MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ LA CLASA DE ELEVI

VIOLENŢA ÎN ŞCOLI
-referat susţinut în cadrul comisiei metodice-
 ,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”
( P.F.Druker )

Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională ar putea fi considerată, la o

primă vedere, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei
şcolare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană,
individuală şi mai ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al
managementului.
Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul
managerului, având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care
societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării.
Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială,deoarece
cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar
managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.
Activitatea de management ( conducere ) este definită în literatura de
specialitate ca ,, un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control,
decizie cu privire la un sistem ( organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces,
tehnologie ) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile în
respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale
concrete şi ale promovorii dezvoltării sociale.
Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte,
metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea
obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare
specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare ,
proiectare şi evaluare a formării , dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform
unor scopuri formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului
în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice
funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie
de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de
profesionişti.
Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul
managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de
învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei
procesului instructiv-educativ.
Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un
manager, amintim : inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de
concentrare, sănătatea, caracterul, etc.
Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior,. Se distinge astfel
un management al clasei de elevi,care poate fi considerat şi un semiagent sau un
management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare- învăţare-
evaluare. Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de
evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum
aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde
rezultă posibilitateaprofesorului de a identifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi
de luare a deciziilor.
Cadrul didactic este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane ,
resurse logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră
proprie la nivelul cşasei pe care o conduce.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde
în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia
fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi
strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în
forţele proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să
utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei .
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei
au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea
rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive.De aceea, rezultatele şcolare,
eficienţa didactică a profesorului şi coportamentul elevilor şi a proofesorilor
interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale : managementul
conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor
interpersonale.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are
un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că
profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi
educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de
organizare a conţinutuli, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea
materialelor învăţate. În plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată
cu consecvenţă. Globalizarea interesului faţă de violenţa socială este consecinţa unei
constientizări generalizate privind necesitatea punerii violenţei pe agendele de lucru
ale diferiţilor actori sociali, responsabili de găsirea unor soluţii, dar si de mobilizarea
corpului social, a societăţilor civile pentru luarea de poziŃie, implicarea si
participarea la prevenirea si combaterea acestui fenomen social.
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de
inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, mălşiestria
profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp
şi o colaborare directă, permanentă între profesor şi elev.

Rezolvarea conflictelor violente presupune:

• implicarea profesorului în problemele elevului

• capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment
dat
• direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului
• ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului
• obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare
a comportamentului
 • refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a
comportamentului
• profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului

Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate

(observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul
trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri
ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi
obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi
supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ
ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente,
exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se
asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o. În cadrul
şcolii şi elevii sunt supuşi unor riscuri precum:

• abuzuri emotionale din partea unor colegi

• agresare verbala din partea elevilor problema
• riscul de a fi loviti, furati de bani sau obiecte
• agresarea verbala sau fizica a elevilor de catre unele cadre didactice
• contactarea unor boli transmisibile
• discriminare pe motive economice, sociale, rasiale, religioase
• invatarea unui limbaj vulgar, utilizat de catre o parte dintre elevi, adus din
medii subculturale
• adoptarea, prin imitatie, a comportamentelor de risc:fumat, consum de
alcool, droguri
• prezenta unor parinti in scoala cu scopul de a-si face dreptate in legatura cu fiul/fiica
lor
• intimidarea si neputinta de autoaparare a unor copii
• patrunderea persoanelor straine cu intentii negative : de furt, talharire, santaj
escrocherie, recuperare de bani sau bunuri
• furturi intre elevi
• existenta unor grupuri negativiste cu influenta puternica in scoala
• accidente din jocuri nesupravegheate

Violenţa şcolară este cea mai frecventă conduită de devianţă şcolară care,
datorită diversităţii formelor sub care se manifestă şi a gradului lor de periculozitate,
prejudiciază în cel mai înalt grad calitatea şi eficienţa educaţiei şcolare. În general,
prin violenţă se defineşte un comportament agresiv, realizat prin „utilizarea forţei şi a
constrângerii în scopul impunerii voinţei asupra altor indivizi. În mod concret însă,
reprezintă formă de violenţă orice cuvânt, gest sau conduită care cauzează sau
ameninţă să cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane sau bunurilor ei.
Dacă de cele mai multe ori prin violenţă se înţelege o agresiune fizică asupra unei
persoane, violenţa psihologică verbală (care afecteză, în principal, stima de sine a unei
persoane) se integrează în aceeaşi categorie de acte violente. De aceea, în literatura de
specialitate americană din ultimii ani se vorbeşte şi despre o „violenţă ascunsă”
(mascată) care vizează manifestări de conduită mai puţin vizibile, dar producând
aceleaşi fenomene de frustrare, de anxietate, de pierdere. O formă specifică de
violenţă şcolară o reprezintă actele de vandalism care, de această dată, nu mai sunt
îndreptate împotriva persoanelor (colegi, profesori), ci împotriva obiectelor, bunurilor
ce aparţin instituţiei şcolare sau elevilor. Actele de vandalism şcolar se manifestă la
elevul cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a profesorului faţă
de el şi, în consecinţă, va declanşa o acţiune distructivă faţă de însemnele autorităţii
şcolare (catalog, material didactic, catedră) căutând să îşi restabilească prin aceasta
echilibrul emoţional.
Incidentele violente care se produc cel mai frecvent sunt cele ale elevilor faţă de
alţi elevi, urmate de cele ale unor persoane din afara şcolii faţă de elevi. Cele mai
frecvente tipuri de agresiuni întâlnite sunt: injurii şi vulgarităţi, ameninţări, presiuni
psihice (intimidări) şi gesturi agresive moderate (îmbrânceli, piedici, loviri umilitoare
etc.). Manifestările de violenţă şcolară apar, de regulă, în urma unor conflicte care pot
fi interpersonale, dar şi intergrupuri. Afilierea la un grup de elevi are atât rolul de a
asigura şi dezvolta relaţii securizante, cât şi posibilitatea creşterii stimei de sine a
elevului care a recurs la o asemenea modalitate. Odată inclus în aceste grupuri
(bande), elevul se va conforma regulilor impuse în cadrul acestora în schimbul
satisfacerii nevoii de apartenenţă dar va adopta şi un comportament violent, specific
grupului, pentru a dovedi astfel că prezenţa sa în cadrul grupului nu este
întâmplătoare. Violenţa instituţională (sistemică) se manifestă prin faptul că şcoala
răspunde la violenţele elevilor prin măsuri de sancţiune disciplinară care sunt
percepute de elevi tot ca o formă de violenţă. În acest mod, apare un cerc vicios: la
violenţă se răspunde tot cu violenţă. De aici rezultă că o primă sursă a violenţei
instituţionale se află în realizarea relaţiei dintre profesor şi elev exclusiv ca relaţie de
putere (relaţie care generează tensiuni, stres şi în final violenţă). Manifestările violente
ale elevilor faţă de profesori apar în acest fel ca reacţii de apărare ale elevilor, ca
reacţii la ceea ce aceştia percep drept violenţă din partea profesorilor sau a sistemului.
Ca reacţii la agresivitatea profesorului, conduitele agresive ale elevului se manifestă
mai întâi în plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot evolua şi către forme mai
grave (violenţă fizică) dacă conflictul profesor-elev se amplifică. De aici rezultă că o
mare parte dintre manifestările violente de acest gen se datorează lipsei de
profesionalism, de tact pedagogic din partea educatorilor ceea ce înseamnă că şi
modalităţile de prevenire a unor astfel de manifestări pot fi căutate tot la acest nivel.
Elevii care produc frecvent incidente violente sunt percepuţi de către ceilalţi ca fiind,
în cea mai mare parte, copii cu probleme familiale şi materiale deosebite, urmaţi de
categoria copiilor unor persoane importante pe plan local.
Desi nu sunt prezenţi zilnic în spaţiul scolii, unii părinţi manifestă comportamente
neadecvate, care ţin de domeniul violenţei. Părinţii îsi legitimează astfel de
comportamente (faţă de profesori sau faţă de alţi elevi ai scolii) prin nevoia de a apăra
drepturile propriilor copii, într-un spaţiu în care consideră că nu li se oferă acestora
suficientă securitate.
Ipoteza catharsisului afirma ca pornirea oamenilor -; innascuta, indusa prin socializare
sau provocata de evenimente specifice -; de a se comporta agresiv fata de semenii lor,
poate fi satisfacuta prin actiuni substitutive care sa nu faca rau nici altora si nici lor
insile. Se creează posibilitatea ca indivizii sa-si descarce mania si ura prin mijloace
inofensive se reduce tensiunea emotionala, si, prin urmare, probabilitatea ca ei sa
savarseasca acte antisociale. Se considera ca efectul catharsis opereaza prin trei cai
principale:
1) vizionarea de materiale cu multe scene violente, cum ar fi piese de teatru, filme,
spectacole sportive etc. (idee teoretizata inca de Aristotel);
2) consumarea tendintei agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (teorie
dezvoltata de Freud);
3) angajarea in actiuni violente efective, dar care nu au consecinte antisociale
(practicarea unor sporturi, agresivitate fata de obiecte neinsufletite), idee anticipata
deja de Platon. Privitor la exprimarea pornirilor agresive in planul imaginarului, aici
rezultatele investigatiilor concrete sunt contradictorii. Consumarea indirecta a
frustrarii, maniei, revoltei, prin scenarii ce rezolva actiuni agresive doar in teritoriul
fanteziilor mentale pure sau in cel al povestirilor scrise, al picturii s.a., conduce,
probabil, la o micsorare a tendintei de a realiza practic, in viata reala, acte de violenta
antisociale.
Actiunile prezumate in mod obisnuit ca avand un efect catharsic de prevenire si
reducere a violentei, au in mai mare masura un efect invers, de ingrosare a ei. Nu
trebuie sa avem insa o incredere oarba in rezultatele acestor cercetari. Pentru studiile
de laborator, se pune problema ce relevanta au ele vizavi de dinamica si complexitatea
vietii real. In cazul celor corelationale poate interveni eroarea variabilelor neluate in
calcul, si, de asemenea, se ridica decisiva intrebare cu privire la raportul cauzal in
cadrul corelatiei.
In acelasi timp, rezerva noastra trebuie sa fie si mai pronuntata cand e vorba de
reprezentarile si explicatiile populare privind raportul catharsis- agresivitate
antisociala. Oricat de contrastanta ar fi imaginea asupra catharsisului oferita de
psihlogia sociala fata de cea a bunului simt, respectiva imagine merita luata in srios in
viata si politica culturala.
Toate culturile si societatile au instituit forme de pedeapsa pentru actiunile agresive ce
aduc prejudicii colectivitatii in intregime, sau membrilor lor. Exista un raport de
directa proportionalitate intre gravitatea conduitelor antisociale si intensitatea
pedepsei, mergandu-se pana la privarea de libertate pe toata viata, sau chiar la
suprimarea fizica. Pedeapsa, atat cea din realitatea sociala informala cat mai cu seama
cea din sistemul formal (institutional juridic), are rolul nu numai de a-l sanctiona sau
izola pe cel in cauza, de a reduce deci mult probabilitatea ca ei sa mai savarseasca acte
agresive antisociale, ci si de a servi ca exemplu. Prin invatarea sociala obsrvationala -;
a perceptiei consecintelor conduitelor reprobabile -; indivizii isi dau seama la ce se pot
astepta. Astfel incat deopotriva pedeapsa ca si amenintarea cu pedeapsa (directa sau
inversa), conduc la retinerea de la acte de violenta. Este rational sa admitem ca daca n-
ar functiona penalizarile, in diversele lor formule, si constiinta existentei lor, cel putin
in actuala faza de dezvoltare a omenirii supravietuirea ei ar fi greu de imaginat.
Efectul pedepsei si al amenintarii cu pedeapsa nu este nici el atat de mare si pozitiv
cum e vazut de constiinta comuna.
Violenţa şcolară este determinată de multiple aspecte (caracteristici individuale,
determinanţi socio-familiali, factori de mediu şcolar, cauze sociale), ale căror efecte se
cumulează şi se potenţează reciproc. În acest sens pot fi identificate:

Cauze psiho-individuale:
Există diferenţe interindividuale la nivelul elevilor cuprinsi într-o instituţie
şcolară, în ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violenţi le
sunt asociaţi cu preponderenţă o serie de factori individuali, precum: toleranţa scăzută
la frustrare, dificultăţile de adaptare la disciplina şcolară, imaginea de sine negativă,
instabilitatea emoţională, lipsa sau insuficienţa dezvoltare a mecanismelor de
autocontrol, tendinţa către comportament adictiv, slaba capacitate empatică.

Cauze familiale:
Violenţa în scoală nu poate fi explicată, prevenită, ameliorată sau combătută
fără a examina si mediul familial, acesta având un rol esenţial în dezvoltarea copilului
şi a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente.
Astfel, se pot determina asocieri semnificative între comportamentul violent al
elevilor si o serie de factori familiali, cum sunt: climatul socio-afectiv (relaţii
tensionate între părinţi, atitudini violente ale părinţilor faţă de copil, mediu lipsit de
securitate afectivă); tipul familiei (provenienţa elevilor din familii dezorganizate);
condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente); dimensiunea familiei (număr
mare de copii în familie, situaţie care
implică, de multe ori, accentuarea fenomenului sărăciei); nivelul scăzut de educaţie al
părinţilor.
Cauze şcolare:
Existenţa în şcoală a unor probleme ca: dificultăţi de comunicare elevi-
profesori, impunerea autorităţii cadrelor didactice, stiluri didactice de tip excesiv
autoritar ale profesorilor, distorsiuni în evaluarea elevilor.
Alte aspecte de natură scolară ce pot fi identificate drept posibile cauze ale violenţei
sunt: prejudecăţile unor profesori în raport cu apartenenţa etnică a elevilor, vârsta ca si
experienţă sa didactică, programe şcolare
încărcate.
Dacă profesorii identifică sursele violenţei elevilor mai ales în spaţiul formalului
pedagogic (programe încărcate, programul şcolar dificil, numărul mare de elevi într-o
clasă, lipsa infrastructurii scolare), consilierii şi mai ales elevii situează conflictul în
zona interacţiunilor subiective: disponibilitatea redusă a profesorilor pentru
comunicare deschisă în cadrul si în afara lecţiilor, distanţa în comunicare, metode
neatractive de predare, descurajarea iniţiativelor elevilor. Unii părinţi fac referire la
aspecte administrative, considerând că o sursă a violenţei este şi lipsa unor sisteme
mai stricte de protecţie, control şi intervenţie specializată împotriva violenţei în
şcoală.
Elevii resimt mai acut si semnalează cu mult mai multă francheţe decât cadrele
didactice, directorii, părinţii sau consilierii unele fenomene de violenţă în şcoală.
În condiţiile în care, în România, comportamentul violent în şcoli a crescut
semnificativ ţinând cont de cauzele si formele de manifestare ale violenţei în mediul
şcolar cei autorizaţi ar trebui să emită metode şi modalităţi de estompare a acestei
probleme atât de frecvente.

STUDIU DE CAZ
Pentru a observa toate acestea s-a montat într-o şcoală generală din mediul rural
un dispozitiv de înregistrare a imaginilor pentru a surprinde scene de violenţă. S-a ales
această clasă pentru că se cunosc deja acte de violenţă înregistrate aici. Elevii nu au
fost infomaţi despre existenţa acestui dispozitiv dar l-au recunoscut unii însă nu le-a
modificat deloc comportamentul. Înregistrarea are 25 minute iar focalizarea s-a
realizat in 80% din toata suprafaţa în care elevi îşi desfăşoară activitatea. În cele 25
minute s-au înregistrat 21 acte de violenţă printre care : injurii, îmbrânceli, loviri,
ameninţări cu lovirea, “împuşcarea dispozitivului”. S-a realizat analiza acestor acte şi
s-a constatat următoarele:
• 12 acte de violenţă comise de băieţi dintre care 9 către fete
• 2 acte de violeţă prin împuşcarea dispozitivului de înregistrare a
imaginilor
• 10 acte de violenţă comise de fete către băieţi din care 2 către fete
• 13 acte de violenţă prin lovire
• 3 ameninţări cu lovirea
• 3 îmbrânceli
• 2 “împuşcături” către dispozitivul de înregistrat

În urma celor observate s-au ridicat anumite întrebări privind cauzele care duc la
instalarea violenţei în cadrul relaţiei elev-elev.
Dacă primele studii (prioritar psihologice) asupra devianţei au căutat cauzele
acestui fenomen în caracteristicile de personalitate ale deviantului, în diferitele
tulburări de ordin emoţional şi comportamental, odată cu elaborarea unor analize
sociologice şi de psihologie socială, atenţia s-a îndreptat şi spre anumiţi factori de
natură socială care acţionează în strânsă legătură cu factorii de natură individuală.
Astfel, teoriile actuale asupra devianţei (cele mai cunoscute sunt „teoria personalităţii
criminale” a lui J. Pinatel, „teoria disocialităţii” a lui R. Mucchielli şi „teoria
autocontrolului” a lui T. Hirschi şi M. Gottfredson) încearcă să evidenţieze
caracteristicile psihologice ale devianţei studiind individul în strânsă legătură cu
mediul social în care este integrat.
Prima dintre aceste teorii – teoria personalităţii criminale – consideră delicvenţa
un produs al mediului social care oferă nu numai ocazia comiterii unor crime, dar
contribuie şi la structurarea „personalităţii criminale”. Personalitatea criminală este
după J. Pinatel un individ foarte agresiv, labil psihic, căruia îi lipseşte sentimentul de
culpabilitate şi, în consecinţă, are tendinţa de a-şi considera faptele criminale ca fiind
absolut legitime.
Teoria disocialităţii apreciază că ceea ce îl deosebeşte pe deviant de individul
nedeviant este disocialitatea (divergenţa acestuia în raport cu mediul social) exprimată
de Mucchielli prin neacceptarea colectivului, falsa percepţie socială a celorlalţi,
evaluarea neadecvată a consecinţelor actelor comise ş.a.
Teoria autocontrolului apreciază, aşa cum reiese şi din denumirea acesteia, că
manifestările deviante sunt cauzate de lipsa de autocontrol a individului. Astfel de
indivizi sunt caracterizaţi ca fiind impulsivi, insensibili la sentimentele celorlalţi, uşor
influenţabili (mai ales pe cale nonverbală). Lipsa de autocontrol este generată, după
autorii acestei teorii, de ineficienţa socializării realizate în mediul familial.
Concluziile ce rezultă din analiza acestor teorii pot constitui, într-o anumită
măsură, un punct de plecare pentru analiza influenţelor pe care anumite trăsături de
personalitate ale elevilor o au asupra adaptării şcolare şi, implicit, asupra
manifestărilor de comportament deviant.
O lucrare destul de recentă care abordează o astfel de problematică (vezi
„Adaptarea şcolară”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1998; autori: A.
Coasan şi A. Vasilescu) a evidenţiat o serie de variabile ale personalităţii care
determină buna adaptare şcolară, grupate în două categorii de factori: intelectuali şi
nonintelectuali. În prima categorie, a factorilor intelectuali, autorii includ, în primul
rând, inteligenţa şcolară, stilul cognitiv şi limbajul, iar în cea de-a doua, motivaţia,
afectivitatea, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de internalitate şi toleranţa
la frustrare. O atenţie aparte este acordată de către autori analizei imaginii de sine,
normei de internalitate şi toleranţei la frustrare.
Imaginea de sine, ca reflectare în planul gândirii a conştiinţei de sine, ocupă un
loc important în adaptarea şcolară, alături de motivaţie şi nivelul de aspiraţie. Datorită
unor deficienţe ale educării în familie, copilul poate intra în şcoală cu o imagine de
sine negativă care va sta la baza primelor manifestări deviante. În mediul şcolar, o
astfel de imagine se va amplifica dacă profesorii şi colegii nu îi vor oferi suficiente
ocazii de a-şi cunoaşte adevăratele posibilităţi şi limite, sau dacă adulţii (părinţii,
profesorii) vor continua să îl aprecieze negativ, să îl eticheteze ca fiind incapabil de
performanţe şcolare corespunzătoare.
Norma de internalitate desemnează o trăsătură de personalitate care poate
explica diferenţele de reuşită şcolară şi socială dintre indivizi şi vizează „tendinţa
indivizilor de a supraestima rolul factorilor de personalitate în raport cu cei
situaţionali” în explicaţiile pe care le formulează cu privire la comportamentele
celorlalţi indivizi şi rezultatele lor. Preluând o serie de aprecieri din lucrarea
„Perspective psihosociale în educaţie” (autori: A. Neculau şi Şt. Boncu), C. Neamţu
(2003, p. 167) apreciază că performanţele şcolare viitoare ale elevului depind de
atribuirea pe care acesta o face; astfel, dacă el invocă sistematic, pentru eşecurile sale,
cauze externe şi stabile (cum ar fi dificultatea sarcinii), stima sa de sine va fi menajată,
cu atât mai mult cu cât succeselor le va atribui cauze interne stabile (cum ar fi
capacitatea, competenţa de care dispune). Un elev care, dimpotrivă, va atribui
nereuşitelor sale cauze interne şi stabile, va avea o stimă de sine slabă şi o imagine de
sine negativă. De asemenea, s-a demonstrat ca pentru a fi apreciaţi de profesori nu
este suficient ca elevii să acţioneze conform normei, ci mai ales să dovedească că
acţiunea lor este motivată de o convingere intimă.
Toleranţa la frustrare desemnează capacitatea unui individ de a depăşi o situaţie
de frustrare fără a recurge la mijloace de răspuns neadecvate. Ori se consideră, din
această perspectivă, că manifestările deviante se datorează îndeosebi capacităţii reduse
a individului de a depăşi situaţiile de frustrare. Starea de frustrare apare atunci când
individul se confruntă cu o barieră socială sau de altă natură care îl împiedică să îşi
satisfacă o trebuinţă considerată de el ca fiind legitimă. Când o asemenea stare se
amplifică, durata ei creşte şi se poate transforma într-un sentiment de frustrare ce
conduce, deseori, la dereglări ale conduitei individului. Întrucât în astfel de situaţii
individul simte nevoia de a se elibera de tensiunea resimţită, el poate acţiona agresiv şi
necontrolat.
Studiile realizate cu privire la fenomenele evidenţiate au arătat faptul că
dobăndirea toleranţei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol al elevului, de
temperamentul său, dar şi de norma de internalitate. Ori, a da dovadă de autocontrol
înseamnă, în primul rând, amânarea reacţiei agresive şi exprimarea frustrării într-o
formă acceptabilă din punct de vedere social, prin compensare.
Din această succintă analiză se poate observa că în generarea manifestărilor
deviante, particularităţile de personalitate ale individului interacţionează cu o serie de
factori de natură socială cum ar fi contextul situaţional, natura relaţiilor cu ceilalţi,
dificultatea şi complexitatea sarcinilor etc. Acest fapt determină şi caracteristicile
definitorii ale deviantului şi anume:
- toleranţă scăzută la frustrare;
- autocontrol deficitar;
- egocentrism;
- impulsivitate şi agresivitate faţă de ceilalţi;
- subestimarea consecinţelor actelor comise;
- o slabă motivare socială;
- indiferenţă şi dispreţ faţă de activităţile sociale utile (faţă de învăţătură în cazul
devianţei şcolare);
- opoziţia faţă de normele sociale;
- devalorizarea de sine şi încercarea de valorizare prin aderarea la statutul de
delicvent;
- imaginea falsă despre lume etc.

Bibliografie:
E. Joiţa ,,Management şcolar “ Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova 1995
Froyen,L.A.&Iverson,A.M. ,,Schoolwide and classroom management “
1999
Romiţă Iucu, “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”,Editura Polirom,
Iaşi, 2000
 Ioan Jinga, “Conducerea învăţământului. Manual de management
instrucţional”, Editura didactica si pedagogica, R.A, Bucureşti
Cucos, Constantin – Psihopedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998
Ionescu Miron – Educatia si dinamica ei, Editura Tribuna Invatamantului,
Bucuresti, 1998