El desarrollo

infantil
Los primeros siete años

S E R I E G A T E W A Y N Ú M E R O 3

Recopilación de artículos publicados en el

boletín de la Asociación Waldorf para la
Primera Infancia de Norteaméricar
 El desarrollo
infantil
Los primeros siete años

S E R I E G A T E W A Y N Ú M E R O 3

Recopilación de artículos publicados en el

boletín de la Asociación Waldorf para la
Primera Infancia de Norteamérica
 La editorial desea expresar su agradecimiento a los anteriores y actuales editores de Gateways:
Joan Almon, Nicola Tarshis y Stephen Spitalny.

Este libro es una colección de ensayos y artículos que aparecieron originalmente en Gateways
y otras publicaciones. Todos ellos se reproducen con la autorización de los autores.

Redactora de la edición inglesa: Susan Howard

Directora editorial: Lydia Roberson
Ilustración de portada: Richard Neal
Diseño de portada: Dale Hushbeck
Presentación y diseño: Sheila Harrington
Diseño gráfico: Erica Merkling y Julie Stunden
Edición de texto: Sandy Milczarek
Apoyo administrativo: Patti Regan, Melissa Lyons y Anne Jimenez

© Copyright Asociación Waldorf para la Primera Infancia de Norteamérica, 2004

Publicado en Estados Unidos por la Asociación Waldorf para la Primera Infancia de Norteamérica
285 Hungry Hollow Road, Spring Valley, NY 10977

Esta publicación ha sido posible gracias a la subvención del Fondo Curricular Waldorf.

ISBN 978-0-979623-21-9
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Todos los derechos reservados.

Ninguna parte de este libro puede ser reproducida sin la autorización por escrito de la editorial, a
excepción de breves citas incluidas en artículos o análisis críticos.
Índice
Fases del desarrollo en los primeros siete años
Las leyes de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
por Dr. Helmut von Kügelgen
Fases del desarrollo en la primera infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
por Freya Jaffke
El niño pequeño desde el nacimiento hasta los siete años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
por Dennis Klocek

Nacimiento, infancia y los primeros años de vida

El desarrollo del niño: Embriología desde la concepción al nacimiento . . . . . . . . . . . 25
por Bruno Callegaro
Dar sentido a la verticalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
por Bonnie y William River-Bento
El milagro de la adquisición del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
por Dra. Michaela Glöcklerr
Movimiento, gesto y lenguaje en la vida del niño pequeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
por Bronja Zahlingen
Apoyar el desarrollo de la mano humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
por Ingun Schneider
Hacia el desarrollo humano: La base fisiológica del sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
por Lisa Gromicko
Sentar la base física del Alma Consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
por Dra. Jenny Josephson

Desarrollo de la conciencia: Imitación, juego y aprendizaje

Fuerzas de crecimiento y fuerzas de fantasía: Entender la conciencia del
sueño del niño pequeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
por Dra. Michaela Glöckler
El papel vital del juego en la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
por Joan Almonl
La genialidad del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
por Sally Jenkinson
Entender la imitación mediante un análisis mas profundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
por Joop van Dam
Preparación para el jardín de infancia y la escuela
Preparación para el jardín de infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
por Dra. Elisabeth Jacobi
El nacimiento de lo etérico: La transformación de las fuerzas de crecimiento
en fuerzas de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
por Dra. Michaela Glöckler
Preparación para primer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
por Joan Almon
Recomendaciones para la preparación de primer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
por Nancy Foste

Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Fases del desarrollo en
los primeros siete años
Las leyes de la infancia
por Dr. Helmut von Kügelgen

La infancia se rige por leyes sublimes y forma al niño, al igual que el nerviosismo, los
exige la humanidad y abnegación del mundo actos sin sentido y los arrebatos de ira.
adulto. Por esta razón, el niño pequeño plantea
Por tanto, los factores hereditarios no son
un gran reto para nuestra conciencia intelectual
los principales responsables de la similitud entre
moderna. ¿Debemos proteger el ámbito de la
padres e hijos; más bien, los niños pequeños no
infancia de los expertos, cuyas ideas no nacen
son aún capaces de protegerse conscientemente
del amor ni de la percepción? ¿Debemos prohibir
de las influencias externas. Estas impresiones
la experimentación invasiva, que altera y por
penetran hasta la médula; sus reacciones se
consiguiente supone una afrenta al destino
reflejan, por ejemplo, en cambios en el color de la
humano? ¿No debería seguir siendo nuestra
piel o en problemas digestivos. Los primeros días
responsabilidad para con nuestros hijos prever
de la vida de un niño, como descubren cada vez
con reverencia antes de atrevernos a exigirles
más psicólogos, dejan una profunda huella porque
algo, o antes de apartarnos y abandonarlos a su
las impresiones iniciales crecen con el cuerpo del
suerte? Independientemente de cómo actuamos,
niño, del mismo modo que las cicatrices o los
formamos a los niños a nuestra propia imagen:
tejidos sanos.
no es su conciencia, ni siquiera el alma, que
aún no ha extendido sus alas para echar a volar, La segunda ley nace del amor, un hábito
sino las circunvoluciones del cerebro, las sutiles sagrado que cada individuo trae consigo: el
vibraciones de las glándulas, hígado, sistema aprendizaje se produce por medio de la imitación,
circulatorio sobre las que influimos. que incluye las impresiones que el entorno deja
sobre los niños. Un acto de amor, aunque fuera
Como consecuencia, la primera ley de la
simplemente un acto de relaciones sexuales,
infancia es que todo el cuerpo del niño pequeño
convocó al ser del niño y preparó un cuerpo como
es un órgano sensorial, expuesto a cualquier
morada física. Desde el amoroso mundo espiritual
impresión. El niño es sumamente sensible al
de los no nacidos, el niño trae un sentimiento
entorno inmediato. Una sonrisa, una expresión de
de confianza ilimitada en la bondad de nuestro
amor, una palabra tierna (inigualables fuentes de
mundo. De este modo, existe el deseo de imitarlo
calidez y fuerza), los colores, formas, disposición
todo y todo se convierte en parte del niño a través
de las cosas, y los pensamientos positivos de las
de la imitación; los gestos, las actitudes internas,
personas en su entorno; todo ello moldea y da
la conducta externa, el lenguaje que utilizamos

3
y los pensamientos que albergamos. Imitación
es la palabra mágica en la educación del niño
hasta los nueve o diez años, cuando es sustituida
gradualmente por otras formas de aprendizaje.
El hábito del niño de imitarnos, rebosante
de confianza y también de expectativas, nos
exhorta a ser dignos de esa imitación. No son los
sermones, sino las acciones significativas las que
moldean un cerebro que puede concebir ideas
significativas. La falta de consistencia tiene el
efecto contrario.
Estas consideraciones nos llevan a la tercera
ley, que sigue siendo de gran importancia en los
primeros años de escolarización y una dolorosa
experiencia para el niño con dificultades durante
los exámenes: las fuerzas del crecimiento y la
memoria (representación visual) son idénticas.
Abrumados por conocimientos pedantes, los
niños son despojados de las fuerzas formativas
necesarias para desarrollar y fortalecer sus cuerpos
en crecimiento. Este es el motivo por el que los
niños más precoces tienen un aspecto pálido
y débil, y los niños que participan en juegos
imaginativos tienen complexiones saludables. ¿Por
qué hemos de sobrecargar a los niños pequeños
con las banalidades de la vida cotidiana? Muy
pronto aprenderán a diferenciar entre grueso y
delgado, redondo y cuadrado, o entre el bombero
y el policía, y no tendrán ninguna dificultad al
hacerlo. Lo más importante durante los primeros
siete años de vida es estimular la imaginación
creativa del niño a través del juego y las
actividades prácticas.
A esta edad, más que a ninguna otra,
observamos lo siguiente: el niño aprende a ser
humano de otros seres humanos. ¿Qué ocurre si
se ignora esta cuarta ley? Si el padre o profesor
sustituye sus propias historias, juegos, esfuerzos y
fracasos por libros, material didáctico o incluso la
televisión, priva al niño de lo más importante que
puede ofrecerle: el contacto humano. Percibir la
personalidad detrás de las actividades que el niño
observa despierta a su vez la propia personalidad
4
del niño. ¿De qué sirve adquirir conocimientos
y más conocimientos si la persona no tiene
imaginación y es incapaz de formular juicios y
llevar a cabo esas ideas con responsabilidad?
Hay tres tipos de sustento diferentes que
nutren a los niños y se convierten en parte
de ellos: la comida, el aire que respiran y las
impresiones sensoriales del mundo que los rodea.
Por lo tanto, la quinta ley es: preste atención a
la calidad. Prepare cuidadosamente las comidas,
utilizando tantas frutas y verduras saludables
de temporada y del entorno local como sea
posible. Una actitud de gratitud por nuestro pan
de cada día aumenta su valor; la indiferencia,
complacencia y la falta de buenos modales lo
reducen. En la familia debe haber una alternancia
entre las actividades al aire libre y en interiores,
dormir y estar despiertos, momentos serios y
momentos de alegría, domingos y días laborables.
Todos estos factores contribuyen esencialmente
a la calidad de las impresiones sensoriales que
el niño asimila de su entorno. ¿Deben tener
juguetes mecánicos o las piedras, conchas,
bloques de construcción y piezas de tela que
estimulan la imaginación? ¿Deben llevar ropa
interior de lana o sintética? ¿Ha desaparecido la
intuición de que los niños pequeños no deben
estar delante de la televisión (¡Ni siquiera para ver
los programas infantiles!)? Los cochecitos deben
montarse de modo que los niños puedan sentirse
tranquilos al ver el rostro del adulto, dado que
la exposición a una avalancha de impresiones
de la calle que los niños no pueden asimilar solo
contribuye a ponerlos nerviosos. Debemos tener
siempre presente que todo lo que los niños no
pueden asimilar o es de mala calidad no hace
sino debilitarlos. Los niños nos obligan a hacer
una reflexión crítica de nuestro mundo adulto.
Desde su punto de vista, se podría hablar largo y
tendido sobre la calidad de nuestras ciudades, el
ritmo diario de nuestra vida exterior y la riqueza
de nuestra vida interior. Los niños nos exigen
humanidad.
 ¿A qué edad pasan a ser nuestros
contemporáneos? Al principio, aún viven en el
anterior estado de conciencia de ensueño de la
humanidad; más adelante, con toda seguridad
nos adelantarán, pues les corresponde recoger el
testigo de la nueva generación. Pero en ningún
momento son adultos en miniatura. Deben
fortalecerse progresivamente para las tareas de
nuestro siglo y equiparse para asumir sus cargas.
Esta educación debe proceder paso a paso.
Ofrecer a los niños demasiado poco de lo que
necesitan para su edad, u ofrecérselo demasiado
pronto, crea problemas desde el principio. Por eso
la sexta ley a considerar es: el desarrollo requiere
tiempo, cada paso se basa en el anterior. En los
primeros dos o tres años, este desarrollo avanza
a pasos agigantados. Los niños aprenden más
durante este período que durante su posterior
formación laboral o en la universidad. La fuerza
de voluntad para mantenerse erguido y aprender
a andar va seguida del despertar del niño a
sentimientos que se expresan en la comunicación
verbal. Solo a partir de entonces se pronuncia la
primera palabra que se piensa y no se imita: la
palabra “Yo”.
Este triple desarrollo continúa durante los
primeros siete años del desarrollo infantil. En
primer lugar, los niños deben familiarizarse con la
gravedad, que pone a prueba su voluntad a cada
paso que dan. A continuación, yendo más allá de
la mano extendida de las palabras, expresan los
primeros indicios del alma. Comienza un diálogo
con la naturaleza y el mundo de los cuentos de
hadas y una exploración del aspecto social e
imaginativo-artístico del lenguaje. Finalmente
(entre los cinco y los siete años), uniendo las
palabras y el lenguaje de gestos, el niño formula
los primeros pensamientos, creando nuevas
palabras y filosofías de un modo que solo es
posible en los niños.
5
Esta ley se manifiesta de nuevo claramente
en los tres períodos de siete años previos a la
edad adulta. Hasta la edad escolar, e incluso un
poco después, los niños deben hacer las cosas
a fin de comprenderlas, aprendiendo a través
del juego y de su propia experiencia. Hasta
la pubertad, deben aprender a través de la
experiencia y mediante la conversación. Lo que
se ha aprendido ya no se incorpora; en cambio,
los sentimientos empiezan a echar a volar poco
a poco. Durante la pubertad, deben desarrollar
un vivo interés por el destino de la gente, tanto
cerca como lejos, ampliando sus horizontes más
allá de su propio país. Es ahora, basándose en sus
propias diversas experiencias, cuando los jóvenes
comienzan a formar sus propias opiniones. Al
llegar a este punto, han cruzado el umbral de la
infancia a la juventud. Surgen con fuerza el amor
por la verdad, la ciencia y las responsabilidades y
obligaciones elegidas libremente y el impulso de
poner en práctica sus propias ideas, dando lugar a
decisiones sobre su carrera y vida adulta. Ahora la
tarea es pensar antes de actuar. La voluntad y el
pensamiento, después de una intensificación de
su intermediario, el sentimiento, establecen una
nueva relación mutua.
Lo que ya existe en los niños pequeños crece
con ellos a medida que maduran. Así pues, la
última ley es proteger la infancia. Protegerla de
la experimentación, del desarrollo prematuro,
de avalanchas de estímulos, de todo lo que
contribuye a debilitar la capacidad de imaginar
del niño. Proteger la infancia como fuente de
bienestar físico, fuerza interior, identidad propia,
tolerancia social. Si no llenamos la infancia
de alegría y calidez, juegos imaginativos y
experiencias significativas, estamos sembrando de
obstáculos el camino al desarrollo sano.
Fases del desarrollo en la primera infancia:
Tareas y objetivos para padres y educadores
por Freya Jaffke
Para ser capaces de fomentar el desarrollo
del niño en lugar de perturbar o impedirlo
con un comportamiento deficiente, debemos
familiarizarnos y entender estas etapas del
desarrollo. Este hecho se basa en la investigación
anatómica según la cual el cuerpo que el niño
hereda de sus padres no representa una forma
más pequeña del adulto. El cuerpo del niño
se está transformando para alcanzar su propia
meta. Se percibe claramente la presencia de una
Voluntad, una individualidad, que no es idéntica al
cuerpo que se ha heredado. En Soul Economy and
Waldorf Education, Lecture VII (Rudolf Steiner,
Anthroposophic Press, 1986)) se describen tres
etapas distintas de desarrollo durante los años
previos a que un niño esté preparado para el primer
grado, o sea hasta el séptimo año.
Steiner observó que el organismo humano se
divide en tres áreas. Dado que las percepciones
sensoriales llegan al cerebro a través del sistema
nervioso, Steiner llama a esta asociación de
funciones centradas en la cabeza el sistema nervioso
sensorial. Es la base física del pensamiento. Una
segunda y mayor área consiste en la conexión
entre el ritmo de la respiración y el latido del
corazón, en cuyas variaciones sutiles se manifiesta
la vida afectiva. Se llama sistema rítmico y tiene
su centro en la zona del pecho. Los órganos del
metabolismo realizan su trabajo en lo profundo
6
del inconsciente. Si su actividad se ve afectada,
entonces la voluntad humana se debilita o incluso
se inhabilita. El impulso de la voluntad se halla más
plenamente y con mayor fuerza en el movimiento
de las extremidades que en ninguna otra área. La
alegría espontánea y caprichosa del movimiento
en los niños pequeños es un buen ejemplo de ello.
Así Steiner combina esta región “inferior” y la
denomina sistema metabólico de las extremidades.
Los procesos vitales del organismo y su
formación no pueden explicarse adecuadamente
por las reacciones químicas de las sustancias del
cuerpo. Los expertos antropólogos reconocen la
actividad de las fuerzas formativas. Rudolf Steiner
las denomina fuerzas formativas o vitales. Sus
efectos en la configuración del organismo y en los
procesos fisiológicos son evidentes. Sin embargo,
la actividad presente es invisible a simple vista y
solo se revela a través de métodos suprasensoriales
de observación, como describe Steiner en la cuarta
y quinta conferencias de Soul Economy. Describe
cómo las fuerzas formativas están completamente
ocupadas al comienzo de la vida humana con la
formación del organismo. Luego, a medida que
los órganos alcanzan su forma final, estas fuerzas
quedan gradualmente libres de esta tarea y se
transforman en fuerzas del alma-espíritu: las de la
memoria, la imaginación, la fantasía y el poder del
pensamiento. Todas ellas indican una formación
y configuración espiritual. De este modo, el
desarrollo infantil consiste esencialmente en el
nacimiento y el desarrollo gradual de estas fuerzas.
Si queremos entender a un niño en los
primeros siete años de vida, debemos examinar
minuciosamente los pasos individuales del
desarrollo. Pero antes de hacerlo, tengamos
presente el conjunto de la situación del niño
pequeño al principio de la vida.
Para empezar, deben coincidir tres cosas para
que se produzca un nacimiento. En primer lugar,
las dos secuencias hereditarias de los padres se
unen para crear un cuerpo. Luego se incorpora al
cuerpo un ser de alma-espíritu, una individualidad
humana. A pesar de su integridad externa, este
cuerpo físico sigue estando inacabado en muchos
sentidos. Los distintos órganos internos aún no
han alcanzado su forma diferenciada y definitiva.
En el sistema de las extremidades, se observa una
falta de diferenciación: movimientos caóticos e
involuntarios. En el sistema nervioso sensorial, el
niño sigue siendo completamente vulnerable.
La tarea del niño en los primeros seis a siete
años, años a los que tiene derecho para este fin,
es adueñarse de su cuerpo interior y desarrollar su
diferenciación hasta que esté listo para ir al colegio.
Más adelante, cuando el proceso de formación
de los órganos ha concluido prácticamente y solo
se produce crecimiento, su cuerpo está dispuesto
como un “instrumento” útil. La individualidad
del alma-espíritu que había unido el cuerpo
físico al nacer, después de varias etapas de
desarrollo, comienza a manifestarse plenamente
en forma externa a través de este cuerpo sin ser
obstaculizado por el mismo.
¿Cómo podemos observar la unión de
la individualidad al cuerpo? Vemos cómo los
movimientos involuntarios de patalear del niño
se vuelven cada vez más ordenados y centrados
mediante su incansable voluntad de estar activo.
Vemos cómo alcanza la posición erguida y cómo
desarrolla una relación con el equilibrio del mundo
7
al aprender a caminar. Observamos cómo a
partir del lenguaje universal del balbuceo el niño
descubre cada vez con mayor seguridad y control el
sonido preciso de su lengua regional. Vemos cómo
se desarrolla una actividad claramente diferenciada
y significativa a partir de los primeros pasos
siguiendo a los adultos y empezando a imitar su
comportamiento.
En todos estos procesos podemos ver cómo
la individualidad se esfuerza por adentrarse en el
cuerpo y adueñarse de él. Todas las impresiones del
entorno que el niño experimenta actúan también
en estrecha colaboración durante este proceso de
formar el ser humano interior. Las impresiones
penetran en el niño desde el exterior a través de los
sentidos. En los niños pequeños, el centro de su ser
o individualidad las digiere interiormente de dos
maneras: a través del comportamiento imitado y
por el desarrollo de los aún inacabados órganos.
El niño pequeño nace desprotegido en su
nuevo entorno. Todo su cuerpo actúa como un
único órgano sensorial, conectando de forma
indiscriminada el mundo exterior con el interior.
Podemos compararlo con el ojo. El ojo en sí no
ve, solo transmite. Vemos a través de los ojos. Así,
el cuerpo del niño es un órgano sensorial para la
individualidad, para el ser del alma-espíritu de los
humanos.
Las impresiones exteriores penetran en el niño
a través de los sentidos, mientras que la actividad
interna de formar los órganos se mueve hacia el
exterior. Este trabajo conjunto de las impresiones
exteriores y la configuración interior se manifiesta
en la maravillosa capacidad de imitar con la que
nace todo niño sano. Cada observación se absorbe
primero en profundidad, captada por la voluntad,
y luego, como un eco, reaparece de nuevo en el
comportamiento del niño.
De este hecho se desprenden dos importantes
tareas para padres y educadores. La primera es
un gesto de protección. Siempre que sea posible,
debemos elegir con cuidado entre las impresiones
del entorno que presentamos al niño. Es preferible
que el niño esté rodeado de sonidos familiares,
apacibles y felices, de voces normales y canto, y
no de conmoción y disputas. También debemos
proteger al niño de todo tipo de aparatos técnicos
como la radio, televisión, casetes, vídeos, etc. En
la habitación del niño, son preferibles las cunas y
paredes de un color suave, por el efecto relajante
de los tejidos y el papel pintado para niños,
cubiertos de flores y animales. Al viajar en coche,
el niño debe ir sentado de modo que pueda ver a
su madre, en lugar de sobreestimular sus sentidos
exponiéndolo al tráfico de la calle.
La segunda gran tarea consiste en guiar
al niño paso a paso en la vida, permitiéndole
aprender sobre la vida de por vida. Esto se consigue
principalmente prestando atención de forma
significativa y metódica a una capacidad con la
que el niño ha nacido —la imitación— en lugar de
mediante una enseñanza inteligente.
Esto presupone que cuando los adultos
hacemos un esfuerzo por ser buenos ejemplos de
seres humanos, conseguimos despertar impulsos
en el niño a través de nuestras actividades; es
decir, no podemos enseñar al niño a imitar. Es una
cuestión de voluntad y la propia voluntad del niño
debe captarlo. Podemos ser conscientes de nuestro
propio comportamiento: cómo hacemos nuestro
trabajo en el hogar y el jardín, cómo hablamos con
otras personas, cómo nos preocupamos por los
demás, cómo organizamos y cuidamos de nuestro
entorno. El niño asimila todo profundamente en
sus propios procesos formativos corporales. Incapaz
de distinguir entre comportamientos significativos
y absurdos, incorpora a sus propias actividades lo
que ve en sus representantes de la vida, que es el
papel que asumimos en el proceso de la educación.
El comportamiento imitativo del niño pasa
por tres etapas distintas en los primeros seis a
siete años. Está sujeto a las fuerzas que forman los
órganos que, comenzando por la zona de la cabeza,
actúan en todo el cuerpo hasta la punta de los
8
dedos del pie. Aunque afectan a todo el cuerpo,
se concentran durante la primera etapa de la vida,
desde el nacimiento hasta aproximadamente los
dos años y medio, en la formación de los órganos
en el sistema nervioso sensorial. Durante este
período el niño adquiere tres de las capacidades
humanas más importantes: adquirir la verticalidad
frente a la gravedad; caminar; y más tarde el habla,
que es un requisito indispensable para pensar.
El niño solo aprende todas estas capacidades a
través de la imitación. Varios ejemplos trágicos
en la historia han demostrado que los niños no
adquieren estas capacidades humanas cuando
crecen rodeados solo de animales. Eso demuestra
claramente que la humanidad solo puede
aprenderse de seres humanos.
De la edad del gateo al despertar
del “yo” en la edad de la
independencia
¿Cómo se muestran activos los niños en esta
primera etapa de la vida?
Tan pronto como el niño puede gatear o
impulsarse hacia adelante, comienza a explorar
su entorno familiar, y surgen peligros. Sigue a
su madre y quiere hacer todo lo que ella hace.
Se divierte haciendo ruido con las cazuelas,
tapas y cucharas, mete las manos en el agua del
lavado, saca la colada y la vuelve a meter, dejando
charcos por todas partes. Trajina con la escoba,
esparciendo la suciedad en lugar de recogerla en
el medio en un pequeño montón, se lleva con
gran entusiasmo los objetos que acaban de ser
colocados en un determinado lugar a cualquier
otro lugar. Y todo lo hace bajo el lema: “Johnny
también” o “¡Yo también!” Le encanta moverse
y mantenerse tan ocupado como sea posible con
los enseres del hogar, pero sin entender el objeto
y fin del trabajo del adulto que, por supuesto,
avanza muy lentamente. Sin estos ayudantes tan
voluntariosos, el trabajo de los adultos terminaría
mucho antes. Pero eso solo es cierto desde un
punto de vista, porque el progenitor se ha ocupado
no solo de la casa, el jardín o las labores manuales,
sino que al mismo tiempo ha realizado también
una labor educativa. Esto debería reconocerse en la
conciencia educativa de hoy en día.
Además de conectar impulsivamente con el
entorno, también hay momentos en los que el
niño permanece con devoción cerca de su madre,
por ejemplo, cuando ella está pelando manzanas
o trabajando con hilo y aguja. Hay momentos
en los que se mantiene ocupado en su área de
juegos, llenando y vaciando cestas, construyendo
y derribando torres, cantando y empujando el
cochecito de las muñecas. Aquí es importante
prestar mucha atención a la calidad de los
materiales de juego. Los mejores objetos son los
que se encuentran en la naturaleza o que solo han
sido ligeramente modificados a mano (Toymaking
with Children, Jaffke, 1988). En su estrecha relación
con estos objetos, dejarán impresiones sobre el niño
en formas naturales y orgánicas, y esto contribuye a
estimular los procesos de formación de los órganos
internos del niño. “Los juguetes que solo constan
de formas matemáticas muertas tienen un efecto
desolador y mortífero sobre las fuerzas formativas
del niño” (La educación del niño, Rudolf Steiner).
El niño pasa por un primer momento de
verdadera crisis cuando despierta por primera vez
el sentido del “Yo” durante la Edad del Desafío.
Experimenta su propia voluntad cada vez más,
pero ahora debe aprender a adaptarla a su entorno.
Mientras que antes siempre decía: “Yo también”,
ahora dice: “No quiero”.
Del tercer al quinto año: Fantasía
y juego espontáneo
Observemos ahora la segunda etapa, el
período entre los tres y los cinco años. Las fuerzas
vitales o formativas, que hasta ahora han estado
activas principalmente en la zona de la cabeza,
se concentran durante esta segunda etapa en la
parte central del cuerpo, donde cabe destacar
9
se encuentran los órganos rítmicos (corazón y
pulmones). En este momento, aparecen en el
niño dos nuevas capacidades que claramente le
brindan una nueva relación con su entorno. Estas
capacidades son la fantasía infantil y la memoria.
Los siguientes son algunos ejemplos de juego en
niños que se han desarrollado de forma saludable:
• Un niño de cuatro años tiene delante de él
sobre la mesa pequeños trozos redondos de
ramas de árboles, y me pregunta: “¿Quieres un
refresco, cerveza o zumo de manzana?”
• Una niña de cuatro años toma un pedazo de
corteza, coloca dos piedras encima y dice:
“Tengo un barco con un hombre al timón”.
Luego se acerca a mi mesa y pregunta: “Te
he traído unos trozos de chocolate. ¿Los
quieres?” y pone las piedras delante de mí.
A continuación, la corteza se convierte en el
tejado de la casa de un enanito.
• Un pequeño banco al principio fue la cocina
de una muñeca, luego se convirtió en el
comedero de un animal al colocarlo de lado
y, boca abajo, primero fue la cama de una
muñeca y luego parte de un tren.
Estos ejemplos muestran que los niños de
esta edad son capaces de cambiar las cosas en su
entorno, utilizándolas con distintos fines en ciertos
casos y, con la ayuda de la fantasía, convirtiéndolas
en cosas nuevas. Los niños ven los objetos, quizás
solo recordándolos vagamente, y su imaginación
completa todos los detalles necesarios. El requisito
es que los niños ya hayan experimentado dichas
cosas anteriormente. Si un niño no ha visto nunca
un barco, o solo ha visto uno en un libro ilustrado,
no puede incorporarlo a sus juegos.
Una característica del juego a esta edad es
que se ve estimulado por causas externas. Por
esta razón, es preferible que los materiales de
juego disponibles puedan transformarse; que
sean incompletos y lo suficientemente simples
para que la imaginación del niño, recordando los
detalles, pueda trascender los objetos disponibles y
completarlos. La imaginación necesita este tipo de
actividades a fin de no estancarse. Todo depende
del trabajo interior.
“Así como los músculos de la mano crecen
firmes y fuertes al ejecutar la labor que les
corresponde, también el cerebro y los demás
órganos del cuerpo físico humano quedan
orientados hacia un correcto desarrollo si reciben
de su entorno las impresiones correctas” (La
educación del niño, Rudolf Steiner).
Llama la atención de inmediato que el
juego está lleno de cambios. Siempre imitan los
acontecimientos diarios, y se producen muchos
cambios espontáneos, a menudo sin ninguna
conexión. A los niños siempre se les ocurre algo
nuevo. Al observarlo, muchos adultos pueden
desesperarse y creer que los niños son incapaces de
concentrarse en el juego. Pero la concentración a
esta edad radica en la continuidad del juego que,
entre los tres y los cinco años, se caracteriza de
este modo. Sin duda, de vez en cuando surge de
este juego un gran desorden e incluso caos, pero
podemos llamarlo un caos significativo, porque
afecta continuamente a los niños de tal manera
que los mantiene estimulados e interesados. A
partir de los cinco años, esto ya cambia por sí solo.
Por supuesto, el adulto debe planificar suficiente
tiempo después del juego para limpiar y participar
dando ejemplo para que se convierta en un hábito
indiscutible y alegre en lugar de una carga que se
ordena de forma esporádica, casi abrumadora, a la
que uno debe enfrentarse solo.
Del quinto al séptimo año:
Imágenes de la fantasía y juego
planificado
La tercera etapa importante del desarrollo
en los primeros siete años comienza alrededor
del quinto año. El sistema rítmico libera
progresivamente las fuerzas que ha utilizado para
formar los órganos y ahora están activas en el
10
sistema metabólico y de las extremidades. Los
niños se vuelven cada vez más hábiles y diestros
hasta las yemas de los dedos.
Muchos niños, especialmente aquellos que
jugaban de un modo enriquecedor y creativo,
atraviesan una segunda crisis durante el quinto
año. Por primera vez, experimentan un verdadero
aburrimiento. Puede que el niño se acerque y
le diga: “No sé qué hacer”. Es como si hubiera
agotado su fantasía y de repente no tuviera más
ideas. La fantasía necesita ahora un descanso y
no debemos recurrir a ella recordando al niño
los bellos juegos de ayer. Podemos ayudar a
reforzarla mucho más haciendo que el niño
participe en nuestro propio trabajo, por ejemplo,
pelando manzanas, secando los platos, barriendo,
horneando, cosiendo. Después de un tiempo, a
veces después de solo unos días, surgen en el niño
nuevos impulsos para el juego. Se ha producido un
cambio. El estímulo para el juego ya no proviene
solo de los objetos externos, sino que ahora
proviene cada vez más del interior. Esto significa
que ahora el niño guarda en su imaginación
una imagen interna de los acontecimientos
pasados, y puede sacarlos a relucir mientras juega,
independientemente del lugar, tiempo o personas.
A los niños de cinco y seis años les encanta
sentarse juntos, hablando y haciendo planes para
sus juegos. Por ejemplo, construyen un restaurante
y hacen servilletas, menús y carteras con trozos de
tela doblada. Preparan un bufet frío y presentan
a las ovejitas laneras como pescado. Un niño, que
vende las bebidas, tiene delante un gran tronco
con ramitas (es su “auténtica cerveza de barril”), y
puede servir cualquier tipo de bebida que le pidan.
En otra ocasión, organizan un consultorio médico
con agujas, estetoscopios, vendas y una sala de
espera donde las telas dobladas son las revistas.
Otros temas típicos del juego son: el camión
de la basura, la ambulancia con una luz roja, la
escuela, el taller de carpintería, el camión de los
bomberos, el teleférico, la instalación telefónica, el
buzo de gran profundidad y muchos más. Su juego
se vuelve cada vez más planificado. Pero eso no
significa que no puedan cambiarlo de pronto si a
uno de los niños se le ocurre una emocionante idea.
Los niños de esta edad no necesitan juguetes
más lujosos y complicados. Son preferibles
los materiales de juego que pueden adaptarse
al crecimiento del niño. Su relación con los
materiales está cambiando. Antes del quinto año,
los materiales estimulan las ideas. Después del
quinto año, primero surge una idea imaginativa,
luego llega el esfuerzo por encontrar y crear
algo aceptable con los materiales de juego que
corresponden a la imaginación. Ahora la fantasía,
que anteriormente se había desarrollado de un
modo tan intenso, comienza a funcionar de nuevo.
Hoy en día, ya no es una cuestión de
rutina que los niños puedan jugar de un modo
espontáneo y entusiasta correspondiente a su nivel
de desarrollo. Esto no se debe tanto a los niños
como a la inmensa influencia que sufren desde
todos lados a partir de la más tierna infancia. Por
ejemplo, los juguetes complicados, con muchos
detalles tecnológicos, impiden que los niños se
sientan satisfechos con cosas tan aparentemente
simples como los objetos de la naturaleza, telas,
ramas de madera, etc. Un niño sano prefiere ser
el centro del juego que un mero observador de
perfectos instrumentos técnicos. La fascinación por
ese tipo de juguetes desaparece rápidamente y deja
tras de sí un vacío y un deseo de más.
Una de nuestras tareas más importantes
es organizar el espacio, en casa y en el jardín de
infancia, para satisfacer la necesidad del juego
creativo. Esto significa sobre todo crear un mundo
adecuado para la imitación, con adultos que
participan activa y resueltamente, que disfrutan
11
de su trabajo y que, al mismo tiempo, acompañan
apaciblemente a los niños en sus juegos. El
juego creativo depende más de un ambiente
de trabajo apacible y alegre que de muchas
palabras inteligentes, sugerencias para el juego
o instrucciones de cualquier tipo. El trabajo de
los adultos debe “elevar” a los niños; estos deben
ocupar su lugar en el sentido más amplio, aunque
no estén directamente involucrados en el trabajo.
Esto parece una contradicción, pero refleja la
experiencia de todas las madres que llevan su
costurero o tabla de planchar a la habitación de
los niños y que irradian calma e interés mientras
trabajan, o todos los padres que realizan su trabajo
en el jardín, patio o sótano. Lo más importante es
que las personas que rodean al niño hagan una vida
rítmica y ordenada, que les guste trabajar y estén
dispuestos a asumir una gran parte del trabajo.
¡El niño pequeño es un imitador! El adulto recibe
la recompensa y agradecimiento tácitos por sus
esfuerzos de parte de los niños que son capaces de
jugar de una forma gratificante sentando las bases
para la vida posterior en estas primeras etapas.
En retrospectiva, las tareas del educador
pueden descubrirse fácilmente a partir de todas
las descripciones anteriores. Podemos resumir los
objetivos de la siguiente manera: lo más maravilloso
que puede suceder en la infancia es que el niño
pueda captar cada etapa del desarrollo y atravesarla
de una manera saludable, y que sea capaz de
practicar y cobrar fuerza durante cada desafío
particular. Cuando el cuerpo esté plenamente
formado y pase por su primer cambio alrededor
de los siete años, el niño se dedicará a sus tareas
escolares con la misma alegría, fuerza y entusiasmo
por el aprendizaje que mostró anteriormente por el
juego y estará a la altura de sus exigencias.
El niño pequeño desde el nacimiento
hasta los siete años
por Dennis Klocek
Me gustaría abordar un tema difícil en la
obra de Rudolf Steiner. Podríamos decir que se
trata de la pregunta: ¿Qué es lo etérico? Esta es
una pregunta difícil porque el nacimiento de un
niño al mundo, el nacimiento del cuerpo físico
de un niño, está acompañado de las fuerzas
etéricas del cosmos que han estado trabajando
durante nueve meses para formar una especie de
cúpula, un espacio, en el que todos los patrones
de los órganos y vías endocrinas, diferenciales
de calor y frío, membranas, secreciones –todas
estas reacciones químicas tan complejas– deben
coordinarse e integrase de alguna manera en
un mismo espacio, con muy poco margen de
error. Si realmente pensamos en el milagro
de organización que se necesita para llevar el
embrión a término, es anonadante. Pero es
algo que sucede a diario. Observamos este gran
milagro y casi lo damos por hecho.
Ese proceso del devenir del ser humano a
partir de la nada hasta convertirse en algo está
liderado y apoyado por las fuerzas etéricas. El
embrión en su conjunto está rodeado de las
fuerzas cósmicas del Ego: las fuerzas del destino,
karma, factores hereditarios, formar parte de
una determinada raza y encarnarse en un área
geográfica particular.
Todas esas fuerzas son una especie de
filtro, muy lejos en el cosmos, que podríamos
12
denominar el principio del Ego. Podemos pensar
en el Ego como una lente, pero es una lente
selectiva que aplica ciertas fuerzas del cosmos
a un centro. Trae las fuerzas de la periferia y las
integra en lo que podríamos llamar un centro
relativo. Lo hace principalmente a través de
las puertas de los sentidos. La formación de la
vida sensorial en el entorno del embrión está
realmente orquestada por lo que más tarde se
llamará la organización del ego desde el lado físico
o, desde un lado cósmico, el verdadero yo. La
organización del ego en el embrión es la respuesta
física de la materia a las fuerzas organizadoras
del cosmos, pero estas respuestas físicas se basan
en pautas de sensaciones que potencialmente
existen en los confines del cosmos. Podríamos
decir que las sensaciones son la materia prima
del cosmos. Ningún fisiólogo puede realmente
explicar las sensaciones utilizando un modelo
ego
astral
etérico
físico
mecánico y químico. Aunque conocemos todos
los instrumentos y vías fisiológicas que recorren
las sensaciones, cuando abordamos la cuestión
en embriología de cómo la sensación forma el
embrión, nadie lo sabe, pero la mayoría coincide
en que la sensación forma el embrión.
Hace poco leí un artículo en el Sacramento
Bee sobre una nueva tesis de que, sí, las neuronas
crecen. Durante muchos años se ha supuesto que
el ser humano está dotado de cierto número de
neuronas, y eso es todo para el resto de la vida.
Se ha descubierto que en las aves cantoras, parte
del cerebro se atrofia cada temporada para poder
aprender una nueva canción. Se consideraba que
un ser humano ya tenía una dotación completa
de neuronas y que no podían desarrollarse
nuevos patrones neuronales. El investigador
que determinó esto hace veinte años ahora ha
cambiado su postura. Ahora dice: Sí, es cierto,
se pueden desarrollar nuevas neuronas, incluso a
edad avanzada, pero depende de los efectos del
entorno. Esto es investigación puntera, pero es
exactamente lo que Rudolf Steiner decía hace
años.
Podríamos decir que el Ego actúa, a través de
las puertas de los doce sentidos, como una especie
de filtro o lente para la fuerza cósmica. Dentro
de esa puerta de los sentidos en el organismo se
encuentra la acción del "cuerpo astral cósmico,
el movimiento de los planetas —delante de las
estrellas fijas— creando bucles, bolsas, ángulos
y formas específicas. En ese reino de lo cósmico
astral se encuentra lo que podríamos llamar el
ámbito etérico personal o etérico individualizado.
Son esas fuerzas etéricas individualizadas a las
que Rudolf Steiner se refiere a menudo cuando
usa la expresión fuerzas etéricas formativas. Son
las fuerzas etéricas las que dan forma. Las fuerzas
etéricas, propiamente dichas, son realmente
fuerzas cósmicas. Según Rudolf Steiner, si
colocáramos la forma humana en las fuerzas
etéricas puras y cósmicas, se desintegraría; sería
aniquilada.
13
Esto parece una perspectiva contradictoria,
pues en un caso las fuerzas etéricas aniquilarían
la forma humana, y desde otra perspectiva las
fuerzas etéricas existen como la fuente de las
fuerzas escultóricas, de la creación de la forma.
Parece contradictorio, hasta que desarrollamos
la perspectiva de que cada “cuerpo” como el
Ego, el cuerpo astral, el cuerpo etérico —cada
cuerpo sutil— tiene una dimensión cósmica y
una dimensión terrenal. En la dimensión terrenal,
estas fuerzas cósmicas, que realmente existen
en la periferia del cosmos, están bajo el hechizo,
por así decirlo, del ser del Ego y se concentran en
un centro relativo. A partir de ahí estas fuerzas
cósmicas comienzan a crear forma. Empiezan
a crear la posibilidad de la edificación y el
mantenimiento de la forma. La edificación de la
forma es obra de las fuerzas musicales.
Las fuerzas musicales proporcionan a lo
nuevo un lugar para manifestarse. Podríamos
decir que la creación del patrón previamente
determinado de la propia forma y su
descomposición son obra de las fuerzas etéricas.
Cuando el lado cósmico de estas fuerzas celestes
cae bajo la influencia de un ser del Ego, surge la
posibilidad del despertar de un cuerpo de carne.
El niño pequeño existe como un ser espiritual
—viviendo entre seres espirituales como un Ego
cósmico— y emprende un viaje por las estrellas
y los planetas, recogiendo los impulsos de las
estrellas y planetas que se convertirán finalmente
en las funciones y las formas del cuerpo humano.
Los seres humanos recorren el camino hacia la
encarnación. Toman estas fuerzas celestiales
y, a través de los actos de Lucifer y Arimán,
concentran estas fuerzas celestiales en un centro
relativo hasta tal punto que surge y se mantiene la
ilusión de un ser independiente.
Esto no significa que el ser encarnado ya no
tenga un ser cósmico trascendente. Solo significa
que el ser del Ego ha concentrado tanto la ilusión
del ser independiente que los adversarios han
conseguido acceder a él a través de la puerta de la
materia. La materia se incorpora a estas fuerzas
celestiales como una imagen de determinadas
regiones del cosmos en los pulmones, el hígado,
los riñones, el corazón, los huesos, los sentidos y
todas las interacciones entre los órganos vitales
y los órganos sensoriales. Todo ello ofrece al ser
humano la posibilidad de convertirse en otro
pequeño universo. El humano en potencia está
plenamente dotado de fuerzas cósmicas, pero han
sido individualizadas de tal forma que el ser que
ocupa este nuevo cuerpo tiene la clara impresión
de que él o ella es el centro del universo.
Esto no tiene nada de malo, pero el plan
original era que, tan pronto como surgiera
esta percepción, el ser humano tendría
inmediatamente la percepción complementaria
de que nuestra singularidad intrínseca es lo que
tenemos en común con cualquier otro ser que
diga: “Yo”. Según Rudolf Steiner, ese era el plan
original. La función del ser humano era oscilar
entre esos dos estados de conciencia como una
especie de válvula de seguridad alternativa entre
el cosmos y la Tierra, para permitir la respiración
entre un cosmos periférico y un cosmos céntrico.
El cuerpo etérico del niño, bajo la influencia
del Ego encarnado en el nacimiento físico,
se convierte en una especie de lente o agente
focalizador que toma parte del éter cósmico
—las estrellas, podríamos decir, o la luz de las
estrellas— y reúne las cualidades de la tierra,
el agua, el aire y el fuego que existen en las
diferentes constelaciones. A medida que el sol
recorre el Zodíaco, mes a mes, brinda a los éteres
que envuelven la tierra las cualidades sucesivas de
tierra, agua, aire y fuego.
El Ego encarnado, que es una imagen del sol
en movimiento a través del cosmos, concentra
en un centro relativo en el embrión un campo de
fuerzas de las que el embrión forma parte durante
nueve meses. Los tres meses restantes, podríamos
decir, son la razón por la que volvemos, porque en
realidad no podemos captar la imagen completa
de todo el cosmos en una encarnación. De modo
14
que cuando volvamos, tendremos otros tres
puntos de vista que no hemos logrado entender
por cada encarnación.
La actividad del Ego que pone de relieve
todo un reino estrellado también pone de relieve
los otros cuerpos sutiles. En los otros cuerpos
sutiles, las fuerzas etéricas individualizadas
podrían llamarse fuerzas etéricas terrenales,
o fuerzas etéricas personales. Estas fuerzas
etéricas personales tienen la propiedad de
ser similares a las plantas. Las plantas tienen
dos modos fundamentales de acción: crecen
y luego se descomponen. El crecimiento y la
descomposición son las propiedades de la vida. La
vida crece agregando una unidad tras otra. Eso
es el crecimiento. Lo paradójico es que la vida
también se descompone agregando una unidad
tras otra. Esto es porque si seguimos agregando
y agregando, de pronto las dimensiones físicas
del ser exceden su capacidad para mantener la
integridad de la vida.
En física esto se conoce como la ley de las
superficies mínimas. Significa que si algo crece
demasiado, tiene que romperse en pedazos.
Imagine un globo; inflamos un globo, lo inflamos
y seguimos inflándolo. Mientras seguimos
inflando el globo, solo estamos inflando el globo.
Nosotros hacemos lo mismo; crecemos. Pero
de pronto sucede algo. Mientras la masa del ser
crece al cubo (tres dimensiones), la superficie solo
crece al cuadrado (dos dimensiones), y algo tiene
que ceder. La membrana superficial se rasga y el
organismo vuelve a un estado más económico;
el organismo forma un comité. En lugar de
intentar resolver todo en el Colegio de Profesores,
formamos comités y les encargamos que crezcan.
Es exactamente el mismo proceso. Lo que
sucede en nuestra vida social no es sino la ley de
superficies mínimas.
En el ámbito biológico, esto limita el
tamaño del crecimiento de una célula específica.
La célula de un elefante o una ballena es del
mismo tamaño que la célula de un ratón; no hay
diferencia. Simplemente son más numerosas.
El tamaño de una célula está limitado por su
capacidad para mantener la integridad entre
el centro de la célula y la periferia de la célula.
Esta es la imagen de los Tronos (los Espíritus de
la Voluntad), los Quiriotetes y los Espíritus del
Movimiento. El crecimiento que puede ocurrir
dentro de una célula es limitado, hasta que la
membrana se rasga, y entonces la célula atraviesa
un proceso de cambio a un tamaño más pequeño,
como dos células. Aquí encontramos los Exusiais.
Entonces la célula puede mantener su integridad.
Estas son imágenes que podríamos llamar las
leyes de lo etérico, y lo regulan todo, desde las
células individuales en su cuerpo a los gobiernos
y las revoluciones sociales. Son imágenes de los
mismos principios y provienen de la primera
fase de la evolución en el Viejo Saturno. En las
enseñanzas de Rudolf Steiner, las fuerzas etéricas
tienen dos parámetros. Portan las fuerzas vitales,
las fuerzas de crecimiento, desde la periferia.
En el diagrama anterior, he dibujado un
círculo hecho de líneas, que representa lo que
Rudolf Steiner llama las fuerzas planares del reino
etérico. Dice que las fuerzas etéricas llegan al
organismo como planos de luz desde la periferia.
La vida llega al organismo desde la periferia,
desde el cosmos. El crecimiento también llega
al organismo desde la periferia. Pero dentro
del transformado cuerpo etérico de las fuerzas
etéricas formativas, estas fuerzas de crecimiento
están tan individualizadas que se entrelazan
con las propiedades físicas de la materia que se
incorpora a ellas. El resultado de las fuerzas de
15
crecimiento cósmicas originales es que de pronto
la materia escapa de las fuerzas de crecimiento
ahora individualizadas, como la estela de un
barco. Hay una especie de turbulencia. A medida
que las fuerzas de crecimiento forman un espacio,
la materia entra en ese espacio y lo ocupa.
Entonces lo que queda es la materia y las fuerzas
de crecimiento se retiran a la periferia para crear
otra capa de vida en la que la materia pueda
manifestarse. Así es como crecen los árboles
desde el cámbium. El cámbium se encuentra en
la periferia, que es donde está la vida.
En el organismo humano, en la periferia
encontramos los sentidos: ver, oír, degustar y
tocar. Las fuerzas vitales –a través de los sentidos,
de las sensaciones– llegan al niño pequeño desde
la periferia: la luz de las estrellas fluye a través de
las puertas de los sentidos; eso es vida cósmica.
Las fuerzas, la vida cósmica, forman los órganos
siguiendo los patrones cósmicos de las estrellas,
de tierra, agua, aire y fuego; forman el pulmón, el
hígado, el riñón y el corazón. El patrón particular
de cada órgano específico es una imagen de cómo
los elementos actúan en esa esfera particular.
El pulmón es una imagen de la tierra, la forma
en que el carbono de la tierra se une con otras
sustancias y luego se disuelve, por ejemplo.
Estas fuerzas vitales de la periferia entran
en contacto con los niños pequeños a través del
entorno, a través de lo que oyen, ven, tocan y
degustan. El estado de ánimo de los adultos que
rodean a los niños también lleva estas fuerzas
vitales a sus envolturas. Los niños pequeños
tienen una especie de clarividencia atávica sobre
cómo los seres humanos o los animales han
organizado estas fuerzas cósmicas. No escuchan
tanto el contenido de lo que se dice como la
intención, el estado de ánimo elemental del
que habla. Observan cómo las curvas del rostro
del orador cobran vida, cómo sus extremidades
reflejan su movilidad interna, y a partir de ahí los
niños desarrollan sus propios órganos desde el
nacimiento hasta los siete años. Esta es una idea
importante: lo que se encuentra en el entorno del con los otros temperamentos. Necesitan tener una
niño desde el nacimiento a los siete años es lo que iniciación a la escuela de los seres elementales.
realmente forma sus órganos vitales, a través de
La iniciación elemental que vive el niño es la
las puertas de los sentidos. Estos órganos vitales
formación de sus órganos vitales como un proceso
se alimentan de las impresiones sensoriales del
de gestación en el período desde el nacimiento
entorno.
hasta los siete años. Esa iniciación ocurre a través
Ahora, en el niño desde el nacimiento hasta de las sensaciones que reciben de su entorno.
los siete años, el cuerpo físico nace y el Ego Como consecuencia, su principio educativo
introduce el cuerpo etérico en el cuerpo físico, es la imitación. Imitan lo que encuentran en
pero el cuerpo etérico aún no se ha liberado, sigue el entorno que les rodea. Enseñar mediante el
activo de un modo cósmico. Podríamos decir que ejemplo es la forma más eficaz de educar desde
se está gestando en el niño desde el nacimiento el nacimiento hasta los siete años, porque este es
hasta los siete años. Considera las impresiones, el imperativo biológico a esa edad. Las fuerzas
las impresiones de la vida, que le llegan, y forma etéricas formativas tienen un impacto directo en
los órganos internos conforme a los dictados del el ser físico. No se produce ningún otro proceso
cosmos: ahora debes formar un hígado, ahora cognitivo, aparte del hecho de que el cosmos
debes formar un pulmón, ahora debes formar un sigue activo en la gestación de un cuerpo etérico.
corazón. Podríamos pensar que esos órganos se Las sensaciones que experimentan los niños
crean y completan en el embrión, pero no es así. nutren directamente sus órganos vitales.
Son como semillas en el feto que nace a término
Ahora, en el siguiente diagrama, he intentado
y siguen desarrollándose. Necesitan evolucionar
mostrar a un niño desde el nacimiento hasta
en la tierra para realmente experimentar cómo
los siete años, y Rudolf Steiner, en Balance in
las fuerzas etéricas cósmicas atraviesan el reino
Teaching, ofrece una imagen muy interesante.
de los planetas y configuran y crean las formas
terrenales del cuerpo. Este proceso es una
iniciación que los niños pequeños experimentan
antes del cambio de los dientes para que, más
adelante, cuando adquieran su temperamento
kármico, cuando nazca el cuerpo etérico, puedan
adquirir un temperamento particular durante un
tiempo y luego abandonarlo para poder integrarlo

Las fuerzas musicales y escultóricas cooperan

Rudolf Steiner afirma que la zona de la

cabeza es el área que recibe estas fuerzas vitales
cósmicas. Esto se debe a que la cabeza es donde
más se concentra la puerta a los sentidos. Se
produce un influjo de estas fuerzas etéricas
cósmicas principalmente a través del oído y
la vista, un constante influjo bajo la actividad
del Ego que va unida a ellas. Una parte del

16
ego cósmico está creando la organización del
Ego, que finalmente será el instrumento y las
fuerzas vitales del Ego cósmico parcialmente
encarnado. Este Ego cósmico o ser verdadero está
construyendo la organización del ego, uniéndose
con parte de las fuerzas etéricas formativas y
poniéndolas en contacto con lo físico. Es como si
el ser verdadero atrajera las fuerzas etéricas hacia
abajo, concentrándolas en lo físico. Mientras eso
sucede, la actividad se centra principalmente en
la zona de la cabeza. El niño desde el nacimiento
hasta los siete años tiene una cabeza muy grande
porque es su antena, como podríamos decir de
un modo gracioso, porque la antena resuena
con la señal y la señal llega del cosmos. Eso es lo
que permite al niño atraer las fuerzas cósmicas
a través de las puertas de los sentidos. Están
focalizadas en la cabeza, como una imagen del
cosmos.
Las fuerzas cósmicas entran por la cabeza
y fluyen hacia abajo desde la cabeza al resto del
cuerpo. No están presentes del mismo modo que
en el niño mayor, porque en el niño pequeño
el ego solo se ha encarnado parcialmente en las
fuerzas etéricas. Las fuerzas etéricas no se han
liberado aún porque el cuerpo etérico no ha
nacido todavía, pero están presentes y activas
para crear los órganos vitales y completar su
formación. Entonces la imagen es esta: el cosmos
actúa a través de los sentidos desde la periferia,
formándolos de un modo cósmico. Las fuerzas
que construyen, forman y estructuran se hallan
ocultas en la música, el habla y en lo que se
observa en el entorno del niño. Además, estas
fuerzas etéricas que entran en contacto con
las fuerzas terrenales también se destruyen y
descomponen, porque el cuerpo etérico, como
ya se ha mencionado, es similar a las plantas. La
planta crece y se descompone; eso es lo que hace.
Ahora llegamos a una de las partes de
mayor dificultad de Balance in Teaching,
donde Rudolf Steiner propone que el cuerpo
astral, a través de las fuerzas musicales, crea
17
los procesos que denomina de edificación. En
otros puntos, afirma que el cuerpo astral es una
fuente de enfermedades, lo que puede parecer
contradictorio. Debemos ser muy precisos al
utilizar estos términos porque en realidad no
son contradictorios en absoluto. Estos conceptos
simplemente requieren decir de antemano: Esto
es a lo que me refiero en este momento concreto.
En el niño desde el nacimiento a los siete
años, domina el cuerpo etérico, el cuerpo etérico
en gestación. El cuerpo físico se construye de
acuerdo con ese patrón de gestación, pero hay
una especie de turbulencia en la gestación. Es
como la experiencia de las mujeres que han dado
a luz, su vida sufre cierta turbulencia durante ese
período. Lo mismo sucede con el niño desde el
nacimiento a los siete años. Hay turbulencia en
el cuerpo que se está gestando; podríamos decir
una turbulencia etérica. Esa turbulencia etérica se
manifiesta en la fluctuación entre “Sí, soy como
un ángel” y “Ahora no soy como un ángel”, que
se produce entre el nacimiento y los siete años, a
veces de la noche a la mañana, otras veces de día
en día o de hora en hora. La fluctuación alterna
entre las fuerzas cósmicas más dinámicas y ciertos
patrones de hábitos fijos realmente encarnados.
Esto se debe a que el cuerpo etérico, cuando cae
a la tierra y se convierte en terrenal, es una fuente
de hábitos. Cuando estos patrones queden libres
más adelante, durante el nacimiento de lo etérico,
serán la fuente del temperamento. Entonces
el temperamento se convierte en un problema
para el Ego, porque las fuerzas etéricas en su
interior se establecen mediante el hábito y aún no
tienen acceso a los patrones cósmicos necesarios
para mantener el organismo. Cuando queremos
cambiar un hábito, es muy difícil hacerlo porque
el cuerpo etérico, desde muy temprano, está
formado por determinados patrones de las
sensaciones. Las fuerzas terrenales que recibe
este ser joven a través de las sensaciones del
entorno forman patrones en los órganos vitales,
que más adelante se convierten en la disposición
temperamental.
 Hay una forma de explicarlo que creo es de
gran utilidad: la diferencia entre una suspensión
y una solución. Si intentamos comprender la
actividad de las fuerzas etéricas formativas,
podemos pensar en términos de lo que es una
suspensión. En una suspensión, encontramos
la materia suspendida en un medio líquido.
Independientemente de lo finas que sean las
partículas, incluso después de pulverizarlas
repetidamente, si dejamos que se asienten
durante un rato, la materia finalmente se separa
de la suspensión y se convierte en un precipitado
en el fondo del recipiente. Esa es la fluctuación
entre forma y descomposición. Cuando un
ser empieza a manifestarse, utiliza las fuerzas
periféricas como una especie de plano o plantilla
para cobrar forma. Esas fuerzas formativas son
pura vida y aún no han atraído a la materia. Esa
es la función del agua.
Pero luego, a través de la formación
continua y la acción del Ego concentrado en
un centro relativo, se atrae la materia y cobra
forma como sustancia. Una vez que se forma,
la materia queda sujeta a las leyes de la tierra.
Empieza a desarrollarse y abrirse, y entonces,
debido a la ley de las superficies mínimas, la
membrana de la periferia se distorsiona, seguido
del colapso de los sistemas. El sistema que se
ha formado se descompone en fragmentos cada
vez más pequeños. Eso es la descomposición: los
fragmentos vuelven a la tierra. En el lenguaje
de la alquimia, esto se llama “proceso de la sal”.
La sal parece disolverse y el agua la mantiene en
un estado de levedad. Luego el agua se evapora
y la sal vuelve a aparecer igual que se vertió. En
términos químicos, eso es una suspensión. En una
verdadera solución, la sal no volvería a separarse
del líquido. La sal, que no vuelve a precipitarse,
sería la actividad de las fuerzas musicales. Esto es
lo que Rudolf Steiner denomina “edificación”; lo
que nosotros podríamos llamar cocción. Para ello,
ha de llevarse la materia a un nivel de levedad
cada vez mayor.
18
Estas imágenes son útiles cuando intentamos
imaginar la disposición de un niño, el estado
de ánimo de un niño, desde el nacimiento
hasta los siete años. Como educadores, ¿qué
podríamos realmente buscar? Aunque aún
no existe una respuesta temperamental
porque los temperamentos no han llegado a
formarse, observamos el inicio de una respuesta
temperamental en la formación de determinado
órgano en el niño de edad preescolar. Aparecen
los primeros indicios del temperamento en el
órgano del cuerpo que vela por la vida: el hígado.
El hígado está conectado directamente a las
fuerzas etéricas de formación y descomposición,
de creación y desaparición; esa es la vida del
hígado. En el feto, el hígado y el timo son, con
diferencia, los principales órganos metabólicos
del cuerpo durante todo el desarrollo prenatal. Si
nos fijamos en la evolución biológica de los reinos
inferiores de animales cuyo principal órgano es
el hígado, tenemos que pasar por muchos filos
hasta llegar a los crustáceos. El primer animal en
el que toda la cavidad corporal está prácticamente
ocupada por el hígado es el cangrejo de río.
El característico gesto vital del cangrejo de río
es: ahora crezco, ahora me escondo. Continúa
creciendo, y crece tanto que está sometido a la ley
de superficies mínimas. La piel se abre, y este ser
tan suculento sale de la piel abierta y encuentra
un agujero en el que esconderse, hasta que forma
otro caparazón para no ser tan apetitoso. Así pues,
muestra un aspecto de crecimiento, un aspecto de
desarrollo y también un aspecto de "Me encierro
y me meto en mi agujerito". Este es el ritmo de
hígado, que es una imagen del sol, aun cuando el
hígado está relacionado con Júpiter. El ritmo del
sol es de día y noche; es decir, descomposición
(día) y crecimiento (noche).
Lo que podríamos llamar el humor del
hígado, o incluso el humor del cangrejo, es
el origen de las fluctuaciones del estado de
ánimo del niño. Es dulce, encantador, delicado
y apacible, y luego se da la vuelta y golpea a su
hermano pequeño en la cabeza con un muñeco. Y
uno se pregunta: “¿Cómo puede ser?” Cuando el
hígado domina la conciencia, se produce un gran
crecimiento y luego se encierra por completo, se
retrae, descansa y esconde la cabeza; incluso se
podría decir que se produce una depresión. Si
no respondemos y armonizamos estas fuerzas
desde el nacimiento a los siete años, si no hay un
ritmo diario, el hígado en la edad adulta intentará
regresar a una etapa de desarrollo donde pueda
buscar en su entorno las fuerzas que le permitan
alcanzar su arquetipo cósmico. Buscará en su
entorno las fuerzas rítmicas que le permitan
volver a conectar con su vida. A menos que esto
se desarrolle y promueva en el entorno del niño
desde el nacimiento hasta los siete años, el humor
del hígado impregnará el resto del desarrollo
temperamental en la escuela primaria y más
adelante estallará en la escuela secundaria, y
entonces se convertirá en depresión durante los
momentos del alma intelectual.
Esa es la raíz de la depresión. La depresión
es una especie de sed de sensaciones rítmicas,
de sensaciones libres de amenazas y que pueden
asimilarse o, incluso podríamos decir, digerirse
como vida. Como educadores, debemos tener
cuidado de que las sensaciones fuertes no
lleguen antes de que el niño pueda digerirlas.
Las sensaciones tampoco deben transformarse
en conceptos abstractos para el niño pequeño,
porque tan pronto como los niños pequeños
se enfrentan a ideas abstractas, forman una
especie de caparazón alrededor de sus fuerzas
vitales. Esto sucede incluso en los adultos. Así las
imágenes, movimientos y sonidos en el entorno
del niño desde el nacimiento hasta los siete años
deben presentarse de un modo rítmico con una
impresión muy clara del cambio de día a noche y
de estación a estación, porque el hígado escucha
ese tipo de fuerza etérica y rítmica como una
especie de digestión cósmica de las sensaciones.
En sus conferencias de fisiología, Rudolf
Steiner ofrece una imagen del hígado como
19
órgano que es una formación atrofiada de la
cabeza. Al leer esto por primera vez, pensamos:
“¿Qué significa eso?” Si nos fijamos en la imagen
que presenté antes de cómo la cabeza recibe las
fuerzas cósmicas a través de las sensaciones, y
luego nos fijamos en el hígado y su papel en la
biología, el hígado aparece en el embrión como
un brote del sistema digestivo y comienza a
actuar, recibiendo impulsos del mundo a través
de la comida digerida que sale de los intestinos
y la linfa. Podríamos decir que escucha las
sensaciones del mundo en esos fluidos. El hígado
se encuentra en medio de toda esa linfa con todos
estos alimentos, y lo recoge. En ese mar de linfa
hay tremendas sensaciones que actúan a través
de los fluidos linfáticos siguiendo los patrones de
sensación en el sistema nervioso simpático del
niño. Rudolf Steiner conecta el sistema nervioso
simpático al cuerpo etérico, y es en ese cuerpo
etérico donde se registran las conmociones al
sistema. El sistema nervioso simpático devuelve
el equilibrio a un sistema que se ha sobrecargado,
estresado o conmocionado. Por lo tanto el sistema
nervioso simpático, especialmente en el sistema
metabólico, está conectado a los movimientos de
las extremidades. Reacciona a los movimientos
súbitos en las sensaciones, brusquedad, dureza,
tosquedad; todo ello queda registrado en la
fisiología del niño, especialmente en los órganos
metabólicos, como una especie de perturbación
etérica. El sistema metabólico tiene entonces
que segregar a la linfa todo tipo de secreciones
reactivas que llevan al hígado a decir: “¿Qué es
eso? ¿Esto está bien? ¿Es correcto? ¡Algo va mal!”
Podríamos decir que el hígado está estresado.
Está constantemente pensando que algo va
mal. Lo que debería pensar es: “Me pregunto
qué está sucediendo hoy en Júpiter”. Eso es lo
que el hígado espera. Si no percibe nada de
Júpiter, si simplemente percibe que las glándulas
suprarrenales y el sistema nervioso simpático
están expulsando secreciones que son un
estímulo y una respuesta al estrés ambiental,
el hígado incorpora ese estrés a la formación
de las proteínas, porque el hígado es un órgano
etérico de formación vital. Porque es un órgano
etérico, un órgano escultórico. Lo que esculpe
son las proteínas que se convertirán más tarde
en hígado, pulmón, riñón, corazón, etc. Lo hace
escuchando la música cósmica y luego dando a
las sustancias que llegan a él formas útiles para
esa fisiología específica. Por lo tanto, en cierto
modo, es similar a una cabeza atrofiada. Lo que
escucha es la música de las esferas. Utiliza esa
música para crear pequeñas imágenes de Júpiter
(hígado), Saturno (huesos) y Venus (riñón) en el
cuerpo. Por tanto, en Balance in Teaching y en
otros escritos, Rudolf Steiner habla del hígado
como un órgano característico que el profesor de
jardín de infancia realmente necesita tener en
cuenta. El conjunto de la fisiología y de la vida
interior del alma que trae a la Tierra el niño desde
el nacimiento hasta los siete años se basa en una
clarividencia interna sobre lo que sucede en las
secreciones de los fluidos del cuerpo.
El Ego se adentra hacia el niño encarnado.
En su vida interna el niño comienza a tener
recuerdos de vivir entre las estrellas. El entorno
afecta a los sentidos. Es vagamente consciente,
pero no plenamente consciente, de cómo las
sensaciones del entorno llegan y se reflejan en
el cuerpo físico. Las sensaciones ambientales
vuelven a rebotar hacia lo cósmico astral porque
el cuerpo etérico es muy flexible y fluido. La
música de las esferas y lo cósmico astral dicen:
“No sé qué es esto; ¡tómalo tú!” y vuelven a enviar
a lo etérico los patrones personalizados de las
sensaciones del entorno, y de pronto el cuerpo
etérico se ve atrapado en una fluctuación entre lo
cósmico astral y el cuerpo físico.
El cuerpo etérico no sabe qué hacer con
las fuerzas personalizadas. Así que lo que hace
es crear un pequeño modelo móvil de este
movimiento oscilante. Este modelo entonces
se llama adrenalina, testosterona, secreción de
la tiroides o jugos digestivos. Las secreciones
20
corporales son una especie de modelo del
movimiento predeterminado del patrón de
estímulo y respuesta: una parte por millón de
adrenalina en la sangre que sale de los riñones
y de inmediato todo el cuerpo reacciona con el
instinto de huida o lucha durante quince minutos.
La secreción es un movimiento individual:
una sustancia que es un movimiento cósmico
concentrado. El niño desde el nacimiento
hasta los siete años actúa según los patrones
de sus secreciones. Esto es lo que dice Rudolf
Steiner: el entorno afecta a los órganos. El
órgano vital intenta adaptarse a la sensación
personalizada, pero el mejor modo para hacerlo
es produciendo secreciones; una imagen de
un movimiento creativo, la secreción como la
imagen del movimiento penetra en la sangre.
El niño entonces escucha su propio proceso de
encarnación a través del cuerpo etérico. Es un
niño del cosmos desde el nacimiento hasta los
siete años y actúa según el patrón de estímulo
y respuesta en el órgano que produce las
secreciones. Eso, en el lenguaje de la antroposofía
y en pedagogía, se llama fantasía.
La vida de fantasía del niño se ve impulsada
por las sensaciones que afectan al cuerpo
etérico, ese cuerpo etérico terrenal que crea
las secreciones como imágenes de los patrones
formativos cósmicos. Si se comportan mal, el
profesor observa el entorno y trata de crear —
especialmente para el hígado— una especie
de masaje rítmico del hígado. Día tras día, se
presentan los temas y luego se avanza poco
a poco, siempre construyendo de una forma
rítmica y dejando reposar las imágenes más
claras. Cuanto más clara sea la imagen, mejor
puede captarla el hígado. El hígado tiene una
conciencia muy apagada. Podríamos decir que
no es tremendamente consciente de sí mismo,
pero es muy consciente de lo que le llega. Si
se extirpan tres cuartas partes del hígado, aún
puede regenerarse. Eso es una tremenda energía
vital. La característica de la vida es que crece y se
descompone, pero no es demasiado consciente.
Durante el período desde el nacimiento a los
siete años, una gran energía vital fluye a través
de los sentidos del niño. La fantasía surge en
el niño como respuesta a estas sensaciones. El
educador que observa el entorno y el ritmo de
las sensaciones dispone de una gran ventaja para
poder sanar esos ritmos del hígado de despertar y
dormir y soñar de día en día.
Cuando sucede esto en el entorno del
niño, no habrá un deseo de imágenes cuando
tenga treinta y cinco años. No sucumbirá a la
tentación de esforzarse por superar a los demás
inundándose de sensaciones. La gran dificultad de
los adultos actualmente es intentar transformar
sus sentidos.

Esta conferencia se impartió el 21 de febrero de 2000, como parte de una serie. Se reproduce aquí con
la amable autorización de Rudolf Steiner College Press, que publica la serie bajo el título «Knowledge,
Teaching and the Death of the Mysteries».

21
Nacimiento, infancia
y los primeros años
de vida
El desarrollo del niño: Embriología desde la
concepción al nacimiento desde una perspectiva
antroposófica
por Bruno Callegaro
Del Waldorf Journal Project #2
La embriología es una ciencia moderna. Fue
en el Renacimiento cuando ciertos investigadores
como Leonardo da Vinci empezaron a mostrar
un vivo interés por el tema. Entre doscientos
y trescientos años más tarde, la evolución del
pensamiento y la investigación de fundamental
importancia realizada por Goethe, Olken, Carus
y otros sentaron las bases para el estudio de
la embriología y el concepto de metamorfosis
asociado a él. La investigación sistemática en la
embriología solo se consolidó a partir de 1940.
Esta nueva posibilidad científica ofreció al
público la capacidad de participar activamente
en el estudio del intervalo en el que se produce
la transformación invisible entre dos fenómenos
visibles, puesto que durante las exploraciones
de embarazo o después de abortos espontáneos
solo pueden encontrarse fenómenos aislados.
No podemos observar directamente el desarrollo
continuo tal y como se describe en los libros de
texto. Lo único que vemos son “instantáneas”
microscópicas. Este es el resultado de una
actividad —una transformación invisible,
o metamorfosis— en el intervalo entre dos
formas visibles. Las películas que muestran este
desarrollo continuo son un intento de demostrar
la transformación de un modo gráfico. Pero
se mantiene siempre invisible y solo puede
comprenderse a través de la actividad del
pensamiento.
25
Lo que es nuevo es precisamente esta
actividad del pensamiento. Solo ha sido posible
durante aproximadamente los últimos cien años,
desde finales del siglo XIX. Supone la capacidad
moderna de trascender de un modo consciente el
umbral entre lo que los sentidos pueden percibir y
lo que es extrasensorial.
La reproducción es un proceso de la vida
biológica, como la respiración, la circulación
sanguínea, la digestión, etc. La maduración
de espermatozoides y óvulos es una particular
especialización del proceso de reproducción. La
reproducción es constante. Por ejemplo, la piel
se renueva constantemente, la mucosa intestinal,
la sangre y el pelo crecen continuamente. La
reproducción penetra todo el organismo a
diferentes ritmos: la mucosa intestinal se renueva
cada cuatro días, la piel cada cuatro semanas, la
sangre cada cien días. Las sustancias más lentas
son los nervios. Necesitan aproximadamente siete
años para regenerarse por completo.
En esta intensa actividad de renovación, hay
una que es específica: la formación de los gametos
(células reproductivas maduras, masculinas y
femeninas). Este es el único caso en que un
organismo biológico se divide en masculino y
femenino. Los gametos se forman en los órganos
genitales, en las gónadas de los ovarios o los
testículos. Esta intensa regeneración de fluido
celular es la materia; de hecho es el contenido de de las características de la forma. La palabra
un organismo. cromosoma significa “filamento de color”: son las
estructuras que más se prestan a la coloración
Sin embargo, la conservación de la forma
durante la preparación de las células para su
se puede encontrar en los arquetipos invisibles.
examen bajo el microscopio. Los genes son
Salen del cuerpo astral y actúan en el cuerpo
partes conceptuales de los cromosomas que se
vital, guiados por la individualidad, por el
distribuyen de forma arbitraria a lo largo de esos
“yo”. La aparición de la forma se mantiene
filamentos. Su nombre proviene de la palabra
siempre a través de arquetipos constitutivos que
génesis y significa “creación divina”. El Creador
permanecen ocultos a la percepción sensual.
quiere ser encontrado en la estructura biológica
Las células de un cuerpo humano no están más pequeña. La división celular (mitosis) es
aisladas sino que se encuentran en los tejidos, un proceso importante de la reproducción.
rodeadas de fluidos, cadenas y filamentos. Las células se dividen mediante la mitosis a
El cuerpo humano es de 75 a 95% líquido, diferentes ritmos. La meiosis es la forma especial
dependiendo de la edad y el órgano. Los tejidos de división celular en las gónadas, una excepción
humanos tienen una estructura delicada y frágil especializada que no se encuentra en ninguna
porque cuentan con relativamente poco material otra parte.
firme dentro de una gran cantidad de fluido. Las
En el proceso de la mitosis, la célula se
sustancias están transformándose constantemente
duplica y divide de tal modo que surgen dos
en los tejidos. Confinada por la piel, cada célula
nuevas células que se asemejan cuantitativamente.
es una colección organizada de materia en un
El proceso de la meiosis se compone de dos
líquido. Es como una gota viva que respira, se
fases: la primera es una mitosis y la segunda
expande y luego se concentra. Hay un momento
es una división sin la duplicación anterior. El
de máxima expansión (cuando el fluido se
resultado final es que de una célula inicial, se
diluye) y un momento de máxima concentración
crean cuatro que, sin embargo, solo contienen
(cuando el fluido se condensa). La célula alterna
la mitad del material genético. Este proceso se
entre el estado diluido y extendido y el estado
refiere a la formación de espermatozoides en los
concentrado, espeso y viscoso. Solo podemos
testículos. Con la formación y maduración de los
observar los cromosomas como filamentos de
óvulos en los ovarios se produce un único óvulo
proteína en la fase más concentrada, y en ese
de cada célula ancestral, y no cuatro, porque las
momento adoptan una forma característica.
otras se disuelven como cuerpos polares durante
Como células, los cromosomas palpitan, se
el proceso. Tras la maduración, los gametos se
expanden, concentran y luego se disuelven. Esta
excretan a través de la eyaculación de esperma
disolución equivale a la transformación de la
o el sangrado menstrual, y mueren. El óvulo y el
célula en caos. Se abre a la potencia de las fuerzas
espermatozoide solo pueden seguir viviendo de
formativas, perdiendo su forma anterior a fin
un modo y con una forma distintos, como óvulo
de crearse a sí misma nuevamente. Así es como
fertilizado, cuando tiene lugar la fecundación.
la forma se mantiene viva y se garantiza la re-
Los gametos en sí no son fértiles. Expiran después
formación de células y tejidos, según la situación
de su larga y complicada maduración si no se
y las necesidades.
produce la fecundación. Sin embargo, con la
Los cromosomas, como otras estructuras fecundación alcanzan simultáneamente un nuevo
celulares, son el resultado de la condensación de nivel cualitativo de vida; no mueren. Sirven como
arquetipos formativos en la materia y no causas base de desarrollo para la formación de un nuevo

26
organismo que es biológica y materialmente
diferente del organismo madre, donde se formó el
óvulo, y del organismo padre, donde se formó el
espermatozoide.
La diferenciación que ocurre en la
secuencia genética y los gametos
(células reproductivas):
Al igual que los gametos, después de su
larga maduración, abandonan el organismo
y perecen como células estériles y no aptas
biológicamente, pueden determinarse otras
cualidades diferenciadoras. ¿Cuáles son sus
cualidades diferenciadoras y su función en el
proceso reproductivo?
Comencemos con el óvulo. Ya en la cuarta
semana del embarazo, en el embrión, comienza
la construcción orgánica de lo que más tarde
se convertirá en los órganos reproductivos del
niño y las primeras células que se desarrollarán
como células sexuales. Al principio esta
construcción es común a ambos sexos y aún
no está diferenciada. Tras la cuarta semana
de embarazo, si el embrión se desarrolla como
organismo femenino, esta composición biológica
se desarrolla unilateralmente hacia el interior,
hacia atrás y hacia arriba y pierde las otras
direcciones espaciales. Sin embargo, se mantiene
la simetría entre el lado derecho y el izquierdo. A
continuación se desarrollan los ovarios, así como
el útero, las trompas de Falopio y la vagina. La
larga maduración de los óvulos se inicia ya en
los ovarios en la cuarta semana de embarazo,
pero se mantendrán en reposo entre la primera
y segunda fase de la meiosis hasta la pubertad.
El proceso rítmico de la ovulación comienza en
la pubertad cuando cada mes se desprende un
óvulo de los ovarios: un mes del lado derecho y
al mes siguiente del izquierdo. Durante las horas
de ovulación se produce un aumento localizado
de la temperatura alrededor del ovario. Un
óvulo maduro es una de las mayores células del
27
cuerpo humano; midiendo aproximadamente 0,1
milímetros, es perceptible a la vista. Esta célula
todavía no es un óvulo maduro porque la segunda
fase de la meiosis solo se completa durante
una posible fecundación. Si no se produce la
fecundación, esta célula inmadura muere y es
expulsada del cuerpo de la mujer durante la
menstruación, junto con el revestimiento usado
del útero.
El óvulo es una célula turbia que no dispone
de capacidad de movimiento. Descansa en
el folículo que lo rodea y se desplaza hacia el
útero por la acción peristáltica de la trompa de
Falopio. Esto llega después de un período de
crecimiento de dos semanas en el intervalo entre
la última menstruación y la ovulación. Luego
hay otras dos semanas de crecimiento entre la
ovulación y la siguiente menstruación. El óvulo
se transforma en caos por su diferenciación y
su amplia gama de potencial químico. En este
estado de caos, es especialmente sensible y
abierto a los arquetipos cósmicos. A partir de
la cuarta semana de embarazo, el desarrollo
masculino también comienza por la construcción
orgánica común, una fase durante la cual se
desarrollan los gametos masculinos, el esperma
o espermatozoides. Los órganos masculinos se
desarrollan hacia el exterior, hacia delante y
hacia abajo. Se mantiene la simetría entre el lado
derecho y el izquierdo.
La maduración de los espermatozoides
también se mantiene en reposo hasta la pubertad.
Sin embargo, después de la pubertad, la
formación de esperma no es rítmica ni regular, y
con cada eyaculación —que puede ocurrir varias
veces al día y está influida por la estimulación
sensual— se expulsan y mueren miles de
espermatozoides maduros. La temperatura
reducida de los testículos, que están fuera del
cuerpo, es esencial para la fertilidad masculina.
Los espermatozoides son las células más pequeñas
del organismo humano.
 El esperma está altamente diferenciado y
bien formado. Tiene una estructura cristalina
y, debido a su alto grado de cristalización,
muy poco potencial químico. El esperma son
células transparentes con su propia capacidad
de movimiento (desorganizado, sin dirección
y rápido). Estas son cualidades terrenales. Por
lo tanto, queda claro que con la separación de
los sexos aparece una especie de unilateralidad,
una polarización extrema entre las células
reproductivas masculinas y femeninas. Al finalizar
el proceso, cada gameto es biológicamente
inviable y muere. La siguiente tabla muestra una
comparación de la polarización:
Mujer Hombre
____________________________________
Uno Miles
Maduración lenta Maduración rápida
Grande Diminuto
Regularidad Irregularidad
Rítmico Arrítmico
Caos Forma
Dentro Fuera
Detrás Delante
Arriba Abajo
Caliente Frío
Turbio Transparente
Inmóvil, inerte Capacidad de movimiento
Potencial químico Cristalizado
____________________________________
El proceso de fecundación se inicia con
un aumento localizado de la temperatura
durante la ovulación. Una vez al mes, entre la
última y la siguiente menstruación, a mitad
del ciclo menstrual, se produce un aumento de
temperatura rítmico en el organismo madre. En
esa calidez de la ovulación, se desprende un óvulo
junto con el folículo que lo rodea. La última
fase de maduración del óvulo comienza fuera
del ovario. El óvulo liberado llega a una de las
28
trompas de Falopio y se desplaza hacia el útero
por su acción peristáltica.
El óvulo se enfría ligeramente durante este
proceso. Los espermatozoides del semen se
acercan al óvulo. Su trayectoria va desde la vagina
hacia el útero. El esperma llega desde el exterior,
de una temperatura más baja, y se calienta
mientras avanza. Esa es la primera fase de la
fecundación y ocurre antes de que las dos células
entren en contacto.
El estado indiferenciado, caliente, caótico del
óvulo es diferenciado y enfriado por el esperma.
Con la unión de estas dos corrientes genéticas se
forma un organismo de calidez. Se superan las
polaridades de frío y calor unilateral y extremo.
La individualidad, el “yo”, forma el organismo
de calidez a partir del equilibrio que surge.
La siguiente fase es la unión de los gametos o
células reproductivas. Miles de espermatozoides
rodean el óvulo y en ese momento comienza
una rotación rítmica que dura aproximadamente
treinta y seis horas. Se inicia un resplandor
bioquímico. Todavía no se ha producido la
penetración por el espermatozoide, pero se ha
formado un organismo de luz, acompañado
por un movimiento ordenado y armonioso.
Esa es la segunda fase de la fecundación.
Ahora, la individualidad del niño ha superado
el estado turbio e inerte del óvulo, así como el
estado transparente, autónomo, de movimiento
desordenado de los espermatozoides, y vuelve
a desarrollar un organismo de luz/movimiento
a partir del equilibrio. La tercera fase es lo que
tradicionalmente se conoce como fecundación,
pero en realidad es el tercer proceso. Un
espermatozoide penetra el óvulo, y su membrana
externa se aísla químicamente del organismo
madre.
Se inician los primeros procesos de
inmunidad. Los otros espermatozoides mueren
y se disuelven. El óvulo atraviesa su última
maduración pasando por un proceso de mayor
indiferenciación y caos y por la secreción del
llamado cuerpo polar, un concentrado de material
celular endurecido que es incapaz de mantener la
vida. En este momento de intensa actividad entre
el óvulo y las determinaciones diferenciales del
espermatozoide se produce un rejuvenecimiento
del óvulo. El espermatozoide pierde su estructura
cristalina, se hincha, expande y luego se disuelve
en el plasma de la célula fecundada. Se ha
formado un óvulo fecundado: una célula biológica
y genéticamente completa. A continuación esta
célula se divide por primera vez (mitosis), y luego
se producen otras divisiones de forma rítmica.
Aún no hay crecimiento, solo divisiones de células
en progresión geométrica: una célula se convierte
en dos, luego cuatro, ocho, dieciséis, treinta y dos,
etc. La mórula se forma mientras está todavía
dentro de la trompa de Falopio (como una
pequeña mora o frambuesa). Este organismo no
resplandece y no tiene capacidad de movimiento
propia. Toda la actividad es ahora químico-
biológica y se ha desplazado al organismo interno
de luz. El organismo ha superado las polaridades
del caos potencial. Un cristal se forma y crea un
organismo químico a partir del equilibrio, un
nuevo acto de individualidad.
La cuarta fase de la fecundación es la
implantación en la mucosa uterina que se ha
acumulado en las dos semanas después de la
menstruación y alcanzado un punto máximo de
desarrollo en el momento de la ovulación. Sin
la fecundación (y el principio del embarazo), la
membrana mucosa volvería a deteriorarse y el
tejido muerto sería expulsado con la siguiente
menstruación. Con la implantación, que es una
actividad del niño, el avanzado estado de la
mucosa y la situación hormonal se mantienen
hasta el nacimiento. La mórula sigue dentro de la
trompa de Falopio (derecha o izquierda) y luego
sale para poder caer al útero entre el quinto y el
séptimo día después de la concepción. Durante
esta primera experiencia de “caída” (peso,
pesadez), la mórula se remodela en blástula o
blastocito.
29
Aquí encontramos un organismo que
en un polo ha formado una vejiga llena de
fluido intercelular, mientras que en el otro
polo se condensan las células de la mórula ya
desaparecida. Durante el proceso de caída,
aparece una polarización entre el grosor de la
célula y la ligereza del fluido. Esto cambia la
forma del organismo. Si el blastocito no fuera una
totalidad viva individualizada, sino una esfera
inorgánica, estallaría en la membrana mucosa
o volvería al espacio uterino. Sin embargo, está
incrustado en la pared uterina, como si fuera un
acto de aceptación o recepción. El organismo
atraviesa ahora una nueva metamorfosis, y la
actividad interna del organismo se retrae sobre
sí misma, y cae en cierta pesadez pero con una
flotabilidad equilibrante. Se ha formado un
nuevo fluido en el polo donde las células estaban
agrupadas. Es transparente, rico en sílice y pobre
en materia orgánica: el líquido amniótico. El
fluido que se forma durante el descenso del
blastocito es más espeso, químicamente activo y
rico en material: el fluido del saco vitelino. Entre
ellos se encuentra el disco embrionario a partir
del cual se formará el cuerpo del embrión. Estos
dos fluidos son los dos primeros órganos que
envuelven al embrión. En este cuarto acto de
individualidad se ha superado la separación del
espacio típica de los órganos sexuales femeninos
así como masculinos. Con la implantación se
decide una ubicación geográfica. Se forma un
organismo físico que está sujeto a las leyes de
peso y levedad y a las dimensiones espaciales.
La fecundación, acompañada de los cuatro
actos de individualidad que crean equilibrio, ha
superado la tendencia extremadamente unilateral
a la desemejanza y la separación de los sexos,
y en una semana y cuatro fases ha formado un
organismo individual provisto de inmunidad,
un organismo de cuatro facetas dado que posee
las cualidades de calor, luz y movimiento,
y está definido biológica/químicamente y
física/geográficamente. La última fase de la
fecundación, la implantación, es también la
primera fase de formación del amnios. La
fecundación y las formas orgánicas que le siguen
son los resultados visibles de la discordia entre
el material genético y la constitución individual
del niño encarnado. El aumento localizado de la
temperatura durante la ovulación del organismo
madre es la primera actividad acogedora, genética
y orgánica con la que se encuentra el individuo, el
niño que desea encarnarse. Crea un puente desde
la secuencia genética terrenal a la individualidad y
su constitución, que ya fue preparado antes de la
concepción.
La constitución individual se prepara en
un mundo que es inaccesible a la observación
sensorial, el mundo que se encuentra en el
intervalo entre las formas visibles. Una gota de
entusiasmo en el mar de la voluntad es lo que
aviva la motivación individual para encarnarse
y comenzar una nueva vida. Este “mundo
de medianoche” previo a la concepción es la
principal experiencia de desarrollo espiritual hasta
después de la muerte. Es una conciencia de los
objetivos del desarrollo humano en el momento
actual y una creciente concentración entusiasta
en la tarea de alcanzar esos objetivos en sus redes
kármicas sobre la tierra. Este entusiasmo por
llevar a cabo los actos humanos actúa como un
imán y atrae la voluntad hacia el atento interés
de todas las jerarquías espirituales. Un cuerpo
de luz estelar diferenciada —un cuerpo de las
estrellas o cuerpo astral— envuelve este núcleo
de entusiasmo espiritual. La voluntad de las
jerarquías por participar con su presencia en la
creación humana de los individuos es tan fuerte
que el universo está en peligro de quedarse vacío.
Pero gracias a la sanación y regeneración de las
fuerzas cósmicas de la reproducción, el efecto
de las estrellas se mantiene como una envoltura
alrededor del núcleo de la individualidad y los
propios seres permanecen constantes en el
universo. Un nuevo cuerpo, una nueva envoltura
cósmica o etérica, ahora también forma parte de
la constitución individual. Cada “yo” individual
30
se forma a partir de ciertas características propias,
y esta composición lo distingue de otros que
están formados de igual forma por los mismos
componentes y propiedades pero con distintas
configuraciones. Este es el cuerpo físico espiritual:
el propio cuerpo físico dentro de su ser espiritual.
Los sentidos aún no pueden percibirlo porque
todavía no está impregnado de materia.
Esta constitución individual de cuatro facetas
ha provocado el encuentro entre un padre y una
madre de una línea de antepasados y, desde
el momento de la fecundación, comenzará a
penetrar la secuencia genética, fusionando,
dominando y transformando el organismo para
convertirlo en una herramienta de su propio
destino. El entusiasmo por el desarrollo de la
humanidad se une al calor como un agente
orgánico; de hecho, es la calidez de lo orgánico.
Los arquetipos jerárquicos de la voluntad actúan
con la luz y con un movimiento ordenado. La
actividad química de las células y las divisiones
de las células está subordinada a estos arquetipos
que las graban en la materia y, a través de esta
conexión orgánica, la materia se transforma con
el paso del tiempo. El destino individual que
quiere moldearse a sí mismo adopta así una forma
y deja huellas de sus actos sobre la tierra en las
dimensiones del espacio.
La formación del amnios embrionario
comenzó con la última fase de la fecundación:
la implantación. El disco embrionario, un disco
celular de dos capas en el centro de la esfera que
se incrustó en la mucosa uterina, reposará otras
dos semanas durante la formación del amnios. El
saco vitelino es un órgano químicamente activo,
espeso y turbio. Está confinado por uno de los
dos discos embrionarios llamado endodermo o
piel interna. Sus funciones son la nutrición y el
metabolismo.
El amnios es un órgano transparente y
vítreo. Dotado de luz y fuerzas formativas, es
químicamente inactivo. Está a su vez confinado
por la otra capa del disco embrionario, el
ectodermo o piel externa. El alantoides (con
forma de salchicha) es otro órgano del amnios,
fuera del saco vitelino y diferenciado como
una protuberancia, que tiene las funciones de
eliminación y desintoxicación. Toda la superficie
esférica externa que está en contacto directo con
la mucosa uterina, junto con el organismo madre,
constituye el cuarto órgano del amnios.
Más adelante el corion se convierte en la
placenta. Este órgano actúa como mediador entre
los dos organismos, la madre y el feto. Durante el
embarazo, los factores hereditarios —el pasado—
se encuentran en el organismo madre; este es el
organismo de cuatro facetas presente en el niño.
A su vez, este organismo lleva o envuelve en su
interior un tercer organismo que se convertirá en
el organismo para el futuro. Durante el embarazo,
la individualidad del niño lo desarrollará para
el período posterior al nacimiento. Los cuatro
órganos envolventes (amnios embrionarios)
modelan un organismo completo con estas cuatro
funciones sistemáticas:
a) Nutrición, metabolismo – Saco vitelino
b) Transparencia, forma – Amnios
c) Eliminación, desintoxicación - Alantoides
d) I ntercambio con el entorno, circulación –
Placenta (Corión)
Este organismo aún carece de sistema motor,
el sistema de las extremidades. Este se encuentra
en el cuerpo del embrión, pero empezará a
desarrollarse y madurar después del nacimiento
en su lucha con las fuerzas terrenales. En el
medio, entre estos cuatro órganos envolventes, se
encuentra el disco embrionario en reposo hasta el
17º día después de la concepción.
La fecundación se completa durante la
primera semana. Termina con la implantación,
la fase que incluye la formación de los órganos
envolventes. Al finalizar la tercera semana, se
ha formado el organismo en el que vivirá la
individualidad hasta el nacimiento (amnios). El
disco embrionario se encuentra en el centro de
31
este organismo. Desde el 17º día hasta el final
de la cuarta semana, la individualidad moldea el
organismo que rodea al disco embrionario hasta
que queda cuidadosamente reorganizado como
cuerpo embrionario.
Este cuerpo contiene todos los órganos que
servirán como herramientas de individualidad
después del nacimiento. A finales del primer
mes, la individualidad ya ha creado su propio
organismo de una sola vez. La individualidad
no solo existe en relación con el espacio,
sino también con el tiempo; la rotación y el
resplandor de 36 horas en la segunda fase de la
fecundación, el día de la implantación, etc. Cada
mes de embarazo tiene su propia característica
subyacente. Durante el embarazo, el niño
experimenta por primera vez el transcurso del
año. El nacimiento se produce al final del tercer
trimestre de este primer año. Los primeros
tres meses después del nacimiento también
pertenecen al embarazo porque la individualidad
debe lidiar por primera vez con las condiciones
terrenales y su fisiología madura dependiendo de
lo que vive en su entorno.
El desarrollo de los órganos embrionarios
en los amnios comienza el 17º día después de la
concepción. Hasta entonces el disco embrionario
permanece en reposo y la actividad de creación se
produce en los amnios. El disco embrionario se
compone inicialmente de dos pieles, el ectodermo
y el endodermo, que confinan el saco vitelino y el
saco amniótico.
El primer gesto perceptible de la
remodelación del disco embrionario ocurre en
el ectodermo alrededor del 17º día. Aparece
una marca en el punto donde se desarrollará
el polo de la cabeza, como si un dedo invisible
hubiera dejado una huella. A partir de aquí la
cavidad neural crece desde el polo de la cabeza.
Esta muesca, además de la cavidad neural,
determina la orientación anatómico-espacial:
derecha/izquierda, es decir, la simetría lateral,
caudal, dorsal y ventral. La cavidad neural
se convierte más adelante en el tubo neural,
encerrando así el líquido amniótico que, a partir
de entonces, envolverá el sistema nervioso como
líquido cefalorraquídeo. Aparecen los primeros
rudimentos de la médula espinal y las vértebras.
Más adelante, la espalda recuerda al ectodermo
del disco embrionario. La zona sensible alrededor
de la cuarta vértebra torácica es una memoria
de la zona que rodea esa primera impresión. La
forma de disco se vuelve alargada y muestra una
tendencia a formarse como el tubo neural. Entre
el ectodermo y el endodermo se forma una piel
intermedia, el mesodermo. Ahora la tendencia del
endodermo y del saco vitelino a una formación
redonda crea una forma esférica y se interioriza
en el cuerpo.
Hay dos tendencias de formación polar
claramente definidas. Cronológicamente, la
primera es la formación de la piel y el sistema
nervioso sensorial del ectodermo y tiene una
forma lineal, alargada y orientada hacia el exterior.
La última formación por orden cronológico
crea la estructura de los sistemas digestivo y
metabólico desde el endodermo y tiene una
forma esférica, redonda y orientada hacia el
interior. En el medio por orden cronológico,
entre las tendencias lineal y redonda, actúan las
ondas rítmicas del mesodermo, mediando entre
las tendencias polares opuestas. Por último, la
tendencia circular crea la típica forma redonda
y circular del rostro embrionario. Del mismo
modo, desde el endodermo se desarrolla un tubo,
aunque interiorizado: la estructura del tracto
digestivo desde la boca hasta el ano con todos
los órganos que le corresponden. El contenido de
este tubo digestivo es el vitelo y el embrión está
completamente rodeado de líquido amniótico.
El tejido conjuntivo, los músculos y el cartílago
se forman a partir del mesodermo. Por un lado,
este tejido conjuntivo ocupa el espacio entre el
sistema nervioso, los órganos sensoriales y la piel
y, por otro lado, el de los sistemas digestivo y
metabólico. El corion es la esfera periférica de los
amnios embrionarios y se convierte en la placenta.
32
Aquí, fuera del cuerpo embrionario, comienza
la formación de la sangre. Islas de sangre
fluyen al vitelo y penetran en el cuerpo. Siguen
ciertas trayectorias de flujo delimitadas por el
mesodermo y convertidas en vasos sanguíneos.
Dos vasos principales, al principio fuera del
cuerpo, se forman en el corazón, delante de lo
que será la caja torácica y la garganta justo debajo
de la cabeza en desarrollo. Sin embargo, antes
de que la caja torácica se cierre por completo, el
corazón entra en ella y la ocupa.
La vejiga urinaria y los órganos sexuales
se forman a partir del alantoides junto con el
endodermo y el saco vitelino. Sin embargo, los
riñones se forman a partir del sistema nervioso:
su estructura inicial se encuentra en la parte
posterior del cerebro. Esta estructura se desarrolla
en el cerebro justo debajo de la piel, en dos filas
de pequeñas perlas a lo largo de la médula espinal
hasta la zona dorsal. Las perlas cerca de la cabeza
degeneran y las de la zona dorsal se envuelven,
adoptando una forma esférica sin perder su
simetría lateral. Esto provoca una tendencia
neural en proximidad al sistema metabólico.
Los pulmones se forman a partir de una
protuberancia del tracto digestivo. Al dividirse por
la mitad, los pulmones asumen una triple simetría
con la ramificación de los bronquios y el sistema
alveolar dentro de la caja torácica: derecha-
izquierda, cefálico-caudal, frontal-trasera. Esto
provoca una tendencia metabólica en proximidad
al sistema nervioso.
La formación de las manos comienza
simultáneamente a la formación de los pulmones,
e inmediatamente después se forman los pies,
luego los antebrazos y pantorrillas y por último
la parte superior de los brazos y los muslos. Los
pulmones se forman junto con las extremidades.
Después del nacimiento, trabajan juntos durante
la vida en la tierra y en el aire. Al finalizar la
cuarta semana, todas las estructuras de los
órganos embrionarios están formadas. Este
proceso se completa en aproximadamente diez
días. Durante las tres semanas anteriores se
completaron la fecundación, implantación y
formación de los órganos envolventes.
El nacimiento normalmente se produce al
final del tercer trimestre. El cuarto trimestre
son los primeros tres meses de vida fuera
del organismo de la madre. Entonces tienen
lugar importantes procesos de maduración y
reestructuración de los órganos. Estos procesos
requieren contacto con la gravedad y la atmósfera
fuera del vientre, pero siguen considerándose
procesos que pertenecen al embarazo. Es
importante conocer las características de cada
uno de los doce meses.
• El primer mes conlleva una síntesis de todos
los componentes de los órganos envolventes
y el cuerpo. Con la mirada puesta en el
pasado, es una aceptación global del universo
y la primera asimilación de totalidad. Con la
ayuda de las indicaciones de Rudolf Steiner
para la euritmia, podemos reconocer el gesto
formativo de Aries.
• El segundo mes muestra la asimilación
de la movilidad del universo, los primeros
movimientos internos, el comienzo de la
fisiología. La “mirada” se centra en el presente
y el futuro, el universo de ahora en esta vida, el
gesto formativo de Tauro.
• Durante el tercer mes, la individualidad
empieza a experimentar el cuerpo. A
continuación se producen las primeras
experiencias táctiles. Las manos y los pies se
tocan, los dos lados se tocan, el gesto formativo
de Géminis.
• Durante el cuarto mes, la inmunidad y
resistencia del cuerpo están tan estructuradas y
desarrolladas que podemos reconocer el gesto
formativo de Cáncer, aislarse del entorno. La
prioridad en estos primeros cuatro meses es la
formación a partir del universo, empezando
por la cabeza.
33
• Durante el quinto mes, se rellenan las zonas
internas del organismo y se desarrolla la caja
torácica, el gesto de Leo.
• Durante el sexto mes tienen lugar importantes
procesos de maduración. A partir de este mes
el cuerpo exhibe una creciente resistencia
orgánica para sobrevivir un posible parto
prematuro, el gesto de Virgo.
• El séptimo mes trae nuevas dificultades de
carga y pesadez para la mujer embarazada. El
niño practica el equilibrio y la postura, el gesto
de Libra.
• El octavo mes puede traer consigo el peligro
de intoxicación mutua, la primera batalla con
la materia terrenal, la cercanía de la muerte
en el momento del nacimiento, el gesto de
Escorpio. Estos cuatro meses intermedios están
dedicados a la formación interna: el torso.
• La cercanía del nacimiento supone también
enfrentarse a la tierra, a la voluntad que se
sirve de las extremidades, la respiración, la
introducción gradual de la nutrición y la
digestión, aprender a dormir y el cambio de
los estados de conciencia, la maduración del
organismo de calidez. Estos procesos maduran
después del nacimiento con los gestos
formativos de Sagitario, Capricornio, Acuario
y Piscis.
Los últimos meses del embarazo así como
los primeros meses de la vida están dedicados
a los primeros ejercicios de calistenia para las
extremidades y el metabolismo en combinación
con las fuerzas terrenales. Estas características de
los doce meses del año pueden servir como una
orientación y nos ayudan a conocer el estado de
ánimo psicológico de la madre y el niño durante
el embarazo. La contribución orgánica de la
madre al parto son las contracciones rítmicas de
los músculos, cuya intensidad y características
cambian en el momento del nacimiento.
 Normalmente la primera fase del nacimiento
aparece con la colocación de la cabeza del niño
en la abertura del canal de parto desde el cuello
uterino hacia la vagina. Es la expresión de la
voluntad del niño por enfrentarse a la tierra. Una
vez más, el polo de la cabeza, el sistema nervioso,
es el primero. La individualidad del niño, que aún
radica en los órganos envolventes, comienza a
abandonarlos para pasar a los órganos del cuerpo.
El primer paso es la muerte del líquido amniótico
cuando se rompe el saco amniótico. La actividad
nervioso-sensorial ahora comienza a pasar a
la cabeza. La cabeza busca el camino hacia el
exterior y, como resultado, la frente del niño entra
en contacto con el hueso pélvico de la madre.
En esos momentos el niño se encuentra
completamente solo y no podemos ayudarlo
desde el exterior. El niño debe encontrar el
llamado hipomoclio, que es una búsqueda de
equilibrio entre la vida en el vientre, su pasado,
y alcanzar la tierra, su objetivo y su futuro.
También se llama hipomoclio al punto de
equilibrio en una balanza. En el momento del
nacimiento, el gesto de la cabeza del niño es una
exagerada posición hacia abajo de la barbilla para
liberar la frente de modo que la cabeza puede
desplazarse hacia arriba: este es el primer gesto
de rectitud y verticalidad. Verá la luz del mundo.
Después de superar este primer obstáculo, nace
el cuerpo, generalmente de cabeza. Más adelante,
serán siempre las extremidades las que llevan
a cabo la voluntad y dirigen el movimiento.
Después del nacimiento, la cabeza alcanza un
estado de reposo, se coloca en la parte superior,
con ligereza. La madre toma al niño en brazos.
En la segunda fase, el niño empieza a respirar y
experimenta una serie de cambios y maduraciones
en el sistema cardiovascular. Comienza a
utilizar el sistema medio del nuevo organismo.
El cordón umbilical ahora deja de pulsar, la
placenta muere y se expulsa. Horas después del
nacimiento, cuando el niño lleva pañales, tal

34
vez ya ha dormido, se produce la excreción del
meconio. No son heces todavía, sino rastros del
vitelo que contenía el intestino. En la tercera fase
del nacimiento, el niño comienza a utilizar el
sistema digestivo y metabólico. Con la primera
micción tenemos un signo externo de que el niño,
en una cuarta fase, ha activado los órganos de
excreción y desintoxicación. El alantoides muere.
El organismo retiene un vestigio del alantoides
muerto como un filamento graso, el ligamento
paraumbilical.
El nacimiento consta de cuatro fases, al igual
que la fecundación. La individualidad capta poco
a poco los cuatro principales sistemas funcionales.
El nacimiento va acompañado de la muerte de
los cuatro órganos envolventes que quedarán
atrás. El nacimiento tiene un pasado (excreción
del líquido amniótico, movimiento de la cabeza
y maduración del sistema nervioso), un presente
(la primera respiración, cambios en el corazón
y la circulación, y la muerte de la placenta) y un
futuro (excreción del meconio y el comienzo de
la maduración del sistema metabólico, que no se
completará en la vida). Y, como recuerdo de la
mortalidad, un “aguijón venenoso”, el ligamento
paraumbilical permanece en el organismo después
del nacimiento.
La individualidad ya no tiene un organismo
esférico en su entorno. Ahora comienza a tener
su propio organismo como centro que controla
y domina paso a paso durante al menos los
próximos dieciocho a veintiún años. La tarea
de los adultos consiste en formar y actuar
como los nuevos órganos envolventes, apoyar la
individualidad en el entorno de su propio cuerpo
y ayudar con los esfuerzos por individualizar el
organismo recién nacido. Todavía habrá muchos
nacimientos distintos de la individualidad y
muchas muertes de lo que fue heredado en el
posterior transcurso del desarrollo que, de ahora
en adelante, debe ir acompañado educativa y
pedagógicamente.
Dar sentido a la verticalidad
por Bonnie y William River-Bento
Cuando consideramos la encarnación como
un proceso continuo de la infancia en lugar de
simplemente un acontecimiento físico durante el
nacimiento, extendemos nuestra responsabilidad
como adultos más allá de la paternidad. Todos
los cuidadores y profesores de la primera infancia
participan en la encarnación del niño. Este hecho
complica el proceso de encarnación, pero también
ofrece al niño recursos y oportunidades ocultas.
Nuestro reto actual es educarnos a nosotros
mismos en un proceso que antiguamente era
un desarrollo natural, pero que hoy en día se ve
amenazado en varios sentidos.
En los primeros meses de vida, el bebé
depende por completo de los demás para moverse
en el espacio. Aunque las manos y los pies pueden
moverse, no tienen la fuerza suficiente para
mover el torso a una distancia perceptible. Esta
dependencia disminuye en el tercer y cuarto
mes, y el bebé “juega” con el movimiento de su
propio cuerpo mediante una progresión constante
de movimientos, que culminan en el gateo y la
exploración del mundo que le rodea.
El niño, mientras está tumbado boca arriba
en el plano horizontal, extiende sus manos hacia
arriba, y las agita y estira en perpendicular al
cuerpo. Las extremidades guían al niño hacia la
verticalidad. Si el niño pasa suficiente tiempo
tumbado boca arriba, desarrollará los músculos
35
del torso necesarios para la estabilidad en posición
erguida y podrá soportar su propio peso.
Todo el proceso de darse la vuelta
para ponerse boca abajo y luego alcanzar la
verticalidad en la tierra es un paso vital en el
desarrollo del ego. Por medio de estos intrincados
movimientos, el niño entra en contacto con su
ser y con la tierra en una relación correcta. La
estabilidad del torso, la estabilidad en el alma y
la estabilidad en el recipiente que recibe al ser
humano esencial y único, estos son los dones de
estos primeros movimientos en las dimensiones
del espacio. La verticalidad es un logro milagroso
para el niño, pero también supone el comienzo de
una nueva serie de retos. Es necesario aprender la
geografía del cuerpo y la orientación en el espacio.
La adquisición de estas habilidades requiere
una delicada interacción entre el cuerpo en
movimiento y los sentidos.
El sentido de bienestar, que es una
sensación orgánica de las funciones vitales,
ayuda a establecer una relación saludable con
los planos terrenales. El mundo exterior entra
y penetra en la cabeza a través de los portales
de los sentidos. La cabeza es la parte más alta
de nuestro organismo, y el aire que respiramos,
la luz que recibimos y la comida que ingerimos
pueden considerarse como nutrición, que llega
desde arriba y desciende hacia el cuerpo. Cuando
esto funciona de una forma sana, los nutrientes
brindan a las extremidades el poder de moverse
en el espacio.
Observe cómo el niño da sus primeros pasos
en el espacio para agarrar algo en el mundo que
le rodea. Intenta aferrarse al mundo con su ser
del ego, para comenzar su propia digestión del
mundo que le rodea. Cuando examinamos los
procesos digestivos desde un punto de vista
fenomenológico, no podemos evitar maravillarnos
con el recorrido de todo lo que ha de ser digerido.
Al comer, debemos levantar la comida, moverla
horizontalmente, hacerla rodar por todos los
planos al masticar, y luego descender. Observe
cómo recorre los espacios interiores. Hace un
recorrido similar al de los objetos que están al
alcance del niño.
Ahora imaginemos a un niño agarrando una
roca falsa de plástico. Parece granito, tiene el
aspecto de ser pesada, pero cuando la agarra con
su mano sale volando, porque todo su cuerpo se
preparaba para levantar el peso. Se sorprende y
aprende a no confiar en sus sentidos. ¿Podemos
trazar una analogía con el cuerpo y la digestión?
¿Sabe el cuerpo cuándo lo están engañando?
¿Asimila la digestión los alimentos modificados
químicamente como auténticos? Durante este
período de la infancia, se adquiere la confianza
en la veracidad del mundo exterior e interior. El
concepto de “roca” es cierto cuando el niño la
toca y está seguro de sus ideas sobre las fuerzas de
tierra. La sensación de seguridad en la habilidad
conceptual se basa en una digestión saludable.
Ahora observemos cómo el niño se adentra
en el mundo a su alrededor. Sus movimientos
vacilantes y titubeantes se articulan gradualmente
en los equilibrados movimientos transversales y el
desplazamiento del peso de la marcha humana.
Balanceándose hacia adelante y hacia atrás, el
peso y el equilibrio alternan sobre la línea media
sagital. El niño experimenta la izquierda y la
derecha y poco a poco el centro, desde el cual
36
las extremidades se moverán libremente. Este
movimiento externo se refleja en expresiones
humanas tales como: “Por un lado, lo veo así,
aunque por otro lado, es así”. Estas expresiones
revelan una naturaleza superior del pensamiento
sobre los conceptos. A través de un desarrollo sano
del movimiento, el niño desarrolla el lenguaje de
una clara articulación de los conceptos.
A medida que el niño perfecciona su
marcha, adquiere una sensación de dominio en
su equilibrio. El sentido del equilibrio no es un
fenómeno estático sino dinámico, que madura
en el niño cuando es verdaderamente capaz
de alcanzar un estado de reposo. Este sentido
está profundamente conectado al plano frontal;
influyen tanto el espacio delantero como el
trasero. Aunque la mayoría de nuestros sentidos
están orientados hacia el espacio frontal, también
tenemos un misterioso espacio trasero. Sin él
podríamos vernos atraídos hacia cada impresión
sensorial que encontramos en el mundo; el
espacio trasero nos ofrece un contrapeso a
esa atracción hacia el mundo que nos rodea.
Podemos, en un sentido físico y metafórico, dar
la espalda al mundo y escuchar nuestra propia
respuesta al mismo.
Pensemos en un niño agitado, inquieto,
que se mueve constantemente y no encuentra la
paz en esa “escucha” interior. Estos niños, cada
vez más numerosos y que a menudo decimos
padecen un trastorno relacionado con la atención,
muestran un perfil psicológico inquietante.
Tienden a mostrar desconfianza hacia el mundo
que les rodea, una carencia de verdadera
autonomía y una incapacidad para mantener la
iniciativa en cualquier tarea que no sea de su
interés estrictamente personal.
En los estudios realizados por Bonnie sobre
trastornos relacionados con la atención, con
frecuencia descubre que estos niños tienen un
historial de infecciones de oído en la primera
infancia. Estas van acompañadas de tratamientos
con antibióticos y todo tipo de intervenciones
como colocar tubos en los oídos. Estos niños han
sufrido una auténtica alteración en su capacidad
para lograr un verdadero equilibrio y en su
capacidad para aprender a escuchar. Cuando nos
adentramos más allá del oído medio y hasta el
oído interno, vemos dos órganos maravillosos:
el aparato vestibular y la cóclea, unidos en el
“vestíbulo” por el principal nervio craneal de
salida, el nervio vestibular. Este nervio transmite
los impulsos que sirven para informarnos sobre
los sonidos que oímos y el espacio que ocupamos.
De manera concertada, sirven para establecer
la capacidad humana de mantener el equilibrio
y la audición. Por consiguiente, vemos que el
equilibrio y la audición actúan en estrecha
relación. Para no “caer” en algo, necesitamos
escuchar y distinguir correctamente.
Para proteger y guiar las grandes hazañas
que el niño debe llevar a cabo —alcanzar la
37
verticalidad, agarrar el mundo y lograr escuchar
apaciblemente— debemos aprestarnos con un
profundo conocimiento de estas fuerzas. Con
ese conocimiento protegemos a los niños de las
mismas fuerzas que amenazan con arrebatarles
estos ritos de paso y encarnación. Pensemos en
las fuerzas que urgen a los padres a colocar a su
hijo en un aparato que “brindará” al niño una
experiencia vertical pero que inhibe su capacidad
de agarrar el mundo y reduce el sentido del niño
de paz y escucha. Debemos responder a este
fuerte impulso con un conocimiento alegre y
cariñoso de la carta de derechos del niño, que
podría comenzar de este modo: “Todos los niños
tienen derecho a explorar alegre y libremente
la experiencia de estar en un cuerpo y en el
espacio que les rodea; y a través de una auténtica
experiencia de su entorno, llegará a confiar en
el mundo y a sentir su ser sagrado y autónomo,
viviendo en un templo de estabilidad y escucha
apacible”.
El milagro de la adquisición del lenguaje
por Dra. Michaela Glöcklerr
¿Qué tienen en común caminar, hablar y
pensar? No se codifican en nosotros de un modo
fijo como ciertas cosas que están determinadas
genéticamente. Por el contrario, surgen del
interior del niño por un proceso de imitación.
Estas capacidades solo pueden desarrollarse si el
niño participa en ciertas actividades.
Por ejemplo: una niña de trece años que, por
negligencia criminal, no aprendió a hablar. La
tuvieron encerrada y creció muda, la encontraron
cuando tenía trece años, y su capacidad
intelectual era inferior a la de un niño de dos
años. Durante los dos años siguientes aprendió
mucho. Desarrolló la capacidad de hablar, pero
era una forma de hablar inusual. Si quería
decir: “No me gusta el color de las paredes”, se
expresaba diciendo: “No – color pared”. Su habla
se limitaba a frases de dos palabras. Era diestra,
pero tenía el centro del habla en el lado derecho,
en lugar del izquierdo. Esto es bastante inusual,
porque en el 97% de las personas el centro del
habla, conocido como área de Broca, está en el
lado izquierdo del cerebro. Normalmente el niño
aprende a utilizar este centro del habla a través
de la imitación, pero esta niña ya no tenía la
capacidad de desarrollar el centro a través de la
imitación. En cambio, el lenguaje se desarrollaba
en otra parte del cerebro, en el lado derecho, y allí
no podía desarrollarse plenamente. Desarrollaba
38
su lenguaje igual que lo hace un niño muy
pequeño: todo es bonito o no bonito, sí o no.
Esta niña de trece años hablaba así, empezando
la frase con “sí” o “no” y luego dando una simple
indicación de lo que le gustaba o no le gustaba.
Los diferentes aspectos del habla se
desarrollan en diferentes partes del cerebro. Por
ejemplo, el primer idioma, la lengua materna,
se desarrolla en una zona del cerebro, pero los
idiomas posteriores se desarrollan en otra zona.
Por ejemplo: una mujer que había aprendido
un dialecto alemán como lengua materna más
tarde aprendió a hablar “alto alemán”. Después
de un accidente que afectó su cerebro, perdió
el uso del alto alemán, pero seguía usando el
dialecto, porque esa parte del cerebro no había
sufrido lesiones. En otros casos de lesión cerebral
la víctima puede entender el lenguaje pero no es
capaz de hablarlo.
Hay un fuerte elemento de asombro
que surge cuando consideramos el habla y
su desarrollo. La adquisición del lenguaje no
es un proceso hereditario, sino un proceso
de aprendizaje. ¿Cuáles son las condiciones
previas para que un niño aprenda a hablar? Es
una cuestión complicada, porque hay muchos
elementos fundamentales del habla, todos los
cuales necesitan desarrollarse. Las consonantes
y las vocales, por ejemplo, tienen cualidades
distintas. El elemento de las vocales expresa lo
que sentimos, mientras que las consonantes están
más directamente relacionadas con el mundo
sensorial exterior. Cada sílaba contiene ambos
elementos, de modo que cada sílaba crea un
puente desde el ser al mundo.
Rudolf Steiner decía que el cuerpo astral es
el portador del sentido del habla, pero para hablar
y entender el habla necesitamos la capacidad de
pensar y el funcionamiento del ego. No es un
asunto sencillo. También son necesarias ciertas
partes físicas del cuerpo para la formación del
habla. El timbre o la calidad del habla está
relacionado con el flujo de aire a través de la
laringe que, por sus propias características, es
un órgano muy complicado. Contiene un gran
número de pequeños músculos, tantos músculos
como se pueden encontrar en el resto del cuerpo.
La laringe es como una pequeña persona, una
miniatura de todo el ser humano en movimiento.
A nivel físico, también hay que tener en cuenta
la forma de la boca, con su paladar, dientes y
lengua. Un libro recomendable para ayudar a
entender esta imagen es Erziehung Ist Kunst
de Wolfgang Schad (sin traducción). Cuando
nos fijamos en la forma de la boca, nos damos
cuenta de que guarda una estrecha relación con
la capacidad de hablar. Por ejemplo, el simio no
puede hablar porque su boca no está formada
para el habla. La boca del simio sobresale hacia
adelante cuando se desarrolla, mientras que la
boca humana crece hacia atrás cuando aparece
el segundo juego de dientes y muelas. La parte
delantera de la boca de un niño pequeño y de un
adulto tiene una forma muy parecida.
A partir del segundo año de vida, el niño
experimenta un desarrollo continuo del habla.
Todas las partes de la boca contribuyen al
desarrollo del habla, y si una parte se ve afectada
negativamente, puede afectar a la forma del habla
en mayor o menor grado. El habla se desarrolla
en el niño mientras la boca se está desarrollando.
39
Aproximadamente una cuarta parte de los niños
en edad preescolar tienen dificultades para hablar,
pero la mayoría de ellos las superan por sí solos.
Para cuando llegan a la adolescencia, solo del uno
al dos por ciento tendrá todavía problemas. En la
mayoría de los niños, los problemas desaparecen
entre los cinco y los seis años. Otros dejarán de
tener problemas con el cambio de dientes, de
modo que a los ocho o nueve años la mayoría ya
no tendrá dificultades en el habla.
Wolfgang Schad da una imagen de las
diferencias lingüísticas en el continente africano
y en China. En África, desde Túnez a Ciudad
del Cabo, encontramos unos setecientos idiomas
diferentes en uso, sin contar los dialectos que
también son numerosos. En cambio, en todo el
enorme territorio chino, solo hay presente un
lenguaje. Además, China ha tenido una lengua
escrita desde tiempos remotos, mientras que en
África inicialmente no se desarrolló un lengua
escrita. En África, la palabra hablada tiene gran
importancia: está llena de magia.
En China, la lengua escrita es de gran
importancia, y esta es la misma en todo el país.
El lenguaje escrito de los periódicos chinos utiliza
alrededor de cuatro mil caracteres. Existen más
caracteres, pero a nivel de periódicos cuatro
mil son suficientes para la expresión. La gente
de toda China puede leer el mismo periódico y
entenderlo. Aunque pronuncien los caracteres
de un modo diferente, los leen y entienden
del mismo modo. El idioma chino se basa en
imágenes, y los caracteres prácticamente no han
cambiado con el paso del tiempo. El idioma se
ha diversificado y modificado, pero mantiene
la continuidad suficiente para que los textos
de miles de años de antigüedad puedan aún
leerse con facilidad. En cambio, solo los eruditos
pueden leer los textos en lengua alemana escritos
en el alemán antiguo de la Edad Media. Cada
continente tiene sus propias cualidades de vida
anímica, y estas se reflejan en su desarrollo del
lenguaje. En China, podemos ver una tierra unida
por el lenguaje en el que las viejas formas pueden
mantenerse vivas en el presente. El pensamiento
y el habla están estrechamente vinculados en
China, mientras que en África, el habla está
más en consonancia con el movimiento. En el
continente africano con sus setecientos idiomas,
las relaciones sociales son de gran importancia.
Allí se ha desarrollado intensamente la cualidad
básica del amor, así como el sentimiento social
por los demás. En África todo esto fluye con gran
intensidad en el cuerpo astral. Es parte de la
imagen de África, mientras que China presenta
una imagen muy distinta.
En el desarrollo del niño, vemos cómo el
lenguaje se desarrolla de varias maneras durante
las distintas etapas de crecimiento del niño. Entre
los siete y los catorce años, a los niños les encanta
jugar con el lenguaje. Hacen chistes y juegos de
palabras. Es un momento en que el lenguaje es
extremadamente importante. Rudolf Steiner
ofreció a los profesores muchas indicaciones sobre
el lenguaje. La Dra. Glöckler cree que alrededor
del 70% de los problemas de disciplina en los
grados de primaria pueden resolverse mediante
una mayor conciencia del lenguaje. En cambio,
alrededor del 70% de los problemas de disciplina
en el jardín de infancia pueden resolverse
mediante una mayor conciencia del movimiento.
Es muy importante que hablemos bien a los
niños. Debemos limpiar nuestro órgano del habla
igual que nos lavamos los dientes cada mañana,
de modo que podamos hablar correctamente a los
niños de diferentes edades.
El adolescente experimenta un aspecto
distinto del lenguaje. Busca el significado, y
algunas veces siente que falta significado. Esto
puede suponer una crisis para el individuo. La
euritmia les resulta de gran ayuda para volver a
encontrar el significado en el lenguaje. Tenemos
que esforzarnos por encontrar sentido en el
lenguaje a fin de ayudar a los estudiantes. Es
importante que los niños conozcan a un adulto
que hable con una conciencia del Ego. Hay
formas de trabajar con el lenguaje que ayudan a
convertir el habla humana en habla cósmica. Por
ejemplo, podemos trabajar en nuestra relación
con las palabras de uso cotidiano del lenguaje
y aprender a amarlas, a liberarlas. Los pobres
palabras que se utilizan todos los días han
dejado de brillar. Podemos amarlas y darlas color.
Entonces se reirán de nuevo.
El habla es nuestra amiga. Si nos sentimos
deprimidos, podemos tomar un poema, aunque
sea muy sencillo, y analizarlo palabra a palabra.
Podemos pronunciar las palabras de distintas
formas, con fuerza o dulzura, por ejemplo.
Podemos escuchar lo graciosas que suenan
cuando se pronuncian con una calidad que no
concuerda con las palabras. Es difícil captar y
expresar las cualidades internas de las palabras.
El habla existe en lo más profundo de
nuestro ser y guarda relación con nuestro propio
“yo” o Ego. En el paraíso, se pidió a Adán que
nombrara a todas las criaturas. La memoria del
paraíso perdura en nuestra habla. Encontrar
nuestro ser interior está relacionado con este
proceso de dar nombres. Parte del misterio del
“yo” es que nace y se encarna a través de una serie
de identificaciones. Durante la primera infancia,
nos identificamos con una actividad como lavar
los platos y la adoptamos mediante la imitación.
En los grados de primaria, nos identificamos
con el mundo de la esfera del alma a través del
amor. En la adolescencia, nos identificamos a
nivel de pensamiento a través del interés. El
“yo” se encarna a través de estas tres esferas de
interés. Al atravesar esas esferas, el “yo” trasciende
su naturaleza física y descubre su naturaleza
espiritual.
En la Palabra, existe una tremenda fuerza
creativa que puede vivir en nuestro interior.
El conjunto de la creación del mundo está en
nosotros y puede despertar más plenamente
cuando trabajamos con la Palabra. La palabra
oscureció por la caída del hombre, pero podemos

40
aportar nuevas ideas y voluntad a la esfera del
habla. Es nuestra tarea como profesores aportar
nuevas cualidades al habla para que brille con una
nueva conciencia. Esto es de gran ayuda para los
niños cuando intentan encontrar su propio Ego.
Si reactivamos en nuestro interior el arquetipo de
Adán, que tenía la facultad de dar nombre a las
cosas, entonces esta recién descubierta facultad
del habla actúa sobre los niños de forma creativa.
El lema de hoy en día debería ser el lenguaje
cariñoso.
 y en el amor me hallaré a mí mismo
Un poema para comenzar a enseñar las
lenguas antiguas
Rudolf Steiner
A quien comprende el sentido del habla
al espíritu y alma del mundo.
Al que oye la voz del alma
el mundo se revela como un ser.
Quien experimenta la voz del espíritu
recibe el mundo con la fuerza de la sabiduría.
Quien es capaz de amar el habla
recibe su propio poder.
Así acudiré a mi corazón y sentidos
por primera vez a través de él..

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Movimiento, gesto y lenguaje en la vida
del niño pequeño
por Bronja Zahlingen
Los primeros tres años
Rebosamos de respeto y asombro cuando
consideramos cómo cada individuo humano,
después de llegar del mundo espiritual, es capaz
de sentirse tan cómodo con la vida en la tierra
en los primeros años. A través de las tres etapas
importantes del desarrollo —caminar, hablar
y aprender a pensar— cada niño se abre a las
condiciones de su entorno físico, anímico y
espiritual objetivo. Es como las olas que rompen
en la orilla, la interacción constante de flujo y
reflujo a orillas del mar. Se vuelve a experimentar
todo el desarrollo de la tierra con las cambiantes
fases de la metamorfosis.
Después de lograr alcanzar estos pasos,
alrededor de los tres años el niño puede sentirse
y nombrarse a sí mismo: “Yo”. El niño humano,
corona de la creación, que se eleva por encima
de los reinos de la naturaleza por medio de
estas habilidades, lo hace para actuar y sentir
un cariñoso apego hacia estos reinos. El niño
aprende a confiar en la gravedad de la tierra y
sus sustancias, y aprende a superarla activamente
por medio de sus propias fuerzas superiores si le
ayudamos con nuestro ejemplo y protección. Su
agitada voluntad desea ir en todas las direcciones.
Quiere mantenerse erguido, mantener el
equilibrio entre arriba y abajo y caminar. Quiere
unirse a los elementos al correr, saltar, brincar
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y deslizarse. Quiere dar vueltas y girar y bailar
para luego volver a descansar una y otra vez
sobre su querida Madre Tierra. Los niños tienen
precisamente esa experiencia en el juego de corro
para los más pequeños:
Al corro de la patata comeremos ensalada
la que comen los señores naranjitas y limones.
Alupé, alupé,
sentadita me quedé.
De inmediato lo repiten una y otra vez.
A los niños también les encanta salir
corriendo — lejos — hasta que, cuando ya se han
cansado, dan media vuelta y vuelven corriendo
contentos a los brazos protectores de su madre.
O cuando se caen, quisieran llorar, pero vuelven a
levantarse, igual que las pequeñas margaritas de
la pradera. Tras una intensa lluvia las margaritas
quedan aplastadas, pero con el primer rayo de
sol levantan la cabeza hacia la luz. De ahí la
costumbre de las madres inglesas de decir: “Up a
daisy” si sus hijos tropiezan o se caen y, al oírlo,
los niños vuelven a levantarse tan contentos.
Además podemos mecerlos, primero
suavemente en la cuna, medio soñando con
canciones dulces, como transportados por las
olas del agua de la vida. Luego este movimiento
se hace más intenso cuando cabalgan sobre una
rodilla:
 Así es como cabalgan las damas,
al paso, al paso, al paso;
Así es como cabalgan los caballeros,
al trote, al trote, al trote;
Así es como cabalgan los granjeros,
al galope, al galope, al galope;
Y cuando llegan a un seto, ¡saltan!
Y cuando llegan a un lugar resbaladizo —
se espantan, espantan, espantan,
¡Y al suelo van!
Cuando los niños son un poco mayores,
realizan ese movimiento de balanceo al
columpiarse, de forma cada vez más atrevida:
arriba y abajo entre el cielo y la tierra. En los
juegos infantiles hay movimientos realmente
magníficos y alegres, en los que la capacidad de
mantenerse erguidos y moverse rítmicamente
ayudan a superar el lastre de la gravedad.
“Peso mucho cuando me siento”, dijo un joven
colegial cuando participaba en una conversación
de adultos sobre el peso corporal. Los niños
verdaderamente saben expresar sus pensamientos
de una forma precisa y maravillosa.
La forma de moverse de cada niño —la
solidez o inconsistencia, la indecisión o seguridad
de sus pasos— revela mucho sobre la naturaleza
de su voluntad. Al reconocer esto, podemos
ayudar a equilibrar y armonizar al niño. Una vez
que el niño ha alcanzado la posición erguida
y puede mantener el equilibrio, los brazos y
las manos quedan libres y puede aferrarse al
mundo que le rodea de muchas maneras. Esto
es realmente único en el ser humano, porque
el animal, todavía limitado por su organización
física, debe utilizar sus extremidades delanteras
por completo al servicio del cuerpo; pues estas
deben sostenerlo y nutrirlo. Los seres humanos
podemos realizar diferentes tipos de actividad.
Podemos trabajar con nuestras manos como
artistas, podemos saludar y amenazar, dar y
tomar, rezar y bendecir.
43
Con los brazos y las manos, el niño adquiere
una nueva área de expresión: la de su propio ser;
con el gesto puede revelar una calidad interior
de la expresión, más parecida al alma. Los gestos
arquetípicos de expansión y contracción, abrirse y
cerrarse en amplitud y estrechez, apretar y aflojar,
son gestos fundamentales en la vida que se llevan
a cabo rápida o lentamente, con suavidad o con
fuerza. Los verdaderos gestos humanos de trabajo
y todas las actividades visibles se encuentran en
los juegos infantiles, así como en los gestos de
las cosas en su entorno que han adoptado una
forma permanente. Estos también se imitan en
las fuerzas del alma y de crecimiento, por lo que
tienen un efecto fortalecedor o destructivo.
El gesto precede al desarrollo del lenguaje.
De hecho, va unido a la formación del centro del
habla en el cerebro. Esto también se desarrolla en
correspondencia con el uso de la mano derecha o
izquierda. Gestos como empujar, agacharse, tocar,
agarrar y soltar ayudan a desarrollar y formar los
sonidos del habla. La fluctuación entre abrir y
cerrar, apretar y aflojar se desarrolla en conjunto
con el ritmo de la respiración, y esto afecta a la
formación de las cuerdas vocales y otros órganos
del habla. Los dientes, labios, lengua, paladar y
laringe también influyen en esto. La percepción
exterior y la disposición interior comienzan a
formarse delicadamente como gesto del alma.
Ahora, además de llorar, el niño puede
decirnos cada vez con más claridad cómo
se siente utilizando palabras y el habla. Al
profundizar en nuestro estudio de las ricas y
variadas afirmaciones de Rudolf Steiner sobre
el habla humana, su origen y efecto, también
cobramos una mayor conciencia de que nos
unimos a lo espiritual en el mundo por medio
del habla. Cuando el habla sobrepasa la esfera
individual, físico-anímica, nos conduce a una
esfera de mayor alcance: la palabra formativa y
creativa. Aquí nos fijamos con el más profundo
agradecimiento en la esencia de la euritmia y su
inherente poder formativo y curativo.
 La lengua materna es tan necesaria y
nutritiva para el alma del niño como lo es la leche
materna para su cuerpo. El niño se acostumbra
poco a poco a los sonidos y los gestos del lenguaje,
las revelaciones del ritmo y la importancia de
las palabras. El niño experimenta fácilmente el
significado de una palabra sobre todo de un modo
pictórico y no como sentido y concepto abstracto.
Para el niño, es la naturaleza diversa, colorida
y variable de la vida misma. El lenguaje es una
fuente de alegría y vitalidad cuando se expresa
abundante y rítmicamente.
Hay innumerables canciones, poemas y
rimas para los niños, tanto alegres como serios,
en el lenguaje cotidiano y en forma más poética.
Estos constituyen una verdadera cornucopia
a disposición de los padres y educadores para
un uso moderado. A continuación se muestran
algunos ejemplos:
Pim, pam, pum—¿hará el balde cataplum?
Ata, lata, pata,
¿Dónde está el perro? ¿dónde está la gata?
El perro se tumba junto al caño
para poder darse un buen baño.
La gata se sienta a la ventana
lamiéndose el pelo cada mañana.
Pim, pam, pum, peras,
la señora sube las escaleras.
¿Qué le trae a la gatita?
¡Una pelota muy bonita!
Una bola de lana blanca del casón
que es igual que un pequeño ratón.
¿Y qué le trae a su perrito?
Un collar dorado muy bonito,
un bello collar muy especial
con el nombre del perrito delante y detrás.
Pim, pam, pum, fuera,
este mi cuento era.
– Christian Morgenstern
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Un juego de dedos:
Diez hombrecitos, sentados bajo un árbol.
El corto y el gordo asienten así.
El ágil y el rápido giran y bailan.
El largo y el fuerte vienen corriendo.
Los lindos cantan a un anillo de oro.
Los bebés tropiezan y ríen y saltan.
Callen pequeños, acuéstense y descansen,
arropados en la cuna como pájaros en un nido.
– H. Diestel
Un poema en inglés antiguo:
Giramos, giramos,
en un gran círculo.
Así bailamos, así bailamos
y así cantamos.
Nos movemos, de un lado a otro,
por este prado.
Por doquier, dentro y fuera,
por nuestra valiente reina.
O más reflexivo:
Canción del sol
Yo soy el Padre Sol que sostiene la tierra,
durante el día claro y la noche entera.
Yo la sujeto y con mi luz la ilumino,
para que brote vida en todos los caminos.
Piedra, planta, animal y hombre
mi calor abriga, y mi luz acogen.
Abre tu corazón como una flor,
¡y mis rayos penetrarán en su interior!
Abre tu corazón, querido niño,
para brillar juntos desde la tierra.
– Christian Morgenstern
Hoy en día caemos con facilidad y rapidez
en lo banal e incluso en lo fantástico, que carece
de toda verdad interior. Algunos ejemplos de
esto son los cómics, que ofrecen a los niños un
completo absurdo. Incluso muestran saliendo
de sus bocas los llamados bocadillos, y estos a
menudo contienen ruidos primitivos (puf, uf,
etc.).
 Por supuesto, la Palabra debe a veces
descender desde la poesía hasta el nivel de la
prosa, pero por lo menos debería tener sentido
y estar al servicio de la Vida. Si solo se utiliza
como mera información, el alma se queda con
las manos vacías, sin simpatía por los demás, de
tal manera que no se suscitan el sentimiento e
interés social. Un poeta ya nos ha advertido:
Si el alma habla así,
entonces ya no es el alma la que habla.
– Schiller
Es más, actualmente imprimimos muchas
palabras que solo sirven de un modo artificial
como armazón vacío para la publicidad y los
beneficios. Al mismo tiempo, las palabras e
imágenes de los mejores poetas y pintores se
distorsionan y deforman, y miran fijamente a
los transeúntes desde las carteleras y kioscos.
Afortunadamente, a veces el niño todavía es
ingenuo y tiene la suficiente fantasía para llegar
a sus propias conclusiones, como el niño de
primer grado que ya sabe leer un poco, y entonces
pregunta en casa: “Di, Madre, ¿qué es una ola
desnuda?” La madre evidentemente se encuentra
con una gran dilema para responderle, cuando
el hijo resuelve el asunto por sí mismo diciendo:
“Ah, ya sé. ¡Es una ola sin espuma!”
La vida del pensamiento se desarrolla
progresivamente en sus diversas formas mediante
el uso del lenguaje y la formación de palabras
y frases. Nos lleva paso a paso a la abstracción
y la conceptualización, pero este proceso está
reservado para una etapa posterior del desarrollo
(similar al modo en que se lleva a cabo todo el
desarrollo del lenguaje). El lenguaje no tiene
por qué volverse rígido o duro, sino que debe
superarse hasta alcanzar nuevas imaginaciones
y niveles superiores. Debemos encontrar un
principio consciente, creativo y artístico, igual que
encontramos la ingenuidad en el lenguaje creativo
y formativo de un niño. El niño, cuya inclinación
natural es adaptar su propia naturaleza anímica
a la del adulto, necesita gestos llenos de afecto
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cariñoso y amabilidad y un lenguaje lleno de
verdad. En el tono del lenguaje, también se
encuentra un gesto; podemos acariciar con las
palabras, además de explicar y señalar las cosas.
Podemos suavizar lo que se ha vuelto rígido y
darle una nueva forma de vida.
El inmenso empobrecimiento de las cada
vez menores fuerzas vitales de la naturaleza y la
intelectualización de toda nuestra vida cultural
amenazan a los niños de hoy. Nuestra civilización
técnica y automatizada está muy alejada de
la naturaleza viva de los niños pequeños. Los
medios arruinan sus sentidos, que necesitan
desarrollarse sobre todo mediante el uso activo y
la experiencia. Los medios falsifican y destruyen
el acceso directo a la vida real, a los gestos
humanos, al lenguaje y a la experiencia inmediata
de otra individualidad.
Hay muchos niños hoy en día que sufren
problemas al moverse, porque pasan demasiado
tiempo sentados en el coche, y observan e imitan
el movimiento mecánico que ven por todos
los lados. Por eso caminan con gestos rígidos,
automáticos, o corren imitando los ruidos de un
motor. No hay tiempo ni oportunidad para hacer
una pausa, para observar o escuchar nada más
delicado y sutil. Hoy en día nos encontramos
muchos niños básicamente inteligentes, amables,
de buen carácter que de pronto, sin causa
aparente, no pueden dejar de moverse, tirar y
empujar, y que, a veces, también parecen estallar
con ruidos extraños.
La atención curativa para el movimiento,
gesto y lenguaje será cada vez más necesaria
a medida que alcancemos un mayor y más
profundo conocimiento de la verdadera
naturaleza de la individualidad humana en
cuerpo, alma y espíritu. También desarrollaremos
nuevas capacidades creativas para reemplazar
nuestros desaparecidos instintos. Solo de esta
manera podremos ayudar a crear un futuro
humano adecuado para y por los niños.
Apoyar el desarrollo de la mano humana
por Ingun Schneider
Las manos de un músico moviéndose con
elegancia sobre las teclas del piano, los dedos de
un joven estudiante tocando la flauta dulce, o las
manos de un escultor creando formas artísticas
con la arcilla; todas estas situaciones muestran
la calidad exclusivamente humana de la mano.
Observemos las manos de una madre acariciando
a su bebé, una pareja de ancianos dándose la
mano, o una mano dando una amistosa palmada
sobre un hombro; las manos pueden ofrecer
libremente consuelo, transmitir amor, así como
dar y recibir obsequios de servicio. Además de
estas actividades sinceras y creativas, la mano
humana desarrolla varias capacidades prácticas,
principalmente durante las actividades de la
infancia y la juventud. Con precisión y fuerza, la
mano puede utilizar un destornillador, una sierra
o un martillo; puede hacer girar un trompo, coser
un botón, pintar un delicado cuadro y escribir con
una pluma o un lápiz.
En el mundo actual lleno de pulsadores, la
maravillosa capacidad de la mano de adquirir
destreza ha tomado un carácter reglamentado
y manipulador en lugar de su derecho natural,
una agilidad viva y creativa. ¿Siguen los ojos
con atención lo que hacen las manos cuando
los dedos pulsan el teclado, mueven el ratón,
o pulsan botones en cualquier otra máquina?
Esta falta de conexión entre los ojos y las manos
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comienza temprano estos días dado que los niños
cada vez más pequeños miran fijamente a las
pantallas mientras sus manos no hacen nada o
mueven palancas de mando o pulsan botones
de forma automática. ¿Está relacionado el
aumento en casos de síndrome de túnel carpiano
y otras dolencias por tensión muscular en cuello,
hombros y brazos con el modo en que utilizamos
nuestras manos?
Cómo utilizamos las manos puede no
parecer un tema importante en la educación del
niño, pero la mano humana tiene un potencial
que no tiene ninguna otra "mano" animal1. Las
manos son los órganos más creativos y abnegados
del ser humano, porque nuestras manos son
libres de ofrecer servicio a los demás, de nutrir
y de cuidarnos2. El desarrollo de la mano con
sus habilidades motoras finas tan necesarias
para poder escribir, dibujar y otras actividades
artísticas escolares es un tema que los padres y
educadores de hoy en día olvidan con frecuencia.
Muchos profesores observan que los niños sujetan
el lápiz o crayón de un modo incómodo, pero no
necesariamente conectan este modo tenso de
sujetar el lápiz con el desarrollo sensorial y motor
de la mano y del sistema postural.
La mano y el brazo son, por supuesto, solo
una parte del todo. Pero el todo está presente
en la parte. Si nos fijamos en la mano vemos el
tranquilo centro de la palma con cinco delicados
dedos irradiando hacia fuera. La poderosa base
de la palma puede considerarse como el aspecto
de la voluntad en la mano, el centro de la palma
como el aspecto de la sensación y los dedos como
la parte del pensamiento. La mano, el brazo y
el hombro son una trinidad en sí mismos. La
mano está relacionada con el sistema nervioso
sensorial, conectada con el pensamiento; el brazo
equilibra en el centro, relacionado con nuestra
vida afectiva, mientras que la voluntad está
presente en el hombro. Mientras, el ojo dirige los
movimientos finos y amplios de mano, brazo y
hombro. Por tanto, el ojo abarca el pensamiento,
el sentimiento y la voluntad3; muestra vitalidad.
El sentido de la vida está conectado con el
pensamiento4. Dado que el sentido de la vida
ayuda a expresar los pensamientos en las acciones,
equilibra (con el apoyo del sentido del equilibrio)
lo que hace el brazo y pone el hombro en
movimiento (el sentido de automovimiento); por
ejemplo, al apuntar con una flecha o una lanza
a un blanco. Los movimientos de los ojos en sus
cuencas son muy similares a los movimientos
del hombro (la parte superior del brazo en la
enartrosis de la articulación del hombro). Cuando
un niño de catorce meses señala un objeto o , esto
es el precursor de una persona joven estrechando
la mano al tiempo que establece contacto visual5.
El desarrollo de la mano
en la infancia
El recién nacido sano se aferra con tanta
fuerza que soporta su peso al agarrarse de modo
reflejo con las dos manos a los dedos del médico
que lo levanta. Poco a poco, durante el primer
año de desarrollo, las manos del bebé aprenden a
soltar el dedo que estimula el reflejo de prensión
y entonces puede agarrar intencionadamente los
objetos que desea. El proceso por el cual un niño
adquiere habilidad para usar las manos de un
modo cada vez más controlado es universal; si el
47
niño tiene un sistema nervioso intacto y recibe
de su entorno las oportunidades adecuadas,
tratará de usar sus manos de un modo cada vez
más complejo. Por supuesto, la forma en que
el niño se relaciona con su entorno depende en
gran medida del propio niño. El ser humano no
está determinado exclusivamente por factores
hereditarios y su entorno6.
Si los cuidadores del bebé le brindan la
oportunidad de acostarse boca arriba durante
las horas que pasa despierto, se puede observar
cómo hace girar las manos en el aire por encima
de la cara, como si sus manos estuvieran jugando
con los rayos de luz. La atenta conexión de
los ojos con lo que las manos están haciendo
durante esta apacible actividad proporciona una
magnífica base para futuras conexiones entre
ojos y manos. El bebé siente los movimientos
de sus manos a través de su sentido de
automovimiento (propiocepción). Observa
el juego de claroscuros mientras sus manos
y dedos cambian de posición, siente que sus
manos se encuentran en la línea media vertical,
ofreciéndole una primera experiencia de los dos
lados de su cuerpo y llevando con el tiempo
al desarrollo de la integración bilateral. Esta
actividad aparentemente simple de las manos
del bebé puede ser crucial para el desarrollo de
la destreza manual. Si el bebé pasa la mayor
parte del día en brazos o apoyado en asientos
para bebé, cochecitos, columpios, andadores,
mecedoras o cualquier otro artilugio, no tendrá la
oportunidad de levantar los brazos de ese modo y
mover con gracia las manos y dedos mientras los
ojos conectan con esa actividad. Si colocamos al
bebé en una sillita o cochecito, le resultará muy
difícil levantar las manos para poder "acariciar
los haces de luz" mientras observa atentamente
cómo se mueven sus manos; simplemente
no lo hará si lo mantenemos en una posición
erguida. Carla Hannaford, en Smart Moves: Why
Learning Is Not All in Your Head, señala otro
inconveniente de colocar al bebé en una posición
erguida: "Estos asientos mantienen al bebé en
un ángulo de cuarenta y cinco grados que inhibe
los movimientos musculares activos del cuello
o de los músculos centrales (del abdomen y
la espalda). Aunque los ojos del bebé miran al
frente, dado que se inhibe el movimiento, el bebé
no desarrolla activamente la visión".
Durante los primeros meses el reflejo
de prensión sigue siendo provocado por los
receptores táctiles (sentido del tacto) en la
palma; poco a poco la prensión se vuelve más
relajada. El proceso que permite a la mano relajar
el reflejo de prensión conlleva movimientos de
motricidad gruesa en el suelo. Normalmente, a
los tres o cuatro meses, el bebé ya se da la vuelta
y se tumba boca abajo. Poco después empieza
a empujar con las manos para poder levantar la
cabeza, grande y pesada, y los hombros para poder
mirar a su alrededor desde esta nueva posición. La
presión que esto ejerce sobre sus manos, a medida
que se abren progresivamente mientras empuja
hacia el suelo, ofrece un firme estímulo táctil
en sus palmas. Dado que este estímulo táctil se
produce mientras lleva el peso sobre las palmas,
no puede responder simplemente cerrando
los dedos alrededor de esta sensación táctil; la
respuesta de prensión desaparece naturalmente.
Esta presión en las palmas continúa mientras
gatea sobre las manos y rodillas.
Cuando pedimos a un niño en edad escolar
que gatee como un bebé, a menudo vemos que
los dedos se doblan, ya que el niño no deja caer
todo su peso sobre las palmas de las manos. A
veces el niño coloca los nudillos de las manos
cerradas en puño en el suelo mientras gatea,
evitando por completo poner las palmas en
contacto con el suelo. En ambas situaciones el
niño probablemente no ha pasado suficiente
tiempo gateando sobre manos y rodillas, ni
empujando hacia el suelo mientras se tumbaba
boca abajo cuando era bebé; sigue activo un
reflejo palmar residual. Estos son normalmente
los niños que sujetan el lápiz, crayón y utensilios
48
para comer de una forma tensa e incómoda.
Algunos también evitan tocar con las palmas la
sustancia con la que están trabajando mientras
realizan actividades manuales o preparan la masa,
por ejemplo; se puede observar cómo utilizan
las puntas de los dedos mientras trabajan con las
manos, evitando que las palmas toquen cualquier
cosa.
Alrededor del quinto mes, el bebé puede
conscientemente, aunque todavía con dificultad,
soltar un objeto. A medida que el bebé aprende
a estirar los dedos, se desarrolla la coordinación
entre doblar y estirar. A los ocho meses puede
soltar fácilmente un objeto cuando la mano
descansa sobre una superficie y al año puede
soltar el objeto en el aire. Ahora controla la
función de agarrar y soltar. Los juegos de dar y
tomar ayudan a este desarrollo. Cuando el bebé
de ocho meses a un año se divierte tirándolo todo
al suelo, está practicando esta capacidad. También
experimenta cuánto tarda un objeto en caer al
suelo —aprendiendo de modo subconsciente a
medir las distancias por el sentido del oído y qué
tipo de sonido hace el objeto al chocar con el
suelo— aprendiendo de modo subconsciente la
densidad de distintas sustancias. El niño absorbe
sutilmente estas lecciones de "física aplicada"7.
Una vez más, siempre y cuando los sentidos
funcionen adecuadamente y haya suficientes
oportunidades para manipular objetos de
distintas formas, pesos y texturas en el entorno,
el desarrollo de la prensión sigue una secuencia
determinada. Inicialmente el bebé agarra un
objeto solo si toca la palma de su mano; los
tres dedos cubitales (dedos meñique, anular y
corazón) se doblan sobre la palma (prensión
cubito-palmar). Al principio el dedo índice y el
pulgar no llegan a formar parte de esta acción.
Cuando el niño agarra con una mano, la otra
apretará de forma simultánea, por reflejo.
Después de unos meses, empieza a utilizar el
dedo índice y el pulgar y vemos una prensión
radio-palmar. Alrededor del quinto mes, puede
utilizar ambas manos a la vez para agarrar objetos.
Finalmente el bebé puede utilizar las puntas de
todos los dedos (las yemas de los dedos) contra la
yema del pulgar para agarrar, sin tener que apretar
el objeto contra la palma. La coordinación de los
dedos mejora y poco a poco el bebé puede utilizar
una mano sin que la otra haga un movimiento
correspondiente, a menos que el movimiento
conlleve nuevas secuencias de movimiento o
nuevos objetos. Utilizando las yemas de todos los
dedos se desarrolla la habilidad de usar solo las
yemas de los dedos índice y pulgar mediante la
práctica y la exposición a una variedad de objetos
a manipular.
Cuando el bebé quiere agarrar un objeto,
la secuencia del desarrollo para estirar y agarrar
también sigue un patrón determinado. Al
principio brazo, mano y dedos se estiran al
máximo antes de agarrar el objeto, estirándose
demasiado en relación con el tamaño del
objeto. A medida que mejora la coordinación, el
estiramiento se producirá en el último momento,
y la mano se abrirá solo lo suficiente para agarrar
ese objeto en particular.
Cuando el bebé tiene un año, puede recoger
un pequeño guisante de la bandeja de su silla
utilizando una prensión en pinza; agarra el
guisante entre las yemas de los dedos índice y
pulgar, se lo mete en la boca y lo suelta. Poco
después lo agarra entre la punta del dedo índice
y la punta del pulgar, una prensión en pinza
superior, y puede recoger el pequeño objeto sin
apoyar la mano sobre la superficie de la mesa.
Otro factor en el desarrollo de las habilidades
motoras finas es la integración de los patrones
tempranos del movimiento. Por ejemplo, es difícil
para un niño cuyos movimientos de cabeza están
íntimamente conectados a los movimientos
de la mano utilizar las tijeras o sujetar el lápiz
de un modo relajado. Para que la cabeza y el
tronco actúen como bases estables, centradas y
relajadas que apoyan las actividades motoras finas
49
de la mano, es necesario que hayan madurado
los patrones tempranos del movimiento. Esta
maduración ocurre naturalmente mientras
el bebé o niño pequeño se da la vuelta, se
contorsiona, se arrastra (boca abajo, haciendo
fuerza con los dedos gordos del pie para empujar),
gatea (a cuatro patas), anda, trepa y finalmente
corre dentro de un espacio que es seguro y que
proporciona suficientes oportunidades para un
movimiento libre de obstáculos (a excepción de
las carreras de obstáculos en las que los niños
deben lograr pasar, haciendo contorsiones,
arrastrándose como una oruga, trepando y
rodando). Este desarrollo motor grueso es
igualmente importante ya que proporciona la base
postural para el desarrollo de una forma de sujetar
el lápiz relajada y madura. Del mismo modo, la
integración del reflejo de prensión (mencionado
anteriormente) ocurre de forma natural mientras
el bebé o niño pequeño se arrastra y gatea, y
mientras utiliza las manos para actividades cada
vez más complejas.
El desarrollo del control postural
durante el primer año
Cuando está tumbado boca arriba, el bebé
no necesita usar los sentidos o músculos para
controlar su postura; la superficie sobre la que
está acostado lo sujeta completamente. Por lo
tanto puede dedicarse por completo a lo que
están haciendo sus manos mientras se mueven
libremente por encima de su cara. Poco a poco, a
medida que aumenta el control de los músculos
posturales, de la cabeza hacia abajo, adquiere la
capacidad de mover el cuerpo con movimientos
de motricidad gruesa. Primero levanta la cabeza
en sentido contrario a la gravedad, ya sea desde
una posición de decúbito supino o decúbito
prono. Finalmente se da la vuelta, de boca arriba
a boca abajo y viceversa, siempre que se le ofrezca
la oportunidad de pasar el tiempo suficiente
tumbado boca arriba.
 Más adelante puede arrastrarse hacia
adelante sobre el estómago, utilizando las manos
y piernas como un lagarto humano, para alcanzar
un juguete que atrae su atención. De algún modo
descubre cómo impulsarse hasta quedar sentado;
adquiere un mayor equilibrio cuanto más se cae,
vuelve a erguir el tronco y luego se queda sentado
agitando los brazos arriba y abajo con gran deleite.
Cuando ha mejorado su equilibrio al sentarse,
adquiere la estabilidad de tronco suficiente
para poder alcanzar un juguete, agarrarlo y
manipularlo ya sin caerse. Esta estabilidad del
tronco es esencial como base para que en las
manos se desarrollen las habilidades motoras
finas.
Con el paso de los meses, el bebé descubre
cómo ponerse a cuatro patas desde una posición
sentada o acostada, y entonces se balancea
hacia adelante y hacia atrás en esta posición.
Con este balanceo hacia adelante y hacia atrás,
desarrolla la capacidad de gatear a cuatro patas
hacia adelante y hacia atrás. Como ya sabemos,
la capacidad de incorporarse hasta ponerse de
pie y luego a caminar, primero apoyándose en los
muebles y luego libremente, es universalmente
humana. Mientras se arrastra, gatea y camina,
el niño explora, averigua y crea una impronta
o mapa interno de un espacio tridimensional.
Esta conexión con el espacio es fundamental
para el desarrollo de futuras habilidades en el
colegio, no solo para los juegos, gimnasia, danza y
deportes, sino con el fin de orientarse en la página
bidimensional al escribir, calcular y leer.
Durante el desarrollo gradual del control
postural, inicialmente el bebé solo puede realizar
una función a la vez. Al principio el bebé puede
tumbarse boca arriba y agarrar un objeto; cuando
se da la vuelta y puede tumbarse boca abajo,
intenta levantar la cabeza y estabilizar su postura
antes de poder agarrar un juguete. Una vez que
puede sentarse, se dedica a estabilizar su postura
en esta posición antes de agarrar un objeto;
finalmente puede tomar un objeto, soltarlo y
50
agarrar otro. Finalmente puede sostener un objeto
con una mano, mientras que la otra mano intenta
alcanzar otra cosa.
Las etapas del desarrollo del movimiento que
llevan al niño a mantenerse erguido y caminar
por su propio esfuerzo son características del ego
ayudando al individuo a adaptarse a su cuerpo y
a un espacio tridimensional. Si al bebé se le ha
permitido alcanzar estas etapas arquetípicas de
maduración en su cuerpo por su propio esfuerzo,
sin la interferencia del entorno, el ego puede
dejar una huella más profunda que si recibe
continuamente ayuda de quienes le rodean8.
Los pasos necesarios para este desarrollo
arquetípico del movimiento también conducen a
un control gradual del sistema postural. Cuando
se esfuerza por sí mismo, el bebé se prepara
gradualmente para asumir cada nueva habilidad.
Su equilibrio es más estable, su sistema postural
adquiere un mayor control: no está a merced
de tensiones innecesarias para compensar su
incapacidad de percibir lo que le indica cada uno
de sus sentidos posturales.
Cómo dibujan y escriben los niños
Un niño de 18 meses "dibujando" (haciendo
garabatos) con un lápiz de color lo sujeta con
la mano cerrada en un puño (prensión palmar
transversal), con la punta hacia abajo (del lado
del dedo meñique), con la muñeca ligeramente
flexionada y el antebrazo en posición levemente
supina; los movimientos del hombro y/o tronco
producen el movimiento del lápiz sobre el papel
(o la pared).
Un niño de dos a tres años sujeta el lápiz de
color de una forma algo distinta: ahora la punta
del lápiz está del lado del pulgar, el dedo índice
comienza a enderezarse y colocarse sobre el lápiz,
separado de los otros tres dedos que todavía
sujetan el lápiz como una unidad (prensión
palmar transversal incompleta); el antebrazo
está boca abajo y la muñeca no se flexiona; los
movimientos de los hombros y el tronco aún
guían el movimiento al dibujar. Las pinturas
con forma de bloques apilables no se sujetan
así; el niño sujeta el crayón en bloque apretando
con todos los dedos con una prensión palmar
transversal completa, muy parecido a cómo los
niños más pequeños sujetan los lápices de color.
Después de los cuatro años la mayoría de los
niños pueden sujetar el lápiz o crayón mediante la
oposición del pulgar a los dedos índice y corazón,
con los dedos anular y meñique flexionados,
comenzando a estabilizar la mano. Mientras los
dedos anular y meñique se ocupan de estabilizar
la mano contra el dibujo o superficie para escribir,
se desarrolla longitudinalmente en la mano un
arco sutil desde la muñeca al espacio entre la
base de los dedos anular y corazón. (Al igual que
el pie, la mano tiene dos arcos, uno transversal y
otro longitudinal, que forman una cruz). Poco a
poco, pequeños movimientos de las articulaciones
interfalángicas y metacarpofalángicas comienzan
a controlar los movimientos del lápiz o crayón.
El hombro, codo, antebrazo y muñeca actúan
como articulaciones estabilizadoras, junto con
los músculos centrales del abdomen y la espalda,
proporcionando apoyo y una base firme desde la
que pueden operar los movimientos más finos de
la mano y los dedos.
Para cuando el niño tiene cinco o seis años,
el desarrollo de la mano ha madurado hasta el
punto en que ya puede comer y dibujar sujetando
el lápiz de una forma madura, parecida a la de
los adultos. Al escribir, la mano madura descansa
sobre su lado, estabilizada por los dedos anular
y meñique. El lápiz o crayón se sujeta de una
manera relajada y elegante con los extremos de
los dedos pulgar e índice curvados el uno frente
al otro sobre el crayón, apoyándose en el lado de
la falange distal del dedo medio por debajo del
crayón. El extremo superior del crayón o lápiz se
apoya sobre la base del dedo índice. Los músculos
intrínsecos de la mano producen movimientos
en las articulaciones pequeñas de la mano y
51
dedos que crean los movimientos de la escritura,
mientras que la extensión de la muñeca mueve el
lápiz por la página hacia la derecha. Una vez más,
el hombro, codo, antebrazo y muñeca actúan
como articulaciones estabilizadoras. El tronco y
la cabeza se mantienen en posición neutral, sin
inclinarse o torcerse a un lado, ni doblarse sobre el
trabajo en la mesa.
Actividades que contribuyen al
desarrollo de la mano
En las casas y aulas de hoy en día, podemos
observar que muchos niños de escuela primaria
no han completado el desarrollo normal
del movimiento de la mano. Algunos niños
necesitan mucho trabajo para ponerse al día,
mientras que para otros es suficiente ofrecer
más oportunidades para practicar la motricidad
fina. Es recomendable comprobar la agudeza
visual si el niño en edad escolar tiene serias
dificultades con las habilidades motoras finas;
la hipermetropía o la miopía pueden afectar el
desarrollo de la coordinación ojo-mano. Cuando
las manos actúan más como patas, al niño puede
beneficiarle un masaje de manos regular e incluso
el movimiento pasivo de los dedos con rimas o
canciones; y de paso, ¡dele también un masaje en
los pies y juegue con ellos!
Debemos transmitir a los profesores en
formación, así como a los padres, la importancia
de la participación de los niños en actividades de
motricidad fina para ofrecerles la oportunidad de
recuperarse en ese desarrollo. Sugiero crear un
rincón de manualidades en casa donde los niños
en edad escolar tengan acceso a una variedad
de artículos de arte y manualidades con los que
crear un número ilimitado de tarjetas, regalos,
obras de arte y objetos útiles. Provea este rincón
de artículos como cera de abeja, plastilina, arcilla,
arcilla para cocer, papel de seda, pegamento,
tijeras, cartulinas de colores, crayones y lápices,
acuarelas, papel blanco normal de diferentes
espesores y tamaños, palillos de madera o bambú,
papel de origami, hilos de distintos espesores y
colores, agujas de coser, de tejer y de ganchillo,
fieltro, herramientas de cardado, purpurina,
papel de encaje, papel de arroz y texturizado,
cuentas de distintos tamaños y formas, tiras y
retales de cuero, retazos de tela, cordón y cuerda.
Por ejemplo, los niños pueden tejer cinturones
con los dedos, crear piezas planas con el fieltro
de lana que se pueden utilizar como manoplas
o salvamanteles, coser un monedero de fieltro,
plegar figuras de origami o atar las cuerdas con
distintos nudos. Manipular el fieltro y modelar
grandes trozos de cera o arcilla es particularmente
útil para los niños que tienden a mantener las
manos en puño. También es importante, aunque
se debe supervisar inicialmente, el acceso a
piezas de madera, clavos, tornillos y algunas
herramientas como martillo, sierra, alicates y
destornillador, que pueden aprender a utilizar.
Las actividades de jardín, como cavar, rastrillar,
sembrar, escardar y cosechar son experiencias
muy valiosas, no solo para el desarrollo sensorial
y motor de las manos, dedos, brazos y todo el
cuerpo, sino también para aprender sobre la
naturaleza y de nuestra interdependencia con ella.
Una forma divertida y estimulante de ayudar
al desarrollo de la motricidad fina es aprender a
comer con palillos chinos. Podemos hacer que
un niño pequeño intente comer con los palillos
de cualquier manera, y luego a partir de los cinco
años mostrar al niño cómo se sujetan los palillos
en los países donde la gente los utiliza a diario. Se
sujetan de modo que los dedos anular y meñique
mantienen el palillo de abajo en la base de la
"cuenca" entre el pulgar y el dedo índice, mientras
que la punta del pulgar junto con los dedos índice
y corazón permiten mover el palillo de arriba
contra el palillo fijo de abajo.
No hay que olvidar la importancia de
hacer que los niños pequeños y en edad escolar
participen en todas las actividades de la casa,
especialmente la cocina. Por supuesto, todo
lleva mucho más tiempo cuando los pequeños
52
quieren ayudar, pero la oportunidad para educar
los sistemas sensorial y motor es irrepetible. El
niño no solo perfecciona la maduración de la
mano, sino que desarrolla muchas facultades
importantes al abrir un frasco o botella, hacer
girar un grifo apretado, batir un huevo a mano
mientras sostiene el cuenco con la otra mano,
cascar (y finalmente separar) un huevo, escurrir
un trapo mojado, lavar una cazuela sucia, doblar
con cuidado una camiseta, limpiar el polvo debajo
de un jarrón que levanta con la otra mano, barrer
el suelo de la cocina (con movimientos de barrido
en la línea media vertical), rallar la zanahoria
con una mano mientras con la otra sostiene
firmemente el rallador, cortar rodajas de manzana
y naranja, medir la harina, amasar el pan a mano,
meter la masa de hojaldre en el molde, cascar
nueces o cualquiera de las actividades del hogar.
Actualmente ignoramos incluso con mayor
frecuencia el desarrollo de los pies; pensamos
en los pies como algo obvio y nos sorprendemos
cuando nos duelen, o sufrimos problemas de
pies planos o dedos en martillo. Sin embargo, el
potencial de las capacidades de los pies es tal que
personas que han perdido el uso de las manos
pueden realizar la mayoría de las funciones
de las manos con los pies, como cepillarse los
dientes, escribir, dibujar y pintar. Nuestra cultura
tradicional de la infancia incluye juegos de pies
tales como "Este cerdito fue al mercado" como
recordatorio de que el desarrollo de los pies no
debe descuidarse ni darse por hecho. Los juegos
de dar palmadas con los pies, en los que el padre
toma los pies del bebé y los mueve hacia arriba
y hacia abajo por los tobillos, mueve los dedos o
da palmadas con las plantas de los pies, mientras
canta una canción infantil, deleitan a los niños
pequeños y les ayudan a conectar con sus pies.
Finalmente el niño puede recoger pequeños
objetos, pañuelos o canicas con los dedos de
los pies y ponerlos en una cesta. Caminar de
puntillas como las hadas, de tacón o sobre la
parte exterior de las plantas de los pies como los
gnomos, o quitarse un calcetín por debajo del
pie, tirando de él mientras los dedos se doblan y
estiran, son otras ideas para ayudar al desarrollo
del pie y los dedos del pie. Rudolf Steiner
recordaba a los primeros profesores Waldorf
que es importante observar los pies de los niños
cuando sus manos tienen problemas para escribir.
Sugirió que se enseñara a los niños en edad
escolar a escribir con los pies (el niño utiliza el
pie del lado dominante). Los profesores que han
usado este método han notado que la escritura de
los niños verdaderamente mejora y que los dedos
y manos no están tan tensos.
Hoy en día se permite a los niños pasar
demasiadas horas delante de videojuegos, equipos
informáticos y pantallas de televisión, lo que
dificulta el pleno desarrollo de la motricidad
fina de las manos y el control postural.
Muchos adultos creen que la interacción de
los videojuegos y otras actividades electrónicas
en las que los niños usan los dedos para
activar botones y palancas es suficiente para el
desarrollo de la coordinación ojo-mano y las
habilidades motoras finas. Pero compare estos
movimientos de la mano con los que usan
los niños cuando participan en algunas de las
actividades propuestas anteriormente. ¿Quién
quiere que la mano se desarrolle para realizar
menos movimientos hábiles y posiblemente
convertirse en la extensión de una máquina?
Insto encarecidamente a todos los adultos que
trabajan con niños que asuman la tarea de apoyar
el desarrollo adecuado de la mano. La mano, con
su capacidad para crear y dar libremente, es lo que
nos hace verdaderamente humanos.
El catedrático Matti Bergström, neurofisió-
logo y autor finlandés, dice lo siguiente sobre los
movimientos de motricidad fina de la mano y los
dedos:
El cerebro descubre lo que los dedos exploran.
La densidad de las terminaciones nerviosas en
las yemas de los dedos es enorme. Son capaces
53
de discernir casi tan bien como los ojos. Si no
usamos los dedos, si durante la infancia nos
convertimos en “ciegos de los dedos”, esta
vasta red de nervios se empobrece, lo que
representa una pérdida enorme para el cerebro
y merma el desarrollo integral del individuo.
Este tipo de daño puede compararse con la
ceguera. Tal vez peor, porque una persona
ciega puede simplemente no ser capaz de
encontrar tal o cual objeto, mientras que los
ciegos de los dedos no pueden entender su
significado y valor interior. Si desatendemos
el desarrollo y adiestramiento de los dedos
de nuestros hijos y la capacidad para crear
formas de los músculos de la mano, entonces
olvidamos desarrollar su comprensión de la
unidad de las cosas; mermamos sus facultades
creativas y estéticas. Quienes dieron forma
a nuestras tradiciones ancestrales siempre lo
entendieron. Pero hoy en día, la civilización
occidental, una sociedad obsesionada con
la información que sobrevalora la ciencia y
subestima el verdadero valor, lo ha olvidado
todo. Nuestros valores se han deteriorado. La
filosofía de nuestra educación se centra en la
ciencia y nuestros colegios están programados
con ese fin. Estos colegios no tienen tiempo
para el potencial creativo de la mano y los
ágiles dedos, y eso obstaculiza el desarrollo
integral de nuestros hijos, y de toda la
comunidad.
Una nota sobre los lápices de color
y las pinturas con forma de bloque
Intente dibujar con un crayón en bloque y
luego con un lápiz de color, y notará la diferencia
en su propia postura y en el dibujo. ¿Cuál parece
crear más tensión en los hombros, el cuello y la
mano? ¿Cuál es la historia del crayón en bloque?
No había crayones en bloque en la época de
Rudolf Steiner; no se "inventaron" hasta la década
de 1950. Varios profesores Waldorf jubilados me
han dicho que dos profesores de arte en una
escuela Waldorf del norte de Alemania diseñaron
los crayones en bloque para su uso artístico en
los grados superiores. Fueron pensadas como un
medio de ampliar las técnicas artísticas una vez
que la técnica de dibujo sombreado se dominara
en los tres primeros grados. Los niños de jardín de
infancia y primeros grados aún no podían hacer
este tipo de dibujos, dado que el desarrollo de la
mano, muñeca, brazo todavía está madurando.
Los niños pequeños dibujan normalmente formas
de línea: al principio líneas garabateadas, luego
"bolas de lana", círculos, espirales, triángulos y
cuadrados, que son más fáciles de dibujar con
lápices de colores que con bloques. Los crayones
en bloque retrasan el desarrollo de la motricidad
fina de la mano, dificultan el dibujo de estas
formas arquetípicas de los dibujos en la primera
infancia y hacen que muchos niños completen
apresuradamente un dibujo al cubrir el papel
con trazos rápidos y amplios. Cuando sujetan
un crayón en bloque los niños de cinco o seis
años suelen poner la mano boca abajo. Los
dedos anular y meñique doblados ofrecen muy
poca estabilidad, por lo que la mano no se apoya
completamente y el movimiento del crayón por
el papel está guiado principalmente por el brazo
moviéndose a la altura del codo y el hombro y/o el
tronco inclinándose o torciéndose hacia los lados.
Es una imagen muy diferente de la mano que
sostiene un lápiz de color; recuerda más a un niño
pequeño que mueve el crayón por la página con la
ayuda de todo el brazo y/o tronco.
Hoy en día muchos profesores de jardín de
infancia que usan lápices de colores en las aulas
han observado que los niños crean dibujos más
universales y característicos de su edad, con
mayor presencia de los arquetipos mencionados.
En mi trabajo con estudiantes de segundo grado,
he notado que dedican más tiempo a hacer
dibujos de persona-casa-árbol cuando usan lápices
de colores en lugar de crayones en bloque. Según
mi observación, trabajan con mayor cuidado y
dibujan más formas arquetípicas.
Nota para quienes no estén familiarizados
con la terminología anatómica: las falanges son
los huesos de los dedos y las articulaciones
interfalángicas son las articulaciones entre esos
huesos. Las articulaciones metacarpofalángicas
se encuentran entre los huesos de las manos
(metacarpianos) y las falanges proximales (las
más cercanas a la palma de la mano). Las falanges
distales son las de las puntas de los dedos (más
alejadas de la palma). Al colocar el antebrazo boca
abajo la palma queda hacia abajo, mientras que
con el antebrazo boca arriba la palma queda hacia
arriba.
NOTAS:
1 Wilson, Frank. The Hand: How Its Use Shapes the
Brain, Language, and Human Culture (Nueva York:
Pantheon, 1998).
2 Steiner, Rudolf. Practical Advice to Teachers,
conferencias 4 y 7 (Rudolf Steiner Press, 1996).
3 Susan Greenfield. The Human Brain: A Guided Tour
(Nueva York: Basic Books, 1998).
4 Steiner, Rudolf. Man as a Being of Sense and
Perception (Londres: Rudolf Steiner Press, 1981);
Karl König, A Living Physiology; Albert Soesman,
Our Twelve Senses (Hawthorne Press, 1999).
5 Wilson, The Hand.
6 Dra. Michaela Glöckler “Human Biography and Its
Genetic Instrument,” Volumen IV, Número 2, Junio
1999, Research Bulletin, Instituto de Investigación
de Educación Waldorf.
7 Stephen Edelglass, et al. The Marriage of Sense and
Thought (Lindisfarne, 1997).
8 Audrey McAllen. The Extra Lesson (Sacramento,
CA: Rudolf Steiner College Press, 1998); Joan Salter,
The Incarnating Child (Hawthorne Press, 1990);
Magda Gerber, Your Self Confident Baby (John
Wiley and Sons, 1998).

54
Hacia el desarrollo humano:
La base fisiológica del sueño
por Lisa Gromicko
El niño prospera si existe un ritmo regular entre
la voluntad que actúa durante el día cuando está
despierto y la voluntad que edifica el organismo en
desarrollo durante el sueño. Entonces, el cuerpo
puede convertirse en el instrumento que el niño
anhelaba ya antes de nacer.
– Norbert Glas, MD2
El cuerpo humano es realmente una obra
inacabada, incluso en la edad avanzada. Tenemos
la capacidad de crecer, desarrollar y crear a lo
largo de la vida, pero todo depende de las bases
que se sienten en el período comprendido entre
el nacimiento y los siete años aproximadamente,
cuando el niño empieza a perder los dientes de
leche. Durante este período se forma la base de
nuestra humanidad. “El desarrollo del cuerpo
físico entre el nacimiento y el cambio de dientes
es la base para el desarrollo del alma consciente,
ese elemento del ser-alma en el que se revela el
yo por primera vez, entre los treinta y cinco y los
cuarenta y dos años” (McAllen)
De hecho, a lo largo de la vida, cada acción
humana, cada impulso transformado en acción,
cada pensamiento y palabra se pronuncia y está
limitada por el cuerpo físico que se desarrolla
durante los primeros siete años de vida. La
capacidad del niño para aprender en la escuela
55
1
primaria a través de los sentidos cognitivos
activos, por ejemplo, presupone un buen
desarrollo de los nervios, sentidos, cerebro y los
sentidos inferiores de la voluntad (vida, tacto,
movimiento y equilibrio) en la primera infancia.4
Los primeros años de crecimiento son cruciales.
Y si nos fijamos con más detalle en esta enorme
labor del joven ser humano, descubrimos que el
único momento en que se produce el crecimiento
físico es durante el sueño. Además, el sueño es el
único momento en el que el cuerpo renueva sus
fuerzas y se recupera de las exigencias del día. Por
lo tanto, ¿por qué los niños no duermen todo el
tiempo?
Los niños pequeños son seres sensoriales por
completo. Podemos incluso retroceder y decir
que las sensaciones dan forma al embrión.5 Las
fuerzas vitales fluyen a través de las puertas de los
sentidos. Más adelante el ego (el “yo”) organiza
estas fuerzas cósmicas como materia física. Se
establecen así los múltiples sistemas fisiológicos.
(Los órganos neurosensoriales, el cerebro y el
sistema nervioso solo pueden estimularse para
cobrar una mejor forma durante los primeros
ocho a nueve años. A partir de entonces cesa su
actividad formativa.6 Los sistemas circulatorio,
metabólico y óseo requieren más tiempo).
“El sistema nervioso se desarrolla a través del
movimiento físico”.7 El bebé y el niño pequeño
se dedican totalmente al entorno, extendiéndose
en él y consumiendo cada detalle de la vida que
detectan a través de los sentidos. Cada color, olor,
sonido, sabor, textura, palabra, forma, actividad
e incluso el estado de ánimo de los demás; todo
se asimila. “Cada estímulo psíquico pasa por la
circulación, la respiración, la digestión. Cuerpo,
alma y espíritu siguen siendo una unidad. Por
esta razón cada estímulo del entorno pasa
directamente a la naturaleza corporal del niño”.8
Pero, “...dado que aún no es capaz de captar y
digerir de un modo consciente las impresiones
sensoriales, estas pueden penetrar sin trabas
directamente al organismo del niño”.9 Sin
embargo, esto es lo que constituye la base del
desarrollo físico. Todo lo que el niño recibe a
través de los sentidos se convertirá en el cuerpo
físico del niño. También es la razón por la cual
ofrecer protección y cuidados, así como evitar
la sobreestimulación, es tan importante para
proporcionar experiencias saludables. “Las
agresiones al sistema nervioso sensorial mientras
se está formando causan el mismo daño que la
encefalitis”.10
Durante el sueño, el alimento (impresiones)
de los sentidos se digiere literalmente a través
del metabolismo y luego se transforma en la
formación física de los órganos, vías del cerebro,
nervios, sentidos, sistema endocrino, circulatorio-
rítmico, sentidos inferiores, digestión, sistema
óseo: toda la constitución física. Esto ocurre
bajo la dirección del ego a través de las fuerzas
etéricas (de la vida). Las fuerzas etéricas dan
vida, forma, energía y salud al cuerpo, actuando
enérgicamente en el sistema inmunológico y en
todos los procesos de crecimiento y reparación.
Estas son las fuerzas que dominan desde el
nacimiento hasta el cambio de dientes.11 Sin
embargo, también sabemos que es durante el
sueño cuando se renueva el propio cuerpo etérico.
Esto parece contradictorio, pero el proceso de
renovación se debe a la naturaleza cósmica del
cuerpo vital etérico y al reino espiritual del sueño.
56
Según Rudolf Steiner, aunque el tiempo total
dedicado al sueño es más corto, la evolución de
la vida del sueño es más importante en muchos
aspectos que la de la vida en vigilia. “Para la
condición entera del ser humano, sobre todo para
alcanzar y mantener la salud y por lo tanto para la
vida terrenal en su conjunto...”12 El cuerpo físico
es el recipiente para los elementos superiores del
ser humano. El cuidado tierno y la reverencia
por su desarrollo abre la puerta al destino del
niño. Los niños conocen a sus ángeles mientras
duermen.13
Las impresiones sensoriales del día se
absorben durante el sueño, formando el contenido
que lo etérico utiliza para desarrollar el cuerpo
físico y al mismo tiempo, para recuperar las
fuerzas vitales esenciales. ¿Cómo sucede esto?
El principal órgano de lo etérico es el hígado. Es
el órgano metabólico dominante en el feto (con
el timo) y en todos los procesos de crecimiento
durante la vida. “Es donde se forman sustancias
en general, y el origen de la sustancia humana.
Desde el punto de vista de las sustancias, el
proceso de convertirse en hombre se produce en
el hígado”.14
El hígado también es tremendamente
importante en el niño pequeño ya que es la base
orgánica de la voluntad. Su correcto desarrollo
tiene amplias consecuencias en la vida del
individuo. “Como debe saberse, el hígado no es
meramente el órgano descrito por la fisiología
moderna; es fundamentalmente el órgano que
brinda al ser humano el valor para transformar
un acto pensado en un hecho consumado”.15 Para
los niños en edad escolar, un patrón de sueño
saludable también ayuda los procesos metabólicos
responsables de “procesar lo que se ha
comprendido hasta el punto en que la memoria
pueda retenerlo”.16
Los procesos restaurativos-revitalizantes
del hígado relacionados con el crecimiento
se producen durante el sueño profundo. Sus
funciones son similares a las plantas en el ser
humano y siguen un ciclo rítmico de sueño y
vigilia, lo cual es muy importante. El sistema
nervioso simpático recibe las sensaciones del
día y el metabolismo las imita o reacciona a ellas
(si son estresantes), segregando a la linfa las
sustancias de respuesta de los órganos afectados.
Estas secreciones pueden ser jugos gástricos,
insulina, adrenalina, cortisol (hormonas del
estrés), epinefrina, etc. Estas son detectadas por
el hígado y forman una especie de registro de
estímulos de flujos que, a través de los procesos
de creación de lo etérico durante el sueño, se
transforman en el pulmón, corazón, riñón,
sistema nervioso, cerebro, el propio hígado, etc.
Los carbohidratos se sintetizan en azúcares
(glucógeno), que luego se almacenan en el
hígado durante su fase de asimilación nocturna,
comenzando aproximadamente a las 3:00pm y
alcanzando su nivel máximo aproximadamente
a las 3:00am Durante el día estos azúcares
almacenados se convierten en glucosa en sangre
para las actividades conscientes, comenzando a
las 3:00am, a través de la influencia catabólica
(descomposición) de la vesícula biliar sobre el
hígado hasta aproximadamente las 3:00pm Aquí,
podemos observar la importancia de acostarse
temprano: 6:30-8:00pm para los niños y 9:00-
10:00pm para los adultos. Permanecer despiertos
hasta tarde hace que el hígado abandone su
actividad de acumulación prevista para el día
siguiente y empiece a transformar glucógeno
en glucosa para obtener energía, obteniendo así
“energías renovadas” (especialmente los niños).
Esto explica la sensación de cansancio a la
mañana siguiente y la batalla fisiológica durante
todo el día por mantenerse despierto.17
“La vida continúa durante el sueño, y las
fuerzas que permanecen activas y creativas
durante el estado de vigilia obtienen su fortaleza
y renovación de lo que reciben durante el sueño...
El ser humano que no renueva sus fuerzas
debilitadas durante el sueño sin duda alguna está
57
destruyendo su vida”.18 La fase de descomposición
catabólica (durante las horas de vigilia) de la
vesícula-hígado es un proceso destructivo que es
necesario para la conciencia. La encarnación del
individuo en sustancia terrenal requiere fuego o
calor (para transmitir el Ego) y aire. A partir del
nacimiento, esta condición se crea durante la
descomposición de combustión oxidativa de las
sustancias formativas (preparadas por el hígado
durante el sueño), liberando calor. (El niño no
puede regular la temperatura de su organismo
hasta aproximadamente los nueve años). La fase
de vigilia/descomposición está relacionada con el
sistema nervioso sensorial, cuyo funcionamiento
y desarrollo adecuado conducen finalmente a
las capacidades de pensamiento que comienzan
tras el cambio de dientes. En ese momento, las
fuerzas de crecimiento formativo se transforman
en fuerzas intelectuales. El sistema nervioso
solo puede descansar, repararse y regenerarse
durante el sueño. Durante las horas de vigilia,
“no hay ninguna posibilidad de crecimiento de
nuevas células”.19 Las fuerzas destructivas de la
conciencia (sistema nervioso sensorial) están
equilibradas por las fuerzas reparadoras del sueño
(sistema metabólico del hígado). El sistema
rítmico media entre estos dos sistemas. El ciclo
rítmico de sueño y vigilia ayuda el crecimiento
humano y la conciencia.
“Todo lo que presenta una naturaleza rítmica
contiene una fuerza especial”.20 El ritmo es el
equilibrio entre los procesos vitales de reposo
y movimiento. El representante fisiológico de
este equilibrio es el corazón, el principal órgano
del sistema rítmico. El sistema cardiovascular,
en particular el corazón, es el mediador entre el
sistema nervioso sensorial y el sistema metabólico.
En la dinámica de estos tres sistemas fisiológicos,
podemos observar los ritmos interrelacionados
de dormir, respirar, nacimiento y muerte. En los
actos de contracción de despertar, inspiración y
sístole hallamos las tendencias de encarnación del
sistema nervioso.
 En los actos de expansión al dormir, de
expiración y diástole hallamos las tendencias de
excarnación del metabolismo. (En realidad, los
sentidos nerviosos están relativamente apagados,
fríos y mortecinos. En comparación, el sistema
metabólico está en pleno movimiento activo).
El ritmo existe como tercer estado, como
consecuencia de la existencia opuesta de reposo
y movimiento. Esto conlleva la posibilidad de
libertad.
En el corazón humano, lo terrenal y lo
cósmico están íntimamente unidos... Entre
reposo y movimiento, espacio y tiempo,
tendencia a la forma y a la sustancia; sístole y
diástole. La experiencia del ego humano puede
convertirse en libertad experimentada en el
interior... El músculo cardíaco se encuentra
entre ambos, por un lado corresponde a un
sentido y por otro a la capacidad del alma
semiconsciente; el pensamiento consciente
se basa en el sistema nervioso sensorial
y la voluntad inconsciente en el sistema
metabólico.21
El ritmo es verdaderamente el portador de la
vida (Steiner). El desarrollo saludable del corazón
y el sistema rítmico es esencial para la vida y es la
base física para el desarrollo de la vida afectiva a
partir de la adolescencia.
La falta de un estilo de vida rítmico ejerce
una gran presión sobre el corazón como órgano
central del ritmo. La excesiva estimulación,
ahora parte integrante de la vida moderna,
crea un estrés interno, inconsciente, a menudo
constante, que lleva a respuestas fisiológicas
de “lucha o huida”. El metabolismo, por
medio de las glándulas suprarrenales, produce
hormonas del estrés como adrenalina, cortisol,
dopamina y noradrenalina como resultado de
la tensión en el sistema nervioso.22 En los niños
pequeños, la fatiga produce la misma respuesta
metabólica, provocando desvelo, irritabilidad,
y un sentimiento generalizado de nerviosismo.
58
Entonces puede resultar muy difícil calmarse
y dormirse. Cuanto más falto de sueño esté un
niño, más excitable estará, y en estas condiciones
algunos niños están constantemente en distintos
estados de excitación. Las hormonas del estrés
que se producen en respuesta a la excitación
ponen a prueba el hígado, aumentan la presión
arterial, la respiración y el ritmo cardíaco, así
como muchos otros procesos, que el corazón debe
mediar como centro del sistema rítmico. Con el
paso del tiempo, esto puede hacerse patológico
y de ahí el aumento actual de las enfermedades
cardiovasculares (rítmicas). La “pérdida del
centro”23 (Steiner) es un grave problema de
nuestro tiempo, ya que representa la pérdida
del ser de los hombres. A nivel fisiológico, el
órgano más afectado es el corazón. Pero también
espiritualmente hablando, el corazón es el órgano
que está más relacionado con el ego, con el “yo”.24
Muchas enfermedades graves del corazón en
adultos, así como otros numerosos padecimientos,
tienen que ver con la prolongada reacción
interna del cuerpo físico a las influencias de
estrés, emociones, deseos, ira (es decir, las
fuerzas de lo astral) que dañan los procesos
vitales. La sobreestimulación, junto con la falta
de sueño y ritmo, ponen en peligro el desarrollo
físico saludable de los niños pequeños, creando
las condiciones en la edad adulta para sufrir
deficiencias de los procesos vitales, y, en algunos
casos, una creciente dificultad para dominar las
fuerzas astrales. El desarrollo incorrecto del ritmo
del hígado (sueño-vigilia) es particularmente
perjudicial en los niños. Es entonces posible
que la persona permanezca inactiva a pesar
de sus buenas intenciones. Si a pesar de un
desarrollo inicial correcto, el hígado no se forma
correctamente, entonces se desarrolla un defecto
de la voluntad que se expresa en el deseo del niño
de hacer algo que no llega a ejecutar el impulso
de voluntad sino que permanece anclado en
el pensamiento. (Steiner) Esta realización del
hígado como órgano de la voluntad es de gran
importancia para la educación, la psiquiatría y la
terapia.25
Existen muchos ritmos cósmicos y biológicos
que afectan al ser humano. Por ejemplo, la esfera
de la vida rítmica del organismo terrenal fue
descrita por el científico Gunther Wachsmuth
(189 –1963), quien la denominó la “esfera de
la respiración”.26 Esta esfera de las fuerzas
(etéricas) de la vida terrenal afecta a los patrones
atmosféricos, meteorológicos y a toda la vida
en el planeta. Su existencia suprasensorial se
expresa en varios fenómenos interesantes. La
“onda de presión atmosférica semidiurna”
acaricia la tierra rítmicamente dos veces en
cada período de 24 horas, desplazándose como
una poderosa ola alrededor del planeta. Esto
ocasiona altas presiones a las 9:00am y 9:00pm
(aspiración) y bajas presiones a las 3:00am y
3:00pm (exhalación). También tienen lugar
acontecimientos eléctricos y magnéticos
correlativos. El potencial eléctrico entre la
atmósfera y la superficie de la tierra, así como las
oscilaciones del campo magnético de la tierra,
tienen los mismos puntos o fases altos y bajos
respectivos. Además, las brújulas señalan hacia
un norte magnético que se desvía notablemente
hacia el este a las 9:00 y a las 3:00 regresa hacia el
oeste.
El ritmo de la esfera de las fuerzas influye
sobre la vida humana. El ser humano es más
eficiente por la mañana, de las 8:00 a las
10:00. A partir del mediodía nos sentimos
aletargados, hasta aproximadamente las
3:00. A continuación, comienza una fase de
despertar mental que alcanza un punto álgido
alrededor de las 9:00 p. m, y desaparece más
tarde por la noche. Cuando un ser humano
está dormido no suele percibir cómo se
repite la crisis a las 3:00am, pero es la hora
en que los trabajadores nocturnos tienen
mayor dificultad para mantenerse despiertos.
Esta disminución de la energía también se
refleja en el hecho de que con frecuencia es
59
la hora en que fallecen los seres humanos.
Estos efectos rítmicos de la esfera de fuerzas
moldean importantes procesos vitales, incluso
durante la formación del embrión, y ejercen
una gran influencia sobre la naturaleza del ser
humano, como una pulsación que actúa desde
el exterior impregnando el marco básico de la
constitución humana.27
La Dra. Michaela Glöckler, doctora en
medicina, habla de los mismos ritmos fisiológicos
del niño en edad escolar cuando afirma: “En el
colegio, los niños tienden a estar atentos por la
mañana, pero luego están cansados entre la 1:00
y las 2:30pm, cuando experimentan una brusca
caída de su actividad fisiológica. Por la tarde, hay
un segundo punto álgido cuando están felices y
les gusta mantenerse activos, y luego una segunda
caída antes de la noche cuando quieren dormir”.28
Cada uno de estos ritmos se corresponde con el
ritmo de sueño-vigilia del hígado.
“Durante el sueño, el organismo regresa a las
actividades que se producen al comienzo de su
desarrollo, en el período embrionario y primera
infancia. En estado de vigilia, predominan los
procesos que se producen al final del desarrollo
humano, los procesos de envejecer y morir”.29 En
consideración a un desarrollo físico saludable,
no podemos dejar de subrayar que los niños
necesitan largos períodos de reposo y sueño.
De hecho, debido al creciente ritmo de vida,
ahora es necesario dormir más que nunca para
contrarrestar la tensión fisiológica en el cuerpo
del niño. “Un ligero pero constante déficit de
sueño suele llegar a tener efectos crecientes y tal
vez a largo plazo en la función cerebral... Algunas
dificultades de aprendizaje y el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
pueden atribuirse en parte a la privación de
sueño”.30 (Curiosamente, el TDAH se trata con
medicamentos estimulantes). También disminuye
la función inmunitaria. Además, el desarrollo de
los sentidos inferiores se ve seriamente afectado.
El sentido vital del niño disminuye por la falta
de sueño. A través del sentido de la vida, el niño la siesta varía según la hora del día. Las siestas de
puede experimentar una sensación de bienestar la mañana incluyen más sueño de movimientos
en su cuerpo, que el mundo es bueno. “En el oculares rápidos (MOR) y ayudan a la maduración
sentido de la vida experimentamos todos los del cerebro (en los primeros años de vida). Esta
procesos metabólicos, todas las fuerzas que siesta es la primera en eliminarse.
desarrollan y forman nuestro cuerpo. Todo esto
La siesta de la tarde incluye más sueño
se experimenta como una especie de bienestar,
NMOR, que es más importante para la
siempre que nos encontremos bien. Para nosotros
recuperación física.35 El sueño NMOR (tranquilo)
el sentido de la vida es un sentimiento feliz, una
se caracteriza por ondas cerebrales lentas de gran
experiencia feliz”.31 Pero es el sentido del tacto, el
amplitud, respiración profunda y regular, ritmo
sentido de “forma corporal y extensión”, el que
cardiaco lento y rítmico, algo de tono muscular
más sufre la falta de sueño. “La sensación que
y presión arterial más baja que en estado de
tenemos de estar encerrados en una envoltura
vigilia. Al aumentar la edad se experimenta un
se debe a los procesos que tienen lugar durante
mayor porcentaje de esta fase. El sueño MOR se
el sueño”. Sin la adecuada sensación de “límite”
caracteriza por ondas cerebrales irregulares de alta
que proporciona el sentido del tacto, el niño
frecuencia, sacudidas musculares involuntarias,
queda expuesto o “vulnerable” y, en consecuencia,
rápidos movimientos de los ojos asociados con
hipersensible y torpe en el espacio.32
sueño, respiración poco profunda, ritmo cardiaco
Entonces, ¿cuántas horas de sueño necesitan rápido y presión arterial variable. Los bebés y
los niños?33 niños pequeños pasan casi la mitad del tiempo
de sueño en MOR, que se correlaciona con el
Recién nacido 16 horas
crecimiento físico.36 Los niveles de hormona de
De 8 meses a 1 año 15 horas
crecimiento (GH) aumentan considerablemente
Año y medio a 2 años 14 horas
durante el sueño37, pero algunos estudios
4 a 5 años 12 horas
muestran que los niveles de GH se reducen con
6 a 7 años 11 horas
un nivel alto de cortisol (una hormona del estrés),
8 a 9 años 10-11 horas
reafirmando la necesidad indicada anteriormente
10 años 10 horas
de proteger el sistema nervioso en desarrollo de
14 años Al menos 8 horas
los niños pequeños, proporcionando más horas de
(dependiendo de los períodos de crecimiento
sueño.
acelerado)
Los niños que no duermen siesta tienen
Para los niños pequeños, estas horas de
altos niveles de hormonas del estrés que también
sueño incluyen las siestas. Las siestas son
causan irritabilidad y un aumento del nivel de
sumamente beneficiosas. “Las largas siestas en el
alerta. La siesta debe durar al menos 30 minutos
momento adecuado hacen que el niño se sienta
(es preferible una hora) y es recomendable dormir
descansado... Una siesta perdida es sueño perdido
en un lugar estático (no en un coche, mecedora,
para siempre”.34 Los niños no compensan las
etc.). Las siestas de la tarde deben terminar a las
siestas por la noche, del mismo modo que no
2:30 o 3:00pm a más tardar. El hígado comienza
compensan haber dormido bien por la mañana.
a esa hora su fase reparadora nocturna y dormir
Son seres del sol y están más sanos cuando se
después de las 3:00 desplaza el sueño nocturno,
acuestan temprano y “se levantan con el sol”. Las
haciendo que el niño tenga dificultades para
siestas ofrecen al sistema nervioso del niño un
conciliar el sueño a las 7:00 o 8:00pm Según
descanso muy necesario. El tipo de sueño durante
Philip Incao, doctor en medicina: “Cuantas más

60
horas de sueño antes de la medianoche, mejor. El
sueño después de las 3:00am es menos reparador
por el ritmo del hígado, que entra en su modo
alerta, estimulante de la voluntad (un flujo de
la bilis más activo) aproximadamente entre las
3:00am y las 3:00pm”.38 Es interesante que para
los niños, cuanto más regular es el sueño, más
fácil les resulta quedarse dormidos. “Los niños
que no están excesivamente cansados duermen
mucho mejor y más apaciblemente por la noche”,
escribe Norbert Glas, doctor en medicina.39
Los niños de tres a seis años todavía
necesitan una siesta de una a tres horas. Un niño
de cinco a seis años puede dejar la siesta si se
acuesta temprano con regularidad, alrededor de
las 7:00pm, y no muestra signos de privación de
sueño, que en los niños son lo contrario de lo
que muestran los adultos. En lugar de bostezar
y estar más callados, los niños se muestran
más agitados. Inda Schaenen, autora de The 7
O’Clock Bedtime, presenta sólidos argumentos
para acostarlos a las 7:00pm y dice que una vez
que el padre determina cuántas horas de sueño
necesita el niño, esa necesidad no es negociable.40
Aunque algunos no pueden dormir, a todos
los niños, incluidos los que no duermen, les
beneficia tener una hora de descanso obligatoria.
Ser capaz de hacer una pausa (estar quieto y en
silencio) es una habilidad que es poco frecuente
incluso en muchos adultos. Los niños necesitan
desesperadamente aprenderla. Como siempre,
el adulto requiere un grado razonable de firme
convicción interna para garantizar al niño lo que
necesita.
“Antes de los nueve años, lo más importante
es que los niños aprenda a dormir bien”41
(Steiner). Audrey McAllen describe dormir como
un “ritmo respiratorio entre el alma-espíritu y el
cuerpo terrestre”. Añade que aprender a dormir
y aprender a comer, “tomar una sustancia y
transformarla, una acción del ego”, son los dos
“factores educativos más importantes” en la vida
de los niños pequeños.42 Como hemos visto, la
61
transformación de la sustancia, ya sea a través de
la digestión de los alimentos o las impresiones
sensoriales, se produce a nivel fisiológico por
medio del metabolismo del hígado durante el
sueño.
¿Cómo enseñamos a los niños a dormir bien?
La imagen de la respiración de Audrey McAllen es
la clave. Aprender a dormir es aprender a respirar.
Sin descanso, el ser humano está continuamente
inhalando. Realmente estamos hablando de una
función rítmica. El ritmo es vida, respiración,
fuente de vida; nunca es exactamente igual, pero
es regular. El sistema rítmico (cardiovascular) de
los niños pequeños aún no se ha desarrollado,
pero la salud y la formación de toda la fisiología
depende del ritmo. El ritmo debe dejar su huella
en los primeros años desde el exterior. El niño
aprende a dormir con adultos que comprenden la
gran importancia del sueño.
Hoy en día suele ser necesario hacer
sacrificios para crear un estilo de vida rítmico
que permita un ritmo pausado. Esto incluye
controlar cuándo el niño duerme y se despierta,
los horarios de las comidas y de los juegos, limitar
la estimulación, consistencia, previsibilidad; un
ritmo lento y regular con descansos a intervalos
regulares.43 La calidad de las impresiones
sensoriales que se ingieren durante el día también
tiene una enorme influencia en la capacidad del
niño para dormir. Las comidas pesadas después
de las 3:00pm son una carga para el hígado,
que comienza entonces su fase regenerativa
nocturna. Un ritual especial cada noche antes
de acostarse, como una vela con una historia
sencilla y una oración o poema, es una excelente
forma de favorecer el sueño. Esta formación del
día, semana, mes y año por el adulto crea hábitos
en el niño pequeño que forman literalmente los
sistemas fisiológicos (especialmente el sistema
rítmico), así como futuros hábitos y la capacidad
de adaptación. De este modo se desarrolla una
vida con hábitos de sueño que ofrecen una
base para dormir más. El niño vive de forma
segura dentro de unos límites reales y forma
una especie de envoltura que genera confianza,
felicidad y un desarrollo saludable de los sistemas
nervioso sensorial, rítmico y metabólico. Esto
sienta las bases para las capacidades superiores
del pensamiento, el sentimiento y la voluntad.44
El sueño ofrece procesos de crecimiento y
renovación de la vida y crea el puente para llegar a
ser verdaderamente humano.
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Notas
1 Wilson, Frank. The Hand: How Its Use Shapes the
Brain, Language, and Human Culture (Nueva York:
Pantheon, 1998).
2 Glas, Norbert. Conception, Birth, & Early Childhood
(Spring Valley, NY: Anthroposophic Press, Inc.,
1983), p. 76.
3 McAllen, Audrey E. Sleep (Gloucestershire, Reino
Unido: Hawthorne Press, 1981), p. 18.
4 Aeppli, Willi. The Care and Development of the
Human Senses (Sussex, Reino Unido: Steiner
Waldorf Schools Fellowship, 1993), p. 64.
5 Klocek, Dennis. “The Young Child from Birth
to Seven,” Gateways: Un boletín de la Asociación
Waldorf para la Primera Infancia de Norteamérica,
Primavera/Verano 2001, Nº 40, p. 4.
6 Glöckler, Michaela. A Healing Education. How Can
Waldorf Education Meet the Needs of Children?
(Fair Oaks, CA: Rudolf Steiner College Press, 2000),
p. 47.
7 Glöckler, Michaela. “The Birth of the Etheric,” A
Deeper Understanding of the Waldorf Kindergarten,
Volumen 2 (Waldorf Kindergarten Association of
North America, 1993), p. 30.
8 Steiner, Rudolf. Understanding Young Children.
Extractos de conferencias de Rudolf Steiner,
compilados para su uso por profesores de jardín
de infancia. (Stuttgart, Alemania: Asociación
Internacional de Jardines de Infancia Waldorf,
1975), p. 61.
9 Aeppli, p. 47.
10 Spitalny, Stephen. “Characterizing and Balancing
Polarities—Some Thoughts and Themes,”
Gateways. Boletín de la Asociación Waldorf para la
Primera Infancia de Norteamérica, Primavera/Verano
2002, Nº 42, p. 13.
11 Poplawski, Thomas. “Etheric? Astral? Ego? An
Esoteric View of the Human Being and its Value in
the Education of the Child,” Renewal. A Journal for
Waldorf Education, Volumen II, no. 1, (Primavera/
Verano 2002), pp. 11-12.
12 Steiner, Rudolf. The Driving Force of Spiritual
Powers in World History (Gran Bretaña: Bookprint
International Ltd. Inglaterra, 1972), pp. 3, 14.
13 von Kügelgen, Helmut. “Working with the
Angels, the Archangels, and the Archai,” A Deeper
Understanding of the Waldorf Kindergarten,
63
Volumen 2 (Waldorf Kindergarten Association,
1993), p. 79.
14 Husemann, Friedrich y Otto Wolff. The
Anthroposophical Approach to Medicine, Volumen 2
(Hudson, NY: Anthroposophic Press, 1982), p. 205.
15 Steiner, Rudolf. Curso de conferencias sobre
pedagogía curativa, Volumen 1, 1924 (Dornach,
Suiza: Rudolf Steiner Nachlassverwaltung, 1952),
pp. 1-9.
16 Steiner, Rudolf. Balance in Teaching (Spring Valley,
NY: Mercury Press, 1982), p. 34.
17 Johnson, Susan R. “The Importance of Sleep,” You
and Your Child’s Health (Fair Oaks, CA: Raphael
House).
18 Steiner, Rudolf. An Outline of Occult Science
(Hudson, NY: Anthroposophic Press, 1972), pp.
48-49.
19 Glöckler. A Healing Education, p. 46.
20 Aeppli p. 68.
21 Husemann y Wolff, pp. 319, 323.
22 Weissbluth, Marc. Healthy Sleep Habits, Happy
Child (Nueva York, NY: Random House, Inc., 1999),
pp. 64-65.
23 Husemann y Wolff, p. 390.
24 Husemann y Wolff, p. 394.
25 Husemann y Wolff, p. 214.
26 Falck-Ytter, Harald. Aurora. The Northern Lights in
Mythology, History, and Science (Gran Bretaña: Bell
Pond Books, 1999), p. 109.
27 Falck-Ytter, pp. 109-111.
28 Glöckler, A Healing Education, pp. 59-60.
29 Steiner, Rudolf e Ita Wegman. Extending Practical
Medicine (Londres: Rudolf Steiner Press, 1996),
p. 63.
30 Weissbluth, pp. 47-48.
31 König, Karl. A Living Physiology (Gran Bretaña:
Camphill Books, 1999), p. 107.
32 Köhler, Henning. Working with Anxious, Nervous,
and Depressed Children (Fair Oaks, CA: Asociación
de Escuelas Waldorf de Norteamérica, 2000), pp.
58-59.
33 Fried, Richard. Conferencia: “Sleep and the Young 41 Glöckler, Michaela. “Forces of Growth and Forces
Child”. Escuela Waldorf de Kimberton, 7 de of Fantasy,” A Deeper Understanding of the Waldorf
octubre de1999. Kindergarten, Volumen 2 (Waldorf Kindergarten
Association, 1993), p. 47.
34 Weissbluth, pp. 27, 208.
42 McAllen, p. 24.
35 Weissbluth, p. 25.
43 Glöckler. “Forces of Growth and Forces of Fantasy.”
36 Jensen, David. The Principles of Physiology (Nueva “Ayudamos al niño a dormir por la noche si le
York: Appleton-Century-Crofts, 1976), p. 433. ayudamos a estar bien despierto durante el día.
37 Jensen, p. 1031. Esto sucede mediante las actividades cargadas de
propósito que el adulto realiza en presencia del niño
38 Carta de Philip Incao, 24 de mayo de 2002. durante el día. El niño necesita sentirse guiado
con claridad y propósito durante el día. Entonces
39 Glas, p. 76.
experimenta una verdadera calma durante la
40 Schaenen, Inda. The 7 O’Clock Bedtime (Nueva noche.”
York: Harper Collins, 2001), p. 6.
44 Steiner, Rudolf. Physiology and Therapeutics (Spring
Valley, NY: Mercury Press, 1986), p. 33.

64
Sentar la base física del Alma Consciente
por Dra. Jenny Josephson
Cómo podemos apoyar el desarrollo del niño
entre el nacimiento y los siete años para que el
Alma Consciente pueda desarrollarse plenamente
entre los treinta y cinco y cuarenta y dos años?
Esta es una cuestión de desarrollo actual que
trabaja en pro del futuro. Podemos considerar tres
importantes principios.
El estado del niño y su relación con
sus propios elementos superiores
Al nacer, el cuerpo físico es inmaduro y falto
de control. Los otros cuerpos se encuentran en
forma embrionaria. El niño vive en un mundo
creado; las cosas simplemente existen. Este
es el mundo del Dios Padre o gran Dios, “los
mandamientos”. El niño y el mundo son uno.
Poco a poco, surge la independencia, pero dentro
de nuestro cuerpo físico, el mundo de la infancia
está escrito. Esto abarca también a las personas
en nuestro mundo, junto con sus cualidades
interiores.
La relación de cuerpo y alma entre
el nacimiento y los siete años
El alma es como un embrión en el
niño. Percibe e incorpora sobre sí misma los
procesos corporales físicos que más adelante se
transformarán en procesos del alma. Debemos
examinarlos con atención. El alma observa
65
ahora con el fin de hacer más adelante, y
debemos responsabilizarnos de lo que se observa.
Reflejando el macrocosmos tanto a nivel general
como individual, el cuerpo físico es un templo
al que debemos mostrar reverencia y el máximo
cuidado. La sabiduría del cuerpo humano es muy
superior a la sabiduría individual.
Es especialmente importante observar
los gestos del niño; por ejemplo, su forma
de caminar. Esto puede formar parte de la
evaluación nocturna cuando podemos empezar
a observar el ser esencial. Esto es vivir en el
umbral entre lo que se manifiesta a los sentidos
y lo espiritual. La humanidad ha cruzado este
umbral sin saberlo y encuentra constantemente
experiencias límite; existe el riesgo de perder
el control del pensamiento, el sentimiento y la
voluntad.
Donde cada gesto cuenta, la interioridad
puede aportar espiritualidad a cualquier gesto.
Podemos tomar conciencia en cada acto,
incluyendo ser tan hábiles como sea posible.
Podemos reconocer en cada individuo a un hijo
de Dios. El cuidado y el amor pueden impregnar
todo lo que hacemos, y entonces las cosas no
caerán en la destrucción. Cuando las personas
nos unimos en una relación de amor, creamos
una arquitectura espiritual en la que volveremos
a encontrarnos después de la muerte. Mantener
estos pensamientos a lo largo de nuestras vidas es
la tarea de la edad del Alma Consciente.
El principio del cambio
Debemos recordar que buena parte del
desarrollo futuro es inevitable. En el transcurso de
la vida, el Alma Consciente aprende mediante la
superación. Debemos permitir que el niño supere
situaciones y no apresurarnos siempre a apartarlo
de los problemas.
Debemos cultivar en el niño el placer
de aprender. Cuando las lecciones son más
personales, más individuales, entonces entramos
en el ámbito de las enfermedades de la infancia,
como el sarampión, las paperas, la tos ferina y la
varicela. Debemos dar tiempo a las enfermedades
y a la alegría de la recuperación.
El cambio significa sacrificio. La fiebre en
los niños pequeños es un fuego de sacrificio: arde
para avanzar. El mundo adulto tiene miedo de la
fiebre y tiende a juzgar las enfermedades en lugar
de escucharlas. Puede que el niño necesite pasar
por enfermedades a fin de provocar cambios. El
niño puede estar bien, pero su entorno es terrible.
Las enfermedades de los niños pequeños pueden
estar relacionadas con nosotros. La pregunta que
puede hacerse es: “¿Quién tiene que cambiar, el
niño o yo?”
Existen dos peligros. El primero es la
tecnología médica donde Arimán interviene y se
lleva la enfermedad. El segundo es la arrogancia
bajo la excusa de que la enfermedad es necesaria.
En este caso, Lucifer se impone de otra manera.
A nivel terapéutico, ambas partes deben
concentrarse en una unión de extremos, lo cual es
un aspecto del Alma Consciente.
¿Cómo podemos trabajar? Durante los
primeros siete años, los cuatro sentidos inferiores
son especialmente importantes para el desarrollo
del niño y para el Alma Consciente. Estos
sentidos corporales son portales para que la
66
naturaleza del alma/espíritu se comunique con el
mundo físico.
Tacto: Con este sentido, experimentamos el
“Aquí termino”: nuestro propio límite. Esto lleva
a la confianza en uno mismo, en el mundo y en el
destino.
Bienestar: Pone de relieve la relación del
todo con las partes y que el todo es mayor que la
suma de las partes. A veces tenemos que sacrificar
el destino personal por la comunidad en general.
Nos debatimos entre las llamadas del karma
personal y profesional.
Movimiento: Despierta la conciencia de
la actividad propia. El movimiento lleva a los
hechos, que son irreversibles. Después de cada día
de la creación, Dios vio que era bueno. Tenemos
la responsabilidad de hacer lo que debemos,
porque podemos. (En el jardín de infancia, a
partir de los cinco años, animamos al niño a pasar
de lo que quiere hacer, a lo que debe hacer). Si
existe una discapacidad física, hay que luchar por
lograr el movimiento.
Equilibrio: Podemos mantenernos erguidos
en el espacio tridimensional. El equilibrio
también ofrece la capacidad de sopesar los
extremos de nuestra alma, las polaridades de
Lucifer y Arimán. Podemos intentar mantener
un estado de equilibrio, incluso cuando la
vida que nos rodea está desequilibrada. Los
niños necesitan extremidades fuertes (estas
extremidades están al servicio de las fuerzas de
la Voluntad). Es una tragedia que caminar ya no
forme parte de la vida diaria y que a menudo no
sea seguro dejar que los niños corran con plena
libertad. El movimiento puede tener muchas
cualidades; por ejemplo, propósito, generosidad.
El jardín de infancia es un lugar para practicar
las habilidades motoras. La euritmia en el jardín
de infancia es una dimensión extra y un don
para el futuro de los individuos y la humanidad
en su conjunto, pues equilibra los movimientos
mecánicos que nos rodean hoy en día.
 Estos sentidos pueden fortalecerse y
utilizarse de un modo consciente al servicio del
desarrollo espiritual. Muchos de los ejercicios
de Rudolf Steiner comienzan con la percepción
sensorial. Si no cultivamos los sentidos, estamos
obstaculizando el desarrollo humano.
Resulta difícil experimentar los sentidos
puesto que actúan en conjunto, pero podemos
observar cada uno de ellos individualmente.
(En su libro Nobody Nowhere, Donna Williams
describe su experiencia con el autismo. Cada
sentido era como una perla colgada de un hilo,
pero no actuaban juntos. En un segundo libro,
Somebody Somewhere, describe de una forma
conmovedora su descubrimiento con esta
experiencia). Con estos sentidos se sientan las
bases para las cualidades del alma. De ellos surge
la certeza del yo; por ejemplo, del tacto, de la
experiencia del “yo”.
El bienestar es la base para comprender que
el todo es mayor que la suma de las partes. Es
necesario que haya plenitud en el ambiente del
jardín de infancia. Lo que decimos y hacemos
debe formar un todo; tenemos que decir la
verdad y recordar que los niños son muy literales.
Debemos intentar que las preguntas que les
hacemos y nuestras respuestas a sus preguntas
sean apropiadas. El pensamiento, el sentimiento
y la voluntad son partes de un todo, un trébol de
tres hojas, y el trébol de cuatro hojas supone la
incorporación del ego.
El movimiento ofrece libertad, pero también
responsabilidad. ¿Qué es el movimiento? En su
libro, Under the Eye of the Clock, Christopher
Nolan, que sufría de parálisis, explora esta
pregunta. “¿Cómo domino mi cuerpo?
¿Puede moverse un paralítico?” A partir de
estas preguntas nos guía hacia el tema de
un movimiento más espiritual e interior. Los
niños necesitan extremidades fuertes para
permanecer erguidos aun cuando el terreno
67
es difícil; esto se puede interpretar como una
metáfora. En la famosa escuela de equitación
de Viena, llevan a los caballos jóvenes a pastos
rocosos y luego de regreso a Viena, donde logran
realizar movimientos casi imposibles, porque
han aprendido a mantener el equilibrio sobre
un terreno difícil. Los niños necesitan también
experimentar las diferentes cualidades del
movimiento; por ejemplo, las habilidades motoras
finas necesarias en la costura, los juegos de dedos,
el modelado. La euritmia es también un gran
don.
El tacto introduce la experiencia de
las limitaciones. Los niños ahora necesitan
desesperadamente nuevas formas de límites,
porque ya no se mantienen por tradición.
Nosotros mismos necesitamos tomar conciencia
para apoyarlos; por ejemplo, coherencia y
puntualidad. La puntualidad une tiempo y
espacio, que son las cualidades de la encarnación.
Este autocontrol ofrece a nuestros hijos nuevas
posibilidades. Los límites en el comportamiento
son necesarios para refrenar a los niños. Los niños
ponen nuestros límites a prueba constantemente.
Luego cambian y esperan que los límites cambien.
Los adultos necesitan una voluntad férrea para
atender a los niños de hoy en día, además de un
enfoque artístico y creativo de la disciplina.
Disponemos de poco tiempo con el niño en
el jardín de infancia. Por lo tanto es imperativo
ponernos en contacto con los padres para
desarrollar el potencial de nuestro trabajo. El niño
necesita desesperadamente esta cooperación que
luego puede envolverlo en consistencia.
Esta oración es para un niño que está lejos o
especialmente necesitado:
Señor, apoya tu cabeza sobre su hombro,
háblale al oído,
susúrrale al corazón,
muéstrale el camino a seguir.
Desarrollo de la
conciencia: Imitación,
juego y aprendizaje
Fuerzas de crecimiento y fuerzas de fantasía:
Entender la conciencia del sueño del niño pequeño
por Dra. Michaela Glöckler
La metamorfosis de las fuerzas de
crecimiento en fuerzas de fantasía
e imaginación
Vamos a analizar dos aspectos del desarrollo
de lo etérico: la cualidad de las fuerzas de
crecimiento y las fuerzas artísticas. Existe
también un tercer aspecto que se centra en cómo
estas fuerzas y cualidades surgen en la conciencia
del niño. Para ser consciente de estas fuerzas
del crecimiento temprano, es recomendable
retroceder en el tiempo a nuestra propia infancia
y al humor con que contemplábamos el mundo,
sus colores, olores, luz, etc. ¿Cuáles son nuestros
recuerdos más queridos? ¿Están relacionados con
la luz y la sombra, la calidad de la madrugada o
de la noche? ¿Están relacionados con los sueños?
En los propios sueños, existe una gran diferencia
entre los sueños de los niños y los de los jóvenes
en la pubertad. Recordar la propia infancia resulta
muy útil para atender a los niños en el jardín de
infancia.
Cuando nos fijamos en el ámbito de la vida y
el ámbito de los pensamientos, vemos un aspecto
de ambos que es similar en todo, idéntico. Es que
existe una total abnegación en ambos casos. ¿Qué
es la vida? Vemos a organismos vivos como las
plantas que crecen, las criaturas que se arrastran,
saltan y brincan. Vemos a los seres humanos, a
nosotros mismos, vivos.
71
Si le preguntáramos a una planta: “¿Quién
eres?”, me diría: “Soy un cerezo silvestre”. Si
pregunto a Susan: “¿Quién eres?” Me diría: “Soy
Susan”. Experimentamos la vida, pero no nos
centramos en ella. No somos conscientes de ella.
Nadie diría: “Soy un ser viviente; estoy vivo”.
Lo mismo sucede con nuestros
pensamientos. No nos centramos en nuestros
pensamientos, aunque nos sentimos orgullosos
de nuestra inteligencia. En Philosophy of Spiritual
Activity, Rudolf Steiner describe el pensamiento
como una actividad inconsciente de nuestra vida
interior. En este sentido, la cualidad de la vida y
de nuestros pensamientos es idéntica. Tienen la
misma naturaleza inconsciente.
En cuanto a la vida, se caracteriza por
el hecho de que todas las piezas encajan en
un todo. No es posible entender una función
aislada de un organismo o el funcionamiento
de un único órgano aislado. Únicamente tiene
sentido en relación con el todo, la vida es una
fuerza integradora. El estómago de un animal
sobre la mesa de disección no está vivo y solo
puede revelar los secretos de su forma física. Solo
podemos entender plenamente su naturaleza
viva cuando está funcionando dentro del animal.
Podemos decir que el todo es mucho mayor que la
suma de sus partes. Si una parte se ve perturbada,
el conjunto se ve perturbado.
 Lo mismo sucede cuando nos fijamos en
nuestros pensamientos. Los conceptos, palabras
y descripciones se entretejen para formar una
imagen. Si nos fijamos en una planta, por
ejemplo, nos centramos en los pétalos, colores,
hojas, etc. El modo en que están integrados
crea la planta. Lo mismo sucede con nuestros
pensamientos. No podemos pensar en un
solo pensamiento. Si pensamos “pequeño”,
por ejemplo, debemos pensar en algo aún
más pequeño y algo de mayor tamaño. De lo
contrario, “pequeño” no tiene ningún significado.
Tenemos que ver las relaciones. De esta manera
los pensamientos tampoco existen aislados.
Forman parte de un todo. Las fuerzas de la vida
y el pensamiento son las fuerzas inadvertidas y
abnegadas que actúan en nuestro interior.
El siguiente diagrama muestra el crecimiento
y declive de las fuerzas físicas.
Consolidación Las fuerzas etéreas
de la actividad
se retraen; falta de
regeneración en el
Crecimiento cuerpo físico
físico
Desde el punto de vista etérico, las cosas son
muy distintas del físico. Entre los cuarenta y los
sesenta años, las fuerzas físicas actúan cada vez
más por su propia cuenta mientras que las fuerzas
etéricas se retraen. No están disponibles para la
vitalidad y regeneración del cuerpo físico. ¿Dónde
van las fuerzas etéricas cuando se retraen de lo
físico en las personas mayores? Se transforman en
pensamientos.
La vida
espiritual
crece
Declive
físico
72
Durante los primeros años, el niño piensa
con las fuerzas de crecimiento. Toda la forma
de pensar del niño está conectada con el
crecimiento. En esta primera parte de la vida, las
fuerzas etéricas están a nuestro servicio creando
un cuerpo sano. En esto hay un egoísmo natural,
ya que utilizamos nuestras fuerzas etéricas en
beneficio propio. Nos centramos en nuestras
propias necesidades, y eso es natural en esta
primera etapa de la vida que dura hasta los veinte
años.
En la segunda parte de la vida, de los veinte
a los cuarenta años, se produce un cambio
hacia una actitud desinteresada por la cual
pensamos más en los demás y les apoyamos.
Observamos a las madres, profesores y otras
personas que, alrededor los cuarenta o cincuenta
años, empiezan a prestar atención a los demás.
Se vuelven más objetivos y son buenos asesores.
Otras personas siguen siendo más egoístas, y esto
puede llegar a ser destructivo e incluso convertirse
en patológico. No se hacen mayores de una forma
natural, porque las personas mayores tienen la
posibilidad de regalar, de prescindir. Esta actitud
es una dinámica interna de cómo piensa la
persona. La persona mayor puede olvidarse de sí
misma y pensar en los demás.
Lo etérico aporta cierto equilibrio entre el
individuo y la sociedad así como entre las partes
del cosmos. Por ejemplo, hay una profunda
relación entre la planta y el sol a pesar de que
se encuentran lejos el uno del otro. La planta es
como un órgano del sol y la tierra juntos. Es como
el misterio de la vida. Todas las plantas y animales
y la tierra juntos son un organismo. Nosotros
también somos parte de este todo viviente,
y cuando inhalamos y exhalamos, estamos
participando en todo lo que nos rodea.
Nuestros pensamientos también pueden
conectar con objetos muy lejanos, como la
relación de la planta con el sol. Podemos pensar
en cómo se comportan las estrellas más lejanas.
Podemos pensar en las jerarquías y en cómo
crearon el cosmos. Podemos pensar en las leyes de
las matemáticas y las ciencias superiores. Nuestro
pensamiento puede penetrar en todo.
Hay un momento, alrededor de los tres años,
cuando el niño se dice “yo” a sí mismo. Entonces
surge la vida del pensamiento. Había un niño
de tres años llamado Simeón que aún no podía
decir “yo”. Una de sus tías dijo: “Ay, no puede
pronunciar la ‘s’ correctamente. Si pudiera, podría
decir ‘yo’”. Simeón oyó esto, se enfadó y dijo:
“¿Por qué dice eso? Simeón puede decir ‘yo’”.
Después de esto no volvió a decir “yo” hasta tres
semanas más tarde, cuando pintó una imagen
de fuego y alguien le preguntó quién la había
pintado. Contestó: “Yo lo hice. Yo, yo”. Después
de esto, de nuevo olvidó decir “yo”.
Durante las tres semanas siguientes lo decía
de vez en cuando. Mostraba un tierno despertar
del “yo”. Esta es una palabra que no se puede
aprender, incluso cuando dice: “Simeón puede
decir yo”, no se da cuenta, solo lo repite. Requiere
un despertar, un tierno despertar a la escucha
de los sonidos del alma, la cual habita cada vez
más en el interior del ser. Requiere descubrir la
realidad, y luego un día, surge el pensamiento.
Los pensamientos están relacionados con los
demás y adquieren significado con respecto a los
demás. Hay situaciones en que un trozo de tiza
tiene un gran valor, un valor superior a miles de
dólares, porque en un contexto determinado es
sumamente necesario. Nunca podemos decir que
uno de nosotros o uno de nuestros pensamientos
es más importante que otro. Todos tienen
importancia en relación con los demás.
En los niños, el cuerpo físico está creciendo,
y casi todas las fuerzas vitales se orientan hacia el
interior para el crecimiento y regeneración física.
Queda poco margen para pensar y eso ocurre solo
de forma gradual en los primeros años. Alrededor
de los seis o siete años, queda libre una mayor
proporción de las fuerzas vitales, y entonces
73
puede comenzar la actividad del pensamiento. En
las personas mayores, tenemos la imagen opuesta.
Se orienta muy poco hacia la reconstrucción
de lo físico, y la mayor parte de las fuerzas
están disponibles para participar en la actividad
espiritual.
Lo etérico queda
libre para pensar
Fuerzas etéricas
actuando a nivel
físico
Edad
Infancia Edad adulta avanzada
Podemos ver las fuerzas etéricas de la vida
totalmente centradas en nuestra constitución,
son egoístas, en el buen sentido de la palabra. El
sistema inmunológico es la más pura expresión de
la actividad del ego a nivel etérico. (Representa
nuestra “individualidad biológica”). Las fuerzas
etéricas están al servicio de nuestro ego para que
el ego se pueda crear. Lucha contra el mundo
exterior para impedir que entren sustancias
externas como alérgenos o sangre del tipo
incorrecto. El sistema inmunológico lucha contra
el mundo para servir al ego, para reforzarlo.
La lemniscata es la imagen de lo etérico
pasando por el punto medio de transformación y
avanzando hacia el exterior. Da la vuelta de nuevo
y vuelve a entrar en el interior. El centro o cruce
de la lemniscata es el punto de la metamorfosis.
Las fuerzas de crecimiento pasan por ese punto
y se convierten en algo totalmente distinto; es
decir, se transforman en fuerzas de pensamiento.
Las fuerzas de crecimiento, que miraban hacia
adentro, son ahora fuerzas de pensamiento, que
miran hacia afuera.

La vida de los pensamientos solo tiene
sentido cuando mira hacia afuera para
entender el mundo, cuando se orienta hacia el
exterior. Si pensamos demasiado en nosotros
mismos, enfermamos. Existe el misterio de
cómo mantener sano el cuerpo físico, que está
relacionado con la vida del pensamiento. Si
durante el día nuestros pensamientos salen al
mundo, luego pueden volver a nosotros por la
noche y ayudarnos a desarrollar nuestros cuerpos.
Normalmente nos regeneramos por la noche. Sin
embargo, si pensamos demasiado en nosotros
mismos durante el día, centrando demasiado
nuestros pensamientos en nosotros mismos,
durante el sueño estos pensamientos pueden
tener un efecto destructivo en nuestro cuerpo
físico.
Todos llevamos una gran sabiduría en
nuestro interior, la sabiduría del Estudio del
Hombre, debemos sacarla a relucir en nuestra
vida del pensamiento. Cuando nos reunimos
en conferencias, en charlas, debates y talleres,
tenemos la oportunidad de llevar nuestros
pensamientos de la esfera inconsciente a la esfera
consciente. Juntos podemos dar un paso adelante.
Desarrollo del alma y actividad
artística
Todos llevamos la música en nuestro interior.
Cada uno de nosotros cuenta con dos octavas
y los cantantes tienen tres octavas. Esta es la
música en nuestro interior, pero también viven
en nuestro interior otras formas de arte. Tenemos
la posibilidad de hacer dibujos de formas y otras
actividades que nos acercan a las formas del
mundo mineral, el mundo vegetal y el mundo
animal. Nos aportan formas humanas, así
74
como las formas de la astronomía y las formas
abstractas. En nuestro interior habita todo un
mundo de formas.
También disponemos del habla con sus
múltiples facetas. ¿Qué podemos expresar con
palabras? Podemos usar el lenguaje para expresar
nuestros sentimientos. Al escuchar podemos
alcanzar la calidad musical del lenguaje, y
podemos adentrarnos en los sentimientos de otra
persona. También podemos controlar la voluntad
a través del lenguaje. Los profesores lo saben;
pueden pronunciar una sola palabra y se hace el
silencio en el aula.
Crear en el mundo de la música, la forma
y el habla es una parte esencial de nuestra vida
interior, nuestra actividad del alma. ¿De dónde
proviene y cuáles son sus relaciones con el cuerpo
físico? ¿Cómo se relacionan las actividades físicas
y las actividades del alma?
Leonardo da Vinci es muy conocido como
el artista de La última cena. Rudolf Steiner habla
a menudo de este cuadro y dice que si alguien
del planeta Marte viniera y contemplara esta
obra, entendería intuitivamente la trayectoria
del desarrollo humano en la tierra. El arte
puede revelar las cualidades más profundas del
desarrollo interno, y este cuadro lo ha captado
de forma inigualable. Aunque Leonardo era
ingeniero y también versado en medicina, escribió
un libro para introducir a los pintores al arte de
la pintura. Incluye un fragmento sobre cómo el
pintor puede controlarse para ser cada vez más
artista y dejar de ser un pintor principiante. La
diferencia que señala es que el pintor inexperto
siempre se reproduce a sí mismo en sus pinturas,
mientras que el pintor más experimentado puede
reflejar la existencia del mundo en su arte.
El pintor principiante permite que el alma se
exprese, y el alma está acostumbrada a desarrollar
el cuerpo. En el cuerpo, el alma se reproduce
a sí misma. Está acostumbrada a hacerlo y
continúa haciéndolo en la actividad de la pintura.
Resulta lógico, entonces, que el pintor inexperto
lo exprese y, en cierto sentido, se reproduzca
a sí mismo sobre el lienzo. En una situación
terapéutica, vemos cómo el enfermo se reproduce
a sí mismo en la pintura. Puede resultar útil
dejar que lo haga un par de veces a efectos de
diagnóstico, pero permitir que continúe no es
saludable, ya que puede reforzar la enfermedad.
El artista experimentado va más allá de este
deseo de reproducirse a sí mismo. Quiere reflejar
el ser del mundo, de Dios, de la naturaleza, en el
arte. El artista experimentado quiere alcanzar este
ser y permitir que impregne su arte. Leonardo
podía alcanzar el ser de Cristo y revelarlo, su
lenguaje, su contenido más íntimo, a través de su
arte. Por eso un individuo de otro planeta podría
entender tanto sobre el desarrollo humano en la
tierra, contemplando La última cena. Pintar así
requiere un sacrificio, alejarse de la autoexpresión
y dirigirse hacia la expresión de algo superior.
Dicha pintura es una oración a Dios para poder
traer algo superior al mundo a través del arte.
¿Qué leyes están presentes en las artes? La
vida comenzó con actividad plena; la vida surgió
de la vida. No hubo gallina o huevo al principio.
Estaban todos juntos, porque la vida es compleja.
Es un sistema vivo y no surge de un pequeño
elemento o parte. Las leyes físicas se ocupan de
los aspectos físicos; las ciencias físicas analizan
las cosas. Existen diferentes leyes relativas al
todo integrado, la composición. Rudolf Steiner
dice que la actividad de integración proviene del
ámbito artístico.
Si saco un poco de sangre de mis venas, por
ejemplo, sería una ilusión pensar que es igual que
la sangre en mi cuerpo. De inmediato comienza
a deteriorarse o descomponerse. Al cabo de dos
horas, la constitución de la sangre cambia por
completo. Sin embargo, es una sustancia física
y es posible analizar cada elemento. Pueden
separarse todos los componentes de la sangre y
pueden distinguirse diferentes sustancias. Esto se
75
hace constantemente en la investigación física,
pero el secreto de la vida es la síntesis. Rudolf
Steiner descubrió este gran secreto de la vida:
la vida es integradora y sintetizadora. Todas las
partes se relacionan entre sí, actúan para crear un
todo.
Las leyes de la composición actúan de un
modo integrador en nuestro interior. Todo el
cuerpo es una composición en sí. Todas las artes
habitan en nuestro interior de formas ligeramente
distintas. La música no habita en nosotros del
mismo modo que la pintura y el modelado. Si
modelamos o pintamos, no intentamos dejar
espacios entre los colores o las formas, pero
dejamos espacios en la música. La música
habita en la discontinuidad, en los espacios o
intervalos entre las notas. Hay algo vivo entre las
notas. Es un aspecto importante de la música,
y, además, la música habita en el tiempo y no
en el espacio. Además, la música habita en la
tensión entre dos interlocutores. Tomamos la
cuerda del monocordio, que se mantiene tensa, y
la dividimos en intervalos. El sonido musical no
podría existir sin la tensión. La música habita en
la armonía y en la discordia, en la tensión y en la
relajación.
¿Dónde podemos encontrar algo similar
en la constitución del ser humano? ¿Dónde
encontramos los espacios y la capacidad de tomar
proporciones como hacemos en la música? En
cuanto a espacios, pensemos en la mano con los
dedos separados. No hay nada entre los dedos
y por eso podemos mantener las manos tan
activas. En el embrión, la mano está rellena de
una sustancia en forma de membrana. Más tarde
surgen los dedos y se retrae la membrana, hay
un espacio libre y la “música” entra. Si esto no
sucede, es necesaria una intervención quirúrgica
para liberar los dedos.
Cuando buscamos proporción en el cuerpo
humano, podemos empezar por el intervalo de la
quinta. En la quinta, hay una bella proporción de
2:3. Esto también se observa en la fisiología del ser
humano. En el lado derecho del pecho, el pulmón
tiene tres partes, mientras que en el izquierdo
solo tiene dos. Hay un estado de la respiración
en el propio cuerpo de 2:3. En la música, esto se
conoce como la quinta. Podríamos considerar
otras relaciones matemáticas en el cuerpo, porque
todo el cuerpo puede expresarse en números: dos
ojos, dos orejas, etc. Podemos describir todo el
sistema nervioso sensorial mediante relaciones de
1:2.
Otro ejemplo matemático del cuerpo es el
ángulo del corazón. El eje medio del corazón se
encuentra en un ángulo con el eje central del
cuerpo. Por término medio, crean un ángulo
de 23.5 grados. Este es el mismo ángulo de la
tierra con el sol sobre la eclíptica. No hay un solo
detalle del cuerpo que no esté repleto de sentido
y orden, e integrado en las leyes de los números,
proporciones y música. El mundo de la música se
encuentra en todo nuestro cuerpo.
Ahora consideremos el crecimiento del ser
humano en los primeros veintiún años.
Nacimiento Nacimiento Nacimiento
de lo etérico de lo astral del ego
Durante este período experimentamos
el nacimiento de un cuerpo cada siete años.
¿Qué significa esto? ¿Cuál es el propósito de
estos cuerpos? El nacimiento físico significa
que el cuerpo físico queda libre para vivir en
el propio mundo físico. El cuerpo se mueve y
vive independientemente en el mundo físico. El
nacimiento de lo etérico significa que lo etérico
queda libre en el mundo etérico. Observamos
este momento del nacimiento cuando el niño
comienza a vivir en la memoria abstracta. La
memoria abstracta no puede existir antes de la
vida independiente de lo etérico. Por ejemplo,
podemos ver una obra de marionetas un día y
76
volver a verla al día siguiente. Como adultos,
podríamos pensar: “Ahora que ya conocemos
la obra, sería estupendo que cambiara un poco,
ver diferentes variaciones mañana”. Podemos
contrarrestar esta tendencia diciéndonos que
es bueno repetir las cosas y asumirlo como
un ejercicio. Pero para un niño pequeño, es
totalmente distinto. El niño la conoce y no la
conoce. Conoce la repetición, y esto continúa
hasta que se establece la memoria abstracta. La
memoria abstracta surge entre los seis y los ocho
años.
En cada nacimiento, experimentamos que
una fuerza queda libre para vivir en un mundo
nuevo. Cuando nace el cuerpo astral alrededor de
los catorce años, nace el mundo del sentimiento
y puede actuar en el mundo astral. El ego nace
alrededor de los veintiún años. Este es el mundo
del ser interior, y ahora podemos relacionarnos de
ser interior a ser interior. Antes de este nacimiento
podíamos conocer el ser astral, etérico o físico
de los demás. Ahora podemos conocernos
mutuamente a un nivel más profundo. Podemos
llegar al centro del ser y establecer contacto allí.
Si nos preguntamos qué fuerzas aportan estos
momentos de nacimiento del alma, entonces
vemos que cada cuerpo se revela a sí mismo
en su propia esfera. Todos los gestos del alma
expresan sus intenciones en el cuerpo. El cuerpo
revela todos nuestros sentimientos, pensamientos
y voluntad. Todos ellos encajan en las leyes de
la composición, y estas son las mismas que las
leyes del arte. Necesitamos años para estudiar
las leyes de la música, para darnos cuenta de que
las leyes de la música son las leyes del cuerpo
astral y de una vida emocional muy complicada.
Asimismo, podemos estudiar las leyes del habla
y comprender las leyes del ego, las leyes de la
pintura y las leyes de lo etérico, y las leyes del
modelado y las leyes de lo físico.
Consideremos las leyes del ego. Si un niño
llora y no deja de moverse, y no encontramos
ningún motivo, entonces tenemos la sensación
de que el niño se mueve sin las fuerzas del ego
de un modo hipercinético. Cuando el niño
está realmente presente, actúa de una manera
diferente. Asimismo, si bebemos demasiado
alcohol, el ego se retrae y perdemos el equilibrio,
porque el poder del ego es el poder del equilibrio.
Damos tumbos. Cuando el ego está presente,
podemos decir: “Yo soy” y esto puede ser la fuerza
dominante en nosotros. Podemos inculcar “Yo
soy” y “Lo haré” en cada pensamiento. Entonces
hacemos solo lo que queremos, lo que nosotros
mismos hemos decidido hacer. Nos identificamos
con todo lo que hacemos, lo cual es típico de esta
clase de poder del ego.
El arte del habla lo representa
maravillosamente, porque integra las leyes
musicales y esculturales. Todas las leyes físicas
están presentes, y podemos observarlas en la
forma en que articulamos las consonantes con
la lengua, los dientes, etc. Las leyes de lo astral
están presentes en la música del lenguaje. Cada
lenguaje tiene su propia música. Las vocales
habitan exclusivamente en esta música, y por
lo tanto las vocales no pueden modelarse. No
resonarán. El habla armoniza la música y el
modelado. En el habla unimos los cuerpos astral
y físico. El poder integrador del ego es el poder de
la palabra. A partir de los veintiún años, cuando
el ego está presente, podemos conscientemente
hablar y decir: “Sí, quiero esto” o “No, no quiero
eso”. Hasta llegar a la madurez, no podemos
conscientemente hablar así.
Entre los catorce y los veintiún años, entre
la pubertad y la madurez, el cuerpo cambia
considerablemente. Durante estos años, el cuerpo
encuentra una armonía totalmente nueva. En la
adolescencia, alrededor de los quince o dieciséis
años, todavía hay una gran falta de armonía. El
adolescente se ve a sí mismo y tiene la sensación:
“Todos los adultos del mundo parecen estar en
armonía, menos yo”. Observa su delgado pecho y
no puede imaginar que llegue a tener un aspecto
77
normal. Luego llega el último estiramiento del
pecho, primero en sentido transversal y luego de
delante hacia atrás. Hay muchos cambios durante
la adolescencia, pero no todos se producen a la
vez. Son sucesivos, dando a los adolescentes un
aspecto extraño e inacabado.
El crecimiento del adolescente no es
continuo ni armonioso. Comienza por los pies
y avanza hacia arriba. El pobre niño de once
años tiene los pies muy grandes. Al mirar a un
adolescente uno tiene la sensación de que cada
parte crece por su cuenta. Es como si cada parte
fuera una nota separada y no pudiéramos ver la
composición completa. No todas las notas están
presentes. La barba crece en parches, no toda
de una vez. Los pechos maduran de manera
desigual, a menudo creciendo de uno en uno.
Es como si un director de orquesta llamara a un
instrumento tras otro. Al final, llama a todos ellos
para tocar juntos. El crecimiento parece gracioso
si no vemos el proceso musical en acción.
Estos fenómenos no son típicos de los años
preescolares. El primer período de crecimiento
es muy armonioso. Durante los primeros
nueve años, la santidad está presente en el
crecimiento. El desarrollo físico del niño es
normalmente armonioso, pero su vida emocional,
su pensamiento y su voluntad aún necesitan de
nuestro cuidado y atención. Estas son cualidades
que aún no han nacido en el niño. Alrededor
del niño existe un entorno embrionario. ¿Con
qué ojos se me permite contemplar esto?
Observar las fuerzas no nacidas del ser humano
es como contemplar el útero del alma. Debemos
representar las fuerzas del ego del niño para que
el crecimiento sea armónico y saludable. Somos
parte de la actividad de cuidar y madurar.
Pensemos en nuestra propia actividad del
alma en términos musicales cuando conocemos
a otra persona. Si es una persona que nos gusta,
experimentamos el humor de la escala mayor
en nuestro interior. Sentimos: “Ah, bien, aquí
viene una persona que me hace feliz”. Si viene
otra persona hacia nosotros, podemos sentirnos
enfermos, tensos y retraídos. ¿Por qué sentimos
esta disonancia? Si me sitúo en una nueva
posición en relación con esta persona, entonces
surge una nota nueva, una nota que puede
transformar la disonancia en armonía. Cada nota
necesita dos interlocutores que actúan como los
dos extremos fijos del monocordio. Sin ellos no
puede producirse ninguna nota. No responsabilice
a la otra persona de las consecuencias de la
falta de armonía, culpabilizándola. Usted es
un interlocutor y la tensión existe entre los
dos, tal como existe entre los dos extremos del
monocordio.
En una obra de marionetas observamos
una hermosa composición de imágenes en
movimiento, voz y música. Si se narrara en clave
de drama, despertaría emociones aisladas. Eso
no es posible para el niño pequeño, porque a
esta edad aún no ha surgido ese desarrollo de la
vida interior. No queremos despertarlos, los niños
pequeños necesitan interacciones armoniosas.
El desarrollo de la conciencia
del niño
Al recordar nuestra infancia y niñez, ¿qué
pensábamos y cómo actuábamos? Recuerdo
sentirme despierto en todos los aspectos de la
vida anímica cuando era niño. Sentía dolor,
sufrimiento y deleite. El niño pequeño ya tiene un
ego y emociones, pero no en forma desarrollada.
Alrededor de los veinte años, el ego nace y se
mantiene libre en el mundo, pero todas las
fuerzas ya existen a una edad más temprana en
un estado inmaduro.
Cuando intentamos formar una imagen
de lo que está presente y listo para utilizarse
libremente en el niño pequeño, vemos que el
niño está totalmente presente en el cuerpo físico
y sus sentidos están completamente despiertos.
Estos pueden utilizarse y desarrollarse en la
primera infancia. La imitación está presente a
78
una edad temprana y se refleja en los sentidos.
La actividad es importante durante estos años,
porque al cuerpo físico le gusta moverse, estar
activo, ser hábil y adaptarse al mundo. Los niños
disfrutan de mantenerse activos durante todo el
día. Cuando están activos, cualquier obstáculo
les duele, por lo que hacer lo que les gusta es una
delicia para ellos. Esas cosas existen en la vida del
niño, mientras que todo lo demás está todavía en
desarrollo.
El niño experimenta los acontecimientos
de un modo distinto al nuestro. Como adultos
maduros, asimilamos las cosas en nuestra
vida anímica. El niño pequeño aún no puede
hacerlo. Si el niño pequeño tiene un problema
o se conmociona, a menudo se orina, la
experiencia “se termina”, mientras que los adultos
contenemos la experiencia. Si el niño siente
alegría, empieza a dar saltos. Todo el cuerpo
quiere participar en la alegre experiencia. Los
adultos no solemos expresar nuestra alegría
con todo el cuerpo, excepto en los partidos de
fútbol cuando damos saltos. Entonces podemos
experimentar el partido como los niños; pero
generalmente, si algo nos llena de alegría, son-
reímos o nos reímos. Es como un pequeño salto.
Pensemos en la percepción sensorial y su
relación con la esfera del alma. Cuando leemos
las biografías de personajes importantes, como
Proust, y consideramos sus experiencias de la
infancia, podemos observar que cuando eran
niños tuvieron intensas impresiones sensoriales.
Los niños experimentan el ambiente de una fiesta
o las vacaciones de un modo muy intenso. A los
treinta años, regresé a un lugar de vacaciones
que adoraba durante la niñez. Intenté no
entristecerme, pero mi experiencia como adulto
fue mucho más mediocre que lo que recordaba de
mi infancia. La casa era muy pequeña; el establo
para los animales no era nada especial. Incluso
las flores de la pradera, el cielo y el agua parecían
normales y sin el esplendor que les otorga la
memoria del niño.
 En la infancia, la vida de los pensamientos
y la vida de los sentidos aún constituyen una
unidad. No están divididos todavía. Por lo tanto,
la experiencia de los sentidos es muy intensa. Es
también la razón por la que los niños pueden
imitar y entender inmediatamente lo que ocurre.
Saben intuitivamente cuando algo va mal.
Pueden entender intuitivamente sus experiencias
sensoriales en el momento en que se producen.
Como adultos, necesitamos entender pensando
en la experiencia posteriormente. Más adelante,
cuando despierte la memoria abstracta, el niño
podrá separar las impresiones sensoriales del
pensamiento. Este es un paso importante porque,
para aprender algo, las percepciones sensoriales
deben separarse del pensamiento.
La percepción del mundo del niño es muy
diferente a la del adulto, porque ve la vida del
pensamiento entretejida con su entorno. Por
ejemplo, mira un rincón oscuro y ve cómo se
mueven las sombras. Experimenta el significado
interior de la oscuridad. Algo salta desde la
oscuridad, y el niño se asusta. Corre hacia su
madre, que enciende la luz y dice que allí no
hay nada. El niño es a menudo incomprendido
a un nivel más profundo, pero le consuela que la
madre es suficientemente fuerte para traer luz a
la oscuridad. El niño tiene ambas experiencias; es
incomprendido y se consuela al mismo tiempo.
Debemos entender que cada pensamiento
es una realidad viva para el niño. Ve la flor y
experimenta la realidad interna de la flor; ve el ser
de la flor. El niño experimenta no solo el aspecto
externo sino también el “interno”, el ser interior o
del objeto que percibe. El niño no está despierto
como el adulto. No puede separar lo interior de lo
exterior y pensar en uno de los dos por separado.
No está completamente despierto ni tampoco
dormido. Su conciencia está entre ambos,
como en un sueño. Sin embargo, dentro de esa
conciencia está atento al mundo y lo asimila todo.
Intentemos comprender mejor el sueño y
la vigilia. ¿Qué sucede en el adulto durante el
79
sueño? El cuerpo astral y el ego abandonan los
cuerpos físico y etérico, y habitan en la esfera del
Cosmos. El niño, con su inmadura vida anímica,
no duerme bien de esta manera. Lo astral y el
ego están demasiado involucrados en lo físico y
etérico. Dormir de forma que lo astral y el ego
queden libres de lo físico y etérico requiere que el
cuerpo etérico haya nacido. Esto no sucede hasta
los siete años, pero tendrán que pasar varios años
más para que el cuerpo etérico liberado quede
firmemente establecido. A partir de los siete años,
lo astral y el ego pueden comenzar a alcanzar la
esfera astral pura durante el sueño, y entonces
la vida del pensamiento puede desconectarse
durante ese momento.
La conciencia del niño se desarrolla
por etapas. A los tres años, surge una nueva
autoconciencia cuando el niño se percibe a sí
mismo como un “yo” separado de los demás. A
los nueve años, hay una crisis en el desarrollo
cuando el niño percibe su “yo” a un nivel más
profundo. Existe una autosensibilidad, y el niño
siente: “Estoy solo, soy una personalidad”. Antes,
se percibe a sí mismo como parte de su entorno,
aunque con una creciente autoconciencia. Entre
los ocho y diez años, siente una mayor separación.
Se siente separado de su madre y padre, y en
secreto piensa que no son sus verdaderos padres.
Tal vez pregunte: “¿Estás seguro de que soy tu
hijo? ¿No me confundisteis con otro al nacer?”
Ahora cambia la vida del sueño y el niño
pequeño deja de tener pesadillas. El niño
comienza a dormir más profundamente.
Durante estos primeros nueve años, el niño se
despierta por la noche con miedos y visiones
porque lo astral y el ego están todavía muy cerca.
El niño está medio despierto por la noche y
sueña en el mundo elemental. Como adultos,
atravesamos rápidamente esta esfera, y si estamos
lo suficientemente cansados no nos vemos
perturbados por ella. El niño pequeño no puede
dormir bien, pero tampoco puede estar bien
despierto. Está en un estado intermedio.
 Una persona despierta puede identificar qué
cosas son buenas para ella, a partir del proceso
de conocer esas mismas cosas cuando está
despierta. Un adulto en sueños puede intuir qué
es y no es bueno, pero no puede explicarlo. En
esa persona lo astral y el ego están demasiado
ligados a lo físico y etérico. Se necesita valor para
estar despierto como adulto, para desarrollar una
personalidad independiente. Muchas personas
tienen miedo y no quieren una conciencia adulta
despierta.
La conciencia de los sueños del niño se puede
malinterpretar fácilmente. Un padre puede decir:
“Mi hijo está interesado en todo el mundo: la
tecnología, la naturaleza, etc. Está muy despierto
al mundo, no tiene nada de soñador”. Pero el niño
pequeño vive profundamente en el mundo que
le rodea. Vive a través de los sentidos y percibe
todas las cualidades del mundo. No está despierto
para pensar sobre el mundo de manera abstracta
como el adulto, pero está asimilando el mundo
activamente a través de los sentidos junto con el
pensamiento. Por la noche está más despierto que
nosotros. Durante el día, está más dormido que
nosotros.
¿Cómo podemos ayudar al niño durante
esta etapa? Rudolf Steiner dice que, antes de los
nueve años, lo más importante es ayudar a los
niños a dormir bien. Dado que los niños están
más despiertos que nosotros durante la noche,
puede ser útil para algunos niños dejar encendida
una lamparita nocturna. Esto proporciona cierto
aspecto diurno durante la noche para que no se
sientan demasiado solos cuando se despiertan
entre sueños.
También ayudamos al niño a dormir por
la noche si le ayudamos a estar bien despierto
durante el día. Esto sucede mediante las
actividades cargadas de propósito que el adulto
realiza en presencia del niño. El niño necesita
sentirse guiado con claridad y propósito, entonces
experimenta una verdadera calma durante la
noche.
80
Hay un proceso constante de transformación
del inconsciente en consciente. El inconsciente
encierra una gran sabiduría. Un adulto despierto
puede experimentar el aspecto consciente de la
vida del pensamiento al aprender, pero no puede
experimentar de forma espontánea el aspecto
inconsciente de los pensamientos. Un adulto en
sueños tiene una intuición y se da cuenta de algo
de forma espontánea.
El niño experimenta la sabiduría, pero
no de un modo despierto. No puede juzgar,
analizar o demostrar las cosas. En cambio,
tiene una capacidad para la fantasía que no es
sino experimentar una pequeña parte de esta
sabiduría, que queda libre de las fuerzas del
crecimiento y está accesible como fantasía.
Consciente
Donde el
inconsciente
se hace
consciente
Inconsciente
El niño vive en la esfera de las imágenes y
la sabiduría, pero mezclado totalmente con la
percepción sensorial. En un palo ve el mundo
entero. Con el palo y un trozo de hilo puede
ser un pescador, un sacerdote o muchas otras
cosas. Trabaja con el mundo de las fuerzas del
crecimiento que se liberan gradualmente y
reaparecerán en el alma, primero como fuerzas de
la fantasía, más adelante como imaginación y a
continuación como fuerzas del pensamiento.
Todos los seres vivos tienen un componente
espiritual. Los seres elementales son los
fundamentos espirituales de las cosas y son
realidades del pensamiento. También existen
fuerzas destructivas en todos los seres vivos. La
muerte es innata a todo ser vivo; cada célula
contiene en su interior un aspecto de la muerte.
Podríamos considerar que es un ser perverso, un
ser destructivo, pero necesitamos la destrucción
para que la nueva vida pueda nacer. Si nada
muriera, no podría nacer nada. Se produce un
equilibrio entre las fuerzas generadoras de vida
y las fuerzas generadoras de muerte. Solo el
ser humano es capaz de desequilibrarse entre
estas dos polaridades. A través de nuestro ego,
necesitamos vivir de una manera equilibrada,
manteniendo la armonía entre la vida y la muerte.
Cuando el niño aprende a caminar durante
el primer año, encuentra su primer equilibrio
del ego. Durante su segundo año, encuentra
su equilibrio social en el habla. Durante su
tercer año, encuentra su equilibrio espiritual
en el pensamiento. Al encontrar su ego o “yo”,
encuentra este equilibrio espiritual, este equilibrio
en el pensamiento.
Todo el desarrollo del ego es parte de un
amplio proceso de búsqueda del equilibrio. Si
seguimos viviendo de una forma cada vez más
desequilibrada como vivimos hoy en día, sin
balance entre la actividad física y espiritual,
no será posible para la tierra y el ser humano
perdurar durante mucho tiempo. No podemos
responsabilizar de este equilibrio a ningún dios.
Para esto debemos fijarnos en nosotros mismos.
Hay muchos programas de formación
espiritual destinados a reactivar una vieja etapa
de la conciencia del sueño, que teníamos cuando
éramos niños. No es difícil avanzar en esta
dirección, porque vive en todos nosotros. Es
hermoso ser niño, y es comprensible que muchos
adultos prefieran esto y quieran ser más como los
niños en lugar de ser plenamente adultos. Como
adultos, podemos alcanzar una nueva fase de
vigilia y no necesitamos recurrir a métodos que
reactivan la fase del sueño de la infancia. Recurrir
a las drogas, al alcohol, depender de gurús o
utilizar ciertas técnicas espirituales nos hace
retroceder en lugar de avanzar.
Podemos ofrecer a los niños la bella seguridad
de la conciencia del sueño y guiarlos suavemente
81
hacia la vigilia. No necesitamos empujarlos
demasiado rápido, sino guiarlos hacia ella. Si no
han experimentado plenamente la conciencia del
sueño de la primera infancia, cuando son adultos
miran hacia atrás y buscan este paraíso perdido.
Buscan la experiencia del sueño a través de las
drogas, por ejemplo. Todos hemos tenido algo
similar a una experiencia con la droga durante la
infancia, cuando los colores, imágenes, etc., eran
tan vivos y podíamos vivir plenamente en ellos.
Ahora podemos experimentarlo de otro modo
como personas despiertas.
Rudolf Steiner describe la fantasía de esta
manera: “El alma es capaz de retraer cierta
energía para otros fines, y este es el poder de
la fantasía: el poder natural del crecimiento
transformado en una fuerza anímica”.
(Understanding Young Children, p. 75) Para el
niño sumergido en la fantasía de la conciencia del
sueño, la vida es como estar en un teatro en el
que los buenos pensamientos aparecen como seres
elementales buenos y los malos pensamientos
aparecen también gracias a la labor de las fuerzas
destructivas. Estas fuerzas destructivas siempre
están presentes en la naturaleza, actuando
en los procesos de la digestión, por ejemplo.
Aparecen en el niño con tanta realidad como una
experiencia externa de los sentidos. Crean un tipo
específico de conciencia del sueño para el niño.
En estos tiempos, la conciencia del sueño
del niño se ve fuertemente afectada por las
fuerzas destructivas, y surge el miedo. Hay un
fuerte elemento de miedo en los niños de hoy
en día. Actualmente el niño vive en el mundo de
la tecnología y cada evento tecnológico se basa
en la destrucción. La electricidad, por ejemplo,
se crea a partir de la destrucción de la tierra.
Extraer petróleo o gas de la tierra es siempre
un proceso de destrucción, incluso cuando lo
utilizamos para construir algo. Debemos buscar
siempre el equilibrio de la energía. Si utilizamos
aerogeneradores, ¿tenemos un saldo positivo o un
saldo negativo de destrucción? O si nos sentamos
en una sala iluminada por una luz de 100 vatios
y no hacemos nada, tal vez sería mejor no hacer
nada en la oscuridad. Por supuesto, debemos
utilizar las fuerzas de la tecnología si son para
fines constructivos. Si utilizamos la lavadora, se
utiliza mucha energía, lo cual es destructivo, pero
podemos equilibrarlo haciendo algo que valga la
pena con el tiempo que nos ahorra. Encontrar
este equilibrio a los elementos destructivos de
la tecnología es uno de los retos morales de
nuestro tiempo. Cuando el desequilibrio hacia
la destrucción es excesivo, surge el miedo, un
miedo de los seres elementales de la destrucción.
Esto sucede cuando no hay un equilibrio de seres
constructivos, y los niños son muy sensibles a este
desequilibrio. Les da miedo.
Durante los últimos veinte años, por primera
vez en la humanidad, estamos observando
82
problemas de sueño en niños menores de siete
años. Hay cierta frialdad en los niños. A veces es
física y puede corregirse, pero a menudo reside
en la conciencia de la destrucción que asusta a
los niños. A menudo quieren meterse en la cama
de sus padres durante los primeros nueve años, y
esto puede incluso ser útil para el niño. Puede ser
un pequeño remedio (pero el niño no debe ser
expuesto a las actividades sexuales de los adultos,
porque esa es una experiencia demasiado intensa
para ellos y puede conducir a otros problemas).
Lo que realmente necesitan los niños es que
la familia encuentre el equilibrio adecuado entre
las fuerzas constructivas y destructivas en el
hogar. También es útil que surja en el hogar una
vida religiosa que pueda aportar equilibrio a todos
los procesos, que parecen carecer de sentido si no
se entienden a la luz de la comprensión interior.
El papel vital del juego en la educación infantil
por Joan Almon
La capacidad de jugar es uno de los principales
criterios de la salud mental.
– Ashley Montagu
La naturaleza universal del juego
Durante más de 30 años de trabajo con
niños pequeños, familias y profesores en jardines
de infancia Waldorf por todo el mundo, he
observado una característica constante de la
infancia: el juego creativo es una actividad central
en la vida de los niños sanos. El juego ayuda a
los niños a entretejer todos los elementos de la
vida, a medida que los van experimentando. Es
una salida para la plenitud de su creatividad y
una parte absolutamente esencial de su infancia.
Las cualidades únicas de cada niño se ponen de
manifiesto en su forma de jugar. Surgen algunas
diferencias culturales, porque los niños imitan
lo que ven a su alrededor y lo representan. Pero
existen importantes cualidades universales en el
juego. Por ejemplo, los niños de tres años de todo
el mundo juegan de manera similar; su juego
difiere del de los niños de cinco o seis años
de edad.
La naturaleza universal del juego es evidente.
Podemos hablar del lenguaje del juego que une
a los niños pequeños de todo el mundo. Es
83
fascinante observar cómo juegan juntos los niños
de distintos países. Aunque no puedan hablar una
sola palabra del idioma del otro, pueden jugar
juntos durante horas Se adentran en una esfera
común donde las diferencias externas del idioma
y la cultura son pequeñas comparadas con las
inmensas similitudes arraigadas en el afán interno
del niño por jugar
Aunque el juego es un aspecto constante
de la vida saludable de los niños, no resulta fácil
definir el juego. Prefiero considerarlo como un
manantial burbujeante de salud y creatividad
dentro de cada niño y, de hecho, dentro de cada
ser humano. A veces este manantial parece
dejar de fluir, pero permanece en el corazón de
cada ser humano y, con un poco de esfuerzo, los
obstáculos pueden eliminarse y el espíritu creador
y lúdico puede volver a fluir. Esto puede suceder a
cualquier edad.
Cuando los niños pequeños están enfermos,
a menudo dejan de jugar durante unos días.
En cuanto están mejor, sus padres notan que la
chispa del juego brilla de nuevo en sus ojos. En
general, los niños crecen y prosperan cuando
pueden jugar de un modo creativo. Si dejan de
jugar durante un largo período de tiempo, pueden
sufrir un retroceso e incluso deprimirse o mostrar
signos de otras enfermedades.
 El juego es de vital importancia en la vida
de un niño. Esta afirmación está respaldada por
décadas de investigaciones, algunas de las cuales
se describen en este artículo.
A pesar de su importancia en el desarrollo
saludable de los niños, el juego —en el sentido
abierto y creativo en el que utilizo el término—
se encuentra gravemente amenazado en Estados
Unidos y muchos otros países. Se está excluyendo
de la vida de los niños por varias razones.
Mencionaré cuatro:
1. Los niños han pasado a depender del
entretenimiento electrónico: televisión, vídeos
y equipos informáticos. En Estados Unidos, los
niños pasan de tres a cinco horas diarias frente
a una pantalla fuera del horario escolar. Esto
deja poco tiempo o ganas para el verdadero
juego. Cuando los niños que están expuestos a
los medios juegan, su juego está normalmente
plagado de personajes e historias de los medios. A
los niños les resulta cada vez más difícil inventar
sus propias historias creativas en el juego, porque
su imaginación se ve rebasada por lo que han
visto en la pantalla. En casos extremos, los niños
se obsesionan con estas imágenes en la pantalla
y no permiten ningún cambio en la historia que
están representando.
2. Los programas de jardín de infancia
en Estados Unidos hacen tanto hincapié en
enseñar a leer y escribir, conocimientos básicos
de aritmética y otras disciplinas académicas que
muchos niños no tienen tiempo para jugar en el
jardín de infancia. Muchos jardines de infancia
ahora son de jornada completa. En el típico
jardín de infancia público de seis horas de la zona
de Nueva York o Washington, por ejemplo, los
niños pasan noventa minutos al día haciendo
ejercicios de alfabetización temprana, sesenta
minutos de matemáticas, y treinta minutos
de ciencias. Tienen aproximadamente treinta
minutos para jugar al aire libre, pero no tienen
tiempo para jugar dentro. Tienen música una vez
84
a la semana, arte una vez a la semana, y algunas
otras asignaturas. En el condado de Montgomery,
Maryland, cerca de Washington DC, me han
dicho que la palabra “juego” no figura en ninguna
parte en el plan de estudios para jardín de
infancia.
3. Este enfoque académico a la enseñanza
infantil se introduce a una edad cada vez más
temprana. Ahora se espera que los niños de tres
y cuatro años de edad participen en muchas
más actividades de lectura y escritura temprana
que antes. Head Start, el programa federal de
Estados Unidos para niños de bajos ingresos, se
vio obligado a revisar su plan de estudios este
año para dedicar más tiempo a la alfabetización
temprana y menos tiempo al juego. Se evaluará
el progreso general de los niños y los programas
serán evaluados según el rendimiento de los
niños. Puesto que es difícil, aunque no imposible,
evaluar cómo juegan los niños, la evaluación
normal se centra en cuántas letras y números
conocen los niños, y cuántas etapas básicas de
alfabetización y aritmética han completado.
4. La cantidad de tiempo dedicada a los
deportes y otras actividades organizadas para los
niños pequeños ha aumentado considerablemente
en los últimos treinta años, empezando por los
preescolares, de modo que los niños tienen poco
tiempo para sus propias actividades de juego.
El Dr. Alvin Rosenfeld, destacado psiquiatra
infantil y del adolescente que se interesa por la
desaparición del juego y del tiempo en familia,
citaba recientemente las siguientes estadísticas:
Este estilo familiar cargado de actividades ha
conseguido penetrar en cada aspecto de nuestra
vida familiar. En los últimos veinte años, el
tiempo dedicado a actividades deportivas
estructuradas se ha duplicado, las actividades
infantiles no estructuradas han disminuido un
50%, las conversaciones en el hogar son mucho
menos frecuentes, las comidas familiares han
disminuido un 33% y las vacaciones en familia
han disminuido un 28% (Rosenfeld, 2004).
 Dada la importancia del juego para el
desarrollo físico, social, emocional y mental de
los niños, la desaparición del juego sin duda
tendrá graves consecuencias durante la infancia
y durante toda la vida del niño. De hecho, hay
una creciente preocupación sobre qué clase de
sociedad estamos creando si una generación de
niños crece sin el juego y sin el pensamiento
creativo que surge de este. ¿Puede sobrevivir la
democracia si muere el pensamiento creativo?
He observado la disminución constante del
juego en los últimos treinta años, pero me quedé
atónita por una reciente llamada de una asesora
en una escuela primaria cerca de Washington.
Había estado hablando con una clase de primer
grado y había usado la palabra “imaginación”.
Cuando se quedaron mirándola sin comprender,
explicó su significado, pero los niños aún parecían
confundidos. Les ofreció un ejemplo de su propia
infancia cuando le encantaba jugar a la Mujer
Maravilla. Se ponía una capa, les dijo, y corría
colina abajo cerca de su casa con los brazos
extendidos, fingiendo que volaba. “Eso es la
imaginación, cuando finges ser alguien que no
eres”, explicó a los niños.
“Pero no sabemos cómo hacer eso”, dijo un
niño, y todos los demás asintieron con la cabeza.
Ni un solo niño de esa clase de primer grado sabía
qué era el juego imaginativo.
¿Qué dice la investigación
sobre el juego?
Ha habido muchas investigaciones sobre el
juego desde hace varias décadas. En general, la
investigación muestra fuertes vínculos entre el
juego creativo y el desarrollo físico, cognitivo,
social y del lenguaje. Según la investigadora Sara
Smilansky, los niños que muestran una mayor
capacidad para los juegos de simulación social
también muestran más imaginación y menos
agresión y una mayor capacidad para usar el
lenguaje tanto para hablar como para entender a
los demás (Smilansky, p. 35).
85
Una investigación en Alemania en la década
de 1970 demostró que los niños de cuarto
grado que habían asistido a jardines de infancia
orientados al juego sobrepasaban en desarrollo
físico, social, emocional y mental a aquellos
que habían estado en jardines de infancia de
orientación académica. Los resultados fueron
tan concluyentes que Alemania volvió a dar una
orientación lúdica a todos los jardines de infancia.
(Der Spiegel, pp. 89-90)
En Estados Unidos se cita a menudo la
investigación de la Fundación High/Scope en
Ypsilanti, Míchigan. Allí, 69 niños de bajos
ingresos de entre tres y cuatro años de edad,
considerados en riesgo de futuro fracaso escolar,
fueron divididos en tres grupos. Uno de ellos,
llamado el grupo de High/Scope, participaba
en un programa con muchas actividades
iniciadas por los niños, incluido el juego. Otro,
denominado grupo de Instrucción Directa,
recibía principalmente lecciones en materias
académicas. El tercero, llamado Programa de
Guardería, era una combinación de los otros
dos. Cuando los niños crecieron, los que habían
estado en los programas High/Scope y Guardería
tuvieron un éxito significativamente mayor,
tanto en la escuela como en la vida, que los niños
del programa de Instrucción Directa. A la edad
de quince años, se observaron los siguientes
resultados:
En un primer momento, los tres enfoques
educativos mejoraron sustancialmente el
rendimiento intelectual de los niños pequeños,
con un aumento de veintisiete puntos en el
promedio de coeficiente intelectual de los
niños en los tres grupos. No obstante, a los
quince años, los estudiantes en el grupo de
High/Scope y del Programa de Guardería…
mostraban solo la mitad de la actividad
delictiva que los estudiantes del grupo de
Instrucción Directa. (High/Scope)
 Para cuando los niños crecieron y cumplieron
veintitrés años, la investigación continuaba
señalando un nivel de éxito mucho mayor
para aquellos que habían podido jugar en la
guardería. Los grupos de High/Scope y Programa
de Guardería mostraban avances por encima
del grupo de Instrucción Directa en diecisiete
variables distintas. En un momento en que cada
vez más jóvenes estadounidenses terminan en
la cárcel, creo que es especialmente importante
tener en cuenta que el grupo de Instrucción
Directa tenía un número significativamente
mayor de detenciones por delitos graves que
los otros dos grupos. También habían recibido
más años de educación especial por trastornos
emocionales, y su nivel de escolarización no
alcanzaba el de los jóvenes del grupo de High/
Scope.
Un reciente estudio realizado por Rebecca
Marcon de la Universidad del Norte de Florida,
en el que se hizo un seguimiento a niños de
diferentes programas preescolares hasta el cuarto
grado, obtuvo resultados similares a los de High/
Scope. Aquellos que habían asistido a programas
orientados al juego donde predominaban las
actividades iniciadas por el niño obtuvieron
mejores resultados académicos que aquellos
que habían asistido a programas de orientación
académica (Marcon).
Cabe pensar que este tipo de investigación
por sí sola debería convencer a educadores, padres
y responsables políticos de que es absurdo —e
incluso peligrosamente malsano— sumergir
a niños de tres y cuatro años en programas de
instrucción directa. Sin embargo estos programas
están ganando adeptos en Estados Unidos. El
Presidente y el Congreso han fijado los más altos
niveles de rendimiento académico para los niños
de Head Start y han respaldado una legislación
que haría que todos los programas de preescolares
avancen en esta dirección.
Una investigación reciente analiza cómo
aprenden los niños pequeños en cuanto al
86
desarrollo del cerebro. No parece que esta nueva
investigación presente conclusiones radicalmente
nuevas sobre el juego y el aprendizaje. Más bien
confirma que los elementos esenciales de una
infancia saludable, incluida la formación de
relaciones basadas en la confianza con los adultos
que los cuidan y la exploración del mundo a
través del juego, el movimiento, el lenguaje y las
actividades prácticas, son realmente esenciales.
Los investigadores del cerebro nos recuerdan
constantemente que el cerebro no es un
órgano aislado del cuerpo. Está conectado a
todo lo demás: el lenguaje, el movimiento, las
experiencias sociales y emocionales. Por tanto,
cuando las actividades cotidianas estimulan las
manos, los ojos, los oídos y el corazón, también se
estimula el cerebro.
El Dr. Frank Wilson, neurólogo de la
Universidad de Stanford especializado en trabajar
con artistas escénicos con problemas en las
manos, señala que una zona extraordinariamente
amplia del cerebro está ligada a la mano humana.
Por lo tanto, si queremos estimular el cerebro,
debemos hacer que los niños participen en
actividades prácticas. Le preocupa que los niños
hoy en día usan las manos principalmente para
utilizar los equipos informáticos. No considera
que esto sea un verdadero aprendizaje práctico
y le preocupa que el cerebro no disponga de
suficientes estímulos de verdadera importancia.
Wilson dice: “A mi juicio, cualquier teoría
de la inteligencia humana que ignore la
interdependencia de la función cerebral y la
mano, los orígenes históricos de esa relación o
el impacto de esa historia en la dinámica del
desarrollo en el hombre moderno, es sumamente
engañosa y estéril” (Wilson, p. 7).
Jane Healy, experta del aprendizaje que
ha escrito ampliamente sobre el desarrollo del
cerebro y sobre el uso de los equipos informáticos
en la infancia, hace hincapié en la necesidad
de que los niños se muevan y participen en la
naturaleza y en la vida. Al nacer, el cerebro tiene
la capacidad de aprender a caminar, correr, saltar
y hacer muchas otras cosas. Pero la capacidad en
el cerebro solo se desarrolla si el niño puede hacer
estas cosas y no solo observa cómo se hacen en la
pantalla. El cerebro espera ser despertado, pero
necesita un ambiente multisensorial y enriquecido
para despertarse (Healy, p. 177).
Es importante destacar que un ambiente
enriquecido no significa un ambiente
sobreestimulante. Significa un entorno
habitualmente enriquecido. Mi experiencia es
que los niños prosperan cuando se les proporciona
espacio para jugar dentro y al aire libre y se
sienten reconfortados al saber que hay cerca un
adulto atento, a ser posible dedicado a tareas
como la jardinería, la carpintería, cocinar o
limpiar. Estas actividades cotidianas estimulan el
juego infantil. Añada unos materiales básicos para
el juego como troncos, piedras, telas y cuerdas,
con las que pueda crear sus propios juguetes, con
materiales artísticos para la autoexpresión y unas
cuantas historias, canciones y versos, y pronto
tendrá un niño inmerso en el juego.
La falta de estímulos, como por ejemplo
he visto en jardines de infancia muy pobres de
África, es un problema, pero también lo es la
sobreestimulación, que veo en casi todos los
jardines de infancia en Estados Unidos. Los
niños necesitan un ambiente tranquilo y apacible,
lleno de seres humanos afectuosos que crean
una sensación de seguridad, realizan actividades
significativas y proporcionan a los niños una
cantidad razonable de materiales que puedan
utilizarse de múltiples maneras.
Algunas investigaciones muestran una
relación directa entre el juego y el desarrollo
de las habilidades matemáticas. Ranald Jarrell
de la Universidad de Arizona señala que “el
juego es vital para el desarrollo del pensamiento
matemático en los niños. A diferencia de otras
formas de conocimiento, el conocimiento
87
matemático, que se ocupa de las relaciones
entre las cosas, no puede aprenderse escuchando
a los adultos hablar de ello. La investigación
experimental sobre el juego muestra una
fuerte relación entre el juego, el aumento
de la comprensión matemática y la mejora
del rendimiento matemático” (HirshPasek y
Golinkoff, p. 220).
Como se mencionó anteriormente, Sara
Smilansky encontró pruebas sólidas de que los
niños que eran capaces de participar en juegos
sociodramáticos, es decir, que podían jugar
con los demás en actividades de simulación,
también mostraban mayores avances en muchas
formas del lenguaje y desarrollo social. También
descubrió que los niños más adelantados en el
juego desarrollaban una mayor imaginación y eran
menos agresivos (Klugman y Smilansky, p. 35).
El desarrollo de habilidades para resolver
problemas también se ha relacionado con el
juego. Un tipo de estas habilidades se llama
“convergente”, donde existe una única solución
a un problema. El otro es “divergente”, donde
existen muchas formas posibles de resolver un
problema. Ambos son necesarios en la vida,
el primero es lo que se mide en la mayoría de
los tests estandarizados, que tienen una sola
respuesta correcta para cada pregunta. Cada
vez más, esta es la forma de pensar para la
cual educamos a los niños. Pero en la vida
normalmente es necesario el segundo tipo.
Las complejas cuestiones sociales, políticas y
económicas rara vez tienen una única respuesta
bien definida.
En Einstein Never Used Flash Cards, los
autores describen un trabajo de investigación
sencillo pero impresionante. Un grupo de
niños de tres años, encabezado por una niña
llamada Amala, recibió materiales convergentes
con los que jugar, incluidos rompecabezas y
otros juguetes que solo tienen un modo de
uso correcto. El grupo de Michael recibió
bloques y otros materiales de juego divergentes
que se pueden utilizar de muchas maneras.
A continuación, se pidió a ambos grupos que
construyeran un pueblo con cuarenta y cinco
piezas de los materiales de juego que el grupo de
Michael había estado utilizando.
Los investigadores observaron a ambos
grupos para ver cuántas estructuras construían
y cuántos nombres creaban para sus estructuras.
El grupo de Michael construyó más estructuras
y creó una mayor variedad de nombres para las
mismas. Cuando tenían algún problema con
la tarea no se daban por vencidos, sino que
encontraban nuevas soluciones. Utilizaban la
técnica de ensayo y error.
“El grupo de Amala actuaba de una forma
muy distinta”, escribieron los autores. “Después
de haber jugado con los juguetes convergentes
que tenían una única respuesta correcta, se
quedaban atascados y hacían lo mismo una y
otra vez cuando no podían resolver un problema
divergente. También se dieron por vencidos con
mayor rapidez que el grupo de Michael. Era como
si hubieran aprendido que los problemas tienen
una única respuesta…” Los autores señalan que
en el colegio generalmente se enseña a los niños
a responder a las preguntas correctamente. Pero
el juego enseña a los niños a pensar de forma
independiente. Si queremos que los niños crezcan
con capacidades creativas, entonces el juego es
esencial. Los autores se preguntan: “¿De dónde
proviene la creatividad?”. “Del juego: el juego
libre y abierto de toda la vida, sin supervisión ni
estructura” (Hirsh-Pasek y Golinkoff, pp. 223-
224).
Stuart Brown, un psiquiatra que por aquel
entonces trabajaba en Texas, estudió una relación
similar entre el juego y la creatividad en la edad
adulta. Entrevistó a reclusos que cumplían
condenas por asesinato o conducción muy
agresiva que había resultado en una muerte y
descubrió que estos reclusos no tenían un historial
88
de juego en su vida. Por el contrario, cuando
entrevistó a ganadores del premio MacArthur
“al genio”, un prestigioso galardón otorgado a
individuos creativos en numerosos ámbitos por
la Fundación John D. y Catherine T. MacArthur,
descubrió que casi todos tenían un rico historial
de juego desde la infancia.
En total, Brown entrevistó a unas 8.000
personas. Lo que le dijeron confirmó su
conclusión de que el juego sano y variado en la
infancia es necesario “para el desarrollo de la
empatía, el altruismo social y...un repertorio de
comportamientos sociales que permite al jugador
enfrentarse al estrés, fomenta la curiosidad, es un
importante catalizador del aprendizaje y, a través
de una larga experiencia con la imaginación
lúdica, ofrece a los individuos que se sienten
enojados alternativas para no actuar de forma
impulsiva y violenta” (Stuart Brown, sitio web).
Investigación con animales que
relaciona el juego con el desarrollo
del cerebro
Algunos investigadores han estudiado la
relación entre el juego y el tamaño del cerebro.
John Byers, de la Universidad de Idaho, comparó a
los juguetones wombats con los más dóciles osos
koala y descubrió que los wombats tenían mayores
cerebros en proporción a su peso corporal.
Cuando él y otros investigadores hicieron un
seguimiento de los índices de crecimiento del
cerebro desde la infancia hasta la madurez
en diferentes tipos de animales, encontraron
correlaciones entre los períodos de crecimiento
rápido del cerebro y los períodos de juego más
activo (citado en Furlow, 2001).
Todavía no hay ninguna certeza en cuanto
a porqué el juego y el tamaño del cerebro van
unidos. Una explicación es que los períodos más
activos de juego podrían estar correlacionados
con los momentos en que más sinapsis se están
formando en el cerebro. Las sinapsis son las
conexiones que se desarrollan entre las neuronas
adyacentes. Otra explicación es que el juego
podría estimular el desarrollo de la mielina,
una sustancia grasa que permite a los nervios
transmitir información más compleja que cuando
no están revestidos de tal sustancia.
Los investigadores tienden a ser cautos en
sus conclusiones y también señalan que tal vez
no exista una correlación directa entre el juego
y el crecimiento del cerebro. Ambos podrían
verse estimulados por otros factores como el
metabolismo. Es necesario seguir investigando,
pero mientras tanto existe una convicción
creciente de que el juego y el crecimiento del
cerebro están de hecho relacionados.
Marc Bekoff, de la Universidad de Colorado,
estudió a los cachorros del coyote durante el
juego. Descubrió que su comportamiento era
mucho más variado e impredecible que el de
los adultos. Argumenta que actuar de esta
manera activa muchas partes del cerebro y que
sus cerebros reciben muchos estímulos de su
comportamiento en el juego. Bekoff concluye
que “el juego crea un cerebro con una mayor
flexibilidad del comportamiento y un mayor
potencial para aprender más adelante”. También
sostiene que “la gente no ha prestado suficiente
atención a la proporción del cerebro que se activa
por el juego”. Añade que durante el juego se
produce un enorme desarrollo cognitivo (citado
en Furlow).
La relación entre el juego y la salud
Como profesora de preescolar, me sorprendía
con qué frecuencia los padres me decían cosas
como: “Mi hijo estaba enfermo, pero no era nada
grave. No dejaba de jugar”. O puede que dijeran:
“Estaba muy enferma y ni siquiera jugaba”.
Asociaban inconscientemente el juego con la
salud. Esto encierra una gran sabiduría.
El psiquiatra Stuart Brown confirmó esta
relación. Cuando era un joven residente trabajó
89
con niños muy enfermos en hospitales donde a
menudo no se sabía si sobrevivirían o no. Se dio
cuenta de que a veces entraba en la habitación
de un niño muy enfermo, pero el niño tenía
por primera vez un brillo juguetón en los ojos.
Observó sistemáticamente que esto era una señal
de la recuperación de la salud (Brown, Foro del
Estado del Mundo).
Muchos otros expertos del juego también
señalan la relación entre la salud general de los
niños y su habilidad para jugar. Marc Bekoff
afirma que el juego es un signo de desarrollo
saludable. Y añade: “Cuando dejan de jugar, algo
anda mal”. Afirma que nos hemos convertido en
una “sociedad sin juego” y apunta a problemas
como el predominio de los deportes organizados
sobre el juego espontáneo y el hecho de que
la escuela empiece cada vez más temprano y
esté cada vez más orientada a los exámenes.
Si continúan estas tendencias, habrá menos
probabilidades de que los niños tengan tiempo
para jugar en el futuro (citado en Furlow, 2001).
Bryant Furlow, en un artículo para New
Scientist, expresa su preocupación por la relación
entre el juego y la salud mental: “Los niños
destinados a sufrir enfermedades mentales
como la esquizofrenia al convertirse en adultos,
por ejemplo, participan en muy pocos juegos
sociales a una edad temprana. Pero, ¿puede la
falta de juego afectar la creatividad y la capacidad
de aprendizaje de los niños normales?”. Nadie
lo sabe con seguridad, pero hay una creciente
preocupación de que el juego está desapareciendo
de la infancia y que esto afectará a la salud física,
social y emocional de los niños. Furlow señala
que cuando “a las crías de rata se les niega la
oportunidad de jugar, desarrollan un neocórtex
más pequeño y pierden la capacidad de aplicar las
reglas sociales cuando interactúan con sus pares”
(Furlow, 2001).
Consecuencias para el futuro
Si el juego libre e imaginativo continúa
desapareciendo de la infancia, preveo varios
resultados adversos:
• Un aumento de las enfermedades mentales
que comienzan en la infancia.
• Dificultades en cómo los niños socializan y
se comunican entre sí, incluyendo una mayor
agresividad en las relaciones sociales.
• Un cambio en el desarrollo del pensamiento
con pérdida del pensamiento divergente
y un énfasis creciente en el pensamiento
convergente.
Ya existe una seria preocupación por el
aumento de las enfermedades mentales en la
infancia, incluyendo depresión, trastornos de
hiperactividad y trastornos de ansiedad. La
Organización Mundial de la Salud de Naciones
Unidas informa que en el año 2020 los trastornos
neuropsiquiátricos infantiles aumentarán
proporcionalmente en más del 50% a nivel
internacional, para convertirse en una de las cinco
causas más frecuentes de morbilidad, mortalidad
y discapacidad entre los niños (Surgeon General,
2001).
También hay una creciente preocupación
entre profesores, psicólogos, etc. por la
disminución de las capacidades sociales de los
niños. En general, los países tecnológicamente
desarrollados ponen tanto énfasis en los logros
intelectuales que se olvidan de la importancia de
las habilidades sociales. Ahora vemos situaciones
extremas, cuya causa aún se desconoce, como
el aumento en el síndrome de Asperger y otras
formas de autismo. El estado de California
informó sobre un aumento del 210% en los casos
de autismo entre 1987 y 1998, y la edad media de
los pacientes se redujo de quince a nueve años.
(Departamento de Servicios de Desarrollo de
California, p. 10) Muchos opinan que el aumento
en los casos de autismo puede ser emblemático
90
de un problema más generalizado: el crecimiento
de un tipo de autismo social causado por
demasiadas horas mirando a las pantallas en lugar
de interactuar con otros seres humanos durante el
juego, así como otros factores. Esta situación aún
no está documentada y debe investigarse.
El ejemplo anterior de Amala y Michael
mostraba cómo el juego creativo está relacionado
con el pensamiento divergente abierto. Si
no desarrollamos este tipo de pensamiento
exploratorio y abierto, ¿cómo podemos abordar
los problemas sociales, políticos, económicos y
ecológicos de hoy en día? En la actualidad hay
pocas cuestiones complejas que puedan resolverse
con una simple respuesta correcta o incorrecta. La
mayoría son mucho más complicadas y requieren
un proceso de ensayo y error y la voluntad de
seguir avanzando a pesar de las dificultades
hasta llegar a la mejor solución posible. Me
preocupa que, sin oportunidades de juego abierto
e imaginativo, nuestros hijos no sean capaces
de pensar creativamente cuando sean mayores.
Los procesos democráticos modernos requieren
un pensamiento divergente complejo y, sin él,
aumenta la tendencia a favorecer los procesos
autoritarios de toma de decisiones, donde una
persona dice lo que está bien o lo que está mal. Es
posible que nos convirtamos en una sociedad con
un enfoque limitado a la resolución de problemas.
Cuando las situaciones no son fáciles de resolver,
podemos ser más propensos a recurrir a la
agresión y la violencia, en lugar de la resolución de
problemas complejos.
No puedo evitar preguntarme si los
políticos que promueven la alfabetización
temprana y otras formas de instrucción directa
para los niños de tres a seis años simplemente
ignoran la importancia del juego, o si prefieren
una población cuyo pensamiento creativo y
capacidades sociales han sido mermadas. Dicha
población podría tener dificultades para participar
en una sociedad diversa y democrática, y podría
optar por un gobierno de mano dura.
Recuperar el juego
Se pueden adoptar muchas medidas para
restablecer el juego en la vida de los niños, pero
mencionaré algunos ejemplos:
1. Los principales educadores, profesionales de
la salud y otros defensores de la infancia necesitan
trabajar juntos para examinar el papel del juego en
la infancia y las amenazas a las que se enfrenta.
Sus conclusiones deben ser difundidas lo más
ampliamente posible, haciendo hincapié en qué
necesitan los niños para un desarrollo saludable.
La formación de comisiones de destacados
expertos debe llevarse a cabo tan pronto como sea
posible, porque en estos momentos muchos países
están a punto de eliminar el juego en la educación
infantil en favor de la instrucción directa de
materias académicas para los niños pequeños.
La experiencia en los Estados Unidos es que,
una vez que se produce este cambio, es muy
difícil revertir el proceso. Estados Unidos ofrece
educación académica para los niños de cinco
años en jardines de infancia desde hace treinta
años. No hay pruebas de que haya funcionado, y
hay una gran preocupación de que haya causado
un gran daño. No obstante, en lugar de admitir
el fracaso, las autoridades insisten ahora en que
empecemos a enseñar a leer por medio de la
instrucción directa a niños de tres y cuatro años.
Creen que cuanto más joven se empieza, mejor,
a pesar de que las investigaciones y la experiencia
demuestran lo contrario.
En 2002, la Comisión de Salud, Educación,
Trabajo y Pensiones del Senado elaboró una
ley para apoyar los programas preescolares
para niños de tres y cuatro años. Ese apoyo
económico es muy necesario, pero la ley levantó
una gran polémica. En parte, exigía avanzar
hacia un enfoque holístico de la educación en la
primera infancia, pero también hacía reiterados
llamamientos a la alfabetización temprana y
ofrecía bonificaciones a los estados que pudieran
demostrar avances en preparación para preescolar.
91
No cabe duda de que estos avances deberían
mostrarse en las áreas académicas, dado que
muy pocos programas evalúan el progreso de los
niños en desarrollo social y emocional. La Alianza
para la Infancia emitió un comunicado, firmado
por importantes educadores y profesionales
de la salud y distribuido en el Senado y otras
autoridades gubernamentales, en el que expresaba
su preocupación . (Alianza para la Infancia)
2. Los padres, educadores y profesionales de
la salud necesitan convertirse en activistas en
nombre de los niños y participar directamente en el
desarrollo de enfoques saludables a la educación de
la primera infancia.
Actualmente, en Estados Unidos y en otros
países, los políticos están involucrados en el
ámbito de la educación de la primera infancia
e insisten en que los programas para la primera
infancia fomenten la alfabetización temprana y la
aritmética a expensas de las actividades iniciadas
por el niño. Esto debe contrarrestarse con un
activismo de base y otras formas de activismo
en cada comunidad y en cada programa de
preescolar y jardín de infancia. La investigación
y la experiencia muestran claramente lo que
realmente necesitan los niños pequeños para un
desarrollo equilibrado y saludable. Es hora de
que los frutos de esa investigación y experiencia
se apliquen a todos los ambientes de la primera
infancia. Hacer cualquier otra cosa es fomentar
una educación deficiente en los niños.
3. Desarrollar campañas de educación
pública a gran escala para ayudar a los padres y
profesionales a entender la importancia del juego y
cómo fortalecer el juego de los niños.
La mayoría de los profesores de educación
infantil en EE.UU., por ejemplo, reciben poca o
ninguna formación acerca de ayudar a los niños a
jugar. Dado que los patrones de juego de los niños
ya sufren alteraciones, a menudo no es suficiente
animar a los niños a que jueguen. Los profesores
y los padres necesitan talleres, literatura, vídeos
y otras herramientas educativas para que puedan
apoyar a los niños en el juego.
4. Los padres y líderes de la comunidad
necesitan trabajar juntos para crear espacios de
juego seguros para los niños.
Los niños necesitan espacios de juego donde
puedan correr por la hierba, rodar por las colinas
y, si es posible, jugar en un arroyo o fuente. Tales
espacios de juego requieren supervisión por parte
de adultos, ya sea remunerada o voluntaria. Del
mismo modo que ahora los padres se ofrecen
voluntariamente para entrenar a los niños en
los deportes, es posible animarlos para que se
ofrezcan a supervisar los espacios de juego libre y
recibir formación sobre cómo hacerlo. Un punto
de partida sería organizar un día de juegos en un
barrio o comunidad (Asociación Internacional por
el Derecho del Niño a Jugar).
Conclusiones
La investigación y la experiencia demuestran
una fuerte relación entre la capacidad del niño
para jugar y su desarrollo integral: físico, social,
emocional e intelectual. Existen motivos para
estar profundamente preocupados de que, a
medida que el juego desaparece de la infancia,
los niños se ven afectados en todos estos ámbitos.
En muchos países, el juego se está reduciendo y
los primeros indicios de tal sufrimiento se hacen
evidentes. Sin embargo, los países se apresuran
a eliminar el juego de la vida de los niños, en
la creencia errónea de que los niños de tres a
seis años están listos y preparados para recibir
instrucción directa en alfabetización temprana
y otras materias académicas. Por el bien de los
niños, y por el bien de la sociedad de la que
forman parte, es preciso invertir esta tendencia y
restablecer el juego como elemento esencial para
una infancia saludable.
Muchas de estas ideas se presentaron en
una conferencia en el Congreso Internacional de
Profesores Waldorf en Dornach, Suiza, en abril de
92
1996. Partes de este artículo son adaptaciones de
un artículo que aparecía en el libro All Work and
No Play, Sharna Olfman, editorial Praeger, 2003.
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93
La genialidad del juego
por Sally Jenkinson
Genio: Asistente, espíritú tutelar, etcétera (OED)
Utilizando estudios y publicaciones recientes,
este artículo revela parte de la profundidad,
amplitud y complejidad del juego infantil. Traza
un paralelismo entre el juego creativo de la
primera infancia y nuestra relación con el arte, la
literatura y el teatro ya como adultos maduros.
Presenta el argumento de que la imaginación es
al mismo tiempo un vehículo para la creatividad
humana y una fuerza social vital que nos acerca, a
través del pensamiento empático y la imitación, a
la esfera del otro. Sostiene que negar a los niños el
derecho a jugar es correr el riesgo de deprivación
cultural, social y personal.
Pese a la existencia de numerosos y excelentes
libros y artículos sobre la importancia del juego
infantil, la palabra “juego” aún se interpreta, al
menos en el léxico de los responsables de políticas
educativas, como el negativo o polo opuesto
del trabajo. El juego es considerado como un
eufemismo de participación ociosa y frívola, o de
no hacer nada; mientras que el trabajo sugiere
una actividad seria, con propósito. El trabajo es
digno, el juego es mera diversión.
Start Right: Document on Nursery Education,
redactado por Sir C. Ball y publicado en el Reino
94
Unido en 1994, conciliaba de forma temporal
los polos opuestos de trabajo/juego al afirmar de
manera algo paradójica: “El juego es el trabajo
serio de la infancia”. Por fin alguien ofrecía un
bienvenido apoyo al juego, se reconocía que los
niños podían trabajar y jugar al mismo tiempo,
un principio que los educadores de la primera
infancia conocen desde hace mucho tiempo.
Confirmaba la idea de que aunque gran parte del
juego de los niños es alegre y lleno de encanto,
también es serio y digno, con una profundidad y
dimensión que exige nuestra paciente observación
y respeto. En el emotivo y a veces desgarrador
libro de George Eisen, Children and Play in the
Holocaust, Huizinga afirma: “El juego es un fin
en sí mismo. El concepto de juego, como tal, es
de un orden superior al de la seriedad. Porque
la seriedad tiene por objeto excluir el juego,
mientras que el juego puede incluir la seriedad”
(Eisen, 1990, p.7). Eisen argumenta que, incluso
en esas lamentables circunstancias, los niños solo
eran capaces de jugar de un modo serio. Que aún
necesitaran jugar es tal vez el testimonio más
conmovedor de la importancia del juego: socava
la noción del juego como actividad puramente
frívola. El propio Eisen considera el juego de esos
niños —sus juegos entre las sombras— uno de los
misterios de esa trágica época.
¿Jugar con propósito?
Hace tres años que se publicó Start Right,
y de pronto se utilizan un nuevo conjunto de
objetivos, resultados y criterios de evaluación. Un
cambio drástico en el pensamiento pedagógico
ha convertido al trabajo en el principal impulso
educativo y una vez más en el orden del día.
Niños que jugáis al trabajo serio de la infancia:
¡Cuidado!
La apremiante necesidad de cumplir los
objetivos significa que, para muchas instituciones,
el juego se margina por completo o se utiliza
exclusivamente como una herramienta de
aprendizaje. El modelo cognitivo de “aprender
jugando”, que exige que los hijos orienten
su juego hacia resultados predeterminados y
específicos, tiene claras ventajas educativas;
los niños realmente disfrutan aprendiendo de
este modo y como método de adquisición de
conocimientos, funciona. Sin embargo, una dieta
basada en solo este tipo de juego “precocinado”
puede privar al niño de la frescura, nutrición y
vitalidad del juego abierto, elegido libremente, y
al final embotar el paladar. Como bien sabe todo
buen observador del juego, la gran fascinación
por el juego verdaderamente creativo es su
imprevisibilidad. Los giros inesperados y en
ocasiones sorprendentes que constituyen el diario
viviente de los juegos de cada día demuestran el
alcance, la profundidad y la pura energía de la
imaginación infantil que, durante el juego libre,
“avanza simultáneamente en varios niveles del
pensamiento” (Lowenfeld, 1935, p. 177). Utilizar
el juego como medio para alcanzar un fin es hasta
cierto punto olvidarse de lo que realmente puede
aportarnos, como si leyéramos la mejor literatura
únicamente para intentar mejorar nuestra
ortografía.
El arte de jugar y el juego como arte Nuestra investigación
Lo que los niños hacen cuando juegan es
un tema complejo y fascinante. Inspirándome
95
en el trabajo de Lowenfeld, Drummond, Selleck
y otros, yo diría que parte de lo que los niños
representan en sus juegos es una expresión
indiferenciada de lo que más tarde denominamos
arte, literatura y teatro. En una especie de
metamorfosis perpetua, los niños pasan
rápidamente de lo fantástico a lo cotidiano y
viceversa en el drama interminable de “el juego”.
Juegan según los mueve el espíritu; el mismo
espíritu acompañante, me permito sugerir, que
más tarde inspira nuestra expresión creativa como
adultos.
Un incidente en mi propio jardín de infancia
muestra que en la infancia no existe una clara
distinción entre el arte y el juego. Un niño
pequeño había ido a ver un delfín durante el
fin de semana, una experiencia que le había
conmovido intensamente. El lunes por la
mañana, llegó al jardín de la infancia como un
poeta que sufre bajo su musa, con un ferviente
deseo de expresar y recrear sus pensamientos y
sentimientos y revivir su experiencia. Con gran
seguridad, tomó un largo velo azul, lo extendió
en el suelo, se tumbó sobre él boca abajo, cruzó
los pies para formar una cola y ondeó suavemente
las piernas hacia arriba y hacia abajo. Estaba tan
enfrascado y su imitación era tan perfecta que
casi se podía escuchar el chapoteo del agua a sus
pies. Me sentí como si estuviera presenciando
la creación de un poema corporal o una bella
instalación artística.
Era el homenaje personal de un niño
pequeño al delfín que tanto le había impresionado.
¿Quién sabe dónde comienza el arte y termina el
juego? En el arte de su juego, su cuerpo y velo se
convirtieron en pintura, paleta y lienzo mientras,
a su manera infantil, expresaba su profunda
experiencia de un modo exquisito.
En un reciente estudio a pequeña escala
para el Instituto de Educación Steiner Waldorf,
pedimos a un grupo de estudiantes que observara
a los niños mientras jugaban libremente. Nuestro
objetivo era descubrir a qué jugaban realmente
y clasificar varios de los distintos tipos de juego.
Uno de los estudiantes de posgrado, Edward
Marks, observó a un grupo de doce niños en el
jardín de infancia Ringwood Waldorf. Aunque
este tipo de estudios se presta a la subjetividad,
Edward se esforzó por ser riguroso y respetuoso
en sus métodos. No interfería, ni siquiera para
hacer preguntas, ya que consideraba que cualquier
participación por su parte podía afectar y alterar
sutilmente el juego. También era consciente
de que los niños tienen un instinto infalible
para saber cuándo están siendo observados y, o
bien actúan para su público o se encierran en sí
mismos, por lo que se mantenía ocupado con
alguna pequeña tarea, como coser, y tomaba
notas discretamente. Su objetivo era ser una
presencia amable, sin molestar a los niños. El
juego creativo duraba poco más de hora y media
cada mañana y, durante un período de once
días, Edward pudo observar casi diecisiete horas
de juego ininterrumpido. Durante este período
documentó un total de cincuenta y cuatro temas,
todos ellos iniciados por los niños. El profesor
también intervino lo menos posible, ofreciendo
tan solo sugerencias y orientación práctica cuando
parecía absolutamente necesario.
La siguiente lista es una selección de algunos
de los temas: caballos y señores, fábrica de quesos,
fábrica de papel, nave espacial y dragón, casa muy
grande o castillo, casas oscuras (con farol), viaje
en coche (como ratones), cocinar, planchar, trenes
y motores, bosque, cafetería, escuela, serpientes
(mamás, papás, hermanos serpientes, etc.),
insectos, pescar, barco transbordador, muñeca
bebé, mago de la casa oscura, muñeca casera
“que hace pis”, muchos visitantes, ir de compras y
gatitos.
Los temas fluían entre sí, con la participación
de diferentes grupos de niños en diferentes
momentos, y dejando que la inspiración para
el juego alternara en una especie de sueño
96
cooperativo de la imaginación. Inventaban y
voluntariamente adoptaban nuevos sistemas de
creencias en un proceso que Coleridge entendía
como: “Esa suspensión voluntaria y momentánea
de la incredulidad que constituye la fe poética”
(Biographia Literaria, Ch. 13).
A veces jugaban a un tema y luego lo dejaban,
para retomarlo más tarde, en algunas ocasiones
al día siguiente. Interpretaban los temas de varias
formas, incluyendo el juego sociodramático, a
solas, exploratorio, juegos con líderes y seguidores
y juegos que seguían un guión (por ejemplo, Peter
Pan y Wendy aparecieron brevemente). También
hacían muchas representaciones de historias con
marionetas, en las que destacaban la narrativa, el
diálogo y la escenografía. Las marionetas que se
caían volvían a colocarse y recibían la orden del
autor de quedarse quietas.
Los niños normalmente daban un nombre
a sus juegos para definir el tema y señalar el
comienzo de un juego en particular. Asignar
un nombre al juego también permitía a todos
adentrarse en la misma esfera imaginativa. Se
asignaban los roles y los personajes se definían y
perfeccionaban a medida que avanzaba la acción.
Este proceso de definición era muy
importante para ellos; similar al uso literario
de títulos, encabezamientos de capítulo y
delimitación de personajes, ayudaba a los niños
a establecer un marco de significado para la
narrativa de su juego. “Somos ratones traviesos,
¿vale?” era el título y capítulo inicial de un
juego. Más adelante se añadían conocimientos
específicos, como la comida de los ratones y
sus amenazas (¡Queso y gatos!). Otros capítulos
incluían los ratones montando en un coche (con
una cesta como volante), ratones yendo a comprar
comida y, por supuesto, gatos persiguiendo a
ratones.
Era necesario establecer no solo definiciones
comunes, sino también un acuerdo sobre
lo que era permisible dentro de cada juego
en particular. Dos niños mantuvieron una
conversación sobre si una casa, que ya habían
construido, podía convertirse o no en un castillo.
Tras largas deliberaciones, finalmente llegaron a
mutuo acuerdo y decidieron que sí podía. Estas
importantes negociaciones sociales no suceden en
la soledad del pupitre o mesa de trabajo.
Algunos juegos eran breves; por ejemplo, un
trozo de madera se convirtió en un saxofón que el
niño tocaba hábilmente con gestos que recreaban
fielmente su observación original, hasta el más
mínimo detalle. Otros juegos eran prolongados y
complejos, los niños creaban una serie de mundos
que, aún llenos de fantasía, representaban un todo
coherente, cada uno con su propia estructura
simbólica y conjunto de accesorios. Normalmente
se elegía un punto determinado que servía como
entrada a una serie de versiones distintas del
juego de “casa”. Este umbral se convertía en el
signo y símbolo acordado de límite y propiedad.
La santidad de la puerta como característica
fundamental en los juegos de casa parece ser
una característica universalmente reconocida.
Entrar por cualquier otra vía está simplemente
prohibido; si los niños comienzan a entrar a
través de las paredes, esto generalmente indica
el colapso del juego. Esta era una de las muchas
reglas autoimpuestas y aceptadas por el grupo.
La actividad del juego también contaba con el
apoyo de una serie de accesorios más tangibles.
En la sintaxis de su juego, estos accesorios
físicos actuaban como metáforas instantáneas,
adaptables y sumamente intercambiables; las
castañas se convirtieron en cerillas, las cuerdas en
serpientes, un trozo de madera del tamaño de una
mano se convirtió en un teléfono móvil.
La capacidad de dotar a un objeto de un
orden de existencia distinto es un verdadero
talento de la infancia. El niño se convierte en
creador del objeto de juego e invierte algo de sí
mismo en su creación; ha buscado y encontrado
algo, tal vez un reflejo de su propio don creativo.
Picasso reflejó esta actividad infantil con el arte
97
lúdico del “objeto encontrado”, que brindó nuevas
formas de ver a los adultos; algo que podríamos
aprender igualmente de nuestros hijos, si los
observáramos.
Además de dar vida a los objetos, los niños de
Ringwood, a veces solos y a veces juntos, también
creaban mundos imaginarios. David Cohen
(Cohen, 1987, p. 109) ofrece un precioso ejemplo
de mundo imaginario, o paracosmos, llamado
Gondal. Este mundo, creado por Charlotte y
Emily Brontë, estaba lleno de oficiales militares
irresistiblemente románticos. Las hermanas
Brontë creían que habían aprendido a concebir
personajes y tramas interesantes a través de sus
juegos juveniles con Gondal. Resulta innecesario
señalar que las fuentes de inspiración que
desembocan en las creaciones de estos mundos
de la infancia proceden de la misma rica veta
que más adelante explotamos cuando escribimos
historias o poemas. Después de todo, es la
imaginación la que crea la mejor literatura, no la
capacidad de escribir las letras.
Emplear la posibilidad de la imaginación
libre para ir más allá de los confines de una
situación difícil ha sido también un don que ha
salvado la vida de muchas personas en cautividad
o en la clandestinidad, como han declarado
Brian Keenan, John McCarthy y muchos otros.
Las palabras de Eisen hablan por todos ellos:
“Con la ayuda de la fantasía podían demolerse
simbólicamente los confines físicos de una
pequeña habitación o bunker” (Eisen 1996, p. 72).
En el estudio de Ringwood, la mayoría de
los juegos se centraban en que los niños actuaban
como alguien o algo diferente. Yo diría que
es aquí donde el genio del juego comienza a
despertar la sensibilidad social y la intuición a un
nivel muy profundo a través de la actividad lúdica
de la empatía imaginativa. Algunos ejemplos del
estudio: “Puedes ser una niña mayor” (¿Cómo
se sienten y actúan las niñas mayores?); “Soy
el tripulante de una nave espacial” (¿Cómo se
comportaría el tripulante de una nave espacial?
¿Qué temores puede albergar? ¿Cómo se
enfrentaría a los problemas?); “Esta es la puerta
de mi jardín de infancia” (Ahora puedo ser tan
amable o desagradable como mi propio profesor);
“¿Eres un ratón?” “No, soy un príncipe” (Así que
tienes que tratarme de forma muy diferente);
“¿Qué puedo ser yo?” (¡Lo que quieras!).
Las preguntas “¿Quién soy yo en este
juego?” y “¿Cómo debo comportarme como mi
nuevo ser?” son una preocupación importante
para la mayoría de los pequeños jugadores.
A través del juego imaginativo y sobre todo
a través del juego sociodramático, los niños
pueden expresar y explorar sus propios puntos
de vista y sentimientos, y como observa con gran
perspicacia Jane Hislam, también pueden explorar
sentimientos que no son necesariamente los suyos
propios (Moyles, Hislam et al., 1994).
En la magia de la imitación empática,
que es muy diferente de copiar, los niños viven
la experiencia del otro de forma imaginativa.
Luego, guiada por el espíritu inspirador del
juego, empieza a despertarse la habilidad de leer
los pensamientos y sentimientos de los demás
y comienza el camino hacia la alfabetización
emocional.
La mayoría de los niños con autismo
no tienen esta capacidad. En su libro, The
Development of Play, David Cohen sostiene que
aunque los niños autistas juegan con objetos
—moviéndolos a su alrededor y demás— casi
nunca participan en juegos imaginativos o de
simulación. Sugiere que esto es debido a que a
los niños autistas les resulta imposible desarrollar
una teoría de la mente del otro. Como los adultos
con síndrome de Asperger, saben lo que son las
lágrimas, pero no lo que significan. La mayoría
de los niños autistas son incapaces de percibir lo
que puede pensar o sentir otra persona porque,
lamentablemente, están encerrados en su propio
mundo (Cohen 1996, 166).
98
Tina Bruce da un ejemplo de un niño que
comienza a explorar, a través de la imitación no
sentimental, los muy diversos pensamientos,
sentimientos y experiencias de otra persona. “Una
niña nueva que se llamaba Jo se incorporó a una
clase de guardería. Jo tenía un brazo artificial.
Dos de las niñas, Nadia y Jody, quedaron
fascinadas cuando se lo quitó a la hora de los
cuentos porque no quería tenerlo puesto todo el
tiempo. Por la tarde, las niñas jugaron juntas, y
Nadia era Jo. A través del juego, Nadia se adentró
en un mundo distinto al suyo, en el que no tenía
brazos. Utilizó todo lo que sabía sobre el uso de
los brazos y llegó a comprender a Jo desde una
nueva perspectiva” (Bruce, 1994, p. 117).
En mi opinión, a través de su propio juego,
los niños pueden fomentar y desarrollar las
mismas cualidades que ofrecerán un poderoso
antídoto contra la “enajenación cultural”
que amenaza a nuestra sociedad hoy en día.
Confiando en la sabia tutela del espíritu del juego,
los educadores podemos participar en la creación
de un futuro social. En el “rápido, ahora, aquí,
siempre” de sus juegos, los niños aprenden qué
significa ser humano. Necesitan nuestro apoyo
y comprensión en esta abrumadora tarea (Eliot,
1942).
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Selleck, D., et al. Reflections on Early Education and
Care. BAECE, 1997.

99
Entender la imitación mediante un análisis más
profundo del desarrollo humano
por Joop van Dam
El niño es un ser de voluntad. Esta realidad
me llamó la atención cuando mi nieto se sentó a
la mesa y la aporreó una y otra vez con la cuchara.
Lo colocaron en el suelo, pero siguió moviendo
el brazo. Tanto movimiento, como si estuviera
avanzando hacia el futuro. Luego comenzó a
subir las escaleras, cada vez más arriba, hasta que
llegó el momento en que se cayó por las escaleras,
pero no le importó. Empezó a subir otra vez.
Esta es la voluntad que está asociada con el
cuerpo, pero existe también otra voluntad. Es
como la otra pierna con la que camina el niño o la
otra ala con la que vuela. Es la enorme confianza
y seguridad con que el niño se enfrenta al mundo.
En el niño pequeño esta apertura y confianza son
enormes y esta es una de las razones por las que
un niño muy pequeño puede parecer tan grande,
aceptando el mundo tal cual es. Una familia
fue a visitar a unos amigos que tenían un bebé
recién nacido, uno de los niños invitados dijo a su
hermana pequeña: “¡Qué pequeño es el bebé!”
La niña respondió: “Ay, no”. “Mis hermanos son
pequeños, pero el bebé es muy grande”.
La imitación vive y se mueve en el niño con
esas dos piernas o alas: la que se abre al mundo
interiormente desde el cuerpo y la que se abre al
mundo con confianza. ¿De dónde proceden estas
dos fuerzas?
100
¿Qué dicen hoy en día los científicos sobre
el niño? Las viejas teorías están desapareciendo.
Antes se decía que los niños se desarrollaban
conforme a sus instintos e impulsos. Luego
entraba en juego el entorno y el niño aprendía
a contener sus instintos. La conciencia se
desarrollaba a partir de este proceso. Hoy en día,
la ciencia reconoce un tercer elemento de gran
importancia; se refiere al “yo” o individualidad del
niño, que busca y se abre camino en el mundo. Es
la capacidad de iniciativa que está presente desde
el principio.
El Dr. Daniel N. Stern, catedrático
estadounidense de psicología, escribió un
excelente libro titulado Diary of a Baby. Describe
cómo el bebé rebosa de iniciativa desde el
principio. A partir del séptimo mes, el niño
comienza a notar algo en sí mismo y también
algo en su madre. El niño comienza a buscar a
su madre con plena fe y confianza. La madre es
quien guía al niño y hay un momento alrededor
del octavo o noveno mes cuando el niño solo
quiere estar con su madre. Después de este
período, el niño vuelve a abrirse más ampliamente
a los demás.
A través de esta confianza, el niño queda
firmemente orientado hacia los seres humanos,
se adentra en el mundo al contemplar la cara de
su madre. Aquí actúa una ley muy importante: abuelo con un bebé en su regazo y se dio cuenta
El niño desarrolla su propia individualidad a de que él era el bebé, visto desde arriba.
través de otras personas. A través de la calidez
El papel de la madre, o persona que ejerce de
de los demás se desarrolla su propia calidez.
guía, fue observado por el Dr. Spitz, que comparó
Cuando visité Monte Azul en la favela de Sao
dos hogares para niños. Eran muy similares en
Paulo, el centro desarrollado por Ute Kramer,
cuanto a higiene, etc., pero uno era un orfanato
me impresionó profundamente la clínica donde
para niños sin padres, mientras que en el otro
nacen los niños. La madre y el bebé permanecen
los niños recibían dos veces al día la visita de sus
allí durante tres días y los padres también pueden
madres, que estaban en la cárcel de al lado. ¿Qué
dormir allí. Es un lugar maravilloso, y durante tres
pasó con los niños? El desarrollo de los niños
días el niño puede experimentar el mundo en su
del orfanato era mucho más lento. Aprendían a
calidez y belleza. El niño puede abrirse con plena
caminar y hablar mucho más tarde que los niños
confianza.
que veían a sus madres con regularidad. Un tercio
Se produce un diálogo muy sutil pero muy de los huérfanos falleció antes de cumplir los seis
importante entre el niño y sus padres. El niño años. No encontraban el camino a sus cuerpos, los
inicia la conversación cuando llega a la tierra, a niños necesitan una persona que ejerza de guía
sus padres. Rudolf Steiner, en sus conferencias para encarnarse en su cuerpo.
de La Haya, dijo: “El niño ha llegado a nosotros
Cuando yo era niño y estaba enfermo,
desde el mundo espiritual”. Ahora la madre
ponían mi cama al lado de la de mi madre. Yo
puede responder, y es importante que lo haga.
lo agradecía y lo expresaba diciendo: “Mi madre
Ella habla, y cómo habla es de suma importancia,
me cura durmiendo”. A través de esta apertura
lo que importa no es lo que dice, sino cómo
al mundo y el sutil diálogo con la madre, el niño
responde a su hijo. La ciencia moderna lo llama la
encuentra el camino a su propio cuerpo, pero
respuesta intuitiva de los padres. El niño también
Rudolf Steiner hablaba de algo más que el cuerpo
tiene una intuición que surge de su voluntad.
físico. También hablaba del cuerpo etérico o
La madre puede percibir lo que necesita su hijo.
vital, el cuerpo astral y el “yo”. ¿Qué significa
¿Cómo lo hace? Lo hace a través del amor. El
que lo etérico nazca alrededor de los siete años?
niño siente amor por el mundo entero, y esto
El cuerpo etérico tiene dos aspectos; un aspecto
se refleja en el amor de la madre por el niño.
tiene que ver con la naturaleza o el lado natural
Surge un profundo amor por este niño que la ha
de lo etérico que ayuda a desarrollar el cuerpo
seleccionado como madre.
físico.
En este diálogo, hay dos voces; el niño
Pero también existe un aspecto cultural
comienza y la madre responde. Su ser es un
que está relacionado con el desarrollo de la
complemento de la confianza del niño que ayuda
conciencia, porque se relaciona con la memoria
a su individualidad a encarnarse en el mundo.
y el pensamiento. Experimentamos este lado
Los niños no están plenamente en sus cuerpos,
cuando estamos cansados y descubrimos que no
sino que flotan sobre ellos, contemplándose a
podemos recordar las cosas. Es más fácil pensar
sí mismos. Un hombre describía dos fuertes
por la mañana cuando lo etérico se encuentra
experiencias que parecían ser recuerdos de cómo
revitalizado.
se veía a sí mismo desde arriba cuando era niño.
En una de ellas veía una colina de arena y se El nacimiento de lo etérico en el niño se
veía a sí mismo como niño subiendo la colina, produce por etapas. Durante el primer tercio del
viéndolo desde arriba. En otra ocasión, vio a un primer período de siete años, lo etérico se libera

101
de la cabeza. Lo vemos en los dibujos de los y Gretel”?”. El niño respondió: “Porque ellos
niños: ¡todos esos círculos! En el segundo tercio, piensan como yo”.
nace lo etérico del sistema medio; ahora comienza
A veces observamos los cuentos de hadas
el juego rítmico y podemos ver cómo se desarrolla
desde el punto de vista anímico o psicológico;
esa esfera media en los dibujos. En el último
podemos descubrir ciertas verdades de esta
tercio, desde aproximadamente los cinco a los
manera, pero los cuentos de hadas también tienen
siete años, lo etérico se libera de las extremidades
una base fisiológica. Por ejemplo, “Blanca Nieves
y el sistema metabólico. Ahora la voluntad se
y Rosa Roja” ofrece imágenes maravillosas de
desarrolla con mayor intensidad y los niños
las fuerzas de simpatía y antipatía. Blancanieves
pueden concentrarse en una tarea durante mucho
siempre mantiene cierta distancia. Cuando se
más tiempo. Durante este período también surge
encuentra con el enano, saca sus tijeras y le corta
la cuestión de la muerte. Un niño de cinco años,
parte de la barba. Por la noche, es ella quien
por ejemplo, hablaba sobre lebensmittel. Esta
cierra la puerta de la casa, es la niña del invierno.
palabra alemana que significa alimento contiene
En cambio, Rosa Roja es la niña del verano que
leben, que significa “vida”. “Lebensmittel” —
se despierta temprano y sale a recoger flores
decía el niño— “Eso es lo que comemos para no
para su madre. Abre la puerta cuando alguien
morirnos ¿verdad?”. Esta es una observación típica
llama, cuando se encuentra con el enano, quiere
de esta edad.
ir a buscar a los demás para ayudar. Es la niña
También durante este último tercio, los niños extrovertida, rebosante de las fuerzas de la
dominan sus extremidades más plenamente. simpatía.
Vemos cómo cada vez están más listos para ir
Las flores que recoge son, probablemente,
al colegio en las áreas de desarrollo físico, vida
de todos los colores; son tan variadas como el
social y pensamiento. Ahora el niño quiere
conjunto de procesos del sistema digestivo: verdes
aprender. Me he dado cuenta, al observar el
como la hiel, rojas como la sangre, marrones
primer grado de una escuela, que el jardín de
como los intestinos. En “El lobo y las siete
infancia está estrechamente relacionado con el
cabritillas”, cuando llega el lobo, las siete cabras
primer grado. Todavía se dedica mucho tiempo
se esconden. Una se esconde en el fregadero,
al juego y también se trama un tejido a través de
otra en la cocina, otra en la caja del reloj, y así
la narración de cuentos. Las historias narradas
sucesivamente. Hay imágenes ocultas en los
son cuentos de hadas, igual que en el jardín de
cuentos de hadas, y se podría decir también: Una
infancia. Los cuentos de hadas son historias con
se esconde en los riñones, otra en el hígado, otra
imágenes reales que surgen de la esencia más
en el corazón, y así sucesivamente. Esta unión de
profunda del ser humano. Su inspiración no
la psicología y la fisiología significa que las fuerzas
surgió de los intelectuales, sino de gente muy
etéricas, a las que recurrimos cuando narramos el
sencilla que escuchó las historias y las repitió.
cuento de hadas, nunca se separan o extraen del
Estos son los verdaderos cuentos de hadas.
cuerpo. Después de haber estado en la conciencia
También hay cuentos de hadas más pensados, en
(como fuerzas de creación de conciencia), vuelven
particular los cuentos de hadas de Anderson, pero
a los procesos fisiológicos a los que pertenecen y
también las historias de Tolkien y C.S. Lewis.
donde desarrollan el cuerpo.
Tras escuchar un cuento de Anderson, un
Regresemos ahora al “yo” o ego, y la forma en
niño dijo: “Esa historia me cansa mucho”. El
que se encarna en el cuerpo etérico y a través de
adulto le preguntó con delicadeza: “¿Por qué no te
él en el cuerpo físico. Lo hace en tres fases:
cansan los otros cuentos de hadas, como “Hansel

102
 En el primer período de dos años y cuatro
meses, se despiertan los sentidos.
En el segundo período de dos años y cuatro
meses, la fantasía y el juego ayudan a
desarrollar el cuerpo.
En el último período de dos años y cuatro
meses, el trabajo y el juego relacionado con el
trabajo de los adultos ayudan a desarrollar el
cuerpo.
Para que todo esto suceda es necesario un
ambiente especial. Es un ambiente etérico, como
en un jardín. Este ambiente especial de jardín
debe crearse en el jardín de infancia. ¿Cómo
podemos imaginarlo? Cuando nos imaginamos
una planta, la vemos pasar por las etapas de
crecimiento: de semilla a planta, a flor y a fruta.
Esto lleva tiempo, y la naturaleza de lo etérico
corresponde al tiempo. Se necesita tiempo para
que algo prospere, los procesos de crecimiento
están también relacionados con el tiempo
cósmico y la acción del sol, la luna y los planetas.
El tiempo etérico es además pausado. La prisa
viene del cuerpo astral, que nos dice: “Haz esto,
haz eso, pero antes de eso, haz esto, etc.” Los
procesos etéricos necesitan tiempo para madurar:
un tiempo continuo, constante.
Durante mi niñez, la vida parecía atemporal
y eterna. Ahora como doctor veo que cuando
tengo una cita con un niño y su familia, debo
tener cuidado de no perder la noción del tiempo.
En presencia de un niño puedo dejar que la cita
se prolongue demasiado. Esta atemporalidad
está presente en los cuentos de hadas y puede
escucharse en la última línea: “Y colorín colorado,
este cuento se ha acabado”, o “y fueron felices y
comieron perdices”.
Cuando entramos en un jardín de infancia
Waldorf, podemos sentir este estado de ánimo
etérico. Existe la atemporalidad;es como acostarse
en una pradera de montaña y oír crecer la hierba.
Se oye cierto murmullo en el jardín de infancia,
103
este puede detenerse durante un período de
transición, pero luego vuelve a empezar. El
profesor de jardín de infancia aprende a trabajar
con esta atmósfera etérica. Si parece demasiado
fría, la templa, si es demasiado rápida, la frena, y
si es demasiado lenta, la acelera.
Volviendo a revisar las tres fases de los
primeros siete años, en la primera fase se
encuentran las impresiones sensoriales. Todo se
asimila a través de los sentidos, y lo físico debe
reflejar lo etérico. La mesa de las estaciones es
una imagen de esto, con su cambiante variedad
de conchas, frutos secos, nabos y velas, y las
muchas otras cosas que incluimos en ella durante
el año; es la vida, es una imagen del Paraíso.
Podemos colgar de la pared la Madonna Sixtina
o una imagen de cuento de hadas, pero debe
tener una cualidad atemporal o eterna, como la
Madonna Sixtina.
La ropa del profesor de jardín de infancia
también es de gran importancia. El drapeado de
las prendas griegas o las túnicas todavía usadas
por los hombres de Oriente Medio son imágenes
del cuerpo etérico. Este es también el motivo
por el que los ángeles siempre se representan
con túnicas. En la euritmia las prendas también
reflejan lo etérico, no existe una fuerte separación
de las piernas con el cuerpo en su conjunto. La
ropa se asocia con diferentes formas de trabajo
y desempeña un importante papel en la vida.
Este principio también es aplicable a la ropa del
profesor de jardín de infancia, los niños observan
su suavidad, color y otras cualidades.
En la segunda fase de la primera infancia, el
habla y el lenguaje desempeñan un importante
papel en la creación del cuerpo físico y también
en el movimiento del cuerpo etérico. La
inteligencia futura del niño está relacionada con
el lenguaje que penetra en el cuerpo etérico y
se convierte en inteligencia. Un lenguaje rico
ayuda a desarrollar el cuerpo y la inteligencia. El
lenguaje surge en el niño cuando las manos y los
brazos ya no son necesarios para la locomoción.
Es un proceso creativo, todo se crea a partir de la
Palabra.
Cuando una palabra está llena de imágenes,
el niño lo experimenta y quiere decirlo, esto
contribuye también al desarrollo del cuerpo.
Hermien Yserman es una escritora holandesa de
libros infantiles que guardan una relación especial
con el lenguaje. Los niños disfrutan con sus libros
y el maravilloso modo en que utiliza las palabras
para hacerlas cobrar vida. Rudolf Steiner describía
este aspecto vivo de las palabras en relación con
la palabra “bad”, que en alemán significa baño. El
sonido de la “b” nos envuelve, la “ah” nos cubre
con agua tibia y la “d” nos anima a permanecer
en ella.
También sentimos la magia de la palabra en
el cuento de hadas de los hermanos Grimm “La
casita del bosque”, en el que se repite una línea
varias veces: “Gallinita linda, gallito gallardo,
vaquita de colores, ¿qué decís ahora?”. Y ellos
responden: “Duks”. Duks no es una palabra, pero
todo el mundo lo entiende.
Otro aspecto muy importante de estos
rítmicos años intermedios es la danza. Sería
positivo que los padres hicieran euritmia con sus
hijos, ya que desarrolla los órganos. Pero, ¿qué
clase de euritmia sería esta? No es una euritmia
para el escenario, sino una euritmia especial que
los niños puedan imitar. Con un simple gesto,
podemos mostrar un gato lamiendo leche de un
cuenco. Cómo disfrutan los niños con la “m” de
minino y de miau.
Rudolf Steiner comparaba el crecimiento
de los niños con el crecimiento de las plantas.
Los niños más pequeños son como hongos,
porque todavía están dormidos. Luego vienen
los helechos, y los niños de jardín de infancia son
como los árboles de hoja perenne. No llegamos
a la planta con flores hasta el primer grado.
Para el niño de jardín de infancia todo debe
permanecer en el verde reino etérico. Su euritmia
104
debe adaptarse a ellos y no ser todavía dramática.
El niño sigue viviendo en el reino etérico y las
fuerzas de crecimiento conectadas a él. Los niños
se sumergen y habitan en lo etérico. El drama
se introduce cuando brotan las flores, que está
relacionado con el reino astral.
Hoy en día, ya hay demasiado drama presente
en los niños de jardín de infancia. Florecen antes
de tiempo. Dejemos que duerman de nuevo, y
esto significa hacerlos participar en actividades,
porque en la voluntad estamos dormidos.
Dejemos que participen en todas las maravillosas
actividades como elaborar el pan, cocinar y
demás. En la antigüedad la gente vivía en su lugar
de trabajo y tenía tiempo para todo. En sus libros,
Laura Ingalls Wilder describe el maravilloso ritmo
de las tareas domésticas, que comenzaban con
lavar el lunes y planchar el martes y terminaban
con hornear el sábado y descansar el domingo.
Cuando los niños tienen la oportunidad,
observan con gran interés la labor de un artesano.
Por ejemplo, ven al herrero y absorben sus gestos
y, más tarde, los representan. Estos gestos de
trabajo desarrollan el cuerpo. Cuando un niño
tiene la oportunidad de hacer muchos tipos de
trabajos en los primeros siete años, es capaz de
desarrollar su cuerpo en formas diferenciadas.
Su cuerpo se convierte en un instrumento con
una gran variedad de tonos y colores. Se trata
de un cuerpo en el que la individualidad puede
adentrarse y vivir de por vida.
En conclusión, podemos decir que los niños
de hoy nacen en un mundo casi sin envolturas.
La envoltura de la familia no está presente como
antes, la envoltura de la Iglesia prácticamente
ha desaparecido. Han desaparecido todas esas
envolturas, y esto es apropiado, porque estamos
en la era del individuo, pero para el niño es un
mundo sin envolturas. Podríamos decir que el
niño actual no tiene hogar.
¿Qué se pide de nosotros? En primer lugar,
crear nuevas envolturas, para crear un entorno
que sea digno de imitación. Además, podemos
reconocer que el niño está sin hogar porque
tiene otro hogar, y este se encuentra en el mundo
espiritual. El niño llega a la tierra con un plan,
una intención; quiere hacer algo aquí. Cada uno
tiene su propia intención. Estos niños recién
nacidos rejuvenecen el mundo, lo renuevan
constantemente. Cuando realmente escuchamos
105
y oímos, podemos ayudarnos mutuamente a
llevar a cabo nuestras intenciones. Si lo sabemos,
entonces resuena un sonido. Rudolf Steiner decía:
“El niño ha abandonado el mundo espiritual para
llegar a nosotros. Necesitamos resolver su enigma
de día en día y de hora en hora. Esa es nuestra
labor”.
Preparación para
el jardín de infancia
y la escuela
Preparación para el jardín de infancia
por Dra. Elisabeth Jacobi
La cuestión de si hay un período de
preparación para el jardín de infancia se ha
convertido en una cuestión urgente en Europa en
los últimos años. No hace mucho tiempo, según
nuestra experiencia, los niños casi nunca entraban
al jardín de infancia hasta casi cumplidos los
cinco años. No había plazas. Sin embargo,
con el descenso de la tasa de natalidad, queda
disponible un número cada vez mayor de plazas
de jardín de infancia y entran a ocuparlas los
niños más pequeños. Los jardines de infancia
quieren cubrir las plazas y las madres están
encantadas de poder llevar a sus niños al jardín
desde que son pequeños. Por tanto, la edad de los
niños que llegan a estos centros se ha reducido
hasta tal punto que es necesario clarificar en qué
consiste la preparación de un niño para el jardín
de infancia.
Debemos hacer caso omiso de las
necesidades externas para llevar a los niños al
jardín de infancia temprano; ya sea que la madre
tiene que ir a trabajar o que el ambiente en el
hogar es tal que es conveniente alejar al niño tan
pronto como sea posible. La pregunta esencial
que debemos contestar es: ¿Cómo puedo saber si
un niño está realmente preparado para el jardín
de infancia?
Al hablar, los niños de hoy en día a menudo
dicen “yo” a partir de los dos años. En el
109
cuerpo etérico, la cabeza del niño se vuelve
independiente y comienza a pensar alrededor de
los dos años y medio. Pero la “experiencia del yo”
aún no se produce plenamente hasta que el niño
tiene tres años. El niño solo empieza lentamente
a hacer contacto verbal con otros niños cuando
ha completado este paso. Esto se logra alrededor
de los cuatro años. A esa edad, con frecuencia ya
se ha completado el desarrollo del habla, pero no
siempre. Los niños que aún no pueden pronunciar
los sonidos “g-k-ch” tienen dificultades en el
desarrollo de la voluntad; mientras que los niños
que tienen dificultades para pronunciar “s-sch-st”
están menos desarrollados intelectualmente en
algunos casos.
La independencia de los niños depende en
gran medida del hogar paterno. Si el niño puede
vestirse solo, si va limpio, si puede usar el baño
por sí solo son, sin duda, aspectos esenciales
para el jardín de infancia, pero estos factores
no determinan por sí mismos si el niño está
preparado para ir al jardín de infancia.
Debemos prestar atención a la resistencia
física y mental del niño. ¿Puede el niño aguantar
cuatro horas (el período normal del jardín de
infancia en Alemania) sin necesitar una siesta?
¿Es el niño propenso a contagiarse de cualquier
resfriado en el jardín de infancia y caer enfermo?
¿Está el niño suficientemente desarrollado
para enfrentarse a las enfermedades infantiles,
o supondría una exposición prematura en
determinados casos? El niño ya debería haber
comenzado a desarrollar el sentido del tiempo.
Debería también haber superado la primera
fase de desafío que todavía corresponde al
descubrimiento del “yo”. Debe ser capaz de
tolerar a otros niños, especialmente muchos otros
niños.
Un niño pequeño juega solo, corre hacia los
otros, observa, tal vez toma algo y sigue jugando
solo, incluso cuando hay muchos otros niños en el
aula. El niño es muy imitativo, pero la imitación
surge casi siempre horas o días más tarde, no
de forma inmediata. Solo considero a un niño
preparado para el jardín de infancia cuando puede
imitar de forma espontánea y puede jugar con
otros niños.
La pintura y el dibujo también dependen
en gran medida de cómo se introduzcan estas
actividades en casa. No parece haber consenso en
cuanto a la preparación para el jardín de infancia
en este ámbito, a menos que se conozcan bien
las reglas de cómo el desarrollo del niño se refleja
en el lenguaje del dibujo. Pero es importante que
el niño de jardín de infancia sepa reconocer el
peligro. El niño necesita esta capacidad, entre
otras cosas, para salir de paseo en el jardín de
infancia. Además, los niños en el jardín de
infancia ya deberían ser capaces de salir a dar un
paseo sin interrupciones, sin detenerse en cada
pequeña piedra. Los niños también deben ser
capaces de abstenerse de pelear con otros niños.
Cuando examinamos al niño de jardín
de infancia como médicos, observamos cierta
independencia interior o incluso audacia en el
niño, y tenemos la impresión de que, sí, este
niño está en su sitio. Hasta los tres años los niños
110
tienen prácticamente una capa protectora sobre
sí mismos que los mantiene en su mundo. Si
llevamos a un niño así al jardín de infancia, esta
envoltura se rasga al cabo de aproximadamente
tres semanas y tenemos ante nosotros un “pajarito
sin plumas”. Esto puede ocurrir incluso si el niño
visita el jardín de infancia por horas, y la envoltura
rasgada no puede repararse simplemente
retirando al niño de ahí. Esta retirada de la
envoltura protectora se produce de forma natural
entre los tres años y medio y los cuatro años.
Solo entonces estará el niño realmente listo para
el jardín de infancia. Cuando hacemos que este
proceso avance de forma prematura, estamos
haciendo algo parecido al aprendizaje temprano
de la lectura. Por supuesto, un niño protegido por
esa envoltura aporta una gran dosis de fuerzas
celestiales y calidez de alma a los profesores de
jardín de infancia. La consecuencia es que estos
últimos expresan un afecto especial por los más
pequeños, pero es un aspecto que se entreteje de
forma natural entre padres e hijos y, en particular,
entre la madre y el niño. Ninguna otra persona
debe interferir de manera directa. Hago hincapié
una vez más en que estoy hablando desde el
punto de vista de un médico, y que no se han
abordado los deberes sociales y socio-pedagógicos
en situaciones de emergencia y familias bajo
presión.
Así que la cuestión de la preparación
para el jardín de infancia debe examinarse
muy seriamente caso por caso. Los aspectos
comerciales o emocionales no deben desempeñar
un papel en este sentido y, en sí mismo, que se
ejerza presión para llevar al niño al jardín de
infancia no debería ser un factor decisivo. El
profesor comparte la responsabilidad por la salud
del niño especialmente en los primeros siete años.
El nacimiento de lo etérico:
La transformación de las fuerzas de crecimiento
en fuerzas de pensamiento
por Dra. Michaela Glöckler

En la medicina antroposófica, tenemos una descubrir qué resultados de la investigación

situación similar a la que existe en el jardín de
infancia Waldorf. Rudolf Steiner e Ita Wegman
dieron muchas indicaciones sobre la medicina
antroposófica que son muy útiles, pero deben ser
reexaminadas año tras año para poder entender
de un modo cada vez más detallado por qué
una determinada medicina es la correcta. Lo
mismo sucede en el jardín de infancia Waldorf.
Podemos pintar una habitación de color rosa,
colgar una Madonna Sixtina, poner una cesta de
telas, piezas de madera, etc., aprender algunas
historias y canciones y creer que esto es un jardín
de infancia Waldorf. Sin embargo, hay que seguir
adelante para entender el porqué de lo que se
hace, intentar diferenciar y seguir desarrollando el
trabajo.
Lo etérico en el niño guarda una estrecha
relación con el pensamiento. Podemos pensar de
forma constructiva y eso es saludable; podemos
pensar con nuestros pensamientos regenerativos
y sanadores, porque la vida del pensamiento
en los niños mayores y adultos es igual que las
fuerzas de crecimiento que observamos en el
niño pequeño. Estas fuerzas de crecimiento se
transforman en fuerzas de pensamiento. Si una
persona posee conocimientos, puede abrir el
camino a los demás hacia conocimientos más
elevados. Incluso si usted no es un iniciado, podrá
espiritual se ajustan a la realidad de la vida.
Rudolf Steiner decía una y otra vez: “No se limite
a creer en algo: ¡demuéstrelo!”. Observemos los
resultados de la investigación espiritual para
entender las fuerzas etéricas en el niño. Es posible
demostrar y trabajar con la cualidad especial de
las fuerzas etéricas.
Por ahora, podemos entender esta ilustración
como una imagen de las fuerzas etéricas y de
cómo actúan:
Esfera del pensamiento Vida consciente
Vida biológica Subconsciencia
Las fuerzas etéricas desarrollan el cuerpo
durante el embarazo y después del nacimiento
hasta los veintiún años. No somos conscientes
de su actuación en nuestro cuerpo físico, sin
embargo, a medida que quedan libres de su
actuación en el cuerpo físico, empiezan a actuar
en la vida del pensamiento y podemos llegar a
ser conscientes de ellas. Por ejemplo, cuando los
procesos vitales o las fuerzas etéricas actúan en

111
el hígado, no somos conscientes de ellos, pero las manos y los pies se vuelven más hábiles y
la manera en que organizamos nuestras ideas aprenden a construir y reconstruir.
corresponde a la esfera superior y consciente. Esa
Desde cierto punto de vista, es el sistema
esfera podemos examinarla relativamente bien.
nervioso el que se desarrolla en los primeros siete
Se necesita tiempo para desarrollar los años y, en el caso del sistema rítmico, el desarrollo
órganos de los sentidos y los nervios, y este se lleva a cabo principalmente entre los siete y los
proceso continúa hasta los nueve años. Por catorce años. En el caso del sistema metabólico,
ejemplo, el ojo no madura hasta alrededor de los su desarrollo culmina entre los catorce y los
ocho años, la perspectiva no se desarrolla hasta veintiún años. Por lo tanto, en las clases de los
ese momento. Un niño de nueve años puede siete a los catorce años el profesor se comunica
usar correctamente una jarra para llenar un vaso con los estudiantes utilizando el lenguaje de tal
porque puede juzgar a qué distancia de su cuerpo forma que se sienten conmovidos. El lenguaje
debe sostenerla. Un niño en edad preescolar no estimula la simpatía y la antipatía, y esto estimula
puede hacerlo porque aún no ha desarrollado la maduración de los órganos rítmicos, el corazón
la perspectiva. Si maltratamos los ojos a una y los pulmones.
edad temprana viendo la televisión, que es
bidimensional, o por otros medios, el órgano
quedará dañado. Ciertas cosas pueden repararse,
pero el órgano en sí no puede cambiarse.
El corazón, la circulación y los pulmones
continúan desarrollándose hasta los dieciséis
El anterior diagrama puede parecer confuso,
años. Los niños no deben recibir entrenamiento
porque generalmente hablamos de cómo el niño
en atletismo hasta que el sistema rítmico esté
en los primeros siete años trabaja con el sistema
desarrollado alrededor de los dieciséis años.
metabólico y de la voluntad. Esto es cierto, pero
Los huesos continúan desarrollándose hasta
aunque decimos que los primeros siete años son
los veintidós años. Hay una maduración de los
el período de la voluntad, también decimos que el
sistemas metabólicos y hormonales. Por tanto, a lo
niño es un órgano sensorial. El sistema nervioso
largo de los primeros dieciocho a veintidós años el
se desarrolla a través del movimiento físico. La
cuerpo se desarrolla no como un todo sino órgano
medicina tradicional lo entiende y recomienda
por órgano, sistema por sistema. Al observar el
la gimnasia para estimular el sistema nervioso
desarrollo de los tres sistemas del cuerpo físico
de los niños con lesiones cerebrales. Hasta los
—los sistemas metabólico, rítmico y neuro-
nueve años, el niño debe moverse y estar tan
sensorial— vemos que los tres se ven afectados
activo como sea posible con el fin de desarrollar
por las tres acciones que el niño experimenta en
su pensamiento. El profesor de jardín de infancia
los primeros tres años. Los procesos de alcanzar
utiliza el movimiento para enseñar al niño, y es
la posición erguida y caminar, que se producen
el movimiento lo que ayuda al niño a desarrollar
a finales del primer año, estimulan el desarrollo
el sistema neuro-sensorial. El movimiento es la
del sistema nervioso sensorial. El desarrollo del
mejor educación para estimular el cerebro.
lenguaje a finales del segundo año contribuye
al sistema respiratorio y rítmico. El proceso del Al nacer, nace el cuerpo físico, pero el cuerpo
pensamiento del tercer año ayuda a desarrollar no se utiliza como un instrumento del “yo” hasta
el sistema metabólico y de las extremidades. los tres años. A los siete años, nace el cuerpo
Mientras los niños juegan en este período, etérico, pero lo etérico tarda dos o tres años en

112
convertirse en un instrumento. A los catorce años, y de los cuarenta a los sesenta años, las fuerzas
nace el cuerpo astral, pero no controlamos los corporales comienzan a disminuir, y el cuerpo se
sentimientos hasta los dieciséis o diecisiete años. va debilitando.
Del mismo modo, a los veintiún años nace el
ego, pero no nos tomamos la vida en serio hasta
los veintitrés años. Siempre hace falta un par de
años después del nacimiento de un cuerpo para
que comience a funcionar con una sensación de
0–20 La vida de los pensamientos crece año
dominio.
tras año a medida que las fuerzas físicas
Observemos el desarrollo del adolescente. quedan libres para pensar.
A partir de los catorce años el joven desarrolla
20–40 Un período de equilibrio en el que no
pensamientos que no incluyen imágenes
percibimos tan intensamente nuestros
sensoriales, alrededor de los dieciséis, puede
propios cambios y crecimiento.
llegar a ser muy idealista. Ya no necesita que
los profesores le cuenten los hechos y le inviten 40+ Al envejecer, las fuerzas espirituales
a creer, en este momento se convierte en su pueden aumentar cada vez más mientras
propio maestro. Si los órganos de la voluntad han las fuerzas físicas pueden disminuir.
madurado, esta maduración de los procesos de
Los libros del Dr. Raymond Moody sobre
pensamiento ocurre alrededor de los dieciséis
las experiencias cercanas a la muerte muestran
años. Se desarrolla la capacidad de juzgar y
que cuando uno está borde de la muerte se
sopesar, y esta capacidad surge de las fuerzas
experimenta una gran claridad del pensamiento.
metabólicas adultas.
La muerte es el momento de la más pura claridad
Si nos fijamos en los pensamientos y conciencia.
maduros de los adultos, veremos que el adulto
¿Qué ocurre con las fuerzas etéricas en la
necesita poder guiarse a sí mismo en la vida
vida del niño de jardín de infancia? La sabiduría
del pensamiento; el adulto “camina” en su
de la vida se encuentra en lo etérico. No debemos
pensamiento. Debe considerar, por ejemplo, si
imaginar lo etérico como una nube apacible,
un pensamiento es agradable o desagradable,
toda difusa y de color de rosa. Lo etérico es el
y también necesita imágenes de la vida del
cuerpo de la sabiduría y la verdad. Las fuerzas
pensamiento. Esto ahora se convierte en una
etéricas participan en el desarrollo del cuerpo. Las
actividad de pensamiento puro, y el adulto
mentiras destruyen la sabiduría y la vida del ser
puede encontrar las leyes de cómo funcionan
humano y perjudican lo etérico, todo lo que es
las cosas. Todo lo anterior encaja paso a paso
falso perjudica a los niños pequeños. Por lo tanto,
y de esta manera los diferentes sistemas —
debemos crear un entorno basado en la verdad e
metabólico, rítmico y neurosensorial— se ayudan
integridad para el niño.
mutuamente a desarrollarse.
La mañana en el jardín de infancia debe
Cuando nos fijamos en el desarrollo a largo
considerarse como un organismo, como un
plazo del ser humano desde el nacimiento hasta
cuerpo, en el que todos los órganos encajan.
los sesenta años, vemos los siguientes patrones.
Cada parte de la mañana debe encajar de forma
El cuerpo experimenta un intenso crecimiento
armoniosa con las demás. Esto encaja con el
en los primeros veinte años. Luego vienen
modo de actuar de las fuerzas etéricas.
veinte años de relativa estabilidad en el cuerpo

113
 Nuestras fuerzas etéricas surgen del mundo ve formas de hacerlo mejor; es una expresión
espiritual, proceden de las relaciones de los seres de las fuerzas interiores. Tenemos que realizar
espirituales en ese mundo superior. Imaginemos nuestra propia actividad artística cada día.
dos ángeles con cierta relación entre sí; se trata No podemos simplemente alimentarnos de la
de un proceso tremendamente activo y de él creatividad de los demás. Toda acción humana
proceden nuestras fuerzas etéricas. Por lo tanto, puede transformarse y hacerse más bella a
con nuestros pensamientos, podemos llegar a través de la fantasía creativa. Este es un proceso
todos los seres del mundo. Sabemos si alguien de autoformación. Para trabajar con los niños
tiene pensamientos negativos sobre nosotros, pequeños debemos convertirnos en artistas
porque nos conmueve etéricamente. Imaginemos pequeños y humorísticos.
si los seres superiores piensan; se libera una
Nuestros movimientos deben tener una
potente fuerza. Todo esto se refleja en nuestros
calidad creativa y deliberada; no deben ser
pensamientos. Reflejamos esta sabiduría superior,
puramente mecánicos. Como profesores de jardín
no la llevamos en nuestro interior. La reflejamos
de infancia debemos estudiar euritmia tanto
y esta es nuestra primera relación con un
como sea posible, porque necesitamos algo más
conocimiento superior.
que la forma externa del gesto. Los movimientos
El niño nos percibe como ejemplos y percibe de la euritmia están impregnados de las fuerzas
que tenemos relaciones etéricas. Si el niño siente vitales.
en nuestros gestos que nos preocupamos por
Los niños con trastornos del habla necesitan
el mundo físico, responderá a eso. Revelamos
hacer ejercicio. También es el caso de los
nuestras relaciones con nuestras actividades
niños que hablan demasiado o en el momento
diarias, creamos una mañana así para los niños.
equivocado. Es el mismo trastorno, pero
Nos tomamos todas las cosas en serio: con
desde dos ángulos distintos. Debemos aportar
alegría o tristeza. Si estamos lavando los platos
tranquilidad a estos niños, debemos enseñar a los
y desearíamos estar fuera, entonces el niño
padres a colocar a sus hijos en el regazo y recitar
siente que nuestras acciones son falsas y que está
poemas con claridad y buena dicción.
sucediendo algo esquizofrénico. Si nos gusta
nuestro trabajo y creemos que es útil, el niño lo Los impulsos de nuestro propio carácter y
siente y responde a eso. voluntad aportan cualidades de una naturaleza
especializada a nuestros movimientos. A través
El cuerpo etérico debe regenerarse
de nuestra voluntad, aportamos un impulso a
continuamente; por ejemplo, con la evacuación
nuestros movimientos; a través de nuestra alma
intestinal diaria perdemos casi 200 gramos
aportamos una cualidad; y a través de nuestro
de sustancia celular que debe reemplazarse.
espíritu, aportamos significado. En esta auténtica
Cada día mueren numerosas células, y nuestro
relación de todas las cosas en el mundo, el niño
cuerpo etérico debe regenerar nuevas células
desarrolla un organismo sano y bien formado, una
constantemente, no puede negarse a hacerlo.
organización sabia. Luego llega la independencia
Del mismo modo, no podemos decir: “Hoy no
para poder dar nuevos pasos en la edad adulta
voy a limpiar”. Repetimos una y otra vez lo que
y un interés en todas las cosas que existen en el
es necesario a fin de ayudar al cuerpo etérico a
mundo.
realizar su labor.
P: ¿Puede hablarnos de la relación de la fantasía
El arte es un medio de regeneración. Un
con la imaginación?
artista trabaja una y otra vez en su arte y siempre

114
 R: Las fuerzas etéricas actúan en el cuerpo
físico y son liberadas gradualmente para
convertirse en fuerzas de pensamiento. En ese
proceso, atraviesan la esfera de los sentimientos,
de las fuerzas interiores del alma, y adquieren la
calidad de fantasía (Rudolf Steiner: “La fantasía
es la fuerza del crecimiento proyectada a la esfera
del alma”). A medida que avanza hacia el cerebro
y las fuerzas del pensamiento, la fantasía se va
bloqueando, ya que entonces es un proceso de
muerte. Nos fijamos en una persona, y es un
proceso etérico que deja una impresión a través
del ojo de nuestro cuerpo etérico. Así es como
recordamos nuestras impresiones, es un proceso
de muerte. Las imágenes quedan fijas y deben
morir para que haya espacio para algo nuevo.
Estos pensamientos moribundos nos ayudan a
organizarnos en el mundo, pero no son una ayuda
para la vida interior. Para nuestras posibilidades
espirituales, debemos mantener vivo el poder de
la fantasía. De lo contrario, todo nuestro ser se
verá afectado por el proceso de muerte. Por esta
razón, los cuentos de hadas son importantes; en
los cuentos de hadas, hay imágenes de fantasía
que asimilamos como semillas en nuestra vida
inconsciente y que más adelante surgen como
pensamientos de la vida interior.
Con respecto al desarrollo del organismo del
niño, podemos estudiar los libros de fisiología
y aprender sobre el desarrollo de cada órgano,
porque cada uno tiene su propia curva de
crecimiento. Después tenemos que conectarlo a la
realidad del desarrollo espiritual.
El hecho más importante de la educación
del niño en los primeros nueve o diez años
es que el movimiento estimula el sistema
nervioso sensorial. Cada movimiento hábil
estimula el cerebro, porque se está ejercitando el
cerebro. Debe percibir todos los movimientos y
actividades. No es el discurso inteligente de los
adultos lo que estimula el cerebro del niño, sino
la propia actividad del niño. Debemos trabajar
con los padres para ayudarles a comprenderlo. La
115
“inteligencia del cuerpo” constituye la base para
la “inteligencia del cerebro”.
P: ¿Podría hablar sobre los trastornos del habla en
los niños pequeños?
R: Es importante que amemos el habla
y que pronunciemos nuestras palabras como
seres vivos. Deben tener sentido, pero no
son simplemente portadores de información.
Los niños que tartamudean a menudo puede
superar este problema más adelante si les
motivamos a hacerlo. Cuando un niño de tres
años tartamudea, el problema en la mayoría de
los casos (alrededor del 95%) desaparecerá por sí
solo. Tómese su tiempo y escuche, pero no pida
al niño que repita. Hasta la edad escolar, toda
capacitación del habla debe realizarse a través
de juegos que contengan poemas, canciones y
conversación, pronunciados con claridad y no
demasiado rápido. La mayoría de estos niños no
necesitan ninguna ayuda profesional adicional en
la edad preescolar.
P: ¿Cuál es su opinión sobre el problema de la
masturbación en niños pequeños?
R: Este es un problema del entorno. Si el
niño no está interesado en su entorno, el niño se
interesará por el cuerpo físico. Uno debe hacer
algo con la esperanza de interesar al niño. Una
forma de sanación es hacer que el niño participe
en su entorno.
P: En cuanto a las fuerzas del calor y la ropa de
abrigo, ¿qué debe hacerse respecto a los niños que
se resisten a usar ropa de abrigo?
R: Cada vez vemos a más niños de
constitución débil a los que podemos ayudar con
la ropa adecuada. En particular, necesitan muchas
capas en la zona del tronco (pecho, estómago
y espalda), porque esa es la zona de los órganos
internos, que necesitan más calor. Cuando el
tronco se mantiene lo suficientemente caliente,
las manos y los pies también recibirán suficiente
circulación. Las extremidades siempre están
más frías que la zona central (28 ºC en lugar de
37 ºC). Algunos niños se resisten a llevar ropa
de abrigo. Tal vez la ropa esté hecha de fibras
sintéticas. Es muy incómodo tener calor con ropa
sintética. Además, en aproximadamente el 70% de
los casos, el niño puede resistirse como forma de
provocación.
P: ¿Qué hay de los niños de hogares
monoparentales?
R: Se suele hablar sobre una preocupación
especial por los niños, especialmente si son
chicos, que viven con la madre en un hogar
monoparental, pero generalmente esos niños
encuentran su propia figura paterna en la vida,
posiblemente un tío, abuelo o vecino. Podemos
asignarles un profesor, pero puede que no acepten
al varón como ejemplo a seguir.
Los grupos de edades mixtas pueden ayudar
a estos niños, así como a todos los niños, porque
pueden actuar como una familia. Los niños más
pequeños observan a los más mayores para ver
hacia dónde se dirigen en su propio desarrollo,
mientras que los mayores miran hacia atrás
para ver de dónde proceden. El profesor debe
distinguir entre las diferentes edades y crear un
flujo artístico. El profesor auxiliar también puede
participar en este proceso. Es conveniente para los
niños integrar los grupos por edades.
Debemos ayudar a los padres a dedicar al
menos cinco minutos de conciencia cada día a
cada uno de sus hijos. Del mismo modo, en el
jardín de infancia, el profesor debería dedicar un
momento personal a cada niño una o dos veces a
la semana.
Hoy en día muchos niños necesitan la labor
sanadora de un doctor o euritmista curativo.
En la antroposofía sabemos cómo ayudar a los
niños, pero no tenemos suficiente personal.
Como profesores debemos ampliar nuestros
conocimientos, pero no debemos intentar
reemplazar a otras profesiones. Necesitamos
116
trabajar juntos en cooperación. Si no tenemos
un doctor antroposófico en nuestra comunidad,
debemos buscar una relación con un doctor de
otra comunidad. Esto nos permite llamarlo y
describir los síntomas que se han descubierto
en un niño y pedir consejo. De esta manera
estamos creando un nuevo tejido social, que es
sumamente necesario.
P: ¿Cómo ayudamos a los niños a resolver los
muchos problemas a los que se enfrentan en la
actualidad?
R: A medida que creamos una conciencia
sobre nuestra época, algunas personas describen
un panorama verdaderamente sombrío. Por
supuesto, existen muchos problemas. Podemos
ver los problemas de los alimentos modernos,
asociados a problemas ecológicos, y cómo están
dando lugar a alergias en los niños. Podemos ver
que los niños permanecen demasiado tiempo
sentados y no dedican suficiente tiempo a su
voluntad. Sabemos que los niños deben ver el
mundo desde muchas distancias distintas y que
cuando se sientan frente al televisor, solo lo
asimilan desde una distancia. Vemos muchos
otros problemas que la televisión ocasiona a los
niños. Por ejemplo, los niños ven únicamente el
aspecto externo de la persona en la televisión, no
el ego de la persona. No utilizan la mayoría de los
sentidos, especialmente los superiores. Por tanto,
la televisión tiene un efecto desintegrador en los
niños, en lugar de propiciar la integración.
En el ámbito de la dieta, vemos los problemas
de los niños que consumen azúcar en cantidades
significativas. El azúcar se digiere fácilmente
en el tracto digestivo. Este proceso no consume
energía. Ni siquiera necesitamos un estómago
para digerir el azúcar, mientras que si creamos
el azúcar a partir de alimentos más complejos,
como el pan, necesitamos enormes cantidades
de energía para digerirlo. Crear el azúcar
requiere trabajo. Ingerir azúcar es parecido al
proceso de las drogas. Una pequeña inyección y
a continuación comienza toda una experiencia,
toda una historia. Se hace con facilidad y requiere
poco esfuerzo.
Hoy en día también vemos muchos trastornos
del sueño en las personas. La gente tiene
dificultades para digerir sus experiencias vitales
y esto da lugar a trastornos del sueño. Entonces
usan fármacos para dormir que los dejan medio
dormidos durante el día y medio dormidos por la
noche.
La antroposofía surgió durante este siglo
para ayudarnos a entender todos los problemas
de nuestros días. Sin estos problemas, no
podríamos buscar el camino hacia la libertad, no
necesitaríamos la antroposofía. Estos problemas
están relacionados con el desarrollo de la libertad
y, en este sentido, son dones. Debemos recordar
que no es posible buscar la libertad sin algún
error.
Debemos llegar a apreciar, incluso a amar,
los aspectos oscuros de la vida, por las nuevas
posibilidades que surgen de ellos. De este modo,
podemos desarrollar estos aspectos humanos
y cristianos. No debemos decir: “La educación
Waldorf prohíbe la televisión”. Más bien, es
un esfuerzo por comprender a qué edad es un
impulso saludable y a qué edad no lo es. A partir
de los dieciséis años ver la televisión no supone un
problema para el cuerpo y el alma.
En cuanto a las vacunaciones, debemos saber
qué posibilidades de desarrollo no tienen lugar
con la vacunación. Cuando los padres se informan
sobre este tema, a menudo entristecen y quieren
encontrar una forma de superar las limitaciones
de la vacunación. Podemos estimular el cuerpo
desde el lado espiritual, desde la vida del
pensamiento y el mundo de los cuentos de hadas.
Lo etérico actúa en el cuerpo desde el interior y a
través de los factores estimulantes del exterior.
Cuando nos fijamos en los aspectos más
peligrosos de nuestro tiempo, vemos que surgen

117
obstáculos importantes en nuestra voluntad,
en nuestra vida emocional y en nuestros
pensamientos. En la esfera de la voluntad, los seres
humanos actuales se muestran muy inactivos,
y cuando estamos inactivos, comenzamos a
burlarnos e incluso odiar a quienes permanecen
activos. El antídoto para sanar esto es nuestra
propia actividad. En la esfera de los sentimientos,
ocultamos los celos e incluso el odio con el
pretexto de la crítica, y nos hemos convertido
en una sociedad de críticos. Todo esto surge de
un impulso de miedo. Nos asusta la capacidad
de los demás y tenemos miedo de nosotros
mismos. Podemos superar el obstáculo del miedo
mediante el desarrollo del interés por los demás.
De este interés, surge el amor. La simpatía no es
amor, aunque muchos piensen que lo es, porque
la simpatía cambia con demasiada facilidad. En la
esfera del pensamiento, ninguna cultura conlleva
tantas mentiras como la nuestra. Comienza con la
pregunta automática de “¿Cómo está?” cuando la
respuesta no nos interesa en absoluto, y la mentira
pasa de ahí a la publicidad y muchos otros
aspectos de la vida que se basan en la mentira. La
cura para la mentira es amar la verdad.
Sentimientos
Voluntad Pensamientos
emocionales
Inactividad Miedo Mentira
Actividad Objeto del amor Verdad
Las condiciones de la vida moderna
Debemos aspirar al camino de la actividad,
el interés, el amor y la verdad. Este es un camino
que nos lleva hacia la libertad, y este es el camino
del cristianismo. Cuando el ambiente del jardín
de infancia se impregna del esfuerzo del profesor
en estas áreas, los niños pueden desarrollar su
individualidad y así encontrar la fuerza necesaria
para superar las dificultades actuales.
Preparación para primer grado
por Joan Almon
¿Qué significa cuando decimos que un niño
muestra signos de estar preparado para primer
grado, o como dicen los alemanes tan sabiamente,
que el niño está schulreif (listo para la escuela)?
Hay que fijarse en muchos cambios en la vida
física, emocional, social y mental del niño, que
podemos enumerar y observar de un modo
relativamente objetivo. Pero también hay una
diferencia cualitativa, más difícil de describir, pero
que es muy importante percibir. El buen jardinero
sabe de la noche a la mañana cuando una fruta
está lista para la cosecha, y cuando este proceso
se traduce a la infancia, se relaciona con la
afirmación de Rudolf Steiner que a los seis o siete
años nace un nuevo aspecto de la individualidad.
Este nuevo nacimiento no es tan físico y definido
como el nacimiento físico del niño, pero es un
momento importante en el crecimiento del niño.
Es la realidad subyacente a los muchos cambios
que podemos observar entre los seis y los siete
años.
Comprender cómo ese nacimiento puede
formar parte de la vida del niño requiere una
imagen del desarrollo humano que va más allá
del crecimiento lineal e incluye la imagen del
crecimiento transformador. El crecimiento lineal
se produce a lo largo de un continuo, y podemos
pensar en la línea de crecimiento como una
pendiente constante hacia arriba. Por lo tanto,
vemos al niño crecer ante nosotros y podemos
118
trazar la línea de crecimiento al medir su altura
y peso, por ejemplo. Sin embargo, el crecimiento
transformador asume el crecimiento lineal pero va
un paso más allá. Indica que en ciertos momentos
cruciales del desarrollo de un individuo se
produce una transformación análoga a la oruga
que teje un capullo y emerge como una nueva
criatura, una mariposa. Hay momentos en la vida
en los que nos adentramos en un útero o capullo,
atravesamos numerosos cambios para luego
aparecer con una nueva forma. Ahora podemos
volar en zonas donde antes solo podíamos
gatear. Una de estas etapas transformadoras del
crecimiento ocurre alrededor de los siete años.
En ese momento, Steiner describe el nacimiento
de un nuevo cuerpo, que denomina el cuerpo
vital o cuerpo etérico. También describe otros
dos períodos de nacimiento en el crecimiento
individual. El siguiente se produce alrededor de
los catorce años cuando nace el cuerpo de los
sentimientos, o cuerpo astral. Y luego, alrededor
de los veintiún años, nace el Ego o individualidad.
Todos ellos están presentes en el ser humano
desde la fase embrionaria, pero se encuentran en
envolturas protectoras en las que crecen como el
embrión en el vientre hasta que llega el momento
de su nacimiento.
El cuerpo etérico, que nace alrededor de los
siete años, se asemeja a nuestro cuerpo físico en
muchos aspectos, pero con un carácter mucho
más sutil. No es visible para la mayoría de los
seres humanos, pero no obstante juega un papel
crucial para mantener el cuerpo físico vivo y
sano. Cuando se debilita el cuerpo etérico, como
ocurre con tanta frecuencia en los seres humanos
actuales, lo percibimos como un debilitamiento
de la envoltura protectora que normalmente evita
que las enfermedades se adueñen del cuerpo
físico. En esta función, guarda una estrecha
relación con el sistema inmune.
Resulta más fácil comprender la preparación
para la escuela teniendo todo esto presente,
porque después del nacimiento del cuerpo etérico
el niño cambia mucho. Está listo para explorar
nuevos caminos, o mejor dicho, adopta una
nueva postura sobre la tierra. Parece dispuesto a
recibir conocimientos de una figura de autoridad
cariñosa, mientras que antes asimilaba la vida
a través de la imitación. Ofrecía su amor a
los padres y profesores y quería imitarlos en
todo lo que hacían y en todo lo que sentían,
pero no buscaba aprender de ellos como lo
hace ahora. Vemos que ha desarrollado nuevas
capacidades necesarias para aprender y absorber
conocimientos. También muestra nuevas
capacidades en su vida afectiva y en su sistema
rítmico, y busca amigos con los que puede tener
relaciones más profundas y más duraderas.
En su interior surge la imaginación, que debe
alimentarse con historias e imágenes. Físicamente
también han ocurrido muchos cambios y en los
movimientos del niño observamos un dominio
de las manos y pies que no existía antes. Todavía
se reconoce con claridad la individualidad única
del niño, pero el cuerpo en el que se encuentra ha
pasado por considerables cambios.
En mi experiencia, estos cambios se
producen generalmente a lo largo de un período
de aproximadamente un año. Es un proceso
gradual, pero llega un momento en el que nos
fijamos en el niño y sentimos que ha ocurrido
algo realmente nuevo.
119
En una conferencia en Lexington,
Massachusetts, el Dr. Gerald Karnow de Spring
Valley, Nueva York, ofreció una charla sobre la
preparación para primer grado en la que habló
del cuerpo etérico en relación con la experiencia
de la extremidad fantasma de los amputados.
Con frecuencia, después de amputar una
extremidad, el individuo sigue sintiendo como
si la extremidad siguiera allí. Esto se denomina
extremidad fantasma. Pero a diferencia de la
extremidad física, la extremidad fantasma tiene
ciertas características inusuales. Los amputados
describen cómo pueden contraer la extremidad
y hacerla muy pequeña o extenderla. Pueden
atravesar las paredes con ella, porque no tiene
barreras físicas como las extremidades físicas. El
Dr. Karnow explicó cómo los pacientes con lepra
describían las diferencias entre las extremidades
que tenían que amputarse debido a la infección
y las que se habían atrofiado y debían extirparse.
Explicaban que estas últimas estaban muertas y
con ellas no sufrían el fenómeno de la extremidad
fantasma, lo cual sugiere que el cuerpo vital de
la extremidad había muerto con la extremidad.
También se ofrecía el ejemplo de una niña
cuya extremidad fantasma “nació” alrededor de
los seis años. Había perdido un brazo cuando
era pequeña y no tuvo la experiencia de la
extremidad fantasma hasta alrededor de los seis
años cuando “le creció” una. Hablaba de cómo
ahora podría utilizarlo para contar con los dedos.
La consecuencia de estos ejemplos es que el
cuerpo etérico es un cuerpo real, aunque sin una
gran densidad física. Tiene su propia naturaleza
y experiencia, su propio nacimiento y muerte.
Rudolf Steiner habla del nacimiento de lo etérico
como un paso necesario antes de introducir al
niño a disciplinas académicas, porque solo con el
nacimiento de lo etérico queda libre la memoria
y surge la capacidad de imaginar. Ambos son
necesarios para el aprendizaje creativo y saludable,
y describiremos este proceso con más detalle. La
exposición prematura a los estudios académicos
somete a los niños pequeños a una presión
excesiva, como finalmente empiezan a reconocer
los educadores y padres estadounidenses. Los
niños de cinco años suelen estar mentalmente
despiertos, por lo que puede parecer que ya están
listos para empezar la enseñanza académica. Sin
embargo, los estudios a largo plazo indican que
no tendrán tanto éxito en su labor académica o
en otros ámbitos de la vida como los niños que se
dedican a jugar de un modo saludable y creativo
hasta que están preparados para primer grado.
Uno de estos estudios se realizó en Alemania
a mediados de los años setenta. En aquella
época, la presión por empezar la enseñanza
académica en los jardines de infancia estatales
estaba en pleno apogeo y la mayoría de los
jardines de infancia en Alemania había pasado a
estar orientados hacia la enseñanza académica.
Afortunadamente algunos catedráticos alemanes
decidieron estudiar los resultados de estos
programas mientras todavía existían jardines de
infancia orientados hacia el juego para poder
comparar. Se realizó un estudio de cincuenta
clases de jardín de infancia orientadas al juego
y cincuenta de orientación académica. De este
modo, se estudiaron alrededor de mil niños
de cada tipo de jardín de infancia. Se hizo un
seguimiento de su progreso hasta cuarto grado,
y se comprobó que los niños de los jardines
de infancia orientados al juego aventajaban
a los niños de los jardines de infancia de
orientación académica en todas las áreas del
estudio: desarrollo físico, emocional y social, así
como desarrollo mental. Los resultados fueron
tan concluyentes que los jardines de infancia
alemanes volvió a adoptar una orientación lúdica
(Der Spiegel, 1977, #20, pp. 89-90).
Por desgracia nunca se ha hecho un estudio
a gran escala comparable en Norteamérica, y la
enseñanza académica temprana continuó durante
casi veinte años hasta que el evidente estrés en los
niños y su falta de éxitos a largo plazo convenció
a los educadores de que los jardines de infancia
120
académicos eran un error. Aunque la mayoría
de los educadores estadounidenses ahora están
convencidos de que los jardines de infancia
orientados al juego son muy importantes para los
niños, la prevalencia de la enseñanza académica
en los jardines de infancia públicos continúa,
dado que las nuevas ideas tardan muchos años en
llegar a las aulas y eliminar las viejas prácticas.
James Uphoff y June Gilmore comentaron
otros estudios que indicaban el problema de
los niños que empiezan la escuela demasiado
pronto. Utilizaron una edad límite como criterio
y descubrieron que los niños nacidos en los meses
de verano que empezaban el jardín de infancia
antes de cumplir cinco años y tres meses, o el
primer grado antes de cumplir seis años y tres
meses, solían tener mayores dificultades que los
niños mayores en sus clases. Los problemas se
manifestaban en diversos aspectos. Los niños
más pequeños solían obtener peores resultados
en las notas o puntuaciones en los pruebas
estandarizadas. Repetían curso más a menudo
que los niños mayores y mostraban indicios
de discapacidades del aprendizaje con mayor
frecuencia. Los problemas académicos de los
niños pequeños a menudo perduraban hasta
la adolescencia e incluso la edad adulta. La
parte más preocupante del artículo de Uphoff y
Gilmore era un informe sobre un estudio piloto
que realizaron con adolescentes y jóvenes que
se habían suicidado en su condado en un año.
Observando sus modelos de escolarización,
descubrieron que un número desproporcionado
de ellos había comenzado el primer grado
antes de los seis años y tres meses. Esto ocurría
especialmente entre las chicas que se habían
suicidado, lo que llevaba a preguntarse si los
chicos tenían otras formas de dar rienda suelta
a sus frustraciones en el colegio, mientras que
las chicas eran más propensas a reprimirse. En
cualquier caso, las conclusiones de Uphoff y
Gilmore dan un mayor peso a las consideraciones
sobre la preparación para primer grado. Esto no es
simplemente una cuestión académica de cuando
el niño debe comenzar primer grado, sino que
es una decisión que influye fuertemente en la
vida del joven durante los años escolares y más
adelante.
Algunos ejemplos pueden ayudar a dar
cuerpo a estas conclusiones. Durante un debate
sobre la preparación para primer grado, una
profesora de jardín de infancia habló sobre su
propio hijo, que había empezado primer grado
mucho antes de que ella y su marido descubrieran
la educación Waldorf. Durante los primeros
meses de clase volvía a casa llorando todos los
días, evidentemente agotado por la experiencia.
Sus padres no estaban seguros de qué hacer, pero
poco a poco parecía estar más preparado para
salir adelante, y a partir de segundo grado parecía
irle bien. Cuando el hijo estaba en duodécimo
grado, su padre le dijo un día que debía estar
contento de graduarse e ir a la universidad. De
manera espontánea, el joven respondió: “No,
ojalá tuviera otro año de colegio”. Los padres se
sorprendieron al darse cuenta de que, aunque el
chico parecía haberse adaptado al colegio, nunca
se había sentido completamente a gusto con el
nivel que se le había asignado y probablemente
debería haber esperado un año más antes de
entrar a primer grado. Cuando le preguntamos
cómo le iba al chico ahora en la edad adulta, su
madre nos contó que a los diecinueve años había
tenido un grave accidente y estuvo a punto de
morir. Aunque fue algo trágico, tuvo el efecto
positivo de ayudarlo a encontrar el lugar que
le corresponde en su interior, y parecía mucho
más sincronizado consigo mismo después del
accidente. David Elkind señala en sus libros que
los niños a los que se hace avanzar de forma
precipitada a menudo necesitan tomarse un año
de descanso después de la escuela secundaria
para encontrarse a sí mismos. Es una forma de
ayudar a superar el estrés de enfrentarse a una
educación demasiado académica demasiado
temprano. Sin embargo, señala Elkind, algunos
121
individuos que han recibido una educación
equivocada han sufrido estrés a un nivel tan
profundo que necesitan ayuda adicional. En la
educación Waldorf, vemos que una de las fuentes
de esta ayuda es mediante la expresión artística o
euritmia curativa. Las artes, cuando se presentan
de un modo sano y vital, ayudan a promover la
sanación.
Otro ejemplo ilustra la relación entre la
preparación y las discapacidades del aprendizaje.
Se trata de una niña que parecía no tener una
preparación muy sólida, tanto su profesor como
sus padres estaban indecisos si estaba preparada
para el primer grado, pero al final decidieron
que lo estaba y la enviaron a un primer grado
Waldorf. No tardó en mostrar señales de tener
dificultades y no podía seguir el ritmo de la
clase. Mientras que algunos niños se habrían
comportado mal en estas circunstancias, su
respuesta fue volverse excesivamente soñadora.
Durante el invierno, parecía tan descentrada en
su tarea que el profesor comenzó a preocuparse
de que la niña tuviera algún problema de
aprendizaje y recomendó realizar pruebas. El
servicio de pruebas diagnosticó graves problemas
de aprendizaje y recomendó que asistiera a una
escuela especial para niños con discapacidades
del aprendizaje. No pensaron que una escuela
Waldorf podía satisfacer sus necesidades, incluso
con clases particulares. También recomendaron
para la niña un estilo de vida más tranquilo,
más rítmico, y para ello los padres decidieron
mudarse a una ciudad más pequeña con una
escuela Waldorf para su hijo menor y una escuela
especial para su hija mayor. Mientras tanto,
dado que aprendía tan poco de su experiencia
en primer grado, regresó al jardín de infancia
durante el trimestre de primavera y pasó unos
meses jugando felizmente. Durante el verano, la
familia se trasladó y después de mucho debate
acerca de qué sería lo mejor, decidieron probar la
escuela Waldorf para la niña antes de matricularla
en la escuela especial. La llevaron a primer grado
de nuevo para ver si podía salir adelante. Pronto
se vio que la niña no mostraba ningún signo
de discapacidades del aprendizaje. Superó con
facilidad el plan de estudios de primer grado y
continuó como una estudiante atenta y activa que
ahora está en quinto grado. Su único problema
de aprendizaje era que la habían llevado a primer
grado demasiado temprano.
Es doloroso pensar en todos los niños que
han sufrido, académica o personalmente, de
forma innecesaria simplemente porque los adultos
tomaron decisiones equivocadas con respecto
a su escolarización. Esto ha sido un problema
para algunos de los niños en nuestras escuelas
Waldorf que entraron a primer grado demasiado
temprano, y no es demasiado tarde para ayudar a
estos niños. A veces podemos corregir su situación
haciéndoles repetir un curso. Cuando los padres
y adultos asumen la responsabilidad de haberse
equivocado con la ubicación, el niño no tiene por
qué sentir ninguna sensación de fracaso. Aunque
no todos los niños con dificultades escolares
necesitan esta solución, vale la pena considerarla
en algunos casos.
Por muy serio que sea asignar el nivel
equivocado en una escuela Waldorf, al menos
estos niños no tienen que realizar tareas
académicas antes de primer grado. Cuando
consideramos todos los niños de las escuelas
públicas estadounidenses a los que se les ha
pedido hacer tareas de primer grado en el jardín
de infancia durante los últimos veinte años,
sentimos una profunda preocupación por los
problemas que estos niños pueden sufrir a lo
largo de su vida. Se oye hablar de un mayor estrés
entre los niños preescolares, de agotamiento
entre los niños de primaria y de estudiantes de
secundaria que parecen incapaces de pensar
creativamente. Además, muchos problemas de
la adolescencia han aumentado drásticamente
durante los últimos veinte años, como el consumo
de drogas y alcohol, embarazos en la adolescencia,
suicidios de adolescentes, trastornos alimentarios
122
y otras formas de enfermedades mentales. Es fácil
imaginar que las demandas desproporcionadas
de escolarización a edades tempranas dan lugar
al estrés, que sigue aumentando durante la
edad escolar, lo que conduce a serios problemas
en la adolescencia, esa etapa tan sumamente
vulnerable. Por supuesto, otros problemas como
los trastornos familiares y una exposición excesiva
a los medios también contribuyen al estrés
infantil, pero el único aspecto que los colegios
pueden controlar hasta cierto punto es su propio
plan de estudios, y es ahí donde se necesita un
cambio inmediato.
Mientras investigaciones recientes señalan
los problemas de introducir a los niños a las
actividades académicas demasiado temprano,
otros estudios, como el realizado por Sara
Smilansky, muestran las ventajas en las esferas
académica y social de los niños que dedican gran
parte de su etapa preescolar al juego creativo y
lleno de fantasía. Esperamos que en los próximos
años prevalezca una actitud más ilustrada en
Estados Unidos y otros países y que los padres
y educadores insistan en eliminar las disciplinas
académicas del jardín de infancia y devolverlas
al primer grado, al cual pertenecen. Esta presión
por comenzar más temprano el plan de estudios
surgió después del susto del Sputnik en los años
50. Ahora que la Guerra Fría ha terminado,
sin duda podemos eliminar de la educación
estadounidense este vestigio. Si podemos
restablecer una sana división entre educación
preescolar y primaria, podremos centrarnos en
la cuestión fundamental de si el niño está listo
para entrar a la escuela primaria. ¿Cuáles son las
señales de preparación para primer grado?
En la esfera física, como en otras esferas,
observamos muchas señales de cambio.
Generalmente, vemos un “aspecto” de jardín de
infancia y un “aspecto” de primer grado, y este
aspecto tiene mucho que ver con la proporción
del cuerpo, porque ahora las extremidades se
estiran en relación con la cabeza y el cuerpo.
También se produce una pérdida de la grasa de
bebé y una mayor definición en la cara, que suele
ir acompañada de la pérdida de los dientes de
leche. Con la aparición de las muelas de los seis
años y de los dientes delanteros permanentes,
la mandíbula comienza a crecer para dejar más
espacio al segundo juego de dientes y muelas.
En este momento, la barbilla se vuelve más
pronunciada, y el rostro adquiere un aspecto
menos soñador. En conjunto, el aspecto cambia
de un niño soñador de preescolar a un niño
de primer grado más centrado. No es posible
observar con tanta claridad los cambios en los
niños que han adelgazado a una edad temprana
y cuyos rostros parecen “mayores”, incluso en el
jardín de infancia, como pueden observarse en
los niños con el clásico aspecto relleno del niño
de preescolar. No obstante, incluso en los niños
delgados y enjutos, si observamos atentamente
veremos algunos cambios.
A veces vemos a un niño de primer grado
que todavía tiene el clásico aspecto de un niño
de jardín de infancia. Merece la pena considerar
si este niño se encuentra en el nivel equivocado.
En un colegio me pidieron observar una clase
de primer grado en la que el profesor pensaba
que uno o dos niños debían estar en el jardín
de infancia. La simple observación mostró que
había dos niñas que todavía tenían el aspecto
de los niños de jardín de infancia. Después de
observarlas más detalladamente, se decidió que
una niña estaba en el nivel correcto, pero que la
otra debía volver al jardín de infancia. A pesar de
que podía seguir el ritmo de la clase, se observó
que solo podía hacerlo forzándose al máximo,
y se consideró que con el tiempo esto podría
pasarle factura. Otro aspecto de su desarrollo
podía observarse en sus dibujos; la gente y las
casas estaban bien formadas y parecían dibujos
de primer grado, pero todavía no dibujaba a la
gente de pie sobre la tierra. Más bien, flotaban en
el aire, aproximadamente un par de centímetros
por encima de la línea de la hierba, seguiremos
123
hablando de los dibujos infantiles más adelante.
Los padres de la niña estaban preocupados de
que pudiera creer que había fracasado en primer
grado, pero cuando le dijeron que volvía al jardín
de infancia, lo primero que dijo fue: “¡Qué bien!
¿Puedo volver para el Adviento?” Regresó feliz al
jardín de infancia y ahora está en sexto grado y le
va muy bien.
En la esfera emocional, sentimos cómo se
desarrolla la vida emocional o anímica del niño.
Aunque los niños pequeños suelen mostrar
fuertes emociones, sus arrebatos emocionales son
como ráfagas que surgen y pasan con rapidez. En
un momento dado el niño expresa una enorme
ira, diciendo lo mucho que odia al adulto y desea
estar muerto, y a continuación se olvida de todo
y sigue jugando alegremente. Lamentablemente,
los adultos tienden a tomarse tales arrebatos en
serio y atribuirlos un mayor significado del que
merecen. Los niños pequeños tienen sentimientos
intensos, pero a un nivel bastante superficial.
Sin embargo, a medida que el niño se prepara
para primer grado, los sentimientos empiezan
a hacerse más profundos. Ahora los niños se
quejan cuando herimos sus sentimientos y se
sienten con tristeza durante un rato. En general,
es como si hubieran encontrado una cavidad
oculta donde habita la vida afectiva. En ella
encontramos sentimientos de todo tipo y estos
sentimientos tienen una mayor profundidad y
una vida más prolongada que los de los niños más
pequeños. Los niños sienten que dicha cavidad
es una habitación secreta y privada, y comienza
a manifestarse un lado oculto del niño. Les
encantan los secretos y a menudo se los susurran
entre sí. Les gusta gastar bromas y comportarse
de un modo astuto y artero. También son más
conscientes de los sueños y conectan más
plenamente con los cuentos y las actividades
artísticas.
Esta nueva vida emocional también se
manifiesta en situaciones sociales. El niño muy
pequeño participa en un juego paralelo, en el
que juega junto a otro niño pero no se implica
demasiado con el niño. Los niños de tres y cuatro
años juegan con sus compañeros y participan
activamente con ellos en situaciones de juego,
pero por lo demás tienden a no pensar en ellos.
La excepción más habitual es cuando las familias
de los niños mantienen una estrecha amistad
o si los niños van juntos en el mismo coche. A
veces, lo que parece una amistad temprana es
simplemente una relación de dependencia que
se crea porque un niño es tímido y necesita un
compañero que le dé fuerzas. Pero generalmente
los niños de tres y cuatro años que se encuentran
en el jardín de infancia tienen una relación mutua
a corto plazo más tenue que podemos denominar
la etapa de compañero de juegos. No obstante, el
niño que se prepara para primer grado comienza
a formar amistades que van más allá de estas
etapas tempranas. Un amigo es una persona en
la que piensas incluso cuando no estás con ella.
Nos preocupamos por ellos y sentimos lealtad
hacia ellos. Los niños en esta etapa empiezan a
explorar la amistad; les gusta invitar a otros niños
a su casa o que les inviten a las casas de los otros.
Los padres bromean diciendo que necesitan llevar
un calendario social para sus hijos en esta etapa.
Normalmente hay que establecer unos límites
saludables en la vida social fuera del colegio,
ya que, si dependemos del niño, puede querer
reunirse con otros niños cuatro o cinco tardes a la
semana, además de los fines de semana. Una vida
social tan activa podría agotarlos, por no hablar
de los pobres padres que tendrían que llevarlos de
un sitio a otro.
En la esfera mental, ocurren varios cambios
muy importantes. Uno es el nacimiento de la
memoria, que Rudolf Steiner menciona a menudo
en relación con el nacimiento del cuerpo etérico.
Este puede ser un aspecto confuso, porque los
padres a menudo se sorprenden de lo sólida
que puede ser la memoria de un niño pequeño.
Sin embargo, es diferente de la memoria
libre del niño en edad escolar. La diferencia
124
puede describirse de la siguiente manera. Si
preguntamos a un niño de cuatro años si recuerda
el cumpleaños de la abuela el año pasado,
probablemente se quedará en blanco. Pero si
hacemos una tarta para la fiesta de cumpleaños, y
es la misma tarta que hicimos el año pasado, verla
podría activar la memoria del niño y nos hablará
sobre la fiesta con todo detalle. O podemos
preguntar al niño qué ha hecho en el colegio y
nos contestará: “Nada, solo jugamos”. Mientras
preparamos la cena, uno de los ingredientes
puede activar el recuerdo de un refrigerio en
el jardín de infancia, y de pronto nos contará
todo sobre la mañana en el jardín de infancia.
O podemos preguntar a un niño pequeño qué
canciones se cantaron en la hora del círculo y
recibir una mirada perpleja. Más tarde, mientras
está jugando, se acuerda de una melodía, y de
pronto empieza a cantar y recitar todo el círculo
de la mañana. La memoria existe en el niño
pequeño, pero el niño no tiene libre acceso a ella.
Es necesario un estímulo exterior, como la vista
o el olfato, o un poema rítmico del interior para
activar la memoria que, a continuación, fluye
hacia el exterior con todo lujo de detalles.
Pero cuando la memoria queda libre en
torno a los seis o siete años, el niño puede
acceder libremente y encontrar el recuerdo que
busca. El proceso me recuerda a entrar a una
gran biblioteca y encontrar justo el libro que
estamos buscando. Un niño de nueve años me
demostró esta búsqueda cuando un día lo vi en
el supermercado y le pregunté si se acordaba de
Acorn Hill, el jardín de infancia Waldorf al que
había asistido. Se llevó la mano a la frente, cerró
los ojos y adoptó una expresión de profunda
concentración. Después de un par de minutos,
desfrunció el ceño y describió una fiesta de
cumpleaños y una clase de euritmia en Acorn
Hill. Se disculpó por tardar tanto tiempo en
recordar su jardín de infancia pero explicó con
gran seriedad que había asistido a dos escuelas
públicas desde entonces. Tuve la sensación de
que se adentraba en la biblioteca de su mente
y pasaba por delante de los primeros estantes
que contenían sus más recientes recuerdos de la
escuela, los siguientes estantes que contenían su
última escuela, y finalmente llegaba a los estantes
de Acorn Hill.
Otro aspecto del cambio mental es en
la esfera de la imaginación, que es diferente
de la fantasía del niño de jardín de infancia.
Una característica del juego de fantasía es que
el niño necesita objetos para llevar a cabo el
juego. Pueden ser objetos muy simples como los
que utilizan los niños en el jardín de infancia
Waldorf, como mazorcas de maíz o pequeños
troncos para hacer biberones, o piedras y tuercas
para la comida, pero es difícil para un niño de
cuatro años dar de comer a su “bebé” sin tener
ningún objeto a mano. Sin embargo, cuando
nace la imaginación, a menudo vemos cómo
los niños juegan sin objetos. Ahora pueden
“ver” su situación de juego con la imaginación
y no necesitan juguetes físicos. Recuerdo que
cuando era niña en edad escolar jugábamos a
las telenovelas sin utilizar ningún objeto, pero
los personajes estaban plenamente vivos en
nuestra mente. Bronja Zahlingen, una muy
querida profesora de jardín de infancia Waldorf
de Viena, describe su transición del juego de
fantasía al juego imaginativo de este modo: De
niña le gustaba jugar con objetos pequeños —
personas, casas, animales, etc. — en un asiento
bajo junto a la ventana de su habitación. Creaba
una escena y pasaba horas jugando con ella. Un
día, cuando había cumplido seis años, creo una
escena, como de costumbre, pero luego cerró los
ojos y jugó toda la escena con la mente. Ese es el
nacimiento de la imaginación. A veces un niño
expresará este cambio diciendo algo así como:
“Puedo ver al abuelo cuando quiero. Solo tengo
que cerrar los ojos”. A un nivel más sutil, también
vemos este cambio hacia la imaginación a la
hora de los cuentos en el jardín de infancia. Los
niños más pequeños generalmente escuchan un
125
cuento de hadas con la boca abierta, absorbiendo
literalmente el cuento, saboreando los sonidos y
sintiendo el ritmo de las palabras. Los niños de
seis años suelen cerrar la boca mientras escuchan,
y casi podemos ver cómo fluyen las imágenes de
la historia por su frente. Es evidente que viven
los cuentos de una forma totalmente nueva. Este
aspecto, junto con las fuerzas de la memoria
recién nacidas, permite a los niños que están
preparados para el colegio volver a casa y repetir
con todo detalle las historias que han oído en el
jardín de infancia.
Cuando damos clases de disciplinas
académicas, estas cualidades de la memoria
libre y la imaginación son muy importantes.
El profesor Waldorf de primer grado puede
comenzar con objetos tales como contar piedras
y cuentos sobre el pastor que pierde parte de sus
ovejas, pero espera que los niños sean capaces de
recordar lo que aprendieron ayer y sean capaces
de añadir nueva información a la imagen, día
tras día. Tienen que representar sus lecciones
internamente y sacarlas de la memoria cuando las
necesitan. Todo aprendizaje académico requiere
estas capacidades, pero si no han surgido todavía,
¿qué puede hacer el niño? El niño se esfuerza por
compensar en lo posible. Algunos educadores
dicen que al compensar los niños aprenden con
el córtex o revestimiento del cerebro, en lugar
de con las partes más profundas del cerebro
donde dicho aprendizaje debería producirse.
Jane Healy hace otra sugerencia en su libro,
Endangered Minds, en el que examina las actuales
investigaciones sobre el cerebro y sugiere que el
aprendizaje más avanzado requiere que los nervios
estén revestidos de una sustancia grasa llamada
mielina, que actúa como aislante y transmisor
del aprendizaje. La mielinización de las vainas,
como se denomina el proceso, se lleva a cabo
lentamente y no se completa hasta el inicio de la
edad adulta. Su grado de progreso impone ciertos
límites orgánicos a lo que puede aprenderse de
manera efectiva a diferentes edades. Afirma:
“El orden relativamente fijo de mielinización en
diferentes áreas del cerebro puede proporcionar
una verdadera base biológica para la ‘preparación’
para ciertos tipos de aprendizaje” (p.70). La
preocupación de Healy es que la calidad del
pensamiento se está deteriorando gravemente
como resultado del aprendizaje temprano, la
exposición a los medios de comunicación y otros
factores.
Otro aspecto del desarrollo mental de los
niños preparados para primer grado es que por lo
general se interesan en las artes del lenguaje y las
matemáticas. Esto puede manifestarse de varias
formas. A los niños en esta etapa les encanta
jugar con las palabras, hacer rimas o cambiar las
palabras de las canciones y los poemas que el
profesor les enseña en el jardín de infancia, y el
profesor necesita encontrar materiales divertidos
para mantener sus lenguas ocupadas. Aún no
están listos para los trabalenguas, pero disfrutan
mucho con poemas divertidos como “Mi casa”,
de la colección de los hermanos Grimm. También
les gusta aprender algo de un idioma extranjero y,
después de aprender una sola canción o poema,
vuelven a casa llenos de orgullo y anuncian que
pueden hablar el idioma en cuestión. Es una
alegre introducción para el estudiante Waldorf
que comenzará a estudiar idiomas extranjeros en
primer grado.
Un aspecto complicado de este período es
que los niños se interesan por el lenguaje escrito
y quieren poder escribir sus nombres y una serie
de palabras como mamá, papá, a, de, querer y
otros saludos que incluyen en los dibujos que
hacen para sus familias y amigos. La mayoría de
los niños que conozco dominan de diez a quince
de esas palabras durante el período anterior al
primer grado y se sienten satisfechos de que ahora
pueden “leer y escribir”. Dicho de otro modo, a
esta edad un poco es suficiente. Por desgracia,
los padres y educadores a menudo ven este
incipiente interés y creen que significa que el niño
está listo para la enseñanza formal del lenguaje
escrito. Pocas veces he visto a un niño que, por
sí mismo, estuviera interesado en aprender el
lenguaje escrito durante más de unas cuantas
semanas en esta etapa. Lo mismo ocurre con las
matemáticas. A los niños les encanta jugar juntos
al cálculo mental y se asignan tareas complicadas,
pero muestran poco interés en querer practicar de
forma regular los procesos matemáticos. Más bien
se encuentran en la etapa de jugar con números y
letras, y siempre que les dejemos marcar el ritmo
se sentirán satisfechos. Solo he conocido unos
cuantos niños que verdaderamente querían más
ir más allá de este enfoque lúdico, y estos niños
aprendieron a leer por sí solos, a pesar de que ni
sus padres ni sus profesores querían que leyeran
todavía. Esto me convenció de que si el niño lo
desea intensamente, superará todas las barreras
y aprenderá a leer, pero, por desgracia, en todos
los casos eran niños que ya iban rezagados en sus
habilidades sociales, y sentía que la lectura iba a
complicar aún más su socialización. Es fácil para
estos niños convertir los libros, en lugar de las
relaciones humanas, en el centro de sus vidas.
Otro aspecto del pensamiento matemático
que surge en muchos niños es el interés por el
infinito. En el jardín de infancia se escuchan
conversaciones muy elaboradas sobre este esquivo
concepto y una que me sorprendió especialmente
fue entre dos niñas, una de cinco y la otra de seis
años. La niña de cinco años anunció con orgullo
que el infinito era 6,248. La de seis años la miró
con desdén y le dijo: “Eso no es lo que significa
infinito. Infinito significa seguir adelante”.
Como filosofía de vida me pareció admirable
y, de hecho, durante este período los niños se
convierten en pequeños filósofos. A menudo
hablan de Dios, la Creación y cómo funciona el
mundo. La vida les interesa muchísimo y están
dispuestos a pensar en cualquier cosa, ya sea
cósmica o microscópica. Están mucho menos
interesados en nuestras respuestas que en las
suyas propias y suelen alegrarse si respondemos a
sus preguntas preguntándoles qué piensan. Casi

126
siempre están preparados para responder y sus
respuestas son increíblemente ricas y llenas de
perspicacia.
La transición a la preparación de primer
grado también se caracteriza porque el niño
abandona el mundo de la imitación, tan
característica de la primera infancia, y se adentra
en el mundo de la autoridad. En general el
niño pequeño suele pensar que puede hacer
cualquier cosa que hacen los adultos y está
deseando participar. El niño en edad escolar
observa al adulto como alguien que sabe y
considera al adulto como una autoridad cariñosa
que imparte conocimientos al niño dispuesto
a escuchar. Cuando ayudaba en un jardín de
infancia Waldorf en Viena, recuerdo a un niño
de seis años que me seguía a todas partes con la
esperanza de que le dijera una palabra en inglés,
lo cual hacía con frecuencia. Era evidente que
me veía como una autoridad y no simplemente
como alguien a imitar. Mientras los niños pasan
por esta importante transición de la imitación a
la autoridad, con frecuencia atraviesan un terreno
desconocido donde no tienen una idea clara de
cómo aprender. Se sienten aislados del proceso de
aprendizaje y expresan esta sensación diciendo:
“Me aburro”. Este período suele durar uno o
dos meses, hasta que se establece la nueva fase
de aprendizaje. Durante este periodo, a veces
podemos ofrecerles sugerencias para jugar, que
por lo general los niños rechazan, pero luego
sustituyen por sus propias ideas. Otro enfoque
es pedir al niño que haga alguna actividad
práctica. Esto les llena de satisfacción y pueden
concentrarse en la actividad durante un buen
rato o inspirarse en la actividad para crear nuevos
juegos.
Hubo una época en que los dibujos de los
niños eran un indicador claro de la preparación
para primer grado, y lo siguen siendo para algunos
niños. El problema es que muchos niños se
sienten incómodos con el proceso de dibujo y no
son capaces de crear las imágenes arquetípicas
127
tan estrechamente relacionadas con las fuerzas
de crecimiento del niño. Dado que los niños
despiertan cada vez con mayor precocidad, les
resulta difícil dibujar las imágenes tradicionales
y arquetípicas. Son sustituidas por imágenes de
coches, barcos, figuras de dibujos animados, etc.
En su libro, Understanding Children’s Drawings,
Michaela Strauss afirma:
Una comparación de los dibujos que se
creaban antes de la última guerra con los
más recientes muestra que, en comparación
con la actualidad, los niños de aquella
época dibujaban sus mensajes con mayor
claridad. Los fenómenos de desarrollo de
los niños siguen siendo los mismos, pero la
percepción inconsciente del niño de las leyes
del desarrollo de su propio ser —que se refleja
en sus dibujos— parece haberse debilitado.
¿Debemos considerar este hecho en relación
con el nerviosismo y la sobreestimulación de
hoy en día? (p. 10).
Para los niños que mantienen las formas
arquetípicas del dibujo, los signos de preparación
incluyen dibujos de personas cuyas cabezas,
cuerpos y extremidades mantienen cierta
proporción y cuyos pies están sobre la tierra.
Las casas suelen tener bases cuadradas y techos
triangulares, generalmente con una chimenea
vertical de la que suele salir humo. La imagen
suele ser simétrica, de modo que si a un lado de
la casa aparece una flor, habrá otra flor al otro
lado, lo que indica que ha surgido en el niño la
conciencia de la simetría de su propio cuerpo.
Un aspecto adicional del cambio en los niños
preparados para el colegio es un mayor grado
de conciencia sexual. Esta es la edad de jugar a
los médicos, y los niños muestran un interés por
explorar el cuerpo de los demás, especialmente el
cuerpo del sexo opuesto. Cada padre y profesor
debe considerar qué mensaje desea transmitir
—ya sea de forma verbal o no verbal— en este
terreno tan delicado. La mayoría no queremos
transmitir un sentido de culpa o vergüenza sobre
la exploración sexual, pero debemos mantener
unos límites saludables. En el jardín de infancia,
la desnudez y la exploración sexual en el juego
no parecen adecuadas, incluso cuando tienen
lugar durante juegos que no son de índole sexual,
como por ejemplo cuando un niño de seis años
“espolvorea” a su bebé esparciendo tierra y
piedritas por todo el trasero desnudo de un niño
de cuatro años. También en el hogar, los padres
necesitan dejar estos límites bien claros cuando
sus hijos juegan con otros niños.
Cuando se reúnen todas estas características
del cambio, incluyendo el despertar del interés
sexual, el estiramiento de las extremidades, el
despertar de la vida social y la capacidad mental,
encontramos muchas similitudes con los cambios
de los jóvenes cuando pasan por la pubertad y la
adolescencia.
Recuerdo una ocasión en que describía
los signos de la preparación para primer grado
a un grupo de profesores, y el profesor de
séptimo grado se quedó asombrado y dijo: “¡Es
exactamente como mi clase!”. Llamamos a este
periodo a partir de aproximadamente los seis
años “la primera adolescencia”, que conlleva la
maravilla de ese período de cambio y crecimiento,
así como algunas de las dificultades.
Una característica de la adolescencia es que
se producen tantos cambios a la vez que es difícil
para el joven mantener cierto equilibrio. Pueden
volverse extremos, por ejemplo volviéndose
muy sociables o convirtiéndose en ermitaños.
Lo mismo ocurre con los niños que atraviesan
esta primera adolescencia. Algunos quieren
mantenerse en contacto social todo el tiempo,
otros se obsesionan con el sexo opuesto y otros
solo quieren actividades mentales. El secreto
de guiar a los niños a través de esta etapa es
ayudarles a florecer en todas las esferas, de
modo que ninguna esfera se vuelva demasiado
desequilibrada.
128
Cuando consideramos atentamente todos
los cambios, solemos tener la firme sensación de
que un niño está listo para primer grado o tiene
que esperar un año más. Pero a veces la situación
es menos clara, y en esos casos, mi regla general
siempre ha sido que si no estoy segura, es mejor
dejar que el niño espere, simplemente porque
cuando un niño está preparado resulta evidente.
Sin embargo, en ciertas ocasiones también
hay que considerar la relación del niño con sus
compañeros de clase, que van a pasar a primer
grado, o la relación del niño con el profesor de
primer grado. Puede haber una rara excepción
cuando el niño no está listo para seguir adelante,
pero las circunstancias de la vida dictan que lo
mejor es que el niño avance.
Muchos profesores de las nuevas iniciativas
Waldorf que no tienen grados han preguntado
sobre nuestra experiencia en Acorn Hill, donde
varios de nuestros niños han ido a escuelas
públicas en el jardín de infancia o primer grado.
A lo largo de los años hemos visto que a nuestros
estudiantes les va muy bien al incorporarse a
primer grado y para Navidad por lo general ya
han alcanzado a sus compañeros de clase, que
han aprendido las materias académicas desde
el jardín de infancia o incluso antes. Hemos
descubierto que la mayoría de profesores de
primer grado necesitan repasar lo que aprenden
los niños en el jardín de infancia, porque a esta
edad lo olvidan casi todo durante el verano.
Nuestros niños llegan a primer grado, aprenden
durante el período de revisión y están tan listos
y preparados para aprender y asimilar con gran
rapidez lo que a otros les lleva mucho más tiempo
en una edad más temprana. Este proceso fue
descrito maravillosamente por una niña de cinco
años en mi jardín de infancia que se preparaba
a entrar a un jardín de infancia de la escuela
pública en otoño. Su hermana también había
estado conmigo y luego había pasado al jardín de
infancia público, un proceso que no recomiendo
por las razones que describía tan acertadamente
esta niña. Estaba jugando con unos amigos y
dijo en un tono muy serio: “El jardín de infancia
público es muy difícil. Es muy difícil”, repetía con
mucho énfasis. Los demás comenzaron a sentirse
nerviosos ya que esto evidentemente no era lo
que les habían dicho sus padres. “Sí”, continuó,
“es muy, muy difícíl. Lo sé porque me lo dijo
mi hermana”. Se detuvo, y en un tono mucho
más ligero añadió: “Pero el primer grado es fácil,
¡porque simplemente vuelves a hacer las mismas
cosas!”. La pregunta obvia es: ¿Por qué preocupar
a los niños con disciplinas académicas a nivel
de jardín de infancia, cuando eso no les ayuda y
se dificultan los procesos de aprendizaje a largo
plazo?
Desde un punto de vista práctico, cuando
los niños Waldorf necesitan incorporarse a un
primer grado que no sigue la pedagogía Waldorf,
resulta útil ofrecer a los padres una breve
descripción por escrito de nuestro enfoque del
jardín de infancia Waldorf para que la transmitan
al profesor de primer grado. Descubrimos que
cuando el profesor sabía que el niño aún no había
sido introducido a las disciplinas académicas
veía al niño de un modo distinto que si asumía
que el niño había sido introducido a dichas
disciplinas, pero no había retenido casi nada.
También animamos a los padres a mostrarse
relajados y apoyar al niño mientras pasaba por la
etapa de transición durante los primeros meses
de colegio. Los niños aprenden mejor si sienten
que este es un proceso normal de transición y que
pronto entenderán lo que el profesor les pide. La
tranquila confianza de los padres resulta de gran
ayuda.
Para facilitar las decisiones sobre la
preparación para primer grado, los sistemas
escolares imponen límites de edad. Los colegios
Waldorf también usan las fechas de nacimiento,
pero en general como una guía más que como
una regla estricta. Tradicionalmente, los sistemas
escolares de Estados Unidos utilizaban el 31 de
diciembre como fecha límite, de modo que se
129
admitía en primer grado a los niños menores
de seis años. Muchos sistemas escolares lo
han cambiado al 1 de septiembre o el 1 de
octubre, y al menos uno ahora utiliza el 1 de
julio. Los colegios Waldorf han descubierto que
generalmente es necesario usar una fecha límite
posterior y muchos ahora utilizan el 1 de junio
y algunos el 1 de marzo. Las clases que ahora se
forman en los colegios Waldorf son normalmente
de tres a seis meses mayores que las clases de
hace diez años, y varios profesores que han
enseñado a dos o tres clases han comentado que
es maravilloso tener estos grupos de mayor edad.
Comentan que desde el primer día de clase los
niños están listos para aprender.
La cuestión de preparación para primer grado
es un tema importante en países donde admiten
en primer grado a niños de seis años. En países
como los de Escandinavia, que utilizan los siete
años como la edad normal para el primer grado,
la preparación no es una cuestión importante,
porque casi todos los niños de siete años están
listos. Pero donde se utiliza la edad de los seis
años, la probabilidad de falta de preparación
es tan grande y el precio a pagar por el niño
tan enorme, que debemos estar versados en la
preparación para primer grado a fin de tomar la
mejor decisión para el niño. Incluso si tenemos
en cuenta todos los cambios descritos en este
artículo, en última instancia, los padres y
profesores necesitan conocer en profundidad al
niño para tomar la decisión correcta para ese él.
Esperamos que el ángel del niño nos susurre al
oído y podamos escuchar con atención.
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_____. “Pupil Age at School Entrance”, Educational
Leadership.
Recomendaciones para la preparación
de primer grado
por Nancy Foster
Parece, cada vez con más frecuencia, que
la cuestión de la preparación para primer grado
surge como una profunda preocupación. La
responsabilidad de tomar decisiones o presentar
recomendaciones en este delicado terreno supone
una gran carga para muchos de nosotros. Como
profesores Waldorf, cuanto más nos sumergimos
en la filosofía de Rudolf Steiner y los principios
de la educación Waldorf, mejor podremos tomar
decisiones inteligentes. Esto es cierto en todos los
aspectos de nuestro trabajo y el esfuerzo sincero
se convierte en parte esencial de nuestras vidas.
En relación con la preparación para primer
grado, debemos tener siempre en mente qué es lo
mejor para el niño. Las pautas a observar pueden
ser de gran ayuda, y estas, dispuestas de una
forma un tanto improvisada, se ofrecen desde esta
perspectiva. Las pautas no deben considerarse
como una especie de hoja de puntuación: Si
un niño recibe un ocho de diez, “Sí, ¡a primer
grado!” Por el contrario, nada puede reemplazar
el conocimiento del profesor y los padres de cada
niño. Hay pocos niños que muestren todas las
características de preparación en un momento
dado; de hecho, la preparación es en realidad
un proceso más que un momento puntual. Es
aquí, por supuesto, donde cobran importancia los
elementos de la observación y la experiencia.
131
La conversación sobre la preparación entre
los padres y el profesor es de suma importancia.
En mi experiencia, una estrategia eficaz ha sido
ante todo concentrarse —tanto el profesor como
los padres— en las necesidades del niño, en lugar
de un conjunto de ideas preconcebidas basadas
en lo que los demás están haciendo. La habilidad
del profesor de compartir observaciones concretas
y precisas del niño es un factor clave para obtener
la confianza de los padres. Si la preparación del
niño está en duda, puede ser útil señalar que
los resultados de incorporarse a primer grado
demasiado temprano pueden no aparecer durante
varios años, y también que los niños que no están
preparados no se ponen al día más tarde en la
escuela primaria. Es útil tener en cuenta ciertas
pautas según la edad. Por ejemplo, si el 1 de junio
es la fecha límite para entrar a primer grado,
debemos poner especial atención al observar a los
niños nacidos en mayo, y en el caso de los chicos
(que por lo general van a la zaga de las niñas unos
seis meses en cuanto a desarrollo), incluso a los
nacidos en abril.
Una pregunta planteada frecuentemente
por los padres es la de la preparación intelectual:
“Mi niño está deseando aprender las letras
y los números. ¿No debería pasar a primer
grado?” Los padres temen que si no comienza
la enseñanza, el niño puede sentirse frustrado
o perder el interés. No obstante, un niño puede
mostrar interés por las letras y números muy
temprano —incluso a los cuatro o cinco años— y
puede querer copiar letras, o puede preguntar
cómo se escriben las palabras, etc. Este interés
puede surgir naturalmente de la imitación de
los padres o niños mayores. En sí mismo, no
es necesariamente un signo de preparación
intelectual y con frecuencia desaparece antes de
volver a despertar cuando el niño está realmente
listo para el primer grado. En cualquier caso,
un niño verdaderamente preparado para leer
aprenderá a hacerlo, de una forma u otra, incluso
sin recibir instrucción. La preparación intelectual
y emocional pueden desarrollarse a diferentes
ritmos, y la preparación intelectual por sí sola no
es razón suficiente para que un niño se incorpore
a primer grado.
Al hablar con los padres de un niño cuya
preparación está en duda, es útil si el profesor
puede describir cómo se beneficiaría ese niño de
pasar un año más en el jardín de infancia. Los
padres pueden preguntarse si sería simplemente
repetir el curso, el profesor puede explicar que
los niños viven cada experiencia según su nivel
de preparación; por ejemplo, un niño de cuatro
años experimenta la pintura a la acuarela de una
manera muy diferente a la de un niño de seis
años. No obstante, es especialmente importante
ayudar a los padres a confiar en que el profesor no
va a repetir simplemente las mismas actividades
e historias año tras año, sino que planificará el
programa de acuerdo a las necesidades de un
determinado grupo de niños. El profesor tendrá
en cuenta las necesidades de los niños mayores,
casi listos para primer grado, y se asegurará de
ofrecerles experiencias que supongan un reto y los
ayuden a crecer, pero sin presionarlos. El profesor
también puede ayudar a los padres a considerar
la preparación de sus hijos pidiéndoles que se
imaginen al niño en un ambiente de primer grado
(siempre teniendo en cuenta, por supuesto, que
todavía deben pasar varios meses) y con los niños
que estarán en este grupo.
132
Existe cierto riesgo de mantener a un niño
en el jardín de infancia demasiado tiempo si el
niño realmente ha alcanzado la etapa en que
las actividades de primer grado son apropiadas.
Esa situación puede surgir, por ejemplo, en
una escuela donde todavía no hay una clase de
primer grado, y los padres quieren que el niño
permanezca en el jardín de infancia un año más
hasta que comience el primer grado. O puede
surgir si el profesor o padres son demasiado
prudentes. En este caso no se responde a las
necesidades del niño y pueden surgir problemas
de disciplina o insatisfacción. Pero parece
evidente que hay más probabilidades de error si
avanzan demasiado temprano que si lo hacen
tarde, y muchos profesores piensan: “En caso
de duda es mejor esperar”. Particularmente en
la sociedad actual, con su énfasis en acelerar la
educación, debemos contrarrestar las presiones
por hacer avanzar a los niños antes de tiempo.
También puede haber una situación en la que es
necesario determinar si un niño necesita pasar un
año más en el jardín de infancia aunque por su
edad esté listo, o si puede haber un problema de
desarrollo que es necesario abordar.
Los profesores no deben avergonzarse de no
estar seguros del nivel de un niño. Es preferible
ser abierto con los padres y compartir con ellos
los aspectos en cuestión que pueden observar por
sí mismos. De este modo los padres se sentirán
cómodos al expresar sus propias preguntas
abierta y francamente, y de esta manera, puede
establecerse un diálogo de interés mutuo. Los
padres valorarán la sensación de haber participado
en el proceso de razonamiento que conduce a la
recomendación.
Los profesores y padres necesitan tener claro
quién toma la decisión final sobre asignación en
los casos dudosos. Esto puede variar dependiendo
de cada escuela: ¿Es el presidente del cuerpo
docente? ¿El Colegio de Profesores? ¿El futuro
profesor de primer grado? ¿El médico del colegio?
¿El profesor de jardín de infancia? ¿Los padres?
Es recomendable indicarlo con claridad, así como
los procedimientos y el calendario para llegar a
una decisión. Esto será especialmente útil en los
casos en que el profesor de jardín de infancia y los
padres no estén de acuerdo o exista un problema
de comunicación. Lo ideal es que haya una
confianza mutua, pero por desgracia ese no es
siempre el caso, y entonces los padres y profesores
—como sus hijos— necesitan unas directrices
claras.
Las siguientes pautas, obviamente, no
deben ponerse en conocimiento de los niños en
cuestión. Se basan en la información obtenida de
diversas fuentes, incluyendo Margret Meyerkort,
Elisabeth Moore-Haas, Bronja Zahlingen y el
Instituto Waldorf (ahora Sunbridge College),
así como mis propias observaciones y las de
mis colegas. Dado que parte de la información
es de segunda mano, y no ha sido posible
contrastarla con las fuentes, los profesores
deben tener en cuenta que puede contener
errores o interpretaciones erróneas, a pesar de
nuestros esfuerzos bien intencionados por incluir
información precisa. Además, no se presenta
como una lista completa y definitiva y, una vez
más, no debe utilizarse como una lista de control
o una hoja de puntuación, sino más bien como
un recurso para la observación. Por esta razón, las
pautas incluyen, en algunas partes, además de las
características de la preparación, indican también,
las etapas preliminares, que pueden ayudar a
ofrecer una perspectiva más amplia.
Con estas reservas y salvedades, las pautas
se ofrecen en la esperanza de que puedan ayudar
a los profesores de jardín de infancia a conocer
mejor a sus niños.
Desarrollo físico
1. Proporciones y características corporales:
Deben tenerse en cuenta las diferencias
individuales según la complexión. En términos
generales, la proporción entre cabeza y cuerpo
133
cambia de aproximadamente 1:4 en la primera
infancia, a 1:6 a los siete años, a 1:8 en los adultos.
Estas cifras significan que la cabeza del adulto
es 1/8 de la longitud total del cuerpo, incluyendo
la cabeza (Lievegoed, Phases of Childhood). La
pérdida de los rollitos de bebé y de la barriga
debería producirse a finales del quinto año.
El primer estirón (crecimiento de las piernas)
debería producirse a finales del sexto año. Un
niño preparado para la escuela debería haber
desarrollado:
a. La capacidad de tocar la parte superior de una
oreja estirando el brazo opuesto por encima de
la cabeza.
b. Incisiones de cintura y cuello en el tronco,
indicando que el sistema rítmico está
madurando y preparándose para la enseñanza
de primer grado.
c. Articulaciones (nudillos y rótulas) visibles en
lugar de hoyuelos.
d. Arco del pie.
e. Rasgos faciales individualizados en lugar
de rasgos de bebé (Si el niño no ha sufrido
enfermedades de la infancia este desarrollo
puede verse obstaculizado).
f. Curvatura en forma de S de la columna
vertebral.
2. Segunda dentición: Normalmente un niño
preparado para el primer grado debería tener al
menos un diente flojo. Sin embargo, si uno o
ambos padres tardaron en alcanzar la segunda
dentición, este factor no debe considerarse de
gran importancia para ese niño en particular. La
aparición de las muelas de los seis años también
es un factor a tener en cuenta.
3. Habilidades físicas: el niño preparado para
el colegio debe ser capaz de hacer la mayoría de
las siguientes actividades, observadas durante el
juego espontáneo. (¡No debemos someter al niño
a pruebas!)
a. Caminar hacia adelante por una barra, tronco
(o línea).
b. Atrapar y lanzar una pelota grande.
c. Saltar sobre cualquiera de los dos pies.
d. Salto de conejo (con los pies juntos).
e. Seguir un patrón de marcha cruzada (es decir,
al adelantar un pie balancear el brazo opuesto).
f. Subir las escaleras alternando los pies en cada
escalón.
g. Atar nudos o, a veces, lazos; botones; subirse la
cremallera.
h. Usar los dedos con destreza (coser, tejer con
los dedos, jugar con los dedos, etc.).
i. Predominio establecido (ojo/mano dominante
más importante), aunque en algunos casos
esto puede no quedar firmemente establecido
hasta los nueve años.
j. No ser excesivamente inquieto o letárgico.
k. Dar la mano con el pulgar separado de los
demás dedos, en lugar de ofrecer la mano
entera.
Desarrollo social y emocional
1. En el juego pueden observarse las siguientes
etapas:
a. De los dos a los tres años: poco social; quiere
poseer y probar; sentimientos reactivos,
transitorios.
b. De los tres a los cuatro años: empieza a
descubrir al otro, pero sigue centrado en
sí mismo; inicio de la etapa de fantasía
(transforma los objetos para satisfacer sus
propias necesidades). Actividad como fin en sí
mismo, no orientada a un objetivo; objetivos
transitorios, que cambian rápidamente (jugar
con piezas de madera puede resultar en una
134
casa, que luego se convierte en una fogata,
etc., todo ello sin ninguna planificación).
c. A los cinco años: necesidad real de
experiencias sociales; comienzo del toma y
daca, compartir, se observan ciertos indicios de
planificación en el juego.
d. Niño preparado para el colegio: Desarrolla un
sentido de las necesidades de los demás —
conciencia social, hacer cosas por los demás.
Juego orientado a objetivos— planificar,
pensar las cosas; no necesita objetos para jugar
(ahora puede visualizar el juego en lugar de
tener que reunir muchos elementos como
hacen los niños más pequeños. Esto demuestra
la separación entre el concepto/mundo interior
y la percepción/mundo exterior). Inicia
amistades más duraderas, juega a caballos y
perros (muestra preparación para la autoridad
de primer grado, obedecer a un amo).
2. Otras habilidades sociales/emocionales del
niño preparado para el colegio:
a. Capacidad de participar en las actividades
que se ofrecen.
b. Capacidad de atender sus propias necesidades
(comer, beber, lavarse, ir al baño).
c. Capacidad de compartir la atención del
profesor o el padre y esperar su turno.
d. Capacidad de seguir instrucciones y llevar a
cabo una tarea o actividad.
e. No depender excesivamente de un objeto
transicional (pulgar, manta, etc.).
f. No ser con regularidad agresor o víctima; ser
aceptado por la mayoría de los otros niños.
Dibujar y pintar
(no es de esperar que un niño presente todos los
aspectos)
1. Desarrollo de la voluntad, la cual se muestra
en etapas similares a las del juego:
a. Actividad como fin en sí mismo
Dibujo: El niño participa en el movimiento,
el gesto de la actividad en esta etapa son
básicamente espirales y zig-zag.
Pintura: El proceso es de suma importancia; etapa
del agua, del “barro” y de los posibles rayones
de gestos enérgicos.
b. Etapa de la fantasía
Dibujo: La fantasía del niño está ensimismada
en la actividad; el niño parece identificar los
objetos de sus dibujos a partir de la actividad.
(“Ah, ¡y esto es un oso!” en lugar de “Ahora
voy a dibujar un oso”.)
Pintura: Belleza inconsciente y fluida de los
colores.
c. Niño preparado para el colegio
Dibujo: Objetivo consciente al dibujar la imagen.
Pintura: El niño toma conciencia de sus objetivos,
intenta crear formas o efectos especiales como
puntos; las imágenes se vuelven más rígidas,
menos bellas durante algún tiempo, pero
luego pueden volver a relajarse cuando el niño
descubre conscientemente cómo mezclar y
combinar colores, y desarrolla diseños o formas
apropiadas para el medio. Pueden aparecer
diseños simétricos, similares a los dibujos con
crayones.
2. Contenido de las imágenes (sobre todo en el
dibujo):
a. Evolución de la forma humana: círculo, luego
círculo con ojos, luego círculo con apéndices,
luego se desarrolla el tronco. La forma más
madura del tronco es triangular. Después se
añaden los dedos y otros detalles.
135
b. El énfasis cambia de la línea (los niños más
pequeños) a la superficie y el color (los niños
mayores quieren colorear objetos, tal vez dar a
la gente prendas estampadas, etc.)
c. Niño preparado para el colegio:
1. Simetría doble, lo que indica que ha surgido
la doble función del cerebro: casas simétricas,
a menudo con un árbol o girasol a cada lado o
diseños simétricos en los que el papel se divide
en mitades o cuartos, a menudo en diagonal.
2. Arreglos de color simétricos.
3. Imágenes del cambio de dientes, que
incluyen repeticiones horizontales como
pájaros volando, hileras de montañas, etc., que
recuerdan a las filas de los dientes.
4. Franja de cielo y tierra, demostrando que el
niño es consciente de la idea de arriba y abajo,
en lugar del sentido de plenitud del niño más
pequeño.
5. Uso de la diagonal (relacionado con el
desarrollo del cerebro), con frecuencia en la
forma triangular de los tejados o el dibujo de
las escaleras.
6. Personas y casas sobre la hierba al pie de la
página.
Vida anímica
(pensamiento, sentimiento, voluntad)
1. Signos de preparación para primer grado en
la voluntad:
a. Aparecen objetivos conscientes en el juego,
el dibujo, la pintura, los trabajos manuales; la
conciencia de sí mismo como creador tiene
como resultado la conciencia de la diferencia
entre interior (deseo) y exterior (resultado).
En la “primera pubertad” esto da lugar a los
sentimientos característicos de soledad e
inhabilidad (que pueden expresarse como “me
aburro”). Esta es una etapa importante, ya
 que conduce a la base para el respeto natural y también en el deseo de atar cosas con hilo,
que encontramos en los años escolares; el niño “hilar” ideas en el pensamiento causal).
comprende que hay algunas cosas que todavía
b. Uso correcto de los tiempos verbales
no puede hacer tan bien como el adulto.
(“anduve”, no “andé”)
b. El uso de las extremidades es vigoroso, activo;
c. Le gusta ser astuto, planificar y maquinar.
al niño le gusta mover muebles, pesados
troncos y utilizar todos las telas disponibles d. Le gusta el humor e inventar o repetir acertijos
para el juego. sencillos (típico de la mentalidad de esta edad
es: “¿Qué se corta sin tijeras, sube y no usa
c. Le gusta hacer recados (de nuevo, la
escaleras?” “La leche”). Es recomendable que
conciencia de los objetivos).
el profesor no introduzca verdaderos acertijos
2. Signos de preparación para primer grado en en esta etapa; son apropiados para niños
la vida afectiva: mayores.
a. El turbulento período de la primera pubertad e. La memoria se vuelve consciente; el niño
da paso a una mayor calma; puede controlar puede, a voluntad o si se le pide, repetir
mejor sus sentimientos, necesita menos historias y canciones con exactitud.
intervención de los adultos.
f. Habla con fluidez y claridad y puede expresar
b. Envolver objetos como regalos (el niño se sus ideas fácil y plenamente.
envuelve alrededor del objeto).
g. Puede concentrarse en una determinada tarea
c. Adora el humor, las quintillas, las rimas, los de diez a quince minutos.
juegos de palabras y las palabras absurdas.
h. Formación de imágenes: Ya no depende de los
d. Puede que recite un poema más rápido que el objetos en el juego, sino que puede visualizar
resto del grupo, o sostenga una nota durante (por ejemplo, puede construir una casa y
más tiempo al final de la canción (está luego, en vez de reunir platos, comida, etc.,
empezando a tomar conciencia en el ámbito puede sencillamente explicar el juego). Las
del ritmo). conversaciones y discusiones entre los niños se
vuelven importantes para ellos.
e. Le gusta susurrar, tener secretos (distinción
entre interior y exterior). i. Aparecen las auténticas preguntas (no el
constante “por qué” típico de los niños
f. Puede que le guste contar sueños (el alma ha
pequeños, o el preguntar por preguntar).
avanzado un paso hacia dentro); conciencia
de la vida interior y exterior. (Tenga cuidado
de que no esté imitando a los adultos o
simplemente contando una historia; y no
cuestione a los niños sobre los sueños).
3. Signos de preparación para primer grado en
el ámbito cognitivo/del pensamiento:
a. Desarrollo del pensamiento causal (“si”,
“porque”, “por lo tanto”; por ejemplo: “Si ato
estas cuerdas, llegarán a esa casita de juegos”,

136
Factores en casos dudosos
• A esta edad los chicos normalmente muestran
un grado de madurez que va alrededor de seis
meses por detrás del de las chicas.
• La falta de preparación para primer grado
puede manifestarse en los primeros grados
como falta de resistencia y concentración
y dificultades para seguir las actividades
rítmicas, o los juegos y trabajos manuales.
• Los niños más pequeños pueden quedarse
socialmente rezagados; esto suele hacerse
evidente a finales del tercer grado y puede
acentuarse durante el cambio de los doce años.
• Si hay alguna dificultad académica, se agravará
si el niño se incorpora a primer grado a una
137
edad demasiado temprana, y los problemas
de lectura pueden llegar a ser serios. Por otro
lado, si retrasamos al niño, puede destacar más
adelante.
• Si un niño es siempre el más joven de la clase,
puede que nunca tenga la oportunidad de
convertirse en líder. (Aquí “líder” no significa
“el jefe”, sino aquel que posee la fortaleza y
seguridad interior para ser un ejemplo para los
demás y hacer aflorar lo mejor de cada uno de
ellos).
• Deberá considerarse la composición del grupo
de primer grado: ¿Cómo encajará este niño,
tanto a nivel social como cronológicamente?
Por ejemplo: ¿Es una clase “pequeña” o
“mayor”?
Colaboradores
JOAN ALMON es copresidenta de la
Asociación Waldorf para la Primera Infancia de
Norteamérica, secretaria general de la Sociedad
Antroposófica y coordinadora en Estados Unidos
de la Alianza para la Infancia. Fue profesora de
jardín de infancia Waldorf en Norteamérica y ha
trabajado a nivel internacional como consultora
para educadores y programas de capacitación
Waldorf.
El Dr. BRUNO CALLEGARO ha ejercido
la medicina antroposófica en Sudamérica y
en Alemania, donde forma parte del cuerpo
docente del instituto Rudolf Steiner en Kassel.
Ha participado en cursos y conferencias en el
mundo anglófono, ofreciendo conferencias sobre
el desarrollo infantil.
NANCY FOSTER ha sido profesora de
jardín de infancia Waldorf desde 1973 en el jardín
de infancia y guardería Waldorf de Acorn Hill
en Silver Spring, Maryland, donde ahora trabaja
con padres y niños en los grupos de padres e
hijos. También ofrece conferencias y talleres
para profesores de jardín de infancia Waldorf y
es profesora invitada del Sunbridge College en
Spring Valley, Nueva York. Es autora y redactora
de Let Us Form a Ring y Dancing as We Sing. Ella
y su marido, músico profesional, descubrieron
la educación Waldorf y la antroposofía mientras
buscaban colegio para sus dos hijos, ahora ya
adultos.
138
La Dra. MICHAELA GLÖCKLER es
actualmente directora de la sección médica del
Goetheanum en Dornach, Suiza. Ha trabajado
como pediatra y médico escolar en Alemania y es
autora de A Guide to Child Health, Floris Books.
Después de trabajar varios años como
profesora de cuidados postescolares en el jardín
de infancia de la escuela Waldorf de Kimberton,
Lisa Gromicko actualmente trabaja allí como
auxiliar de jardín de infancia mientras un colega
está ausente por baja médica. Ha terminado su
máster en Educación Infantil en el Sunbridge
College.
La Dra. ELISABETH JACOBI nació en
Dresde en 1944. Trabajó como pediatra en su
propio consultorio de 1967 a 2000. Desde 1967 ha
dedicado mucho esfuerzo y tiempo a trabajar para
el Therapeuticum Raphaelhaus en Stuttgart.
FREYA JAFFKE está ya retirada después de
muchas décadas de trabajo como profesora de
jardín de infancia Waldorf en el sur de Alemania.
Continúa activa en la educación para adultos y da
conferencias en todo el mundo. Se han vendido
más de un cuarto de millón de ejemplares de sus
libros sobre la primera infancia.
SALLY JENKINSON es autora de The
Genius of Play: Celebrating the Spirit of Childhood,
Hawthorne Press, 2001, y actualmente realiza
investigaciones para un libro para niños. Da
charlas, conferencias y dirige talleres sobre temas William son cofundadores de Gradalis Seminars
de la primera infancia. Sally tiene experiencia y ejercen como consultores en comunidades
en la enseñanza y ha trabajado para la Steiner Waldorf y terapéuticas a nivel internacional.
Waldorf School Fellowship. Fue miembro
WILLIAM RIVER-BENTO ha sido un
fundador de la Alianza para la Infancia, un foro
ávido estudiante y profesional en el campo
internacional creado para facilitar colaboraciones
del desarrollo humano durante más de treinta
de organizaciones e individuos dedicados a
años. Actualmente está inscrito en un programa
mejorar la vida de los niños. Está casada, tiene
de doctorado en el Instituto de Psicología
tres hijos y vive en Inglaterra.
Transpersonal en Palo Alto, California. Está
La Dra. JENNY JOSEPHSON ha ejercido la especialmente interesado en la sabiduría de las
medicina antroposófica en Inglaterra desde hace estrellas.
muchos años. Tiene un especial interés por el
INGUN SCHNEIDER fue profesora en la
desarrollo del niño. El artículo en esta colección
escuela Waldorf de Sacramento durante muchos
es de una charla que dio en septiembre de 1995
años. Ahora dirige el programa de formación en
en el Congreso Internacional de Jardines de
educación correctiva en el Rudolf Steiner College
Infancia en Inglaterra, y fue redactado a partir de
de Fair Oaks, California.
las notas de Gill Taplin y Lynne Oldfield.
JOOP VAN DAM era médico en Holanda y
DENNIS KLOCEK es director del programa
ex secretario general de la Sociedad Antroposófica
de estudios goetheanos en el Rudolf Steiner
de su país. El artículo que se presenta en esta
College de Fair Oaks, California. Ha escrito
colección fue presentado como conferencia en un
numerosos artículos y libros, incluyendo Seeking
Congreso Internacional de Jardines de Infancia
Spirit Vision.
Waldorf en Eindhoven, Holanda, en octubre de
El Dr. HELMUT VON KÜGELGEN fue 1994, y resumido por Joan Almon.
durante treinta años profesor en la primera
BRONJA ZAHLINGEN nació en Austria;
escuela Waldorf en Stuttgart y fue el fundador
allí estudió educación infantil hasta el estallido
de la Asociación Internacional de Jardines de
de la Segunda Guerra Mundial, cuando huyó
Infancia Waldorf. También fue director del
a Inglaterra. Allí dio clases en el jardín de
Waldorf Kindergarten Seminar en Stuttgart y
infancia Waldorf de la escuela Michael Hall
editó una colección de folletos sobre los festivales
antes de regresar tras la guerra a Viena, donde
y la vida interior de los profesores Waldorf,
contribuyó a fundar la escuela Waldorf. Tenía un
disponible en inglés bajo el título The Little
especial interés en el desarrollo del lenguaje y la
Series.
imaginación en el niño pequeño y era conocida
BONNIE RIVER-BENTO ha sido educadora por su trabajo con obras de marionetas, historias y
infantil Waldorf, maestra y profesora de apoyo poemas, algunos de los cuales se recogen en Plays
educativo en varias escuelas Waldorf, e imparte for Puppets, publicado por WECAN.
cursos de educación correctiva/terapéutica. Ella y

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