Sociopolítica

Bloque 1:
Sociología del conocimiento escolar
La institucionalización y formalización de un sistema nacional-estatal de educación
supone la introducción de una diferenciación entre el conjunto del conocimiento
históricamente acumulado y que está disponible en una sociedad en un momento
determinado y el conocimiento que forma parte del programa escolar. El curriculum, es
decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido más amplio del término, que la escuela
se propone transmitir está fuertemente vinculado al método pedagógico. Sin embargo, la
sociología de la educación se interesó preferentemente por el análisis de la lógica del
proceso de producción y desarrollo del curriculum. El programa escolar cambia en cada
período o etapa del proceso histórico. No existe un conocimiento escolar entendido como
una esencia, como un contenido válido de una vez para siempre. En cada momento
histórico se enseñan determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del
saber o ciertos temas en el interior de ciertos campos científicos. No puede decirse que
existe un ajuste automático entre lo que sucede en la sociedad y lo que se enseña en las
escuelas. En especial en los sistemas educativos “maduros” que han alcanzado una cierta
expansión y complejidad, muchas veces se siguen transmitiendo contenidos (actitudes,
conocimientos, informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) que ya no tienen vigencia
fuera del sistema educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente escolar. Esto
quiere decir, que determinados contenidos culturales, una vez que se han
institucionalizado, que han adquirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden
a permanecer más allá de las condiciones sociales que justificaron su inclusión. El
concepto de arbitrariedad de la cultura escolar y de los modos de transmisión cultural se
instaló en el discurso sociológico para combatir cierta visión ingenua de los contenidos de
la cultura como dados desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia
inmutable (las “verdades indiscutidas y eternas”). Por el contrario, el carácter arbitrario y
relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el método
comparativo entre sociedades o entre diversos momentos históricos del desarrollo
de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas
culturales se instituyen (determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar
la economía, la política, etc.) tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carácter de
inevitabilidad que se ve facilitado por una especie de efecto de olvido del origen (“amnesia
de la génesis”). El reconocimiento de la arbitrariedad de la cultura y del programa escolar
es un concepto límite que obliga a encontrar una explicación a preguntas tales como las
siguientes ¿Por qué se enseñan determinados contenidos culturales en vez de otros?
¿Por qué antes se enseñaba A y luego se reemplazó por B? ¿Quiénes definen el
currículo, con qué criterios y porqué? La denominada sociología del currículo se ocupa de
responder estas y otras preguntas asociadas. Esta es una temática que no se puede
eludir en un programa de sociología de la educación porque ocupa un lugar central en la
explicación del fenómeno educativo. Más allá de las discusiones pedagógicas y
didácticas, decidir qué se enseña es una cuestión prioritariamente social y política, ya que
tiene implicaciones que trascienden la
cuestión escolar. En la definición del programa escolar se ponen en juego cuestiones que
tienen que ver con la construcción de las identidades nacionales, la legitimidad del
sistema político y la integración de la sociedad. Por eso las reformas curriculares son
ocasiones extraordinarias para analizar los actores, los intereses y las relaciones de
fuerza que se movilizan alrededor de esta cuestión. Demás está decir, que siempre se
trata de procesos más o menos conflictivos donde se alcanzan equilibrios inestables que
son alterados cuando cambian las relaciones de fuerza y los intereses en juego. Los
debates pedagógicos y didácticos en sentido estricto (organización del saber escolar,
secuencias, estrategias de enseñanza, evaluación, etc. también son relevantes, pero
siempre están determinados por los procesos políticos citados. De todas maneras, la
distinción entre “lo pedagógico” y “lo político ideológico” también es una distinción
analítica que debe ser complementada con el análisis de sus determinaciones recíprocas.
La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el cambio cultural. (Verónica
Tobeña)
Introducción: en las últimas décadas las categorías y las nociones que nos ayudaban a
pensar la realidad y la configuración del mundo parecen haber perdido su potencia
explicativa. Este texto parte de la premisa de que cambios como la globalización de los
Estados y su entorno institucional. Marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el
escenario actual marcándonos un umbral de época.
El ethos de la escuela: la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan nuestro
tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que tiene como lugar de enunciación
a la Ilustración. La constitución de los diversos campos, cada uno de ellos con sus reglas
de juego y lógicas específicas y un sistema de valores y de jerarquías, se organizan de
forma autónoma e inmanente en función de los distintos capitales que conciernen a cada
espacio. La escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto moderno, es la
encargada de la conservación cultural. Desde su surgimiento, la escuela moderna está
íntimamente comprometida con la vocación hegemónica de la elite cultural, como la
responsable de aplicar los criterios de jerarquización cultural que dicho sector impulsa.
Aquel era un escenario en el cual los límites que organizan y pautan las interacciones
sociales y los distintos campos estaban claramente trazados y bien diferenciados; y este
mundo tan “organizado” resultaba para la escuela más fácil de procesar y de transmitir
que el escenario que dibuja la actual desdiferenciación de espacios, lógicas y límites. La
comunicación virtual franquea las fronteras físicas.
Los ejes de la mutación cultural.
La mercantilización de la cultura: uno de los primeros desfasajes que encontramos
entre las condiciones que ofrecían la modernidad y las que propone el mundo
contemporáneo se aprecia cuando intentamos pensar la dinámica actual de la cultura con
categorías modernas como la del campo cultural. La cultura ha perdido independencia en
manos de mercado. El valor estético o simbólico deja de ser el organizador del mundo
cultural y pasa a serlo el valor de cambio. El arte se “socializa” de la mano del mercado,
logra romper la gran división que distinguía el arte elevado de la cultura de masas. El
mismo Bourdieu llego a reconocer como ese valor simbólico de las producciones
culturales que funciona como resto inconmovible, se termina corrompiendo al declinar
ante las utilidades económicas. Ante la creciente ausencia del Estado, los docentes “se
refugian en lecturas ‘ligeras’” que funcionan de soporte material y simbólico para encarar
el día a día escolar. La influencia que ejercen nuevos centros de divulgación simbólica es
un ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilización cultural plantea a la escuela.
El descentramiento cultural: el descentramiento cultural probablemente sea una de las
mutaciones que más afecta a la escuela. ¿Qué transformaciones nos están señalando
esta escena publicitaria? Además de desplazar los dispositivos de transmisión cultural de
tecnologías basadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales, revolucionan el
sentido en el que se da el flujo de transmisión simbólica. A este desplazamiento aludimos
cuando hablamos de descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura letrada por la
cultura de la imagen del lugar dominante en la dinámica de transmisión simbólica.
Nuestras sociedades están cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones
tecnológicas se cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios; el campo de la
informática, ha modificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedades que se
ha abandonado la terminología de sociedad industrial, para referirse a nuestro sistema
capitalista de producción y de relación social como sociedades de la información. El
surgimiento de la escritura, y más tarde la aparición de la imprenta, implicaron profundos
cambios en lo que hace a la organización social, a la transmisión simbólica y a la
evolución de la conciencia y la maduración intelectual. En función de los cambios que
producen los recambios tecnológicos, algunos investigadores plantean el interrogante de
si la escuela debe seguir concentrándose en los ejercicios de escritura manual, o si
debería enseñar a escribir a máquina. Fragmentación, velocidad, simultaneidad,
precariedad, ubicuidad, implican una relación sensorial con el mundo, que dan por
resultado una multiplicidad de percepciones y de identificaciones hibridas y efímeras,
dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al tiempo que propician nuevas
temporalidades. La transmisión cultural de las generaciones alfabéticas tiene que operar
sobre las post-alfa. La perspectiva de Mead, los adultos nacieron y se criaron antes de la
Segunda Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de modelos
significativos de conducta para enfrentar los desafíos que propone el mundo
contemporáneo. Las nuevas generaciones, quienes se enteran de los cambios al mismo
tiempo que ocurren, tienen la certeza de conocer los límites físicos del mundo. El
extrañamiento cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de referencia de
sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos la diferencial pertenencia
tecnológica, pertenencia temporal y pertenencia territorial. También podríamos interpretar
el descentramiento cultural como la emancipación de las amarras que unían las nuevas
generaciones a las referencias simbólicas de sus padres.
Metamorfosis del conocimiento: para el caso de la literatura y de las escrituras, plantea
que se trata de escrituras en posición diasporita, escrituras que se ubican en un espacio
que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura; de modo que son escrituras que no
pueden entenderse con los criterios específicos que la definen como de valor literario,
porque entran en una dimensión en la que la realidad y la ficción se fusionan y se
confunden porque se crean mutuamente. Los nuevos medios de comunicación y los
soportes electrónicos y digitales que proliferan en la actualidad son en buena medida
responsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento. La compartimentación del
conocimiento se ve socavada por la complejidad del pensamiento fluido que introduce
Internet. Las tecnologías permiten representar con dinamismo procesos muy complejos.
Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis del conocimiento también
deben citarse aquellos desarrollos en materia investigativa. La crisis del supuesto
universal que está en la base de la concepción moderna del conocimiento; es efecto de la
globalización del mundo que propicia el contrato entre las culturas y el flujo que las
enreda, haciéndolas entrar en conflicto y relativizando su valor. Vivimos, como lo indico
Lyotard, en nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes conjuntos
lingüísticos y valorativos que nos imponen una mirada situada, fragmentaria y menos
omnicomprensiva. Las figuras del saber que se ven resentidas por cambios como la
fragmentación social y cultural. La transmisión sigue practicándose de forma vertical y
unidireccional, por medio de soportes escritos tradicionales, desde una aproximación
disciplinar y en torno a un corpus canónico. De modo que el modelo educativo no ha
dejado de ser enciclopedista, disciplinario y positivista.
Los cambios en el arte y el declive del canon: es precisamente esta división entre
modernismo, tradición y canon, por un lado, y arte popular, cultura de masas y kitsch por
otro, la que viene a quebrar el posmodernismo. La emergencia de la problemática de la
otredad representa el envés del pensamiento humanista que apunta a homogeneizar y
suprimir la diferencia. La apertura que le impone la lógica mercantil va erosionando la
importancia de los criterios y valores que le eran específicos y hace más difícil el intento
por aprestar en una categoría o en instituciones estables como la academia, el museo o
las galerías las distintas actividades artísticas. El arte se ensancha para cobijar aquellas
expresiones que se animan a explorar más allá de las fronteras del canon y que juegan
con la productividad que de la tensión entre arte elevado y cultura popular o de masas
pueda resultar. La dispersión de las prácticas culturales y artísticas ha llevado a algunos
autores a colocar en las interacciones humanas y su contexto social el horizonte teórico
del arte contemporáneo. El arte, para ser crítico, debe modelizar más que representar; en
lugar de inspirarse en la trama social el arte contemporáneo se inserta en ella. Las obras
de arte se proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra se constituye
como un haz de relaciones con el mundo a partir del cual favorecer nuevos lazos sociales.
El arte asume una nueva sensibilidad debido a los aportes que tributa el nuevo contexto
tecnológico a sus posibilidades expresivas. El desafío para el arte actual está en lograr
“post-producir” la sustancia sobre la que trabaja con sentido estético, obteniendo como
resultado un producto capaz de interpelar en medio de la avalancha informativa y la oferta
simbólica permanente a la que estamos expuestos. El panorama cultural contemporáneo
muestra una fisonomía radicalmente distinta en lo que respecta al arte. El artista es
alguien que sabe cómo seleccionar y combinar elementos heterogéneos. Si pensamos en
el canon literario, nos encontramos con que la literatura también está cambiando y lo hace
en dirección a una zona en la que confluye con prácticas artísticas o transmediadas que
conducen a introducir concepciones plurales del mundo. Cabe preguntarse entonces que
cosmovisión o cosmovisiones están representadas en la selección literaria que propone la
escuela media, y a que estrategias culturales e intereses políticos y de grupos obedece
cada recorte.
La reconfiguración de los ámbitos públicos y privado: otra de las transformaciones
que modifican el paisaje cultural es la que dividen la esfera pública de la privada. Quizás
sea oportuno recordar que la separación entre los ámbitos público y privado de la
existencia es una invención histórica y que la división de estos dos espacios, obedece a
las necesidades e intereses políticos y económicos específicos del capitalismo industrial.
El principal ámbito del espacio privado era el plano doméstico o más específicamente el
cuarto propio, para quienes contaban con esta posibilidad. La creciente tendencia a
publicar la intimidad de forma masiva para estar marcando un desdibujamiento de las
fronteras que separaban categóricamente lo público de lo privado. La imbricación de lo
público y lo privado implica un cambio significativo para la escuela. No se trataba de
indiferencia hacia aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino que la
escuela motorizaba una política de normalización y de homogeneización que terminaba
por erigir barreras difícilmente eludibles. Hoy los gustos musicales, las preferencias
estéticas y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapan al tamiz
institucional y pueblan su paisaje. Se definen, mostrando al mundo de este modo que son
alguien. Creemos que puede ser provechoso revisar como está procesando la escuela
aspectos que históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy cobran una
presencia irrevocable.
Cambios en el régimen de la ficción: la espectacularización de la intimidad recién
analizada está estrechamente relacionada con la ficcionalizacion de la personalidad, es
decir, con los procesos por los cuales la realidad se estatiza superponiéndose así con la
ficción. Augé, desde su perspectiva el carácter de la ficción y el lugar del autor son los dos
criterios por los que se puede definir un régimen de ficción. Lo que el plantea es que la
ficción está definida por la existencia del autor y por la relación del relato ficcional con lo
real, y esto es lo que está cambiando en la actualidad. Se dan tres polos en los modos en
que se diferencia lo real y la ficción: el polo de lo imaginario y la memoria colectiva; el polo
de los imaginarios individuales; y el polo de la creación-ficción, sea colectiva o individual.
Los posibles vínculos que estos polos son capaces de entablar entre si están fuertemente
condicionados por las características que asumen la identidad y la alteridad dentro del
conjunto social del que se trate. La hipótesis de Augé es entonces que la debilitación de
algunas de estas fuentes puede afectar a las otras dos. La naturaleza de los relatos que
transmite la escuela está en las antípodas de las “ficción-imagen” y del “todo-ficcional”. Si
consideramos que la escuela como dispositivos de transmisión cultural privilegiado del
ideal nacional promovía la cultura argentina y sus valores a través de la selección literaria
que ofrecía. La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del cual cimentar
la pertenencia nacional y donde se trazan las líneas que marcan las fronteras entre el
nosotros y sus márgenes.
Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad: cabe destacar que el tiempo
es también una categoría que varía temporoespacialmente pues sus características se
modifican al compás de los contextos y los cambios históricos. El carácter renovador que
asume hoy la idea de tiempo, promueve la destemporalización y la destotalizacion. La
idea de destemporalización alude a un tiempo al que no le es inherente el pasado ni la
promesa del futuro. La percepción actual del tiempo parece vaciada de contenido y
significado histórico. El presente hoy experimentado desde el instante y sin aquella carga
temporal que lo ubicaba como punto de pasaje entre el pasado y el futuro. La paradoja se
desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la misma moneda: la
preocupación por el pasado y las actividades retrospectivas tienen como resorte la
vivencia destemporalizada del presente. El relegamiento que sufre el presente, queda
plasmado en el abordaje que propone la historiografía masiva del escenario político
argentino contemporáneo. Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave
que imponen los hechos del pasado. El abordaje del presente a la luz de estos dos
esquemas interpretativos conduce a un tratamiento historiográfico que oscila entre la
ubicación de los hechos en las secuencias históricas o en la secuencia de la historia que
reconstruye los virtuosismos y las genealogías nacionales en términos heroicos. La
especificidad de nuestro tiempo se ve neutralizada por la idea de los tiempos pretéritos.
Las actividades que “ocupan” el tiempo escolar, están organizadas gradualmente, en
periodizaciones del tiempo que abarcan el corto y el largo plazo. Esta concepción está en
sintonía con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el presente, que a
su vez tiene como horizonte el futuro. De modo que la escuela por medio del trabajo diario
y constante a lo largo de su recorrido, la apuesta que propone la escuela es a un futuro
promisorio que solo está asegurado por el sacrificio de todo lo que compita con los
tiempos y los objetivos escolares. Nuestro tiempo esta signado por la inestabilidad social,
política, cultural y económica, y esto nos exhorta a ser flexibles y versátiles en la
búsqueda de las condiciones y los caminos que nos permitan superar las adversidades y
así desarrollarnos. A pesar de la globalización, el devenir del tiempo hoy se despliega en
múltiples líneas.
Palabras finales: las derivas de dichas metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto,
demostrando la escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las subjetividades,
los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. A grandes rasgos, lo que parece
estar marcando el dilema de la escuela es la eclosión en la que entra la pretensión
universal de su concepción homogénea de la cultura y del sujeto cuando se encuentra
con la diversidad y la heterogeneidad de la cultura contemporánea, y le toca afrontar las
problemáticas de la otredad. La posmodernidad se hace cargo de las herencias del
pasado y sus hibridaciones con el presente. estas páginas se han propuesto reseñar y
analizar teóricamente las transformaciones más recientes para contribuir a la
problematización de la modernidad que conlleva el actual escenario posmoderno.
¿Por qué triunfo la escuela? Pablo Pineau.
Un profundo cambio pedagógico y social acompaño el pasaje del siglo XIX al XX: la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. La
modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. La escuela se
convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso. Una
buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde
aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo
evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestión.
La escuela es un epifenómeno de la escritura, pero también es “algo más”. La escuela es
un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios. La escuela es una conquista
social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implico tanto
la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la
entronización de la meritocracia, entre otros efectos. Muchas de las interpretaciones sobre
el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la
socialización. La mayoría de estas lecturas ubica el sentido escolar fuera de la
escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Son los
fenómenos extra-escolares los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas
causas externas. Durante el periodo de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos
modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron
nuevas jerarquías culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la
escuela como forma educativa privilegiada. En síntesis, a los educadores modernos les
es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo, lo que
probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la
modernidad.
¿Qué es una escuela?
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para
generar la escuela, estas piezas son: a) la homología entre la escolarización y otros
aspectos educativos; b) la matriz eclesiástica; c) la regulación artificial; d) el uso
específico del espacio y el tiempo; e) la pertenencia a un sistema mayor; f) la condición de
fenómeno colectivo; g) la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar;
h) la formación de especialistas dotados de tecnologías especificas; i) el docente como
ejemplo de conducta; j) una especial definición de la infancia; k) el establecimiento de una
relación inmodificablemente asimétrica entre el docente y el alumno; l) dispositivos
específicos de disciplinamiento; m) la conformación de currículos y practicas universales y
uniformes; n) el ordenamiento de los contenidos; o) la descontextualización del contenido
académico; p) la creación de sistemas de acreditación y q) la generación de una oferta y
demanda impresa especifica.
a) Homología entre la escolarización y otros aspectos educativos: la escuela se
impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas
educativas presentes. Mediante esta estrategia, la escuela logro volverse sinónimo de
educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
b) Matriz eclesiástica: el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y
separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de
conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su
vez con el templo antiguo. Por otra parte, la condición de ser una institución donde la
totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos.
c) Regulación artificial: la regulación con las tareas dentro de la escuela responde a
criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas.
Las normas responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las
normas externas.
d) Uso específico del espacio y del tiempo: nos referimos aquí a la utilización escolar
del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios
destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, días y épocas como más
aptos para la enseñanza.
e) Pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red
medianamente organizada denominada sistema educativo. Buena parte de las
regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema.
Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos.
f) Fenómenos colectivos: la construcción del poder moderno implico la construcción
de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre
cada uno de los individuos en particular. Esta realidad colectiva aporta elementos para
estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos.
g) Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: la ruptura con la
escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de
aprender.
h) Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: esta
tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a
los alumnos otorgo identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras
sociales.
i) El docente como ejemplo de conducta: el docente debe ser un ejemplo de conducta
a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el
maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela.
j) Especial definición de la infancia: la infancia comenzó a ser interpelada y
caracterizada desde posturas negativas. Se construyo un sujeto pedagógico, el “alumno”,
y se lo volvió sinónimo de infante normal. Educar fue completar al niño para volverlo
adulto.
k) Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y
alumno: el docente se presenta como portador de lo que no porta el alumno. La
desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de
planos de igualdad o de diferencia.
l) Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: la intervención del
pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y
controlada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas,
campanas, aparatos psicométricos, test y evaluaciones, alumnos celadores, etc.
m) Currículos y practicas universales y uniformes: es más sorprendente la uniformidad
y universalidad que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Planteos
similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse
respecto de las practicas escolares concretas a los objetos utilizados y a los géneros
discursivos.
n) Ordenamiento de los contenidos: el currículo es un espacio de lucha y negociación
de tendencias contradictorias toma formas sociales particulares e incorpora ciertos
intereses que son a su vez el producto de oposiciones. No es el resultado de un proceso
abstracto, sino que es originado a partir de conflictos.
o) Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la
escuela no crea conocimientos científicos, sino que lo hace en situaciones creadas con
ese fin.
p) Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: el capital
institucionalizado acredita la tenencia de un cumulo de conocimientos por medio de la
obtención del diploma o título de egresado. La escuela constituye en su interior sistemas
propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas del sujeto.
q) Generación de una oferta y demanda impresa especifica: la escuela implico la
creación de nuevos materiales escritos. Casi no se detectan materiales escolares
producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. Esto llevo a que
su circulación se restringiera al ámbito educativo.
La escolarización como empresa moderna.
La escuela puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como
empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”. Kant
avanzo en la construcción de la educación moderna, retornando el pensamiento
pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que permitió
desplegar las premisas educativas modernas. Kant “el hombre es la única criatura que ha
de ser educada”. De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano. Es el
proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. Mas adelante
sostiene: “educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana”. La
educación es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. El optimismo ilustrado
abandona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e intencionado.
Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de
autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al
conocimiento: la razón. Según Kat, la disciplina es meramente negativa, la instrucción es
la parte positiva de la educación. La relación instrucción/disciplina, como binomio de
relación negativo/positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo
educativo. La construcción del poder moderno, implico la construcción de esta estrategia
por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. El ilustrado siglo
XVIII, avanzo en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por
excelencia. El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. Se
reproceso el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue de
tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. El
liberalismo plantea la condición de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus
derechos. El pensamiento liberal ubico entonces la educación de un doble juego de
obligaciones y derechos. Es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad
debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la
sociedad. Derecho y obligación educativa, marcan en su tensión las estrategas de
gubernamentabilidad en juego. La inscripción de lo educativo en el marco de la población
convirtió la educación en un “problema de Estado”. El liberalismo aporto la comprensión
de la educación que permitía la “carrera abierta al talento”, este marco el camino de
construcción de las naciones y sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. El
positivismo también abono la causa escolar. En primer lugar, la comprensión de la escuela
como la instrucción evolutivamente superior de difusión de la cultura valida como instancia
de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la
humanidad. En segundo lugar, el positivismo estableció la cientificidad como el único
criterio de validación pedagógica. Este cientificismo adopto distintas formas y produjo
diversos impactos. Se podía establecer desde del comienzo quienes triunfarían en el
terreno educativo y quienes no tenían esperanzas. El individuo con problemas de
conducta tiene problemas de adaptación al medio y, es un organismo enfermo; el
individuo que se adaptaba al medio era un organismo superior y sano. El positivismo
abono la dimensión prescriptiva de la didáctica. Si bien el positivismo presupone la idea
de la construcción del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. El
aula tradicional ordeno las practicas cotidianas. Dicha organización otorgo al docente un
lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje queda
fundido en la enseñanza. El laboratorio escolar del siglo XIX contemplo la querella entre
los métodos mutuo y simultaneo, basado medularmente en tres niveles – primario, medio
y universitario- para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros
elementos que hemos mencionado anteriormente. Los procesos de aprendizaje escolar
quedo conformado centralmente por el siguiente triangulo:
• Alumno pasivo y vacío.
• Docente fundido en el método.
• Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
Durkheim definió “educación” de la siguiente manera: “la educación es la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social”.
Despega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la esfera de lo
social. Determina muy fuertemente el “lugar” del educador y del educando. La sociedad
encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá
que construir con nuevo trabajo. Durkheim refuerza: “es la sociedad quienes nos saca
fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los
nuestros”. Durkheim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de a “evolución
pedagógica”. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, guio la nueva
lógica del aula.
A modo de cierre.
A fines del siglo XX vivimos una crisis de la forma educativa escolar. En el contexto actual
tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y conceptualizaciones, pero
no porque las entendemos como las únicas posibles, sino porque las seguimos
considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos.
La función de la escuela en el establecimiento de la cultura y la estética
hegemónicas. (Pablo Pineau)

Curriculum y jerarquía cultural: los educadores hemos ido incorporando conceptos que
nos han permitido comprender con mayor profundidad y nuevas miradas nuestros temas
de interés. La “cultura escolar” dejo de ser comprendida como sinónimo de la cultura,
privativa de los sectores altos que el sistema educativo debía distribuir, para volverse un
producto propio de la escuela. Viñao, sostiene que, más allá de sus diferencias de
enfoques y objetivos hay ciertos supuestos básicos que permiten identificar los aspectos y
elementos que conforman la cultura escolar: a) los actores en sus diferentes roles; b) los
discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo
académico y escolar; c) los aspectos organizativos e institucionales; d) la cultura material
de la escuela: su entorno físico-material y objetos.
La cultura como espacio del conflicto social: las distintas clases sociales producen
diferentes formas culturales, es posible sostener que en cada sociedad existen complejos
mosaicos culturales. Un mismo sujeto comparte y construye distintas formas culturales en
sus grupos de pertenencia que muchas veces se contradicen entre sí. Esta existencia de
diferentes formas culturales en un mismo espacio social da lugar a situaciones muy
complejas. La cultura es un importante campo de batalla donde se enfrentan estas formas
diversas. La posición que triunfe en este debate en cada momento histórico logra
convertirse en la “cultura legitima” del colectivo. Bourdieu dedico la mayoría de sus obras
a estudiar la sociología de la cultura y la educación. En ella se ocupo de denunciar como
muchas veces encubren operaciones de imposición y discriminación. Según Bourdieu, los
campos son espacios sociales específicos. Estos campos se estructuran según dos
elementos: 1) por la existencia de un capital común y 2) por la lucha por su adquisición y
validación. Podemos sostener que las distintas versiones de la cultura se ordenan en el
campo cultural dando lugar a una especial jerarquía. La cultura de los grupos económicos
poderosos vale más que la de los grupos económicos desfavorecidos. En su obra “La
distinción. Criterios y bases sociales del gusto (1989)”, Bourdieu realiza una aproximación
sociológica a las cuestiones estéticas. Bourdieu analiza como se generan las diferencias
de consumos culturales y artísticos de acuerdo con el lugar alcanzado en el sistema
educativo y con el origen de clase de los encuestados. El libro es una obra larga y
profunda que presenta interesantes ideas para pensar el problema cultural en su vinculo
con lo educativo. “Las luchas por la apropiación de los bienes económicos o culturales
son, luchas simbólicas por la apropiación de esos signos distintivos que son los bienes y
las practicas enclasadas… las dinámicas del campo en la que los bienes culturales se
producen, se reproducen y circulan, proporcionando beneficios de distinción,
manifestación legitima, transfigurada y desfigurada de la clase social”. Jerarquía cultural,
se diferencia entre una “cultura culta o alta”, distinguida, de “buen gusto” y una “cultura
baja”, vulgar, plebeya, chabacana o bárbara, que ocupa puestos menores o subordinados
en la escala cultural. La “cultura alta” logra ser la vencedora. La pelea por la jerarquía
cultural no es solo reflejo de las diferencias sociales, sino que es un lugar especifico de
lucha por la legitimidad social. Elías analiza como “las buenas costumbres” se
expandieron a la par del triunfo de la modernidad, demostrando que su supuesto carácter
“natural” es en realidad el resultado de lentos y largos aprendizajes. Por la fuerza de las
costumbres, lo que estaba “buen visto” para algunos estaba “mal visto” para otros. Esta
unificación de los espacios éticos y estéticos para la construcción de una serie de
colectivos necesarios para el despliegue de los Estados modernos de los que eran
producto y productores. Desde mediados del siglo XIX, tal operación de unificación de
costumbres, practicas y valores busco fundamentarse en un supuesto discurso acrítico
científico. Este individuo es alguien que nunca escapa al control estatal mediante un
tránsito sin respiro por sus instituciones. La irrupción de la lógica estatal en ese proceso
llevo a que la lucha por la jerarquía cultural se diera principalmente en su propio seno.
La determinación curricular: todo proceso de determinación curricular implica llevar a cabo
un recorte arbitrario de los elementos culturales presentes en una sociedad en un
momento dado. Aquellos que consideran que es necesario transmitir a las nuevas
generaciones, definiendo de esta forma su “curriculum explicito”. Se deja fuera, cantidad
de saberes de diverso tipo, “curriculum ausente”; o sea: aquellos saberes que la escuela
decide no enseñar. Mediante esta operación el sistema educativo se vuelve la maquina
más potente de construcción de la jerarquía cultural. Lo que la escuela enseña es
catalogado con adjetivos positivos como útil, legitimo, correcto, objetivo, moral, verdadero
y bello. Cuando ciertos saberes adquieren la condición de “escolarizables” alcanzan
posiciones más altas de la jerarquía cultural y otorgan a quienes los poseen un status
mayor. El curriculum no puede ser comprendido como un corpus proveniente de las
ciencias y tamizado por la pedagogía, sino como una selección y combinación particular y
arbitraria, de un universo mucho mas amplio de posibilidades. El curriculum es producto
de distintas negociaciones entre los partícipes. No es el resultado de procesos abstractos,
ahistóricos y objetivos, sino que se origina a partir de conflictos, compromisos y alianzas
de movimientos y grupos sociales, culturales, académicos, políticos, institucionales, etc.
Los que quedan afuera del campo también quedan desautorizados para participar en los
debates. No se trata solamente de diferencias académicas, sino que dichas dispuestas
deben ubicarse en los procesos de regulación social, a partir de complejas articulaciones
que constituyen los distintos enunciados. Los saberes que logran integrar el curriculum
forman parte de la “cultura culta”. Su tenencia es mejor valorada y gozan de ventajas
como la obtención de recursos y la circulación por el espacio público.
A modo de ejercicio: la aplicación de los elementos que venimos presentando, al estudio
de un problema curricular actual concreto: la inclusión de una segunda lengua como
materia obligatoria en el curriculum. Desde la constitución de los sistemas educativos
modernos, la mayoría de las tradiciones curriculares se mostraron favorables a enseñar a
sus alumnos otra lengua. Esta situación fue también muchas veces cuestionada por las
autoridades educativas estatales, por ejemplo, para la nacionalidad argentina. Incluir una
lengua en el curriculum es también hacer una apuesta a la cultura de la que proviene.
Enseñar a hablar otro idioma implica dar nociones sobre su “civilización”, su literatura, su
historia, su geografía y las formas de vida de sus hablantes nativos. En nuestro país, el
“idioma nacional” termino de quitar el predominio del latín como la lengua de la
enseñanza. A lo largo del siglo XX, fue perdiendo este lugar hasta volverse en la
actualidad una rareza que resiste en algunas instituciones de alto prestigio como
importante símbolo de distinción. Quienes se han mostrado favorables a su enseñanza
rescatan la importancia de la cultura clásica para la formación de la “buena gente”, e
inscriben a la argentinidad en la tradición latina. Otras posiciones más cercanas a
currículos humanistas modernos pelaron por incluir lenguas vivas. Se decía que era “la
lengua de la diplomacia y el amor”. Un nuevo idioma erudito moderno aparecía como el
legitimo gobernante de estas tierras. Optar por el francés permitía, oponerse a los
modelos clásicos y coloniales presentes en la opción por el latín. Inscribía a la Argentina
en la tradición europea ilustrada y moderna. En el siglo XX, comenzó a fortalecer el inglés
británico. Dicha lengua se asociaba al comercio y al desarrollo económico, a la
aplicabilidad y al confort. Las raíces latinas se vieron resentidas en nombre de una
apuesta al futuro. El erudito como modelo de hombre sabio, comenzaba a ceder paso al
inventor. En la última mitad del siglo XX, fortalecer la enseñanza del inglés americano. El
americano había ocupado un lugar relegado en la jerarquía cultural argentina. Los
conductores del país debían ser pragmáticos y resolutivos, y no detenerse en discusiones
estériles de regodeo retorico e intelectual. Se levantaron en muchas ocasiones quienes
planteaban la enseñanza de las lenguas nativas como materia obligatoria. Un caso
ejemplar de reivindicación de las lenguas originarias es el de Simón Rodríguez. Bajo su
lema “en América Latina, o inventamos o erramos”, planteaba hacia 1850 un colegio para
Lacatunga (Ecuador), que desterrara el latín para imponer el castellano y quechua. En la
actualidad, también encontramos posiciones favorables a la enseñanza del portugués, en
consonancia con los cambios geopolíticos producto del Mercosur.