Loghin Loredana-Andreia

Grupa III PIPP

Lectura educatoarei

1
Loghin Loredana-Andreia
Grupa III PIPP

Lectura cadrului didactic poate fi realizată:

 în cadrul activităților de educare a limbajului;

 în cadrul altor activități (de exemplu, Cunoașterea mediului- texte care conțin personaje
din planul naturii, Educație pentru societate- fabule în versuri/proză, Educație plastică – texte
conținând trimiteri la lumea creației, la realizările unor pictori cunoscuți etc.).

Valorificând texte din literatura (populară/cultă, română/universală) pentru copii, lectura

educatorului/ educatoarei îl implică pe copilul preșcolar cu precădere din perspectiva ipostazei
de receptor de mesaje, ipostază concretizată în activitatea de receptare, decodare și interpretare
(în cadrul conversației, prin desen etc.) a textului audiat.
Prin prisma acestei realități de tip comunicativ, se impune ca textul ales spre lecturare să
îndeplinească o serie de condiții, atât în planul conținutului, cât și în cel al formei
(accesibilitatea textului literar pentru diferite categorii de vârstă ale copiilor-receptori).
Accesibilitatea presupune, la nivelul conținutului, prezentarea unei acțiuni cu subiect
familiar copiilor, acțiune desfășurată pe un singur plan, la care participă un număr redus de
personaje, (pentru nivelul I de vârstă), respectiv a unei acțiuni mai complexe, implicând mai
multe personaje și o tematică mai variată (pentru nivelul II), cu versuri- una-două strofe pentru
nivelul I, patru-cinci (pentru nivelul II), cu structuri ritmate, așadar cu o muzicalitate care să
faciliteze decodarea, respectarea și, cu precădere, apropierea copiilor de frumusețea textului
literar și a lecturii, în general, cu pasaje prepoderent narative și dialogate, cu font mare în
tipărirea textului scris, cu imagini sugestive corespunzătoare secvențelor acestuia, cu o
cromatică atractivă etc. Cartea însăși trebuie să fie atractivă pentru copii prin dimensiuni,
cromatică, ilustrații.
Accesibilitatea implică procesul prin care un text, considerat neadecvat dintr-un punct de
vedere de către cadrul didactic, este modificat de către acesta, astfel încât să corespundă
particularităților de receptare ale copiilor preșcolari. La nivelul conținutului, cel mai frecvent se
optează pentru valorificarea fragmentară a unui text literar (eliminându-se astfel episoadele care
ar face dificilă receptarea textului de către copii), fără a se exclude posibilitatea de a interveni în
anumite secvențe ale textului. În planul formei, accesibilitatea presupune substituirea unităților

2
Loghin Loredana-Andreia
Grupa III PIPP

lexicale care se înscriu în masa vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de

specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele corespondente din limba română literară. Pot fi
păstrate, în schimb, unele dintre elementele verbale inițiale, în condițiile în care acestea au un
anumit rol în decodarea și interpretarea textului, respectiv sunt vizate ca mijloace de
îmbogățire/activizare/nuanțare a vocabularului copiilor. De asemenea, poate fi avută în vedere
explicarea anumitor cuvinte/expresii chiar în procesul lecturii (prin sinonimie),
„suplimentarea”/completarea ilustrațiilor din carte cu imagini pe care cadrul didactic le
consideră mai sugestive etc. (Hobjilă 2008:172-173)

Practic, s-a dovedit că așezarea cea mai convenabilă pentru ascultarea textului este
așezarea în semicerc, careu deschis pe două rânduri, fie pe scăunele, fie jos pe covor.
Educatoarea va avea în vedere să repartizeze locurile ținând seama de copiii care au auzul mai
slab dezvoltat sau talia mai mică. Între educatoare și copii se creează astfel o comunitate mai
mare, care favorizează ascultarea textului. (Varzar 1972: 221)

Etapele activității realizate prin lectura cadrului didactic sunt:

 etapa pregătitoare - concretizată, pentru educator/educatoare, în activitatea anterioară

prezentării în fața copiilor (alegerea textului, accesibilizarea acestuia, dacă este cazul;
pregătirea materialelor auxiliare etc.), iar pentru copii - în „ intrarea” în atmosfera de
poveste/de ascultare a unei povești (după eventuala familiarizare cu cartea din care se va
citi);
 etapa realizării lecturii - cu valorificarea corespunzătoare a elementelor paraverbale și
nonverbale asociate celor verbale, cadrul didactic oferind nu doar un model de lectură, ci
și un exemplu de folosire a cărții (darea filelor, eventuala folosire a semnului de carte
după terminarea lecturii etc.); în funcție de context, pe parcursul realizării lecturii pot fi
arătate anumite imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite cuvinte/expresii (cel
mai frecvent prin sinonimie, fără a marca acest lucru, în ritmul firesc al lecturii), poate fi
gândită o secvență de problematizare (de exemplu, când se observă diminuarea atenției, a
capacității de concentrare a unor copii, se poate cere copiilor ca, pornind de la o imagine
din carte, să-și imagineze cum continuă povestea, urmând a avea ulterior confirmarea sau
nu a ipostazelor avansate);

3
Loghin Loredana-Andreia
Grupa III PIPP

 etapa finală – constând în discuții despre textul audiat, copiii fiind încurajați să-și
exprime impresiile, opiniile referitoare la întâmplări, la personaje, să formuleze întrebări,
să facă trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere), să se uite
din nou la imaginile din carte. (Hobjilă 2008: 173-174)

Obiectivul principal al activității instructiv-educative din grădinița de copii este formarea

personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective
și de activitatea sa fundamentală - jocul. În activitatea de educare a limbajului, lectura
educatoarei are valențe informative și formative. Copiii asimilează diverse informații, dar în
același timp, prin povestiri, povești, basme, li se satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, se
stimulează imaginația și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.
(Rusu 2010: 124)

În procesul ascultării unui text este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El
iese din pasivitate, urmărește cu atenție cele povestite, memorează, compară și analizează
materialul furnizat, stabilește anumite relații între fapte și personaje. Astfel, gândirea copilului
este viu stimulată și face posibilă înțelegerea semnificației faptelor eroilor. Pe lângă faptul că
oferă copilului posibilitatea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor, îl
familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor gramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea gândirii lui. (Varzari 1972: 178).

Astfel, lectura unui text stimulează gândirea logică (datorită succesiunii evenimentelor
din povestire), imaginația (prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor si a
experienței cognitive), memoria voluntară (prin reținerea desfășurării evenimentelor și expunerea
lor pe baza unor procedee și mijloace specifice) și atenția (prin memorarea numelor personajelor,
a unor expresii sau versuri reprezentative).

Sarcina educatoarei este de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie de texte bine
alese pe care le citește sau povestește, scoțând în evidență coloratura textelor, frumusețea
versurilor, expresivitatea dialogurilor. Este important ca textele să fie citite sau povestite cu
foarte multă grijă pentru evidențierea expresivității, în cele două accepții ale sale:

4
Loghin Loredana-Andreia
Grupa III PIPP

 expresivitatea limbajului oral propriu-zis, concretizată prin intonație, pauze, ritmul

vorbirii, precum și modificări ale vocii în funcție de personajul ce vorbește ori situația
prezentată; vocea este mai groasă ori mai subțire, calmă ori înfricoșată, molcomă sau
grăbită, veselă, sprințară ori misterioasă, șoptită.
 expresivitatea transmiterii ideilor și a trăirilor emoționale; în acest caz, pe lângă
utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale, precum și
cele corporale.

Pe lângă aceste modalități, educatoarea posedă și un mijloc de educare a capacităților de

receptare a expresivității și a calităților estetice ale unui text, mai exact, propriile sale afirmații
privind frumusețea textului. Ea poate spune cât de mult i-a plăcut, expunând în același timp
motivele pentru care îi place textul respectiv. Ceea ce se urmărește de fapt este a-i determina pe
copii să „se adune”, să se relaxeze și să învețe treptat să simtă cuvintele, frumusețea și
expresivitatea lor. Nicio apreciere de ordin estetic nu poate fi autentică în afara sentimentului. La
această vârstă, are mai puțină importanță realizarea unui adevărat comentariu asupra
expresivității și a calităților estetice ale unui text. Importante sunt răbdarea și plăcerea pe care
trebuie să le câștige copilul în receptarea textelor literare. (Dumitrana 1999: 87-88)

Educatoarea trebuie să aleagă și să planifice poveștile accesibile, cu un conținut moral,

cu elemente narative care să mențină viu interesul și atenția copiilor. În redarea conținutului
poveștilor, basmelor, povestirilor se va insista pe însușirea formulelor de început și sfârșit, a
expresiilor redate și însușirea logică a cuvântului. Lectura reprezintă un exercițiu care conduce
spre însușirea unei mari bogății de reprezentări vii și clare, care înlesnește înțelegerea lucrurilor
și deprinderea esențialului, a unor învățăminte. O lectură atractivă, redată cu măiestrii și talent,
este întotdeauna urmărită cu încordarea și participarea afectivă intensă, oferind un bun prilej
copiilor să descopere ceea ce este bine sau rău, frumos sau urât, admirabil sau respingător, nobil
sau josnic în conduita unor personaje, unele îndrăgite, altele detestate de aceștia. Caracterul
nuanțat și emoțional al exprimării celui care citește trezesc un registru larg de trăiri emotive,
„răscolitoare” în sufletul copiilor, de la cele de iubire, de compătimire sau de bucurie, până la
cele de ură, de indignare și durere, fapt care explică valoarea educativă deosebită a acestei
metode. (Rusu 2010: 124)

5
Loghin Loredana-Andreia
Grupa III PIPP

Lectura poveștilor, în special, are o deosebită etică. Ele contribuie la formarea conștiinței
morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter. Ch. Perrault vorbește despre rolul educativ
al basmelor pe care le-a creat cu atâta măiestrie, arată că haina plină de vrajă, de mistere a
basmului ajută pe cei mici să-și însușească treptat noțiunea de bine și rău. Oricât de simple și de
ușoare ar părea acele povești, ele nasc, fără îndoială, printre copii dorința de a fi asemănători cu
cei buni, care ajung fericiți. Ele scot în evidență calitățile eroilor pozitivi și influențează pe
această cale formarea personalității copiilor și atitudinea lor în diverse situații. (Varzari 1972:
179)

Cum citim o poveste?

Copiii iubesc universul magic al poveștii și nu refuză niciodată o poveste spusă. Poveștile
pot fi scurte sau lungi, însă este foarte importantă selecția fragmentelor cheie ale poveștii în
adaptarea acesteia la nivelul grupei. În plus, important este și modul în care se decorează sala de
grupă, în așa fel încât fiecare obiect, fiecare imagine să aibă un mesaj bine gândit transmis
copilului. Vocea și tonul constituie unele dintre mijloacele cele mai importante de care trebuie să
se folosească educatoarea pentru a da relief spuselor sale și mai ales pentru a sublinia unele stări
afective. Intensitatea timbrului și înălțimea vocii trebuie să varieze conform conținutului
poveștii. Schimbarea ritmului vorbirii, rostirea mai rară sau mai grăbită a cuvintelor, ridicarea
sau coborârea glasului în timpul vorbirii, felul în care accentuează un cuvânt, o propoziție, o
frază, modificarea timbrului vocii sunt mijloace prin care educatoarea poate să imprime
povestirii mai multă expresivitate și să mărească starea emoțională a ascultătorilor. (Preda 1999:
23)

Sursa textelor pentru lecturile făcute copiilor preșcolari este pe de o parte creația
populară, iar pe de altă parte creația literară cultă a clasicilor și a scriitorilor contemporani.
Alegerea textului pentru citit depinde nu numai de bagajul de cunoștințe al copiilor, ci și de
contextul în care este integrat (de exemplu, un text reflectând aspectul de natură sau anotimpul
observat în cazul unor momente de odihnă din timpul plimbărilor sau excursiilor). Unele texte
trebuie să fie în legătură cu evenimente trăite de copii. De pildă, în perioada de așteptare a
pomului de iarnă se pot citi poezii despre Moș Gerilă (Otilia Cazimir) sau povestiri adecvate
(Fetița cu chibrituri de Andersen). La alegerea textelor pentru lectură trebuie avut în vedere că

6
Loghin Loredana-Andreia
Grupa III PIPP

nu este suficientă citirea unei bucăți o singură dată, ci trebuie repetată lectura acesteia după un
anumit interval, pentru a asigura reținerea celor mai frumoase expresii literare și a conținutului.
În genere, criteriile de selecționare a bucăților folosite pentru lectură sunt asemănătoare cu acelea
ale alegerii povestirilor, și anume, asigurarea accesibilității, a conținutului atractiv și interesant, a
valorii educative, ideologico-politice și artistice.

Spre deosebire de povestiri, textele ce urmează să fie citite, trebuie să fie mai scurte,
deoarece audierea unei lecturi este mai obositoare, datorită necesității de concentrare mai mare
din partea copiilor. Educatoarea este mai preocupată de a citi, privirea ei fiind ațintită mai mult
asupra cărții din care citește. Din această cauză, comunicarea cu grupa se face mai greu decât la
povestire, la care educatoarea are permanent în raza privirii figurile copiilor, putând să constate
cu ușurință pulsul interesului, pe de o parte, și, pe de altă parte, putând să folosească o mimică și
o gesticulație mai variate pentru transmiterea mesajului textului citit. Lectura se axează în
principiu pe modulația și nuanțarea vocii, mijloc eficace, dar insuficient pentru copil, la care
văzul este receptorul cu influența cea mai puternică. Ca structură, lectura literară se desfășoară
după verigile și în funcție de cerințele unei activități de povestire. Spre deosebire însă de
activitățile de povestire, lectura unui text trebuie însoțită de explicarea sensului cuvintelor noi și
să se încheie cu discuții sumare asupra textului ascultat.

Discuția pe marginea celor citite este un mijloc pentru fixarea și cristalizarea impresiilor
produse de textul literar asupra gândirii și simțirii copiilor. Discuțiile pot fi orientate în mai multe
direcții. Astfel, se poate conversa în legătură cu problema pusă de text, cu întrebarea pe care o
folosește în final autorul. De exemplu, la sfârșitul lecturii textului Cuvântul fermecat de N.
Oseeva, se pune întrebarea: Care este cuvântul fermecat cu ajutorul căruia se poate obține
bunăvoința celor din jur? În cele mai frecvente cazuri, educatoarea pune întrebări în legătură cu
conținutul textului citit. De exemplu, în povestea Cireșul, se pot pune următoarele întrebări:
În ce anotimp începe povestea? Ce s-a întâmplat cu cireșul primăvara? Cu cine s-a întâlnit
Mădălina?

Spre final, discuția poate să pornească de la cele citite de educatoare, dar să facă apel la
impresii personale sau întâmplări asemănătoare din viața copiilor. (Varzari 1972: 177)

7
Loghin Loredana-Andreia
Grupa III PIPP

Sunt anumite elemente din comportamentul copiilor care ne îndreptățesc să fim sigur că
ei ascultă și înțeleg ce ascultă. În primul rând, copilul trebuie să repovestească textul audiat pe
baza unor imagini - suport ori numai din memorie, respectând ordinea cronologică a acțiunii. Un
alt semn al receptării corecte a textului este reținerea numelor personajelor din textul audiat și
reproducerea replicilor acestora (onomatopee, cuvinte, propoziții). În plus, copilul ar trebui să
identifice secvențele/ideile principale și să facă predicții de secvențe, să reformuleze ideile, să
clasifice afirmațiile ca fiind fapte sau păreri. O modalitatea de a le stimula creativitatea
reprezintă ilustrarea secvențelor din poveste sau poezie prin desen, pictură sau modelaj. (Preda
1999: 23)

„Ca să le poți spune o poveste copiilor, spune G. Coșbuc, trebuie să-i iubești, trebuie să
cauți să pricepi firea și lumea aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității
lor, trebuie să iei parte împreună cu dânșii la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvânt
rămânând om mare, să fii cât se poate de copil.” (Varzari 1972: 179)

Bibliografie

 Dumitrana,M., (1999) Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura

Compania, București
 Hobjilă,A., (2008) Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului,
Institutul European Iași
 Preda V., (1999) Copilul și grădinița, Editura Compania, București
 Varzari,E.,Taiban.M.,Manasis.V.,Gheorghian.E., (1972) Cunoașterea mediului
înconjurător și dezvoltarea vorbirii, Editura didactică și pedagogică, București
 Vlad,Elena; Pop,Eugenia, (2002) Ghid metodic pentru activitățile de educare a
limbajului în învățământul preprimar, Sibiu, Psihomedia.