Sunteți pe pagina 1din 19

Suport de curs PDI

Lect. univ. dr. Daniela Popa

CARACTERISTICILE FUNCȚIILOR ȘI
PROCESELOR PSIHICE LA COPILUL
CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

Brașov 2014

Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la copilul cu deficiență mintală


Competențe profesionale:
 Explicarea principalelor forme de integrare şi incluziune precum şi utilizarea
cunoştinţelor de bază în selectarea modalită ţilor optime de integrare şcolară a
copiilor cu dizabilită ți intelectuale funcţie de particularită ţile acestora

Competențe transversale:
 Utilizarea metodelor si tehnicilor eficiente de învă ţare pe tot parcursul vieţii, în
vedere formă rii şi dezvoltă rii profesionale continue

Obiective:
La sfâ rșitul acestui curs, studenții vor fi capabili să :
 identifice specificitatea deficienței mintale;
 analizeze caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la copilul cu deficiență
mintală ;

Cuprins

1. Clarificări conceptuale: handicap, deficiență, incapacitate.................................................2


2. Deficiența mintală: definire, etiologie, clasificare..............................................................3
3. Criterii de clasificare...........................................................................................................4
4. Specificitatea deficienței mintale........................................................................................7
4.1. „Vâ scozitatea genetică ” sau patologică .....................................................................7
4.2. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltă ri.......................................................7
4.3. Heterocronia patologică a dezvoltă rii.......................................................................8
4.4. Inerţia oligofrenică , ca dereglare a dinamicii corticale a deficientului mintal......9
4.5. Rigiditatea (reacţiilor comportamentale)..............................................................11
5. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la copilul cu deficiență mintală..............12
5.1. Subsistemul cognitive..............................................................................................12
5.2. Subsistemul comunicaţional....................................................................................15
5.3. Subsistemul afectiv-motivaţional............................................................................16
Bibliografie...............................................................................................................................18

1
1. Clarificări conceptuale: handicap, deficiență, incapacitate

Evoluția etimologică a cuvântului handicap


Termenul este împrumutat din limba engleză , care la origine este o sintagmă
compusă din 3 unită ți semantice diferite „hand in cap”. Expresia era folosită pentru
desemnarea unui joc. Sintagma a început, în timp, să se sudeze fonetic, dar sensul
cuvâ ntului handicap, cel puțin la origine, era legat de ideea de hazard. Apoi, termenul a fost
folosit la cursele de cai „cursă cu handicap”, unde cei mai buni cai erau obligați să poarte o
greutate suplimentară pentru egalizarea șanselor. Conținutul semantic al cuvâ ntului
handicap se extinde mai apoi de la limitarea capacită ții cailor, la limitarea capacită ții
oamenilor precum și la consecințele acestor limită ri.
Treptat termenul s-a generalizat înlocuind progresiv termeni cu conotații peiorative
și devalorizante precum invalid, infirm, debil, idiot etc. Astă zi, în semnificația sa cea mai
generală , termenul handicap este folosit pentru a indica un dezavantaj de natură
economică , socială etc.. De la semnificația socială , termenul a fost folosit mai des în sfera
medicală , unde dezavantajul nu mai este unul social ci unul de natură biopsihică fiind
folosit ca substitut pentru maladie, boală , anormalitate.
Deficienţa este definită ca „pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii
(leziune anatomică , tulburare psihologică rezultâ nd în urma unei maladii, accident în
evoluţia normală , dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pă rinţilor sau neglijenţa
pedagogică )” (Verza, E., Verza, E. F.,, 2011, p. 11). Deficienţe frecvent întâ lnite sunt cele
auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale. P. Minaire pornește de la premisa că dizabilitatea
nu este o caracteristică a persoanei ci mai degrabă o interacțiune dintre aceasta și mediu.
Statutul persoanelor cu deficiențe „decurge din atitudinea societă ții față de deficiență ,
deficienți, deoarece ea este cea care construiește o anumită imagine socială a omului, care
este învestită cu valoare deplină în societate” (Buică , 2004, p.333).
Incapacitatea reprezintă „reducerea parţială sau totală a posibilită ţii de a realiza o
activitate (motrică sau cognitivă ) sau un comportament” (Verza, E., Verza, E. F.,, 2011, p.
11). Exemple: incapacitate de comunicare, de igienă personală , de locomoţie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manieră univocă , de deficienţă . Atâ t
deficienţele, câ t şi incapacită ţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente,
progresive sau regresive.
Handicapul este definit ca „dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau
incapacită ţi care limitează sau împiedică îndeplinirea de că tre individ a unui rol aşteptat de
mediu” (Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 12). Categorii posibile: handicapuri de independenţă
fizică , orientare, autonomie economică , integrarea socială , etc.

Reflecţie:
Analizați comparativ termenii: handicap, deficiență, incapacitate.

2
2. Deficiența mintală: definire, etiologie, clasificare

Perimarea conceptuală în psihopedagogie specială este semnificativ mai intensă decâ t


în alte științe. Terminologia în domeniul psihopedagogiei speciale a suferit schimbă ri
datorită transformă rilor multiple de la nivelul întregii societă ţi (mai ales după 1990) şi mai
ales a serviciilor de educaţie, terapie şi asistenţă socială pentru persoanele cu dizabilită ţi.
Însă se observă existența unui “polimorfism terminologic” (Pă unescu, C, Mușu, I., 1997,
p.44), coexistâ nd termeni precum: arierație mintală, amenție, oligofrenie, insuficiență
intelectuală, debilitate mintală.Acest “polimorfism terminologic” influențează și modul de
definire a conceptului de deficiență mintală. Buică , C. B. (2004, p. 139) evidențiază , în
funcție de criteriul luat în considerare, prezența mai multor tipuri de definiții:
1. etiologic – structurale,
A. R. Luria consideră deficienţa mintală ca „o atingere cerebrală gravă a copilului
înainte de naştere sau în cursul primei copilă rii, ceea ce produce o tulburare a dezvoltă rii
normale a creierului şi numeroase anomalii ale dezvoltă rii mintale“.
2. constatativ – funcționale,
J. Lang afirmă că deficienţa mintală corespunde unei imposibilită ţi sau insuficienţe de
funcţionare, de randament sau organizare funcţională .
3. operațional comportamentale.
Asociaţia Americană pentru Deficienţa Mintală consideră că deficienţa mintală se
referă la o funcţionalitate sub medie a inteligenţei generale, care îşi are originea în
perioada de dezvoltare si este asociată cu tulbură ri ale comportamentului adaptativ.

Astă zi, în contextul incluziunii școlare, sunt preferate definițiile operațional –


comportamentale. Se consideră că deficienţa de intelect reprezintă „o insuficienţă globală
ce vizează întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă,
psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câştigată în urma unei
leziuni organice sau funcţionale a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani
de viaţă, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populaţiei, cu urmări
directe în ceea ce priveşte adaptarea socio-profesională, gradul de competenţă şi autonomie
personală şi socială” (Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 101).

Etiologie
După E. Verza (1995), cele mai frecvente cauze ar fi:
leziuni şi disfuncţionalită ţi ale sistemului nervos central care determină forme de
handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc.
factori ereditari, concretizaţi în aberaţii cromozomiale ce duc la aşa-numitele forme
endogene;
vâ rsta prea fragedă sau prea înaintată a pă rinţilor şi scă derea puterii de procreaţie;
tulbură rile degenerative şi metabolice care influenţează dezvoltarea normală a
sistemelor cerebrale;
bolile infecţioase apă rute în ontogeneza timpurie care conduc la stagnarea
funcţională în circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală ;

3
traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra S.N.C.;
intoxicaţiile alcoolice sau cu diferite substanţe chimice ce au efecte negative asupra
evoluţiei sistemului nervos;
factori stresanţi şi oboseala exagerată a gravidei;
factori socio-economici, prin neasigurarea alimentaţiei suficiente;
privarea afectivă a copilului la vâ rstele mici, care împiedică achiziţiile în plan
intelectual şi nu stimulează dezvoltarea psihică ;
radiaţiile, care exercită o acţiune negativă asupra dezvoltă rii generale a
organismului, ş. a.
Alte tipuri de clasifică ridiferenţiază factorii etiologici astfel:
I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituţionali
a) nespecifici
b) specifici datorită unor aberaţii cromozomiale
datorită unor deficienţe specifice genelor
II. Factori extrinseci, exogeni, dobândiţi sau aparţinând mediului
a) prenatali
b) perinatali
c) postnatali
d) psihoafectivi
Fă ră a intra în detalierea cauzelor deficienţei de intelect, aducem în atenţie doar
faptul că o complexitate etiologică determină şi o complexitate a tipurilor de handicap de
intelect.

3. Criterii de clasificare

Criteriile cel mai des utilizate în clasificarea deficiențelor mintale sunt:


 Criteriul lingvistic: capacitatea de achiziție și de utilizare corectă a limbajului verbal;
 Criteriul educabilității: mă sura în care subiectul se achită de sarcinile școlare accesibile
copiilor avâ nd aceeași vâ rstă (cronologică );
 Criteriulpsihometric:gradul de performanță în condițiile testă rii psihologice, evaluat prin
raportarea scorului brut la un etalon reprezentativ pentru populația din care subiectul face
parte;
 Criteriul autonomiei personale și sociale: mă sura în care subiectul își însușește o serie de
deprinderi necesare adaptă rii (de autoservire, igienă , orientare spațio – temporală , de
folosire a banilor, de stabilire a relațiilor interpersonale, de pă stra un loc de muncă )
 Criteriul semiologic:natura genetică sau dobâ ndită a deficitului de intelect, traseul evolutiv.

O problemă dificilă o constituie clasificarea deficienţei mintale ţinâ nd seama de


marea varietate a formelor şi tipurilor clinice, de paleta largă a etiologiei şi de
simptomatologia extrem de bogată .
Clasifică ri psihometrice:
După Gh. Radu, 1999:
 deficienţă mintală profundă CI < 29

4
 deficienţă mintală severă 30 < CI < 49
 deficienţă mintală moderată 50 < CI < 64
 deficienţă mintală uşoară 65 < CI < 74

Remarcă m că printre elevii cu deficienţă uşoară , moderată şi severă din şcolile


speciale mai întâ lnim şi liminari, dar şi pseudo-deficienţi mintal.Caracteristicile
intelectului liminar: organizare mintală subnormală , cu funcţii fluctuante sau scă zute şi
cu un nivel fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 – 90), ritm încetinit al dezvoltă rii intelectuale,
mari dificultă ţi în trecerea spre stadiul superior al gâ ndirii abstract-logice, operaţii mintale
imprecise, nesigure şi rigide, dificultă ţi în prelucrarea informaţiei dobâ ndite, capacitate
limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor, imaturitate afectivă , dificultă ţi de control
voluntar, dificultă ţi de actualizare şi aplicare a celor învă ţate, imaturitate socio-afectivă .
Termenul de pseudo-deficienţă mintală (Druţu, I., 1995) se referă la acele categorii
de copii cu întâ rziere sau încetinire în dezvoltarea psihică , cu blocaje emoţionale, cu
carenţe educative, care sunt determinate, în general, de factori de origine externă şi al
că ror randament şcolar şi rezultatele la unele teste psihologice sunt similare cu ale
deficientului mintal”. (apud Radu, Gh., 1999, p.73).
Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici
(după Gh. Radu, 1999)
Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse variante în numeroase lucră ri de
specialitate, este cea care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilită ţii mintale,
prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii: latura perceptivă ,
conceptuală şi comportamentală .
Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere - fenomen relativ complex, cunoscut
în literatură sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai pentru
cazurile de debilitate mintală exogenă . Principalele sale tră să turi sunt urmă toarele:
 tendinţă generală spre perseverare;
 dificultă ţi în perceperea figură - fond;
 fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare;
 accentuată incapacitate de autocontrol;
 instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilită ţi a dispoziţiei, conduite
anxioase şi agresive.
Ulterior, specialiștii completează acest tablou, evidenţiind şi alte insuficienţe ale
deficientului mintal:
 în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;
 în domeniul simţului ritmului, al lateraliză rii şi al limbajului;
 în domeniul învă ţă rii şi al adaptă rii la situaţii noi;
 «sub-normalitate a competenţei sociale», ca o consecinţă a tuturor insuficienţelor
enumerate.

În Dicţionarul Defectologic, 1970 (apud Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 108) este
prezentată urmă toarea descriere, pe care o reproducem, pă strâ nd terminologia utilizată de
autori:

5
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii
personalită ţi, de dereglare a dezvoltă rii psihice şi fizice, însoţită de tulbură ri endocrine, de
malformaţii în structura scheletului şi a craniului. Motricitatea idioţilor este deficitară ,
îndeosebi sub aspectul capacită ţii de coordonare a mişcă rilor, mulţi prezentâ nd tulbură ri
ale mersului şi stereotipii motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceşti
handicapaţi grav nu depă şesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai
multe ori, le pronunţă deformat. Nu înţeleg ambianţa în care se gă sesc şi nu reacţionează
adecvat condiţiilor concrete care-i înconjură . Nu reuşesc să -şi formeze nici deprinderile
elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulbură ri în comportament, pe fondul unei
stă ri generale de apatie sau, dimpotrivă , a unei permanente agitaţii. Necesită o
supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă , fiind dirijaţi, de obicei, spre instituţii de asistenţă
sau ră mâ nâ nd în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltă rii fizice şi psihice, mai puţin
accentuată decâ t în cazurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă . Imbecilii îşi însuşesc
unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia alterată .
Deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic
asupra capacită ţii lor de însuşire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a
capacită ţilor cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină
dificultă ţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi
de citit şi socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale
activită ţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii speciale permanente, ei reuşesc,
totuşi, să -şi formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament şi de muncă
simplă . Nu reuşesc să atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele
mediului înconjură tor, ră mâ nâ nd într-o permanentă stare de dependenţă . De obicei, sunt
orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de educaţie elementară , unde li se formează
deprinderi simple de muncă în condiţii protejate.
Debilitatea mintală reprezintă , la râ ndul să u, o stare de insuficientă dezvoltare
mintală şi fizică , mai puţin accentuată însă decâ t în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal
îşi însuşesc vorbirea, iar tulbură rile lor motrice pot fi corectate într-o asemenea mă sură
care să le permită pregă tirea pentru o activitate practică simplă . Cu toată diminuarea
capacită ţilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili să -şi însuşească deprinderile
elementare de citit, scris şi socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de
învă ţă mâ nt ale şcolii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să
se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se supună regulilor de conduită în şcoala
specială , să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă . Pot fi
pregă tiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să se
integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivită ţi obişnuite.În literatura de specialitate,
acest mod de a descrie caracteristicile deficienţei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este
numit şi «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».

Reflecţie:
Argumentaţi necesitatea observă rii indicatorilor de dezvoltare specifici
micii copilă rii: apariţia gâ nguritului, primii paşi, primele cuvinte.

6
4. Specificitatea deficienței mintale

Aspectele legate de specificul personalită ţii la copilul cu deficienţă mintală uşoară a


fă cut obiectul multor cercetă ri, efectuate asupra proceselor psihice, cu precă dere asupra
celor cognitive, a activită ţii de învă ţare şi specificului activită ţii nervoase superioare. Astfel,
s-au surprins aspectele comune şi generale ale personalită ţii tuturor deficienților mintal.
Principalele tră să turi de specificitate descrise în literatura de specialitate (după Gh.
Radu, 1999) sunt urmă toarele:
 Vâ scozitatea genetică ,
 Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltă ri,
 Heterocronia,
 Inerţia patologică ,
 Rigiditatea,
 Fragilitatea construcţiei personalită ţii,
 Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale.

4.1. „Vâscozitatea genetică” sau patologică

Termenul de „vâ scozitate genetică ” a fost introdus în limbajul de specialitate de B.


Inhelder, fiind reluat ulterior şi de alţi autori.Vâ scozitatea genetică reprezintă acea
deosebire calitativă dintre dinamica dezvoltă rii intelectuale a copilului debil mintal şi cea a
copilului normal. Pornind de la psihologia piagetiană , BarbelInhelder studiază procesul
dezvoltă rii la Deficientul mintal şi arată că , în timp ce la copilul normal dezvoltarea se
caracterizează prin fluenţă , dinamism susţinut în procesul de maturizare intelectuală , la
Deficientul mintal dezvoltarea este anevoioasă şi neterminată . Dacă la normal, mai
devreme sau mai tâ rziu, construcţia mintală se desă vâ rşeşte atingâ nd stadiul operaţiilor
formale, la Deficientul mintal această construcţie stagnează în zona operaţiilor concrete.

4.2. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări

În condiţiile unei activită ţi de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil să
rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le
poate rezolva independent.Diferenţa între nivelul rezolvă rii unei sarcini, accesibile în
condiţiile sprijinirii de că tre adult şi nivelul rezolvă rii aceleiaşi sarcini prin activitate
independentă , defineşte, în concepţia lui L.S. Vágotski, zona proximei dezvoltă ri a copilului
sau perspectivele dezvoltă rii sale în etapa imediat urmă toare. Autorul consideră că
deficientul mintal se caracterizează printr-o zonă a proximei dezvoltă ri restrâ nsă , cu atâ t
mai restrâ nsă cu câ t deficitul intelectual este mai grav. Deficientul mintal se caracterizează
în acelaşi timp atâ t prin capacitatea limitată de a se desprinde de etapele anterioare ale
dezvoltă rii şi de reacţiile proprii acestor etape, câ t şi prin incapacitatea sa de a face paşi
fermi, în ritm susţinut, spre zona proximei dezvoltă ri.
În timp ce copilul normal se caracterizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în
etapa dată a dezvoltă rii, prin oscilaţii neînsemnate înapoi spre etapele trecute şi prin

7
caracterul larg al proximei dezvoltă ri, handicapatul mintal se caracterizează prin
fragilitatea achiziţiilor realizate în etapele anterioare, chiar şi în condiţii favorabile, prin
mai ample alunecă ri înapoi spre reacţii şi comportamente proprii stadiilor anterioare şi
prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltă rii în etapa imediat urmă toare.

Figura 3. Schema zonelor „dezvoltării mintale” în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S.
Vîgotschi şi B. Inhelder - după Gh. Radu (1999)
O
d
b c
a

d1
b1 c1
a1

Legendă: O1

a-a1 : zona consolidată a dezvoltă rii mintale


b-b1 : zona achiziţiilor instabile sau a posibilului regres
o-o1 : momentul dat al dezvoltă rii
c-c1 : zona proximei dezvoltă ri
d-d1 : zona dezvoltă rii în perspectivă

Ceea ce BarbelInhelder numeşte vâ scozitate genetică o putem numi „zona posibilului


regres“. Atâ t Inhelder câ t şi Vágotski s-au referit la unul şi acelaşi fenomen, adică
dezvoltarea încetinită şi neterminată a handicapatului mintal. Numai că , în timp ce B.
Inhelder a abordat fenomenul privind în direcţia etapelor deja parcurse în procesul
dezvoltă rii, Vágotski a fă cut acelaşi lucru privind însă spre etapele viitoare ale dezvoltă rii.
Vâ scozitatea genetică şi caracterul restrâ ns al zonei proximei dezvoltă ri în sensul
desprinderii dificile de reacţiile specifice stadiilor anterioare şi al înaintă rii lente şi
nesigure spre stadiile urmă toare ale dezvoltă rii mintale reprezintă tră să turi esenţiale ale
dinamicii dezvoltă rii la deficientul mintal. Vâ scozitatea genetică şi caracterul limitat al
zonei proximei dezvoltă ri pot fi considerate o expresie calitativă a fenomenului de
întâ rziere pe care procedeele psihometrice clasice le pun în evidenţă la Deficientul mintal
mai ales sub aspect calitativ.

4.3. Heterocroniapatologică a dezvoltării

Evidenţierea întâ rzierii globale la copiii cu deficiență mintală se realizează de obicei


cu ajutorul unor instrumente obişnuite de psihodiagnoză , îndeosebi teste de inteligenţă
generală , comparâ ndu-se rezultatele obţinute de aceştia cu performanţele medii ale
copiilor normali de aceeaşi vâ rstă cronologică .

8
Atunci câ nd dorim evidenţierea analitică a întâ rzierilor în dezvoltarea diferitelor
elemente componente ale profilului psihologic, se compară eşantioane constituite după
criteriul vâ rstei mintale, calculâ ndu-se coeficienţi de dezvoltare pentru fiecare parametru
studiat. Pe această bază , Réné Zäzzo şi colaboratorii să i explică fenomenul heterocroniei
patologice. Acest fenomen explică mecanismele dizarmoniei dezvoltă rii deficientului
mintal. Deficientul mintal comparat cu copilul normal evoluează într-un ritm diferit, în
diferite sectoare ale dezvoltă rii psihologice. Acest fenomen este numit de R.
Zäzzo,heterocronie fundamentală. Este vorba de un ritm diferit „între creşterea fizică şi
creşterea mintală , între dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală “.
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a deficientului mintal nu explică în totalitate
specificitatea profilului să u psihologic dizarmonic. Specificitatea profilului se accentuează
dobâ ndind o tentă individuală evidentă pe fondul deficitului de organizare intelectuală ,
care se conturează prin insuficienţa integră rii între viteză şi precizie în procesul rezolvă rii
diferitelor sarcini.
Pentru a sublinia importanţa pe care R. Zäzzo o atribuie „deficitului de organizare
intelectuală “ încaracterizarea specificită ţii debilită ţilor mintale, putem vorbi
despreconvergenţa existentă între acest deficit şi celelalte două caracteristici fundamentale
ale deficientului mintal: vâ scozitatea genetică şi inerţia oligofrenică . Din această
convergenţă rezultă tră să tura fundamentală şi globală a deficientului mintal: fragilitatea
personalităţii, care se manifestă pregnant în procesul general al adaptă rii sale, în conduita
verbală , în comportamentul cotidian.
Interpretarea noţiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei în diferite
planuri ale dezvoltă rii, ca expresie a interacţiunii dintre parametrii cantitativi şi cei
calitativi în definirea debilită ţii mintale, are o serie de implicaţii teoretice şi practice. Astfel
se modifică viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simplă diferenţă
metrică , un simplu raport între vâ rsta mintală şi vâ rsta cronologică . În perspectivă
heterocronică ,această diferenţă devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei
structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge Deficientul mintal în raport cu copilul
normal.Iar raportul vârstă mintală / vârstă cronologică devine raport direct între ritmul
dezvoltării unui individ şi cel al grupei de vârstă corespunzătoare.

4.4. Inerţia oligofrenică, ca dereglare a dinamicii corticale a deficientului mintal

Vâ scozitatea genetică şi perspectivele limitate de progres sunt manifestă ri ale lipsei


de dinamism ce se poate observa în procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltă rii
mintale a deficientului mintal. O altă manifestare a lipsei de dinamism, dar raportată la
reacţiile psihice ale deficientului mintal în momentul dat al dezvoltă rii, o constituie
rigiditatea reacţiilorca o consecinţă directă a dereglă rii raporturilor de echilibru, forţă ,
mobilitate dintre cele două procese nervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia.
Fenomenul acesta a fost numit de A. R. Luria, M.S. Pevzner şi V.I. Lubovski(apud
Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 132) inerţie oligofrenică sau patologică. Aceasta are
consecinţe negative mai ales în adaptarea la condiţii ambientale noi.
Un anumit grad de inerţie este absolut necesar în activită ţile psihice normale, fă ră ea
neputâ ndu-se concepe memoria, deprinderile. Astfel, nu orice inerţie reprezintă un

9
simptom al debilită ţii mintale. În viaţa cotidiană sunt numeroase cazuri câ nd persoane
normale, dar avâ nd preocupă ri intense într-o anumită direcţie sau gă sindu-se sub influenţa
anumitor emoţii puternice generatoare ale unor inducţii negative în scoarţa cerebrală ,
reacţionează inadecvat condiţiilor concrete înconjură toare, manifestâ nd stereotipii în
comportament, perseveră ri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de inerţie este absolut
necesar în cadrul funcţionă rii normale a psihicului uman.
Spre deosebire de inerţia corticală normală , inerţia oligofrenică este un fenomen
patologic, caracterizat printr-o puternică rigiditate a reacţiilor psihice cu consecinţe grave
pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjură tor. Ca fenomen mai
larg de dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilită ţii normale a acestora,
inerţia patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse
controlului conştient, care-şi gă sesc explicaţia In procesul de stagnare peste limitele
normale a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală .Copilul normal se caracterizează ,
din punct de vedere al activită ţii nervoase superioare, prin forţă , mobilitate şi echilibru al
excitaţiei şi inhibiţiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la Deficientul mintal astfel:
scă derea forţei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiţiei, determină
dificultă ţi de realizare a diferenţierilor;
tulburarea mobilită ţii proceselor nervoase determină inerţia legă turilor
condiţionate mai vechi. Ea îngreunează elaborarea legă turilor noi, complexe, şi este unul
din factorii care determină dificultă ţi în învă ţare;
iradierea largă , patologică a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciprocă a
acestora, stau la baza unei generaliză ri mult prea largi a stimulilor. Aceasta tulbură
desfă şurarea normală a formă rii noţiunilor la deficientul mintal;
tulburarea intercondiţionă rii normale între primul şi al doilea sistem de
semnalizare, limbajul pierzâ ndu-şi rolul reglator al activită ţii primului sistem de
semnalizare.
V.I. Lubovski(apud Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 134) se referă la urmă toarele
aspecte:
inerţia patologică la deficientul mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate
a noilor legă turi temporare îngustate permanent de legă turile mai vechi, inerte. Legă turile
condiţionate simple, la oligofreni, se formează la fel de uşor ca şi la normali. La fel de uşor
se realizează şi diferenţierile simple. Dificultă ţi mari apar câ nd deficientul este supus unui
proces de elaborare a unui sistem de legă turi temporare şi factorul ce trebuie să fie semnal
condiţionat trebuie delimitat din acest sistem.
în reacţiile lor, deficienţii mintal „alunecă frecvent spre sistemele elaborate
anterior, cele mai puţin stabile fiind reacţiile formate prin întă rire verbală “. Această
caracteristică se află în strâ nsă legă tură cu una din tră să turile specifice ale activită ţii lor
cognitive şi anume acomodarea anevoioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent de
informaţie.
imaginea alunecă rii spre reacţii deprinse anterior ca expresie a inerţiei patologice
se apropie mult de imaginea „alunecă rii“, după Inhelder, spre reacţii proprii etapelor
depă şite ale ontogenezei, ca expresie a vâ scozită ţii genetice.

10
inerţia patologică şi vâ scozitatea genetică reprezintă manifestă ri în planuri diferite
ale aceluiaşi fenomen rigiditatea proceselor corticale cu efecte asupra dinamicii
dezvoltă rii şi a dinamicii reacţiilor comportamentale şi adaptative.
La deficientul mintal se constată o serie de particularită ţi şi în ceea ce priveşte forţa
proceselor nervoase superioare, câ t şi echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la
ansamblul caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, forţă , echilibru), Pevzner(apud
Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 135) distinge două subcategorii principale de deficienţi
mintal:
1. deficienţi mintal la care, pe fondul domină rii proceselor inhibitorii, se observă o
inerţie accentuată , o stare generală de apatie, o lentoare în percepţie, o lipsă de interes şi
de iniţiativă în activitate (oligofreni torpizi)
2. deficienţi mintal la care, pe fondul perseveră rii inerte a procesului de excitaţie, se
observă o stare generală de nestă pâ nire, precipitare în reacţii, antrenare impulsivă în
activitate (oligofreni excitabili).
Rubinstein (apud Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 136) adaugă o a 3-a subcategorie:
deficienţii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de protecţie aflată în
strâ nsă legă tură cu o stare accentuată de fatigabilitate corticală , se dovedesc incapabili de a
se antrena la activită ţi de lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în raport cu propriile
posibilită ţi intelectuale aparent mai bine pă strate.
Într-o sinteză a particularită ţilor activită ţii nervoase superioare la deficitul mintal
pot fi enumerate ca principale urmă toarele aspecte: insuficienţa proceselor de excitaţie şi
inhibiţie, inerţia lor, apariţia frecventă a manifestă rilor inhibiţiei de protecţie şi insuficienta
dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o tră să tură importantă de
specificitate a deficientului mintal este dereglarea dinamicii corticale.

4.5. Rigiditatea (reacţiilor comportamentale)

Pentru prima dată a fost descrisă de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o tră să tură
esenţială a deficientului mintal.Autorul considera că gradul de rigiditate se referă la
raportul funcţional dintre structurile psihologice ale individului. Consecinţele practice ale
fenomenului rigidită ţii determină în comportamentul deficientului mintal două categorii de
ră spunsuri:ră spunsuri nediferenţiate la stimuli și ră spunsuri stereotipe şi inadecvate
situaţiilor.Rigiditatea reacţiilor se manifestă , în principal, în sfera psihomotricită ţii şi a
limbajului, dar este, în principal, o tră să tură a activită ţii nervoase superioare.

4.6. Fragilitatea construcţiei personalităţii deficientului mintal

A fost analizată de F. Rau, care a studiat relaţia acesteia cu mediul social complex, ce-i
depă şeşte posibilitatea de adaptare. Personalitatea handicapatului mintal se caracterizează
printr-un comportament specific, explicabil prin existenţa unor tră să turi caracteristice,
simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea şi infantilismul.
Există două categorii de fragilitatea:

11
A) disociată – caracterizată prin duritate, impulsivitatea greu de controlat,
credulitate şi neîncredere
B) mascată - prezentă la Deficientul plasat într-un mediu securizat, care
reuşeşte să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate produce
ruperea echilibrului realizat.

Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E. Verza (1995) în


funcţie de criteriile de performanţă şi competenţă ale comunică rii (în accepţiunea lui
Chomsky) la deficienții mintal. Conduita verbală a fost caracterizată de autor prin
„neputinţa handicapatului de a exprima logico-gramatical, conţinutul situaţiilor
semnificative de a se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita
verbală la schimbările în diverse împrejurări”. Tră să tura descrisă se manifestă pe fondul
unei nedezvoltă ri a limbajului faţă de normal, specifică , în special, deficienţilor mintal de
vâ rstă mică .

Reflecţie:
Descrieţi câ teva modalită ţi de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal,
menite să prevină manifestă rile de inerţie oligofrenică .

5. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la copilul cu deficiență


mintală

5.1. Subsistemul cognitiv

Percepțiile sunt afectate din două direcții, din imput, din partea de recepție a
senzațiilor și din partea de procesare intelectuală a acestora, fiind deficitari în culegerea
informațiilor și în organizarea acestora. De exemplu iluziile optice sunt mai șterse la
deficienții mintali datorită activismului scă zut față de sarcini, pe de o parte, iar pe de altă
parte datorită rigidită ții activită ților cognitive ce duc la insuficienta analiză a datelor
senzoriale ce contravin reprezentă rilor deja formate. Dirijarea perceptivă a copiilor cu
deficiențe mintale îmbună tă țește radical performanța subiectului, demonstrâ nd faptul că
nu problemele fizice sunt ră spunză toare de randamentul scă zut.
Percepţia debililor mintal este lipsită de precizie, nediferenţiată , lacunară şi cu
frecvente tulbură ri. Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de această
caracteristică a percepţiei) este reflectată prin pragurile absolute şi pragurile diferenţiale.
La Deficientul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au o sensibilitate scă zută .
În percepţia deficientului mintal observă m un volum redus al elementelor percepute care
se asociază şi cu caracterul slab diferenţiat al imaginii percepute. Deficientul mintal
confundă lucrurile asemă nă toare, confundă şi „vă d“ mai puţine nuanţe de culori.
N.O. Connor şi G. Hermelin(apud Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 111) apreciază că
dificultă ţile de discriminare a formelor complexe de recunoaştere a similitudinilor, de

12
diferenţiere, constituie mai puţin o lacună de discriminare perceptivă şi mai mult o
inaptitudine a funcţiilor de judecată , de formulare verbală . În consecinţă , autorii consideră
gradul de gravitate, uneori pâ nă la absenţa totală , cu frecvente tulbură ri la formele de
deficienţă mintală , cele mai frecvente fiind minciuna şi confabulaţia.
Reprezentarea este materialul de lucru al memoriei, gâ ndirii și imaginației.
Reprezentă rile sunt imagini mintale secundare ale realită ţii, pe care o reflectă cu un anumit
grad de generalitate şi selectivitate.Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinză tor
alreprezentă rilor, bogă ţia sau să ră cia lor depind de calită ţile activită ţii perceptive în
contextul în care s-au format. Reprezentă rile interacţionează cu limbajul, care activează
imaginile mintale.
La copiii cu deficienţe mintale, toate aspectele interacţiunii reprezentă rilor – pe de-o
parte cu activitatea perceptivă , pe de altă parte, cu limbajul, gâ ndirea, imaginaţia – sunt
afectate ca urmare a limită rii sub o formă sau alta a accesului la informaţie, a inactivismului
cognitiv sau, la unii, a activismului haotic.Cel mai puţin accesibile deficientului mintal le
sunt reprezentă rile complexe, câ nd imaginile sunt supuse unei intense prelucră ri prin
gâ ndire şi imaginaţie, din cauza implică rii imaginaţiei, proces cognitiv deosebit de afectat.
Tranziția de la percepție la reprezentare se face în etape, ce încep cu imitația amâ nată
(manifestată în absența obiectului sau evenimentului), urmâ nd mai apoi jocul simbolic.
Desenul intermediază trecerea de la jocul simbolic la imaginea mentală . Limbajul folosește
un gen aparte de reprezentă ri, elaborate cultural, ce sunt stră ine obiectelor și
evenimentelor, dar care sunt sinteza experiențelor subiective și obiective recepționate și
transmise prin intermediul simțurilor.
Dificultă ţile de imaginaţie sunt puternic legate de insuficienţa gâ ndirii, ale bagajului
senzorial – perceptiv - reprezentativ, precum şi ale activită ţilor practice. Deficientul mintal
se caracterizează printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de lipsă de iniţiativă şi
de originalitate pozitivă . Imaginaţia are loc sub forma unor manifestă ri de
pseudocreativitate bazate pe mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de
pseudocompensare şi pseudocreativitate se manifestă adesea în comportamentul cotidian
sub forma unor modele negative de conduită .
Constantin Pă unescu (1997), analizâ nd atenţia ca pe un rezultat al organiză rii
neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice şi pe teoria informaţiei, ajunge la
constatarea că procesul de organizare operaţională a atenţiei se caracterizează prin două
tră să turi esenţiale: prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor şi a
doua, starea afectogenă , motivaţională .
Datorită dificultă ților deficienților mintali de a procesa senzațiile, aceștia își vor
însuși și vor folosi și mai greu noțiunile transmise prin metode clasice, expozitive de
predare. Acești elevi au nevoie de completă ri suplimentare cu metode demonstrative
susținute practic - aplicativ printr-o educație senzorial - perceptivă care să precizeze și să
corecteze reprezentă rile ale deficienților mintali. Altfel rigiditatea, incompletitudinea,
carențele structurale împreună cu „fuga de efort intelectual” a deficientului mintale, nu fac
decâ t să adâ ncească pră pastia dintre percepție și cogniția superioară . La Deficientul mintal,
capacitatea sistemului este alterată fundamental prin structura morfo-funcţională şi printr-o

13
organizare aleatorie, întrucât există o puternică influenţă afectogenăîn orientarea setului
operaţional.
Deficientul mintal se caracterizează printr-o atenţie lipsită de tenacitate, în genere
instabilă , instabilitatea afectâ ndu-i întreaga stare de vigilenţă . La Deficientul mintal cele
mai afectate caracteristici ale atenţiei sunt selectivitatea şi concentrarea. Cel mai bun factor
terapeutic în cadrul atenţiei deficientului mintal este trezirea curiozită ţii şi a atenţiei
involuntare, care nu consumă multă energie şi nu duce la apariţia oboselii.
Memoria deficientului mintal se caracterizează prin capacitate de reţinere relativ
bună , bazată însă pe o memorizare mecanică . O caracteristică evidentă este penuria
continuativă a informaţiilor reţinute de că tre deficienţii mintal în comparaţie cu normalii.
O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie
în procesul de evocare, omiterea detaliilor.Mariana Roşca (1967) explică acest fenomen
prin „insuficienta exercitare a funcţiei de reglare de că tre cuvintele-noţiuni incluse în
sarcina de memorie“. O învă ţare ineficientă cu carenţe în domeniul mnezicului este „roasă “
pe dină untru de o uitare excesivă , rapidă şi masivă în cazul deficientului mintal. Acest tip
de uitare nu este util, el creează un vid de informaţii. Subliniem faptul că insuficienţele
mnezice accentuează insuficienţele intelectuale, randamentul lui în învă ţare.
Caracteristicile marcante ale gândiriideficientului mintal sunt:
gâ ndire concretă , situativă , bazată pe clişee verbale, pe limitarea mecanică a
acţiunilor şi limbajului celor din jur;
lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de
discernă mâ nt;
incapabili să ajungă la conexiuni (sau percepute greşit);
incapabil să sintetizeze şi să structureze formele şi structurile parţiale în
ansambluri;
raţionamente incomplete, plecâ nd de la date parţiale, subiective, fă ră semnificaţie.
Gâ ndirea deficientului mintal este îngust concretă , incapabilă de a se desprinde de
particular, de întâ mplă tor şi de concret. „Concretismul gâ ndirii” deficientului mintal este o
formă de rigiditate a acesteia.
Caracteristici de bază ale gâ ndirii deficientului mintal:
1) concretismul gâ ndirii
2) lipsa de coerenţă a gâ ndirii
3) caracterul necritic al raţionamentului
Toate caracteristicile gâ ndirii deficientului mintal influenţează formarea imaginii lui
de sine, prin faptul că el nu diferenţiază suficient calită ţile proprii, are o lipsă vizibilă de
coerenţă în exprimarea verbală şi câ nd vorbeşte despre sine dar şi despre alţii.
Deficientul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă şi se
raportează insuficient chiar şi la propria persoană . De aceea, şi imaginea de sine ne va
apare la deficientul mintal incoerentă , neconcordantă cu realitatea, necritică . El nu-şi
analizează propriul comportament şi de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată .

5.2. Subsistemul comunicaţional

14
Apariţia şi dezvoltarea, cu întâ rziere, a limbajului, precum şi dificultă ţile mai mult sau
mai puţin accentuate în procesul comunică rii verbale, reprezintă fenomene caracteristice
pentru marea majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau
descrierile acestei deficienţe fă câ nd referiri exprese la fenomenele de întâ rziere şi afectare
ale limbajului.

B. Inhelder (1963), dintr-o perspectiva piagetiană , considera că , deoarece nu


depă şeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenţei, «idiotul» nu poate
comunica cu cei din jurul să u prin limbaj oral, pe câ nd «imbecilul» reuşeşte comunicarea
orală elementară , nu însă şi comunicarea prin scris.
J.B. Carrol (1979) ară ta că întâ rzierea în dezvoltarea limbajului la deficienţii mintal
este direct proporţională cu gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu.
Bazâ ndu-se pe rezultatele unor investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu debilitate
mintală , autorul menţionează apariţia la aceştia a gâ nguritului abia în jurul vâ rstei de 20 de
luni (faţă de numai 4 luni, în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vâ rstei de 34 de luni
(faţă de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziţii legate, în jurul vâ rstei
de 89 de luni, deci la 7 ani şi jumă tate (faţă de numai 20 de luni în mod obişnuit).
Întâ rzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se manifestă , mult mai
evident la nivelul vâ rstei şcolare, dacă între timp nu a fost iniţiat un program adecvat de
terapie logopedică . De asemenea, aceste întâ rzieri pot fi însoţite şi de altele, cum sunt
întâ rzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacită ţii de orientare etc. Dar
faptul că , printre celelalte fenomene de întâ rziere ale copiilor cu deficienţă mintală , sunt
amintite mai ales întâ rzierile în dezvoltarea limbajului îşi gă seşte explicaţia în legă tura
dintre limbaj, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite a
cercetă torilor, şi celelalte procese psihice, în primul râ nd procesele gâ ndirii, ale că ror
caracteristici le exteriorizează .
În literatura psihopedagogică se subliniază , însă , şi fenomenul invers, adică cel
normal, câ nd, în procesul dezvoltă rii marii majorită ţi a copiilor obişnuiţi nu se constată
întâ rzieri semnificative. Se consideră că un copil care începe să meargă la un an şi pronunţă
primele cuvinte tot cam la aceeaşi vâ rstă , iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va fi,
fă ră îndoială - dacă un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare mintală
normală .
La deficientul mintal fazele procesului de învă ţare a limbii debutează cu 2-5 ani mai
tâ rziu decâ t la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învă ţă rii limbii are loc fă ră
suportul ideativ. Deficientul de intelect prezintă mari dificultă ţi în reprezentarea realită ţii
prin simboluri şi semnificaţii, deci, în geneza simbolurilor şi semnificaţiilor, în înţelegerea
acestora şi în operarea cu acestea. Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este
într-o mă sură foarte mare neorganizat şi diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operaţional în plan formal logic şi nu
devine niciodată operaţional pentru că , cuantumul de simbolizare este sub limita
procesului de reflectare. Procesul de reflectare care se transmite în cadrul dialogului, al
cunoaşterii, al învă ţă rii, în cadrul comunică rii, deci prin simboluri, este adecvat realită ţii
numai dacă el îndeplineşte aceleaşi condiţii ca şi comunicarea prin limbaj. În plus

15
deficientul mintal prezintă multiple tulbură ri de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo
– disgrafie, retard de limbaj ş.a.

5.3. Subsistemul afectiv-motivaţional

R. Zigler(apud Verza, E., Verza, E. F., 2011, p. 118) formulează o aşa numită ipoteză
motivaţională prin care încearcă să argumenteze diferenţele existente între motivaţia
deficienţilor mintal şi a normalilor de aceeaşi vâ rstă cronologică . Ţ inâ nd seama că la
atingerea unei performanţe într-un domeniu sau altul sunt implicaţi factori cognitivi,
afectivi şi motivaţionali, se pun întrebarea de ce deficienții mintal şi normalii, avâ nd acelaşi
nivel mintal, nu ating acelaşi nivel de performanţă . Ziglerconsideră că deficienţii adoptă ca
rezultat al tră irii unor eşecuri repetate în rezolvarea problemelor un anumit stil cognitiv,
direcţionat spre exterior, concentrâ ndu-se asupra indicilor externi oferiţi fie de stimulii
problemei, fie de alte persoane, crezâ nd că un astfel de stil le poate asigura un ghid în
acţiuni.
Deficienţii mintal procedează în acest mod deoarece propriile strategii, elaborate
pentru rezolvarea problemelor, se soldează de cele mai multe ori cu eşecuri. În majoritatea
cazurilor, deficienții mintal prezintă o motivaţie cu precă dere internă , mai ales la vâ rsta
şcolară , câ nd se structurează interesul cognitiv pentru anumite discipline de învă ţă mâ nt.
Dezordinile de organizare a personalită ţii deficientului mintal determină forme
diferite de comportament afectiv în raport cu normalul, structurile afective sunt
modificate, fapt ce creează dificultă ţi în stabilirea categoriilor de manifestă ri afective şi în
educabilitatea acestuia.
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate
sintetiza în câ teva tră să turi esenţiale:
a) Imaturitate afectivă : fixarea exagerată pe figurile parentale, nevoia de protecţie,
lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendinţe agresive, rigide, minciună , hoţie,
delincvenţă .
b) Organizarea întâ rziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului
că afectivitatea este componentă a structurii personalită ţii, depinde de evoluţia acesteia.
c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare: agitaţie motorie, ţipete,
automutilare, mâ nie, furie, teamă , mai ales în formele grave ale deficienţei mintale.
d) Infantilism afectiv: persistenţa unui comportament care marchează o oprire în
procesul de dezvoltare normală că tre o autonomie afectivă : timiditate, stâ ngă cie, capricii
alimentare, fuga de responsabilitate.
e) Insuficienţa controlului emoţional: aceste tulbură ri de control riscă să fie un mare
handicap asupra planului de organizare; se manifestă sub forma impulsurilor hetero-
agresive sau dezordini cu reacţii de prestanţă .
f) Inversiunea afectivă : reacţii paradoxale ca ura faţă de pă rinţi.
g) Carenţă relaţional-afectivă : sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absenţa
sentimentului de identitate, deficienţe relaţionale, insatisfacţie afectivă .
La nivelul debilită ţii mintale, afectivitatea se caracterizează prin mare labilitate,
irascibilitate, explozii afective, lipsă de control cortical. În stă rile conflictuale reacţionează

16
diferit, fie prin opoziţie exprimată prin descă rcă ri afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibiţie, negativism, încă pă ţâ nare. Deficientul de autonomie este
marcat, fiind evidentă nevoia de dependenţă , protecţie. De asemenea, situaţia de blocaj
afectiv este prezentă ca urmare a unei frustră ri afective de ordin familial sau şcolar care
conduce ladiminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacţiona la stimulii
care, în mod normal, trebuie să declanşeze acţiunea.
Nivelul de aspiraţie al deficientului mintal în direcţia activită ţii intelectuale este din
ce în ce mai coborâ t. Pe mă sură ce stimularea şi recompensarea sunt de ordin axiologic,
competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaţional este mai puternică şi nivelul de
aspiraţie mai ridicat.Specific pentru deficientul mintal este că el nu ştie ce vrea şi noi
(terapeuţi şi educatori) îi direcţionă m spre un nivel de aspiraţii. Nevoia de dirijare
permanentă din exterior, nevoia de exerciţiu permanent care să -i formeze reacţii de
comportament pozitiv şi să i le inhibe pe cele negative se impune în educaţia deficientului
mintal. Comportamentul voluntar depinde şi de imaginea de sine a individului, de eul
acestuia, de felul în care-şi apreciază capacită ţile şi de nivelul să u de aspiraţie.
În concluzie, putem afirma că , din analiza principalelor tră să turi de specificitate la
deficienților mintal rezultă că , la aceştia se organizează structuri de personalitate cu
însuşiri diferite faţă de normal. Acestea îşi pun amprenta asupra sistemului personalită ţii
dizarmonice, plină de dezechilibre şi contrarietă ţi, caracteristică acestei categorii de
subiecţi.

Temă de portofoliu:

Explicaţi importanţa reprezentă rilor temeinice pentru reuşita


activită ţilor de învă ţare şcolară . Cum trebuie procedat în
activitatea şcolară cu elevii handicapaţi mintal, pentru formarea
unor reprezentă ri corecte şi durabile?

17
Bibliografie

1. Buică , C.B. (2004). „Bazele defectologiei”. Bucureşti: Ed. Aramis.


2. Coulter, D. L., Buntinx, W. H. E., Craig E. M., Borthwick-Duffy S. A., Schalock, R. L.
(2010). IntellectualDisability: Definition, Classification, andSystems of Supports
(11th Edition), Washington, American Association on
IntellectualandDevelopmentalDisabilities.
3. Druţu, I., (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii). Cluj-Napoca: UBB.
4. Gherguţ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială . Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Polirom.
5. Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Polirom.
6. Mara, D., (2009). Strategii didactice în educația incluzivă . Ed. a 2-a. București:
Editura Didactică și Pedagogică .
7. Pă unescu C., Mușu I., (1997). Psihologia speciala integrata. Handicapul mintal,
Handicapul intelectual. București: Ed. Pro-Humanitate.
8. Radu, Gh., (1999). Psihopedagogia dezvoltă rii şcolarilor cu handicap. Bucureşti:
E.D.P.
9. Rosca M., (1967). Psihologia deficientilor mintali. Bucuresti: EDP.
10. Verza, E. (1995). Psihopedagogie specială – manual pentru şcoli normale. Bucureşti:
E.D.P.
11. Verza, E., Verza, F. E., coord., (2011). Tratat de psihopedagogie specială . București:
Editura Universită ții din București.
12. Zäzzo, R., coord. (1979). Debilită ţile mintale. Bucureşti: E.D.P.

18