Manual de Capacitacion en Estrategias Diversificadas para El Desarrollo de Habilidades...

“CAPACITACIÓN EN ESTRATEGIAS
DIVERSIFICADAS, PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES, INTERACCIÓN PEDAGÓGICA,
MANEJO DE EMOCIONES Y TRABAJO
COLABORATIVO”
EXCELENCIA CORPORACIÓN
Gamero N° 364 - Fono: 42 2430939 - Email: corporacionexcelencia@gmail.com, excelencia@123.cl
1. Introducción
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A lo largo de los años se han dado diversas definiciones para el concepto de inteligencia,
como capacidad de combinar y separar, pensamiento abstracto, habilidad para comprender, etc.
Feuerstein (1980) afirma que la inteligencia es la capacidad de adaptación, es la flexibilidad
que tienen los seres humanos de adaptarse a los cambios del medio, a adquirir conocimientos, a
integrarlos y utilizarlos en su accionar. Plantea que “la esencia de la inteligencia no radica en el
producto mesurable, sino en la construcción activa del individuo”, su enfoque es dinámico, el
individuo tiene “capacidad para usar experiencias adquiridas previamente, para ajustarse a
nuevas situaciones” (F.1979). Por ello, plantea que las mediciones psicométricas lo que hacen
es evaluar lo que el sujeto ha aprendido en el pasado, no su capacidad de aprender.
El desarrollo de las estructuras cognitivas, es decir, el aprendizaje es producto de dos

modalidades de interacción entre el individuo y su ambiente: la exposición directa a los
estímulos y las Experiencias de Aprendizaje Mediado.
En el aprendizaje directo el sujeto simplemente se expone a los estímulos, interacciona con

su entorno, lo observa y experimenta con él. Sin embargo, este tipo de interacción asegura una
adaptación limitada ya que el individuo cambia su comportamiento para adaptarse a la
particularidad de la situación y, con esto, el proceso de adaptación se acaba. Por lo tanto, se
requerirá otra situación para que se produzca la misma adaptación (Feuerstein, 1983; Feuerstein
et al, 2006).
A diferencia de la exposición directa a los estímulos, en el aprendizaje mediado, un adulto o

compañero más capacitado se sitúa entre el entorno y el niño, modificando sustancialmente las
condiciones de la interacción. De esta forma las Experiencias de Aprendizaje Mediado
representan una cualidad de la interacción entre el individuo y su ambiente que es determinada
por la necesidad de la cultura de dar forma a los comportamientos de las nuevas generaciones
(Feuerstein et al., 2006) considerada mediadora.
Para lograr la inclusión en nuestras aulas debemos transformarnos en docentes mediadores

de los aprendizajes de los niños y niñas, entregándoles el rol de protagonistas de sus propios
aprendizajes, convirtiéndonos en facilitadores, dándonos el tiempo de conocerlos, de reconocer
sus características, sus necesidades, sus intereses, sus debilidades y por sobre todo sus
fortalezas, las que se deben aprovechar para ir desarrollando aquellos aspectos más
descendidos.
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2. Rol del docente mediador
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En una experiencia de mediación planteada por Feuerstein, el mediador actúa como un
filtro que selecciona, relaciona, focaliza y organiza los estímulos con un objetivo claro,
provocando que el estímulo sea percibido de una manera diferente, es esto lo que el docente
debe hacer para producir un cambio en nuestros estudiantes.
El mediador debe ser responsable, afectivo, conocedor y competente para ser intermediario
entre el sujeto que está siendo mediado y la experiencia de aprendizaje (Feuerstein et al, 2006).
De manera que se promueva que las personas que son mediadas adquieran patrones de
comportamiento y estrategias de aprendizaje que constituyen los prerrequisitos para el
desarrollo de operaciones mentales más complejas. (Feuerstein. Feuerstein, R.S, Rand, Falik,
2006).
Es importante comprender que no todas las interacciones profesor-alumno son Experiencias

de Aprendizaje Mediado, ya que es la exposición del individuo a la mediación lo que provoca
cambios de las estructuras que procesan y alteran los estímulos directos, es prioritario tener un
mediador que actúe consciente e intencionalmente sobre las estructuras cognitivas. Por ende, no
son los ambientes enriquecidos de estímulos los que estructurarán a los alumnos
cognitivamente, sino los educadores mediadores que exploran de forma sistemática y
planificada los estímulos, relacionándolos con el alumno mediatizado, librándolo de la
privación cultural y del fracaso escolar (Orrú, 2003).
En una interacción mediadora debe haber un mediador, un estímulo y un sujeto mediado, cada
uno de ellos, cumple un rol relevante en el proceso, los que se detallan a continuación:
Estimulo (S): objetos o eventos que afectan al aprendiz, los cuales son transformados por el
sujeto mediador con una intención para producir el cambio del sujeto mediado. Son controlados
por el mediador.
Mediador (H): es quien crea modos en que los estímulos puedan sean percibidos, registrados,
elaborados e interiorizados. El mediador selecciona estímulos en relación a las características y
necesidades, los manipula centrándose en las etapas del acto mental y crea elementos de
concentración, centrando u enfocando la salida y el significado. Produce cambios en el objeto
que capacitan al aprendiz para acceder a algunos atributos generales, así como también
específicos del objeto.
Mediado (O): es el acto que realiza el sujeto mediado de procesar la información recibida y
elaborar sus propias respuestas en base a ella.
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Respuesta (R): es la respuesta que elabora y entrega el mediado.
Figura N°1, Feuerstein, 2006.
La intervención mediadora “trata de exponer al niño a dimensiones de la experiencia que,

aunque no sean necesarias para su satisfacción inmediata, son importantes para otros aspectos
más complejos y remotos de su desarrollo (Feuerstein, 1980, p.20). La mediación quiere
asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un
nivel más abstracto de pensamiento.
Esto se relaciona con el planteamiento de Vigotsky de Zona de Desarrollo Próximo

entendida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, p. 133). En otras palabras, es la diferencia entre el
nivel de las tareas resueltas por el niño con la ayuda del adulto o un par más capaz y el nivel de
tareas realizadas de manera independiente. Justamente Feuerstein trabaja con la zona de
desarrollo próximo, no se enfoca no lo que el sujeto mediado sabe hacer sino en lo que puede
llegar a hacer y modifica los estímulos en función de alcanzar sus logros.
En este proceso de enseñanza el aprendiz toma una responsabilidad creciente para ejecutar
la tarea, y el adulto proporciona ayuda sólo cuando se necesita. Finalmente, el aprendiz
interioriza la rutina de solución del problema y es capaz de ejecutar la tarea de forma
independiente. La interacción social sería el eje central en la evaluación de la maduración de las
funciones mentales, ya que estas funciones emergen en primer lugar en un plano interpsíquico,
esto es, en la interacción social colaboradora (Vigotsky, 1988).
En esta perspectiva el concepto de mediación resulta fundamental para comprender cómo

los seres humanos van desarrollando las habilidades superiores del pensamiento. Para Vigotsky
(1988) los procesos mentales superiores surgirían a partir de la experiencia mediada con la
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cultura en que los principales mediadores serían los instrumentos materiales, los instrumentos
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psicológicos y otros seres humanos que serían portadores de signos, símbolos y significados.
Feuerstein propone los Criterios de Mediación como guías para que el mediador trabaje con
el mediado en función de producir un cambio, es decir, el desarrollo de alguna habilidad y/o un
aprendizaje.
2.1.Criterios de Mediación
Son características de la mediación, hacen que una interacción sea considera una
Experiencia de Aprendizaje Mediado, de los cuales tres son básicos y requisito para que la
interacción sea mediadora, son llamados criterios universales y se describen a continuación:
- Intencionalidad y Reciprocidad: la persona que media debe tener una intención clara
de lo que pretende conseguir en el sujeto mediado y debe hacerla explícita, darla a conocer
claramente y generar en él la necesidad de responder en la interacción (reciprocidad).
- Trascendencia: el mediador debe preocuparse que la interacción sea percibida como

algo que va más allá del aquí y del ahora, es decir debe llevar consigo razones que permitan
comprender lo aprendido y poder utilizarlo en otras situaciones.
- Significado: responde a las preguntas del por qué y para qué. Estas preguntas se
relacionan con la dimensión afectiva de la mediación, con lo que la persona que es mediada
siente y valora. Explicar el comportamiento crea una orientación en el niño hacia la búsqueda
de significado y significante, los cuales se manifiestan por sí mismos.
Además, dependiendo de la experiencia de aprendizaje se deberán poner en juego otros

criterios de mediación que son responsables de la diversificación de los estilos cognitivo y
modos de respuesta a los estímulos. Estos nueve criterios de mediación se aplican cuando se
consideran necesarios, al reconocer ciertos comportamientos generales o específicos que se
verían beneficiados al ser mediados bajo estos criterios. Éstos son:
- Mediación del sentimiento de competencia: consiste en crear situaciones en que la

competencia pueda ser experimentada y que pueda ser entendida, interpretada, aceptada.
Consiste en ayudar al individuo a incorporar en su auto concepto las áreas en que es
competente. La mediación debe equipar al individuo en funciones, habilidades y atributos que
le permitan experimentar el ser competente. El mediador debe asistir para que el mediado logre
un buen desempeño en la tarea, pero debe ser dentro de límites, sin pasar a ser asistencialista,
por lo cual, debe elegir la tarea y la forma de presentación de manera de mejorar, además de la
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competencia, la interpretación que el sujeto haga de su desempeño, su sentimiento de
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competencia.
- Mediación de la regulación y control del comportamiento: conformado por dos

aspectos, por una parte, inhibir aquellos comportamientos que son disfuncionales y, por otro
lado, iniciar comportamientos que se encuentran bloqueados o insuficientes en el alumno. La
mediación del comportamiento crea plasticidad y flexibilidad que facilita la modificabilidad,
acelerando ciertos comportamientos a la vez que se controlan otros, todo ello en respuesta a la
situación que se presenta.
- Mediación del compartir: el acto de compartir estimula la socialización de un niño y

anima a la interacción de dos personas fusionando su atención y creación en una experiencia
común. Refleja la necesidad y el valor de que un individuo participe y acepte la participación
de otros. Implica que uno es escuchado, entendido y aceptado por los otros miembros de su
cultura.
- Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica: enfatiza el valor y la

legitimidad de las diferencias individuales, en cómo nos distinguimos de otros. Se refuerza la
importancia de las habilidades de cada uno, así como los estilos de reacción y percepción del
mundo. Es muy importante que los docentes medien a los niños percibiéndolos
individualmente, distinguiéndolos de otros, respondiendo a las características, necesidades e
intereses individuales.
- Mediación del seguimiento de la búsqueda, planificación y logro de metas: crea en

el sujeto una mirada hacia el futuro, promueve el establecimiento de metas, así como las
estrategias para lograrlas. En este sentido crea la necesidad de planificación para lograr los
objetivos.
- Mediación del desafío y búsqueda de la novedad y la complejidad: el mediador crea

actividades novedosas, complejas o poco familiares que pueden ser realizadas por los sujetos
mediados de manera competente. Por lo anterior, los mediadores deben asegurarse de evaluar el
riesgo que envuelve la actividad y proveerlo de herramientas necesarias para tener una
experiencia exitosa.
- Mediación de la conciencia del ser humano como entidad cambiante: Consiste en

hacer consciente en los alumnos que el ser humano se caracteriza por su capacidad de cambio,
crecimiento y desarrollo, sin importar las experiencias pasadas. A su vez se preocupa de
integrar los cambios en la personalidad del mediado.
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- Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas: tiene que ver con el modo en
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que el sujeto ve el futuro, está estrechamente relacionada con la capacidad de cambio del ser
humano y consiste en crear la tendencia de buscar una alternativa, aun cuando no se tenga
evidencia, ya que una actitud negativa corre el riesgo de bloquear el desarrollo de las funciones
cognitivas. La actitud optimista estimula buscar nuevos datos que pudiesen confirmar la
hipótesis de una alternativa optimista, ya que moviliza las habilidades del pensamiento en
función de encontrar lo positivo.
- Mediación del sentimiento de pertenencia: las experiencias de aprendizaje mediado

deben promover interacciones significativas tanto para el mediador como para el mediado. Es
el sentirse parte de algo, involucrado en ello. En la medida que uno se vuelva más competente,
más eficiente se estará capacitado para responder a las demandas de la cultura y se sentirá parte
de un grupo.
Los criterios mencionados deberíamos ir incorporándolos en nuestra práctica diaria en

función de promover el desarrollo integral de nuestros estudiantes a través de la comprensión y
respondiendo a sus características, necesidades e intereses.
3. Diversidad
Los seres humanos somos seres diversos, biológicamente compartimos características

comunes, cada gen y cada célula en su conjunto forman a sujetos humanos únicos e
irrepetibles, incluso en gemelos monocigóticos existen diferencias, las que se acrecientan luego
del nacimiento, pues, el medio, la cultura, la estimulación van contribuyendo al desarrollo
cognitivo, social y personal de cada sujeto. “La paradoja de la condición humana es que no
podemos convertirnos en nosotros mismos más que bajo la influencia de otros” (Cyrulnik,
citado en Calvo, 2013, p.56), la influencia del medio es vital, la influencia de la cultura, más
aún de la educación en el desarrollo de los niños, especialmente en los primeros años de vida,
lo que contribuye a la formación de la individualidad de cada ser humano.
En búsqueda de una explicación para la individualidad humana, se encuentra que “La

diversidad, y no la uniformidad, es la realidad de la sociedad, pues al fin y al cabo, la
comunidad humana consta de una gran variabilidad: raza, sexo, idioma, color, religión,
capacidades y orientación sexual” (Sapon-Shevin, 2013, p.74), entonces, es importante que se
comprenda que el hablar de diversidad significa reconocer que todos los seres humanos son
diferentes, que hay diferencias propias de la cultura, del género, de la biología, del medio, del
nivel socioeconómico, del lenguaje, etc., los que llevan a distintos intereses y motivaciones.
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Intereses
Características Necesidades
Diversidad
Étnica Cognitiva
Religiosa Cultural
Figura 2: Elaboración propia.
La figura 2, contempla que la diversidad somos todos a través de nuestros intereses,

necesidades, características cognitivas, creencias religiosas, etnia, etc. Lo anteriormente
mencionado, lleva a reflexionar que se debiese tener claridad en que el sistema escolar y la
sociedad deben estar preparados para responder a la diversidad de personas y de estudiantes
que llenan las aulas, con sus características, intereses, fortalezas y debilidades. La tarea es
contribuir en su proceso de enseñanza aprendizaje, entregándoles las herramientas que
requieran para ir superando sus debilidades e ir construyendo el aprendizaje a su propio ritmo.
En esta línea, surgen distintas respuestas a la diversidad y conceptos como: justicia social,
justicia curricular, modelo intercultural, educación inclusiva, entre otros, los que se profundizan
en el siguiente apartado.
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4. Diseño Universal de Aprendizaje
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En nuestro país el Diseño Universal de Aprendizaje es planteado como una herramienta de
respuesta a la diversidad a través del Decreto N°83/2015, el cual plantea que se debe poner:
• Énfasis en Diseño Universal de Aprendizaje, dando respuesta a la diversidad de estilos

y ritmos de aprendizaje, de culturas, de condiciones individuales y de salud, asegurando
la participación de todos y todas.
• Énfasis en el proceso de evaluación de aprendizaje y de detección de las Necesidades
Educativas Especiales (NEE), como sistema para la toma de decisiones.
• Decidir tipo o tipos de adecuación curricular, con la participación de la familia y del
estudiante.
• La Adecuación Curricular debe tener como referente los objetivos de aprendizaje
establecidos en las bases curriculares correspondiente, y los aprendizajes básicos
imprescindibles.
El Decreto N°83/2015 se basa en los principios de:
• Igualdad de oportunidades: proveyendo a todos la posibilidad de formarse como

personas libres, con conciencia de su dignidad y como sujetos de derecho,
permitiendo que puedan desarrollar todo su potencial.
• Calidad educativa con equidad: que todos alcancen los objetivos generales de la
ley de educación a través de un Currículum relevante y pertinente.
• Inclusión Educativa y valoración de la diversidad: se debe promover y favorecer
el acceso, presencia y participación.
• Flexibilidad en la respuesta educativa: se debe proporcionar respuestas
educativas flexibles, equivalentes en calidad, que favorezcan el acceso,
aprendizaje y participación de todos.
Siempre considerando la adecuación curricular como un medio para dar respuesta a las
características, necesidades e intereses de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que
requieren de ajustes más significativos.
El Diseño Universal para el Aprendizaje es una estrategia de respuesta a la diversidad,

cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando
la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias (MINEDUC, 2015), el cual
se basa en las redes neuronales, las que se sintetizan en la figura N°3.
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Figura N°3
Redes que fundamentan los tres principios propuestos por el DUA, los que se esquematizan a
continuación:
 Principio 1 Múltiples Medios de presentación y representación: proporcionando
alternativas para favorecer la percepción de la información, alternativas de lenguaje y
simbolización de la información y alternativas para favorecer la comprensión, en
función de que todos puedan acceder a los contenidos, respondiendo a la red de
reconocimiento de la información.
 Principio 2 Múltiples Medios de acción y expresión: entregando modalidades
alternativas para la acción (interacción física), modalidades alternativas para las
funciones ejecutivas y modalidades alternativas para la expresión y comunicación, de
manera que todos puedan manipular la información, elaborando sus propios productos
en función de favorecer la comprensión, respondiendo a la red estratégica, el cómo del
aprendizaje.
 Principio 3 Múltiples Medios de motivación y participación: facilitando diversas
opciones para captar el interés, modalidades alternativas de apoyo (esfuerzo y
persistencia) y modalidades alternativas de control y regulación del aprendizaje,
considerando que la motivación e implicación en la tarea son fundamentales para lograr
un aprendizaje significativo, respondiendo al por qué del aprendizaje, activando las
redes afectivas.
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Para poder diversificar la enseñanza, se hace necesario identificar y valorar la
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diversidad existente en el aula, reconocer que cada uno tiene distintos ritmos y estilos de
aprendizaje y ofrecer una amplia gama de oportunidades para participar e involucrarse con
las actividades educativas, siendo una gran herramienta para ello el trabajar la
metacognición, es decir, enseñar a pensar y enseñar a aprender a nuestros estudiantes en
función de desarrollar la autonomía en el aprendizaje y en las actividades de la vida
cotidiana, por ello, a continuación se definirá y profundizará en la temática de la
metacognición.
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5. Metacognición aplicada en el aula en respuesta a la diversidad
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Existen diversas definiciones de Metacognición, desde sus inicios con Jhon Flavell
(1978) quien propone que “La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione
con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información y de los datos
(en Burón, 2002, p. 15), para Arancibia (2007), las principales definiciones parten de los
componentes que se le adjudican: conocimiento, experiencias y habilidades metacognitivas (p.
130).
Brown et al. (1983ª, en Burón, 2002) afirman que la metacognición implica el

conocimiento de las propias cogniciones y la regulación (control) de la actividad mental, la cual
exige a) planificar la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea, b) observar
(monitoring) la eficacia de la actividad iniciada, y c) comprobar los resultados (p.15).
Es decir, la metacognición hace referencia al conocimiento que tiene la persona de sus

propios conocimientos, la persona se hace consciente de los objetivos que debe lograr a
través de actividades como planificar, monitorear las herramientas o técnicas que utiliza
para alcanzar sus objetivos y evaluar los resultados de lo realizado, para determinar las
correcciones o adaptaciones oportunas.
Una de las más antiguas y utilizadas definiciones es la planteada por Brown (1978)
“conocimiento de nuestras cogniciones”, de la que se desprende que es el conocimiento de las
operaciones mentales como son la memoria, atención, percepción, lectura, escritura,
comprensión, comunicación, entre otras, siendo la metacognición la comprensión de las
mismas, qué son, cómo se realizan, cuándo usarlas, qué factores ayudan o interfieren en el
proceso, etc., por lo cual, se habla de (Burón, 2006):
 Meta-atención: corresponde al conocimiento de la atención, es decir, a los procesos

implicados en la acción de atender, por ejemplo, qué se debe atender, cómo hay que
atender, cómo se evitan las distracciones, etc. Al ser consciente de las distracciones se
pueden generar acciones autorreguladoras para no perder la atención.
 Meta-memoria: es el conocimiento de la memoria, de lo que queremos recordar, de lo

que podemos olvidar, las estrategias que utilizamos para no olvidar, cómo recordamos
mejor, cómo mantener algo en la memoria auditiva o en la memoria visual, etc.
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 Metalectura: es el conocimiento de la lectura y de las operaciones mentales implicadas
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en ella, conocimiento del objetivo por el cuál leemos, es detenerse a analizar la
complejidad de lo que se lee, leer más lento cuando se evidencia su complejidad, etc.
 Metaescritura: es el conocimiento sobre la escritura y las operaciones implicadas en el

proceso. Incluye conocer el objetivo por el que se escribe, analizar el mensaje que se
intenta entregar de manera escrita, evidenciar cuando la redacción está logrando el
objetivo o no, establecer cambios si no va en la línea deseada, etc.
 Metacomprensión: es el conocimiento de la propia comprensión y de las estrategias

utilizadas para comprender, saber qué es comprender, diferenciarlo de otras habilidades
como memorizar, imaginar, etc. Es lo que permite descubrir que no se ha comprendido
un párrafo, por ejemplo, al leerlo, por lo cual se vuelve a leer. Es un aspecto
fundamental y, quizás, el más importante en el aprendizaje.
Los elementos mencionados anteriormente son de gran utilidad a la hora de evaluar los
procesos metacognitivos y de proponer un plan de trabajo en función de desarrollarlos. Se hace
fundamental para promover en nuestros estudiantes el desarrollo de las habilidades
metacognitivas, generar en ellos, la reflexión en torno a sus procesos atencionales,
memorísticos, comprensivos, de lectura y de escritura. Lo anterior puede ser un tanto difícil y
verse afectado por el tiempo que siempre apremia en el sistema educativo, sin embargo, el
tiempo utilizado en el desarrollo de dichas habilidades es una inversión, pensando en las
estrategias que se obtendrán de los procesos reflexivos y las herramientas que se podrán utilizar
en futuras situaciones problemáticas desde el punto de vista cognitivo.
Desde otra perspectiva, para Soto (2003, p.112) la metacognición se refiere a la “toma
de conciencia, el control del proceso y la autorregulación que dan lugar a la organización para
enfrentar las necesidades y adaptarse al medio”. De acuerdo con el autor, la metacognición
está asociada a dos componentes: el primero, se encuentra relacionado con el conocimiento que
tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos (saber qué), es de naturaleza
declarativa y suele ser un conocimiento relativamente estable. El segundo componente se
refiere a la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo) y está asociado
a las actividades de planificación, control y evaluación. Involucra el aspecto procedimental del
conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una
meta.
Según Chirinos 2013, la mayoría de las definiciones acerca de la metacognición apuntan

al “conocimiento de una persona sobre la naturaleza del aprendizaje, la efectividad de las
estrategias que aplica, el conocimiento sobre sus fortalezas, debilidades, y supervisión de la
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naturaleza de sus progresos al realizar una tarea y por último, el control sobre el aprendizaje a
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través de la información y la toma de decisiones” (p.60). La metacognición tiene que ver con
esa capacidad crítica, analítica, reflexiva del cómo lo hace, por qué y los para qué de toda
actividad que emprenda la persona, es llegar a detenerse a pensar sobre la calidad de sus
propios procesos cognitivos en función de mejorar la participación ante cualquier contexto
(Chirinos, 2013, pp. 61-62).
Se reconoce que la metacognición ha ido tomando importancia en los últimos años, ya

que cada vez es mayor la preocupación acerca de cómo aprenden los estudiantes, Glaser (1994)
plantea que la metacognición es el área de investigación que más ha contribuido a las nuevas
concepciones del aprendizaje, lo que se vincula con las interrogantes que día a día se plantean
los investigadores y educadores, por qué fracasan ciertos estudiantes, cómo podemos ayudarlos.
Pero ¿ha habido preocupación por enseñar a pensar a los estudiantes? Por años el sistema
educativo se ha preocupado de enseñar, sin embargo, han ido mecanizando los procedimientos,
centrándose en los resultados, sin hacer un análisis del proceso como tal, sin enseñar a pensar,
enseñando operaciones de memoria, pero no a razonar y dar respuestas elaboradas en base a
estrategias, lo que es abalado por Burón (2006, p.20) “gran parte del esfuerzo mental de los
escolares se dedica al ejercicio de memorizar datos, pero la mayor parte de ellos no han sido
instruidos para usar la memoria con eficacia”.
Por lo anterior, la metacognición cobra vital importancia en la educación, como plantea

Breuer (1993) todo niño es un aprendiz o principiante que se encuentra constantemente ante
nuevas tareas de aprendizaje, o como plantea Feuerstein en el aprendizaje directo el sujeto
simplemente se expone a los estímulos, interacciona con su entorno, lo observa y experimenta
con él, siendo fundamental la acción mediadora del educador con objetivos claros para
promover el desarrollo de la metacognición.
Según Burón (2006), los aspectos esenciales de la metacognición son:
 Conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental;

 Elección de estrategias para conseguirlo;
 Autoobservación de ejecución para comprobar si las estrategias elegidas son las
adecuadas;
 Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.
Aspectos que debemos tener en cuenta y comenzar a abordar con nuestros estudiantes
de manera sistemática para que los vayan adquiriendo y desarrollando.
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Es importante mencionar que una de las facetas principales de la metacognición, es la
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metacomprensión, esta se entiende como el conocimiento de la propia comprensión y de la
actividad mental implicada en la acción de comprender (Burón, 2002, p.43). De manera más
simple, se refiere a la capacidad que tiene una persona para saber qué y cómo logra
comprender, además de evaluar la comprensión alcanzada.
Pero ¿a qué nos referimos con comprensión? a la base fundamental para lograr el
aprendizaje y que está directamente relacionada con el rendimiento escolar. Como señala
Burón (2002), es difícil pensar que un alumno pueda rendir bien en los estudios si tiene
dificultad para comprender al leer o estudiar (p. 43).
Para comprender, se requiere de niños que cuenten con un desarrollo de las habilidades
del pensamiento pertinentes para ello, de lo contrario, leer se vuelve algo aversivo y poco
motivador, ya que, si lo pudiesen evitar, lo harían. Hay que considerar que existen dificultades
para lograr la comprensión lectora, hay niños que presentan una inhabilidad decodificadora por
alteraciones en el procesamiento fonológico específicamente en la conversión grafemas-
fonemas; y otros que carecen de una capacidad lingüística general. Sin
embargo, hay factores que promueven la comprensión lectora como leer a un ritmo y velocidad
adecuada.
No podemos olvidar que leer y comprender son actividades diferentes, la lectura supone
un aprendizaje de un código convencional (…) En cambio, la comprensión oral es una
actividad natural que se aprende espontáneamente en el contexto de la interacción con la
comunidad parlante (De Vega, 1990, p.18).
Requisitos en los profesores para lograr metacognición
 Tener una idea clara y concreta de lo que pretenden que logre el alumno cuando se le
pide que haga determinada tarea.
 Saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir el objetivo.
 Enseñarle a hacerlo.
 Tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que se le pide que haga, es
decir, los profesores también deben ser metacognitivos, deben entender los procesos de
sus estudiantes, qué es lo que pueden hacer y cómo lo hacen.
Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos
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 Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
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 Formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias.
 Localizar la atención y otras operaciones mentales.
 Observar los procesos de la solución.
Entonces se hace necesario dejar el desafío a cada docente de ser metacognitivo con sus
propios procesos, ya que si pretendemos desarrollar la metacognición en nuestros estudiantes,
primero debemos aplicarla en nuestra vidas y en nuestras prácticas, el reflexionar sobre ellas,
planificarlas, monitorearlas, evaluarlas, lo que requiere de autorregulación constante y
comienza con tomar conciencia de la necesidad de cambiar, “la metacognición de los mismos
profesores es la que hace posible que tomen conciencia de qué es lo que hacen en sus mentes
los alumnos y cómo, cuando se les manda a leer, a estudiar, a resumir, a redactar o hacer un
examen” (Burón, 2006, p.133).
Por lo anterior la capacitación docente es fundamental en el desarrollo de estas

temáticas, para que, tengan una idea clara de lo que quieren que logre el alumno cuando se le
pide que haga determinada tarea; saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir el
objetivo; enseñarle a hacerlo; y tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que
se le ha pedido (Buron, 2006).
Para lograr que nuestros estudiantes comprendan, debemos plantearnos las siguientes
preguntas:
 ¿Qué es lo que realmente queremos que nuestros alumnos comprendan?

 ¿Cómo sé que mis alumnos comprenden?
 ¿Cómo saben ellos que comprenden?
Las respuestas nos deben ayudar a evaluar si nuestras prácticas van en la línea correcta y
tomar decisiones en función de cumplir las metas propuestas.
6. Lectoescritura
Algunos procesos metalingüísticos son claves para el desarrollo de la lectoescritura,

siendo fundamental la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, el vocabulario y el
desarrollo de la sintaxis (García, Ramírez & Salazar, 2009) ya que el aprendizaje de la lectura
implica en cierta medida el aprender a utilizar de forma diferente los recursos lingüísticos que
se han utilizado de manera oral, escuchando y hablando. Por ello, se hace fundamental trabajar
en el aula aquellos procesos de manera de consolidarlos y preparar al niño o niña para la
adquisición de la lectoescritura.
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El proceso de la lectura
La lectura es una habilidad de tipo lingüístico, por lo tanto, requiere de cierto desarrollo
previo del lenguaje y también de un reconocimiento del lenguaje escrito, proceso que se da en
la etapa preescolar y es llamado “lectoescritura emergente”, se adquiere mediante actividades
informales en los distintos contextos en los que se desenvuelven los niños (casa, jardín), es un
proceso previo que facilita el aprendizaje formal del lenguaje escrito.
La lectura de cuentos y aproximación al material impreso por parte de los padres hacia
los niños influye directamente en el aprendizaje de la lectura. La mayoría de los niños de 4 años
utilizan el material impreso, reconocen su nombre, diferencian las palabras escritas de los
dibujos y algunos signos característicos de la misma publicidad, por ejemplo, la etiqueta de un
producto.
Ya en el aprendizaje de la lectura como tal, se identifica una fase inicial llamada

alfabética en la que los niños se centran principalmente en la decodificación de las palabras.
Durante la segunda etapa (tercero o cuarto básico) los niños son capaces de leer palabras
desconocidas. En la tercera fase que comienza a finales de cuarto básico, los niños comienzan a
desarrollar más habilidades comprensivas. En la cuarta fase (enseñanza media) los
adolescentes utilizan capacidades de alto nivel como las inferencias y el reconocimiento del
punto de vista del otro para apoyar la comprensión del texto (Owens, 2003).
“La comprensión lectora implica la construcción de una representación mental, un

modelo referencial o situacional que da cuenta del significado global del texto” (García,
Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 2004, p.21). A lo que se suma el que los lectores deben
construir otras representaciones semánticas de la información que procesan: una
microestructura que expresa la información base del texto y refleja la coherencia local; así
como una macroestructura, que representa el significado global del texto (García, Elosúa,
Gutiérrez, Luque y Gárate, 2004).
La comprensión lectora se rige por macrorreglas, que son procesos de inferencia que
permiten reducir y organizar la información, los que se detallan:
 Procesos de selección: permiten eliminar la información secundaria y redundante,

posibilitando la selección de lo esencial.
 Procesos de generalización: permiten sustituir algunos conceptos o frases del texto por
otras proposiciones supraordenadas.
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 Procesos de construcción: en los que se sustituye un grupo de proposiciones por una
17
nueva proposición global.
Considerando lo anterior, se deben destacar cuatro características esenciales de la

comprensión lectora:
 La representación construida es el resultado de la integración entre el texto información

y los conocimientos previos del sujeto.
 La interpretación se basa en la inmediatez, ya que los lectores intentan conseguir una
interpretación consistente del texto lo más pronto posible.
 La comprensión de textos implica la interacción de diferentes procesos, que con la
práctica se van automatizando.
 Todas las operaciones de procesamiento y almacenamiento requieren de la memoria
operativa para llevarse a cabo.
El lenguaje es una compleja capacidad humana, que ha sido estudiada y definida por
múltiples corrientes y elementos, cumple un rol de mediador de la realidad, lo que en el proceso
educativo se presente como:
 Codificador de la cultura
 Codificador de la experiencia y contexto de significación de la conducta
 Elemento fundamental en el desarrollo intelectual-cognitivo de los alumnos y de las
tareas escolares (Santibáñez, 2003)
Por ello, como mediadores de los aprendizajes de nuestros estudiantes, debemos dar al
lenguaje la importancia que merece, utilizarlo como medio y como fin en el proceso de
aprendizaje, estar alerta al desarrollo que cada niño y niña vaya llevando a cabo, derivar en
caso de ser necesario e intervenir en el aula, estimulando el lenguaje oral, estableciendo
conexiones que favorezcan la comprensión, trabajando elementos metalingüísticos como base
para el proceso de lectura, escritura y comprensión lectora.
Además de preocuparnos por las capacidades lectoras, también debemos darle

importancia a las habilidades de metalectura, recordemos que la lectura tiene que ver con el
conocimiento y conversión grafema-fonema, el conocimiento de las palabras con sus
combinaciones y el acceso al significado de las mismas, mientras la metalectura corresponde al
conocimiento sobre la lectura y sobre los procesos mentales implicados en ella, lo que se debe
hacer para leer, el porqué de la lectura, las exigencias de la misma, los procesos que influyen en
la lectura y cómo se controlan (Burón, 2006).
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Debemos recordar que leer bien no es simplemente hacer una lectura fluida en voz alta.
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Lectura silenciosa y lectura en voz alta son dos procesos distintos, es importante que se
diferencie en qué es lo que realmente se está prestando atención, lo correcto es centrase en
acciones que lleven a entender, relacionar y comprender las ideas. Lo incorrecto es memorizar
frases, palabras, pronunciar correctamente (mentalmente o vocalizando).
Referencias Bibliográficas
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56.
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Burón, J. (2006). Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición. Bilbao: Ediciones

Mensajero.
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previas a la adquisición del lenguaje escrito. Tesis. Obtenido de:
http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/handle/123456789/1981/tpeb703.pdf?seq
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MINEDUC (2015). Decreto N°83/2015. Aprueba criterios y orientaciones de adecuación
19
curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de Educación
parvularia y educación básica. Recuperado de:
http://portales.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/File/2015/Decreto%2083-2015.pdf
Molina, S. (2008). Psico-pedagogía de la Lectura. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar

y Especial.
Owens, R. (2003). Desarrollo del Lenguaje Quinta edición. Madrid: Pearson Educación.
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Comprensión un marco teórico para la acción. Argentina: Papers Editores.
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aula. Navarra: Ediciones Universidad de Navarra. S.A.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica

Grijalbo.
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1
Paradigmas en Educación un continuo de cambio permanente.
El concepto paradigma procede del griego, que significa “ejemplo” o “modelo”. En principio, se
aplicaba a la gramática y a la retórica. A partir del año 1960, comenzó a utilizarse para definir un
modelo o patrón en cualquier disciplina científica o contexto epistemológico.
El filósofo y científico estadounidense Thomas Kuhn actualizo el término para referirse al conjunto
de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo.
Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn, "cambio de paradigma", para remarcar
un cambio en la forma en que una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad.
Los paradigmas educativos, pueden definirse como un conjunto ordenado de prescripciones

consensuadas por la comunidad científica y que poseen la virtud de dar soluciones concretas a
problemas diversos y tienen la finalidad de poner de manifiesto los principales problemas sobre
los que se ha de profundizar y contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de
investigación.
Tipos de Paradigmas habituales en los establecimientos educacionales.

1.- Cuando el profesor habla, el alumno aprende.
2.- Cuando el alumno lee aprende.
3.- Cuando el alumno es capaz de repetir, ya aprendió. ya sabe.
¿Cuánto sabemos o recordamos de biología, matemática, geografía, historia,

filosofía, contabilidad, etc.?
Sólo hemos aprendido aquellas cosas que practicamos en la vida.
¡¡ Cuántos cambios habría en la educación, si cambiaran los paradigmas

educativos!!
Paradigma fundamental: sólo se aprende aquello que se practica.
La problemática actual tanto a nivel país como a nivel internacional, está marcada por la demanda
de mayor calidad, en lo cual se ha observado un escaso progreso tanto en mediciones nacionales
como internacionales, y en el creciente abandono escolar en la educación secundaria. Este
fenómeno, que comenzó hace varios años en los países desarrollados, ya está notándose también
en la educación chilena, con el agravante de que los estudiantes que dejan la escuela no lo hacen,
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como hasta hace algunos años, debido a la presión económica de generar ingresos o apoyar a las
familias, ni a los embarazos adolescentes, sino fundamentalmente como una decisión personal
basada en que no encuentran sentido ni utilidad a la experiencia educativa que tienen y a seguir
“perdiendo el tiempo” en los establecimientos educacionales. Hoy en Chile el 15% de los jóvenes
menores de 25 años no trabaja ni estudia (OECD, 2013).
Los diferentes gobiernos que ha tenido Chile desde el retorno a la democracia han incrementado
una y otra vez los recursos económicos destinados a mejorar la calidad de la educación, con
resultados por debajo de lo esperado y muy menores a los necesarios. Muchos docentes,
estudiantes y especialistas en educación han planteado que el problema precisamente es que el
paradigma educativo sobre el que se encuentra construido el sistema educacional es el que
simplemente no tiene posibilidades de rendir mejor. Vale la pena, entonces, revisar en qué
consiste el paradigma actual.
El modelo educativo implementado en la mayoría de los países occidentales, y ciertamente en

Chile, se basa fundamentalmente en el paradigma industrial y utiliza tres estrategias principales:
estandarización, competencia y privatización.
La estandarización establece un conjunto de reglas normalizadas a las que todo el sistema

educativo y todos los actores están obligados a adscribir y que se expresa en tres componentes.
Primero, un plan de estudios único, rígido y detallado, basado en asignaturas separadas

disciplinariamente, y sobre el que existe escasísimo margen de flexibilidad para escuelas y
docentes.
El segundo componente es una pedagogía frontal, en que todos los estudiantes, son expuestos a
los mismos contenidos, presentados de la misma forma a todos, al mismo ritmo y secuencia.
El tercer componente es la evaluación, que consecuentemente, es también estandarizada, los

mismos test, aplicados intensiva y regularmente para medir el progreso de estudiantes, docentes y
escuelas.
La máxima de los procesos de estandarización es la eficiencia. Un contenido único, entregado de

una manera única y medida de una única forma, permite simplificar el proceso y focalizar los
recursos. Buena parte de los recursos invertidos en los últimos 26 años en Chile han estado
destinados a perfeccionar la estandarización. Un currículo cada vez más detallado y sobrepoblado,
unas guías y pautas cada vez más precisas acerca de la forma de enseñar, y pruebas
estandarizadas en crecimiento. Solo en los últimos años el MINEDUC se ha abierto a discutir la
posibilidad de un currículo más flexible y la Agencia de la Calidad ha comenzado a trabajar en
otros indicadores de calidad.
La segunda estrategia del paradigma industrial es la de la competencia. Las escuelas, los docentes
y los propios estudiantes, compiten por recursos, por matrícula y por su posición en rankings que
los padres y la sociedad deberían considerar a la hora de elegir establecimiento y juzgar su calidad,
a pesar de la abrumadora evidencia de que las razones de los padres para elegir establecimiento
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no tienen nada que ver con rankings, y se relacionan más con los proyectos educativos, las redes
familiares y de amigos, el inglés y la infraestructura y la cercanía con el hogar.
La privatización de la educación es la tercera estrategia del modelo industrial. Las razones para
privatizar son varias: intensificar la competencia, abrir la posibilidad de variaciones en las
propuestas educativas por la vía de la “diferenciación de mercado” y aliviar la carga fiscal
trasladando las inversiones al sector privado, aumentando el gasto privado en educación (Chile
tiene uno de los gastos privados en educación escolar más altos del mundo).
El modelo se ha convertido en un sistema sólido y coherente, y las tres estrategias se refuerzan

una a otra. El problema es que sus resultados han sido y siguen siendo pobres, tanto desde la
perspectiva de las métricas, como el SIMCE, como desde el punto de vista de una definición más
amplia de calidad educativa.
La UNESCO propone cinco dimensiones para considerar la calidad de la educación: pertinencia,

relevancia, equidad, eficiencia y eficacia. Nuestro paradigma educativo actual es casi ciego a las
primeras cuatro dimensiones y solo mide su eficacia, en la que para colmo, sus resultados no son
buenos.
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Paradigmas Clásicos en Educación.
PARADIGMA CONDUCTISTA
ORÍGEN Y FUNDAMENTOS: El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se

adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la
forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el
aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método
llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que
estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de
"introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a
través de fenómenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De
acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía
que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en
consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio".
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Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el
comportamiento, producto de una relación “estímulo – respuesta”. Los procesos internos
(procesos mentales superiores) como el pensamiento y la motivación, son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directa.
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay

cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo, además de la asignación
de calificaciones, recompensas y castigos consiste en sus esfuerzos por resolver problemas
relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden
solucionarse totalmente a base de "premio-castigo castigo," nos enseña que el uso de refuerzos
pueden fortalecer conductas apropiadas nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de
conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo
el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta
una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino
sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuándo debe hacerlo, se sabe las tablas de
multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto
indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO: Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje

escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para
que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.
CONCEPCIÓN DEL PROFESOR: El trabajo del profesor consiste en desarrollar una adecuada serie
de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor
tradición, y aún cuando no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido
constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico,
deshumano y reduccionista, aún tiene vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una
gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares.
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Esquema Paradigma Conductista
PARADIGMA COGNITIVO
ORÍGEN Y FUNDAMENTOS: Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años
sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había
dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por
diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma tales
como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización
en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar
a los más reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o
más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma
cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas
facetas de la cognición. Por lo tanto, se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma
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con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este
enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad,
es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde
termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse
líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc. que
integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se
observan diversos matices entre ellos.
La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para
el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visión
del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada
fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y
simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan
la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes
representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con
la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas. En conclusión, la teoría cognitiva
determina que: “aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las
percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se
encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. Dos de las
cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan
que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo
de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO: El alumno es un sujeto activo procesador de in formación, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe
ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
CONCEPCIÓN DEL MAESTRO: El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente, puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en
la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines, no debe
desempeñar el papel protagónico en didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el
papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.
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Esquema Paradigma Cognitivo
PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL
ORÍGEN Y FUNDAMENTOS: El paradigma histórico-social, también llamado paradigma

sociocultural o histórico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920.
Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas
décadas cuando realmente se dan a conocer. Para los seguidores del paradigma histórico social:
"el individuo, aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su
clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas
que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje, sino que son parte
integral de él", estas ideas lo diferencian de otros paradigmas. Una premisa central de este
paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo
de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es
posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto
histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y
prácticas sociales históricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relación entre
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sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se
convierte en un triángulo abierto a la influencia de su contexto cultural, en el que los tres vértices
se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y
determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia, sino que la
reconstruye activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto
de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación. Vigostky define la ZDP como "la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz". Vigostky, ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad
imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así que, lo que el niño
pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo. Por consiguiente, el
papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros,
padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico
(cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos,
compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los
procesos de internacionalización, termina siendo propiedad de los alumnos, al grado que estos
pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO: El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida
escolar y extraescolar.
CONCEPCIÓN DEL MAESTRO: El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña
en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de

desarrollo próximo con los alumnos, promoviendo el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y
psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los
alumnos.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
ORÍGEN Y FUNDAMENTOS: El constructivismo es una posición compartida por diferentes

tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de
Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se
denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta
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corriente. El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta
explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni
pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El aprendizaje no es un sencillo asunto
de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno
que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo
de su experiencia e integrándola con la información que recibe. El constructivismo busca ayudar a
los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva, a través de la
creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas
(Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en
contextos funcionales, significativos y auténticos.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y MAESTRO: En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor

cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de
formación. Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante
su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y
útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de lograr
la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal
futuro.
CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO: Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente

un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis,
usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a
prueba con su experiencia personal.
Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones
al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia
que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo
conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y
creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no académicos,
concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de
constructivismo. En síntesis, en esta visión del constructivismo la mente puede lograr sus
cometidos estando descontextualizada.
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CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir
contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones
interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones
intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El
constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin
embargo, considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social. El origen de todo
conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro
de una época histórica. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa,
comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye.
Si bien existen distintas categorizaciones u ordenamientos para los paradigmas educativos, los
presentados son los más centrales, derivando de ellos muchos otros que intentan abordar ciertos
aspectos de forma de diferenciarse unos de otros.
Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de explicar aspectos
como la concepción de la educación, los objetivos de la enseñanza, la organización curricular, la
relación entre profesores y alumnos, etc.
Se puede considerar con toda seguridad que no existe un paradigma que contenga todo el
conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje. Con ello es posible entender
que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de uno y de otro paradigma; dependiendo
de las situaciones y los propósitos perseguidos.
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CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS 12
DESCRIPTORES CONDUCTIVISTA HUMANISTA COGNITIVO AMBIENTALISTA CONSTRUCTIVISTA

- Se conoce como la
- Se conoce como la - Se fundamenta en
psicología inmersa que
Psicología estudiar la Psicología a
estudia el contexto
- Se enfoca en que el ser Instruccional, través de dos formas
histórico ambiental de
- - Se basa en el estudio humano es un resultado debido a que Psicológicas y Sociales.
las formaciones
del estímulo de la que excede la sumatoria estudia la mente.
organizadas.
respuesta. de todas sus partes. - El Psicológico
PRINCIPIOS
- - Estudia al Ser involucra el conocimiento
FUNDAMENTALES. -No solo estudia al ser
- Estudia la conducta - El Ser Humano es Humano como previo y da pie a que
Humano como única
del Ser Humano de autorrealista, dinámico cuyas surjan unos nuevos
variable sino como ser
forma deductiva. independiente y acciones van conocimientos, y el
integral que también
evolucionista. dirigidas por sus Social estudia solo el
involucra a otras
características y su conocimiento
variables como son la
ser interior. significativo.
social y la histórica.
- Está basado en un
programa - Se enfoca en las - Se enfocan en la
- Se enfoca en el - Se enfoca en la
Instruccional de vivencias del enseñanza con
desarrollo enseñanza a través de
APORTES A LA estímulo y ambiente en el programas de
cognoscitivo, las ciencias, la inclusión
EDUCACIÓN DE LOS respuesta, desarrollo de la entrenamientos y
modelo de de las Tic´s, y el sistema
PARADIGMAS enfocándose en el creatividad para el sistemas orientados
enriquecimiento de lenguaje por
EDUCATIVOS. aprendizaje solo estímulo y el a la Psicología del
educativo y descubrimiento en
cuando existe un desarrollo del conocimiento y la
aprendizaje grupal. primer nivel.
cambio de ese aprendizaje. comprensión.
estimulo.
- Edward C. Tolman. - Manuel Mournier. - Bloom. - Vigotsky. - Piaget.
CIENTIFICOS - Edward Thorndike. - Abraham Maslow. - John Dewey. - Bruner. - Luria.
INCLINADOS EN LAS - Edwin Guthrie. - C. Rogers. - Vigotsky. - Cole. - Dewey.
POSTURAS DE LOS Burrhus. F. - G. Allport. - Jean Piaget. - Wertvh. - Leontiev.
PARADIGMAS Skinner. - Erickson Kohlberg. - Gagné. - Scribner. - Frobel.
EDUCATIVOS. - Clark. L. Hull.
_____________________________________________________________________________

13
- Luria. -Vigotsky.
- Gadner. -Ausel.
- Semionovich.
- Bruner. -Decroly.
- Brown.
- Vladimir Bekhterev. - Novak. -Bruner.
- Erich Fromm. - Roggoft.
- John Watson. - Glaser. -Freinett.
- Pierre Feure. - Feuerestein.
- Ivan Petrovich Pavlov. - Joseph Novak. -Montessori.
-
- Cols. -Fierriere.
Glasser.
- David Ausel. - Hermanas Agazzi.
- Feuerestein. -EdwarClaparede.
El Profesor es un reciproco
El Profesor es un
El Profesor actúa a Es un guía proporcional a toma las asignaciones de
ROL DEL El Profesor actúa analista basa su
través de programas de los estudiantes los estudiantes y las
DOCENTE EN LOS como el facilitador, postura y evalúa en la
reforzamiento, de forma herramientas, muestra entre si y evalúa
PARADIGMAS es cooperador, dirección en que el
cerrada manejando solo conocimientos cognitivos de acuerdo a las opiniones
EDUCATIVOS. creativo y dinámico. estudiante toma el
el nivel de conductas. y habilidades Dinámicas. que se tenga en la
contenido.
interacción.
Sitúa su estudio en el
Estudia a través de
entorno exterior, enfoca
Estudiantes con programas que El estudiante actúa El estudiante es altamente
su aprendizaje en
iniciativas únicas, desarrollen su nivel como el protagonista activo con un nivel de
ROL DEL métodos instructivos y
intereses particulares cognitivo pueden ser principal utilizando las desarrollo altamente
ESTUDIANTE EN programas con
y personalidades esquemas o mapas que interacciones de los calificado y reforzado a
LOS PARADIGMAS contenidos adecuados
propias con nivel de revelen tips que le puedan saberes con sus medida de que se va
EDUCATIVOS. al nivel educativo,
estudio permitir manejar compañeros y instruyendo con los
logrando conductas
independiente. contenidos de una mejor docentes. contenidos académicos.
académicas adecuadas a
manera.
su nivel de instrucción.
- Evaluación - Evaluaciones a través de
EVALUACIONES -Pruebas Pedagógicas. -La Autoevaluación
-Evaluación objetivos del Diagnostica enfocada párrafos descriptivos y
RECOMENDADAS -Pruebas Objetivas. como recurso
Saber que, Saber hacer y en el desarrollo del con interpretaciones
POR EL PARADIGMA -Instrumentos de de confianza y
Saber Ser. potencial de cada personales de lo logrado
EDUCATIVO medición objetivos. motivación.
individuo. por el estudiante.
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Lectura Complementaria:
El más reciente de los desafíos: Paradigma Digital

Prof. Pablo Costello Grinberg, Seclantás, Argentina - Comunidad de Educadores para la Cultura
Científica de la OEI
Como poder sobrellevar estos cambios que

nos conducen hacia un mundo digital nuevo,
donde todo es más práctico, más rápido,
pero quizás más difícil de entender, estamos
ante un nuevo desafío educativo para las
generaciones de ahora y del futuro cercano.
Hace muchos años cuando estudiaba en

Córdoba en el centro de Argentina, tuve el
placer de compartir el departamento junto a
mi hermano Facundo, quien en esos
momentos estudiaba Ingeniería Informática
en la Universidad nacional de esa ciudad. Debido a sus estudios era común que en nuestra
vivienda estuviera prendida la computadora que el usaba para realizar sus trabajos y actividades
para la facultad, por lo cual eso me permitió obtener una capacitación constante y actualizada en
el uso de nuevas tecnologías. Si bien una persona como yo nacida en 1973 soy considerado un
inmigrante digital (aquellos que nacieron antes de 1980 donde se inicio el boom digital), creo que
las circunstancias de la vida me permitieron superar fácilmente este brusco cambio para muchas
personas e inclusive poder ayudar en esto posteriormente a mis alumnos, colegas, hijos y
familiares, entre otros. En ese sentido mis cinco hijos nacieron entre 1994 y 2008 y fueron
considerados según nuevos paradigmas como nativos digitales (aquellos que nacieron cuando el
boom de las nuevas tecnologías de la información y comunicación estaban en pleno desarrollo).
Ya en 1997 me traslade desde Córdoba a los Valles Calchaquíes en la provincia de Salta donde
inicie mis actividades en la docencia siendo uno de los primeros en disponer de un teléfono celular
en esa región, ya que entendía en esos momentos que el crecimiento exponencial de las nuevas
tecnologías era inminente y necesitaba adecuarme a todas las situaciones que implicaran el uso de
las nuevas tecnologías en esta era digital, más aún en mi carácter de educador. Comprendí en esos
momentos que era imprescindible capacitarme como todo educador, pero más aún capacitarme
constantemente en las nuevas tecnologías e irme actualizando en el uso de las mismas
periódicamente. No los conocía en su momento a los nativos digitales, pero sabía que en un futuro
cercano íbamos a tener el desafío de educar a niños y jóvenes con un intenso apego a los medios y
elementos digitales.
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En mi observación sobre diversos espacios áulicos propios y de otros colegas pude apreciar como
las nuevas tecnologías se iban presentando en las nuevas estrategias didácticas siendo aún más
notorio como los alumnos aceptaban cada vez más las nuevas tecnologías para lograr un espacio
dinámico de enseñanza aprendizaje. Empezó a surgir una exigencia de parte de los alumnos hacia
los profesores, ellos querían usar las nuevas tecnologías que podían usar en casa también en el
aula. Aquellos educadores que empezaron a incluir este nuevo paradigma empezaron a tener
mejores resultados en sus clases y sus alumnos se sentían más cómodos, por otro lado aquellos
profesores o maestros que rechazaban ese cambio tuvieron retrocesos en sus actividades áulicas y
falta de ejes motivadores para dinamizar la enseñanza.
En poco menos de diez años los alumnos dejaron de buscar información en libros para buscar en
bibliotecas digitales presentadas en plataformas por el educador o mediante la búsqueda de
recursos en internet. Cambiaron sus carpetas y cuadernos por el uso de computadores portátiles
que les permitían realizar la mayoría de las tareas, establecer conexiones de trabajo entre
compañeros y con su profesor. Desaparecieron las clases de apoyo extras debido a la aparición de
nuevos sistemas de apoyo escolar digital mediante las redes sociales, blogs, páginas web o foros
en internet entre otros. La entrega de trabajos que era usualmente mediante papel pasó a ser
mediante la entrega de trabajos digitales en pen drives o enviados al correo electrónico del
profesor entre otras modalidades.
Entonces con el correr de los tiempos empecé a ver que aparecían nuevas clases de educadores,
profesores o maestros que aceptaban a los nativos digitales y promovían su aprendizaje mediante
las nuevas tecnologías, educadores que usaban plataformas digitales para enseñar, que grababan
videos con sus alumnos para subirlos a la web y generar un foro de debate sobre la temática,
docentes que comenzaban a emplear nuevas estrategias como e-learning, Visual Thinking, Flipped
learning, entre otras. Estos educadores empezaron a grabar sus clases para autoevaluarse o para
que los alumnos puedan guardarlas en su computador y pudieran revisarlas en un futuro como
base para el estudio de posteriores evaluaciones.
En mi caso me sume a este nuevo paradigma porque entendía era lo mejor para mis alumnos y le
pude dar valor agregado mediante un proyecto que presente para la creación de una radio
educativa, la cual actualmente ya lleva 8 años de actividad y permitió potenciar en mis alumnos el
uso de las nuevas tecnologías además de mantenerse informados y actualizados, mejoras en su
expresión oral, lecto comprensión y seguridad en su actuar, sumado a ello potenciamos con los
alumnos el uso del teléfono celular con la radio y en clase como recurso de trabajo escolar, siendo
en este caso que paradójicamente los computadores portátiles que hace poco tiempo eran útiles,
empezaron a perder atractivo en su uso siendo desplazados por los celulares, aparatos digitales
que incluían mayor cantidad de aplicaciones, además de sistemas de cámara y video para tomar
fotos y grabar videos. Cabe agregar que dentro de las aplicaciones disponibles en los teléfonos
móviles aumento el uso de redes sociales como Facebook y twitter para que puedan interactuar
alumnos y profesores y a la vez estar informados de todo, el uso de whatsapp mediante la
creación de grupos de trabajo con alumnos y también entre los educadores, logrando así que la
educación, en cierto sentido, se encuentre on line en todo momento.
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En estos momentos son muchos los gobiernos de Iberoamérica que hace tiempo están generando
nuevas capacitaciones para que los educadores puedan adecuarse a estos tiempos diferentes pero
necesarios, un mundo digital que también empezó a incluir a los más pequeños, ya que podemos
observar a diario como niños de 4 o 5 años saben usar las aplicaciones de una Tablet, de un
teléfono móvil y otros aparatos digitales lo cual implica nuevas exigencias para los educadores del
futuro. Nuevas exigencias para las familias y para la sociedad entera. Un mundo que implica una
superación de estos cambios hacia nuevos paradigmas en un planeta donde también se debe
esperar cambios en la conciencia humana en cuanto a la preservación del medio donde vive y
habita y también de la vida misma, cambios para poder entender que solamente de cada uno de
nosotros y de todos depende el destino de la Humanidad.
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Coaching: Su aplicación al ámbito educativo. 17
“El coaching no consiste en enseñar, sino en

crear las condiciones necesarias para aprender
y crecer”
Definiciones de Coaching
International Coach Federation (ICF) “El Coaching es una relación
profesional continuada que ayuda a que las personas produzcan
resultados extraordinarios en sus vidas, carreras, negocios u
organizaciones. A través de este proceso de Coaching, los clientes
ahondan en su aprendizaje, mejoran su desempeño y refuerzan
su calidad de vida”.
Sociedad Francesa de Coaching “Coaching es el acompañamiento

a una persona a partir de sus necesidades profesionales, para el
desarrollo de su potencial y de su saber hacer”.
Escuela Europea de Coaching “Coaching es el arte de hacer preguntas para ayudar a otras
personas, a través del aprendizaje, en la exploración y el descubrimiento de nuevas creencias que
tienen como resultado el logro de los objetivos”.
Tim Galwey “El Coaching es el arte de crear un ambiente a través de la conversación y de una
manera de ser, que facilita el proceso por el cual una persona se moviliza de manera exitosa para
alcanzar sus metas soñadas”.
John Withmore, “El Coaching consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar al
máximo su desempeño. Consiste en ayudarle a aprender en lugar de enseñarle”
Talane Miedaner: “El coaching cubre el vacío existente entre lo que eres ahora y lo que deseas ser.
Es una relación profesional con otra persona que aceptará sólo lo mejor de ti y te aconsejará,
guiará y estimulará para que vayas más allá de las limitaciones que te impones a ti mismo y
realices tu pleno potencial”.
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El coaching es un proceso que se crea como mínimo
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entre dos personas donde uno (el coach) acompaña
para que el otro (el coachee) tome conciencia,
fortalezca su creencia en sí mismo y encuentre
motivación para actuar responsablemente,
dominando su cuerpo, emociones y lenguaje,
desafiándose a sí mismo para conseguir sus objetivos
tanto dentro del dominio del ser como del hacer.
Fundamentos del Coaching

1. Eleva la conciencia del coachee ¿dónde estoy? ¿dónde puedo llegar?
2. Genera responsabilidad: Soy el responsable de mi vida.
3. Construye auto-creencia: Tengo el potencial necesario.
“SOLO SOY CAPAZ DE CONTROLAR AQUELLO DE LO QUE SOY CONSCIENTE”
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¿Cómo trabaja un coach?
 Desde su centro
 Provoca la reflexión desde la pregunta
 Genera curiosidad
 Lo hace con empatía
 Con escucha activa
 Sin enjuiciar, aceptando a la persona, sin
juzgarle
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Valores Fundamentales del Coach 20
COMPRENSIÓN
TOLERANCIA HONESTIDAD
VALORES DEL
COACH
RESPETO A
LAS IDEAS
PACIENCIA
AJENAS
SOLIDARIDAD
Entendiendo el Coaching con un cuento….

El cuento del caballo extraviado "Un
día apareció en el patio de la granja
en la que yo vivía de niño un caballo
extraviado. Nadie sabía su
procedencia y no tenía ninguna marca
que lo identificase. No era cuestión
de quedarse con él, porque era
evidente que pertenecía a alguien. Mi
padre decidió devolverlo. Se montó
en el caballo, lo llevó a la carretera y
simplemente dejó que el instinto del
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caballo les condujese al dueño. Sólo intervenía cuando el caballo abandonaba el camino y se
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detenía a comer o se metía en uno de los campos colindantes. Cuando lo hacía, mi padre lo
obligaba a volver a la carretera. De esta manera, el caballo no tardó mucho en llegar a casa del
dueño. Éste se sorprendió al ver al caballo y le preguntó a mi padre cómo se las había arreglado
para averiguar quién era el dueño. Mi padre respondió: "¡Yo no sabía quién era el dueño, pero el
caballo sí! Todo lo que hice fue mantenerlo en la carretera".
¿Qué es coaching educativo?
Se puede entender como….

Una disciplina que aboga por una nueva metodología didáctica que potencie contextos
de aprendizaje más asociativos y colaborativos con el fin de mejorar la calidad educativa
Un conjunto de herramientas de desarrollo para aplicar en distintos ámbitos educativos

(el aula, las reuniones con los padres, la acción tutorial, los procesos de mediación, la
orientación académica o profesionales, las reuniones de claustro, etc.)
El Coaching Educativo: Es una disciplina que potencia las competencias individuales de

los educandos, incrementa su aprendizaje y les posibilita la resolución de las
dificultades y de los conflictos entre pares, lo que produce un cambio de motivación y
de actitudes positivas
¿Qué aporta el coaching al sistema educativo?
1. Potencial El coaching educativo no se centra en el aprendizaje, sino en el potencial de cada uno

de tus alumnos. De lo que se trata es de aflorar el potencial y, una vez detectado, hacer que sea
sostenible en el tiempo.
2. Conciencia Sólo serás capaz de sacar lo mejor de tus alumnos cuando puedas inculcarles la
responsabilidad personal y fortalezcas su autoestima.
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ERROR –> ENSEÑAR MEDIANTE ORDENES Y PERSUASIÓN
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El coach educativo en lugar de dar órdenes transforma la obligación en elección, en

responsabilidad personal.
Para trabajar la conciencia debes saber que:
1. La conciencia consiste en saber lo que sucede en todo momento a tu alrededor.
2. La conciencia de uno mismo consiste en saber qué se experimenta.
3. Responsabilidad Personal: Cuanta más conciencia adquieran tus alumnos, mayor grado de
independencia tendrán, mayor capacidad de decisión y de resolución adquirirán frente a los
problemas, lo que ayudará su autoconcepto, mayor autoestima.
Cuando educas a un alumno a partir de la responsabilidad que implica un conocimiento, creas

alumnos más independientes y más libres.
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De la conciencia del individuo
De las responsabilidades de sus acciones
De la reflexión grupal
Coach Educativo permite el
Del reconocimiento de las emociones y los sentimientos.

desarrollo de:
De las competencias actitudinales de cooperación, integración,

solidaridad y familia en base a valores fundamentales.
Desarrolla competencias comunicacionales
Posibilita la escucha activa de los educandos
Potencia las capacidades que los alumnos disponen
Les ayuda a reflexionar sobre las conductas que los sabotean u

obstaculizan sus logros y a buscar alternativas para el cambio
Entrena en las herramientas de la Mediación como medio para

la resolución de conflictos entre pares
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MARCO PARA IMPLEMENTAR EL COACHING 24
Conocer bien a la persona
Ser permeable
Establecer una relación de apoyo
Tener claro que requiere motivación/ emplear la critica

constructiva
Impulsar su mejor esfuerzo/evaluar de manera conjunta
Concentrarse en el comportamiento no en la persona
Hacer que la persona esté consciente de su desempeño/aprender

de los errores.
Preguntas poderosas en el Coaching Educativo.
Relacionadas con el objetivo: Son preguntas que te orientan hacia el futuro, ayudan a reflexionar
sobre tu visión (lo que te gustaría ser, hacer o tener). Se debe, indagar la situación actual de la
persona o grupo para conseguir los objetivos. Se trata de hacer preguntas que motiven a la
persona a ponerse en marcha para conseguir sus objetivos:
Ejemplos: Al Alumno:
o ¿Cuál es tu objetivo en esta asignatura?

o ¿Qué quieres conseguir este curso escolar?
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o ¿Dónde quieres llegar?
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o ¿Cuáles son tus nuevos retos?
o ¿Cuáles son tus metas?
o ¿Qué carrera quieres estudiar el año próximo?
o ¿Cuál es el trabajo que te gustaría desempeñar?
Ejemplos Al Grupo:
o ¿Qué queremos conseguir con este proyecto?

o ¿Cuáles son nuestras expectativas?
o ¿Cuáles son nuestros roles dentro del equipo?
o ¿Quién se va a responsabilizar de cada tarea?
Relacionadas con el aprendizaje: Sobre actitudes, competencias, capacidades, conductas que

debe adquirir.
Ejemplos relacionados con el aprendizaje:
o ¿Qué necesitas?
o ¿Qué te falta?
o ¿Qué debes hacer para alcanzar tus metas?
Ejemplos relacionados con el desaprendizaje.
o ¿Qué lastres tienes que soltar?

o ¿Qué creencias no te ayudan?
o ¿qué o quienes te quitan energía?
o ¿Qué actitudes o conductas te están perjudicando?
Relacionadas con la Acción
Ejemplos:
o ¿Qué vas a hacer?

o ¿Cómo puedes hacer para conseguirlo?
o ¿Cuál va a ser tu primer paso?
o ¿Cuáles son los siguientes pasos?
o ¿Qué te da energía?
o ¿Qué te estimula a seguir aprendiendo?
o ¿Cuáles son las emociones que te ayudan a conseguir tus objetivos?
o ¿Qué personas son clave para mantener tu motivación?
“Yo no puedo enseñaros nada, solo puedo ayudaros a buscar (preguntas) el

conocimiento dentro de vosotros mismos (talento), lo cual es mucho mejor
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que traspasaros mi poca sabiduría”
Sócrates
Aprendizaje socioemocional: 26
La importancia de la Emoción en el Aprendizaje
El aprendizaje socioemocional es decisivo en el desarrollo integral de los niños y en la buena
convivencia escolar.
En las últimas décadas, diversas investigaciones han señalado la importancia del aprendizaje
socioemocional en la esfera afectiva, el rendimiento académico y el bienestar general de los niños
y adolescentes. Su aplicación como una dimensión central en la experiencia escolar debe
enfocarse, por una parte, en el desarrollo de competencias socioemocionales y por otra, en los
vínculos que niños y jóvenes establecen entre ellos, con adultos significativos y con las
instituciones.
Desde la perspectiva, el rol de los profesores es central. Sin embargo, existe evidencia de la
insuficiente formación docente en estos temas y de la ausencia de herramientas para su
implementación escolar.
Lectura Complementaria:
“El cerebro sólo aprende si hay emoción”

A lo largo de su trayectoria profesional, Francisco Mora ha alternado su labor como docente —
es, además de doctor en Medicina y Neurociencia,
catedrático de Fisiología en la Universidad Complutense
de Madrid y profesor adscrito de Fisiología Molecular y
Biofísica en la Universidad de Iowa, en Estados Unidos—
con la de investigador (en España y Estados Unidos) y la
de divulgador. Tanto en sus conferencias como en sus
artículos y libros se centra sobre todo en el
funcionamiento del cerebro, en cómo aprendemos y la
influencia que tienen las emociones en este proceso. El
objetivo: acercar los avances de la neurociencia al
público.
Para Mora, la clave no está en fomentar las emociones en el aula, sino en enseñar con emoción.
Por eso, un “profesor excelente es capaz de convertir cualquier concepto, incluso de apariencia
‘sosa’, en algo siempre interesante”.
Pregunta: ¿Cómo aprende el cerebro?

Respuesta: Aprender es un proceso que ya viene programado genéticamente en el cerebro de
todos los organismos. Es la base de la supervivencia del individuo y de la especie, como lo puede
ser comer, beber o la propia sexualidad. Aprender y memorizar en su esencia significa hacer
asociaciones de eventos que producen cambios en las neuronas y sus contactos con otras
neuronas en redes que se extienden a lo largo de muchas áreas del cerebro. Y, en su esencia,
todos los cerebros usan los mismos mecanismos neurales de aprendizaje.
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P: Y, en el caso concreto de un niño, ¿cómo aprende?
R: Un niño comienza a aprender desde el mismo momento del nacimiento, si no antes. Aprende
en los primeros años a través de esos mecanismos básicos que son la imitación, la atención
compartida y la empatía, como explico y pongo ejemplos en uno de mis últimos libros
‘Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama’.
P: ¿Qué papel juegan los padres y los docentes en el aprendizaje de un niño?
R: Un papel trascendente, sobre todo en el aprendizaje de valores y normas. Los padres, con su
lenguaje, su conducta y, con ella, el respeto a ciertos valores y normas, moldean, cambian la
estructura física y química del cerebro del niño de una forma casi definitiva y, por tanto, su futura
conducta. El maestro, definitivamente, colabora en ese proceso de manera esencial.
P: Afirma que el cerebro es plástico. ¿Qué significado tiene este concepto? ¿Qué elementos lo
hacen más eficiente?
R: Plástico significa modificable. Y eso es el cerebro, no sólo del niño, sino del ser humano a lo
largo de casi todo su arco vital. El cerebro cambia en su conformación anatómica, bioquímica y
fisiológica, lo que influye en la conducta, en el pensamiento y en el sentimiento del poseedor de
ese cerebro. Esos cambios son el resultado de lo que se aprende y memoriza a lo largo de toda una
vida. Sin duda, esos procesos son más eficientes en las primeras edades. La esencia y la eficiencia
del aprendizaje y de la memoria que modifica el cerebro reside en esa energía cerebral que
llamamos emoción.
P: ¿Qué aporta la neurociencia al proceso de enseñanza-aprendizaje?
R: La comprensión acerca de que ‘nada se puede aprender más que aquello que se ama’. Quiero
decir, que muy poco se puede enseñar y aprender bien sino esta mediado por la emoción. Y esto
se basa en nuestros conocimientos actuales acerca de cómo funciona el cerebro.
Muy poco se puede enseñar y aprender bien sino esta mediado por la emoción
P: También ha hablado sobre la figura del neuroeducador y que como tal no existe en la
actualidad. ¿Cuál es su papel?
R: Se le podría considerar como un maestro de referencia en relación a los nuevos conocimientos
que sobre el cerebro se avecinan y que influirán, cada vez más, en la docencia y la educación. Un
maestro con un grado mucho más alto que aquél que se obtiene con el de Magisterio. Un maestro
conocedor de conceptos básicos en materias como la neurociencia, la neuropsicología, neurología
y medicina, además, por supuesto, de la educación y la docencia. ¿Haría falta, entonces, un nuevo
grado para las Universidades? De todo ello hago un sucinto esbozo en el libro ‘Neuroeducación’.
P: ¿Qué es un neuromito?
R: Una falsa verdad y en este contexto del que hablamos ‘neuro’, una falsa verdad acerca de lo
que enseña la Neurociencia. El neuromito más universal y que persiste insistentemente en el
acervo cultural de todas las sociedades es aquél que dice que solo se utiliza un 10% de nuestro
cerebro. Tal cosa es rematadamente falsa.
P: ¿Cómo convencería a un docente de la importancia de fomentar las emociones en el aula?
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R: No se trata de fomentar las emociones en el aula, sino de enseñar con emoción, lo que quiere
decir haciendo curioso lo que se enseña. La curiosidad despierta la atención en el que escucha y 28
aprende de forma automática y con ello, es obvio, se aprende mejor. Nada se puede aprender sin
una atención despierta, sostenida, consciente. Y nada despierta más la atención que aquello que
se hace diferente y curioso. Un profesor monótono, aburrido o repetitivo es un claro ejemplo del
valor de la emoción en el que enseña. Un profesor excelente es aquél capaz de convertir cualquier
cosa o concepto, aun matemático, de apariencia ‘sosa’, en algo siempre interesante.
No se trata de fomentar las emociones en el aula, sino de enseñar con emoción
P: ¿Cómo influye Internet en el proceso de aprendizaje? Como se afirma, ¿afecta al proceso de
atención que requiere el aprendizaje en los colegios?
R: Comenzamos a creer que sí; sobre todo, en el proceso de atención que requiere el estudio. Se
habla de una atención corta y cambiante para Internet que afecta a la atención sostenida del
estudio, lo que llamamos atención ejecutiva. Hoy día, se trata de un tema abierto a estudio y
discusión.
P: ¿Cree que esa nueva revolución de una educación basada en el cerebro, Neuroeducación, se
impondrá en las sociedades occidentales?
R: Creo que sí. La educación siempre ha estado basada en métodos y opiniones, es decir, el
humanismo. Es ahora cuando se avecina una nueva cultura, aquélla del encuentro entre
humanismo y ciencia. Y es de esta nueva cultura que se destilará esa necesidad de basar la
educación en métodos como el científico, crítico y aceptado por casi todo el mundo frente a otros
métodos u opiniones de tipo más personal.
¿Qué es la neurociencia?
La neurociencia es el conjunto de disciplinas científicas que estudian el sistema nervioso, con el fin
de acercarse a la comprensión de los mecanismos que regulan el control de las reacciones
nerviosas y del comportamiento del cerebro. Existen múltiples disciplinas como la neuroanatomía,
neurofisiología, neurofarmacología, neuroquímica… etc. Es por ello que la neurociencia debe ser
estudiada de manera integrada y complementaria con el fin de comprender la complejidad del
cerebro.
Aprendizaje y Neurociencia
Aprender es, en esencia, ser capaz de sobrevivir. El
cerebro sigue siendo un gran desconocido, pero
hace 30 años aún lo era más. Los avances
en neurociencias han permitido comprender cómo
funciona el cerebro y ver el importante papel que la
curiosidad y la emoción tienen en la adquisición de
nuevos conocimientos. En la actualidad se ha
demostrado científicamente que, ya sea en las aulas
o en la vida, no se consigue un conocimiento al
memorizar, ni al repetirlo una y otra vez, sino al
hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarnos.
Las emociones, el aprendizaje y la memoria están estrechamente relacionadas. Desde el punto de
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vista de la neurociencia educativa, cabe destacar que la inteligencia es un concepto
multidimensional, por eso un mismo ambiente de aprendizaje debe llevar a los niños a explorar, 29
pensar y expresar sus ideas a través de una variedad de diferentes códigos.
La Neurociencia y la educación
Por lo que concierne a la neurociencia en la educación, hoy día hay diversas pruebas de cómo un
ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador requiere a los niños de un mejor aprendizaje. Es
por ello que los niños aprenden “socialmente”, construyendo activamente la comprensión y los
significados a través de la interacción activa y dinámica con el entorno físico, social y emocional
con los cuales entran en contacto.
La neuroeducación recomienda que durante los primeros años de vida los niños estén en contacto
con la naturaleza y no se les fuerce a permanecer sentados y quietos mucho tiempo, pues a esas
edades es cuando se construyen las formas, los colores, el movimiento, la profundidad… con los
que luego se tejerán los conceptos. Para poder madurar, es decir, crear nuevas redes de neuronas,
el cerebro necesita experiencias nuevas. De los 10 a los 12 años, en cambio, el cerebro está
específicamente receptivo a aprender aptitudes, por lo que es el momento de potenciar la
comprensión de un texto y de que aprendan a razonar de forma matemática. Y, en la
adolescencia, el cerebro es plenamente emocional y choca con el actual modelo educativo que en
esta etapa les obliga a aprender biología, física, química… materias totalmente racionales.
Por poner un ejemplo, muchas personas han olvidado la fecha del descubrimiento de américa o la
fórmula para calcular la velocidad de caída de un cuerpo, pero, en cambio, recuerdan lo divertidas
que eran las clases de ese profesor en especial que despertaba su interés con ejercicios prácticos e
historias sobre cada tema.
La emoción es fundamental en el aprendizaje, para quien
enseña y para quien aprende. Ese profesor hizo que la
información en clase la captásemos por medio de
nuestros sentidos y para que después pasara por el
sistema límbico o cerebro emocional antes de ser enviada
a la corteza cerebral, encargada de los procesos
cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala tiene
una función esencial: es una de las partes más primitivas
del cerebro y se activa ante eventos que considera
importantes para la supervivencia, lo que consolida un
recuerdo de manera más eficiente.
Otro factor a tener en cuenta es la sorpresa, puesto que activa la amígdala. El cerebro es un
órgano al que le gusta procesar patrones (entender cosas que se repiten siempre de la misma
forma); es la manera como se enfrenta al mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que no
forma parte de esos patrones se guarda de manera más profunda en el cerebro. De ahí que usar
en la clase elementos que rompan con la monotonía benefician su aprendizaje.
Por último, la empatía (el acercamiento emocional) es la puerta que abre el conocimiento y con él
la construcción del ser humano.
La cantidad de jóvenes desmotivados que no quieren continuar sus estudios o creen que lo que
están aprendiendo no sirve para nada es alarmante. Y la única forma de combatirla es a través de
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maestros que enseñen a los niños a afrontar nuevos retos, que transformen el cerebro de sus
alumnos aprovechando todas las herramientas que ofrece la neuroeducación para enseñar mejor. 30
La principal conclusión de los científicos es que el cerebro asimila mejor los

conocimientos
“educar si existe es
en las emociones sorpresa, curiosidad
clave para e implicación
favorecer emocional
el aprendizaje” y que,
por tanto, los docentes necesitan comprender que “su función como
educadores va mucho más allá que la de meros transmisores de
información o conocimientos”.
Neuroeducación en las aulas

La aplicación de la neurociencia en el ámbito de la enseñanza puede realizarse desde temprana
edad (cuanto antes mejor), y de distintas formas, pero siempre atendiendo a la diversidad y a la
singularidad de cada estudiante para trabajar con toda la riqueza que permita el aula. Cada
cerebro es único y si un alumno sabe cómo aprende las investigaciones afirman que mejorará su
rendimiento. Por eso, si las clases están diseñadas desde los principios de la neuroeducación,
también mejorará su aprendizaje.
Emoción y Aprendizaje
Sabemos que las emociones constituyen un factor importante al momento de explicar o

interpretar el comportamiento humano. “Las emociones influyen grandemente para regular la
actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una
actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora” (Smirnov, Leontiev y otros
1960: 356). Actualmente han cobrado relevancia otras teorías que hacen notar la importancia de
las emociones en el desarrollo cognitivo y psicosocial, sin embargo, en el ámbito educacional las
emociones de los estudiantes no han sido parte de los factores a considerar para el diseño de
estrategias metodológicas y evaluativas; por el contrario, nuestra cultura escolar desvaloriza “lo
emocional” por considerarlo opuesto a “lo
racional”.
En Chile, el destacado científico Humberto

Maturana R., Premio Nacional de Ciencias, postula
que las emociones son mucho más que sólo un
aspecto a considerar para explicar las acciones
humanas (Maturana 1990 y 1992). Sostiene que las
emociones son disposiciones corporales dinámicas
que están en la base de las acciones y que toda
acción humana se funda en una emoción: “… lo
que connotamos cuando hablamos de emociones
son distintos dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas
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disposiciones corporales que los constituyen y realizan. (…) no hay acción humana sin una
emoción que la funde como tal y la haga posible como acto. (…) no es la razón lo que nos lleva a la 31
acción sino la emoción” (Maturana 1990: 20-21). Las clases de acciones tienen que ver con las
emociones que permiten su realización; así, dependiendo de la emoción en que uno se encuentre
será el tipo de acción que puede realizar, en cada momento.
Si las emociones definen el espacio de acciones posibles de realizar, entonces las emociones
constituyen el aspecto de mayor relevancia para facilitar los aprendizajes en educación:
emociones positivas o gratas permitirán la realización de acciones favorables para el aprendizaje,
emociones negativas o no gratas no lo permitirán. En el caso de la interacción en el aula, las
emociones que fundan las acciones de los estudiantes serían determinantes para el curso que
sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase según sea la emoción que
las sustente.
Por ejemplo: un alumno molesto o aburrido no realizará acciones favorables para el aprendizaje
de las materias o contenidos tratados por el profesor en ese momento, como manifestar su
interés en participar, hacer consultas, pedir nuevos ejemplos, discutir un concepto, etc; por el
contrario, un alumno motivado e interesado sí podrá hacerlo, favoreciendo así la construcción de
su aprendizaje.
Un estudio sobre emociones realizado con alumnos de Pedagogía de distintas universidades,

mostró los siguientes indicadores de emociones favorables y desfavorables:
EMOCIONES FAVORABLES
a) Contenidos y cumplimiento de los propios objetivos: “Cuando los contenidos son

interesantes, me gustan, tienen proyecciones”, “cuando los contenidos son más
cercanos, responden a necesidades tienen aplicación práctica”, “cuando obtengo
una buena calificación producto de mi esfuerzo, cumplo mis metas”; “cuando
comprendo la materia”, “cuando siento que aprendo algo importante”
b) MeMetodología y participación: “Cuando la clase es entretenida, agradable, clima
grato”, “cuando la clase es clara, interesante, se nota que el profesor(a) preparó la
clase”, “cuando el profesor(a) permite opinar, debatir, participar, se interactúa con el
profesor(a)”, “cuando el profesor(a) es ordenado, explica bien”, “cuando podemos
expresar lo que sentimos”, “cuando se confrontan distintos puntos de vista, se hacen
grupos de trabajo, se discute colectivamente”
c) Relación con profesores y percepción que de él o ella tiene el estudiante: “Cuando el
profesor(a) se preocupa de nosotros, muestra interés, nos apoya”, “cuando el
profesor(a) reconoce el esfuerzo, destaca algo que hicimos bien”, “cuando el
profesor(a) valora nuestra opinión”, “cuando es entusiasta, se nota que le gusta lo
que hace”, “cuando tiene buena disposición, trato comprensivo, da confianza”,
“cuando comparte sus experiencias”
d) Relación con compañeros: “Cuando estoy con mi grupo, puedo compartir con
amigos”, “cuando la relación es buena, permite ayudarnos”, “cuando me
comprenden”, “cuando uno se divierte con los compañeros”, “cuando se logran los
objetivos del grupo”, “cuando los compañeros se presentan como profesionales”.
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EMOCIONES DESFAVORABLES
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a) Contenidos y cumplimiento de los propios objetivos: “Cuando no entiendo la materia”,
“cuando los resultados no son los que esperaba”, “cuando un profesor(a) me pregunta y
no sé”, “cuando los contenidos no se pueden aplicar”, “cuando no estoy conforme con
los que me entregan, los ramos no son lo que esperaba”, “cuando obtengo malas
calificaciones”.
b) Metodología y participación: “Cuando el profesor(a) es ambiguo, poco claro, se nota que
no preparó la clase”, “cuando la evaluación es injusta, sin criterios claros”, “cuando el
profesor(a) no permite opinar, no deja participar”, “cuando la clase es aburrida,
reiterada, sólo hablada por el profesor”, “cuando el profesor(a) se molesta al pedirle
que explique de nuevo, no se interesa en que aprendamos”, “cuando el profesor(a)
exige como si fuera el único ramo”.
c) Relación con profesores y percepción que de él o ella tiene el estudiante: “Cuando el
profesor(a) es arbitrario, injusto, barrero”, “cuando el profesor(a) impone su opinión, no
acepta la crítica ni otros puntos de vista”, “cuando el profesor(a) descalifica, se burla, es
irrespetuoso”, “cuando el profesor(a) es autoritario, prepotente, inflexible”, “cuando el
profesor(a) infunde temor, amenaza”, “cuando el profesor(a) abusa de su condición, se
aprovecha de su autoridad”.
d) Relación con compañeros: “Cuando los compañeros se faltan el respeto”, “cuando
critican y no aportan”, “cuando conversan y no dejan escuchar”, “cuando no ayudan ni
apoyan a otros”.
Esta investigación demuestra que las emociones de los estudiantes constituyen un factor
determinante en la construcción de sus aprendizajes: cuando ellos contextualizaron sus emociones
favorables, siempre indicaron aspectos que todos consideramos prioritarios para mejorar la
calidad de los aprendizajes: sentirse motivado en las clases, tratar contenidos contextualizados en
las propias experiencias cuya aplicación se puede visualizar en la práctica, sentirse valorado como
estudiante, poder participar, confrontar distintos puntos de vista, etc., ocurriendo lo contrario con
la contextualización de las emociones desfavorables.
Inteligencia Emocional: Autoconocimiento y Autocontrol emocional
El concepto de inteligencia emocional postula ampliar la noción de inteligencia, tradicionalmente

ceñida a una serie de habilidades racionales y lógicas, incorporando una serie de habilidades
emocionales.
En efecto, el término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad que todos tenemos de sentir,
entender, controlar y modificar nuestros propios estados emocionales y los de los demás.
Pero no se trata de suprimir o reprimir estas emociones, sino más bien en dominarlas, dirigirlas y
ser capaz de equilibrarlas.
_____________________________________________________________________________

Para profundizar en las principales variables implicadas en este concepto de inteligencia
emocional: veremos qué son las emociones, qué significa y qué implicaciones tiene realmente la 33
inteligencia emocional, cuáles son sus características esenciales, y cómo puede desarrollarse
para conseguir personas más satisfechas y motivadas.
Las Emociones
Podemos considerar a las emociones como conjuntos preprogramados de instrucciones que

sirven para energizarnos e inducirnos a realizar algún tipo de
conducta, pudiendo servir a diferentes propósitos. Cada emoción
produce una pauta genérica de respuestas reprogramadas tales
como: aproximación e interés hacia un objeto, huida y rechazo con
relación a un objeto, despliegue de agresividad y coraje, incremento
o decremento de la actividad y excitación general del organismo,
conducta cooperativa o competitiva, etc.
Cada emoción, con su gama de experiencias subjetivas, su fisiología, y sus expresiones faciales y
vocales, cumple una serie de funciones distintas dirigidas a hacer frente a determinadas
situaciones. Es decir, las emociones producen modificaciones en nuestra conducta, en nuestra
fisiología y en nuestra psicología, que sirven para alertarnos de una posible amenaza, generar una
motivación dirigida hacia el logro de algún propósito, comunicar algo a los demás o, en fin,
conferirnos algún tipo de ventaja adaptativa en relación a determinadas situaciones.
Conciencia de las propias emociones.
La conciencia emocional se podría definir como la

capacidad de tomar conciencia de las propias emociones y
de las de los demás, teniendo en cuenta también la
habilidad para captar el clima emocional en un contexto
determinado.
Quien no se percata de sus emociones queda a merced de
las mismas. Identificar las propias emociones al evaluar
situaciones en que estamos implicados es el principio de
una inteligencia emocional desarrollada.
La conciencia emocional nos ayuda a develar lo que
necesitamos y queremos (o no queremos). Nos ayuda a
construir mejores relaciones. Esto se debe a que el ser conscientes de nuestras emociones nos
ayuda a hablar claramente sobre nuestros sentimientos, evitar o resolver mejor los conflictos y
superar los sentimientos difíciles con mayor facilidad.
_____________________________________________________________________________

34
Manejo de las emociones.
La capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos

a un objetivo es una habilidad que se puede entrenar
como, de hecho, hacen los actores que son capaces de
generarse el estado emocional más apropiado para
representar un determinado papel.
Uno de los objetivos de la inteligencia emocional es
aprender a manejar de manera inteligente nuestras
emociones, identificarlas y aceptarlas como lo que son,
emociones básicas e innatas que vienen conmigo desde
el momento del nacimiento. Emociones básicas son la
alegría, tristeza, sorpresa, miedo, asco y enfado.
Estas emociones están presentes de manera continua
en nuestro día a día y las vivimos con mayor o menor intensidad en función de los contextos
donde se producen. Si estas emociones no son gestionadas por cada uno de nosotros de la manera
adecuada, si no somos capaces de sacar información sobre ellas acaban siendo dañinas para
nuestra vida.
_____________________________________________________________________________

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“CAPACITACIÓN EN ESTRATEGIAS

DIVERSIFICADAS, PARA EL DESARROLLO DE

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- Mediación del desafío y búsqueda de la novedad y la complejidad: el mediador crea

- Mediación de la conciencia del ser humano como entidad cambiante: Consiste en

- Mediación del sentimiento de pertenencia: las experiencias de aprendizaje mediado

Los criterios mencionados deberíamos ir incorporándolos en nuestra práctica diaria en

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En búsqueda de una explicación para la individualidad humana, se encuentra que “La

Figura 2: Elaboración propia.

La figura 2, contempla que la diversidad somos todos a través de nuestros intereses,

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El Decreto N°83/2015 se basa en los principios de:

• Igualdad de oportunidades: proveyendo a todos la posibilidad de formarse como

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Brown et al. (1983ª, en Burón, 2002) afirman que la metacognición implica el

Es decir, la metacognición hace referencia al conocimiento que tiene la persona de sus

 Meta-atención: corresponde al conocimiento de la atención, es decir, a los procesos

 Meta-memoria: es el conocimiento de la memoria, de lo que queremos recordar, de lo

 Metaescritura: es el conocimiento sobre la escritura y las operaciones implicadas en el

 Metacomprensión: es el conocimiento de la propia comprensión y de las estrategias

Según Chirinos 2013, la mayoría de las definiciones acerca de la metacognición apuntan

Se reconoce que la metacognición ha ido tomando importancia en los últimos años, ya

Por lo anterior, la metacognición cobra vital importancia en la educación, como plantea

Según Burón (2006), los aspectos esenciales de la metacognición son:

 Conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental;

Requisitos en los profesores para lograr metacognición

Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos

Por lo anterior la capacitación docente es fundamental en el desarrollo de estas

 ¿Qué es lo que realmente queremos que nuestros alumnos comprendan?

Algunos procesos metalingüísticos son claves para el desarrollo de la lectoescritura,

Ya en el aprendizaje de la lectura como tal, se identifica una fase inicial llamada

“La comprensión lectora implica la construcción de una representación mental, un

 Procesos de selección: permiten eliminar la información secundaria y redundante,

Considerando lo anterior, se deben destacar cuatro características esenciales de la

 La representación construida es el resultado de la integración entre el texto información

Además de preocuparnos por las capacidades lectoras, también debemos darle

Beltrán, J. (1998). Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. España: Editorial Síntesis.

Bermeosolo, J. (2012). Psicología del lenguaje: una aproximación psicopedagógica. Santiago

Burón, J. (2006). Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición. Bilbao: Ediciones

Camacho, J. (2006). Habilidades metalingüísticas en niños alfabetizados de bajo nivel

Feuerstein, R (2006). Instrumental Enrichment. ICEL. Publications – Israel.

García, C. (2010). ¿Que-qué? El arte de preguntar para enseñar a aprender mejor”.

Molina, S. (2008). Psico-pedagogía de la Lectura. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar

Santibáñez, E. (2003). Psicolingüística de la Interacción Educativa El uso del lenguaje en el

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica

Los paradigmas educativos, pueden definirse como un conjunto ordenado de prescripciones

Tipos de Paradigmas habituales en los establecimientos educacionales.