Enseñar a los niños a comprender los conceptos de tiempo y de cambio

En historia, el National Curriculum exige que, en el primer ciclo de primaria, los niños
aprendan a secuenciar los acontecimientos y los objetos en sentido cronológico y a utilizar
el lenguaje relacionado con el paso del tiempo; a identificar las diferencias entre las formas
de vida en distintos momentos y las causas y los efectos de los acontecimientos, y a
considerar las razones que inducían a las personas a hacer las cosas. Deben hacer esto en
el contexto de los cambios que se producen en sus propias vidas y en las de sus familias y
las de otros que estén a su alrededor y de personas que vivieron en un pasado lejano, en su
propia población, en Gran Bretaña y en el mundo.

Sin embargo, en la Primera Parte, dijimos que la comprensión de las medidas

estándar de tiempo y el establecimiento de la relación entre éstas y la comprensión subjetiva
constituyen un fenómeno complejo y gradual. Se trata más de un proceso de ampliación de
horizontes que jerárquico. Los descriptores de nivel National Curriculum sólo pueden ser
jerárquicos. Los niños construyen poco a poco un mapa del pasado que cambia
constantemente a medida que se añaden informaciones nuevas y procesos recientes. Es un
mapa que los niños llevan en su cabeza, del mismo modo que construyen en ella un mapa
de su población. Esto va en contra de la visión fácil de un mapa cronológico en cuanto
marco de referencia de datos. Cuanto más se convierte un mapa cronológico en un simple
marco de “datos básicos”, menos se utiliza y recuerda. Para que los niños estén
verdaderamente equipados con un mapa cronológico, también necesitan un conjunto de
temas y conceptos para manejar el pasado.

Un programa de televisión, realiza para apoyar la introducción del National Curriculum

de historia en el primer ciclo de primaria, ilustraba cómo pueden aprender los niños de 6 y 7
años los conceptos procedimentales de la historia, la causa y el efecto, la continuidad y el
cambio, la semejanza y la diferencia en el contexto de un tema que pudieran integrar en sus
propios mapas cronológicos. La película mostraba pruebas de cambios típicos de muchas
poblaciones desde la década de 1950: bloque de pisos nuevos, en vez de lugares
bombardeados; edificios modernos, en lugar de escuelas victorianas; el supermercado,
sustituyendo a la tienda de la esquina. Los habitantes de las Indias Occidentales estaban
dejando sus islas caribeñas para ir a buscar trabajo en Gran Bretaña. Se explicaban las
causas de estos cambios: los recientes materiales e inventos daban paso a modernos
estilos de edificación y de decoración del hogar y a nuevos aparatos domésticos.

La explosión demográfica de posguerra condujo a la construcción de más escuelas.

Los habitantes de las Indias Occidentales venían a Gran Bretaña porque eran necesarios
para trabajar en los trenes, los autobuses y los hospitales. Los niños tenían la oportunidad
de considerar los distintos efectos de estos cambios. La abuela explicaba por qué no creía
que el supermercado fuera una mejora, mientras que mamá apreciaba las ventajas de la
lavadora. Dos mujeres de las Indias Occidentales hablaban de sus sensaciones
contradictorias cuando llegaron a Gran Bretaña. También los niños reaccionaban ante el
cambio de forma diferente; cuando una niña descubrió un libro titulado: Electricity for Boy,
dijo con cierta incredulidad: “¿Y querrán compartirla?” El programa acababa con una
pregunta que estimulaba a los niños a seguir comentando la continuidad y el cambio, las
semejanzas y las diferencias: “Las vacaciones son siempre iguales, ¿o no?”

Las investigaciones indican que la comprensión del tiempo histórico depende de la

comprensión del tiempo personal, de reloj y de calendario. Jahoda y Friedman señalaron
que los niños de 4 años toman conciencia del tiempo a través de acontecimientos
específicos para ellos mismos y para las personas de su entorno inmediato; el pasado y el
presente se diferencian mediante palabras como: “antes”, “después”, “ahora” y “entonces”.
Hacia los 5 años, los acontecimientos se ordenan según sean anteriores o posteriores, y se
destaca su sucesión. Harner demostró que la comprensión de estas palabras dependía del
entendimiento de las variadas estructuras lingüísticas del tiempo verbal pasado, así como de
adverbios como: “ayer”, “antes”, “ya” y “la semana pasada”. Thornton y Vukelich
descubrieron que, entre los 4 y los 6 años, los niños empiezan a ordenar cronológicamente
las rutinas cotidianas, desde la primera hora de la mañana hasta la hora de acostarse.
Bradley identificó una tercera “distinción de tiempo”, que comenzaba a los 6 ó 7 años,
cuando parecen desarrollarse las destrezas correspondientes al manejo del tiempo “de
reloj”, desde las unidades mayores a las menores (desde los días, a las semanas y a los
meses).

De todos modos, las investigaciones más recientes han demostrado que, a veces, los
niños pequeños manifiestan una comprensión muy sofisticada de los conceptos de causa y
consecuencia, si el contexto y las preguntas les resultan significativas. Por ejemplo, Tom, de
7 años, explicó que “el hecho de que los romanos quisieran estaño y perlas de Gran
Bretaña” no explicaba por qué tomaron Gran Bretaña, “porque el hecho de que lo quisieran
no significa que pudieran quedarse con ello”. Para los cursos 1° y 2°, The National Literacy
Strategy facilita unos buenos contextos para secuenciar relatos, comentar causas y efectos
de incidentes y comprender por qué pueden haberse comportado las personas como lo
hicieron.

Secuencias Cronológicas: Causas y efectos

Los niños empiezan a secuenciar acontecimientos describiendo el patrón que siguen

sus propias vidas. Loader cita a un niño de guardería que trabaja en el tema “Nosotros”: Yo
sólo podía andar a gatas cuando era pequeñito. Y yo puedo andar cuando era poco mayor.
Y cuando tenía 3 años estaba bastante contento. Y ya no bebo de un bibe y ya no juego con
sonajeros y ya no abrazo a los juguetes (a veces sí). Salma, de 2° de primaria, no sólo era
capaz de tener en cuenta sus propios recuerdos, sino cómo su vida estaba vinculada, por
medio de su familia, con otros tiempos anteriores a su nacimiento y a otros lugares. Carl, de
6 años, también era consciente de épocas pasadas a través de la muerte de un abuelo.

El hecho de describir acontecimientos de su propia vida puede ayudar a los niños a

plasmar la secuencia de acontecimientos en relatos, como se sugiere en The National
Literacy Strategy. Esto tampoco es sencillo. Depende de la complejidad del relato, del
número de acontecimientos, de si son claramente sucesivos, de la complejidad de causas y
motivos y de la capacidad del niño de reconocerlos y describirlos. El texto de estos libros de
cuatro páginas, en los que dos niños del último curso de educación infantil vuelven a contar
el cuento de “Blancanieves”, registra imágenes de los acontecimientos clave, pero, si ven la
conexión causal entre ellos, no ven la necesidad de ponerlo de manifiesto.

Se ayudó a los niños de una clase de 1° a que observaran la estructura del cuento de
Cenicienta, comentando las causas y los efectos de los cambios que se obran en ella en el
cuento: ¿cómo cambia?, ¿a qué cambia?, ¿por qué?, ¿fue más feliz? Como grupo de clase,
los niños escribieron un guión del cuento. Después, trabajaron por grupos sobre cada fase
del relato y escribieron un “libro gordo”. A partir de esto, los niños volvieron a contar y
comentar con frecuencia el cuento. Esto condujo al diálogo acerca de cómo les gustaría
cambiar y si creían que el cambio los haría más felices y por qué, lo que, a su vez, llevó a
introducirse en otras áreas curriculares: Comentar el número de zapatos; a bailar con una
pareja al son de la música, al juego de representación de roles de feliz y triste; a hacer
dibujos de Cenicienta y el Príncipe vestidos con ropas modernas y a comparar los dibujos
con ilustraciones; a dibujar ropas para distintas ocasiones, y ¡a poner a prueba los tejidos en
relación con una durabilidad adecuada!
Lynn Clarke, una estudiante del PGCE, investigó la capacidad de un grupo de niños
de 2° de primaria, que estaban empezando a hablar inglés, para examinar el paso del
tiempo en relación con la historia familiar y con sus propias vidas a través de un cuento.
Primero, miraron las láminas de Once There Were Giants. Estas ilustraciones muestran en
sucesión la historia de la vida de “mí”, que aparece como un bebé al principio del libro y, al
final del mismo, se ve mirando a su propio bebé, en la misma habitación, rodeada por los
mismos miembros de su familia, modificados todos por el paso de dos o tres decenios. Al
final del cuento, los niños, tras cierta confusión acerca de si “mí” era la maestra, dado que
presentó la sesión con una foto de sí misma cuando era pequeña, se percataron de que “mí”
era tanto el bebé del principio como la madre del final.

En una segunda sesión, los niños leyeron Jill´s history. Cada página que pasaban
presentaba a una Jill cada vez más pequeña, hasta que, en la ilustración final, veían a su
madre cuando estaba embarazada de Jill. Esto llevó a los niños a identificarse con Jill en
cada página y a comentar sus propias experiencias similares, yendo sucesivamente hacia
atrás en el tiempo. Hablaron de sus fiestas de cumpleaños, de la sucesión de maestras que
habían tenido desde que iban al colegio, de su experiencia de la escuela infantil, de ir a la
compra cuando aún no andaban y del juego en casa cuando eran bebés. Su sentido de la
duración variaba; Aminur secuenciaba correctamente a todas sus maestras, las aulas en las
que había estado y el tipo de trabajo que había hechos, desde la guardería hasta 2°

La Ofsted descubrió que los maestros del primer ciclo de primaria tienden a descuidar
el pasado y los lugares lejanos. Los relatos pueden facilitar un enfoque excelente. Bage
explica diversas formas en las que los niños pequeños pueden analizar las causas y los
efectos de los cambios a través de relatos históricos situados en épocas lejanas.

Kath Cox y Pat Hughes muestran cómo utilizaban Seeing Red, un juego narrativo
mediante ilustraciones situado en las guerras napoleónicas y dominado por un personaje
femenino fuerte, con una clase de 2° curso para aclarar las diferencias entre la actualidad y
aquella época (ropa, barcos de guerra, armas) y desarrollar la cronología. En su turno, cada
niño contaba una parte de la historia, qué ocurría y por qué. Por ejemplo: ¿por qué quería
Napoleón traer a sus soldados a Inglaterra? Entre las respuestas, estaban las siguientes:
“No le gustaban los ingleses; quería poder; quería conquistar tierra; para hacer que los
soldados ingleses lucharan para él; para hacerse con su dinero”.

Silvera y Cawood muestran cómo se utilizó el relato de Mary Seacole, empleado como
texto de lectura compartida, para desarrollar elementos clave tanto del Currículum de
Historia como del Marco de Lectoescritura con niños de 1 año. Vass ha emprendido una
investigación más exhaustiva sobre el modo en que los maestros utilizan relatos para
enseñar historia en el primer ciclo de primaria. Cree el autor que las destrezas históricas
integradas mediante el relato hacen que el pasado sea comprensible para los niños. Su
estudio identifica 38 enfoques diferentes de la narración de relatos sobre personas y
acontecimientos del pasado, incluyendo la lectura, la narración de historias en primera o
tercera persona y la interpretación de roles. Un sorprendente 80% de los maestros del
primer ciclo de primaria manifestó que cuenta con regularidad relatos extraídos de su propia
vida.

Los niños también pueden aprender sobre la sucesión cronológica ordenando

fotografías u objetos, o escuchando relatos orales. La selección de las fuentes que se
facilitan a los niños suscita una serie de preguntas que será conveniente que investiguen los
maestros. También será interesante considerar las mejores preguntas que hacen los niños
con el fin de examinar el razonamiento mediante el cual llegan a su secuencia.

¿Algunos aspectos del cambio son más fáciles de ilustrar o de entender que otros
(tecnológicos, sociales, estéticos)? ¿Cuál es la mejor forma de representación de la
secuencia del cambio (objetos, fotografías, relatos, descripciones orales)? ¿Cómo habría
que estructurar las actividades de secuenciación de manera que abarcaran períodos de
tiempo diferentes (desde el propio tiempo de vida del niño hasta el recuerdo vivo y, más allá,
al pasado distante; desde la familia a los asuntos impersonales)? ¿Cómo deberían
extenderse las secuencias desde lo simple y obvio, con ejemplos imitados, a mayores
números de objetos, fotografías o sucesiones que sean ambiguas? ¿Cómo pueden
extenderse unos relatos sencillos hasta historias con más acontecimientos, con causas más
complejas, que supongan una mayor comprensión de la conducta humana? ¿qué
conocimientos aportan los niños a su razonamiento en estos contextos? ¿Cómo interpretan
los niños las ilustraciones, con el fin de comparar las semejanzas y las diferencias? ¿Qué
clases de dibujos y cuántos detalles les gustan a los niños de distintas edades? ¿Qué
razones dan los niños de los cambios y cómo indican que éstos afectan a las vidas de las
personas? Los maestros tienen que considerar estas cuestiones al planear actividades y,
mediante la observación y el diálogo, descubrir el tipo de pensamiento de los alumnos
utilizan en estas tareas.

Loader descubrió que los niños del último curso de educación infantil, cuando se les
pide que ordenen en sucesión lógica fotografías de ellos mismos, tenían un modo
idiosincrásico de hacerlo. Clare puso primero su fotografía de “ahora” (con su uniforme
escolar), después su fotografía de cuando tenía un día y después el resto, en orden
cronológico. Sean ordenó las suyas en orden cronológico, disponiéndolas en forma circular.
Es obvio que ayudar a los niños a secuenciar fotografías u objetos no debe ser una actividad
aislada, sino formar parte de un tema más general, algunas sugerencias para actividades de
secuenciación y cuestiones relacionadas con los demás típicos del primer ciclo de primaria
son las siguientes:

1.- Historia personal. Los niños deberán traer fotografías de ellos mismos cuando eran
bebes y una foto reciente. Hacer un libro de cosas que pueden hacer y cosas que pudieron
hacer de bebes.

2.- Recuerdos. Se muestran a los niños fotografías de un niño de uno o dos años y de
su madre a la misma edad. Entrevistar a la madre de la fotografía acerca de ella misma
cuando era pequeña. Pedirle más pruebas de su pasado.

3.- La localidad. Escoger una tienda, mediante entrevistas y la historia local en la

biblioteca, averiguar cómo era y qué se vendía en tiempos pasados.

4.- Vestidos. Coleccionar fotografías/ pinturas/ anuncios/ vestidos y patrones antiguos.

¿se pueden ordenar? Coleccionar ilustraciones de ropa deportiva, trajes y vestidos de boda,
ropa de trabajo, sombreros o calzado. Ordenarlos.

5.- Casas. Coleccionar pinturas de casas y ordenarlas: nuevas, antiguas y muy

antiguas.

Routh y Rowe han identificado libros de ilustraciones que presenten experiencias de

las muchas facetas del tiempo; noche, día, días especiales, semana a semana, festivales, el
año completo, el tiempo y el cambio y el tiempo astrológico. Cox y Hughes mostraron cómo
pueden desarrollarse los conceptos de tiempo y otros aspectos del pensamiento histórico a
través del relato, y presentaron una lista de ejemplos de cuentos sobre los tiempos de la
infancia, de los abuelos y más distantes. Los cuentos constituyen una forma tradicional de
introducir a los niños en otros tiempos y lugares, de explorar las mentes de otras personas y
de estimular a los niños para que se descentren. Activan la imaginación y las emociones y
ayudan a los niños a reflexionar respecto a sus propias experiencias y sobre su forma de ver
a los demás. La narración subyace tanto al cuento como a la historia. Mantiene la atención
de los niños y proporciona a un marco para preguntar “¿quién?” y “¿por qué?”

Semejanzas y diferencias

Virginia Hunt, una estudiante, examinó la comprensión de los niños sobre las
semejanzas y diferencias entre la actualidad y las épocas pasadas, por medio de textos e
ilustraciones de relatos. Cuando leyó Bill and Pete Go Down the Nile a un grupo de niños
bilingües de 1°, el Museo del Antiguo Egipto que ilustraba el cuento los llevó a comentar lo
que sabían sobre el pasado. Ayodele dijo que “historia significa hace mucho tiempo” o los
tiempos antiguos”. “En los tiempos antiguos”, dijo, los aviones “no eran como ahora”, “eran
divertidos y se agitaban en el aire”. Creía que el cocodrilo de la ilustración podía ser antiguo
porque estaba arrugado como su abuelo, pero Shellie pensaba que era probablemente que
estuviese arrugado ¡por haber estado demasiado tiempo en el agua! Aquí, encontramos
pruebas de razonamiento, aunque los conocimientos limitados de los niños les impidan
alcanzar una conclusión correcta.

Warton pidió a dos niños de 2° que compararan dos ilustraciones para animarlos a
comentar las semejanzas y las diferencias entre el lechero de nuestros días y el del pasado.
Esta actividad formaba parte de un proyecto sobre “dónde vivimos”. Sus comentarios
reflejaban que los niños necesitan aprender el tipo de pregunta que se les hace, así como la
clase de respuesta que se espera en un contexto histórico.

Los niños pueden aprender a considerar las semejanzas y las diferencias entre el
pasado y el presente, clasificando ilustraciones y utensilios en conjuntos de objetos muy
antiguos, antiguos y modernos. Por ejemplo. De nuevo, esto suscita cuestiones que
convendrá investigar. ¿Qué razones pueden dar para explicar sus elecciones? ¿Qué
vocabulario utilizan o tienen que usar? ¿Se centran al principio en las pruebas de la edad:
¿si está usado o sucio, debe ser antiguo? ¿Consideran antiguas las reproducciones? Y, si
es así, ¿por qué? ¿Clasifican mejor las ilustraciones que los objetos? ¿Están preparados
para escuchar los argumentos de otros y cambiar sus decisiones? ¿Se solapan algunas
categorías? ¿Tienen en cuenta los materiales o la tecnología? ¿Las fotografías en blanco y
negro les parecen más antiguas que las de color? ¿Qué tipos de cambios son más fáciles de
percibir?

Hilary Croft, una estudiante, comenzó a investigar algunas de estas cuestiones

mientas trabajaba con una clase de 2°. Descubrió que, cuando les pedía que clasificaran
cosas en muy viejas, viejas y modernas, al principio la terminología les servía de obstáculo.
No entendían la palabra “modernas” y, cuando se reemplazaba ésta por “nuevas”, suponían
que se refería a artículos recién sacados de la tienda. Al principio, creían que “viejas” era
equivalente a “usadas”; en consecuencia, clasificaban cosas relativamente nuevas como
viejas. No obstante, perfeccionaron su comprensión del concepto al ir sacando de la caja
cosas claramente viejas y, al hacerlo, también reorganizaban los objetos en las diferentes
categorías.
 La maestra descubrió que hablaban mucho más sobre sus propios objetos y dibujos
de lo que habían hablado sobre las cosas que ella les había llevado antes porque tenían
unos conocimientos previos de aquellos que podían comentar con los demás y utilizarlos
para contestar preguntas. Concluyó que, aunque los niños tengan que aprender a aceptar la
incertidumbre, algunos conocimientos y experiencias personales les daban mayor confianza
a la hora de hacer preguntas y considerar posibilidades

Conceptos Organizadores

Algunos conceptos, que ya hemos comentado, se refieren a los cambios que se

producen con el tiempo, con las semejanzas y las diferencias, con la continuidad y el
cambio. Otros son ideas organizadoras que están presentes en todas las sociedades:
conflictos, creencias, agricultura. Cierto vocabulario especial se relaciona con determinados
períodos del pasado: romano, medieval. Otros conceptos se refieren a los procedimientos de
interpretación de las fuentes. Consideraremos por orden las formas de presentar cada tipo
de concepto a los niños pequeños.

En primer lugar, nos detendremos en los conceptos que son fundamentales para todas
las sociedades. Los niños tienen que aprender a comprender esos conceptos clave para
situar los detalles en un modelo estructural, de manera que no se olviden. Esto les permite
comparar semejanzas y diferencias entre tiempos y lugares. Los conceptos como
“comercio”, “comunicación”, “poder” y “gobierno” son abstractos y complejos. Pero a los
niños pequeños pueden presentárseles conceptos generales y abstractos y que, más
adelante, conducirán a éstos.
Vygotsky señaló que la comprensión de conceptos se promueve mediante el uso
cuidadoso del lenguaje. Descubrió que los conceptos que se presentan de un modo
especial, porque pertenecen a una disciplina concreta y no se adquieren espontáneamente,
se aprenden de manera más consciente y completa, y que el uso significativo del nuevo
vocabulario promueve el crecimiento intelectual.

Brunner dice que los niños necesitan oportunidades de aprender nuevos conceptos a
través de la experiencia física y sensación (manejando y utilizando un viejo objeto, por
ejemplo), mediante imágenes (ilustraciones y maquetas) y relacionando éstas con el
lenguaje (en relatos y poemas, así como nombrando cosas). Hay pruebas de que, si se
presentan de este modo a los niños pequeños unos conceptos seleccionados aprenden poco
a poco a utilizar los conceptos generales, más abstractos, relacionados con ellos.

Furth siguió el aumento de la comprensión de los niños acerca de conceptos como

“gobierno”, “roles sociales”, “dinero” y “comunicación”. Descubrió que, a los 5 años, los
niños tenían una imagen del gobierno como un “hombre especial”. A partir de aquí,
elaboraban el concepto de “rector”, después el de “patrono” o “terrateniente”, hasta que, a
los 9 ó 10 años, comprendían que el gobierno proporciona funciones y servicios a cambio de
impuestos.

Conceptos relacionados con períodos concretos

El segundo tipo de concepto histórico que puede presentarse a los niños mediante
visitas, ilustraciones, relatos y juego imaginativo se asocia con diferentes períodos del
pasado. A los niños pequeños les encanta utilizar “palabras especiales”, como “rastrillo” o
“gárgola”, acompañadas normalmente por el lenguaje corporal adecuado, aunque el uso
perfeccionado como señaló Vygotsky, se desarrolla poco a poco, mediante prueba y errores.
Un grupo de niños de 5 años, que comentaba sus conocimientos sobre los catillos, me
confundió al describir el Spifire que querían añadir a su maqueta, hasta que me mostraron
de qué se trataba, haciendo girar un buey de papel sobre el fuego; y los padres de un niño
del último curso de educación infantil se quedaron un tanto perplejos al interpretar en un
sentido provocativo la expresión “wind the poppy up”, acompañada por unos gestos
desenfrenados de retorcimiento y estiramiento, hasta que la maestra explicó que un visitante
había traído una bobina a la escuela, enseñando a la clase una antigua canción de
tejedores.

Aunque Lynn y Harnett descubrieron que los niños de 6 a 7 años se sentían

amenazados cuando se les pedía que identificaran y secuenciaran dibujos utilizando
denominaciones de “períodos”, en 1998, Stow comprobó que los niños de esta edad eran
capaces de identificar y categorizar dibujos según algunos períodos, en especial el romano,
y realizaban la tarea con confianza en sí mismos.

Conceptos asociados con la deducción y la inferencia acerca de las fuentes.

Un tercer grupo de conceptos que pueden aprender los niños está relacionado con la
descripción de las fuentes históricas y con el reconocimiento de diferentes niveles de validez
y certidumbre en la interpretación de las fuentes: estoy seguro, creo, puedo adivinar;
probablemente, quizá, puede; porque, en consecuencia. Algunas actividades que permiten
que los niños tomen conciencia de los niveles de probabilidad son las siguientes:

1.- Reconstruye una herramienta, olla o plato roto con las partes que falten. Dibuja el
posible original. El objeto puede romperse a propósito o utilizarse un fragmento autentico.

2.- (Foto) copia un objeto (antiguo) completo. Recórtalo formando un rompecabezas

chino al que le falten piezas y pide a tu amigo que las junte de nuevo.

3.- Museo de clase. Recoge cosas viejas. Investiga, utilizando libros, preguntando a
los adultos, haciendo suposiciones razonables acerca de lo que no pueda conocerse.
Escribe etiquetas o una guía del museo o haz una grabación magnetofónica.

4.- Una excavación de clase. Medir un metro cuadrado de suelo desigual. Ver que
encuentras. Medir y dibujar los hallazgos y ponerlos en una línea cronológica. Dibujar un
plano para mostrar dónde se encontraron.

5.- Hacer una maqueta estratificada en una pecera grande, enterrando algunos
objetos cada día en estratos de tierra vegetal, arena, grava, etc. Poner encima una casa de
muñecas.

6.- Ampliar una fotografía: pegarla en un gran pliego de papel y dibujar lo que la
cámara no recogió.

7.- Lee: un extracto de una información de un periódico viejo que pueda interesar a los
niños.

8.- Participa en una excavación. Harrison describe n proyecto de arqueología infantil

en el que los niños mezclaban colores para ajustarse a las sombras de la piedra, calcaban
cosas de la pared, hacían dibujos directos de fragmentos de cerámica, medían paredes,
puertas y llaves, decoraban losas y buscaban estratos y gárgolas.
 BIBLIOGRAFÍA

Cooper, Hilary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria , Colección

Pedagogía. Educación infantil y primaria, n° 37, 1ª ed., Morata, Madrid, 2002