter-
/-/ desarrollo de la h ab ilidad interpretativa 115
prefación musical esa noción se abstrae aún más como un medio para antici
par y prolongar el final de la música. La interacción casi musical entre los
cuidadores y los niños en las guarderías conduce por lo tanto al desarrollo
casi fortuito del significado musical y de algunas capacidades interpretati
vas 11.
El contacto temprano y frecuente con la música es potencialmente una
inversión a largo plazo, ya que despierta el interés y el compromiso del niño
con el aprendizaje. Por ejemplo, los investigadores 12 han descubierto que los
niños a los que se les ha cantado e incluido en juegos musicales durante la
importante etapa que abarca desde el nacimiento hasta los dos años desarro
llaron posteriormente habilidades musicales de alto nivel. Sin embargo, esa
intervención muy temprana no estaba estructurada ni formalizada. A los ni
ños se les permitía explorar los instrumentos musicales en sus casas o escu
char la música puesta en el equipo de sonido. Por el contrario, la mayoría de
los niños que abandonaron la música no habían recibido muchos estímulos
musicales antes de los dos años de edad, y en los casos en que sí los recibie
ron parecen haber sido demasiado infrecuentes como para ejercer una in
fluencia, o resultaron intimidatorios por estar estructurados formalmente.
Por ejemplo, uno de los niños tenía un profesor de violín que iba a su casa
desde que tenía dos años, y le atemorizaba tanto la experiencia que corría a
esconderse bajo su cama.
De este modo, la información que tenemos sugiere que una participación
informal y libre de los estímulos musicales a una edad muy temprana es de
gran importancia para su futuro desarrollo, ya que permite al niño conocer y
comprender la comunicación musical.
/:'/ p od er d e la música: iii experiencia em ocion al com o prerrequisito para

un com prom iso con e l apren dizaje
Juana d’Albret, madre del rey Enrique IV de Francia, pidió a los músicos de
la corte que tocaran para ella durante su embarazo, con la esperanza de que
su hijo desarrollara un carácter afable por haber escuchado las «dulces» melo
días. Curiosamente, los cronistas de la época señalan la naturaleza calmada
del rey. Esta anécdota revela una posible relación entre la exaltación física, la
respuesta emocional, el gusto por la música y el temperamento. Anthony
Kemp 13 ha escrito detalladamente sobre este tema, analizando si es la música
la que motiva a ciertas personalidades a relacionarse con ella o si las persona
lidades son formadas por la música. No existe una respuesta categórica, pero
hoy en día se sabe con bastante certeza que la relación con la música tiene un
efecto emocional positivo. En efecto, los que trabajan en el campo de la tera-
pía musical 14 y la educación m usical15 exploran la música como un medio

para calmar, aliviar y animar a las personas. Algunos de los resultados son
sorprendentes: en un caso, una clase de niños difíciles, con «necesidades edu
cativas especiales», mejoró su trabajo y su rendimiento al escuchar obras de
Mozart como música de fondo durante sus clases de ciencias.
Se ha sostenido que la respuesta emocional ante un contenido musical
constituye un desencadenante fundamental de la motivación musical intrín
seca lí\ Un estudio 17 reveló que las personas comprometidas con la música
durante toda su vida son mucho más proclives a rememorar las experiencias
emocionales que tuvieron en respuesta a un contenido musical durante la
primera infancia que aquellos que nunca aprendieron a tocar un instrumento
musical más allá de la fase inicial. Por ejemplo, una mujer señaló que había
escuchado por primera vez una música para clarinete clásico cuando tenía
siete años; el sonido del instrumento le pareció «líquido» y «hermoso», y le
hizo sentir un «hormigueo» por todo el cuerpo.
Es importante destacar que, además del contenido musical, el contexto
musical constituye un estímulo muy importante de la motivación. Por ejem
plo, estar con un amigo íntimo mientras se escucha una pieza determinada
puede fomentar una relación futura con esa música, mientras que, al contra
rio, es posible que evitemos la música que hayamos escuchado en circunstan
cias desagradables.
L a p ráctica p a r a ¡a perfección
Una serie de estudios han demostrado que la manera más eficaz de adquirir
habilidad es la práctica deliberada l8. En el campo de la música, se ha encon
trado una clara relación entre las horas acumuladas de práctica «formal» (es
calas, ejercicios técnicos y repertorio) y los logros alcanzados. Por ejemplo, en
un estudio sobre alumnos violinistas l9, K. Anders Ericsson et al. descubrie
ron que los mejores alumnos habían acumulado casi 10.000 horas de prácti
ca formal para la edad de veintiún años, mientras que los alumnos cuyos lo
gros eran mucho menores habían acumulado menos de la mitad. Además,
un estudio de John A. Sloboda et a l.20 reveló que los alumnos más sobresa
lientes no sólo practicaban mucho más que sus compañeros menos exitosos,
sino que además había una correlación directa entre las horas de práctica y la
calidad interpretativa en los exámenes musicales. Los investigadores estudia
ron cinco grupos de jóvenes que abarcaban desde los que habían abandona
do la música después de dos años de aprendizaje hasta aquellos que estaban
recibiendo una educación musical especializada con vistas a una carrera pro
fesional. Descubrieron que los alumnos de educación especializada avanza
E l desarrollo de la h abilidad interpretativa 117
ban mucho más rápidamente a través del sistema de exámenes prácticos que
los otros alumnos. Sin embargo, cuando calcularon las horas de práctica, des
cubrieron que todos los alumnos, independientemente del grupo, necesita
ban exactamente el mismo tiempo de práctica para alcanzar un nivel deter
minado. Los alumnos de educación especializada avanzaban mucho más
rápido porque practicaban más concentradamente que los otros alumnos.
Además de la práctica formal, Sloboda et al. también descubrieron que
los alumnos que avanzaban rápido eran los que participaban en prácticas in
formales, que incluían improvisaciones y tocar melodías conocidas de oído.
Por lo tanto, además de adquirir las habilidades técnicas para controlar el
instrumento y el repertorio, los alumnos sobresalientes también dedicaban
tiempo y esfuerzos a explorar cómo funcionan las estructuras musicales.
Como en el caso de Armstrong, tenían muchas oportunidades para el tanteo,
lo que permite alcanzar una comprensión de la estructura musical y la expre
sión.
El estilo y la estructura de la práctica también tienen mucho que ver en
cómo avanza el alumno en su aprendizaje musical. Por ejemplo, dos estudios
independientes, de Linda Gruson 21 y Kacper Miklaszewski22, revelaron que
inicialmente se trabajan fragmentos de una pieza durante períodos prolonga
dos, y a medida que esos fragmentos se vuelven más fluidos, se estudian gra
dualmente secciones más largas, primero de manera parcial, hasta desarrollar
un método integral. Susan H allam 23 demostró que los métodos parcial e in
tegral son dos enfoques sumamente diferentes de la práctica, y que algunas
personas prefieren uno de los dos. Sus detallados estudios demostraron que
los métodos de práctica son muy individuales, y que ninguno muestra una
correspondencia con el éxito.
Aunque la práctica es importante para adquirir habilidad, como demues
tra el caso de Armstrong, también es muy importante encontrar fuentes de
motivación para relacionarse con la música.
L a m otivación p a r a apren der
Indudablemente, las aspiraciones, intereses, aprensiones, ideas y creencias de

las personas — en otras palabras, sus características individuales— influyen
mucho en su manera de enfocar una tarea como la de aprender música.
En particular, la autoestima y el conocimiento de sí mismo repercuten
profundamente en el desarrollo de los objetivos personales 24. Existen varias
teorías de la motivación, y una de las que explica eficazmente por qué a algu
nos jóvenes les resulta más gratificante que a otros participar en actividades
musicales es la teoría de la «expectación-valoración» 25. Esta teoría plantea
que los individuos aprenden tareas si valoran la actividad o el resultado, o si

anticipan el éxito. La valoración depende de varios tipos de motivación:
• extrínseca (cuando las tareas se llevan a cabo por la posibilidad de algu

na recompensa externa, como aprobar un examen),
• social (el deseo de complacer a otros o encajar con ellos),
• éxito (para realzar el ego, ser mejor que otros),
• intrínseca (interés en la actividad misma, participar por puro placer per
sonal).
Las investigaciones sobre cómo los niños se vinculan con la música sugie- í
ren que las tres fuentes de motivación externas — extrínseca, social y éxito—
a menudo preceden y se desarrollan convirtiéndose en motivación intrínseca.
Previamente en este capítulo, cuando se consideró la importancia de las res
puestas emocionales, se demostró que la motivación intrínseca es el tipo de
motivación que facilita un compromiso a largo plazo con la música. Ha-
llam 26 ha escrito detalladamente sobre cómo ayudar a desarrollar la motiva
ción intrínseca, y sugiere las siguientes técnicas de enseñanza:
(1) Los alumnos deben estar expuestos a muchos tipos de música de

una manera libre, para abrir las posibilidades de respuesta emocio
nal a la música.
(2) Los alumnos deben participar en las decisiones sobre el estilo y la
dificultad de la música que van a aprender y decidir si quieren o no
interpretar en público y examinarse.
(3) Para estimular a los alumnos, los profesores han de generar sorpresa,
dudas, contradicción y debate.
En otras palabras, las tareas musicales deben ser importantes para los |
alumnos y han de tener un nivel de complejidad óptimo, es decir, que los en
frente a un reto, pero que sea practicable. Hallam desarrolló sus técnicas ob- .
servando a muchos alumnos, pero también examinando las características
biográficas que comparten diversos músicos afamados 17.
En cuanto a las motivaciones externas, parece ser que los apoyos sociales
son los más comunes — por ejemplo, los amigos, la familia y los maestros.
Ellos pueden utilizar refuerzos materiales como dulces, dinero, pequeños ob- 1
sequíos o convites, abrazos y sonrisas para animarlos, pero su presencia y par
ticipación son lo más importante para el progreso en el aprendizaje.
/ / desarrollo d e la h a b ilid a d interpretativa 119
\poyo social y ap ren d izaje
Además de la estimulación temprana del interés musical mediante el «len

guaje materno» y el juego gestual, más tarde, cuando se ha elegido un instru
mento, los padres y cuidadores pueden desempeñar un papel muy importan
te en el desarrollo del vínculo con la música. Una investigación psicológica a
gran escala28 demostró que es bastante común que los niños abandonen el
aprendizaje de un instrumento musical por no recibir suficiente apoyo de los
padres. Doscientos cincuenta y siete niños, de edades comprendidas entre los
ocho y los dieciocho años, que recibían clases instrumentales y poseían diver
sos niveles de rendimiento fueron entrevistados en relación con el papel que
desempeñan los padres y los profesores. El grupo más destacado era el que
recibía el apoyo más frecuente y consecuente de sus padres, que a menudo
asistían a las clases y tomaban nota de lo que debían practicar sus hijos en
casa; después, de vuelta en casa, les apoyaban escuchando o acompañándoles
durante las prácticas.
Por lo tanto, los padres deben establecer ciertas actitudes hacia la música.
Los hermanos también pueden hacer que el entorno del aprendizaje sea más
atractivo, así como las personas que el niño admira y quiere imitar. En el caso
de Louis Armstrong, los músicos de jazz proporcionaban un ambiente de segu
ridad y apoyo en el que los elogios y el éxito desempeñaban un papel de refuer
zo. En ese sentido, eran como los profesores del sistema educativo convencional.
/ / p ap el del m aestro
1.as investigaciones 29 han demostrado que los alumnos destacados conside

ran que sus maestros son divertidos y amables, y también músicos competen
tes, mientras que los alumnos de menor éxito recuerdan a sus maestros como
personas antipáticas e incompetentes. A medida que aumenta la edad de los
alumnos, el grupo inferior en cuanto a logros mantiene la misma descrip
ción, mientras que los más destacados comienzan a distinguir entre las cuali
dades profesionales y personales de sus maestros, considerando más pertinen
tes las profesionales. Los niños que abandonaron sus clases no establecieron
esa distinción. Los que consideraban que la personalidad del profesor era
agradable también percibían que era profesionalmente satisfactorio. Podemos
observar cuán importantes son los aspectos personales; especialmente a eda
des tempranas, dichos aspectos pueden motivar al niño a tocar. Ello pone de
relieve el clima emocional en el que se acumulan las experiencias musicales.
I.os niños que desarrollaron un nivel instrumental extraordinario aprendie
ron en una atmósfera positiva, agradable y despreocupada. Al contrario, el
ambiente de aprendizaje de los niños que se dieron de baja era negativo y an
gustioso.
Los investigadores también descubrieron que a partir de los once años de
edad muchos niños no necesitan fuentes externas de motivación, ya que de
sarrollan su propio vínculo con el instrumento30. En efecto, un estudio sobre
músicos adolescentes y sus actividades 31 reveló que su identidad estaba estre
chamente vinculada con tocar un instrumento musical. Se ha encontrado
que lo mismo es cierto en otros campos, como la música pop, en los que las
recompensas musicales llegan a vincularse con la identidad propia32.
De esta manera, el análisis de las investigaciones revela que la biografía de
Armstrong muestra los factores ambientales más importantes relacionados
con la adquisición de habilidades musicales. Pero ¿qué podemos decir sobre
las características de habilidades mismas?
Las h ab ilid ad es in terpretativas
Según H allam 33, un primer paso importante en la motivación para el apren

dizaje instrumental es elegir el instrumento adecuado. Ello implica elegir un
instrumento que le guste al niño, tal vez adecuándose incluso a los estereoti
pos de género (por ejemplo, las niñas prefieren la flauta, y los niños la bate
ría). Con el instrumento elegido, las prácticas debidamente apoyadas por los
padres y un maestro afectuoso y simpático dirigiendo al niño, los siguientes
elementos parecen formar la base de las habilidades a desarrollar:
(1) H abilidades de estructura, notación y lectura

Éstas se adquieren desarrollando una base de conocimientos sobre las
reglas de la estructura musical, como por ejemplo la formación de
las frases y el funcionamiento de la armonía; examinando el aspecto
que tiene la música sobre el papel, y aprendiendo por lo tanto a desci
frar el código de la notación musical; descubriendo cómo leer a prime
ra vista para poder aprender y procesar más música en menos tiempo
mediante una lectura más fluida; aprendiendo a memorizar para poder
tocar la música sin tener que concentrarse completamente en la nota
ción, y, a partir de todo ello, desarrollando mapas mentales sólidos que
relacionen el conocimiento estructural con la ejecución musical.
(2) H abilidades auditivas
Las habilidades auditivas son particularmente necesarias para que el
alumno pueda desarrollar una buena afinación y calidad de sonido
en el instrumento. Adquirir la habilidad de emplear en la práctica el
conocimiento sobre la estructura musical mediante la improvisación
/ / desarrollo de ln h abilidad mterpretiUiva 121
es muy importante, como lo es también saber cómo suena la música

sin tener que tocarla.
(3) H abilidades técnicas y motrices
Además de crear estructuras mentales para comprender la música, es
necesario entrenar el cuerpo para que automatice el proceso de eje
cución de modo que se pueda lograr fluidez y agilidad.
(4) H abilidades expresivas
Implican saber cómo emplear las reglas estructurales para crear una
música en la que se percibe un contenido emocional y que es origi
nal del intérprete.
(5) H abilidades de presentación
Estas incluyen aprender a presentar tanto la música como el cuerpo
del intérprete con seguridad en el escenario, de modo que el intér
prete, los cointérpretes y el público perciban una sensación de tran
quilidad en torno al acto interpretativo y lo que está comunicando.
También incluyen el dominio de las reglas de etiqueta en el escena
rio — por ejemplo, saludar con una reverencia después de la inter
pretación.
Existen muchos manuales para desarrollar las subhabilidades enumeradas

anteriormente, y hoy en día se reconoce que con una actitud persistente y
determinada se pueden desarrollar las tres primeras series de subhabilidades
hasta niveles elevados 34. Sin embargo, desde hace mucho tiempo se conside
ra que las habilidades expresivas son cruciales a la hora de diferenciar a los
intérpretes promedio de los excelsos, y que una especie de «don» misterioso e
imposible de cultivar determina la medida en que una persona puede ser ex
presiva musicalmente. No obstante, la investigación 35 revela que los «recur
sos expresivos» concuerdan con una serie de características. En primer lugar,
son sistemáticos. Por ejemplo, la ralentización siempre se utiliza en determi
nados momentos estructurales de una pieza, como por ejemplo los límites de
las frases. En segundo lugar, dichos recursos mejoran la com unicabilidad de la
característica estructural para el que lo percibe, de modo que, por ejemplo, el
compás será más claro si se acentúa el primer tiempo. En tercer lugar, esos
recursos se emplean de manera estable, de modo que un intérprete puede lo
grar repetidamente efectos expresivos similares en múltiples interpretaciones,
a menudo durante períodos prolongados. En cuarto lugar, la flexibilidad es
posible, y los intérpretes expertos pueden cambiar o exagerar el contorno de
una línea expresiva. Por último, esos recursos expresivos se emplean de ma
nera autom ática , y a menudo los intérpretes no son conscientes de lo que es
tán haciendo. Partiendo de estas conclusiones, es evidente que las cinco ca
racterísticas anteriores se pueden enseñar dada su estabilidad.
¿Las habilidades de presentación son un factor decisivo para distinguir a

los buenos intérpretes de los grandes? Según los estudios publicados, aparen
temente no dependen más del «talento» que las otras subhabilidades. Una in
vestigación reciente35 ha demostrado que las personas aprenden a armonizar
entre sí y ajustarse a las convenciones sociales en el contexto de la interpreta
ción, y existen programas de adiestramiento como Eurythmics de Dalcroze
que destacan la importancia de las indicaciones no verbales y la interacción
interpersonal en el desarrollo de las habilidades de presentación. Sin embar
go, como señala perspicazmente Andrew Evans37, es necesario que nos dedi
quemos mucho más, cultural y educativamente, al desarrollo de las habilida
des de presentación. Por ejemplo, com enta ampliamente las terribles
ansiedades, referidas por músicos de todos los niveles, relacionadas con una
falta de seguridad en sí mismos en cuanto al contexto y la evaluación de la
interpretación. Los estudios publicados sugieren que conocer diversos con
textos interpretativos, tocar un repertorio que se conozca bien y tener mu
chas oportunidades para la interpretación constituyen maneras de superar
posibles problemas con las habilidades de presentación.
Una de las mayores dificultades que plantea la forma en que se enseña y
se concibe la interpretación como acto interpretativo en la cultura occidental
es que tiene lugar en el aislamiento: practicar es una actividad solitaria, y las
clases suelen ser individuales. Para desarrollar habilidades interpretativas es
necesario luchar contra la tendencia cultural dominante. Los músicos clási
cos y los maestros de música del mundo occidental podrían aprender mucho
de los Anang Ibibo de Nigeria, aunque la naturaleza de su material musical
sea muy diferente. Para los Anang, la música forma parte de la vida diaria: no
asusta ni inquieta a nadie, ni es privilegio de unos pocos. La música es para
todos, y todos participan como creadores, oyentes e intérpretes.
Motas
1. Véase John A. Sloboda, Jane W. Davidson y Michael J. A. Howe, «Is everyone musical?»,
The Psychologist! (1994), pp. 349-354.
2. Robert Plomin, John C. DeFries y John C. Loehlin, «Genotype-environment interaction
and correlation in the analysis of human behavior», Psychological Bulletin 84 (1977), pp.
309 -3 2 2 .
3. Véase Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bern y Ernest R.
Hillgard, Introduction to Psychology, 10a ed., Orlando, Fla., Harcourt Brace Jovanovich,
1990, pp. 779 -7 80.
4. Los extremos superior e inferior de esa distribución presentan respectivamente la misma
cantidad de aventajados o incapacitados en alguna forma, pero como la suma de ambos es
de tan sólo el 5 por ciento, constituyen casos excepcionales.
i '/ desarrollo d e la h a b ilid a d interpretativa 12 3
5. James L. Collier, Louis Armstrong: An American Genius, Nueva York, Oxford University
Press, 1983-
6. Véase John A. Sloboda, Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe y Derek G. Moore, «The
role of practice in the development o f expert musical performance», British Journal o f Psy
chology 8 7 (1996), pp. 287-309.
7. Véanse Peter G. Hepper, «An examination of foetal learning before and after birth», Irish
Journal o f Psychology 12 (1991), pp. 95 -1 0 7 , y Jean-Pierre Lecanuet, «Prenatal auditory ex
perience», en Irène Deliège y John A. Sloboda (eds.), Musical Beginnings: Origins and Deve
lopment o f Musical Competence, Oxford, Oxford University Press, 1996, pp. 3-34.
8. Es decir, las vocalizaciones de tipo «gu-gu, ga ga» entre un adulto y un niño.
9. Véase Colwyn Trevarthen, «Musicality and the intrinsic motive pulse: evidence from human
psychobiology and infant communication», Musicae Scientiae, número especial (1999-
2 0 0 0 ), pp. 155-215.
1í). Véase Mechthild Papousek, «Intuitive parenting: a hidden source o f musical simulation in
infancy», en Irène Deliège y John A. Sloboda (eds.), Musical Beginnings: Origins and Deve
lopment o f Musical Competence, cit., pp. 88-114.
\1. Véase Hanus y Mechthild Papousek, «Beginning of human musicality», en Reinhart Stein
berg (éd.), Music and the M ind Machine: The Psychophysiology and Psychopathology o f the Sen
se o f Music, Berlin, Springer Verlag, 1995, pp. 27-34.
12. Michael J. A. Howe, Jane W. Davidson, Derek G. Moore y John A. Sloboda, «Are there
early childhood signs of musical ability?», Psychology o f Music 23 (1995), pp. 162-176.
13. Anthony Kemp, The Musical Temperament, Oxford, Oxford University Press, 1996, viii,
pp. 234 -2 5 5 .
14. E.g. Gary Ansdell, Musicfo r Life: Aspects o f Creative Music Therapy with Adult Clients, Lon
dres, Jessica Kingsley, 1995.
15. E.g. Anne Savan, «The effect o f background music on learning», Psychology o f Music 27
(1999), pp. 138-146.
16. John A. Sloboda, «Musical Structure and emotional response: some empirical findings», Psy
chology o f Music 19 ( 1991 ), pp. 110-120.
17. John A. Sloboda, «Empirical studies o f emotional response to music», en Mari R. Jones y
Stephen Hoileran (eds.), Cognitive Bases o f Musical Communication, Washington, D .C .,
American Psychological Association, 1992, pp. 33-46.
18. Véase el capítulo 7 de este libro. Un caso examinado en los estudios de psicología que se
han publicado es el de S. F., un hombre capaz de aumentar su capacidad normal de memo
rización de cinco a siete ítems para recordar inmediatamente a ochenta ítems después de
200 horas de práctica sistemática de la tarea. Para un análisis, véase William G. Chase y
K. Anders Ericsson, «Skilled memory», en John R. Anderson (éd.), Cognitive Skills and their
Acquisition, Hillsdale, N J, Erlbaum, 1981, pp. 141-189.
19. K. Anders Ericsson, RalfTh. Krampe y Clemens Tesch-Rômer, «The role o f deliberate prac
tice in the acquisition o f expert performance», Psychological Review 100 (1993), pp. 363-406.
20. John A. Sloboda, Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe y Derek G. Moore, «The role of
practice in the development of expert musical performance», op. cit.
2 1. Linda M . Gruson, «Rehearsal skill and musical competence: does practice make perfect?»,
en John A. Sloboda (ed.), Generative Processes in Music: The Psychology o f Performance, Im
provisation, and Composition, Oxford, Clarendon Press, 1988, pp. 91-112.
Kacper Miklaszewski, «A case study of a pianist preparing a musical performance», Psycho-
logy o f Music 17 (1989), pp. 95-109.
.U. Susan Hallam, «Professional musicians’ orientations to practice: implications for teaching»,
British Journal o f Music Education 12 (1995), pp. 3-19.
24. Véase Susan Hallam, Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching and Lear
ning, Oxford, Heinemann, 1998.
25. Véase Norman Feather (ed.), Expectations and Actions, Hillsdale, N L, Erlbaum, 1982.
2 6. Susan Hallam, Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching and Learning, cit.,
pp. 104-106.
27. Algunos detalles pueden encontrarse, por ejemplo, en John A. Sloboda, Jane W. Davidson y
Michael J. A. Howe, «Is everyone musical?», cit.
28. Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe, Derek G. Moore y John A. Sloboda, «The role of
parental influences in the development of musical ability», British Journal o f Developmental
Psychology 14 (1996), pp. 399-412.
29. Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe, Derek G. Moore y John A. Sloboda, «The role of
teachers in the development o f musical ability», Journal o f Research in Music Education 46
(1998), pp. 141-160.
30. Véase Jane W. Davidson, John A. Sloboda y Michael J. A. Howe, «The role o f parents and
teachers in the success and failure of instrumental learners», Councilfo r the Bulletin o f Rese
arch in Music Education \27 (invierno 1995-1996), pp. 40-44.
31. Jane W. Davidson, «Self and desire: a preliminary exploration o f why students start and
continue with music learning», Research Studies in Music Education 12 (1999), pp. 30-37.
32. Véase Daniel Cavicchi, Tramps Like Us: Music and Meaning among Bruce Springsteen Fans,
Nueva York, Oxford University Press, 1998.
33. Susan Hallam, Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching and Learning, cit.,
P \17* "
34. Véanse Desmond Sergeant, «Experimental investigation of absolute pitch», Journal o f Rese
arch in Music Education 17 (1969), pp. 135-143, y John A. Sloboda, The Musical Mind: The
Cognitive Psychology o f Music, Oxford, Oxford University Press, 1985.
35. John A. Sloboda y Jane W. Davidson, «The young performing musician», en Irène Deliège y
John A. Sloboda (eds.), Musical Beginnings: Origins and Development o f Musical Competence,
cit., pp. 171-190.
36. Jane W. Davidson, «The social in musical performance», en David J. Hargreaves y Adrian
C. North (eds.), The Social Psychology o f Music, Oxford, Oxford University Press, 1997, pp.
209 -2 2 8 .
37. Andrew Evans, The Secrets o f Musical Confidence, Londres, Thorson, 1994, pp. 79-133.
Lecturas cornplementarim
Deliège, Irène, y John Sloboda (eds.): Musical Beginnings: Origins an d Development o f

Musical Competence, Oxford, Oxford University Press, 1996.
Evans, Andrew: The Secrets o f Musical Confidence, Londres, Thorson, 1994.
Hallam, Susan: Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching an d Lear
ning, Oxford, Heinemann, 1998.
Hargreaves, David J.: The Developmental Psychology o f Music, Cambridge, Cambridge
Hargreaves, David J., y Adrian C. North (eds.): The Social Psychology o f Music, Oxford,
Oxford University Press, 1997.
7 Preparándose para interpretar
S t e f a n R e id
Introducción
Aunque la interpretación musical es una experiencia sumamente pública, la

preparación para una interpretación generalmente tiene lugar en privado, y
muchas veces en un completo aislamiento. La mayoría de las interpretaciones
sólo se realizan una vez, y casi nunca duran más de un par de horas como
mucho, pero se preparan durante días, semanas o incluso años de intenso
trabajo. El punto de partida de una interpretación de música occidental suele
ser una partitura, que consiste en una serie de instrucciones con diversos gra
dos de imprecisión que el intérprete debe traducir en sonidos. La impreci
sión inherente a la notación musical occidental implica que la decodificación
de la partitura requiere un considerable aporte y conocimiento por parte del
intérprete. Por consiguiente, cada interpretación de una obra es diferente.
El término que más se utiliza para referir el proceso de prepararse para
una interpretación es «practicar» (o «estudiar») — pero dicho término puede
significar varias cosas. Mientras que los psicólogos definen la práctica como
«adquirir habilidades mediante la repetición» ', la práctica o estudio musical
consiste en una variedad de actividades diferentes pero relacionadas entre sí
que incluyen la memorización, el desarrollo de la destreza técnica y, final
mente, la planificación de una interpretación. Este capítulo se centra tanto
en la cantidad como en la calidad de las prácticas que se realizan para prepa
rar una interpretación. La primera sección examina cuánto necesitan prac
ticar los músicos para desarrollar sus habilidades. La segunda sección analiza
cómo practican los músicos eficazmente, enfocando específicamente el desa
126 La. interpretación m usical
rrollo de la habilidad técnica, la planificación de las interpretaciones y la rela

ción entre esos dos elementos. La última sección presenta un resumen que
sugiere diversas maneras en las que los músicos pueden mejorar la eficiencia
y eficacia de sus prácticas.
Examinando los temas anteriores, el capítulo hace referencia a dos princi
pales fuentes de información sobre la práctica: los estudios pedagógicos sobre
música desde el siglo XVIII hasta hoy, y los estudios psicológicos sobre la ad
quisición de habilidades en general y en el campo de la destreza musical.
Aunque su naturaleza es en gran parte subjetiva y anecdótica, los escritos pe
dagógicos constituyen la base de la educación musical occidental. Su subjeti
vidad se ha compensado mediante referencias a los escritos psicológicos que,
utilizando métodos experimentales, procuran proporcionar un conocimiento
más objetivo sobre cómo se adquieren habilidades y cómo practican los mú
sicos.
¿Cuánto es suficiente?
A la mayoría de los estudiantes de música, los maestros le han dicho en algún

momento que «no han practicado suficiente». En sus referencias a la prácti
ca, las obras pedagógicas escritas desde el siglo XVIII en adelante incluyen una
gama de preceptos sobre cuánto se debe practicar para alcanzar el éxito en la
música. Por ejemplo, el respetado profesor de canto Pier Francesco Tosi opi
naba que «una hora al día no es suficiente, ni siquiera para la mente más dis
puesta» 2, En su Klavierscbule, Daniel Gottlob Türk sugiere que «el que
aprende a tocar el clavicordio por puro placer hará suficiente practicando dos
horas al día» 3. Johann Joachim Quantz, maestro de flauta de Federico el
Grande de Prusia, propuso cuatro horas de práctica al día, dos por la mañana
y dos por la tarde ® mientras que el afamado pianista Johann Nepomuk
Hummel opinaba que un máximo de tres horas al día era suficiente «para al
canzar la excelencia»5. La discrepancia entre estas sugerencias bien puede ha
cer que los músicos se pregunten: ¿cuánta práctica es necesaria?
Algunos investigadores que estudian la psicología de la música han pro
curado abordar esa cuestión. K. Anders Ericsson, Ralf Krampe y Clemens
Tesch-Rómer realizaron un estudio sobre la cantidad de «práctica delibera
da» 6 que realizan tres grupos de violinistas estudiantes durante el transcurso
de su educación musical. Su experimento se basó en cálculos aproximados
del tiempo que cada alumno había practicado desde su infancia y en diarios
de práctica que reflejaban sus actividades musicales actuales. Los alumnos
fueron divididos en tres grupos según la evaluación que hicieron sus maes
tros de sus habilidades y posibles carreras en el futuro: «mejores violinistas»,
P reparándose p a ra interpretar 12 7
«buenos violinistas» y futuros «profesores de música». Los resultados indica

ban que, para la época del experimento, los «mejores violinistas» habían acu
mulado unas 7.410 horas de práctica, los «buenos violinistas», 5.301 horas, y
los posibles «profesores de música», 3.420 horas. Los investigadores deduje
ron por tanto que el éxito y la habilidad musical, en lugar de ser producto
del talento innato, son el resultado de la acumulación de muchas horas de
práctica deliberada. En cuanto a la práctica regular, descubrieron que los
«mejores» y «buenos» violinistas practicaban una media de 24,3 horas por se
mana, mientras que el promedio de los futuros profesores de música era de
9,3 horas por semana7.
Por lo tanto, en respuesta a la pregunta «¿cuánta práctica es necesaria?»,
los descubrimientos de Ericsson et al. sugieren que la cantidad requerida de
pende del objetivo primordial del músico. Para alcanzar los más altos niveles
de competencia musical, el intérprete ha de dedicar muchas más horas a la
práctica que el músico que simplemente desea adquirir un nivel razonable de
destreza.
Mientras esta investigación parece sugerir que la cantidad de práctica es la
clave del éxito musical, el término «práctica deliberada» destaca la importan
cia de la calidad y la naturaleza de las actividades de la práctica. Este énfasis
en la calidad se repite en todos los escritos sobre pedagogía musical. Hum-
mel refiere la necesidad de un «estudio atento» 8, y en su ampliamente respe
tado Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen, C. P. E. Bach comenta
que con la «práctica inteligente es fácil lograr lo que nunca se puede alcanzar
mediante un excesivo esfuerzo muscular»* Si las incontables horas de prácti
ca acumuladas son un prerrequisito para el éxito musical, la eficacia de esas
horas dependerá de la calidad y naturaleza de las actividades prácticas que se
realicen. Para obtener los mayores beneficios de sus horas de práctica, los
músicos deben desarrollar y perfeccionar sus técnicas de estudio.
¿(Jom o p ractican los m úsicosí
«Muy pocas personas obtienen con su práctica todos lo beneficios que espe
ran, porque, en general, practican mal» 10. Eso comentó el famoso pianista
l’rédéric Kalkbrenner en su tratado de 1831, M éthode pour apprendre le p ia
no-forte. Probablemente es cierto que la mayoría de los músicos podrían me
jorar sus técnicas de estudio y con ello aumentar al máximo los resultados del
tiempo que pasan estudiando. Como se dijo en la introducción, el músico
t|iic se prepara para una interpretación tiene dos objetivos fundamentales:
lormular la interpretación de una obra musical y desarrollar la destreza técni
ca necesaria para realizar esa interpretación. Aunque esos dos objetivos están
estrechamente relacionados — de hecho, para una buena interpretación son

completamente interdependientes— , son habilidades diferentes que requie
ren métodos de trabajo diferentes. Eso se demuestra por el hecho de que,
como señala el psicólogo John Sloboda n, un intérprete puede tener una téc
nica magnífica pero carecer de perspicacia musical, y viceversa. El músico ex
perto es capaz de equilibrar la habilidad técnica con la comprensión interpre
tativa.
E l desarrollo de la destreza técnica
En su obra We Piano Teachers, Victor Booth sugiere que durante la práctica

«los actos conscientes o voluntarios se vuelven inconscientes o involunta
rios» 12. En otras palabras, una actividad que inicialmente requiere el pensa
miento consciente se ensaya hasta que se vuelve automática. Los psicólogos
Paul Fitts y Michael Posner han sugerido que la adquisición de una habilidad
se realiza en tres fases:
(1) Fase cognitiva, una fase inicial que requiere la atención consciente.
(2) Fase asociativa, caracterizada por el perfeccionamiento de la activi
dad y la eliminación de errores.
(3) Fase autónoma, en la que la habilidad ya no requiere la atención
consciente porque se ha vuelto automática13.
El progreso de una fase a la siguiente es gradual a medida que la habilidad

es transferida de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.
El método principal que utilizan los músicos para automatizar una activi
dad es la repetición de esa actividad. Al repetir una acción o serie de accio
nes, el intérprete la consolida en la memoria hasta que ya no requiere la aten
ción consciente que se necesita en las fases iniciales del aprendizaje. Las
investigaciones sobre la adquisición de habilidades en otros campos de espe-
cialización han demostrado que la memoria a corto plazo tiene una capaci
dad limitada, que se considera generalmente de unos siete «ítems». En el al
macenamiento a corto plazo, esos «ítems» pueden ser de tamaños variables,
pero se perderán a menos que se transfieran al almacenamiento a largo plazo
mediante la repetición. Los constreñimientos de la memoria a corto plazo in
terfieren en la habilidad de una persona para realizar una tarea compleja
como aprender una pieza musical. Para que la práctica repetitiva sea eficaz, es
necesario seccionar la tarea compleja en tareas más pequeñas y sencillas, un
procedimiento que los psicólogos denominan chunking (dividir en trozos
grandes o bloques). En términos musicales, puede consistir en practicar sólo
Preparándose p a ra interpretar 129
una sección pequeña de la obra y después, cuando ya se domina, incorporar

la dentro de un «bloque» más grande, y así sucesivamente. De esta manera, la
pieza se fragmenta antes de reconstruirla gradualmente. Este método de tra
bajo fue recomendado por el pianista inglés James Ching, entre otros l4.
El tamaño de los bloques que se elija para la repetición dependerá de la
complejidad de la obra y la habilidad del intérprete. Esto fue demostrado por
Linda Gruson en un estudio sobre las prácticas de varios pianistas con diver
sos niveles de habilidad 15. El estudio reveló que los pianistas más experimen
tados dividían la música en bloques más grandes que los novatos. Kacper
Miklaszewski 16 ha analizado detalladamente el procedimiento de chunking
en un estudio sobre un pianista ruso que preparaba la obra «Feux d’artifice»
(.Preludios, Libro II) de Debussy. Durante el proceso, el pianista trabajó la
pieza sistemáticamente, estudiando primero bloques pequeños y después,
progresivamente, bloques más grandes. Este tipo de enfoque del aprendizaje
suele diferenciar el trabajo de los músicos experimentados y novatos. Los no
vatos generalmente carecen del enfoque sistemático de los intérpretes más ex
perimentados que, como señala Robert Gerle, «separan los problemas y los
resuelven uno por uno» 17.
En prácticas posteriores, el pianista ruso del estudio de Miklaszewski no
sólo practicaba secciones más largas sino que además las interpretaba a un
tempo más rápido. La práctica lenta es, naturalmente, otra manera en que
los músicos pueden simplificar una tarea. Dale Reubart la recomienda en su
obra Anxiety an d Musical Performance, donde sugiere específicamente que la
práctica lenta durante las primeras fases del aprendizaje puede ayudar a pre
venir errores innecesarios, y que el lema de todo intérprete debería ser «hazlo
bien la primera vez» 18.
La concentración, por tanto, es un elemento esencial de la práctica técni
ca, no sólo para asegurar la precisión sino también para mantener la eficien
cia. Los músicos experimentados estudian sistemáticamente los problemas
que presenta una obra musical, utilizando su concentración para diagnosti
carlos y resolverlos. Estos objetivos cambiarán constantemente a medida que
progrese el aprendizaje.
En resumen, el desarrollo de la destreza técnica necesaria para una inter
pretación requiere que la habilidad sea transferida de la memoria a corto pla
zo a la memoria a largo plazo. La manera más eficaz de realizar esa transfe
rencia es mediante la repetición, que produce sus mejores resultados cuando
el material musical se divide en bloques manejables de modo que el intérpre
te domine un «problema» a la vez. A medida que progresa la práctica, los
bloques pueden aumentar de tamaño y el tempo también puede aumentar.
1.a práctica repetitiva se debe supervisar constantemente para evaluar su efi
cacia y aumentar al máximo sus beneficios.
La form ulación de las interpretaciones
Cuando un actor prepara un nuevo papel, no sólo deberá memorizar un tex

to, sino también decidir cómo lo va a expresar. Las palabras en sí mismas
ofrecen posibilidades, pero para realizar todo su significado han de conside
rarse dentro del contexto de una escena, un acto o toda la obra. En la actua
ción, el actor comunica al público su conocimiento e interpretación de la
obra a través de la manera en que ha decidido expresar el texto. Se puede es
tablecer un paralelismo con el músico que prepara una interpretación, que
debe decidir cómo tocará cada nota si quiere transmitir correctamente su pa
pel dentro del contexto inmediato y dentro de la interpretación más amplia
de la pieza.
Las interpretaciones musicales se transmiten mediante los parámetros ex
presivos como el tempo, la dinámica, la articulación y el timbre, entre otros.
Las partituras pueden contener una variedad de indicaciones expresivas para
ayudar en las decisiones interpretativas del intérprete, pero, como señalé an
tes, la notación expresiva carece de precisión. El intérprete tendrá que decidir
cuán fuerte va a tocar los forte, cuánto tiempo mantendrá un calderón o
cuán agudo será su staccato.
Los intérpretes han de recorrer el difícil camino entre la necesidad de res
petar la partitura, que representa las intenciones del compositor, y el deseo
de poner en práctica su propia perspicacia creativa. Además, los ideales esté
ticos varían según la persona y las modas de la época. Por lo tanto, interpre
tar música es un proceso muy subjetivo y resistente a las recomendaciones
normativas. Mientras que los textos pedagógicos y psicológicos contienen
instrucciones específicas para el desarrollo de la destreza técnica, las reco
mendaciones interpretativas son, comprensiblemente, más diversas y menos
detalladas.
Tanto los textos pedagógicos como los psicológicos sugieren que escuchar
las interpretaciones de otros es la mejor manera de desarrollar la habilidad
interpretativa. Tosi recomienda a los alumnos de canto que «escuchen cuanto \
puedan a los cantantes más lamosos, y también a los mejores instrumentis- k¡
tas, porque de la atención que uno les presta al escucharles se obtienen más <
beneficios que de cualquier tipo de instrucción» 19. Sloboda se hace eco de
esa recomendación al explicar por qué escuchar buenas interpretaciones pue
de ser beneficioso:
La pericia interpretativa requiere, en prim er lugar, una gran capacidad de escuchar

analíticam ente para poder cap tar las dim inutas variaciones de tem po e intensidad
[i.e. dinám ica] que hacen excelsa una interpretación y después im itarlas. Según mí
propia experiencia, y la de m uchos músicos, no existe una manera realm ente satis-
f 'n ¡Htr/índosy ¡ntHt interpretar 131
factoría de d escribir las variaciones expresivas de m odo que uno pueda incorporarlas
en su propia interpretación. Las técnicas expresivas son transm itidas de un m úsico
a o tro m ediante la dem ostración. Esa es la razón p or la que los grandes músicos
suelen estar m uy interesados en escuchar las interpretaciones de otros grandes m ú
sicos 20.
Sin embargo, no basta simplemente con imitar la buena interpretación. El

músico debe asimilar las características expresivas de la buena interpretación
para enriquecer su propio vocabulario interpretativo. Por ejemplo, los músi
cos pueden emplear la audición como una manera de familiarizarse con un
estilo musical desconocido, como observó Susan Hallam en sus encuestas a
veintidós músicos profesionales21.
A los músicos se les recomienda particularmente escuchar buen canto
para desarrollar una interpretación melódica eficaz. El pianista húngaro
( ¡yórgy Sándor comentó que «podemos aprender mucho escuchando y ob
servando a los buenos cantantes, que pueden respirar y frasear con mucha
más libertad y espontaneidad que cualquier instrumentista» 11. Doscientos
anos antes, C. P. E. Bach había propuesto igualmente que los instrumentistas
s amasen melodías, y añadía que «esa lorma de aprender es mucho más útil
(|tic leer extensos volúmenes o escuchar discursos eruditos»23. Al cantar una
línea melódica, el intérprete la separa de la técnica, permitiendo así que surja
un contorno expresivo que después se puede imitar en el instrumento.
El canto de una línea instrumental podría definirse como un procedi
miento comparativo que ayuda a la interpretación. La melodía vocalizada
actúa como una imagen mental que enlaza las notas de la línea melódica en
una secuencia expresiva. Esa interpretación virtual actúa entonces como el
punto de referencia para la verdadera interpretación durante la práctica.
Otro procedimiento comparativo que utilizan los músicos a veces es la
creación de un programa extramusical como por ejemplo un relato o una
secuencia descriptiva o emocional. Al igual que el canto de una línea ins
trumental, dicho programa establece relaciones entre los diversos elemen
tos de la obra musical y permite al intérprete realzar la importancia de los
eventos musicales por separado dentro del contexto de la interpretación ge
neral.
Otro recurso mediante el cual los músicos formulan sus interpretaciones
es el análisis, que a menudo adopta la forma de un «estudio considerado de
l;t partitura» 24, más que de una técnica académica rigurosa. Algunos intér
pretes analizan para obtener un conocimiento y comprensión detallados de
la obra que luego utilizarán para sus decisiones interpretativas, mientras que
otros utilizan el análisis como un medio para resolver problemas interpretati
vos específicos.
En las obras pedagógicas se pueden encontrar ejemplos de cómo analizan

los músicos. Las sugerencias interpretativas de Quantz requieren que el intér
prete realice algún tipo de análisis armónico para generar expresión; por ejem
plo, afirma que «las disonancias deben tocarse más fuerte que las consonan
cias» 25. Otro ejemplo de cómo pueden analizar los músicos es el de Fanny
Waterman, profesora de piano y fundadora del Concurso Internacional de
Piano de Leeds, que escribe: «Así como las oraciones contienen palabras clave,
cada melodía tiene un clímax — aunque cada artista tendrá naturalmente su
opinión sobre la ubicación de ese clímax. Los pianistas deben aprender a
avanzar rítmicamente hacia el clímax, y no detenerse nunca, ni siquiera en un
silencio o una pausa» 26. Por lo tanto, para tocar «hacia el clímax», los músicos
han de realizar algún tipo de análisis para decidir dónde se ubica ese clímax.
A pesar de la naturaleza subjetiva de la interpretación, existen recursos es
pecíficos mediante los cuales los músicos pueden desarrollar sus habilidades
interpretativas y mejorar su habilidad para formular interpretaciones. Al in
terpretar una obra, el intérprete debe disponer sus diferentes elementos en
una interpretación coherente; algunas técnicas útiles para mejorar ese proce
so de perfeccionamiento son escuchar buenas interpretaciones, cantar, esta
blecer analogías y analizar.
La relación entre la técnica y la interpretación
Al preparar una obra para su interpretación, el músico debe negociar entre

los procesos requeridos para formular la interpretación y los que se requieren
para desarrollar las habilidades técnicas adecuadas. Wicinski investigó cómo
organizan los músicos sus prácticas para poder satisfacer ambos requisitos
Basó sus resultados en entrevistas realizadas a importantes pianistas rusos,
quienes mostraron dos métodos de trabajo diferentes. Un grupo sugirió que
sus prácticas podían dividirse en tres fases:
(1) Obtener una perspectiva general de la obra y desarrollar ideas inter

pretativas iniciales.
(2) Superar las dificultades técnicas de la obra.
(3) Combinar las dos primeras fases y perfeccionar la interpretación.
El otro grupo no estableció fases en sus prácticas y manifestó que simple

mente estudiaban la pieza de principio a fin.
Obtener una perspectiva general de una obra antes de comenzar las prác
ticas ofrece dos ventajas básicas. En primer lugar, proporciona un medio para
planificar las sesiones de práctica de modo que las dificultades técnicas se
P reparándose p a r a interpretnr 133
puedan identificar en una primera fase, lo cual permite al intérprete idear la

manera de superarlas. En segundo lugar, permite al intérprete formular ideas
interpretativas iniciales antes de realizar las prácticas técnicas de modo que
estas últimas estén fundamentadas en los requerimientos interpretativos. La
perspectiva general se puede obtener con o sin el instrumento, dependiendo
de las habilidades y los métodos de trabajo preferidos de cada músico. Sin
embargo, en ambos casos requiere una participación mental consciente en el
proceso de la práctica, fomentando por lo tanto la precisión y la eficiencia,
además de destacar la importancia de la interpretación como el objetivo fun
damental de la ejecución musical.
Las diversas maneras en que surgen las interpretaciones durante las prác
ticas difiere considerablemente de un músico a otro. En su estudio de en
cuestas, Hallam descubrió tres enfoques prácticos diferentes de la formula
ción de las interpretaciones durante las prácticas: un grupo de músicos
empleaba el análisis, otro grupo utilizaba una mezcla de análisis e intuición y
un tercer grupo trabajaba únicamente sobre una base intuitiva28, es decir, no
prestaban una atención consciente a la interpretación durante la práctica,
sino que la dejaban surgir «automáticamente» como un producto de la prác
tica técnica. En lugar de reflejar cierto poder místico o habilidad natural, la
intuición puede ser la respuesta interpretativa automatizada de un intérprete
a determinado aspecto de una obra o partitura musical; John Rink lo deno
mina «intuición instruida» 29. Los intérpretes expertos han acumulado mu
chos años de experiencia tocando y escuchando una amplia gama de músi
cas, lo que resulta en una habilidad «intuitiva» sumamente desarrollada. Los
músicos pueden emplear conscientemente el análisis cuando falla la intui
ción o como un recurso para desarrollar las interpretaciones en general, en
oposición a los detalles expresivos de la ejecución.
Dado que ios métodos de trabajo de un intérprete evolucionan con los
años de experiencia musical, no es de extrañar que los músicos exhiban una
amplia variedad de estilos de trabajo, especialmente en cuanto a la formula
ción de interpretaciones. Sin embargo, una característica que comparten los
métodos de práctica de los intérpretes más experimentados es el enfoque sis
temático del aprendizaje musical, que se demuestra en una conciencia de los
objetivos de la práctica y una habilidad para considerar estrategias musicales
eficaces que les permitan alcanzar esos objetivos.
Restañen; eficiencia y eficacia en la práctica
l .n la preparación de una interpretación musical, el músico aborda una parti-

tura y después la traduce en sonidos mediante un instrumento o la voz. Para
134 La interpretación- must ca í
ello debe desarrollar las habilidades técnicas apropiadas para tocar o cantar
las notas y realizar su propia interpretación. Las prácticas técnicas e interpre
tativas requieren técnicas diferentes pero relacionadas entre sí.
A los músicos estudiantes y aficionados les resultará beneficioso estudiar
los métodos de trabajo de los intérpretes experimentados y profesores y reco
nocer que la práctica más productiva es aquella en la que hay una participa
ción mental consciente. Bien sea para desarrollar la técnica o para formular
una interpretación, la práctica será más eficaz si el músico tiene objetivos cla
ros y factibles y ha elegido los medios para realizarlos. El enfoque más co
mún es simplificar la tarea dividiendo el material musical en bloques sufi
cientemente pequeños como para asegurar un progreso.
En este sentido, la práctica se puede considerar una actividad mediante la
cual el intérprete identifica los problemas y busca la manera de resolverlos.
Los intérpretes deben supervisar sus propias acciones para evaluar la eficacia
de sus técnicas de práctica y para evitar los errores. Por otra parte, pueden
mejorar la eficiencia de sus prácticas planteándose continuamente las si
guientes preguntas mientras practican:
(1) ¿Qué es lo que espero lograr?

(2) ¿Cuáles son los métodos que puedo emplear para lograr mi objetivo?
(3) ¿Han tenido éxito mis métodos?
Notas
1. Véase Alien Newell y Paul Rosenbloom, «Mechanisms of skill acquisition and the law of
practice», en John R. Anderson (ed.), Cognitive Skills and their Acquisition, Hillsdale, NJ,
Erlbaum, 1981, p. 1; compárense las consideraciones sobre la práctica de los capítulos 9 y 10.
2. Pier Francesco Tosi, Observations on the Florid Song, John Galliard (trad.), Michael Pilking-
ton (ed.), Londres, Stainer and Bell [1723/1742], 1987, p. 27.
3. Daniel Gottlob Tiirk, School o f Clavier Playing, Raymond H. Haggh (trad.), Lincoln, Nebr.,
University of Nebraska Press [1789], 1982, p. 19.
4. Johann Joachim Quantz, On Playing the Flute, 2a ed., Edward R. Reilly (trad.), Londres, Fa
ber and Faber [1752], 1985, p. 118.
5. Johann Nepomuk Hummel, A Complete Theoretical and Practical Course o f Instructions on
the Art o f Playing the Piano Forte, 3 vols., Londres, T. Boosey & Co. [1828], 1830, I, p. iii,
6. Definieron la «práctica deliberada» como una «actividad sumamente estructurada con el ob
jetivo explícito de mejorar algún aspecto de la interpretación»; véase Ralf Th. Krampe y
K. Anders Ericsson, «Deliberate practice and elite musical performance», en John Rink
(ed.), The Practice o f Performance: Studies in Musical Interpretation, Cambridge, Cambridge
University Press, 1995, p. 86.
7. Ibid., p. 93.
8. Johann Nepomuk Hummel, A Complete Theoretical and Practical Course o f Instructions on
the Art o f Playing the Piano Forte, cit., I, p. iv.
P reparándose par/i Interpretar 135
9. Carl Philipp Emanuel Bach, Essay on the True A rt o f Playing Keyboard Instruments [Versuch
über die wahre A rt das Clavier zu spielen], William Mitchell (trad, y ed.), Londres, Eulen-
burg [1753, 1762], 1949, p. 101.
10. Frederic Kalkbrenner, Learning the Pianoforte, Sabilia Novello (trad.), Londres, J. Alfred
Novello, 1866, p. 19.
11. John A. Sloboda, The M usical M ind: The Cognitive Psychology o f Music, Oxford, Oxford
12. Victor Booth, We Piano Teachers, Londres, Hutchinson [1946], 1971, p. 77.
13. Paul M. Fitts y Michael I. Posner, Human Performance, Belmont, Calif., Brooks/Cole, 1967,
pp. 11-15.
14. James Ching, The Amateur Pianists Companion, Oxford, Hall, 1950, p. 102.
15. Linda M . Gruson, «Rehearsal skill and musical competence: does practice make perfect?»,
en John A. Sloboda (ed.), Generative Processes in M usic: The Psychology o f Performance, Im
provisation, and Composition, Oxford, Clarendon Press, 1988, pp. 91-112.
16. Kacper Miklaszewski, «A case study o f a pianist preparing a musical performance», Psycho-
logy o f Music 17 (1989), pp. 95-109.
17. Robert Gerle, The A rt o f Practising the Violin, Londres, Stainer Books, 1987, p. 17; cfr. el
18. Dale Reubart, Anxiety and Musical Performance: On Playing the Piano from Memory; Nueva
York, Da Capo Press, 1985, p. 79; véase también el capítulo 9 de este libro.
19. Pier Francesco Tosi, Observations on the Florid Song, cit., p. 37.
20. John A. Sloboda, The Musical M ind: The Cognitive Psychology o f Music, cit., p. 88.
21. Susan Hallam, «Professional musicians’ approaches to the learning and interpretation of
music», Psychology o f Music 23 (1995), pp. 111-128.
22. Gyorgy Sándor, On Piano Playing, Nueva York, Collier Macmillan, 1981, p. 211.
23. Carl Philipp Emanuel Bach, Essay on the True A rt o f Playing Keyboard Instruments [Versuch
über die wahre A rt das Clavier zu spielen], cit., p. 152.
24. Véase John Rink, reseña de Wallace Berry, M usical Structure a nd Performance, en Music
Analysis 9 (1990), p. 323; véase también el capítulo 3 de este libro.
25. Johann Joachim Quantz, On Playing the Flute, cit., 254.
26. Fanny Waterman, On Piano Teaching and Performance, Londres, Faber and Faber, 1983, p.
34; cfr. los comentarios de Rachmaninoff citados en la p. 271 de este libro.
27. A. A. Wicinski, «Psichologiceskii analiz processa raboty pianista-ispolnitiela nad muzy-
kalnym proizviedieniem [A psychological analysis of how the pianist-performer works on a
musical composition], Izviestia Akademii Piedagogiceskich N auk Vyp 25 (1950), pp. 171-
21 5 , citado en Kacper Miklaszewski, «A case study o f a pianist preparing a musical perfor
mance», cit., p. 96.
28. Susan Hallam, «Professional musicians’ approaches to the learning and interpretation of
music», cit., pp. 117-121.
29. John Rink, reseña de Wallace Berry, M usical Structure and Performance, cit., p. 328; véase
también el capítulo 3 de este libro.
/ re turns m m pléW eW tarîïis
( ii'iison, Linda M.: «Rehearsal skill and musical competence: does practice make perfect?»,
en John A. Sloboda (ed.), G enerative Processes in M usic: T he Psychology of Perform ance,
Im provisation, a n d Composition , Oxford, Clarendon Press, 1988, pp. 91-112.
136 Lit intrrpretucion musical
Jorgensen, Harald, y Andreas C. Lehmann (eds.): D oes Practice M ake P erfect? C u rren t
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Krampe, R alfT h ., y K. Anders Ericsson: «Deliberate practice and elite musical perfor
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Miklaszewski, Kacper: «A case study o f a pianist preparing a musical performance»,
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Reubart, Dale: A nxiety a n d M usical P erform ance: O n Playing the Piano fro m M em ory,
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Sloboda, John A.: T he M usical M in d : T he C ognitive Psychology o f M usic, Oxford, O x
ford University Press, 1985.
# La memorización de la música
Aaron W il l ia m o n
Interpretar música de memoria es una actividad que puede alcanzar niveles

ile exigencia sumamente elevados. No sólo presenta la dificultad inicial de re
tener miles de notas y complejas estructuras musicales, sino también la tarea
igualmente ardua de recordarlas y ejecutarlas en situaciones interpretativas de
mucha tensión. Casi siempre, dichas exigencias han hecho que los intérpretes
acumulen horas de práctica meramente repetitiva, intentando desarrollar
múltiples maneras de recordar la música para que su interpretación pueda
continuar pase lo que pase *, Tales estrategias, sin embargo, pueden ser inefi
caces y no garantizar una memoria perfecta. Como consecuencia, los músi
cos, profesores e investigadores han intentado encontrar la respuesta a dos
preguntas: ¿por qué los intérpretes memorizan la música? y ¿cuál es la mane
ra más eficiente y eficaz de hacerlo? Las respuestas a estas preguntas se han
obtenido tradicionalmente de un extenso corpus de evidencias incoherentes
y anecdóticas. Este capítulo abordará ambas preguntas desde la perspectiva
ofrecida por estudios recientes que han examinado más sistemáticamente la
memoria musical.
q ué los músicos interpretan de memoria?
i '.ti 1828, Clara Schumann sentó un precedente para los intérpretes musica
les al tocar en público sin partitura. Poco después, Franz Liszt, con su «predi
lección por el espectáculo, aprovechó la oportunidad para convertir este nue
vo acontecimiento en un ritual emocionante» 2. Una vez causó verdadero
138 L a hiterpretiición musical
íuror lanzando no sólo sus guantes blancos a las primeras filas del público — un
gesto por el que era conocido— , sino también su partitura. Semejantes efec
tos teatrales no eran bien recibidos por los críticos. De hecho, las interpreta
ciones de memoria fueron consideradas ostentosas y de mal gusto incluso
hasta finales del siglo XIX. En su libro With Your Oum Two Hands, Seymour
Bernstein describe sucintamente cómo la percepción y aceptación de la inter
pretación memorizada han cambiado desde el siglo XIX:
En 1861, sir Charles Hallé, el virtuoso británico, dio el primero de una serie de
conciertos dedicados a todas las Sonatas de Beethoven. Tocó de memoria. Para el
tercer concierto, se rindió ante los críticos londinenses y apareció en escena con las
partituras. Sin embargo... siguió tocando de memoria. Aún muchos años después,
en 1870, el dr. Hans von Bülow, cuyas proezas de memoria eran legendarias, se en
contró con que los críticos londinenses se oponían tanto como entonces a las inter
pretaciones de memoria. En este caso, sin embargo, el D aily Telegrapb censuró más
al público que al mismo von Bülow: su memoria, y no su musicalidad, es la que pa
rece haber causado la mayor impresión, reclamaron los críticos. No fue sino a fina
les del siglo XIX cuando tocar de memoria llegó a considerarse como una práctica
seria y no mero sensacionalismo. Indudablemente, hoy en día es mucho más inu
sual que un solista toque con partitura que sin ella3.
En efecto, tocar de memoria se ha convertido en una medida de la compe

tencia profesional para solistas de todo tipo — pianistas, violinistas, cantantes
y trompetistas por igual. Hacerlo, sin embargo, puede resultar arduo y pro
vocar ansiedad. ¿Por qué entonces los intérpretes insisten en tocar de memo
ria? ¿Lo hacen sólo para impresionar y deslumbrar al público o existe una
justificación musical más satisfactoria? Varios autores han apoyado la segun
da razón. Edwin Hughes, por ejemplo, sugirió en 1951 que «tocar con un
fajo de partituras» obstaculiza «la absoluta libertad de expresión y la relación
psicológica más directa con el público» A. Muchos intérpretes han estado
abiertamente de acuerdo con esta opinión, y han afirmado que tocar de me
moria les permite crear y comunicar interpretaciones musicales nuevas y de
sechar la innecesaria muleta psicológica y musical de la página impresa. Sin
embargo, no todos los intérpretes han tenido una opinión tan firme sobre la
memorización; entre las excepciones notables se incluyen el famoso pianista
francés Raoul Pugno, Béla Bartók y Dame Myra Hess, quienes tocaban en
público con sus partituras.
Un estudio reciente ha investigado sistemáticamente el valor de la inter
pretación de memoria analizando cuatro preguntas:
(1) ¿Ofrece realmente la interpretación de memoria una «libertad de ex

presión absoluta»?
/ // memorización de la inú sica 139
(2) ¿Proporcionan las interpretaciones memorizadas la «relación psico

lógica más directa con el público»?
(3) Si la interpretación de memoria ofrece una «libertad de expresión
absoluta» y la «relación psicológica más directa con el público», ¿tie
nen más peso estas ventajas que las horas adicionales de práctica re
queridas para lograr tales proezas?
(4) ¿Influye la formación musical en la habilidad para distinguir las in
terpretaciones memorizadas de las no memorizadas?5
Para responder a estas preguntas, se le pidió a un grupo de personas que

viesen diversas interpretaciones grabadas en vídeo de una violonchelista to
cando los Preludios de las Suites para Violonchelo núms. 1, 2 y 3 de Bach.
I )ebían calificarlas según el conocimiento musical del intérprete, su capaci
dad comunicativa, su nivel técnico y la calidad general de la interpretación.
Las interpretaciones, sin embargo, eran de cinco tipos diferentes en cuan
to a la memorización, la información visual recibida por las personas que vie
ron los vídeos y el tiempo dedicado a la preparación de las interpretaciones,
l'or otra parte, los espectadores fueron clasificados en músicos y no músicos
con el fin de determinar si la formación musical influye en la calificación de
las interpretaciones. Las características específicas de los cinco tipos de inter
pretaciones están detalladas en la Tabla 8.1, y la información visual que se le
ofrecía al grupo de espectadores se muestra en la Figura 8.1.
Las calificaciones de las interpretaciones fueron examinadas y comparadas
para investigar y obtener posibles respuestas a las cuatro preguntas expuestas
anteriormente. ¿Ofrecen las interpretaciones memorizadas una «libertad de
expresión absoluta»? Libertad, sí; absoluta, no. El estudio revela que los es
pectadores calificaron las interpretaciones memorizadas más favorablemente
que las no memorizadas, independientemente de que un atril obstaculizara o
no la imagen de la violonchelista.
Además, las personas con formación musical calificaron aún más favora
blemente las interpretaciones memorizadas en cuanto a la capacidad comu
nicativa de la violonchelista, lo que indica que los músicos pueden estar me
jor preparados para percibir los sutiles signos comunicativos que forman
parte de las interpretaciones de memoria. Estas respuestas sugieren que, hasta
cierto punto, los intérpretes pueden expresarse más libremente cuando tocan
sin partitura. Sin embargo, para que esa libertad de expresión sea «absoluta»,
como propone Hughes, debería ser similarmente identificable por todos los
oyentes, es decir, independiente de su formación musical.
¿Ofrecen las interpretaciones memorizadas la «relación psicológica más
directa con el público»? Sí, especialmente para los integrantes del público
con formación musical. Todos los espectadores calificaron más positivamente
TABLA 8.1 Características de las interpretaciones, incluyendo una descripción de los cinco
tipos de interpretación e indicaciones sobre la presencia o no de un a tril y una
partitura
Tipo de Descripción A tril Partitura

interpretación
1 La violonchelista tocó los Preludios cuando se J y

sintió capaz de ofrecer una interpretación pú
blica satisfactoria. Para estas interpretaciones
iniciales, se le pidió que no memorizara las
piezas. La imagen de la violonchelista estaba
parcialmente tapada por un atril (véase Figu
ra 8.1a).
2 Los Preludios fueron filmados de nuevo cuando y X
la intérprete podía tocarlos de memoria (apro

ximadamente un mes después de las interpreta
ciones del tipo 1). Aunque estaba vacío, el atril
que seguía delante de la violonchelista daba la
impresión de que ésta estaba leyendo una par
titura (véase Figura 8.1a).
3 La interpretación del tipo 3 era la misma que la X X
del tipo 2, excepto que se había retirado el atril

(véase Figura 8.1b).
4 Se le pidió a la violonchelista que ensayara y toca y y

ra de nuevo los Preludios con las partituras. La
imagen de la intérprete era similar a la de las
interpretaciones de los tipos 1 y 2, ya que un
atril la tapaba parcialmente (véase Figura 8. la).
5 La interpretación del tipo 5 era igual que la del X y

tipo 4, excepto que la cámara se colocó del lado
derecho de la violonchelista, por lo que se ex
cluye el atril de la imagen (véase Figura 8.1c).
las interpretaciones sin atril que aquellas en las que aparece el atril, indepen
dientemente de que fuesen memorizadas. Esta respuesta fue aún más categó
rica para los espectadores músicos, lo que sugiere que su formación musical
les puede haber inculcado una inclinación a favor de las interpretaciones sin
atril. Las investigaciones futuras podrían aclarar la naturaleza de esta predis-
La memorización ríe la música 141
(a)
(e)
FIGURA 8 .1 L a im agen de la violonchelista durante las interpretaciones de los tres Prelu

dios de las Suites núms. 1, 2 y 3 de J . S. Bach. Los espectadores vieron las interpretaciones
film adas de cada Preludio. En algunas de ellas (las de los tipos 1, 2 y 4), la im agen de la
violonchelista estaba parcialm ente tapada p or un a tril (Figura 8.1a). En otras interpreta
ciones (las d el tipo 3), la im agen de la violonchelista era com o la de una interpretación me-
m orizada, ya que no estaba obstaculizada p or e l atril (Figura 8.1b). Finalm ente, en La in
terpretación d el tipo 5, la intérprete fu e film ad a desde su lado derecho, excluyendo el atril de
la im agen (Figura 8. le).
posición, por ejemplo, pidiéndole a un grupo de músicos que califiquen in

terpretaciones después de informarles correcta o incorrectamente de que di
chas interpretaciones son memorizadas.
¿El tiempo de preparación adicional que requiere una interpretación de
memoria vale la pena? Sí. Esta respuesta se obtuvo comparando las califica
ciones de las interpretaciones no memorizadas anteriores al mes adicional de
práctica (es decir, las interpretaciones del tipo 1) con las posteriores (tipos 4
y 5). Todos los espectadores — músicos y no músicos por igual— calificaron
más favorablemente las interpretaciones posteriores a la práctica adicional,
especialmente con respecto al conocimiento musical y la capacidad comuni
cativa. Es necesaria una investigación ulterior para saber si esta respuesta se
aplica igualmente a otros intérpretes. La intérprete que participó en este es- <
tudio consideró que su capacidad técnica había sido una gran ventaja en su
ejecución, y no es de extrañar que interpretara las piezas en cuanto satisfizo
los requerimientos técnicos. Sin embargo, los intérpretes que no poseen el
mismo nivel de competencia técnica pueden mejorar todos los aspectos in- /
terpretativos durante un mes adicional de práctica. A la inversa, los que poseen
mayores habilidades musicales o comunicativas pueden no mostrar ningún .
progreso. Para identificar estas diferencias individuales se deberá investigar y
comparar sistemáticamente la práctica que conduce a las interpretaciones
tanto memorizadas como no memorizadas en estudios futuros.
Este estudio proporciona un examen inicial y empírico de la opinión de
que las interpretaciones memorizadas son más expresivas y comunicativas <
que las no memorizadas. Sus resultados pueden aplicarse, aunque con discre
ción, tanto a la interpretación como a la pedagogía musical. Por ejemplo, se
puede asegurar a los intérpretes que las interpretaciones de memoria ofrecen
experiencias más intensas al público, bien sea mediante medios auditivos O
visuales. Por consiguiente, los profesores deben preparar a sus alumnos para
la exigente expectación del público — especialmente el que está formado por
músicos— ofreciéndoles más oportunidades de prepararse para las interpre
taciones de memoria. Además, una vez que las investigaciones ulteriores ha
yan identificado el papel específico que desempeña la información visual en
la valoración por parte del público de las interpretaciones memorizadas, los
intérpretes y profesores podrán obtener suficiente información para decidir s¡ ■ '
los atriles deberían excluirse completamente del escenario o si con unos atri
les más pequeños y menos imponentes se puede ofrecer una experiencia
igualmente satisfactoria para el público.
A pesar de las deducciones anteriores, este estudio presenta varias limita
ciones que hay que destacar. En primer lugar, el intérprete, a pesar de su ele*
vado nivel interpretativo, no era una solista eminente. Las ventajas de inter
pretar de memoria pueden ser aún mayores para los expertos. En segundo
L a memorización de la música 143
lugar, la interpretación de memoria puede resultar más ventajosa en ciertas

piezas musicales. Las obras elegidas para este estudio fueron seleccionadas
por la coherencia en cuanto a compositor, estilo, dificultad y longitud. Exa
minar piezas que difieren en estos aspectos permitirá demostrar con mayor
precisión el valor de la interpretación de memoria. Memorizar una composi
ción atonal, por ejemplo, puede ser una tarea pesada y abrumadora si el in
térprete se ve obligado a hacerlo nota por nota. Semejante procedimiento au
mentaría inevitablemente las exigencia de los procesos mentales durante la
interpretación y por lo tanto reduciría — o eliminaría del todo— las ventajas
de interpretar de memoria. En tercer lugar, las interpretaciones grabadas en
vídeo no ofrecen las condiciones óptimas de visualización a los espectadores.
Algunos aspectos comunicativos (por ejemplo, los movimientos sutiles de los
ojos, las expresiones faciales y la intensidad de la respiración) pueden dismi
nuir o ser eliminados en el proceso de la filmación. Abordando las limitacio
nes mencionadas, las investigaciones futuras podrán revelar con precisión
cómo el público evalúa y valora la interpretación, proporcionando informa
ción que ayude a los intérpretes a elegir o no la memorización.
¡C óm o in terpretan d e m em oria?
Métodos de memorización musical
l'dwin Hughes yTobias Matthay fueron dos de los primeros músicos y peda
gogos que escribieron ampliamente sobre cómo los músicos memorizan las
composiciones 6. Hughes, por ejemplo, destacó tres formas principales de
memorización musical: auditiva, visual y cinestésica. La m em oria auditiva
permite escuchar composiciones en el «oído interior», anticipar eventos que
se aproximan en la partitura y realizar evaluaciones simultáneas del progreso
ile tina interpretación. La memoria visual consiste en imágenes del papel es
crito y otras características de la interpretación que se retienen en la mente.
I .os pianistas y otros teclistas, por ejemplo, pueden recordar posiciones «de la
mano y los dedos, el aspecto de los acordes sobre el teclado y el patrón que
forman las diversas figuras cuando se tocan » 1. La memoria cinestésica (es de
cir, la memoria muscular o táctil) permite a los intérpretes tocar notas auto
máticamente. En el caso de los pianistas, se adquiere con un intenso entrena
miento de los dedos, las muñecas y los brazos, y puede existir en dos formas:
( I) posición y movimiento de nota a nota y (2) sentido de la resistencia de la
liria. Por otra parte, Hughes y Matthay insisten en que «no es posible una
memorización realmente inteligente sin un conocimiento de la armonía y la
lumia musical, y, para las formas de composición más estrictamente polifó-
1 4 4 _____ ___________ w teipretación música^
nicas, también del contrapunto y la fuga»8. Ni Hughes ni Matthay clasifica

ron este conocimiento como un método independiente para memorizar mú
sica. Más bien, simplemente insistieron en que las memorias auditiva, visual
y cinestésica no pueden funcionar correctamente sin esos conocimientos. Sin
embargo, otros intérpretes y pedagogos posteriores lo han referido explícita
mente como memoria conceptual para destacar su importancia en el proceso ^
de hacer que la «seguridad sea más segura»9. j
Indudablemente, las interpretaciones de memoria sólo pueden resultar de
las complejas interacciones entre todos los métodos de memorización descri
tos anteriormente. Casi ningún músico puede ejecutar una composición nota
por nota sin antes — consciente o inconscientemente— escuchar la música,
observar las notas en la página impresa, ver y sentir los movimientos muscula
res que se producen al tocar y estudiar la partitura hasta cierto punto. Por lo
tanto, Hughes y Matthay recomendaron que cada músico se centrase en el ?
método o la combinación de métodos que le resultase más fácil y seguro.
Entrevistas con músicos
Dos investigaciones recientes explican cómo los músicos utilizan estos méto
dos cuando interpretan. Susan Hallam entrevistó a veintidós músicos profe
sionales y cincuenta y cinco novatos 10. Las entrevistas revelaron una diversi
dad individual considerable en el uso de las memorias auditiva, visual y
cinestésica. Un músico, por ejemplo, declaró que «a veces me resulta muy
útil la memoria visual, el aspecto de la página [...] Mi memoria visual no es
nada buena, excepto para la música». Otro afirmó que «una vez que te en
cuentras ejecutando un pasaje rápido, o uno en el que la música fluye conti
nuamente, el oído tiende a asumir el control» n .
Hallam descubrió que todos los músicos profesionales adoptaban una es- \
pecie de estrategia «analítica» consciente que implicaba desarrollar un cono
cimiento de la estructura de la música. Un director señaló: «no creo que el
método que yo utilizo para aprenderme las partituras [...] sea de ninguna uti
lidad para un instrumentista, ya que lo hago enteramente por análisis, que
para mí resulta infalible» 12. También afirmaron emplear una codificación
múltiple de la información (es decir, una combinación de memoria auditiva,
visual y cinestésica con estrategias analíticas) para proporcionar una mayor
seguridad durante la interpretación. Por ejemplo, uno de los músicos profe
sionales comentó:
Necesito comprender lo que ocurre armónicamente, o si es una melodía con uní

secuencia definida. No tocaría simplemente con la esperanza de recordar la músi-
/4i memorización fie la música 145
ca [...] Hay piezas que he tocado tantas veces a lo largo de los años que simplemen
te sé cómo van y puedo tocarlas. Eso no es analítico, pero no me gustaría en abso
luto salir a escena y tocarlas porque creo que es posible que la memoria automática
me fallel3.
Independientemente de que los músicos fuesen profesionales o novatos, Ha

ll. im encontró que sus estrategias dependían frecuentemente de la naturaleza
ile la obra que iban a interpretar. Informó que algunos músicos se sentían se
guros confiando en procesos automáticos para memorizar piezas breves, pero
para las obras más largas y complejas, como un concierto, muchos adopta
ban un enfoque más analítico. Un músico señaló que
depende de lo que se trate. Si tiene melodías «fijas», puedo aprenderla en un día.

Pero si la música es moderna, comienzo por el principio, la trabajo, y entonces es
cuando interviene la práctica, porque me aseguro de que realmente la puedo tocar.
Entonces la estudio una y otra vez [...] Y después creo una imagen m entall4.
lín un estudio similar, Rita Aiello también examinó los métodos utilizados
por músicos profesionales para memorizar música l5. Entrevistó a siete pia
nistas concertistas para investigar cómo utilizan la memoria auditiva, visual y
anestésica y cómo enfocan la memorización de diversos tipos de música (por
ejemplo, composiciones polifónicas y atonales). Además, examinó el papel
que desempeñan la digitación, los recursos mnemotécnicos, la improvisación
y el conocimiento de la estructura musical en la memorización. Descubrió
varios temas en las respuestas de los participantes. En primer lugar, los músi
cos afirmaron que confiaban mucho más en la memoria auditiva que en la ci-
nestésica, aunque todos coincidieron en que es importante conocer los com
ponentes cinestésicos de una pieza (por ejemplo, la digitación). En segundo
lugar, todos los pianistas destacaron que tener una idea clara de la estructura
musical y analizar la partitura eran los métodos de memorización más im
portantes y seguros. En tercer lugar, cinco de los siete pianistas comentaron
que memorizaban de una manera «holística» dividiendo la pieza en secciones
breves para obtener una «recuerdo más sólido de toda la obra» l6. En cuarto
lugar, la capacidad de improvisar fue considerada una ventaja importante
para memorizar música; incluso un pianista que no sabía improvisar la consi
deró como una herramienta valiosa. Basándose en los resultados de su inves-
l igación, Aiello concluyó que, en general, los maestros deberían ayudar a sus
alumnos a memorizar música, fomentando en ellos el conocimiento detalla
do de la estructura musical y ayudándoles a analizar la partitura.
Las investigaciones de Hallam y Aiello, junto con las obras de Hughes y
Matthay, aportan un conocimiento profundo sobre cómo los músicos inter
146 L a interpretadon m usical
pretan de memoria. En suma, estas investigaciones revelan que los músicos

tienden a utilizar una gran variedad de métodos para memorizar música. De
safortunadamente, no existe ninguna prueba de que la memoria auditiva, vi
sual o anestésica, o una combinación de ellas, sea la más eficiente o propor
cione la mayor seguridad en las interpretaciones memorizadas. La diversidad
de opiniones en torno a la importancia de estos métodos — incluso entre los
solistas— es muy sorprendente. Algunos músicos afirman que su manera de
memorizar música es superior a otras. Indudablemente, cada método propio
será uno de los mejores para esa persona, sencillamente porque lo ha elegido
y desarrollado durante años de práctica.
Sin embargo, las obras de Hallam y Aiello — apoyadas por las afirmacio
nes anecdóticas de Hughes y Matthay— sugieren que los músicos más expe
rimentados de sus investigaciones confiaban ampliamente en las estrategias
analíticas a la hora de memorizar. Los profesores y analistas musicales han
destacado desde hace tiempo la importancia de estudiar la estructura de las
composiciones musicales. Nicholas Cook, por ejemplo, ha sostenido que
la capacidad de dejar a un lado los detalles y observar las relaciones a gran escala
pertinentes al contexto musical particular, que es lo que fomenta el análisis, forma
parte esencial de la manera en que el músico percibe el sonido musical. Para el in
térprete, es obvio que el análisis desempeña un papel en la memorización de parti
turas extensas, y, hasta cierto punto, en el discernimiento de las relaciones dinámi
cas y rítmicas a gran escala (aunque algunas de las afirmaciones de que el análisis
schenkeriano, en particular, es indispensable para intérpretes y directores han sido
indudablemente exageradas)17.
Sin embargo, es necesaria una investigación ulterior para determinar si el es

tudio de la estructura de la música proporciona el medio más seguro para la
memorización y si ba de ser la base para aprender las obras auditiva, visual y
cinestésicamente. Las investigaciones sobre las habilidades excepcionales de
memorización en otros tipos de actividades pueden aportar conocimientos
valiosos sobre este asunto.
Los principios de la memoria experta
Los investigadores han estudiado la memoria excepcional en diversos tipos

de actividades, incluyendo el ajedrez, la física, la medicina, la escritura y el
atletismo. A partir de sus trabajos, se han propuesto varias teorías para expli
car cómo las personas son capaces de desarrollar y mantener las extraordina
rias habilidades que demuestran con frecuencia los profesionales eminentes y
L a memorización de la música. 147
expertos en esos campos ls. Antes de aplicar a la música cualquier teoría so
bre la memoria experta, debemos determinar si la memoria musical es com
parable a otros tipos de memoria experta. Aunque la naturaleza de la inter
pretación musical difiere fundamentalmente de la de otras actividades como
el ajedrez o el atletismo, los músicos expertos comparten algunas de las mis
mas exigencias de memoria con otros especialistas. Por ejemplo, la memoria
desempeña un papel importante en deportes como la gimnasia y el patinaje
artístico, ya que los deportistas han de memorizar las secuencias de los movi
mientos que constituyen una actuación determinada y ejecutar dichos movi
mientos con referencia a unos modelos técnicos definidos. Debido a que las
habilidades técnicas son valoradas de acuerdo con unas formas ideales, los eje
cutantes deben hacer comparaciones entre las técnicas «reales» e «ideales»
durante la ejecución. Las bases para estas comparaciones se obtienen de la me
moria a largo plazo, adquirida a lo largo de muchos años de entrenamien
to l9. Los solistas, al igual que los expertos en los deportes mencionados,
practican minuciosamente para poder recordar las series de acciones que
constituyen una interpretación; se refieren a los modelos técnicos definidos
que esperan el público y el jurado; y supervisan su ejecución a medida que
transcurre para evaluar su calidad.
Habiendo introducido el tema de las comparaciones, podemos comenzar
a aplicar ciertos aspectos de las teorías existentes a la memoria musical. En
general, las investigaciones han revelado que las habilidades de memoria so
bresalientes están apoyadas en una amplia base de conocimientos específicos
de la actividad. En esa base de conocimientos, se recopila información conti
nuamente y se almacena en grupos significativos (o «bloques»), que se aso
cian frecuentemente con órdenes o actos físicos específicos20. Entre los ejem
plos básicos de esos bloques en la música se incluyen las escalas y los
arpegios. Los músicos practican escalas y arpegios durante horas para poder
reconocerlos y ejecutarlos con facilidad cuando leen a primera vista o memo-
rizan una pieza.
Una vez que ha adquirido una extensa base de datos significativos, el in
dividuo puede utilizarla para crear una representación mental de cualquier
información compleja que ha de ser memorizada 21. En términos sencillos,
una representación mental es una especie de mapa interno que se puede uti
lizar con confianza para recordar un material específico. Como en cualquier
mapa, se deben identificar en la práctica los hitos (o señales) importantes
dentro de la información y después usarlos para guiar la recuperación, de
modo que la interpretación resultante pueda seguir su curso22.
En términos musicales, una composición puede representarse en una je
rarquía que abarca desde el nivel más alto de comprensión global (la pieza en
su conjunto) hasta el nivel inferior (la pieza como notas separadas). Además,
148 Lti interpretación m usical
la representación puede estar basada en la memoria auditiva, visual o anesté

sica, o bien en diversas estrategias analíticas, dependiendo de las preferencias
del intérprete y de la pieza en cuestión. Sin embargo, los límites humanos en
cuanto al procesamiento de información y la atención hacen que sea poco
probable que se active una representación completa durante la interpreta
ción, incluso cuando se trata de una pieza de longitud moderada. En cam
bio, sólo una parte de la representación se activa en un momento dado, y esa
región activa se desplaza a medida que avanza la interpretación de la músi
c a 23. Por ejemplo, en medio de una frase musical profundamente grabada en
la memoria, el músico puede estar fundamentalmente centrado en las rela
ciones que existen dentro de la frase misma. En ese caso, sólo estarán activas
las señales auditivas, visuales y cinestésicas del nivel inferior. A la inversa,
cuando se encuentra en los límites de una frase, es posible que el intérprete
necesite saber cómo las frases previa y subsiguiente están relacionadas entre sí
y con la estructura general de la pieza. En un momento así, se activarían las
señales del nivel superior que especifican las relaciones a gran escala — aun
que pueden ser necesarias ciertas señales del nivel inferior para ejecutar la su
cesión inmediata de eventos u .
Obviamente, existe una enorme posibilidad de que surjan diferencias in
dividuales en el contenido específico de las representaciones mentales de los
músicos. Tales diferencias se muestran claramente en las entrevistas de Ha-
llam y Aiello. Sin embargo, las investigaciones han revelado que una repre
sentación puede ser potencialmente segura y perdurable siempre y cuando se
haya organizado y ensayado minuciosamente25. Uno de los métodos más efi
caces de organizar la música memorizada — tal y como indican los músicos
profesionales en los estudios de Hallam y Aiello— es incorporar estrategias
analíticas a la práctica. De esta manera, los intérpretes pueden establecer una
base sólida sobre la cual se aprenden auditiva, visual y cinestésicamente las
composiciones.
Roger Chaffin y Gabriela Imreh han explicado más detalladamente la im
portancia de las estrategias analíticas en la práctica organizativa y la recupera
ción 26. Observaron sistemáticamente la práctica de una pianista concertista
— Imreh misma-— para determinar cómo formaba una representación men
tal del tercer movimiento del Concierto italiano de Bach. Descubrieron que la
estructura formal de la composición sirvió de herramienta para organizar la
representación. De hecho, la pianista integró su conocimiento de la estructu
ra formal en las primeras fases de práctica y después confió ampliamente en
dicho conocimiento para recordar la música durante la interpretación. Ade
más, afirmó que sus señales eran de tres tipos — «básicas», «interpretativas» y
«expresivas»— y que las había asociado con la música nota por nota median
te una combinación de las memorias auditiva, visual y cinestésica. Las señales
///memorización fie la música 149
«básicas» incluían digitaciones, dificultades técnicas y grupos de notas que

formaban unidades de información identificables. Las señales «interpretati
vas» incluían fraseo, dinámica, tempo y pedales. Las «expresivas» eran partes
de la partitura en las que la pianista intentaba producir cambios en la expre
sión o el carácter de la música.
No todos los intérpretes estarán tan familiarizados con la estructura for
mal de una composición como Imreh; tampoco clasificarán los componentes
más memorables e importantes de una composición mediante señales bási
cas, interpretativas y expresivas. Sin embargo, este estudio confirma la im
portancia de las estrategias analíticas a la hora de establecer una representa
ción mental segura de una composición, ya que proporcionan señales de
observación para ser usadas a lo largo del proceso de memorización. Otros
músicos pueden emplear las estrategias analíticas particulares que conocen y
prefieren, aprendiendo y almacenando correspondientemente señales impor
tantes. Cualesquiera que sean esas preferencias, las investigaciones realizadas
sugieren que, para que las señales sean seguras y estables durante la interpre
tación, deben estar organizadas de manera significativa y ser utilizadas para
guiar la práctica27.
( 'onclttsiones
Las investigaciones recientes han arrojado luz sobre las maneras en que los
músicos memorizan música. Los músicos deberían ser conscientes de que
una característica sobresaliente del proceso de memorización es la creación y
empleo de representaciones internas para recuperar información específica, y
que se ha demostrado claramente que los profesionales utilizan para ello es
trategias analíticas. Aunque sería inverosímil recomendarles a todos los músi
cos que realicen un análisis formal minucioso de cada composición que eje
cuten, se les debería animar a que desarrollen sus propias estrategias
analíticas y las incorporen en las primeras fases del aprendizaje. Ello les per
mitirá reconocer señales importantes dentro de una pieza en las que podrán
confiar con seguridad, a las que podrán referirse a medida que progresa la in
terpretación o que les ayudarán a reanudar una interpretación que se ha inte
rrumpido inesperadamente.
Uno de los temas que deberían abordar las investigaciones venideras es la
medida en que ciertas estrategias analíticas son las más efectivas y eficaces.
Podemos sugerir naturalmente que a mayor diversidad de codificaciones de
la música, mayor será la cantidad de asociaciones y conexiones que se formen
con esa información y, por lo tanto, el ejecutante tendrá más posibilidades de
recordarla. En este sentido, aquellos intérpretes que se esfuerzan por apren-
derse las composiciones auditiva, visual y cinestésicamente y que practican

utilizando estrategias analíticas o de otro tipo (por ejemplo, improvisación y
recursos mnemotécnicos) deberían tener la memoria más segura y eficaz para
la interpretación. Sin embargo, tales excesos de codificación y práctica pue
den no ser la manera más eficaz de abordar la memorización. Idealmente, los
intérpretes deberán procurar un equilibrio entre la eficacia y eficiencia si
quieren responder satisfactoriamente a las elevadas y variadas exigencias de
una carrera musical. Es posible que las investigaciones futuras revelen dónde
se encuentra ese equilibrio.
Notas
1. Véase Roger Chaffin y Gabriela Imreh, «‘Pulling teeth and torture’: musical memory and
problem solving», Thinking and Reasoning^ (1997), pp. 315-316.
2. Seymour Bernstein, With Your Own Two Hands: Self-Discovery through Music, Nueva York,
Schirmer, 1981, p. 220.
3. Ibid., p. 220.
4. Edwin Hughes, «Musical memory in piano playing and piano study», Musical Quarterly 1
(1915), p. 595.
5. Aaron Williamon, «The value of performing from memory», Psychology o f Music 27 (1999),
pp. 84-95.
6. Respectivamente, Edwin Hughes, op. cit., y Tobias Matthay, On M emorizing and Playing
from Memory and On the Laws o f Practice Generally, Londres, Oxford University Press, 1926.
7. Edwin Hughes, op. cit., p. 598.
8. Ib id , p. 599.
9. Ibid., p. 599; véase Gabriela Imreh y Roger Chaffin, «Understanding and developing musi
cal memory: the views of a concert pianist and a cognitive psychologist», The American M u
sic Teacher (diciembre 1996/enero 1997), pp. 20-24.
10. Susan Hallam, «The development of memorisation strategies in musicians», discurso pre
sentado en el Séptimo Congreso sobre Psicología del Desarrollo (Cracovia, Polonia, 1995).
11. Ibid., p. 8.
12. Ibid., p. 6.
13. Ibid., p. 5.
14. Ibid., p. 7.
15. Rita Aiello, «Strategies for memorizing piano music: pedagogical implications», ponencia
cartel presentada en la Eastern Division of the Music Educators National Conference (Nue
va York, NY, 1999).
16. Ibid., p. 1.
17. Nicholas Cook, A Guide to Musical Analysis, Londres, Dent, 1989, p. 232; véase también el
18. Véanse William G. Chase y Herbert A. Simon, «Perception in chess», Cognitive Psychology 4
(1973), pp. 55-81; K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, «Long-term working memory»,
Psychological Review 102 (1995), pp. 2 11-245; Eric E Clarke, «Generative principles in mu
sic performance», en John A. Sloboda (ed.), Generative Processes in M usic: The Psychology o f
Performance, Improvisation, and Composition, Oxford, Clarendon Press, 1988, pp. 1-26; y
Andreas C. Lehmann y K. Anders Ericsson, «Expert pianistss mental representation of me-
tir-, -a-r a. fíe $0 mihiíyi 151
morized music», ponencia cartel presentada en la 36° Reunión Anual de la Psychonomic

Society (Los Ángeles, 1995). Los primeros dos estudios utilizan el término «estructura de re
cuperación» para referirse a las representaciones mediante las cuales los expertos en diversos
campos recuperan la información almacenada para la ejecución. Para los objetivos de este
capítulo se ha utilizado el término más general de «representación mental» en concordancia
con los últimos dos estudios, dirigidos a las representaciones que emplean los músicos en
particular.
19. Véase Fran Allard y Janet L. Starkes, «Motor-skill experts in sports and other domains», en
K. Anders Ericsson y Jacqui Smith (eds.), Toward a General Theory o f Expertise: Prospects ayid
Limits, Cambridge, Cambridge University Press, 1991, pp. 126-152.
¿0. Véanse William G. Chase y Herbert A. Simon, op. cit.-, K. Anders Ericsson y Walter
Kintsch, op. cit.
21. Véase K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, op. cit.; véase también el capítulo 7 de este li
bro.
22. Véanse Endel Tulving y Z. Pearlstone, «Availability versus accessibility of information in
memory for words »¡Journal ofVerbal Learning and Verbal Behai’ior 5 (1966), pp. 381-391;
Alan D. Baddeley, Hum an Memory: Theory and Practice, Boston, Allyn & Bacon, 1990;
K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, op. cit,
23. V&se Eric F. Clarke, op. cit.
2.4. Véase ibid., p. 4.
25. Véase William G. Chase y K. Anders Ericsson, «Skilled memory», en John R. Anderson
(ed,). Cognitive Skills and Their Acquisition, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1981, pp. 141-189.
26. Véanse Roger Chaffin y Gabriela Imreh, «‘Pulling teeth and torture’: musical memory and
problem solving», cit.; y Roger Chaffin y Gabriela Imreh, «A comparison of practice and
self-report as sources of information about the goals of expert practice», Psychology o f Music
2 9 (2001), pp. 39-6 9; véase también Roger Chaffin, Gabriela Imreh y Mary Crawford,
Practicing Perfection: Memory and Piano Performance, Mahwah, N J, Erlbaum, 2002.
27. Véanse Aaron Williamon y Elizabeth Valentine, «The role of retrieval structures in memori
zing music», Cognitive Psychology 44 (2002), pp. 1-32; y Aaron Williamon, Elizabeth Valen
tine y John Valentine, «Shifting the focus of attention between levels of musical structure»,
European Journal o f Cognitive Psychology (de próxima aparición).
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T e r c e r a p a rte
Hacer música
9 De la partitura al sonido
P e t e r H ill
Muchos intérpretes se refieren a las partituras con el término «la música».

£>o no es correcto, por supuesto. Las partituras contienen información mu-
>:cal, en parte exacta y en parte aproximada, junto con indicaciones sobre
ramo puede interpretarse esa información. Pero la música misma es algo
_maginado, en primer lugar por el compositor, después en asociación con el
jitérprete, y finalmente transmitido en sonido.
El momento en que la música nace como sonido, junto con los corres
pondientes placeres y frustraciones, ha sido hermosamente descrito por el
gran acompañante Gerald Moore. En el siguiente fragmento, Moore analiza
microscópicamente los compases iniciales, o Vorspiel, del «Wandrers Nach-
rlied» de Schubert (véase el Ejemplo 9.1). La elección de una canción tan
fácil» es reveladora, porque destaca que la técnica no es simplemente una
cuestión de reproducir la partitura con exactitud — en este caso las notas son
suficientemente sencillas para ser leídas a primera vista— sino de dar vida a
la partitura en sonido. Moore se deleita demostrando lo escurridizo que eso
puede ser:
Dinámicamente, este pequeño Vorspiel es todo pianissim o, pero dentro de los lími
tes de ese pianissim o debe haber un ligero aumento y una subsiguiente reducción de
intensidad. Es una curva que asciende y luego desciende; la más suave de las curvas,
en la que cada acorde se enlaza con el siguiente. Tan restringida es su gama, tan es
trecho el margen entre tu acorde más suave y tu acorde menos suave, que si sobre
pasas en una fracción el límite superior de la curva, todo se vendrá abajo. Cada
acorde, aunque esté relacionado y enlazado con su vecino, tiene un peso diferente,
y la diferencia no es mayor que el peso de una pluma. Escuchas con autocrítica
156 La interpretación musical
EJEMPLO 9.1 Schubert, «Wandrers N achtlied» D. 768, compases 1-2.
Langsam
mientras la practicas. Experimentas. Tocas cada acorde con una presión uniforme y
ligera de modo que no haya aumento ni disminución de intensidad — todo pian is-
simo. Después intentas darle ese crescendo y dim inuendo infinitesimales que se dese
an realmente para darle forma y sentido a la fiase: pero está desproporcionado — te
has sobrepasado— , así que empiezas de nuevo. Ahora encuentras que tus acordes
suenan turbios, tu pedal es incorrecto, un acorde invade el terreno de otro en lugar
de fundirse suavemente con él sin empañarlo todo. Intentas solucionarlo. Pero, a
pesar del pianissim o que estás logrando, comienzas a darte cuenta de que tus acor
des no tienen carácter — son pesados, y a toda la frase le falta vida. Entonces, muy
delicadamente, pruebas dándole una fracción más de peso al dedo superior de tu
mano derecha [...] Todo ello es la búsqueda más fascinante que se pueda imaginar.
En tu búsqueda de luz y sombra te sientes tan feliz y abstraído como un pintor
mezclando los colores en su paleta, y la satisfacción del intérprete cuando ha logra
do producir esa ondulación perfecta, esa línea clara, cuando siente que por fin todo
el diseño es proporcionado y hermoso, es inmensa. Pero esa satisfacción o autosatis-
facción se experimenta muy pocas veces. Con la misma seguridad con la que te das
cuenta de que lo has logrado, tu aguzada sensibilidad te recuerda lo escurridiza que
es la recompensa y cuántas veces te has quedado sin ella '.
Esta clase magistral de Moore es sumamente instructiva. Ya hemos visto

cómo invierte con elegancia la visión normal de lo que hace que la música
sea difícil. Moore argumenta que, precisamente porque hay tan pocas notas,
cada una requiere un arte y un control muy refinados. Una nota inexacta en
el finale de una sonata de Beethoven afectará poco o nada al resultado musi
cal; pero en el «Wandrers Nachtlied» hasta el menor error de cálculo significa
un desastre. Después expone la secuencia de procedimientos: la concepción
— la imagen inicial de cómo debe sonar la fiase— conduce a la experimenta
ción en el piano, después la reflexión y la autocrítica, seguidas de más experi-
De Ui partitura a/ sonido 157
montos. Un punto clave es que el trabajo progresa en un estado de serenidad:

l.i búsqueda del ideal es su propia recompensa, por más escasas que sean las
ocasiones en las que realmente se logra ese ideal. El equilibrio entre el extre
mado cuidado y la paciencia, por un lado, y el profundo deseo de hacer mú
sica es uno de los equilibrios más difíciles que ha de conseguir el intérprete.
I 11 un sentido debemos ser impacientes; pero si la impaciencia se derrama
sobre la obra misma, las consecuencias son negativas, ya que tomaremos ata
jos y bajaremos el listón. Además es probable que incorporemos dudas y ten
siones que reaparecerán perjudicialmente en la interpretación y que a largo
plazo pueden ser difíciles o imposibles de erradicar.
Moore finaliza su descripción citando la desventaja de su método: «Se
puede argumentar que trabajando y experimentando de manera repetitiva,
como yo recomiendo, se puede perder el espíritu, la inspiración y la frescura
de la música. En efecto, ése es el mayor peligro»2. Este problema fundamen-
ial, que Moore deja sin resolver, ocurre porque la perfección que él busca se
construye mediante capas y capas de hábitos arraigados. Surge entonces la
pregunta de cómo podemos aglutinar esos hábitos sin aglutinar al mismo
tiempo nuestra concepción musical. Ejercitar repetidamente la interpreta-
i ión, como reconoce Moore, embota la creatividad del intérprete. Además,
debilita o elimina nuestra capacidad de adaptarnos tanto a las vicisitudes que
lorman parte esencial de una interpretación en vivo como a las ideas diferen-
tes de los demás. Moore debe de haber sufrido tanto como cualquiera al tra-
lujar con músicos encerrados en su propia interpretación, indiferentes o in-
capaces de responder al punto de vista del pianista.
Este es, pues, el dilema central del músico ejecutante. ¿Cómo podemos
practicar y practicar sin perder el entusiasmo o la receptividad que nos per
mite desarrollar nuestras ideas? ¿Cómo, de hecho, podemos interpretar, en el
sentido de crear un acontecimiento único, con la agudeza que surge de la
inspiración del momento? Evidentemente, si la repetición es el núcleo del
problema, debemos encontrar una manera de practicar que reduzca su papel
.il mínimo, o al menos incorporar a nuestro método una manera de mitigar
sus desventajas.
El primer paso es analizar la manera en que comenzamos el aprendizaje
de una obra. La primera fase es la más importante: no sólo establecemos las
pautas para el trabajo subsiguiente, sino que nuestras decisiones — tomadas
i.ipida y quizá irreflexivamente— pueden llegar a dominar la manera en que
locamos la pieza durante el resto de nuestra vida. ¿Cuáles son las suposicio
nes que hacemos sobre el estilo de la pieza? ¿Cuál es el significado de la nota-
i ión del compositor? ¿Cuál es nuestro papel como intérpretes en relación al
compositor? Esta última pregunta es tan fundamental que requiere una di
gresión. En el ejemplo que hemos comentado — Moore y Schubert— la acti
tud es típica del intérprete de mediados del siglo X X : respeta el texto y las in
tenciones del compositor, y ve la interpretación como el arte de leer entre lí
neas. Sin embargo, si nos trasladamos a la música escrita un siglo después de
Schubert, nos encontramos con que el espacio «entre las líneas», por lo visto,
ya está lleno de indicaciones, como en las obras de la Segunda Escuela Viene-
sa, que parecen especificar todos los matices. El aumento general de la infor
mación especificada por los compositores durante los últimos dos siglos su
giere que no confían en la capacidad de comprensión del intérprete o tienen
un afán de controlar todo, posturas de las que Stravinsky fue portavoz en sus
diatribas contra la «interpretación». En estas circunstancias, no es de extrañar
que los intérpretes se hayan inclinado por la interpretación textual. Esto es
especialmente cierto en cuanto a la música más reciente. En los ensayos, in
cluso de grupos de especialistas selectos, uno tiene la impresión de que la
partitura es la música: se le da prioridad absoluta a ejecutar correctamente to
das las indicaciones de la partitura, mientras que lo que la partitura pueda
expresar se da automáticamente.
El problema de la interpretación literal es que puede ser completamente
errónea. Un ejemplo clásico y bien documentado es el caso de las Variaciones
para piano op. 27 de Webern. El estudio de la historia de la interpretación de
esta obra revela que durante años los pianistas tomaron el aspecto austero de
la partitura al pie de la letra: las interpretaciones eran rigurosamente imper
sonales, sin añadir nada a las escasas indicaciones expresivas. Con el tiempo,
y gracias a los esfuerzos de los alumnos de W ebern3, se supo que aquello era
lo opuesto a sus intenciones, y que lo que realmente tenía en mente era una
constante interacción de rubato y luces y sombras. ¿Por qué, entonces, We
bern no anotó esos matices? Quizá eran demasiado sutiles para poder especi
ficarlos, o quizá dependían demasiado del instinto del pianista (incluyendo al
mismo Webern) como para imponerlos. Cualquiera que fuese la razón, el
error que cometieron los pianistas fue pasar por alto la diferencia del enfoque
de la notación entre las obras tempranas y tardías de Webern.
Otro ejemplo es uno que proviene de mi experiencia personal. Cuando
comencé a estudiar la música de Messiaen, las diferencias frecuentemente
mínimas de sus ritmos hicieron que me esmerara por lograr una precisión ex
trema; pero cuando finalmente tuve la oportunidad de estudiar con él, ese
aspecto de mi ejecución le pareció mecánico. Messiaen opinaba que el ritmo
y el fraseo deben ser flexibles, y por más compleja que sea la notación, la mú
sica nunca ha de sonar «como un estudio». Para Messiaen, la labor del intér
prete es inferir el significado y el «carácter» de lo que está escrito en la parti
tura — como en el «Nachtlied» de Schubert4.
Suponiendo que se han considerado los asuntos más generales — el estilo,
la notación y el papel del intérprete— , ¿cómo comenzamos con la partitura
/>* i/t partitura a l sonido 159
en sí? Cuando les planteo esta pregunta a mis alumnos, recibo una variedad
de respuestas. Una de las sugerencias es comenzar organizando la técnica: di
gitación, articulación, etc. El problema de ese enfoque es que trata a la parti
tura «como un estudio» y no como una pieza musical. Como la digitación y
la articulación pueden cambiar, incluso radicalmente, la manera en que sue
na la música, no podemos establecerlas con antelación, sin conocer el objeti
vo al que habrán de servir. Otra escuela de pensamiento prefiere establecer
un primer contacto con la partitura leyéndola a primera vista de principio a
lin. Esto también tiene sus desventajas. Las correcciones, modificaciones y
mejoras se realizarán por fragmentos, y, si no se tiene una visión fundamental
ilcl funcionamiento de la obra, el resultado será arbitrario. Los intérpretes
adquieren hábitos con una facilidad asombrosa. Y por lo general esa facilidad
se emplea mal, en lugar de aprovecharla. Si no tenemos una visión de cómo
debe sonar la música, seremos propensos a acostumbrarnos inconsciente
mente a los defectos de nuestra ejecución — defectos que son inevitables en
esta primera fase—- y a formar malos hábitos que, como todos sabemos, son
fáciles de adquirir pero muy difíciles de corregir.
Otra objeción que puede hacerse a ambos enfoques es que son retornos a
la infancia: el alumno obediente que primero se aprende las notas y al que
después, como recompensa, se le permite «ponerles la música». Por impor
tantes que sean, si «las notas» van primero, el peligro es que «la música» se
guirá a nuestra técnica, en lugar de guiarla, condicionada por nuestro nivel
de habilidad y también, hay que decirlo, por nuestros defectos.
En respuesta a estas objeciones, mis alumnos frecuentemente sugieren es
cuchar una grabación, como un modelo de interpretación. Sin embargo,
aunque es un paso en la dirección correcta — ya que da prioridad a la músi
ca— , es un atajo de perezosos, el equivalente musical a buscar la respuesta al
final del libro. Si nos limitamos a copiar la manera en que otros tocan, esta
mos admitiendo que lo que nosotros podemos ofrecer es de segunda catego
ría. De nuevo, es un mal empleo de la primera fase: si no tenemos nuestras
propias ideas, no podemos evitar que otros nos influyan excesivamente \
Entonces, ¿qué podemos hacer? Descartando las posibilidades menciona
das, la conclusión inevitable es que el primer paso es desarrollar nuestra pro
pia visión de la obra: el ideal es aprovechar el precioso momento en el que la
pieza nos es desconocida, cuando tenemos la mayor capacidad de aplicar una
percepción fresca. Sin embargo, debemos hacerlo sin que nos influyan in
conscientemente las inevitables limitaciones de nuestras habilidades. La solu
ción es trabajar intensamente con la partitura, pero escuchándola en nuestra
mente, alejados del instrumento. El beneficio musical es que podemos desa
rrollar nuestra comprensión de la obra sin estar limitados por las considera
ciones técnicas, centrándonos completamente en los aspectos musicales que
se deben decidir antes de practicar en el instrumento. Aunque pueda ser ob- '•
vio, debemos saber, al menos en el aspecto general, lo que estamos intentan
do hacer antes de buscar la manera de lograrlo.
A continuación hay dos ejemplos de cómo uno podría comenzar a pensar so
bre una partitura. La canción «L’ombre des arbres» de Debussy pone música 1
al poema de Verlaine en dos estrofas de cuatro versos. La música evoca el río ;
brumoso, cuya superficie actúa como un espejo que separa la realidad de la !
ilusión, los objetos reales de sus reflejos:
La sombra de los árboles en el río brumoso

se muere como el humo,
mientras que en el aire, entre las ramas reales
las tórtolas se quejan.
¡Cuánto, oh viajero, este paisaje lívido

reflejó tu propia palidez
y qué tristes lloraban en los altos ramajes
tus esperanzas ahogadas!
El motivo principal está formado por las dos armonías iniciales, que se me
cen entre acordes de séptima separados por un trítono, sobre Do# y Solí}
(véase el Ejemplo 9.2). Es quizá un equivalente musical de la imagen de
Verlaine, en el cual el Mi# (común a ambos acordes) actúa como una espe
cie de «horizonte», análogo a la superficie del agua, que más adelante se re
calca (como Fat|) en el compás 5 cuando la armonía cambia a una novena
menor sobre Mi, dándole un giro amargo a «Meurt comme de la fumée».
Hasta aquí la relación entre el poema y la música es clara. Pero en la segun
da mitad, misteriosamente, cada cual toma su camino. Verlaine utiliza su
imagen de la naturaleza como metáfora de la condición humana, en el
«viajante» cuya palidez se asemeja a la del paisaje y cuyas mayores aspira
ciones — como las ramas más altas— se pierden en las profundidades del
agua.
Esta resignación no es apoyada por la parte de piano, que avanza vertigi
nosamente con elocuentes secuencias cromáticas y, mientras la voz se apaga
(«Tes espérances noyées»), prorrumpe en una versión enormemente magnifi
cada de la armonía de Sol7. Finalmente, y más misteriosamente aún, este ato
lladero armónico se resuelve tranquilamente (en una armonía de Do# ma
yor), mientras el «horizonte» (Mi#) late con calma en la voz superior. De este
modo, la desesperanza del poema es aparentemente contradicha por la sere
nidad y la aceptación del postludio.
De la p artitu ra a l sonido 161
Naturalmente, lo anterior es tan sólo un esbozo de cómo podemos co

menzar a desarrollar nuestros pensamientos cuando se trata de comprender
el poema, la música y la relación que existe entre ambos. La cuestión es que
evidentemente la cantante y el pianista tienen mucho material que analizar
-especialmente la paradoja de la segunda estrofa— antes de poder tomar las
decisiones musicales específicas.
Pasar de la destilada concentración de Debussy y Verlaine a un gran mo
vimiento de una de las últimas sonatas de Beethoven — el primer movimien
to de la Sonata en Lab mayor op. 110— es adentrarse en otro mundo. Sin
embargo, el proceso de pensar sobre la música comienza, de manera similar,
considerando una curiosidad.
La sección de desarrollo (compases 40-55; Ejemplo 9.3) es asombrosa
mente diferente del carácter expansivo del resto del movimiento: es breve,
i tinosamente formal, y se limita a pasar el tema por una serie de frases se
ntencíales. Esta observación sugiere a primera vista un estilo interpretativo
modesto y «objetivo», confirmado inmediatamente por la manera en que
beethoven diseña la recapitulación. La línea melódica prorrumpe en unos
trinos (compás 55) — una variante apresurada del trino cadencial de la frase
que abre el movimiento (compás 4; Ejemplo 9.4)— que introducen el regre
so del tema principal en el compás 56, esta vez en una versión apasionada,
impulsada por las fusas de la mano izquierda. El flujo uniforme del desarro
llo se puede considerar, retrospectivamente, como un preludio a la transfor
mación decisiva del movimiento. La magnitud de esa transformación puede
verse volviendo a la primera página de la partitura (Ejemplo 9.4). Entonces
podemos entender que el comienzo de la recapitulación es una compresión
ile lo que al inicio era una serie de gradaciones sutiles, desde la exposición del
tema en el estilo de un himno, a través del acompañamiento en semicorcheas
(desde el compás 5), hasta las fusas que comienzan en el compás 12. Dado
que el ritmo armónico permanece constante, el efecto de esas gradaciones es
el de una serie de variaciones, realzado por el hecho de que en cada caso el
primer movimiento armónico es el mismo. Esta visión de la música sugiere
que el pianista debe realizar los cambios de velocidad con suavidad y exacti
tud, sin la repentina aceleración de tempo que frecuentemente se le da al co
mienzo de las fusas. Esta línea de investigación se puede extender, teniendo
en cuenta las diferencias entre la recapitulación y la exposición. Por ejemplo,
hay una modulación a la tonalidad lejana de Mi mayor para la repetición de
los arpegios de fusas (desde el compás 70; Ejemplo 9.5) y una reestabiliza-
i ion (en Lab mayor) en la extensa coda (compases 105 y ss.). Más significati
vo aún es el último acorde de la exposición, con su discanto en espirales as
cendentes de semicorcheas (desde el compás 36; Ejemplo 9.6), que en la
«•exposición florecen en una nueva variante — suspendidas en los agudos del
162 La interpretación musigli
teclado— en un pasaje que parece ser el núcleo emocional del movimiento

(compases 97-104; Ejemplo 9.7).
De esta manera, uno descubre gradualmente no sólo lo que la música est;í
expresando, sino cómo cada frase o sección forma parte del conjunto, un
EJEMPLO 9.2 Debussy, «L’o m bre des arbres», Ariettes oubliées.

Ih la partitura a l sonido 163
I IEMPLO 9.2 (C ontinuación)
- r a ie n t d an s Ics h a u - te s fe u il lé - es. T es e s - p é - ran - noy • é
sentido de la lógica dramática de Beethoven a medida que las piezas del puz-
le encajan en su sitio. La gran ventaja de trabajar alejados del instrumento se
liace evidente, ya que uno puede experimentar y reflexionar a voluntad, de
sembarazado de los detalles técnicos que en esta fase representarían una dis
tracción inoportuna.
Todo este trabajo mental es similar a la preparación que realiza un director
.tutes del primer ensayo con orquesta. Como el director, ahora podemos abordar
el primer «ensayo» — la primera sesión de prácticas— con los fundamentos esen
ciales en su sitio: un esbozo de una concepción; un conocimiento del contexto,
de qué es lo que ocurre en la música y por qué; y, lo más importante, la habilidad
de escuchar la música en todas sus dimensiones. Incluso los problemas técnicos
EJEMPLO 9.3 Beethoven, Sonata en La\> m ayor op. 110, p rim er m ovim iento, cowpthfs
40-56.
pormenorizados se habrán anticipado y resuelto al menos parcialmente. Nótese

también que habremos memorizado la pieza en gran parte, o quizá del todo: se
trata de una memoria «activa», que surge del conocimiento de la lógica de l.i
música en lugar de poceder del aprendizaje repetitivo de las notas. De esta ma
nera uno espera abordar el dilema principal esbozado anteriormente, para podei
conocer la música completamente sin quedar atrapados en una serie de hábitos.
/V la partitu ra a l sonido _______ _____ 165
I ll .MPLO 9.4 Beethoven, Sonata en La\> mayor op. 110, prim er movimiento, compases 1-12.
Moderato cantabile molto espressivo
EJEMPLO 9.5 Beethoven, Sonata en La\> m ayor op. 110, prim er m ovim iento, compases
70-72.
Sólo ahora estamos en condiciones de comenzar un experimento minu

cioso en el instrumento como el que describió Moore. Escuchando muy
atentamente el sonido que producimos y comparándolo con nuestra concep
ción interna, podemos lograr que ambos coincidan. Sin embargo, siempre
hay una delgada línea entre intentar que una idea funcione y estar dispuestos
a revisar nuestro método.
166 ___________________________________ t u interpretación musical
EJEMPLO 9.6 Beethoven, Sonata en La\> op. 110, prim er m ovim iento, compases 36-37.
EJEMPLO 9.7 Beethoven, Sonata en La\> op. 110, prim er m ovim iento, compases 95-105.
EJEMPLO 9.8 M ozart, Concierto p ara p ian o en L a mayor K. 488, p rim er m ovim iento,
compases 86-93.
la p artitu ra a l sonido 167
En este punto llegamos a la segunda fase de resolución de nuestro proble

ma. Con demasiada frecuencia, los intérpretes, y me incluyo, atacan los pro
blemas técnicos con un enfoque provisional. Los errores deben corregirse,
i laro está, pero si nos limitamos a eso estaremos tratando el síntoma sin tra-
I.ir la causa. Un ejemplo sencillo podría ser la afinación: antes de ajustar el
ilcdo sobre la cuerda, ¿estamos seguros de poder escuchar (o cantar) el pasaje
correctamente? De no ser así, «echarle la culpa» a los dedos es inútil.
Esta verdad me fue inculcada, siendo un novato mayormente autodidacta
de diecinueve años, en mi primera clase con el pianista Cyril Smith. Estaba
locando el primer movimiento del Concierto para piano en La mayor K. 488
de Mozart, y mis dedos se confundieron momentáneamente en la transición
.interior al segundo tema (véase el Ejemplo 9.8). Inmediatamente, comencé a
repetir el pasaje y corregir el desliz; sin embargo, Smith me detuvo y me dijo
que practicara el pasaje tocando las semicorcheas de la mano derecha lenta
mente (sin la partitura) pero con un solo dedo. Esa extraña instrucción resultó
inmediatamente reveladora. Al eliminar la memoria física (de mi digitación)
me vi forzado a reconstruir el pasaje de oído, cosa que (vergonzosamente) no
lui capaz de hacer. Smith me dio tiempo para que me aprendiera el pasaje au
ditivamente; cuando regresó, le toqué toda la sección como una «interpreta
ción de concierto» — desinhibido y en el tempo justo— y milagrosamente
claro y seguro. Por haber descubierto dónde se encontraba el error, en este
caso en mi oído y no en mis dedos, pude corregirlo — permanentemente— , y
destacaría que lo hice sin realizar ninguna práctica repetitiva convencional.
Se pueden abordar problemas más persistentes extendiendo este princi
pio, de nuevo con el objetivo de atacar sus raíces. La clave para ello es la
práctica «indirecta», un concepto conocido por ios pianistas en particular
gracias a las famosas ediciones de Alfred Cortot. Por ejemplo, Cortot añade a
cada Estudio de Chopin unos ejercicios preliminares, de acuerdo con su pre
cepto de que uno no debería practicar «el pasaje difícil, sino la dificultad que
contiene, comenzando dicha práctica desde su misma raíz» 6. Smith, que era
un maestro interpretando los conciertos de Rachmaninoff y otros repertorios
virtuosos, extendió aún más esa norma. Recomendaba un método feroz con
el que, además de abordar la dificultad por etapas (como hacía Cortot), se
exageraba el problema, extendiendo el nivel de habilidad más allá de lo re
querido. Por poner un ejemplo sencillo: si el problema era de «geografía» del
teclado — encontrar con seguridad las notas correctas— , la solución era
aprender a tocar el pasaje con la misma facilidad, pero a ciegas, sin utilizar la
vista para dirigir las manos. Para lograr uniformidad y brillante/, en los pasa
jes virtuosos, proponía que se estudiasen las figuraciones en diferentes ton.ili
dades, empleando la misma digitación para hacerlo .mu tn.ís dilíi il lo qui
de paso tiene la ventaja de evaluar nuestro cnnoc imii rilo .nidilivo y .iimóni
168 L a interpretación m usita!
co de la obra. En estos días, he estado practicando en otra forma «indirecta»

la Bourrée de la Suite Francesa núm. 6 en Mi mayor de Bach. Para mejora i
el difícil equilibrio y coordinación de las dos voces, he estudiado la pieza con
las manos cruzadas, transportando la parte de la mano izquierda dos octavas
más arriba y la de la mano derecha una octava más abajo (véase el Ejeni
pío 9.9). Esto ayuda a contrarrestar la tendencia «diestra» que tenemos los
pianistas, por la que escuchamos la voz superior a expensas de la mano i/
quierda. También resulta útil, especialmente en la música contrapuntística de
este tipo, aprender a cantar la voz inferior tocando la superior. Además de
aportar un beneficio inmediato, estas técnicas tienen otras ventajas. Una de
ellas es que el acto de reaprender la música de diferentes maneras expone
cualquier incertidumbre persistente en nuestro conocimiento básico — audi
tivo, intelectual, musical— de la música; por otra parte, saber que uno es ca
paz de afrontar un reto más allá de lo estrictamente necesario refuerza mucho
nuestra seguridad. Por último, nótese que todas estas técnicas ahorran mucha
práctica repetitiva de la música misma.
La experiencia de aprender música contemporánea me confirmó la im
portancia de estudiar mentalmente antes de comenzar a practicar. En las par
tituras que hemos analizado hasta ahora el intérprete puede aplicar mucha
habilidad o «técnica» a la música: en efecto, como señala Moore, el hecho
de que uno pueda leer a primera vista el «Wandrers Nachtlied» encubre lo
EJEMPLO 9.9 Bach, Suite Francesa núm. 6 en M i m ayor BW V 817, Bourrée, compases I
12 (m ano izqu ierda transportada dos octavas más arriba; m ano derecha
transportada una octava más abajo).
MI C j ' f f f-f
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| | , i i —i---j—^ ^ ...^ ...

I hi partitura a ! son ido 169
i II MPLO 9.10 Stockhausen, Klavierstück V II, p. 1, sistema 2 ; © 1965 Universal E di

tion (Londres) L td., Londres.
difícil que es realmente la pieza. Sin embargo, en el Ejemplo 9.10, del Kla-
rierstück VII de Stockhausen, las técnicas de ejecución son tan inusuales que
i I intento de leerlo a primera vista es en gran parte inútil. Como muestra el
fragmento, Klavierstück VII está basado en aislar y combinar las resonancias
del piano. Estos sonidos «reflejados» se producen de dos maneras. El pianista
puede pulsar una o varias teclas sin que lleguen a sonar (indicadas en la parti
tura mediante notas con forma de rombo) levantando así sus apagadores y
hacer sonar los armónicos de las cuerdas correspondientes pulsando otras te-
t Lis con un agudo staccato. También puede prolongar los ataques como ecos,
volviendo a liberar la cuerda, que aún vibra, mediante el pedal o una nueva
pulsación insonora. Otra dificultad para el pianista es la eliminación gradual
de las resonancias, soltando las teclas una por una.
Estudiar este tipo de música «experimental», en la que las técnicas inter
pretativas le deben poco o nada a las técnicas del repertorio tradicional, nos
obliga a reconsiderar nuestro enfoque del aprendizaje y la práctica. Antes de
intentar tocar Klavierstück VII, dediqué varias horas a hacer anotaciones en la
partitura, asimilando y «probando» los detalles mentalmente, como una ma
nera de comprender sus efectos musicales. La recompensa de una prepara
ción esmerada es que, una vez al piano, podemos concentrarnos en el proble
ma esencial, el equilibrio entre la intensidad del ataque y las resonancias.
(Por cierto, ello varía notablemente según el piano y la acústica, y por lo tan
to se debe planificar de nuevo para cada interpretación.) El proceso de recrear
l.t partitura en sonido es fascinante, ya que uno explora diferencias de sonori
dad que a menudo son extremadamente sutiles. Esta nueva conciencia del
potencial del instrumento influye indudablemente en nuestra actitud hacia el
sonido en la interpretación clásica. Igualmente, uno comienza a ver la «técni
ca» desde una perspectiva más creativa: tocar música contemporánea nos ani-
ma a buscar las soluciones que funcionen, aunque sean poco ortodoxas, en

lugar de aplicar fórmulas habituales.
Sería un error deducir que el aprendizaje de una pieza es una sencilla pro
gresión del trabajo mental a la práctica en el instrumento, del silencio al soni- t
do. Las prácticas deben alternarse con períodos de descanso, durante los cuales
la pieza se «olvida». También es posible que necesitemos períodos de reflexión:
la práctica puede haber revelado deficiencias en nuestro conocimiento de la
partitura. Esto ocurre especialmente cuando abordamos repertorios extremada
mente difíciles. En las obras que explotan las posibilidades pianísticas hasta el
límite, o incluso lo sobrepasan — como por ejemplo Klavierstück X de Stock-
hausen, Evryali de Xenakis y La Fauvette des jardins o el sexto movimiento fu
gado de Vingt regards de Messiaen— , se debe examinar muy cuidadosamente !
cada dificultad. La claridad mental absoluta es un prerrequisito, claro está. Asi
mismo, estudiar regularmente alejados del instrumento nos ayudará a refrescar
y profundizar nuestra visión, y a recordar hacia dónde vamos. Es un contrape
so necesario a lo que pueden ser semanas de estudio esmerado, durante las cua
les es fácil desanimarse o quedarse atascado en las laderas musicales.
En este ensayo he destacado el aspecto mental de la labor del intérprete,
porque constituye la clave del problema central descrito anteriormente, y
también porque es el aspecto que se descuida con mayor frecuencia. En el
caso de los intérpretes en edad estudiantil, puede que sea simplemente una
cuestión de ignorancia, ya que siguen utilizando los métodos de la infancia y ¡
dependiendo del profesor para tomar decisiones. El simple apremio de tiem
po puede hacer que los intérpretes adultos omitan las primeras fases del
aprendizaje y vayan directamente al instrumento, especialmente a una edad
avanzada, cuando se deben dedicar más esfuerzos a los aspectos físicos de la
técnica. En cuanto a la educación, uno de los factores es la naturaleza frag
mentada del plan de estudios, en el que se enseñan las habilidades auditivas,
la armonía y el análisis en compartimientos separados y pocas veces se expli
ca su repercusión directa sobre la interpretación. Y, como profesor, sé lo fácil
que es caer en la tentación de las soluciones rápidas, ajustando el sonido mis
mo en lugar de investigar su causa.
Sin embargo, la razón más común por la que se descuida el aspecto men
tal es un lógico recelo hacia lo que puede considerarse un enfoque demasiado
intelectual. El argumento es que para los músicos es suficiente con ser «musi
cales». La labor del intérprete es dominar el reto técnico de una partitura;
una vez logrado esto, nuestros instintos aportarán la interpretación. De he
cho, un exceso de pensamiento puede impedir realmente el funcionamiento
natural de esos instintos.
Debemos escuchar con atención lo que surge «naturalmente», por su
puesto, pero la idea de que uno puede comprender la sonata de Beethoven
/V la p artitu ra a l sonido ¡71
que hemos analizado, simplemente desde una perspectiva natural, parece pe
ligrosamente engañosa. Además, el estudio mental, lejos de reprimir las reac
ciones instintivas ante la música, está ideado para sacar el mayor provecho de
ellas. El problema, como he señalado antes, es la naturaleza de la práctica.
Debemos practicar, claro está, pero también debemos reconocer que la prác
tica puede embotar nuestra inteligencia creativa y enredarnos en hábitos que,
al acostumbrarnos a nuestros defectos, no nos permiten escucharnos como
somos realmente. Una solución es aprender el máximo posible sobre la obra
antes de llevarla al instrumento. Pero el objetivo principal del estudio mental
es liberar nuestra musicalidad, asegurar que los objetivos musicales — y no
los constreñimientos técnicos— sean lo primero. El ideal es que la música no
esté guiada por lo que podamos (o no podamos) hacer, sino por lo que que
remos y necesitamos hacer.
Notas
1. G erald M o o re , Am I too loud? Memoirs o f an Accompanist, Londres, H am ish H a m ilto n ,

1962, pp. 197-198.
2. Ibid., pp. 198-199.
3. Véase Peter Stadlen, «Webern’s ideas on the w o rk ’s interpretation», prefacio a las Variationeti
fiir Klavier O p . 27 de A n tó n W ebern, Viena, Universal E d itio n , 1979, pp. v -v ii; véanse tam
bién las notas del C D de Peter H ill, Schoenberg, Berg, Webern Piano Music, Naxos C D
8.5 538 70, 1999, p. 4.
4. Véase Peter H ill (ed.), The Messiaen Companion, Londres, Faber and Faber, 1994, pp. 277-
278.
5. N o pretendo negar la enorm e im po rtan cia de estudiar grabaciones; sin embargo, debe reser
varse para una fase más tardía del estudio, cuando estamos más preparados para hacer una
evaluación crítica independiente. Los capítulos 13 y 14 de este lib ro proporcionan un análi
sis más am p lio de la im portancia que pueden tener las grabaciones para los intérpretes.
6. Frédéric C h o p in , Douze Études Op. 10, ed. A lfre d C o rto t, París, É ditio ns M a urice Senart,
1915, p. 5.
l ecttiras com plem en tarias
Cone, Edward T.: M usical Form an d M usical Perform ance, Nueva York, Norton, 1968.
Menuhin, Yehudi: U nfinished Journey, Londres, Macdonald and Janes, 1977.
Moore, Gerald: Am I too loud? M em oirs o f an Accompanist, Londres, Hamish Hamilton,
1962.
Neuhaus, Heinrich: The A rt o f Piano Playing, K. A. Leibovitch (trad.), Londres, Barrie
and Jenkins [1958], 1973.
Solti, Georg: Solti on Solti, Londres, Chatto and Windus, 1997.
Stein, Erwin: Form an d Perform ance, Nueva York, Knopf, 1962.
10 El lenguaje del cuerpo durante la
in terpretació n
Jane D a v id s o n
Introducción
liste capítulo describe el importante papel que desempeña la «presentación»

en las interpretaciones solistas dentro de la tradición clásica. Como punto de
partida reconoce la enorme transición que existe entre el aislamiento de la
práctica individual y las interacciones sociales que se producen en el escena
rio. Sostendrá que el trabajo que tiene lugar durante la práctica ha de prever
el contexto social de la interpretación y la inevitable excitación fisiológica y
psicológica que esa situación provocará; también considerará la necesidad de
que la interpretación sea espontánea y al mismo tiempo consciente de la di
námica social de la experiencia interpretativa. El aspecto visual de la presen
tación es fundamental en este estudio. Es de vital importancia señalar las
múltiples valoraciones que tienen lugar entre el intérprete y el público en
función de la información transmitida por señales visuales como las normas
en el vestir, los hábitos característicos y otros comportamientos no verbales,
como las miradas y los gestos que se realizan mientras se interpreta'.
/:/ papel de la práctica
Las investigaciones han revelado que la maestría musical implica un elevado

nivel de perfeccionamiento de las actividades física y mental, hasta tal punto
que la relación entre la información almacenada en la memoria, los esquemas
y planes que organizan dicha información y los pensamientos y acciones aso
ciados a ella se vuelve completamente automática y fluida 2. La práctica el

esencial para lograr esa fluidez. En las etapas iniciales del aprendizaje, loí
pensamientos y las acciones son torpes, deliberados y difíciles de coordinar,
pero después de mucha práctica y experiencia el músico es capaz de tocar sin
prestar una atención consciente a los pensamientos y acciones que realiza
para producir la interpretación. Sin embargo, la interacción entre el automa
tismo, el pensamiento consciente y la acción se caracteriza por varios fenó
menos curiosos. Por ejemplo, muchos intérpretes dirigen repentinamente su
pensamiento consciente al proceso automático de tocar y entonces se perca
tan de que se encuentran en medio de una pieza, pero sin saber exactamente
dónde. La excitación causada por la presencia de otras personas también pue
de interrumpir la atención y el equilibrio entre los sistemas mentales auto
mático y consciente empleados al tocar. Una forma de desarrollar y aprender
a coordinar el pensamiento y la acción automática y consciente es ensayar
ante otras personas para intentar familiarizarse con esos efectos producidos
por la excitación y ejercitar mecanismos conscientes para mantenerse con
centrado y evitar ser distraído por el público.
La música tiene, por supuesto, un marcado contenido emocional: puede
inspirar un sentimiento de alegría o contemplación, o hacer que un oyente
responda con movimientos, ya sea lenta o enérgicamente. Estas posibilidades
se deben examinar ampliamente durante la preparación de una pieza para
poder consolidar una interpretación individualizada. Los manuales y textos
sobre el aprendizaje de las habilidades musicales frecuentemente recomien
dan a los estudiantes que encuentren una articulación óptima de sus ideas
expresivas utilizando su cuerpo. Por ejemplo, un cantante puede emplear el
gesto de levantar lentamente el brazo para ayudar a transmitir la idea de que
está cantando más fuerte a lo largo de una frase m usical3. Durante el si
glo XIX, muchos tratados sobre interpretación mencionaban la interacción
esencial entre la estructura musical, la expresión y el cuerpo. Por ejemplo, en
su obra L’A rt du violon de 1834, Baillot sugiere que diferentes tipos de movi
miento producen y al mismo tiempo provienen de los efectos relacionados
con diferentes tempos musicales. Señaló que un Adagio requiere una ejecu
ción «más amplia» que la de un Allegro, en el que los trinos se deben «agitar»
más rápidamente, mientras que la ligereza y la vivacidad han de mantenerse
en un Presto y en los pasajes de «mayor desenfreno»4. Un siglo después, Ale-
xander Truslit5, un psicólogo alemán, descubrió que los intérpretes producen
interpretaciones musicales conmensurablemente diferentes en respuesta a
distintas indicaciones o nociones de movimiento. Además, la información
sobre las características estructurales de la música ejecutada y las intenciones
expresivas del intérprete es comunicada a los espectadores mediante movi
mientos corporales6. Por ejemplo, un grupo de espectadores a los que se les
11 h'iiyjiiije del cuerpo durante Li interpretación______________________________________ 175
mostró un vídeo en el que sólo se veían los movimientos del intérprete fue
t iip.iz de diferenciar claramente las interpretaciones de una misma pieza con
tus intenciones expresivas diferentes — interpretar sin expresión, con expre
sión normal o con expresión exagerada.
( '.onsiderar el cuerpo como la fuente de la expresión musical implica que
»Sl.i constituye un medio para comunicar cualidades básicas de la naturaleza
humana, cualidades que emergen del movimiento y que se traducen y abs
traen en formas musicales. En efecto, la retórica que rodea a la música revela
que la expresión musical utiliza mucho el cuerpo como metáfora — por
rjrmplo, «ha sido una interpretación conmovedora», o «su canto realmente
me animó». Por otra parte, escritores como Ray Jackendoff han sugerido
que la capacidad de movimiento que le atribuimos frecuentemente a la músi
ca (e.g. «la música corría por sus venas») puede tener realmente un origen
corporal (por ejemplo, activa nuestra fisiología del movimiento y equilibrio)
0 estar asociada a sonidos o imágenes que transmiten una sensación de movi
miento corporal. De acuerdo con esta línea de pensamiento, la expresión
musical está estrechamente relacionada con quiénes y qué somos. Roger
Si rutón advierte lo siguiente sobre lo que hacemos los oyentes:
¡il e s cu c h a r r itm o e s cu c h a m o s la m ú sica c o m o a lg o a c tiv o ; p a r e c e e star h a c ie n d o

alg o (a saber, b a ilan d o ) q u e los so n id o s n o p u e d e n h a c e r [...] al m is m o tie m p o , n o
cre e m o s q u e eso esté o c u rrie n d o e n el á m b ito del s o n id o : f u n d a m e n ta lm e n te , s o
m os co n s c ie n te s del m o v im ie n to c o m o alg o n u e s tr o 8.
I’or lo tanto, al preparar una interpretación, parece ser de vital importancia

que examinemos el papel que desempeña el cuerpo en la producción de las
características técnicas y expresivas.
O bservando a l in térprete
1labiendo establecido que el cuerpo es vital en la generación de las cualida

des técnicas y expresivas de una interpretación musical, es preciso analizar
qué comprenden los movimientos corporales del intérprete. Un extenso estu
dio de caso de un pianista, realizado por Jane Davidson9, intentó decodificar
los movimientos utilizados en la interpretación y determinar qué informa
ción podrían transmitir dichos movimientos al público. En resumen, se des
cubrió que, para el pianista, una interpretación deliberadamente expresiva
siempre implicaba un movimiento giratorio y de balanceo. Generalmente,
estos movimientos cíclicos eran expresivos, pero en su transcurso había deter
minados momentos que eran más expresivos que otros. De hecho, parecía
haber una correlación entre las valoraciones de la expresividad por parte del
público y el tipo específico de movimiento que empleaba el intérprete en ese
momento. Se encontraron varios gestos identificables: diversos grados de ele
vación y descenso de brazos y manos, que abarcaban desde ampulosos movi
mientos giratorios hasta pequeñas rotaciones de las muñecas, un movimiento
ondulante de los omoplatos y movimientos frontales y laterales de la cabeza.
Se encontró que todos los movimientos, incluyendo el balanceo generaliza-
do, provenían de la región de la cadera. Dado que el pianista estaba sentado,
se teorizó que la cadera representaba el punto de apoyo de su centro de gra
vedad, actuando por lo tanto como pivote para todos los movimientos del
torso. Este centro de gravedad parecía ser el punto central en el que se genera
la expresión física.
Se buscaron correspondencias entre los gestos utilizados por el pianista y
momentos específicos de la estructura musical, pero se descubrió que esos
gestos eran empleados de una manera bastante flexible, de modo que en las
interpretaciones que se repitieron con intenciones expresivas similares podía t
aparecer, por ejemplo, un movimiento de cabeza donde previamente se había
producido un movimiento ondulante de los omoplatos. Sin embargo, tam
bién se descubrió que tales gestos siempre aparecían en los mismos puntos de
la música, lo que sugería una estrecha relación entre la producción física de ¡
la expresión y su correlativo efecto sonoro expresivo. Por ejemplo, siempre se
producía un gesto en el límite o en el clímax de una frase, aunque variaba de
interpretación en interpretación.
Las investigaciones sobre la expresión física son escasas, pero se puede es
tablecer un paralelismo entre los descubrimientos de este estudio de caso y el
trabajo de James Cutting y sus colaboradores 10. Este último examina la natu
raleza de la expresión física observando la forma de andar de las personas; en
este caso, la «expresión» era la identidad y el género de cada persona. Los es
tudios demostraron que cualquier articulación del cuerpo (por ejemplo, la
cadera o el tobillo) proporciona una información igualmente expresiva en el
movimiento cíclico del andar. Los investigadores demostraron que, cuando
una persona anda, hay un punto en su cuerpo que funciona como una refe
rencia para los movimientos de todas las demás partes. Al tocar el piano, no
todo el cuerpo participa en la misma medida en la ejecución; por lo tanto, el
punto de referencia para los movimientos expresivos en el piano estará inevi
tablemente relacionado con la posición sentada y el centro de gravedad, y,
dados los hallazgos de Davidson, es muy probable que se encuentre en el
movimiento de balanceo.
La descripción de Cutting proporciona claramente una base para com
prender la importancia del movimiento de balanceo en las interpretaciones
pianísticas. Además, el autor ha refinado su descripción 11 para explicar el ha-
/ / lenguaje d e! cuerpo durante Li interpretación 177
llazgo de que disdntas partes del cuerpo transmiten información igualmente

expresiva, y propone que algunas zonas del cuerpo son indicadoras generales
de expresión, mientras que otras partes proporcionan una información más
específica. Esto explica por qué en la ejecución pianística encontramos una
información expresiva continua (movimiento de balanceo) y una cantidad
mucho mayor de información localizada (por ejemplo, un gesto específico de
la mano). Es posible que los indicadores locales actúen cuando el potencial
expresivo del cuerpo es mayor. De hecho, muchos de estos movimientos su
mamente pronunciados tuvieron lugar en momentos en los que el cuerpo se
encontraba «libre»: por ejemplo, una gran elevación del brazo ocurría fre
cuentemente cuando éste no debía cumplir ningún requerimiento técnico,
como durante un acorde mantenido en una cadencia.
Como se ha sugerido, la información que transmiten los movimientos
está totalmente al alcance del público, que la utiliza para evaluar y enjuiciar
una interpretación. Por lo tanto, parecería que tales movimientos se deberían
reconocer y fomentar, en lugar de desaprobarlos. De hecho, un estudio a pe
queña escala 12 realizado con un grupo de pianistas reveló que no podían to
car con una expresión óptima si sus cuerpos se encontraban constreñidos de
alguna manera durante el proceso de aprendizaje o de interpretación. Por
consiguiente, encontrar la intención física y mental adecuada, y permitir que
ésta se comunique libremente a través del cuerpo, parece ser esencial para la
producción de una interpretación fluida y expresiva.
Naturalmente, los movimientos y gestos han de adecuarse al contexto so
cial y cultural. Por ejemplo, los pianistas clásicos tocan sentados y se mueven
relativamente poco, mientras que un teclista de rock puede tocar de pie, bai
lando sin moverse de su sitio y haciendo gestos ampulosos. Estos son tan
sólo dos ejemplos de las maneras específicas en las que los intérpretes apren
den a presentar sus interpretaciones.
/ni tores sociales
La etiqueta social de la interpretación, incluyendo conductas como hacer re

verencias y vestirse adecuadamente, es significativa para los intérpretes y el
público l3. En efecto, un estudio reciente sobre los procesos de evaluación
musical14 revela que los evaluadores de interpretaciones vocales consideran
c|ue el atractivo físico del intérprete es uno de los criterios más importantes
en su evaluación de interpretaciones solistas. Curiosamente, los evaluadores
consideran que para comunicar lo más íntimo del contenido musical y hacer
líente a la naturaleza pública de la interpretación el intérprete ha de revelarse
,i sí mismo y presentar su personalidad de una manera especialmente intere
178 l a interpretación musical
sante o atractiva. De este modo, los gestos pomposos que hace Luciano Pava-
rotti con el brazo, agitando un pañuelo mientras canta, representan un acto
público y exagerado de expresión emocional, mientras que, al mismo tiem
po, los sutiles movimientos de sus ojos y su boca cuando canta una línea me
lancólica parecen expresar sus pensamientos y emociones más profundas,
convirtiéndose en actos de intensa revelación emocional y personal.
Naturalmente, todas las conductas que implican movimientos se apren
den de otras personas, y en la interpretación musical se puede reconocer con
frecuencia al profesor del alumno por la forma en que éste aborda el instru
mento. Por ejemplo, hay una profesora de violín muy respetada que enseña a
todos sus alumnos a doblar las rodillas de un modo particular para añadir
peso y relajación a su ejecución. Dicha profesora es inmediatamente recono
cible en los movimientos de cada uno de sus alumnos.
Martin Gellrich 15 ha investigado gestos superficiales aprendidos, como
los que hace Pavarotti con el brazo, y la manera en que éstos interactúan con
los movimientos expresivos esenciales e intrínsecos, como los gestos de los
ojos y la boca. Gellrich sugiere que los movimientos y gestos aprendidos
aportan una intención expresiva a la interpretación y pueden tener efectos
tanto positivos como negativos en la producción de la interpretación. Pue
den aportar una información al espectador que le ayudará a comprender la
interpretación, ya que los gestos pueden esclarecer significados, aunque el
movimiento en sí mismo sea «superfluo» en la producción del conjunto de la
música. Puede haber un nivel «superficial» de movimiento que el intérprete
añade a la interpretación. A la inversa, si estos gestos no son coherentes con
las intenciones del intérprete, pueden provocarle tensiones físicas, al inhibir
la fluidez y causar una incongruencia entre el gesto empleado y el objetivo de
la interpretación.
Sverkar Runeson y Gunnar Frykholm 16 han descrito las consecuencias
negativas de los gestos incongruentes en un trabajo que demuestra que las
disposiciones mentales se hacen explícitas en el movimiento. Utilizando
como experimento la simple tarea de levantar una caja, los investigadores pi
dieron a un grupo de observadores que dieran información sobre lo que po
dían ver cuando una persona levantaba una caja, y descubrieron que los ob
servadores podían detectar no sólo el peso de la caja, sino también cuánto
difería ese peso del que esperaba encontrar el que la levantaba. Más relevante
aún es el hecho de que los observadores detectaron la información falsa que
se les dio en algunos casos sobre el peso de la caja. Por lo tanto, la informa
ción engañosa y el peso verdadero de la caja se explicitaban conjuntamente.
Los gestos «superficiales» pueden contribuir de manera importante a la
producción y percepción de una interpretación musical. En efecto, en el es
tudio de las interpretaciones del pianista mencionado anteriormente, otra in
/ / ¡engttiije d el cuerpo durante la interpretación 179
terpretación del hallazgo de que ciertos fragmentos de dos segundos eran

mucho más expresivos que otros podría ser que en algunos momentos de la
ejecución el pianista utilizaba gestos imitativos, y que esos movimientos
acentúan el efecto expresivo del momento en cuestión. Por ejemplo, un am
plio movimiento lateral de la cabeza puede tener una forma propia y caracte
rística y, sin embargo, formar parte del continuo movimiento de balanceo.
Los estudios sobre los gestos en el lenguaje verbal17 indican la existencia de
repertorios gestuales asociados a significados específicos; por ejemplo, el
dedo pulgar levantado es un gesto emblemático en la cultura occidental que
significa «bien». Es posible que el pianista hubiera desarrollado gestos especí
ficos para determinadas expresiones musicales — en otras palabras, un reper
torio de movimientos gestuales.
Presentar una interpretación
Es evidente que el público distingue todo tipo de informaciones sutiles sobre

los intérpretes a partir de sus movimientos corporales y su aspecto general y,
por supuesto, de los sonidos musicales que produce. El intérprete también
percibe muchas señales diferentes del público: el nivel general de entusiasmo
y concentración, así como la forma de vestir, de sentarse, etc. De modo que
existe una comunicación recíproca. Pero al presentar una interpretación, el
músico no está sencillamente presentándose en un espacio público y ofre
ciendo una versión bien ensayada de una obra musical, atribuyéndose cierto
mérito por la excitación que produce la presencia del público. Ocurren mu
chas más cosas: el intérprete y el público intercambian información conti
nuamente mediante señales visuales y auditivas. En tales circunstancias, el
intérprete sigue el «fluir» del momento ls. Los investigadores han observado
que si el intérprete percibe las numerosas señales del contexto de la interpre
tación en vivo y las interpreta positivamente, puede alcanzar un estado de
conciencia psicológica diferente que le permite concentrarse profundamente
en su tarea y analizar pensamientos y sentimientos espontáneos de una ma
nera creativa19.
Así pues, en la interpretación en vivo se pueden tomar decisiones diferen
tes sobre la interpretación y la interacción con otros intérpretes y el público.
Como se ha mencionado en la sección sobre aprendizaje, la excitación psico
lógica y física es consecuencia inevitable de las interacciones sociales20. En
niveles de rendimiento óptimos, el ritmo cardíaco acelerado y el consecuente
aumento de la provisión de oxígeno causados por la producción de adrenali
na pueden conducir a la circunstancia intensificadora referida anteriormente
como el «fluir». Sin embargo, una sobreexcitación puede provocar falta de
confianza y preocupación sobre asuntos como la capacidad de recordar, que

será de vital importancia para el éxito o el fracaso. De hecho, un elevado ni
vel de adrenalina en combinación con esos pensamientos puede provocar
una reacción en cadena de consecuencias fisiológicas nefastas para la inter
pretación: temblores que conducen a errores, confusión de pensamientos que
produce fallos en la memoria, etc.
Resumen
En conclusión, la interpretación musical es una actividad sumamente expre

siva y abstraída que emana de una base corporal. Para el intérprete, es necesa
rio un equilibrio cuidadoso entre el control y la entrega, entre obedecer cier
tas reglas y desobedecer otras. La interpretación supone un conocimiento
profundo de la música, del instrumento y del propio yo en la música. No es
tarea fácil llegar a ser un intérprete, mucho menos un solista, por la enorme
preparación que requiere, pero presentar una interpretación parece ser una
oportunidad inusual para los intérpretes de compartir con otros quiénes y
qué es lo que son exactamente en ese momento.
Notas
1. Para más detalles sobre estos temas, véase Jane W. Davidson, «The social in musical perfor
mance», en David J. Hargreaves y Adrian C. North (eds.), The Social Psychology o f Music,
Oxford, Oxford University Press, 1997, pp. 209-228. El capítulo 11 del presente libro ana
liza la naturaleza de la comunicación visual y auditiva entre los intérpretes de una agrupa
ción.
2. Para un estudio general de la habilidad, véase John A. Sloboda, The M usical M ind: The Cog
nitive Psychology o f Music, Oxford, Oxford University Press, 1985, pp. 215-236; véase tam
bién el capítulo 7 de este libro.
3. Véanse, por ejemplo, las indicaciones dadas en Esther Salaman, Unlocking Your Voice, Lon
dres, Victor Gollancz, 1990; y Eloise Ristad, A Soprano on H er H ead: Right-side Up Reflec
tions on Life and Other Performances, Moan, Ut., Real People Press, 1982.
4. Citado por Robin Stowell, Violin Technique and Performance Practice in the Late Eighteenth
and Early Nineteenth Centuries, Cambridge, Cambridge University Press, 1985, p. 271.
5. Para una traducción y resumen, véase Bruno H. Repp, «Music as motion: a synopsis of Ale
xander Truslit’s (1938) Gestaltung und Bewegung in der Musik», Psychology o f M usic 21
(1993), pp. 48-73.
6. Véanse Jane W. Davidson, «Visual perception of performance manner in the movements of
solo musicians», Psychology o f Music 21 (1993), pp. 103-113; y, de la misma autora, «What
type of information is conveyed in the body movements of solo musician performers?»,
Journ al o f Human M ovement Studies 6 (1994), pp. 279-301.
E l lenguaje del cuerpo durante la interpretación 181
7. Ray Jackendoff, Consciousness and the Computational Mind, Cambridge, Mass., M IT Press,
1988, p. 131.
8. Roger Scruton, The Aesthetic Understanding: Essays in the Philosophy o f Art and Culture, Lon
dres, Methuen, 1983, p. 84.
9. Véanse Jane W. Davidson, «The perception of expressive movement in music performance»
(tesis doctoral, City University, Londres, 1991); «What type of information is conveyed in
the body movements a solo musician performers?», cit.; y, «Understanding the expressive
movements o f a solo pianist», Deutsches Jahrbuch fu r Musikpsychologie (de próxima apari
ción).
10. James E. Cutting y Lynne T. Kozlowski, «Recognising friends by their walk: gait perception
without familiarity cues», Bulletin o f the Psychonomic Society 9 (1977), pp. 353-356; y James
E. Cutting, Dennis R. Proffitt y Lynne T. Kozlowski, «A biomechanical invariant for gait
perception», Journal o f Experimental Psychology: Human Perception an d Performance 4
(1978), pp. 357-372.
11. Véase James. E. Cutting y Dennis R. Proffitt, «Gait perception as an example of how we
may perceive events», en Robert D. Walk y Herbert L. Pick (eds.), Intersensory Perception
and Sensory Integration, Nueva York, Plenum Press, 1981, pp. 37-59.
12. Jane W. Davidson y Jeremy C. Dawson, «The development of expression in body move
ment during learning in piano performance», en David Wessel (ed.), Conference Proceedings
o f Music Perception and Cognition Conference, Berkeley, University o f California Press, 1995,
p. 31.
13. Descrita detalladamente en Jane W. Davidson «The social in musical performance», cit.
14. Jane W. Davidson y Daniela C . C. Coimbra, «Investigating performance evaluation by as
sessors of singers in a music college setting», Musicae Scientiae 5 (2001), pp. 33-54.
15. Martin Gellrich, «Concentration and tension», British Journal o f Music Education 8 (1991),
pp. 167-179.
16. Sverkar Runeson y Gunnar Frykholm, «Kinematic specification of dynamics as an informa
tional basis for person-and-action perception: expectations, gender, recognition and decepti
ve intention», Journal o f Experimental Psychology: General 112 (1983), pp. 585-615.
17. Véanse la obra de Paul Elkman y Wallace V. Friesen, «The repertory of nonverbal behaviour:
categories, origins, usage, and coding», Semiótica 1 (1969), pp. 49 -2 0 4 ; y Andrew Ellis y
Geoffrey Beattie, The Psychology o f Language and Communication, Londres, Weidenfeld and
Nicholson, 1986.
18. Véanse Mihalyi Csikszentmihalyi, Finding Flow: The Psychology o f Engagement with Everyday
Life, Nueva York, Basic Books, 1997.
19. Para más detalles, véase Jane W. Davidson, Stephanie E. Pitts y Jorge S. Correia, «Reconci
ling technical and expressive elements in young childrens musical instrument learning»,
Journal o f Aesthetic Education (de próxima aparición).
20. Véase un resumen detallado en Glenn D. Wilson, «Performance Anxiety», en David J. Har
greaves y Adrian C. North (eds.), op. cit., pp. 229-248; véase también el capítulo 12 de este
libro.
Lecturas complementarias
Clarke, Eric, y Jane Davidson: «The body in performance», en Wyndham Thomas

(ed.), Composition, Performance, Reception: Studies in the Creative Process in Music,
Aldershot, Ashgate, 1998, pp. 74-92.
182 La interfirvfacion musical
Evans, Andrew: The Secrets o f Musical Confidence, Londres, Thorson, 1994.

Hargreaves, David J., y Adrian C. North (eds.): The Social Psychology o f Music, Oxford,
Oxford University Press, 1997.
Sloboda, John A.: The Musical M ind: The Cognitive Psychology o f Music, Oxford, Ox
ford University Press, 1985.
/ / l a interpretación, en grupo
E laine G o odm an
I ,a interpretación en grupo im plica una interacción musical y social entre va

tios intérpretes. El térm ino ensemble significa «juntos» en francés, y se utiliza
para designar una variedad aparentemente infinita de agrupaciones musica
les, desde un dúo hasta una orquesta sinfónica. Al mismo tiempo, y al igual
que su equivalente español «conjunto», también refiere el grado de precisión
con el que los músicos interpretan juntos: se dice que un grupo está «muy
conjuntado» cuando es bueno, mientras que uno inferior puede estar «poco
conjuntado».
Nuestra experiencia en interpretación en grupo puede m ejorar entendien
do algunos de los procesos involucrados en el acto de hacer música juntos,
liste capítulo considera cuatro aspectos en particular: la coordinación, la co
m unicación, el papel del individuo y los factores sociales. La mayoría de las
observaciones se refieren a pequeños grupos de cámara dentro de la tradición
occidental, pero de vez en cuando tam bién se hará referencia a grupos más
grandes.
( 'n ordinnción; m antener el tempo
U requisito más im portante de cualquier conjunto es que las partes indivi

duales encajen entre sí. Es necesario, por tanto, que cada músico sea capaz de
tocar a tempo con el resto del grupo; en efecto, la coordinación de un con
junto depende únicamente del tempo. Cualquier intérprete de grupo consu
mado sabe que contar es vital para mantener el tempo, al menos para saber
qué compás están tocando y cuándo entrar o parar. Sin embargo, hay otros
asuntos que considerar en relación a la coordinación del tempo, y analizare
mos tres de ellos en esta sección: el «reloj» del grupo, las habilidades para
mantener el tempo y la ilusión de sincronía.
El «reloj» del grupo
El punto de partida de un ensayo de un conjunto pequeño, sin director, es

establecer el tempo general de una pieza, lo cual puede consistir en probar
diferentes velocidades hasta acordar un tempo determinado. En cambio, el
director de una agrupación grande indicará a los intérpretes la velocidad del
pulso básico. En ambos casos, el pulso básico (i.e., el tempo general) propor
ciona un punto de referencia para mantener el tempo. En efecto, cada músi
co generará un pulso interno de acuerdo con el compás (que a veces es visible
cuando marcan con el pie, aunque tal vez sería mejor que se limitaran a mo
ver los dedos del pie, de modo que no se vea). El tempo general funciona por
tanto como el reloj del grupo, ya que proporciona una fuente de coordina
ción y controla el pulso interno de cada músico. En otras palabras, los intér
pretes de cámara poseen un «marcador de tiempo compartido» para el tempo
general de la obra1.
Mientras el pulso básico es una referencia importante para mantener el,
tempo, es posible que en determinadas circunstancias algunos músicos quie
ran subdividir o agruparlo en diferentes puntos. En esos casos, el compás
constituye una estructura importante para la coordinación, ya que es una
unidad de tiempo en la que podemos organizar individualmente el pulso bá
sico.
Técnicas para mantener el tempo
Tocar a tempo con otras personas requiere algo más que simplemente contar
y seguir el tempo general, ya que, durante la interpretación, la ejecución de
cada compás ha de estar cuidadosamente administrada. Ello implica dos téc
nicas básicas: la anticipación y la reacción. Los intérpretes de cámara realizan
predicciones complejas que están estrechamente relacionadas con las reaccio
nes adquiridas por retroalimentación o feedback : sobre la base de la nota an
terior, ¿cuándo sonará la nota siguiente de un compañero? Michael Tree, in
tegrante del Cuarteto Guarnieri, afirma que «cada momento de nuestra
ejecución está condicionado por lo que acaba de ocurrir o lo que pensamos
que ocurrirá a continuación» 2. La anticipación de cada pulso y la reacción a
! it interpretación en grupo 185
l.i producción de cada pulso están prácticamente definidas por la naturaleza

de la interacción manifiesta entre los intérpretes.
Los intérpretes de cámara actúan recíprocamente de diversas maneras
para mantener el tempo. Una de ellas puede compararse con el proceso de
cazar, en el sentido de que un músico sigue a otro del mismo modo en que
un cazador sigue la pista de su presa, anticipándose y reaccionando a sus mo
vimientos. El proceso de «cazar», que también se puede considerar como se
guir o rastrear, es unidireccional, ya que uno de los músicos responde al tem
po de otro(s)3.
El segundo tipo de interacción implica un ajuste mutuo, o cooperación,
entre los intérpretes. La cooperación es un proceso dinámico (en contraposi
ción al unidireccional), aunque también puede presentar elementos de «caza»,
ya que los intérpretes «intercambian roles [...] para permitir que uno u otro
sea el guía» 4. En efecto, la línea que separa a la cooperación de la caza es
muy delgada, y ambas habilidades pueden verse afectadas por factores como
una personalidad dominante o la naturaleza de la música (por ejemplo, es
posible que el acompañante siga al intérprete que ejecuta la melodía).
Las interacciones musicales pueden planificarse hasta cierto punto en los
ensayos: quién seguirá a quién durante un pasaje determinado, o quién será
el guía en el pasaje subsiguiente. Este tipo de planificación consciente puede
ser provechosa para la coordinación, pero no equivale a la «caza» y coopera
ción del momento que ocurren necesariamente a lo largo de la interpreta
ción.
La ilusión de sincronía
( ’.uando se mantiene el tempo con exactitud, se obtiene la coordinación de

las notas que produce cada músico en un grupo, pero la realidad de tocar
juntos no es tan sencilla. De hecho, ejecutar las notas exactamente al mismo
tiempo sobrepasa los límites de la habilidad y la percepción humanas: siem
pre habrá pequeñas diferencias de tempo — es decir, asincronismo— entre
las notas que deben ser ejecutadas simultáneamente5. La figura 11.1 ilustra
el asincronismo que podría producirse en un trío de cuerda, mostrando que
las notas del violín pueden sonar, por término medio, unas fracciones de se
gundo antes que las del violonchelo y la viola respectivamente. Por tanto, el
.irte de tocar juntos es crear la ilusión de estar perfectamente conjuntados6.
Hay varios factores que tener en cuenta cuando se intenta lograr la coor
dinación en un conjunto, especialmente las diferencias físicas entre los ins
trumentos (incluyendo la voz humana). Los músicos deben ser conscientes
del tiempo que necesita cada instrumento para hacer sonar una nota. Por
1H6 L a interpretación musical
-6 -4 -2 0 2 4 6
Tiempos de emisión promedio relativos
Violín ■ Violonchelo + Viola £
FIGURA 11.1 Ejemplo hipotético de los tiempos de emisión promedio, en milisegundos, tic
un trío de cuerda (adaptado de RudolfA. Rasch, «Timing andsynchronisation in ensemblc
performance»); nótese que el violín es el prim ero, le sigue el violonchelo y por último Li
viola.
ejemplo, un instrumento de viento suena antes que uno de cuerda porque su

tiempo de subida — el tiempo que transcurre entre la ejecución de una nota y
su percepción auditiva— es más breve.
El reto que deben afrontar los intérpretes de grupo es controlar la percep
ción de las notas de cada instrumento y cada músico, particularmente cuan
do se utilizan diversas combinaciones de instrumentos. Además pueden sur
gir problemas cuando los intérpretes están colocados a diferentes distancias
del público: el director de orquesta, por ejemplo, debe considerar el tiempo
que tarda el sonido que producen los músicos al fondo del escenario en ser
percibido por el público.
La velocidad de la música también influye en la coordinación de un con
junto: las pruebas demuestran que es más difícil sincronizar las notas en los
tempos lentos, ya que los músicos necesitan subdividir el pulso básico7. Ade
más, los pasajes que contienen cambios de tempo y las entradas después de
una pausa o silencio son más difíciles de coordinar. En estas últimas, la au
sencia de sonido durante un silencio implica que los intérpretes dependen de
la comunicación visual — así como del «reloj» del grupo— para ayudar a co
ordinar una entrada.
Com unicación: señales au d itiv as y visuales
La información comunicada entre los intérpretes de un conjunto es princi

palmente auditiva y visual: constantemente se transmiten señales mediante
I ii interpretación en grupo 18 7
sonidos, contactos visuales, gestos y movimientos del cuerpo. Los intérpretes

de cámara se observan y escuchan unos a otros no sólo para coordinar las ac-
i iones, sino también para comunicar ideas sobre la expresión o la interpreta-
i ión de la música. Sin embargo, la comunicación auditiva (poder oírse unos
i otros) es más importante que la visual (poder verse unos a otros). La expli-
i ación más sencilla es que oímos la música — no la vemos s. Las siguientes
secciones se centrarán respectivamente en esos dos aspectos de la comunica-
i ión, considerándolos hasta la planificación de señales auditivas y visuales.
<'omunicación auditiva
I os intérpretes de cámara necesitan oírse unos a otros para lograr la coordi

nación, es decir, para asegurar que las partes individuales suenen juntas en
los sitios correctos. En un nivel más importante, sin embargo, cada intérpre-
ic escucha continuamente los matices expresivos de sus compañeros, como
las fluctuaciones de tempo, las gradaciones dinámicas y los cambios en la ar
ticulación, el timbre y la entonación. En efecto, la concentración de cada
músico está repartida entre controlar su propio sonido y atender al sonido
i|ue producen los demás intérpretes del grupo. Por consiguiente, realizan pe
queños ajustes, consciente o inconscientemente, en el equilibrio y la calidad
del sonido del grupo a lo largo de la interpretación.
Independientemente del tamaño del grupo, todos los matices que emer
gen de las partes individuales influyen en la expresión de la música. Las dos
técnicas mencionadas anteriormente — la anticipación y la reacción— en
tran en juego cuando los intérpretes intentan predecir y responder a las se
ñales que transmiten sus compañeros. Al mismo tiempo, también contribu
yen al sonido produciendo sus propias señales. Por ejemplo, si un intérprete
de un grupo pequeño comienza un crescendo, los demás músicos pueden
■ij listar la intensidad de sus respectivos sonidos aumentando correspondien
temente su nivel dinámico o tal vez disminuyéndolo para que el crescendo
individual predomine en el sonido general. Además, los intérpretes pueden
predecir las acciones físicas entre ellos basándose en un conocimiento audi
tivo; por ejemplo, si en un quinteto de viento la intensidad del tono de un
oboísta comienza a decaer, los compañeros pueden acelerar el tempo hacia
el final de la frase para evitar que el oboísta se quede sin aliento. De igual
manera, el grupo puede reaccionar ante los cambios de sonido compensan
do sus acciones entre ellos: en el caso del oboísta, los compañeros pueden
aumentar sus niveles dinámicos para mantener la intensidad del sonido ge
neral o disminuirlos para asegurar que la parte de oboe se proyecte por enci
ma del grupo.
188__________________________________________________________ i.n inicrpiriin ióii musical
Algunos matices expresivos se pueden planificar en los ensayos, de modo

que los intérpretes puedan al menos comprender (si no responder a) las inten
ciones de cada uno, aunque, paradójicamente, algunos intérpretes ven con rece
lo la planificación metódica de los matices expresivos9. Además, las investigacio
nes han demostrado que la práctica prolongada puede reducir la habilidad para
controlar la expresión del sonido durante la interpretación, ya que las ideas se
vuelven fijas y más difíciles de adaptar. Caroline Palmer afirma que «el control
de las características expresivas de una pieza determinada será mayor si no se ha
practicado prolongadamente [...] La práctica prolongada de una interpretación
concreta puede hacer que los gestos expresivos sean más difíciles de reprimir l0.
Este asunto tiene consecuencias trascendentales para los intérpretes de
grupo, porque sugiere que cada uno debe ser cauteloso en cuanto al tiempo
que dedica a sus prácticas individuales para una interpretación en conjunto.
Después de la práctica individual, al intérprete le puede resultar más difícil
«reprimir» sus propias ideas expresivas para mezclarse con el sonido general.
Esta observación contradice las creencias valoradas por algunos intérpretes de
grupo, como por ejemplo Abram Loft, quien recomienda: «desarrolla cuanto
puedas tu propia idea de la pieza y su mundo particular [...] después evalúa y
modifica esa concepción desde la perspectiva de las opiniones expresadas por
otros músicos» 11. Al contrario, William Pleeth aconseja a sus lectores que
practiquen «con todo el lienzo a la vista» y que desarrollen el sonido «tenien
do en mente el concepto total» 12.
De igual manera, las estrategias desarrolladas en los ensayos de grupo
pueden ser más difíciles de ajustar si los músicos no son capaces de desviarse
de sus planes. Algunos intérpretes, como los pianistas acompañantes experi
mentados, muestran una extraordinaria flexibilidad en el trabajo colectivo y
pueden (con bastante razón) rechazar la paradoja anterior: ellos son capaces
de adaptar rápidamente y sin ningún problema sus propias intenciones ex
presivas para acomodarlas o combinarlas con otra parte después de haber
practicado poco o mucho.
Comunicación visual
Los intérpretes también pueden comunicar ideas entre ellos sobre la expre
sión utilizando el lenguaje corporal, es decir, por el medio visual. Jane Da-
vidson advierte que «las expresiones físicas de carácter musical proporcionan
un medio para comprender y compartir las intenciones musicales» 13. Por
ejemplo, los intérpretes de un cuarteto de cuerda no se moverán exagerada
mente durante un pasaje calmado y lento; mantendrán, en cambio, una pos
tura fija o, como mucho, un suave balanceo del torso superior.
/1 / interpretación en grupo 189
I,a coordinación del sonido se puede mejorar planificando señales visuales

por ejemplo, determinando quién da la entrada al comienzo de la pieza o
(|u¡énes establecerán un contacto visual después de una pausa prolongada.
< lomo he sugerido antes, sin embargo, tales coreografías pueden menoscabar
I.i espontaneidad de la interpretación. Curiosamente, los miembros del Cuar-
ii io (juarnieri afirman que captan mutuamente sus movimientos físicos en
un nivel inconsciente durante un período, de tal manera que apenas son
i (inscientes de las señales visuales transmitidas durante la interpretación:
« (!ada uno de nosotros tiene un determinado lenguaje corporal cuando toca.
I legas a conocer los de tus colegas y reaccionas adecuadamente. Con los
tilios, gran parte de ello llega a ser intuitivo» 14. En ese sentido, nos recuerdan
que los intérpretes de cámara no tienen necesariamente que mirarse directa
mente unos a otros, ya que la visión periférica siempre está funcionando.
Como he señalado antes, los intérpretes de grupo se fían mucho más de
la comunicación auditiva (la información que sus compañeros expresan en
sonido) que de la comunicación visual para hacer música juntos. Sin embar
go, las investigaciones revelan que la retroalimentación visual «contribuye
significativamente a la precisión y la libertad expresiva de las interpretaciones
colectivas» 15. Los directores, cuya forma de comunicación es puramente vi
sual, pueden ayudar a mejorar la coordinación del tempo en la interpretación
colectiva. Los intérpretes de orquesta observan constantemente la batuta del
director para aprender a anticipar y responder. Para un director, sin embargo,
las señales visuales son transmitidas sólo parcialmente por la batuta. El movi
miento de la batuta de Simón Rattle, por ejemplo, está incorporado dentro
de su movimiento corporal general — que incluye gestos aparentemente ca
prichosos, cambios de postura y diversas expresiones faciales— que transmite
información sobre el talante y el carácter de la música. En efecto, el director
comunica mucho más que un simple pulso, ya que los miembros de la or
questa pueden percibir señales visuales sobre la expresión a través del lengua
je corporal del director, de la misma manera en que los intérpretes de un
cuarteto de cuerda pueden proyectar ideas interpretativas observando los
movimientos físicos entre ellos.
/./p a p e l d e l individuo
Un intérprete de una agrupación musical desempeña un papel similar al de

un actor en una obra de teatro. El actor desarrolla su personaje por su cuen
ta, pero ese personaje cambia cuando entra en contacto con los demás perso
najes de la obra, especialmente porque es entonces cuando se establece el rit
mo y la expresión de cada parte. Igual que los actores, los músicos de un
190 L a interpretación musimj
conjunto moldean y ajustan sus partes para encajarlas entre sí. Sin embargo,
el actor siempre tiene presente a su propio personaje, de modo que la obra se
define simultáneamente por cada actor como por la combinación de todo*
los actores. Lo mismo ocurre con la música de conjunto, ya que cada músico
imprime su propio sello al grupo, pero también intenta fusionarse con él.
Esta relación entre el individuo y el grupo será analizada a continuación.
En 1996, Mitch Waterman investigó las reacciones emocionales de los
intérpretes. Pidió a los músicos de un dúo de piano y un dúo de piano y vio
lonchelo que comentaran, después de una interpretación, sus sentimientos
según los momentos en que consideraban que «la música despertaba algo»
Waterman observó que cada intérprete tenía respuestas emocionales diferen
tes ante la música, por lo que concluyó que «los intérpretes no coinciden en sus
opiniones sobre los momentos emotivos dentro de una interpretación con
junta» 1 . Esto sugiere que los individuos no necesariamente experimentan lo
mismo cuando tocan juntos, ni comparten ideas sobre una interpretación,
sino que mantienen identidades bastante independientes.
Existen muchos tópicos en torno a la noción de conjunto musical que
menoscaban el papel del individuo: por ejemplo, la agrupación ideal se h í
descrito como «un organismo musical integrado que refleja la perspicacia co
lectiva de todos sus miembros» 18. En realidad, un conjunto es mucho má.s
complejo, y ciertamente menos «integrado», de lo que sugiere esa descrip
ción, ya que está relacionado tanto con los caracteres individuales como con
la combinación de éstos. Entonces, ¿qué sucede con el individuo cuando
toca en un grupo?
El siguiente análisis se centra en el caso de una pianista profesional que
interpreta el tercer movimiento (Largo) de la Sonata para violonchelo en Sol
menor, op. 65, de Chopin. En esta investigación comparé determinadas ca
racterísticas expresivas — tempo y dinámica— de dos interpretaciones pre
vias a un ensayo del dúo: la primera fue individual de la pianista, es decir,
que interpretó su parte en un contexto solista, y la segunda fue con el violon
chelista, o sea, en un contexto de grupo. La pianista preparó su parte sin rea
lizar consultas con el violonchelista, de modo que la interpretación a dúo re
presentó la primera ocasión en que los dos intérpretes se reunieron y tocaron
la obra juntos. Por tanto, los datos obtenidos reflejan la manera en que cam
bió la realización «a solo» de la pianista cuando tocó con el violonchelista.
La figura 11.2 muestra, compás por compás, las fluctuaciones de tempo
de ambas interpretaciones 19. En primer lugar, es evidente que el tempo gene
ral de la interpretación a dúo fue más lento que el de la interpretación a solo
de la pianista (lo cual se puede ver en el gráfico porque el perfil de tempo de
la interpretación a dúo se encuentra por debajo del perfil de tempo de la in
terpretación a solo). Esto demuestra que la interpretación de la pianista se
vio afectada inmediatamente al tocar con el violonchelista, ya que tuvo que

negociar su tempo para ajustarlo al del violonchelista. Sin embargo, los pun
tos más altos y más bajos de ambos perfiles son muy similares, lo cual sugiere
que parte de las tendencias «a solo» de la pianista fueron mantenidas en el
dúo. Los niveles de rubato, sin embargo, fueron diferentes en las dos Ínter
pretaciones: en general, hubo más rubato en la interpretación a solo de l.i
pianista que en la interpretación conjunta (compárense, por ejemplo, la m e
dida de las fluctuaciones en los compases 7-11 y la proporción de ritardando
al final de los compases 15 y 23). Parece ser, por tanto, que el rubato de la
pianista disminuyó en la interpretación a dúo.
Los primeros seis compases merecen especial atención (véase el fragmento
de la partitura y los compases del gráfico marcados con el círculo en la figura
11.2), ya que en ellos las fluctuaciones de tempo de la pianista difieren nota
blemente en las dos interpretaciones. (Esto refleja lo que ocurrió durante Ion
primeros momentos de su interpretación conjunta.) En su interpretación .i
solo, la pianista redujo la velocidad al final del compás 2, mientras que en la
interpretación a dúo el tempo disminuyó durante los compases 1 y 2, partí
cularmente hacia la mitad del segundo compás (el punto en el que el violon
chelista ejecuta un grupeto en la línea melódica). La ralentización en la Ínter
prefación a dúo alude a la manera en que la pianista adoptó gradualmente el
tempo general del violonchelista, y acomodó la ornamentación de la línea
melódica de éste. Además, la pianista cambió su realización de la segunda
frase (compases 3-4) en la interpretación a dúo, ya que el tempo aumentó
justo antes de la frase en los compases 2-3, pero después se mantuvo relativa
mente estable. En efecto, en cuanto la pianista tocó con el violonchelista,
ajustó su interpretación para encajarla con la otra parte, por lo que las fluc
tuaciones de tempo fueron diferentes en los dos contextos.
La figura 11.3 muestra, compás por compás, las fluctuaciones dinámicas
de la pianista en las mismas interpretaciones, a solo y a dúo20.
Mientras que los puntos más altos y más bajos de los dos perfiles coinci
den generalmente, es evidente que la pianista tendía a tocar un poco más
suave en el dúo (compárense, por ejemplo, los niveles dinámicos de los com
pases 1-6 y 10-15). Por lo tamo, en este caso también se observa cierto cons
treñimiento en la interpretación a dúo de la pianista, aunque dentro de la
misma gama dinámica general.
El pasaje de los compases 21-23 (véanse los compases dentro del círculo
en la figura 11.3) es particularmente interesante porque la pianista tocó más
fuerte en su interpretación con el violonchelista que en su interpretación a
solo, listo pasaje constituye el clímax principal del movimiento y está marca
do por mi cambio do textura (como puede verse en el fragmento de la parti-
t tu a): 1 1 movimiento en con lieas en la parte de piano cosa en el compás 21 y
es reemplazado por acordes en tiempos débiles por debajo de una declama

ción en estilo recitativo del violonchelo (la indicación dinámica es forte en
ambas partes). Curiosamente, en su interpretación a solo, la pianista respon
dió al cambio de textura tocando relativamente suave en los compases 21-23,
pasando por alto, aparentemente, la indicación forte de la partitura. En cam
bio, su dinámica en la interpretación a dúo aumentó en los compases 22-23.
En dichos compases cambió rápidamente su enfoque anterior produciendo
gradualmente un sonido más fuerte, dándole así un mayor apoyo al violon
chelista (esto es un ejemplo de la importancia de la comunicación auditiva,
ya que la pianista respondió indudablemente a las señales dinámicas del vio
lonchelista). Curiosamente, la pianista comentó posteriormente en un ensa- ,
yo que su parte estaba marcada forte.
La realización individual de la música puede verse afectada de diferentes
maneras por la interacción con otros intérpretes: las características expresivas
pueden moderarse o intensificarse (i.e. exagerarse) o simplemente mantener
se en un mismo nivel. Al mismo tiempo, cada intérprete puede mantener los
patrones de expresión. En el ejemplo anterior, los aspectos expresivos de la
interpretación a solo de la pianista fueron moderados en el contexto de la in
terpretación conjunta, y aunque algunas fluctuaciones de tempo o dinámica
cambiaron, otras se mantuvieron iguales. Esto sugiere que los músicos no ne
cesariamente renuncian a sus propias ideas cuando tocan en un grupo: el pa
pel del individuo es el de negociar, o dar y recibir21.
Factores sociales: perm an ecer ju n tos
U n a a g ru p a ció n m u sica l es [...] u n tip o inusual de g ru p o social cu yas in te ra cc io n e s

im p lica n u n nivel de in tim id a d y su tileza q u e p o sib le m e n te n o sea ig u alad o por
n in g ú n o tro tip o d e g ru p o 21.
La interpretación en grupo es un trabajo colectivo: la mitad de la batalla de

hacer música juntos (y de permanecer juntos como grupo) se libra en el te
rreno social. El asunto más importante es el liderazgo, ya que todo grupo ne
cesita al menos un líder. Algunos son designados (como los directores de or
questa), mientras que otros surgen sin haber sido elegidos como tales (por ¡
ejemplo, un miembro dominante de un cuarteto de cuerda). Los factores que
influyen en la elección del líder de un grupo incluyen las personalidades de
los intérpretes, la música y los estereotipos sociales.
Una persona dominante puede guiar a un grupo dirigiendo el curso de
un ensayo y dictando los aspectos interpretativos de una actuación. La mane
ra en que está compuesta la música también puede repercutir en la relación
Lá interpretación en grupo 195
entre los intérpretes 23 (de modo que el compositor ejerce cierta influencia en
las interacciones entre los músicos). Además, los intérpretes que son cons
cientes de los estereotipos sociales asociados a determinados grupos de ins
trumentistas (como el papel supuestamente inferior del segundo violín en un
cuarteto, o del subordinado pianista «acompañante») pueden ser influidos
por ellos, consciente o inconscientemente.
El estilo de liderazgo generado en un grupo determinará su ambiente so
cial. Por una parte, los miembros de un cuarteto de cuerda pueden intentar
trabajar juntos democráticamente, y así probablemente asegurarán que «los
miembros del grupo realizarán gustosamente una parte razonable del trabajo,
110 sólo durante los ensayos y conciertos (cuando el líder está presente), sino
también cuando practican sus partes en casa»24. Por otra parte, el director de
orquesta puede esforzarse por lograr un enfoque menos dictatorial delegando
gradualmente el control «por el bien del esfuerzo colectivo»25.
Aunque el papel del líder es vital al determinar la dinámica de grupo den
tro de un conjunto, la interacción entre los cointérpretes también es impor
tante. Huelga decir que una retroalimentación positiva entre los músicos ins
pirará un elevado nivel de confianza y ayudará al grupo a tocar bien juntos.
La interacción social entre los intérpretes es como un «proceso de desarrollo
constante» 26, que puede realizarse de la manera más eficaz durante los ensa
yos, cuando los músicos negocian sus ideas, tratan los conflictos e intentan
llegar a un acuerdo.
Un grupo florecerá mientras «cada individuo sienta que está contribuyen
do a su máxima capacidad artística y al mismo tiempo colaborando con sus
colegas para producir algo más hermoso de lo que se puede producir indivi
dualmente» 2 7 En los deportes de equipo se hace hincapié en la «sinergia» (el
potencial del grupo, que es mayor que la suma de los potenciales individua
les) y la «confluencia» (la sensación de pertenecer a un equipo). Los músicos
también pueden intentar generar el mismo espíritu cuando tocan juntos 28.
Por último, ¿por qué algunos grupos permanecen juntos durante más
tiempo que otros? Aparte de las razones prácticas (como que un miembro del
grupo se mude a otro sitio), los grupos exitosos intentan reconocer la in
fluencia de los estereotipos sociales y las paradojas del liderazgo y la demo
cracia, así como la necesidad de confrontación y compromiso 29. Aunque es
imposible predecir si los miembros de un grupo serán compatibles, y por
lanto tampoco la perdurabilidad de éste, está claro que las relaciones entre
ellos se desarrollarán y cambiarán continuamente. Después de todo, los in
térpretes de cámara profesionales no sólo hacen música juntos, también pa
san mucho tiempo juntos, por ejemplo, viajando. Las relaciones sociales y
musicales se deben cultivar, y sin duda las incompatibilidades de carácter
pueden surgir con el tiempo.
196 La interpretación musicnt
Conclusión
En resumen, en este capítulo hemos analizado cuatro aspectos de la interpre*

tación en grupo: la coordinación (mantener el tempo), la comunicación (au*
ditiva y visual), el papel del individuo y los factores sociales. Ahora podemoi
percatarnos de las exigencias que plantea la interpretación en grupo y aprfir
ciar la verdadera proeza que implica dicha actividad. En efecto, el intérprete
de un grupo exhibe diversas habilidades musicales y sociales. Para lograr !ft
coordinación del tempo los cointérpretes anticipan las acciones de los demál
y responden a ellas siguiendo a un colega o cooperando con él. Al mismo ¡
tiempo, comunican sus ideas expresivas mediante señales auditivas o visuales >
de modo que los intérpretes se observan y escuchan unos a otros mientra!
transmiten y evalúan constantemente las señales musicales. El intérprete di
grupo exhibe tendencias individuales, a solo, en la interpretación, y al mismo
tiempo intenta fusionarse con el resto del grupo. Las relaciones sociales y
musicales entre los cointérpretes están en constante desarrollo, de modo qu<
cada grupo genera continuamente un nuevo espíritu, que tal vez sea la razón
por la que la interpretación en grupo puede ser tan refrescante y excitante.
Notas
1. Véase L. Henry Shaffer, «l iming in solo and duet piano performances», Quarterly Journal t f
Experimental Psychology 3 6A (1984), p. 592.
2. Citado por David Blum, The A rt o f Quartet Playing: The Guarnieri Quartet in Conversation i
with David Blum, Ithaca, Cornell University Press, 1986, p. 20.
3. Véase L. Henry Shaffer, «Timing in solo and duet piano performances», cit., p. 587.
4. Lucy J. Appleton, W. Luke Windsor y Eric F. Clarke, «Cooperation in piano duet perfofr •
manee», en Alf Gabrielsson (ed.), Proceedings o f the Third Triennial European Society for thi
Cognitive Sciences o f Music (ESCO M ) Conference, Uppsala, Uppsala University Press, 1997» •
pp. 471 -4 7 4 . *\
5. Véase Rudolf A. Rasch, «Timing and synchronisation in ensemble performance», en John
A. Sloboda (ed.), Generative Processes in Music: The Psychology o f Performance, Improvisation* •
and Composition, Oxford, Clarendon Press, 1988, pp. 70-90.
6. IbidI, p. 71; véase también Jonathan Dunsby, Performing Music: Shared Concerns, Oxford*
Clarendon Press, 1995, pp. 64-65.
7. Véase Rudolf A. Rasch, «Timing and synchronisation in ensemble performance», cit,, ■
pp. 80-81.
8. Véanse Anthony Clayton, «Coordination between players in musical performance», tetil
doctoral, Universidad de Edimburgo, 1985, y Elaine C. Goodman, «Analysing the ensem
ble in music rehearsal and performance: the nature and effects of interaction in cello-piuno
duos», tesis doctoral, Universidad de Londres, 2000.
9. Según Blum (The A rt o f Quartet Playing: The Guarnieri Quartet in Conversation with David
Blum, cit., p. 16), «un exceso de rubato planificado puede coartar la verdadera libertad*!
véase también el capítulo 9 de este libro.
I ,t interpn'McioH en grupo 197
10. Caroline Palmer, «On the assignment of structure in music performance», Music Perception
14 (1996), p. 54.
I I. Abram Loft, Ensemble! A Rehearsal Guide to Thirty Great Works o f Chamber Music, Portland,
Ore., Amadeus Press, 1992, p. 17.
12. William Pleeth, Cello, compilado y editado por Nona Pyron, Londres, Kahn and Averill
[1982], 1992, pp. 113 y 119.
I3. Jane W. Davidson, «The social in musical performance», en David J. Hargreaves y Adrian
C. North (eds.), The Social Psychology o f Music, Oxford, Oxford University Press, 1997,
p. 222.
14. John Dailey, citado por David Blum, The A rt o f Quartet Playing: The Guarnieri Quartet in
Conversation with David Blum, cit., p. 14.
15. Lucy J. Appleton, W. Luke Windsor y Eric F. Clarke, «Cooperation in piano duet perfor
mance», cit., p. 47 4 ; véase también Anthony Clayton, «Coordination between players in
musical performance», cit., pp. 72-108.
16. Mitch Waterman, «Emotional responses to music: implicit and explicit effects in listeners
and performers», Psychology o f Music 24 (1996), p. 56.
17. Ibid., p. 65; en cambio, el estudio reciente de Goodman sobre los ensayos de grupo reveló
que a menudo los intérpretes intercambian opiniones sobre las ideas emocionales como una
manera de reconciliar los puntos de vista conflictivos sobre la interpretación de la música
(véase Elaine C. Goodman, «Analysing the ensemble in music rehearsal and performance:
the nature and effects of interaction in cello-piano duos», cit., pp. 105-152).
18. Abram Loft, Ensemble! A Rehearsal Guide to Thirty Great Works o f Chamber Music, cit., p.
18.
I*). El «factor tempo» de la Figura 11.2 expresa la diferencia entre el valor de las notas ejecuta
das por el intérprete en tiempo real y su valor metronómico «normal» (de modo que cuanto
mayor es el factor tempo, mayor es la velocidad real de la interpretación). La pianista tocó
en un Yamaha Disklavier, lo que permitió recuperar sus interpretaciones en formato MIDI.
Los datos MIDI fueron subsiguientemente analizados utilizando programas informáticos
avanzados como POCO .
20. El «valor de intensidad» en la Figura 11.3 refleja la dinámica o volumen de sonido de una
nota en una escala arbitraria de 0 a 1, partiendo de un cero real. A mayor valor, más fuerte
es la dinámica.
I. Para un análisis más amplio, véase Elaine C. Goodman, «Analysing the ensemble in music
rehearsal and performance: the nature and effects of interaction in cello-piano duos», cit.,
pp. 165-225.
22. Vivienne M. Young y Andrew M. Colman, «Some psychological processes in string quar
tets», Psychology o f Music 7 (1979), pp. 12-13.
23. Como afirma Loft (Ensemble! A Rehearsal Guide to Thirty Great Works o f Chamber Music,
cit., p. 18), «la prominente voz superior imprime un sello inevitable en el temperamento del
grupo».
24. Vivienne M. Young y Andrew M. Colman, «Some psychological processes in string quar
tets», cit., p. 16.
25. Yaakov Atik, «The conductor and the orchestra: interactive aspects of the leadership pro
cess», Leadership and Organisation Development Journal 13 (1994), p. 27.
26. John Dailey, citado por David Blum, The A rt o f Quartet Playing: The Guarnieri Quartet in
Conversation with David Blum, cit., p. 7.
27. John Harvey-Jones, All Together Now, Londres, Heinemann, 1994, p. 137.
.’8. Véase John Syer, «Team building: the development of team spirit», en Stephen J. Bull (ed.),
Sports Psychology: A Self-Help Guide, Marlborough, Crowood Press, 1991, pp. 123-143.
198 L a iiiU-rpntaemn musical
2 9. Véase J. K. Murningham y D. E. Conlon, «The dynamics of intense work groups: a study

o f British string quartets», Administrative Science Quarterly 36 (1991), pp. 165-186.
Lee turns complem eu tan as
Appleton, Lucy J., W. Luke Windsor y Eric F. Clarke: «Cooperation in piano duet per
formance», en Alf Gabrielsson (ed.), Proceedings o f the Third Triennial European So
ciety fo r the Cognitive Sciences o f Music (ESCOM ) Conference, Uppsala, Uppsala
University Press, 1997, pp. 471-474.
Atik, Yaakov: «The conductor and the orchestra: interactive aspects o f the leadership
process», Leadership a n d Organisation Development Jottrnal 13 (1994), pp. 22-28.
Blum, David: The Art o f Quartet Playing: The Guarnieri Quartet in Conversation with
D avid Blum, Ithaca, Cornell University Press, 1986.
Rasch, Rudolf A.: «Timing and synchronisation in ensemble performance», en John A.
Sloboda (ed.), Generative Processes in Music: The Psychology o f Performance, Improvi
sation, an d Composition, Oxford, Clarendon Press, 1988, pp. 70-90.
Shaffer, L. Henry: «Timing in solo and duet piano performances», Quarterly Jou rn al o f
Experimental Psychology 36A (1984), pp. 577-595.
12 El miedo escénico
E l iz a b e t h V a l e n t i n e
/•’/ análisis d e l m iedo escénico
La ansiedad de actuación, conocida generalmente como «miedo escénico», es

un problema muy antiguo, pero el interés por su naturaleza, sus causas y sus
tratamientos se ha intensificado durante los últimos quince años, en los que
han surgido un número creciente de clínicas, conferencias y revistas dedica
das a la medicina de las artes escénicas. La ansiedad de actuación musical se
ha definido como «la persistente y angustiosa aprensión en torno a las habili
dades interpretativas, y/o su deterioro real, en un contexto público, hasta un
nivel injustificado dadas la aptitud, adiestramiento y nivel de preparación
musicales del individuo» Entre los músicos famosos que lo han padecido se
encuentran Maria Callas, Enrico Caruso, Pau Casals, Leopold Godowski,
Vladimir Horowitz, Ignacy Paderewski y Sergei Rachmaninoff. Varias en
cuestas han revelado que el miedo escénico constituye un problema grave
para un porcentaje sustancial de músicos. En un estudio a gran escala sobre
orquestas estadounidenses2, el miedo escénico fue el problema interpretativo
c|iie se refirió con mayor frecuencia, el 24 por ciento de los músicos afirmó
i|ue lo padecía, y el 15 por ciento consideró que era un problema grave. El
miedo escénico disminuye con la edad y la experiencia3, aunque no se sabe si
es por los efectos beneficiosos de las frecuentes presentaciones en público o
por la «supervivencia del más apto».
Los síntomas del miedo escénico son conocidos, y se clasifican en tres ti
pos: fisiológicos, conductuales y psíquicos. Los síntomas fisiológicos son el re
sultado de una sobreexcitación del sistema nervioso autónomo e incluyen un
1
aumento del ritmo cardíaco, palpitaciones, falta de aliento, hiperventilación,

sequedad de la boca, sudoración, náuseas, diarrea y mareos. Esta reacción de
«huir o pelear», que ayudaba a nuestros antepasados cazadores a huir de las 1
fieras, es sumamente perjudicial para los músicos, que necesitan destreza y
un control muscular minucioso. Los temblores en las extremidades y las ma
nos sudorosas no ayudan al intérprete. Además, esa excitación autónoma
puede estar asociada al temor como resultado de una experiencia pasada. El
aumento de la excitación generalmente conduce a una disminución de la
atención, que también puede ser perniciosa. Los síntomas conductuales del
miedo escénico pueden manifestarse como síntomas de ansiedad, como tem
blores, rigidez muscular o inexpresividad, o deteriorar la interpretación mis
ma. Los síntomas psíquicos son una sensación subjetiva de ansiedad y pensa
mientos negativos sobre la actuación. Más que miedo a la interpretación per
se, es un miedo a la interpretación en público, con el riesgo de una evalua
ción negativa y la consecuente pérdida de autoestima. Ese miedo puede ser
producto de una identificación demasiado rigurosa de la autoestima con la !
perfección interpretativa, incluso la creencia de que la autoestima depende
del éxito. Los pensamientos negativos influyen perjudicialmente en la calidad
de la interpretación. La preocupación conduce a una falta de concentración,
lo que dispersa la atención y provoca un desperdicio de recursos valiosos, y
probablemente también actúa como una señal que incrementa aún más la
ansiedad.
Una variante del pensamiento negativo es el «catastrofismo», la exagera
ción irracional de la posibilidad de un fracaso — por ejemplo, «estoy casi se
guro de que voy a cometer un error terrible que arruinará todo». Esta varian
te tiende a estar relacionada con niveles elevados de ansiedad de actuación en
profesionales, estudiantes y aficionados, mientras que la valoración realista
— reconocer la inevitabilidad de los errores, la naturaleza generalmente tole*
rante del público y la necesidad de concentrarse en los aspectos técnicos e in- f
terpretativos de la música— está relacionada con niveles moderados de mie
do escénico 4.
Otra variante es la estrategia del «autoimpedimento» 5, que consiste en
que el intérprete promueve determinadas situaciones que servirán para excu
sar una mala interpretación, como, por ejemplo, no practicar, trasnochar la
noche anterior, dañar el material de trabajo, etc. Estos actos pueden conver
tirse en profecías que se autorrealizan e incluyen el riesgo de sabotear real
mente la interpretación. Su propósito es el de atribuir la mala interpretación
a factores externos y reivindicar un mérito adicional en el caso de que se pro
duzca una interpretación buena, que habrá ocurrido a pesar de las circuns
tancias adversas. Sin embargo, estas estrategias son esencialmente destructi- <
vas, ya que evaden la situación, lo cual suele empeorar las cosas. Pueden
I I miedo escénico 201
surgir cuando existe una preocupación exagerada por la capacidad, quizá

como condicionante del amor de los padres, o cuando el intérprete percibe
que su capacidad es frágil, tal vez porque no puede mantener un nivel de in
terpretación alcanzado anteriormente.
Una descripción exhaustiva del miedo escénico ha de incluir, por lo tanto,
factores fisiológicos (como el pulso y la tensión arterial), medidas de la con
ducta (ansiedad, calidad de la interpretación) y autoinformes (de los pensa
mientos y sentimientos). Las reacciones de estos tres sistemas no están necesa
riamente correlacionadas 6. En particular, es común tener solamente los
síntomas fisiológicos. La correlación es más probable en los estados de elevada
ansiedad. Craske y Craig7 descubrieron que los pianistas relativamente ansio
sos mostraron ansiedad en los tres sistemas al interpretar en una situación de
tensión ante un público, mientras que los pianistas relativamente no ansiosos
sólo mostraron los síntomas fisiológicos. Ello también plantea la pregunta de
si el tratamiento debe ajustarse a los síntomas, por ejemplo, la prescripción
de fármacos para los síntomas fisiológicos y de tratamiento psicológico para
los síntomas psíquicos. Las pruebas no son concluyentes en este sentido.
Varios estudios de encuestas han identificado diferentes componentes de
la ansiedad de actuación musical, algunos de los cuales pueden ser positivos.
Una encuesta realizada a unos 200 músicos, principalmente profesionales,
identificó cuatro factores: nerviosismo/aprensión, seguridad/capacidad, cohi
bición/distracción, y un factor excitación/intensidad8. Un grupo cuantitati
vamente similar pero más diverso distinguió cinco componentes indepen
dientes: preocupación sobre la ansiedad y sus efectos; miedo a la evaluación,
es decir, preocupación por las reacciones de los demás ante la interpretación;
actitudes críticas en relación a las habilidades interpretativas; distracción y
problemas de memoria, y el desarrollo deliberado de técnicas para hacer
líente a la ansiedad. De todos ellos, el primero es el que está más estrecha
mente relacionado con la ansiedad que desmejora la actuación, pero todos
excepto el último tienen consecuencias negativas en ella9.
Es importante distinguir las ansiedades beneficiosas de las perjudiciales
—o, para ser más precisos, entre las ansiedades reactiva, maladaptativa y
adaptativa. La ansiedad reactiva, que resulta de una preparación inadecuada,
es realista, y la mejor manera de tratarla es con el análisis musical y el ensayo.
I ,a ansiedad es considerada generalmente como perjudicial, pero todo intér
prete sabe que cierto nivel de excitación es beneficioso para la actuación. Ge
neralmente, la mejor ejecución es la que se realiza con un nivel moderado de
excitación: si el nivel es demasiado bajo, la interpretación será floja y aburri
da; si el demasiado elevado, el intérprete y la interpretación se pueden des
moronar por completo. Esto se puede representar como una U invertida
(trazando la calidad de la interpretación como una función de excitación), y
202 La interpretación musita!
Excitación
FIGURA 1 2 . 1 La ley de Yerkes-Dodson, que muestra la relación hipotética entre la excita

ción y la calidad de la actuación.
FIGURA 1 2 . 2 M odelo de catástrofe de la relación entre la ansiedad y la actuación ((S)
1 9 9 6 John Wiley & Sons Lim ited; reproducido con autorización de Lew Hardy; Graham
Jones y D an iel Gould, Understanding Psychological Preparation for Sport: Theory and
Practice o f Elite Performers, Chichester, John Wiley & Sons Limited, 1996, p. 151).
I I miedo escénico 203
se conoce como la ley de Yerkes-Dodson (véase la Figura 12.1) l0. Steptoe 11

confirmó la aplicación de este patrón a los alumnos de canto y cantantes
profesionales, a los que pidió que evaluaran su tensión emocional y la calidad
de su interpretación en diferentes situaciones. Ambos grupos consideraron
t]ne la calidad de la interpretación alcanzaba su punto máximo en el nivel in
termedio de tensión emocional, después de lo cual descendía verticalmente.
Para los alumnos, el contexto ideal era una clase; para los profesionales (afor
tunadamente), era una interpretación pública. Fazey y Hardy 12 sostienen que
es necesario distinguir el componente psíquico o cognitivo de la ansiedad (el
miedo al fracaso y sus consecuencias) del componente corporal o somático
(las respuestas fisiológicas ante el estrés). Para ello se necesita un modelo tri
dimensional de la relación entre la ansiedad y la actuación (véase la Figura
12.2). Prosiguen señalando que cuando la ansiedad cognitiva es baja, la rela
ción entre la tensión y la actuación sigue la ley de Yerkes-Dodson (represen
tada en la parte posterior de la Figura 12.2), pero cuando es alta sigue el mo
delo de catástrofe: cuando aumenta el estrés, la actuación es propensa a un
declive catastrófico, del cual es difícil que se recupere. La razón es que las
preocupaciones y cavilaciones conducen a una espiral viciosa de pensamien
tos negativos, haciendo que el intérprete se «sobrepase» y se venga abajo.
Hardy y Parfitt13 han proporcionado pruebas de este modelo en estudios
sobre atletas. Wilson 14 ha sugerido que puede aplicarse igualmente a la inter
pretación musical.
C am as
Existen tres factores que contribuyen a la ansiedad de actuación: la persona,

la tarea y la situación. Wilson los ha representado en una ampliación tridi
mensional del modelo de Yerkes-Dodson (véase la Figura 12.3) Un alto
nivel de uno de ellos puede ser compensado con un bajo nivel de otro. Por
tanto, a una persona ansiosa por naturaleza le convendría elegir una pieza re
lativamente fácil o bien ensayada para una ocasión exigente como una audi
ción; a la inversa, los intérpretes experimentados pueden necesitar situacio
nes más desafiantes que los novatos para dar lo mejor de s í 16.
Las personas difieren considerablemente en cuanto a las reacciones de sus
sistemas autonómicos y su sensibilidad tanto a los estímulos internos como a
las críticas de los demás. Existen pruebas de que los músicos son más ansio
sos que la población general17 y que los músicos de orquesta pueden ser más
susceptibles a la ansiedad que otros artistas escénicos (como cantantes, baila
rines y actores) 18. La ansiedad de actuación musical está relacionada con
otras formas de ansiedad, particularmente el neuroticismo y la fobia social |,).
FIGURA 1 2 .3 A m pliación d e W ilson (1 9 9 4 ) d el m odelo d e Yerkes-Dodson, ilustrando tres

factores q u e contribuyen a la ansiedad d e actuación (reproducido con autorización d e G lenn
W ilson y Jessica Kingsley; todos los derechos reservados).
Cuanto más difícil sea la tarea, más ansiedad provocará al intérprete. A

medida que aumentan los niveles de habilidad y dominio de la tarea, será ne
cesaria una tarea correspondientemente más difícil para provocar el mismo
nivel de ansiedad, como he señalado antes.
Varios estudios han demostrado la influencia del contexto. LeBlanc et
a l.20 encontraron que la ansiedad referida por los músicos de banda de insti
tutos de secundaria aumentaba significativamente en el transcurso de tres si
tuaciones interpretativas: tocando solo en una sala de prácticas, tocando en
una sala de prácticas en presencia de un investigador y en una sala de prácti
cas con cuatro investigadores y de quince a diecinueve colegas.
Leglar21 descubrió que tocar de memoria ante un gran público general
mente produce el efecto más debilitante de la actuación y la máxima respues
ta autonómica en los organistas. Abel y Larkin 22 observaron aumentos del
pulso, la tensión arterial y la ansiedad autorreferida en un grupo de estudian
tes de música que tocó ante un jurado. Curiosamente, los varones mostraron
aumentos mayores en la tensión arterial, mientras que las mujeres mostraron
E l miedo escénico 205
aumentos mayores en la sensación de ansiedad, revelando que existen dife

rencias de género y que las diferentes manifestaciones de la ansiedad a menu
do no se corresponden. Brotons23 encontró que era indiferente que las audi
ciones se realizaran abiertamente, es decir, que los intérpretes y el jurado
pudieran verse los unos a los otros (como en la mayoría de las audiciones
para los cursos de interpretación de las escuelas superiores), o que el intérpre
te se colocara detrás de una pantalla, de modo que tanto él como el jurado
desconocieran sus respectivas identidades (como suelen realizarse las audicio
nes para un empleo).
Los tres factores que hemos mencionado — la persona, la tarea y la situa
ción— interactúan entre sí: el efecto de uno de ellos depende del nivel de los
otros. Un estudio realizado por Cox y Kenardy24 demuestra la interacción
entre las características de la personalidad y la situación. Los intérpretes que
tienen fobias sociales se mostraron mucho más ansiosos en un contexto solis
ta que los que no tienen esas fobias, mientras que había menos diferencia en
tre ellos en las interpretaciones en grupo o los ensayos. La interacción entre
la tarea y la situación puede ilustrarse haciendo referencia a un estudio reali
zado por Hamman y Sobaje25. La mejoría de actuación que se observó en
una condición de ansiedad elevada (en la que un jurado evaluaba la interpre
tación) con respecto a una condición de ansiedad reducida (en la que el in
térprete se encontraba solo en una habitación con un magnetófono) fue ma
yor en los intérpretes más experimentados, es decir, aquellos con más años de
estudio formal y un nivel de habilidad elevado. La ansiedad facilitó más la
actuación para aquellos que poseían un mayor dominio de la tarea.
Tratamientos
Brodsky y Sloboda26 enumeran los siguientes métodos para afrontar el mie

do escénico: las técnicas de Alexander y Feldenkreis, los ejercicios aeróbicos,
el entrenamiento en el manejo de la ansiedad, la concentración, el entrena
miento autogénico, la desensibilización sistemática, desarrollar intereses y
aficiones fuera de la música, exponerse a situaciones de interpretación, el en
sayo mental, la retroalimentación de la tensión muscular y de la temperatura
de los dedos, la terapia nutricional, las autoafirmaciones positivas, el rezo, el
entrenamiento de la relajación, la autohipnosis, la terapia de inoculación del
estrés, el ensayo sistemático y el yoga. Esta lista ofrece una amplia gama de
posibilidades, por no decir más. Hanser - establece convenientemente una
diferencia entre las técnicas «instrumentales», cuyo objetivo es cambiar el en
torno del yo, y las medidas paliativas dirigidas a regular las emociones y res
puestas ante el estrés.
2 0 6 _________________________________ ________________________ La interpretación musical
El 48 por ciento de una muestra de músicos profesionales y aficionados, a

quienes se les pidió que describieran métodos eficaces para hacer frente a la
ansiedad de actuación, respondió que utilizaba al menos uno. De los 478 mé
todos sugeridos, dos tercios se centraban en las emociones, por ejemplo: «In
tento sentarme tranquilamente y rezo para calmarme antes de cantar»; otro
tercio apuntaba a los problemas, por ejemplo, «estar bien preparado — que no
haya ninguna dificultad técnica en la música que no esté dominada». Los mú- ¿
sicos que utilizaban predominantemente los métodos centrados en las emo
ciones manifestaron sentir más seguridad y capacidad y menos timidez y dis
tracción que los que empleaban predominantemente los métodos enfocados
en los problemas. Por otra parte, el grupo que se centraba en los problemas
recordó haber tenido menos pensamientos perturbadores durante su interpre
tación más reciente2S. Esto confirma la idea de que diferentes métodos pue
den tratar distintos aspectos de la ansiedad de actuación.
La siguiente evaluación de la eficacia de los tratamientos para la ansiedad
de actuación comenzará con los más físicos y procederá hacia los más psico
lógicos. Naturalmente, muchas técnicas combinan elementos de ambos en
foques 29.
Técnicas físicas
La relajación, inducida mediante la respiración profunda o mediante la técni

ca de relajación progresiva de Jacobson que tensa y relaja alternadamente los >
músculos, es la técnica más utilizada30. Un estudio demostró que con seis se
siones de entrenamiento de la relajación progresiva se puede reducir el ritmo
cardíaco y la ansiedad autorreferida de los instrumentistas ansiosos31.
El biofeedback (retroalimentación) se utiliza a veces para proporcionar in
formación sobre la tensión y para ayudar a entrenar la relajación. Un grupo
de violinistas fue entrenado para reducir la tensión excesiva de la mano iz
quierda, colocándoles electrodos en los músculos de la mano que controlan ¡
los movimientos del pulgar. Los electrodos estaban conectados a una máqui
na que emitía un sonido cuando la tensión superaba un nivel determinado.
Dicho nivel fue disminuido sistemáticamente a medida que los intérpretes
aprendían a relajarse32. Se han utilizado técnicas similares para reducir la ten
sión en los antebrazos de violinistas y clarinetistas, los músculos laríngeos de
cantantes y los músculos faciales de ejecutantes de instrumentos de viento.
Una desventaja del biofeedback es que los intérpretes no pueden llevar el apa
rato consigo en los conciertos.
El 22 por ciento de una muestra de músicos de orquesta londinenses afir
mó que tomaba alcohol, y el 12 por ciento sedantes, para hacer frente al mié-
/./ miedo escén ico 207
do escénico. Es probable que estas cifras subestimen el consumo real, aunque

otros estudios33 han reportado un consumo mínimo. El problema de estos
sedantes generales es que disminuyen las funciones y el juicio, por lo que el
ejecutante puede creer que su interpretación es mejor de lo que realmente es;
además, pueden tener efectos secundarios negativos, creando adicción si se
toman habitualmente en dosis elevadas y produciendo un deterioro general
ile la salud. Los sedantes pueden parecer beneficiosos a corto plazo, pero im
piden el desarrollo de métodos más adecuados para combatir la ansiedad a
largo plazo34.
Sin embargo, los betabloqueadores (bloqueadores de los betaadrenocepto-
res), que actúan sobre el sistema nervioso periférico sin producir efectos pro
nunciados en el sistema nervioso central, han despertado mucho interés. Una
encuesta estadounidense a gran escala reveló que más del 20 por ciento de
los ejecutantes profesionales toman estos fármacos, en muchos casos sin su
pervisión médica 35. Muchos músicos han recurrido al betabloqueador cono
cido como Inderal (propanolol). Una encuesta europea indicó que el 15 por
ciento de los músicos de orquesta lo utilizan ocasionalmente. Varios estudios
cuidadosamente controlados 36 han demostrado la eficacia de los beta-blo-
queadores para aliviar los síntomas fisiológicos (aumento del pulso y la ten
sión arterial), los síntomas conductuales (temblores) y la ansiedad autorrefe-
rida, además de mejorar la calidad de la actuación. El beneficio más notable
que se ha observado es la reducción de temblores en ejecutantes de cuerdas,
lo que mejora la uniformidad del vibrato y los trinos rápidos37. Sin embargo,
también se ha reportado un deterioro del control rítmico y una dinámica
más m onótona38, sensación de inseguridad, fallos en la memoria y falta de
concentración 39. Es importante recalcar que estos medicamentos pueden
producir efectos secundarios perjudiciales y por tanto sólo han de tomarse
bajo supervisión médica. La opinión general es que sólo son adecuados para
ser utilizados ocasionalmente.
Técnicas físicas y mentales
Muchas de las técnicas que se pueden emplear para combatir la ansiedad de

actuación combinan la relajación física con la agudeza mental, especialmente
las que provienen de Oriente, como el yoga y el tai chi, o la concentración
sin esfuerzo del «Inner Game»40. Una terapia que incluía sugestiones hipnó
ticas para la relajación, control de la respiración, imágenes visuales y suges
tiones verbales que relacionaban las imágenes con un mayor control mental
disminuyó la ansiedad de actuación en estudiantes de conservatorio con mie
do escénico inmediatamente después del tratamiento y en un tratamiento
20 8 Ln interpretación musical
complementario después de seis meses, mientras que las sesiones de conver

sación no dieron resultado41.
La técnica de Alexander es empleada por muchos músicos y otros profesio
nales para mantener un adecuado equilibrio entre distintas partes del cuerpo
y reducir las tensiones innecesarias. Un estudio 42 demostró que era tan eficaz
como los betabloqueadores, y preferible a éstos, para reducir la tensión arte
rial de los músicos de orquesta antes de la interpretación. En otro estudio 43,
los estudiantes de música que habían seguido un curso de la técnica de Ale-
xander mostraron progresos, en comparación con aquellos que no lo habían
seguido, en cuanto a la calidad musical y técnica en general, las variaciones
del ritmo cardíaco, la ansiedad autorreferida y la actitud positiva hacia la in
terpretación. Sin embargo, esos efectos positivos estaban limitados al contex
to de un salón de clases, relativamente menos estresante, y no se extendieron
a la situación de estrés elevado de un recital. Dichos efectos tampoco se rela
cionaron con progresos en cuanto a la «utilización» del cuerpo según exper
tos en la técnica de Alexander; por tanto, su ubicación sigue siendo dudosa.
Sin embargo, todos los estudiantes que tomaron el curso manifestaron haber
mejorado su conciencia de la tensión y su habilidad para relajarse, y la mayo
ría afirmó que lo recomendaría a otros.
Técnicas psicológicas
La terapia de la conducta está basada en principios tomados de la psicología

del aprendizaje. En la desensibilización sistemática se le enseña al individuo a
mantener un estado calmado y relajado durante una exposición progresiva a
un estímulo que produce temor, puesto que la relajación es incompatible con
el temor. Muchos estudios han demostrado, mediante mediciones fisiológi
cas, de actuación y autorreferencia, que es un tratamiento eficaz para la an
siedad de actuación. En uno de ellos 44, la desensibilización sistemática com
binada con prácticas en situaciones «en vivo» resultó más eficaz para reducir
la ansiedad subjetiva que el análisis musical o la ausencia de entrenamiento;
también redujo el ritmo cardíaco. En otro estudio 45, la desensibilización sis
temática redujo en mayor medida los errores técnicos y respuestas verbales
ansiosas que el entrenamiento de la improvisación y las habilidades cogniti-
vas o la ausencia de tratamiento.
El pensamiento positivo es un método comprobado que se recomienda
con frecuencia 46. Las investigaciones han demostrado que su equivalente
moderno, la terapia cognitiva de la conducta, es la técnica más eficaz para tra
tar la ansiedad de actuación y la menos utilizada por los músicos, que tien
den a preferir métodos más físicos, como la relajación y los fármacos.
Resulta terapéuticamente beneficioso aceptar la ansiedad andcipatoria

como un elemento natural de la actuación y utilizar la consiguiente tensión
para activar nuestra preparación. La terapia de inoculación del estrés47 se basa
en la idea de aceptar y reevaluar los síntomas de la ansiedad, convirtiéndolos
en valores positivos. El procedimiento consiste en imaginar una situación
que produce ansiedad, seguida de una actividad preparatoria o una conducta
eficaz para afrontarla.
También se puede lograr una mejoría con un adecuado timingde la ansie
dad y preocupándose con antelación. Los estudios sobre paracaidistas han
demostrado que los más experimentados controlan su ansiedad para que
ocurra antes y no durante la actividad. Lo mismo se ha demostrado con un
grupo de estudiantes de música a quienes se les pidió que clasificaran su an
siedad en varios momentos antes de una interpretación ante un jurado. Los
intérpretes más experimentados mostraron una ansiedad máxima antes de la
interpretación, mientras que los menos expertos alcanzaron el máximo nivel
de ansiedad durante la interpretación48.
En cuanto a la eficacia de algunas de estas técnicas psicológicas, Sweeney
y H oran49 encontraron que entrenando un control de la relajación mediante
una palabra como «calma» o del análisis de las manifestaciones contraprodu
centes y su sustitución por otras más positivas — por ejemplo, desplazar el
centro de atención de la ansiedad a la tarea— se redujo el ritmo cardíaco y la
ansiedad autorreferida de un grupo de pianistas estudiantes de licenciatura
en música. La primera técnica también mejoró la capacidad interpretativa,
mientras que la segunda redujo las manifestaciones conductuales de la an
siedad, como por ejemplo los temblores. Un grupo de comparación que re
cibió adiestramiento en análisis musical no mostró ventajas frente a un gru
po de «lista de espera» — es decir, pianistas que esperaban a recibir el
entrenamiento.
En un estudio sobre pianistas con ansiedad de actuación debilitante,
Kendrick et a l.50 compararon la eficacia relativa de la terapia cognitiva de la
conducta (que incluía la autoinstrucción, la concentración y el reemplazo de
los pensamientos negativos ajenos a la tarea con un autohabla positiva orien
tado a ésta) y el ensayo conductual (practicar la interpretación ante un públi
co amable y comprensivo). Inmediatamente después del tratamiento no se
observaron diferencias entre los tres grupos del estudio, pero cinco semanas
después, los dos grupos que recibieron tratamiento mostraron progresos en
comparación con un grupo de «lista de espera» en casi todos los parámetros
de ansiedad de actuación (pensamientos negativos, signos visibles de ansie
dad, eficacia esperada y calidad real de la ejecución). Sin embargo, ninguno
de los tratamientos redujo la sensación de ansiedad. La terapia cognitiva de la
conducta fue más eficaz que el ensayo conductual para reducir los signos vi-
sibles de ansiedad y aumentar la autoeficacia. Además, las mediciones del

pensamiento positivo y la autoeficacia inmediatamente después del trata
miento predijeron una mejoría de los signos visibles de ansiedad y/o de la ca
lidad de la ejecución en el seguimiento de la investigación.
Tratamientos combinados
Frecuentemente se emplean tratamientos combinados que reúnen diversas

técnicas. Dos ejemplos deberán bastar en este caso. Un programa de seis se
manas de terapia de grupo, que consistía en una combinación de relajación
muscular progresiva, terapia cognitiva (identificar pensamientos negativos y
sustituirlos por otros positivos al tiempo que se cuestionan los pensamientos
irracionales) y entrenamiento del biofeedback de la temperatura, demostró ser
eficaz para reducir la ansiedad de actuación autoevaluada en doce pianistas
competentes aquejados de ansiedad de actuación debilitante, en compara
ción con un grupo de lista de espera51. Clark y Agras52 tuvieron éxito con el
siguiente tratamiento combinado: identificar las autoverbalizaciones negati
vas y el pensamiento distorsionado, hacer deberes para modificarlos, propor
cionar modelos en diapositivas y cintas magnetofónicas para hacer frente a la
ansiedad, entrenar la relajación y dar ánimos para encarar las situaciones de
interpretación que se temen. En conjunto, estos tratamientos redujeron sig
nificativamente la ansiedad subjetiva y mejoraron la confianza y la calidad de
la interpretación musical en intérpretes que padecían fobia social. En cam
bio, el tratamiento con Buspirona (un fármaco que reduce la ansiedad) no
fue eficaz. Estos estudios demuestran claramente que existen tratamientos
eficaces para la ansiedad de actuación. Lo que no demuestran es cuáles son
exactamente. Son necesarias muchas investigaciones minuciosas para aislar
los componentes fundamentales y determinar las combinaciones óptimas.
R ecom endaciones
En base a lo expuesto anteriormente, se pueden dar los siguientes consejos a

los lectores que sufren de ansiedad de actuación. En primer lugar, distinga ;
cuidadosamente los diferentes tipos de ansiedad — reactiva, maladaptativa y
adaptativa. Considere si su ansiedad es realmente perjudicial para su inter
pretación. Recuerde que cierto nivel de ansiedad es normal e incluso benefi
ciosa, ya que convierte una interpretación monótona en una dinámica y exci
tante. Si su ansiedad es excesiva, considere si existen medidas prácticas que
pueda tomar para reducirla (teniendo presente el modelo tridimensional que
examinamos al principio), com o elegir una pieza más fácil o estudiarla más
concienzudamente. Fármacos com o los betabloqueadores pueden considerar
se en circunstancias excepcionales, pero sólo como una medida temporal y
bajo supervisión médica: producen efectos secundarios indeseables y pueden
ser adictivos. Tener confianza en sí mismo ha de ser su objetivo. Si tiende a
ser ansioso y a reaccionar exageradamente en situaciones estresantes, conside
re una o varias de las siguientes medidas: (a) técnicas físicas de diversos tipos
que incluyen la relajación — por ejem plo, la autosugestión o la técnica de
Alexander— ; (b) técnicas conductuales, com o la desensibilización sistemáti
ca y el ensayo conductual; (c) el pensamiento positivo y el «autohabla», cen
trándose en la tarea misma en lugar de evaluar la interpretación, y en el pla
cer propio y del público en lugar de adoptar una actitud crítica. También se
pueden hacer combinaciones, com o imaginar interpretaciones exitosas. Si, a
pesar de estas precauciones, los costes siguen siendo mayores que los benefi
cios, entonces tal vez la interpretación pública no sea lo suyo.
Notas
1. Paul G. Salmon, «A psychological perspective on music performance anxiety: a review of

the literature», M edical Problems o f Performing Artists 5 (1990), p. 3.
2. Martin Fishbein, Susan E. Middelstadt, Victor Ottati, Susan Strauss y Alan Ellis, «Medical
problems among ICSOM musicians: overview o f a national survey», M edical Problems o f
Performing Artists 3 (1988), pp. 1-8.
3. Véase ibid.-., Mary L. Wolfe, «Correlates of adaptive and maladaptive musical performance
anxiety», M edical Problems o f Performing Artists 4 (1989), pp. 4 9-56; y Andrew Steptoe y
Helen Fidler, «Stage fright in musicians: a study of cognitive and behavioural strategies in
performance anxiety», British Journal o f Psychology 78 (1987), pp. 241-249.
4. Véase Andrew Steptoe y Helen Fidler, «Stage fright in musicians: a study o f cognitive and
behavioural strategies in performance anxiety», cit.
5. Véase Edward E. Jones y Steven Berglas, «Control of attributions about self through self-
handicapping strategies: the appeal o f alcohol and the role of underachievement», Persona
lity and Social Psychology Bulletin 4 (1978), pp. 200-206.
6. Véase Peter J. Lang, The Application o f Psychophysiological Methods to the Study o f Psychothe
rapy and Behaviour Change: A n EmpiricalAnalysis, Nueva York, Willey, 1971.
7. Michelle G. Craske y Kenneth D. Craig, «Music performance anxiety: the three-systems
model and self-efficacy theory», Behavior Research & Therapy 22 (1984), pp. 267-280.
8. Véase Mary L. Wolfe, «Correlates o f adaptive and maladaptive musical performance an
xiety», cit.
9. Véase ibid.
10. Véase Robert M . Yerkes y J. D. Dodson, «The relation of strength of stimulus to rapidity of
habit-formation», Journal o f Comparative Neurology and Psychology 18 (1908), pp. 459-482.
1 1. Andrew Steptoe, «The relationship between tension and the quality of musical performan
ce», Journal o f the International Society fo r the Study o f Tension in Performance 1 (1983),
pp. 12-22.
12. John A. Fazey V Lew Hardy, The lnverted-U Hypothesis: A Catastrophe for Sport Psychology,
Leeds, The National Coaching Foundation, 1988.
13. Lew Hardy y Gaynor Parfitt, «A catastrophe model of anxiety and performance», British
Journal o f Psychology 82 (1991), pp. 163-178.
14. Glen D. Wilson, Psychology for Performing Artists: Butterflies and Bouquets, Londres, Jessica
Kingsley, 1994.
15. Ibid., la «ansiedad de rasgo» de la Figura 12.3 se refiere a una característica estable (es decir,
permanente y persistente) de la personalidad.
16. Véase Andrew Steptoe, «The relationship between tension and the quality o f musical per
formance», cit.
17. Véase Anthony Kemp, «The personality structure of the musician: I. Identifying a profile of t
traits for the performer», Psychology o f Music 9 (1981), pp. 3-14.
18. Véase Susan E. Marchant-Haycox y Glenn D. Wilson, «Personality and stress in performing
artists», Personality and Individual Differences 13 (1992), pp. 1061-1068.
19. Véase Andrew Steptoe y Helen Fidler, «Stage fright in musicians: a study of cognitive and
behavioural strategies in performance anxiety», cit. Para otro análisis de los factores persona
les en la ansiedad de actuación, véase Jolanta Ossetin, «Psychological aspects of performance
anxiety. Part I: Personality characteristics», Journal o f the International Society fo r the Study o f
Tension in Performance 5 (1988), pp. 26-30.
20. Albert LeBlanc, Young Chang Jin, Mary Obert y Carolyn Siivola, «Effect of audience o n
music performance anxiety», Journal o f Research in Music Education 45 (1997), pp. 480-
486.
21. Mary A. Leglar, «Measurement o f indicators of anxiety levels under varying conditions of (
musical performance», tesis doctoral, Universidad de Indiana, 1978.
22. Jennifer L. Abel y Kevin T. Larkin, «Anticipation of performance among musicians: physio*
logical arousal, confidence, and state anxiety», Psychology o f Music 18 (1990), pp. 171-182.
23. Melissa Brotons, «Effect of performing conditions on music performance, anxiety, and per
formance quality», Journal o f Music Therapy 31 (1994), pp. 63-81.
24. Wendy J. Cox y Justin Kenardy, «Performance anxiety, social phobia, and setting effects in ,
instrumental music students», Journal o f Anxiety Disorders 7 (1993), pp. 49-60.
25. Donald L. Hamman y Martha Sobaje, «Anxiety and college musicians: study of performan*
ce conditions and subject variables», Psychology o f Music 11 (1983), pp. 37-50.
26. Warren Brodsky y John A. Sloboda, «Clinical trial of a music generated vibrotactile thera
peutic environment for musicians: main effects and outcomc differences between therapy
subgroups», Journal o f Music Therapy 34 (1997), pp. 2-32. )
27. Suzanne B. Hanser, «Music therapy in stress reduction research», Journal o f Music Therapy
22 (1985), pp. 193-206. ¡
28. Véase Mary L. Wolfe, «Coping with musical performance anxiety: problem-focused and
emotion-focused strategies», M edical Problems o f Performing Artists 5 (1990), pp. 33-36.

29. Resulta muy problemático diseñar estudios para investigar la eficacia de los diferentes trata
mientos. Los requisitos básicos son la asignación aleatoria de los participantes a los trata
mientos y las evaluaciones «ciegas», i.e. que los evaluadores no deben saber cuál es el trati» i
miento que ha recibido el participante. Idealmente, el tratamiento en cuestión ha dt
compararse con una alternativa plausible (un «tratamiento de control»), de modo que M
puedan descartar los efectos de la expectativa — es decir, la creencia de que un tratamiento
tendrá efecto. En los estudios que incluyen la utilización de fármacos, se emplean placcboi.
Dado que los efectos suelen ser de corta duración, es necesario incluir tratamientos comple-
mentarios a largo plazo.
I l mie fio escénico 213
30. Mary L. Wolfe, «Coping with musical performance anxiety: problem-focused and emotion-
focused strategies», cit., y Andrew Steptoe, «Stress, coping and stage fright in professional
musicians», Psychology o f Music 17 (1989), pp. 3-11.
31. Véase Alan Grishman, «Musicians’ performance anxiety: the effectiveness of modified pro
gressive muscle relaxation in reducing physiological, cognitive, and behavioral symptoms of
anxiety», tesis doctoral, Universidad de Pittsburg, 1989.
32. Véase William R. LeVine y Jeffrey K. Irvine, «In vivo EM G biofeedback to reduce left-hand
tension for string players», American String Teacher 31 (1981), pp. 10-12.
33. Robert Wesner, Russell Noyes, Jr. y Thomas L. Davis, «The occurence of performance an
xiety among musicians», Journal o f Affective Disorders 18 (1990), pp. 177-185, y Geoffrey I.
D. Wills y Gary Cooper, Pressure Sensitive: Popular Musicians Under Stress, Londres, Sage,
1988.
34. Véase Yvon-Jacques Lavallee, Yves Lamontagne, Gilbert Pinard, Lawrence Annable y Léon
Tétreault, «Effects on EM G feedback, diazepam and their combination on chronic an
xiety», Journal o f Psychosomatic Research 21 (1977), pp. 65-71.
35. Martin Fishbein, Susan E. Middelstadt, Victor Ottati, Susan Strauss y Alan Ellis, «Medical
problems among ICSOM musicians: overview o f a national survey», cit., pp. 1-8.
36. Para un informe, véase Paul M. Lehrer, Raymond C. Rosen, John B. Kostis y Daniel Green
field, «Treating stage fright in musicians: the use of beta-blockers», New Jersey M edicine 84
(1987), pp. 27-34.
37. Véase Klaus A. Neftel, Rolf H . Adler, Louis Kappeli, Maria Ross, Martin Dolder y Hans E.
Kaser, «Stage fright in musicians: a model illustrating the effect of beta blockers», Psychoso
matic M edicine 4 4 ( 1982), pp. 461 -469.
38. Véase James e Imogen Savage, «Beneficial effect o f nadolol on anxiety-induced disturbances
of musical performance in musicians: a comparison with diazepam and placebo», American
H eartJournal 108 (1984), pp. 1150-1155.
39. Véanse Michael Nielsen, «A study of stress amongst professional musicians», en Christopher
Stevens (ed.), M edical and Physiological Aspects o f the Alexander Technique, Aalborg, Dina
marca, International School for the Alexander Technique, 1988; y C . O. Brantigan y N . Jo
seph, «The effect o f beta blockade on stage fright», Rocky M ountain M edical Journal 76
(1979), p p . 2 27-232.
40. Véase Barry Green y Timothy C. Gallwey, The Inner Game o f Music, Garden City, NY,
Doubleday, 1986.
4 1. Véase Harry E. Stanton, «Reduction in performance anxiety in music students», Australian
Psychologist 2 9 (1994), pp. 124-147.
4 2. Michael Nielsen, «A study o f stress amongst professional musicians», cit.
43. Elizabeth R. Valentine, David F. P. Fitzgerald, Tessa L. Gordon, Jennifer A. Hudson y Eliza
beth R. C. Symonds, «The effect of lessons in the Alexander technique on music perfor
mance in high and low stress situations», Psychology o f Music 23 (1995), pp. 486-497.
44. Sylvia S. Appel, «Modifying solo performance anxiety in adult pianists», Journal o f Music
Therapy 13 (1976), pp. 1-16. Aunque es menos eficaz que la desensibilización sistemática
para reducir la ansiedad subjetiva, el análisis musical sí redujo el número de errores de ejecu
ción.
45. Barbara A. McCune, «Functional performance anxiety modification in adult pianists», tesis
doctoral, Columbia University Teachers’ College, 1982.
46. Véanse Robert Triplett, Stage Fright: Letting it Work fo r You, Chicago, Nelson-Hall, 1983;
Eloise Ristad, A Soprano on H er Head: Right-side Up Reflections on Life and Other Performan
ces, Moan, Ut., Real People Press, 1982; y Kato Havas, Stage Fright: Its Causes and Cures,
with Special Reference to Violin Playing Londres, Bosworth, 1973.
214 Lu intcrpretacièn m usical
4 7 . Véase Donald Meichenbaum, Stress Inoculation Training, Nueva York, Pergamon, 1985.
4 8 . Véase Paul Salmon, R. Schrodt y J. Wright, «A temporal gradient o f anxiety in a stressful
performance context», M edical Problems o f Performing Artists 4 (1989), pp. 77-80.
4 9 . Gladys Acevedo Sweeney y John J. Horan, «Separate and combined effects o f cue-controlled
relaxation and cognitive restructuring in the treatment of musical performance anxiety»,
Journal o f Counseling Psychology 29 (1982), pp. 486-497.
50. Margaret J. Kendrick, Kenneth D. Craig, David M. Lawson y Park O . Davidson, «Cogniti
ve and behavioral therapy for musical-performance anxiety», Journal o f Consulting and Cli
nical Psychology 50 (1982), pp. 353-362.
51. Véase Julie J. Nagel, David P. Himle y James D. Papsdorf, «Cognitive-behavioural treat
ment o f musical performance anxiety», Psychology o f Music 17 (1989), pp. 12-21.
52. Duncan B. Clark y W. Stewart Agras, «The assessment and treatment o f performance an
xiety in musicians», American Journal o f Psychiatry 148 (1991), pp. 598-605.
Lecturas complétaentarias
Lehrer, Paul M.: «A review of the approaches to the management o f tension and stage
fright in music performance», Jou rn al fo r Research in Music Education 35 (1987),
pp. 143-152.
Salmon, Paul G.: «A psychological perspective on music performance anxiety: a review
of the literature», M edical Problems o f Performing Artists 5 (1990), pp. 2-11.
Steptoe, Andrew: «Performance anxiety. Recent developments in its analysis and mana
gement», Musical Times 23 (1982), pp. 537-541.
Wilson, Glenn D .: «Performance anxiety», en David J. Heargraves y Adrian C. North
(eds.), The Social Psychology o f Music, Oxford, Oxford University Press, 1997, pp.
229-248.
— «Stage fright and optimal performance», en Psychology fo r Performing Artists: But
terflies an d Bouquets, Londres, Jessica Kingsley, 1994, pp. 185-203.
C uarta pa r te
Interpretar la interpretación
I
k
13 Escuchar la interpretación
E r ic C la r k e
Introducción
Los oyentes tienen acceso hoy en día a una mayor cantidad y variedad de in
terpretaciones musicales que en cualquier otra época de la historia, y su rápi
da expansión, que comenzó con la llegada de la industria de la grabación a
principios del siglo XX, no muestra señales de disminuir. Con la proliferación
y diversificación de la interpretación a través de las grabaciones, ha llegado
también un renovado interés por los ejecutantes como intérpretes y persona
lidades. Este capítulo trata sobre las diversas circunstancias en las que se es
cuchan las interpretaciones, sus respectivas repercusiones y los procesos per
ceptivos implicados en lo que los oyentes pueden escuchar y escuchan en la
interpretación.
El título de este capítulo sugiere que es posible escuchar el componente
interpretativo de lo que podríamos llamar «el sonido total de la música». ¿Se
puede defender este punto de vista? ¿Hasta qué punto y de qué manera los
oyentes son conscientes de la interpretación como un elemento que se pue
de separar de la música? De hecho, ¿se puede escuchar otra cosa que la inter
pretación? En el caso de la música que se basa en la partitura, y que confor
ma la tradición concertística occidental, podríamos justificar una distinción
entre «la música» y «la interpretación», aunque sólo sea porque la partitura
es una representación de la música, independiente de cualquier interpreta
ción particular. Pero ¿qué ocurre con la enorme cantidad de oyentes que
rara vez, si acaso, ven las partituras, o con la abrumadora mayoría de músi
cas que carecen de partituras? En resumidas cuentas, ¿acaso la gente escucha
la interpretación (en oposición a la música)? Y, de ser así, ¿qué es lo que es

cuchan?
Una prueba fehaciente de la importancia que tiene la interpretación para
los oyentes es el enorme empaque que nuestra cultura le da a la interpreta
ción: en la cultura musical contemporánea, los intérpretes son estrellas,
como demuestran frecuentemente los diseños de las carátulas de los CDs 1 y
como revelan igualmente sus honorarios y sus perfiles públicos. La industria
de la grabación depende para su supervivencia del apetito casi insaciable de
un público consumidor de grabaciones nuevas o reeditadas de un repertorio
mayormente estático, y la industria fomenta a su vez la importancia de la in
terpretación por razones comerciales obvias. Esta prueba por sí sola plantea
claramente una cuestión que requiere una respuesta, del mismo modo que el
florecimiento de los estudios sobre la interpretación refleja el creciente inte
rés académico por ella.
Circunstancias y actitudes
Hasta aproximadamente 1910, sólo existía la interpretación en vivo: la músi

ca se escuchaba en presencia de los intérpretes, que generalmente estaban a la
vista. En esas circunstancias sería difícil no percatarse de la interpretación (o
al menos de los intérpretes) en el plano directo de la presencia física. Sin em
bargo, antes del nacimiento de la cultura concertística, hacia 1800, la inter
pretación y los intérpretes estaban profundamente integrados dentro de las
funciones sociales de las que formaban parte explícita (la iglesia, la corte, las
celebraciones profanas, el entretenimiento doméstico, las funciones milita
res). Esa integración social puede implicar que era difícil separar la interpre
tación musical de su función y sus circunstancias, y por lo tanto es poco pro
bable que destacara como un objeto de contemplación o un tema para el
análisis. Evidentemente, ése no era el caso: incluso san Agustín, por ejemplo,
cuando escribe sobre la cuestión de la música por la música y la música al
servicio de Dios, reconoce que una interpretación lograda le podía «cauti- *
var», y que el placer estético podía superar a la razón religiosa2.
Sin embargo, en comparación con la posición que ocupaba la música
dentro de sus contextos sacro y profano, la cultura concertística trajo consigo
una perspectiva enfocada en la interpretación y la colocó, literalmente, en el
centro del escenario. Los intérpretes fueron separados de sus oyentes, y a me
nudo se les colocaba sobre una plataforma; sólo tocaban cuando había un
público, cuyos miembros escuchaban con mucha atención y relativamente
callados. Estas distribuciones físicas y sociales forman parte de una actitud
históricamente específica hacia la interpretación y la audición, y todos esos
f sf tu'har hí interpretación 219
lectores — que siguen caracterizando a las condiciones convencionales para

las interpretaciones en vivo del repertorio concertístico 3— se conjugan para
presentar la música como algo autónomo (independiente, autosuficiente)
<|ue ocupa un ámbito especial. Por tanto, no es de extrañar que los grandes
intérpretes — los «realizadores» de la música— sean considerados con el mis
mo respeto que han inspirado los eruditos o los genios.
Sin embargo, la interpretación en vivo ha sido eclipsada por la grabación
(al menos en términos cuantitativos), y hoy día se escucha mucha más músi
ca grabada o transmitida por los medios de comunicación, lo cual repercute
significativamente en las actitudes de audición. Cuando los discos y gramó
fonos comenzaron a estar al alcance de muchos, durante el primer cuarto del
siglo X X , mantenían algo del carácter social de escuchar una interpretación en
vivo. Pero el gramófono también permitía una solitaria «audición acusmáti-
ca», en la que la fuente instrumental del sonido está oculta, que fomenta una
concentración en el sonido mismo que anteriormente apenas era posible 4.
Aunque tal vez no representen el mayor refinamiento del sonido, las diversas
versiones de reproductores portátiles con audífonos pueden considerarse
como la culminación de la audición acusmática, permitiendo al oyente llevar
consigo y controlar un mundo sonoro virtual localizado aparentemente den
tro de su propia cabeza.
Los efectos que produce la grabación en la audición son paradójicos. Por
un lado, la naturaleza acusmática de las grabaciones -—la ausencia física del
intérprete—- implica que la interpretación misma se encuentra en un plano
más secundario, más implícito, que en una interpretación en vivo. Por otra
parte, el advenimiento de la grabación, junto con un repertorio más o me
nos fijo de música que se regraba constantemente, significa que la interpre
tación en sí misma se ha convertido en el centro de atención. Además, la
historia de la grabación demuestra que persiste el dilema sobre cómo se de
berían entender la grabaciones — como interpretaciones plasmadas o como
creaciones de los estudios de grabación 5. Algunas compañías especializadas
en grabaciones «de una sola toma», como Nimbus, del Reino Unido, apo
yan el punto de vista de que las grabaciones deberían ser como las interpre
taciones, del mismo modo que muchos intérpretes afirman que lo que in
tentan hacer en un estudio es grabar una interpretación. Por el contrario,
hay intérpretes — entre los cuales Glen Gould fue quizá el representante
más famoso— que insisten en que una grabación difiere mucho de una in
terpretación, que la edición permite crear algo que no se puede lograr en
vivo y que las grabaciones deben entenderse como una manifestación distin
ta de la música. Las grabación sumamente editada de múltiples tomas no es
un «remiendo»: es una expresión de la música que se ha construido delibe
rada y cuidadosamente, que posee sus propias características y requiere cri
terios de evaluación específicos. Los procesos que tienen lugar en un estudio

están completamente entrelazados con lo que se considera convencional
mente como factores de interpretación, y el resultado es simplemente otro
tipo de objeto/evento en comparación con una interpretación real. Esto se
evidencia más aún en otros géneros de música: un gran porcentaje de músi
ca pop y electroacústica implica un tipo de producción de estudio que no
admite la interpretación en vivo en el sentido habitual del término, y hay
piezas del repertorio concertístico que tienen versiones diferentes para la
grabación y la interpretación en vivo. Por ejemplo, la obra New York Coun
terpoint de Steve Reich puede ser interpretada en vivo por once clarinetistas
o grabada por uno solo utilizando un multipistas6.
En resumen, la grabación incorpora varias consideraciones (como las téc
nicas de grabación y posproducción, la edición, el enfoque interpretativo in
ducido o requerido por las circunstancias del estudio, la fidelidad y el carác
ter acústico del medio de grabación y la naturaleza física y acústica del
soporte en el que se reproduce la grabación) que implican que debemos ser
cuidadosos al equiparar la música grabada con la interpretación grabada. Al
gunas grabaciones pretenden claramente ser lo mismo que las interpretacio
nes — las más obvias son las grabaciones en vivo de conciertos y óperas. Pero
incluso en esos casos, su carácter acusmático cambia significativamente la re
lación del oyente con la música, y el resultado tiene propiedades (entre ellas,
que se puede repetir, interrumpir y transformar en el momento de la repro
ducción) que pueden cambiar profundamente la manera en que los oyentes
utilizan y responden a esas «interpretaciones». El no reconocer que las graba
ciones no son simplemente interpretaciones convenientemente empaqueta
das, y que las prácticas y expectaciones auditivas relacionadas con las graba
ciones también son bastante diferentes de las relacionadas con los conciertos,
son quizá dos de las razones por las que muchas personas encuentran que la
relación entre sus experiencias con las grabaciones y los conciertos es incó
moda y quizá decepcionante. No debemos pretender escuchar ambas de la
misma manera.
He sugerido que las grabaciones pueden destacar los factores interpretati
vos. ¿Existen circunstancias musicales particulares en la interpretación en
vivo que induzcan a los oyentes a percatarse de la interpretación como tal? El
fracaso y el éxito pueden hacer que la interpretación sea particularmente au
dible: cuando las cosas van francamente mal o el intérprete es irremediable
mente incompetente, el abismo entre lo que la música requiere y lo que el
intérprete es capaz de dar se hace demasiado evidente. Por el contrario, cuan
do el intérprete parece tener un control absoluto de una música técnicamen
te exigente, sus proezas técnicas y su «atleticismo» pueden ser claramente au
dibles, tal y como pretenden demostrar las piezas sobresalientes de los
Escuchar In interpretación 221
conciertos de gala y concursos musicales. Así pues, en sus extremos, la inter

pretación es audible como incompetencia o virtuosismo.
Pero los extremos son inusuales, y lo que los oyentes escuchan en circuns
tancias más normales resulta menos obvio. Un factor importante puede ser el
tipo de oyente en cuestión. Por una parte, están aquellos para quienes distin
guir los niveles de excelencia interpretativa forma parte de su profesión y que
han cultivado un oído agudo, aunque a veces muy particular, para la inter
pretación (por ejemplo, los jurados de los concursos y audiciones musicales).
Por otra parte, hay oyentes que pueden desconocer completamente un deter
minado estilo musical y sus convenciones y tradiciones interpretativas. Los
oyentes aprenden a reconocer y evaluar las características interpretativas de
cualquier estilo durante un período prolongado de continuo aprendizaje per
ceptual, y generalmente de manera informal y no supervisada. La mayoría de
esas habilidades auditivas se desarrollan mediante el simple contacto y un
constante intercambio de opiniones y preferencias con otros oyentes, junto
con la influencia de las reseñas de CDs y conciertos, los programas de radio
en los que se evalúan diferentes grabaciones y la influencia más indirecta de
las representaciones de interpretaciones y audiciones en películas, programas
de televisión y textos. No hay una investigación sistemática sobre cómo se
desarrollan estas habilidades auditivas usuales, cuáles son los factores e in
fluencias básicas y hasta qué punto las evaluaciones de los profesionales son
consecuentes o fiables. Sin embargo, los hechos confirman reiteradamente
que los oyentes con diferentes habilidades e intereses escuchan y responden a
las interpretaciones en formas que pueden ser radicalmente distintas.
Sin embargo, las opiniones estéticas también pueden desempeñar un pa
pel importante, ya que los oyentes pueden desear o esperar diferentes tipos de
relaciones entre el intérprete y el material — y para distintos tipos de música.
Dentro de la tradición concertística occidental, podemos identificar dos ex
tremos de una escala que influyen significativamente en la audición, definida
por Wilfrid Mellers como la diferencia entre el ejecutante intermediario y el
ejecutante intérprete , Mellers describe a los «intermediarios» como ejecu
tantes que sirven como medio de expresión para las intenciones del composi
tor, y a los «intérpretes» como aquellos para quienes las intenciones del com
positor (o, más concretamente, la partitura) son un punto de partida para su
propia labor cread va/interpretativa. Aunque este asunto tiene una variable
histórica, también se pueden establecer diferencias entre los diversos enfo
ques de una misma época: en los años 1940 y 1950, por ejemplo, los direc
tores Toscanini y Furtwängler fueron calificados respectivamente de «inter
mediario» e «intérprete», siendo el primero venerado (o severamente
criticado) por su «fidelidad a la partitura», y el segundo por su agudeza crea
tiva y su idiosincrasia. Si existen discrepancias tan fundamentales sobre lo
222 L a interpretación mus Util
que los intérpretes deberían intentar hacer, no es de extrañar que los oyentes
puedan tener reacciones radicalmente divergentes: lo que a uno le resulta dís
colo y caprichoso (basándose quizá en que «se aleja de la partitura») a otro le
puede parecer comprometido e inspirado (por la «originalidad e idiosincrasia
de su interpretación»).
En muchas tradiciones musicales fuera de la música culta occidental, la
situación es aún más variable. No es que la distinción entre el intérprete y el
material desaparezca en las tradiciones orales, pero la relación cambia. Por
ejemplo, en el jazz tradicional, que posee un núcleo de melodías «clásicas» 4
que son reinterpretadas continuamente, tiene poco sentido considerar si un '
intérprete es más o menos fiel al original, aunque sólo sea porque a menudo ¡
existe cierto grado de incertidumbre sobre lo que es (o era) realmente el «ori
ginal» y un elevado nivel de ambigüedad incluso en los ejemplos más estable
cidos o definidos. Un «clásico» tiene una identidad que frecuentemente no es
mucho más que una estructura armónica/métrica y una melodía, y represen
ta una base sobre la cual se espera que los intérpretes exhiban sus habilidades
improvisatorias. Algunos oyentes pueden tener un sentido de la fidelidad al
«espíritu» del original y rechazar por consiguiente los tratamientos radicales
de los intérpretes peculiares, pero existe claramente un terreno considerable
para la libertad interpretativa del ejecutante — así como para la expectación f
de los oyentes, quienes cuentan con que efectivamente sea así. Los oyentes de |
jazz están más interesados en la interpretación y los intérpretes que en las
piezas y repertorios.
Sin embargo, el interés principal de este capítulo es la tradición concertís-
tica occidental y qué es lo que los oyentes escuchan en la interpretación de
esa música. Uno de los ideales de interpretación que se ha propuesto a me
nudo es que el oyente debería sentirse arrebatado por la fuerza de la interpre
tación sin percatarse del ejecutante como intermediario o como intérprete.
Para algunos oyentes, por lo tanto, la audición gratificante y concentrada i
hace que, paradójicamente, la interpretación sea inaudible: consideran que la
música les habla a ellos directamente. Peter Johnson escribió lo siguiente: «La
interpretación extraordinaria de una buena pieza musical es, sugiero, una in
vitación a la audición trascendental, en el sentido de que, paradigmática
mente, evita llamar la atención hacia sí misma como una interpretación (bien
sea por razones positivas o negativas)» s. Si el no percatarse de la interpreta
ción es para algunos oyentes una medida del éxito de ésta, entonces el ideal
del intérprete podría ser estar tan involucrado en la música, tan poseído por
ella, que se sienta identificado con el compositor o con la obra. El punto de
vista contrario sería una fascinación por la interpretación misma, con la ma
nera en que los ejecutantes hacen lo que hacen y las ilimitadas maneras en
que la música se realiza en la interpretación.
I scuchar Id interpretación 223
; Qué especifican los sonidos de Iti interpretacióni
Aunque es posible que un oyente atento e interesado sea poco o nada cons
ciente de las características específicas de una interpretación, ese oyente pue
de llegar a ser consciente de los atributos de ésta. Además, como la percep
ción implica no sólo enterarse conscientemente, sino también un proceso
continuo e inconsciente de ajuste y reacción al entorno, los oyentes también
serán influidos por las características de la interpretación, independiente
mente de que se den cuenta o no. Los sonidos de una interpretación tienen
la capacidad de transmitir una gran cantidad de información al oyente, desde
las características físicas relacionadas con el espacio en el que tiene lugar la
interpretación y la naturaleza del instrumento hasta las propiedades menos
tangibles, como la ideología interpretativa del ejecutante. Una forma de
abordar esa gran diversidad es preguntarse qué especifican los sonidos de la
interpretación, y al hacerlo prestar toda la atención a las características de los
sonidos de la interpretación y su riqueza como fuente de información.
Espacio/instrumento!cuerpo
Las propiedades más físicas y tangibles de las interpretaciones son los espa
cios en los que se realizan, los instrumentos que se utilizan y las interacciones
físicas del ejecutante con ellos. En algunas músicas (por ejemplo, la música
antifonal de Andrea Gabrieli, o la obra Gruppen de Karlheinz Stockhausen,
en la que la música está distribuida espacialmente), la «geometría» del espa
cio es importante como componente de la estructura musical. Pero en gran
parte de la música de la tradición concertística occidental, el espacio es im
portante no como elemento estructural, sino por la manera en que transmite
el «aura» o carácter de la interpretación. Muchos oyentes prefieren escuchar
una obra como la Pasión según San Mateo de Bach, por ejemplo, en un «espa
cio» (bien sea el espacio real de la interpretación o el espacio virtual de una
grabación) amplio y resonante, por al menos dos razones. En primer lugar,
una acústica amplia y resonante se corresponde con el tipo de espacio para el
cual fue escrita esa música (una iglesia), y al transmitir ese espacio, la acústica
también transmite los materiales (piedra y madera), los entornos y la ideolo
gía (el culto cristiano) que están relacionados con la interpretación de esa
música. En segundo lugar, la música fue compuesta probablemente para ex
plotar la acústica a la que estaba destinada, y por tanto funciona mejor con la
reverberación amplia (y la consiguiente ola de sonido) que proveen dichos
espacios. Por el contrario, la mayoría del repertorio de música de cámara fue
compuesto para la interpretación doméstica, y la música puede verse afectada
si se toca en una acústica muy reverberante, no sólo porque las relaciones se
rán erróneas, sino también porque las texturas musicales se confunden.
Además de los espacios de interpretación, también influyen los instru
mentos y los ejecutantes, cuyas ejecuciones en el instrumento se reflejan en
sonidos. El sonido de una interpretación proyecta no sólo propiedades bási
cas como el instrumento que se está tocando, sino también la interacción fí
sica del ejecutante con él. La facilidad o el esfuerzo, la energía, la confianza y
el nivel de control de una interpretación son transmitidos claramente en el
sonido de una interpretación, y proporcionan al oyente una información so
bre el cuerpo del intérprete y su relación con el instrumento.
Las actitudes convencionales hacia el repertorio concertístico estándar
han tendido a subestimar el carácter físico de la interpretación, con respecto
al cual los oyentes suelen ser ambiguos. Dentro de una tradición que admira
la virtuosidad, los oyentes generalmente prefieren no percatarse de los esfuer- ’
zos que realiza el intérprete para mantener el control técnico de las piezas di
fíciles, pero sí quieren percibir su presencia física, implicados en mente y |
cuerpo en la «lucha heroica» por expresar y comunicar. Uno de los defectos
que presentan las simulaciones de interpretaciones humanas con sistemas in
formáticos (como el sistema CH A N T de simulación vocal desarrollado por \
el ICAM de París en los años 1980) es que carecen de toda sensación de
compromiso y «esfuerzo» físicos.
I
Eventos y procesos
Escuchar la interpretación tiene mucho en común con escuchar el habla, ya

que el oyente debe seguir la pista de un flujo continuo de eventos en el tiem*
po y encontrarles un sentido. Aunque gran parte de la teoría de la música ha
destacado la importancia de la estructura musical a gran escala9, también
existen pruebas de que los oyentes no son sensibles a esas características a
gran escala de una manera directamente perceptual10. Jerrold Levinson 11 ha
sostenido que los oyentes no construyen estructuras jerárquicas elaboradas y \
a gran escala, sino que se centran fundamentalmente en el desarrollo conti
nuo de una pequeña porción de música «presente». Esa idea concuerda con
los estudios psicológicos sobre la percepción del tiempo, que sugieren que en >
todo m omento somos conscientes de un «trozo» relativamente breve de
tiempo (unos 6-10 segundos), al que denominan presente perceptual12. Lai ¡
estructuras más grandes son una función de la memoria, y Levinson afirma
que la memoria del oyente para esas estructuras suele ser bastante imprecisa y
no admite una «arquitectura» a gran escala. En otras palabras, el acto de es
cuchar es como una ola en la que los eventos presentes y contiguos producen
Escuchar la interpretación 225
un efecto vivido e inmediato, que deja tras de sí una estela de recuerdos cuya
historia de eventos e influencias acumuladas le da a la ola una forma deter
minada.
Al escuchar una interpretación, somos fundamentalmente conscientes de
lo que ocurre en el presente de un flujo continuo. Sin embargo, ese flujo no
es uniforme: en la interpretación de la mayoría de las músicas, hay determi
nados eventos que lo segmentan, proporcionando periódicamente la oportu
nidad de organizar los eventos de los últimos segundos y almacenarlos en la
memoria. De la misma manera, cuando escuchamos a alguien hablando, nos
percatamos en todo momento de los contenidos activos de la frase u oración
en curso — las palabras dichas en unos pocos segundos. Cuando el discurso
llega a un punto o un punto y coma, sintetizamos los contenidos de dicha
frase u oración como la esencia de lo que el hablante acaba de decir — tai vez
recordando literalmente la frase, pero principalmente en términos de lo que
significa. Y al mismo tiempo que esa parcela de significado está siendo regis
trada, se abre una nueva ventana de percepción inmediata que permite al
oyente proseguir su audición. En la música, esta segmentación del flujo de
información se deriva de una mezcla de propiedades estructurales (notas lar
gas, discontinuidades de alturas, funciones tonales, etc.) y características in
terpretativas (cambios de tempo, dinámica, articulación, etc.). Las diversas
maneras en que los intérpretes dan forma a los eventos de la interpretación
son analizadas en varios capítulos de este libro; la siguiente sección considera
si los oyentes captan o no esas características interpretativas, cómo lo hacen y
cómo las interpretan.
Expresión, emoción y estilo
¿En qué medida los oyentes son conscientes de las microvariaciones de inter
pretación, y de qué manera les dan sentido? Varios estudios han demostrado
que, bajo condiciones controladas, los oyentes pueden detectar cambios mí
nimos en el tempó, del orden de los 30 a 50 milisegundos B, y otros estudios
han revelado que perciben igualmente los cambios en la dinámica y la ento
nación l4. Sobre la perceptibilidad de la articulación, el timbre y el vibrato se
liene menos información, en parte porque son características más complejas
que la duración, altura o intensidad del sonido. Igualmente, se han realizado
pocas investigaciones sobre la percepción de dichas características por parte
de los oyentes en condiciones normales de audición.
Bruno Repp, sin embargo, ha demostrado que la capacidad que tienen
los oyentes de detectar características detalladas de interpretación está marca
damente influida por el contexto musical. Cuando a un grupo de oyentes se
les hizo escuchar una breve sección de una sonata para piano de Beethoven
(el inicio del Minueto de la Sonata op. 31 núm. 3) en la que se prolongó la
duración de determinadas notas en varios puntos, éstos mostraron una va
riación perceptual considerable dependiendo de la ubicación de la prolonga
ción 15. En los puntos donde esperaban fluctuaciones expresivas en el tempo
(características de los finales de frases), los oyentes no detectaron los cambios
— como si por el hecho de ser previsibles dichos cambios resultaran imper
ceptibles. Por el contrario, cuando las fluctuaciones expresivas de tempo ocu
rrían en mitad de una frase, donde son menos probables, los oyentes fueron
particularmente conscientes de su presencia — como si resultaran más evi
dentes por ser incongruentes.
Aunque sólo considera un aspecto de la interpretación, el estudio de
Repp ilustra un principio general importante: que la capacidad de los oyen
tes de detectar las características detalladas de la interpretación depende mu
cho del contexto. Este principio puede influir tanto en la conciencia que tiene
el oyente de las características de la interpretación como en su manera de in
terpretarlas — es decir, cómo funcionan esas características como signos 16.
Una ralentización del tempo en medio de una frase puede interpretarse
como una intensificación expresiva, mientras que la misma ralentización al
final de una frase puede entenderse como una disminución de la tensión,
marcando la conclusión de un pasaje musical. Las diferentes interpretaciones
de una «misma» característica interpretativa son producto del sistema de rela
ciones estructurales y expresivas en el que se inserta cada característica de la
interpretación.
Las propiedades expresivas de la interpretación transmiten cualidades
emocionales y características estructurales. Patrik Juslin ha demostrado que
cuando a un intérprete se le pide que toque una pieza de tal modo que trans
mita un estado emocional específico, los oyentes pueden reconocer con segu
ridad qué estado está comunicando 17. Ésta es una versión controlada (y un
tanto artificial) de un hecho común, a saber, que los oyentes perciben emo
ciones transmitidas por la interpretación y suelen atribuirlas a los intérpretes
— independientemente de que las escuchen como verdaderos estados emo
cionales de los intérpretes o como emociones actuadas de una personalidad
adoptada.
Más de cien años de interpretaciones grabadas, junto con el desarrollo de
las prácticas interpretativas históricas, han puesto a nuestro alcance una fasci
nante diversidad de estilos e ideologías interpretativas. El estudio sistemático
sobre las diversas maneras en que éstas se especifican en sonido apenas ha co
menzado (aunque la obra de Robert Philip constituye un punto de parti
da) 18, pero es potencialmente fascinante. Para escuchar la expresión, la emo
ción, el estilo y la ideología de una interpretación, el oyente ha de identificar
Escuchar la interpretación 227
características de la interpretación que destacan sobre un fondo implícito de

neutralidad — una especie de «norma» teórica con respecto a la cual se dis
tinguen la expresión, la emoción, el estilo y la ideología (como se explica en
el capítulo 4). En otras palabras, la interpretación se escucha sobre el telón
de fondo de las interpretaciones y grabaciones previas. Los continuos cam
bios históricos implican que las normas de una época se convierten en las
idiosincrasias o anacronismos de otra, y ésa es la razón por la que las graba
ciones antiguas pueden resultarles amaneradas o peculiares a los oyentes con
temporáneos. De nuevo, la enorme proliferación de interpretaciones graba
das y transmitidas por la radio y la televisión durante el siglo X X trajo
cambios profundos para los intérpretes y oyentes, quienes ahora tienen acce
so a una cantidad y variedad inusitada de interpretaciones de un enorme re
pertorio musical. Algunos lo han considerado un proceso enriquecedor y
provechoso, mientras que para otros, como Hans Keller, ha contribuido a la
desastrosa erosión de las habilidades interpretativas y auditivas 19.
Conclusión
Existe una opinión según la cual la interpretación exitosa y la audición con

centrada son aquellas en las que los oyentes no nos percatamos de la inter
pretación — y, por consiguiente, este capítulo no tendría razón de ser. Sin
embargo, es una opinión innecesariamente limitada: supone una estética au
ditiva particular que está lejos de ser compartida universalmente, se relaciona
con circunstancias particulares de audición, depende de condiciones idealiza
das y sólo se refiere a la percepción consciente. Como se ha demostrado en
este capítulo, existen muchas circunstancias en las que los oyentes se perca
tan indudable, y a veces desafortunadamente, de la interpretación, y quizá
los oyentes siempre responden a la interpretación, incluso cuando no se per
catan de ella. Sin embargo, una característica de la música de concierto y la
actitud con que se escucha, que resulta del concepto integral de la obra musi
cal y su (separable) interpretación, es la arraigada incertidumbre o ambigüe
dad sobre qué es lo que uno está, o debería estar, escuchando. La «obra como
concepto» sugiere que la interpretación debería pasar inadvertida, mientras
que el auge del intérprete como artista proviene de un interés por la interpre
tación en sí, y al mismo tiempo fomenta dicho interés. Pero, independiente
mente de que los oyentes crean que están escuchando la interpretación o «la
obra misma», no pueden negar que lo que oyen es una interpretación (o una
grabación), y el segundo objetivo de este capítulo ha sido demostrar la canti
dad y diversidad de información que se transmite a través de los sonidos de
una interpretación. Por último, en una época en que se escucha mucha más
228 L a interpretación ¡ñus i cal
música grabada y emitida por los medios audiovisuales que interpretada en

vivo, aún no hemos definido claramente qué es una grabación — una inter
pretación «plasmada» o un producto de un estudio de grabación— , con to
das las consecuencias que ello implica en cuanto a nuestras respuestas y acti
tudes hacia las grabaciones. En una época en que se cuestiona cada vez más
la prioridad que se le da a la partitura cuando se escribe sobre música, y en
que las interpretaciones y grabaciones se están convirtiendo en objetos de es
tudio mucho más comunes, sabemos más sobre lo que se puede medir de las
interpretaciones y grabaciones, pero aún sabemos muy poco sobre lo que los
oyentes realmente oyen en ellas.
Notas
1. Véase Nicholas Cook, «The domestic Gesamtkunstwerk, or record sleeves and reception», en
Wyndham Thomas (ed.), Composition, Performance, Reception: Studies in the Creative Process
in Music, Aldershot, Ashgate, 1998, pp. 105-117.
2. Oliver Strunk, Source Readings in Music History: From Classical Antiquity through the Ro
mantic Era, Nueva York, Norton, 1950, p. 74.
3. Para una descripción fascinante de los rituales y circunstancias de la audición de conciertos
en el siglo XX, véase Christopher Small, «Performance as ritual: sketch for an enquiry into
the true nature of a symphony concert», en Avron Levine White (ed.), Lost in Music: Cultu
re, Style and the Musical Event, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1987, pp. 6-32.
4. Véase Denis Smalley, «The listening imagination: listening in the electroacoustic era», en
John Paynter, Tim Howell, Richard Orton y Peter Seymour (eds.), Companion to Contempo
rary M usical Thought, 2 vols., Londres y Nueva York, Routledge, 1 9 9 2 ,1, pp. 514-554.
5. Véase Michael Chanan, Repeated Takes: A Short History o f Recording and its Effects on Music,
Londres, Verso, 1995.
6. Un ejemplo de esto último es la grabación que realizó Evan Ziporyn para el sello Nonesuch
(7559-79451-2).
7. Wilfrid Mellers, «Present and past: intermediaries and interpreters», en Paynter et al. (eds.),
Companion to Contemporary Musical Thought, cit., II, pp. 920-930.
8. Peter Johnson, «Performance and the listening experience: Bach’s “Erbarme dich”», en Ni
cholas Cook, Peter Johnson y Hans Zender (eds.), Theory into Practice: Composition, Perfor
mance and the Listening Experience, Leuven, Leuven University Press, 1999, p. 85.
9. E.g., Heinrich Schenker, Free Composition (D er freie Satz), Ernst Oster (trad, y ed.), Nueva
York, Longman, 1979; y Fred Lerdahl y Ray Jackendoff, A Generative Theory o f Tonal Music,
Cambridge, Mass., M IT Press, 1983.
10. Véase, por ejemplo, Nicholas Cook, «The perception of Large-scale tonal closure», Music
Perception 5 (1987), pp. 197-205.
11. Jerrold Levinson, Music in the Moment, Ithaca y Londres, Cornell University Press, 1997.
12. Véanse John A. Michon, «The making of the present: a tutorial review», en John Requin
(ed.), Attention and Performance VII, Hillsdale, N J, Erlbaum, 1978, pp. 89-111; y Eric F.
Clarke, «Levels of structure in the organization of musical time», Contemporary Music Re
view 2 (1987), pp. 211-238.
13. Véase Eric F. Clarke, «The perception of expressive timing in music», Psychological Research
51 (1989), pp. 2-9.
Escuchar Li Interpretación 229
14. Para una perspectiva general, véase Brian Moore, An Introduction to the Psychology o f Hea
ring, 4 a ed., Londres, Academic Press, 1997.
15. Bruno H. Repp, «Probing the cognitive representation o f musical time: structural cons
traints on the perception of timing perturbations», Cognition 44 (1992), pp. 241-281.
16. Véase Eric F. Clarke, «Expression in performance generativity, perception and semiosis», en
John Rink (ed.), The Practice o f Performance: Studies in Musical Interpretation, Cambridge,
Cambridge University Press, 1995, pp. 21-54.
17. Véase, por ejemplo, Patrik Juslin, «Emotional communication in music performance: a
functionalist perspective and some data», Music Perception 14 (1997), pp. 383-418.
18. Robert Philip, Early Recordings and Musical Style: Changing Tastes in Instrumental Performan
ce, 1900-1950, Cambridge, Cambridge University Press, 1992; véase también el capítulo 14
de este libro.
19. Hans Keller, «The gramophone record», en Robert Matthew-Walker (ed.), The Keller Co
lum n: Essays by Hans Keller, Londres, Alfred Lengnick, 1990, pp. 22-25.
L edu m s com plem entarias
Chanan, Michael: Repeated Takes: A Short History o f Recording an d its Effects on Music,
Day, Timothy: A Century o f Recorded Music, New Haven, Yale University Press, 2000.
Frances, Robert: The Perception o f Music, W. Jay Dowling (trad.), Hillsdale, N J, Erl-
baum, 1988.
Gaver, William: «What in the world do we hear? An ecological approach to auditory
event perception», Ecological Psychology 5 (1993), pp. 1-29.
Johnson, James H.: Listening in Paris: A Cultural History, Berkeley, University o f Cali
fornia Press, 1995.
Storr, Anthony: Music an d the Mind, Londres, Harper Collins, 1992.
14 El levado de las miraciones
O O
P eter J o h n so n
La imagen visual que más ha perdurado en toda la historia de la grabación

es, sin duda, la de Nipper el perro, escudriñando nostálgicamente el enorme
altavoz de un viejo gramófono. Su título, claro está, es «His Master’s Voice»
(«La voz de su amo»). En cierto modo, fue una elección curiosa para un sello
discográfico, ya que habla de ausencia: el amo había fallecido años atrás. Las
grabaciones musicales representan más bien una presencia, las voces de los
intérpretes y el sonido de una música real.
Tal vez sea porque las grabaciones se han incorporado tanto a nuestra
vida diaria que habitualmente las aceptamos en lugar de las interpretaciones
en vivo. De alguna manera nos las arreglamos sin el contacto visual entre el
intérprete y el oyente, o sin esa sensación intangible de la música tomando
cuerpo ante nosotros. Aceptamos que el pasaje virtuoso siempre será ejecuta
do de la misma manera, y que al intérprete probablemente le supuso una do
cena de tomas alcanzar su nivel de perfección. Y, habitualmente, no conside
ramos que una grabación profesional sea menos auténtica que una
interpretación en vivo: al contrario, la grabación reafirma su autoridad por
encima del efímero concierto que pronto se olvida. Aún así, las grabaciones
no han reemplazado a los conciertos en vivo: proporcionan un modo alter
nativo de producción musical, de gran valor para los intérpretes y su público,
y para los estudiosos y compositores.
Voz y p erson aje
Si las grabaciones difieren significativamente de las interpretaciones en vivo,

¿qué es lo que tienen en común? La «voz» interpretativa de todo gran intér
prete, sea Hákan Hardenberger o Heinz Holliger, Yo Yo Ma o Yuri Bashmet,
es inconfundible una vez que la hemos escuchado, bien sea en C D o en con
cierto. Esa voz interpretativa es lo que las grabaciones captan tan eficazmen
te, y lo que se reproduce cada vez que ponemos un disco o un C D . Una gra
bación es, literalmente, de el intérprete o el conjunto que interpreta la obra.
En ese sentido, las compañías discográficas tienen razón al comercializar sus
productos por intérpretes y no por obras '.
Cada obra, sin embargo, tiene sus propias exigencias interpretativas y, al
igual que el actor, el buen intérprete ajusta su voz correspondientemente. Me
referiré a este segundo nivel de presencia como el «personaje» del intérprete2.
En las interpretaciones en vivo vemos a los intérpretes entrar y salir de su pa
pel: la figura modesta de Alfred Brendel se transforma en el pianista magis
tral en el momento en que sus dedos tocan las teclas, pero retorna cuando
agradece tranquilamente los aplausos. Las grabaciones, al igual que las pelí
culas, no nos dejan ver esas transformaciones: nos muestran solamente al
personaje. Lo que sí nos permiten es comparar a esos personajes: la M adame
Butterfly de Callas es muy diferente de su Tosca; sin embargo, la voz es siem
pre la de Callas.
L a s grabaciones como testim onios
Muchas veces se ha preguntado si los artistas de antaño como Schnabel o

Cortot realmente tocaban como sugieren sus grabaciones. En cierto modo,
es una pregunta que no viene al caso, ya que las grabaciones son lo que son,
y no lo que podrían haber sido. En las grabaciones posteriores a la guerra, el
productor ejercía probablemente un control considerable sobre el sonido e
incluso sobre la interpretación; sin embargo, el producto en sí mismo puede
ser de gran interés musical e histórico. Las grabaciones pueden revelar muy
claramente cómo cantaban o tocaban realmente los intérpretes desde co
mienzos del siglo XX. La cuestión es cómo las analizamos.
Hasta ahora ha habido muy pocos estudios musicológicos serios sobre las
grabaciones, ya que la musicología del siglo XX ha tenido otras prioridades.
Por lo tanto, este capítulo está dirigido principalmente al intérprete en acti
vo: ¿qué puede esperar aprender el intérprete actual del legado de las graba
ciones? Los tres problemas más inmediatos son la magnitud del archivo, la
complejidad del arte interpretativo en sí mismo y la influencia que ejerce el
El legado de las grabaciones 233
medio de grabación en lo que oímos. Podríamos limitar el campo concen

trándonos en nuestro propio tipo de voz o instrumento, o en las múltiples
grabaciones de una obra o un movimiento 3. Sin embargo, este capítulo
adoptará un enfoque temático, destacando algunas de las áreas más prove
chosas e ilustrando ciertas técnicas analíticas. Todos esos enfoques plantean
cuestiones mucho más amplias — la interpretación y el significado— que
consideraré brevemente en una sección de conclusión. Quisiera subrayar que
este capítulo es una mera introducción, ya que el tema es muy amplio; en un
terreno tan poco explorado, el viaje promete ser excitante, aunque a veces
arriesgado.
M étodos d e g rabación
El primer paso consiste en conocer y comprender las diversas tecnologías y

cómo pueden haber influido en lo que oímos en una grabación 4. Desde
1900 han existido cinco medios principales de grabación: el disco de laca
grabado acústicamente (1900-1925); el disco de laca grabado eléctricamente
(1925-1954); el LP de vinilo monofònico (1950-az. 1960); el LP de vinilo
estereofónico (1958-az. 1985), y la grabación digital moderna que comenzó
con el C D a principios de los años 1980. A los pianistas también les interesa
rá el rollo o cilindro de piano, que tuvo una historia breve pero importante
desde su invención en 1904 hasta su desaparición alrededor de 1930. Cabe
señalar que el disco de laca de 78rpm existió durante más de cincuenta años,
pero en su primera etapa, anterior a 1925, era completamente diferente de su
versión posterior. El acontecimiento más importante de la historia de la gra
bación fue probablemente la introducción de la grabación eléctrica en 1925.
En líneas generales, cuanto más antigua es una grabación, mayor es la dis
torsión que presenta debido al procedimiento de grabación, y menor es la
manipulación deliberada por parte del productor. Los primeros discos de
78 rpm no permitían ningún tipo de edición, ya que una vez que se hacía el
«màster» o disco maestro de cinc, había que enviarlo a la planta de procesa
miento y prensar un disco para poder escuchar la grabación. Pero los meca
nismos de grabación y reproducción tenían sus propias limitaciones, inclu
yendo una respuesta irregular a lo largo del espectro grabado y una gama de
frecuencias y duración extremadamente limitadas.
La introducción de la grabación eléctrica en 1925 tuvo varias consecuen
cias inmediatas. En primer lugar, la gama de frecuencias fue ampliada desde
un límite superior de 3 kHz (véase la Figura 14.3, analizada más adelante)
hasta aproximadamente 5 kHz, que era suficiente para la mayor parte de la
información acústica contenida en las principales obras de música clásica. En
segundo lugar, permitió la grabación de agrupaciones grandes con un balan

ce que se acercaba bastante al real, aunque durante muchos años los micrófo
nos impondrían sus propias características al sonido grabado. A medida que
evolucionaba la grabación eléctrica, se comenzaron a explotar las posibilida
des de balancear artificialmente la grabación, un proceso en el que destacó
especialmente Leopold Stokowski, quien realizó todo tipo de experimentos
con la colocación de la orquesta y el control del balance en busca de un soni
do ideal \
Para los años 1930, se utilizaban varios platos de grabación para poder
grabar una interpretación continua sin tener que parar a los músicos cada
pocos minutos, y para 1940 el problema del tiempo se había resuelto final
mente empleando una cinta para los másters6. La longitud de la cinta era teó
ricamente ilimitada y se podía cortar y editar de maneras que eran imposi
bles con el disco de 78 rpm. A partir de esa época comenzó la era de la
grabación manufacturada en estudio. Desde los años 1960, la edición y
la grabación se han vuelto tan sofisticadas que actualmente hay poca garantía
de que una grabación sea el resultado de una única interpretación, excep
tuando las grabaciones realizadas «en vivo». John Culshaw, productor del se
llo discográfico Decca y responsable del primer ciclo completo de «El Anillo
del Nibelungo» (1959-1965), aprovechó las posibilidades de la grabación es-
tereofónica para crear interpretaciones que hubieran sido imposibles con
cualquier otro medio. Reuniendo a las mejores voces y orquestas del mundo
(por ejemplo, la Filarmónica de Viena para su versión de «El Anillo»), logró
efectos auditivos que no se habrían podido obtener en el teatro 1. El proble
ma, claro está, es que las interpretaciones en vivo de «El Anillo» tienden a pa
lidecer en comparación con la extraordinaria presencia de la grabación de
Culshaw.
Las grabaciones posteriores a la guerra muestran varios ideales diferentes
del sonido grabado. Durante una época de los años 1960 hubo predilección
por una acústica «cerrada» y muy seca; después se puso de moda una reverbe
ración molesta y artificial. En ambos casos, los niveles dinámicos y las cuali
dades tímbricas de la interpretación original eran manipulados casi con segu
ridad durante el proceso de grabación. Más recientemente, algunos
productores han procurado un sonido natural, utilizando un solo par de mi
crófonos colocados a una distancia apropiada del conjunto. Sólo en este tipo
de grabaciones se puede analizar sensatamente el balance de la interpretación
en lugar del de la grabación.
Un problema importante que se nos presenta al estudiar cualquier graba
ción es que el sello puede nombrar en sus carátulas a intérpretes diferentes de
los que realmente grabaron. Existe un rollo de piano realizado supuestamen
te por Ravel tocando sus «Miroirs» y otras piezas, del que hoy en día se sabe
E l legado de las grabaciones 235
que fue grabado por Robert Casadesus 8. Un ejemplo más trivial, de princi
pios de los años 1950, es el doblaje de los Do agudos de Kirsten Flagstad en
una grabación de EM I del Segundo Acto de «Tristán e Isolda» con Wilhelm
Fürtwangler. Esos Do agudos fueron cantados en realidad por Elizabeth Sch-
warzkopf5.
Instrum entos y técnica
Una de las características más interesantes de las grabaciones antiguas es el

sonido de los instrumentos que se usaban entonces y la manera en que se to
caban. Por ejemplo, las flautas de pico, de sonido dulce y nasal, fueron usa
das ampliamente por los intérpretes ingleses hasta finales de los años 1950,
pero cayeron en desuso en las décadas siguientes. Actualmente están retor
nando a nuestras orquestas, sin duda debido al auge de las interpretaciones
históricas, pero también, quizá, debido a la difusión de las remasterizaciones
en C D de grabaciones realizadas en LP. El sonido característico de las made
ras francesas se puede escuchar en innumerables grabaciones antiguas, como
los maravillosos discos que grabó Roger Désorniére de Pelléas et M élisande de
Debussy en París en 1 9 4 1 lü. Las sonoridades son muy diferentes de las de los
instrumentos actuales, pero conmovedoramente hermosas; el oboe, asociado
a Mélisande a lo largo de la ópera, es de una delicadeza particular que parece
totalmente adecuada a ese papel. En las grabaciones anteriores a la guerra
aún se pueden escuchar trombones de taladro estrecho y violines con cuerdas
de tripa. Quizá algún día será habitual que los principales intérpretes elijan
sus instrumentos de acuerdo con el carácter de la composición, como hacen
hoy en día muchos trompetistas; o tal vez las orquestas vuelvan a encontrar
una voz característica retornando a los instrumentos de fabricación local.
Las grabaciones antiguas de piano son tal vez las que resultan más cho
cantes para los gustos contemporáneos. La mayoría de los pianistas anteriores
a aproximadamente 1925 parecen caprichosos por la libertad con que se to
man la notación de los compositores; sin embargo, resulta fascinante escu
char, por ejemplo, las múltiples maneras en que se puede arpegiar un acor
de " , u observar la naturaleza improvisatoria de gran parte de su ejecución,
destacando las voces intermedias o añadiendo cadencias no indicadas en la
partitura l2. Resulta fácil condenar tales prácticas, pero es mucho más intere
sante intentar comprenderlas e incluso emularlas. La regla moderna según la
cual debemos tocar únicamente lo que está escrito en la partitura no viene al
caso cuando la notación del compositor no pretendía ser tan restrictiva. Na
turalmente, eso no quiere decir que el intérprete actual pueda hacer caso
omiso de las indicaciones del compositor sin correr ningún riesgo.
Estudio d e caso I: tem po y du ración
El tempo plantea una serie de problemas especiales, particularmente al consi

derar las grabaciones antiguas. Se ha afirmado a menudo que, debido a la
duración limitada del disco de 78rpm, no se pueden establecer conclusiones
categóricas sobre el tempo original de las grabaciones anteriores a aproxima
damente 1950. Sin embargo, hay muy pocas pruebas de que los intérpretes
realmente aceleraran sus interpretaciones. ¿Qué es, entonces, lo que podemos
deducir con certeza sobre el tempo partiendo del testimonio de las grabacio
nes?
En primer lugar, debemos diferenciar las grabaciones realizadas antes de
aproximadamente 1922, cuyo límite de duración era más o menos de tres
minutos, de los discos de 78rpm posteriores, que duraban bastante más de
cuatro minutos. La mayoría de las grabaciones clásicas realizadas en la época
acústica son de arias operísticas, y presentan las siguientes tendencias genera
les:
(1) Las piezas fueron reducidas sistemáticamente a dos minutos y me

dio, lo cual sugiere que los productores preferían sacrificar secciones
del aria en lugar de apresurar a los intérpretes.
(2) Los tempos no son obviamente rápidos (salvo ciertos momentos
muy expresivos en los que solían deleitarse menos que hoy en día), y
las secciones de recitativo y parlando suelen tomarse en tempos que
hoy consideramos naturales.
(3) Según los parámetros modernos, los tenutos de las cadencias princi
pales parecen excesiva e innecesariamente exagerados, lo que indica
que no existía una preocupación apremiante por el reloj.
Cuando escuchamos las grabaciones de Caruso o del Otello original de

Verdi, Francesco Tamagno, cantando una selección de la ópera en 1903, per
cibimos interpretaciones con un maravilloso tempo dramático, sin ningún
indicio, al menos para el oído moderno, de constreñimiento ni premura 13.
Existen testimonios de músicos que mencionan la incomodidad de los es
tudios de grabación antiguos y las limitaciones de las «tomas» de tres minu
tos, pero generalmente datan de épocas muy posteriores y no invalidan los
testimonios de las grabaciones en sí. En un análisis provechoso de esta cues
tión, John Steane compara las duraciones de grabaciones anteriores a la gue
rra con interpretaciones en vivo realizadas en la misma época por los mismos
artistas y descubre que las grabaciones solían durar menos 14. Sin embargo,
los asuntos de escena generalmente requieren más tiempo en una interpreta
ción en vivo, y su argumento no es de ningún modo conclusivo.
a legado de las grabaciones 237
Probablemente nunca sabremos si ciertos tempos rápidos se debieron a la

limitada longitud de una cara del disco, pero sabemos que muchos no. Ro-
bert Phillip cita varios ejemplos en los que la longitud no pudo haber influi
do en el tempo 15. A esos ejemplos yo añadiría el caso de dos grabaciones an
tiguas del movimiento lento del último cuarteto de Beethoven, op. 135, que
son, respectivamente, casi la más rápida y sin duda la más lenta que se han
grabado hasta ahora. Beethoven indicó el movimiento «Lento assai, cantante
e tranquilo» (véase el Ejemplo 14.1, más adelante). El Cuarteto Flonzaley,
que lo grabó en 1927, interpreta esta indicación como un tempo fluido de
J> = 58, asumiendo, en efecto, un pulso de negra con puntillo. Con un con
traste asombroso, el Cuarteto Busch comienza en un tempo de J) = 32. La
grabación de 1934 del Cuarteto Busch ocupa tres caras en lugar de las dos
habituales, pero la versión del Flonzaley ocupa tan sólo una cara y media, de
jando el resto de la segunda en blanco. En otras palabras, tenían todo el
tiempo necesario para extenderse en el movimiento y sin embargo se apresu
ran hacia la cadencia final16.
José Bowen ha analizado minuciosamente el tempo de las grabaciones de
una selección de obras sinfónicas, únicamente para concluir que el tempo ha
cambiado muy poco a lo largo de ochenta años 17. De hecho, el método de
Bowen no muestra los cambios que pueden haber ocurrido durante períodos
más breves. La Figura 14.1 muestra los tempos de los compases 4-6 de trein
ta y cinco grabaciones del Lento assai de Beethoven, y demuestra que aunque
los enfoques del tempo han seguido ciertas tendencias en el transcurso de los
años, difícilmente se pueden resumir en una simple fórmula ls. Además, las
grabaciones que rompen la tendencia son a veces las más interesantes.
Se pueden realizar estudios muy útiles sobre el tempo utilizando únicamen
te un instrumento tan sencillo como el cronómetro. El análisis acústico formal
revela un mundo fascinante de rubatos y cambios de tempo, incluso en inter
pretaciones recientes que parecen mantener un pulso estricto. La Figura 14.2
representa gráficamente el tempo de cada corchea del Ejemplo 14.1 tal y como
lo tocaron los Cuartetos Flonzaley y Lindsays '9: cuanto más alta es la barra,
más breve es el pulso (y, por tanto, más rápido el tempo). El gráfico muestra
que el súbito piano, implícito en los compases 7 y 8, es articulado por ambos
conjuntos mediante una marcada prolongación del tercer tiempo, mientras que
el Cuarteto Flonzaley acelera el cuarto tiempo del compás 9, un manierismo
que hoy en día nos puede sonar descuidado o caprichoso; sin embargo, la sinta
xis musical lo justifica, ya que el acorde de tónica en posición fundamental no
llega a cerrar su disposición. Curiosamente, los músicos del Cuarteto Flonzaley
articulan el cambio de velocidad del tema de Beethoven entre los compases 3-6
y 7-9 mucho más explícitamente que los integrantes del Lindsays, quienes
mantienen una calma un tanto ominosa a lo largo de toda la sección.
23 8 La interpretación musical
Pulsos de corchea por minuto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Grabaciones (cronológicas)
C uartetos
1 Florualey (1927) 19 Oxford (1985)

2 Léner (1927) 20 Vermeer (1985)
3 Busch (1934) 21 Guarneri (1987)
4 Toscanini (NBCO, 1938) 22 Lindsays (1987)
5 Budapest (1941) 23 Emerson (1988)
6 Loewenguth (1947) 24 Alban Berg (en vivo, 1989)
7 Hungarian (1935) 25 Hagen (1990)
8 Hollywood (1957) 2 6 Medici (1991)
9 Fine Arts (ca. 1960) 27 New Budapest (1991)
10 Janácek (1963) 28 Tokyo (1991)
11 Italiano (1968) 29 Bernstein (VPO, 1992)
12 Julliard (1969) 3 0 Cleveland (1995)
13 Amadeus (1970) 31 Julliard (1996)
14 Végh (1973) 32 Vanbrugh ( 1996)
15 LaSalle (1976) 33 Alexander ( 1997)
16 Talich (1977) 34 Leipziger (1998)
17 Amadeus (1982) 35 Mosaïques (en vivo, 1998)
18 Melos (1984)
FIGURA 1 4 .1 Tempos iniciales de treinta y cinco grabaciones d el Cuarteto de cuerda en Fa

m ayor op. 135 de Beethoven, tercer m ovim iento (Lento assai), compases 4-6, en orden cro
nológico; la línea ondulada traza las tendencias aproxim adas.
EJEMPLO 1 4 . 1 Beethoven, Cuarteto de cuerda en Fa mayor, op. 135, tercer m ovim iento
(Lento assai), compases 1-12.
I Lento assai, cantante e tranquillo
Una pregunta que se ha planteado muy pocas veces es si las interpretacio

nes grabadas en LP o C D se han visto afectadas por cuestiones de tiempo: el
escéptico puede suponer que los productores apresuran a sus intérpretes para
que la música quepa en una cara del disco o en un C D . No tengo ninguna
prueba de ello, pero, por ejemplo, la grabación de Drumming de Steve Reich
muestra cómo una grabación en C D puede afectar directamente a la compo
sición misma. La duración original de la obra es de unas tres horas; sin em
bargo, se redujo a 58 minutos para la grabación en C D realizada por la agru
pación del propio compositor20. Aunque la decisión de grabarla en un solo
C D haya sido motivada por razones económicas o artísticas, el resultado es
una experiencia musical completamente diferente.
Estudio de caso 2 : vibrato
Muchos aspectos de la técnica de ejecución permanecen prácticamente inal

terados por las técnicas de grabación, y uno de ellos es el vibrato21. Tanto en
los instrumentos como en las voces, el vibrato se logra mediante una combi
nación de fluctuaciones periódicas de amplitud, frecuencia y timbre. Las gra
baciones vocales más antiguas revelan que el estilo moderno de vibrato conti
nuo ya era utilizado por los cantantes italianos durante el cambio de siglo,
pero muchos cantantes noreuropeos y americanos siguieron empleando un
vibrato intermitente o de muy poca amplitud hasta los años 1920. Sin em
bargo, a principios de 1900, ni siquiera los italianos empleaban las ondula-
Cuarteto Flonzaley
Lindsays
FIGURA 14.2 Tempos d el Cuarteto de cuerda en Fa mayor, op. 135 de Beethoven, tercer
m ovim iento (Lento assai), compases 3-12, grabados p o r e l Cuarteto Flonzaley (1927) y The
Lindsays (1987), m edidos en pulsos de corchea p o r m inuto (i.e., valores m etronóm icos);
cuanto más alta es la barra, más breve es el pulso.
El legado de las grabaciones 241
EJEMPLO 14.2 Puccini, «E lucevan le stelle», Tosca, Acto III, compases 20-21 (basado en
la partitu ra vocal de Ricordi, p. 290).
ciones amplias y lentas que se escuchan habitualmente en las salas de ópera

hoy en día. La voz de Caruso se caracteriza por un vibrato rápido y continuo
y por un empleo controlado pero notable del portamento, como muestra la
Figura 14.3. Dicha Figura muestra el do#1, el fa# y el si del famoso pasaje de
Tosca reproducido en el Ejemplo 14.2. Cada línea ondulada corresponde a
un armónico de la nota cantada22.
La Figura 14.3 muestra una enorme cantidad de detalles. Permite medir
con mucha precisión la duración de cada nota, su timbre (los armónicos
fuertes y ausentes), los modos de ataque y caída y el portamento. El emotivo
declive del do#1 se puede ver claramente en el gráfico y se puede medir hasta
aproximadamente una tercera mayor. La energía principal del do#1 está cen
trada en el segundo armónico, do#2 (ca. 550 Hz), mientras que la fundamen
tal, do#1, está prácticamente ausente23. La Figura 14.3 también muestra la
formante del cantante, es decir, el «zumbido» que se escucha en las voces
masculinas bien adiestradas. Éste se encuentra una banda de frecuencia de
aproximadamente 2.6 0 0 Hz ( = re#4), en la que las ondas largas y solapadas,
causadas por el vibrato, garantizan que la formante forme una banda de so
nido agudo casi continuo. Por último, contando los picos de las líneas ondu
ladas y midiendo los puntos de comienzo y final, resulta fácil determinar que
la frecuencia del vibrato es de aproximadamente 7,6 ciclos por segundo
(cps), tal y como se indica entre las dos flechas24.
Las primeras grabaciones de violinistas llegaron justo a tiempo para cap
tar el final de una tradición interpretativa que cambiaría dramáticamente en
tre 1910 y 1930. Las únicas grabaciones de Joachim, realizadas en 1904, re
velan un empleo selectivo y muy poco expresivo del vibrato, que no forma
parte del tono básico 25. En cuanto a los vientos de madera, las grabaciones
demuestran que el vibrato no fue empleado antes de aproximadamente
1930, excepto por algunos flautistas de la tradición francesa. Léon Goossens
El legado de ¡sis grabaciones 243
describió detalladamente sus intentos por introducir el vibrato durante los

años 1920. Aunque muchos intérpretes lo insultaron y se burlaron de él, sus
esfuerzos fueron recompensados por Thomas Beecham, quien lo eligió como
primer oboe para la Orquesta Filarmónica de Londres en 1932 26. El primer
clarinete de la misma orquesta, Reginald Kell, no tardó en seguir su ejemplo,
y los efectos de esa revolución se pueden escuchar en varias grabaciones ante
riores a la guerra. Sin embargo, algunas de la grabaciones orquestales más an
tiguas, como la notable versión de la Quinta Sinfonía de Beethoven que rea
lizó Artur Nikisch al frente de la Filarmónica de Berlín en 1913, demuestran
lo que puede lograr una buena sección de maderas sin utilizar el vibrato 11.
Muchas grabaciones, incluso de los años 1950, demuestran que se empleaba
mucho menos vibrato del que sería habitual en las décadas siguientes.
El empleo del vibrato en otros instrumentos, como la trompeta o el fagot,
es igualmente fascinante. De especial interés es la historia del vibrato en la
trompa. Durante la primera mitad del siglo, las orquestas europeas orientales
lo empleaban habitual y muy expresivamente. Las grabaciones de orquestas
checas y soviéticas proporcionan ejemplos impresionantes para los oyentes
curiosos, y para los ejecutantes de trompa muy valientes28.
Aunque generalmente el proceso de grabación no altera el vibrato, el pro
ductor de la grabación puede intervenir indudablemente en el resultado fi
nal. Elizabeth Schwarzkopf señaló que su marido, Walter Legge (el más vete
rano de los productores de la posguerra, famoso por exigir los niveles más
altos a sus intérpretes), no dudaba en quejarse cuando escuchaba el odiado
«temblor» 29. Legge produjo la mayoría de las grabaciones de EMI/HMV de
los años 1950, incluyendo muchos LPs maravillosos de la Philarmonia, una
orquesta que fundó específicamente para grabar.
L a interpretación de la s grabaciones
Las grabaciones revelan claramente una gran cantidad de información sobre

las diversas prácticas interpretativas del siglo XX, que en este capítulo apenas
he tratado superficialmente. La pregunta básica es cómo se combinan los fac
tores como la entonación, el vibrato, el timbre, el balance, la sincronización
y el modo de ataque, la acentuación, la ornamentación30 y, no menos impor
tante, el control estructural, para producir la experiencia auditiva holística
que ofrece la grabación misma. En este sentido, las mejores reseñas de graba
ciones siguen siendo las de ciertos críticos, que han desarrollado un lenguaje
sofisticado para abordar la experiencia auditiva. Mucha labor crítica se des
perdicia en el juego pueril de descubrir la grabación «definitiva» o la «compra
maestra». En efecto, comparar grabaciones es un método excelente para des
cubrir y celebrar la maravillosa diversidad de interpretaciones y artistas del

archivo de grabaciones. Y si el lenguaje de los críticos es demasiado impreciso
para los musicólogos, éste se puede complementar y apoyar con el análisis
acústico, como he intentado demostrar. Sin embargo, no hay música hasta
que se interpretan los sonidos, y el lenguaje del crítico proporciona al menos
una base para analizar por qué una grabación determinada es musicalmente
tan conmovedora, emocionante, mágica o simplemente aburrida31.
Existen muchas grabaciones en las que los compositores han participado
en la producción o la interpretación. También se da el caso de compositores
que han grabado la misma obra más de una vez, y esas grabaciones nos per
miten hacer comparaciones muy interesantes. Las inevitables diferencias que
existen entre ellas sugieren que una única interpretación o grabación «apro
bada» por el compositor nunca debe considerarse como definitiva. Las dos
grabaciones del Concierto para violín de Elgar dirigidas por el compositor
constituyen un ejemplo. La primera, grabada en 1916, es una versión muy
resumida que, aunque fue reorquestada por el mismo Elgar, apenas ofrece al
oyente moderno una experiencia satisfactoria de la obra en sí misma. Sin em
bargo, la interpretación del violín es fascinante. La solista es Marie Hall, una
violinista inglesa muy respetada a ambos lados del Atlántico, cuya grabación
revela una sonoridad exquisita y una notable sensibilidad en el fraseo. Resul
ta interesante comparar su interpretación con la famosa grabación realizada
por Yehudi Menuhin en 1932 32. La técnica de Menuhin es esencialmente
moderna: el sonido «hilado» se debe a un vibrato compacto y continuo; la
ejecución es audaz y virtuosística; y cada frase es expresada de una manera re
tórica que quizá delate la juventud de Menuhin; sin embargo, no es sustan
cialmente diferente del enfoque de un violinista moderno.
El enfoque más lírico de Hall quizá se acerca más al espíritu de la partitu
ra de Elgar. Su ejecución está impregnada de ese patetismo y sensación de
pérdida que parecen tan propios de la música de Elgar y de gran parte del
arte y la literatura inglesas de principios del siglo XX. Y aunque Elgar mani
festó estar encantado con la interpretación de Menuhin, no pudo haber ima
ginado una ejecución similar cuando compuso la obra, en 1910, ya que el es
tilo moderno aún no existía. Su ideal de ejecución violinística, e incluso de la
obra misma, debe por tanto haber cambiado a medida que se desarrollaron
los estilos interpretativos en los años 1920. Aún así, Hall demuestra que tales
cambios no son necesariamente beneficiosos, y que la interpretación del con
cierto de Elgar no ha de ser necesariamente la demostración de poderío que
suele ser hoy en día.
E l legado de ¡as grabaciones 245
L a influencia m ás am p lia de las grabaciones
La influencia de la grabación en nuestras prácticas musicales más amplias

apenas está comenzando a ser reconocida33. ¿Se ha llegado a concebir la mú
sica como algo más abstracto, incorpóreo e ideal debido a la invisibilidad de
sus intérpretes en las grabaciones?, ¿o es que los métodos de grabación sim
plemente han respondido a las ideologías actuales sobre lo que debe ser la
música? Una cosa está clara: debemos rechazar la opción simplista de supo
ner que una determinada grabación representa «la obra misma» de manera
autorizada. Las obras posteriores a la guerra son particularmente vulnerables
en ese sentido. Cuando se conocen por una sola grabación y rara vez se tocan
en vivo, resulta fácil suponer que las características, e incluso los errores, de
la interpretación grabada representan ló que es la obra, que la grabación re
fleja «cómo suena la obra». Las grabaciones múltiples nos permiten explorar
la obra como un objeto de muchas facetas, o incluso como algo no determi
nado materialmente hasta que es leído o interpretado 34.
Hindemith afirmó que toda interpretación es una corrupción de la obra,
pero las grabaciones demuestran la importancia de la voz del intérprete como
complemento de la del compositor. Es a través del personaje del intérprete
— y quizá también del productor— como «la obra misma» cobra vida y ad
quiere significados musicales particulares. Cada grabación es una creación ar
tística única, lograda mediante una síntesis de la composición, la interpreta
ción y determinados métodos de grabación. No es de extrañar, pues, que la
música grabada haya desempeñado un papel tan importante en nuestra cul
tura musical durante los últimos cien años. Con la llegada de nuevos forma
tos como el muestreo digital y la transmisión por internet, podemos esperar
un futuro igualmente emocionante e influyente para la grabación de la músi
ca clásica en las décadas venideras.
N otas
1. Véase Nicholas Cook, Music: A Very Short Introduction, Oxford, Oxford University Press,
1998, p. 13.
2. Véase Edward T. Cone, The Composer's Voice, Berkeley, University of California Press, 1974.
Para la interpretación «como un tipo de actuación», véase Joel Lester, «Performance and
analysis: interaction and interpretation», en John Rink (ed.), The Practice o f Performance:
Studies in Musical Interpretation, Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 213;
véanse también los capítulos 7 y 11 de este libro.
3. Para dos ejemplos recientes, véase Ronald Woodley, «Strategies of irony in Prokofievs Violin
Sonata in F minor Op. 80», en John Rink (ed.), The Practice o f Performance: Studies in M u
sical Interpretation, cit., p. 170, y Peter Johnson, «Performance and the listening experience:
24 6 La interpretación m usical
Bach’s «Erbarme dich», en Nicholas Cook, Peter Johnson y Hans Zender (eds.), Theory into
Practice: Composition, Performance and the Listening Experience, Leuven, Leuven University
Press, 1999, pp. 55-101.
4. Para una historia general de la grabación, véase Michael Chanan, Repeated Takes: A Short
History o f Recording and its Effects on Music, Londres, Verso, 1995.
5. Véase Ronald Gelatt, The Fabulous Phonograph: 1877-1977, Londres, Collier Macmillan,
1977, p. 236.
6. Véase Joseph Horowitz, Understanding Toscanini: A Social History o f American Social Life,
Londres, Faber and Faber, 1987, para un excelente análisis crítico de las cintas de tres óperas
completas grabadas en Salzburgo en 1937.
7. Para un análisis, véase John Culshaw, Ring Resounding: The Recording o f «Der Ring des Nibe-
lungen», Londres, Seeker & Warburg, 1967.
8. Véanse las notas editoriales de Roger Nichols en la edición Urtext de Peters de M iroirs
(1991).
9. John Culshaw, Ring Resounding: The Recording o f «Der Ring des Nibelungen»,op.cit.,p.55.
10. Remasterizado en el CD de EMI CHS 7 6 1 038 2.
11. Para un análisis técnico de la asincronía, véase Carl E. Seashore, Psychology o f Music, Nueva
York, Dover [1938], 1967, pp. 248-253.
12. La colección Great Pianists o f the 20th Century incluye grabaciones de los pianistas antiguos
más importantes. Las grabaciones de Rachmaninoff están editadas en RCA 09026 61265.
13. Las grabaciones completas deTamagno se encuentran en la colección Pearl Opal, CD 9846.
14. John Steane, The Grand Tradition: Seventy Years o f Singing on Record, 1900-1970, 2 a ed.,
Londres, Duckworth, 1993, p. 10.
15. Robert Philip, Early Recordings and Musical Style: Changing Tastes in Instrumental Performan
ce, 1900-1950, Cambridge, Cambridge University Press, 1992, pp. 35-36.
16. La grabación del Cuarteto Flonzaley se encuentra en el sello Biddulph LAB089-90; y ladel
Cuarteto Busch, en EMI CHS 65306-2.
17. José A. Bowen, «Finding the music in musicology: performance history and musical works»,
en Nicholas Cook y Mark Everist (eds.), Rethinking Music, Oxford, Oxford University
Press, 1999, p. 435.
18. La línea ondulada de la Figura 14.1 (un polinomio de sexto orden) traza las tendencias
aproximadas de períodos más breves.
19. El nombre oficial de este cuarteto es «The Lindsays». Los tempos fueron tomados de ASV,
C D DCS 403.
20. Nonesuch, C D 979 170-2.
21. Los términos «vibrato» y «tremolo» se han utilizado para referir aspectos de lo que yo llamo
generalmente vibrato: véase Carl E. Seashore, Psychology o f Music, cit., p. 33.
22. La Figura 14.3 file creada a partir de la remasterización en CD del disco Enrico Caruso, The
Puccini Recordings (1902 -19 16 ), Vocal Archives, VA 1216, pista 10, 1’ 4 6 ”.
23. Los tests psicoacústicos demuestran que no es necesario que la fundamental esté presente.
Para un caso similar en un tono de violín, véase Carl E. Seashore, Psychology o f Music, cit., p.
98. En su ensayo «Performance and the listening experience: Bach’s Erbarme dich, cit., Peter
Johnson ofrece un análisis más detallado de mis métodos.
24. Exceptuando a algunas soubrettes, son pocas las voces operísticas actuales que tienen un vi
brato más rápido que 5 cps; las voces más maduras suelen oscilar a una frecuencia de 2 o 3
cps. Las conclusiones sobre el vibrato que ofrece John Steane en su excelente análisis crítico
del canto del siglo XX se pueden verificar mediante los métodos que he ¡lustrado; por ejem
plo, véase John Steane, The Grand Tradition: Seventy Years o f Singing on Record, 1900-1970,
cit., p. 135.
25. El primer volumen de la colección de Pearl Great Virtuosi o f the Golden Age (GEMM CD
9101) incluye piezas grabadas por Joachim, Ysaye, Elman y Sarasate. Nacido en 1831, Joa
chim tenía setenta y dos años cuando realizó esa grabación.
26. Léon Goossens y Edwin Roxburgh, Yehudi M enuhin Music Guides: Oboe, 2a ed., Londres,
Macdonald, 1980, p. 87.
27. La grabación se encuentra remasterizada en DG 453 804-2G C B 6. El segundo movimiento
es particularmente interesante en este respecto.
28. Un ejemplo hermoso de la trompa orquestal checa es el movimiento lento del Concierto
para violonchelo de Dvorak grabado en 1938 por Pau Casals y George Szell, remasterizado
en EMI CD H 7 63498 2. Se dice que esta grabación era una favorita de Fred Gaisberg,
principal productor de HM V desde las primeras grabaciones de Caruso de 1902 hasta su re
tiro en 1939.
29. Elizabeth Schwarzkopf, On and O ff the Record: A M emoir o f Waiter Legge, Londres, Faber
and Faber, 1982, p. 19.
30. Para un estudio de la ornamentación en la grabación, véase Will Crutchfield «Vocal orna
mentation in Verdi: the phonographic evidence», 19th Century Music, 7 (1983), pp. 3-54.
31. Analizo esta cuestión en Peter Johnson, «Performance and the listening experience: Bach’s
Erbarm e dich, cit., pp. 97 y ss.
32. La grabación de Hall se encuentra en Pearl GEM M CDS 9 9 5 1 /5 ; la de Menuhin, en EMI
CD C 5 55221-2.
3 3. Dos libros en los que se comienza a lidiar con esta cuestión son Michael Chanan, Repeated
Takes: A Short History o f Recording and its Effects on Music, cit.; y Evan Eisenberg, The Recor
ding Angel: Music, Records and Culture from Aristotle to Frank Zappa, Londres, Picador,
1987.
34. Véase Joel Lester, «Performance and analysis: interaction and interpretation», cit., p. 214.
Leeturns compleinentarias
Chanan, Michael: Repeated Takes: A Short History o f Recording an d its Effects on Music,
Cook, Nicholas, Peter Johnson y Hans Zender (eds.): Theory into Practice: Composition ,
Performance an d the Listening Experience, Leuven, Leuven University Press, 1999.
Day, Timothy: A Century o f Recorded Music, New Haven, Yale University Press, 2000.
Eisenberg, Evan: The Recording Angel: Music, Records an d Culture from Aristotle to Frank
Zappa, Londres, Picador, 1987.
Horowitz, Joseph: Understanding Toscanini: A Social History o f American Social Life,
Londres, Faber and Faber, 1987.
Philip, Robert: Early Recordings a n d Musical Style: Changing Tastes in Instrumental Per
form ance, 1900-1950, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
15 La crítica de la interpretación musical
R aym o n d M o n elle
Considerada como un tipo de escritura formal, la reseña de concierto es algo

relativamente nuevo. Hasta hace poco se tenía un prejuicio contra ella; no
estaba a la altura del interés de las personas sofisticadas. Uno podía escribir
sobre teoría musical, sobre estilos, modas e influencias, sobre composiciones
nuevas. Pero criticar conciertos e intérpretes era un tanto degradante y furti
vo. Incluso un crítico distinguido como William J. Henderson afirmó: «Esta
mos confrontados con la demanda de artistas interpretativos. Cualquiera que
ubique la crítica en un nivel alto querrá decir muy poco sobre ellos. Conside
rar al intérprete es el objetivo menos importante de la verdadera crítica» El
gran especialista en música Ernest Newman comentó en una entrevista para
la prensa, en 1931, que las interpretaciones repetidas de obras famosas deja
ban a los críticos sin nada que hacer:
A unque proporcion an m uchos placeres al aficionado co m ú n , los Prom enade C o n

ce rn siguen ofreciendo m uy pocos pretextos al crítico para dar a co n ocer sus opi
niones, ya que los program as están com puestos en gran parte por obras m uy fam o
sas. La sem ana pasada hubo una noche W agner, una n oche Beethoven, una n oche
Brahm s y una n oche Tchaikow ski, y co m o ninguno de estos com positores ha escri
to m u ch o últim am ente, no ha habido obras nuevas para que los críticos pudieran
ejercer su infalible ju icio 2.
Quizá debido a ese prejuicio, la historia de la crítica de la interpretación es

bastante diferente de la historia de la crítica musical general. La mayoría de
las historias de la crítica se centran en el juicio de composiciones, especial
mente las nuevas, y las antologías estándar de críticos como Eduard Hanslick
250 L a interpretación in usual
y Bernard Shaw naturalmente otorgan más espacio a las obras maestras que
eran nuevas en su día. Curiosamente, la descripción de ese elemento familiar
de la vida musical, la reseña de concierto, aún estaba por escribirse.
Sin embargo, hoy en día ese tipo de reseña predomina en la crítica musi
cal. ¿Cómo se ha producido ese cambio? Indudablemente, el abrupto declive
de la interpretación de música contemporánea ha llevado a los críticos a con
centrarse en los artistas intérpretes; en el siglo XVIII, mucha de la música que
se escuchaba acababa de salir de la pluma del compositor. Además, a menu
do los instrumentistas eran también compositores; interpretaban sus propias
obras, y los críticos naturalmente se centraban en las obras y no en los intér
pretes. Pero a medida que se consolidaba el canon de las obras clásicas — en
gran parte gracias a los críticos musicales— , las múltiples interpretaciones de
obras canónicas revelaban la medida en que los intérpretes contribuyen a la
experiencia de la música. Al principio (y esto es especialmente evidente en
los escritos de Shaw), se podían hacer comentarios, incluso desfavorables, so
bre obras que ya habían sido aceptadas dentro del canon, pero en la época
moderna, cuando la mayoría de las obras que se interpretan son canónicas,
no se espera que los críticos alaben a Haendel, o refunfuñen sobre Brahms
como lo hiciera Shaw. Se supone que han de centrarse en el intérprete.
Las primeras críticas musicales publicadas en revistas especializadas, como
Critica música (Hamburgo, 1722-1725) de Johann Mattheson o New erójf-
nete musikalische Bibliothek (Leipzig, 1736-1754) de Lorenz Mizler, contie
nen muy pocas evaluaciones interpretativas. A veces se encuentra alguna eva
luación general del estilo de un intérprete, pero rara vez se publicaban
reseñas de conciertos u óperas. Sin embargo, hacia finales del siglo XVIII los
informes sobre las producciones operísticas podían incluir descripciones
perspicaces de los cantantes; por ejemplo, la revista berlinesa Litteratur-und
Theater-Zeitung de 1781 incluye muchos informes sobre óperas. Ese mismo
año, la revista reseñó la visita a Berlín del bajo Ludwig Fischer, el primer Os-
min de D ie Entführung aus dem Serail (1782) de Mozart:
H e rr Fischer, can tan te im perial y real, estuvo varios días en la ciud ad; actuó dos ve
ces co m o el m ensajero en Zémire etA zor [de G rétry ], y en una ocasión , en tre los ac
tos, ca n tó dos arias de la gran ópera Giinther von Schwarzburg de H olzbauer. Los
en ten d id os se m aravillaron ante la pureza y exten sión de su voz, y tod o el p ú blico
estaba en can tad o co n su exitosa in terp retació n y la gran habilid ad de su c a n t o ...3.
Ésta es una crítica rudimentaria, que no demuestra ni exige un conocimiento

sofisticado de la música o el canto.
La primera publicación periódica realmente influyente fue el semanal All-
gemeine musikalische Zeitung (AmZ) 4 de Leipzig, que apareció por primera
L a critica de la interpretación mus/cal 251
vez en 1798. Su editor, Friedrich Rochlitz, se dio cuenta rápidamente de que

los lectores querían algo más que los artículos y reseñas generales de obras
nuevas que habían caracterizado a las publicaciones anteriores. Los primeros
números contenían a veces «correspondencia» proveniente de los centros
musicales alemanes, Berlín, Viena, Dresden, etc., a veces (aunque no siem
pre) con comentarios sobre conciertos. Para el año 1800, estas corresponden
cias se habían consolidado en noticias periódicas (Nachtrichten) en las que se
describía la actualidad concertística y operística de las ciudades alemanas,
muchas veces con comentarios detallados sobre los intérpretes, especialmente
los cantantes. La siguiente reseña de un concierto que tuvo lugar en 1802
con la actuación del violonchelista Nikolaus Kraft, miembro del Cuarteto
Schuppanzigh, demuestra un conocimiento de muchos intérpretes y del ins
trumento, así como un sólido criterio sobre lo que constituye una buena eje
cución:
Es un v iolon ch elista m u y n o table; su so nid o no es op aco y nasal co m o el que suele

escucharse en este in stru m en to , sin o p o ten te, varonil, am plio (llen o, co m o dicen
los m ú sico s); su ejecu ció n es rápida, segura, precisa, delicada y pura (aparte de al
gunos detalles en los registros extrem os, qu e n o fueron del tod o exitosos); su m ane
jo del arco es a d m ira b le ...5.
Ésta es una verdadera reseña de concierto, y no un artículo general sobre el es

tilo de un artista como los que habían sido comunes durante el siglo anterior.
La revista llegó a publicar algunas de las reseñas más detalladas y acertadas
de todas las épocas, lo que exigía de sus lectores un conocimiento profesional
de los instrumentos, las técnicas y los estilos, como demuestra una reseña del
28 de abril de 1830 sobre un gran violinista, Heinrich Wilhelm Ernst:
H err E rn st, un h o m bre joven todavía, posee todos los recursos que, co m b in ad o s
co n la fuerza de su talen to ob viam en te excep cion al, pueden co n d u cirle en pocos
años al ca m in o que le co nvertirá en un o de los más grandes artistas vivos, ya que
tien e una facilidad inusual para los pasajes brillantes, los saltos, las d obles cuerdas,
etc., adem ás de un sonido p oten te y puro y un co n tro l diestro del arco; su ejecu ció n
de los Adagios tam p o co es despreciable, aunque no del todo elogiable. Sin em bargo,
es de lam en tar que H err E rn st, sin saberlo, se en cuen tre en un cam in o artístico falso,
ya que parece ser sim p lem en te un im itad o r y quiere tocar «a la Paganini» 6.
Ésta no es una reseña para el lector común. La revista esperaba que los lecto
res tuvieran cierto conocimiento de la técnica instrumental. El verdadero arte
del periodismo musical popular aún estaba por descubrirse.
La publicación de comentarios musicales en los diarios, a diferencia de las
publicaciones semanales o mensuales, comenzó a principios del siglo XIX,
probablemente con las reseñas de J. C. F. Rellstab (1808-1813) en el Vossische

Zeitung de Berlín. En Londres y París, la reseña diaria ■— foco principal de la
crítica moderna— surgió a partir de la reseña teatral. De hecho, Julien-Louis
Geoffroy (1743-1814), crítico teatral del Journal des débats parisino, se jacta
ba de su ignorancia musical, aunque reseñaba óperas con frecuencia.
Durante los primeros años del siglo XIX, The Times publicaba a veces rese
ñas de las funciones de los principales teatros londinenses, incluyendo ópe
ras. Ai principio, éstas eran escritas por un crítico de teatro, Barron Field, o
por el director del periódico, T. M . Alsager. Más tarde, en 1843, contrataron
a un verdadero crítico musical, Charles Lamb Kenney. Durante un tiempo,
sin embargo, no se notó mucha diferencia; las reseñas, que aún aparecían sin
firma, seguían haciendo comentarios sobre el público y los vestidos de las da
mas, y había muy poca crítica musical, aparte de las óperas. Cuando aparecía
una reseña de concierto, los comentarios eran breves y generales — como en
la siguiente descripción de un concierto del Festival de Birmingham, el 19 de
septiembre de 1843, dirigido por William Knyvett, con la contralto Maria
Hawes y la mujer de Knyvett, Deborah Travis: «La señora Knyvett cantó el
aria “Pious orgiés” [de Judas Maccabaeus de Haendel] con gran precisión y
pureza de estilo. Su interpretación de la música de Haendel sigue siendo tan
perfecta como siempre. El hermoso aria “Jehovah crowñd” le fue asignado a
la señorita Hawes, quien lo cantó con tuerza pero con una energía tal vez de
masiado elaborada en algunos pasajes» 1. Aún no se consideraba que los lec
tores de The Times estuvieran preparados para comentarios musicales más
detallados o sensibles.
En esa misma época tuvo lugar un acontecimiento en París que determi
naría el futuro de la reseña de conciertos. En 1872, François-Joseph Fétis, bi
bliotecario del Conservatorio de París y, más tarde, director del Conservato
rio de Bruselas, fundó el semanal Revue m usicale, una revista seria y
responsable que incluía reseñas de conciertos entre sus artículos generales so
bre música. La mayor parte de cada número estaba escrita por el infatigable
Fétis, quien se tomaba sus labores muy en serio, escribiendo en un estilo pe
sado e intransigente. El poeta Heinrich Heine, que también escribía críticas
musicales para la Allgemeine musikalische Zeitung, comentó; «No conozco
nada que inspire menos que una crítica del señor Fétis [...] escritas en una
jerga particular y salpicadas de términos técnicos que la mayoría de los lecto
res educados desconocen» 8. El estilo tedioso de Fétis se puede apreciar en
una reseña de concierto del primer número de la revista (febrero 1827):
El concierto se inició con el primer movimiento de la sinfonía de Haydn que co

mienza en Re menor seguido de un Allegro en Re mayor [núm. 104]. Una entrada
falsa de los fagotes en la introducción estropeó el efecto. La primera parte del alie-
I.a crítica r!e ln interpretación musical 253
gro estuvo bien ejecutada, pero, en la segunda, tan enérgica y vigorosa, la orquesta
careció de brío y calidez. Varias fluctuaciones de tempo impidieron que los violines
tocaran juntos, y a los bajos, por ser muy pocos, les faltó energía en el momento ex
plosivo [¿el tutti del compás 32?].
En oposición a esta respetable publicación, el editor Maurice Schlesinger

fundó la Gazette musicale de Paris en 1834. Esta rival tuvo tanto éxito que la
Revue musicale no tardó en fusionarse con ella. Los escritores de la Gazette,
entre quienes se incluían personajes importantes como Berlioz, Liszt, Wag
ner, Castil-Blaze y Joseph d’Ortigue, cultivaron un estilo nuevo e ingenioso
derivado del feuilleton de crítica teatral, que reemplazó el lenguaje técnico
con impresiones, burlas, referencias cultas y opiniones personales. La mayo
ría de los artículos ya aparecían firmados por sus autores. Era verdadero pe
riodismo, pero sus mejores ejemplos estaban reservados a los artículos gene
rales y reseñas de obras nuevas.
En la Gazette, las reseñas regulares de conciertos estaban escritas cada vez
con mayor frecuencia por el dramaturgo, compositor y violinista Henri
Blanchard (quien se convirtió en uno de los editores adjuntos en 1836), en
lugar de las celebridades mencionadas anteriormente. La bravura de los fa
mosos feuilletons de la Gazette no caló realmente en las reseñas elementales
de Blanchard; sin embargo, Blanchard desarrolló un auténtico estilo de pe
riodismo musical evocativo, dinámico y desprovisto de tecnicismos. Tal vez
el arte de la reseña concertística moderna se desarrolló a partir de las reseñas
de Blanchard y su sucesor Adolphe Botte. El 5 de diciembre de 1847, Blan
chard describió un concierto en la Salle Hertz en el que se interpretó un
cuarteto de Mozart — aparentemente el K. 589:
La ejecución... fue perfecta. El señor Tilmant [primer violín] hace bien en no to
marse demasiado literalmente el término «música de cámara» que aparentemente
sólo se aplica a la música íntima interpretada en un espacio pequeño. Su estilo am
plio y orquestal confiere una especie de amplitud sinfónica a un cuarteto que algu
nos de nuestros violinistas tocan de manera bonita y tacaña. Para que suene apasio
nado y expresivo — signos característicos de la interpretación musical moderna— ,
conviene que en ciertas cadencias melódicas haya un tratamiento flexible de esa
precisión y esa rigidez de tempo que al final le da una especie de aridez mecánica a
la idea musical, despojándola a veces de la inspiración y la poesía que debe de haber
animado al compositor cuando la escribió.
La Gazette musicale tenía muchos lectores, y desde el principio comenzó a in

fluir en el mundo musical, y a crear o destruir carreras. Citando de nuevo a
Heine: «Los artistas más afamados se postran sumisamente a los pies de
Schlesinger, arrastrándose y moviendo sus colas, para tener una buena crítica
254 La. interpretación m usical
en su revista»9. Uno de los colaboradores era Ludwig Rellstab, hijo del críti
co del Vossische Zeitung, que sabía bastante sobre las reacciones de los intér
pretes ante sus críticas: el artículo que escribió en Berlín en 1826 sobre la
cantante Henrietta Sontag le había dado problemas con las autoridades, y
fue encarcelado durante tres meses en la fortaleza de Spandau, lo que lo con
virtió en el primer mártir de los críticos musicales l0.
También en Londres el poder de la prensa musical se hizo evidente. En
1846, The Times contrató a su primer crítico musical profesional, J. W. Da-
vison. Este escritor característico pronto comenzó a adquirir un enorme po
der sobre la profesión musical " . E n sus reseñas, da la impresión de ser un
crítico indulgente y generoso, alabando incluso a aquellos artistas cuyos de
fectos también tenía la obligación de reseñar. De tal manera, su reseña de la
representación de Lucia d i Lammermoor en la Royal Italian Opera del Co-
vent Carden en 1847, con Fanny Tacchinardi-Persiani y Lorenzo Salvi, com
bina característicamente un gran discernimiento y el deseo de no querer de
cir nada desfavorable sobre nadie:
La ejecución extremadamente limpia y delicada de una profusión de ornamentos,

la distinción de cada nota en los pasajes más rápidos, la variedad de colorido — la
facilidad con la que hace todo— eran las mismas de siempre. El canto de Persiani
ha sido comparado una y otra vez con un artista consumado tocando un instru
mento delicado [...] En el segundo acto, se pudieron observar quizá algunos de los
leves fallos de entonación que solía tener la cantante, por lo demás perfecta, pero el
defecto solo fue transitorio [...]
El debú de Salvi en el papel de Edgardo fue tal vez el evento más interesante de
la noche, y su éxito debe de haber satisfecho las expectativas de sus admiradores
más fervientes. Tiene una voz de tenor pura, de registro amplio, no destacable por
su volumen, pero perfectamente uniforme en cada parte y poseedora de la mayor
flexibilidad. La maneja con la habilidad de un artista consumado, introduciendo en
ella las más hermosas variedades de luz y sombra, y haciéndola elocuente con una
expresión dramática. Quizá su mayor habilidad como vocalista se demuestra en sus
pasajes p ian o, con una voz completamente atenuada sin detrimento del valor de las
notas l2.
El estilo y las virtudes de ambos cantantes están maravillosamente descritos,

aunque quizá de manera poco fidedigna. En la época corría el rumor de que
Davison aceptaba sobornos, y en esa ocasión el marido de Persiani, Giusep-
pe, que era el director del teatro, pudo haber influido en el juicio de Davi
son. En todo caso, cuando Francis Hueffer reemplazó a Davison en 1879, se
decía que «tuvo que alquilar un carro de cuatro ruedas para devolverle a los
distinguidos músicos los regalos que le llegaban a su puerta» 13. Tratar de
congratularse con los críticos es una actividad que siempre ha acosado al
La crítica de la interpretación ntusicul 255
mundo musical: aunque tal vez el puro soborno ha desaparecido de la esce

na, los críticos pueden ser capaces de aceptar invitaciones a fiestas y entradas
gratuitas incluso hoy en día.
Los críticos pedantes y demasiado serios que seguían la tendencia de Fétis
no tenían futuro en un mundo en el que todos leían sobre música. La crítica
se había convertido en un género literario. Sin embargo, algunos grandes crí
ticos seguían adoptando un tono solemne y altivo. Uno de ellos era Eduard
Hanslick, profesor de historia y estética musical de la Universidad de Vie-
na. Hanslick escribió reseñas de conciertos desde 1855, y en 1864 comenzó
a colaborar en la Neue freie Presse, un diario que era leído no sólo en Austria
sino también en Alemania. Los artículos de Hanslick solían aparecer en pri
mera página. Hoy en día se le recuerda principalmente por su hostilidad ha
cia Wagner y por su folleto sobre estética de 1854, Vom Musikalisch-Schönen
(Sobre lo musicalmente bello), pero en su día dominaba la crítica musical
europea. Sus escritos combinaban un profundo conocimiento y un estilo se
rio pero fácil, basándose más en la descripción evocativa que en el análisis
técnico. Escribía con claridad, precisión y elegancia, con un agudo discerni
miento y elevados parámetros estéticos; pero siempre resulta agradable de
leer. Cuando el pianista Rafael Joseffy dio un recital en 1874, Hanslick con
sideró que la esencia poética de la música se perdía en el deseo de lograr la
perfección técnica:
El tesoro poético [...] permaneció en general oculto. ¿Carece [el pianista] de la se
creta resonancia del espíritu, o es que el puro placer del virtuosismo le constriñe?
Tocó el Traumeswirren de Schumann, uno de los pequeños poemas más hermosos
del compositor, como si fuera un étude cuyo objetivo es la máxima velocidad y el
máximo nivel de pianissim o — casi a la manera de un reloj musical. Incluso el mara
villoso movimiento central, ese núcleo del sueño, característicamente velado y ne
buloso, estuvo demasiado expuesto al sol matutino. Ocurrió lo mismo con la mara
villosa Novellette en Re, op. 21 núm. 4, de Schumann; hemos visto el salón de
baile, pero no la conmovedora historia de amor que allí se representó 14.
Tal vez nos sorprenda que el destacado defensor del formalismo estético
muestre semejante sensibilidad a la magia poética de la música.
Bastante diferente es el caso del contemporáneo menor de Hanslick, Ber-
nard Shaw, quien escribió críticas musicales entre 1876 y 1894 para The
Hornet, The Star (en el que firmaba como «Corno di Bassetto») y por último
The World, una revista semanal. En Shaw se combinaban un verdadero genio
para la crítica musical y una irresponsabilidad monstruosa. Era vulgar, insul
tante, divertidísimo, caprichoso e injusto, y el estándar de sus reseñas de con
ciertos era a veces lamentable. Le gustaba pretender ser un ignorante musi
cal, pero en realidad su conocim iento del repertorio era extenso y sabía
mucho sobre música, especialmente sobre canto, ya que su madre era can
tante. En lugar del aire de erudición que sustenta a los escritos de Hanslick,
los textos de Shaw sugieren el vox populi; Shaw hace comentarios sobre el
precio de los programas de mano, la avería de un vagón en las vías férreas o
una visita al dentista, como si fuesen tan importantes como el concierto.
Sus prejuicios son conocidos. No le gustaba Brahms ni Bruch, elogiaba a
Wagner, era cruel con Mendelssohn y admiraba a Hermann Goetz. Pero sus
reseñas de conciertos a veces son exasperantes. Una y otra vez, Shaw escribía
miles de palabras sobre un oratorio o una serie de conciertos sin decir nada
más que la ejecución había sido execrable, o excelente, todo ello mezclado
con muchos comentarios sobre lo anticuados que son los franceses o la plaga
de violinistas femeninas. Siempre, invariablemente, expresaba una opinión
personal. Critica un concierto de Joachim con el único objetivo de recomen
darnos que no escuchemos el Concierto para violín de Bruch. Comenta el
canto de Adelina Patti sólo para demostrar que Wagner, cantado correcta
mente, no cansa la voz.
El extraordinario ingenio y la brillantez de Shaw, por tanto, sólo son mar
ginalmente pertinentes al estudio de la crítica musical. En realidad, Shaw po
día escribir con agudeza y perspicacia sobre interpretación cuando quería. En
el siguiente fragmento de una reseña de la Novena Sinfonía de Beethoven,
dirigida por George Henschel, demuestra un profundo conocimiento y una
enorme simpatía por el estilo de Beethoven, pero no puede evitar la ridiculi-
zación en sus últimas frases:
En cuanto al señor Henschel y su interpretación de la Novena Sinfonía el pasado

jueves, cuando digo que comprendió totalmente la naturaleza de la obra, y en nin
gún momento estuvo en peligro de cometer el tradicional y craso error de tratarla
como un mero arabesco musical, quiero decir que el concierto fue un éxito [...] El
vigor y la decisión con la que Henschel nos entregó el primer tema hicieron que
nos tranquilizáramos rápidamente con respecto a su dominio de la situación, espe
cialmente en esos dos últimos compases con los que Beethoven lo resuelve tan con
tundentemente [...] El señor Henschel, como el Maestro Contratista de Ibsen, y
como todo buen director, tiene un troll dentro de sí; y a ese troll a veces le da por
arrasar y obstaculizar, momentos en los que Henschel no sólo tolera e incluso se delei
ta al atacar brusca y descaradamente los pasajes imponentes, sino que también acelera
a sus músicos [...] Pero Beethoven debe de haber sabido muy bien que ése es uno de
los fallos comunes en las cualidades de un director; y para mí está claro que ese pavor
a que cualquier urgencia o excitación vulgar estropeara la grandeza de su obra maestra
sinfónica fue lo que le impulsó a indicar el tempo del primer movimiento no como un
mero allegro, sino como «allegro, pero no demasiado, más bien majestuoso»...
Más tarde, Henschel nos asombró a algunos con el tempo sumamente lento
con el que tomó el allegro assai, en el que los bajos enuncian el tema de la oda a la
l a critica de la interpretación musical 257
alegría. Estamos tan acostumbrados a escucharlo a exactamente el doble de la velo

cidad demasiado rápida, como si las blancas y negras fueran corcheas y semicorche
as, y tratado como si fuese un allegro de Haydn en lugar de una melodía expresiva,
que algunos de los oyentes más mayores se sintieron un poco indignados con Hens-
chel por no haber tomado el camino erróneo habitual [...]
[Durante el movimiento lento, una dama del coro se desmayó, dando lugar a]
un despliegue de abanicos y frascos de sales, la conmoción entre los galantes tenores
y bajos, al fondo del coro, y por último la desesperada recuperación de la paciente,
que aplazó triunfantemente su caída desde lo alto de la empinada escalera al otro
lado de la puerta. Durante todo aquello, la orquesta podría haber tocado «Pop
Goes the Weasel» sin sentir más temor de que lo detectáramos del que habrían sen
tido si todos hubiésemos sido una clase de St. John Ambulance *...15
El sucesor de Shaw como principal crítico musical de Inglaterra fue Ernest

Newman, pseudónimo de William Roberts, quien escribió para el Manches-
ter Guardian, el Birmingham Daily Post, el Observer y finalmente el Sunday
Times durante una larga carrera desde 1905 hasta 1958. Mientras que Shaw
era un enfant terrible, Newman era humano y augusto. Incluso su pseudóni
mo era una expresión de sus creencias; se veía a sí mismo como un nuevo
tipo de crítico, serio y juicioso. Sin embargo, las obras maestras de Newman
eran sus ensayos eruditos sobre temas generales; sus reseñas de conciertos
eran banales.
Mucho más personales e ingeniosas eran las críticas de Virgil Thomson
en el New York H erald Tribune. Thomson era un compositor eminente, por
supuesto; como crítico, era heredero de una distinguida tradición de crítica
musical americana que incluía críticos magníficos como Henry T. Finck,
quien escribió para The Nation y el Evening Post de Nueva York entre 1881 y
1924; el culto William J. Henderson l6, que escribía para el New York Times y
el Sun entre 1887 y 1937; y el contemporáneo de Thomson, Olin Downes,
cuyos artículos para el New York Times influyeron en la historia de la música
(por ejemplo, ayudó a establecer a Sibelius dentro del repertorio canónico).
El enfoque de George Szell de la Quinta Sinfonía de Beethoven condujo
a Thomson a examinar el contenido moral de dicha sinfonía:
Un resultado moral estimulante es más importante que el peligro que entraña cual
quier lectura errónea de la idea específica del compositor. Además, la pieza se recu
perará de su actual servicio militar con la misma facilidad con que se libró de sus
anteriores connotaciones metafísicas y políticas [...]
Para llevar la sinfonía a la acción directa, el señor Szell se vio obligado a desta
car la determinación del material masculino y franquear disimuladamente la im
* Se refiere a las clases de primeros auxilios que imparte esa organización humanitaria, funda
ción de la Orden Hospitalaria de San Juan (TV. de la T ).
portancia de sus pasajes tiernos y gentiles. Hizo que las cuerdas tocaran fuerte y tos
camente, con ese impacto feroz que producen tan admirablemente las cuerdas sin
fónicas [...] Con la entrada de los trombones, al principio del último movimiento,
las trompas se quedaron tan irremediablemente descalificadas en esa competencia
de lanzamiento de peso como se habían quedado las maderas desde el principio.
Todo el desequilibrio hizo que Beethoven sonara como un compositor muy autori
zado y didáctico, que ciertamente era, pero también como un orquestador irreme
diablemente incompetente, que desde luego no era. Y precisamente esa ineficacia
musical de los contrastes orquestales fue lo que demostró que, a pesar de la gran
diosidad moral de la interpretación, se estaba quebrantando el espíritu de la obra,
sea cual sea nuestro modo de concebirlo17.
Tal combinación de crítica de la interpretación con una profunda percepción

del contenido moral de la obra es realmente inusual.
En Alemania, la crítica permaneció en manos de eminentes músicos en
activo y profesores de música. Su estilo no era ingenioso o elegante, sino dig
no, respetable y pesado. Heinrich Ehrlich, quien escribió para el Berliner Ta-
geblatt desde 1878 hasta 1898, era un distinguido pianista. Su homólogo en
Hamburgo, Max Loewengard, era profesor de teoría musical. El más distin
guido de este grupo era el musicólogo Alfred Einstein, quien escribió críticas
para el Berliner Tageblatt hasta 1933, además de revisar el catálogo de Kóchel
de las obras de Mozart y publicar un libro decisivo sobre el madrigal italiano.
En épocas más recientes, la crítica se ha vuelto menos solemne, menos ex
cathedra. Hoy en día, los críticos con marcados intereses personales no son
realmente aceptables; se espera que se centren en el intérprete y no en sus teo
rías favoritas sobre la música. Sin embargo, existen dos tendencias que han
arruinado el arte del periodismo musical. En primer lugar, el espléndido es
pacio que se le asignaba a la crítica musical se ha reducido; sólo algunas pu
blicaciones periódicas, como el New Yorker, continúan reservando millares de
palabras — como las que Shaw o Hanslick podrían exigir— para la crítica
musical. Los críticos modernos que compiten por el espacio con las reseñas
de música pop, cine, radio y discos, y sobre todo con los anuncios publicita
rios, frecuentemente deben expresar su opinión en 500 palabras o menos.
En segundo lugar, las ventajas en cuanto al transporte han tendido a cen
tralizar la reseña musical en las ciudades más importantes. Si una orquesta da
el mismo concierto en varias ciudades, o una compañía de ópera hace una
gira en diversos teatros, un periódico nacional como The Times naturalmente
lo reseñará una sola vez. Esto ha provocado el declive o traslado a la capital
de importantes periódicos provinciales. Un proceso similar ha ocurrido en
otros países, especialmente en Estados Unidos.
Pero, en todo caso, el estilo periodístico admitido ha cambiado. La escri
tura singular, digna y caballerosa de Ernest Newman ha dado paso a una es
La critica de la interpretación musical 259
pede de precisión lacónica, más lista que erudita, más bromista que ingenio
sa y más popular que autorizada. En lugar de la majestuosidad de un extenso
artículo de reseña, los mejores críticos buscan hoy en día la crítica memora
ble de una sola línea. Reseñando una interpretación del guitarrista Carlos
Bonell de un canto mozárabe del siglo XI, la admirable escritora Hilary Finch
comentó que la música «giraba en pequeños círculos pentatónicos, tañida
justo por debajo de la boca de la guitarra, con una voz cobriza que parecía
provenir de más allá del tiempo mismo» 18.
Quizá el cambio de mira más importante de la crítica moderna es el des
cubrimiento de la «interpretación». Mientras que el objetivo de los críticos
anteriores era alabar o condenar, o al menos evaluar, la manera en que el in
térprete realizaba las «intenciones» del compositor, los críticos contemporá
neos han reconocido que el intérprete añade su personalidad y sus ideas a la
obra. Por lo tanto, puede haber diferentes realizaciones de una misma pieza,
y todas son válidas a su manera. En sus reseñas de una serie de conciertos de
Mahler para The Times, Joan Chissell señaló que Otto Klemperer y Jascha
Horenstein enfocaban de diferentes maneras la obra del compositor:
[la Primera Sinfonía de Mahler] es el Mahler joven, y el señor Horenstein hizo que
sonara joven. Incluyendo la repetición en el primer movimiento, la interpretación
duró una hora, pero el tiempo voló porque los ritmos eran muy animados y las tex
turas muy traslúcidas. Mientras que en la séptima y última semana, el doctor
Klemperer se mantuvo distante y objetivo, abandonando la mayoría de los detalles
a su suerte, Horenstein hizo todo lo contrario; todo estaba fraseado y coloreado con
precisión, y sin embargo no hubo el menor rastro de exageración emocionall9.
Chissell no sugiere que Horenstein, ni Klemperer, se hubieran acercado más

al «verdadero» espíritu de Mahler; simplemente indica que sus personalida
des eran diferentes. Esta actitud se ha visto fomentada por la disponibilidad
de las grabaciones, que permiten una comparación objetiva de diferentes in
terpretaciones. Cuando Andrew Porter se encontraba redactando una reseña
de la Novena Sinfonía de Mahler, salió a comprar un disco de la versión de
Bruno Walter para compararla con la versión que acababa de escuchar, diri
gida por Pierre Boulez. Se sorprendió al descubrir que los tempos eran muy
similares a los de Walter, aunque la impresión era bastante diferente 20.
Finalmente los críticos reconocen diferentes estilos de interpretación de
obras canónicas; ya no hay uno correcto y uno incorrecto. En agosto de
1999, un crítico del Independent describió a Alfred Brendel como un pianista
«clásico», sugiriendo que hay otros tipos de pianista cuya interpretación pue
de ser igualmente buena:
La música clásica, y la interpretación clásica, no son realmente una cuestión de lo

que haces, sino más bien de lo que no haces. Alfred Brendel es, quizá, el pianista
clásico más importante del mundo. Brendel no alarga brevemente cada nota impor
tante. Tampoco hace un crescendo emotivo hacia la mitad de cada frase. No toca los
pasajes rápidos demasiado rápido, ni los lentos demasiado lento. Y si la partitura
indica que hay que repetir una sección, él la repite.
El resultado es más narrativo que expresivo. Te encuentras más bien siguiendo
una historia cautivadora que apasionándote. Todo está interpretado con el mayor
refinamiento, y nunca toca un cliché, ni siquiera cuando el compositor lo ha es
crito 11.
A veces los intérpretes y sus admiradores maldicen a los críticos por ser irres
ponsables, por dedicarse simplemente a llamar la atención, por tomar a la li
gera el trabajo de los artistas serios. La mayoría de los que escriben sobre mú
sica repudiarían esas acusaciones. Los críticos son honestos y generalmente
escriben con el corazón. Naturalmente, han de atraer el interés de sus lecto
res; la crítica musical no se puede escribir en el mismo estilo que los informes
económicos o los comentarios sobre boxeo, aunque la mayoría de nosotros
hemos aprendido algunas lecciones útiles de los cronistas deportivos23. Los
que discrepan de sus opiniones también acusan a los críticos de ofrecer sólo
la «opinión de una persona». Pero ése, claro está, es el único y verdadero ob
jetivo de la crítica musical. Como bien sabía Shaw, nuestros peores enemigos
seguirán comprando el periódico para leer nuestras críticas y maldecirlas de
nuevo.
N o ta s
1. M usical Quarterly, 1/1 (1915), p. 75.

2. The Sunday Times, 30 de agosto de 1931.
3. Litteratur- und Tbeater-Zeitung, 4/1 (1781), p. 52.
4. A. B. Marx fundó una revista en Berlín con el mismo nombre en 1824.
5. A m Z 28 de abril de 1802, pp. 498-499.
6. AmZ, 28 de abril de 1830, p. 270. Ernst,quien fueelogiado más tarde por Berlioz, Joachim
y Mendelssohn, había tocado en Stuttgart.
7. The Times, 20 de septiembre de 1843.
8. Citado de Max Graf, Composer and Critic: 2 0 0 Yearso f M usical Criticism, Londres, Chap
man & Hall, 1947, p. 217.
9. Ibid., p. 218.
10. Ibid., pp. 173-174.
11. Para 1851 The Times había alcanzado una tirada de 40.0 0 0 ejemplares; véase ibid., p. 260.
12. The Times, 14 de abril de 1847.
13. The History o f The lim es. Part 2 : The Tradition Established, 1841-1884, Londres, Office of
The Times, 1939, p. 445.
L a crítica d e la interpretación m usical 261
14. Citado de Henry Pleasants (trad, y ed.), Eduard Hanslick, Music Criticism 1 846-1899, Har-
mondsworth, Penguin, 1950, pp. 123-124.
15. The World, 8 de marzo de 1893; citado de Bernard Shaw, G. B. S. on Music, con un prólogo
de Alec Robertson, Harmondsworth, Penguin, 1962, pp. 118-120. Es posible que la reseña
contenga una sutil indirecta a Hanslick, quien había descrito la música como un «arabesco».
16. La visión arrogante que tenía Henderson de la crítica de la interpretación ha sido citada al
principio de este capítulo.
17. New York H erald Tribune, 18 de marzo de 1945; citado de Virgil Thomson, The A rt o f Ju d
ging Music, Nueva York, Greenwood Press, 1969, pp. 140-141.
18. The Times, 28 de diciembre de 1999.
19. The Times, 9 de octubre de 1968.
20. Andrew Porter, Music o f Three Seasons, 1974-1877, Londres, Chatto & Windus, 1979, pp.
4 2 7 -4 2 8 ; la reseña fue publicada en The New Yorker, 8 de noviembre de 1976.
21. The Independent, 30 de agosto de 1999.
22. Ernest Newman escribía sobre deporte y sobre música, y Neville Cardus era crítico de músi
ca y de cricket.
Lecturas com plem en tarias
Cone, Edward T.: «The pianist as critic», en John Rink (ed.), The Practice o f Perform an
ce: Studies in M u sical In terpretation , Cambridge, Cambridge University Press,
1995, pp. 241-253.
Haskell, Harry: The A ttentive Listener: Three Centuries o f M usic Criticism , Londres, Fa
ber, 1995.
Newman, Ernest: A M usical Critics Holiday, Londres, Cassell, 1925.
Price, Kingsley (ed.): On C riticizing M usic: Five P hilosophical Perspectives (T he Alvin
an d Fanny Blaustein T halheim er Lectures, 1978-1979), Baltimore, Johns Hopkins
Thompson, Oscar: P ractical M usical Criticism , Nueva York, Da Capo Press [1934],
1979.
16 Los intérpretes y la interpretación
JONATHAN Ü U N SBY
Qué siente el intérprete
«Puedo dar fe de que en mi larga vida jamás he escuchado a un cantante pro

nunciar esta feliz verdad: Hoy me siento bien.» Este comentario de una auto
ridad internacional del canto puede parecer divertido, pero también contiene
varios indicios importantes acerca de lo que piensan los intérpretes sobre la
interpretación. Existe, por ejemplo, una relación indudable entre la interpre
tación y el bienestar físico y anímico del intérprete. Hacer música tiene mu
chos efectos terapéuticos conocidos, pero siempre exige un esfuerzo físico,
aunque también suele ser muy estimulante. La música occidental plantea
muchas exigencias mentales, por ejemplo en cuanto a memoria y concentra
ción. También requiere un control de las emociones, o al menos así parece,
ya que nos sorprendería ver una lágrima deslizándose por la mejilla de un
violinista durante un momento particularmente conmovedor de un concier
to, a pesar de la importancia que tiene la expresión facial dentro del aspecto
visual de la interpretación. Como ha señalado un estudioso al analizar la in
terpretación como una simulación: «mientras están interpretando, los intér
pretes pueden tener la mente en cualquier cosa. Con el espíritu de entreteni
miento profesional, un músico puede interpretar con sensibilidad y estar al
mismo tiempo sumamente aburrido y anhelando un tranquilo trabajo en el
sector inmobiliario» 1. En segundo lugar, el contexto de la cita inicial de este
capítulo es una argumentación sobre qué deberían sentir los cantantes, y su
fuente representa toda una colección de escritos y otros testimonios de intér
pretes a lo largo de los siglos que plantean que la interpretación tiene algún
264 L a interpretación m usí val
tipo de «objetivo» y no es una actividad indiferente — una que, por así decir,
es tan buena en un día malo como en uno bueno. Interpretar requiere un
grado excepcionalmente alto de entrenamiento y habilidad, hasta un nivel
«casi sobrehumano» según uno de los principales directores del siglo pasa
do 2. En tercer lugar, la cita inicial no proviene de un pasado reciente, ni si
quiera de los últimos dos siglos, sino de 1 7 5 7 3, lo que nos indica que puede
transcurrir mucho tiempo sin que ocurran grandes cambios. En los años
1780 se escribía sobre la ejecución pianística de Mozart casi como si hubiera
sido el ganador de un concurso internacional reciente4, y la antigua mitolo
gía griega describía a Orfeo y sus poderes mágicos como intérprete de la lira
casi de la misma manera en que la «realidad» de los medios de comunicación
de principios del siglo XXI resucita la presencia casi divina de un Frank Sina-
tra o un Freddie Mercury — o, en el campo de la interpretación instrumen
tal, un Jim i Hendrix a la guitarra o un Stephane Grappelli al violín.
Interpretar música es una actividad tan positiva, en la que participan tan
tos tipos de atención y reflejos humanos, que los intérpretes piensan que se
trata en gran parte de lo que podríamos llamar «simplemente tocar» (y «sim
plemente cantar»). Pero indudablemente se necesita algo más para ir más allá
de la mera ejecución, y es aquí donde se debe establecer una diferencia entre
los intérpretes que se inclinan hacia el enfoque intuitivo y los que piensan
que un apoyo cognitivo minucioso produce mejores resultados. Hans Keller
— que no sólo era un notable crítico musical, sino también un excelente in
térprete y maestro de algunos de los mejores intérpretes de cuerda occidenta
les de las últimas décadas del siglo pasado— escribió acerca del «intérprete
irreflexivo que se enorgullece de “ser simplemente un intérprete”, y que nun
ca ha pensado sino sólo sentido la música — quien, de hecho, cree que el
pensamiento es enemigo del sentimiento, mientras que en la realidad musi
cal no existe ningún sentimiento que no se pueda pensar claramente» 5. En
este fragmento nos está diciendo que la premisa «qué siente el intérprete» es
inadecuada para el estudio y la práctica que estamos considerando en este li
bro. Más que nada, debemos recordar que, para el intérprete, el «sentimien
to» musical es una mezcla de emoción e inteligencia, de respuesta y control,
de empatia y dominio, de lo autónomo y lo propioceptivo (para utilizar tér
minos fisiológicos más técnicos). Expresándolo de la manera más simple
pero también más profunda, y en una forma que podamos comprender de
alguna manera, el «sentimiento» es una mezcla del ser y el hacer.
Es evidente que la crítica de la interpretación, la crítica constructiva, suele
ser extremadamente difícil. Escribir sobre piezas musicales, fenómenos tan
inefables y volubles, se vuelve al menos doblemente difícil cuando se escribe
sobre la interpretación de piezas musicales, sobre fenómenos que, por mucho
que podamos grabarlos gracias a la tecnología, son como, por ejemplo, un
Los intérpretes y la interpretación 265
partido de fútbol — una vez terminado, ha terminado para siempre. Sin em
bargo, el deseo de comprender y grabar lo que hacemos forma parte de la na
turaleza de los seres humanos. No hay una distancia inasible entre una pintu
ra rupestre de hace 20.000 años que representa la caza de un animal salvaje
— la desesperada y escabrosa inmediatez de lo que sucedió después nunca se
podrá recuperar— y una reseña escrita hace cien años sobre una interpreta
ción memorable de un aria que Puccini había compuesto entonces reciente
mente. Así como las prácticas de caza prehistóricas, esenciales para la super
vivencia, fueron transmitidas y codificadas, algunos músicos han afrontado el
hecho de que existe una práctica, de la música occidental, se han preguntado
cómo se interpreta y han tratado de expresarlo.
Qué piensa el intérprete sobre la música
José Bowen ha escrito sobre la «ilusión de que existe un estilo interpretativo

neutral (o natural)»6. Si realmente existe esa ilusión, y Bowen no está simple
mente inventando una falacia para reafirmar su argumento, creo que es prin
cipalmente una ilusión del oyente; pero, aun así, quizá el término «ilusión»
no sea el correcto. Por poner un caso concreto, aunque quizá nunca me aca
ben de gustar las grabaciones «auténticas» que hizo Eliot Gardiner de las sin
fonías de Beethoven, comparadas con las interpretaciones de Herbert von
Karajan con la Filarmónica de Berlín (la máxima referencia musical de los
años 1960), nunca he pensado que el sello discogràfico Decca estuviera ate
sorando algo «neutral» o «natural» en sus grabaciones posteriores a la Segun
da Guerra Mundial, es decir, antes de la época de la «autenticidad». Todas las
pruebas apuntan al hecho de que los intérpretes saben y siempre han sabido,
aunque quizá no del todo, que su actividad tiene lugar dentro de un contex
to cultural. Saben quién les enseñó y les influyó. Saben que, a medida que
envejecen, están menos abiertos a las influencias en el sentido de un verdade
ro cambio en su forma de trabajar. Saben que su «mundo» interpretativo
puede resultarles cada vez más ajeno a las nuevas generaciones, pero, a la in
versa, en su vejez pueden desempeñar un papel importante en la preserva
ción de un estilo interpretativo en vías de extinción.
Aunque Bowen representa el punto de vista de un estudioso realizando
un examen a posteriori, y no tanto el de un intérprete que para un objetivo
artístico necesita tener fe en algún punto de partida sin adentrarse demasiado
en su credibilidad, tiene razón, sin embargo, cuando sugiere que los intérpre
tes siempre demuestran una actitud hacia su música. Planteemos tres pre
guntas que pueden considerarse representativas de las actitudes relativamente
modernas que tienen los intérpretes hacia su música. ¿Por qué Glen Gould
tocaba Bach en el piano? ¿Qué pensaba Dietrich Fischer-Dieskau que hacía,

aparte de «simplemente» cantar los Heder de Schubert con las notas correctas
en el orden adecuado? Y ¿qué se supone que debe opinar un director sobre la
partitura?
En el caso de Gould, debemos tener presente que este maestro pianista
no sólo era, según la opinión unánime, uno de los más grandes intérpretes
del siglo X X que se dedicó (casi patológicamente, según algunos) a la calidad
del sonido grabado, en que los mejores elementos de diversas interpretacio
nes pueden juntarse en una interpretación trascendental que nunca, o casi
nunca, puede esperarse en un concierto en vivo, sino que además era un filó
sofo musical que estaba convencido de que la música existe en un estado ide
al que nunca puede realizarse completamente. Para él esto era obvio en un
sentido práctico. En su ensayo «The Prospects o f Recording» (1966) («Las
perspectivas de la grabación sonora»), escribió: «determinar el valor de una
obra de arte de acuerdo con la información que se tiene sobre ella es la forma
más inaceptable de valoración estética»7. Según la visión de Gould, Bach no
pretendió saber cómo se ha de escribir su música o hacerla realidad en soni
do más allá de sus propias circunstancias. Basta decir que Bach era un genio
de la invención musical, y que no deberíamos esperar que el Cantor del si
glo XVIII fuera también un futuròlogo infalible capaz de evocar una imagen
del Steinway de gran cola de los siglos XIX y XX . Gould estaba completamen
te seguro de que Bach no podía anticipar el futuro (aunque se adentró en él
con sus composiciones) más de lo que nosotros podemos recuperar el pasado
(a pesar de nuestra necesidad de asimilarlo). Si Gould hubiera vivido los de
bates sobre autenticidad que se produjeron en el ámbito de la erudición mu
sical y, a su debido tiempo, en el comercio musical a partir de 1982, proba
blemente habría atemperado algunas de las presunciones históricas y
filosóficas que surgieron en tomo a las importantes contribuciones hechas
por teóricos8.
En este contexto, por lo tanto, Gould no sólo creía que era correcto tocar
Bach en el piano, sino que además lo consideraba un deber artístico. En un
minucioso ensayo sobre el enfoque de Gould, Jean-Jacques Nattiez describe
el punto más importante de este aspecto de la autenticidad:
La tecnología debería liberar al intérprete de la tiranía de la cronología, permitién

dole elegir cómo interpretar, y el ejecutante tiene todo el derecho a la libertad de
interpretación, incluso a tener más de una concepción de una misma obra. Para
Gould, las partituras de Bach no son más que «una excusa para construir una varie
dad infinita de sistemas interpretativos pertinentes» [...] Lo mismo se aplica al
oyente, a quien Gould anima a escuchar en un disco algo diferente de lo que él
mismo habría predicho [...] y para quien espera un futuro en el que la tecnología le
permita participar en la composición final de la grabación. Hoy en día, «juguetear
Los intérpretes y lu interpretación 267
con el sintonizador es, en su forma limitada, un acto interpretativo» [...] y el día de

mañana, el oyente deberá poder elegir entre dieciséis tomas de un mismo pasaje
[...] y juntar diferentes tipos de soluciones interpretativas9.
Este texto presenta algunas ideas que hay que explicar. Como para Gould la
música existe en un estado ideal — de hecho, una forma platónica— , para
Nattiez no es una exageración referirse a la «tiranía» de la cronología. A
modo de ilustración, propongo dos afirmaciones por lo visto similares:
(1) Bach murió en 1750 y no pudo haber leído estas palabras.

(2) Bach escribió música para el clave del siglo XVIII que nunca se po
dría interpretar correctamente en el piano en el siglo XX.
La primera afirmación es evidentemente cierta por sí misma de acuerdo

con nuestro conocimiento de la realidad empírica. La segunda afirmación
puede ser verdadera, pero indudablemente no es del mismo tipo de afirma
ción que la primera. Aunque su cualidad de verdadera o falsa dependa del
término «correctamente», observamos sin embargo que existe una contingen
cia en la segunda afirmación que no se aplica a la primera. La interpretación,
como Gould nos ha enseñado tan radicalmente, fluye desligada del tiempo
(y del lugar y todas las demás contingencias del origen de la obra musical).
Sin embargo, Gould no está afirmando que el intérprete pueda hacer cual
quier cosa y salir triunfante. Lejos de eso, vincula concienzudamente el intér
prete a la composición — y lo hace de diversas maneras en sus escritos— , en
este caso, con la palabra «pertinente». Sin adentrarnos mucho más en este ar
gumento, podemos observar que, en el nuevo mundo tecnológico de Gould,
el oyente tiene una responsabilidad similar. No podemos ni imaginar lo que
Gould habría opinado de la posibilidad, que ya existe, de escuchar una de
sus grabaciones a una velocidad mucho mayor sin alterar la altura original
(una técnica que aún estaba en pañales a principios de los años 1980). Quizá
habría pensado que eso va más allá de lo «pertinente»; pero nunca lo sabre
mos, debido a la tiranía de la cronología.
Después de estas estimulantes ideas, tal vez sea reconfortante pasar a
nuestro segundo tema, Dietrich Fischer-Dieskau, y su opinión sobre el can
to. De entrada, el cantante está seguro de que interpretar es algo más que
cantar las notas en el orden adecuado si se quiere transmitir el valor compo
sitivo que se ha percibido: «si observamos [...] la trayectoria de la canción ro
mántica alemana, vemos destacada, como punto de partida esencial para
cualquier desarrollo futuro, la necesidad de expresar los sentimientos huma
nos, de comunicar, y de renunciar a la mera ejecución del sonido» ln. Su
cumplimiento de tal renuncia es indudable, como se puede escuchar en su
amplio legado de grabaciones, pero lo tecnico nunca está muy lejos de su

mente. Véase esta concienzuda reflexión sobre Wolf:
las dificultades que planteaba W olf tanto al intérprete como al oyente eran nuevas y
múltiples. Exigía un nivel de precisión técnica que desconcertaba a sus contemporá
neos. Antes que Wolf, nadie había requerido interpretaciones con una gama tan
amplia de efectos auditivos. La forma declamatoria de la canción parecía insupera
ble; W olf suprimió, sin reparos, el bel canto y la coloratura " .
En un aspecto más general, Fischer-Dieskau opina que «el intérprete, como

una especie de constructor de puentes para lo que está por venir [...] tiene la
enorme responsabilidad de preservar, mediante una interpretación inmacula
da, las creaciones existentes de los maestros» l2. De nuevo, hay algo que debe
mos observar más allá de la evidente franqueza de la afirmación:
Aunque alcanzamos un dominio perfecto del instrumento, la obra, su espíritu,

amenaza con eludirnos. No es fácil para nosotros discernir los principios de organi
zación que han proporcionado la sustancia espiritual a la obra. Sólo podemos esfor
zarnos por escuchar la música en nuestra mente con el mismo espíritu con que se le
apareció a su creador [...] La música y la poesía poseen un ámbito común, del cual
obtienen la inspiración y en el cual se desenvuelven: el paisaje del alma. Juntos, la
obra y el intérprete, tienen el poder de dar forma intelectual a las sensaciones y
emociones, de transmutarlas en un lenguaje que ningún otro arte puede expresar
En esta declaración convergen muchas de las ideas expuestas anteriormente.

No sólo apoya el argumento general, sino que en particular nos dice que el
intérprete le da «forma intelectual a las sensaciones y emociones» que, como
hemos indicado, parece ser un dato conocido de la música occidental. Tam
bién respalda un tanto el compromiso de Gould con lo que los eruditos ale
manes del siglo X X llamaron el Werk-Konzept (la obra musical como concep
to) — en otras palabras, con la idea de que las piezas musicales existen en una
especie de estado «ideal» gouldiano que los grandes intérpretes deben captar,
como dijera Fischer-Dieskau, «con el mismo espíritu con que se le presentó a
su creador». Fischer-Dieskau estaba mucho más comprometido con la idea
de que existe un Werk históricamente pertinente que debe ser redescubierto,
pero resulta instructivo observar las afinidades entre dos intérpretes trascen
dentales que, vistos desde un punto de vista limitado en su época, eran tan
diferentes: por un lado, Gould, que abandonó sus actuaciones públicas y se
dedicó a la interpretación «inautèntica», y por otro Fischer-Dieskau, que se
deleitó con los aplausos del público por todo el mundo al servicio de ese san
to grial, el «espíritu» con que una u otra canción «se presentó a su creador».
Hay una semejanza subyacente entre estos genios del piano y la voz, cuyas
Los intérpretes y la interpretación_______ 269
interpretaciones llenan extensos catálogos de la historia reciente de la música

grabada. Fischer-Dieskau podría haber adoptado como un legado suyo lo
que Jeremy Siepmann ha escrito sobre Gould:
Planteadas como preguntas y no tanto como declaraciones, menos aún como res
puestas, muchas de las interpretaciones más originales e indagadoras de Gould se
encuentran entre las más reveladoras de todas las que han sido grabadas. Gould me
ha impulsado una y otra vez a regresar a la partitura y aprender de ella de nuevo — no
por emular a Gould, cuyos exagerados amaneramientos siguen siendo inimitables e
indeseables, sino en busca de un contacto renovado con el espíritu y la infinita fas
cinación de la música misma. No se le puede pedir nada más a un músico. En sus
mejores interpretaciones, y hasta un nivel que no ha sido superado por ningún otro
intérprete, Gould transmite una sensación de enorme alegría y asombro, y una ju
bilosa conciencia del privilegio que tenemos de estar vivos14.
Por otra parte, debido a que sus interpretaciones carecen de experimentos y

parecen representar el estándar de la tendencia principal, Fischer-Dieskau
transmitía al público y a los especialistas por igual una profunda impresión
de «autenticidad» en el sentido común de la palabra, de reproducir las su
puestas intenciones del compositor (supuestas, porque no podemos regresar
a una época pasada, y, aun así, nunca sabemos realmente lo que otra persona
está pensando). Otro notable artista, el acompañante Gerald Moore, escri
bió: «[Fischer-Dieskau] comprende lo que sentía el compositor, y sabe desve
larlo y expresarlo tan penetrantemente, que llega al corazón» 15. Sin embargo,
cuando no hay experimentación, existe necesariamente una tendencia al reci
claje en lugar de la reinvención de lo que los intérpretes piensan sobre el re
pertorio canónico, incluso una tendencia al «estancamiento cultural» 16.
Este tono amargo nos acompañará cuando consideremos lo que piensan
los directores sobre la música, al menos en la opinión de nuestro principal
informante, Gunter Schuller, quien tuvo una larga y exitosa carrera interna
cional como intérprete, director y compositor. Schuller afirma que «la idea
de que un artista musical, un director, ha de servir a la música — y no que la
música sirve al músico— es apoyada a veces en apariencia, pero raramente se
pone en práctica» 17. Prosigue señalando que los directores han sido con fre
cuencia menos competentes en ciertos aspectos de su arte, y además han
adoptado una actitud equivocada ante la música. No deberían interpretarla
en absoluto, sino que sus interpretaciones deberían ser «realizaciones» — y
cita a Ravel como la autoridad en la que se apoya para exigirlo. Para mostrar
un ejemplo concreto, podríamos estudiar su análisis del inicio de la Quinta
Sinfonía de Beethoven, una descripción que abunda en detalles y extiende su
crítica a la mayoría de las noventa grabaciones analizadas que, según el autor,
acentúan erróneamente el segundo compás de cada frase de cuatro compases,
270 l.íí interpi'ctacián m usical
en lugar del primero ls. Nadie culparía a Schuller por considerar asombroso,
incluso irritante, que se siguiera haciendo caso omiso del argumento plantea
do por el teórico Heinrich Schenker en 1925, como lo hiciera el director
Norman del Mar 19 casi setenta años después y como lo hicieron entretanto
miles de interpretaciones. Éste es un caso particular de una cuestión general
que Schuller confirma al estudiar grabaciones de ocho obras representativas
del repertorio sinfónico:
El público medio, e incluso muchos profesionales y «expertos» en música, tiene

poca o ninguna idea de lo que contiene o indica realmente una partitura, por ejem
plo, de Brahms. Como consecuencia, si la orquesta toca técnicamente bien [...] el
público tiende a asumir (¿qué otra cosa podría hacer?) que lo que está escuchando
corresponde a lo que el compositor escribió, especialmente si ha recibido alguna
carga emocional de la interpretación. (Como he explicado muchas veces [...] la car
ga emocional que el público recibe de una determinada interpretación puede no
coincidir con la que el compositor pretendía, puede ser bastante ajena a la música y
puede incluso haber sido sustituida por el director.) Al público, al oyente medio,
sólo le queda la capacidad de valorar una interpretación según la encuentre «emocio
nante» o «no emocionante» [...] ¿Cuál es la solución para estos problemas? [...] elevar
el estándar de la industria, una mayor integridad y honestidad artística en el campo
musical; un público y un gremio de críticos más selectivo, educado y culto — objeti
vos y sueños en los que nos hemos quedado muy atrás en los últimos tiempos20.
Hay algo que podemos afirmar acerca de lo que opinaba este intérprete sobre
la interpretación: ¡no estaba satisfecho! A ello hay que añadir que no se trata
ba en ningún modo de reclamar cierta «deshumanización» de una «realiza
ción». Schuller seguramente coincidiría con el pianista, notable escritor y
conferencista Alfred Brendel en que «comprender las intenciones del compo
sitor significa traducirlos a nuestra propia comprensión»21.
Qué creen los intérpretes que deberían pen sar sobre la música
Las opiniones analizadas hasta ahora son necesariamente un tanto generaliza

das, pero, aun así, el lector informado puede haber sospechado que un enfo
que analítico de la música sería inevitable en esta perspectiva general del
tema. Ciertamente, dos ejemplos emblemáticos nos permitirán plantear la
posibilidad de que el enfoque analítico de la interpretación musical es abso
lutamente necesario y fiable. El primer ejemplo — quizá un tanto sorpren
dente para algunos, ya que proviene del intérprete archirromántico (al menos
popularmente) Sergei Rachmaninoff— es un comentario sobre la importan
te configuración del clímax de cualquier pieza musical:
Los intérpretes y Iti interpretación 271
Esta culminación, dependiendo de la pieza, puede encontrarse al final o en el me

dio y puede ser fuerte o suave; pero el intérprete ha de saber cómo abordarla con
un cálculo absoluto, una precisión absoluta, porque si pasa inadvertida, toda la cons
trucción se vendrá abajo, la pieza se tornará inarticulada e incoherente y no trans
mitirá al oyente lo que debe transmitir2’.
¿Qué quería decir Rachmaninoff exactamente con la expresión «cálculo abso

luto»? Probablemente esté representado por un estado psicológico diferente
para diferentes intérpretes (y es muy posible que esté relacionado con lo que
los científicos llaman el equilibrio bipolar del cerebro humano, un asunto su
mamente individual). Sin embargo, y regresando al Werk-Konzept menciona
do anteriormente, Rachmaninoff afirma que cada pieza posee una estructura
musical que existe independientemente de cualquier intérprete en particular.
El intérprete debe identificar la estructura, asimilarla y controlarla suficiente
mente bien en tiempo real para representarla e, idealmente, transmitirla con
precisión. Independientemente de la curiosa opinión de Rachmaninoff, que
después de todo fue uno de los músicos más «inspirados» e inspiradores de
principios del siglo X X , su compromiso con la estructura no debería resultar
sorprendente proviniendo de un intérprete tan excelente que compuso obras
a gran escala, extremadamente complejas y en muchos sentidos modernas23.
El «cálculo», por lo tanto, no es un concepto sorprendente en este contexto,
sino una aseveración del control que debe ejercer la estructura musical sobre
el intérprete, y ello implica que el análisis estructural en alguna de sus formas
simplemente debe ser parte del trabajo del intérprete, por más imperceptible
que sea para el público y por más invisible que resulte en el producto final.
En efecto, al público le puede resultar sorprendente que la interpretación en
sí misma ocupe una parte más bien pequeña de la atención del intérprete. La
verdadera interpretación es la punta de un iceberg formado por la práctica y
el ensayo del intérprete, lo que de diversas e incontables maneras constituye
el nivel «analítico» del hacer música, la etapa en que todo se ordena mental y
físicamente para ese «cálculo» que se realizará en el escenario y tendrá una
sola oportunidad de salir bien. En los demás casos, uno está «simplemente
tocando»24.
Los intérpretes, pues, ocupan una escala que abarca desde los que son le
vemente conscientes del nivel analítico (el intérprete literalmente «irreflexi
vo» de Keller, mencionado anteriormente, es tal vez raro, lo cual no quiere
decir que haya que restarle importancia a la validez general de su argumento)
hasta los que consideran el análisis como un asunto constante y consciente,
como seguramente es el caso en los niveles más altos de la interpretación mu
sical, y como siempre ha sido el caso en la música occidental. Los teóricos,
sin embargo, están excepcionalmente preparados para ser conscientes del ni
vel analítico y explicar con precisión lo que piensan sobre el asunto. La expe
riencia de Schenker como uno de los pianistas acompañantes más famosos
de finales del siglo XIX y su convincente teoría sobre la estructura de obras
maestras occidentales le permitieron asegurar que los intérpretes siempre de
ben reconocer la primacía del conocimiento sobre la práctica. En un ensayo
de 1925 sobre el movimiento Largo de la Tercera Sonata para violín solo de
Bach, Schenker escribió: «Una vez que se entiende completamente el conte
nido de una pieza, la interpretación no plantea problemas» 25. Prosigue seña
lando que existe una correspondencia indudable entre, por ejemplo, la «ma-
tización dinámica primaria» de los eventos estructurales subyacentes de una
pieza (los que articulan el «argumento», por así decir) y las «matizaciones
propias» de la superficie musical: «Más allá de todas estas matizaciones en
tran en consideración otros matices, más delicados [...] Pero todos ellos han
de integrarse en el esquema dinámico primario y las matizaciones propias de
un orden estructural más elevado»26. Sin embargo, en otros puntos también
nos recuerda que el «orden estructural más elevado» no es excusa para que el
intérprete descuide los más pequeños detalles de una partitura, así como «el
mapa de ruta del alpinista le evita tener que franquear todos los caminos, ro
cas y atolladeros». Cada detalle, dice, «debe significar lo mismo para el intér
prete que para el compositor» 27.
Im presiones
Los comentarios finales también deberían ofrecer perspectivas. Las voces del
pasado, que con este capítulo se han introducido en los pensamientos futu
ros del lector, plantean unas exigencias claras. Piden compromiso y humil
dad, que deberían ser obvios. También plantean algunas cuestiones funda
mentales, cuyas respuestas son necesarias para proseguir con la urgente labor
de recrear la música del pasado en el futuro, pero que nunca llegarán a estar
«resueltas» para siempre. Presumiblemente, nunca habrá una definición clara
de lo que real y definitivamente «es» una pieza musical. Es probable que ni
siquiera la pregunta en sí misma sea la más inteligente y provechosa. Lo que
una pieza musical puede «ser» idealmente es una experiencia nouménica y
memorable que transforma la conciencia del oyente. Eso es lo que ofrecían
en su trabajo diario tanto Mozart y Murray Perahia, por citar a uno de los
primeros virtuosos del piano junto a uno de los más recientes, como Schuller
y Del Mar, dos directores recientes cuyas opiniones difícilmente podrían ser
más contrarias2S. Sin embargo, los intérpretes que nos hablan sobre la inter
pretación tienden a describir la punta del iceberg, como hemos visto, prefi
riendo naturalmente concentrarse en el efímero objetivo, el producto, que en
Los interpretes y la interpretación 273
el camino, el proceso sustancial mediante el cual llegan a ese objetivo. Si Or-

feo realmente amansaba a las fieras con su lira — ¿y quiénes somos nosotros
para negarlo?— , debe de haber sabido exactamente lo que hacía como intér
prete.
N otas
1. Stan GodJovitch, M usical Performance: A Philosophical Study, Londres y Nueva York, Rou-
tledge. 1998, p. 127.
2. Hermann Scherchen, Handbook o f Conducting, trad. M. D . Calvocoressi, Londres, Oxford
3. Johann Friedrich Agricola, Anleitung zur Singekunst, Berlin, Winter, 1757; citado de Julian-
ne C. Baird (ed. y trad.), An Introduction to the A rt o f Singing by Johann Friedrich Agricola,
Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 218. La obra de Agricola es una versión
alemana con comentarios del libro Opinioni de' cantori antichi e modemi de Pier Francesco
Tosi, escrito en 1723, que ya había aparecido en inglés en 1742 (Londres, Wilcox).
4. Véase por ejemplo el comentario que hace Michael Kelly sobre la técnica interpretativa de
Mozart en Louis Biancolli (ed.), The Mozart Handbook, Nueva York, Grosset & Dunlap,
1962, p. 134.
5. Hans Keller, The Great Haydn Quartets: Their Interpretation, Londres, Dent, 1986, p. 15.
6. José A. Bowen, «Finding the music in musicology; performance history and musical works»,
en Nicholas Cook y Mark Everist (eds.), Rethinking Music, Oxford, Oxford University
Press, 1999, p. 4 45; subrayado mío. Para más información sobre la idea de la «ilusión» en
los estudios sobre interpretación, véase Jonathan Dunsby, Performing Music: Shared Con
cerns, Oxford, Clarendon Press, 1995.
7.' Glenn Gould, «The prospects of recording», en Tim Page (ed.), The Glenn Gould Reader,
Nueva York, Knopf, 1984, p. 341.
8. Una extraordinaria contribución histórica a este debate fue el ensayo de Richard Taruskin
«The pastness of the present and the presence of the past», publicado por primera vez en
Nicholas Kenyon (ed.), Authenticity and Early Music, Oxford, y Nueva York, Oxford Uni
versity Press, 1988, pp. 137-207. La publicación de la obra de Peter Kivy, Authenticities:
Philisophical Reflections on Music Performance, Ithaca y Londres, Cornell University Press,
1995, marcó un hito en la filosofía de la música. Para una notable psicobiografía de Glenn
Gould, véase Peter Oswald, Glenn Gould: The Ectasy and Tragedy o f Genius, Nueva York,
Norton, 1997.
9. Jean-Jacques Nattiez, «Gould Hors-Temps», en Le Combat de Chronos et d'Orphée: essais, Pa
ris, Bourgois, 1993, pp. 46-47.
10. Dietrich Fischer-Dieskau, The Fischer-Dieskau Book ofL ieder: The Texts o f Over 7 5 0 Songs in
German Chosen and Introduced. Londres, Gollancz, 1976, p. 11.
11. Ibid., p. 20.
12. Ibid., p. 27.
13. Ibid., pp. 27-28.
14. Jeremy Siepmann, «Glenn Gould and the interpreter’s prerogative», The M usical Times,
131/1, enero 1990, p. 27.
15. Gerald Moore, Am I too Loud? Memoirs o f an Accompanist, Londres, Hamish Hamilton,
1962, p. 178; subrayado mío.
16. Esta noción se analiza ampliamente en Leonard Meyer, Music, the Arts, and. Ideas, Chicago,
University of Chicago Press, 1967.
17. Gunther Schuller, The Compleat Conductor, Nueva York, Oxford University Press, 1997,
p. 4.
18. Ib id , pp. 109-124.
19. Norman Del Mar, Conducting Beethoven, Oxford, Oxford University Press, 1992.
20. Gunther Schuller, op. cit., pp. 538-543.
21. Alfred Brendel, Musical Thoughts and Afterthoughts, Londres, Robson, 1976, p. 25; subraya
do mío.
22. Geoffrey Norris, Rachmaninoff, Londres, Dent, 1993, p. 78; subrayado mío. Esta cita tam
bién es analizada brevemente en Jonathan Dunsby, op. cit., pp. 93-94. Cfr. los comentarios
de Fanny Waterman, citados en la página 132 de este libro.
23. Las Danzas sinfónicas y el Cuarto concierto para piano son ejemplos del modernismo com
positivo de Rachmaninoff, no según los modelos de un Schoenberg o un Stravinsky, claro
está; sin embargo, hoy en día es obvio que Rachmaninoff no era un compositor «conserva
dor». Incluso Arnold Whittall, en su investigación sobre la historia esencial del modernismo
del siglo XX, elogia la música de Rachmaninoff por ser «completamente convincente en su
revitalización de las esencias de las tradiciones» (Musical Composition in the Twentieth Cen
tury, Oxford, Oxford University Press, 1999, p. 37).
24. Aunque este importante axioma quizá no necesite referencias, es una frase conocida que dijo
de pasada el pianista y director Murray Perahia durante un ensayo en Londres con la Aca
demy of St. Martin in the Fields, en abril del año 2000. En el capítulo 3 de este libro se am
plían opiniones similares.
25. «The Largo of Bach's Sonata No. 3 for Solo Violin [BWV 1005], traducción de John Roth-
geb, en Heinrich Schenker, The Masterwork in M usic: A Yearbook, vol. I, 1925, William
Drabkin (ed.), Cambridge, Cambridge University Press, 1994, p. 37. El título genérico de
los brillantes ensayos de Schenker es Das Meisterwerk in der Musik. Cfr. el análisis de la im
portancia de la preparación mental en el capítulo 9.
26. Heinrich Schenker, op. cit., p. 38.
27. «Further consideration of the Urlinie: I», traducción de John Rothgeb, en ibid., p. 109.
28. Dos de estos intérpretes también eran compositores — aunque evidentemente resulta raro
decir que Mozart «también» era compositor.
Lecturas com plem enta ria s
Brendel, Alfred: M usical Thoughts an d Afterthoughts, Londres, Robson, 1976.

Dunsby, Jonathan: «Performance», en Stanley Sadie y John Tyrrell (eds.), The N ew Gro
ve D ictionary o f M usic an d M usicians, 2 a ed., 29 vols., Londres, Macmillan, 2000,
vol. X IX , pp. 346-349.
— Perform ing M usic: Shared Concerns, Oxford, Clarendon Press, 1995.
Moore, Gerald': Am I too Loud? M em oirs o f an Accompanist, Londres, Hamish Hamil
ton, 1962.
Page, Tim (ed.): The Glenn G ould Reader, Nueva York, Knopf, 1984.
Schenker, Heinrich: The A rt o f Perform ance, Heribert Esser (ed.), Irene Schreier Scott
(trad.), Nueva York y Oxford, Oxford University Press, 2000.
Indice analítico
Abel J. L., 2 0 4 , 2 1 2 Bach, J. S., 2 0 , 2 3 -2 4 , 2 8, 2 9, 4 2 , 4 3 , 50,

Adam L ., 101, 104, 108, 109 5 2, 5 3, 8 3, 9 2, 2 6 6 -2 6 7
Adler, R. H ., 2 1 3 Clavierübung, Parte II, 3 8, 39
A gras.W . S., 2 1 0 , 21 4 Concierto italiano, 148
Agricola, J. F., 4 1 , 5 3, 2 7 3 Concierto para clave en Re mayor BWV
Aiello, R., 1 4 5 -1 4 6 , 148, 150 1054, 50
d’Albret, J ., 115, Concierto para clave en Sol menor BW V
Allard, F., 151 1 058, 50
Alsager, T. M . 2 5 2 , Concierto para violín en La menor BW V
Anderson, E ., 3 3, 53 1 0 4 1 , 30
Anderson, J. R., 123, 134, 151 C o n cierto para violín en Mi mayor
Annable, L., 231 B W V 1 0 4 2 , 30
Ansdell, G ., 123 K lavierbüchlein f ü r W ilhelm Frieclem ann
Antheil, G. Bach, Applicatio BW V 9 9 4 , 3 9 -4 0
Ballet m écanique, 30 «Overture nach Franzoischer Art» BWV
Appel, S. S., 2 1 3 831, 38, 40
Appleton, L. J., 9 2 , 196, 197, 198 Pasión según San Ju a n , La, 50
Aristóteles, 2 2 , 2 4 7 Pasión según San M ateo, La, 2 8 , 2 2 3 ;
Aristoxeno, 2 2 «E rbarm e dich», 2 2 8 , 2 4 6
A rm strong, 1 1 3 - 1 1 4 , 1 1 7 , 1 1 9 - 1 2 0 , 12 3 Sonata para violín solo núm . 3 en Do
Atik, Y., 197 mayor BW V 1 005, 2 7 2 , 2 7 4
Atkinson, R. C ., 122 Suite francesa núm . 6 en Mi mayor
Atkinson, R. L., 122 B W V 8 1 7 , 168
Agustín, san, 2 1 8 Bach, W. F., 3 9
Baddeley, A. D ., 9 2 , 151
Bach, C . P. E ., 2 6 , 3 9 , 9 7 , 9 9 , 1 0 7 , 1 0 8 , Baillot, P„ 101, 103, 107, 108, 174
127, 13 1 , 135 B ailyJ., 8 9 , 9 2 , 93
27 6 1.a interpretación m usical
Baird, J. C 53, 2 7 3 Bonell C ., 2 5 9

Bartha, D ., 53 Booth, V„ 128, 135
Bartok, B„ 8 5 , 9 2 , 138 Botte, A., 2 5 3
Bashmet, Y., 2 3 2 Boulez, P., 2 5 9
Baudiot, N ., 101 Bowen, J. A ., 5 8, 2 3 7 , 2 4 6 , 2 6 5 , 2 7 3
Beatles, The Boyd, M ., 53
Sgt. Pepper's Lonely Hearts Club Band, 3 0 , Brahms, J., 2 0 , 2 8 , 5 2 , 8 0, 2 4 9 , 2 5 0 , 2 5 6 ,
33 270
Beattie, G ., 181 Fantasien op. 1 1 6 , 80
Beecham, T., 2 4 3 Brantigan, C . O ., 21 3
Beethoven, L. van, 2 7 , 2 8 , 3 2 , 3 3 , 4 7 , 4 8 , Brantigan, T. A ., 21 3
4 9 , 5 0 , 5 3, 8 4 , 9 9 , 100, 102, 110, 138, Brendel, A ., 1 0 6 -1 0 7 , 110, 2 3 2 , 2 5 9 -2 6 0 ,
15 6 , 1 63, 164, 2 3 7 , 2 4 9 , 2 5 6 , 2 5 7 , 2 6 5 , 270, 274
274 Brinner, B., 92
Bagatelles op. 126 nums. 2 y 5, 56 Broadwood, J., 49
Concierto para piano num. 3 en Do rae- Brodsky, W „ 2 0 5 , 2 1 2
nor op. 3 7 , 4 8 Brotons, M ., 2 0 5 , 2 1 2
Concierto para piano num. 1 en Do m a Brown, A. P., 4 7 , 53
yor op. 15, 33 Brown, C ., 54
Cuarteto de cuerda en Fa mayor op. 135, Brown, H . M ., 3 3 , 54
2 3 7 -2 4 0 Bruch, M ., 2 5 6
Sinfonia num. 1 en D o mayor op. 2 1 , 33 Concierto para violin, 2 5 6
Sinfonia num. 5 en D o m enor op. 6 7 , Bull, S. J., 197
2 4 3 , 2 5 7 -2 5 8 , 2 6 9 Biilow, H . von, 138
Sinfonia num. 9 en Re menor op. 125, Burney, C ., 2 6 -2 7 , 3 3
2 5 6 -2 5 7 Burrows, D. L „ 53
Sonata para piano en Lab mayor op. 110,
1 6 1 -1 6 6 , 170-171 Cage, J.
Sonata para piano en Mib mayor op.31 Variations IV, 31
n um .3, 2 2 6 Water Walk, 37
Trio en Sib mayor op. 1 1 ,5 0 Callas, M „ 199, 2 3 3
Bell, C ., 53 Calvocoressi, M. D., 2 7 3
Bern, D . J., 122 Cardus, N ., 261
Bent, M ., 3 2 , 33 Cartier, J . B . , 108
Berg, A ., 171 Caruso, E „ 199, 2 3 6 , 2 4 1 - 2 4 2 , 2 4 6 , 2 4 7
Berglas, S., 211 Casadesus, R., 2 3 5
Berlioz, H ., 2 5 3 , 2 6 0 Casals, P., 199, 2 4 7
Bernardi, F., 41 Castil-Blaze, véase Blaze, F. H . J.
Bernstein., S., 138, 150, 151 Catel, C .-S ., 101
Berry, W „ 5 6 , 7 9 , 8 0 , 135 Cavicchi, D., 124
Bertolli, F., 41 Chaffin, R„ 9 2 , 9 4 , 148, 151
Biancolli, L ., 2 7 3 Chanan, M„ 2 2 8 , 2 2 9 , 2 4 6 , 2 4 7
Biber, H. Chase, W. G ., 1 2 3 ,1 5 0 , 151, 151
«Sonata del Rosario» num. 7, 37 Cherubini, L ., 28
Bischoff, H ., 109 Ching, J.,1 2 9 , 135
Blanchard, H ., 2 5 3 Chissell, J., 2 5 9
Blaze, F. H .J ., 2 5 3 Chopin, F„ 6 2 , 6 9 , 7 1 , 7 5 , 7 7 , 9 2 , 102
Blum, D ., 196, 198 Estudio en Mi mayor op. 10 n um .3, 93
Boissier, M m e. A ., 110 Estudios op. 10, 167, 171
Indice analitico 277
N octurno en Do# m enor op. 2 7 núm. 1, Davison, A. T., 33

5 5 , 6 2 , 6 3 -7 8 Davison, j. W ., 2 5 4 -2 5 5
N octurno en Reb mayor op. 2 7 núm. 2, Dawson, J. C ., 181
63, 69 Day, T., 229, 2 4 7
Preludio en Mi menor op. 2 8 núm. 4 , 59 Dean, W., 52
Sonata para violonchelo en Sol m enor op. Debussy, C.
6 5 , 1 9 0 -1 9 4 «Feux d’artifice», 129
Cimarosa, D ., 28 «La Cathédrale engloutie», 58
Clark, D. B„ 2 1 0 , 2 1 4 «L’ombre ddes arbres», Ariettes oubliées,
Clarke, E. E , 59, 9 2 , 9 3 , 9 4 , 1 5 0 , 1 5 1 , 1 60-163
18 1 , 1 9 6 , 198, 2 2 8 Pelléas et M élisande, 2 3 5
Clayton, A ., 196 DeFries, J. C ., 122
Clementi, M ., 1 02, 109 Del Mar, N ., 2 7 0 , 2 7 2 , 2 7 4
Clynes, M ., 9 2 , 93 Deliège, I., 1 2 3 , 124
Coim bra, D. C. C ., 1 8 1 ,1 2 3 Desain, P., 93
Collier, J. L ., 123 Désormière, R ., 2 3 5
Colm an, A. M ., 197 Deutsch, D ., 94
C om ettant, O ., 108 Dodson, J. D „ 2 0 2 , 2 0 3 , 2 0 4 , 211
Cone, E .T ., 5 6 , 7 9 , 8 0 , 171, 2 4 5 , 261 Dolder, M ., 2 1 3
Conlon, D. E., 198 Dolmetsch, A ., 2 9
C ook, N „ 5 8 , 7 9 , 8 0 , 9 4 , 146, 150, 2 2 8 , Donington, R., 54
245, 246, 247 Donizzeti, G.
Cooper, G ., 2 1 3 Luccia di Lammermoor, 25 4
Corelli, A ., 2 6 Dorny, S., 33
Correia, J. S., 181 Dowland, J.
C o rto t, A ., 8 0 «Lachrimae», 3 7
Couperin, E , 3 6, 52 Downes, O ., 2 5 7
C ox, W . J„ 2 0 5 , 21 2 Drabkin, W., 27 4
Craig, K. D ., 2 0 1 , 2 1 1 , 2 1 4 Dreyfus, L., 54
Cramer, J. B., 102 Druce, D ., 106, 110
Craske, M . G ., 2 0 1 ,2 1 1 Dunsby, J ., 16, 5 6 - 5 7 , 7 9 , 8 0 , 9 4 , 107,
Crawford, M ., 9 2 , 9 3 , 151 110, 196, 2 7 3 ,2 7 4
Cross, I., 9 2 , 9 3 Dussek, J. L., 102
Crutchfield, W ., 2 4 7 Dvorak, A.
Csikszentmihalyi, M ., 181 Concierto para violonchelo en Si menor
Culshaw, J., 2 3 4 , 2 4 6 op. 104, 2 4 7
Cutting, J. E ., 176, 181
Cyr, M ., 54 Ehrlich, C ., 108
Czerny, C ., 4 7 , 9 9 , 1 0 1 , 1 0 2 , 1 0 4 - 1 0 5 , Ehrlich, H ., 2 5 8
108, 109 Einstein, A ., 25 8
Eisenberg, E ., 2 4 7
Dahlhaus, C ., 4 2 , 53 Ekman, P., 181
Dalcroze, véase Jacques-Dalcroze, E. Eigar, E ., 2 0 , 2 4 4
Dailey, J., 197 C oncierto para violín en Si m enor op.
David, H .T., 53 61, 244
Davidson, J. W ., 9 0 , 9 4 , 1 2 2 , 1 2 3 , 1 2 4 , Ellis, Alan., 211
175, 1 76, 180, 181, 188, 197 Ellis, Andrew, 181
Davidson, P. O ., 2 1 4 Elman, M ., 2 4 7
Davis, T. L., 2 13 Enescu, G , 104
278 Ln interpretación musintI
Enrique IV, rey de Francia, 115 Germann, S., 53

Epstein, D ., 92 Gershwing, G ., 29
Ericsson, K. A ., 9 2 , 1 1 6 , 1 2 3 , 1 2 6 -1 2 7 , Godlovitch, S., 110, 2 7 3
1 34, 136, 150, 151 Godowsky, L., 199
Ernst, H. W ., 2 5 1 , 2 6 0 Goetz, H ., 2 5 6
Evans, A ., 122, 124, 182 Goldberg, L., 109
Everist, M „ 5 8, 7 9 , 8 0 , 9 4 , 2 4 6 , 27 2 Goodman, E. C ., 197
Goosens, L., 2 4 1 , 2 4 3 , 2 4 7
Fay, A ., 110 G orton, T. L., 21 3
Fazey, J. A ., 2 0 3 , 2 1 2 Gould, D ., 2 0 2
Feather, N „ 124 Gould, G ., 6 1 , 2 1 9 , 2 6 5 -2 6 9 , 2 7 3 , 2 7 4
Federico el Grande, rey de Prusia, 9 9 , 126 Graf, M ., 2 6 0
Festetics, conde G ., 2 7 Grappelli, S., 2 6 4
Fétis, F.-J., 108 , 109, 2 5 2 , 25 5 Green, B„ 21 3
Fidler, H ., 2 1 1 ,2 1 2 Greenfield, D ., 2 1 3
Field, B„ 2 5 2 Gregorio Magno, papa, 23
Field, J., 109 Grétry, A. E. M.
Finch, H ., 2 5 9 Zém ire et A zor, 2 5 0
Finck, H . T., 2 5 7 Grieg, E ., 85
Fischer, L., 2 1 4 Grishman, A ., 2 1 3
Fischer-Dieskau, D „ 2 6 6 , 2 6 7 -2 6 9 , 2 7 3 Grout, D. J ., 3 2 , 33
Fishbein, M ., 2 1 1 , 2 1 3 Grove, G ., 2 8 , 33
Fitts, P. M „ 1 2 8 , 135 Gruson, L. M ., 9 3 , 117, 123, 129, 135,
Fitzgerald, D. F. E , 21 3
Flagstad, K., 23 5 Haggh, R. H ., 134
Flesch, C ., 104 Hall, M ., 2 4 4 , 2 4 7
Forsyth, M ., 33 Hallam, S., 9 3 , 1 1 7 , 1 1 8 , 1 2 0 , 1 2 3 , 124,
Frances, R ., 2 2 9 131, 133, 135, 1 4 4 -1 4 6 , 148, 150
Franôis-Sappey, B ., 109 Hallé, C ., 138
Friesen, W. V ., 181 H am ann, D. L ., 2 0 5 , 2 1 2
Frykholm, G ., 178, 181 Haendel, G. F., 2 5 , 2 7 , 2 8 , 2 9 , 4 0 , 4 1 , 5 3,
Fuller-Maitland, J. A., 53 250
Fürstenberg, príncipe von, 50 Judas M accabeus, 2 5 2
Furtwängler, W ., 2 2 1 , 2 3 5 Rinaldo, K, 4 0 , 41
Hanser, S. B., 2 0 5 , 2 1 2
Gabrieli, A ., 2 2 3 Hanslick, E ., 2 8 , 105, 110, 249, 255, 256,
Gabrielsson, A ., 9 2 , 9 4 , 196, 198 2 5 8 , 261
Gaisberg, F., 2 4 7 Hardenberger, H ., 2 3 2
Galliard, J., 134 Hardy, L., 2 0 2 , 2 0 3 , 2 1 2
Gallwey, T. C ., 2 1 3 Hargreaves, D. J „ 9 4 , 124, 180, 182, 197,
Gardeton, C ., 108 214
Gardiner, J. E ., 2 6 5 Harvey-Jones, J ., 197
Gasparini, F., 41 Haskell, H ., 3 3 , 5 4 , 261
Gaver, W ., 22 9 Havas, K., 2 1 3
Gelatt, R., 2 4 6 Hawes, M ., 2 5 2
Gellrich, M ., 178, 181 H aydn, F. J „ 2 6 , 2 8 , 4 5 - 4 7 , 4 9 , 5 0 , 5 3 ,
Genzinger, M . A. von, 4 5 -4 6 , 4 9 , 53 1 0 0 ,2 5 7 , 2 7 3
Géoffroy, J.-L ., 2 5 2 S onata en Mil? m ayor H ob . X V 1 :4 9 ,
Gerle, R., 129, 135 4 5 -4 7
Indice analítico 279
Sonata en Mib mayor Hob. X V I:5 2 , 4 9 Johnson, J. H ., 2 2 9

Sinfonia num. 104 en Re mayor, 2 5 2 - Johnson, P., 2 2 2 , 2 2 8 , 2 4 5 , 2 4 6 , 2 4 7
253 Jones, E. E ., 211
Heine, H ., 2 5 2 , 2 5 3 Jones, G ., 2 0 2
Henderson, W J., 2 4 9 , 2 5 7 , 261 Jones, M . R., 123
Hendrix, ] ., 2 6 4 Jorgensen, H ., 136
Henschel, G ., 2 5 6 -2 5 7 Joseffy, R., 2 5 5
Henselt, A ., 109 Joseph, N ., 21 3
Hepper, P. G ., 123 Juan X X II, papa, 23
Hermelin, B., 9 3 Juslin, P., 2 2 6 , 2 2 9
Hess, M ., 138
Hildebrandt, Z ., 3 9 Kalkbrenner, E ., 102, 105, 127, 135
Hilgard, E. R ., 122 Kappeli, L., 2 1 3
Hill, P., 171 Karajan, H. Von, 265
Himle, D. P., 2 1 4 Kaser, H . E ., 2 1 3
Hindemith, R, 3 1 , 3 3 , 2 4 5 Keil, R., 24 3
H ofm ann, J., 1 0 5 -1 0 6 , 110 Keller, H ., 2 2 7 , 2 2 9 , 2 6 4 , 2 7 1 , 2 7 3
Holleran, S., 123 Kelly, M ., 2 7 3
Holliger, H ., 2 3 2 Kemp, A ., 115, 1 2 3 ,2 1 2
Holzbauer, I. Kenardy, J., 2 0 5 , 21 2
G ünther von Schw arzburg, 25 0 Kendrick, M ., 2 0 9 , 2 1 4
Honing, H ., 93 Kenyon, N „ 3 3, 5 4, 107, 110, 27 3
H o ra n ,]. J„ 2 0 9 , 2 1 4 Kerman, J., 14, 79
Horenstein, )., 2 5 9 Kern, J ., 29
Horowitz, J., 2 4 6 , 2 4 7 Kintsch, W ., 150, 151
Horowitz, V., 199 Kivy, P., 52, 5 4, 110, 27 3
Howat, R ., 110 Klemperer, O ., 2 5 9
Howe, M .J .A ., 12 2 , 123, 124 Knyvett, W ., 25 2
Howell, P., 9 2 , 93 Koster, J ., 53
Howell, T., 110, 2 2 8 Kostis, J. B., 2 1 3
Hudson, J. A ., 2 1 3 Kozlowsky, L. T., 181
Hueffer, E , 2 5 4 Kraft, N „ 251
Hughes, E ., 13 8 , 139, 1 4 3 -1 4 4 , 1 4 5 -1 4 6 , Krampe, R. T h ., 9 2 , 1 2 3 , 1 2 6 , 134, 136
150 Kreisler, E , 103
Hummel, J. N „ 102, 104, 105, 109, 126, Kreutzer, R., 101
12 7 , 134, Kullak, A., 109
C oncierto para piano en La m enor op. Kullak, T„ 109
8 5 , 104
Lachnith, L.-W ., 101, 108
Ibsen, H ., 2 5 6 Lam, B„ 37
Imreh, G ., 9 2 , 9 3 , 9 4 , 148, 150, 151 Lamb, Kenney, C ., 2 5 2
Irvine, J. K ., 2 1 3 Lamontagne, Y., 2 1 3
Lang, P. J., 211
Jackendoff, R., 175, 181, 2 2 8 Larkin, K. T„ 2 0 4 , 2 1 2
James, I., 2 1 3 Lavallee, Y.-J., 21 3
Jacques-Dalcroze, E ., 3 0 , 122 Lawson, C ., 16, 34
Jenkins, G ., 109 Lawson, D ., 2 1 4
Jin, Y. C ., 2 1 2 LeBlanc, A., 2 0 4 , 21 2
Joachim , J „ 2 0 , 1 0 3 , 2 4 1 , 2 4 7 , 2 5 6 , 2 6 0 Lecanuet, J.-P., 122
280 Lu interpretación musical
Legge, W ., 2 4 3 , 2 4 7 Miklaszewski, K., 9 3 , 1 1 7 , 123, 1 2 9 , 135,

Leglar, M . A ., 2 0 4 , 2 1 2 136
Lehmann, A. C ., 136, 150 Mitchell, W„ 108, 135
Lehrer, P. M ., 2 1 3 , 214 Mizler, L., 2 5 0
Leibovitch, K. A., 171 Monteverdi, C , 25
Lerdahl, F., 228 Moore, A. F., 33
Leschetizky, T., 105, 107 M oore, B., 2 2 9
Lester, ]., 80, 2 4 5 , 2 4 7 M oore, D. G., 123, 124
Levasseur, N ., 101 M oore, G„ 1 5 5 -1 5 7 , 1 6 5 , 1 6 8 , 1 7 1 , 2 6 9 ,
Levin, J., 33 273, 274
LeVine, W. R., 2 1 3 Morley, T., 28
Levinson, J„ 2 2 4 , 2 2 8 Moscheles, I., 102, 109
Lindley, M ., 53 Mozart, L „ 2 6 , 3 3 , 5 0, 53
Liszt, F., 2 8 , 102, 105, 137, 2 5 3 Mozart, W. A., 19, 2 7 , 2 8 , 3 2 , 3 3 , 4 3 , 4 5 ,
Loehlin, J. C ., 122 4 7 , 4 8 , 5 0 , 5 3 , 5 4 , 100, 102, 105, 116,
Loewengard, M ., 2 5 8 258, 264, 272, 273, 274
Loft, A ., 188, 197 C o n cierto para piano en La m ayor K.
Long, M ., 52 4 8 8 , 50, 166, 167
Luis XIV, rey de Francia, 26 C oncierto para piano en Sib m ayor K.
Lully, J.-B ., 26 4 5 0 , 4 3 -4 5
Cuarteto de cuerda num. 2 2 en Sib ma
M a, Y. Y., 2 3 2 yor K. 5 8 9 , 2 5 3
M acClintock, C ., 54 D ie E ntfuhrung aus dem Serail, 2 5 0
Mahler, G ., 2 5 9 D on Giovanni, 20
Sinfonia num. 1, 2 5 9 L e Nozze d i Figaro, 45
Sinfonia mim. 9 , 25 9 Sinfonia en Re mayor («Paris») K. 2 9 7 , 19
Marcelo II, papa, 23 Sonata para piano en Do mayor K. 5 4 5 ,
M archant-H aycox, S. E ., 2 1 2 6 0 -6 2
Marek, G. R., 92 Variaciones sobre un minueto de J. C .
Marsick, M ., 103 Fischer K. 179, 54
M artin, J.-B ., 28 Murningham, J. K., 198
M arx, A. B., 2 6 0 Musgrave, M ., 80
Matthay, T ., 1 4 3 -1 4 4 , 145, 146, 150, 151 Myers, H ., 34
M attheson, J., 2 5 0
Matthew-Walker, R., 2 2 9 Nagel, J. J., 2 1 4
M cCune, B. A., 2 1 3 Narmour, E ., 5 6 , 78
Meichenbaum, D ., 2 1 4 Nattiez, J.-J., 2 6 6 -2 6 7 , 2 7 3
Meilers, W ., 2 2 1 ,2 2 8 Neftel, K.A., 2 1 3
Mendel, A., 53 Neisser, U ., 92
Mendelssohn, F., 2 8 , 108, 2 5 6 , 2 6 0 Neuhaus, H ., 171
Menuhin, Y., 171 Newell, A ., 134
Mercury, F., 2 6 4 Newman, E„ 2 4 9 , 2 5 7 , 2 5 8 -2 5 9 , 261
Messiaen, O ., 158, 171 Newman, W .S., 110
La Fauvette des jardins, 170 Nichols, R., 2 4 6
Vingt regards sur l ’E nfant Jésus, 170 Nielsen, M „ 2 1 3
Meyer, L„ 7 8 , 2 7 4 Nikisch, A ., 24 3
M ichon, J. A., 2 2 8 Norris, G., 2 7 4
Middelstadt, S. E ., 211 N orth, A. C ., 9 4, 124, 180, 181, 197, 2 1 4
Mietke, M ., 39 Novello, S., 135
índice iinalitico M
Novello, V., 2 8 Prokofiev, S.
Noyes, Jr. R., 2 1 3 Sonata para violín en l';t muyoi <i|i H0,
Nuki, M „ 9 2 245
Prout, E ., 2 8 , 33
O ’Connor, M ., 93 Ptolomeo, 22
O bert, M „ 2 1 2 Puccini, G ., 2 6 5
Ortigue, J. d’, 2 5 3 Tosca, 241
O rton, R„ 11 0 , 2 2 8 Pugno, R., 138
Ossetin, J., 2 1 2 Pyron, N ., 197
Oster, E ., 2 2 8
Ostwald, P., 2 7 3 Q uan tz, J. J ., 2 6 , 4 0 , 9 8 , 9 9 , 1 0 4 , 108,
O ttati, V., 2 11 1 2 6 ,1 3 2 , 134, 135
Paderewski, I., 199 Rachmaninoff, S., 135, 167, 199, 2 4 6 , 2 7 0 ,

Paganini, N ., 2 8 , 1 0 3 ,2 5 1 2 7 1 ,2 7 4
Page, T„ 2 7 3 , 2 7 4 Concierto para piano núm. 4 en Sol me
Paisiello, G ., 2 8 nor op. 4 0 , 27 4
Palestrina, G. P. da, 28 Danzas sinfónicas op. 4 5 , 2 7 4
Palmer, C ., 8 2 , 9 2 , 9 4, 188, 197 Raekallio, M ., 9 4
Papousek. H ., 123 Rasch, R. A., 53, 186, 196, 198
Papousek, M ., 123 Rattle, S., 189
Papsdorf, J. D ., 2 1 4 Ravel, 3 5 , 5 2, 2 3 4 , 26 9
Parfitt, G ., 2 0 3 ,2 1 2 M iroirs, 2 3 4 , 2 4 6
Parncutt, R., 9 4 Raynor, H ., 34
Patti, A., 2 5 6 Reich, N . B., 110
Pavarotti, L., 178 Reich, S.
Paynter, J ., 11 0 , 2 2 8 D rum m ing, 23 9
Pearlstone, Z ., 151 New York Counterpoints, 2 2 0
Peperl, Fraulein, 45 Reichardt, J. F., 26
Perahia, M „ 2 7 2 , 2 7 4 Reilly, E .R ., 108, 134
Persiani, G ., 2 5 4 Rellstab, J. C . F., 2 5 2
Philip, R ., 1 1 0 , 2 2 6 , 2 2 9 , 2 3 7 , 2 4 6 , 2 4 7 Rellstab, L., 2 5 4
Pick, H. L., 181 Repp, B. H ., 7 9 , 8 7 , 9 3 , 9 4 , 180, 2 2 5 , 22 9
Pierre, C ., 108 Requin, J., 22 8
Pilkington, M ., 134 Reubart, D ., 129, 135, 136
Pinard, G ., 2 1 3 Rink, J., 16, 5 9 , 7 9 , 8 0 , 9 2 , 9 4 , 110, 133.
Pitts, S. E ., 181 134, 135, 2 2 9 , 2 4 5 , 261
Plantinga, L., 53 Ristad, E ., 180, 21 3
Platón, 2 2 Robbins Landon, H . C ., 53
Pleasants, H ., 11 0 , 261 Roberts, W ., 2 5 7
Pleeth, W „ 188, 197 Robertson, A ., 261
Plomin, R„ 11 2 , 122 Robinson, J. B., 53
Poner, A ., 2 5 9 ,2 6 1 Rochtlitz, F., 251
Porter, C ., 2 9 Rode, P., 101
Posner, M . I., 128, 135 Rodgers, R., 29
Poulin, P , 3 3 Rodolphus, C ., 109
Poulton, D ., 3 7 Rosen, R. C ., 2 1 3
Price, K„ 261 Rosenbloom, P., 134
Proffitt, D. R „ 181 Ross, M ., 21 3
282 1 1 ! illtl l/H TIll, io n t n u sic a l
Rothgeb, J ., 274 Sergeant, D ., 124

Rothstein, W., 80 Sessions, R., 110
Roxburg, E ., 2 4 7 Seymour, P., 110, 2 2 8
R ubin-R abson, G ., 92 Shaffer, L. H ., 8 2, 8 3, 8 8 , 9 1 , 9 2, 9 3 , 196,
Rubinstein, A., 105 198
Runeson, S., 178, 181 Shaw, G . B „ 2 8, 2 5 0 , 2 5 5 -2 5 7 , 2 5 8 , 2 6 0 ,
261
Sacchini, A., 26 Shove, P., 94
Sadie, S., 3 3 , 5 3 , 2 7 4 Sibelius, J ., 2 5 7
Salaman, E ., 180 Siepm ann, J ., 2 6 9 , 2 7 3
Salieri, A ., 28 Siivola, C ., 2 1 2
Salm on, P. G ., 2 1 1 , 2 1 4 Sim on, H . A ., 1 5 0 , 151
Salom on, J . P., 2 7 Sinatra, F., 2 6 4
Salvi, L., 2 5 4 Sloboda, J . A., 8 4 , 9 2 , 9 3 , 9 4 , 1 0 8 , 116,
Sándor, G ., 131, 135 117, 122, 123, 124, 128, 1 3 0 -1 3 1 , 135,
Sarasate, P., 2 4 7 136, 150, 180, 182, 196, 198, 2 0 5 , 2 1 2
Sausay, E ., 109 Small, C ., 3 3 , 22 8
Savage, 1., 2 1 3 Smalley, D ., 2 2 8
Savan, A., 123 Sm art, F., 3 3 , 53
Scarlatti, A ., 41 Sm ith, C ., 167
Scarlatti, D ., 53 Sm ith, E. E ., 122
Schächter, C ., 80 Sm ith, J ., 151
Schenker, H ., 5 8, 7 9 , 146, 2 2 8 , 2 7 0 , 2 7 2 , Sobaje, M ., 2 0 5 , 2 1 2
274 Solie, R. A ., 78
Scherchen, H ., 2 7 3 Solti, G ., 171
Schlesinger, M ., 2 5 3 Sontag, H ., 2 5 4
Schm alfeldt, J ., 56, 7 9 Sousa, J . P., 29
Schm itt, J ., 2 6 Spitta, P., 4 3 , 53
Schnabel, A ., 107, 110, 2 3 2 Spohr, L., 102, 104, 109,
Schoenberg, A ., 171, 2 7 4 Springsteen, B ., 124
Schonberg, H . C ., 110 Stadien, P., 171
Schreier Scott, I., 2 7 4 Stadler, A ., 2 7 , 33
Schrodt, R ., 2 1 4 Stanton, H . E ., 2 1 3
Schubert, E , 157, 158 Starkes, J . L ., 151
«Wandrers Nachtlied», 1 5 5 -1 5 7 , 158, 168 Steane, J ., 2 3 6 , 2 4 6
Schubert, ]. F., 33 Stein, E ., 171
Schuller, G ., 2 6 9 -2 7 0 , 2 7 3 , 2 7 4 Steinberg, R ., 9 4, 123
Schum ann, C ., 105, 110, 137 Steptoe, A ., 2 0 3 , 2 1 1 ,2 1 2 , 2 1 4
Schum ann, R ., 4 7 , 5 4 , 87 Stevens, C ., 21 3
Novellette en R e mayor op. 21 núm . 4, Stillings, F. S., 53
255 Sto ck h au sen ,K.
«Träumerei», 93 Gruppen, 2 2 3
«Traumeswirren», 2 5 5 Klavierstück VII, 169
Schütz, H ., 2 8 Klavierstück X, 170
Schwarzkopf, E., 2 3 5 , 2 4 3 , 2 4 7 Klavierstück XI, 86
Scruton, R ., 175, 181 Stokowski, L:, 2 0 , 2 3 4
Seashore, C . E ., 8 2 , 8 5 , 9 2 , 9 3 , 2 4 6 , Storr, A ., 22 9
Seldden-G oth, G ., 108 Stowell, R., 16, 3 4 , 5 4 , 109, 180
Senesino, véase Bernardi, F. Stradivari, A., 49
huln r unirli Urn 283
Strauss, J . N ., 80 Virdung, S ., 24
Strauss, S., 211 Vivaldi, A., 25
Stravinsky, I., 3 0 , 3 1 , 3 5 , 52, 158, 2 7 4
La consagración de la prim avera , 19, 30 Wagner, R., 2 9 , 2 4 9 , 2 5 3 , 2 5 5 , 2 5 6
La historia del soldado, 30 «El Anillo del Nibelungo», 2 3 4 , 2 4 6
Strunk, O ., 2 2 8 «Tristan e Isolda», 23 5
Sundberg, J ., 93 W aiden, V., 109
Sweeney, G . A ., 2 0 9 , 2 1 4 W alk, R .D ., 181
Syer, J ., 197 Walker, J ., 9 2 , 93
Symonds, E. R. C ., 2 1 3 Walter, B „ 2 5 9
Szell, G ., 2 4 7 , 2 5 7 W aterm an, F., 132, 135, 2 7 4
Szigeti, ] ., 33 W aterm an, M ., 190, 197
Waters, A . )., 92
Tachinardi-Persiani, E , 25 4 W eber, C . M . von, 105
Tam agno, F., 2 3 6 , 2 4 6 W ebern, A ., 158, 171
T artini, G ., 3 9 , 52 Variationen fü r Klavier op. 2 7 , 158, 171
Taruskin, R ., 3 2 , 3 3, 52, 5 4 , 107, 110, 2 7 3 Wesner, R., 2 1 3
Tchaikovsky, P., 2 4 9 Wessel, D ., 181
Tesch-Röm er, C ., 123, 126 W est, R ., 9 2 , 93
Tétreault, L., 2 1 3 W h ite, A. L ., 2 2 8
Thalberg, S ., 102 W hitem an, P., 29
Thom as, W ., 9 4 , 1 8 1 ,2 2 8 W hittall, A ., 2 7 4
T hom p son , O ., 261 W icinski, A .A ., 132, 135
T hom pson Davison, A., 33 W ieniaw ski, H ., 103
T ho m son , V., 2 5 7 -2 5 8 , 261 W illiam on, A., 8 5, 9 2 , 150, 151
T ilm ant, T „ 2 5 3 W illiam s, P., 53
Todd, N . P. M cA., 8 7 , 8 9 -9 0 , 9 3 , 94 W ills, G . I. D ., 2 1 3
Toscanini, A ., 5 2 , 9 2 , 2 2 1 , 2 4 6 , 2 4 7 W ilson, G . D ., 9 4 , 181, 2 0 3 , 2 0 4 , 2 1 2 , 21 4
Tosi, P. F., 4 1 , 126, 130, 134, 135, 2 7 3 W indsor, W. L., 9 2 , 196, 198
Towsend, E ., 92 W inter, P., 28
Travis, E ., 2 5 2 W inter, S., 53
Tree, M ., 184 W olf, E . W ., 26
Trevarthen, C ., 123 W olf, H ., 2 6 8
Triplett, R ., 2 1 3 W olfe, M . L., 2 1 1 ,2 1 2 , 2 1 3
Truslit, A ., 8 9 , 9 4 , 174, 180 W olff, C ., 53
Tulving, E ., 151 Woodley, R ., 24 5
T ü rk , D . G ., 1 26, 134 W right, R ., 2 1 4
Tynan, K ., 3 0
Tyrrell, J „ 2 7 4 Xenakis, I.
Evryali, 170
Underwood, G ., 92
Yerkes, R. M ., 2 0 2 -2 0 3 , 2 0 4 , 211
Valentine, E . R ., 151, 2 1 3 Young, V. M ., 197
Valentine, J . , 151 Ysaye, E ., 2 4 7
Vallotti, F., 53
Varèse, E ., 3 0 Zappa, F., 24 7
Verdi, G ., 2 9 , 2 3 6 , 2 4 7 Zelter, C . F., 108
Verlaine, P., 160-161 Zender, H ., 2 2 8 , 2 4 6 , 2 4 7
V iotti, G . B „ 103, 109 Ziporyn, E ., 22 8
Colín Lawson y Robín Stoweil
La interpretación histórica de U música
Charles Rosen
Las sonatas para piano de Beethoven
Dirk Bottger
Mozart
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La interpretación musical
Michael Steinberg
Guía de k s obras maestras corales
Miguel Ángel Marín

Joseph Haydn y el cuarteto de cuerda
Luigi Garbini
Breve historia de la música sacra
Bernard Williams
Sobre la ópera
Gerhard Mantel
Interpretación: del texto al sonido
Norman Lebrecht
¿Por qué Mahler?
Don Randel (ed.)

Diccionario Harvard de Música
Jean Franôis Tranchefort

Guía de la música sinfónica
Guía de la música de cámara

342 2 1 0 2
sta accesible guía para estudiantes, profeso
E res e intérpretes de todos los niveles revela

las complejidades de la interpretación musi
cal y se centra en los aspectos fundamenta
les del aprendizaje, la ejecución y la manera en que
escuchamos música y respondemos a ella. En primer
lugar, un recorrido por la interpretación a través de la
historia sirve de introducción a los conceptos históri
cos, analíticos y psicológicos básicos. A continuación,
tras el análisis de la enseñanza, el desarrollo de la ha
bilidad interpretativa, la práctica y la memorización,
aborda la «traducción» de la partitura a sonidos, la ima
gen personal, la interpretación en grupo y el miedo
escénico. Por último, trata el acto de escuchar, el lega
do de las grabaciones, la crítica musical y la opinión
de los propios intérpretes sobre la interpretación.
Evitando concentrarse en un único instrumento o gé
nero interpretativo, y rehuyendo las complejidades in
necesarias, este libro ofrece abundantes consejos prác
tico s y arro ja n u ev a luz so b re lo s p rin cip io s y
procedimientos que subyacen en la interpretación y su
estudio.
John Rink es profesor de Música en el Royal Holloway,

de la Universidad de Londres.
IS B N 978-84- ■206-6495-8
9 788420 664958
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La estética musical desde la Antigüedad

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José Javier Goldáraz Gaínza

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Primera edición: 2006

© Cambridge University Press, 2002

SI QUIERE RECIBIR INFORMACIÓN PERIÓDICA SOBRE LAS NOVEDADES DE ALIANZA

Primera parte: Conceptos y preconceptos

I. La in te rp re ta c ió n a través d e la h isto ria , p o r COLIN Law SO N ................................ 19

Segunda parte: Aprender a interpretar

5. Sobre la enseñanza de la interpretación, p or JANET RlTTERMAN......................... 97

Tercera parte: Hacer música

De la partitura al sonido, p o r PETER H i LL.......................................................................... 155

Cuarta parte: Interpretar la interpretación

13. Escuchar la interpretación, p o r E r i c C L A R K E ...................................................... 217

lir k Clarke es profesor de música de la Universidad de Sheffield y ha publi-

June Davidson es profesora adjunta de música de la Universidad de Shef­

Jonathan Dunsby es profesor de música de la Universidad de Reading. Ha

líltiine G oodm an es profesora de música de la Universidad de Hull. Consu­

de cámara y orquestas. Su tesis doctoral, presentada en el Royal Holloway

Peter Hiü es profesor de música de la Universidad de Sheffield. Entre las

Peter Johnson estudió en Cambridge y Oxford y ha publicado obras sobre

Colin Lawson es conocido internacionalmente como intérprete de clarinete

Raymond Monelle ha ejercido la crítica musical durante treinta años y sus

Stefan Reid es profesor de música de The Forest School de Londres. Estu­

Inliit Kink es profesor de música del Royal Holloway College de la Universi-

Ili/abeth Valentine es profesora adjunta de psicología y directora del Psy-

I’eler Walls es profesor de música de la Universidad Victoria de Wellington,

Aaron W illiam on es investigador asociado y director del Centre for the

La interpretación musical es una parte fundamental de la vida humana, pero

ción de la teoría y la práctica, en lugar de su tradicional separación, y que

históricas y por supuesto sobre las visiones personales.) En varios capítulos se

En la mayoría de los conciertos clásicos de hoy en día esperamos que el pú­

Más de un siglo después, en 1893, tuvo lugar el concierto inaugural del

mentados de la respuesta activa del público dentro de la tradición concertís-

Una perspectiva m undial

vii a se ha mantenido estrechamente relacionada con los rituales como bodas,

participan en una disciplina espiritual vinculada a la danza, la poesía y el tea­

liml.is. En el teatro cobraron importancia la mímica y la pantomima, un gé-

I hílame siglos, la iglesia ha sido un núcleo importante para el quehacer mu-

satisfaciendo a sus superiores y edificando a la congregación. Bach vivió en

Mientras que la música eclesiástica era organizada y coordinada, la música

Huíante el período barroco se apreciaba especialmente la espontaneidad en

Tan variable es el gusto en la Música, y tan pasajero el privilegio de cualquier estilo,

til* umeiertos en Londres después de su prolongado servicio en la corte de

/./ siglo XIX

l.a era industrial trajo grandes cambios, especialmente las posibilidades de

tes para ornamentar; un compositor advirtió que «las composiciones de Mo­

l'.l desarrollo de las comunicaciones en el siglo X X permitió a los músicos de­

Las barreras nacionales tendieron a desaparecer después de aproximadamente

Diminuían una fuente de experimentación. La indeterminación surge cuan­

ip i ovii/iaciones a la m úsica (le otras ¿pocas

la conciencia histórica estaba suficientemente desarrollada en 1952 como

su carrera. Taruskin considera que la interpretación histórica se ha ganado su

p u d ie ra p o r a lg ú n m ila g ro ser d e v u e lto a la v id a en el siglo XX p ara in te rro g a rle so­

Durante el siglo XX , el lugar de la música contemporánea fue, en efecto, sus­

limos de las experiencias descritas en este breve análisis de la interpretación a

Lawson, Colin, y Robin Stowell: The Historical Performance o f Music: An Introduction,

liste capítulo está dirigido a los «intérpretes modernos», independientemen­

ban, claramente, de las interpretaciones voluntariosas en las que destacan los

June Davidson es profesora adjunta de música de la Universidad de Shef

líltiine G oodm an es profesora de música de la Universidad de Hull. Consu

Stefan Reid es profesor de música de The Forest School de Londres. Estu

En la mayoría de los conciertos clásicos de hoy en día esperamos que el pú

participan en una disciplina espiritual vinculada a la danza, la poesía y el tea

tes para ornamentar; un compositor advirtió que «las composiciones de Mo

l'.l desarrollo de las comunicaciones en el siglo X X permitió a los músicos de

Diminuían una fuente de experimentación. La indeterminación surge cuan

p u d ie ra p o r a lg ú n m ila g ro ser d e v u e lto a la v id a en el siglo XX p ara in te rro g a rle so

Durante el siglo XX , el lugar de la música contemporánea fue, en efecto, sus

liste capítulo está dirigido a los «intérpretes modernos», independientemen

se prestan a la sutil prolongación de la primera corchea de un par, producien

Todas estas preguntas están tan estrechamente relacionadas con el cono

Fn la siguiente carta (fechada el 4 de julio de 1790) Haydn explica detallada

trumento. Las sonatas tardías sencillamente no pueden tocarse en el instru

Hay dos clarinetes en el concierto en La mayor. En caso de que Su Alteza no dis

tic l.i i\si mctura. La temporalidad de la música es fundamental a este respec

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El primer reto técnico que se le presenta al pianista es controlar el acom

Cada sección del Nocturno posee un carácter rítmico particular, y si analiza

1111ante, es decir, las instancias de truncamiento, extensión, contracción, eli