COMPETENCIA : RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO

CAPACIDADES: • Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y gráficas. - Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
• Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales. • Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.
ESTANDAR DE APRENDIZAJE: DESCRIPCIÓN DEL NIVEL DE LA COMPETENCIA ESPERADO AL FINAL DE CICLO - V Ciclo
Resuelve problemas de equivalencias, regularidades o relaciones de cambio entre dos magnitudes o entre expresiones; traduciéndolas a ecuaciones que combinan las cuatro
operaciones, a expresiones de desigualdad o a relaciones de proporcionalidad directa, y patrones de repetición que combinan criterios geométricos y cuya regla de formación
se asocia a la posición de sus elementos. Expresa su comprensión del término general de un patrón, las condiciones de desigualdad expresadas con los signos > y <, así
como de la relación proporcional como un cambio constante; usando lenguaje matemático y diversas representaciones. Emplea recursos, estrategias y propiedades de las
igualdades para resolver ecuaciones o hallar valores que cumplen una condición de desigualdad o proporcionalidad; así como procedimientos para crear, continuar o
completar patrones. Realiza afirmaciones a partir de sus experiencias concretas, sobre patrones y sus elementos no inmediatos; las justifica con ejemplos, procedimientos, y
propiedades de la igualdad y desigualdad.
DESEMPEÑO
Quinto grado Sexto grado
• Establece relaciones entre datos y valores desconocidos de una equivalencia y • Establece relaciones entre datos y valores desconocidos de una equivalencia, de no
relaciones de variación entre los datos de dos magnitudes, y las transforma en equivalencia (“desequilibrio”) y de variación entre los datos de dos magnitudes, y las
ecuaciones simples (por ejemplo: x + a = b) con números naturales, o en tablas de transforma en ecuaciones que contienen las cuatro operaciones, desigualdades con
proporcionalidad. números naturales o decimales, o en proporcionalidad directa.
• Establece relaciones entre los datos de una regularidad y los transforma en un • Establece relaciones entre los datos de una regularidad y los transforma en patrones
patrón de repetición (que combine un criterio geométrico de simetría o traslación y un de repetición (con criterios geométricos de traslación y giros), patrones (con y sin
criterio perceptual) o en un patrón aditivo de segundo orden (por ejemplo: 13 - 15 - configuraciones puntuales) cuya regla se asocia a la posición de sus elementos y
18 - 22 - 27 - …). patrones aditivos o multiplicativos.
• Expresa, con lenguaje algebraico y diversas representaciones, su comprensión de • Expresa, con lenguaje algebraico y diversas representaciones, su comprensión del
la regla de formación de un patrón de segundo orden, así como de los símbolos o término general de un patrón (por ejemplo: 2, 5, 8, 11, 14...--> término general = triple
letras en la ecuación y de la proporcionalidad como un cambio constante. de un número, menos 1), condiciones de desigualdad expresadas con los signos > y
• Emplea estrategias heurísticas, estrategias de cálculo y propiedades de la igualdad <, así como de la relación proporcional como un cambio constante.
(uniformidad y cancelativa) para encontrar el valor de la incógnita en una ecuación, • Emplea estrategias heurísticas y estrategias de cálculo para determinar la regla o el
para hallar la regla de formación de un patrón o para encontrar valores de término general de un patrón, y propiedades de la igualdad (uniformidad y cancelativa)
magnitudes proporcionales. para resolver ecuaciones o hallar valores que cumplen una condición de desigualdad
• Elabora afirmaciones sobre los elementos no inmediatos que continúan un patrón y o de proporcionalidad.
las justifica con ejemplos y cálculos sencillos. Asimismo, justifica sus procesos de • Elabora afirmaciones sobre los términos no inmediatos en un patrón y sobre lo que
 ocurre cuando modifica cantidades que intervienen en los miembros de una
resolución mediante el uso de propiedades de la igualdad y cálculos. desigualdad, y las justifica con ejemplos, cálculos, propiedades de la igualdad o a
través de sus conocimientos. Así también, justifica su proceso de resolución.

EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN ANUAL PARA EL SEXTO GRADO DE PRIMARIA

I. DATOS INFORMATIVOS
I.1. Institución Educativa: ____________________________________________
I.2. Docente Responsable: ____________________________________________
II. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIÓN DE UNIDADES DIDACTICAS 1 EN EL AÑO ESCOLAR
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
1° Trimestre 2° Trimestre 3° Trimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12

¿Cómo cuidar el ambiente en el

cómo podemos hacer para ¿Por qué surgen los conflictos y
nuestra localidad y nuestro Qué riquezas culturales tiene

animales? ¿Cómo podemos ¿A qué se debe la variedad en

organizamos los espacios

generar espacios de Planteamos acciones para

Investigamos ¿de qué están

nuestro proyecto de vida.Escribimos y compartimos

continentes 2Descubrimos cómo son los

tecnológicos en nuestra vida y ¿Qué impacto tienen los

por dentro? 2¿Cómo somos los seres vivos

avances científicos y
estrategias

las especies de plantas y

Nos organizamos y

hechas las cosas? 2

en
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE: COMPETENCIAS Y

que vivimos? 3
Área

N°

para jugar
ENFOQUES TRANSVERSALES

Organizamos
armonía2recursos
educativos de aprendizaje
4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas

el ambiente?
evitar la extinción?
14 Resuelve problemas de cantidad X X X X X
transversalesCompetencias Matemática

15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio X X X

16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización X X X X
17 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre X X X
23 Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC X X X X
24

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma X X X X X X X

1
Las unidades didácticas (U) son desarrolladas en base a metodologías de proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, entre otras.
2
Esta unidad didáctica es una unidad específica, es decir, promueve con mayor énfasis el desarrollo de competencias de los estudiantes respecto a un área curricular.
3
Esta unidad didáctica es un Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI) a nivel institucional, es decir, se desarrollará en todos los grados de primaria de la Institución educativa. El propósito de este proyecto es atender a una problemática ambiental
identificada y priorizada en la IE o en la comunidad. Integra diversas competencias y enfoques transversales. Para mayor información puede consultar: http://www.minedu.gob.pe/educacion-ambiental/ambiental/estrategias_de_educacion_basica.php
 ENFOQUES TRANSVERSALES4 U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12
 Enfoque Intercultural X X X X X
 Enfoque de Atención a la diversidad X X X X X X X
 Enfoque de Igualdad de género X X X X X
 Enfoque Ambiental X X X
 Enfoque de Derechos X X X X X
 Enfoque de Búsqueda de la excelencia X X X X
 Enfoque de Orientación al bien común X X X X X X X X X X X
TUTORIA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA X X X X X X X X X X X X
o
Grado: 6. de primaria
TITULO: Unidad didáctica 2. “Elaboramos una revista para informar sobre los fenómenos naturales ocurridos en el Perú”
Trimestre: I Duración aproximada: 4 semanas
Propósitos y evidencias de aprendizaje
Instrum
¿Qué nos dará evidencia de ento de
Competencias y capacidades Desempeños (criterios de evaluación)
aprendizaje? evaluaci
ón

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y gráficas.
 Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.
 Establece relaciones entre los datos de una regularidad y los transforma en patrones de repetición Elabora presentadores visuales en los que usa
(con criterios geométricos de traslación y giros). patrones de recurrencia aditivos y multiplicativos
 Expresa, con lenguaje algebraico y diversas representaciones, su comprensión del término para hacer proyecciones sobre la recurrencia del
general de un patrón. fenómeno de El Niño y la cantidad de voluntarios
Escala de
 Emplea estrategias heurísticas y estrategias de cálculo para determinar la regla o el término que pueden sumarse a la campaña de apoyo a los
valoración
general de un patrón. damnificados.
 Elabora afirmaciones sobre los términos no inmediatos en un patrón y las justifica con ejemplos o
a través de sus conocimientos. Así también, justifica su proceso de resolución.

Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC. 

 Interactúa en entornos virtuales. Rúbrica
 Crea objetos virtuales en diversos formatos.

Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

Enfoque de Igualdad de género Docente y estudiantes no hacen distinciones discriminatorias entre hombres y mujeres al participar de las diversas actividades de investigación. El docente o la docente
anima de igual manera a niñas y niños a identificar si les agradan las actividades de investigación y experimentación y a verlas como posibilidades laborales a futuro.
Asimismo, asumen las mismas responsabilidades para enfrentar retos o desafíos.

Enfoque de Orientación al bien común

Enfoque de Derechos

Enfoque Ambiental

4
Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinámica diaria de la escuela. Estos también se pueden abordar de manera planificada y con mayor énfasis en algunas unidades didácticas. Para mayor información revise las
páginas 9-14 del Programa curricular de Educación Primaria, consultar en: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf
 Situación Significativa

Los eventos ocurridos en los primeros meses del año 2017 han afectado significativamente la vida de un gran número de familias de nuestro país. Los
fenómenos naturales que han acontecido no son usuales y han generado dificultades en muchas localidades a nivel nacional. Las niñas y los niños de
sexto grado no son ajenos a todo lo sucedido, ya sea porque se vieron directamente afectados o porque se enteraron a través de las noticias. Ante
estas situaciones, se preguntan: ¿por qué se han visto afectadas tantas localidades y familias con estos acontecimientos?, ¿qué podemos hacer los
niños y las niñas para comprender por qué suceden estos hechos? Al lograr una comprensión sobre lo ocurrido, se hará evidente la necesidad de
compartir la información para generar una cultura de prevención. Surge entonces la pregunta: ¿qué podemos hacer para que las personas de nuestra
comunidad conozcan las causas de estos fenómenos naturales y se preparen mejor para no verse afectadas por ellos?
III. Secuencia de sesiones y actividades a desarrollar

Sesión 1. Dialogamos sobre lo qué está ocurriendo en nuestro país.
Sesión 3. Procesamos los datos de la encuesta y elaboramos
conclusiones.
Sesión 5. Revisamos datos y cifras: número de damnificados por los
desastres ocurridos en la costa del Perú en los primeros meses de 2017
Sesión 7: ¿Por qué hubo tantos damnificados? ¿Por qué se expone la
gente a estos peligros?
Sesión 9. Elaboramos un artículo sobre los desastres y por qué se
producen (gestión de riesgos).
Sesión 11. Investigamos: ¿qué cambios pueden ocurrir sobre la
superficie del suelo si ocurre un exceso de lluvias?
Sesión 13. El ciclo del agua y su relación con los fenómenos naturales
ocurridos.
Sesión 2. Leemos y elaboramos una encuesta a las personas de
nuestra comunidad.
Sesión 4. Planificamos cómo será nuestra revista.
Sesión 6. Revisamos datos y cifras: pérdidas económicas ocasionadas
por los desastres ocurridos en la costa del Perú en los primeros meses
de 2017
Sesión 8: Proponen acciones para gestionar riegos y escriben sus
propuestas.
Sesión 10. Escribimos y revisamos nuestro artículo.
Sesión 12. Investigamos: ¿qué cambios puede ocurrir sobre la
superficie del suelo si ocurre un exceso de lluvias? Continuación
Sesión 14. Investigamos: ¿Los cambios de estado ocurren sólo con e
agua?

Sesión 15. Investigamos para comprender el exceso de lluvias: ¿cómo Sesión 16. Investigamos para comprender los el exceso de lluvias
se forman los diversos tipos de nubes, por qué y cómo se generan las ¿cómo se forman los diversos tipos de nubes, por qué y cómo se
precipitaciones? generan las precipitaciones?
Sesión 17. ¿Por qué las lluvias no son habituales en la costa del Perú? Sesión 18. ¿Por qué cambia el caudal de los ríos de la costa del
Perú?
Sesión 19. Leemos e identificamos información en una infografía sobre Sesión 20. Elaboramos una infografía para compartir información.
los fenómenos: El Niño y El Niño Costero
Sesión 21. Elaboramos líneas de tiempo sobre la recurrencia de los Sesión 22. Escribimos un artículo sobre El Niño costero.
fenómenos El niño y El Niño Costero.
Sesión 23. Reconocemos patrones de recurrencia en una línea de Sesión 24. Proponemos un presupuesto para la reconstrucción de las
tiempo de episodios de El Niño. zonas afectadas.
En esta sesión, a partir de una línea de tiempo de
los episodios de El Niño entre 1900 a 2015, los
estudiantes encuentran patrones de recurrencia
aditivos para indicar la fecha de fenómenos de El
Niño pasados o predecir el siguiente, para estar
preparados.
Sesión 25. Cada vez somos más para ayudar a los demás. Sesión 26. Organizamos nuestra revista

Sesión 27. Decoramos con patrones la portada de nuestra revista. Sesión 28. Construimos diseños con patrones con configuraciones
puntuales para nuestra revista.
Sesión 29. Compartimos nuestras revistas con nuestros compañeros y
comunidad.
Materiales básicos y recursos a utilizar
 Libro de texto Comunicación 6 (Minedu)
 Cuaderno de trabajo Comunicación 6 (Minedu)
 Módulo de la biblioteca del aula (Minedu)
 Material de escritorio: reglas, lápices de colores, tijeras, plumones, papelotes, etc.
 Libro Ciencia y Ambiente 6 - 2015 (Editorial Santillana/Minedu)
 Cuadernillo de fichas de Ciencia y Ambiente 6 - 2015 (Editorial Santillana/Minedu)
 Libro de Personal Social 6 (Minedu)
 Cuadernillos de Personal Social 6 (Minedu)
 Periódicos
 Revistas

Reflexiones sobre los aprendizajes (para la siguiente unidad)

¿Qué avances tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
 Otras observaciones:
TITULO: Reconocemos patrones de recurrencia aditivos en una línea de tiempo de episodios de El Niño
PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Competencias y capacidades Desempeños ¿Qué nos dará evidencias de
aprendizaje?
Resuelve problemas de Elabora
regularidad, equivalencia y  Establece relaciones entre los datos de una presentadores
cambio. visuales usando
regularidad y los transforma en patrones de recurrencia
 Traduce datos y condiciones a patrones de
aditivos cuya regla se asocia a la posición de sus recurrencia aditivos
expresiones algebraicas y elementos. en los que predice
gráficas.  Expresa, con lenguaje algebraico y diversas cantidades o tiempos.
 Comunica su comprensión sobre representaciones, su comprensión del término general Rúbrica.
las relaciones algebraicas. de un patrón de recurrencia aditivo.

Se desenvuelve en entornos virtuales  Construye objetos virtuales a partir de información seleccionada

generados por las TIC. de diversas fuentes y materiales digitales que respalden sus
 Gestiona información del entorno opiniones o posturas en los diversos trabajos que realiza.
virtual.
Gestiona su aprendizaje de manera  Organiza estrategias y procedimientos que se proponen en Plantea
autónoma. función del tiempo y los recursos necesarios para alcanzar la recomendaciones
 Organiza acciones estratégicas para meta. para mejorar su
alcanzar sus metas de aprendizaje.  Revisa la aplicación de las estrategias, los procedimientos y los trabajo.
 Monitorea y ajusta su desempeño recursos utilizados en función del nivel de avance para producir
durante el proceso de aprendizaje. los resultados esperados.
 Explica el proceso, los procedimientos, los recursos movilizados,
Rúbrica
las dificultades, los ajustes, los cambios que realizó y los
resultados obtenidos para llegar a la meta.
Enfoques Actitudes o acciones observables
transversales/valor
Docente y estudiantes desarrollan acciones que demuestran conciencia sobre los eventos
Enfoque Ambiental climáticos y la importancia de estar preparados para ayudar a otros y estar preparados ante
sequías, huaicos, inundaciones, etc., tomar conciencia de las zonas vulnerables, cuidar el
agua, alimentos y reponerse ante cualquier adversidad.

PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión?
 Elaborar en un papelote el problema.  Papelotes cuadriculados
 Preparar todos los materiales necesarios y adecuar el  Plumones
aula de acuerdo con las actividades que se realizarán.  Hojas cuadriculadas
 Revisar la página 36 del Cuaderno de trabajo 6.  Fotocopias de la línea de tiempo (por equipos)
 Cuaderno de trabajo 6, página 36.

MOMENTOS DE LA SESIÓN

INICIO Tiempo aproximado: 20 ‘

En grupo clase
Inicia la sesión promoviendo el diálogo con los estudiantes en relación con los artículos que han escrito para la
revista. Pide que recuerden y comenten sobre los artículos que están escribiendo. Plantea esta pregunta:
¿sobre qué temas están escribiendo? Escucha los comentarios, toma nota de las ideas que expresan y
relaciónalas con el tema del fenómeno de El Niño.
A partir de estos comentarios, pega un papelógrafo con el siguiente texto e invítalos a leer.
A lo largo de su historia, el Perú ha sido afectado por el fenómeno de El Niño (FEN). Este evento se caracteriza por el
calentamiento de las aguas del mar frente a las costas del Perú y Ecuador, y por los cambios climáticos que genera a nivel
regional y global. Sus efectos, por lo general, son beneficiosos; por ejemplo, genera la aparición de otras especies, regenera
 naturalmente los bosques secos, genera recursos en el agua para el cultivo de arroz, etc. Esto ocurre en promedio cada 3 o
4 años; sin embargo, en ocasiones, cuando ocurre cada 9 o 10 años, deja daños considerables, como la pérdida de terrenos
agrícolas, la destrucción de infraestructura, el incremento de enfermedades, etc.
En diversos momentos históricos, este evento ha sido catalogado como fuerte y muy fuerte. La categoría de muy fuerte se
da por lo general cada 50 años. También se habla de mega Niños, que ocurren cada 500 o 1000 años: sus efectos son
bastante más drásticos, pues ocasionan que se remodelen los paisajes y desaparezcan sociedades. Los investigadores han
encontrado, en la cronología, una recurrencia de estos eventos.
Pregúntales lo siguiente: ¿de qué se habla en el texto?, ¿qué se dice de los tiempos en los que ocurre el fenómeno de
El Niño en nuestro país?, ¿cómo se han calificado algunos eventos del fenómeno de El Niño?, ¿por qué se han hecho
esas clasificaciones? Escucha las ideas y, a partir de ellas, presenta el problema.

Presentación del problema

 Pega debajo del primer texto un papelógrafo con la formulación del problema.

 A continuación, observa en la línea de tiempo los episodios del fenómeno de El Niño entre 1900 y 2015.

El Niño (fenómeno). (s. f.). En Wikipedia. Recuperado de <https://es.wikipedia.org/wiki/El_Ni%C3%B1o_(fen%C3%B3meno)>

 Después de observar la línea de tiempo presentada, respondan lo siguiente:
o ¿En qué tramos se puede identificar ocurrencias del fenómeno de El Niño beneficiosas para nuestro país?, ¿cuál es el
patrón de recurrencia?
o Si en 1997 se desarrolló un fenómeno de El Niño catalogado como muy fuerte en nuestro país, ¿para qué años debemos
esperar y estar preparados para fenómenos de El Niño catalogados como muy fuertes?

Familiarización con el problema

 Pide voluntarios para que lean en voz alta lo que se plantea en el papelógrafo y que expliquen, con sus
propias palabras, lo que entendieron sobre el problema. Haz estas preguntas:
¿Cuál es el problema que se plantea?, ¿qué se nos pide a partir del problema?, ¿qué datos tenemos?
Escucha las respuestas y escribe algunas de las ideas en la pizarra.
 A partir de la socialización de sus respuestas, comunica el propósito de la sesión:
En esta sesión, vamos a encontrar patrones de recurrencia para predecir los tiempos en los que pueden
ocurrir eventos del fenómeno de El Niño y elaboraremos presentaciones que nos permitan comunicar esta
información a las personas de nuestra comunidad, pues nos ayuda a estar preparados para estas situaciones.
 Comunícales también que, al término de la sesión, se desea obtener un patrón aditivo. Para ello,
regularán su trabajo teniendo en cuenta los siguientes criterios:
- Darse cuenta de lo que cambia y no cambia en la secuencia y relacionarlo con un patrón aditivo.
- Decir cuál es el término general del patrón.
 Invita a los estudiantes a establecer o seleccionar los acuerdos que se encuentran en el aula que les
permitan realizar un trabajo eficiente en equipo durante la sesión.
DESARROLLO Tiempo aproximado: 95 ‘
En grupos pequeños
Familiarización del problema
Pide que vuelvan a leer el problema en sus equipos e indica que completen la siguiente tabla a partir de la lectura.
Escribimos lo que sabemos del problema. Escribimos lo que buscamos del problema.

 Acércate a los equipos, observa cómo completan la tabla; esto te permitirá recoger el nivel de familiarización que
tienen con el problema. Observa los datos que han extraído del problema y la claridad que tienen respecto de lo
que se les pide.
Búsqueda y ejecución de estrategias
 Entrega a cada equipo un papelote cuadriculado, una hoja cuadriculada, dos plumones gruesos y la fotocopia con la línea
del tiempo. Comenta que usarán estos materiales para ayudar a resolver el problema y que ellos deben buscar la mejor
estrategia. Diles que pueden empezar. Acompaña a los equipos y, al hacerlo, ayúdalos a reflexionar durante la búsqueda
 de sus estrategias. Puedes utilizar preguntas como estas: ¿a partir de qué fecha(s) podrías empezar a establecer un orden
respecto de los fenómenos de El Niño beneficiosos?, ¿por qué?, ¿cuál sería el patrón?; ¿cómo puedes establecer un
ordenamiento de fechas de posibles fenómenos de El Niño muy fuertes?, ¿cuál sería el patrón?
 Orienta a los estudiantes para que elaboren una tabla, una línea de tiempo u otra herramienta en la cual se observe el
patrón aditivo.
Caso 1: En un tramo de la gráfica, sobre la ocurrencia de fenómenos de El Niño beneficiosos
Un equipo pudo haber anotado lo siguiente: 2004, 2007, 2010, 2013, 2016.
Otro pudo haber escrito lo siguiente: 1954, 1958, 1962, 1966, 1970.
oEn este primer caso, pregunta lo siguiente: ¿cómo han determinado esta secuencia?, ¿cómo cambia una fecha
respecto a otra?, ¿qué es lo que no cambia en esta secuencia?, ¿qué podrías afirmar para el futuro próximo? Pide
que describan con sus propias palabras por qué hacen esta afirmación.

Caso 2: Para el pronóstico de fenómenos de El Niño muy fuertes en nuestro país

Un equipo pudo haber anotado lo siguiente: 1997, 2047, 2097, 2147, 2197.
oEn este segundo caso, plantea estas preguntas: ¿cómo han determinado esta secuencia?, ¿cómo cambia una
fecha respecto a otra?, ¿qué es lo que no cambia en esta secuencia?; siguiendo este patrón, ¿qué puedes afirmar
que ocurrió en el pasado no tan lejano? Pide que describan con sus propias palabras por qué hacen esta
afirmación.
 Determina el tiempo para que los equipos terminen de consolidar sus patrones en un gráfico o tabla. Pide que
comprueben si sus afirmaciones tienen veracidad. Indica que elaboren una presentación gráfica sobre los patrones
encontrados y que, cuando los tengan listos, coloquen sus gráficos o tabla en un lugar visible y que elijan a un
representante del equipo para que, en nombre de todos, comparta el trabajo dando respuesta a las siguientes
preguntas:
- ¿Cómo han podido establecer estos patrones? ¿Qué cambia y qué no cambia en el patrón?
 Dales unos cinco minutos más para que estructuren las ideas en el equipo y para que su representante las tenga claras
y ordenadas para su presentación.
En grupo clase
Socialización de las representaciones
 Pide que pongan atención a las presentaciones de sus compañeros o compañeras y que tomen nota de las diferencias
que encuentran entre cada uno de los trabajos. Plantea estas preguntas: ¿cómo resolvió cada equipo el problema?;
¿en todos los equipos lograron considerar lo que cambia y no cambia en el patrón?, ¿y, en general, cómo pueden
establecerlo?; ¿han encontrado errores en la resolución del problema?, ¿qué errores pueden mencionar? Recuérdales
que si observan y hallan errores, y reflexionan sobre ellos, se convierten en una oportunidad para seguir aprendiendo.
Por ello, van a ubicar los errores, para tomarlos como oportunidad de aprendizaje: ¿qué podemos mejorar?
 Ayuda a los estudiantes a confrontar las diversas estrategias que utilizaron y a discutir la funcionalidad de cada una.
Pregunta lo siguiente: ¿qué operación matemática han realizado para obtener la secuencia?, ¿cómo se le llama a esta
secuencia?, ¿por qué se llama así?; ¿qué debemos tener en cuenta para seguir teniendo más elementos de esta
secuencia?
 Escucha los comentarios de todos los estudiantes y, a partir de las ideas presentadas, consensúa con ellos una forma
de encontrar patrones en la línea de tiempo presentada y con las condiciones dadas. Recolecta evidencias de las
respuestas de los estudiantes respecto a encontrar patrones de recurrencia aditivos en los episodios del fenómeno de
El Niño.
Formalización y reflexión
 Asegura la formalización y reflexión de los saberes y procedimientos matemáticos. Para ello, utiliza el En este
trabajo consensuado con el cual se dio respuesta al problema planteado. Pregunta a los estudiantes momento, se
esto: ¿qué nos ayudó a encontrar patrones?; ¿qué debemos tener en cuenta para seguir encontrando da la
más términos en el patrón?, ¿será el mismo criterio para todos los patrones?; ¿por qué es importante respuesta o
las
tener en cuenta el primer término del patrón?, ¿por qué es importante tener en cuenta el elemento que respuestas al
no cambia en el patrón?, ¿por qué es importante visualizar los términos que cambian en el patrón?; ¿qué
operación nos ha servido para encontrar estos términos?; ¿qué nombre recibirán estos patrones?, ¿por qué se
llamarán así?
  A partir de las respuestas de los estudiantes, indica que completen las siguientes ideas: (las palabras subrayadas son
las que ellos deben completar con tu ayuda).

- Los patrones aditivos se forman sumando o restando la misma cantidad a un término para encontrar el siguiente
término o el término anterior.
- La regla de aparición de los términos de un patrón se puede describir de forma general y se conoce como regla de
formación del patrón.
- Cualquier término de un patrón aditivo tiene un sucesor o antecesor.

CIERRE Tiempo aproximado: 20 ‘

 Ayuda a reflexionar a los estudiantes sobre lo trabajado en esta sesión. Pregúntales lo siguiente: ¿por qué es
importante reconocer patrones aditivos?, ¿en qué otras situaciones puedo aplicar este conocimiento?, ¿en qué
situaciones de la vida servirá saber encontrar patrones aditivos?; ¿cómo complementarían este aprendizaje?
 Revisa con los estudiantes si cumplieron los acuerdos de convivencia, conversen sobre qué podrían hacer para
mejorar. Felicítalos por el trabajo realizado.
PARA TRABAJAR EN CASA
Pide que, en sus cuadernos, contesten las siguientes preguntas: ¿Qué es un patrón aditivo?
Si se sabe el primer término del patrón y el elemento que no cambia, ¿cuántos términos puedo encontrar en el patrón?
Coloca un ejemplo y descríbelo con tus propias palabras. ¿Qué debemos tener en cuenta para tener un patrón aditivo?
 Indícales lo siguiente:
o Resuelvan el problema la página 36 de su Cuaderno de trabajo.
REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
 ¿Qué avances tuvieron mis estudiantes?  ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué dificultades tuvieron mis estudiantes?  ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
Sexto grado
• Establece relaciones entre los datos de una regularidad y los transforma en patrones de repetición (con
criterios geométricos de traslación y giros), patrones (con y sin configuraciones puntuales) cuya regla se
asocia a la posición de sus elementos y patrones aditivos o multiplicativos.
• Expresa, con lenguaje algebraico y diversas representaciones, su comprensión del término general de un
patrón (por ejemplo: 2, 5, 8, 11, 14...--> término general = triple de un número, menos 1), condiciones de
desigualdad expresadas con los signos > y <, así como de la relación proporcional como un cambio
constante.

 Establece relaciones entre los datos de una regularidad y los transforma en patrones de repetición (con
criterios geométricos de traslación y giros).
 Expresa, con lenguaje algebraico y diversas representaciones, su comprensión del término general de un
patrón.

 Establece relaciones entre los datos de una regularidad y los transforma en patrones de recurrencia
aditivos cuya regla se asocia a la posición de sus elementos.
 Expresa, con lenguaje algebraico y diversas representaciones, su comprensión del término general
de un patrón de recurrencia aditivo.
 EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN ANUAL SECUNDARIA

I. DATOS GENERALES
II. DESCRIPCIÓN GENERAL
Propósitos del área determinados (estándar de aprendizaje), los enfoques y las competencias con las que se van a relacionar. (PROGRAMA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA)
III. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.
UNIDADES U1 U2 U3 U4 U5 U6

Situaciones relacionadas al contexto

Posible Titulo
Tiempo Del_____ al ______ Del_____ al ______ Del_____ al ______ Del_____ al ______ Del_____ al ______ Del_____ al ______
IV. ORGANIZACIÓN DE LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE LAS UNIDADES DIDACTICAS Estándar
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE: 1° trimestre 2° trimestre 3° trimestre
ÁREA

COMPETENCIAS/ U1
U2 U3 U4 U5 U6
CAPACIDADES Y ENFOQUES
TRANSVERSALES
SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS
Competencias
transversales

ENFOQUES TRANSVERSALES U1 U2 U3 U4 U5 U6

Enfoque Intercultural
Enfoque de Atención a la diversidad
Enfoque de Igualdad de género
Enfoque Ambiental
Enfoque de Derechos
Enfoque de Búsqueda de la Excelencia
Enfoque de Orientación al bien común
Vinculación con las competencias de otras áreas
MATERIALES Y RECURSOS:
EVALUACIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 PARA EL DOCENTE/ ESTUDIANTE
 UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº ___ – ÁREA: _________
I. TÍTULO DE LA UNIDAD: “ ………………………………………..”
- Sintetiza la situación significativa o está en relación con el reto planteado y da una visión global de lo que se abordará en ella.
- Puede redactarse en forma de pregunta, en una frase nominal o iniciar con un verbo en acción.

II. PROPÓSITOS Y EVIDENCIA DE APRENDIZAJE:

ÁREA COMPETENCIA/ DESEMPEÑOS PRECISADOS (CRITERIOS) EVIDENCIAS DEL INSTRUMENTO

CAPACIDAD APRENDIZAJE

ENFOQUES VALOR ACTITUDES O ACCIONES

TRANSVERSALES OBSERVABLES
De derecho Diálogo y concertación Los docentes propician y los
Ejemplo de los enfoques estudiantes practican la
t5ransversales que deliberación para arribar a
pueden abordarse en la consensos en la reflexión sobre
asuntos públicos, la elaboración de
UD.
normas u otros
Ambiental Solidaridad planetaria y equidad
intergeneracional
De igualdad de género Igualdad y Dignidad
Al bien común Solidaridad:
III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:
- En la planificación anual se han presentado la organización de las unidades y, de manera resumida, los aspectos que se
desarrollarán en la situación significativa respecto al contexto y necesidades de aprendizaje.
- La situación significativa permite movilizar las competencias. En la unidad didáctica se desarrolla de manera detallada,
teniendo en cuenta la descripción del contexto y los retos o desafíos planteados.
IV. SECUENCIA DE SESIONES:
SESIÓN DURACIÓN: FECHA: SESIÓN DURACIÓN: FECHA:
01 2 horas 11 de marzo 02 2 horas 12 de marzo
Título Título
 Principales experiencias de aprendizaje  Principales experiencias de aprendizaje
Se recomienda que en la primera sesión los estudiantes se
dediquen a problematizar la situación significativa y
comprender los retos o desafíos que plantea. Además,
realizar con los estudiantes una actividad que les permita
reflexionar acerca de los propósitos de aprendizaje
establecidos en la unidad.
SESIÓN DURACIÓN: FECHA: SESIÓN DURACIÓN: FECHA:
03 2 horas 04 1 horas
Título Título
 Principales experiencias de aprendizaje  Principales experiencias de aprendizaje

SESIÓN DURACIÓN: FECHA: SESIÓN DURACIÓN: FECHA:

07 2 horas 08 2 horas
Evaluamos los aprendizajes adquiridos en la
Título Título
presente unidad
 Principales experiencias de aprendizaje  Principales experiencias de aprendizaje
VI. RECURSOS Y MATERIALES
MATERIALES EDUCATIVOS RECURSOS EDUCATIVOS ESPACIO EDUCATIVO
- Texto escolar de 2° de secundaria - Audiovisuales: - Aula de computo
del área de Ciencia Sociales.  Vídeo sobre hábitos de alimentación. - Patio.
- Guía de actividades de 2° de  Videos de los problemas de salud - Área verde – jardín
secundaria del área de Ciencia  Videos sobre órganos y sistemas - Laboratorio
Sociales. - Otros:
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1

I. TITULO

DATOS INFORMATIVOS
N° / Título UD
Trimestre I Grado y sección 1° Turno
Área: Fecha 11-15/03/2019
Docente: Duración:

II. PROPÓSITO Y EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA / EVIDENCIA DE INSTRUMENTO
DESEMPEÑOS DE GRADO PRECISADOS EVALUACIÓN
CAPACIDADES APRENDIZAJE
Construye su Identidad Explica los cambios propios de su etapa de desarrollo
Se valora a sí mismo valorando sus características de su desarrollo personal.
Gestiona su aprendizaje de Determina metas de aprendizaje viables asociadas a sus
manera autónoma. conocimientos, estilos de aprendizaje, habilidades y
Define metas de aprendizaje actitudes para el logro de la tarea, formulándose preguntas
de manera reflexiva.
OTRAS COMPETENCIAS RELACIONADAS

ENFOQUE TRANSVERSAL VALORES/ ACCIONES OBSERVABLES

Superación personal
Docentes y estudiantes utilizan sus cualidades y recursos al máximo posible para cumplir con éxito
las metas que se proponen a nivel personal y colectivo.

III. MOMENTOS
Inicio


Desarrollo

Cierre

IV. TAREA A TRABAJAR EN CASA

V. RECURSOS MATERIALES O A UTILIZAR

 Cuaderno
 Tarjetas Metaplan
 Figuras de diversos objetos cortados por la mitad.
 Masking tape- limpiatipos
 Lapicero, colores, plumones ( para sus organizadores cuando tomen nota )

VII. REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE

¿Qué avances tuvieron los estudiantes? ¿Qué dificultades experimentaron? ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente
sesión?
1. La maestra Lidia, docente del aula de 5 años, invita a los niños y niñas a indagar en sus loncheras para observar
que han traído en estas. ¿Qué frutas han traído? Y al ver las frutas que los niños sacan de sus loncheras, exclama:
¡Qué ricas frutas han traído¡ luego pregunta a los niños (as): ¿Qué otras frutas aparte de estas conocen?, ¿Dónde
encontramos una gran variedad de frutas?, ¿Qué frutas podemos encontrar en la comunidad? ,¿A dónde podemos ir
para observarlas? Según los procesos pedagógicos vivenciados hasta el momento, podemos deducir que la maestra
ha señalado como propósito de aprendizaje:
a. Que los estudiantes investiguen e indaguen sobre la variedad de frutas existentes en su región.
b. Que los niños mejoren sus hábitos alimenticios reflexionando sobre los alimentos que traen en sus loncheras.
c. Que los niños y niñas reconozcan la variedad de frutas que hay en la comunidad.
2. Un grupo de estudiantes del ciclo IV ha elaborado el siguiente organizador gráfico:

¿Cuál de los siguientes desempeños vinculados a la construcción de

interpretaciones históricas evidencia principalmente el trabajo elaborado por
este grupo de estudiantes?
a. La distinción entre causas estructurales y coyunturales de un proceso histórico.
b. El reconocimiento de cambios y continuidades de un proceso histórico.
c. La identificación de la multicausalidad de un proceso histórico.
Una docente realiza la siguiente actividad con sus estudiantes:
Presenta a sus estudiantes dos cubos de hielo idénticos contenidos en dos recipientes iguales de vidrio transparente,
uno de los cuales tiene tapa y el otro no, como se muestra en la figura:

Cubo de hielo 1 en recipeinte de vidrio sin tapa Cubo de hielo 2 en recipientede vidrio con tapa
Luego, pregunta a los estudiantes si creen que alguno de ellos se va a derretir primero y por qué.
Después de recibir las respuestas de los estudiantes, les pide que esperen diez minutos para que los hielos se derritan
y vuelve a pedirles que expliquen lo que han observado.
3. ¿Por qué esta actividad favorece la formulación de hipótesis?
a. Porque permite que los estudiantes comparen sus respuestas iniciales con los resultados experimentales.
b. Porque permite que los estudiantes manifiesten sus saberes previos para buscar la causa de un fenómeno.
c. Porque permite identificar los errores de los estudiantes en la explicación de un fenómeno.
4. ¿Cuál de las siguientes es la variable independiente de esta experiencia?
a. La presencia o ausencia de tapa en el recipiente.
b. La temperatura del ambiente.
c. La masa de los hielos.
5. ¿Cuál de las siguientes es la variable dependiente de esta experiencia?
a. La variación del tamaño de los cubos de hielo en el tiempo.
b. El material del que están hechos los envases.
c. La masa de los envases de vidrio que contienen los cubos de hielo.
6. ¿Cuál de los cubos de hielo se derritió primero?
a. El cubo de hielo 1.
b. El cubo de hielo 2.
c. Se derritieron al mismo tiempo.
7. Asumiendo el enfoque didáctico del área de CCSS, precisado el siguiente Tema Histórico: “La Era del Guano” , ¿Cuál
de las siguientes interrogantes plantea una actividad retadora y desafiante de alta demanda cognitiva?
A. Investigar sobre la bonanza en el Perú: La época del guano.
B. Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos; sin embargo, en 1876 se
declaró en bancarrota. ¿Por qué los ingresos del guano no produjeron desarrollo económico?
C. Exponer sobre el Perú en los años 1842 y 1846: Época del Guano.
8. Tomando en referencia el enunciado anterior, al promover el maestro la reflexión sobre dicho problema histórico.
“¿Por qué los ingresos del guano en dichos años no produjeron desarrollo económico en el Perú?”. La estudiante
Elena dijo que ello se debía a la Historia de Corrupción del Perú desde esos años; Iván señalo que ello se debió a
una mala toma de decisiones sobre el gasto público y José afirmó que ello se debió a la estructura económica
primario exportadora del Perú. Dada la situación descrita es evidente que el maestro:
A. Está generando motivación intrínseca al proponer actividades desafiantes y retadoras de alta demanda cognitiva.
B. Esta problematizando a través de problemas históricos como actividades desafiantes y retadoras que promuevan
motivación, interés y compromiso por indagar e investigar.
C. Está promoviendo la motivación e interés para que los estudiantes generen hipótesis como habilidad que organiza
la indagación, los razonamientos y la búsqueda de fuentes.
9. Durante la realización de un trabajo de pintura, Lorenzo invade sin querer la mesa de trabajo de Malena con sus
materiales y ella, muy molesta, arrima bruscamente su cartuchera y los lápices de Lorenzo caen al piso. En ese
momento Malena sale del aula mientras algunos compañeros ayudan a recoger los lápices de Lorenzo, quien se
encuentra un poco sorprendido. El docente de Arte, que ha observado lo ocurrido, sale del aula para conversar con
Malena. ¿Cuál de los siguientes sería el grupo de preguntas más adecuado para abordar este incidente?
a. ¿Qué ha ocurrido? ¿Por qué no me dijiste que Lorenzo te había incomodado para poder intervenir a tiempo? ¿Sabes
que has incumplido una de las normas de convivencia? ¿Cuál de ellas? ¿Qué sanción debes recibir por tu
comportamiento?”.
b. ¿Qué fue lo que pasó? ¿Cómo te sientes luego de lo que ha pasado? ¿Cómo crees que se siente Lorenzo? ¿Por
qué te molestó tanto que invadiera tu carpeta? ¿Qué norma de convivencia has incumplido? ¿Por qué crees que es
importante cumplir esa norma? ¿Cómo podríamos resolver esta situación?”.
c. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué empujaste los materiales de tu compañero? ¿Te has dado cuenta de que lo que hiciste
va en contra de las normas de convivencia? ¿Cómo crees que te va a tratar Lorenzo a partir de ahora? ¿Qué va a
pensar el resto de la clase de ti? ¿Era realmente tan importante cuidar tu espacio en la mesa de trabajo?”.
10. La docente entrega un texto a sus estudiantes con muchas imágenes y aprovecha el material para hacerles varias
preguntas. “¿Qué es lo que está sucediendo?, ¿Cómo se relacionan los personajes de la historia?, ¿Qué creen que
podría pasar en la historia?, ¿Por qué creen que podría pasar eso?”, etc. Las preguntas permiten que los estudiantes
realicen hipótesis sobre el contenido de la lectura. Sin embargo, la docente no anota las ideas de los estudiantes en
la pizarra por lo que cuando comienzan a leer olvida integrarlas al desarrollo de su clase. Posteriormente, la docente
pide a los estudiantes que completen un cuestionario de preguntas lliterales y memorísticas sobre la lectura. Es
evidente que de acuerdo al Marco del Buen Desempeño, la docente deberá:
a. Promover la participación de sus estudiantes mediante preguntas abiertas que permiten a los estudiantes expresar
sus ideas, intereses o puntos de vista, incorporándolas en el desarrollo de la sesión, produciendo un aprendizaje
constructivo.
b. Recoger los aportes de los estudiantes, estimulándolos mediante preguntas abiertas que promueven el análisis y
reflexión en torno a la lectura, incorporando estas a manera de conclusión en la sesión.
c. Promover la participación de sus estudiantes mediante preguntas abiertas que permiten a los estudiantes expresar
sus ideas, intereses o puntos de vista, incorporándolas en el desarrollo de la sesión, produciendo un aprendizaje
asociativo y memorístico pues finalmente solo resolverán un cuestionario basado en preguntas literales.
11. Elena es una maestra de tercer grado de primaria quien sabe que debe promover la autorregulación en la gestión del
aprendizaje, así que una vez organizados en equipos de trabajo define con sus niños el plan de escritura y luego los
orienta y ayuda a tomar decisiones acerca de cómo enlazar unas ideas con otras, pues los guía a elegir las palabras
de acuerdo al tipo de texto, al tema y destinatarios que lo leerán. A partir de la situación descrita es evidente que
Elena está:
a. Promoviendo la etapa de reflexión y revisión del texto, pues está retroalimentando y aclarando dudas en su
mediación.
b. Estableciendo ideas y generando ideas conjuntamente con sus niños y niñas para elaborar su plan de redacción.
c. Mediando en la etapa de textualización, monitoreando y retroalimentando para mejorar la calidad de los textos que
producen.
12. Arturo es un estudiante que siempre quiere ganar en todos los juegos; en repetidas ocasiones, cuando pierde él o su
equipo, responde con comportamientos inadecuados, como levantar la voz, golpear el balón o empujar a sus
compañeros evidenciando su molestia. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para
promover que Arturo pueda autorregularse?
a. Permitir que Arturo exprese su molestia para no limitarlo en la expresión de sus sentimientos y esperar que sus
propios compañeros sean quienes lo ayuden a regular su comportamiento.
b. Explicarle a Arturo la importancia de ser un buen compañero y que expresar su molestia de esa forma no es
adecuado, y recordarle que debe cumplir las normas para asegurar una sana convivencia entre todos.
c. Reflexionar con Arturo sobre las razones de su malestar y las consecuencias de su comportamiento para luego
ayudarlo a encontrar otras maneras de expresar su molestia, y luego hacerle seguimiento.
13. Durante la sesión de aprendizaje, Alberto, docente del cuarto grado de primaria, expone sobre la clasificación de los
seres vivos, explicando a sus estudiantes cómo y por qué se clasifican de diferente manera. Luego, les pide que
realicen un organizador gráfico con la información recabada, sin dar espacio para evidenciar si entendieron o no el
tema. Uno de los estudiantes levanta la mano y dice: “Todos los animales que viven en el agua son peces”. El
docente responde: “¡No has entendido lo que he explicado! Eso te pasa por no estar atento”. Es evidente que de
acuerdo al enfoque de la evaluación por competencias, Alberto:
a. No ha tomado en cuenta los saberes previos del estudiante desaprovechándolos como oportunidad para dar una
retroalimentación.
b. Ha desaprovechado la oportunidad de dar una retroalimentación más profunda sobre el tema a partir de las
intervenciones de los estudiantes.
c. Ofrece escasas oportunidades de participación a los estudiantes, de modo que la sesión está centrada en el
protagonismo del docente y no en el protagonismo de los estudiantes.
14. Un docente trabajará con los estudiantes la distinción entre asuntos públicos y privados. Para iniciar la sesión, le
pide a cada uno que brinde un ejemplo de un asunto público y de un asunto privado. Tres estudiantes responden lo
siguiente:
José: “Un asunto público es la calidad de la infraestructura que tienen las universidades públicas,
mientras que la elección de la carrera que cada quien decide estudiar es un asunto privado”.
Noemí: “La gestión municipal de recojo de basura en nuestra localidad es un asunto público, mientras
que decidir dónde bota cada uno su basura es un asunto privado”.
Chaska: “El matrimonio de un congresista es un asunto público, mientras que el hecho de que mi mamá
y mi papá estén casados es un asunto privado”.
¿Cuál de los estudiantes plantea un ejemplo correcto de un asunto público y de un asunto privado?
a. José. b. Noemí. c. Chaska.
15. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones de los estudiantes evidencia criterios adecuados para la
identificación de asuntos públicos?
a. Mauricio: “Un asunto público es un problema de la economía que genera diferentes opiniones y sobre el que
solo deciden las autoridades”.
b. Rafael: “Un asunto público es una situación que afecta al bienestar de toda la comunidad y que tiene que ver
con los derechos de las personas”.
c.Martín: “Un asunto público es un tema que aparece mucho en los medios de comunicación, que es
protagonizado por un personaje público y que le importa a mucha gente”.

16. En una sesión de aprendizaje, la docente les muestra a los estudiantes las
siguientes imágenes y les pregunta: “¿Son estas obras de arte? ¿Por qué?”
Los estudiantes le dan diversas respuestas, pero muchos opinan que los
objetos mostrados no son obras de arte. Al preguntarles por qué, algunos
responden que porque carecen de belleza y otros alegan que cualquier
persona podría hacer este tipo de trabajo sin necesidad de ser un artista. A
continuación, la docente les comenta a los estudiantes que las imágenes
corresponden a obras de arte muy conocidas y les indica en qué museo se
 encuentra cada una.
¿Qué proceso de aprendizaje busca promover la docente con esta actividad?
a. Metacognición. c. Conflicto cognitivo.
b. Transferencia del conocimiento.
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 17, 18, 19, 20 y 21
El ruido generado por la maquinaria que se utiliza en una obra municipal impide que las clases se desarrollen con
normalidad en un CEBA. Debido a esto, los estudiantes de cuarto grado de esta institución, ayudados por el docente,
van a escribir cartas a la municipalidad local para tratar de solucionar este inconveniente.

17. Antes de escribir sus cartas, algunos estudiantes han realizado las siguientes actividades:
1. Entrevistaron a uno de los operarios de la obra.
2. Transcribieron el contenido de la entrevista.
3. Sintetizaron el contenido de la entrevista en un cuadro sinóptico.
En la tercera actividad, ¿qué capacidad de comprensión de textos se evidencia principalmente?
a. Inferir el significado del texto. b. Recuperar información del texto. c. Reorganizar la información del texto.

18. Uno de los estudiantes se encuentra escribiendo las ideas de su texto, cuidando que haya un verbo principal en
cada una de ellas y que se relacionen con el tema propuesto. Asimismo, separa cada una de las ideas con punto
seguido y emplea conectores para unirlas si es necesario. ¿Cuál de los siguientes procesos de producción de textos
NO se evidencia en las tareas descritas anteriormente? Inferir el significado del texto. Recuperar información del texto.
Reorganizar la información del texto.
a. El proceso de textualización. b. El proceso de planificación. c. El proceso de revisión.

19. Una estudiante no sabe cómo comenzar a escribir su carta. Por esta razón, el docente busca orientarla, de
modo que pueda iniciar el proceso de planificación de su texto. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más
adecuada para que la estudiante inicie el proceso de planificación de su carta?
a. Darle algunas ideas que pueda incluir en su texto. Luego, preguntarle cuál de estas cree que pueda fundamentar
mejor. Después, pedirle que escriba su texto empleando un registro formal.
b. Elegir con ella el destinatario a quien puede dirigir su carta. Luego, mostrar cómo organizar ideas en un plan de
escritura. Después, describir la estructura típica de una carta para que empiece a escribir.
c. Pedirle que mencione cuál es el objetivo de la carta. Luego, preguntarle por las ideas que cree que la ayudarán a
conseguirlo. Después, jerarquizar con ella estas ideas en un esquema en torno a dicho objetivo.

20. Ariana ha culminado la primera versión de su texto. A continuación, se presenta el escrito que le ha presentado al
docente:
Desde hace mucho, mucho tiempo, al profesor no se le oye nada en el salón: la bulla que hacen las máquinas para
hacer las pistas no nos deja oírlo. Por ello, les pedimos a las autoridades que solucionen este tema, de modo que
nosotros no salgamos perdiendo. Nosotros recomendamos que los horarios de trabajo sean por la madrugada. Así, a
esas horas, la obra no fastidiará a nadie porque el colegio está sin gente. Ojalá que las autoridades consideren nuestra
sugerencia.
El docente nota que en el texto de Ariana se presentan algunas expresiones y términos poco apropiados para la
situación comunicativa. Por esta razón, busca darle una retroalimentación para que ella misma trabaje en la mejora de
su texto. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es la más adecuada para ello?
a. Revisar el texto encerrando en un círculo las expresiones inadecuadas para el contexto. Después, indicarle que se
comprenderá mejor el mensaje de su escrito si reemplaza dichas expresiones por otras más formales.
b. Resaltar la expresión ‘salgamos perdiendo’. Luego, preguntarle si cree que es apropiada en función del público al
que se dirigirá. Sobre esta base, solicitar que proponga otras formas de decir lo mismo con palabras distintas.
c. Releer con ella el texto. Luego, señalarle que ha usado expresiones coloquiales como ‘mucho, mucho’. A partir de
esto, solicitarle que identifique otras para que evite usarlas en una nueva versión de su texto.

21. Este es un fragmento extraído del texto de Ariana:

Desde hace mucho, mucho tiempo, al profesor no se le oye nada en el salón: la bulla que hacen las máquinas para
hacer las pistas no nos deja oírlo.
¿Qué función cumplen los dos puntos en dicho fragmento?
a. Presentar una conclusión que se desprende de la oración anterior.
b. Presentar una causa del hecho presentado en la oración anterior.
c. Presentar un ejemplo que ayuda a ilustrar la oración anterior.
22. En el aula de cinco años, la docente observa que tres niños tienen puesta una chalina azul y decide aprovechar esa
situación para promover el desarrollo de la clasificación. Para ello, les pide a los tres niños de la chalina azul que se
ubiquen delante de sus compañeros y, luego, se dirige a los demás niños:
Docente: Niños, observen a sus compañeros que están delante y traten de encontrar por qué han sido agrupados.
Javier: Yo creo… que es porque los tres tienen pantalones.
Docente: Sí, es verdad, pero vean que otros niños y niñas también tienen pantalones y no están en este grupo. Por
ejemplo, María.
Tania: Ah… ¡entonces es porque son hombres!
Docente: También es cierto, pero Juan es hombre y no pertenece a este grupo.
En esta situación, ¿cuál de las siguientes acciones es pertinente para guiar a los niños a identificar el criterio de
agrupación?
a. Preguntar: “¿De qué color son las chalinas de los tres niños que están delante? Entonces, ¿por qué han sido
agrupados?”.
b. Indicar: “A ver, piensen en eso que tienen igual solo los tres niños que están delante y que el resto del salón no
tiene”.
c. Decir: “Ellos han sido agrupados porque tienen chali…”, para que completen la palabra y así puedan identificar lo
que tienen en común los tres niños.
23. Para celebrar el Día de la Tierra, un grupo de 8 niños del aula de cinco años representará la canción “Abejas y
flores” en la que se mencionan 3 flores y un enjambre de abejas. Todos los niños participarán en la representación. La
docente busca aprovechar esta situación para que los niños resuelvan problemas. Con ese propósito, les dice: “Niños,
si para representar la canción necesitamos que 3 niños se disfracen de flores y que el resto de niños del grupo se
disfracen de abejas, ¿cuántos niños se deberán disfrazar de abejas?”.
La docente se asegura de que los niños comprendan el problema que les acaba de plantear. En el marco de la
resolución de problemas, ¿qué acción es pertinente que realice a continuación?
a. Pedirles que resuelvan el problema y que, después de hacerlo, comparen sus resultados entre todos para saber
cuántos niños se disfrazarán de abejas.
b. Designar a los niños que se disfrazarán de flores y pedir al resto de niños que formen una fila para que cuenten
cuántos niños se disfrazarán de abejas.
c. Decirles que piensen cómo harán para saber cuántos niños se disfrazarán de abejas y que, luego, expliquen su
propuesta.

24. En una IE ubicada en la región costa, durante una actividad de intercambio de loncheras, una docente de segundo
grado presencia el siguiente diálogo entre sus estudiantes:
Pepe: “Yo traje chuño. ¿Quién quiere que le invite?”.
Hilda: “¿Qué es eso? ¿Es una fruta? ¿Es una verdura?”.
Ana: “¿Está quemado? ¿Por qué su cáscara es tan oscura?”.
Pepe: “¡Cómo no van a saber qué es el chuño! Yo nací en Puno y en mi pueblo colocamos las papas afuera para que
la helada las congele; luego, se les quita el hielo, se les pisa, se les seca y ya está el chuño”
A partir de esta situación, ¿cuál de las siguientes acciones de la docente es más adecuada para promover el diálogo
intercultural entre sus estudiantes?
a. Pedir a Pepe que comente qué platos se preparan con chuño; luego, solicitar a los estudiantes que expliquen de
qué otras formas consumen papa en sus familias; finalmente, proponerles que averigüen las recetas a base de
papa usadas por sus familias y que las intercambien con sus compañeros.
b. Indicar a los estudiantes que expliquen por qué creen que la papa es tan consumida en nuestro país; luego, pedirles
que nombren los platos que prefieren y que usen como ingrediente la papa; finalmente, solicitarles que elaboren un
afiche sobre el origen y la preparación del plato que nombraron.
c. Solicitar a Pepe que comente en qué platos se consume el chuño; luego, mostrar a los estudiantes que la técnica
del chuño es una forma de conservación de alimentos que existe desde la época prehispánica; finalmente,
explicarles por qué es necesario valorarla.
25.Un docente presenta la siguiente situación problemática a sus estudiantes: “Se tiene una refrigeradora
cuyas aristas laterales miden 1.50 m. y cuya base cuadrada tiene un perímetro de 2.30 m. Para trasladar
dicho electrodoméstico se debe cubrir con cartón tanto sus caras laterales como sus bases . ¿Cuántos metros
cuadrados de cartón se necesitará como mínimo, para cubrir la refrigeradora totalmente?
¿Cuál es el principal concepto matemático que se aborda en la resolución de esta situación?
a. Operaciones con números decimales.B. Perímetro del rectángulo y cuadrado. C.Área total de un prisma.