A MILITAR

ST Ă
VI
RE
DE
MANAGE

E
M

ŢI

EN
TŞ A
I EDUC

1
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

NR. 1/2006

REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:
General prof. univ. dr. Mircea MUREŞAN (UNAp)
Prof. univ. dr. Ion ROŞCA (ASE)
Contraamiral de flotilă (r.) prof. univ. dr. Marius HANGANU (UNAp)
Prof. univ. dr. Ion STANCU (ASE)
Colonel (r.) conf. univ. dr. Emil ION (UNAp)

REDACTOR ŞEF:
Comandor prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ

SECRETAR GENERAL DE REDACŢIE:

Lect. univ. drd. Sorina-Mihaela MARDAR

REDACTORI:
Prof. univ. dr. Constanţa BODEA (ASE)
Maior lect. univ. dr. Dorinel-Ioan MOLDOVAN (UNAp)
Conf. univ. dr. Luiza KRAFT (UNAp)
Prof. univ. dr. Vasile MACOVICIUC (ASE)
Prof. univ. dr. Alecxandrina DEACONU (ASE)
Lect. univ. drd. Elena ŞUŞNEA (UNAp)

COPERTA:
Elena PLEŞANU

TEHNOREDACTARE/PROCESARE TEXT:
Liliana ILIE

Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Bucureşti,

Şoseaua Panduri nr. 68 – 72, sector 5
Telefon: 021-319.48.80/401; 222

I.S.S.N. 1841-2815

2
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Diagnoza necesarului de formare profesională continuă.

Particularităţi în organizaţii militare din domeniul apărării......................... 5
Cdor. prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ
Lector univ. drd. Sorina-Mihaela MARDAR

Premise ale creşterii eficienţei proceselor de învăţare organizaţională ..... 10

Prof. univ. dr. Viorel LEFTER
Prof. univ. dr. Alexandrina DEACONU

O posibilă metodă de diagnosticare a relaţiei verbale

la nivelul unui comandament ..................................................................... 15
Lector univ. dr. Luiza KRAFT

Dezvoltarea competenţelor manageriale. Inteligenţa

emoţională în procesul de conducere ......................................................... 22
Mr. lector univ. dr. Dorinel-Ioan MOLDOVAN

Locul Universităţii Naţionale de Apărare Zrinyi Miklos

în învăţământul superior maghiar .............................................................. 28
Rector, gl. mr. (r.) dr. Miklós Szabó

Provocarea rezolvării conflictului – o introducere..................................... 32

Lector univ. drd. Diana PUŞCAŞU

De la „societatea informaţională” la „societatea cunoaşterii” ................... 37

Mr. Viorel MIHĂILĂ

Măsuri de îmbunătăţire a situaţiei economice

în vederea integrării în NATO ................................................................... 41
Lector univ. drd. Maria CONSTANTINESCU

3
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Necesitatea dezvoltării unei perspective internaţionale

a managementului resurselor umane.......................................................... 47
Asist. univ. drd. Cristian-Virgil MARINAŞ

Importanţa studiului de caz în formarea resurselor umane........................ 51

Conf. univ. dr. Iulia CHIVU

Educaţia interculturală – răspunsul la un nou parametru cultural ............. 56

Lector univ. Margareta BOACĂ

Consideraţii privind tipuri de lider şi stiluri de conducere ........................ 65

Carmen STĂNCILĂ

4
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Cdor. prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ

Lector univ. drd. Sorina-Mihaela MARDAR
Universitatea Naţională de Apărare
„Carol I”, Bucureşti

Diagnoza (realizată în mod profesionist, riguroas) necesarului de formare

profesională a resurselor umane este considerată din ce în ce mai mult, nu doar de către
specialiştii în ştiinţele educaţiei, ci şi de staff-urile organizaţiilor performante, unul dintre
factorii care influenţează hotărâtor performanţa instruirii profesionale, precum şi, în cele din
urmă, succesul îndeplinirii misiunii şi obiectivelor pe care şi le-au propus.

n anul 2000, Unitatea umbră iar referirile la acest concept erau

Î
Europeană Eurydice realizează
o anchetă intitulată „Învăţarea pe tot
parcursul vieţii: contribuţia sistemelor
educaţionale în statele membre ale UE”. În
introducerea la această anchetă este
realizat un scurt istoric al educaţiei
permanente, prin care se încearcă definirea
termenului, sunt identificate evoluţiile,
dezvoltările dar şi dificultăţile întâmpinate
la punerea în practică a conceptului. De
asemenea, se arată cum, de la un concept
universal, umanist, vizionar – prezentat
încă din 1970 de Paul Lengrand în raportul
„O introducere la învăţarea pe tot parcursul
vieţii” – educaţia permanentă a devenit,
astăzi, o componentă a politicilor
educaţionale naţionale şi internaţionale.
În România, prin raportul realizat
de Consiliul Naţional de Finanţare a
Învăţământului Superior „Dezvoltarea
educaţiei permanente în România” (1998)
se arată cum, după ce la sfârşitul anilor 80
educaţia permanentă intrase într-un con de
doar incidentale, începând cu 1995 oferta
de educaţie permanentă cunoaşte o
renaştere identificată prin crearea unui
cadru legislativ – favorabil, în special,
formării profesionale continue – şi prin
crearea de instituţii specializate în acest
domeniu. Sigurul dezavantaj este marea
fluctuaţie a programelor, formatorilor şi
participanţilor, care denotă instabilitate şi
discontinuitate.
Dacă educaţia reprezintă acel
proces ce are drept scop să-l facă pe
individ să acţioneze şi să dezvolte
cunoştinţe, abilităţi şi valori care îi sunt
necesare în toate aspectele vieţii şi nu doar
într-un domeniu limitat, formarea
profesională continuă reprezintă un proces
sistematic şi planificat de modificare a
unor atitudini, cunoştinţe sau abilităţi cu
scopul de a îmbunătăţi performanţa în
activitatea depusă. În situaţia de muncă,
scopul este de a dezvolta abilităţile
individului, astfel încât să îndeplinească

5
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
cerinţele actuale şi viitoare ale organizaţiei.
Eşecul în atingerea obiectivelor
organizaţiei este asociat cu eşecul în
atingerea obiectivelor personale, iar
aceasta poate indica existenţa unor nevoi
de formare profesională iniţială ori
continuă, de-a lungul carierei profesionale.
Nevoia de formare reprezintă un
gol între capabilitatea existentă şi cea
cerută pentru atingerea obiectivelor la un
anumit nivel de performanţă. Formarea
profesională continuă este esenţială pentru
adaptarea la cerinţele dinamice ale pieţei
forţei de muncă şi pentru un mai bun
control al individului asupra aspectelor în
continuă schimbare ale vieţii sale.
Diagnoza necesarului de formare
profesională a resurselor umane (realizată
în mod profesionist, riguros), este
considerată din ce în ce mai mult, nu doar
de către specialiştii în ştiinţele educaţiei, ci
şi de staff-urile organizaţiilor performante,
unul dintre factorii care influenţează
hotărâtor performanţa profesională şi
succesul îndeplinirii misiunii şi
obiectivelor propuse. Probleme cum ar fi
scăderea performanţei, a calităţii
serviciilor/produselor sau a competitivităţii
organizaţiei pot avea diverse cauze: lipsa
de feed-back din partea conducerii, slaba
motivaţie, structura organizatorică
deficitară, cutumele existente în unitate cu
privire la îndeplinirea activităţii respective,
cultura organizaţională nesănătoasă,
comunicare deficitară cu structurile de
conducere, proiectare deficitară a postului,
încărcarea inechitabilă cu sarcini a
colectivului de lucru, proceduri de
recrutare şi selecţie inadecvate, lipsa de
echipamente necesare îndeplinirii
sarcinilor, probleme personale/familiale ale
personalului. De asemenea, trebuie să
înţelegem că instruirea nu este un panaceu
care să rezolve toate problemele
organizaţiei, prin simpla rostire a numelui
său „formare profesională continuă”.
Diagnoza necesarului de instruire
ne ajută să stabilim ce probleme pot fi
corectate prin instruire/formare
6
profesională continuă şi ne oferă informaţii
necesare pentru determinarea obiectivelor,
structurii şi modalităţilor de realizare a
programelor de formare profesională
continuă.
Între organizaţiile civile orientate
spre profit şi organizaţiile militare de
apărare a statului există o serie de
asemănări şi deosebiri importante cu
privire la diagnoza necesarului de formare
profesională continuă a resurselor umane,
pe care le voi trece în revistă în cele ce
urmează.
Diagnoza necesarului de formare
profesională continuă se poate realiza pe
trei niveluri:
ƒ la nivel individual;
ƒ la nivel de grup ocupaţional;
ƒ la nivel organizaţional.
1. Diagnoza nevoilor de
pregătire la nivel individual
La nivel individual, nevoile pot fi
apreciate cel mai bine printr-un proces de
management al performanţei. O parte
importantă a oricărei aprecieri a
performanţei trebuie să fie revizuirea
domeniilor în care performanţa existentă
poate fi îmbunătăţită prin instruire. La
acest nivel se urmăreşte, cu precădere,
neconcordanţa dintre nivelul de
performanţă realizat de individ şi cel
stabilit prin fişa postului şi standardele de
performanţă. Sunt analizaţi indicatorii la
care persoana a fost evaluată cu punctaje
sau calificative din categoria inferioară şi
medie, precum şi constatările şi concluziile
cu privire la aceştia, la modul de
desfăşurare a activităţilor şi la
competenţele profesionale ale lucrătorului,
aşa cum au fost redactate acestea de către
fiecare şef nemijlocit şi de către şefii
direcţi ai acestora.
Foarte folositoare, la acest nivel,
ar fi prezenţa unei „fişe de dezvoltare
personală” pe care fiecare angajat să fie
obligat să o completeze şi care să conţină
informaţii referitoare la traseul dorit în
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
carieră, studiile, cursurile de pregătire spre
care tinde.
Această diagnoză este specifică
tuturor organizaţiilor, atât militare cât şi
civile. Dintre organizaţiile civile, puţine
sunt cele care merg mai departe în
realizarea diagnozei, cele mai multe
oprindu-se la acest nivel.
2. Diagnoza nevoilor de
pregătire la nivel de grup ocupaţional
Această diagnoză este specifică
organizaţiilor mari, care deţin o strategie
de formare continuă pe termen mediu şi au
şi specialiştii care să o implementeze.
La acest nivel, determinarea
necesităţilor de pregătire se realizează prin:
• analiza specificaţiilor postului
(cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile
asociate fiecărei sarcini care constituie
postul);
• analiza fişei de
apreciere/evaluare;
• analiza standardelor
ocupaţionale.
O atenţie deosebită trebuie
acordată importanţei sau dificultăţii
sarcinii şi frecvenţei de îndeplinire.
Aceasta ne va ajuta atât la stabilirea naturii
instruirii ce trebuie urmată sau la găsirea
altor modalităţi care să ne ajute să depăşim
scăderile de performanţă, cât şi la
echiparea individului cu abilităţile şi
atitudinile necesare preluării unui post mai
provocator. La acest nivel ne interesează
potenţialul de dezvoltare al individului, se
pune problema unei cariere în organizaţia
respectivă.
În sistemul militar, informaţiile
cuprinse în fişa postului şi în fişa de
apreciere/evaluare, pot fi semnificative din
punctul de vedere al diagnozei necesarului
de instruire. Din păcate, aceste informaţii
sunt, de obicei şi la anumite niveluri
ierarhice, prea puţin sau superficial folosite
atunci când se pune problema selecţiei
persoanelor pentru anumite forme de
pregătire. În ceea ce priveşte standardele
7
de performanţă, acestea, acolo unde există,
nu sunt unitare – pe categorii de personal şi
pe grupuri ocupaţionale. O problemă
importantă este aceea a standardelor
ocupaţionale: existenţa acestora ar ajuta la
stabilirea nevoilor de instruire şi ar
conduce la o standardizare prin care orice
militar ar putea ocupa posturi similare în
orice unitate din sistemul de apărare.
Nu la fel stau lucrurile şi în
organizaţiile civile producătoare de bunuri
(mai ales în cele multinaţionale): acolo
fişele de post sunt foarte bine alcătuite,
specificaţiile postului sunt descrise în
detaliu. Pentru că aceste organizaţii trebuie
să realizeze profit pentru a putea finanţa
formarea continuă a personalului, se pune
un puternic accent pe identificarea
necesităţilor de pregătire la nivel de grup
ocupaţional.
3. Diagnoza nevoilor de
pregătire la nivel organizaţional:
O organizaţie pentru care educaţia
şi formarea profesională continuă sunt
concepte fundamentale este o organizaţie
care învaţă, care facilitează învăţarea
pentru membrii săi şi se transformă
continuu. Este o organizaţie care îşi
extinde în mod continuu capacitatea de a-şi
crea propriul viitor şi de a iniţia schimbări
pentru a controla mediul şi a avea succes.
Efectele pe termen scurt, mediu şi
lung ale instruirii – într-o organizaţie care
învaţă – pot fi folosite numai dacă
formarea profesională continuă derivă clar
din misiunile şi scopurile organizaţiei. O
politică de formare stabileşte angajamentul
organizaţiei faţă de programele de formare,
nevoile indivizilor şi ale organizaţiei,
oportunităţile de dezvoltare individuală,
bugetul, rolurile persoanelor şi al
departamentelor implicate. Diagnoza la
nivel organizaţional trebuie realizată
pornind de la vârful organizaţiei către
bază, eliminându-se astfel
incompatibilităţile între obiectivele
diverselor departamente.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
După ce obiectivele cheie ale
organizaţiei au fost determinate, iar factorii
cheie de succes identificaţi, putem
identifica slăbiciunile ce pot fi corectate
prin instruire. Aceste informaţii ar trebui să
fie cuprinse în planul de dezvoltare a
resurselor umane.
La nivelul sistemului militar
actual, nevoile de formare profesională
continuă sunt determinate de integrarea în
structurile NATO, integrare ce presupune
schimbări legislative, tehnologice,
stabilirea de standarde de performanţă,
regândirea şi reproiectarea posturilor,
reforma sistemului resurselor umane,
compatibilizarea sistemului militar de
învăţământ cu cerinţele procesului de la
Bologna. Pentru a face faţă tuturor acestor
schimbări şi pentru a pregăti noua
generaţie de lideri, a fost creat ghidul
carierei militare, document normativ ce
specifică traseul fiecărui militar, modul de
promovare în funcţie şi înaintare în grad, în
timp de pace. Astfel, fiecare militar
cunoaşte principiile, regulile şi condiţiile
ce trebuie îndeplinite pentru evoluţia dorită
a carierei sale. Acest document nu este un
dat unic, el este subiect al schimbării
datorită modificărilor în legislaţie.
Identificarea nevoilor de instruire
la nivel organizaţional se mai poate realiza
şi prin analiza rapoartelor de audit şi
concluziile rezultate în urma inspecţiilor
eşaloanelor superioare sau din bilanţurile
activităţii.
În ceea ce priveşte organizaţiile
civile, orientate pe profit, doar cele mai
performante (de regulă concernurile
multinaţionale) sunt în măsură să realizeze,
în mod sistematic, o diagnoză la nivel
organizaţional a necesarului de formare
continuă a personalului. Aceasta
presupune:
• existenţa unui compartiment de
“training” în cadrul departamentului de
resurse umane, şi nu doar o altă funcţie pe
lângă cele de la “personal”;
• încadrarea acestuia cu specialişti
în domeniul ştiinţelor educaţiei care să
8
conceapă şi să decidă asupra programelor
de formare continuă;
• un loc în consiliul de conducere
al organizaţiei pentru managerul
responsabil cu instruirea, astfel încât acesta
să se afle pe poziţii de egalitate cu ceilalţi
manageri cu care trebuie să colaboreze în
procesul de planificare şi negociere a
resurselor;
• alocarea de resurse financiare,
materiale.
Toate acestea implică costuri
uriaşe, pe care doar anumite organizaţii şi
le pot permite. La aceasta se adaugă şi o
insuficientă cunoaştere a importanţei
investiţiei în capitalul uman, atât la nivelul
angajatorilor cât şi al comunităţilor. Un alt
lucru important, care conduce la o utilizare
slabă a formării profesionale, este
imaginea acesteia: în prezent, este la modă
să îţi trimiţi angajaţii la diverse sesiuni de
training (pe teme cum ar fi „teambuilding”,
de exemplu sau „analiză tranzacţională”),
fără a corela instruirea cu strategia de
dezvoltare a organizaţiei.
Concluzii
Într-o cultură organizaţională
bazată pe învăţare, formare şi dezvoltare,
indivizii îşi asumă o mai mare
responsabilitate pentru propria devenire,
prin identificarea propriilor nevoi de
instruire şi prin stabilirea de obiective
provocatoare. Oricine trebuie să fie
încurajat să înveţe în mod regulat şi riguros
din experienţele de muncă şi să caute noi
oportunităţi.
Un lucru important de reţinut este
că instruirea nu trebuie tratată ca un act de
credinţă, ci trebuie susţinută de o filosofie
pozitivă şi realistă despre felul în care va
contribui la succesul organizaţiei.
Organizaţia poate decide şi că abordarea
cea mai avantajoasă, la un anumit moment,
este de a angaja persoane cu experienţă,
cunoştinţe şi nu de a investi în formare.
Dar, orice decizie se ia referitor la strategia
de formare profesională continuă, trebuie
luată în mod conştient, astfel încât să facă
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

parte dintr-un program sistemic şi Organizaţiile militare naţionale au

planificat şi nu lăsată la voia întâmplării. toate premisele pentru a realiza o diagnoză
Organizaţiile orientate spre profit, a nevoilor de instruire în mod profesionist:
din dorinţa de a maximaliza eficienţa, • există, la nivel central,
acordă atenţie în primul rând nevoilor structurile care se ocupă de dezvoltarea
imediate de instruire ale lucrătorilor, apoi organizaţională şi de managementul
ale grupurilor de lucru şi, foarte rar, ale resurselor umane;
organizaţiei în ansamblul său. • dispun de logistica necesară
realizării acestei diagnoze;
• dispun de specialiştii care să
realizeze această diagnoză.

BIBLIOGRAFIE:

1. Paul Lengrand: Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1973.
2. L. D Hainaut: Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
3. sub red. R. H. Dave: Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991.
4. Irina Maciuc: Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
5. Nicolae Vinţanu: Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998.
6. Roger Buckley, Jim Caple: The theory and practice of training, Kogan Page Limited,
London, 2000.
7. Barry Cushway: Human resources management, Kogan Page Limited, London, 1986.
8. Jim Stewart: Employee development practice, Prentice Hall, 1999.
9. Margaret Anne Reid, Harry Barrington: Training interventions. Promoting learning
opportunities, Chartered Institute of Personnel and Development House, London,
2003.
10. coord. Cezar Bîrzea: Învăţarea permanentă – prioritate a politicii educaţionale din
România, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001.
11. Unitatea Europeană Eurydice, 2000: Învăţarea pe tot parcursul vieţii: contribuţia
sistemelor educaţionale în statele memebre ale UE.

9
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Prof. univ. dr. Viorel LEFTER

Prof.univ.dr. Alexandrina DEACONU
Academia de Studiii Economice, Bucureşti

Este greu, sau chiar imposibil, să caracterizezi realitatea românească printr-un

singur cuvânt. Dacă suntem totuşi nevoiţi să facem acest lucru, putem folosi termenul
schimbare: o schimbare dorită sau impusă, profundă sau de suprafaţă, lentă sau rapidă,
radicală sau graduală...
Organizaţiile care îşi pun problema schimbării caută pârghiile acesteia şi se bazează,
în mare măsură, pe învăţare. În aceste condiţii, proiectarea şi desfăşurarea proceselor de
învăţare reprezintă, de mai multă vreme, un important centru de interes în managementul
resurselor umane.

1. Etapele procesului de învăţare Nu dorim să ne ocupăm de toate

n general, pentru a vorbi despre
Î
organizaţii care învaţă trebuie
să luăm în calcul mai multe dimensiuni:
- gândirea strategică, care
presupune identificarea tuturor elementelor
componente ale organizaţiei şi a relaţiilor
care se stabilesc între acestea;
- dezvoltarea individuală, care
este o premisă a dezvoltării de ansamblu a
resurselor umane din organizaţie;
- crearea unor raporturi corecte
între diverse persoane care ajung să-şi
identifice, în mare măsură, obiectivele
individuale cu cele ale organizaţiei în care
îşi desfăşoară activitatea;
- învăţarea în echipă, care
permite ca diverşi membri ai organizaţiei
să gândească şi să acţioneze împreună
pentru rezolvarea unor probleme sau
pentru planificarea evoluţiei viitoare a
organizaţiei din care fac parte.
aceste aspecte. Vom dezvolta însă câteva
idei pe care le considerăm indispensabile
pentru ca acţiunile manageriale să aibă
succes. Astfel, la nivel individual, este deja
demonstrat faptul că, atunci când ceea ce
se învaţă intră complet în aria conştiinţei,
se poate ajunge la nivele de competenţă
foarte ridicate. Cei care ştiu ce învaţă şi
cum să o facă ajung la performanţe
remarcabile. Potenţialul lor de învăţare
bazat pe autocunoaştere, pe înţelegerea
punctelor forte şi slabe, pe identificarea
aspectelor legate de raţionament, percepţie,
implicare emoţională, permite controlul de
sine şi favorizează desfăşurarea proceselor
de învăţare complexe.
Clarificarea multor aspecte legate
de procesul de învăţare se bazează pe
modelul elaborat de Kolb care evidenţiază
caracterul ciclic al învăţării şi rolul
combinării experimentului şi reflecţiei.

10
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Opinia autorului, potrivit căreia procesul frecvent, la baza acţiunilor de dezvoltare a

de învăţare presupune parcurgerea resurselor umane.
următoarelor etape: a face – a reflecta – a
gândi – a decide – a reface, stă astăzi,

A REFACE

A FACE A REFLECTA
A DECIDE
A REFLECTA

A GÂNDI

Fig.1. Modelul ciclului de învăţare - Kolb

În modelul anterior:
- faza a face este cea în care
individul interacţionează cu mediul şi
experimentează;
- faza a reflecta este cea în care
individul observă experienţa trăită şi
meditează asupra ei;
- faza a gândi este cea în care,
prin intermediul analizei
conceptualizării, individul caută să
înţeleagă experienţa trăită;
- faza a decide este momentul
final, un experiment activ, în care se aleg
căile de acţiune şi de rezolvare a
problemelor pe baza regulilor, procedeelor
sau tehnicilor adecvate.
Ciclul continuă şi se repetă până
când decizia adoptată este în deplină
adecvare cu realitatea existentă. Meritul
modelului lui Kolb este acela de a propune
o alternativă la concepţia lineară cu privire
la învăţare: acest proces nu se rezumă doar
la dobândirea de cunoştinţe ci integrează,
alături de acestea, abilităţi şi atitudini.
Toţi oamenii învaţă trecând prin
aceste stadii (şi ar fi de dorit să le parcurgă
pe toate) dar, au preferinţe legate de modul
concret în care abordează problemele.
Pentru a mări eficienţa procesului de
învăţare, trebuie să ţinem seama de faptul
că:
- unii preferă să înveţe din proprie
experienţă (activul). În acest caz, ei:
se implică total şi fără
rezerve în experienţe noi,
lăsând precauţia la o parte;
sunt deschişi la minte,
entuziaşti;
se bazează mult pe
relaţionarea cu ceilalţi şi
sunt sensibili la
şi sentimentele oamenilor;
agreează disputele,
provocările, agitaţia.
- alţii preferă să înveţe prin
reflecţie (reflexivul). În acest caz, ei:
îi urmăresc pe ceilalţi în
acţiune;
observă atent înainte de a
emite judecăţi;
analizează problemele din
cât mai multe puncte de
vedere;
ascultă înainte de a-şi
exprima opinia;
agreează acţiunile pe care le
pot integra într-un spaţiu
mai larg, legându-le atât de
trecut cât şi de viitor, atât de
observaţiile proprii cât şi de
cele ale celorlalţi.
- alţii preferă să înveţe prin
gândire abstractă (teoreticul). În acest caz,
ei:
abordează lucrurile gândind
totul logic, pas cu pas;

11
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

agreează analiza şi sinteza; - Nevoia de a şti. Adulţii au

integrează observaţiile nevoie să ştie de ce trebuie să înveţe ceva
disparate în teorii complexe; şi, de aceea, analiza nevoilor şi centrelor
planifică sistematic; lor de interes este un prim pas în
acţionează pe baza organizarea oricărui program de formare.
înţelegerii raţionale a - Conceptul de sine al celui care
situaţiilor; învaţă. Adulţii se caracterizează prin
sunt perfecţionişti şi nu-şi independenţă şi autonomie şi doresc să-şi
găsesc liniştea până nu se stabilească singuri regulile şi să fie trataţi
clarifică în legătură cu ca persoane responsabile pentru propriile
problemele abordate. lor decizii.
- în sfârşit, există şi cei care învaţă - Experienţa personală. Fiecare
prin acţiune (pragmaticul). Filosofia lor adult îşi foloseşte, în procesul de învăţare,
dominantă este următoarea: „dacă propriul trecut profesional.
funcţionează este bun”. Pornind de aici, ei: - Motivaţie. Deşi adulţii sunt
îşi asumă riscuri, dorind să sensibili la factori externi de motivaţie
încerce dacă ideile, teoriile (salarii mari, condiţii de muncă mai
sau tehnicile propuse bune…), ei reacţionează pozitiv ori de câte
funcţionează în practică; ori sunt folosiţi factori interni de motivaţie
lucrează repede şi sunt (stima de sine, stima celorlalţi,
încrezători în ideile care îi responsabilitatea…).
atrag;
îi influenţează pe ceilalţi 2. Niveluri ale învăţării
prin propria lor acţiune. organizaţionale
Această segmentare poate părea Dincolo însă de aceste aspecte, în
excesiv de rigidă. Nici nu vrem de altfel să organizaţii în care se doreşte schimbarea,
susţinem o astfel de opinie. Există însă învăţarea devine colectivă şi vizează, în
trăsături dominante create de elementele primul rând, însuşirea de norme şi reguli
native, de experienţa îndelungată, de fundamentale care să facă posibilă
contextul în care ne desfăşurăm activitatea. adoptarea unor comportamente care să
Cunoaşterea lor este, în toate cazurile, un favorizeze realizarea obiectivelor propuse.
imens avantaj. La nivelul organizaţiei, putem
Metodele diverse pe care la identifica mai multe niveluri de învăţare
folosim astăzi în procesul de învăţare se organizaţională.
bazează, fără excepţie, pe fundamentele
teoriei lui Lindeman privind educaţia
adulţilor:

COMPORTAMENT ORGANIZAŢIONAL

Nivel 1
REGULI
Nivel 2

EXPLICAŢII
Nivel 3
PRINCIPII

Fig. 2. Nivele ale învăţării în organizaţie

12
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
În schema anterioară:
- regulile precizează cum trebuie
să se comporte membrii organizaţiei;
- explicaţiile clarifică şi
argumentează regulile existente;
- principiile indică tipul de
organizaţie ce se doreşte a se construi,
exprimă convingerile de bază, larg
împărtăşită;
Fiecare nivel de învăţare are o
anumită semnificaţie şi se dovedeşte a fi
extrem de util pentru organizaţie. O astfel
de construcţie se bazează, aşa cum putem
vedea în figura anterioară, pe principiile
fundamentale pe care vrem sa le punem la
temelia unei organizaţii. Pentru aceasta
este nevoie de timp, consecvenţă,
profesionalism în domeniul resurselor
umane şi sprijin managerial. Dar eforturile
făcute nu sunt zadarnice: organizaţiile care
acţionează în această direcţie reuşesc să
răspundă, cu mult mai bine, cerinţelor de
profitabilitate şi de satisfacţie a membrilor lor.
Construirea unei organizaţii
capabile să înveţe se bazează cel mai
adesea pe convingerea că, în interior, se
produce o competenţă care trebuie
difuzată. De aceea, reuşita procesului care
permite trecerea de la cunoaşterea
personală către cea colectivă este
condiţionată de folosirea următoarelor
pârghii de acţiune:
- comunicarea: e necesară pentru
transferul de cunoştinţe şi experienţe între
indivizi. Apar frecvent procese mentale
cum ar fi: Traducerea, Interpretarea şi
Extrapolarea.
- participarea: este necesară
pentru lărgirea ariei de răspândire a
cunoştinţelor şi experienţelor individuale
care prin contribuţii multiple se
îmbogăţesc şi servesc mai bine interesele
participanţilor.
- consensul: presupune discuţia de
grup şi aplicarea unor criterii de evaluare
care să permită reţinerea experienţelor şi
13
cunoştinţelor individuale ce se dovedesc a
fi valabile la nivel organizaţional.
- integrarea: permite includerea
cunoştinţelor şi experienţelor individuale
trecute şi viitoare în structuri şi modele
capabile să le dea sens şi utilitate la nivel
organizaţional.
Pornind de la aceste constatări
multe organizaţii îşi focalizează atenţia şi
acţionează în aceste direcţii. Ele au înţeles
că reuşita este condiţionată, în mod
decisiv, de eficienţa cu care funcţionează
departamentul de resurse umane care
răspunde direct de procesul de învăţare. Nu
doar din raţiuni care ţin de respectarea
reglementărilor legale în vigoare,
managementul alocă, anual, bugete
importante pentru acţiuni de training
adresate unui număr mare de salariaţi. Este
însă de dorit ca acest efort să fie dublat de
profesionismul celor implicaţi în derularea
proceselor iniţiate.
Procesul complex de învăţare
organizaţională se desfăşoară pe baza unui
plan strategic ce se fundamentează ţinând
cont de o serie de elemente, cum ar fi:
- strategia comercială a
organizaţiei privind produsele ce vor fi
fabricate, tehnologiile ce vor fi folosite,
particularităţile pieţelor de desfacere;
- situaţia privind potenţialul uman
existent în organizaţie;
- resursele informaţionale,
financiare, tehnice, materiale, energetice,
posibil a fi utilizate.
Dintre toate aceste elemente,
potenţialul uman impune o atenţie specială.
Este nevoie ca organizaţia să-şi evalueze
resursele umane printr-un sistem de
apreciere obiectiv şi să dirijeze perspectiva
profesională a salariaţilor săi, propunând
soluţii de învăţare organizaţională.
Sistemul de apreciere a
personalului are ca obiectiv de bază
creşterea competenţei individuale,
îmbunătăţirea comunicării între salariaţi,
între aceştia şi conducerea organizaţiei şi
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

asigurarea unui climat de muncă cât mai - rezultatele obţinute în postul pe

favorabil desfăşurării eficiente a activităţii.
În raport de rezultatele aprecierii
salariaţilor, managementul organizaţiei
adoptă măsuri privind:
- stabilirea unor forme adecvate
de perfecţionare a pregătirii profesionale a
salariaţilor;
- schimbarea locului de muncă
sau promovarea unor angajaţi;
- efectuarea unor modificări
privind nivelul şi modul de salarizare a
unor lucrători .
Fiecare salariat este interesat de
obţinerea unei aprecieri cât mai obiective a
activităţii şi potenţialului său, deoarece
astfel, poate să beneficieze de
oportunităţile oferite de organizaţie, să
răspundă exigenţelor impuse, să-şi
îmbunătăţească nivelul de pregătire
profesională, să-şi proiecteze evoluţia
carierei , să-şi estimeze şansele de sporire a
câştigurilor...
Sistemele de apreciere trebuie să
se particularizeze în raport de specificul
activităţii desfăşurate de fiecare salariat în
parte; în acest sens este necesar să se
efectueze o apreciere diferenţiată, în
funcţie de responsabilităţile încredinţate,
pentru personalul de conducere, respectiv
cel de execuţie. În cadrul aprecierilor
făcute sunt urmărite anumite elemente:
care-l ocupă;
- orientarea profesională;
- competenţa obţinută;
- comportamentul său;
- perspectivele de dezvoltare
profesională.
După desfăşurarea procesului de
apreciere a performanţelor membrilor
organizaţiei, compartimentul de resurse
umane întocmeşte un plan de formare, în
deplin acord cu nevoile organizaţiei dar şi
cu dorinţele şi intenţiile salariaţilor.
Aprecierea performaţei constituie o cale
pentru a identifica potenţialul profesional
şi managerial al lucrătorilor organizaţiei şi
pentru a identifica soluţiile ce permit
creşterea şi valorificarea sa.
Concluzii
Presiunile mediului economic şi
convingerile interne ale organizaţiilor
economice care funcţionează în România
determină amplificarea procesului de
învăţare în diverse domenii. Nu este
întâmplător faptul că un interes
semnificativ se manifestă în domeniul
administrării afacerilor. Ne bazăm pe
experienţa de învăţare tradiţională (pe care
o respectăm) dar, avem, în mod
incontestabil nevoie, să ne modernizăm
metodele pentru a răspunde aşteptărilor din
domeniu.

BIBLIOGRAFIE:
1. Andreu R, Ricart J, Valor J., Inovacion de procesos y aprendizaje organizativo,
Harvard-Deusto Business Review, nr. 70, ian.-febr., 1996.
2. Burgoyne J., Creating a Learning Organization, Rozal Society of Arts Journal,
Londra, 1992.
3. Kolb D., Expermental Learning, Prentice-Hall, Londra, 1984.
4. Noye D, Piveteau J., Guide pratique pour la formation professionnelle, Editura
INSEP, Paris, 1993.
5. Senge P., La Quinta Disciplina en la Practica, Ediciones Granica, Barcelona, 1995.

14
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Lect. univ. dr. Luiza KRAFT

Universitatea Naţională de Apărare
„Carol I”, Bucureşti

Metoda prezentată în acest articol constituie o demonstrare a posibilităţilor practice

pe care le oferă teoria în diagnosticarea stării relaţiilor informaţionale ce caracterizează o
organizaţie militară la orice nivel. Articolul oferă sugestii privind criteriile de caracterizare,
chestionarul ce trebuie aplicat şi modul de interpretare a rezultatelor obţinute în vederea
disgnosticării relaţiei verbale la nivelul unui comandament.

I. Premise teoretice 2. Considerăm organizaţia

fectuarea unei diagnoze
performante a E
relaţiilor
verbale dintr-un comandament trebuie să
fie fundamentată pe câteva considerente
teoretice, prin luarea în considerare a unor
afirmaţii precum:
1. O organizare militară (în
cazul de faţă un comandament) este
puternic condiţionată de relaţiile care
se instituie între membrii săi, precum şi
de modalităţile în care se desfăşoară
aceste relaţii. Cu alte cuvinte, organizaţia
la care ne referim este condiţionată de
relaţiile care se instituie între participanţi,
relaţii care pot favoriza ansamblul
interacţiunilor când se află în starea de
comunicare, sau pot afecta interacţiunile
când relaţiile se deteriorează, ajungând la
stări de genul duplicitate, neîncredere,
subversiune, revoltă, confruntare. Din
aceste motive, decidenţii trebuie să aibă
capacitatea de a evalua corect evoluţia
relaţiilor informaţionale şi de a identifica
aspectele care le pot afecta, astfel încât să
poată interveni în timp real pentru
introducerea corecţiilor necesare şi
evitarea unor evoluţii negative.
supusă investigaţiei o procesualitate,
adică aflată într-o stare departe de
entropie. Procesele care caracterizează o
astfel de structură sunt departe de starea
de echilibru, prin aceea că există procese
de restructurare şi de reformă în curs de
desfăşurare, care coexistă cu interacţiuni
cu alte structuri militare şi civile, precum
şi strategii de optimizare a funcţionalităţii
organizaţiei, acţiuni de implicare în viaţa
comunităţii locale etc. Prin complexitatea
scopurilor şi obiectivelor sale, precum şi a
activităţilor desfăşurate pentru
îndeplinirea acestora, prin complexitatea
proceselor interne, ca şi a celor care
implică organizaţia în evoluţiile socio-
organizării integratoare, spunem că o
structură militară, la nivelul unui
comandament, constituie o procesualitate.
3. Organizaţia investigată este
un procesor de informaţii. Având în
vedere faptul că într-un comandament
există suficientă autonomie funcţională,
dar şi specificităţi proprii, putem afirma că
această organizaţie constituie un procesor
distinct de informaţii. Într-o astfel de
organizaţie există reguli proprii de

15
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
circulaţie a informaţiilor şi de desfăşurare
a relaţiilor verbale, precum şi criterii
specifice de apreciere a eficacităţii acestor
relaţii, fluxuri informaţionale specifice,
reţele proprii de status-uri şi roluri cu
atribuţii în gestionarea relaţiilor
informaţionale; putem conchide, aşadar,
că astfel de organizaţii au suficientă
autonomie funcţională şi specificităţi
pentru a constitui procesori distincţi de
informaţii. În acest fel, organizaţia
constituie interpretori ai informaţiei
sociale cu caracteristici specifice, care
produc anumite criterii şi reguli în ceea ce
priveşte procesarea informaţiei.
4. Relaţiile informaţionale
trebuie gestionate. Având în vedere
complexitatea activităţilor unei organizaţii
de acest tip, considerăm că nu este
dezirabilă şi nici posibilă acceptarea
variantei ca relaţiile informaţionale să se
desfăşoare şi să evolueze de la sine.
Dezvoltarea liberă, în mod natural, a
acestui tip de relaţii are şanse reduse de a
atinge stări optime pentru funcţionalitatea
organizaţiei; o astfel de dezvoltare nu
asigură menţinerea relaţiilor verbale în
starea de comunicare şi nici nu permite
evitarea stărilor negative (de duplicitate,
revoltă, subversiune etc.) Evoluţia
spontană nu numai că nu face posibile
optimizări ale relaţiilor, dar favorizează
chiar procese care le pot deteriora. Din
aceste motive, tot mai multe organizaţii îşi
dezvoltă în prezent capacităţi proprii,
performante, de gestionare a modului în
care decurg relaţiile informaţionale.
Un obiectiv primordial al
diagnosticării îl reprezintă evaluarea
capacităţii membrilor comandamentului
de a procesa informaţii în varianta
sistemică, deoarece în comandamente este
indispensabil ca interacţiunile să fie
constructive, având în vedere misiunile
specifice de la acest nivel. Dacă în relaţiile
dintre oameni nu apare coerenţă la nivel
sistemic, interacţiunile nu pot fi favorabile
obţinerii şi – mai ales - menţinerii stării de
comunicare.
16
II. Criterii de diagnosticare
Criteriul 1: caracterizarea
relaţiei verbale din cadrul organizaţiei
care face obiectul investigării printr-o
diferenţiere de maximă generalitate între
stările care îi sunt specifice. Prima
întrebare pe care o punem este: Sunt
relaţiile în starea de comunicare? Dacă nu,
în ce stare sunt ele? În continuare, pentru
buna evaluare a acestui criteriu, este
necesară o procedură care, în esenţă,
constă în formularea unor întrebări ale
căror răspunsuri să permită în finalul
studiului o caracterizare adecvată a
relaţiilor verbale.
Pentru identificarea stării relaţiilor
în interiorul unei anumite organizări
sociale, prin centrarea pe relaţia verbală,
este necesară o analiză care să poată să
cuprindă atât observaţii asupra atitudinilor
şi comportamentelor oamenilor, cât şi
interogări explicite prin solicitarea ca
membrii organizaţiei să se pronunţe asupra
acelor aspecte care pot fi relevante în
raport cu criteriul de evaluare ales.
Prin urmare, cercetătorul care
efectuează o asemenea diagnosticare va
trebui să caute răspunsuri la următoarele
întrebări: 1
a. care este orizontul de gândire:
i. al oamenilor implicaţi în
gestionarea relaţiilor informaţionale?
ii. al diferitelor categorii de
membri ai organizaţiei?
iii. la nivelurile de concepţie
şi decizie?
1
Unele dintre aceste întrebări vor fi adresate
nemijlocit membrilor organizaţiei aflaţi pe diferite
niveluri ierarhice sau profesionale, precum şi în
diferite compartimente funcţionale; întrebările alese
pentru a fi adresate direct oamenilor pot fi
prezentate fie în forma de mai sus, fie sub formă de
chestionare (baterii de întrebări), din care să se
poată extrage interpretări ce reprezintă răspunsuri la
întrebările de fond enumerate în prezenta anexă.
Alte întrebări pot fi utilizate doar ca repere în
activităţile de observare, colectare şi prelucrare de
date, cercetare - efectuate în vederea diagnozei.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
b. există preocupări pentru
armonizarea diferitelor orizonturi de
gândire?
c. dacă da, sunt aceste preocupări
în concordanţă cu normările nivelurilor
ierarhic superioare?
d. care sunt şansele de realizare a
acestor preocupări?
e. care este atitudinea decidenţilor
faţă de gestionarea relaţiilor
informaţionale?
f. în ce măsură membrii
organizaţiei înţeleg şi acceptă viziunea
decidenţilor cu privire la obţinerea şi
menţinerea stării de comunicare?
g. există status-uri şi roluri cu
responsabilităţi în menţinerea relaţiilor
verbale?
h. dacă da, care este importanţa
acestor status-uri şi roluri în ierarhia
organizaţională?
i. există preocupări pentru
profesionalizarea oamenilor implicaţi în
gestionarea relaţiilor informaţionale?
j. există normări ale nivelurilor
ierarhic superioare în ceea ce priveşte
gestionarea relaţiilor informaţionale?
k. dacă da, sunt aceste normări
adecvate la specificul organizaţiei?
l. există preocupări proprii pentru
normarea relaţiilor informaţionale şi a
gestionării acestora?
m. dacă da, care este gradul de
adecvare a normelor la realitate?
n. care este funcţionalitatea
informării (comunicării) interne? Altfel
spus, sunt membrii organizaţiei mulţumiţi
de modul în care se comunică cu ei?
n. există strategii de gestionare a
relaţiilor informaţionale pe termen mediu
şi lung?
o. dacă da, sunt aceste strategii
coerente?
p. în ce măsură sunt realizate
aceste strategii?
r. ce resurse sunt alocate pentru
gestionarea relaţiilor informaţionale?
s. există preocupări pentru
optimizarea fluxurilor informaţionale?
17
t. care este gradul de acceptare a
organizaţiei în plan local?
u. care este imaginea organizaţiei
în percepţia diferitelor socio-organizări cu
care ea interacţionează?
v. există atitudini sau manifestări
duplicitare?
w. dacă da, care sunt sursele
acestora?
x. există conflicte rezultate din
necomplementaritatea orizonturilor de
gândire ale diferitelor categorii de membri
ai organizaţiei?
y. dacă da, sunt eventualele
conflicte de natură conjuncturală sau
structurală?
După această etapă interogativă,
sunt necesare acţiuni pentru:
a. identificarea stării relaţiilor
verbale. Aceste relaţii se pot afla fie în
starea de comunicare, favorabilă bunei
funcţionări a organizaţiei, fie în alte stări
care afectează funcţionalitatea acesteia
(duplicitate, confruntare, tensiune, revoltă,
subversiune, adversitate). Pentru a putea
determina aceste stări, sunt necesare
anumite repere, care pot fi identificate prin
evaluarea atitudinilor şi manifestărilor
membrilor organizaţiei. Semnificaţia
acestor atitudini şi manifestări oferă indicii
despre starea relaţiilor verbale. Astfel, în
cazul manifestării stării de comunicare,
indiciile pe care cercetătorul ar trebui să le
depisteze sunt:
i.existenţa unei dimensiuni
voluntare, cu toate aspectele ei explicite
(persuasiune, empatie, influenţare), în
paralel cu existenţa unor manifestări
implicite ale interlocutorilor (dorinţe,
obsesii, intuiţii, pasiuni, intenţii etc.);
ii. existenţa unei minime
compatibilităţi între interlocutori, în ceea
ce priveşte capacităţile şi modalităţile în
care ei procesează informaţiile vehiculate
în desfăşurarea unei relaţii informaţionale;
iii.existenţa unor particularităţi
rezultate din:
• influenţa contextelor în care se
desfăşoară relaţiile informaţionale;
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

• capacităţile de procesare ale socializante care favorizează înţelegerea

interlocutorilor; comunicării şi a proceselor
• influenţa situaţiilor generate de organizaţionale, şansele ca ei să se implice
însăşi starea de comunicare; în evoluţia favorabilă a relaţiilor verbale din
b. identificarea aspectelor care organizaţie sunt mai mari.
pot afecta evoluţia relaţiilor Diagnosticare
informaţionale. A. Diagnosticăm implicarea
Interpretarea datelor astfel oamenilor în relaţiile informaţionale ca
obţinute fiind pozitivă, constructivă, favorizând
Dacă indicii de mai sus nu se astfel starea de comunicare când:
regăsesc, fie parţial, fie în totalitate, a. există complementaritate
concluzia probabilă în procesele între obiectivele organizaţiei şi cele ale
informaţionale care implică organizaţia membrilor săi;
investigată va fi inexistenţa stării de b. există complementaritate şi
comunicare. În această situaţie, va trebui compatibilitate între orizonturile de
determinată, totuşi, starea relaţiilor interpretare ale oamenilor;
informaţionale, prin identificarea surselor c. contextul în care se
care le afectează buna desfăşurare. Dacă, desfăşoară relaţiile informaţionale
de exemplu, membrii organizaţiei doar încurajează evoluţia acestora către starea
mimează conlucrarea şi evită discutarea de comunicare;
directă a factorilor de risc ce pot afecta d. normele organizaţiei, reţeaua
interacţiunile din organizaţie, se poate sa de status-uri şi roluri, atitudinea
ajunge la concluzia că relaţiile decidenţilor încurajează şi cultivă
informaţionale sunt în starea de duplicitate. conlucrarea;
Dacă, însă, între membrii organizaţiei e. oamenii primesc informaţie
există dezacorduri deschise cu privire la corectă şi suficientă în interacţiunile lor ca
modalităţile de îndeplinire a obiectivelor membri ai organizaţiei;
acesteia, se poate conchide că relaţiile f.există şi se aplică o strategie
informaţionale sunt în stare de confruntare, coerentă de încurajare a stării de
stare care poate evolua către conflict, comunicare, iar resursele pentru realizarea
revoltă etc. acesteia sunt suficiente.
Criteriul 2: gradul şi modalităţile B. Diagnosticăm implicarea
de implicare a oamenilor în buna oamenilor în relaţiile informaţionale ca
funcţionare a relaţiilor informaţionale. De fiind negativă şi afectând starea de
regulă, participarea voluntară a membrilor comunicare când una sau mai multe dintre
organizaţiei la interacţiunile ce pot genera condiţiile enumerate mai sus nu sunt
relaţii informaţionale constituie un indiciu îndeplinite, conlucrarea şi coeziunea fiind
despre voinţa acestora de a conlucra şi în acest fel înlocuite de suspiciune,
despre existenţa unui climat organizaţional reticenţă, respingere, eschivare, manifestări
propice cooperării şi, prin aceasta, duplicitare.
realizării stării de comunicare. Atitudinile Răspunsurile la următorul grupaj
reticente faţă de participarea la activităţile de întrebări ne pot ajuta să determinăm
organizaţiei semnalează existenţa unor disponibilitatea oamenilor de a se implica
disfuncţii care pot afecta inclusiv climatul în buna funcţionare a relaţiilor
de comunicare. Dar atitudinile participative informaţionale din organizaţia supusă
ale membrilor comandamentului sunt diagnosticării:
influenţate şi de modalităţile în care aceştia a. în ce măsură membrii
au fost şi sunt socializaţi. Dacă oamenii au organizaţiei înţeleg şi acceptă viziunea
fost sau sunt subiecţi ai unor procese

18
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
decidenţilor cu privire la gestionarea
relaţiilor informaţionale?
b. există atitudini sau manifestări
duplicitare?
c. dacă da, care sunt sursele
acestora?
d. există conflicte care rezultă din
necomplementaritatea orizonturilor de
gândire ale diferitelor categorii de membrii
ai organizaţiei?
e. sunt eventualele conflicte de
natură structurală sau conjuncturală?
Criteriul 3: comportamentul
decidenţilor, adică atitudinea lor faţă de
relaţiile informaţionale. Putem diferenţia
între următoarele tipuri de comportamente:
i. comportamente situate în
orizontul înţelegerii şi acceptării
preponderent formale a rolului de decident
(în cazul comandanţilor);
ii. comportamente situate în
orizontul înţelegerii şi acceptării esenţei
rolului de decident (în cazul liderilor).
Această atitudine poate fi evaluată
prin formularea de răspunsuri la întrebări
precum:
a. în ce orizonturi de interpretare
se situează decidenţii?
b. decidenţii au fost (sunt)
socializaţi pentru status-ul de lideri sau
pentru cel de comandanţi?
c. decidenţii oferă suficientă
informaţie membrilor organizaţiei?
d. dacă da, este această informaţie
oportună, în flux permanent şi de calitate?
e. comportamentul decidenţilor
încurajează sau descurajează atitudinile
discreţionare, părtinitoare?
f. iniţiativele şi remarcile critice
venite din partea membrilor organizaţiei
sunt încurajate, permise, tolerate sau
descurajate?
g. în ce măsură este încurajată sau
descurajată delaţiunea?
h. decidenţii se preocupă de
depistarea şi aplanarea eventualelor
tensiuni din organizaţie?
i. dacă da, care sunt modalităţile
de aplanare a tensiunilor?
19
j. care este atitudinea
decidenţilor faţă de gestionarea relaţiilor
informaţionale?
k. care sunt preocupările
decidenţilor în ceea ce priveşte buna
funcţionare a structurilor de gestionare a
relaţiilor informaţionale?
Interpretarea răspunsurilor
A. Comportamentul decidenţilor
favorizează starea de comunicare când:
a. orizontul lor de interpretare
este suficient de performant pentru a
permite înţelegerea şi aprecierea reală a
proceselor complexe caracteristice unei
organizaţii;
b. orizontul lor de interpretare
este compatibil cu cel al celorlalţi membri
ai organizaţiei; încurajează relaţiile
informaţionale oneste şi cooperante, astfel
încât acestea să evolueze către comunicare;
c. decidenţii primesc consiliere
calificată şi o valorifică pentru înţelegerea
fluxurilor informaţionale din organizaţie, a
modalităţilor în care se desfăşoară relaţiile
informaţionale, a importanţei gestionării
scientizate a acestui tip de relaţii;
d. socializarea lor a fost efectuată
în modalităţi care permit conştientizarea
importanţei comunicării;
e. decidenţii conştientizează
riscurile care pot impieta asupra relaţiilor
informaţionale şi promovează o atitudine
preventivă în eliminarea sau, cel puţin,
minimalizarea lor.
B. Starea de comunicare nu este
favorizată, ci afectată dacă:
a. decidenţii nu se situează în
orizonturi de interpretare performante;
b. nu percep complexitatea de
esenţă a proceselor din organizaţie şi sunt
preocupaţi doar de rezolvarea aspectelor de
suprafaţă;
c. încurajează manifestări
duplicitare, atitudini discreţionare şi
arbitrare;
d. nu iau în considerare
consilierea de specialitate în ceea ce
priveşte optimizarea relaţiilor
informaţionale;
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

e. nu dispun de compartimente unor asemenea ameninţări, sunt necesare

suficient de specializate pentru a le oferi a
asemenea consiliere;
f. nu se preocupă de realizarea
strategiilor de gestionare a relaţiilor
informaţionale.
Criteriul 4: modalităţile în care
se desfăşoară raporturile dintre
membrii organizaţiei. Raporturile dintre
oamenii dintr-o organizaţie decurg din
numeroasele interacţiuni care apar în
cadrul acesteia, interacţiuni care se pot
situa în orizonturi empirice, cauzale sau
ideologice, sau în orizonturi sistemice sau
post-sistemice. Raporturile astfel apărute
generează relaţii de diferite tipuri, printre
care şi relaţii cu un pronunţat conţinut
informaţional. Raporturile care se
desfăşoară pe baze de conlucrare şi care
exclud atitudinile sau manifestările
discreţionare pot produce relaţii
informaţionale caracterizate prin starea de
comunicare.
Dacă luăm în considerare
conexiunile între raporturile înterumane
existente în orice organizaţie şi reţeaua de
status-uri şi roluri, pentru diagnosticarea
acestui criteriu se pot căuta răspunsuri la
întrebări de genul:
a. există în organizaţie status-uri
şi roluri cu responsabilităţi în gestionarea
relaţiei verbale?
b. dacă da, care este importanţa
acestor status-uri şi roluri în ierarhia
organizaţiei?
c. există preocupări pentru
profesionalizarea oamenilor implicaţi în
gestionarea relaţiilor informaţionale? etc.
Criteriul 5: capacitatea
decidenţilor şi a tuturor membrilor
organizaţiei de a sesiza presiunile de tip
subversiv din exteriorul şi/sau interiorul
organizaţiei. În conflictele şi tensiunile
politico-militare din lumea contemporană,
structurile militare sunt supuse unor
presiuni subversive complexe, pasibile de a
produce consecinţe destabilizatoare sau
dezorganizante. Pentru a evalua
posibilitatea organizaţiei de a face faţă
20
răspunsuri la întrebări de tipul:
a. în paralel cu structurile de
gestionare a relaţiilor informaţionale
caracterizate prin starea de comunicare,
există şi structuri pentru gestionarea
relaţiilor informaţionale caracterizate prin
alt fel de stări, adică compartimente
specializate în:
• operaţiuni informaţionale;
• culegere şi interpretare de
informaţii;
• siguranţă militară;
• operaţiuni psihologice;
• cooperare civili-militari etc.?
b. dacă da, în ce măsură şi cu ce
rezultate conlucrează diferitele structuri
specializate în gestionarea diferitelor tipuri
de relaţii informaţionale?
c. care este nivelul de profesiona-
lizare al celor care exercită roluri de
gestionare a diferitelor tipuri de relaţii
informaţionale?
d. în ce măsură sunt decidenţii
capabili să interpreteze integrat
informaţiile provenite din diverse surse şi
care ar putea furniza indicii despre
eventualitatea unor agresiuni
informaţionale?
III. INTERPRETAREA RE-
ZULTATELOR
În funcţie de specificul organizării
supuse investigaţiei, întrebările de mai sus
pot fi adaptate, sau diversificate; prin
răspunsurile obţinute, se pot trage
concluzii privind starea relaţiilor verbale.
În cadrul fiecăruia dintre cele cinci criterii
de diagnosticare am tras câteva concluzii
privind modul de interpretare a
rezultatelor. În completarea celor deja
menţionate, putem formula următoarele
concluzii finale:
I. Spunem că relaţiile
informaţionale din comandament sunt
în starea de comunicare dacă în urma
răspunsurilor primite rezultă că există:
a. o minimă compatibilitate între
orizonturile de interpretare ale diferitelor
categorii de membrii ai organizaţiei;
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

b. o minimă comuniune şi c. relaţiile dintre interlocutori în

conlucrare între membrii comandamentului cadrul organizaţiei sunt afectate de
în ceea ce priveşte îndeplinirea suspiciune, neîncredere, intenţii ascunse;
obiectivelor acestuia; d. nu există o viziune strategică
c. preocupare pentru gestionarea asupra gestionării relaţiilor informaţionale
performantă a relaţiilor informaţionale, sau, dacă există, ea nu este realizată;
prin centrarea pe relaţia verbală; e. sunt promovate raporturile
d. preocupare pentru bazate excesiv sau exclusiv pe confruntare
direcţionarea către cooperare a raporturilor ori concurenţă;
dintre oameni şi a relaţiilor pe care acestea f. este încurajată delaţiunea;
le generează; g. diferitele compartimente
e. preocupare pentru gestionarea abilitate în gestionarea relaţiilor
contextului relaţiilor informaţionale, informaţionale nu acţionează integrat.
precum şi a situaţiilor pe care le generează, Concluzii
astfel încât relaţiile să poată atinge starea Pentru a diagnostica relaţia
de comunicare; verbală dintr-o organizare militară de
f. satisfacţie din partea nivelul unui comandament, s-au conturat
membrilor organizaţiei în legătură cu cele cinci criterii enumerate mai sus. Se
volumul şi calitatea informaţiei care li se observă că, prin utilizarea lor, reuşim să
oferă în relaţiile de informare (comunicare) identificăm şi eventuale aspecte care le
internă; afectează. Prin urmare, decidenţii pot să
g. preocupare pentru socializarea identifice direcţiile în care ar trebui să
membrilor organizaţiei în sensul unei intervină pentru a le ameliora. Totodată, în
culturi comunicaţionale. funcţie şi de alte elemente specifice
II. Spunem că relaţiile organizaţiei care constituie obiectul
informaţionale din comandament sunt în investigaţiei, se pot defini criterii
stări care necesită intervenţii pentru buna suplimentare de diagnosticare, după cum
lor gestionare (duplicitate, dezinformare, unele dintre cele deja enumerate pot fi
manipulare, adversitate, confruntare, eliminate acolo unde ele nu se aplică.
revoltă etc.) dacă: Rezultatele investigaţiei pot conduce
a. există incompatibilităţi între ulterior la formularea unor algoritmi de
orizonturile de interpretare ale diferitelor optimizare mai particularizaţi la specificul
categorii de membri ai organizaţiei; organizaţiei şi al problematicii care trebuie
b. relaţiile informaţionale sunt rezolvată pentru ameliorarea şi optimizarea
lăsate să se dezvolte spontan; relaţiei verbale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Luiza Kraft: Strategii de diagnosticare, optimizare şi menţinere a stării de comunicare
în organizaţia militară, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare
„Carol I”, Bucureşti, 2005.
2. Luiza Kraft: Aspecte ale comunicării verbale în organizaţia militară. Teză de
doctorat, Bucureşti, 2005.

21
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Mr. lect. univ. dr. Dorinel-Ioan MOLDOVAN

Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”,
Centrul Regional pentru Managementul
Resurselor de Apărare, Braşov

Articolul de faţă doreşte să supună atenţiei importanţa dimensiunii emoţionale a

inteligenţei pentru cei aflaţi în posturi de conducere. Abordarea acestui subiect este relevantă
datorită unei consideraţii asupra personalului de conducere: „…realitatea României de
astăzi demonstrează incontestabil că deficitul structural acut la nivelul resursei umane
naţionale este cel pe care eu îl numesc «deficit de leadership»”. Dincolo de diversele
perspective asupra procesului de leadership, este un fapt general acceptat că de eficacitatea
angajaţilor - mai ales a celor aflaţi în posturi de lideri - depinde cât de bine funcţionează
„maşinăria organizaţiei”.
Dezbaterea înnăscut-dobândit este din nou chemată pentru a răspunde la întrebarea
dacă componentele inteligenţei emoţionale pot fi învăţate şi dezvoltate. Răspunsul afirmativ
poate genera proiectarea şi dezvoltarea universitară a unor programe educaţionale utile
pentru viitorii lideri ai Armatei României. În consecinţă, materialul de faţă pune în discuţie
acele dimensiuni asupra cărora trebuie să se insiste în vederea atingerii obiectivului mai sus
menţionat.

1. Abilităţi, calificări, competenţa ca o „capacitate a cuiva de a

deprinderi şi competenţe manageriale se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul
n prim pas în abordarea
U
competenţelor profesionale
manageriale îl constituie necesitatea
cunoaşterii adânci a problemei în
discuţie”. Drept urmare competent este cel
care este bine informat într-un domeniu,
delimitărilor teoretice a conceptelor de mai care este capabil, care este în măsură să
sus care în ultimul timp s-au aflat sub judece un anumit lucru
influenţa literaturii de specialitate de Din perspectivă psihosocială,
provenienţă anglo-saxonă. abilitatea (ability), identificată ca fiind
Dintr-o perspectivă generală, diferită de aptitudine (aptitude – abilitatea
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române naturală de a dobândi sau învăţa o sumă de
(DEX) defineşte abilitatea ca fiind cunoştinţe), este definită drept
„îndemânare, iscusinţă, pricepere, „capacitatea de a desfăşura, cu sau fără
dibăcie”. Aceeaşi sursă: prezintă pregătire, o activitate mentală sau fizică”.
calificarea ca fiind „pregătirea într-un Abordarea sociologică identifică diferenţe
anumit domeniu de activitate între abilitate, relativ specializată şi
profesională”; defineşte deprinderea drept îndemânare care desemnează „un set mai
„uşurinţa căpătată de-a lungul timpului larg de tehnici de învăţare care pot fi
într-o îndeletnicire oarecare, pricepere, aplicate mai multor activităţi
destoinicie, dexteritate”; dezvoltă asemănătoare”. Apropiat ca înţeles
abilităţii este şi termenul calificare (skill)

22
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
acceptat în limbaj cotidian ca setul relativ
precis de tehnici mentale sau manuale,
dezvoltat mai mult sau mai puţin pe seama
aptitudinii (înnăscută) care trebuie învăţat
prin instruire sau şcolarizare. Abordarea
ştiinţifică a calificării este interesată mai
degrabă de procesul prin care aceasta este
definită, proiectată, realizată şi
recunoscută1. Complementar, competenţa
(competency) este definită ca „abilitatea de
a îndeplini sarcinile solicitate de un loc
de muncă”2. Toate aceste definiţii
demonstrează din plin nevoia
competenţelor şi calificărilor pentru
posturile de conducere care sunt ocupate
de manageri.
Lucrările de specialitate fac
distincţia între manager, conducător şi lider.
Astfel, managerul este persoana numită sau
aleasă într-o manieră formală,
instituţionalizată într-o funcţie de
conducere, în special în organizaţiile de tip
economic; conducătorul este orice persoană
aflată într-o poziţie de conducere (poate fi
un manager dar şi persoana ce deţine
funcţia de conducere a unei organizaţii
neeconomice, gen partid politic, instituţie
publică, cult, a unui subsistem
organizaţional cum sunt grupele, echipele
de muncă sau compartimentele sau a unui
grup informal); liderul este persoana
(oficială sau nu) care are cea mai mare
influenţă asupra oamenilor într-o
organizaţie, influenţă recunoscută şi
acceptată de toţi membrii sau de marea
majoritate a acestora. Cele trei concepte nu
sunt reciproc exclusive, deoarece managerul
poate fi şi un lider, iar unii conducători au şi
atribuţii şi competenţe manageriale3.
Desigur, situaţia ideală este aceea
în care liderul informal se suprapune sau se
regăseşte în persoana conducătorului sau
1
Gordon Marshall (ed.) – Oxford, Dicţionar de
Sociologie, Editura Univers Enciclopedic, 2003.
2 6
A. Ivanovic, P.H. Collin – Dyctionary of Human
Resources & Personnel Management, Second
Edition, Peter Collin Publishing, 1998.
3 7
Filaret Sântion, Aurel Papari (coordonatori) –
Psihologie organizaţională, Editura Fundaţiei
Andrei Şaguna, Constanţa, 1999, p.213.
23
managerului organizaţiei. În concepţia
autorilor mai sus citaţi, relaţia
management-leadership este o relaţie
întreg-parte, în care “nucleul psihologic” al
managerului este tocmai liderul; în acest
sens, nu orice lider poate fi un bun
manager, dar un manager de excepţie
trebuie să fie şi un lider de acelaşi nivel.
Complementar, prin leadership se vizează
acel proces de influenţă socială prin care o
persoană ghidează (conduce) un grup spre
atingerea anumitor obiective în context
organizaţional4.
De aceea, procesul de conducere
solicită oameni cu formaţii
complementare: să fie în măsură să arate
calea pe care să meargă organizaţia şi să
motiveze oamenii pentru a o urma cu
succes (lideri) şi capabili să gestioneze
resursele pe care le au la dispoziţie pentru
a transforma aceste intrări în rezultate
performante (capabilităţi).
Toate acestea implică existenţa
unor competenţe profesionale specifice:
interpersonale, de cunoaştere, tehnice, de
convingere5. Mai detaliate, din perspectiva
lui Ivancevich6 (vezi Figura 1),
competenţele manageriale sunt: relaţionale,
comunicaţionale, conceptuale, tehnice,
analitice, decizionale, IT&C. Dintr-o altă
perspectivă, competenţele pot fi grupate, în
funcţie de abilităţile deţinute, în:
competenţe tehnice, cum ar fi cele de
contabilitate sau marketing, competenţe
cognitive, precum spiritul analitic sau
abilitatea conceptuală şi trăsături care ţin
de inteligenţa emoţională, cum ar fi
autocunoaşterea şi abilităţile relaţionale7.
4
Septimiu Chelcea, Petru Iluţ – coord. –
Enciclopedie de psihosociologie, Editura
Economică, 2003.
5
James Gibson, John Ivancevich, James Donnelly –
Organizations, Irwin; McGraw Hill, Boston, 1997,
p. 275.
Constantin Romanoschi – Basics Management,
Defense Resources Management, Note de curs,
Braşov, 2001.
Daniel Goleman, Richard Boyatzsis, Annie
McKee - Inteligenţa Emoţională în leadership,
Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2005, p. 333.
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

În această clasificare se regăsesc contribuie la realizarea procesului

dimensiunile raţionale şi emoţionale ale managerial.
caracteristicilor psihice. Împreună cu
dimensiunea volitiv-acţională, acestea
Decizionale Analitice IT&C

DE
TOP
DE
MIJLOC

DE
LINIE

Tehnice Comunicaţionale Relaţionale Conceptuale

Figura 1. Ponderea competenţelor manageriale în ierarhia managerială

Dezbaterile şi discuţiile în Compoziţia trilaterală a intuiţiei trimite la

legătură cu modalităţile de acţiune ale importanţa dimensiunii socio-relaţionale a
personalului aflat în poziţii de conducere competenţelor manageriale (componenta
sunt frecvente şi deseori sunt legate de soft a competenţelor) pentru performanţa
dihotomia artă-ştiinţă (dacă ea există cu profesională.
adevărat este un alt subiect de abordat) sau
de relaţia raţiune-intuiţie. 2. Perspectiva clinică asupra
Contrar simţului comun, care procesului de conducere
consideră intuiţia ca fiind bazată pe Cercetările şi studiile lui Manfred
sentimente şi în opoziţie cu raţionalitatea, F. R. Kets de Vries, ce abordează
Herbert Simon şi Daniel Isenberg, studiind organizaţiile prin paradigma clinică,
modul în care gândesc managerii, au utilizând concepte din psihanaliză,
definit intuiţia ca fiind identificarea şi psihoterapie, psihologie comportamentală,
rezolvarea problemelor bazate pe o teoria sistemelor familiale şi teoria
educaţie sistematică şi experienţă care cunoaşterii au scos în evidenţă necesitatea
localizează problema într-o reţea de abordării actului conducerii dintr-o
informaţii achiziţionate anterior8, sau perspectivă tridimensională9:
altfel spus, intuiţia înseamnă cunoaştere 1. comportamentul iraţional sau
datorită educaţiei primite, experienţă raţiunea iraţionalităţii
profesională şi caracteristici personale Comportamentul „iraţional” este
moştenite şi dezvoltate în timp. un element comun al vieţii organizaţionale
şi are o numită „raţiune” determinantă
8
pentru înţelegerea teatrului interior al
Apud Simion H. A. (1987, February). Making individului. Conform autorului citat, teatrul
management decisions: The role of intuition and
emotion. Academy of Management Executive, 57- interior este reprezentat de elementele
64; Isenberg, D. J. (1984, November - December). conjugate ale genezei şi devenirii noastre
How senior managers think. Harvard Business
Review, 80-90 în Gary Johs – Comportament
9
Organizational, Editura Economica, p. 18. Manfred F. R. Kets de Vries, op.cit., p.5.

24
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
ca fiinţe umane; acestea creează o
combinaţie unică de trebuinţe
motivaţionale ce determină caracterul
uman şi triunghiul vieţii umane mentale
compus din latura cognitivă, latura afectivă
şi latura comportamentală, inseparabile
una de cealaltă.
Din această perspectivă,
inteligenţa emoţională este definită ca fiind
„eticheta pusă interpretării pe care o dăm
faptelor motivaţionale„. De aceea
persoanele inteligente emoţional au mai
multe şanse să fie lideri buni. „Inteligenţa
emoţională se dobândeşte printr-un
îndelungat proces de învăţare din
experienţă, ce trebuie parcurs cu sprijinul
prietenilor, al partenerului de viaţă, al
colegilor, ori sub îndrumarea unui
specialist”10.
2. partea întunecată
leadershipului
Există o parte întunecată a
liderilor (exemplele sunt de notorietate:
Hitler, Stalin, Saddam Hussein, dar nu
numai) ce conduce la eşec. Desigur,
remediile pot fi găsite, acestea referindu-se
atât la prevenire cât şi la „vindecare” şi
sunt generate tocmai de paradigma
menţionată care se bazează pe următoarele
premise:
a. nu întotdeauna ceea ce vezi
este şi ceea ce obţii sau lumea
înconjurătoare este mult mai complexă
decât pare la suprafaţă;
b. orice comportament uman,
oricât ar părea de iraţional, are o justificare
raţională;
c. suntem cu toţii produsele
propriului nostru trecut.
„Meta-forţa aflată dedesubtul
acestor premise este vastul subconştient. O
parte considerabilă a motivaţiilor şi
comportamentelor noastre se desfăşoară în
afara zonei conştiente a conştiinţei.”11.
3. elementele determinante ale
eficacităţii unui lider influenţează decisiv
10
Manfred F. R. Kets de Vries, op.cit., p.6.
11
Idem.
profilul organizaţiei.
Contribuind la înţelegerea
interfeţei dintre prezent şi trecut, dar şi a
realităţii înconjurătoare, paradigma clinică
se constituie în soluţie interpretativă
capabilă să dezvăluie forţele ce participă la
formarea şi modelarea indivizilor în
context organizaţional. De aceea, stilul de
conducere al unui om, acceptat ca fiind o
sinteză a diferitelor roluri pe care acesta
alege să le adopte, este rezultatul complex
al interacţiunilor ce au loc în teatrul său
interior, în elementele esenţiale ale
acestuia, şi ale competenţelor dobândite şi
dezvoltate pe parcursul vieţii.
3. Inteligenţa emoţională sau
dimensiunea soft a competenţei
manageriale
a Componenta logico-matematică a
inteligenţei (forma de inteligenţă măsurată
prin teste tip IQ) s-a bucurat multă vreme
de faimă; un coeficient ridicat era motiv de
mândrie. Cu toate acestea, organizaţiile nu
s-au înghesuit să-şi angajeze în poziţii de
conducere pe cei mai buni şahişti, cei mai
faimoşi matematicieni, iar dacă au făcut-o
nu întotdeauna rezultatele obţinute erau pe
măsura aşteptărilor. Fiindcă unele cercetări
privind dezvoltarea umană au demonstrat
că un scor IQ înalt contribuie cu cel mult
20% la reuşita în viaţă. Există mulţi alţi
factori care determină succesul personal:
norocul, capacitatea de a exploata şansele
oferite etc. Această afirmaţie poate fi
extinsă şi organizaţiilor.
De aceea pentru posturile de
conducere, inteligenţa emoţională este cel
puţin la fel de importantă ca şi cea logico-
matematică. Dar ce este inteligenţa
emoţională? Cel care a atras atenţia asupra
acestei trăsături umane este Daniel
Goleman, autor de articole pe teme de
ştiinţe sociale, publicate în New York
Times şi care în 1995 a scris un bestseller
numit Emotional Intelligence12.
12
Varianta în limba română: Daniel Goleman –
Inteligenţa Emoţională, Editura Cartea Veche,
25
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
Cele trei componente principale
ale inteligenţei emoţionale sunt13:
1. recunoaşterea propriilor stări
afective;
2. învăţarea modului în care pot fi
folosite stările afective;
3. recunoaşterea şi abordarea
stărilor afective ale celorlalţi.
Studiile recente asupra
organizaţiilor au scos în evidenţă faptul că
liderii adevăraţi fac apel la emoţii şi le
canalizează în direcţia potrivită. Liderii
sunt responsabili pentru starea emoţională
a organizaţiei. Dincolo de aspectul strict
personal, emoţiile influenţează direct
productivitatea în muncă; liderii, fiind
conştienţi de aceasta, sunt în măsură să
canalizeze emoţiile colective într-o direcţie
pozitivă şi să îndepărteze emoţiile toxice.
Liderii sunt cei care au capacitatea maximă
de a influenţa emoţiile tuturor14. Toate
acestea definesc inteligenţa emoţională
care cuprinde patru domenii şi 18
competenţe:
1. autocunoaşterea:
autocunoaşterea emoţională, autoevaluarea
corectă, încrederea în sine;
2. stăpânirea de sine:
autocontrolul emoţional, transparenţa,
adaptabilitatea, ambiţia, iniţiativa,
optimismul;
3. conştiinţa socială: empatia,
conştiinţa organizaţională, solicitudinea;
4. gestionarea relaţiilor:
conducerea inspirată, influenţa, formarea
altora, catalizarea schimbărilor,
gestionarea conflictelor, spiritul de echipă
şi colaborarea.
Bucureşti, 2001; alte cărţi apărute pe piaţa
românească de acelaşi autor sunt: Daniel Goleman,
Richard Boyatzsis, Annie McKee - Inteligenţa
Emoţională în leadership, Editura Cartea Veche,
Bucureşti, 2005 şi Emoţiile distructive – Dialog
ştiinţific cu Dalai Lama consemnat de Daniel
Goleman, Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2005.
13
Manfred F. R. Kets de Vries – Op.cit., p.34.
14
Daniel Goleman, Richard Boyatzsis, Annie
McKee, Inteligenţa Emoţională în leadership,
Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2005, p. 23.
26
Aceste competenţe stau la baza
stilurilor de conducere care creează
rezonanţa într-un grup. Competenţele
inteligenţei emoţionale nu sunt talente
înnăscute, ci abilităţi învăţate, şi fiecare
dintre ele are o contribuţie unică la
capacitatea liderului de a obţine tot ceea ce
este mai bun de la oameni (rezonanţă) şi
astfel la eficienţa sa15.
De aceea persoanele cu un
coeficient al inteligenţei emoţionale ridicat
(EQ, spre deosebire de IQ – care se
modifică relativ puţin după anii
adolescenţei, poate să se mărească de-a
lungul întregii vieţi)16:
- sunt capabile să-şi creeze relaţii
interpersonale mai puternice;
- se pricep mai bine să se
automotiveze şi să-i motiveze pe cei din
jur;
- sunt mai proactive, mai
inventive şi mai creative;
- au performanţe mai bune ca
lideri;
- funcţionează mai bine sub
presiune;
- fac faţă mai bine schimbărilor;
- sunt mai împăcaţi cu ei înşişi.
Toate acestea demonstrează că
empatia, discernământul şi autocunoaşterea
sunt factori majori în dezvoltarea carierei.
Concluzii
Concluzia generată de
pragmatismul american privind
interacţiunea umană, „hard is soft, soft is
hard” (adică lucrurile exacte pot fi mult
mai uşor învăţate decât aspectele ce ţin de
relaţionarea umană) şi dovada că
inteligenţa emoţională poate fi dobândită şi
continuu dezvoltată solicită identificarea
căilor, metodelor şi tehnicilor educaţionale
prin care aceasta poate fi instituţionalizată
în programe de pregătire. Sau altfel spus:
ce trebuie să facem pentru a avea şcoli ce
15
Daniel Goleman, Richard Boyatzsis, Annie
McKee, op. cit., pp. 65-66.
16
Manfred F. R. Kets de Vries, op.cit., p.43.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
creează lideri şi politici de promovare a
acestora în funcţiile de conducere pentru a
umple acel deficit de leadership menţionat
la început.
Consideraţiile de mai sus aduc în
atenţie, necesitatea dezvoltării
învăţământului centrat pe student (plecând
de la comanda socială) care este în măsură
să identifice şi să dezvolte, pe lângă acele
competenţe hard (de analiză, conceptuale,
de luare a deciziilor, de IT&C) şi
competenţele soft (comunicaţionale şi
socio-relaţionale). Inteligenţa emoţională a
participanţilor la procesul educaţional
poate fi îmbunătăţită prin includerea în
programele analitice a cursurilor
universitare şi postuniversitare a temelor
din disciplinele socio-umane care să fie
tratate prin metode interactive: studii de
caz, teste de întrebări şi răspunsuri, jocuri
de rol, analiză de conţinut, lecţii învăţate,
prin care, atât cadrele didactice cât şi
studenţii, pot, prin natura calitativă a
abordării, înţelege şi interpreta realitatea
umană în complexitate contextuală.
Implicarea deplină a cadrului
didactic, prin utilizarea propriei inteligenţe
emoţionale, activităţile didactice practice şi
metodele moderne educaţionale sunt în
măsură să contribuie la toate acestea. Dar
abordarea inteligenţei emoţionale cere
cadre didactice potrivite din punct de
vedere temperamental pentru acest subiect
delicat, deoarece „există foarte puţin sau
mai nimic în formarea standard a
profesorilor care să-i pregătească pentru
acest tip de lecţii”17.
Mai mult, este recomandat ca
profesorii să se implice şi în afara orelor de
program, prin consilierea individuală a
studenţilor în situaţii emoţionale dificile
pentru aceştia (în momente de criză
personală şi transformarea lor în lecţii de
competenţă emoţională). De asemenea,
chiar şi instituirea mentoratului pe timpul
studiilor universitare şi postuniversitare
17
Daniel Goleman – Inteligenţa Emoţională,
Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2001, p. 335.
27
poate fi o soluţie benefică prin care
eforturile „maestru - ucenic” devin
convergente.
În sprijinul acestor propuneri vin
rezultatele pozitive privind relaţionarea
dintre elevii de liceu obţinute prin
„alfabetizarea emoţională” (referitoare la
următoarele aspecte ale inteligenţei
emoţionale: conştientizarea de sine
emoţională, stăpânirea emoţiilor, utilizarea
emoţiilor în mod productiv, empatia –
citirea emoţiilor celuilalt, abordarea
relaţiilor interpersonale) aplicată în unele
şcoli publice din SUA; suplimentar, acest
tip de educaţie a avut efect şi în creşterea
randamentului şcolar (îmbunătăţirea
rezultatelor la învăţătură ale elevilor), a
ajutat la o mai bună asumare a rolurilor în
viaţă ale elevilor implicaţi: prieteni, vecini,
fraţi, surori, copiii, soţi, soţii, lucrători şi
şefi, părinţi şi cetăţeni într-o continuă
evoluţie18.
Trăsăturile inteligenţei emoţionale
pot fi cuprinse într-un singur cuvânt, de
modă veche, ce defineşte o fiinţă umană şi
a cărui dezvoltare este baza societăţilor
democratice: caracterul. Iar şcolile au un
rol central în cultivarea caracterului prin
inocularea autodisciplinei şi a empatiei
care pot permite o reală implicare civică şi
existenţa unor valori morale19. Toate
acestea pot fi realizate prin trecerea de la
predica teoretică a valorilor la aplicarea lor
practică, rezultatele devenind posibile şi
vizibile prin accederea în posturile de
conducere a celor educaţi şi formaţi într-un
sistem educaţional care acceptă importanţa
inteligenţei emoţionale.
18
Daniel Goleman, op. cit., pp. 340-341.
19
Daniel Goleman, op. cit., p. 342.
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Rector, Gl. mr. (r) dr. Miklós Szabó

Membru corespondent al Academiei
Maghiare de Ştiinţe

Academia Militară Zrínyi Miklós, care oferă pregătire militară la cel mai înalt nivel,
a fost ridicat la rangul de colegiu în anul 1952 iar în anul 1985, prin legea nr. I. Parlamentul
maghiar a declarat-o universitate. Între anii 1996 şi 2000 din academia militară şi din cele
trei institute militare, din Institutul de Artă Militară Kossuth Lajos şi din Colegiul Tehnic
Militar Bolyai János s-a format progresiv Universitatea Naţională de Apărare Zrínyi Miklós.
Astfel are calitatea de membru egală în Conferinţa de Rectori Maghiari, institutul care
grupează universităţile maghiare de stat, confesionale, artistice şi private. În anul universitar
2005-2006 la Universitatea Naţională de Apărare Zrínyi Miklós studiază 858 de studenţi cu
finanţare de stat de profesie ofiţeri şi 2980 de studenţi civili cu finanţare proprie la gradul
BSc. şi MSc., iar alte 2 0000 de persoane în diferite pregătiri prin cursuri.

superior maghiar D
espre situaţia învăţământului

realizează studii deseori. Astfel, cel mai

se
recent caz, renumita revistă maghiară HVG
(Heti Világgazdaság) a publicat o ediţie
specială de 204 de pagini (2006/2.
ianuarie), cu titlul „De la admitere la
începerea carierei. Diplomă 2006”. În
această ediţie s-au analizat indicatoarele
universităţilor şi ale colegiilor maghiare
după opt criterii, despre care s-a presupus
că cel puţin „vor indica calitatea
învăţământului din institutele respective,
precum şi oportunitatea de recepţionare a
cunoştinţelor de predat din partea
studenţilor… credem că indicatoarele alese
de noi exprimă cât valorează câte o
diplomă universitară de colegiu” s-a scris
în prefaţă.
Studiul s-a extins pe 49 de
universităţi şi colegii, pe cele 160 de
catedre ale lor şi situaţia lor s-a analizat
potrivit următoarelor puncte de vedere:
1. Titlul ştiinţific, cunoaşterea
limbilor străine, publicaţiile profesorilor,
respectiv raportul dintre profesori –
studenţi.
2. În cazul studenţilor: raportul
dintre cei care s-au înscris la admitere şi
cei care au fost admişi; cunoaşterea
limbilor străine; procentajul PhD, şi în
ultimul rând: dotarea cu calculatoare a
şcolilor.
În ceea ce priveşte titlul ştiinţific
al profesorilor, din păcate aici s-a arătat
marele dezavantaj al militarilor faţă de
profesorii civili. După cum se cunoaşte
foarte bine, precondiţia obţinerii unui titlu
ştiinţific este pregătirea universitară, astfel
practica deceniilor trecute, conform căreia
marea parte a ofiţerilor doar la 30-35 de
ani a reuşit absolvirea academiei, a
stânjenit orice acitivitate stiinţifică

28
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
anterioară. Însă chiar şi după această
perioadă, doar cu ani mai târziu şi-au putut
începe activitatea ştiinţifică. Astfel
candidaţii militari pentru titluri ştiinţifice
au fost la o întârziere de 15 ani în această
privinţă, faţă de colegii lor civili. Pe de altă
parte, în urma „schimbării de generaţie”
care a avut loc nu demult, nu este mic
numărul acelor profesori care, după
împlinirea vârstei de 70 de ani, au fost
nevoiţi să înceteze activitatea de predare.
Astfel, în urma acestor fapte – având în
vedere cei opt indicatori, primind cea mai
slabă evaluare – universitatea a fost
clasificată pe locul 45, Catedra de Artă
Militară pe locul 126, iar Catedra Tehnică
Militară pe locul 140. Pentru noi nu
reprezintă o consolare nici faptul că
universităţi de mare renume ca
Universitatea din Pécs sau Universitatea de
Medicină Semmelweis a ajuns doar pe
locul 30, respectiv pe locul 38.
Suntem cu atât mai mândri de
cunoaşterea limbilor străine de către
profesori, deoarece la noi 85% dintre
cadrele didactice au cel puţin două atestate
de limbă recunoscute de stat. Astfel
universitatea noastră ocupă locul 1,
Catedra de Artă Militară locul 1, iar
Catedra Tehnică Militară ocupă locul 3 cu
procentajul de 85, respectiv 81%. Acest
lucru este cu atât mai interesant, cu cât
dintre cele 49 de institute doar 10 se pot
lăuda cu faptul că au un procentaj de peste
50% în ceea ce priveşte profesorii care
vorbesc cel puţin două limbi, în situaţia în
care majoritatea acestor insituţii nu sunt
finanţate de stat. Acest rezultat este
important deoarece înainte de schimbarea
regimului – orientarea de bază către limba
rusă şi faptul că nu am fost deschişi către
Vest – tot profesorii din sfera civilă au fost
avantajaţi Acum, marea schimbare a
rezultat tocmai din calitatea de membru
NATO şi serviciul în străinătate.
Activitatea publicistică în
domeniu arată iarăşi faptul că, pe de o
parte, ţinerea în secret a subiectelor
publicabile, pe de altă parte – în special
29
ediţiile deosebit de limitate ale
publicaţiilor „academiilor care nu fac parte
din Contractul de Varsovia”, nu oferă
condiţii de publicare internă şi externă
(care să poată concura cu sfera civilă).
Acest lucru s-a reflectat în clasarea
modestă (37), respectiv clasarea pe locul
119 a Catedrei Tehnice Militare (din acest
motiv ar fi deosebit de importantă
îmbunătăţirea colaborării, în vederea
publicării unor materiale, între Academiile
Militare NATO şi Universităţile Naţionale
de Apărare.
În ceea ce priveşte raportul dintre
profesori – studenţi (având la bază doar
profesorii şi studenţii care predau,
respectiv studiază ca activitate principală!),
a devenit un fapt definit structura aparte a
învăţământului superior militar, când
exigenţele legate de studierea forţelor
armate şi de a armelor nu permit ţinerea
cursurilor pentru mai multe sute de
studenţi deodată. Astfel universitatea este
clasificată la locul „elită” 2 în ordinea
ierarhică (3,58 studenţi/profesor, iar
Catedra Kossuth este pe locul 3 (3,37),
Catedra Bolyai este pe locul 8 (4,1
studenţi/profesor). Din păcate însă „în
totalitate” situaţia nu este atât de
favorabilă, întrucât – aşa cum am semnalat
şi în introducere, în acest an universitar
funcţionăm cu 5800 – 6000 de studenţi
(chiar dacă nu în mod permanent, timp de
11 luni), astfel că raportul real este de 11,5
studenţi/profesor.
Potrivit celor patru caracteristici
universitatea ocupă locul 18, Catedra de
Artă Militară ocupă locul 20, Catedra
Tehnică Militară ocupă locul 51.
În privinţa studenţilor prima dată
s-a analizat cu cât s-a depăşit numărul de
locuri stabilit pentru admitere, respectiv
instituţiile marcate pe locul 1 pe
formularele de înscriere pentru admitere.
În această privinţă universitatea este pe
locul 6, Catedra de Artă Militară şi Catedra
Tehnică Militară ocupă împreună locul 32.
Numărul în instituţiile de mai sus este de
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
cinci, şapte respectiv de patru ori mai
mare.
S-a analizat cunoaşterea limbilor
străine, ca un alt punct de vedere foarte
important. În această privinţă mai este de
lucru şi în viitor, căci am fost nevoiţi să ne
mulţumim cu clasarea pe locul 14, pe
locurile 46, respectiv 74 în clasamentul pe
catedre. Este necesar să acordăm mare
atenţie acestui fapt fiindcă precondiţia
diplomei este un atestat de limbă
recunoscut de stat, la nivel mediu şi
dezvoltat cu limbaj de specialitate militar,
sau nivelul de cunoştinţă de limbă tip
STANAG 2222. (În anii trecuţi nu am
putut promova alţi ofiţeri sau aceştia nu au
primit diplomă universitară fără un atestat
de limbă de nivelul potrivit.)
Următorul punct de vedere
analizat a fost numărul studenţilor înscrişi
la doctorat. Autorii studiului spun că „la
prima vedere poate fi interesant faptul că
Universitatea Naţională de Apărare este pe
primul loc cu un număr foarte mare de
studenţi care aleg să urmeze studii
doctorale. În această privinţă însă este
singurul institut din ţară, şi unul foarte
special, care răspunde pentru instruirea
specialiştilor într-o arie foarte restrânsă.
Adică doar institutul poate asigura
înlocuirea profesorilor institutului, şi
aceasta poate fi explicaţia numărului mare
de studenţi (pagina 97) înscrişi la
doctorat”. Astfel, în principiu, această
viziune este corectă, în acelaşi timp însă,
este necesar să facem câteva precizări. Pe
de o parte – chiar dacă într-un număr foarte
mic – există persoane dintre angajaţii
universităţii care doresc să-şi dea
masteratul la alte universităţi şi să ajungă
la nivelul de doctorat. Pe de altă parte nu
doar Armata Maghiară, ci şi Ministerul de
Interne, Poliţia de Frontieră, Poliţia,
Apărarea Împotriva Catastrofelor, toţi
membrii Serviciilor Secrete îşi procură
gradele de studiu, în cazul în care doresc să
facă cercetări în arta militară sau în
ştiinţele de artă militară fiindcă ambele
30
Catedre oferă posibilitatea de studii de
masterat.
Am menţionat în introducere că
pe parcursul studiului prezent am fost cei
mai slabi în ceea ce priveşte titlurile
ştiinţifice ale profesorilor. Poziţia noastră
de frunte în pregătirea doctorală ne dă o
bază sigură pentru ca în timp util să
înregistrăm o creştere în ceea ce priveşte
numărul profesorilor cu titlu ştiinţific.
Acum însă, important este faptul
că, în privinţa studenţilor PhD
universitatea ocupă locul 1, cu 25,56%
(240 de persoane). Valoarea acesteia este
arătată de faptul că în cazul locului 2 acest
raport este de „doar” 12,46%. Şi datorită
acestora am „adus” şi locul 1 – 2 în
concursul catedrelor!
În încheiere s-a analizat dotarea
cu calculatoare a studenţilor cu studii de
zi. În cele mai multe cazuri un calculator se
oferă pentru 2 – 8 studenţi. Universitatea
deţine 1.042 de calculatoare, ceea ce
înseamnă că la 0,9 studenţi revine un
calculator şi astfel ne clasificăm pe locul 2
între instituţiile de învăţământ superior, iar
Catedra de Artă Militară ocupă locul 6,
Catedra Tehnică Militară ocupă locul 8.
Acest fapt este deosebit de important dacă
se ia în considerare faptul că fără pregătire
de cunoştinţe de calculatoare şi fără
dezvoltarea permanentă a acestor
cunoştinţe nimeni nu este în stare să facă
faţă profesiunii sale la nivel superior!
Pe baza acestora „În ordinea
totală” atât Universitatea Naţională de
Apărare Zrínyi Miklós cât şi Catedra de
Artă Militară Kossuth Lajos s-au clasificat
pe locul 1, iar Catedra Tehnică Militară
Bolyai János ocupă locul 8. Este un
rezultat foarte frumos şi fără precedent,
însă care are sens doar dacă este evaluat în
mod realist!
În acelaşi timp trebuie să se vadă
clar că acesta este doar un studiu dintre
multe altele, care a analizat „doar” opt
puncte de vedere într-adevăr importante.
Din fericire, conform acestor puncte de
vedere suntem cei mai buni, dar în mod
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
critic trebuie să recunoaştem şi faptul că în
cadrul acestora „deviaţia” este destul de
mare: cele două locuri 1, două locuri 2 şi
locul 6 reprezintă o clasificare foarte
distinsă; locul 14 se mai poate considera o
clasificare „acceptabilă”, însă poziţia 37 şi
45 arată un dezechilibru destul de mare şi
ne avertizează că munca noastră mai are
domenii care trebuie îmbunătăţite. Acelaşi
lucru putem spune despre Catedra noastră
de Artă Militară Kossuth Lajos care ocupă
locul întâi între cele 160 de catedre şi unde
locurile 1, 3, 6, 7 şi 8 se pot numi un
rezultat „corect”, dar în viitor trebuie
neapărat să îmbunătăţim poziţiile 46 şi 126
(în domeniul publicaţiilor profesorilor
cercetătorii nu au găsit datele necesare – cu
toate că am fi putut oferi informaţiile
necesare!) La fel: poziţia a 8-a a Catedrei
31
Tehnice Militare Bolyai János poate fi
considerată drept un rezultat pozitiv, se pot
mândri cu clasificarea pe locurile 1, 2, 3 şi
8, dar nu pot fi mulţumiţi cu locul 32 şi
mai ales nu pot fi mulţumiţi cu locul 119 şi
140!
În totalitate suntem mândri de
rezultatele acestei evaluări ne-a confirmat
credinţa noastră privind faptul că suntem
printre cei mai buni între instituţiile de
învăţământ superior maghiare, dar nu
credem nici un moment că noi ocupăm
„tronul”! În acelaşi timp acest studiu ne-a
arătat slăbiciunile, pe care dacă le vom
îmbunătăţi, Universitatea Naţională de
Apărare Zrínyi Miklós va dobândi o
prestanţă şi recunoaştere sporite, atât în
Ungaria cât şi în ţările NATO - precum şi
în cercul PfP şi armatele acestora!
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Lector univ. drd. Diana PUŞCAŞU

Universitatea Naţională de Apărare
„Carol I”, Bucureşti

Multă vreme, conflictul – interpersonal, organizaţional sau social – a fost interpretat

ca un fenomen cu valenţe exclusiv destructive, prespectivă specifică atât bunului simţ cât şi
literaturii de specialitate. Articolul de faţă încearcă să introducă teoria mai recentă conform
căreia conflictul nu este un fapt neapărat negativ ci unul natural, datorat convieţuirii într-o
societate complexă. În realitate, problema nu o constituie conflictul ci proasta lui gestionare.
Managementul conflictului este prin urmare vital pentru găsirea unei soluţii creative de tip
câştig-câştig. Încercarea de rezolvare a conflictului pe căile cele mai potrivite devine astfel o
provocare a omului modern.

R
ezolvarea conflictului este un
subiect despre care fiecare
dintre noi ştie câte ceva, de vreme ce ne
confuntăm cu diverse tipuri de conflict în
viaţa de zi cu zi. Deseori nici nu ne mai
dăm seama că suntem martorii sau
protagoniştii unui conflict. Deseori nici nu
ne dăm seama că ne implicăm în
rezolvarea conflictelor. O persoană sau o
societate fără conflicte este practic
imposibilă. Conflictul reprezintă
modalitatea prin care aflăm diferite lucruri
de la şi despre mediul de acţiune al celor
din jurul nostru, modul în care primim
reacţia lor la faptele sau spusele noastre.
Dacă alegem să răspundem sau să
reacţionăm sau nu, la rândul nostru, la
această reacţie determină modul în care va
evolua conflictul: funcţional sau
disfuncţional. Specialiştii în terorii de
comunicare implicaţi în rezolvarea
conflictelor trebuie să explice de ce este
posibil în teorie, dar nu întotdeauna şi în
practică, într-un anumit loc şi la un anumit
moment, să se ajungă la ceea ce în
literatura de specialitate se cheamă o
situaţie „câştig-câştig”. În această privinţă
trebuie să adoptăm o poziţie realistă: teoria
nu poate fi pusă cu uşurinţă în practică, dar
măcar putem încerca să definim în mod
realist noţiunea de rezolvare a conflictului.
Articolul de faţă are două scopuri.
Mai întâi, să-i prezinte cititorului ideile
esenţiale folosite în studiul rezolvării
conflictului şi, poate că şi mai
semnificativ, să construiască un context
adecvat conceptului de rezolvare a
conflictului. Al doilea obiectiv este
deosebit de important deoarece studierea
mecanismelor de rezolvare a conflictelor
este în bună măsură inadecvată dacă sau
când ignoră constrângerile sociale şi
structurale impuse asupra unei situaţii
conflictuale date. Conflictul nu se produce
într-un vacuum social. Rezolvarea
problemelor şi găsirea unei soluţii
mulţumitoare pentru toate părţile implicate
în conflict nu pot fi desprinse de mediul
social. De exemplu, când specialiştii
recomandă ca persoanele ce caută

32
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
rezolvarea unui conflict să se concentreze
asupra problemei şi nu asupra persoanei cu
care sunt în conflict, pleacă de la premise
lipsite de substanţă, total nerealiste despre
natura conflictului.
Astfel, obiectivul de fond al
articolului de faţă este acela de a prezenta
cititorului o imagine a rezolvării
conflictului în general, în cadrul
constrângerilor sociale şi structurale în
mijlocul cărora apare. Rezultatul final ar fi
conştientizarea faptului că rezolvarea
conflictului, indiferent de cât de minor
pare, este o problemă mai dificilă decât se
crede în mod obişnuit.
În limbajul de zi cu zi, expresiile
„aplanarea conflictului” şi „rezolvarea
conflictului” sunt deseori folosite ca
sinonime însă cercetările demonstrează că
ele reflectă de fapt o diferenţă clară de
motivaţie şi de scop. Pentru cei care
consideră fiinţa umană, atât în
comportamentul ei individual, cât şi în
comportamentul de grup, ca fiind
însufleţită de dorinţa de a-i domina pe
ceilalţi sau de a trăi într-o societate
anarhică în care dilema siguranţei care-i
frământă poate fi rezolvată numai prin
acţiuni personale, cea mai bună soluţie la
care se poate spera este aplanarea
conflictului. În cazul aplanării, cel
puternic impune o perioadă de ordine şi de
stabilitate în beneficiul tuturor dar în
principal al lui însuşi şi reuşeşte să o
păstreze atâta vreme cât deţine capacităţi
coercitive. Pentru ca un conflict să fie cu
adevărat rezolvat, trebuie să se treacă
dincolo de această etapă şi, de fapt,
aplanarea conflictului poate fi un obstacol
în calea rezolvării lui. Atunci când
conflictul este rezolvat, se stabileşte un
nou set de relaţii între părţile implicate,
acceptate de toată lumea în deplină
cunoştinţă de cauză, fără intervenţii de
natură coercitivă cu caracter deschis sau
structural. Acesta ar trebui să fie scopul
final al oricărei organizaţii de succes.
Rezolvarea conflictului, ca obiect
de studiu, este în bună măsură un subiect al
33
ştiinţei comunicării occidentale. Care este
însă rolul culturii în conflict şi cum îşi
gestionează alte culturi conflictele?
Concepţia anumitor cercetători în
domeniul conflictului, ca John Burton,
cum că fiecare dintre noi are nevoi
primare, care pot fi satisfăcute simultan cu
puţină bunăvoinţă, este doar un
raţionament confortabil pentru teoria
rezolvării conflictului sau chiar aşa stau
lucrurile? Se pot diferenţia astfel de nevoi
primare, de bază, de lucrurile pe care le
vrem, fără să avem neapărat nevoie de ele?
Dacă este adevărat, care este efectul de
mediere al culturii asupra acestor nevoi şi a
modului în care sunt manifestate? Care
este rolul raţiunii în conflicte şi care este
importanţa limbii şi comunicării? În sfârşit,
cum ne privim adversarii? Problemele lor
sunt mai importante decât ale noastre
pentru că ei înşişi reprezintă o problemă
pentru noi din cauză că nu-şi pot rezolva
propriile dificultăţi?
Rezolvarea conflictului este cel
mai bine descrisă sub forma unui proces
ciclic. Să luam Figura I. Ne referim mai
întâi la problema funcţionalităţii. Cele mai
multe instituţii şi cei mai mulţi oameni
care iau în considerare diferite tehnici de
rezolvare a conflictului fac asta numai
după ce au ridicat următoarea chestiune:
„Nu cumva acesta este un conflict bun?”
Cuvântul „bun” poate fi înlocuit cu
„funcţional” sau „valoros”, sau
„profitabil”, sau „folositor”, sau
„justificabil” şi aşa mai departe. Întrebarea
este dacă decizia de a „rezolva” un conflict
trebuie luată ca atare şi dacă este
subiectivă. Chiar şi corporaţiile occidentale
care par să fie motivate de „rezultatele
finale ale activităţii” vor lua decizii
subiective, motivate de la caz la caz, în
legătură cu timpul cât vor lăsa conflictul să
evolueze fără să intervină. Unele companii
sunt de acord chiar să sufere pierderi
financiare o perioadă îndelungată pentru a
lăsa un anumit conflict, de o anumită
natură, să ajungă la rezultatul scontat.
Această situaţie se referă la chestiunea
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

funcţionalitătii: cu alte cuvinte, dacă sunt „Conflictul este funcţional?” Răspunsul,

puse faţă în faţa cu un conflict şi cu chiar când este motivat cu consideraţii din
posibilitatea de a-l rezolva, părţile cele mai raţionale, este în cele din urmă
implicate direct sau indirect se vor întreba subiectiv şi alimentat de diverse interese.

Implementare

Este conflictul
funcţional?

Ce metode
există pentru
gestionarea
conflictului?

Care sunt
sursele
conflictului?

Părţile implicate
dispun de voinţa şi
de abilităţile
necesare?

Figura 1. Rezolvarea conflictului văzută ca proces ciclic

După ce s-a ajuns la concluzia că, conflictului, unii sugerând că firea umană
indiferent de motiv, conflictul nu este include conflictul, că acesta este inerent
„funcţional”, părţile implicate şi cei din omului. Alţii au susţinut teoria cum că
afară chemaţi să judece pun întrebarea: oamenii ajung să intre în conflict pentru că
„Care sunt sursele care au dus la apariţia îl învaţă în mod social sau din cauza
acestui conflict?” Întrebarea nu este numai influenţei exercitate de ceilalţi asupra lor.
una retorică; de obicei este o întrebare Există însă nişte întrebări, la care cu greu
concretă, practică, pusă cu un scop precis. se poate găsi răspuns, întrebări provenite
Poate fi reformulată astfel: „Care sunt din această căutare a cauzelor. Printre
sursele acestui conflict pe care trebuie să le acestea, putem enumera:
cunosc astfel încât să îl pot rezolva?” În • Conflictul poate fi redus la una
funcţie de conflict sau de problemă, sau două cauze?
informaţiile existente despre conflictpot fi • Cum ajunge o parte implicată în
multe sau foarte puţine. Desigur, trebuie conflict sau cineva din afară chemat să-l
acceptat faptul că sursele conflictului merg soluţioneze să-şi dea seama de cauze?
mult mai departe decât s-ar putea explica • Cunoaşterea cauzei face în mod
cu mijloacele stricte, îngrădite, ale raţiunii. necesar mai uşoară rezolvarea conflictului?
S-au scris multe lucruri despre originile

34
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
Deşi există numeroase probleme
privitoare la identificarea cauzelor
conflictului, în termeni practici, părţile
implicate sau cei din afară reuşesc fie să
identifice cauzele, fie miza conflictului şi
să meargă mai departe.
Părţile implicate sau cei din afară
trebuie să-şi pună întrebarea dacă există
condiţiile necesare şi suficiente pentru a
facilita rezolvarea conflictului. Pe scurt,
aceste condiţii sunt: oportunitatea,
capacitatea şi voinţa. Pentru rezolvarea
unui conflict, trebuie să existe
oportunitatea de a o face; de exemplu,
trebuie să existe suficient timp pentru
rezolvarea conflictului. Un mediu de lucru
în care angajatorul sau superiorul nu le dă
timp părţilor implicate să vorbească despre
conflictul în care se află este un mediu în
care oportunitatea pentru rezolvarea
conflictului este redusă sau chiar
inexistentă. Lipsa oportunităţilor se poate
manifesta în diverse moduri pornind de la
probleme intra- şi inter-personale şi până la
limitări sociale. O relaţie proastă cu un
superior reflectă o constrângere
interpersonală asupra oportunităţii, în timp
ce o dispută dezvoltată pe scară largă
reprezintă o limitare socială.
O a doua condiţie necesară
rezolvării conflictului ţine de capacitatea
de a-l rezolva. Cei care se află în conflict
trebuie să aibă capacitatea de a-l rezolva;
cu alte cuvinte trebuie să aibă abilităţile şi
resursele necesare găsirii unei soluţii.
Acesta este motivul pentru care
comunicarea este atât de des invocată ca
fiind elementul cheie al rezolvării
conflictului. Desori însă, oamenii confundă
comunicarea cu rezolvarea propriu-zisă a
conflictului. Comunicarea nu conduce
neapărat la o rezolvare, fiindcă dacă părţile
implicate comunică numai despre
elementele divergente, folosind un
comportament conflictual, comunicarea
ajunge să alimenteze conflictul în loc să-l
rezolve.
O ultimă cerinţă necesară pentru
rezolvarea conflictului este voinţa. Fără
35
existenţa unei anumite dorinţe şi
disponibilităţi de implicare în încercarea de
a ajunge la o soluţie convenabilă pentru
ambele părţi, conflictele vor persista.
Dorinţa poate fi legată de un anumit interes
pentru chestiunea respectivă, de o atitudine
pozitivă, de oboseală, sau de diferite alte
surse. Voinţa de a rezolva conflictul nu
trebuie, desigur, să fie total dezinteresată.
Părţile implicate nu trebuie să ajungă să se
placă, nu trebuie să fi pline de bunăvoinţă
sau de sentimente nobile, pur şi simplu se
poate întâmpla să obosească să se certe.
Indiferent de motivaţie, părţile trebuie să
aibă voinţa sau dorinţa de a rezolva
conflictul.
În acelaşi timp, se pune întrebarea
în ce măsură trebuie îndeplinite aceste
condiţii necesare şi suficiente înainte ca
părţile implicate să treacă la pasul următor.
În conflictul de grup, întregul grup are
nevoie de oportunitate, capacitate şi voinţă
sau numai cel sau cei aflaţi în fruntea
grupului? Cât de multă capacitate este
suficientă? E nevoie numai de capacitatea
de a intra în procesul de negociere chiar
dacă lipsesc alte calităţi şi rezultatul poate
fi negativ? Sau mai e nevoie şi de altceva?
Cum îşi dă seama o parte implicată în
conflict cât de capabilă este să gestioneze
situaţia conflictuală? Nu există modalităţi
obiective de măsurare a capacităţii, aşa că
deciziile privitoare la această chestiune se
pot modifica foarte uşor. Aceeaşi
dificultate apare şi cu privire la chestiunea
oportunităţii, având în vedere că şi
modalitatea de a evalua oportunităţile este
discutabilă. Totuşi, lipsa metodelor
obiective de evaluare nu trebuie să-l
descurajeze pe cercetător sau pe cel
implicat să examineze aceşti factori.
După ce s-au luat în considerare
oportunităţile, capacitatea şi voinţa fiecărei
părţi implicate, pasul următor este acela al
identificării metodelor de rezolvare a
conflictului. Acestea sunt în general bine
cunoscute şi clasificate. Ele includ
negocierea, medierea şi facilitarea.
Fiecare metodă însă trebuie adaptată la
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

situaţia specifică – dacă nu intenţionat, cel valorile şi credinţele celor implicaţi în

puţin prin presupunerile implicite ale celui
care intervine în conflict. Acest proces de
sincronizare şi coordonare a ideilor şi
metodelor părţilor implicate şi celor
interesaţi de rezolvarea conflictului cu
situaţia concretă este vital şi se află în
centrul procesului de rezolvare a
conflictului. Maniera în care teoriile despre
comportamentul uman în general şi
rezolvarea conflictului în special sunt
legate de comportamentele reale ale
oamenilor reprezintă o chestiune deosebit
de importantă în rezolvarea conflictului.
Legătura între teorie şi practică este
influenţată puternic de factori structurali şi
sociali. Credinţele, valorile şi cultura celor
implicaţi au un anumit impact nu numai
asupra modului lor de a gândi ci şi asupra
acţiunilor întreprinse. Prin urmare, în timp
ce există numeroase metode de rezolvare a
conflictului, ele sunt limitate de lumea în
care operează.
Ultimul pas în rezolvarea
conflictului este întoarcerea de la
implementarea unei metode de rezolvare la
evaluarea funcţionalităţii sau lipsei de
funcţionalitate a conflictului. Încă o dată,
acesta este poate cel mai important element
al procesului şi cel care necesită cele mai
multe reflecţii. Conflictul disfuncţonal din
perspectiva unui anumit individ este un alt
aspect ce trebuie luat în seamă. Acesta
depinde în bună măsură de perspectiva,
conflict. Acelaşi lucru este valabil şi pentru
funcţionalitatea procesului de rezolvare.
În concluzie, putem spune că ceea
ce s-a prezentat în acest articol este o
viziune structurată asupra rezolvării
conflictului. În loc să înfăţişeze metodele
de rezolvare a conflictului cum se întâmplă
de multe ori în literatura de specialitate,
articolul încearcă să aducă în atenţia
cititorului factorii ce influenţează cel mai
mult rezolvarea conflictului. Un argument
fundamental în acest sens este observaţia
că rezolvarea unui conflict nu e deloc
simplă. Dacă ar fi simplă, atunci poate că
s-ar întâmpla mult mai des. Dacă se iau în
considerare conflictele legate de rasă,
naţionalitate, clasă, sex sau religie care
durează de zeci de ani s-ar putea ajunge la
o concluzie sceptică cu privire la posibila
lor rezolvare. Există măsuri pozitive ce
sunt luate în această direcţie însă se lovesc
de dificultăţile unora dintre aspectele
menţionate mai sus. De exemplu, condiţiile
necesare şi suficiente pentru rezolvarea
conflictului trebuie întrunite într-o anumită
măsură înainte să se poată progresa într-un
fel. În acelaşi mod, explicarea
animozităţilor istorice profunde ce există
între oameni poate face multe pentru a le
oferi celor care încearcă rezolvarea
anumitor conflicte o mai bună înţelegere a
dificultăţilor care li se aştern înainte.

BIBLIOGRAFIE:

1. De Visscher, Pierre; Neculau, Adirian (coord.), Dinamica grupurilor, Polirom,

Bucureşti, 2001.
2. Hodgetts, Richard M., Modern Human Relationships at Work, Dryden Press,
Philadelphia, 1999.
3. Milcu, Marius, Psihologia relaţiilor interpersonale, Polirom, Bucureşti, 2005.
4. Myers, David G., Exploring Social Psychology, McGraw-Hill, Boston, 2000.
5. Tidwell, Alan C., Conflict Resolved?, Pinter, London, 1999.
6. Thompson, William E.; Hickey, Joseph V., Society in Focus, Harper Collins, New
York, 1996.

36
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Mr. Viorel MIHĂILĂ

SMG/J3

Dezvoltarea extrem de accelerată a cunoaşterii din ultima jumătate de secol a

produs, şi va continua să producă mutaţii semnificative în ceea ce azi analiştii militari
numesc „domeniul cognitiv”. Focalizarea diverselor abordări pe influenţarea/controlul
procesului de luare a deciziei – voinţa liderilor de a acţiona, perceperea generală a situaţiei
şi mijloacele de implementare a deciziilor – necesită modificări semnificative în conţinutul
pregătirii militarilor.

ezvoltarea extrem
D
accelerată a cunoaşterii din
ultima jumătate de secol a produs, şi va
de
continua să producă mutaţii semnificative
în ceea ce azi analiştii militari numesc
„domeniul cognitiv”. Focalizarea
diverselor abordări pe
influenţarea/controlul procesului de luare a
deciziei – voinţa liderilor de a acţiona,
perceperea generală a situaţiei şi
mijloacele de implementare a deciziilor –
necesită modificări semnificative în
conţinutul pregătirii militarilor.
Semnificaţia este un fenomen sistemic – ea
este întotdeauna legată de context.
Dicţionarele de uz comun definesc
semnificaţia drept o idee transmisă minţii
care necesită sau permite o interpretare, iar
interpretarea drept o concepţie în lumina
credinţei, judecăţii sau circumstanţelor
individuale. Când interpretăm un lucru îl
punem într-un context particular de
concepte, valori, credinţe sau circumstanţe.
Dacă introducem acum în ecuaţie şi
elementele specifice reţelelor, dicuţia se va
reaşeza într-un cadru extrem de promiţător.
În limitele acestor definiri reţeaua pe de o
parte generează continuu imagini mentale,
gânduri şi semnificaţii, iar pe de altă parte,
coordonează fără încetare comportamentul
membrilor săi. Voi reveni la problematica
generării şi regenerării contextului după ce
voi realiza câteva preliminare precizări.
Noile concepte care sunt în plină
dezvoltare – războiul bazat pe reţea,
operaţiile bazate pe efecte – impun noi
abordări, atât în ceea ce priveşte modelele
teoretice folosite cât şi al strategiilor
acţionale. Voi prezenta pe scurt câteva
dintre modificările realizate în acest
domeniu.
Cultura noastră se defineşte drept
ştiinţifică, ceea ce înseamnă că este
dominată de gândirea raţională, iar
cunoaşterea ştiinţifică este adesea
considerată singurul tip de cunoaştere
acceptabil. În acest cadru, în anii 70
sintagma predominantă era „societate
informatică”, pentru ca apoi, în ultimul
deceniu al secolului trecut să fie definitiv
statuată cea de „societate informaţională”.
Începutul acestui secol aduce un nou
concept, cel de „societate a cunoaşterii”1.
1
La noi în ţară, Academia Română are din 1992 o
„Secţie de Ştiinţa şi Tehnologia Informaţiei”, ştiinţă

37
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
Suntem contemporanii trecerii de la
„societatea informaţională” la „societatea
cunoaşterii”, o societate în care omul ştie
să valorifice informaţia şi să o transforme
în cunoaştere. În societatea cunoaşterii,
valoarea informaţiei este variabilă, în
funcţie de context, de viteza de circulaţie,
de felul în care este receptată şi utilizată de
cultura informaţională individuală.
Cunoaşterea este informaţie cu
înţeles şi informaţie care acţionează şi, de
aceea, societatea cunoaşterii nu este
posibilă decât grefată pe societatea
informaţională şi nu poate fi separată de
aceasta. În acest sens, cel mai bun înţeles
al societăţii cunoaşterii este acela de
societate informaţională a cunoaşterii.
Astfel, în acest context particular, putem
defini cunoaşterea drept capacitatea de a
acţiona, drept un potenţial de acţiune,
pentru că noi „organizăm realitatea după
cunoaşterea pe care o posedăm”2.
Una din cele mai importante
probleme cu care vom fi confruntaţi în
viitor va fi cum să monitorizăm şi să
controlăm cunoaşterea, lucru ce va duce la
dezvoltarea unor noi preocupări, anume a
celor de reglare a volumului noii
cunoaşteri care creşte rapid în societate şi
va influenţa dezvoltarea ei. În ceea ce
priveşte societatea cunoaşterii, aşa cum a
definit-o academicianul Mihai Drăgănescu,
aceasta se bazează pe două mari clase de
vectori: vectorii tehnologici şi vectorii
funcţionali, iar relaţia dintre aceştia este
asigurată de informaţie. El subliniază că
societatea cunoaşterii este stadiul
premergător al societăţii conştiinţei, în care
valorile morale vor avea prioritatea care li
se cuvine.
şi tehnologie definită de acelaşi for în 1998 ca
„domeniu al cunoaşterii care stă la baza societăţii
informaţionale”; în 1997 a fost înfiinţat, în cadrul
aceluiaşi prestigios for,”Forumul pentru Societatea
Informaţională”.
2
Mihai Drăgănescu, De la societatea
informaţională la societatea cunoaşterii, Editura
Tehnică, Bucureşti, 2003, p. 29.
38
O societate care vrea să
înflorească în condiţiile globalităţii,
pregăteşte oameni care au capacitatea de a
intra, circula şi obţine beneficii în reţele.
Un autor numeşte acestă nouă categorie –
„analişti conceptuali”3, adică specialiştii
care sunt în măsură să identifice probleme
şi să propună soluţii.
Există azi dezvoltări aproape
inimaginabile în urmă cu numai câţiva ani.
Spre exemplu, un demers amplu de sfidare
a „privatizării cunoaşterii” l-a oferit recent
(începând cu 2001) Universitatea
Massachusetts Institute of Technology
(MIT) din SUA, care a luat hotărârea de a
publica pe Internet pentru accesul public
neîngrădit toate cursurile sale4. La acest
efort s-au alăturat apoi şi alte universităţi
americane (John Hopkins University
School of Public Health, Tufts University,
Utah State University) precum şi japoneze
(Keio University, Kyoto University,
Tokyo Institute of Technology, Osaka
University, University of Tokyo, Waseda
University). Consorţiile din domeniul
apărării sunt deja de notorietate în acest tip
de proiecte. Potenţialul unor asemenea
acţiuni este uriaş, iar şansele unei
dezvoltări accelerate a zonelor cu acces la
infrastructura informaţională sporesc foarte
mult, deoarece se asigură o diseminare fără
precedent a cunoaşterii către toţi oamenii.
Sociologul Manuel Castells5
lansează în “The Information Age:
Economy, Society and Culture” ideea că
suntem contemporanii construirii şi
impunerii “societăţii informaţionale”, cu
toate modificările impuse de către aceasta
întregului corp social. Aşa cum Revoluţia
Industrială a dat naştere “societăţii
industriale”, noua Revoluţie a Tehnologiei
Informaţiei va da naştere unei “societăţi
3
Mircea Maliţa, Zece mii de culturi, o singură
civilizaţie, Editura Nemira, 2001, p. 128.
4
Informaţii disponibile la adresa
http://ocw.mit.edu/OcwWeb/Global/AboutOCW/ot
herocws.htm.
5
Manuel Castells, The Information Age: Economy,
Society and Culture, Blackwell, 1996.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
informaţionale”. Tehnologia informaţiei a
jucat un rol decisiv în apariţia reţelelor ca o
nouă formă de organizare a activităţii
umane în afaceri, în politică, în mass-
media,în organizaţiile neguvernamentale.
Trăsătura comună a multiplelor
aspecte ale globalizării este o reţea globală
de informaţii şi comunicare bazată pe
tehnologii noi şi revoluţionare. Principalele
caracteristici ale acestui “capitalism
global” sunt generate de următoarele
imperative: activităţile sale economice
esenţiale sunt globale, principalele surse
ale productivităţii şi competitivităţii sunt
inovaţia, generarea de cunoaştere şi
procesarea informaţiei, şi este structurat în
mare parte în jurul unor reţele de fluxuri
financiare. Ca modele de organizare,
reţelele au devenit un centru major de
interes. Majoritatea corporaţiilor mari de
azi există ca reţele descentralizate de
unităţi mai mici – în plus, ele sunt
conectate la reţele de firme mici şi mijlocii
care le servesc drept subcontractori şi
furnizori.
Diferite părţi ale acestor reţele
corporative se recombină şi se
interconectează continuu, cooperând şi, în
acelaşi timp, concurând între ele. Mai
mult, reţele similare există între
organizaţiile non-profit şi non-
guvernamentale. Reţelele au devenit astfel
unul din fenomenele sociale cele mai
proeminente ale epocii noastre. O dată cu
apariţia noilor tehnologii informatice şi de
comunicare, “reţelele sociale s-au extins
pretutindeni, atât în interiorul cât şi dincolo
de cadrul organizaţiilor”6.
Reţelele acestea sunt
autogeneratoare: fiecare comunicare
creează gânduri şi semnificaţii, care la
rândul lor dau naştere unei alte comunicări
– în felul acesta întreaga reţea se generează
pe sine, producând un context comun de
semnificaţii, o cunoaştere împărtăşită,
reguli de comportament, o graniţă şi o
6
Fritjof Capra, Conexiuni ascunse, Editura
Tehnică, Bucureşti, 2004, p. 160.
39
identitate colective pentru membrii săi. În
acest context, “productivitatea provine în
esenţă din inovaţie, competitivitatea din
flexibilitate…iar tehnologia informaţiei şi
capacitatea culturală de a o folosi sunt
esenţiale” (Castells)7.
Într-o ierarhie, exercitarea puterii
este un proces liniar, controlat, cu finalităţi
aproape previzibile. Într-o reţea, ea este un
proces neliniar implicând multiple bucle de
feed-back iar rezultatele sunt adesea
imprevizibile – consecinţele fiecărei
acţiuni din reţea se răspândesc în întreaga
structură, şi fiecare acţiune care urmăreşte
un anumit obiectiv poate avea consecinţe
secundare care să intre în conflict cu acel
obiectiv.
Revenind acum la „construirea
contextului” de care aminteam la început,
se impun câteva sublinieri. Noile
tehnologii informaţionale adesea separă
informaţia ca atare de identitatea celui care
a lansat „ştirea” şi astfel de contextul
social particular care i-ar da o anume
credibilitate şi un anume înţeles. Din acest
punct de vedere, puterea “alunecă” spre
comunicatorii credibili, spre cei care pot
oferi şi o încadrare într-un context
inteligibil şi recognoscibil de către „opinia
publică”.
Contextul în care este situată
ştirea respectivă este foarte important –
reputaţia şi credibilitatea comunicatorului
contează. Marca/brand-ul devine astfel
extrem de importantă. Editorii, diversele
filtre, „experţii” sunt foarte importanţi –
dacă acum 50 de ani bătălia se dădea
pentru obţinerea controlului asupra
mijloacelor de transmitere a informaţiei,
azi bătălia se dă asupra
contruirii/distrugerii credibilităţii. A fost
creată iluzia nevoii ca informaţia să fie
furnizată gata “interpretată”, de aceea
credibilitatea sursei este o garanţie a unei
bune interpretări. Nu trebuie neglijat însă
nici faptul că interpretarea astfel furnizată
este în concordanţă cu o anume grilă de
7
Ibidem, p. 165.
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

lectură a realităţii folosită de către comunicare), azi se încearcă modificarea

originator. Transparenţa globală,
direcţionată de noile oportunităţi media şi
tehnologiile ieftine reaşează azi peisajul
strategic în domeniu.
În fapt, este o modificare extrem
de interesantă a modului de acţiune – dacă
în anii din urmă se încercau acţiuni de
influenţare, de modificare atitudinală ce se
spera că vor duce apoi la modificări
comportamentale conforme cu obiectivele
originatorului, azi „libertatea” decidentului
vizat este ceva mai mare – se construieşte
un context destul de larg, populat cu
evenimente, concepte, teorii şi personaje
extrem de diverse în care libertatea
construirii unui model personal şi de ce nu,
performant, de raportare la realitatea unor
anume construcţii pare a fi deplină... în
limitele date de către acest context.
Dacă în trecut se încerca o
direcţionare a modalităţii în care o anume
realitate informaţională era prelucrată, prin
încercarea de a dirija interpretarea
(influenţare), ori prin blocarea accesului la
anumite surse de informaţii şi oferirea unor
surse alternative (controlul mijloacelor de
conţinutului informaţiei de prelucrat
concomitent cu statuarea „limitelor” în
care poate avea loc interpretarea. Este
vorba despre statuarea unui model de
prelucrare socială a informaţiei, de
recunoaştere socială a rezultatelor sociale
ale acestor modalităţi de implementare, de
valorizarea şi de transpunerea acestora în
logica instituţiilor sociale care
reglementează existenţa socială.
Toate aceste aspecte impun
reconsiderări majore în domeniul acţional,
pentru construirea (la nivelul liderilor
militari) expertizei necesare abordării
noilor relaţii şi interdependenţe generate de
către reţele.
În tot acest tablou, noile abordări
conceptuale militare delimitează între
diversele domenii ale intervenţiei –
diplomatic, informaţional, militar,
economic generând, pentru domeniul
acţional, dezvoltări mai cuprinzătoare care
să curpindă „sistemele de sisteme”, cu
domeniile pilon: politic, militar, economic,
social, informaţional, infrastructură.

BIBLIOGRAFIE:

1. Fritjof CAPRA, Conexiuni ascunse, Editura Tehnică, Bucureşti, 2004.

2. Manuel CASTELLS, The Information Age: Economy, Society and Culture, Blackwell,
1996.
3. Mihai DRĂGĂNESCU, De la societatea informaţională la societatea cunoaşterii,
Editura Tehnică, Bucureşti, 2003.
4. Mircea MALIŢA, Zece mii de culturi,o singură civilizaţie, Editura Nemira, 2001.

40
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Lector univ. drd. Maria CONSTANTINESCU

Centrul Regional pentru Managementul Resurselor
de Apărare, Braşov

Măsurile necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei economice a României în vederea

integrării în NATO se află în directă corelaţie cu cele impuse de aderarea la Uniunea
Europeană, având însă ca principală diferenţă accentul ce trebuie pus pe restructurarea
forţelor armate şi alocarea de resurse suficiente pentru sectorul de apărare pentru a face
posibilă îndeplinirea obligaţiilor asumate faţă de Alianţa Nord Atlantică. Aceste măsuri pot fi
împărţite în două principale categorii:
1. Măsuri cu implicaţii indirecte, legate de asigurarea şi consolidarea stabilităţii
macroeconomice şi a dezvoltării economice a ţării, având în vedere că instabilitatea
economică şi nivelul inadecvat de dezvoltare economică pot avea serioase implicaţii asupra
atât asupra stabilităţii sociale şi politice a unei ţări, cât şi asupra securităţii naţionale.
2. Măsuri cu implicaţii directe asupra îndeplinirii obligaţiilor legate de apartenenţa
la alianţă (legate în principal de existenţa unor fonduri bugetare suficiente pentru apărare,
de nivelul investiţiilor, cât şi de reducerea corupţiei).

îmbunătăţirea M
ăsurile necesare pentru
situaţiei
economice a României în vederea
integrării în NATO pot fi împărţite în două
categorii:
• măsuri cu implicaţii indirecte,
legate de asigurarea şi consolidarea
stabilităţii macroeconomice şi a dezvoltării
economice a ţării, având în vedere că
instabilitatea economică şi nivelul
inadecvat de dezvoltare economică pot
avea serioase implicaţii asupra atât asupra
stabilităţii sociale şi politice a unei ţări, cât
şi asupra securităţii naţionale.
• măsuri cu implicaţii directe
asupra îndeplinirii obligaţiilor legate de
apartenenţa la alianţă (legate în principal
de existenţa unor fonduri bugetare
suficiente pentru apărare, de nivelul
investiţiilor în general şi cu implicaţii în
domeniul apărării în special, cât şi de
reducerea corupţiei)
În categoria măsurilor generale,
cu implicaţii indirecte asupra integrării
României la NATO, se înscriu măsurile
legate de continuarea asigurării stabilităţii
macroeconomice şi stimularea în
continuarea unei creşteri economice
durabile. Estimările privind
suportabilitatea costurilor implicate de
aderarea la NATO se bazează însă pe
"scenariul restructurant" al Strategiei
Naţionale de Dezvoltare Economică a
României pe Termen Mediu şi Lung, astfel

41
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

încât relansarea economiei naţionale nu au putut fi asigurate la timp din cauza

trebuie să constituie o prioritate nu doar în
perspectiva integrării în Uniunea
Europeană, ci şi a integrării în NATO.
Continuarea procesului de
macrostabilizare impune aplicarea în
continuare a unui pachet de politici
coerent, concretizat prin coordonarea mai
eficientă a politicii fiscal-bugetare cu
politica monetară pentru susţinerea
obiectivului de reducere a ratei inflaţiei in
economie, dar acestea vor trebui corelate şi
cu măsuri pentru menţinerea creşterii
economice. Aceasta ar presupune
menţinerea unei politici fiscale stricte, cu
accent pe menţinerea deficitului bugetar
sub nivelul de 3%, a reducerii deficitului
cvasi-fiscal, eliminarea facilităţilor fiscale
distorsionate şi menţinerea unui cadru
fiscal stabil şi transparent, concomitent cu
adâncirea reformei administraţiei fiscale
pentru creşterea eficienţei acesteia.
Menţinerea sub control a impozitare.
deficitului bugetar va necesita
diversificarea surselor de finanţare,
îmbunătăţirea gradului de colectare a
veniturilor bugetare (prin întărirea
disciplinei fiscale, îmbunătăţirea
controlului financiar, modernizarea
sistemului de colectare a impozitelor prin
utilizarea tehnologiei informaţiei şi a
comunicaţiilor), alocarea şi utilizarea mai
eficientă a resurselor bugetare.
Pe lângă implicaţiile economice
generale, îmbunătăţirea gradului de
colectare a veniturilor şi creşterea
eficienţei utilizării acestora va avea şi
implicaţii directe asupra sectorului apărării
şi a posibilităţii de îndeplinire a obligaţiilor
asumate faţă de alianţă. Ministerul Apărării
s-a confruntat cu dificultăţi (mai ales în
domeniul achiziţiei de echipamente şi
tehnică militară) legate de imposibilitatea
obţinerii la timp a unor fonduri prevăzute
în bugetul unor categorii de forţe, dar care
insuficienţei veniturilor, generată de gradul
scăzut de colectare. Această situaţie a dus
la efectuarea cu întârziere a plăţii către
furnizori sau chiar la imposibilitatea
achiziţionării echipamentelor respective.
Impactul a fost negativ atât asupra
capabilităţilor militare, dar şi asupra
percepţiei furnizorilor (unii dintre aceştia
fiind companii străine) privind seriozitatea
Ministerului Apărării ca partener de
afaceri.
Pentru încurajarea activităţii
economice se impune crearea unui cadru
fiscal stabil, armonizarea legislaţiei în
domeniu cu cea a Uniunii Europene, cât şi
reducerea gradului de fiscalitate, mai ales
în ceea ce priveşte contribuţiile sociale şi
impozitul pe profitul reinvestit, cu accent
pe lărgirea bazei de impozitare (inclusiv
prin restrângerea economiei subterane) şi
raţionalizarea ratelor marginale de
În domeniul politicii cheltuielilor
publice, se impune dimensionarea
cheltuielilor bugetare în raport cu sursele
de venituri şi evitarea finanţării din surse
inflaţioniste. Consolidarea fiscală nu
trebuie să semnifice neapărat reducerea şi
mai mult a cheltuielilor bugetare, deoarece
aceasta ar genera costuri mari în plan
economic şi social, putând antrena
recesiune economică în condiţiile unei
economii care este încă dependentă de
sprijinul statului. Este necesară însă
creşterea eficienţei utilizării acestor
resurse, ca şi consolidarea capacităţii de
management financiar.
Implementarea finanţării pe bază
de programe şi bugete multianuale şi în
alte sectoare bugetare în afara sectorului
apărării ar constitui un pas important în
perfecţionarea managementului în
domeniul bugetar, prin introducerea unor
criterii obiective de cuantificare a

42
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
performanţei şi monitorizarea obiectivelor
de investiţii.
Se impune de asemenea
accelerarea reformei administraţiei
financiare şi sporirea transparenţei în
cheltuirea resurselor bugetare, prin
reducerea tranzacţiilor în afara bugetului şi
desfiinţarea veniturilor cu destinaţie
specială incluse în bugetul de stat.
În domeniul politicii veniturilor,
politica salarială va trebui să fie în
continuare prudentă, cu precădere în
sectorul de stat, creşterile salariale urmând
a fi realizate în concordanţă cu creşterea
productivităţii, atât pentru menţinerea sub
control a inflaţiei, cât şi pentru limitarea
cheltuielilor bugetare. În acest sens,
necesitatea creşterii nivelului salariilor în
sectorul apărării pentru a ne apropia de
standardele NATO va trebui abordată
treptat, în corelaţie cu nivelul de creştere a
PIB, iar posibilul impact negativ asupra
inflaţiei va fi atenuat de reducerile în
numărul de persoane angajate în acest
domeniu.
O măsură importantă este legată
de diminuarea deficitelor cvasi-fiscale,
prin îmbunătăţirea disciplinei financiare şi
reducerea arieratelor, care reprezintă o
problemă serioasă a economiei. Acest nivel
destul de ridicat al arieratelor poate
determina şi problema suplimentară a
denaturării rezultatelor economice,
deoarece o parte din creşterea economică
s-a realizat şi pe seama îndatorării
societăţilor, ceea ce nu reprezintă o soluţie
viabilă pe termen mediu şi lung.
Politica monetară va trebui să
rămână prudentă, şi să se concentreze în
continuare pe reducerea inflaţiei, prin
utilizarea cu preponderenţă a operaţiunilor
de piaţă şi reducerea rolului măsurilor
administrative cum ar fi rezervele minime
obligatorii. Politica monetară va trebui
corelată cu politica de ajustare sectorială,
43
astfel încât accentul să fie pus pe
stimularea ofertei interne performante şi
reducerea segmentelor ineficiente ale
cererii interne, pentru a se minimiza
potenţialele prejudicii aduse creşterii
economice şi echilibrului extern de
procesul de dezinflaţie. În acest sens, se
recomandă adaptarea prudentă a ratei
dobânzii, a cursului de schimb şi a
lichidităţii din economie la tendinţele şi
aşteptările din economie. Procesul de
remonetizare a economiei va trebui să
continue, mai ales prin metode
neinflaţioniste, cum ar fi creşterea activelor
externe nete.
Creşterea economică va trebui
însoţită de o mai mare stabilitate a poziţiei
externe a României, prin menţinerea sub
control a deficitului contului curent al
balanţei de plăţi. Majorarea controlată a
soldului datoriei externe va putea permite
creşterea finanţării externe, însă accentul
va trebui să cadă pe creşterea ponderii
împrumuturilor pe termen mediu şi mai
ales lung. se recomandă de asemenea
încurajarea intrărilor de capital, sub forma
investiţiilor externe dar şi interne, în
paralel cu menţinerea unor deficite de cont
curent la nivel rezonabil, care să acopere
investiţiile extrem de necesare în
infrastructură şi care să susţină creşterea
economică.
Progresul înregistrat în reforma
sectorului financiar va trebui continuat,
pentru creşterea eficienţei politicii
monetare şi impunerea constrângerilor
bugetare stricte. Deşi sectorul bancar s-a
întărit semnificativ prin privatizarea,
restructurarea sau lichidarea marilor bănci
cu capital de stat, încă nu poate asigura
eficient intermedierea dintre economii şi
investiţii. Dezvoltarea sa va depinde de
finalizarea privatizării, creşterea
transparenţei şi îmbunătăţirea cadrului de
supraveghere, de reducerea dependenţei
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
ratei profitabilităţii bancare de marja destul
de mare între dobânzile active şi cele
pasive, crearea perspectivelor de creditare
pe termen mediu şi lung. Pe termen lung,
dezvoltarea capacităţii de intermediere
financiară va necesita dezvoltarea cadrului
instituţional prin stabilirea unor proceduri
îmbunătăţite şi eficiente de faliment şi
protejare a creditorilor. Legea falimentului,
care a fost amendată de câteva ori, rămâne
încă slabă, iar sectorul bancar are nevoie
de un mecanism efectiv de intrare-ieşire de
pe piaţă. Dezvoltarea sectorului financiar
nebancar, majorarea capitalizării bursiere a
BVB si RASDAQ sunt de asemenea paşi
necesari în direcţia reformei sistemului
financiar.
În vederea integrării României în
NATO, starea actuală a sectorului
industriei de apărare constituie o
problemă, deoarece deturnează resurse de
la buget (prin subvenţii, plăţi
compensatorii, anulări de datorii etc) care
ar fi putut fi utilizate în domenii care să
contribuie atât la dezvoltarea economică
cât şi la îndeplinirea unor cerinţe ale
NATO legate de capabilităţi (cum ar fi
investiţiile în infrastructură). Se impune
luarea de măsuri pentru restructurarea şi
eficientizarea sectorului de apărare, cum ar
fi transferarea către industria civilă a unor
capacităţi de producţie; modernizarea si
retehnologizarea capacitaţilor de producţie
cu potenţial prin dotare cu utilaje
performante şi dezafectarea capacitaţilor
de producţie neperformante sau depăşite;
conservarea unor capacităţi de producţie
nerentabile în timp de pace, dar necesare în
cazuri de mobilizare; constituirea de firme
mixte şi dezvoltarea în continuare a
cooperării cu ţări din NATO în domeniul
industriei de apărare; atragerea de asistenţă
financiară (din partea ţărilor NATO şi UE),
de investiţii străine şi contracte de
colaborare şi parteneriat cu firme străine etc.
44
Măsurile privind stimularea
comerţul exterior al României şi a
îmbunătăţirii balanţei comerciale se
încadrează de asemenea în categoria celor
cu implicaţii indirecte asupra integrării în
NATO, prin contribuţia semnificativă pe
care exporturile o pot avea asupra creşterii
economice. Măsurile necesare pentru
îmbunătăţirea performanţelor în acest
domeniu vizează:
Aderarea României la NATO şi
măsurile ce vor trebui întreprinse pentru
continuarea restructurării şi modernizării
forţelor armate române pentru a face faţă
cerinţelor de interoperabilitate cu celelalte
ţări membre ale alianţei vor avea implicaţii
directe în special asupra bugetului de stat.
Aderarea la NATO va însemna, în
primul rând, o contribuţie din partea
României la bugetele comune ale alianţei
(din resurse ale bugetului Ministerului
Apărării Naţionale pentru bugetul militar
al NATO şi NSPI1 şi din resurse ale
bugetului Ministerului Afacerilor Externe
pentru bugetul civil al NATO).
Dacă nivelul contribuţiilor directe
la bugetul NATO va avea un impact
modest asupra bugetului de stat al
României, cheltuielile legate de
restructurarea şi modernizarea forţelor
armate vor necesita alocarea de resurse
suplimentare de la buget. Pe termen scurt
şi mediu, acest efort financiar va putea fi
susţinut numai în condiţiile în care
stabilizarea macroeconomică se va
consolida, iar creşterea economică va
continua. Pe perioada 2003-2006, conform
previziunilor realizate de Ministerul
Apărării pornind de la scenariului de bază
al Programului Economic de Pre-aderare,
necesităţile financiare legate de
restructurare, modernizare şi îndeplinirea
1
NATO Security and Investment Program -
Programul pentru Investiţii de Securitate NATO, al
treilea buget comun al alianţei.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
obligaţiilor faţă de alianţă vor putea fi
acoperite de un buget al apărării menţinut
la un nivel de 2,38% din PIB, în condiţiile
în care PIB va înregistra în continuare e
evoluţie ascendentă, iar procesul de
dezinflaţie va continua.
Aderarea la NATO nu va
determina însă automat un aflux foarte
puternic de investiţii în România, deoarece
nu va putea schimba percepţia despre
situaţia economică, modificând doar
percepţia despre stabilitatea politică şi
militară. În ceea ce priveşte ţările est-
europene deja membre ale alianţei, este
dificil de determinat care este procentul cu
care investiţiile străine au crescut ca
urmare a aderării la NATO şi ce procent
din creştere a fost determinat de climatul
investiţional şi mediul de afaceri favorabil.
Un domeniu în care există
perspective de cooperare cu firme străine îl
constituie industria de apărare, dacă se va
valorifica avantajul comparativ al forţei de
muncă relativ ieftine şi calificate. Însă
aceasta va presupune continuarea
procesului de restructurare, privatizarea
companiilor cu potenţial din sectorul de
apărare, eliminarea barierelor birocratice şi
a influenţei diverselor grupuri de interese.
Studiile în domeniul implicaţiilor
economice2 ale cheltuielilor pentru apărare
recunosc că amplasarea de baze militare
americane sau NATO pe teritoriul ţării
(mai ales când este vorba de baze mari, de
genul celei de la Ramstein, Germania, şi
când durata de staţionare a militarilor este
relativ mare, implicând şi prezenţa
familiilor acestora, iar militarii nu sunt
izolaţi de comunităţile locale) poate aduce
beneficii economice importante pentru ţara
gazdă, în special pentru anumite regiuni.
2
Hooker, Mark A Knetter, Michael M, Measuring
the Economic Effects of Military Base Closures,
Economic Inquierer, octombrie 2001
http://ei.oupjournals.org/.
45
Aceste beneficii derivă din cheltuielile de
consum ale acestor militari şi familiilor lor,
impozite şi chirii plătite guvernului ţării
gazdă, apariţia unor noi locuri de muncă
pentru localnici, cât şi din investiţiile în
infrastructura de transport şi comunicaţii
adiacente funcţionării bazei militare.
În privinţa atragerii de investiţii
străine directe în alte domenii decât cel al
apărării, aderarea la alianţă a îmbunătăţit
imaginea politică a României, dar accentul
va trebui pus pe îmbunătăţirea în
continuare pe îmbunătăţirea percepţiei
despre mediul de afaceri şi creării unui
climat investiţional favorabil.
Investiţiile vor putea fi principalul
factor de susţinere a creşterii economice în
această situaţie. Îmbunătăţirea mediului de
afaceri şi al climatului investiţional, ca şi
accelerarea privatizării, vor putea stimula
investiţiile private pe termen mediu şi
lung, provenind atât din exteriorul ţării cât
şi din surse interne. Stabilitatea politică,
dar mai ales îmbunătăţirea mediului de
afaceri sunt esenţiale şi pentru
valorificarea (chiar şi pe termen scurt) a
avantajului comparativ al forţei de lucru
relativ ieftine pe care România încă îl mai
deţine.
Îmbunătăţirea eficienţei în
utilizarea fonduri din surse internaţionale,
creşterea disciplinei financiare şi a
gradului de colectare a veniturilor va putea
permite alocarea unor resurse bugetare
suplimentare pentru investiţii (cu un accent
special acordat stimulării întreprinderilor
mici şi mijlocii), care să se alăture
fondurilor primite de la instituţii europene
sau euroatlantice.
Ca efect al investiţiilor,
exporturile româneşti vor putea avea o
evoluţie ascendentă, datorită creşterii
productivităţii factorilor de producţie şi a
creşterii competitivităţii produselor
româneşti pe pieţele internaţionale. O
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

atenţie deosebită va trebui acordată productivităţii, lipsa disciplinei financiare

menţinerii sub control a deficitului
contului curent al balanţei de plăţi,
deoarece diminuarea caracterului de
energointensiv al economiei româneşti se
va realiza pe termen mediu sau chiar lung,
iar diminuarea importurilor prin eliminarea
întreprinderilor neprofitabile este probabil
să fie însoţită de o creştere a importurilor
de bunuri de investiţii.
Consumul intern va putea de
asemenea stimula creşterea economică, dar
într-o măsură mai mică, deoarece este
foarte probabil ca efectul negativ al
ajustării preţurilor la energie să atenueze
efectul pozitiv al creşterii veniturilor
salariale datorate creşterii productivităţii .
Exporturile pot constitui la rândul
lor un factor de stimulare a creşterii
economice, însă cu condiţia îmbunătăţirii
structurii şi calităţii acestora şi orientării
spre exportul de bunuri şi servicii cu
valoare adăugată brută crescută.
În cazul în care evoluţia
reformelor structurale va fi lentă, efectele
pe termen scurt şi mediu vor fi negative,
creştere economică fiind sprijinită în
principal de consumul intern, stimulat de
creşterea mai rapidă a salariilor decât a
BIBLIOGRAFIE:
şi acumularea de arierate care să permită
finanţarea procurării de către agenţii
economici a bunurilor din import, ceea ce
ar duce (împreună cu creşterea
importurilor pentru consum pentru
satisfacerea cererii care nu ar putea fi
acoperită de oferta internă) la deteriorarea
accentuată a balanţei de plăţi şi acumularea
de noi presiuni inflaţioniste.
În concluzie, măsurile ce vor
trebui aplicate în vederea îmbunătăţirii
situaţiei economice a ţării în vederea
integrării în NATO se înscriu pe linia
generală a măsurilor de aducere a
României la standardele economice cerute
de Uniunea Europeană, prin asigurarea
unei creşteri economice durabile şi ieşirea
din cercul vicios al unei evoluţii avânt-
prăbuşire, caracteristică perioadei de după
1990. Măsurile cu implicaţii directe asupra
posibilităţii României de a-şi îndeplini
obligaţiile asumate prin aderarea la NATO
sunt în special măsuri de politica fiscală
(vizând asigurarea resurselor bugetare
necesare), de stimulare a investiţiilor şi
măsuri legate de restructurarea sectorului
industriei de apărare.

1. Comisia Europeană „Report on macroeconomic and financial sector stability

developments in candidate countries, aprilie 2002.
2. OCDE Analize economice. România, evaluare economică, iulie 2002.
3. Programul Naţional Anual de aderare la NATO 2000, 2001.
4. Raportul anual al Comisiei Europene privind România, 2003.
5. Raportul Băncii Naţionale a României 2/2002 privind inflaţia.
6. Raportul legii bugetului de stat 2004, Ministerul de Finanţe, http://www.mfinante.ro/.
7. Real convergence in candidate countries - Past performance and scenarios in the pre-accession
economic programmes, Comisia Europeană, Brusselles, 16 noiembrie 2001,
http://europa.eu.int/comm/economy_finance/publications/enlargement/2002/conv161101en.pdf.
8. Strategia Naţională de Dezvoltare Economică a României pe Termen Mediu.
9. The Economist, Country Briefings, http://www.economist.com/countries.
10. U.S. Department of Defense SS201, „Economics principles and problems” AY 1992-
93, fall semester (SuDoc D 109.2:EC 7).

46
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

11. Zaman, Gheorghe, Comşa, Marin, “Economia României. Scenarii pe termen mediu şi
lung ale dezvoltării durabile”, Anale, anul IX, vol 42, nr.1/2002.

Asist. univ. drd. Cristian-Virgil MARINAŞ

Academia de Studii Economice Bucureşti,
Facultatea Management

Managementul resurselor umane şi-a îmbogăţit permanent conţinutul şi şi-a lărgit

continuu sfera de cuprindere. Creşterea competiţiei la nivel internaţional şi intensificarea
procesului de globalizare îi amplifică şi mai mult importanţa şi determină afirmarea, într-o
măsură din ce în ce mai mare, a dimensiunii internaţionale a acestuia1.
Extinderea activităţii companiilor la nivel internaţional şi creşterea complexităţii
problemelor pe care acestea le au de soluţionat presupun diversificarea instrumentelor de
management al resurselor umane astfel încât să se poată valorifica particularităţile culturale,
economice şi instituţionale, la nivelul fiecărei ţări.

Dimensiunile internaţionale ale intensificarea eforturilor companiilor în

managementului resurselor umane vederea pregătirii propriilor angajaţi şi a

P
ractica demonstrează faptul
că dezvoltarea internaţională
a unei companii este influenţată de
acţiunea mai multor factori, dintre care
menţionăm doar câţiva: diversitatea
culturală, migraţia internaţională a forţei de
muncă sau dezvoltarea relaţiilor de piaţă şi
a concurenţei într-un cadru internaţional.
Această constatare a avut ca efect imediat
familiilor acestora pentru a face faţă unui
nou tip de exigenţe pe care le impunea
evoluţia economică recentă. Explorarea
dimensiunilor internaţionale ale activităţii
de resurse umane a devenit, la nivelul
companiilor multinaţionale, una dintre cele
mai importante activităţi ale
departamentului de resurse umane.

1
1
Manolescu A. – Managementul resurselor umane,
Manolescu
ediţia a IV-a, A. – Managementul
Editura Economică,resurselor
Bucureşti,umane,
2004, ediţia a IV-a, Editura Economică, Bucureşti, 2004, pag. 53.
p. 53.

47
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
Există însă un dezechilibru,
aparent, între concentrarea eforturilor către
internaţionalizarea activităţilor de resurse
umane şi atenţia acordată acestui fenomen,
accentul fiind pus pe prima dintre cele
două componente. Internaţionalizarea
activităţilor companiilor şi instituţiilor de
învăţământ, ca rezultat al procesului de
globalizare, va avea la rândul său ca
principal efect, accentuarea conţinutului şi
importanţei managementului internaţional
al resurselor umane.
Numărul din ce în ce mai mare al
conferinţelor şi al seminariilor pe tema
internaţionalizării activităţilor
managementului resurselor umane,
concomitent cu intensificarea eforturilor
practice în această direcţie, reflectă atenţia
sporită acordată acestui domeniu de către
specialişti, manageri, cercetători şi chiar
studenţi, în aceeaşi măsură. Poate cea mai
importantă recunoaştere a acestor tendinţe
o reprezintă aplicarea managementului
internaţional al resurselor umane la nivelul
cât mai multor companii. Tendinţele de
internaţionalizare a activităţilor
companiilor sporesc atenţia acordată în
special activităţilor departamentului de
resurse umane, ca unul dintre factorii cheie
de asigurare a succesului.
De exemplu, în anul 1992,
compania americană IBM a constatat că
peste 65% din membrii Consiliului de
Administraţie şi 75% din personalul
executiv privesc resursele umane ca
factori de succes în domeniul afacerilor,
estimând că aceste procente vor creşte
semnificativ în anii următori.
Paralel cu procesul de creştere a
ariei de activităţi incluse în managementul
resurselor umane, observăm o amplificare
a dimensiunilor lui internaţionale. Acest
48
lucru nu este deloc surprinzător având în
vedere faptul că, în condiţiile creşterii
competitivităţii internaţionale şi a
numărului de companii multinaţionale, o
mare parte a forţei de muncă, îşi desfăşoară
activitatea în afara graniţelor naţionale.
De exemplu, jumătate din
personalul angajat în cadrul Ford Motor
Company îşi desfăşoară activitatea în afara
graniţelor SUA. 75% dintre salariaţii
companiei Philips muncesc în afara
Olandei. Un alt exemplu îl reprezintă
angajaţii companiei Matsushita Electric
care, mai mult de jumătate, lucrează în
afara graniţelor Japoniei.
Aceste relatări semnalează
schimbările care se produc în planul
competenţelor generale şi mai ales, a celor
manageriale. De exemplu, managementul
superior al companiei Unilever este format
din manageri care aparţin unui număr de
30 de naţionalităţi diferite. Un alt exemplu
pe care îl putem menţiona este cel al
companiei Du Pont care, în anul 1991, a
avut primul său preşedinte care nu era de
origine americană.
Citându-l pe M. G. Duerr2,
putem afirma: „Logic, orice problemă
indiferent de nivelul la care apare,
naţional sau internaţional, este creată de
om, dar în cele din urmă tot el este cel
care o rezolvă. Ca atare, a avea oameni
potriviţi la locul şi timpul potrivit,
reprezintă cheia care asigură succesul
unei companii pe plan internaţional. Dacă
reuşim să soluţionăm această problemă,
înseamnă că vom fi capabili să le
2
Dowling P., Schuller R., Welch D. E., International
Dimensions of Human Resource Management. Second
edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont,
California, 1993, p. 2.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
rezolvăm, mult mai repede şi mai uşor, pe
toate celelalte.”
De asemenea, în opinia lui P.
Dowling şi Schulerr, principalul factor
care diferenţiază managementul resurselor
umane de managementul internaţional al
resurselor umane, îl reprezintă categoriile
de angajaţi din companiile multinaţionale.
Aceasta înseamnă că, într-o accepţiune mai
largă, managementul internaţional al
resurselor umane cuprinde şi celelalte
funcţii ale managementului resurselor
umane, însă în numeroase situaţii se
subestimează complexitatea practicii
manageriale în domeniul resurselor umane,
în condiţiile existenţei companiilor
multinaţionale, ceea ce i-a determinat pe
Desatnick şi Bennett3 să afirme:
„Principala cauză a insucceselor în
tentativele multinaţionale îşi au originea în
lipsa de înţelegere a diferenţelor esenţiale
ale managementului resurselor umane, în
ţările străine, la toate nivelurile. Stilurile
manageriale aplicate la nivelul diferitelor
companii multinaţionale şi-au dovedit
eficienţa şi eficacitatea pe plan intern, dar
de cele mai multe ori, pe plan extern,
acestea au condus la frustrări şi realizări
sub nivelul previzionat. De aceea, pentru
a-şi asigura succesul la nivel internaţional,
o companie trebuie să ţină seama nu
numai de considerentele financiare şi de
marketing în funcţie de care se iau multe
dintre decizii, ci mai ales de aspectele
legate de forţa de muncă”.
Companiile din întreaga lume sunt
din ce în ce mai conştiente că, pentru a
supravieţui trebuie să fie competitive pe
3 domeniul resurselor umane dintr-o ţară în
Manolescu A., Managementul resurselor umane,
ediţia a IV-a, Editura Economică, Bucureşti, 2004,
pag. 57; Dowling P., Schuller R., Welch D. E., op.
cit., p. 3.
49
pieţele internaţionale, să facă faţă unei
concurenţe acerbe din toate punctele de
vedere. Organizaţiile trebuie să dezvolte
pieţe globale, să facă faţă competiţiei
externe, să angajeze mai ales, o varietate a
forţei de muncă.
Studii realizate pe companii cu
succes mondial arata că acestea, nu numai
că operează la o scară multinaţională, dar
au de asemenea o forţă de muncă şi o
cultură organizaţională ce reflectă „piaţa
globală” a acestora. Aceste companii,
printre care şi General Electric, Coca Cola,
Microsoft, Walt Disney, Intel, merg pe
principiul că oamenii sunt factorul de
producţie cel mai important şi angajează,
măcar o parte din salariaţi, din ţara străină
în care operează. O altă idee ar fi faptul că
de multe ori companiile multinaţionale,
când se extind într-o ţară străină preferă să-
şi trimită manageri şi specialişti în
domeniu pentru a imprima filialelor
specificul şi principiile economice de bază
ale companiei mamă. Ele trebuie să fie
pregătite să trimită angajaţi în alte ţări, să
lucreze cu expatriaţi (forţa de muncă ce
pleacă în străinătate prin intermediul
companiilor multinaţionale).
Unele firme investesc frecvent în
ţări cu nivel scăzut de dezvoltare
economică şi socială. Deşi există riscul ca
aceşti angajaţi să nu fie familiarizaţi cu
tehnologia şi cu principiile companiei,ei
învaţă rapid şi iniţiativa se dovedeşte în
final o afacere profitabilă.
Extinderea la nivel internaţional a
activităţilor managementului resurselor
umane se concretizează în special, în
transferul know-how-ului managerial din
alta, de la nivelul companiilor
multinaţionale către filialele acesteia sau
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

între diverse companii, indiferent de discuţiilor pe această temă poate fi foarte

dimensiunile sau domeniul de activitate al mult extinsă.
acestora. Este de reţinut faptul că
extinderea activităţilor de resurse umane la
nivel internaţional reprezintă un aspect ce
devine, din ce în ce mai mult, una dintre
principalele preocupări ale activităţii
oricărei organizaţii. Consecinţa practicării
Concluzii unui management internaţional al
Deşi pe parcursul acestei lucrări resurselor umane, este, pe de o parte,
am încercat să evidenţiem o serie de apariţia şi dezvoltarea unor practici noi în
aspecte care redau dimensiunile domeniu sau perfecţionarea celor existente
internaţionale ale managementului şi, pe de o parte, un permanent schimb de
resurselor umane, suntem conştienţi că aria know-how managerial între diverse
sisteme de management.

BIBLIOGRAFIE:

1. Beardwell I., Holden L., Human Resource Management, a contemporary approach.

Third edition , Financial Times, Prentice Hall, United Kingdom, 2001.
2. Bowers D., Akhlaghi F., Integration of modern HRM practices across contractor
boundaries in FM, International Journal of Manpower, vol. 17, nr. 7-8, MCB
University Press 1999.
3. Despres C., Hiltrop, J.M., Human resource management in the knowledge age:
current practice and perspective on the future, „Employee Relations”, vol. 17, nr. 1,
1995, MCB University.
4. Dowling P., Schuller R., Welch D. E., International Dimensions of Human Resource
Management. Second edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California,
1993.
5. Hodgetts R., Luthans F., International Management, The McGraw-Hill Companies
Inc., United States, 1997.
6. Liu W., The cross-national transfer of HRM practices in MNCs: An integrative
research model; „International Journal of Manpower, nr. 25, vol. 6, Emerlad Group
Publishing, Limerick, Ireland, 2004.
7. Manolescu A., Managementul resurselor umane, ediţia a IV-a, Editura Economică,
Bucureşti, 2004.

50
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Conf.univ.dr. Iulia CHIVU,

Academia de Studii Economice,
Bucureşti

Originalitatea şi interesul deosebit acordat studiului de caz în practică ne-au determinat să

abordăm distinct această metodă de formare. În domeniul pedagogiei, se întâlneşte foarte rar o astfel
de metodă, care să fie atât de complexă prin obiectivele pe care le atinge, atât de adaptabilă la
nevoile unor utilizatori diverşi, şi atât de precisă în tehnicile şi procedeele pe care le utilizează.
Bineînţeles că totul se bazează pe rigoarea tehnică a aplicării ei, fapt care lărgeşte atât
responsabilitatea formatorilor, cât şi importanţa pregătirii lor şi necesitatea maturităţii propriei
persoane. De asemenea, prin intermediul acestei metode, cursantul nu mai acumulează cunoştinţe, nu
mai primeşte reţete sau soluţii la cheie, ci îşi asumă responsabilitatea unei schimbări sociale.

situaţie-problemă, care să necesite

1. Definirea studiului de caz
realizarea unui diagnostic sau adoptarea

factori pedagogici: studiul de caz;

M
etoda de formare prin studiu
de caz are la bază patru
unei decizii;
3. orientarea pedagogică
“cazului”, respectiv să fie o situaţie care
a

organizarea programului de formare; să necesite, pentru rezolvarea ei, o

grupul de cursanţi; modalitatea de
conducere a sesiunilor de formare.
Analizând cei patru factori observăm că
elementul de bază al procesului de formare
în constituie definirea studiilor de caz.
Pentru a fi utilizat ca metodă de
formare, studiul de caz trebuie să
îndeplinească anumite condiţii care se
concretizează în criteriile de elaborare a
unui studiu de caz veritabil [Bazin,
p.18]:
1. autenticitatea cazului,
respectiv să constituie o situaţie concretă
şi inedită, ce provine din realitatea viaţii
profesionale;
2. importanţa situaţiei în
conţinutul “cazului”, respectiv să fie o
informaţie sau o pregătire într-un domeniu
specific.
4. finalitatea “cazului”, respectiv
să costituie o situaţie complet prezentată,
nefiind necesară furnizarea altor date sau
informaţii.
Alături de aceste criterii care stau
la baza întocmirii studiilor de caz trebuie
să prezentăm şi situaţiile care nu constituie
veritabile “cazuri” [Bazin, p.19], situaţii
care pot apărea în practică însă nu pot fi
utilizate ca metodă de formare:
1. situaţii imaginate total sau
parţial (imaginarea unor detalii
suplimentare ale unor situaţii reale),
datorită faptului că situaţia prezentată este

51
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
“tipică”, având un caracter de generalitate,
sau de dragul “artei”;
2. situaţii care nu au un caracter
dramatic sau urgent, deci situaţii care nu
constituie o problemă sau un incident. De
aceea este recomandabilă evitarea utilizării
unor situaţii cotidiene, banale sau
indiferente.
3. cazurile care nu se referă la
mediul profesional sau social al
cursanţilor, respectiv cazurile care se
bazează pe o problemă tangenţială
preocupărilor profesionale sau
cunoştinţelor cursanţilor;
4. cazurile proiective, respectiv
cele care în mod voit nu prezintă o
anumită informaţie din datele esenţiale ale
cazului, sub pretextul că, astfel,
participanţii fiind obligaţi să imagineze şi
să presupună, vor face apel la structurile
intime ale personalităţii lor, implicându-se
afectiv în situaţia respectivă. Această
concepţie nu are nici o legătură cu metoda
studiului de caz, fiind un tip de test
proiectiv. De fapt, provocarea acestei doze
de subiectivism pe parcursul discuţiilor de
grup asupra unui caz este ineficientă
deoarece nu permite observarea şi
analizarea situaţiilor prezentate. În plus,
apar opinii diverse din partea cursanţilor,
imposibil de contracarat, opinii care nu
determină nici o evoluţie în soluţionarea
cazului.
2. Rolul grupului de cursanţi în
desfăşurarea studiului de caz
Studiul de caz s-a constituit ca
metodă de formare în urma interferenţei
dintre două curente pedagogice:
1.studierea exemplelor concrete,
curent a cărui origine este tot atât de
îndepărtată ca şi pedagogia;
2.utilizarea grupului ca mijloc
direct de formare, sub îndrumarea unui
formator. Acest procedeu nu a fost posibil
decât după cercetări îndelungate asupra
dinamicii de grup.
Având la bază aceste
considerente, putem afirma că atât grupul
de cursanţi, cât şi formatorul acestuia au un
rol tot atât de important ca şi studiul de caz
în cadrul metodei de formare.
52
Acţiunea pedagogică este o
acţiune de schimbare. Înainte de începerea
stagiului de formare cursanţii au anumite
cunoştinţe şi abilităţi în domeniul care face
obiectul formării, însă acestea sunt
caracterizate printr-o insuficienţă în raport
cu un optim care ar spori randamentul lor
profesional, care le-ar uşura capacitatea de
a face faţă anumitor probleme ale vieţii lor
psihosocioprofesionale. După perioada de
formare, cursanţii trebuie să fie capabili să
realizeze schimbarea atât în plan
psihosocial, cât şi în plan profesional.
Pentru cei care doresc să-şi
îmbunătăţească nivelul cunoştinţelor sau al
experienţei, “a învăţa” reprezintă o
motivaţie intrinsecă. Însă nu toate
persoanele au această motivaţie. Pentru
adulţi, ideea de formare întâmpină o
anumită rezistenţă deoarece ea implică o
“întoarcere” în mediul pedagogic, idee pe
care mulţi o simt ca pe o inferiorizare. De
asemenea, în cazul formării în “Ştiinţele
umane”, apare aceeaşi rezistenţă la
schimbare pentru că procesul de formare în
acest domeniu implică nu numai o
acumulare de noi cunoştinţe, ci şi o
schimbare pe plan personal. Perspectiva
schimbării personale nu este binevenită fie
datorită faptului că persoanele “se plac aşa
cum sunt”, fie pentru că schimbarea poartă
cu ea o anumită teamă faţă de necunoscut.
Din aceste motive, în cadrul
procesului de formare, rezistenţa la
schimbare este un fenomen normal, faţă de
care metodele de formare trebuie să
acţioneze cu o anumită presiune pentru
schimbare. Această presiune constă în
crearea unor situaţii favorabile reflexului
autocritic al cursanţilor, care să faciliteze
adoptarea unor comportamente sau roluri
noi, capabile să le asigure o mai bună
adaptare şi o mai mare eficacitate în
activitatea lor.
Studiul de caz, ca metodă de
formare activă generatore a schimbării,
utilizează nemijlocit presiunea pentru
schimbare, însă aceasta se realizează într-o
manieră progresivă.
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

2.1. Grupul şi tehnicile de crearea unei idei noi. Precizăm că valoarea

formare ca factori de presiune pentru activităţii colective a unui grup este
schimbare determinată de cantitatea şi calitatea
În cadrul procesului de formare, interacţiunilor din cadrul lui. De aceea,
formatorul îndeplineşte un rol de reglare a rolul formatorului presupune intensificarea
unei forţe, forţă determinată de însăşi interacţiunilor.
dinamica grupului. Aceasta poate fi Aşadar, interacţiunile dintre
exercitată prin intermediul liderului membrii grupului reprezintă adevărate
grupului, sau se poate pierde într-un “forţe” de schimbare care acţionează într-
conflict între membrii grupului. De un climat participativ.
asemenea, poate fi inexistentă, ca în cazul
grupurilor pasive. 2.2. Condiţiile favorabile
Formatorul are un rol esenţial în schimbării opiniilor şi atitudinilor
cadrul grupului deoarece el coordonează grupului
eforturile cursanţilor, creează, dezvoltă şi Cunoaşterea ştiinţifică a
utilizează dinamismul grupului, fenomenului exprimării opiniilor este
modificându-l în funcţie de obiectivele indispensabilă atât în cadrul procesului de
pedagogice stabilite. Astfel, grupul devine înţelegere a unei persoane, cât şi în
activ prin intermediul a două procese procesul de intervenţie (psihologică,
psihologice fundamentale: participare şi ştiinţifică, pedagogică) pentru schimbarea
interacţiune. lor.
Participarea creează atât unitatea Dacă acceptăm ideea că există
activă a grupului, cât şi valoarea diferenţe de intensitate între opiniile
rezultatelor activităţii grupului. Ea constă aceleiaşi persoane, atunci suntem
în: determinaţi să credem că opiniile cele mai
- crearea sentimentului de membru puternice exprimă atitudinile persoanei
al grupului, co-responsabil de tot respective (modalităţile stabile de
ceea ce se întâmplă în cadrul percepere, de judecată, de a fi, de a acţiona
grupului prin implicare în şi reacţiona), intervenind uneori fie ca nişte
activitatea şi realizările grupului; constante afective ale unor decizii şi
- căutarea unanimităţii sau a judecăţi, fie ca o grilă de decodare a
acordului membrilor grupului. informaţiilor referitoare la propria
Participarea presupune acţionarea personalitate. Din acest punct de vedere,
în cadrul grupului şi pentru grup, dar şi anumite atitudini acţionează ca selectori
posibilitatea acţionării grupului asupra permanenţi, filtrând informaţiile primite,
membrilor săi. De aceea, formatorul dându-le un sens care nu este valabil decât
trebuie să favorizeze şi/sau să provoace pentru persoana respectivă. Aceste
participarea tuturor membrilor grupului. atitudini-selectoare perturbă procesul de
Precizăm că toate tehnicile care vizează comunicare cu ceilalţi, asimilarea
intensificarea implicării personale a informaţiilor, judecăţile şi deciziile care se
cursanţilor se bazează pe intensificarea bazează pe ele. Alături de acestea există şi
participării acestora în cadrul grupului şi atitudini obiective care se manifestă prin
creşterea influenţei grupului asupra lor. intermediul integrării complete a
Interacţiunea presupune un informaţiilor disponibile în funcţie de
schimb activ de informaţii şi opinii între contextul acesteia (şi nu în funcţie de
participanţi. Aceasta nu este numai un structurile afective personale).
proces de tipul “întrebare – răspuns” sau Pentru reuşita procesului de
“intervenţie în discuţii”, ci şi unul de schimbare pe parcursul formării, este
“ascultare activă”, astfel încât ideile unuia necesară îndeplinirea următoarelor
sau altuia dintre membrii grupului să condiţii:
evolueze, să fie explicate mai bine, să fie a) Acceptarea opiniilor celorlalţi
completate sau modificate, sau să permită

53
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
Autoritatea statutară a atingerea scopului comun în procesul de
formatorului în desfăşurarea studiului de
caz se poate manifesta, la un moment dat,
ca o funcţie protectoare a fiecărui membru
din cadrul grupului de cursanţi. Astfel, el
permite tuturor cursanţilor să-şi exprime
liber opiniile, acceptându-le în aceleaşi
timp cu simpatie, conferindu-le aceleaşi
drepturi. Într-un grup social acest lucru nu
se produce niciodată deoarece participanţii
cu un statut social ridicat vor utiliza acest
lucru pentru a se impune celorlalţi,
considerând că prestigiul social le
garantează valoarea ideilor.
Atitudinea democrată şi totodată
liberală a formatorului determină cursanţii
să constate că este posibilă acceptarea altei
opinii decât cea personală. În plus,
reformulările la care face apel formatorul
obligă cursanţii să asculte ideile celorlalţi,
precum şi să-şi formuleze propriile opinii
pentru a le comunica grupului.
Acceptarea opiniilor celorlalţi
presupune un proces de învăţare, care
comportă următoarele etape:
- renunţarea la certitudinile
personale. Acceptarea forţată a unor opinii
adverse, contrare sau diferite provoacă un
anumit sentiment de iritare, generând
gesturi şi o mimică revoltătoare. Toate
acestea denotă existenţa fenomenului de
apărare a certitudinii intime fiecărei
persoane.
- acceptarea caracterului
subiectiv al opiniei personale într-un
anumit moment dat. Participarea
cursanţilor la discuţiile colective ale
grupului îi determină să ţină cont de faptul
că pot exista tot atâtea opinii câţi membrii
ai grupului şi, de asemenea, că într-un grup
numărul nu este un criteriu de validitate a
opiniei majorităţii.
- acceptarea opiniei celuilalt.
Acceptarea opiniilor celorlalţi se realizează
progresiv datorită mai multor factori:
modelul de acceptare a ideilor tuturor, pe
care formatorul îl adoptă; participarea
fiecăruia la discuţiile grupului;
descoperirea de către cursanţi a caracterului
subiectiv al propriilor opinii etc.
Toate acestea intensifică
interacţiunile dintre cursanţi şi determină
54
formare.
b) Identificarea realităţii
Pentru fiecare fiinţa umană,
perceperea “realităţii” dinaintea unei
perioade de formare este limitată datorită
fie numărului mic de elemente reale pe
care le reţine, fie datorită interpretării sau
semnificaţiei personale pe care o acordă
acestui număr mic de elemente. De aceea,
principala dificultate în relaţiile umane nu
se află la nivelul judecăţilor, la cel al
percepţiei. Pentru rezolvarea ei este
necesară parcurgerea următoarelor două
etape:
- identificarea noţiunii “situaţiei
potrivite pentru fiecare”. De multe ori am
auzit expresia “dacă eram în locul tău …”.
În acelaşi fel se comportă cursanţii la
începutul perioadei de formare, tratând
studiul de caz de pe poziţia unor “eroi”,
percepând situaţia dintr-un punct de vedere
subiectiv. Unul dintre scopurile
pedagogice ale metodei de formare prin
studiu de caz constă în înţelegerea situaţiei
aşa cum există pentru protagoniştii ei, şi nu
cum o percepem noi. De aceea la începutul
analizei, fiecare cursant percepe studiul de
caz într-o manieră personală. Soluţia
propusă de unul dintre ei este imposibilă
pentru altul, iar comportamentul unuia
dintre personajele studiului de caz pare
incomprehensibil.
- descoperirea datelor inutili-
zabile ale informaţiilor disponibile.
Înţelegerea sensului unei situaţii umane
este întotdeauna subiectivă. Cu toate
acestea, progresul unei perioade de
formare se înregistrează atunci când
cursantul înlocuieşte semnificaţia
personală a studiului de caz cu semnificaţia
situaţiei prezentate în ansamblul său, de
către personajele cazului. Intervenţia
formatorului trebuie să determine fiecare
cursant să perceapă totalitatea situaţiei
date. Astfel, perceperea “realităţii” se
îmbogăţeşte, devenind mai obiectivă.
Prin aceste procedee se elimină,
succesiv, certitudinile personale de la
începutul perioadei de formare şi se
renunţă la spiritul partizan al cursantului,
care îi conferea iluzia de a înţelege perfect
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

un personaj sau altul al studiului de caz Formarea cu ajutorul studiului de

prin reflecţiile propriului subiectivism. caz are ca rezultat acumularea şi reţinerea
caracteristicilor şi a soluţiilor cazului
respectiv, şi nu memorarea lui. Rezultatul
îl constituie capacitatea de a acţiona în
c) Descoperirea propriei perso- anumite circumstanţe, de a percepe faptele,
nalităţi de a înţelege situaţia şi de a găsi soluţiilor
Grupul reflectă, necruţător, valabile.
subiectivitatea şi atitudinile fiecărui Soluţionarea problemelor umane
membru component. Cu cât o persoană nu se poate face prin aplicarea unor
este mai subiectivă, cu atât grupul reflectă “reţete”. Ea necesită efectuarea unui
subiectivismul ei ca pe o limită a adaptării diagnostic luând în considerare toate
lui şi ca pe o expresie a solitudinii sale. detaliile problemei. De aceea, formarea
Descoperirea propriei personalităţi prin această metodă pare a fi imposibilă,
presupune o reflecţie asupra: dacă rămânem în perspectiva învăţării
- opiniilor subiective şi a condiţionate. Dacă apelăm la studiul de
deciziilor absolute; caz, formarea impune însuşirea unui mod
- atitudinilor personale în cadrul de abordare a problemei care să permită
grupului. orientarea atenţiei şi a acţiunii şi nu
În decursul derulării studiului de apelarea la soluţii deja cunoscute.
caz, fiecare persoană din cadrul grupului
este obligată să-şi modifice Concluzii
comportamentul datorită impactului pe Pentru profesioniştii din
care îl are imaginea de sine asupra domeniul formării, a învăţa să înveţi este
celorlalţi. Spre exemplificare, dacă ne condiţia de bază a reuşitei. Metoda
credem “simpatici şi cu simţul umorului”, studiului de caz evidenţiază faptul că
dar, în cadrul unui grup, atitudinea noastră transferul de cunoştinţe nu constă în
este percepută ca o “agresivitate aplicarea automată a celor învăţate sau în
permanentă”, atunci trebuie să înţelegem găsirea soluţiilor pe baza unor modele
ce ne determină să adoptăm un astfel de cunoscute. Ea se bazează pe utilizarea
comportament faţă de membrii grupului disponibilităţii şi a talentului cursantului şi
respectiv. are ca scop creşterea potenţialului personal
Cunoaşterea propriei personalităţi, şi nu memorarea unor răspunsuri
în general limitată la opinia asupra propriei condiţionate. Metoda analizată confirmă
persoane, trebuie să determine integrarea faptul că acumularea experienţei într-un
în grup a imaginii pe care ceilalţi o au anumit domeniu presupune o evoluţie a
despre aceasta. persoanei şi nu a laturii profesionale a
acesteia.
2.3. Soluţionarea problemelor
umane care pot apărea în desfăşurarea
studiului de caz

BIBLIOGRAFIE:
1. Ciocan I., Negret I., Formarea personalităţii umane, Editura Militară, Bucureşti,
1980.
2. Curteanu D., Chivu I., Popa I., Ghidul trainerului, Editura Irecson, Bucureşti, 2005.
3. Jinga I., Negret I., Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti, 1999.
4. Mucchielli R., Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, Editura ESF,
1991.
5. Noye D., Piveteau J., Guide pratique pour la formation professionnelle, Editura
INSEP, Paris, 1993.

55
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Lector univ. Margareta BOACĂ

Universitatea Naţională de Apărare
„Carol I”, Bucureşti

Educaţia interculturală se dovedeşte a fi o cerinţă tot mai presantă într-o lume în

care contactele între indivizi care aparţin unor culturi diferite cunosc o amploare fără
precedent. Dialogul dintre culturi se constituie drept una dintre coordonatele fundamentale
ale dezvoltării lumii. Astfel, educaţia interculturală este o formă de educaţie impusă de
existenţa unui nou parametru cultural, creat de procesul globalizării. La cea de-a 21a
sesiune a Conferinţei permanente a miniştrilor educaţiei din ţările Europei, de exemplu, (
Atena, 10-12 noiembrie 2003), miniştrii de educaţie din ţările Europei susţinut rezoluţia de
a “face demersurile necesare pentru a lua educaţia interculturală în consideraţie ca o
componentă importantă a politicilor de educaţie, aceasta incluzând măsuri la nivelul
programelor de învăţământ, administrarea şcolilor şi instruirea profesorilor. De asemenea,
s-a exprimat dorinţa să se elaboreze noi strategii care să încurajeze statele membre să
introducă dimensiunea interculturală în politicile lor de educaţie”.

ducaţia
E
interculturală
dovedeşte a fi o cerinţă tot
mai presantă într-o lume în care contactele
se
între indivizi care aparţin unor culturi
diferite cunosc o amploare fără precedent.
Dialogul dintre culturi se constituie drept
una dintre coordonatele fundamentale ale
dezvoltării lumii. Astfel, educaţia
interculturală este o formă de educaţie
impusă de existenţa unui nou parametru
cultural, creat de procesul globalizării. La
cea de-a 21a sesiune a Conferinţei
permanente a miniştrilor educaţiei din
ţările Europei, de exemplu, (Atena, 10-12
noiembrie 2003), miniştrii de educaţie din
ţările Europei susţinut rezoluţia de a “face
demersurile necesare pentru a lua educaţia
interculturală în consideraţie ca o
componentă importantă a politicilor de
educaţie, aceasta incluzând măsuri la
nivelul programelor de învăţământ,
administrarea şcolilor şi instruirea
profesorilor. De asemenea, s-a exprimat
dorinţa să se elaboreze noi strategii care să
încurajeze statele membre să introducă
dimensiunea interculturală în politicile lor
de educaţie”.
Educaţia interculturală porneşte
de la premisa că prin asimilarea unor
cunoştinţe despre cultura ţintă şi a unor
deprinderi specifice culturii respective se
creează o bază solidă pentru interacţiune
interculturală. Acest lucru se poate dobândi
fie prin experienţă directă, fie prin
programe educaţionale care au un efect
pozitiv asupra dezvoltării individuale
(echilibrul psihologic, încrederea în sine),
a abilităţilor interpersonale (în
interacţiunile cu membrii ţării gazdă), a
abilităţilor cognitive (o mai bună înţelegere
a sistemului social şi a valorilor ţării
gazdă) şi adaptabilităţii şi performanţei în
noul mediu cultural.
Educaţia interculturală are
aplicaţii în două direcţii diferite. Un efort
major este axat pe orientarea celor care,
într-o formă sau alta, vor întreprinde o
călătorie în străinătate şi vor avea un

56
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
contact de durată variabilă cu o societate
diferită cultural. Scopul acestui efort este
de a furniza un cadru de referinţă pentru
acţiunile şi situaţiile din context
intercultural. Aici se include educaţia
tinerilor/ militarilor/ studenţilor pentru a
face faţă cerinţelor unui mediu cu un
caracter multicultural tot mai accentuat, şi
acest gen de educaţie se realizează în
prezent pe scară largă în ţări precum
SUA, Norvegia şi alte ţările dezvoltate.
Este genul de activitate pe care o avem şi
noi în vedere în elaborarea proiectului de
educaţie interculturală.
A doua direcţie este în stânsă
legătură cu intensificarea caracterului
multicultural al societăţilor de pe glob şi se
referă la educarea membrilor unor societăţi
multiculturale pentru a-i face mai receptivi
la valorile şi practicile culturale proprii şi
ale culturilor din ţara de adopţie. Acest tip
de educaţie are particularităţi proprii şi
oportunităţi de învăţare interculturală într-o
clasă multiculturală şi este este tot mai
răspândit, cu experienţe interesante în
Ţările Baltice, Grecia, etc .
Există şi un alt aspect al educaţiei
interculturale carea fost evidenţiat de Otto
Klineberg1, şi anume faptul că şederea în
străinătate reprezintă doar o parte a unui
ciclu. Menţionez acest studiu pentru că
etapele lui se aplică şi situaţia militarilor
români aflaţi în misiuni în teatrele de
conflict. Klineberg a identificat cel puţin
cinci etape, fiecare dintre ele necesitând
intervenţii educaţionale. Procesul începe
cu selecţia persoanelor destinate misiunii,
pe baza unor criterii relevante. Cei selectaţi
vor fi supuşi unei orientări şi instruiri
iniţiale, care are loc înainte de plecare. În
această etapă, programele de educaţie
interculturală se pot dovedi extrem de utile
. În timpul misiunii, are loc educaţia
1
Klineberg, O., „The role of international
university exchanges” în Bochner S (ed.), The
mediating person: Bridges Between Cultures,
Cambridge, 1981, pp. 113-135.
57
permanentă, practică, la locul de muncă, în
cadrul a ceea ce se numesc “microculturi
internaţionale”. În finalul misiunii are loc o
instruire cu privire la revenirea la cultura
de origine pentru a evita şocul cultural
invers. Şi în final, după întoarcerea acasă
are loc împatrierea, uneori necesară, în
special pentru cei care au lipsit din ţară pe
o periaadă lungă, pentru a facilita tranziţia
la cultura de origine.
Ca formă de învăţare, educaţia
interculturală are la bază o metodologie
preponderent formativă axată pe două
principii:
În primul rând, relativismul
cultural, concepţia potrivit căreia orice
comportament cultural trebuie analizat
numai prin raportare la contextul cultural
în care apare. O cultură nu poate fi folosită
pentru a judeca activităţile unei altei
culturi. A vedea cultura proprie în
contextul multitudinii culturilor lumii, a
înţelege că nu poate să existe o ierarhie a
culturilor şi prin urmare a nu încerca
impunerea culturii proprii în detrimental
alteia, a considera fiecare cultură drept o
manifestare a diversităţii şi creativităţii
umane, cu tot respectul şi admiraţia pe care
acestea le merită, sunt atitudini care decurg
din relativismul cultural şi care reprezintă
un fundal permanent pentru educaţia
interculturală. Totuşi, relativismul cultural
nu trebuie absolutizat deoarece poate duce
la acceptarea pasivă a unor forme culturale
aberante. Focalizarea excesivă pe aspectele
particulare, în detrimentul recunoaşterii
valorilor umane universale blochează
iniţiativele sociale şi educaţionale2.
Al doilea principiu este
reciprocitatea, cu alte cuvinte
interacţiunea şi fertilizarea încrucişată a
culturilor în contextul multiculturalităţii
lumii. Educaţia interculturală se referă la
cunoaşterea şi înţelegerea normelor,
valorilor, comportamentelor din cadrul
2
Constantin Cucoş, Educaţia. Dimensiuni culturale
şi inteculturale , Polirom, 2000, p. 140.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
culturii ţintă, dar şi conştientizarea
propriilor presupuneri culturale, pentru
folosirea acestei înţelegeri în relaţiile cu
ceilalţi. Acesta înseamnă conştientizarea
valorilor şi caracteristicilor culturale
proprii şi promovarea lor, nu în
detrimentul altor culturi, ci alături de
celelalte culturi ale lumii, ca o contribuţie
specifică la patrimonial cultural universal.
În educaţia interculturală în relaţia dintre
Sine şi Celălalt este imperativ necesar ca
între cele două laturi ale ecuaţiei echilibrul
să fie menţinut. În caz că balanţa se înclină
spre Sine, există riscul etnocentrismului,
iar în cazul accentului pe Celălalt apare
riscul pierderii identităţii culturale.
Educaţia interculturală are drept
consecinţă formarea unei noi identităţi
individuale, mai bogate, prin asimilarea
unor trăsături specifice limbii şi culturii
ţintă. În cazul limbii engleze este vorba de
valorile liberalismului individualist,
individualismul, independenţa, unicitatea
individului, implinirea personalităţii prin
realizarea la nivel maxim a potenţialităţilor
şi talentelor, valori care întregesc şi dau
pregnanţă calităţilor poporului roman.
Adaptarea la specificitatea noii
culturi impune dezvoltarea unei
competenţe interculturale, cu aspecte
cognitive, emoţionale şi comportamentale.
Din punct de vedere cognitiv este necesară
asimilarea de cunoştinţe – informaţii cu
privire la regulile după care funcţionează
societatea, la nivel formal şi informal,
modul în care culturile descifreză
realitatea, pe baza experienţelor şi
aşteptărilor lor proprii, cunoaşterea limbii
ca vehicul esenţial de comunicare.
Programele de educaţie interculturală pot
furniza informaţii relevante care se pot
învăţa prin memorare.
Din punct de vedere emoţional, la
contactul cu o nouă cultură cel care trece
prin această experienţă trebuie să înveţe să
se obişnuiască cu absenţa unor lucruri
familiare, a reţelor sale sociale şi să
58
înceapă să găsească surse de satisfacţie în
noile circumstanţe ale vieţii. Pentru a face
faţă acestor noi situaţii, educaţia
interculturală poate dezvolta deschiderea şi
interesul faţă de noutate, acceptarea noului
ca fiind o alternativă posibilă, toleranţa şi
respectul pentru diferenţă, gândirea
pozitivă, respectful pentru valorile general
umane, înţelegerea sensibilităţilor
specifice.
Din punct de vedere
comportamental, trebuie să se asimileze un
nou repertoriu de abilităţi de comunicare
interpersonală şi socială pentru a
interacţiona eficient într-o nouă societate.
În acest sens, educaţia interculturală poate
dezvolta la cei care urmează să
interacţioneze în mediu internaţional sau
anglo-saxon, capacitatea de a comunica în
situaţii formale şi informale, capacitatea de
a înţelege şi a evita situaţiile neplăcute care
apar ca urmare necunoaşterii codurilor
culturale diferite, flexibilitatea, capacitatea
de a accepta reacţiile celorlaţi ca fiind o
manifestare a ceea ce este uman etc.
Metode posibile de educaţie
interculturală
Desigur, educaţia interculturală
porneşte de la furnizarea unor informaţii
cu privire la cultura ţintă. Aceasta este
modalitatea cea mai obişnuită de orientare
culturală. Fie că este vorba de prelegeri sau
materiale video, eficienţa acestora este
limitată. În general, faptele tind să
sublinieze aspectele exotice şi ignoră
lucruri mai obişnuite, dar importante în
viaţa de zi cu zi. Eficienţa este scăzută şi
ca urmare a atitudinii pasive a studentului,
căruia nu i se cere altceva decât să
memorize informaţiile prezentate. Chiar
dacă faptele sunt asimilate corect, aceasta
nu înseamnă că ele vor duce la acţiune şi
mai ales la o acţiune acceptabilă din punct
de vedere cultural. Instruirea cognitivă
trebuie în mod necesar combinată cu forme
de învăţare participative. Informaţia nu
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
trebuie neapărat furnizată de profesor, ci
poate fi descopertiă de studenţii înşişi.
Sensibilizarea culturală este o
metodă prin care informaţiile despre o altă
cultură sunt însoţite de încercarea de a
sensibiliza participanţii la aspectele culturii
proprii, cu alte cuvinte de a spori gradul de
conştientizare a practicilor culturale
proprii. Scopul este de a analiza diferitele
comportamente culturale din perspectiva
ambelor societăţi. Ideea de bază a
programelor de acest fel este relativismul
cultural, faptul că puţine valori şi credinţe
şi comportamente sunt absolute. Pe lângă
memorare, această metodă implică şi
înţelegerea cunoştinţelor predate. Astfel de
programe operează cu obiective pe două
niveluri: 1. conştientizarea valorilor şi
atitudinilor tipice societăţii proprii, care ar
putea fi respinse de membrii unei alte
culturi, şi 2. conştientizarea trăsăturilor,
atitudinilor şi prejudecăţilor personale3.
O altă metodă este cea a simulării
unor situaţii de viaţă reale pentru a creşte
gradul de conştientizare a diferenţelor
culturale. Există mai multe tipuri de jocuri,
de exemplu BAFA BAFA sau Barnga,
Markhall, Ecotonos (ultimele două folosite
în instruirea personalului din
managementul internaţional), care se
bazează pe diferite tipuri de interacţiune
între membrii unor culturi ipotetice. De
exemplu, în jocul BAFA BAFA4,
participanţii sunt împărţiţi în două grupuri
culturale ipotetice, care diferă în valorile
lor culturale esenţiale, stabilite arbitrar. Ei
primesc câte o listă cu descrierea
obiceiurilor din societatea respectivă. Cele
două echipe sunt trimise în două săli
diferite unde vor memora caracteristicile
culturii repartizate. Apoi membrii celor
3
Adamopoulos, J. şi Lonner, W.J., “Absolutism,
relativism and universalism in the studz of human
behaviour” în Psychology and Cultura , editată de
W.J. Lonner şi R. Malpass, neeham Heights, MA:
Allyn&Bacon, 1994, pp. 129-134.
4
Shirts, R.G., BAFA BAFA: A cross- cultural
simulation, Delmar, CA, Simile 2, 1973.
59
două culturi interacţionează ca gazde şi
vizitatori. Scopul este de a determina
conştientizarea puternicei tendinţe de a
înţelege o altă cultură prin prisma propriei
culturi. Aceste simulări prezintă avantaje
specifice învăţării participative, deşi nu
este sigur în ce măsură noile deprinderi vor
fi transferate din mediul clasei în mediul
real.
Tehnica incidentului critic este o
metodă foarte nouă care a început a fi
folosită ca instrument de învăţare în
ultima jumătate a deceniului trecut. Ea
constă în descrierea unor episoade sociale
în care apare o neînţelegere sau un conflict
ca urmare a diferenţelor culturale dintre
actori. Incidentele descriu doar ce s-a
întâmplat şi care sunt reacţiile şi
sentimentele părţilor implicate. Studenţii
trebuie să analizeze aceste incidente în
detaliu şi să descopere baza culturală a
incidentului cu ajutorul profesorului care
acţionează ca facilitator. Scopul este de a
atage din nou atenţia asupra determinării
culturale a atitudinilor participanţilor şi a
interpretării comportamentului altor
oameni. Ca metodă se dovedeşte utilă în
realizarea decentrării psihoculturale, pasul
major în educaţia interculturală.
Tehnica incidentului critic are şi o
versiune mai sofisticată, cultural
assimilator, o analiză a comportamentului
cultural bazată pe un model teoretic
explicit referitor la rolul jucat de atribuţiile
isomorfe în facilitarea comunicării
interpersonale. Conform acestei teorii, un
obstacol major în realizarea comunicării
interculturale este reprezentat de
incapacitatea participanţilor de înţelege
cauzele comportamentelor celor cu care
vin în contact, cu alte cuvinte, de a înţelege
corect motivele acţiunilor altor persoane5.
5
Jaspers J şi Hewstone M., “Cross-cultural
interaction, social attribution and intergroup
relations” în S. Bochner (ed), Cultures in Contact:
Studies in Cross-Cultural Interaction, Oxford,
Pergamon, 1982, pp. 127-156.
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
Pentru a avea relaţii interculturale
armonioase este nevoie ca cele două
persone care vin în contact, indiferent de
cultura din care provin, să atribuie aceleaşi
cauze comportamentului lor. Metoda
constă în folosirea unui manual special ,
cultural assimilator, de fapt un manual de
învăţare culturală care cuprinde descrierea
unor episoade în care interacţionează două
personae din culturi diferite, iar aceste
întâlniri se termină în neînţelegeri,
ostilitate, jenă, ofensă. Spre deosebire de
tehnica incidentului critic, în care era
sarcina studenţilor să găsească cu ajutorul
profesorului rădăcinile culturale ale unui
anumit comportament, de această dată
studentului i se prezintă variante de
comportament, care corespund atribuirii
unor diferite cauze pentru comportamentul
anterior. Numai una dintre aceste atribuiri
este corectă din punctul de vedere al
culturii care se învaţă. Acestă tehnică de
învăţare culturală se realizează prin
memorare de informaţii şi prin înţelegere.
Metoda este utilă şi interesantă, implică un
grad ridicat de participare a studentului şi
are un potenţial bun de dezvoltare. Ea
poate fi adaptată pentru programele de
învăţământ interculturale cu caracter
general (incluzând probleme care apar în
majoritatea interacţiunilor culturale) sau cu
caracter specific (în cazul unor anumite
culturi) şi poate fi de asemenea folosită în
programele de învăţământ la distanţă.
Învăţarea prin experienţă -
acţiune sau interacţiune
Desigur, imersiunea totală în
mediul culturii ţintă este o modalitate
foarte eficientă de a face educaţie
interculturală, dar acest lucru nu este prea
des posibil. Majoritatea profesorilor de
limba engleză din Catedra de limbi străine
a UNAp au beneficiat, din fericire, de
stagii de pregătire în SUA sau Canada, în
timpul cărora fie au participat la un
program teoretic de prezentare a culturii
60
americane ( cursul “Introducere în cultura
şi civilizaţia americană”), fie au trăit numai
experienţa imersiunii în mediul cultural al
ţării gazdă (Canada). Transmiterea de
informaţii a jucat un rol important, dar s-a
luat în considerare şi alternativa de a
cunoaşte realitatea culturală prin
experienţă directă. Totuşi, deoarece această
modalitate de a face educaţie interculturală
este costisitoare, rămîne varianta unor
simulări cu un grad ridicat de similitudine
cu condiţiile reale şi jocurile pe roluri între
studenţi şi vorbitori nativi sau persoane
care pot juca rolul acestora. Important este
gradul de participare al cursanţilor pentru
că acesta sporeşte sentimentul de
satisfacţie faţă de procesul de instruire. Cu
cât acesta este mai mare, cu atât cursul este
perceput a fi mai relevant şi mai util, ceea
ce sporeşte motivaţia participanţilor.
Programele cele mai eficiente combină
abordările informative şi cognitive cu cele
practice, de dezvoltare a unor deprinderi,
atitudini şi comportamente.
Un rol esenţial în comunicarea
interculturală revine profesorului, care are
sarcina de a crea contextul cultural al
limbii şi culturii ţintă. Un bun profesor de
limbi străine este un bun mediator al
comunicării interculturale. El pune în
contact două experienţe de viaţă, două
paradigme culturale, două sisteme de
valori, iar vehiculul este limba. Profesorul
de limbi străine trebuie să fie el însuşi un
model de competenţă interculturală şi
toleranţă, o persoană care demonstrează că
şi-a îmbogăţit personalitatea ca urmare a
contactului şi cunoaşterii unei noi limbi şi
culturi. Cultura nu este un supliment al
cunoştinţelor lingvistice, cultura limbii-
ţintă furnizează contextul din care invoresc
abilităţile lingvistice. Prin întrega lui
atitudine, prin modul de organizare a
activităţilor, prin mesajele pe care le
transmite, el poate creea un context foarte
apropiat de contextul autentic al culturii şi
limbii pe care o predă, iar programul de
instruire poate deveni o imersiune parţială
în cultura limbii ţintă. Aceasta cu atât mai
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
mult cu cât viziunea şi aşteptările cu
privire la rolului profesorului şi al
studentului sunt condiţionate cultural. În
cultura occidentală profesorul are mai mult
rolul de “facilitator, organizator şi critic
prietenos, în timp ce în culturile orientale,
şi încă şi în cultura noastră, studenţii
consideră profesorul mai mult ca un model
de urmat, o autoritate în ceea ce priveşte
subiectul pe care îl predă. Tradiţional, în
învăţământul românesc, profesorul este
deţinătorul autoritar al cunoştinţelor şi
singurul transmiţător al acestora şi se
plasează în centrul procesului educativ. În
ceea ce priveşte rolul studentului, culturile
orientale văd activitatea studentului ca
fiind preponderent axată pe obţinerea de
rezultate, iar învăţarea este considerată ca
fiind realizată printr-o atitudine receptivă,
de ascultare şi reflecţie. Studentul trebuie
să memoreze, să nu pună la îndoială
exactitatea informaţiilor transmise şi să nu
pună întrebări. A pune întrebări este un
semn de lipsă de respect şi duce la
dificultăţi inutile6. În culturile occidentale
studenţii sunt responsabili de pregătirea
proprie, ei trebuie să-şi dezvolte
capacitatea de a lucra şi cerceta
independent, de a intra în dialog, de a
formula păreri proprii şi de a le justifica cu
argumente, de a-şi dezvolta gândirea
critică. Profesorul acţionează ca facilitator,
el ghidează, susţine şi evaluează eforturile
studentului. El trebuie să creeze contextul
adecvat şi să organizeze activităţi care să
prilejuiască experienţe de învăţare
semnificative şi să ofere oportunităţi
pentru ca studenţii să-şi poată pune în
valoare capacităţile. Educaţia este centrată
pe student. Utilitatea şi eficienţa acestui
mod de abordare, larg răspândit în
predarea limbii engleze ca parte
componentă a culturii transmise, sunt
recunoscute şi preluate şi în alte
discipline. Beneficiarul este studentul,
militar sau civil, care în procesul de
educaţia trebuie să se formeze ca cetăţean
6
M. Cortazzi şi L. Jin, „Communication for
learning across cultures”, în D. McNamara şi
R. Harris (ed), Overseas students in higher
education, Routledge, 1977.
61
al unui stat democratic, o persoană liberă şi
responsabilă, deschisă cunoaşterii, capabilă
să-şi asume iniţiative în toate domeniile de
activitate socio-culturală, capabilă să
comunice cu semenii săi de pretutindeni.
Concluzii
Contactul dintre culturi reprezintă
una dintre coordonatele dominante ale
lumii moderne. Mai mult ca oricând,
influenţele pe care le exercită culturile
cunosc o multitudine de ipostaze. Noul
parametru cultural impune o nouă
modalitate de abordare a educaţiei :
educaţia interculturală. În prezent,
educaţia interculturală se adresează celor
care îşi părăsesc mediul cultural pentru a
trăi sau a munci temporar într-o altă
societate, sau celor care s-au stabilit într-o
ţară de adopţie, şi care trebuie să asimilize
valorile noii culturi pentru a se integra în
societate. Cum numărul acestora este în
creştere permanentă, educaţia
interculturală va cunoaşte o dezvoltare
accelerată. Dialogul dintre culturi se
constituie drept una dintre coordonatele
fundamentale ale dezvoltării lumii.
Educaţia interculturală poate contribui la
promovarea acestuia.
UN MODEL POSIBIL DE EDUCAŢIE
INTERCULTURALĂ
Curs pentru dezvoltarea
competenţelor interculturale
Obiective didactice :
1. dezvoltarea competenţelor
interculturale;
2. dezvoltarea capacităţii de
comunicare interculturală în context
profesional şi în situaţii cotidiene în mediul
cultural anglo-saxon.
A. Aspecte informative :
1. Comunicarea inter-
culturală. Procese de aculturaţie
Această temă se poate aborda
ca prelegere. Este necesar să se clarifice de
la început unele concepte-cheie, cum ar fi
cultură, comunicare interculturală,
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
aculturaţie. Prelegerea este de fapt o
sesiune de ascultare – luare de notiţe care
dezvoltă capacitatea de a înţelege mesaje
audio şi de a consemna în scris ideile
esenţiale.
2. Şocul cultural
Literatura de specialitate
referitoare la această temă este destul de
bogată. Se pot găsi texte autentice care să
prezinte problema pentru a fi folosite ca
suport pentru dezvoltarea capacităţii de
înţelegere a textelor scrise. De asemenea,
în cazul în care unul sau mai mulţi dintre
cursanţi au trăit experienţa unui şoc
cultural, rememorarea acesteia va da
credibilitate prezentării aspectelor
esenţiale ale problemei. Materialul teoretic
sau comentariile studenţilor vor fi utile în
realizarea unei „decentrări în laborator”,
ca punct de pornire pentru deschiderea faţă
de noua cultură.
3. Identitate culturală. Valori
ale culturii româneşti – Prezentări
realizate de studenţi
Scopul acestei activităţi este
conştientizarea identităţii noastre culturale,
concomitent cu dezvoltarea capacităţii de a
face prezentări conform regulilor din
culturile anglo-saxone. În prima etapă
profesorul va prezenta aceste reguli, apoi
studenţii îşi vor alege câte un aspect al
culturii româneşti şi îl vor prezenta în ora
următoare, conform standardelor
occidentale. Prezentarea va dura în jur de
10 minute. La încheierea sesiunii de
prezentări se vor pune în evidenţă
specificitatea identităţii culturale româneşti
şi valorile acesteia.
4. Criterii de diferenţiere
culturală. Comparaţie între cultura
românească şi cea occidentală
Alegerea acestei teme a fost
determinată de intenţia de a spori gradul
de conştientizare a caracteristicilor
culturale româneşti şi de a trece în revistă
62
posibilele desincronozări care pot apărea în
comunicare în contextul contactului cu
cultura americană sau britanică. În cadrul
acestor discuţii se vor întări ideile de
relativism cultural, reciprocitate în
influenţele dintre culturi, toleranţă,
comunicare interculturală.
B. Aspecte formative :
Iată câteva posibile activităţi cu
caracter formativ, care dezvoltă deprinderi
esenţiale în mediul cultural social şi
profesional anglo-saxon. Cîteva dintre ele
(organizarea discursului, capacitatea de a
acţiona ca moderator al unei discuţii de
grup, argumentarea punctelor de vedere)
sunt deja incluse în programele avansate de
studiere a limbii engleze şi se pot aborda
preponderent la nivel avansat. Celelalte
(comunicarea în incidente critice, analiza
comportamentului cultural, percepţia
diferită a timpului) sunt genuri de activităţi
care pot fi create la nivelul avansat sau
intermediar.
5. Formarea unor deprin-
deri:
a. organizarea discursului oral
sau scris este o cerinţă esenţială pentru un
vorbitor educat al limbii engleze. Pentru ca
studentul să deprindă capacitatea de a
transmite mesaje clare unui auditoriu
specific, el trebuie să-şi însuşească
regulile de organizare şi prezentare a
ideilor valabile pentru discursul oral.
b. argumentarea punctelor
de vedere
Cultura anglo-saxonă pune un
accent deosebit pe capacitatea de a susţine
un punct de vedere cu argumente logice şi
de a-i convinge pe ceilalţi. Această
capacitate se deprinde prin înţelegerea şi
repetarea procedeului.
c. dezvoltarea capacităţii de
a acţiona ca moderator în discuţii de
grup
Aceasta este o activitate
importantă, pentru care se introduce lexicul
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
specific adecvat. Ea simulează o situaţie
complexă de comunicare, şi pe lângă
interacţiunea lingvistică pe care o
prilejuieşte, dezvoltă deprinderi esenţiale
în comunicarea interculturală. De obicei se
propune spre dezbaterea grupului o
anumită problemă, iar grupul trebuie să
ajungă la consens în luarea deciziei.
Problema poate sa fie un exerciţiu de
supravieţuire, asemeni celor folosite în
cursurile de management pentru a
demonstra sinergia grupurilor, sau o altă
situaţie în care un grup de oameni trebuie
să ajungă la o hotărâre quasi-unanimă.
Într-un mediu militar poate fi luarea unei
decizii într-o situaţie care implică trupe de
menţinere a păcii şi populaţia civilă.
Moderatorul discuţiei de grup are rolul de
a conduce discuţia în aşa fel încât grupul să
furnizeze cea mai bună soluţie la problema
dată, iar soluţia să fie acceptată de
majoritatea membrilor grupului ( se admite
dezacordul a doi dintre membrii). Pe tot
parcursul discuţiilor el trebuie să aibă o
atitudine obiectivă şi să nu-şi exprime
părerea proprie. El trebuie să încurajeze
implicarea tuturor participanţilor în luarea
deciziei, să faciliteze exprimarea
diferitelor puncte de vedere şi să sprijine
coeziunea grupului. Această activitate
formează deprinderi esenţiale în mediul
profesional anglo-saxon, şi anume disticţia
între exprimarea unui fapt real şi a unei
păreri proprii, atenţia acordată fiecărui
membru al grupului, şi respectul pentru
opiniile fiecăruia, flexibilitatea, capacitatea
de a privi aceeaşi problemă din diferite
puncte de vedere, şi de a renunţa la o
soluţie dacă argumentele sunt
convingătoare, reguli de adresare, de
exprimare a unor reacţii faţă de puncte de
vedere exprimate anterior, disciplina
discuţiei, argumentarea logică a părerilor
personale, capacitatea de a realiza un
quasi-consens ( acordul a numărului de
componenţi ai grupului-2), capacitatea de a
accepta diferenţa ( doi dintre membrii
63
grupului pot avea alte păreri ). De altfel, în
fundalul celor trei activităţi de mai sus se
află valori ale culturii occidentale: în
primul rând individualismul, fiecare
individ contează, pentru că este o persoană
responsabilă, compententă, iar sinergia
grupului se datorează interacţiunii dintre
aceste individualităţi.
d. competenţe de comunicare
în incidente critice şi
e. analiza comportamentului
cultural – cultural assimilators
Aceste tipuri de activităţi au
fost prezentate pe larg în cuprinsul
referatului. În esenţă se introduce contextul
situaţional şi se propun variante de
comportament, dintre care numai unul este
acceptabil din punct de vedere cultural.
Studenţii discută aceste situaţii şi aleg una
dintre variante. Aceste tehnici contribuie la
învăţarea unor comportamente corecte din
punct de vedere cultural şi au avantajul că
se pot aplica la o mare varietate de situaţii,
formale sau informale.
f. conştientizarea percepţiei
diferite a timpului
Acesta se poate realiza
propunându-se studenţilor un număr de
evenimente şi cerându-le să hotărască la
care dintre ele trebuie să sosească mai
devreme, la timp sau pot să întârzie.Pe
baza deciziilor corecte se pot face
generalizări cu privire la percepţia timpului
în cultura engleză sau americană şi în
cultura românească.
6. Cultivarea unor atitudini:
a. dezvoltarea flexibilităţii şi
spiritului de echipă, acceptarea
diferenţei – realizarea consensului în
luarea unor decizii
Modul în care se dezvoltă aceste
atitudini a fost prezentat în referirile la
discuţia de grup.
7. Perceperea evenimentelor din
perspectivă globală
Majoritatea manualelor elaborate
în ultimul deceniu cuprind activităţi care
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

pun în discuţie probleme care se manifestă determinată cultural. Sau se poate alege un
la scară globală. Acestea au rolul de a eveniment internaţional mediatizat intens
cultiva o viziune a planetei ca un întreg, iar în presa internaţională. Revistele
evenimentele şi fenomenele din plan local Newsweek şi Time conţin deseori scrisori
au consecinţe la nivelul întregii planete. ale cititorilor, din culturi diferite, care-şi
8. Valori universale exprimă punctele de vedere cu privire la
O dezbatere a valorilor universale evenimentele relatate în acestea. Se pot de
ale umanităţii pornind de la valorile asemenea simula negocieri pentru
antichităţii, la care se adaugă valorile rezolvarea unei probleme/dispute între
modernităţii – libertatea, egalitatea şi două tabere aparţinînd unor culturi diferite
solidaritatea – şi încheind cu drepturile (ale căror valori stabilite arbitrar). Astfel
omului. de activităţi sporesc gradul de
De asemenea, se pot introduce în conştientizare a impactului pe care îl are
dezbatere aspectele culturale ale unor cultura în colorarea percepţiei
conflicte armate ca cel din fosta Iugoslavie evenimentelor şi subliniază importanţa
sau din Irak, discutîndu-se unele comunicării pentru a depăşi aceste bariere.
evenimente şi percepţia lor diferită

BIBLIOGRAFIE:
1. S. Bochner, Cultures in Contact: Studies in cross-cultural interaction, Oxford,
Pergamon, 1982.
2. Cucoş, Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi inteculturale, Polirom, 2000,
p. 140.
3. Colleen Ward, Stephen Bochner, Adrian Furnham, The Psychology of Culture Shock,
Routledge, 2001.
4. Cozma, Teodor, O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Polirom,
2001.
5. Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, Editura Gilles Ferrẻol, Guy
Jucquois, Polirom, 2005.
6. Held David, McGrew Anthony, Goldblatt David, Perraton Jonathan, Transformări
globale. Politică, economie, cultură, Polirom, 2004.
7. McNamara, D. şi R. Harris (ed), Overseas students in higher education, Routledge,
1977.
8. Psychology and Culture, editată de W. J. Lonner şi R. Malpass, Neeham Heights, MA:
Allyn&Bacon, 1994.
9. Saussure, Ferdinand, Course in General Linguistics, New York: McGraw Hill, 1964,
p. 10.
10. Shirts, R. G., BAFA BAFA: A cross- cultural simulation, Delmar, CA, Simile 2, 1973.
11. Toffler, Alvin, Previziuni şi premise, Editura Antet, 1996.
12. Tomalin Barry, Stempleski, Susan, Cultural Awareness, Oxford University Press,
2003.

64
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

Carmen STĂNCILĂ,
Şcoala nr. 107, Bucureşti

Sub influenţa psihologiei individuale şi a unor iluzii de natură ideologică asupra

importanţei conducerii în organizaţii, primele cercetări organizaţionale au fost dominate de
analiza personalităţii liderului. Încă multe cărţi de psihologie industrială dau liste lungi de
calităţi de lider, ca inteligent, pătrunzător, bun judecător, echilibrat emoţional, simţ al
umorului etc. S-au făcut o mulţime de cercetări în scopul determinării trăsăturilor de
personalitate care fac dintr-un individ un bun lider.

ub influenţa
S
psihologiei
individuale şi a unor iluzii de
natură ideologică asupra importanţei
conducerii în organizaţii, primele cercetări
organizaţionale au fost dominate de analiza
personalităţii liderului. Încă multe cărţi de
psihologie industrială dau liste lungi de
calităţi de lider, ca inteligent, pătrunzător,
bun judecător, echilibrat emoţional, simţ al
umorului etc. S-au făcut o mulţime de
cercetări în scopul determinării trăsăturilor
de personalitate care fac dintr-un individ
un bun lider.
Caracteristicile unui conducător
eficace sunt determinate de exigenţele
variabile ale sistemului la care el conduce.
De aceea cercetările s-au deplasat de la
personalitatea conducătorului la tipurile de
conducere, eficacitatea şi adecvarea
acestora la diferite tipuri de sisteme
organizate. Cercetările întreprinse din
perspectiva “relaţiilor umane” au pus în
evidenţă un nou aspect, deosebit de
interesant, al conducerii: eficacitatea sa
depinde nu numai de capacităţile
intelectuale organizatorice şi tehnice ale
conducătorului, ci şi de relaţiile sale cu
masa participanţilor.
Liderul are importante funcţii
psihosociale, de realizarea cărora depinde
în foarte mare măsură eficienţa globală a
sistemului. Modul de conducere are
influenţe puternice în primul rând asupra
moralului colectivului şi, de aici, asupra
tuturor celorlalte caracteristici ale
organizaţiei. Astfel, Lawash şi Nagle au
găsit într-o cercetare că producţia mai mare
este corelată pozitiv cu atitudinea
favorabilă faţă de superiorul imediat.
Studiile de la Hawthorn au scos în evidenţă
faptul că supraveghetorul trebuie să
înţeleagă specificul relaţiilor psihosociale
şi să acţioneze în mod eficient şi din acest
punct de vedere. Aşa, de exemplu, a
devenit clar că, dacă supraveghetorul nu
acţionează împotriva normelor informale
elaborate de grup, muncitorii nu numai că
se vor simţi mai bine, dar vor munci şi mai
eficient. În aceste cercetări îşi are originea
şi acţiunea de instruire a liderilor de la
diferite niveluri organizaţionale în
“relaţiile umane”. Ideea fundamentală şi
cea mai fructuoasă adusă de această
orientare este cea a participării.
Împotriva presupoziţiilor
sistemului autoritar mecanicist, cercetările
conduse de E. Mayo au pus în evidenţă
faptul că implicarea formală a membrilor
organizaţiei în luarea deciziilor şi în
exercitarea controlului este de natură a

65
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
ameliora climatul din toate punctele de
vedere, procesul fiind cunoscut sub
denumirea de „leadership”.
Leadership-ul constituie un proces
de influenţare şi orientare a unor persoane
sau grupuri apelând la mijloace de preferat
necoercitive şi la un anumit tip de
comunicare în vederea realizării
obiectivelor propuse. Este un program
interpersonal care se desfăşoară între
oameni şi într-un context situaţional dat.
Noţiunea de management şi cea
de leadership nu sunt întrutotul sinonime.
Dacă managementul înseamnă mai mult a
gestiona sau a administra solicitând
competenţele necesare, leadership-ul
reprezintă conducerea către un ţel, către un
rezultat deziderabil. Studiile întreprinse
pentru a surprinde diferitele aspecte ale
leadership-ului se înscriu în trei categorii
de abordări privind: trăsăturile şi
caracteristicile liderului; comportamentul
acestuia; contextul în care se manifestă.
Primul tip de abordare are ca
premisă ideea că liderii se nasc şi nu se
formează. Practica a infirmat această
ipoteză astfel încât accentul s-a deplasat
pe studierea comportamentului unui lider.
A doua abordare, care aparţine lui R.
Stagdill, a identificat următoarele
caracteristici ale unui lider de succes:
dorinţă de asumare a responsabilităţii;
consecvenţă în urmărirea obiectivelor
stabilite; dorinţă de exercitare a iniţiativei;
încredere în forţele proprii şi o puternică
identitate personală; disponibilitatea în
acceptarea consecinţelor propriilor decizii
şi acţiuni; abilitatea de influenţare a
comportamentului altora şi capacitatea de
structurare a relaţiilor interpersonale în
vederea atingerii scopurilor.
Practica a demonstrat că nu există
un model universal valabil care să fie
eficient în orice împrejurare. De aceea,
ultima abordare este cea contextuală. Un
model de conducere eficientă se află la
confluenţa dintre caracteristicile
individuale ale liderului şi contextul cu
care acesta se confruntă. Fiecare tip de
66
lider are un stil propriu de conducere prin
asociere cu tipurile de manager în relaţiile
cu subordonaţii, colaboratorii şi superiorii.
Stilurile recunoscute astăzi drept clasice
sunt stilul autocratic; stilul laissez-faire;
stilul democratic (colegial).
Stilul autocratic. Liderul care adoptă acest
stil stabileşte obiectivele, dă ordine, ia
decizii, controlează îndeplinirea lor fiind
extrem de autoritar aplicând principiul
“echipa sunt eu”. Un astfel de stil este
contestat de regulă, dar el poate fi justificat
în perioadele de criză cu care se confruntă
organizaţia. Stilul autocratic are mai multe
variante, dintre care se remarcă stilul
patriarhal autocratic (acesta accentuează
importanţa propunerilor în loc de
dispoziţii) respectiv cel “personalistic”
(când se dezvoltă relaţii strânse între
conducător şi membrii echipei neexistând
nici dispoziţie şi nici consultare, liderul
făcând apel la rugăminte). Indiferent de
variantele stilului autocratic, participarea
subordonaţilor la elaborarea deciziilor este
descurajată prin acţiunile şi atitudinea
liderului. Acest stil de conducere prezintă
avantajul adoptării rapide a deciziilor, fiind
chiar necesar când membrii echipei nu îşi
asumă responsabilităţi.
Stilul “laissez-faire”. Conducă-
torul echipei se caracterizează prin
toleranţă şi pasivitate, permiţând
membrilor să se manifeste şi să acţioneze
aşa cum doresc, fără a fi sprijiniţi în sensul
dezvoltării lor. Un astfel de stil produce
nedumerire, nesiguranţă şi chiar rivalităţi
printre colaboratori. Un astfel de stil poate
fi oportun atunci când liderul preia o
echipă deja formată şi rămâne în
expectativă o anumită perioadă pentru a-şi
cunoaşte colaboratorii într-o etapă, pentru
ca ulterior s-o poată gestiona eficient.
Stilul democratic. Adoptând acest
stil, conducătorul grupului de lucru, deşi îşi
păstrează dreptul de a lua ultimul decizia,
încurajează participarea colaboratorilor.
Sugestiile acestora sunt luate în
considerare, examinate şi evaluate în mod
obiectiv. În acest context comportamentul
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
va fi de tip colegial în care indivizii sunt
consideraţi parteneri relativ egali, vor fi
responsabilizaţi şi determinaţi să se
implice fără rezerve în găsirea soluţiilor
optime. Folosirea stilului democratic
presupune şi unele riscuri. Astfel,
subordonaţii pot să-şi supraliciteze
abilităţile în procesul luării deciziilor, mai
mult, ei pot să pună sub semnul întrebării
competenţa liderului.
O variantă a stilului democratic
este stilul participativ avansat care
decurge din stilul democratic, dar merge şi
mai departe. Conducerea nu mai este o
sarcină sau o funcţie a unui conducător ci
este chiar funcţia echipei. Consensul care
se realizează are ca premisă recunoaşterea
şi acceptarea diversităţii membrilor echipei
având cunoştinţe şi abilităţi diferite.
Fiecare membru poate oricând să preia prin
delegare funcţii pe care şi le asumă
responsabil. Avantajele adoptării unui
astfel de stil de conducere constau în aceea
că: subordonaţii pot să înţeleagă
problemele organizaţiei acceptând şi
susţinând deciziile liderului; se asigură
respectarea demnităţii indivizilor; se
realizează armonia dintre lider şi
subordonaţi dezvoltând relaţii de
cooperare.
În psihologia socială a organizării,
conceptul de organizare participativă este
destul de vag din punctul de vedere al
extensiunii sale. Există mari deosebiri în
ceea ce priveşte mecanismele de realizare a
participării. În această privinţă pot exista
trei cazuri diferite: organizaţia este
democratică numai în privinţa luării
deciziilor fundamentale (stabilirea
obiectivelor, principiile de repartiţie etc.),
dar în ceea ce priveşte organizarea
activităţii curente ea continuă să fie
autoritară; organizaţia este democratică
numai în ceea ce priveşte activitatea
curentă; organizaţia complet democratică
realizează o participare efectivă la luarea
tuturor deciziilor semnificative, atât a
deciziilor care privesc întreaga organizaţie,
cât şi a acelora care privesc activitatea
67
grupurilor de participanţi.
Un studiu a găsit că managerii cei mai
eficace într-un context de autoconducere
sunt cei care au încurajat grupurile să
observe, să evalueze şi să-şi consolideze
propriul comportament direcţionat spre
sarcină. Acest lucru sugerează faptul că
antrenarea echipelor în ideea de a fi
independente le îmbunătăţeşte eficacitatea.
În fiecare grup, formal sau informal, se
manifestă influenţa uneia din persoane
asupra celorlalţi, prin care acestea din
urmă cred că urmându-l cu gândul şi cu
fapta pe unul dintre ei vor reuşi mai bine
să-şi realizeze scopurile. Pentru activitatea
de management, această influenţă este
deosebit de semnificativă, întrucât, în felul
acesta, managerul poate realiza fără forţă şi
putere, numai prin efectul de dominaţie
neintenţionată, adică prin fascinaţia sa,
obiectul propus. Oamenii cred în el şi îl
urmează. Această influenţă pe care o pot
exercita anumite persoane este numită în
literatura de specialitate internaţională
leadership, iar omul care are această
calitate este numit lider. Nu întotdeauna
managerul, conducătorul investit cu
puterea formală se caracterizează de fapt şi
prin cea mai puternică influenţă în cadrul
grupului. Prin urmare, nu putem confunda
conceptele de manager cu cel de lider,
adică cu omul care poate exercita în fapt
influenţa fără a fi investit cu autoritatea
formală.
Managerul îndeplineşte funcţiile
de planificare, organizare, de personal, de
control pentru care îi este necesară această
influenţă asupra altora, realizată prin
capacitatea de a-i convinge pe ceilalţi că
ideile sale converg cu ideile lor. Cu toate
că este de dorit ca fiecare manager să fie
înzestrat cu calitatea de “leadership”, adică
cu puterea de a-i convinge pe alţii, nu toţi
pot să îndeplinească această funcţie, care
are rolul de antrenare a grupului în
realizarea obiectivului avut în vedere.
Pe ce se întemeiază, de fapt, autoritatea în
organizaţii? Sursele autorităţii şi
prestigiului emană nu numai din poziţia
 MANAGE
DE M
EN
A MILITAR
TŞ
I EDUC
ST
A
VI
ŢI
RE E
(expresie a legitimităţii şi necesităţii,
normă exterioară, produs al ierarhiei
instituţionale), ci şi din competenţa
profesională a liderului şi calităţile
personalităţii sale. Dacă autoritatea de
poziţie (formală) rezultă din status, având
deci un caracter birocratic, a doua exprimă
valoarea, experienţa, iar a treia se sprijină
pe recunoaşterea publică a calităţilor
acţionale. Cota socială a liderului rezultă şi
din comportamentul său interpersonal,
capacitatea sa de cooperare, resursele
creative manifeste, vastă cultură de
specialitate, atitudine verbală.
Autoritatea nu se primeşte, ci se
dobândeşte. Ea se întemeiază mai degrabă
pe ofertă, decât pe expectaţie - ofertă de
cunoştinţe, experienţă profesională şi
socială, calităţi morale, competenţă psiho-
comportamentală. Bazele autorităţii
organizaţionale rezultă, în primul rând, din
poziţia formală, legitimă; dar nu poate
deveni eficienţă decât dacă se sprijină pe
suportul competenţei şi calităţilor
personalităţii.
Autoritatea legitimă se exprimă
prin dreptul de a cere ascultare, se
întemeiază pe funcţia ierarhică şi pe
“raţionalitatea” organizării, pe “ordinea
impersonală legal stabilită”. Autoritatea
funcţiei (poziţiei, situaţiei) are ca sursă
status-ul formal al postului şi se exercită
prin posibilitatea distribuirii recompenselor
şi pedepselor. “Dilema autorităţii
birocratice” este aceea că, bazându-se pe
puterea sancţiunilor, slăbeşte când recurge
frecvent la aceste măsuri. Autoritatea
competenţei, bazată pe cunoştinţe tehnice
şi experienţă în domeniu, dacă nu are şi un
statut formal, poate deveni sursă de
conflict. În aceste situaţii, se constată o
orientare a membrilor organizaţionali spre
investirea încrederii în competenţă.
Autoritatea persoanei înseamnă, în primul
rând, o “competenţă psihosocială”, o bună
cunoaştere a aspectelor umane din
organizaţie.
Ce calităţi şi comportamente sunt
apreciate, cum s-ar prezenta un profil
68
psihosociologic al personalităţii liderului
preţuit de “beneficiari” (membrii
organizaţionali)? Ce calităţi sunt aşteptate
şi au şansa să determine un comportament
participativ? La diferiţi autori întâlnim
numeroase încercări de a stabili “liste de
calităţi” necesare pentru a obţine
“ascendentul”, “prezenţa” sau “autoritatea
naturală”. Dintre aceste “surse” ale
autorităţii, Claude Levy-Leboyer reţine
succesul profesional, validând existenţa
unor aptitudini specifice situaţiei,
atitudinea de stimulare a sarcinii,
inteligenţa verbală, asumarea rolului.
Aceste “calităţi” sunt, de fapt, modele
acţionale în situaţii.
Personalitatea liderului pare să se
confirme numai considerată în raport cu
situaţia sau contextul psihosocial şi
structura grupului (calitatea membrilor,
aspiraţiile şi orientările lor de valoare,
comportamentul lor participativ etc.).
Acest model de abordare contextuală nu
neglijează trăsăturile personalităţii, ci le
consideră în funcţie de nevoile
organizaţionale şi aşteptările membrilor.
Între trăsăturile ce determină
succesul în conducere şi obţinerea
autorităţii personale, în literatură sunt
inserate: aspectul fizic, trăsăturile de
personalitate, competenţa instrucţională,
orientarea spre sarcini, comportamentul
social participativ şi cooperativ.
Popularitatea unui lider, constată unul
dintre cercetători, corelează pozitiv cu
următoarele trăsături de personalitate:
inteligenţă, adaptabilitate, extroversiune,
conservatorism. Menţinerea unui climat
psihosocial favorabil într-un colectiv se
poate realiza prin următoarele stiluri
comportamentale din partea liderului:
dispoziţie pentru acţiune, sentimental
propriei demnităţi, respect pentru
coechipieri, capacitate de orientare,
sentimentul securităţii, relaţii principiale,
estetica comportării, capacitatea de
apreciere morală.
Cercetările par să confirme un
postulat enunţat încă de teoreticienii
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

organizaţiei formale: autoritatea personală o valoare deontică în economia acţiunilor

trebuie subordonată scopurilor colective: obligatoriu, permis, interzis;
organizaţionale, personalitatea liderului unele comportamente sunt clar definite,
este recunoscută ca sursă de autoritate altele tolerate, unele preferate şi încurajate,
numai dacă se identifică cu orientările altele descurajate şi sancţionate. În
valorice ale organizaţiei. Valorizarea strategiile colaborării cu altul, individul
socială, în orice organizaţie, constituie investit cu autoritate formală sau
mecanismul prin care se dobândeşte exprimând dorinţa de a câştiga trebuie să-şi
succesul, se instituţionalizează autoritatea joace rolul (prescris şi aşteptat), să se
recunoscută. Prima condiţie a dobândirii înscrie în jocul colectiv al normelor
autorităţii este să se ofere “stilul” comune pe care este invitat să le
comportamental aşteptat, cerut, previzibil, amelioreze, să le îmbunătăţească, chiar să
să se intre în standardele impuse deja. le schimbe, dar numai în scopul dezvoltării
Normele sociale (sub formă de organizaţiei.
reguli, prescripţii, permisiuni sau
prohibiţii, întruchipate în modele de rol) au

BIBLIOGRAFIE:

1. J. R. Hackman, The design of the world teams. În Handbook of organizational

behavior, 1978.
2. Neculau, A., Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Bucureşti, 2001.
3. Coney, Stephen R., Etica liderului eficient, Editura Allfa, Bucureşti, 2001.
4. Maxwell, John C., Dezvoltă liderul din tine, Editura Amaltea, Bucureşti, 1999.
5. Smith, M. Perry, Preluarea comenzii, un ghid practic pentru lideri, Editura
Militară, Bucureşti, 1999.

69
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

COPYRIGHT:
♦ Articolele publicate în această revistă sunt supuse legii copyright-ului. Toate
drepturile sunt rezervate Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”.

♦ Sunt autorizate orice reproduceri fără perceperea taxelor aferente cu condiţia

precizării sursei.

♦ Responsabilitatea privind conţinutul articolelor revine în totalitate autorilor.

70
 A MILITAR
ST Ă
VI
RE
DE
MANAGE

E
M

ŢI

EN
TŞ A
I EDUC

71
 MANAGE
DE M

EN
A MILITAR

TŞ
I EDUC
ST

A
VI
ŢI
RE E

EDITURA UNIVERSITĂŢII NAŢIONALE DE APĂRARE „CAROL I”

Redactor: C-dor prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ

Tehnoredactor: Liliana ILIE

Bun de tipar: 18.05.2006

Hârtie copiator: A3 Format: A4
Coli tipar: 4,5 Coli editură: 2,25

Lucrarea conţine 72 de pagini.

Tipografia Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”
Şoseaua Panduri, nr. 68-72, sector 5, Bucureşti
e-mail: editura@unap.ro
Tel.: 00-40-021-319.48.80/215; 307
Fax: 00-40-021-319.59.69

141/ 879/06 C.274/06

72