Libro - Memorias - Ciflex 2017 PDF

1
MEMORIAS
III COLOQUIO SOBRE

INTERDISCIPLINARIEDAD EN
LA FORMACIÓN DEL
LICENCIADO EN LENGUAS
EXTRANJERAS
(Ciflex)
Luis Buelvas Rojas

Compilador
Universidad de San Buenaventura

Cartagena
2017
2
Memorias: Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la formación del Licenciado en Lenguas
extranjeras (Ciflex) (3: Cartagena de Indias: 2017)
Buelvas Rojas, Luis, compilador.-- Cartagena: Universidad de San Buenaventura, Facultad de
Educación, Ciencias Humanas y Sociales. Programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis
en inglés y francés, 2017.
Descripción física: 608 páginas: ilustraciones, tablas; 27 x 22 cm.
ISSN: 2346 - 4070
1. Interdisciplinariedad en educación - congresos, conferencias, etc.-- 2. Lenguas extranjeras –
enseñanza.-- 3. Formation des professeurs en langues.-- 4. Strategies for teaching and learning
english.-- 5. Investigación interdisciplinar en lenguas extranjeras.-- 6. English teaching and
Learning - Colombia I. Buelvas Rojas, Luis, Comp.
Dewey: 327.8 M533

Catalogación: Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena OFM.
Memorias: III Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras
(Ciflex)
Cartagena de Indias, Colombia: 2 al 4 de noviembre de 2017
Luis Buelvas Rojas, compilador
Programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en inglés y francés
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales.
Colombia
Editorial Bonaventuriana, 2018.

Calle Real de Ternera Dg. 32 No. 30-966
PBX (5) 653 5555 – Fax (5) 653 9590
www.usbcartagena.edu.co
Cartagena – Colombia
Aviso Legal
Cada autor que integra esta compilación, es responsable del contenido de su artículo.
Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación por cualquier medio, sin permiso escrito de la
Editorial Bonaventuriana.
Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura, Caratagena.
Depósito legal: se da cumplimiento a lo estipulado en la ley 44 de 1993, decreto 460 de 1995 y Decreto 358
de 2000.
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.
3
MEMORIAS
III COLOQUIO SOBRE INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA

FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN LENGUAS
EXTRANJERAS
(Ciflex)
Instituciones participantes en el coloquio

Ministerio de Educación Nacional (MEN)
Embajada de Francia en Colombia
Universidad Especializada de Las Américas: UDELAS (Panamá)
Pontifica Universidad Católica del Ecuador (Ecuador)
Coorporación Universitaria Iberoamericana (Bogotá)
Coorporación Universitaria Minuto de Dios (Bogotá)
Fundación Universitaria Los Libertadores (Bogotá)
Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá)
Universidad Antonio Nariño (Pasto)
Universidad Católica Luis Amigó (Medellín)
Universidad Colombo Americana (Bogotá)
Universidad de Antioquia (Medellín)
Universidad de Caldas (Manizales)
Universidad de Cartagena (Cartagena)
Universidad de Cundinamarca (Bogotá)
Universidad de Cundinamarca (Girardot)
Universidad de La Salle (Bogotá)
Universidad de Pamplona (Pamplona)
Universidad de San Buenaventura (Cartagena)
Universidad del Quindio (Armenia)
Universidad del Valle (Cali)
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá)
Universidad EAFIT (Medellín)
Universidad Externado de Colombia (Bogotá)
Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga)
Universidad Libre (Bogotá)
Universidad Nacional (Bogotá)
Universidad Pontificia Bolivariana y EAFIT (Medellín)
Universidad Santo Tomás (Tunja, Bucaramanga y Bogotá)
Universidad Tecnológica de Pereira (Pereira)
4
Autores de las ponencias publicadas:
Autores Instituciones que representan

1 Eduardo Di Ridolfo Marquina y María Isabel Fundación Universitaria Los Libertadores
Gutiérrez
2 John Jairo Martinez Gómez Universidad Iberoamericana
3 Gladis Leonor Arias Rodríguez Universidad Santo Tomás de Aquino
4 Lady Carolina Peña Espitia Fundación Universitaria Los Libertadores
5 Andrés Rodriguez, Judith Albarracín y Universidad de Pamplona
Claudia Mosquera
6 Leidy Johanna Villamizar Castrillón Universidad Santo Tomás
7 Pedro Adolfo Cabrejo Ruiz Universidad Distrital Francisco José de Caldas
8 Adriana Paola Bendek Rico y Ana Milena Universidad de Cundinamarca
Morales Sossa
9 Eliana Carolina Bernal Sierra Universidad Santo Tomás
10 José Iván Patarroyo Ortiz Universidad de Cundinamarca
11 Luisa Cecilia Chávez Quiroga Institución Universitaria Colombo Americana
12 Alejandra Carvajal Rodríguez Universidad de Pamplona
13 Camilo Andrés Contreras Bayona Universidad de Pamplona
14 Victor Daniel Díaz Bartoloy Manuel Universidad de Pamplona
Alejandro Delgado Vera
15 Heberto Fernández Universidad de San Buenaventura
16 Luisa Fernanda Moreno Cárdenas. Universidad de Pamplona
17 Alex Mauricio Meriño Cueva y Edwin Yessid Universidad de Pamplona
Rojas Sierra.
18 Damien Le Gal Fundación Universitaria Luis Amigó
19 Germana Carolina Soler Millán y Guillaume Universidad de Caldas
Bruno Roux
20 Mario Cortés Universidad de La Salle
21 Edga Uribe Salamanca, Olga Uribe Enciso y Universidad Industrial de Santander
Bozena Lechowska
22 Fernande Lucette Menet Universidad Santo Tomás
23 Nadia del Carmen Morales Morales Universidad de Cartagena
24 Rubén Darío Acero Vargas y Silvia Consuelo Universidad Industrial de Santander
Morales Mariño
25 Amandine Morlet-Poirette Universidad de San Buenaventura
26 Luis Buelvas Rojas Universidad de San Buenaventura
27 Tania Lorena Herrera Anaya y Duvan Arley Universidad de Pamplona
Gutierrez
28 Diana Rozo Becerra, Paula Suárez Saavedra y Universidad de Pamplona
Daniela García Vásquez
29 María Plested Álvarez, Adriana Díaz Valencia Universidad de Antioquia
y David Londoño Vásquez
30 Andre Runée Contreras y Claudia Judith Universidad de Pamplona
Mosquera
31 Blanca Lucía Cely Betancourt y Andrea Corporación Universitaria Uniminuto
Alexandra Bernal Hernández
32 Dalys A. Tamayo, Cynthia de Small y Deici Universidad Especializada de Las Américas
Guainora
33 Ricardo Castañeda Nieto Universidad Nacional de Colombia
34 Enrique Arias Castaño Universidad Tecnológica de Pereira
35 Nelly Bayona Ballesteros, Marisella Buitrago Universidad Antonio Nariño
Ramírez, Carlos Herrera Castiblanco y Jorge
Peña Mendoza
5
36 Hebelyn Eliana Caro Aguilar Universidad Santo Tomás
37 Carlos Mario Estévez Jerez y Rubén Darío Universidad Industrial de Santander
Acero Vargas
38 Sandra Ayala Trujillo Pontificia Universidad Católica del Ecuador
39 Katherine Coronado Sarmiento Universidad Pedagógica Nacional
40 Mariana Echavarría Cuartas y Yashir Rojas Pontificia Universidad Javeriana
Gómez
41 Alejandra Garay Corredor y Valentina Triana Pontificia Universidad Javeriana
Hernández
6
CONTENIDO
PRESENTACIÓN……………………………………………….……………………Pág. 11
RESÚMENES (ABSTRACTS) DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES……......Pág. 13
I. Textos de las presentaciones en lengua inglesa
Ponencia 1:
Integration of Face-To-Face Instruction and Virtual Autonomous Work in English
Language Teaching at Los Libertadores University: Towards an Instructional Design
Within A Blended Modality.
Eduardo Di Ridolfo Marquina y María Isabel Gutiérrez…………………………….Pág. 19
Ponencia 2:
The paramount role of ICT in material design for fostering general knowledge skills.
John Jairo Martinez Gómez. …………………………………………………...…….Pág. 33
Ponencia 3:
Analysis about the receptivity of pedagogical strategies for teaching and learning English in
eighth and ninth grades at a private school in Tunja.
Gladis Leonor Arias Rodríguez. ………………………………………..…………….Pág. 49
Ponencia 4:
Language, Culture and Educational Influence in Literature Studies.
Lady Carolina Peña Espitia. ………………………………………………………….Pág. 58
Ponencia 5:
The Impact of a Class Project Based on Interaction with a Native Speaker to Improve the
Linguistic and Cultural Competence of Students in a Foreign Language Course.
Andrés Rodriguez, Judith Albarracín y Claudia Mosquera. …………...…………….Pág. 76
Ponencia 6:
Flipped Teaching: An Innovative Approach Towards EFL.
Leidy Johanna Villamizar Castrillón. ……………………………………….……….Pág. 98
Ponencia 7:
Portraying children rights through the teacher’s training.
Pedro Adolfo Cabrejo Ruiz. ……………………………………………………..….Pág. 108
Ponencia 8:
CLIL as a Strategy to Help Students to Improve Their English Skills.
Adriana Paola Bendek Rico y Ana Milena Morales Sossa. ………………………...Pág. 123
Ponencia 9:
John Stevens: traductor, lexicógrafo y jacobita en la Inglaterra protestante (circa 1662-
1726).
Heberto Fernández. ………...……………………………………………………….Pág. 131
Ponencia 10:
Beyond language policies: Students’ positioning in the EFL learning experiences.
Eliana Carolina Bernal Sierra. ………………………………………………...…….Pág. 145
Ponencia 11:
Designing instructional materials and using ICTs for English language teaching.
José Iván Patarroyo Ortiz. ………………………………………….……………….Pág. 159
7
Ponencia 12:
Using Interdisciplinary Instruments as a form of assessment.
Luisa Cecilia Chávez Quiroga. ……………………………………..…………..….Pág. 176
Ponencia 13:
English Teaching and Learning in Colombia: contextualization and paradigm shift calling
for transdisciplinarity.
Damien Le Gal. ………..……………………………………………...…………….Pág. 184
Ponencia 14:
Exploring FL teacher’s practices about the development of ct among EFL learners at
university of Pamplona.
Alejandra Carvajal Rodríguez. ………………………………………...……………Pág. 194
Ponencia 15:
Exploring the influence of peer tutoring on EFL beginner level students’ autonomy.
Camilo Andrés Contreras Bayona. …………………………………………….……Pág. 202
Ponencia 16:
The Use of EDMODO in English and French Courses at the B.A. in Languages at the
Universidad de Pamplona, Colombia.
Victor Daniel Díaz Bartoloy Manuel Alejandro Delgado Vera…………..…………Pág. 211
Ponencia 17:
Techniques used by teachers to correct students’ oral errors in EFL settings.
Luisa Fernanda Moreno Cárdenas. ……………………..…………………………..Pág. 222
Ponencia 18:
The influence of an English Native Speaker Assistant (ENSA) on A2-level EFL Learners’
Speaking Skills.
Alex Mauricio Meriño Cueva y Edwin Yessid Rojas Sierra………... ……………..Pág. 237
II. Textos de las presentaciones en lengua francesa
Ponencia 19:
L’interculturalité en cours de FLE, réalité ou défi ?
Germana Carolina Soler Millán y Guillaume Bruno Roux. …………………….…..Pág. 251
Ponencia 20:
La littérature comme démarche méthodologique dans un cours pour futurs enseignants de
langues étrangères.
Mario Cortés. ……………………………………………………………..…………Pág. 271
Ponencia 21:
Politiques linguistiques éducatives colombiennes : La formation des professeurs en langues
à la Universidad Industrial de Santander.
Edga Uribe Salamanca, Olga Uribe Enciso y Bozena Lechowska. …...……………Pág. 291
Ponencia 22:
Vivre l’apprentissage en coopération pour développer la formation intégrale.
Fernande Lucette Menet. …………………………………………………..…..……Pág. 299
Ponencia 23:
Quatre poètes de Carthagène dans le monde francophone : Un projet à grande échelle.
Nadia del Carmen Morales Morales. ……………...……………………..…………Pág. 325
Ponencia 24:
La composante épistémologique en cours de FLE.
8
Rubén Darío Acero Vargas y Silvia Consuelo Morales Mariño. ……………..……Pág. 323
Ponencia 25:
Contexte et profil d’apprenants universitaires pour l’amélioration de l’enseignement du
FLE en Colombie.
Germana Carolina Soler Millán y Guillaume Bruno Roux. …………………..……Pág. 336
Ponencia 26:
Les méthodes d’enquête et d’analyse de données en didactiques des langues.
Germana Carolina Soler Millán y Guillaume Bruno Roux. ………………...………Pág. 353
Ponencia 27:
Lárt de cultiver l’interculturalité en classe de langue.
Amandine Morlet-Poirette. …………..……………..………………………………Pág. 365
Ponencia 28 :
Création d’une base documentaire pour des formateurs en langues étrangères.
Luis Buelvas Rojas. ………………………………..…………..……………………Pág. 379
Ponencia 29:
Implémentation de la Perspective Actionnelle : une Manière de Rapprocher les Apprenants
de FLE de la Culture Française.
Tania Lorena Herrera Anaya y Duvan Arley Gutierrez. …………………..…..……Pág. 397
Ponencia 30:
Influence du dispositif de formation chez les enseignants stagiaires en langues étrangères.
Diana Rozo Becerra, Paula Suárez Saavedra y Daniela García Vásquez. .....………Pág. 412
III. Textos de las presentaciones en lengua española
Ponencia 31:
Aprendizaje de una lengua extranjera desde el Lenguaje de Especialidad.
María Plested Álvarez, Adriana Díaz Valencia y David Londoño Vásquez…..……Pág. 428
Ponencia 32:
Diseño curricular para la enseñanza aprendizaje de E/LE (Curricular Design for Teaching
Learning SFL.
Andre Runée Contreras R y Claudia Judith Mosquera. ……………..…...…………Pág. 441
Ponencia 33:
Conocimientos en didáctica y metodología en la enseñanza de inglés como idioma
extranjero en los programas de licenciatura en Bogotá.
Blanca Lucía Cely Betancourt y Andrea Alexandra Bernal Hernandez. ………...…Pág. 452
Ponencia 34:
Modelos didácticos innovadores para la enseñanza del inglés en contextos interculturales.
Dalys A. Tamayo, Cynthia de Small y Deici Guainora. …………………....………Pág. 469
Ponencia 35:
El proceso de enseñanza y de aprendizaje de una lengua extranjera: un asunto de identidad.
Ricardo Castañeda Nieto. ……………………………………….………………..…Pág. 481
Ponencia 36:
Modelos alternativos de educación bilingüe para el Sistema Educativo Público
Colombiano.
Enrique Arias Castaño. …………………………….……………………………..…Pág. 491
9
Ponencia 37:
Una mirada a las prácticas pedagógicas en la enseñanza del francés en colegios oficiales y
privados.
Nelly Bayona Ballesteros, Marisella Buitrago Ramírez, Carlos Herrera Castiblanco y Jorge
Peña Mendoza. ………………………………………….………………..…………Pág. 510
Ponencia 38:
Concepciones y prácticas pedagógicas de los docentes de inglés sobre la competencia
intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Hebelyn Eliana Caro Aguilar. ………………………………..…………..…………Pág. 526
Ponencia 39:
La crónica como medio didáctico para el FLE.
Carlos Mario Estévez Jerez y Rubén Darío Acero Vargas. ……………………...…Pág. 552
Ponencia 40:
Nuevas situaciones de aprendizaje significativo en la adquisición de la lengua francesa.
Sandra Ayala Trujillo. …………………………………………..…………..………Pág. 562
Ponencia 41:
La innovación tecnológica en la escuela.
Katherine Coronado Sarmiento……………………….……………………..………Pág. 577
Ponencia 42:
La sensibilización intercultural de los docentes de lenguas extranjeras y su relación con la
competencia comunicativa intercultural.
Mariana Echavarría Cuartas y Yashir Rojas Gómez. …………………………….…Pág. 585
Ponencia 43:
Las estrategias de aprendizaje y la producción oral en el nivel A2 de francés: una apuesta
por material didáctico.
Alejandra Garay Corredor y Valentina Triana Hernández……………………..……Pág. 600
CONCLUSIONES.……………………………..………………….…………..……Pág. 607
10
PRESENTACIÓN
El programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en inglés y francés de la
Univesidad de San Buenaventura seccional Cartagena con el objetivo de una mayor
visibilidad a nivel nacional e internacional, la difusión de conocimientos y la divulgación
de trabajos científicos, realizó del 2 al 4 de noviembre del 2017 el III Coloquio sobre
Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras (CIFLEX).
Este encuentro académico, convocó a docentes e investigadores del área de Lenguas
Extranjeras que trabajan a nivel regional, nacional e internacional con el objetivo de
presentar experiencias investigativas y profesionales significativas que permitieron la
apertura de un espacio de discusión y reflexión sobre la formación, el quehacer y la
investigación del docente de lenguas extranjeras en Colombia y en el mundo.
Esta tercera versión del CIFLEX se articula a los objetivos y dinámicas de la Licenciatura
en Lenguas Modernas de la Universidad de San Buenaventura, cuyo principal propósito es
el formar profesionales integrales, capaces de entrelazar las culturas científica y humanista,
de contextualizar el conocimiento y de abordar los objetos de estudio desde su complejidad
y multidimensionalidad.
Los tres principales objetivos del CIFLEX son:
 Reflexionar sobre los fines de la educación superior, orientada primordialmente a

formar profesionales que han de integrarse a la estructura socio-económica y
política de un contexto determinado.
 Compartir experiencias de integración de la cultura científica y la humanística, de la
academia y de la vida y de las disciplinas entre sí como estrategia para borrar los
límites rígidos entre todos esos campos y asumir la flexibilidad como el nuevo
paradigma que identifica a la realidad social, económica y cultural en la que
vivimos.
 Evidenciar la relevancia de asumir la investigación, en el área de las lenguas
extranjeras, desde perspectivas interdisciplinares.
De las 64 ponencias participantes, estas memorias recogen 43 de ellas, todas representativas

de los ejes temáticos coloquio:
 Componente de fundamentos generales en la formación del docente.

 Componente de saberes específicos y disciplinares de la formación del profesor de
lenguas extranjeras.
 Componente de pedagogía y ciencias de la educación.
 Componente de didáctica de las disciplinas.
 Componente de lengua y cultura.
11
De acuerdo con sus objetivos y temáticas, este tercer encuentro internacional se confirma
como un espacio idóneo para compartir prácticas pedagógicas que han generado un gran
impacto en el quehacer profesional y/o investigativo de los participantes. En ellas se
difunden entre otros, innovadores modelos pedagógicos, enfoques investigativos en lenguas
extranjeras, tácticas para promover la autonomía del aprendizaje en los estudiantes, mejores
prácticas evaluativas y de mejoramiento de los procesos educativos y del currículo que
tienen como objetivo afrontar el reto de la enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia y
en el mundo.
De igual forma, el espacio de CIFLEX se consolida como un encuentro de reflexión sobre

el desarrollo profesional y humano de los futuros docentes de lenguas extranjeras quienes
por tercera vez hacen presencia no solo como asistentes, sino también como conferencistas.
Cada uno de ellos presenta los resultados de sus experiencias investigativas en el área de las
lenguas extranjeras, resultado del trabajo que llevan a cabo en diferentes semilleros
investigativos que buscan ser un espacio de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas y
a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Estructuradas en forma de artículos, las ponencias se han organizado según la lengua en la

cual fueron escritas para facilitar la selección de las mismas por parte de los lectores de
estas Memorias.
12
RESÚMENES DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES
El Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas
Extranjeras, contó con seis conferencias centrales no publicadas en estas memorias, pero de
las cuales se presentan los abstracts, con el fin de proporcionar al lector una visión global
de los contenidos trabajados en el evento.
CONFERENCIA CENTRAL 1
Conferencista: Rosa María Cely Herrera
Título de la conferencia: Estrategias, Transformaciones y Retos en Aprendizaje y
Enseñanza del Inglés
Universidad/Organismo: Ministerio de Educación Nacional de Colombia

Fecha y lugar: Jueves, 2 de noviembre del 2017. Auditorio Central
Colombia se encuentra atravenzando un momento
histórico donde la educación se convierte en un
vehículo para construir la paz y oportunidades
igualitarias.
Las políticas educativas en Colombia en el área de los
idiomas extranjeros (inglés) han tenido una evolución
significativa desde finales del siglo XX donde se ha
pasado de la creación de lineamientos para la enseñanza
de idiomas hasta su implementación con un currículo
sugerido para transición, primaria y secundaria.
Además de este currículo, el Ministerio de Educación
Nacional ha implementado otras estrategias como la
formación e incentivos para docentes y estudiantes; el
diseño, producción y distribución de 1 millón de libros;
además del programa de voluntarios nativos que ha
beneficiado a más de 124.000 estudiantes de 374
colegios en 15 departamentos del país.
Todas estas iniciativas que fomentan la calidad en la
enseñanza de un idioma extranjero (inglés) buscan crear
la igualdad de oportunidades para todas las futuras
generaciones.
13
Conferencista: Pilar Garzón Galindo
Título de la conferencia: Lenguas extranjeras, saber pedagógico y
emancipación: Perspectiva epistemológica e
intercultural
Universidad/Organismo: Universidad de San Buenaventura, Cartagena
La ponencia presentada abordó la relación entre
lenguas extranjeras, saber pedagógico y emancipación
desde una perspectiva epistemológica e intercultural,
es decir, trata de como la teoría de un saber, es una
teoría sociológica o metodológica que puede ser
cuestionada desde la realidad de los sujetos que
interactúan en ella en contextos de dependencia y
exclusión.
Por tanto, cabe preguntarse por: ¿cuál es el

conocimiento que necesita un maestro de lenguas
extranjeras en un contexto intercultural y de exclusión
social? Se estudia el tema desde la óptica de la
subjetivación para reinterpretar lo que sucede al
interior de las instituciones educativas, lugar en el cual
niños, jóvenes y maestros, fueron absorbidos por la
institucionalidad, a través de la instauración de
políticas educativas que unifican currículos de carácter
absolutista y cognitivistas, desconociendo los
diferentes modos de subjetivación de la población
estudiantil. Al igual el conocimiento y el saber son
elementos instrumentalizados por el orden establecido,
que requiere ser criticado desde el saber del maestro
como expresión de resistencia y revitalización del
sentido y significado de la vida humana. Autores como
Max Horkheimer, Jürgen Habermas y Paulo Freire,
entre otros, guiarán la discusión.
La propuesta consiste en llegar a demostrar que para

liberar a la enseñanza de las lenguas extranjeras del
peso de la racionalización instrumental es necesario
reinterpretar el saber del maestro a partir de la
formación de un sujeto-en-el-mundo, consciente de su
capacidad creadora, con voluntad para subjetivarse.
14
Conferencista: Thomas Laigle
Título de la conferencia: Professeurs de FLE au XXIe siècle : tous des geeks ?
Universidad/Organismo: Embajada de Francia en Colombia
Web 2.0, 3.0, 4.0, tableaux interactifs, tablettes,
réseaux apprenants, classe inversée, MOOC, SPOC,
e/social/micro/rapid/mobile/adaptative/hybrid-
learning, Bring Your Own Device… En matière
d’éducation, les concepts et supports numériques
apparaissent (et disparaissent…) à une vitesse
échevelée.
Pris entre injonctions institutionnelles, profusion des

contenus en ligne et contraintes personnelles (temps,
équipement, compétences), il est parfois difficile pour
un enseignant de FLE d’identifier les outils et usages
appropriés à ses besoins.
Cette communication se propose de dresser un

panorama rapide des possibilités qu’offre le numérique
au professeur de français, à la fois pour l’organisation
de sa pratique professionnelle et pour la mise en œuvre
d’activités d’apprentissage avec ses élèves. Veilleur,
documentaliste, technicien, ingénieur pédagogique,
animateur, pirate (!), communicant,… Le numérique
fait appel à de nombreuses compétences nouvelles
pour un professeur ; il peut ainsi considérablement
enrichir la qualité de son enseignement à condition de
ne pas perdre de vue son expertise principale : la
pédagogie.
15
Conferencista: Guillaume Roux
Título de la conferencia: L’interculturalité en cours de FLE, réalité et défi ?
Universidad/Organismo: Universidad de Caldas
Fecha y lugar: Viernes, 3 de noviembre del 2017. Auditorio Central
Dans la relation étroite entre « langue » et « culture »,
ne se pose pas seulement l’enseignement de la
dimension linguistique d’une langue, mais également
de la culture qui est associée à cette langue. Ainsi, en
didactique du FLE, les professeurs devraient aussi
enseigner tout ce qui renvoie à la culture francophone.
Or, ce n’est pas forcément chose aisée et cela reste
récent dans l’histoire de la discipline. Mais surtout,
quelle culture doit-on enseigner ? Quels outils employer
pour y arriver ? Est-il possible de transmettre la
culture ? Les enseignants intègrent-ils réellement cette
composante dans leur enseignement ? Afin de répondre
à ces questions, nous avons réalisé une enquête auprès
de 260 étudiants et 10 enseignants de FLE de
l’Université de Caldas à travers un questionnaire et des
entretiens semi-directifs. Les questionnaires ont été
analysés avec le logiciel Sphinx Plus² et les entretiens
ont fait l’objet d’analyses lexicométriques avec les
logiciels Lexico3 et Tropes. Les résultats ont mis en
évidence la quasi absence de l’enseignement de la
culture en FLE à l’Université de Caldas ; ils nous ont
également permis de faire des propositions pour
changer la situation et améliorer l’enseignement de la
culture.
16
Conferencista: Joé Aldemar Álvarez
Título de la conferencia: Moving from Language-Centered Pedagogies to
Multimodal Pedagogies in Teacher Education
Programs
Universidad/Organismo: Universidad del Valle
The field of Applied Linguistics and, in particular, the
area of second-foreign language teaching have been
dominated by a verbocentric perspective. Speech and
written modes of communication have been placed at
the core of language teaching and learning in teacher
education programs, leaving aside other modes of
communication that partake in intercultural encounters.
In this talk, I argue that, given the new
communicational landscape and the new textual
habitats that our students inhabit, it is necessary to think
of communication as the core of foreign/second
language education. Drawing on the tenets of
multimodality, I discuss concepts such as design, mode
of communication, semiotic resources, and
intersemiotic relationships. I focus on multimodal
pedagogies as an alternative proposal to think of
language learning as an outcome of meaning making in
interaction and engagement with the world. The
presentation concludes with examples of how I have
integrated this approach in the courses of the teacher
education program at Universidad del Valle.
17
Conferencistas: Adriana Díaz Valencia Y María Cecilia Plested
Título de la conferencia: Aprendizaje de una lengua extranjera desde el Lenguaje
de Especialidad
Universidad/Organismo: Universidad de Antioquia
El aprendizaje de una lengua extranjera (Oxford &
Ehrman, 1995) se ha convertido en una competencia de
época, lo cual ha dinamizado el interés de los diferentes
profesionales por adquirir competencias comunicativas en
otras lenguas (Zumeta, 2005). En Colombia, la lengua
extranjera con mayor demanda es el inglés (Flórez y Elisa,
2000). No obstante, la escasa posibilidad de interacción
significativa entre las prácticas letradas y vernáculas de los
aprendices ha generado, hasta ahora, resultados nada
satisfactorios. Es por ello que, en el Grupo de
Investigación en Terminología y Traducción – GITT- de la
Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, desde
su creación 1995, se ha propuesto el aprendizaje a partir de
los lenguajes de especialidad (Arntz & Picht, 1989; Budin,
1999; Díaz, Castrillon y Mejía, 1999; Londoño, 2009)
como una herramienta cognitiva (Budin & Oeser, 1995;
Galisnki & Picht, 1996) que permite establecer un puente
de comunicación efectiva entre el aprendiz y la lengua
extranjera en contexto (Rodríguez, 2004; Giraldo, 2005).
Ese proceso es tanto cognitivo como comunicativo
(Ausubel, 1996). Por tanto, se utilizan los conocimientos
previos desde el área de formación específica del
estudiante para el diseño de las estrategias didácticas, lo
cual permite no solo un aprestamiento al aprendizaje
(Plested, Ramírez & Díaz, 2014; Soriano, 2016), sino
también, una mayor confianza por parte del aprendiz en
sus producciones (Saura, Carrillo, Montesinos, Alcázar y
Amorós, 2003); puesto que, la cercanía disciplinar facilita
la construcción conceptual y la asociación terminológica
(Wuster, 1985; Pulgarín, Plested & Díaz, 2014). Este
trabajo presenta, desde resultados de investigación,
algunos principios pedagógico-metodológicos y
estrategias didácticas pertinentes.
18
I TEXTOS DE PRESENTACIONES EN LENGUA INGLESA
Ponencia 1
Integration of Face-To-Face Instruction and Virtual Autonomous Work

in English Language Teaching at Los Libertadores University: Towards
an Instructional Design within a Blended Modality1
Eduardo Di Ridolfo Marquina2
María Isabel Gutiérrez3
Abstract
Blended learning is regarded as a key approach to cope with time and space constraints in
higher education and it has been adopted by many universities. Online-learning (virtual
platform), virtual autonomous work, face-to-face sessions and their integrations are the core
elements of this study.
This lecture aims to discuss how the above elements are integrated in an EFL classroom of
a private university. The study surveyed 10 EFL teachers and 284 students who took four
levels under the blended modality (platform and face-to-face sessions). We will discuss
gathering data procedure and present some preliminary results that answer the questions of
this research.
Key words: Blended-Learning, Online Learning, Virtual Autonomous Work, Face-

to-Face Instruction.
Introduction
The English Language Center at a private higher education institution in Bogotá has
made great efforts to improve students’ English level and has adopted a Blended Modality
1
Reflection article and experiential workshop
2
Master Degree in Applied Linguistics from the Distrital University in Bogotá. Professor at Fundación
Universitaria Los Libertadores. E-mail: ediridolfom@libertadores.edu.co
3
Master Degree in Bilingual Translation from the University of Westminster. Professor at Fundación
Universitaria Los Libertadores. E-mail: migutierrez01@libertadores.edu.co
19
in order to cope with time constraints and foster the use of Information and Communication
Technology (ICT), students’ autonomy and the responsibility for their learning process.
ICT’s have become a recurrent phenomenon in higher education today. Thus, many
universities have subsumed virtual learning tools that imply radical methodological changes
in content development, assessment and class management.
One of the most significant changes is the decentralization of procedures within the
classroom to give students a greater autonomous responsibility about their learning process
through virtual work. However, an uneven integration of face-to-face instruction and
autonomous virtual work can lead to mismatches that make asynchronous and synchronous
communication ineffective.
Based on the above, this study attempts to explore the way how English language
professors integrate face-to-face instruction and autonomous virtual work in their teaching
practice.
Identifying the challenges regarding asynchronous and synchronous work as well as

students’ empowerment of their own learning process and autonomy will help reformulate
the teaching philosophy of the Language Center, provide methodological guidelines to
professors, and foster a culture of autonomy as proposed by the Institution.
Study Description
Professors at the Language Center have repeatedly reported that they have been having
difficulties dealing with the integration of face-to-face instruction and virtual autonomous
work, claiming that there are no clearly stated guidelines to cope with this situation. Among
these difficulties, we can mention:
 How to determine the topics requiring more instruction and practice in the face-to-
face sessions.
 How to contextualize the different structures contained in the virtual platform in
order to bridge isolated structures and make them coherently correlated.
 How to recycle structures in the virtual platform to be used in different contexts.
20
 How to use the contents in the platform to develop communicative abilities,
especially speaking and writing, in an attempt to address a real audience with a
specific purpose.
This issue leads to an uneven approach to the integration of face-to-face instruction

and virtual autonomous work that affects students’ and professors’ understanding of their
roles in the teaching-learning process. Therefore, this study attempts to answer the
following research question and sub-questions.
Main research question:

What methodological decisions do professors at the Language Center make in order
to integrate face-to-face instruction and virtual autonomous work in a blended learning
modality?
Sub-questions:
What teaching practice challenges do professors report when changing from a
traditional face-to-face instruction to a blended modality (face-to-face instruction and
virtual autonomous work)?
What is the impact of the current integration of face-to-face instruction and virtual
autonomous work in students’ performance?
These questions arise from the need to set an adequate methodological plan within
the Language Center in order to help professors and students have a more precise
performance towards the implementation of a blended modality.
Definition of Basic Concepts:
Blended Learning
Some authors locate blended learning as far as 1840, with the establishment of the
first correspondence school in Europe. This type of school
offered instruction by mail, sending lessons and examinations to a student, this being the
21
earliest form of distance education. However, according to Friesen (2012:1), the concept of
blended learning first appeared in the late 90’s when the Interactive Learning Centers
announced a name change to EPIC Learning. The article said: “ The company
currently operates 220 on‐line courses, but will begin offering its Internet courseware using
the company's Blended Learning methodology”.
Defining blended learning is not easy, since its meaning has changed overtime. As
Tshabalala (2012:102) says, “the absence of a universal definition for blended learning
allows Higher Education Institutions to contextualize the concept according to their
respective environments”. However, most authors agree with the fact that blended learning
consists on the integration of face-to-face learning and distance learning. Bersin (2004:8)
states that “blended learning is the combination of different training media (technologies,
activities, and types of events) to create an optimum training program for a specific
audience.”
Thorne in Kazua and Demirkol (2014:79) defines Blended Learning as “an

education model which can integrate e-learning which has improved in parallel with new
and technologic developments with traditional learning which provides the interaction in
classroom”. Thorne also conceptualizes blended learning as “a way of meeting the
challenges of tailoring learning and development to the needs of individuals by integrating
the innovative and technological advances offered by online learning with the interaction
and participation offered in the best of traditional learning”.
Despite the many definitions of blended learning, the Languages Center adheres to
Throne’s definition, since it points out to individuals’ needs and the integration of the
newest technological tools. From this perspective, blended learning serves as a motivational
factor increasing students’ engagement in the learning process, resorts to ICTs and allows
students to learn about different subjects and cultures, what meets the institutional
educational goals. Under this perspective, on-line and face-to-face education integrate in
order to guarantee time, space and content pliability within learning environments.
22
Based on these arguments, it may be said that learning that is technologically
mediated can have a significant impact on how the educational process, its methods,
strategies and resources are conceived. Then, a successful blended learning experience
greatly depends on students dealing with information, technologies and instrument, and
teachers’ creativity to get involved into more interactive teaching and learning systems.
These teaching and learning systems necessarily group together online and autonomous
learning, as well as face-to-face instruction. Consequently these concepts are explained
below.
Online Learning
Modern times are regarded as a demanding world in which people need to be
updated with the latest trends in different fields such as business, entertainment, technology
and education. The need to be part of the current world has triggered different ways of
perceiving the world and new ways of learning, which makes it possible to bridge the gap
between the different educational fields.
According to Shank and Sitze (2004:2) Online learning “involves the use of
network technologies such as the internet and business networks for delivering, supporting
and assessing formal and informal instruction”.
Thus, there are several reasons for online learning use in higher education and the
most common seem to be flexibility and accessibility. These author estate that these two
aspects allow people to log in at any computer, at home or at work at any time, day or
night, to complete a lesson or to refer to learning materials. It also provides faster delivery
and it is cost-saving. For higher education institutions, online learning becomes a cost-
effective strategy in terms of the number of learners, classrooms and venues involved. In
the same way, online learning participants benefit from not commuting from home or work
to universities, decreasing transportation expenses, hard copies material, etc. Another
reason that Shank and Sitze point out is that it improves control and standardization. Due to
the fact that there are many teaching and lecturing styles as well as instructors’ knowledge
and skills, learners may be getting a different quality instruction on face-to-face sessions.
Online learning delivers a common message to all its recipients. It enhances
23
communication and collaboration since software tools allow learners to communicate with
each other, participate in collective projects, share documents and promotes autonomous
learning.
Virtual Autonomous Work

Talking about virtual autonomous work necessarily requires to determine what
autonomy is in itself. In general terms, it is understood as the possibility a person has in
order to act according to his own criteria. In the educational setting it may be considered as
students’ responsibility to generate their own strategies “to learn how to learn”. Yagcioglu
(2015:429), citing Scharle and Szabó (2000:4), point out, in relation to autonomy that:
“In theory, we may define autonomy as the freedom and ability to manage one`s
own affairs, which entails the right to make decisions as well. Responsibility may
also be understood as being in charge of something, but with the implication that
one has to deal with the consequences of one`s own actions. Autonomy and
responsibility both require active involvement, and they are apparently very much
interrelated.”
Learning to learn is not an easy task, especially when there is not an autonomous
learning culture in students. To achieve it, students must be guided to gradually adopt
learning strategies to solve academic problems. Besides, when this responsibility is
fomented virtually, it becomes even more difficult. Virtual autonomous learning demands
great time investment and commitment on the side of the learner in order for them to
succeed. This means that they need to be aware of and in charge of their own learning
process without the direct guidance of the teacher as it happens in the face-to-face
classroom.
While autonomous virtual learning may have numberless benefits, it also has some
negative aspects. The most recurrent one is time. On this respect, Posey, Burgess, Eason
and Jones (n.d:5) say: “This process does not occur overnight, it requires time, dedication,
and some patience. They are required to adjust their curriculum to meet the standard
requirement for providing the right resources for the users”.
24
Other problems related to virtual autonomous learning are: There is barely
immediate feedback, students get easily behind in their work if they don’t have a planned
schedule, internet access may be limited sometimes and there is still a sense of mistrust in
non-face-to-face monitoring.
Face-to-Face Instruction
The Glossary of Education Reform (2014) refers to face-to-face instruction as:
“…any form of instructional interaction that occurs “in person” and in real time
between teachers and students or among colleagues and peers. Before the advent of
audio, video, and internet technologies that allowed people to interact from
different locations and at different times, all instructional interactions occurred, by
necessity, in the same place and at the same time”
Seen this way, face-to-face instruction opposes the idea or virtual autonomous
learning. However, they have some things in common and are complementary. In face-to-
face instruction, teachers use a series of strategies to guarantee an active interaction
process. The main purpose of this kind of instruction is to develop the different course
contents, provide necessary explanations and help students solve those doubts that may
arise during the virtual online work. Likewise, face-to-face instruction facilitates the
development of guided practices that constitute the initial supplies for students’
autonomous work, so to solve self-posed questions and problems and learn the foreign
language efficiently and significantly.
Miliszewska (2007:501), citing Ziguras, states the role of teacher in face-to-face instruction
as follows:
“Face-to-face teachers are able to introduce a significant degree of local

interpretation for imported educational materials. Being in close contact with
students, they are in a position to know how much local contextualization these
materials may require, and can achieve a balance in the use of various types of
material according to students’ level, interests, language skills, and so on”.
25
For the purpose of this study face-to-face instruction will be defined as a
synchronous class session where participants meet together in the same place and at the
same time in order to build and share knowledge.
During a face-to-face session, teachers help students recreate situations, reflect upon
the use of language in different contexts and simulate situations in order to identify and
recognize socio-cultural aspects of the target language.
Since the Languages Center at Los Libertadores University has identified

mismatches in the way teachers make decisions about the integration of face-to-face
instruction and virtual autonomous work, the study objectives were established as a starting
point of the research design.
Research Objectives
General objective: To contribute to the improvement to the blended learning modality

implemented by the Language Center of Los Libertadores University.
Specific Objectives:
1. To identify and analyze professors’ integration practice of face-to-face instruction
and online autonomous work.
2. To identify the problems that arise from the integration of face-to-face instruction
and online autonomous work based on the blended learning principles.
3. To design methodological guidelines in order to standardize the integration of
face-to-face instruction and online autonomous work in the Language Center at Los
Libertadores University.
Methodology
Due to the qualitative nature of this study, the instruments for the collection of data
were surveys and in-depth interviews and class observation in order to gather information
about professors’ procedures when integrating face-to-face instruction and online
autonomous work to meet language goals at Los Libertadores. In the case of students,
surveys were applied to collect information about their learning process, both face-to-face
and autonomous work, in the blended modality. These instruments provided valuable
26
information about the integration of face-to-face instruction and virtual autonomous work.
The kind of information collected was mainly concerned with in-class practice (how a class
is developed, congruence between the autonomous work and the face-to-face sessions,
etc.), supporting materials (audio-visual aids, printed worksheets, written texts), assessment
(quizzes, exams, and presentations), contents, and feedback (during face-to-face sessions
and autonomous work follow-up).
A preliminary step to select data gathering instruments was the piloting of the
instruments applied in this research. The purpose of this piloting was to observe what kind
of data was relevant to the main constructs of the study. Once the piloting period finished,
the instruments were adapted and applied to the target population of this research.
Type of research
The study was framed within a qualitative paradigm, considering that it deals with a
naturally occurring phenomenon. As Antwi and Kasim (2015:219) assert, a qualitative
paradigm “often relies on personal contact over some period of time between the researcher
and the group being studied. Building a partnership with study participants can lead to
deeper insight into the context under study, adding richness and depth to the data”. Here the
assumption is that individuals are affected by their environmental situations; therefore, the
data collection must occur in those contexts to be understood.
In relation to the procedures and methodologies followed, this is an intrinsic case

study since it embraces a specific problem, in a specific setting and with a particular group
of professors. In this sense, Crowe (2011:17) state that “an intrinsic case study is typically
undertaken to learn about a unique phenomenon. The researcher should define the
uniqueness of the phenomenon, which distinguishes it from all others”. In other words, an
intrinsic case study is carried out in natural settings and particulars under study are
observed in their context. Consequently, it is crucial not only to know the context in which
the individuals interact but also to become acquainted with the individuals themselves to
study them adequately.
Research Results
27
Based on the data collected, four categories emerged.: Integration of Face-to-face
instructions and autonomous virtual work, autonomy, skills and LMS platform strong and
weak points.
1. Integration of face-to-face instructions and autonomous virtual work:
The pattern observed in all cases is the teaching of grammar contents as stated in the
weekly pacing, (document that describes structures and functions to be studied weekly in
the face to face session) which is based on the platform scope and sequence. Although the
weekly pacing also exhibits a guiding question created to contextualize contents from the
platform, teachers do not take it into account in face to face sessions. Most examples used
in face-to-face sessions were not related to those shown in the platform, neither in terms of
topics or vocabulary.
2. Autonomy
Most teachers assessed autonomous work exclusively through quantitative results

provided by the platform. Thus, students were limited to check the grades correspond to the
activities done in the platform, but they rarely ask for a feedback of their performance or
additional explanation of vocabulary, structures, pronunciation, etc.
Even though some teachers ask their students whether they have doubts of questions
related to the content in the platform, students usually report technical problems in the
platform, but never about content, structure or vocabulary.
The evaluation of the autonomous learning process is focused on a weekly review of

grades obtained in each unit. Another type of evaluation consists of printing material
teachers decide to use to strengthen grammar structures and are assigned as homework.
3. Skills
Within the face-to-face sessions, speaking is the ability teachers report to put emphasis
on since it allows a real-like interaction for the exchange of ideas and experiences. Also, it
is the skill that is less developed in the platform as it is confined to pronunciation.
28
Listening is in second place as it is correlated to the interaction student-student and
student-teacher. Among the resources used by teachers in the face-to-face session we can
mention, videos, audios and teacher´s talk. The platform also reinforces listening skills.
As for writing, it is limited to production of phrases, sentences, short paragraph, or

answering concrete questions. It is the third in the priority scale in face-to-face sessions.
Reading is the least developed skill during the face-to-face sessions and it is constraint
to filling in exercises.
It is important to quote that grammar was the core of the face-to-face session and it was
presented in the shape of drilling exercises to introduce the class.
4. Platform strong and weak points
According to students, who are the direct users of the platform, these are the most relevant
feature:
Strong points Weak point
1. Videos 1. Voice recognition

2. Listening exercises 2. Platform feedback on performance
3. Vocabulary practice 3. Time required to complete units.
4. Reading activities 4.Drilling exercises are not enough to
5. Writing activities. consolidate the skills.
The teachers’ opinions regarding this category are less optimistic to the platform as they
report more weaknesses than strengths.
Strong points Weak point
29
1. Monotony
1. Vocabulary 2. Technical problems
3. Structures are not contextualized
4. Fraud ( Identity theft and cheating )
5. Unbalanced time-work relationship.
Conclusions:
These results showed that students and teachers perceptions on the platform are
rather different from one another and the integrations of the virtual work and face-to-face
session is based on grammar structures and grading reports provided by the platform. The
results also provided insights to design a methodological guideline to guide teachers on
how to integrate virtual autonomous work and face-to-face sessions.
An interesting finding was that face-to-face sessions and virtual autonomous work
were taken as separated activities, while face-to-face instruction continues having more
reliability in the eyes of both teachers and students. This fact directly affects the integration
of these two modalities.
Results also demonstrate that the use of a LMS platform do not represent a
motivational factor for students or teachers, taking into account how time-consuming the
platform is and the lack of reliability of students’ results. An evidence of reliability can be
perceived on students getting excellent grades on virtual work and considerably low grades
on face-to-face evaluation.
Bibliografical References
1 Friesen, N. (2012). Report: Defining Blended Learning, 1-10, Recuperado el 10 de Mayo

de 2017, de http://learningspaces.org/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf
30
2. Tshabalala, M., Ndeya-Ndereya, C., van der Merwe, T (2014) . “Implementing Blended
Learning at a Developing University: Obstacles in the way” The Electronic Journal
of e-Learning. Volume 12, Issue 1 2014, 101-110. Recuperado el 12 de Mayo de
2017, de www.ejel.org.
3. Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies,
and Lessons Learned. USA. Jossey-Bass/Pfeiffer.
4. Throne, K. (2003). Blended learning: How to integrate online and traditional learning.
En: Kazu, I. Y. and Demirkol, M. (2014:79) Effect of Blended Learning
Environment Model On High School Student´s Academic Achievement. TOJET:
The Turkish Online Journal of Educational Technology– January 2014, volume 13
issue 1, 78-87. Recuperado el 10 de Mayo de 2017, en
file:///C:/Users/ediridolfom/Desktop/out.pdf
5.Shank, P., and Sitze, A. (2004). Making Sense of Online Learning. A Guide for
Beginners and the Truly Skeptical. US:Pfeiffer Wiley.
6. Scharle, A., and Szabó, A. (2000:4). What Makes an Autonomous Learner? Part 1.
Responsibility and autonomy. Learner Autonomy. A guide to developing learner
responsibility. En: Yagcioglu, O. (2015). New approaches on learner autonomy in
language learning. Procedia-Social and Behavioral Science. 199 (2015) 428-435.
Recuperado el 2 de Juni0 de 2017, en file:///C:/Users/ediridolfom/Desktop/1-s2.0-
S1877042815045401-main.pdf
7. Posey, G., Burgess, T., Eason, M., Jones, Y. (n.d). The Advantages and Disadvantages of
the Virtual classroom and the Role of the Teacher. Recuperado el 2 de octubre de
2017, en:
https://pdfs.semanticscholar.org/53ab/dac129ebeaf9cff94c188cc333cfd9c52186.pdf,
8. Hidden curriculum (2014, August 26). In S. Abbott (Ed.), The glossary of education
reform. Retrieved from http://edglossary.org/hidden-curriculum. Recuperado el 22
de Octubre de 2017, en: http://edglossary.org/face-to-face-learning/
9. Antwi, S. and Kasim, H. (2015). Qualitative and Quantitative Research Paradigms in

Business Research: A Philosophical Reflection. European Journal of Business and
Management. Recuperado el 4 de octubre de 2017, en
https://www.researchgate.net/publication/295087782_Qualitative_and_Quantitative
_Research_Paradigms_in_Business_Research_A_Philosophical_Reflection,
31
10. Crowe, S., Cresswell, K., Robertson, A., Huby, G. Avery, A. and Sheikh, A. (2011).
The Case Study Approach. BMC Medical Research Methodology201111:100.
Recuperado el 4 de octubre de 2017, en: https://doi.org/10.1186/1471-2288-11-100,
32
Ponencia 2
The paramount role of ICT in material design for fostering general

knowledge skills4
John Jairo Martinez Gómez5

“Information is not knowledge. The only source of knowledge is EXPERIENCE”
-Albert Einstein
Abstract
To answer FAQ students ask such as “How come our city is not in this book? or
comments like “None of my friends has blue eyes” I will approach the fact that
traditionally, resources for mediating the learning process have been designed and created
by publishing houses, or content expert companies; however, the learners` context and their
access to technology are aspects hardly considered at the time of determining contents and
gateways to access information. “The paramount role of ICT in material design for
fostering general knowledge skills” is a workshop that allows the participants to access
context relevant information and material through experiencing technology with their own
devices and in a way that each participant gets actively involved in the class. At the time,
participants understand there is not such a need and dependence of specific textbooks or
materials, but get acquaintance of the multiple sources of tools that allow teachers to adapt
materials to a specific context or need. Likewise, the participants will understand how
standards and key competences are determined and which is the nature underneath
standardized testing.
Keywords: ICT, material design, experience, BYOD, general knowledge skills.
4
Reflection article and experiential workshop
5
M.A. in Teaching English as a Foreing Language -TEFL. Director of Languages at Iberoamericana
University in Bogotá, Colombia. E-mail: john.martinez@iberoamericana.edu.co
33
Methodology
Since experience comes first, and there is not lifelong knowledge previous to
experience, the methodology for this workshop is experiential and every participant uses
his/her own device (BYOD)
Theoretical Framework
According to Hernández (2008, p.1) the use of new technology does not only allow
the learner unlimited and immediate access to information, but it also entitles her/him to
take control of her/his own learning process and pacing.
The inclusion of Information and Communication Technology (ICT) in the class

atmosphere is the frame and basis for completely different and unlimited possibilities for
the learning process to take place (Brunner, 2003, cited by Diaz, 2012, p.176). However, its
mere existence does not guarantee its usage, due the lack of pedagogical innovation. (Dìaz,
2012, p.176)
Arias and Cristia (2014, p.3) suggest that ICT creates multiple opportunities to
increase learning and reduce gaps among social strata. However, according to the authors,
there are five features that determine the results in standard testing such as PISA-tests:
economic resources, adequate infrastructure, educational materials, action plans, and
teacher training to produce digital educative contents.
According to Arias y Cristia (2014) ICT must be oriented towards improvement of

the learning process, provided it is just an instrument to create interaction between the
individual and the learning object.
In addition to the previously exposed, learning atmospheres must be more diverse

and not only framed within classrooms but in several multiple environments which help the
learner apprehend new knowledge, be exposed to new experiences, and face new
challenges that trigger reflection, analysis, and knowledge gain. (Mestre, Fonseca, Valdés,
2007, p. 8)
34
Pedagogical mediations have gained importance, according to Vence (2014, p4)
today they are powerful didactic tools that imply collaboration among students,
concentration on learning, motivation and focus along with cooperative work, skills
development, case studies, problem solving, and learning to learn.
Martín Barbero (2009) asserts that technology is a complement for both family and school,
and it serves the purpose of facilitating access to fundamental knowledge such as reading
and writing. Schools however, Barbero writes, need to continually update and use ICT as a
didactic aid. To this respect Paredes (2005) concludes that beyond classroom ICT has
shaped new learning environments, due the current is a digital generation where technology
is present on a daily basis, being education just one of the several applications of ICT.
ICT does not only empower the learners to improve their learning processes, but
also implies to play roles, work cooperatively and relate to others. Paredes (2005) assert
that the success of ICT lies on the multiple advantages like digital applications,
interactions, games, etc that makes something relevant and meaningful to the learner`s life.
Following Rodríguez (2004) there are five key specific features regarding ICT:
interactivity, multimodality, vitality and connectivity or networking.
Experiential workshop
Warming up Tech Activities
How do you usually facilitate effective use of technology throughout the class?
Explore ways to support your subjects in extending classroom learning with

technology; save time by integrating technology into teaching; build a culture of
collaboration and creativity through technology.
35
“And the point is to live
Experience Technology Activity (ETA)
everything. Live the questions
@Low-order Thinking – REMEMBER
now. Perhaps then, someday
Recognize & Identify (Bloom, 1956)
far into the future, you will
By using the app www.recite.com choose
gradually, without even the best design for the QUOTE for your day
noticing it, live your way into
ETA -Tool 1- Experience Takes Place First
the answer.”
― Rainer Maria Rilke,
Letters to a Young Poet
After all You don't learn to walk by

following rules, but you learn by
doing, and by falling over and over.
36
As proof of your active participation in this workshop you would need two products.
On the one hand you would

need to create an e-story to
@Low-order Thinking – UNDERSTAND
trace your work and to keep it
Recognize & Identify (Bloom, 1956)
for evidence.
By using either app www.sway.com or
www.storybird.com choose the best way to
record and keep your ICT tools and work.
ETA -Tool 2 - The proof is in the pudding
On the other hand you would need to

evaluate my performance as facilitator
@Low-order Thinking – APPLY
to evidence I was here doing my job and
Create & Use (Bloom, 1956)
to feed me back.
By using the app www.quickrubric.com
create a rubric for evaluating the facilitator
performance.
ETA -Tool 3- Evaluation as evidence for

elaboration processes
Framework on “Competences”
Key competences for the European citizen of the 21st Century were first defined by
the European Commission for Education and Training (2006). They are the capabilities an
individual develops thru life and consist of a combination of practical skills, theoretical
knowledge, ethical values, attitudes, emotions and other social components which make the
individual act in order to achieve an efficacious result.
37
General knowledge skills are taken, adapted and defined by the Colombian Ministry
of Education (MEN, 2006) as basic competences6 developed by individuals during primary
and secondary school in order to be able to play an active role as an adult citizen, be
productive and contribute to the development of her/his country as she/he keeps learning
thru life.
Experience Technology Activity –ETA

@Low-order Thinking – CREATE
Decide & Create (Bloom, 1956)
By using the app
www.wordclouds.com create a word
cloud with at least 10 words
Why do we copy models?
Specially in education? - ETA-Tool 5- Presenting or eliciting info
www.wordclouds.com,
www.wordle.com
Do you know what G20 means?
Create a WhatsApp group and share it now by either texting or recording it.
6
Competence: improvement or development of one`s abilities and skills; not to be mistaken with “compete”
38
https://www.wikipedia.org/
“The finance ministers and central bank governors of the G20 had been meeting yearly
since 1999. With the international financial crisis in 2009, meetings were established at the
level of heads of state and government combined with a broadening of the agenda to
include more than financial and economic policy aspects. In the eyes of the public, the G20
presidency is often equated with the summit of heads of state and government. However,
much of what is discussed and approved there is worked out long beforehand.” - Taken
from the German federal government website
Do you know what BID means?

@Low-order Thinking – REMEMBER https://www.wikipedia.org/
Find & translate (Bloom, 1956)
With a history dating back
By using the app www.wikipedia.org
to 1959, today BID is the leading
find and translate the meaning of BID
source of development financing
ETA-Tool 6 - Reviewing info for Latin America and the
Caribbean. BID finances and
39
provides technical
support for countries
@Low-order Thinking – EVALUATE
working to reduce
Decide & Choose (Bloom, 1956)
poverty and inequality,
improve health and By using the app www.quizizz.com
education, and advance in Decide & choose the five top priorities
according to BID and Colombian Gob.
infrastructure building. Its
aim is to achieve ETA-Tool 7 - Assessment – type Saber-Testing
development in a
sustainable, climate-
friendly way. BID basically provides loans, grants, and technical assistance to the different
governments of the region.
BID and Colombian government, TOGETHER, determine how polices coincide (what a
coincidence) with BID (development) strategies for the region.
Guess what the “five top” priorities are!
https://quizizz.com/admin/quiz/5967f137e4adf010003ff502
1. Transportation
2. Science, technology and innovation
3. Trade
4. Access to financial services
5. Education and vocational training
6. Social protection
7. Health
8. Water supply and sanitation
40
9. Housing and urban
development
@Low-order Thinking – ANALYSIS
10. Risk management
Compare & Decide (Bloom, 1956)
11. Government and
By using the app www.writer.inklestudios.com modernization of the state
Compare & decide the best choices for each
question.
ETA-Tool 7 - Assessment – type Saber-Testing
http://writer.inklestudios.com/stories/j3d6
“El Gobierno nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolución Educativa y la fijó
como la primera de sus herramientas de equidad social, con el pleno convencimiento de
que la educación es el camino para garantizar la paz, asegurar la igualdad de
oportunidades y contribuir al desarrollo del país” Mary C White (2006) –Minister of
Education.
What is the definition for “quality” in education?
What would be the difference between “for excellence” and “in excellence”?
According to the minister of education the definition of “quality” is a complex

concept to be defined due it has to do with several factors such as access, drop-outs,
promotion, evaluation, pedagogical practices, teachers` qualification, resources, etc.
By any chance, do you think the term “quality” is related to international standards
and global testing systems like “pisa”?
The organization for cooperation and economy development (OCDE) stablished an

international testing system “Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos,
PISA” aimed to assess teenagers around the world on general knowledge and skills
41
fundamental for being part of the so called “modern society” evaluation is focused on
school basic subjects: science, reading, mathematics, cooperative work and innovation.
“A lo largo de la última década, el Programa para la Evaluación Internacional de

Alumnos, PISA, se ha convertido en el principal baremo mundial para evaluar la calidad,
equidad y eficiencia de los sistemas educativos” - Angel Gurría Secretario General de la
OCDE (2015)
“La ciencia no son sólo tubos de ensayo y la tabla periódica; representa las bases de
prácticamente todas las herramientas que usamos, desde un sencillo abrelatas hasta el
vehículo espacial más avanzado” - Angel Gurría Secretario General de la OCDE (2015)
Quality Vs Excellence
In order to be able to measure the results achievement standards are written and
stablished as requirements for students at a certain level such as “Saber 11 and Saber-pro”.
Standards redefined by the ministry of education are “parámetros de lo que todo niño, niña
y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el
sistema educativo y la evaluación externa e interna es el instrumento por excelencia para
saber qué tan lejos o tan cerca se está de alcanzar la calidad”

@Low-order Thinking – ANALYZE
Find & Contrast (Bloom, 1956)
Use an online By using the app www.spanishdict.com
translator to listen to the English Version Find & Contrast the English definition for
STANDARD
for the definition of “Standard”
ETA-Tool 8 - Online translator
http://www.spanishdict.com/translation
A standard is a measurable clear
42
statement that provides information to judge if a student, an institution or an educational
system meet the quality expectations. (MEN -2006)
Institutional Educative Project (PEI) defines the emphasis and directs the route to plan
develop and assess educative goals framed within the national project and national
constitution. – right there, if anything is to be done, it has to be in here –
Key Competences
Besides of the above reasons, daily practices can foster and promote the
development of skills and power on: Native Language, Mathematics, Social and Science
Studies, Citizenship, and EFL.
Why Language (Spanish & EFL)?
Analyze – examine, differentiate – Peer critique and Rate from 1-5 the top reasons why
language is a must?
Language implies a twofold meaning: it is subjective and social simultaneously. It’s

a cognitive tool that create reality as it names and labels it; which makes it possible to
stablishes categories and differentiate things and objects from one to another and from the
surrounding leading towards gaining self-consciousness and identity.
Language, food for thought, has shaped, created and transformed reality from
primitive to modern life making it possible to exchange and negotiate meanings.
http://www.fromtexttospeech.com
/
@Low-order Thinking – APPLY
Modify & Produce (Bloom, 1956)
By using the app www.fromtexttospeech.com
Voice and listen to the English spoken version
ETA-Tool 9 - Text to speech tools
43
Name five different ICT you use in your regular classes
www.eslpod.com, www.ellibrototal.com, www.toondoo.com, www.recite.com
Why Mathematics?
Analyze – examine, differentiate – Peer critique and rate from 1-5 the top reasons why
mathematics is a must?

Sort & Differentiate (Bloom, 1956)
By using the app www.kahoot.com
Sort & differentiate the best choice
ETA-Tool 10 - quiz on general knowledge
https://kahoot.it/#/
Historically mathematics makes part of a shared value system and it has contributed
in the development of culture and societies all over the world and beyond. Math is present
there in every single little manifestation of nature, in daily life, in common field such as
plastic arts, architecture, engineering, economy, trade, and any natural form. It is a human
interpretation of the universe and therefore it is a creation resulting from a concrete cultural
activity made by certain groups in specific periods of time. It is still a discipline under
development and constant change. Its role in politics, social trends, cultural production and
education is unquestionable and therefore its consideration as a key subject.
Learning mathematics requires meaningful problem solving and comprehensive

situations that leads towards more complex systems each time. Mathematic knowledge is
made up of both: concepts and procedures. The five key procedures are listed following:
formulate and solve problems; model procedures and reality phenomena; communicate;
44
numerical thinking; formulate, compare and exercise algorithmic procedures. Consequent
with such procedures the following five types of reasoning has been stablished to be
develop as key competence: arithmetic; numerical thinking; algebra & calculus; metrical
and variation thinking; and probability, logic or formal thinking.
Why Science?
Science is a must?

It is about learning how to be able to wonder, question, observe, and analyze what
goes on around and inside the learner. It is about asking questions, look for explanations,
collect information, analyze data, stablish relations, ask new questions, share and debate
with other new understandings and particular ways of approaching problems and ethical use
of scientific knowledge in natural and social science.
As one of the goals in science is that learners approach scientific knowledge

progressively, starting from their own knowledge of surrounding world; itis about bringing
science to daily life in order to explain the world we live in.
Why Citizenship Skills?
45
Citizenship Skills is a must?

Being a Citizenship is to respect oneself and others. Thinking about others is at the
core when talking about Citizenship Skills and it implies the acquisition and strengthening
of communicative, emotional and integrating competencies resulting into moral
understanding. Social studies offer support in the learning of citizenship exercise,
participation dynamics, democracy, philosophy and history.
Results and Conclusions
This workshop has been conducted for teachers within the micro and rapid learning
format; which is characterized by the use of multimedia resources, constrained by time
optimization and stretching the learner from his/her comfort to the proximal development
zone (XXX). Since the methodology used for this workshop is totally experiential the
teachers bring with them real knowledge and technology experiences worth to be
reproduced with their own classes. But technology is just an excuse used to approach the
teachers in terms of the real concept behind “key competences” and expose them to the real
possibilities of developing critical thinking among their students, which will lead them into
the real contextualized problem-solving. It is important to remark that in order for the
46
workshop to be successful all participants need to get involved and internet access is a
must.
References
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer , R.E.,
Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Pearson, Allyn & Bacon.
Arias, E. Cristia, J. (2014) El tecnología para mejorar el aprendizaje ¿Cómo promover

BID y la programas efectivos?
https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/6550/El%20BID%20y%20la%
20tecnolog%C3%ADa%20para%20mejorar%20el%20aprendizaje%3A%20%C2%
BFC%C3%B3mo%20promover%20programas%20efectivos%3F.pdf?sequence=1
Bartolomé, A. (2004). Blended learning. Conceptos Básicos. Online:

http://www.redalyc.org/pdf/368/36802301.pdf
Bath, Debra y Bourke, John. (2010). Blended Learning. Online. Recuperado de:
https://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/267178/Getting_started_wit
h_blended_learning_guide.pdf
Bloom, B.S. (Ed.). Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R.
(1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive
Domain. New York: David McKay Co Inc.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: The Macmillan Company.
Díaz B, A. F., Hernández, R. G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. México: Ed. Mc Graw Hil, Díez,
E.
European Commission for Education and Training. Commission staff working document
Assessment of Key Competences in initial education and training. http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52012SC0371
http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_es
47
Frank, Viktor. (1992) Una fábrica de monstruos educadísimos
file:///C:/Users/john.martinez/Downloads/Una%20f%C3%A1brica%20de%20monst
ruos.PDF
Hernández, S. (2008). Modelos socio constructivistas y colaborativos en el uso de las TIC

en la formación inicial del profesorado. Revista de educación, 358,175-196. (ISSN:
0034-8082).
Martìn, B. J. (2009). Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para
convertirse en mediaci. En san martín alonso, a. (Coord.) Convergencia
Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista
Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_martin-
barbero.pdf ISSN: 1138-9737
Mestre, U., J. Fonseca y P. Valdés (2007). Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje.

Cuba: Centro Universitario Las Tunas, Editorial Universitaria.
Ministerio de Educación Nacional – Colombia (MEN). (2006). Estándares Básicos de

Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Sistema de Créditos Académicos.
Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87727.html
OECD (2015). Mejores Políticas para una vida mejor. https://www.oecd.org/pisa/pisa-

2015-results-in-focus-ESP.pdf
Paredes, J. (2005). Animación a la lectura y TIC: creando situaciones y espacios. Revista

de educación número extraordinario 2005, 255-279.
Rilke, R. M. (1962) Letters to a Young Poet.

https://monoskop.org/images/5/55/Rilke_Rainer_Maria_Letters_to_a_Young_Poet.
pdf
Rodríguez, J (2004) Las alfabetizaciones digitales. Revista Bordonvol.56 pp. 431-441
48
Ponencia 3
Analysis about the receptivity of pedagogical strategies for teaching and

learning English in eighth and ninth grades at a private school in Tunja
Gladis Leonor Arias Rodríguez1
Abstract
This paper analyzes the receptivity of the pedagogical strategies for learning English
in eighth and ninth grade students at a private high school institution, in Tunja city during
the first semester in 2016. Data was collected through a semi-structured interview, a survey
and the researcher's diary. The findings show that the school is implementing different
strategies in order to motivate students’ learning, but the teachers and students’ opinions
show that there is not total coherence between the pedagogical approach of the school and
the students’ interests, in relation to the strategies development. Besides, teachers argued
about the possibility that the school could be more flexible and let them use variety of
material, apart from the textbook, because it would enrich the classwork.
Key words: Pedagogical strategies, class materials, teaching and learning English
Justification
Learning a foreign language has become relevant for people’s academic and
professional lives; thus, the Colombian government, through the Ministry of National
Education, has established English as a mandatory subject because this is one of the
1
M.A. in Language Teaching from Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) and M.A. in
Pedagogy at Universidad Santo Tomas (USTA). Editor of the Shimmering Words E-magazine, teacher and
researcher at USTA in the “Expedicionarios Humanistas” group. E-mail: gladis.arias01@usantoto.edu.co
49
principal languages used worldwide. Despite the national government’s intentions to
improve students’ language learning, the national and international exams have been
showing low level results in the majority of the students. Sánchez (2013) states: "... in
general terms, the level of English in Colombia is relatively low, and the proportion of
students who can be classified as bilingual is approximately 1%" (p. 6). Additionally,
Diaz’s study (2014) shows some factors that do not favor the English learning such as: high
levels of anxiety, unsystematic and planned use of strategies, especially social and
metacognitive, associated with a low level of motivational intensity and poor evaluation of
the courses; and Lizarazo (2015) states that according to official statistics, 90% of the of
high school students only reach a basic English level, and a low 2% is located in
intermediate.
Thus, in order to contribute with arguments that help improve the English teaching
and learning processes, this study analyzes the use of pedagogical strategies from the
teachers, the students and the researcher’s point of view, based on research procedures.
Literature Review
The main constructs that support this study are: pedagogical strategies for teaching
English, communicative strategies, and learning styles.
Pedagogical Strategies for Teaching English
Pedagogical strategies are all those steps that teachers use in the development of
their classes, bearing in mind that these must be supported in theoretical concepts; Brown
(2007) states: “Strategies are strategic methods of approaching a problem or task, models of
operation for achieving a particular end, planned designs for controlling and manipulating
certain information” (p. 119). Although, teachers can contribute with their own strategies
ranging from the teaching processes themselves to their mastery of the group and control of
the discipline; Velazco (2012) states that a strategy is a planning system applied to an
articulated set of actions, allows achieving goals, and serves to obtain certain results.
Additionally, Oxford, (2003) remarks that the strategies are specific behaviors or processes
students use to enhance their own L2 or foreign language learning. A strategy is neither
50
good nor bad; it depends of students learning styles, interests and the context, and
according to the resources implemented by teachers like books, audiovisual material,
readings, and virtual tools, among others.
Communicative strategies
It is very important to highlight the communication strategies for learning English

because they represent the students’ production, and the way they communicate with other
people using the second or the foreign language; Brown (2007) named them as: “… the
output, how we productively express meaning and how we deliver messages to others” (p.
132). Nowadays, teachers must persuade their students to be able to interact with other
people because communication is the purpose to learn another language.
Despite the grammatical mistakes, students need to take the risk to communicate in
oral way because this is a normal process while language acquisition; sometimes, the fear
to error does not allow students to exchange information with other people. Tomková
(2013) thinks that a good language user is that person who is able to communicate in spite
of mistakes. Thus, it is important that teachers create the appropriate atmosphere of
confidence, where students practice the language and improve their difficulties.
Learning Styles
Learning styles are related to the way students learn, taking into account that each
person has his/her personal perspective of the world and also a particular manner to learn.
Hence, teachers must identify the students’ particularities in order to guide them in the
classroom. Zhou (2011) asserts: “Learning has taken place when we observe a change of
learner behavior resulting from what has been experienced. Similarly, we can recognize the
learning style of an individual student only by observing his overt behavior” (p. 73). The
students’ interests, mistakes, goals, skills, including their behavior and environment,
influence the way they learn. It is important they know their own learning styles as a
strength to enhance their own abilities. Likewise, the academic atmosphere has to be
adjusted to the students’ needs in terms of learning.
Methodology
51
The qualitative case study was implemented in this study because it allowed me to
describe and analyze the particular behavior in a specific population. Data was collected
through a semi-structured interview, a survey and the researcher's diary because they
provided different views points as the support and argue the conclusions.
This study was carried out at a private high school in Tunja, with 16 students of
eighth and ninth courses, most of them have been studying in this school from primary and
others are from local schools of the city.
The objectives that guide this study are:
Mind objective
To evidence and analyze the receptivity of the pedagogical strategies for teaching
and learning English, in eighth and ninth grade students, at a private high school institution,
in Tunja city during the first semester 2016.
Specific objectives
To study the pedagogical strategies in eighth and ninth courses which teachers
consider the most effective for teaching English.
To analyze the pedagogical strategies in eighth and ninth courses students consider
that contribute significantly to their English learning process.
To point out some specific pedagogical criteria about the type of strategies that can
be taken into account to improve the English teaching and learning procedures in high
school.
Findings:
After collecting, analyzing data, three main categories emerged in order to answer
the research questions: Common pedagogical strategies used in English teaching, aspects
that make learning English difficult, and teaching elements that contribute to the acquisition
of English as a foreign language.
52
Common pedagogical strategies used in English teaching
The school where this research was done is using basically a text book to develop
the different classes and occasionally a laboratory where students work under the guide of
teachers; sometimes, teachers use songs, videos or games as additional strategies. Besides,
the school follows the standards of the Common European Framework (2001), as it is
mandatory from the Colombian Ministry of Education (2006). It shows the obligatoriness
and rigor for teaching this subject.
According to the students and teachers’ opinions, as well as the researcher´s diary,
the textbook was the main material implemented in the English classes; thus, the teachers
had to develop the majority of the activities of the book, including strategies and
methodology; moreover, it was important for the school to accomplish most of the content
of the textbook. By contrast, students considered it was boring and tiring to work mainly
with the textbook, they would prefer to add variety of strategies that include more fun like
games, role-plays, crosswords, videos, songs, stories, among others.
Furthermore, teachers agreed with students in the possibility to use variety of

strategies but they stated they had to follow the school regulations. About it, Talak-Kiryk,
(2010) argue: "Games provide students, especially teenagers, with a barrier-free learning
situation created by social norms, routines, or performances. Games stimulate the
production of language and social interaction in a playful way” (p. 49). Thus, the previous
conceptions evidence the need to be coherent among students’ needs, the teachers’
perceptions of their own role as facilitators of learning and schools and the schools
regulations, in order to join efforts that really improve the teaching and learning processes.
Second category: aspects that make learning English difficult
There are different entities that testify the low level of English of Colombian
students’; EF EPI (2014) points out: "According to studies carried out by (Education First -
53
English Proficiency Index) on the English Level Index, Colombia is ranked as a country
with a low level of English; it occupies the 42nd position among 63 countries, below
neighboring countries like Guatemala, Brazil, Chile, Ecuador, Venezuela and Panama" (p.
5). Similarly, the PISA tests have lately shown low performance in English in spite of the
National Bilingualism Program (2004-2019) and the Colombia Bilingüe Program (2014-
2018).
Furthermore, according to the students, teachers and the researcher involved in this
study were conscious about problems for obtaining better results in the acquisition of this
language. For example one of the teachers argued that the use of book limits the possibility
to diversify the activities that really motivate the students´ language use; she would prefer
to develop more communicative activities and implement strategies that involve real
situation activities.
Another teacher declared that the contents are usually focused to grammar topics
and sometimes the strategies do not involve communicative strategies, for that reason, the
students do not perceive the real use of language. An investigation done in Pakistan by
Ahmad and Roa (2013) shows that the use of communicative strategies motivated their
students’ learning, and teachers could perceive their students’ progress in the language use.
Likewise, one of the students, in this study, asked for more exposure to the practice of the
language in real environments, especially in listening and speaking. The researcher also
argued in the need to include more technological resources that involve specialized
webpages and in general audiovisual materials because they are not used with frequency.
Third category: teaching elements that contribute to the acquisition of English as a

foreign language.
Schools require coherence between theory and practice; hence, the pedagogical
strategies are meaningful only if they include language practice and students engagement in
their own learning process. The Common European Framework of Reference for Teaching
Foreign Languages proposes specific learning parameters and trends that contribute to
guide institutions in the teaching and learning procedures. The European Council (2001)
54
states that communication and learning must involve the accomplishment of strategies that
require of the practice of the language in a communicative way.
During this study, the teachers agreed in the need to use more communicative
strategies that motivate the students’ use of language; they also proposed the possibility to
listen to the students´ perceptions, suggestions, likes, and needs in terms of language
learning, because most of the times the schools do not take into account their opinions
which is not coherent, taking into account that they are the center and goal of education.
Most of the times, teachers are interested to diversify their teaching but the schools
put barriers that do not permit the development of their creativity to improve strategies and
methodologies. About it, Talley (2014) suggests: “Teachers have responsibility for
determining their own learning objectives, define content and learning progress, select the
methods and techniques to use, monitor knowledge acquisition procedures and evaluate
what has been acquired” (p. 25). Thus, it is important to respect the teachers´ creativity and
autonomy as well as support their ideas to improve the education process, for example
through research procedures.
Another important aspect that is highlighted for this study, is the need to promote
strategies that increase the students’ autonomous work, especially because learning a
foreign language requires extra time and self-interest, taking into account that not only class
work is enough. Brown (2002) states that one of the goals of teaching is to enable students
to become independent and autonomous. It requires dynamic strategies where teachers and
students work coherently in order to improve the teaching and learning English procedures.
Conclusions
In spite of the strategies teachers are implementing in the classroom, as well as the
government’ policies, many students show low English level. Students and teachers agreed
to include activities that involve fun and e-learning, not only a guide book, in order to
improve their language skills.
Current educational systems require flexibility of schools in order facilitate the use
of variety of activities, materials, strategies and methodologies as a way to motivate the
55
teaching and learning procedures. Nowadays, students are constantly exposed to websites;
thus, teachers could take advantage of this resource to implement strategies that motivate
the English language practice, especially through autonomous learning tasks.
Similarly, the management of strategies and materials should be constantly

reviewed; institutions can take into account the students' opinion as it motivates their work
and positive attitude for learning this language.
References
Ahmad, S. & Roa, C. (2013). Applying communicative approach in Teaching English as a

Foreign Language: a Case Study of Pakistan. Porta Linguarum. (187 - 203).
Retrieved from:
http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero20/12%20%20Saeed.pdf
Brown, D. (2007). Principles of Language Learning and Teaching. Fifth Edition. USA,
San Francisco State University: Pearson Longman.
Brown, D. (2002). English Language Teaching in the “Post-Method” Era: Toward Better
Diagnosis, Treatment, and Assessment in J. C. Richards and W. A. Renanyda:
Methodology in Language teaching. USA, New York: Cambridge.
Council of Europe, (2001) Common European Framework of Reference for Languages:

Learning teaching assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Retrieved
from: https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_E
Díaz, D. (2014). Factores de Dificultad para el Aprendizaje del Inglés como Lengua
Extranjera en Estudiantes con bajo Rendimiento en Inglés de la Universidad ICESI.
(Mater´s Thesis). Universidad ICESI. Santiago de Cali. Colombia. Retrieved from:
http://www.javeriana.edu.co/cuadrantephi/pdfs/8.pdf
EF EPI (Education First - English Proficiency Index). (2014). Índice Nivel de inglés.
England: Cambridge University Press. Retrieved form:
http://www.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/v4/downloads/full reports/ef-epi-
2014-spanish.pdf.
56
Lizarazo, T. C. (2015). En 2018, solo el 8% de los bachilleres tendrán nivel
medio de inglés. El Tiempo. Retrieved from: http://www.eltiempo.com/estilo-de-
vida/educacion/bilinguismo-en- colombia-en-2018-solo-el-8-de-los-bachilleres-
tendra- nivel-medio-de- ingles/15947757
Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia; (2006). Políticas Educativas

para la Enseñanza del inglés. Retrieved from:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles 115174_archivo_pdf.pdf
Oxford, R. (2003). Language Learning Styles and Strategies: an Overview. Retrieved form:
http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf
Sánchez, A. (2013). Bilingüismo en Colombia, Documento de Trabajo sobre Economía

Regional. Colombia: Banco de la República, Centro de Estudios Económicos
Regionales (CEER).
Talley, P. (2014). Students´ Responses to Learn Autonomy in Taiwan: An

investigation into Learners’ Beliefs. International Journal of Humanities and Social
Science. 4 (4), 25-34. Taiwan: I- Shou University. Retrieved from:
http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_4_No_4_Special_Issue_February_201
Talak-Kiryk, A. (2010). Using games in a foreign language classroom. SIT Graduate

Institute. MA TESOL Collection. Retrieved from:
http://digitalcollections.sit.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1488&context=ipp_colle
ction.
Tomkova, G. (2013). Error Correction in Spoken Practice. Unpublished Master Thesis,

Masaryk University, Turkey.
Velazco, M. & Mosquera, F. (2012). Estrategias didácticas para el Aprendizaje

Colaborativo. PAIEP. Retrieved from: http://acreditacion.udistrital.edu.co/flexibi
57
Ponencia 4
Language, Culture and Educational Influence in Literature Studies
Lady Carolina Peña Espitia7
Abstract
Learning a language is not only learning a code, but also learning a context in which
that code has been developed and used. Therefore, English-as-a-foreign-language cannot be
separated from understanding the culture, history, politics and literature of English-
speaking nations, as well as generating permanent reflection on the differences with one’s
native language.
Books and stories found in literature are tools not just to learn English but to create hope in
people`s lives. The interests of this paper is to propose literature and specifically slam
poetry as a strategy to develop communication skills in EFL students, to foster critical
thinking, to maintain a fresh and dynamic teaching methodology and to give hope to
children and young adults. To support this paper, some of Parker Palmer’s ideas have been
taken to show how important the connection between educating and creating is. In addition,
the origin of slam poetry and its advantages in teaching are described.
Key words: literature, teaching, slam poetry and EFL.
7
B.A. in Modern Languages from Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
MA in Literature (UPTC). Current EFL teacher in Los Libertadores University; researcher
in arts and creative writing. Research group coordinator of Bodigraphies and F.A.Q.
(Frequently Art Questions.)
58
Introduction
“HUMANITY IS POWERED by stories. From our earliest days as

thinking beings, we employed every available tool to tell each other
stories. We danced, drew pictures on the walls of our caves, spoke, and
sang. All of this extraordinary effort was designed to entertain, recount the
news of the day, explain natural occurrences—and then, gradually, to build
religious and cultural traditions and establish the common bonds and
continuity that eventually formed civilizations. Stories are the most
powerful force in the universe; they are the primary element that has
distinguished our evolutionary path.
Great stories are magic. They can introduce us to new cultures, or remind
us of the nobility and failures of our own, inspire us to greatness or scare
us to death; but above all, stories provide human insight on a level that is
unavailable through any other source. In fact, stories connect each of us to
the rest of humanity not just in our own time, but also throughout history.”
(Foreword by Zimmer, in Who Wrote That, by Dailey: 2006)
I decided to introduce this paper with the paragraph by Zimmer, because it was
written by the president and co-founder of First Book, one of the most important
organizations created to provide books to disadvantaged children. Kyle Zimmer is
considered a very important leader in education processes because she has transformed the
life of many children and schools distributing books and didactic material. In addition,
First Book has built the largest network of schools and programs serving children in need in
the United States and Canada.
Experiencing the importance of books and education not just in my professional

field but in my personal life, I have discovered how important education is to change lives
in a positive and powerful way. Working as a teacher and being involved in a process of
reading and writing stories, knowledge and life itself appeared to be a big mystery to be
explored and understood. Through stories and knowledge, I have established a close
connection with daily life and with the specific features of a certain culture.
59
Being involved in an academic reading and writing process and, at the same time, in
a literary one, was the chance to identify the importance of each person’s voice and life
through story-writing. Different aspects of a community can also be analyzed in the
academic setting. Over time, I have discovered when an author writes about his/her feelings
and perceptions, he/she is not just writing about himself/herself, but also about a specific
moment in history, developing a written mirror of his/her own culture.
I have also noticed that even academic writing involves at least one human being
who experiences feelings and perceptions, and follows personal interests in his or her field
of research to be able to present an academic paper.
I have also identified that reading and writing processes are part of a human being’s
daily life, because communication with others, and even making decisions and choices, are
ways of reading and writing. Taking into account the ability to read is related not just to
words in books, magazines or newspapers, but places, bodies, shapes or even sounds. More
than written words on paper, writing is related to movement, action and constant thought.
Through my experiences as a teacher and researcher, I have observed and experienced a
great number of advantages in reading and writing, which enrich different dimensions of
people, communities and nations.
1. The Power of Literature
Being involved in literary studies, I have found an infinite path to study the changes and
chances of language. Reading and writing are profound processes in which the historical,
social and cultural contexts are important. My role as a teacher of English, Communication
and Literature becomes even more valuable. If reading and writing are skills everybody
uses all the time and everywhere, this means that these activities are important in giving
students certain abilities to read the world, other people and daily life situations in a
conscious, reflective way allowing them to make better decisions for themselves and the
communities they belong to.
60
In this case, working in literature has been an interdisciplinary learning process, because
its study has required the exploration of a variety of artistic movements, as well as cultural,
philosophical, pedagogical and historical factors. Learning a language is not just learning a
code, but also getting to know different aspects of a context in which that code was
developed and used. At the same time, it has been an opportunity to reflect upon the role of
teachers, the importance of education in the society, and the connections between life and
knowledge, actions and thoughts, words and images, poetry and philosophy, fiction and
reality.
Literary studies are infinite. However, this proposal analyzes three different authors,
who, through their writing, explore the connections between literature, culture and
education. Understanding the literary learning process as a reflection on the self, others and
the world, provides an opportunity to assess the pedagogical implications of the use of
literature in the teaching of English and its role in the formation of citizens of the world.
This research starts with my own exploration: writing personal journals which are part of
my own life story, my teaching practices and perceptions; this is followed by analyzing the
content, taking it as material to create Slam Poetry and performing my own writing. After
having this experience and facing a deep process of reflection, I considered it was a great
exercise for my students, not just for them to learn English but to:
 Create their own poetry

 Enhance their communicative skills
 Perform their own writing
 Encourage them to reflect on their actions, feelings and thoughts
I developed this research with a group of 12 students; they were between 18 and 22 years
old and they were studying to be English and Spanish teachers. We worked on this project
for one year; at the beginning it was very difficult to make them believe they could become
Slam Poets, but over time progress was made, and now they are using Slam Poetry to teach
English and Spanish in public schools.
61
The methodology was experiential. The base of the process was to discover slam poetry by
doing it, searching for their own voice and style: whispering, singing, screaming, acting etc.
It means they used their bodies and life stories to create poetry.
Research Steps
1. Exploration: getting to know slam poetry (origin, objectives, features and style)
2. Reflection: analyzing and identifying interesting material in authors’ poems and
performances.
3. Identification of personal prime material: taking elements from their own lives to
create memories, desires, inner feelings and thoughts.
4. Creation: writing personal journals, creating poetic images, writing letters,
composing songs, role playing, among many others.
5. Socialization: slam poetry sessions/ competitions
6. Evaluation: qualitative reflections about the process as individuals and as a group.
In our Slam Poetry Project, writing and performing required discipline and permanent
feedback; also identifying and overcoming fears and traumatic life stories and transforming
them into primary material for writing and creating. It necessarily became an opportunity to
understand each other, to identify many similarities and differences as individuals and as
Colombian citizens.
During the process, we also had the chance to evaluate the educational processes in
Colombia and we found the lack of interaction among students and teachers and the need to
learn together, to be involved in the process as teachers and the importance of taking into
account the individuals´ life stories in education.
2. Challenges for Education
Academia and community have an obvious relation. In higher education, students are
being prepared to assist other communities through their professional performance.
However, the educational system has many issues to resolve in order to be able to see the
amazing results in human evolution, in terms of
values of coexistence; this means being able to live in harmony in a variety of contexts,
62
even though there are cultural or ideological differences. This process involves reflecting
on our thoughts, ideas, actions, habits, relations and environmental themes.
The education system is composed of epistemological, ethical, technological, and

administrative processes as well as other components which create a dynamic system to
educate people, to influence the learning processes, behaviors and thoughts of children,
adolescents and adults. This system is created by people and directed to people; it was
planned and structured to benefit individuals and entire communities.
Taking into account that education is a broad system, this proposal is focused on three
important components: teachers, students and knowledge in the field of literature.
Understanding that the student is sometimes both teacher and knowledge, teacher is
sometimes knowledge and student, and knowledge can emerge from every single
experience. Knowledge is everywhere and depends upon the learner´s perception. These
components include a significant number of small processes and a variety of events which
influence one another. There is constant movement and communication among the
different components. Although educational processes are constantly changing, learners,
teachers and knowledge are part of a harmonious balance of participation, communication,
collaboration, responsibility, commitment, passion and love.
A learner incorporates positive and negative concepts, memories and feelings from the
academic contexts into daily life situations and from daily life events to the academic
context. I can see how the power of stories influences my students and my classes. I have
found it impossible to separate life from knowledge, because the good or bad moments my
students face influence their learning process.
When a learner is aware of those deep processes of constant learning, the learner seeks the
best material, experiences and feelings life offers. In this way, autonomy is developed.
When a learner chooses the path of knowledge, evolution, reflection, communication and
discipline, self-sufficiency becomes natural in the learner´s life. For example, in our Slam
Poetry Project, we all participated in a number of writing exercises and we had to face
many painful stories, but after analyzing those circumstances, we found them useful to
become stronger, using them as a motor to overcome future difficulties in life, and to
empower our academic work.
63
For students to reach that degree of autonomy, teachers play a very important role.
Teachers represent experience, knowledge, commitment, wisdom and success. In addition
to knowledge, when teachers are teaching, the students read the teachers´ body language,
clothing, rhythm, voice and emotions. At the same time teachers perform and interact with
students. They learn the backgrounds, life stories, cultural features and individual habits of
their learners. There is constant communication and information exchange between
teachers and learners through language. This is called knowledge.
Teachers are part of a deep learning process when they lead and create opportunities
for students to participate, interact, analyze and create. Teachers who love their profession
are reflective observers, constant creators, natural researchers and infinite learners. In the
field of literature, teachers and students have a wide field to explore through language, and
tools to study the infinite dimensions of human beings and culture.
3. Giving Voices to Communities
I am interested in studying the importance of communities organized by teachers and

students. Together, they represent a powerful force for creating and producing positive
changes in themselves and in wider communities. Through education, coexistence values
can be reinforced, by eliminating violence in educational contexts and learning to create
together. Reading, writing, connecting creative processes with culture and daily life
situations provide ways to give a voice to communities; those are tools to help them find
themselves through knowledge and to contribute to people´s wellness. If the communities
created by teachers and students are powerful enough, the changes will soon be reflected in
children, teenagers, adults, entire families and the nation.
I have been reflecting on the role of teachers by studying my own process and
performance, as well as observing the role of students through my classes. I make things
happen and then I carefully analyze the results; sometimes my inventions generate
magnificent results; other times I feel frustration because the results are not what I
expected; however, I never give up because I understand that working with students is not
necessarily a linear process.
64
I have also found that my students are a reflection of me, as I am of them, and all the
things that happen in the classroom reflect the life we face daily. Specifically, studying
language and literature influences the way people live, because they involve a process of
permanent construction of sense and meaning. That is why it is so important to keep the
idea of cultural diversity in the curricula, and permanent self-discovery in English and
literature classes. At schools and universities, communities of knowledge are created, and
their diversity is important to generate different learning processes, which benefit many
people in a chain of visible and invisible effects.
The renowned educator, Parker Palmer, considers it fundamental to include diversity in

the curriculum, as well as benefitting the greatest number of people through education,
science and technology. Diversity in education and contributing to communities promote
awareness and permanent reflection, not just in the classroom, but in a wide variety of
situations. Connections between life and learning become obvious. Education is for life,
and living becomes a permanent process of education. “It is here, in our modes of
knowing, that we shape souls by the shape of our knowledge” (Palmer, 2007: 21). Ways of
knowing are ways of living. We should constantly seek the living of ways to know,
considering the act of knowing as a way of building and rebuilding communities.
In fact, Palmer writes about “a community that exists at the heart of knowing, of
epistemology, of researching and learning, of pedagogy; that kind of community depends
centrally on two ancient and honorable kinds of love: the love for learning and the love for
learners” (Palmer, 2007: 21). Even if it is an incredible ingredient to take into account in
education, for Parker Palmer, love appears to be a very important component for the
success of learning and teaching. Actually, love supports each and every process in
education and, even if it is difficult to understand, it is the motor of each and every
movement. The lack of love produces other effects to be avoided such as sadness,
frustration, boredom and depression.
4. Seeking Courageous Teaching
Since I was a university student I was curious about the origin of Latin American
education and I found a close relation to the colonization processes. I discovered a
complex structure where all the historical events and changes have given us the results we
65
have today in culture, art, politics, economics, education, architecture, and even religion,
language and values. To my surprise, studying education led me to different areas of
knowledge, and to different aspects of my culture as well as that of others.
By analyzing the role of education in the society and its importance in the construction
of community welfare, I realized how important education is for the development of
individuals and communities. First, because learning processes are part of our entire life
and permeate our physical, mental, emotional and creative paths. Second, because through
learning and teaching situations we are able to communicate, reflect, discuss and create.
Students and teachers are part of a similar process. When I became a teacher and had
my first teaching experiences, most of the theoretical studies and techniques were not
successful, because each group of students had different backgrounds and expectations.
Since every person and every group of people was different, it was the perfect opportunity
to search for and implement new ways of learning to create community through education,
language and literature.
Having the opportunity to teach different groups and students, I have discovered a
powerful tool in language to lead us to important personal and social discoveries and
changes. I have had experiences which have made me reflect upon the important role
teachers have in society, and the complex and infinite path a teacher needs to travel. One of
the greatest influences on Latin American education is the pioneer of critical pedagogy,
Paulo Freire, who analyzed Latin American education and proposed an active,
collaborative, reflective and critical approach to education and society.
In Colombia, Fernando Gonzalez and Estanislao Zuleta, are important thinkers whose
writings on Colombian education, politics and religion are important for academic scholars
and researchers. The contributions of different theories and researchers have created the
possibility for new educators who are interested in improving the educational processes in
Colombia and Latin America. The Latin American education system was the product of a
foreign model. Now, however, there are researchers interested in supporting local
communities through education, and in building closer relations between the academy and
the community.
66
A closer look at the education processes has been taken by the North American, Parker
Palmer, who focuses on specific situations into the classroom. For Palmer, any situation in
the classroom is simply a mirror of our condition as humans. This means that every single
interaction between students and teachers is part of a deep exchange of knowledge, because
of the personal, social, cultural and academic factors influencing epistemological,
individual and social relations.
For Palmer, academic disciplines, students and teachers are constructed from diverse
components which make education a complex process. This complexity is also a broad
area to explore. “The subjects we teach are as large and complex as life, so our knowledge
of them is always flawed and partial. Second, the students we teach are larger than life and
even more complex. Third, we teach who we are” (Palmer, 2007: 11).
Some of Palmer’s most important guidelines state that successful teachers love what
they do; they are always observing themselves, just as they observe and analyze their
students and classes. Successful teachers understand that every situation in their classroom
is a reflection of different historical, cultural, social and individual components which
should be taken into account to enhance knowledge. There are deep processes in action in
every class session. “No matter how technical or abstract my subject may be, the things I
teach are things I care about–and what I care about helps define my selfhood” (Palmer,
2007: 8). There are methodological components the teacher must master and there is
specific knowledge to be shared. However, it is important to keep in mind there are human
beings behind each question, situation, idea and discovery—a complex human structure
forms the background.
This means knowledge is transmitted not just by means of specific contents, but by
feelings, emotions, expectations, experiences, interaction and communication. According to
Palmer, “The kind of teaching that transforms people, does not happen if the student’s inner
teacher is ignored” (Palmer, 2007: 11). When a group of people are working to achieve
common goals, there are different dimensions combining to influence their relation, the
processes and the results; everything plays an important role. What the group generates to
work on together is fundamental as well as the background each member brings to the
process. For education, standards should be modified according to the context. For
67
example: obtaining knowledge, exploring our territories and practicing English using our
life stories.
If for teaching, self-knowledge is very important, because we teach who we are, then
“knowing my students and my subject depends heavily on self-knowledge. When I do not
know myself, I cannot know who my students are” (Palmer, 2007: 22). So it becomes very
important to reflect on ourselves, to always be open to new ideas and to travel the path of
our teaching profession with excellence. Self-knowledge is a very important component for
Palmer, just as it is for the study of humanities and literature.
I am interested in Palmer`s proposal, because he affirms that the teaching and learning
processes are about self-knowledge. They are never-ending and always present. He
affirms that the way teachers see themselves is the way they will see their students. He
identifies three important components for successful teaching: the intellectual, the
emotional and the spiritual.
According to Palmer:
By intellectual I mean the way we think about teaching and learning–the form and content
of our concepts of how people know and learn, of the nature of our students and our
subjects. By emotional I mean the way we and our students feel as we teach and learn–
feelings that can either enlarge or diminish the exchange between us. By spiritual I mean
the diverse ways we answer the heart’s longing to be connected with the largeness of life–
a longing that animates love and work, especially the work called teaching (Palmer, 2007:
22).
5. Slam Poetry or Brave Writing
When I first found courageous writers I could not stop looking for more; now, I cannot
imagine my life without those universes I have found in literature. What I do in my classes
is to share what I have discovered through books, the reflections I have come to and the
impact books have had throughout my entire life. I show my students they can find a
wonderful new way to live, by being closer to books and using literature’s tools in their
circumstances of daily life. Studying and teaching literature has been an infinite,
mysterious process involving the academic, epistemological, methodological, and cultural
as well as self-discovery.
68
I discovered Emily Bronte, D.H. Lawrence, Virginia Woolf, Emily Dickinson, Sylvia
Plath, Walt Whitman, Henry Thoreau, Paul Auster, Henry Miller, Oscar Wilde, George
Orwell, Gloria Anzaldúa, Charles Baudelaire, Marguerite Duras, and Anais Nin, among
many others. Since I started to read them I admired each of their unique ways of
conceiving the world. They communicated their deep thoughts and feeling; they let me see
aspects of their cultures and the habits of those times and places. Literature has no end; it is
comprised of a variety of movements, times, authors, styles and languages.
Literature is one of my passions as well as artistic body expression. Since I was a child I
had a close relationship with dancing—my grandmother, my parents, siblings, uncles, aunts
and cousins all dance very well. I can say ours is a culture of music and dancing. I
participated in every dance program my school organized. At the university I studied
acting and I started to write and act in a local theatre group. I also practiced contemporary
dance as a member of a literary research group called Lenguaje y Paz. I learned a great
deal through our Friday sessions of reading, writing and performing. I met with young
women of my age and our teacher to read, to experiment with different writing techniques,
and to plan our research projects. There, I came to understand that literature is very close
so many other disciplines such as photography, performance, painting, history, philosophy,
anthropology, and education.
At that time, when I was about to finish my studies, my literature teacher shared a
wonderful method to include words and movements in my exploration. Up to that time I
had found a wonderful path in books, theatre and dancing, but this time I discovered
something more. My teacher organized the first slam poetry contest to end the semester;
for me this was the beginning of a brave, poetic practice in literature.
I began researching slam poetry and I realized it is a spoken style of poetry based on free
verse, created in the United States in the 1980’s by Marc Kelly Smith, a poet from Chicago,
who thought the academic context was too rigid for poems. Since then, slam poetry or
open microphone sessions began in cafés in cities like New York, San Francisco, and
Austin.
Slam poems are performed. The words in slam poems are chosen for their meaning but
also for the way they sound when they are read. Rhyme and rhythm are used to give slam
69
poems a beat. However, these are not formal structures and there are no rules. Imagination
is required to invent a new style, and freedom is what many slam poets find inspiring.
Since the voice is one of the main tools for slam poetry sessions, it can be used with many
intonations, rhythms and speeds.
Slam poetry began in the context of a competition, where a group of poets read or
performed their poems in a café. In the session there was audience and a group of judges
who evaluated the performance of each poet. Slam poems are designed to provoke, to get
emotional responses from a live audience. Costumes are not permitted, but acting is
welcome; body movements and facial expressions add meaning to the performance.
Some people read the poem with emotion; others memorize the poem and perform it.
Some poets sing it or find different sounds with the voice or with their bodies. The topics
tend to treated politically but they are very varied and include race, gender, class, sexuality,
discrimination, war, religion, and love. There are no strict rules concerning the topics.
After being a slam poet I wanted to share this experience and recommend it as a
methodology to be used in teaching and learning English. I identified in slam poetry a kind
of literature that engages my students in their process of reading, writing and thinking
critically. This is a type of literature which allows students to practice the English language
and permits them to participate as creators of their own masterpieces. Those are powerful
reasons for focusing on slam poetry.
From my personal experience, slam poetry is a creative methodology to develop

linguistic as well as communicative skills, imaginative abilities and critical thinking. A
collective pedagogical process in slam poetry encourages:
1. Strengthening of the correct use of the English language

2. Increasing self-confidence
3. Developing body language communication skills
4. Using people´s stories, experiences and ideas as material to create, propose and
socialize
5. Maintaining the teacher’s methodology fresh and interesting
70
In the short video, “5 steps to slam poetry,” Gayle Danley shares a strategy to write a
poem, emphasizing five points:
1. Write it all down: do not leave anything out, explore your memory as if it was a new
land
2. Read out loud
3. Eliminate the unnecessary
4. Read out loud
5. Add flavor: power and movement
As an example of rhythm in slam poetry, I include a fragment of the poem What

Teachers Make, by Mali Taylor:
“You want to know what I make? I make kids wonder,

I make them question.
I make them criticize.
I make them apologize and mean it.
I make them write.
I make them read, read, read.
I make them spell definitely beautiful, definitely beautiful, definitely beautiful”
(Taylor, 2002).
As an example of personal experiences and language games, this is a fragment of the

poem Hands, written in 2015 and performed by the young slam poet, Sarah Kay:
People used to tell me that I had beautiful hands. Told me so often in fact that one day I
started to believe them, until I asked my photographer father, ‘Hey daddy, could I be a hand
model?’ To which he said ‘No way!’ I don’t remember the reason he gave me, and I
would’ve been upset but there were far too many stuffed animals to hold, too many
homework assignments to write, too many boys to wave at, too many years to grow…
Hands learn more than minds do. Hands learn how to hold other hands. How to grip pencils
and mould poetry. How to tickle pianos, and dribble a basketball and grip the handles of a
71
bicycle. How to hold old people and touch babies. I love hands like I love people. They are
the maps and compasses with which we navigate our way through life…
Many schools organize slam poetry contests every year. It is a very special event.
Teachers and students work strictly on preparation, writing, correcting, learning, planning
and practicing. The following is an example of how to include poetry in a class session:
Working on pronunciation
It can be enjoyable to get students to rehearse and perform a poem. I read the poem
to them or play a recording, and they identify the stresses and pauses.
 We take a small part (usually a line, sometimes two) at a time, and one half of the
class claps out the rhythm while the other half beats the time; then they exchange
activities.
 I recite while they mumble rhythmically, and then, as their confidence grows, they
can chant in a whisper, a shout, or show a range of emotions. In my experience, this
tends to work best when it is improvised. I keep up a fast pace since it is a high
energy activity, and the people involved have to know and trust one another!
 I sometimes do intensive phoneme work centered on the rhyming patterns in the

poem: Some poems are susceptible to being used in this way. I elicit possible
rhymes before revealing the poet's choice, and discuss which suggestions have
exactly the same sound and which do not, leading to a minimal pair activity (British
Council BBC, 2013).
Rubrics to evaluate slam poets
Original Poem Assessment Rubric

After you present your poem in the poetry slam, you will submit a good copy
of the poem for a poetry assessment. Before writing your poem, make sure
you look at the criteria listed below to ensure you have satisfied all the poetry
elements.
Categories and Criteria 4 3 2 1
72
Subject & Theme
Is the focus on the subject throughout
the poem? In other words, is the
focus consistent from beginning to
end?
Poetry Elements (Sensory Details)
Do sensory details and figurative
language create vivid images that
contribute significantly to the
meaning of the poem?
Poetry Elements (Diction)
Is the word choice compelling and
exact throughout the poem? Try to
avoid easy word choices.
Grammar, Usage, Mechanics
On careful reading, are there no
intentional errors in mechanics,
punctuation, grammar, and spelling?
Overall Impact
Does the poem incite the senses and
make the reader think about the subject
in new/ different ways?
Coffin Caliber
Does this poem represent the best
work of the student? Have the high
standards of the activity been met
and/or exceeded?
Poetry Assessment Total
Fig.1: Poetry Slam Grading Rubric - Coach Danner
Poetry Slam & Personal Poem Assessment Poetry Slam Oral Presentation Rubric
Poetry slam presentations allow students to read their own poems with emotion, gestures, body
language, and facial expressions. Typically, the poet will have his/her poem totally memorized and
will be able to present from memory. This is an expectation of this activity (Do the absolute best
you can! Note cards are acceptable if necessary.) When you go to a concert, the lead singer don't
read the music, do they?
Categories & Criteria 4 3 2 1
Eye Contact
Addressing the audience. Not reading.
Verbal Cues
Tone, pace, volume, intended pauses.
Non-Verbal Cues
Gestures, facial expressions, body language.
Enthusiasm
Positive energy, speaking animatedly, avoiding
monotone.
Planning/Preparation
Showing rehearsal and practice. Planning is very
evident.
Pauses & Prompts
Points deducted for long pauses to remember and
73
prompts.
Poetry Slam Assessment Total
Fig.2: Poetry Slam & Personal Poem Assessment.

Poetry Slam Grading Rubric - Coach Danner
These are some ideas and examples of rubrics, to show some parameters, taking into
account the process of working on slam poetry. Students and teachers, working together on
poetic composition produce
wonderful effects.
Slam Poetry is the perfect strategy for self-observation,
creativity, collective creation, supportive communities,
and critical thinking; to strengthen language skills and
constant movement in academic processes. This strategy
always brings interesting results, and it continues
exploring students’ and teachers´ own writings.
Works cited
British Council (2014). Using poems to develop productive skills.

https://www.teachingenglish.org.uk/article/using-poems-develop-productive-skills
Daley, D. (2006).Who wrote that? Tamara Pierce. New York: Chelsea House.
Danley, G. (2013). 5 steps to slam poetry.

https://www.youtube.com/watch?v=9f8VcV8v2LE
Kay, S. (2015). Just my writing.

https://justmywriting.com/2015/07/24/sarah-kay-hands/
Palmer, P. (2007). The Courage to Teach. Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s
Life. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Seuss, T. (1978). I Can Read With My Eyes Shut. New York: Random House, Inc.
74
Taylor, M. (2002). What Teachers Make. What Learning Leaves. Newtown, CT: Hanover
Press.
Figures
1. Chasar, M. (2014). Poetry and Popular Culture.

http://mikechasar.blogspot.com.co/2010/02/slam-spoken-word-and-
democratization-of.html.
2. Danner, C. (2013). Poetry Slam Grading Rubric.
http://aa078.weebly.com/uploads/3/7/5/3/37535731/copy_of_poetry_slam_rubric_2
016.pdf
3. Danner, C. (2013). Poetry Slam & Personal Poem Assessment.
www.coachdanner.net/.../4/8/.../poetry_slam_grading_rubric.pdf
75
Ponencia 5
The Impact of a Class Project Based on Interaction with a Native Speaker

to Improve the Linguistic and Cultural Competence of Students in a
Foreign Language Course
Andrés Rodriguez Ruedas8
Judith Albarracín Trujillo9
Claudia Judith Mosquera10
Abstract
This research is a study of the knowledge creation capacity of students of the Foreign
Languages Program of a public university with their English / French speaking penfriend.
The main objective is to analyse the relation between bilingual students and French/English
speaking friend. The purpose of this study is to investigate how students are able to stablish
a relationship with a native speaker and improve the linguistic and cultural knowledge
through this interaction. In addition, the impact of the class project will be evaluated taking
into account the partnership interaction, the cultural aspects, and the use of ICT´s. The
project is aimed at answering the question: How does being the relationship with a
penfriend influence the creation of knowledge of an individual? The sample is composed of
fifteen participants. The specific approach is mixed, and the design is a case study research.
A questionnaire with open-ended and closed questions and a focus group were proposed as
part of the data collection instruments in order to get participants’ perceptions about the
topic under study. The results indicate that implementing a penfriend project fosters the
acquisition of knowledge that can be related to culture and to the topics of the course.
Keywords: creation of knowledge, bilingualism, globalization, intercultural
relations, ethnocentrism.
8
Magíster de la Universidad Sorbona en Artes, Letras y Lenguas. Docente y jurado en Comités de Evaluación
de la Universidad de Pamplona. E-mail: seanrol@hotmail.com.
9
Doctorado en Ciencias de la Educación- Universidad Rafael Belloso Chacín- URBE- Maracaibo. Docente de
la Universidad de Pamplona. E-mail: jualtru@hotmail.com.
10
Magister en Teaching English as a Foreign Language y Máster en Formación de Docentes de Lenguas
Extranjeras. Docente de la Universidad de Pamplona. E-mail: clajumo@yahoo.com.
76
Resumen
Esta investigación es un estudio sobre la capacidad de creación de conocimiento de

estudiantes del Programa de Lenguas Extranjeras de una universidad pública con un
compañero corresponsal de habla inglesa o francesa. El objetivo principal es analizar la
relación entre estudiantes bilingües y amigos de habla francesa / inglesa. El propósito de
este estudio es investigar cómo los estudiantes son capaces de establecer una relación con
un hablante nativo y obtener conocimientos para mejorar el conocimiento lingüístico y
cultural a través de esta interacción. Además, el impacto del proyecto de clase se evaluará
teniendo en cuenta la interacción de la asociación, los aspectos culturales y el uso de las
TIC. Todo el proyecto tiene como objetivo responder a la pregunta ¿Cómo influye una
interacción con un amigo en el conocimiento lingüístico y cultural de un estudiante en un
curso de idiomas? La muestra está compuesta de quince participantes. El enfoque
específico es mixto, y el diseño es una investigación es estudio de caso. Se propuso un
cuestionario con preguntas abiertas y cerradas y un grupo focal como parte de los
instrumentos de recopilación de datos con el fin de obtener las percepciones de los
participantes sobre el tema en estudio.
Palabras clave: creación de conocimiento, bilingüismo, globalización, relaciones
interculturales, etnocentrismo.
Introduction
Globalization and development are two essential aspects in the current era of
trading, commerce, tourism, that is why significant changes occur every day. Boundaries
are getting behind and people live in a connected and interdependent world.
With the recently signed FTA (free trait agreement) with the European
Union Colombia has also being influenced by the globalization and development changes.
That is one of the reasons why certain Colombians are learning foreign languages (English,
French, German) also to have contact and to be competent next to people from other
countries. Learning a language is not a mere process of learning words, sentences and
grammar, it is also about understanding the different backgrounds, experiences, ways of
living and people’s ways of thinking. In this aspect culture plays a significant role since it is
culture that helps people understand other people. In consequence language and culture are
both integral parts of human life. They both need to be acquired and reinforced as means to
undertake a better communication and to avoid misunderstanding. According to Hantrais
(1989) culture is the governing entity of a society. This entity englobes a set of practices
and beliefs that are expressed thought a language. Therefore, the way people think and see
77
the world is influenced and attached to the culture and its set of aspects and the language
that conveys it.
Many problems and barriers in speaking might be encountered because of the lack
of cultural knowledge on the target language. That is why a second language learner’s
purpose is to master the culture by speaking, and one way of learning a new culture is
through acculturation which is defined by Díaz-Rico and Weed (2006) as the process of
adaptation to a second culture without necessarily quit one's first culture, therefore learners
become proficient to the extent that they acculturate. According to (Schumann, 1986)
students who undertake the process of acculturation and adapt themselves to the language’s
culture become proficient in the language. In an ideal language acquisition process students
assume the gaining and understanding of cultural complexity features which gravitate
above language itself in order, not only, to be able to better understand a native speaker but
also to express himself/herself in the correct manner while communicating (Jehad, 2012).
Furthermore, a class based project centred on daily basis interaction with a native
penfriend helps the student excels at linguistic competences and at comprehending the
culture features conveyed through the language. In addition, the student improves his
language capacities and gain specific cultural features from his/her penfriend.
Socio-cultural context
The university where this study occurred has various social characteristics. These
are related to the environment, the languages, and the interaction with native speakers. The
environment was one of the reasons to undertake this study. The setting is located in a
small village in the middle of the Andean region mountains which means that the village
and, in consequence, the university are isolated which causes a reduced presence of native
speakers in the area. The amount of native people in the setting is limited to the native
assistants who come to the English and French program of the university. In consequence
the students have a reduced quantity of hours to comprehend the cultural complexity and
aspects of the English and French language. They encounter the native assistant once a
week during one hour in which they develop and explain cultural aspects of their
community. Nevertheless, in this context the students are exposed to the culture in the
English and French courses.
78
The English and French language are two predominant languages around the world
and they do not suffer from a supremacy of another language. Nonetheless, these languages
suffer from the onerous supremacy of the Spanish language since speaking and interacting
in English and French are limited to university and the classroom. All the students are
Spanish speakers and do not speak in the target languages in the village which causes that
acquisition of the language and culture be influenced negatively.
Research problem
In addition of what has been said in the socio-cultural part, students express that
they would like to be more exposed to the culture and the language. They precise that it is
important to practice more the language outside the classroom and that they need to be
ready to face cultural experiences in the English or French countries. In this sense,
undertaking a relationship with a native penfriend appears to be an advantageous
opportunity not only to practice the language outside the classroom but also to acquire and
understand cultural aspects of the target language. This interest arises from the lack of
English-French speaking contexts and the absence of native speakers with whom students
can interact, speak, learn and reinforce knowledge in Pamplona village. Furthermore,
undertaking a relationship with a penfriend during the acquisition of a language seems to be
a pertinent activity for the English and French program and also for the students. In this
sense Sotomayor García (2010) expresses that conversations and dialogues with a penfriend
in a virtual context permit the establishment of a new type of knowledge that is built
through the cooperation between the two entities.
Justification
Cultural and linguistic learning through a cooperative-based relationship with a

native penfriend implies a series of positive aspects. These are related to promoting the
acquisition and understanding of the target language`s cultural aspects; fostering the
reinforcement of knowledge acquired in the classroom setting; exchanging information
related to his own community and culture; practicing the language, among others. Learning
a language is not only about acquiring a set of words, sentences and grammar aspects, but
also about exchanging information, sharing ideas and learning about the other person’s
79
culture. In this sense, a study based on the influence of the interaction with a native
penfriend on the Improvement of the students’ linguistic and cultural competence has a
series of important repercussions. These repercussions are stablished in this study.
Research objectives
This study analyses the influence of the interaction with a native speaker on the
student’s linguistic and cultural competence in a foreign language course. In particular, the
researchers are interested in evidencing the advantages and disadvantages of implementing
a project based on the interaction with a native penfriend in the English-French learning
process; presenting the cultural aspects involved in the project; testifying the participants’
reactions towards the study; and what it means to be a language student in the ongoing era
of intercultural relationships in a context of cooperation and communication.
Literature review
This study includes extensive research and revision of central elements such as
culture, linguistic competence, class-based project, and the interaction with a native
speaker. These elements are categorized and treated separately in the text. The purpose of
this literature review is to establish the significance of the general field of study and to give
the theoretical foundations to carry out the study.
The general theory that supports this study is the connectivism theory since this
research implies that participants undertake the use of the information and communication
technologies (ICT). According to Siemens (2005) the central element of connectivism is the
individual and learning becomes a process where there is connectivity of specialized nodes
or people with the needed knowledge. In this sense, personal knowledge is constituted of a
network, which feeds into the network. There is a cycling transmission of knowledge and
learning into the network which is beneficial for both individual. This cycling learning and
sharing process allows individuals to remain current in This cycle of knowledge
development (personal to network to organization) allows learners to remain current in
the field.
In connectivism, Landauer and Dumais (1997) argue that “people have much more
knowledge than appears to be present in the information to which they have been exposed”
80
(n.d). They emphasize the idea that being exposed to the normal educational setting
provides the individual with knowledge but since people are knowledge “containers”,
individual through connections can get access, learn and build information from those
containers.
For this study the native speaker is understood as an international network, since
this person lives abroad and has a different nationality. International networks are a series
of contacts or acquaintances that a person can have anywhere in the planet thanks to the use
of Internet or the ICTs. It is a kind of relation between one or more people who can be
connected. These relations are based on the trans-cultural diffusion and according to
Bardini (1996) it is an ensemble of people (nodes) that are connected by links. Every link
unites a node representing an individual. This kind of international network permits an
infinity of exchanges.
Hafner-Burton, Kahler, and Montgomery (2009) argue that the international

networks allow individuals to undertake some kind of exchange and to maintain a relation
stablished by the contacts. Nevertheless, the links or relations can reach to an end when
they please. The international networks emerge and disappear at any time thanks to the
individuals’ willingness to maintain or create them. Depending on the time provided, the
international networking process can lead to a more or less sustainable relationship due to
in certain cases the international network can be seen as important and even fundamental
part in the individual’s life (Cummings and Van Zee, 2005). This occurs if the conditions
allow it. In education students see the need to create an international network because they
experience the necessity to get to know people, understand and comprehend other cultures,
travel or find a job (EACEA, 2007). The international network concept emerges in the
educative domain since in a network, students can develop relationships based on
knowledge cooperation thanks to the use of internet or the ICTs.
Class project to improve cultural and linguist competences
The notion of interacting with a penfriend has taken a great impact on the process of
learning a second language and all the implications like culture, linguistics and interaction.
The study of implementing the penfriend strategy as an alternative way to improve
somehow students’ competences (cultural, linguistic and International Network Creation
81
Capacity) results challenging for students as well for teachers due to the commitment
students should acquire at the time of selecting a penfriend to interchange different aspects
to understand the language as well as the culture.
Even though, this is not a new strategy, it is practically on the testing stage thanks to
the constant interaction with technology and techniques which students can use to be in
touch with natives who will bring their experiences and of course the language and culture.
Several studies on interaction with penfriends have been conducted showing the importance
of this kind of strategy inside a foreign language classroom.
Rooks (2008) conducted a research at Kwansei Gakuin University in japan where

his participants stablished an intercultural exchange using emails. His study concluded that
thanks to the exchange among participants in Japan and Thailand, they could improve their
language abilities, construct knowledge and develop a greater sense of cultural awareness.
In addition, they created long-term channels for communicating in English. This study
draws the relevance of engaging students in an intercultural and collaborative process
where they interact with other people.
Moore and Ritter (2008) state that in pen pal projects students enter in a context
where they encounter people with different backgrounds and specific cultural differences.
This enriches the linguistic and cultural understanding process, and allows them to share
their own personal experiences about the place and culture where they live. In this sense,
pen pal projects allow students to acquire new perceptions about the target culture and to
develop the linguistic competences.
Yan and Chen (2007) studied the way technology and internet tools influence the
development of foreign language learning activities. The study was based on the premise
that “In most Taiwanese high school English classes, the prevalent mode of instruction is
based on large-groups, teacher-dominated grammar-translation methods, and exam-oriented
textbook-based lectures” (p. 861). In this sense, students do not have the necessary
interaction to acquire, practice and communicate in the language. Yan and Chen (2007)
concluded that their project gave the students the opportunity to learn and experience
pleasure towards learning English. Nevertheless, using internet tools demands pedagogical
guidance and methodological implications.
82
The including penfriends strategy allows students to learn in a profound way than
ever before since having a penfriend breaks down the barriers of language, culture and
time. Specially, because students are not limited by the geographical limitations of not
being in the Anglo or Franco country. Internet tools give students the opportunity to
interact with a native friend without the need of being face-to-face. Today, it is essential to
improve student achievement and preparing them as professionals in the globalized world
where knowing a second language is essential.
Hall & Walsh (2002) associate the inclusion of interaction with a penfriend with the
Vygotskian sociocultural theory in which learning a language is seen as a social activity. In
this social activities children construct, understand, and acquire knowledge through the help
of peers and teachers. With this in mind, including interaction in the acquisition of a foreign
language is a crucial social activity for students to internalize, utilize, acquire and reinforce
knowledge. It also gives them the confidence to interact with other people since they just
need to put into practice previous knowledge from prior experiences with the penfriend.
In addition, Yang and Chen (2007) state that “language and culture are inextricable
and interdependent, and understanding target language culture improves understanding of
the language.” (p. 861).
Culture is sometimes neglected in the classroom or it is limited to ephemeral

activities. That is the reason why projects based on Web 2.0 technologies and interaction
with native speakers permit not only to overcome the classroom limitations related to
culture but also to provide real intercultural communication experiences (Byram, 1997 &
Byram, 2002). When students undertake communications with native speakers, it means
that they are connected with the real world. That is an aspect that does not happen in the
classroom since this place is just a scenario or simulated context for the real world.
According to Thorne (2005) this allows learners to “develop meaningful relationships with
one another and to use the language they are studying to do so” (p. 3).
Finally, Kramsch (1998), in Culture in foreign language teaching, found that “when
language is used in contexts of communication, it is bound up with culture in multiple and
complex ways” (p. 3). Culture cannot be separated from language because they are
83
intertwined. In this sense, language is the means in which cultural traits are shared and
understood
Method
The general approach selected to conduct this study is the mixed-methods in order
to gather qualitative and quantitative data thorough the instruments: a questionnaire and a
focus-group. According to Creswell and Plano Clark (2011) this approach allows the
researchers to collect and analyse data coming using quantitative and qualitative
instruments to provide a better understanding of the phenomenon under study. The general
design selected is a case study. This study, entitled the impact of a class project based on
interaction with a native speaker to improve the linguistic and cultural competence of
students in a foreign language course, attempts to analyse existing information and
quantitative and qualitative data regarding culture and linguistic competence.
In order to collect the data, two instruments were implemented. The first one is the
questionnaire which contains a set of open-ended questions and a set of closed questions,
some with predetermined responses and others with a multiple-choice answer. The second
instrument is the focus group; its utility is based on the capacity it offers to understand how
the participants view the phenomenon under study (Greenbaum, 1998).
Population
The population under study in this research is adults, and belongs to an English and
French program at a public university in Pamplona-Colombia. On average, study
participants are between 20 and 24 years old, from whom four are women and eight are
man. According to the Common European Framework of Reference (CEFR) the population
has a B2 level of proficiency which means that the students have undertaken 670 hours of
English and French contact. This level corresponds to an independent user of the language.
The sample representing the population was selected through a simple random
sampling technique. That means that the twelve participants were selected at random from
the entire amount of student belonging to the population. During the implementation of the
simple random sampling technique the authors of this study explained the ethical
84
considerations that would be considered throughout the research and that they had the
opportunity to withdraw from the study.
Study
As a means to undertake this research, the researchers present the following

methodological perspectives. They proposed a class-based project that was welcomed by
the students. It consisted in three major stages. In the first one the participants needed to
contact a penfriend (also understood as an international network) from an English or French
speaking country. Some of the students received a name with a contact e-mail address and
some others got their penfriend by browsing certain websites concerning practicing
languages. Once they managed to contact a penfriend, they send a short video introducing
themselves. This was done in order to prove that students were the people they were and
not a catfish. The researchers explained that they needed to have tact; a certain number of
skills and competences; that there were a limited number of topics that they should not hold
forth to in order to avoid misunderstandings and difficulties in the relationship; that there
were some ethical considerations that needed to be addressed; and finally, that it was
imperative to be autonomous throughout the project. This stage was the first time the
participants contacted and stablished a relationship with a native speaker who was outside
the country and they talk to them on a regular basis.
In the second part of the project, the participants obtained a video from their
penfriends. In order to do so, they had to send first a video of their own talking about a
topic familiar to them. In this sense, the relationship between the penfriend and the student
was based on equality. The penfriend had the freedom to talk about any subject. The
ongoing relationship at this point was stronger than before since students had been chatting
and exchanging message for several weeks. With the video, students did a linguist and
phonologic analysis of the video.
In the third part of the project, students were expected to create an interview to be
implemented with their penfriends. The interview had two purposes, one was to obtained
significant data about the English or French speaking country educational system and the
teacher’s methodology to teach a language, and the second one was to obtain relevant data
about cultural aspects (learning the target culture was an ongoing process from the very
85
beginning of the project). The interview had also an academic purpose; at the end of the
project they had to write an academic article taking into account the data gathered through
the interview and the entire project.
Since the project was then a central and starting point for this study, there were
various steps before conducting this research. The first step was to stablish a list of
educational websites so participants have a starting point to contact a penfriend. The second
step was to prepare the different tasks to be accomplished and create the class project as
such. Then, the researchers socialised the project and explained what it was about. Soon
after students undertook the project and as soon as they submitted their articles the data was
collected. The data was then categorized, codified and finally analysed following Taylor-
Powell and Renner (2003) steps to analyse data. For the data analysis the two sets of data
(qualitative and quantitative) were categorized, codified and analysed separately.
Subsequently the results merged and then the researchers interpreted and combined the
results. As means to triangulate the results, the researchers decided to corroborate them
with the participants.
Figure 1: implications
86
This model points out a variety of positive implications behind implementing the
project based on interactions with penfriends. There are three mayor categories:
Cultural competence: acquiring and developing the cultural competence is an

ongoing process since culture is divided into a great amount of characteristics that define
each community. Although, the interaction does not occur personally but virtually, during
the communication process, there are various elements besides language that convey
meaning. In this sense, the interaction with the international network allows the participants
to share their ideologies, beliefs, understandings of the world and also the way they see
people from the other culture but in order to understand him/her, it is crucial to create and
interpret the meaning and knowledge gained within a cultural framework.
When talking about culture, every person creates preconceptions and stereotypes
about people from other cultures. They tend to classify people and put them in boxes. The
participants of this project are not excluded from being categorized and categorize other
people. In this sense participants throughout interaction understood that people from other
cultures (Anglo and Franco culture) are different from them but it does not mean that those
differences can interfere in a conversation or relationship. Cultural understanding and
rejecting stereotypes are attainable through either reasoning or experiences gained.
Participants experiences and comments indicate that not only participants but also
their penfriends rejected stereotypes and understood the differences that characterise each
culture. For instance, the penfriends comprehended that Colombia is not a country where
people are killing each other on a daily basis, where they are all drug mules or drug dealers
like Pablo Escobar. The participants expressed that France is a country where there is a
mixture of cultures that come from other countries and that for example not all the Arabs
are not closed minded and intolerant. Participants expressed that they had conversations
where they did two simultaneous activities, the first one was related to understanding and
analysing what his/her friend was saying and the second one is talking about specific
cultural aspects and stereotypes.
When interaction is abundant, there is a rapid transition from rejecting stereotypes

and cultural understanding to avoiding ethnocentrism. this means that participants stop
saying that certain aspects of their culture are better than those from the foreign culture.
87
Interaction enacts the access to a certain reasoning where ethnocentrism takes a second
place to let the intercultural understanding. The intercultural relation between the penfriend
and the participants is a central tenet of the learning of cultural aspects.
Having a penfriend leverages the revalorisation of the own culture. When there is an
abundant interaction flow within two people, an important element is reflection about what
has been said during the conversations. When two people talk, they share ideas, opinions,
and meaning, soon after the conversation is done, participants often reflect about topics
treated. This means that students interiorize ideas and reflect about their own culture. For
instants certain participants expressed that it is important to value and appropriate what we
have in Colombia; foreigners admire what Colombians do to improve the social contexts in
the country, and that we should change some aspects in our country to make it better.
Linguistic competence: the underlying conditions of this project have altered

significantly various aspects of students’ linguistic competences. In this sense creating,
preserving, and utilizing the information flow should be and is a key element in the
interaction developed by the participants. Additionally, enhancing the linguistic
competences depends on effective nurturing of information flow that is innate to every
interaction.
Once participants interact with their penfriends, they undertake various processes
related to reinforcing, acquiring and utilizing knowledge because they were exposed to oral
and written input emanating from the information given by the penfriend. This exposure
means conducting and internalizing and reasoning process since the information given was
not static or inert. It demanded to be answered instantaneously or in the immediate future.
Furthermore, since there is an input, participants needed to provide some written or oral
output. Moreover, participants were exposed to the target language on a daily basis since
they could contact with their friends at any time. This implies acquiring and understanding
knowledge. 100% of the participants stated that they used the target language with their
penfriends and that it helped them improve every day. In contrast, 70% of the participants
also stated that they used sometimes their native language (Spanish) in order to teach their
friends certain topics. In this project a great number of the penfriends learn Spanish as the
88
second language. The ongoing giving and receiving process was exceled thanks to a
consented correcting practise.
Correcting is a central tenet of the project since participants know they have
difficulties while speaking or writing and they want to be corrected. That is the reason why
they expressed to their penfriends the desired to be corrected while speaking or writing.
linguistic competence
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Correction of the Correction of the Learning Learning Practicing What
Writing Speaking Vocabulary Expressions Was Learned
80% 86% 100% 60% 100%2
Fig. 2: Linguistic competence
This graphic represents participants’ answers about various aspects that helped them
improve their linguistic competence. As the bars show, the project had a positive impact on
the linguistic competence. 86% of the respondents said that their penfriends corrected them
when they wrote something on Facebook or WhatsApp. 80% of them said that they were
corrected when they were speaking.
Correction in this sense is seen as a positive element in the interaction since

participants know that they have been corrected by “the masters” of the language. in
addition, in the focus group participants agreed they learnt from the teachers and they knew
the language but sometimes they make mistakes because they are not native speaker, so
when participants are corrected by their penfriends, they receive the corrections in a
positive way.
89
100 % of the respondents agreed that they learned new vocabulary related to various
topics, they practiced what they had learned and that this project was positive and had a
great impact on them. Finally, 60 % expressed that they acquired new expressions.
The interactions with a native speaker underlines acquiring new language

experiences and an authentic language practice. while practicing speaking and writing
participants tend to gain knowledge of certain rules that guide the language, vocabulary and
pronunciation of different words. In this sense they manipulate that knowledge in a variety
of contexts and they put it into practice.
Since participants are in a context where the presence or interaction with native
speakers is almost null due to the lack of native in town, having a regular exposure to a
native provides students with the integration they need, not only with the language but also
with the culture. It is an unforgettable and impressive experience students have, since it is
motivating to exchange different ideas and thoughts with that person who comes from a
completely different cultural background.
skills developped
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
oral production writing production listening reading
comprehension comprehension
Fig. 3: skills developed
Participants answers allow to draw this chart that exposes the different skills that were
developed at a certain degree. Even though each participant learns in his own way, the
penfriend project had an effectiveness and a positive impact on participants learning and
mastering of the language process. Every participant asserted that thanks to the interaction
90
they could practice all of the skills. 66.6 % of the participants indicated that they practiced
the oral production. Consequently, 86.6 % of the respondents practiced the writing
production and 73.3 expressed that they were able to practice listening comprehension.
Finally, 60% of them practiced the reading comprehension. This numbers vary according to
participants needs and motivation which means that at the very beginning participants
stablished a “texting” communication since they contacted their friends through Facebook,
Interpals, Englishbaby, Lang_8, Sharetalk.com, and My language exchange. Soon after if
they felt comfortable, they exchanged WhatsApp number or Facebook profile. This means
that that interaction evolved from a rigid encounter to a friendlier/closer interaction.
Participants’ needs and motivations encouraged them to not only send text messages
but send voice messages and even videos about themselves talking. That is how participants
got the opportunity to develop at a certain level the four skills.
International network creation capacity: it refers to the capability to stablish

relationship with people who come from a different country. In this project 96% of the
respondents expressed that the first stage of the project (contacting a native speaker) was
the most difficult part because it implied “going out” and getting a friend. Although, they
were given a set of websites to encounter people who wanted to learn Spanish, contacting
people was not an easy task. Peter, and Karla expressed that they sent various invitations to
talk and to chat, but they did not get any answer which was discouraging. Thom and
Charles give an explanation for not receiving an answer when they sent messages: “what
happens is that there is not trust, foreigner do not trust when people send them messages
out of the blues”. Despite not starting the project as it was imagined, participants could
eventually stablish relationship with various penfriends.
The International network creation capacity implies having a set of skills that
sometimes participant do not possess. For instance, it is imperative to measure one’s words:
certain Colombians tend to be joyful and loving and they do the same when they talk to
somebody from another country. Others talk about any topic without considering how
sensitive it could be for a foreigner. One female participant expressed that she sent a
message saying “my love” to her female penfriend which caused a misunderstanding that
91
was soon after clarified. Another participant indicated that he knew he had to pay attention
to what he was writing because his penfriend was Arab.
Have some tact: the interaction with a native project also implied to have some tact
because participants needed to obtain certain information from the penfriends. These
included videos and audios but to get them they had to send some videos or audios in the
first place and then they asked for what they needed. 80% of the respondents expressed that
it was difficult to ask their friends to send them a video or audio about a specific topic
because they felt that the relationship was not as long as they would like it to be, so that
trust was still on the process to be strengthened.
Another skill is to be consistent: in order to stablish a healthy and long relationship,

participants needed to send messages and stablish conversations on a regular basis. When
participants did not care that much about his penfriends, they stopped replying. Soon after
the relation was finished.
Respect time: time was one of the drawbacks of the project since there is a time
difference of 6 or 7 hours between Colombia and France or England. Participants expressed
that they had to considered time every time they send text or a voice message because their
penfriend could have been sleeping.
The final skill is to be autonomous: autonomy is a key factor of any project.

Participants knew that it was up to them to contact the penfriend, to send the videos and
audios, to maintain the relationship going, to have some tact and to show interest in the
other person’s interests. If autonomy was not present, the relationship would not continue
its course.
Although, some participants had some difficulties while developing the project, it
was evidenced that they acquired a set of skill related to international network creation.
Everything began with contacting one friend has now broadened to two or even more
friends which means that the network is bigger and that they are now having contact with
Anglo and Franco culture natives.
Discussion
92
Interaction with a native speaker influences positively the student’s linguistic and
cultural competences. Thanks to the interaction, students have gained new knowledge
reinforcing their skills capacities. Expanding knowledge and understanding through the
extension of a personal network is the epitome of this project due to the significant flow of
interaction, students perceive an evolution and an effective nurturing of information flow.
Having a penfriend leverages the acquisition of cultural traits of the language under
study, since exchanging with an international network implies leaving behind stereotypes
about the target culture. This is seen through an understanding process where participants
internalize the other person’s reasons and beliefs. The ongoing process allows saying that
people cannot be placed into boxes to understand them but rather say that there are
differences that make them unique and those differences need to be considered to avoid
misunderstandings and intercultural chocks. Language and culture are then intertwined: the
understanding of one requires the understanding of the other. This is the cornerstone of
underpinning further contacts with native speaker since participants will have gained an
amount of cultural knowledge that will be considered during future conversations and
decisions. That stock of information is reutilized and marshal in order to have an effective
intercultural interaction.
The Project links Anglo and Franco speakers with university students in a friendly
exchange. The penfriends complement the teachers’ effort and absence outside the learning
settings (classroom). In this sense, there is management and marshalling of knowledge to
achieve the desired outcome which is to help students enhance their linguistic and cultural
competence. With this in mind, students create, preserve, internalize and utilize information
thanks to the interaction with the native speaker. Communication occurs in a context when
participants are somehow forced to speak in the target language which excels the
participants’ linguistic competences since there are various process involved, for instance
correcting what has been written and said, ameliorating the pronunciation, acquiring
expressions and vocabulary, using the knowledge gained, and internalizing how the natives
write and speak in certain language register.
In a networked and boundarysless world, the manner of information that we acquire

is worth exploring since internet has opened the possibility to connect people from different
93
countries without the necessity of being in the same place, just by having an internet
connection. With this in mind, the interaction with an international network evidences the
existence of a better intercultural understanding which helps avoiding the ethnocentrism.
This is due to the great amount of ideas and opinions that arise naturally while the two
participants communicate. Communication and interaction are in this sense a great vehicle
to learn and understand a culture. As Tseng (2002) expresses: “success in language learning
is conditional upon the acquisition of cultural knowledge: language learners acquire
cultural background knowledge in order to communicate, and to increase their
comprehension in the target language.” (p.13)
During the preparation and implementation of this research, the authors of this study
followed a series of research procedures and protocols but every research is exposed to
certain limitations. These are related to the quantity of participants because it might not
fully represent the population and the time difference between Colombia and the countries
where the penfriends live which caused certain difficulties for the participants to get some
of the information required for some tasks.
The authors consider for a future research to take into account the penfriends as part
of the population for the research since it is important to contemplate their perceptions
about the phenomenon under study which could maximise the impact and results of the
research.
Conclusion
It is clear that interacting with the help of an international network is a great vehicle
to learn and understand a culture, its beliefs, values and norms. Certain cultural aspects
reflect concepts and ideas that sometimes are difficult for students to understand, especially
for those who are learning a language. In addition, students need to build their own
knowledge but that knowledge is somehow limited to what is provided by teacher, that is
why having an international network complements and enhances the process which causes
that various aspects related to language and culture be learnt from a different perspective,
inspiring students to become confident in the culture and the language. with this in mind,
interactions favour the tolerance and comprehension towards the target language and
94
culture. This implies that differences and disparities, innate or acquired related to traditions,
moral, beliefs, philosophy, politics or religion begin to disappear.
With this project we, as teachers, understood that it is essential to implement all the
tools and resources we have to contribute to the development of students’ competences,
especially those which we consider difficult like the cultural competence, since we are not
native speakers.
All the aspects concerning the field of culture need to be covered and explained to
let students understand that language and culture are hand by hand in the process of
learning a language. We cannot learn or teach a language without its culture.
References
Bardini, T. (1996). Changement et réseaux socio-techniques: de l’inscription à l’affordance.

In : Persée Revue Scientifique, volume 14 N° 76 pp. 125-155. Retrieved from
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reso_0751-
7971_1996_num_14_76_3715.
Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence.
Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Byram, M. (2012). Language awareness and (critical) cultural awareness– relationships,
comparisons and contrasts. Language Awareness, 21(1–2), 5–13.
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed methods
research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Cummings, S. and Van Zee, A. (2005). Communities of practice and networks: reviewing
two perspectives on social learning. KM4D Journal 1(1): 8-22. Retrieved from
www.km4dev.org/journal.
Díaz-Rico, L. T., & Weed, K. Z. (2006). The Cross-cultural, Language, and Academic
Development Handbook (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
EACEA. (2007). Etude sur l’impact des technologies de l’information et de la
communication (TIC) et des nouveaux médias sur l’apprentissage des langues.
Retrieved from
http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_impact_ict_new_media_lang
uage_learning/final_report_fr.pdf.
95
Greenbaum, Thomas L. (1998). The handbook for focus group research. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Hafner-Burton, E., Kahler, M., and Montgomery, A. (2009). Network Analysis for
International Relations. International Organization. Retrieved from
http://irps.ucsd.edu/ehafner/pdfs/io_networks.pdf.
Hantrais. L. (1989). The Undergraduate's Guide to Studying Languages.
Loughborough University.
Hall, J.K. & Walsh, M. (2002). Teacher-student interaction and language learning. Annual
Review of Applied Linguistics, 22, 186-203.
Jehad, S. A. N. (2012). A Study of Influence of English for Palestine Twelfth Grade
Curriculum on Students Communicative and Linguistic Proficiencies in
Governmental Schools. Department of Education-CASE. Maharaja Sayajirao
University of Baroda.
Landauer, T. K., Dumais, S. T. (1997). A Solution to Plato’s Problem: The Latent Semantic
Analysis Theory of Acquisition, Induction and Representation of Knowledge.
Retrieved from http://lsa.colorado.edu/papers/plato/plato.annote.html.
Moore, R., & Ritter, S. (2008). ‘‘Oh yeah, I’m Mexican. What type are you?’’ Changing
the way preservice teachers interpret and respond to the literate identities of
children. Early Childhood Education Journal, 35(6), 505-514.
Kramsch, C. (1998). Language and Culture. Oxford: Oxford University Press.
Rooks, M, J. (2008). A Unique Opportunity for Communication: An Intercultural Email
Exchange between Japanese and Thai Students. Kwansei Gakuin University, Japan.
Schumann, J. H. (1986). Research on the Acculturation Model for Second Language
Acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7, 378-392.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Retrieved from
http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm.
Sotomayor García, G. (2010). Las redes sociales como entornos de aprendizaje
colaborativo mediado para segundas lenguas (l2). Universidad de Salamanca.
EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa N° 34.
96
Yang, S. C and Chen, Y. (2007). Fostering Foreign Language Learning Through
Technology-Enhanced Intercultural Projects. Volume 18, Number 1pp. 57–75.
Taylor-Powell, E., and Renner, M. (2003). Analyzing qualitative data. University of
Wisconsin - Extension, Program Development and Evaluation. (2003). Retrieved
from website: http://learningstore.uwex.edu/assets/pdfs/g3658-12.pdf.
Thorne, S. L. (2005). Internet-mediated intercultural foreign language education:
Approaches, pedagogy, and research. CALPER Working Paper Series No. 6. The
Pennsylvania State University, Center for Advanced Language Proficiency
Education and Research.
Tseng, Y. H. (2002) A Lesson in Culture. ELT, 56, 11-21. Retrieved from http://ltsc.ph-
karlsruhe.de/Tseng.pdf.
97
Ponencia 6
Flipped Teaching: An Innovative Approach Towards EFL

Leidy Johanna Villamizar Castrillón11
Abstract
EFL teachers have always struggled to use as many class opportunities as possible
to make students interact and use the language successfully with their peers. However,
when real time comes for presenting and explaining new content, teachers are likely to
spend most of their class time lecturing and no time is left for actual practice. Due to this
instructional dilemma, Bergmann & Sams (2007) developed a new pedagogical approach
called “Flipped Teaching” (hereafter called FT). First, the presenter will start by defining
what FT is about and providing a brief theoretical background. Secondly, the presenter will
explain why FT has proven to be so effective for foreign language proficiency in higher
education settings. After sharing several research studies conducted to back up FT
effectiveness, the presenter will end by pointing out how FT can be implemented in EFL
classrooms by contrasting traditional language teaching approaches and FT models.
Key Words: Flipped Teaching, Information Communication Technology, Lower
Order Thinking Skills, Higher Order Thinking skills
Resumen
Los docentes de inglés como segunda lengua siempre se han esforzado por utilizar
todas las oportunidades de clase para hacer que los estudiantes interactúen y usen el idioma
efectivamente con sus compañeros. Sin embargo, cuando llega la hora de presentar y
explicar nuevo contenido, los docentes tienden a dedicar la mayor parte del tiempo de sus
clases a impartir conocimiento sin asignar ningún momento para la práctica. Debido a este
dilema educativo, Bergmann y Sams desarrollaron un nuevo enfoque pedagógico llamado
“Aula Inversa”. Inicialmente, la ponente comenzará por definir de qué se trata el Aula
Inversa y proveerá una breve reseña histórica de la misma. Más adelante, la ponente
explicará por qué se ha comprobado que el Aula Inversa es efectiva en el área de las
11
M.A. in Secondary Education, University of Alabama. Professor at Universidad Santo Tomas.
98
lenguas extranjeras en instituciones de educación superior. Después de compartir varias
investigaciones con el fin de respaldar su efectividad, la ponente resaltará cómo puede ser
implementada en el área de lenguas extranjeras al contrastar las metodologías tradicionales
de enseñanza de idiomas con el modelo del Aula Invertida.
Palabras clave: Aula Invertida, Tecnologías de la Información y la Comunicación,
Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior, Habilidades de Pensamiento de Orden
Superior
Presentation
In the field of foreign languages, there have been a number of methodologies that
have come up aimed at developing language skills efficiently and fulfilling the needs of the
current globalized world. That is why a new innovative approach based on the use of ICT
appeared in the year 2007, which was founded on well-grounded pedagogical theories and
implemented now in different countries: The Flipped Classroom. Although the flipped
classroom was originally thought for math and science classes, it has proven to be quite
beneficial at all content areas, levels and ages for a number of reasons that will be listed
below.
According to the Flipped Learning Network (2014), flipped teaching is a

pedagogical approach in which direct instruction switches the learning spaces, meaning that
the group learning is moved to an individual learning space and the resulting group
configuration is transformed into a dynamic interactive learning atmosphere. The authors
Bergmann & Sams state that this teaching model is student-oriented and therefore, there is
a greater emphasis on what learners can do on their own starting out of class by means of
meaningful sites that teachers can facilitate on learning management systems such as
Canvas, Moodle, Blackboard, Edmodo, etc. All these platforms offer educators the chance
to organize a comprehensive digital library with all types of materials such as eBooks,
audio podcasts, electronic journals, video lessons (created either by the teacher or other
sources. i.e. Khan Academy or Ted Ed), Massive Online Open Courses (i.e. Coursera, EdX,
Miriada or Udacity), animations, and interactive videos (Khan, 2011).
After students are directed to certain online resources and asked to complete a
specific task using the information provided, they are ready to come to class well-prepared
and open to ask further questions to clarify doubts they may have, participate in class
99
discussion and take part in group activities to work cooperatively towards the same goal
with their peers (Doman & Webb, 2016). Flipping the classroom allows teachers to
maximize class time since students arrive to each lesson with certain prior knowledge that
becomes the basis for practice, research, projects and eventually, mastery of concepts and
skills according to the course objectives, pace, scope and sequence.
At first, Bergmann & Sams (2007) started this idea as a textbook-free curriculum
since their school did not have the budget for purchasing new books. Having this
instructional challenge, they came up with the idea of creating a Moodle site, recording
different YouTube videos lessons and uploading them to a well-organized video library.
They would assign these video lessons for their students to watch previously as homework
and then welcome students to class well-prepared and ready to get involved in practice and
reach better understanding.
Objectives
The Flipped Teaching method has continued to gain so many advocates due to the
following reasons: a) it fuels students’ independence and freedom; b) leads to teacher’s
professional development; c) it is useful for large classes when several students miss a
lesson and display different types of learning pacing; d) increases students’ interaction; e)
promotes mastery; f) humanizes the classroom through ICT resources; and g) supports the
concept of one- size-doesn’t- fit-all (Fulton, 2012). It is evident that when teachers move
the learning responsibility to students’ shoulders, they empower them to make decisions
over their own learning process so if a student needs to review the same material several
times, he will not have to ask his teacher to repeat a whole lesson, but instead he will be
able to replay the video lesson as many times as necessary and pause at any point if
additional thinking time is needed to process the content (Razak et al, 2011). Similarly,
flipping the classroom enables more time for cooperative learning since the teacher does
not have to lecture during class so most of the time of each lesson can be devoted to engage
students in real practice, provide individual feedback, offer additional tutoring to those
learners behind the rest of the group, and organize research projects that involve critical
thinking (Bormann, 2014).
Methodology
100
Among the most relevant educational theories behind Flipped Teaching, there are
four which are essential to be mentioned. The first is the so called Bloom’s Taxonomy,
which Bergmann & Sams adapted in a new shape called “The Flipped Diamond
Taxonomy”; although the content of this approach towards learning is still the same, the
authors decided to reshape it taking into consideration the tasks to be carried out in and out
of the classroom. On the one hand, they assure that Lower Order Thinking Skills,
commonly known as LOTS, should still happen at the bottom part of the diamond where
students can be on their own performing activities such as remembering, understanding and
applying using technological devices like phones and laptops with an internet connection.
On the other hand, they explain how the Higher Order Thinking Skills, commonly known
as HOTS, must appear at the top part of the diamond during class time, where the teacher is
present to offer support in activities such as analyzing, evaluating and creating. Both
educators make it clear on how effective is the process of having students develop LOTS at
home through the use of video lessons, and then, coming to class to achieve HOTS in a real
interactive environment in which they can work with their peers, go deeper in the content
and skills, ask for help if they do not comprehend, build new understanding and reflect
upon their own learning experiences along with the teacher (Alsowat, 2016).
The second educational theory that backs up the Flipped Classroom is the Project-
based Learning, also called PBL. According to Boss (2011), PBL emphasizes active,
student-directed learning by means of hands on activities and projects that give students a
strong need to know feeling. In addition, it offers students choice and voice at the time of
customizing their own learning outcomes since it is open and flexible to evaluate multiple
solutions. Throughout history, philosophers like Socrates, Confucius, Aristotle as well as
pedagogues like Piaget, Dewey and Montessori agreed on questioning, inquiry, making
meaning upon the environment and critical thinking as the cornerstones for effective
education, which are all kept in mind in the guidelines for PBL instruction.
The third educational background that solidifies the Flipped Classroom is the
Constructivist Theory, coined like that by the psychologist Vygotsky. The constructivism
maintains that individuals create their own new understandings through the interaction of
what they already know and believe and the ideas, events, and activities which they come
101
in contact with. Similarly, learning activities in constructivist settings are characterized by
active engagement, analysis, problem solving, and collaboration with others (Abdal-Haqq,
1998). All these premises are actually aimed at flipped teaching when the teacher creates
the most suitable atmosphere during class time for students to socialize, hypothesize,
experiment, compare and contrast their prior knowledge to the new information that is
presented in the video lessons and ICT resources (Warford, 2011).
Finally, there is the Social Interdependence Theory which is also linked to the
Cooperative Learning Approach. It states that each individual’s goals are accomplished
under the influence of the actions of others; therefore what everybody does has a positive or
negative impact on the motivation, performance and attitudes of the other group members.
If students help each other learn because they care about the group and its participants, they
can eventually come to derive self-identity benefits from group membership. Likewise,
certain states of tension can motivate a person’s behavior and as desired goals are
perceived, actions are motivated by this tension to achieve the desired goals (Tran, 2013).
In the flipped classroom, these social relationships achieved in everyday group routines can
lead to successful experiences when students are able to cope with individual differences,
develop a sense of belonging and empathy, and ultimately think the world of others (Willey
& Gardner, 2013).
Implementation
Although the Flipped Teaching approach may seem to be quite time consuming,
there are a few effective stages that need to be considered when flipping lessons that will
surely make the process smoother. To begin with, teachers must always start their class by
evaluating what students were previously assigned to watch, read or review online; it is
imperative to remember that each of those out-of-class tasks must contain some sort of
questions or practice to make sure students understand the content and these must be
corrected at once at the beginning of the class so students check their own answers, clear
any doubts and make corrections if necessary.
After teachers conduct this initial informal assessment, they should facilitate a
welcoming environment for discussion so everyone is eager to make contributions about
the topic, ask further questions, help others who may not be quite ready to move into the
102
next moment of the lesson and make comments about how they felt doing the assignment
out of class. As soon as teachers have taken the time to answer all types of questions,
students must be able to team in small groups and receive a specific role such as reader,
note-taker, monitor, speaker or others. Students should be allowed to work cooperatively
with their partners during class time so they can complete the task, reach their goals and
come up with a well-prepared outcome to share with the rest of the class. All learners must
be involved at the time of listening to the other groups’ projects and participating in critical
discussions about their work, when required to do so.
At the end, students must have the opportunity to play a game in which they can
either review the information studied during class time or be introduced into a new phase of
the course. This type of game allows teachers to assess what their students’ weaknesses and
strengths are at this time and make the necessary adaptations or modifications to their
curriculum to better approach students’ learning processes. What is more, students can also
self-evaluate their own experiences and take action towards the areas they may need
additional help with. Games will always be the least threatening activities during class time
as well as the most fun to encourage students’ free participation and full engagement.
Results
When planning a lesson within the flipped teaching approach, teachers must bear in
mind the following aspects to take full advantage of their class time. To begin with,
teachers must think carefully on the type of learning objective they want their students to
attain; this goal must be measurable and essentially specific in accordance with Bloom’s
Taxonomy. Afterwards, time needs to be effectively distributed for each activity before,
during and after each lesson.
Secondly, teachers are entitled to decide on the type of activities they want their
students to conduct along the class. For instance, they may prefer to begin their lesson plan
with a task in which learners can receive information to support their learning such as a
lecture or a reading. Similarly, they may ask students to a) create something new,
producing work as an individual or as a group like an essay or a portfolio; b) engage in
collaborative and challenging discussions like face to face debates or online forums; c)
learn by personal exploration through internet searches or literature reviews; d) manipulate
103
the environment (real or virtual) to test a hypothesis in exercises like a workshop or a lab
project; e) learn from observation and imitation in settings as a role play or a
demonstration; f) be assessed (by others and self) on knowledge gained by means of
quizzes or online exercises; and g) think about their own learning through self-reflection or
self-analysis (Platt, 2015).
Finally, teachers are welcomed to reflect upon the best tools for their lessons for
both the independent work performed by students on their own, and the collaborative
assignments aimed during class time. As soon as class objectives are set, it is also important
to highlight the different formative and summative assessment strategies that will be used
to evaluate students throughout the lesson and the course.
Conclusions
Even though flipping the classroom is in fact an innovative practical approach

towards teaching nowadays, it is essential teachers plan how to do it progressively since
they need to test their actions and impact on students step by step. It is highly
recommended that teachers start flipping only a small part of their lessons with content that
is oriented to online instruction. In this way, those flipped modules will be easier to handle
for both teachers and students. Likewise, teachers should prepare their video lessons and
online resources before they start each course so they do not face time constraints or
technical issues along the way. Although teachers can design their own materials, they are
also invited to use those already on the internet which can be adapted to meet each group’s
learning needs.
In addition to the above suggestions, teachers are called to modify their lessons
depending on students’ reactions, not only in terms of attitudes towards the curriculum
choices teachers have made, but also regarding students’ performance progress throughout
a period of time with flipped teaching implementation (Egbert et al, 2015). Educators are
also asked to gather data about students’ satisfaction and gradually increase the amount of
flipped materials used in their lessons so students do not grow apprehensive towards a
teaching method they may not be familiar with, but instead they start to feel at ease with
their own roles and instructional strategies in and out of class.
104
References
Abdal-Haqq, I. (1998). Constructivism in Teacher Education: Considerations for those

Who Would Link Practice to Theory. ERIC Digest: Clearinghouse on Teaching and
Teacher Education Washington DC. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED426986.pdf
Ahmad, S.Z. (2016). The Flipped Classroom Model to Develop Egyptian EFL Students’
Listening Comprehension. English Language Teaching. Canadian Center of Science
and Education. 9 (9). Retrieved from
http://www.ccsenet.org/journal/index.php/elt/article/view/62229
Alsowat, H. (2016). An EFL Flipped Classroom Teaching Model: Effects on English

Language Higher-order Thinking Skills, Student Engagement and Satisfaction.
Journal of Education and Practice. 7 (9) 108-121. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1095734.pdf
Birman, B. F., Desimone, L., Porter, A. C., & Garet, M. S. (2000). Designing professional
development that works. Educational Leadership, 28-33.
Bormann, J. (2014). Affordances of flipped learning and its effects on student engagement
and achievement. Retrieved from
http://flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/bormann_l
it_review.pdf
Boss, S. (2011). Project-Based Learning: A short history. Edutopia: George Lucas

Educational Foundation. Retrieved from https://www.edutopia.org/project-based-
learning-history
Doman, E. & Webb, M. (2016). Does the Flipped Classroom Lead to Increased Gains on
Learning Outcomes in ESL/EFL Contexts? The CATESOL Journal, 28 (1) 39-67.
Retrieved from http://www.catesoljournal.org/wp-
content/uploads/2016/06/CJ28.1_webb.pdf
105
Egbert, J., Herman, D. & Lee, H. (2015). Flipped Instruction in English Language Teacher
Education: A Design-based Study in a Complex, Open-ended Learning
Environment. The Electronic Journal for English as a Second Language. 19(2) 1-23.
Retrieved from http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej74/ej74a5/
Fulton, K. (2012). Upside Down and Inside Out: Flip Your Classroom to Improve Student
Learning: Learning & Leading with Technology. International Society for
Technology in Education. 12-17. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ982840.pdf?ref=bulabul.com
Heitin, L. (2013). Lesson Casts: Flipped PD for teachers. In teaching now Blog: Education
Week Teacher. Retrieved from Template For Research Report Or Lectures
http://blogs.edweek.org/teachers/teaching_now/2013/03/lessoncasts_flipped_pd_for
_teachers.html
Khan, S. (2011). Let’s use video to reinvent education. Retrieved from

http://ed.ted.com/lessons/let-s- use-video- to-reinvent- education-salman- khan
Karimi, M. & Hamzavi, R. (2017). The Effect of Flipped Model of Instruction on EFL
Learners’ Reading Comprehension: Learners’ Attitudes in Focus. Advances in
Language and Literary Studies. Australian International Academic Centre. 8 (1) 95-
103. Retrieved from
http://www.journals.aiac.org.au/index.php/alls/article/view/3069
Lage, M.J., Platt, G. J. & Treglia, M. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to
Creating an Inclusive Learning Environment. The Journal of Economic
Education. 31(1) Retrieved from
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220480009596759
Ogden, L., Pyzdrowski, L. & Shambaugh, N. (2014). A Teaching Model for the College:
Algebra Flipped Classroom. Promoting Active Learning through the Flipped
106
Classroom Model. 47-70. Retrieved from
https://searchworks.stanford.edu/view/10783030
Platt, G. (2015). Higher Education is not the business you think it is. Retrieved from
https://www.youtube.com/watch?v=PWtUMyAYqzc
Razak, R.A., Kaur, D., Halili, S.H., & Ramlan, Z. (2011). Flipped ESL Teacher
Professional Development: Embracing Change to Remain Relevant. Teaching
English with Technology. University of Malaya, 16(3) 85-102. Retrieved from
http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.desklight-3953a4fd- 5e55-
490e-abac-c552c4d5118a
Tran, V.D. (2013). Theoretical Perspectives Underlying the Application of Cooperative

Learning in Classrooms. International Journal of Higher Education: 2 (4). Retrieved
from http://www.sciedu.ca/journal/index.php/ijhe/article/view/3504.
Warford, M. K. (2011). The zone of proximal teacher development. Teaching and Teacher
Education, 27, 252-258.
Willey, K., & Gardner, A. (2013). Flipping your classroom without flipping out. SEFI
Conference, Belgium. Retrieved from
https://www.academia.edu/5153284/Flipping_your_classroom_without_flipping_
out .
107
Ponencia 7
Portraying children rights through the teacher’s training

Pedro Adolfo Cabrejo Ruiz12
Abstract
Being part of the scholarship program in “Children Rights and school management”
sponsored by “The Swedish International Cooperation Agency” in and Lund University in
Sweden, gave me the chance to review our compromise as leaders in the educative process
that makes real the agreements already established in the CRC (children Rights
convention).
The present proposal is the result after discussing which would be the best
methodology and approach to achieve the goals of promoting and enhancing children rights
through the training of novice teachers from two universities through the subjects material
design and Pedagogical Practice; cooperative Learning approach was found relevant to
contribute during the process of creation CRC tool kit compound by Big Books, magazines,
workshops and travel notebook, evidencing how the students appropriate in a creative way
such an important topic as its children rights.
So far in this project has been implemented in “Universidad Distrital Fransisco José de
Caldas and Universidad de la Salle”; were selected a group of 20 and 25 novice teachers
respectively, who were developing the teacher practice, it let us include the children rights
to implement different pedagogical approaches to promote the leaning of ESL taking
advantage of the learned in class previously in the academic space “Material Design”.
Due to the fact that we wanted to do a cross curricular activity, our purpose is to collect
the materials and experiences gotten in the two afforded mentioned universities and create a
kit with tools (big books, brochures workshops), to implement during the teacher practices
in any school context.
The previous proposal demanded a participative leadership oriented towards the

development of organizational changes in which all the participants of the school
12
Magister en Educación Didáctica del Inglés de la Universidad Externado de Colombia. Profesor de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. E-mail: pacabrejor@udistrital.edu.co
108
community could guarantee the children a high quality education in EFL classroom with
the knowledge and practice of the children rights based in harmony, honesty, inclusion and
respecting differences, our children will be lead into the world of participation, democracy
citizenship and coexistence.
Key Words: Coexistence, Children Rights, Material Design, Teacher Training.
Objectives
To know novice students’ knowledge and perceptions about “Children Rights” and
how these perceptions will be useful in terms of promoting children rights teaching in
different school’s context where they are doing the academic internship though the teaching
of EFL.
To attempt the reduction of violence (bullying) in the classroom and school context;
This study is focused on the awareness of child Rights through the implementation and
increasing of social skills and respect in our context.
To find out what material design strategies better suits to the previous proposes
(elaboration of workshops, of big books, brochures and booklets…)
Target groups and skate holders
Universidad Distrital Francisco José de Caldas & Universidad de La Salle, specifically

with novice teachers in training and in the development of their internship (Pedagogical
Practices).
Methodology
The methodology employed for this implementation was based in Cooperative
Learning through the handling and application of workshops, the creation of Big Books and
booklets. As starting point, we applied surveys as an instrument to establish how much the
community knew or understand about Children Rights.
109
As next step in the process, students were motivated to use their own ideas and
previous experiences to contextualize the children rights in the process of writing,
designing and creating step by step the materials above mentioned.
Following the procedure, the next step was the conformation of cooperative groups.
The main propose in this stage was to promote self-criteria in students to create the groups,
gathering by their own, autonomously without the rush that the imposed work creates, they
could work together, comfortably and trustily in order to fulfill the goals proposed.
Then, working in cooperative groups reached the third step that was the creation and
the writing of Big Books; in this stage the cooperation of the group members was reflected
in the creation of innovative and imaginative stories and games designed with the interest
of transmitting the importance of children´s rights and also with the intention of teaching
EFL.
Theoretical framework
"We must all hang together, or assuredly we shall all hang separately." –
Benjamin Franklin at the signing of the Declaration of Independence.
As starting point I will make a brief description of the history of Cooperative Learning
taking into account its initial steps. Also, there are some of the forerunners who initially
established the Cooperative Learning foundations, and after the history, there are some
theorists as Calderon, Johnson and Johnson, Holubec, Kagan and Slavin who present their
visions about Cooperative Learning; in the same way, we will present some other theorists
like Brown, Harmer and Sargent whose visions in relation to cooperative writing are
relevant for our intervention.
In the same vein, Cooperative learning, cooperative work or CLL (cooperative

language learning) are the names given to the pedagogical approach in which students work
in groups. Several authors as Johnson, Johnson, and Holubec (1999), Kagan (1994) and
110
Slavin (1988), agree that there are minimal principles to enhance Cooperative Learning:
Positive interdependence, individual accountability, simultaneous face to face interaction
and equal participation. (Kagan,1994). Students know that when they start working in
group this involves talking with someone else, sharing ideas, sharing responsibilities and
interacting with each other gaining positive interdependence.
In relation to the previous principle, the term cooperative effort arises; the cooperative
effort based on Deutsch (1962) and Johnson and Johnson (1989) appears when there is a
positive interdependence among the results of the students’ objectives. The students feel
that they can reach their objectives just if the other students of their group reach theirs too.
(Johnson and Johnson,1999. p. 19).
Finally, the Simultaneous face to face interaction and equal participation are related to
the idea that all the members must be able to participate, to express their willingness to
discuss ideas, and to accept ideas from others to work efficiently in groups. This schema
represents the four principles related to cooperative learning based on Kagan’s principles
but adding group evaluation (Kagan, 1994).
What is new is the recent theoretical conceptualization related to the educational

process and the cooperative learning basic aspects: (Johnson and Johnson 1999). The first
aspect is objective: The students are placed in groups (usually heterogeneous groups), and
they are taught to learn the assigned material or materials, and assure that all the members
of the group do the same.
The second one is participation: Students should feel the need to participate in the
teaching-learning process; also students should realize that they need to communicate what
they understand and what they learn from their education. To learn, it is necessary to face
the learning object it means; the more moments of interaction and help among students
more meaningful leaning among students will be.
Big Books, Travel Notebook and Booklets theory
111
The Big Books and their use represent a spectacular option to work with students, and
of course, the creation of big books and travel notebooks provides them with cooperative
learning skills. However, there is scanty theoretical information about the pedagogical
foundations in relation to the use and application of big books.
Nevertheless, there is a research on-line conducted by Mary Larkham a nursery teacher

which made a research called: “Using Big Books on an Interactive Whiteboard”. In relation
to our research, she says about Big Books: “Using a “big book” with nursery-aged pupils
enables a whole class group to interact and participate during a story session. It also
provides the starting point for discussion and conversation because the illustrations are
available for all to view”. (p. 1).
Some of the characteristics about the Big Books are that these include size, colors,
design, content and vocabulary. First, they have the height of a child of three (3) years old
average. Second, in terms of its structure, children have the opportunity to observe the
characters and follow the story from their sits facilitating several activities in accordance
with the English syllabus. Third, they allow teachers to work not only with nursery, but
also with elementary, and even high school students. And fourth, these big books are
published by some editorials and they have been used with success in schools.
To this respect in relation to our intervention, the idea of creating Big Books to narrow
the children rights with students, has been a very good strategy because they start creating
their groups to collaborate themselves to create their Big Book. Besides, it is a great
opportunity to observe their reactions, ideas, how they deal with decisions, what will be the
best choices to design, create and present the big book. Finally, the creation of Big Books
provides to the students a sense of appropriateness towards children rights.
Results
The work was developed and the results obtained were the planned initially in the three
institutions;
112
The Universidad Distrital Francisco José de Caldas was the starting context in our
proposal, with the initiative of Teaching Children Rights to the novice teachers, which
make sense taking into account that future teachers are the ones in charge of spread
Children’s Right culture in the contexts where they will interact.
As result the students enjoy the classes developing Children Rights thematic through the
creation of dynamic games and strategies that had been piled in big books, we already have
made three (one each semester), Children Rights is linked to the subjects Material
Development and English Speaking, now the material is available to all the students, they
use it in their pedagogical practices as result, all the community not only knows what a
children right is but, is interacting and living the children rights.
One of our outputs was to share the work done in the Universidad Distrital Francisco
José de Caldas with the Universidad de la Salle, our second impact context.
The work at Universidad de La Salle was divided into two phases; the first one
consisted in Learning about Child Rigths: Students from eight semesters were trained in
Child Rights Convention, through the implementation of four workshops dealing with CRC
generalities and the three Ps. (Provision, Protection, and Participation); then a workshop
done on Big Books strategy was implemented to motivate students to develop Big Books
based on CRC and the three Ps. And the second phase was about taking rights actions; then
students wrote tales and stories based on Child rights themes and their own experiences and
designed the pages of two of the four big books.
The third Impact contexts, were Colegio Jose Asunción Silva and Colegio Simon
Bolivar the results were outstanding, the issue of children's rights is mainstreamed in
school, ensuring at the educational service, the project achieved the sensitization of teachers
and parents on the issue of child rights, besides a Booklet was made with workshops and
some traveling notebooks for working at home the topic with parents and students.
113
Another important Goal achieved in these schools, was the Adequacy of space norms,
teaching strategies and coexistence to experience the rights, and it is reflected in terms of
respect, love and understanding among all the community.
Summarizing, In the three contexts all the outcomes were reached, thus, It is essential to
be patient and tolerant with the obstacles that can be found along the process, economical
founds has been reached with the purpose of accomplish the proposal in terms of
elaboration of souvenirs and brochures for all the participants in the process.
Our Change Agents have been enriching and rewarding. We have been able to develop
a sense of ownership of the project; this is evident in our commitment in planning and
implementing the proposed methodology and activities. In Both Universities the work has
been recognized and rewarded; now we are implementing a proposal for doing of children
rights an official project in the last semester student’s practices. Everybody is involved and
actively participating. We are still learning how to work as a team, and we do not forget
that our primary goal is to work together for improving our children’s lives.
Discussion and Reflection

The work allows the motivation and generation of new expectations about the
importance of ensuring the Children Rights and highlights the need of the implementation
of new strategies to overcome the frequent violation of the rights of the children, something
we observed was happening in the home and scholar environments.
The creation of Big Books by the students became a space for free expression which
allowed them to externalize situations of abuse and violation of rights mainly physical
violence, sexual abuse and neglect.
After the implementation of the workshops about the Child Rights Convention, Big
Books strategy designing and tales and stories creation; we could observe how students had
gained self-confidence and empowerment to face difficult situations they had experienced
in their lives and were able to raise their voices. However, the participants got awareness
114
not only about their Rights but also the responsibilities they have each other to promote and
to take actions which favor Child Rights and students´ dignity and coexistence.
It is also important to highlight that Students showed interest and commitment in

changing their own context and personal reality through the improvement of their personal
relationships and the classroom treatment and communication.
We have gotten all what we have planned so far; we have been able to involve
creatively all our three contexts from the Universities until the public schools, including
actively the community. As personal learning we have grown in personal and professional
field.
We have sensitizing ourselves about the importance of work as whole; it has been a
challenge due to the difference in personality of all the integrants.
Way Forward:
In both universities,our goal is to continue perfecting techniques and activities in the
elaboration of creative materials, intended to gather the interest of future teachers on the
topic of Children Rights, the main purpose of it is to ensure that what is learned in college
be replicated by students in their classes, reaching creatively children attention.
On the other hand in Jose Asunción Silva we intend to implement the material produced,
Booklets and travel books with students and parents also expect socialize, expand and
improve both, the material available, and the strategies developed to share information with
other schools that belong to the UPZ (zonal planning unit)
At San Agustin school context; we are determined to promote the three Big Books
among the School community in the morning and the afternoon shifts; through the
implementation of workshops that are going to be developed and led by the students from
802 grade to motivate them to learn about Child Rights Convention, and the launching of
the Child Rights Big Books Covers Designing Contest as an institutional activity.
115
At the same way our students are going to visit Jose Asuncion Silva School with the
purpose of showing the books based on Child Rights stories they designed to sensitize
Students from secondary School there, towards Child Rights Culture through the
implementation of Big Books Strategy designing and tales and short stories creation in their
own context.
List of References
Brown, H.D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to Language
pedagogy. (2nd ed.).New Jersey: Prentice Hall Regents
Burns, A. (1999). Collaborative Action Research for English Language Teachers.
Cambridge: Cambridge University Press.
Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective
Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.Retrieved
June 7th, 2011, from: http://www.ericdigests.org/2000-
3/thought.htm
Ferreiro , R. (2003). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. (1a
ed.). México, D.F.:Editorial Trillas S.A. de C.V.
Johnson , D.W., Johnson R.T. (1999). Aprender juntos y solos. (1ª ed.). Sao
Paulo- Brasil: Aique Grupo Editor S.A.
Johnson, D.W. Johnson, R.T.,& Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje
Cooperativo en el aula. Argentina: Ediciones Paidós Ibérica S.A.
Johnson, D.W., Johnson, R.T.,& Holubec, E. J. (1999). Los Nuevos Círculos del
Aprendizaje. La Cooperación en el aula y en la escuela. Sao Paulo
Brasil: Aique Grupo Editor S.A.
Johnson, D., Johnson, R.& Holubec, E. (1998). Cooperation in the classroom.
Kagan, S. Kagan Structures for Emotional Intelligence. Kagan Online
Magazine. 2001, 4(4).Retrieved January 7th, 2010, from
http://www.kaganonline.com/Newsletter/index.html
http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm
Larkham, M. Using Big Books on an Interactive Whiteboard. Retrieved March
116
30th, 2010, from http://www.docstoc.com/docs/4847421/U-sing-
Big-Books-on-an-Interactive-Whiteboard,
http://www.canteach.ca/elementary/beginning7.html
Morin Alan, Ph.D., Behavioral Sciences, Mount Royal College,
and Email: amorin@mtroyal.ab.ca
Web page: http://www2.mtroyal.ab.ca/~amorin/
Obando, E., Hidalgo, A. (2001). Cooperative learning in English Reading
Development. How: a Colombian journal for English
teachers, 8, 27-38.
Salvin, D. (2006). Using Cooperative Writing Activities to Build Community.
Fluency and Accuracy. Retrieved May 26th 2010, from:
htpp://www.schooloftest.com/publications/cooperativewritingpro
jects.pdf.
Sargent, D. (2006). Using Cooperative Writing Activities to Build Community.
Fluency and Accuracy. Retrieved May 26th 2010, from:
htpp://www.schooloftest.com/publications/cooperativewritingpro
jects.pdf. tpp://www.Schooloftest.com/publications/Denny_
WAESOL.09.pdf.
117
Annexes
This is the starting survey implemented in JAS school
This is the analysis from the surveys implemented
COLEGIO JOSÉ ASUNCIÓN SILVA

Institución Educativa Distrital
CONSOLIDADO ENCUESTA DERECHOS DE LOS NIÑOS
Numero de encuestados:
Padres de familia: 123

Docentes: 8
Total encuestados: 131
118
COLEGIO JOSÉ ASUNCIÓN SILVA
Institución Educativa Distrital
Resultados:
Número máximo de derechos enumerados en una encuesta: 9

Número mínimo de derechos enumerados en una encuesta: 6
Consolidado de respuestas:
No de derechos 9 8 7 6
enumerados
No de personas que
responde 12 21 52 46
Porcentaje de
respuestas 9,16 16,03 39,69 35,11
Derechos enumerados y frecuencias:
No Derecho frecuencia
1 Un nombre y una nacionalidad 123
2 Una familia 122
3 Educación 124
4 Salud 121
5 Alimentación 131
6 Recreación 138
7 No ser discriminado 94
8 Atención especial a los discapacitados 41
9 Buen trato 22
10 Protección de drogas
11
119
These are images of the implementation in Jose
asunción silva school
120
Colombian web Page
These are pictures of the implementation in

Universidad Distrital
121
These are pictures of the implementation in
San agustin Schooll
nn
122
Ponencia 8
CLIL as a Strategy to Help Students to Improve Their English Skills

Adriana Paola Bendek Rico13
Ana Milena Morales Sossa14
Teaching English in rural contexts is a challenge because there are particular issues
to be faced, that differ a lot from the ones in the cities. According to Censo Nacional
Agropecuario DANE (2014), it is estimated that there are 12 million inhabitants in rural
areas. In 2014, 20% of children aged between 5 and 17 did not attend to any educative
institution, and 72,4% young people aged between 17 and 24 did not study. At that time,
11.5% of farmers were illiterate and only 5% older than 20 years attended to the university.
According to Vegas (2016), results provided by PISA test revealed that Colombian rural
students got lower grades than the ones obtained for Latin America rural students.
In the light of this overall picture, Universidad de Cundinamarca offers 14 academic

programs in 7 municipalities along the department, and one of its main goal is to decrease
the educative gap between the rural and the urban.
Most students at the University belong to rural areas, some of them work in
farming, flower growing, among others, and we as teachers perceive lack of motivation
towards learning English. This situation is a common problem, not only in the tertiary level,
but also in schools. Pinzón (2014) mentions that there are many factors that alter students´
13
Magister en Teaching English as a Foreign Language de la Universidad Internacional Iberoamericana.
Coordinadora del área transversal de inglés de la Universidad de Cundinamarca.
14
Magister en Docencia de Idiomas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC.
Docente de la Universidad de Cundinamarca del área transversal de inglés. Directora del grupo de
investigación Bilingüismo y Convergencia Digital.
123
interest towards this language in high schools, basically because they do not perceive it as a
tool for the future life due to realities that they currently live.
Another key factor perceived by English teachers at the University, is that students
had negative experiences in the past because some English classes were conducted in
Spanish or because they were not allowed to ask questions in class. At the same time, many
students at school were used to translate texts, and classes were focused on grammar. For
this reason, students arrive to the University with a distorted view of an English lesson.
Within this panorama, English teachers have implemented some learning strategies
that may be applicable in rural contexts in order to enhance learning motivation. Hardré et
al (2007) comments that English in the classroom should be seen as a tool to support learning and
future goals, making the content relevant. It refers to the ability of the teacher to make useful the
content of the subject and link it to their everyday lives.
What the whole picture reveals is a strong need for creating strategies to help
students learning English as a foreign language in a meaningful and effective way. That is
why English teachers at Universidad de Cundinamarca have developed CLIL (Content and
Language Integrated Learning) lessons in the present century (21st) with our rural students.
Towards an understanding of CLIL
The acronym CLIL means Content and Language Integrated Learning. It is a

methodology focused in bringing new opportunities to learners to speak another language
naturally. Coyle (2006) defines it as a dual- focused approach in the field of education in
which a foreign language is used as a vehicle for the learning and teaching of both content
and language."Through CLIL students forget about learning English and focus all their
attention on the topic under study since they have to learn their subjects in the foreign
language. In this way, it could be said that classes there are two main aims, one related to
the subject topics, and the other linked to the language.
124
Coyle (2005) proposes four elements combined in a lesson to have a successful
class within the CLIL methodology, as follows:
Content
Culture
CLIL Communication
Cognition
Content means the advances in knowledge integrating the topics proposed in the
syllabi through the use of English.
Communication is the use of the language as a vehicle for communication and

meaning-negotiation. Through English, teachers can involve and motivate students in the
topics by using new lessons.
Cognition is the process in which students think and review using higher skills
while they construct their own understanding.
Culture is focused on interpretation and understanding the significance of content

and language and their contribution to identity and citizenship. It is important to highlight
that as English teachers we need to be conscious that nowadays we live in a pluricultural
and multicultural world where it is necessary to teach not only the culture from the target
language, but also to use aspects from our own culture to build knowledge.
CLIL Advantages
125
There are several positive considerations from different researches that validate the
inclusion of CLIL in the process of teaching English as a foreign language.
- The use of authentic materials. Ball (n.d) states that CLIL lessons give the
opportunity to use authentic readings, videos, platforms, etc in a lesson, in this way
task based syllabi could have continuity in the topics and the sequence of the
lessons.
- Classes become “teaching through study”. Graddol (2006) mentions that CLIL
allows students to learn a language through the reading, investigation and
discussion of real subject topics and global issues, where lessons turn into
something more meaningful and learning the linguistic rules happens
simultaneously without noticing it because of the exposure to the target language
holistically.
- CLIL offers a change in the way students perceive their syllabi. It goes from a
product oriented one to a process and analytic oriented. Prabhu (1987) says that
CLIL demand from the students the development of higher cognition skills.
- Students´ role changes since they feel more motivated in the learning process.
Widdowson (1980) suggests that motivation in CLIL is necessarily liked with
autonomy because students look for other sources of information in order to learn
and participate in the lessons.
- Students´ develop other dimensions in the classroom. According to Marsh et al,
(2001) there are five dimensions to work with in the class: Cultural, Environmental,
Language, Content and Learning. These dimensions are relevant for students
because they show their intelligences when having to act and/or react in real life
situations.
CLIL at UDEC: Meaningful Experiences
This project was conceived at the University as a mean to help students to

understand bilingualism and their real importance. In this way the first experience was
carried out at the music program with the opera class. In this class students were able to
126
choose a free topic to interpret, so they decided to create a musical called: “Jesus and
Judas” the unknown story.
It has always been known that music is a pedagogical tool to assume different
teaching spaces, for this reason, the musical "Jesus & Judas" allowed to live first-hand the
implicit processes within the linguistic context of language learning, compiling and
showing them as a real tool, teachers and students.
In the development of this musical all lessons were conducted in English, it means
that students wrote the play in this language and selected the songs for the musical in
English as well. The songs were linked to cultural aspects of English speaking countries
and were analyzed in class.
This musical was presented in the frame of an immersion program: “Together we

can learn more” developed at UdeC in agreement with Secretaría de Educación de
Cundinamarca. The musical not only included its presentation but also some other
activities: Before, during and after they allowed the students to improve their listening
skills, since they were confronted with real speech contexts and managed to understand in a
dynamic and fun way the diverse dialogues and musical pieces. In the same way, an inter-
cultural process was made by English-speaking countries through selected music.
At the end of the Immersion teachers’ and students’ voices were heard here there are
some of their comments:
Teachers’ voices:
 “Las estrategias que nos compartieron fueron excelentes para enriquecer nuestra
actividad docente”.
 “Son increíbles con los estudiantes y con los docentes”
 “Pondré en práctica lo que nos enseñaron en el musical. La mayoría de

actividades son aplicables”.
 “Tendré en cuenta actividades sencillas como vocabularios, con juegos

sencillos, teniendo en cuenta el contexto donde se desarrollan mis estudiantes.”
127
 “Intentaré llevar el inglés a la escuela rural de mi municipio y a la primaria;
trabajando mancomunadamente con los docentes de primaria”
 “Me voy feliz, motivada a enfrentar el reto y trabajar todo lo aprendido y

soñado con mis estudiantes”
Students’ voices:
 “Las actividades fueron excelentes aprendí mucho y todo en general estuvo

fantástico.”
 “Me gustó mucho las actividades que se realizaron porque todas tuvieron una
finalidad, el cual nos dejó marcados con un aprendizaje muy bueno para toda la
vida; para el mejor futuro de Colombia”
 “La obra de teatro me pareció una buena experiencia, ya que me dio a entender
que con esfuerzo y dedicación uno puede llegar a cumplir muchas cosas gracias
al inglés”
 “Fue muy interesante y divertido relacionar el inglés y aplicarlo éste tipo de

actividades, es una gran oportunidad para aprender más y además así el impacto
es mayor”.
This Project was a meaningful experience because it had a positive impact in the
students from Opera class and the teachers and students who attended to this immersion
program and it could be inferred that CLIL projects go beyond the English lessons and
make students conscious about the importance of learning foreign languages.
In another academic program we used CLIL with the Electronic Engineering

students. In this project the lessons were planned using basic information of electronics
where the students learnt the vocabulary and practice what they know using an electronic
circuit board. This experience was very important to the students because they did not like
to study English, they thought that this foreign language was not important for them.
128
However, when they started to look for new information they noticed that they were
studying what they love and using English as a way of communication so they could see
that learning English was easy and they need it in the career because the best places where
they can find information is available in this foreign language.
The activities done in class were presented in an event where they shared the
diverse sources of electricity with scale models which worked with solar panels, batteries
and recycled materials. The students did their presentation in English and the public was
surprised because they were fluent, they did not read and they were answering questions as
they knew the language perfectly. At the end of the project the students created a research
group where they use the topics of their program and they are writing their results in
English.
Conclusions and Implications
Through this article we intend to give colleagues an example of how CLIL can be
implemented in the classrooms. Our suggestion is simple: language educators should be
aware that when we are teaching English it is necessary to provide students with other
spaces in the classrooms where they can share their understandings about the topics the like
or they study.
In addition, it is important to recognize that working with different topics the

purpose should not be the content of lesson per se, but what lies beneath. At the same time,
that classes today, in the 21st century should go further that the structural aspect of the
language, and turn into a much more practical space.
We hope that the ideas discussed in this paper will generate some new ideas for
those teachers interested in working with CLIL in their academic settings.
References
Ball, P. (n.d.). Content and Language Integrated Learning. Spain: Fundación

Universitaria Iberoamericana FUNIBER.
129
Coyle, D. (2005). CLIL Activity in the UK. In H. Krechel (Ed.) Mehrsprachiger
Fachunterricht in Ländern Europas (pp. 79-88). Tubingen: Gunter
NarrVerlag.
Coyle, D. (2006). Content and language integrated learning: Motivating learners and
teachers. Scottish Languages Review, 13, 1-18. Retrieved from
http://blocs.xtec.cat/clilpractiques1/ files/2008/1/slrcoyle.pdf
Departamento Nacional de Estadística DANE. Censo Nacional Agropecuario (2014).

Retrieved from: http://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-
tema/agropecuario/censo-nacional-agropecuario-2014
Graddol, D. (2006). English Next. British Council Publications.
Hardré, PL, H.M. Crowson, H.M. T. DeBacker, T, White, D (2007): A multi theory
study of high school students’ beliefs, perceptions, goals and academic
motivation Journal of Experimental Education, 75 (4) p. 247-269
Marsh, D. et al, (2001). Profiling European CLIL Classrooms. European Commission

(Handbook).
Prabhu, N. S. (1987). Second Language Pedagogy. Oxford University Press.
Pinzón, R (2014) English teaching through project based learning method, in ruralarea.
Cuadernos de Lingúística Hispánica Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia, Colombia Núm. 23: (enero-junio de 2014).
Vegas, E. (2016) LA Educación rural en Colombia: semillas para el desarrollo. Revista

Semana Educación. No 19. p 38.
Widdowson, H.G. (1980). Explorations in Applied Linguistics. Oxford University

Press.
130
Ponencia 9
John Stevens: traductor, lexicógrafo y jacobita en la Inglaterra

protestante (circa 1662-1726)
Heberto Fernández15
Abstract
The purpose of this paper is to survey the life and works of John Stevens (ca. 1662-1726)
as translator and author, and to relate them to the political and social situation during which
they were produced in England. Stevens is an important figure in the history of translation
into English of classic works of history and literature in Spanish and Portuguese. He is also
the author of an important bidirectional Spanish and English dictionary published in 1706
and 1726. Most of his translations into English are from Spanish, but his translations from
Portuguese and French are diverse too. He was first and foremost a professional translator;
in fact two-thirds of his total production are translations. In this paper, we study, first, his
life in London as a Jacobite after the Glorious Revolution, second, his translation strategies
and, third, his work as a bilingual lexicographer.
Resumen
El capitán John Stevens (circa 1662-1726) es una figura importante en la historia de la

traducción al inglés de obras clásicas en español y portugués; además, compiló un
diccionario bidireccional en español e inglés que fue publicado en 1706 y en 1726).
Aunque la mayoría de sus traducciones son a partir del español, también tradujo del francés
y del portugués. Stevens fue por sobre todo un traductor profesional, ya que dos tercios de
su producción son traducciones. En este trabajo, exploramos primero su vida como jacobita
en la Inglaterra del siglo XVIII, para pasar luego al análisis de sus estrategias de traducción
y terminar con un breve análisis de su labor como lexicógrafo. Así pues, el propósito de
este trabajo es explorar la vida y obra de Stevens en el contexto sociopolítico en el que se
desarrollaron en Inglaterra.
15
Doctor en Lingüística (Opción Traducción) por la Universidad de Montreal, Canadá. Docente de la
Universidad de San Buenaventura, Cartagena. E-mail: heberto_fernandez@yahoo.com
131
Introducción
John Stevens comenzó su carrera como traductor profesional a fines del siglo XVII
en Londres y se convirtió en una de las figuras más destacadas en la historia de la
traducción literaria y de libros sobre historia, geografía y viajes al inglés. Fue autor de
libros de historia y compiló un diccionario bidireccional español-inglés e inglés-español
aparecido en 1706 y 1726, además de publicar una gramática de la lengua española con una
nomenclatura (o vocabulario temático) en 1725. Sus obras como hispanista fueron
fundamentales para la divulgación de la cultura española en Inglaterra; en este trabajo,
ofrecemos una síntesis de su vida y obra como jacobita en la Inglaterra de los siglos XVII y
XVIII.
Así pues, el propósito de este trabajo es presentar los hechos más relevantes de la
vida de Stevens, para analizar luego sus estrategias de traducción al inglés y por último
comentar su trabajo lexicográfico. Al estudiar su obra como traductor, debemos señalar que
nos ocuparemos solamente de sus estrategias de traducción y no de sus procedimientos;
entendemos el término estrategia de traducción de la siguiente manera:
Estrategia que el traductor utiliza de forma coherente en función de su propósito al
traducir un texto. [...] La estrategia de traducción determina el enfoque global que
adoptará el traductor con respecto al texto que debe traducir y se diferencia de las
decisiones puntuales, tales como la aplicación de diversos procedimientos de
traducción (Delisle, Jahnke & Cormier, 1999, p. 248).
Stevens fue antes que nada un traductor profesional; de hecho, de unos cuarenta
títulos que abarca su producción, dos tercios son traducciones al inglés, sobre todo del
español, pero también del francés y del portugués. Este trabajo se basa principalmente en
los textos preliminares (prefacios, dedicatorias, etc.) de las obras de Stevens; buscamos en
ellos los comentarios que él hizo sobre su trabajo, para lo cual compilamos un corpus de
dieciséis traducciones del español al inglés y seis de sus obras como autor, entre las cuales
incluimos sus diccionarios y gramáticas. La lista completa de obras del corpus puede verse
en la primera parte de la bibliografía.
Un jacobita en la Inglaterra protestante del s. XVIII
132
Estudios sobre la vida de Stevens fueron realizados por Murphy (1999 y 2004).
Stevens nació en Londres y, aunque se desconoce la fecha exacta, se calcula que fue
alrededor de 1662; era hijo de Richard Stevens, sirviente de Catalina de Braganza (1638-
1705), la esposa del rey Carlos II de Inglaterra. Recibió una educación benedictina y mostró
durante toda su vida un gran interés por la historia. Tenía un conocimiento excelente del
español y del portugués; por la dedicatoria de su libro The Ancient and Present State of
Portugal (1705), sabemos que vivió tres años en Portugal antes de pasar a Irlanda en 1685.
También sabemos que aprendió el español desde su infancia, como nos lo informa en el
prefacio de su Spanish and English Dictionary de 1706, donde comenta su “continual
reading of Spanish Books of all sorts. For my Knowledge in the Tongue, I was bred to it
from my Infancy”. Steele (1975, p. 101) resume así la juventud de Stevens: “The pattern
emerges of his father as a servant to nobility and royalty, with Stevens moving in his youth
in high Roman Catholic and Portuguese circles. The pattern is the same for Spain, where
Stevens also probably lived when his father was in Madrid”.
Stevens era jacobita, es decir, católico y fiel al rey Jacobo II, el último monarca
católico de Inglaterra, Escocia e Irlanda (1685-1688). Este monarca favorecía la libertad de
cultos religiosos, por lo que los cuatro años de su reinado estuvieron caracterizados por
tensiones políticas constantes con el Parlamento inglés; Jacobo II fue finalmente depuesto
por la Revolución Gloriosa (1688-89), liderizada por Guillermo III de Orange. La caída de
Jacobo II y el ascenso de Guillermo III al trono de Inglaterra fue el hecho que cambió para
siempre la vida de Stevens; fue, sus propias palabras, “the original of all this country’s and
my own misfortunes, to wit, the time of the invasion” (Murray, 1912, p. 4). Siendo católico,
Stevens siguió a Jacobo II al exilio; pasó a Francia y se enlistó en el ejército del depuesto
rey en 1689. Participó luego en la guerra y alcanzó el rango de capitán. Con la derrota
definitiva de las fuerzas de Jacobo II en 1691, Stevens perdió estatus social: “Quien se
muda, Dios le ayuda. God helps him that changes, saith the Spanish proverb. It hath not
been my fortune to verify this saying, for though I have changed from a civil to a military
life, my fortune hath been retrograde and gone in diminution” (Murray, 1912, p. 78). No se
sabe nada de sus actividades entre 1691 y 1695, año en que apareció su primera traducción
en Londres, a saber, The Portugues Asia: or, the History of the Discovery and Conquest of
India by the Portugues, a partir de la obra original en español de Manuel de Faria y Sousa.
133
A partir de ese mismo año de 1695 y hasta 1726, Stevens desarrolló su prolífica su carrera
como traductor, lexicógrafo y escritor en Londres, pero nunca recuperó la posición que
tuvo antes de la Revolución Gloriosa.
Pollen & Burton (1909, p. ix) explican que la época de Guillermo III fue para los
católicos ingleses “a time of depression, of lost hopes and discouragement” e indican que
“[w]ith the flight of James II., and the coming of William III., Catholics saw the ruin of
their hopes for the restoration of England to the ancient faith”. A pesar de esta situación
adversa, Stevens logró desarrollar una carrera productiva, aspecto sobre el cual Murphy
(1999, p. 437) señala que “[t]he fact that an avowed Catholic and Jacobite should have
succeeded in pursuing a public career as a professional writer in London between 1695 and
1726 is in itself worthy of note”. Es interesante destacar también que todas las traducciones
de Stevens hasta 1707 contienen una dedicatoria, mas no así las posteriores a esa fecha, lo
que hace suponer que tuvo problemas para encontrar mecenas que financiaran sus
publicaciones. No obstante, esto no le impidió a Stevens continuar su labor hasta su muerte
en 1726, lo que lo llevó a ganarse, en palabras de Williams (1936, p. 147) “a conspicuous
place among those who helped to make the literature of Spain known to English readers”.
Las estrategias de traducción de obras de historia

Pasemos ahora a estudiar brevemente las estrategias de Stevens como traductor del
español al inglés; un análisis más detallado puede verse Fernández y Cormier (2008). A
Stevens lo apasionaba la historia y, de hecho, la mayoría de sus traducciones son de obras
de esta área. Manifestó claramente su gusto por la historia en la dedicatoria de su
traducción de la obra de Emanuel Faria y Sousa History of Portugal (1698) con estas
palabras: “History alone delights at once, and instructs; it informs, without perplexing the
Understanding; it improves, without burthening the Memory; it rectifies, without thwarting
the Will; and, in short, it leads away our Affections, without misguiding them”. Stevens
prefería las narraciones objetivas e imparciales y así en la dedicatoria de la General History
of Spain por Juan de Mariana (1699) dice que la historia “ought to be pure as Water,
without any Partiality to disturb, or discolour it […]”. Esta posición lo lleva a resumir el
texto de origen; ya en su primera traducción publicada, The Portugues Asia por Faria y
134
Sousa (1695), Stevens explica esta estrategia en el texto preliminar titulado “The Translator
to the Reader”:
My design is first, to inform the Reader, that I have reduced this Work to a much
lesser compass than the Original Spanish; yet at the same time nothing of the
Historical Part is diminished, perhaps some of the Ornament. […] all that has been
cut off is only long Speeches, […], Lists of Officers and Gentlemens Names who
were present at any Considerable Actions, which Names are of no use to us; […];
and some flights and reflections of the Author, which only serve to make up the
bulk of a Volume.
Obsérvese que Stevens dice haber eliminado lo que él llama los “adornos” del original; se
refiere específicamente a cualquier discurso demasiado largo, a las listas de antropónimos o
a las reflexiones del autor. Esta posición proviene de su exigencia de objetividad en las
narraciones históricas que acabamos de mencionar. Sin embargo, nótese que Stevens
siempre tiene presente al destinatario de la traducción, ya que en la cita anterior afirma
haber eliminado los antropónimos en el texto de origen por no considerarlos de utilidad
para el lector inglés. La misma estrategia la encontramos en el prefacio a su traducción de
la obra de Juan de Mariana General History of Spain de 1699; en ese prefacio, Stevens
explica cómo resumió el original en función del lector de la traducción. En esta obra, dejó
por fuera lo que él llamó ficciones y leyendas ya que, en su opinión, no debían incluirse en
una obra de historia y no serían interesantes para el público inglés. A pesar de esto, Stevens
estaba consciente de que habían límites en esta práctica: resumía, pero no omitía por
completo los pasajes del texto original que consideraba irrelevantes.
En otras palabras, se puede decir que la estrategia de Stevens era resumir el original
de forma que la traducción resultara interesante para el público inglés, pero sabía bien que
la fidelidad al original le imponía límites a esta estrategia. Encontramos expresada
claramente esta posición en el prefacio a su traducción The Spanish Rule of Trade to the
West-Indies de 1702 a partir del original de Veitia Linage:
I have not, in the Englishing of this Work, confin’d my self to the Rules of
Translation, which would oblige me neither to add nor diminish; for I have done
135
both, only abstracting from the Author, and others, that have been Consulted, what
was solid and material, without swelling the Volume to a needless bulk with those
things that are no way Beneficial or Instructive.
Pasemos ahora a estudiar las estrategias de Stevens como traductor de literatura para
ver si estas estaban condicionadas por el tipo de texto.
Las estrategias de traducción de obras literarias

Stevens contribuyó a la divulgación de la literatura española en lengua inglesa con
sus traducciones de clásicos como Quevedo y Cervantes; en este tipo de textos, siguió su
principio de objetividad, como lo explica en el prefacio a su traducción Fortune in her Wits
(1697) de Quevedo: “Only the Reader may observe, I have followed the Spanish as close as
the difference of the two Languages could bear, which I did to preserve as near as possible
the Authors Sense entire, without intruding any Notions of my own”.
En la portada de su traducción al inglés del Quijote de Cervantes, Stevens presenta

su versión como “[f]ormerly made English by Thomas Shelton; now Revis'd, Corrected,
and partly new Translated from the Original”; es decir, no solo revisó y corrigió la versión
de Shelton (1612-1620), sino que también tradujo pasajes completos, tal y como él mismo
lo explica en el prefacio:
[W]here the old Translation would bear with many amendments I have made use of
it, only Inserting, Altering, and striking out as occasion serv’d, [...] Yet many places
there are in which the English was so antiquated or corrupt, and the meaning of the
Spanish so entirely lost that I have been forced to Translate sometimes half and
sometimes whole Pages.
La versión de Stevens procede directamente del original en español y no de la

versión francesa de Cesar Oudin (1614); la sección donde lo indica es importante porque
contiene su idea de que en la traducción, siendo esta una copia (mímesis), siempre hay una
pérdida con respecto al original:
136
And here it is to be observ’d, that all I have done either in Correcting or Translating,
has been from the Spanish Original, and not from the French, which being but a
Translation it self can not be so good a ground for another version, because it is
certain there is no Copy but will somewhat vary from the Original, and therefore
Copying from a Copy must of necessity still make the ofspring of the Brain the
more unlike its first Parent.
En el caso de textos literarios, el principio de objetividad se manifiesta en la

estrategia de traducción literal, en el sentido que este término tiene en la obra de Vinay y
Darbelnet. Stevens trata, por lo tanto, de producir un texto idiomático, gramatical y
sintácticamente correcto y ajustado a las restricciones de la lengua inglesa:
I have endeavour’d to follow the Spanish as close as ever the English would bear,
not only in rendring the Transactions exactly as represented, but in the very
Language and Stile, chosing rather to be blame’d for adhering too servily to my
Author, as it is generally term’d, than to alter any thing of his Sense, which my
cheifaime is to render as intelligible as may be, and yet to deliver it genuine without
adulteration.
Stevens llama a su versión “a strict Translation from the Original”. En resumen, Stevens
para la traducción literaria sigue el mismo principio de objetividad de sus traducciones de
obras históricas; sin embargo, este no se manifiesta en un resumen de la obra literaria
original, sino en una traducción literal e idiomáticamente correcta en inglés, inteligible y
sin adulteraciones como él mismo lo indica.
El lexicógrafo
Aunque el principal oficio de Stevens fue traducir, también compiló un diccionario
bidireccional español-inglés e inglés-español, con una gramática española y unos diálogos
bilingües, volumen aparecido en 1706; la segunda edición de este diccionario fue publicada
en 1726, pero sin la gramática ni los diálogos. Stevens publicó en 1725 una gramática
española con una nomenclatura en lugar de un vocabulario alfabético; esta gramática fue
reeditada en 1739. En otro lugar (Fernández, 2010), hemos estudiado detalladamente las
fuentes, estructura y contenido de las obras lexicográficas de Stevens.
137
En su trabajo como lexicógrafo, Stevens siguió una práctica común para la época,
que consistía en tomar libremente material de otros diccionarios y obras consideradas
relevantes por el lexicógrafo. No obstante, en este caso también realizó una contribución
original al hispanismo, ya que, aunque no lo dijo explícitamente, preparó el primer
diccionario español-inglés para traductores. En efecto, este traductor incansable aportó a la
lexicografía español-inglés su vasto conocimiento de la historia, la geografía y la literatura.
Así, en las entradas de parte español-inglés, mantuvo las flexiones de los verbos irregulares
y el acento para indicar la pronunciación; además, expandió las entradas con etimologías y
descripciones enciclopédicas de gran utilidad para los traductores. Más aún, incluyó la
versión inglesa de unos dos mil proverbios españoles y marcas para el lema en el caso de
usos poéticos o metafóricos o en el caso de voces de germanía u obsoletas.
Por último, la dedicatoria es interesante como muestra del carácter de Stevens, ya

que él mismo se siente abrumado por la lexicografía:
But that ungrateful and almost endless Labour of compiling a Dictionary was ever
dreadful to me, and I even wonder’d how so many Men had undertaken so difficult
and unpleasant a Task, Besides the Drudgery and Toil, I was sensible it had so little
Prospect of any sutable Reward, that I could not propose to my self the Wages of a
Day Labourer for the Days, or rather Years devoted to such a Work. I own I had not
so Publick a Spirit as even to think of engaging in so laborious an Undertaking out
of mere good Nature to serve others. Whatsoever Men may pretend, they seldom
employ their Capacity without some prospect of Advantage. The Soldier Fights for
his Pay, the Lawyer Pleads for his Fee, and even the Church-Man Preaches for his
Benefice. I cannot presume to exceed them all in Generosity, I saw no likelihood of
Encouragement, and consequently had no Thoughts of entring my self upon the
Service gratis, for according to the Spanish Proverb, Quién háze por común háze
por ningún.
Conclusión
Podemos ahora formular las estrategias de traducción de Stevens contenidas en los
textos preliminares de sus traducciones y obras; dichas estrategias varían según el tipo de
texto de partida. En el caso de las obras sobre historia, su estrategia era resumir el original y
138
dejar por fuera lo que no consideraba esencial en una narración de hechos históricos; no
obstante, su proceder no era arbitrario, pues siempre tenía en cuenta al lector inglés. En la
traducción literaria, la noción fundamental es la traducción como copia o mímesis y que
subyace tras su idea de una strict translation from the original. Stevens parte de una
estrategia de traducción literal y sigue el estilo del original pero hasta donde se lo permite la
lengua inglesa para producir una versión idiomática.
En esta idea de la traducción como mímesis, Stevens se acerca a las ideas

expresadas por John Dryden en el prefacio de sus Ovid’s Epistles, Translated by Several
Hands. Allí Dryden (1956, 114-115) estableció una distinción entre metaphrase (traducción
palabra por palabra), paraphrase (traducción literal o idiomática) e imitation (traducción
libre):
All Translation I suppose may be reduced to these three heads: First, that of
Metaphrase, or turning an Authour word by word, and Line by Line, from one
Language into another. […] The second way is that of Paraphrase, or Translation
with Latitude, where the Authour is kept in view by the Translator, so as never to be
lost, but his words are not so strictly follow’d as his sense, and that too is admitted
to be amplyfied, but not alter’d. […] The Third way is that of Imitation, where the
Translator (if now he has not lost that Name) assumes the liberty not only to vary
from the words and sence, but to forsake them both as he sees occasion: and taking
only some general hints from the Original, to run division on the ground-work, as he
pleases.
Estas reglas exigía que el traductor siguiese de cerca el original, pero respetando el sentido
e ideas del autor; las reglas de Dryden también le otorgaban al traductor la libertad de
alejarse del original en aquellos casos donde una traducción demasiado literal llevaría a una
pérdida del sentido del texto de origen. Steiner (1975, 28, 35) explica:
For most Neoclassical translators, their art –like its sister arts of painting, sculpture,
and music, and its elder sister, poetry– was a kind of mimesis. The act of translation
is called by them “imitating” or “copying from the life,” and the product an
139
“imitation,” “copy,” “picture,” or “likeness.” […] Inventing the earliest exhaustive
division of translation –metaphrase, paraphrase, imitation– Dryden established as
correct a way between metaphrase and paraphrase. His rules were designed to create
a balance between crabbed verbal “faithfulness” and inaccurate, though perhaps
spirited, license.
Así pues, las ideas de Stevens concuerdan con la división tripartita de Dryden, pues nuestro
autor indicó claramente su intención de evitar la versión palabra por palabra para poder
transmitir el original de forma inteligible y sin caer en adulteraciones, tal y como el mismo
Stevens dice en el prefacio a su versión del Quijote.
Por todo lo expuesto anteriormente, Stevens merece ocupar un lugar destacado en la

historia de la traducción y de la lexicografía bilingüe español-inglés; efectivamente, este
traductor laborioso, lexicógrafo y jacobita introdujo nuevos autores y obras al público
inglés y así realizó una contribución notable a la difusión del hispanismo en la Inglaterra
del siglo XVIII.
Bibliografía
1. Corpus
Bede. (1723). The Ecclesiastical History of the English Nation, […] Written in Latin by
Venerable Bede, and now Translated into English from Dr. Smith’s Edition. To
which is added, The Life of the Author. Also Explanatory Notes. London: Printed
for J. Batley and T. Meighan.
Cervantes Saavedra, M. (1700). The History Of the most Ingenious Knight Don Quixote de
la Mancha. […] Formerly made English by Thomas Shelton; now Revis'd,
Corrected and partly new Translated from the Original. By Captain John Stevens.
London: Printed for R. Chiswell, R. Battersby, A. and J. Churchill, S. Smith, B.
Walford, M. Wotton, and G. Conyers.
Faria y Sousa, M. de (1695). The Portugues Asia: or, the History of the Discovery and
Conquest of India by the Portugues; […] In Three Tomes. […] Translated into
English by Cap. John Stevens. London: Printed for C. Brome.
Faria y Sousa, E. de (1698). The History of Portugal, From the first Ages of the World, to
the late great Revolution, under King John IV. in the Year MDCXL. […] Translated,
and continued down to this present year, 1698. By Capt. John Stevens London:
Printed for W. Rogers, Abel Roper, J. Harris, J. Nicholson, T. Newborough, and T.
Cockerill.
140
Fernandez de Avellaneda, A. (1705). A Continuation Of the Comical History Of the most
Ingenious Knight, Don Quixote De la Mancha. […] Being a Third Volume; Never
before Printed in English. […] Translated by Captain John Stevens. London: Printed
for Jeffery Wale and John Senex.
Herrera, A. de (1725-1726). The General History of the Vast Continent and Islands of
America, Commonly call'd, The West-Indies, from The First Discovery thereof:
[…] Translated into English by Capt. John Stevens. London: Printed for Jer. Batley.
Manuel, F. (1697). The Government of a Wife; or, Wholsom and Pleasant Advice for
Married Men: In a Letter to Friend. […] With some Additions of the Translator,
distinguished from the Translation. […] Translated into English, by Capt. John
Stevens. London: Printed for Jacob Tonson and R. Knaplock.
Mariana, J. de (1699). The General History of Spain. From The first Peopling of it by
Tubal, till the Death of King Ferdinand, […] To which are added, Two
Supplements, […] bringing it down to the present Reign. The whole Translated
from the Spanish by Cap John Stevens. London: Printed for Richard Sare, Francis
Saunders, and Thomas Bennet.
Qu[e]vedo, F. de (1697). Fortune in Her Wits, or, The Hour of All Men. […] Translated
into English by Capt. John Stevens. London: Printed for R. Sare, F. Saunders, and
Tho. Bennet.
Quevedo, F. de. (1707). The Comical Works of Don Francisco de Quevedo, Author of the
Visions: Containing, I. The Night-Adventurer, or the Day-Hater. II. The Life of Paul
the Spanish Sharper. III. The Retentive Knight and his Epistles. IV. The Dog and the
Fever. V. A Proclamation, by Old Father Time. VI. A Treatise of all Things
whatsoever. VII. Fortune in her Wits, or the Hour of all Men. Translated from the
Spanish. London: Printed by John Morphew.
Quevedo F. de (1710). The Controversy About Resistance and Non-resistance, Discuss’d

In Moral and Political Reflections on Marcus Brutus, who slew Julius Cæsar in the
Senate House, for assuming the Sovereignty of Rome. [...] Translated into English.
[…]. London: Printed for J. Baker.
Quintana, F. de (1718). The most Entertaining History of Hippolyto and Aminta. […]
Translated from the original Spanish. London: Printed for A Bettesworth, J. Batley,
and W. Boreham.
Sandoval, P. de (1703). The History of Charles the Vth Emperor and King of Spain, the
Great Hero of the House of Austria: […] made English By Capt. John Stevens.
London: Printed for R. Smith.
Stevens, J. (1701). A Brief History of Spain. […] Collected from the best Spanish authors
[…] London: Printed for J. Nutt.
141
[Stevens, J.] (1705). The Ancient and Present State of Portugal. […] By a Gentleman who
Resided some Years in that Country. London: Printed by R. Janeway.
Stevens, J. (1706-05). A New Spanish and English Dictionary: Collected from the Best
Spanish Authors, Both Ancient and Modern. Containing Several Thousand Words
More Than Any Other Dictionary; with Their Etymology; Their Proper, Figurative,
Burlesque and Cant Significations; the Common Terms of Arts and Sciences; the
proper Names of Men; the Surnames of Families, and an Account of Them; the
Titles of Nobility in Spain, Together with Its Geography, and That of the West
Indies; with the Names of Such Provinces, Towns and Rivers in Other Parts Which
Differ in Spanish from the English. Also above Two Thousand Proverbs Literally
Translated, with Their Equivalence Where Any Could Be Found; and Many
Thousand of Phrases and Difficult Expressions Explain’d. All the Words
Throughout the Dictionary Accented, for the Acertaining of the Pronunciation. To
Which is added, a Copious English and Spanish Dictionary. Likewise a Spanish
Grammar, More Complete and Easy Than Any Hitherto Extant: Wherein the
Spanish Dialogues That Have Been Publis’d Are Put into Proper English. The
Whole by Captain John Stevens. London: Printed for George Sawbridge, at the
Three Flower-de-Luces in Little Britain.
Stevens, J. (1706). The History of Bavaria, From the First Ages, to this present Year, 1706.
Collected from the Best Ancient Historians, and the Faithfullest Modern Accounts.
London: Printed for S. Ballard and Cha. Smith.
Stevens, J. (1725). A New Spanish Grammar. More Perfect Than Any Hitherto Publish’d.
All the Errors of the Former Being Corrected, and the Rules for Learning That
Language Much Improv’d. To Which Is Added, a Vocabulary of the Most Necessary
Words; Also a Collection of Phrases and Dialogues Adapted to Familiar Discourse.
By Capt. John Stevens, Author of the Large Spanish Dictionary. London: Printed
for T. Meighan, in Drury-Lane, J. Batley, in Pater-noster-row, and T. Cox, at the
Lamb under the Royal-Exchange in Cornhill.
Stevens, J. (1726). A New Dictionary, Spanish and English, and English and Spanish,
Much More Copious Than Any Other Hitherto Extant. Laying Down the True
Etymology of Words, with Their Various Significations; Terms of Arts and Sciences,
Proper Names of Men and Women, Surnames of Families, Titles of Honour, the
Geogaphy of Spain and the West Indies, and Principal Plants Growing in Those
Parts. To All Which Are Added, Vast Numbers of Proverbs, Phrases and Difficult
Expressions, All Literally Explained, with Their Equivalents. By Captain John
Stevens. London: Printed for J. Darby, A Bettesworth, F. Fayram, J. Pemberton, C.
Rivington, J. Hoore, F. Clay, J. Batley, and E. Symon.
Teixeira, P. (1715). The History of Persia. [...] The Persian History written in Arabick, by
Mirkond, [...] that of Ormuz, by Torunxa, [...] both of them Translated into Spanish,
by Antony Teixeira, [...] and now rendered into English. By Captain John Stevens.
London: Printed for Jonas Brown.
142
The Spanish Libertines: or, the Lives of Justina, The Country Jilt; Celestina, The Bawd of
Madrid; and Estevanillo Gonzales, The most Arch and Comical of Scoundrels. To
which is added, a Play, call'd, An Evenings adventures. (1707). All Four written by
Eminent Spanish Authors, and now first made English by Captain John Stevens.
London: Printed by J. How.
Veitia Linage, J. (1702). The Spanish Rule of Trade to the West-Indies: […] Made English
by Capt. John Stevens. London: Printed for Samuel Crouch.
2. Fuentes secundarias
Delisle, J., Lee-Jahnke, H. & Cormier, M. (1999). Terminología de la traducción.
Amsterdam/ Philadelphia: J. Benjamins.
Dryden, J. (1956). The Works of John Dryden, Volume I. Poems 1649-1680. (E. N. Hooker
& H. T. Swedenberg Jr., Eds.) Berkeley: University of California Press.
Fernández, H. (2010): Dictionaries in Spanish and English from 1554 to 1740: Their
Structure and Development. Vertere, Monográficos de la Revista Hermeneus, No.
12. Soria: Universidad de Valladolid.
Fernandez, H. & Cormier, M. (2008). A Forgotten Translator and Lexicographer of the

Eighteenth Century: Captain John Stevens. Romanistik in Geschichte und
Gegenwart, 14, 1, 73-98.
Murphy, M. (1999). A Jacobite Antiquary in Grub Street: Captain John Stevens (c. 1662-
1726). Recusant History, 24, 4, 437-454.
Murphy, M. (2004). Stevens, John (c. 1662-1726). En Oxford Dictionary of National

Biography, (Vol. 52, pp. 561-562). Oxford: Oxford University Press.
Murray, Rev. R. H. (Ed.). (1912). The Journal of John Stevens, Containing a Brief Account
of the War in Ireland 1689-1691. Oxford: Clarendon Press.
Pollen, J. H. & Burton, E. (Eds.). (1909). Biographies of English Catholics in the

Eighteenth Century by the Rev. John Kirk. London: Burns & Oates.
Steele, C. (1975). English Interpreters of the Iberian New World from Purchas to Stevens.
Oxford: The Dolphin Book Co.
Steiner, T. R. (1975). English Translation Theory: 1650-1800. Assen/Amsterdam: Van

Gorcum.
143
Williams, R. H. (1936). A manuscript document on the translations from Spanish by
Captain John Stevens. Revue de littérature comparée, 16e Année, No. 1, Janvier-
Mars, 144-166.
144
Ponencia 10
Beyond language policies: Students’ positioning in the EFL learning

experiences
Eliana Carolina Bernal Sierra16
Abstract
A qualitative descriptive and interpretative study was conducted with the aim of
describing how students position themselves as EFL learners and to interpret how they
position others along their learning processes. The investigation was developed in a private
university in Bogotá, Colombia. The participants were students from visual design and
marketing and advertising. The analysis of the data showed that students positioned
themselves as passive subjects, contributors from their experience in their fields, and as
investors. Besides, they positioned others based on the role they had played in their lives as
EFL learners.
Keywords: identity, positioning, EFL, learning experiences
Introduction
My study was seen as an opportunity to go beyond what the institutional language

policy considers important regarding student learning in the EFL. As an initial stage in my
research, I problematized the fact that the discourse of dominance from which English
learning has arisen has positioned students as passive agents, making them discourse
repeaters. Thus, neither their experiences as learners nor their backgrounds are taken into
account.
16
MA in Language Teaching from Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Full time teacher at
Universidad Santo Tomás
145
In this regard, Guerrero and Quintero (2009) stated that “the standards do not give
students the possibility to be part of their own learning process; instead, position them as
followers of policies” (Guerrero & Quintero, 2009, p. 139). In the same line, and according
to Fandiño (2014), there has been an imposition in terms of language policies which leads
to exclusion. Since one of my concerns was about giving my students the chance to be
active part of their learning, I found during the initial stage that they consider they can
contribute to the English class with their ideas, but these are not heard by their teachers.
Hongboontri (2014) has problematized the fact that, in terms of learning, students’ voices
are not heard and their experiences are not taken into account. For that reason, Primo et al.
(2010) have considered that student’s variety of careers can contribute to L2 learning.
Since the purpose of my study was to describe how students position themselves as
EFL learners and to interpret how they position others along their learning processes, the
concept of identity and positioning theory were explored and situated in context. For that,
Stets (2006) and Davis and Harré (1990) are the scholars on which I mainly based my
theoretical constructs.
Identity Theory
According to Stets (2006), an identity is an "internal positional designation" that
represents meanings actors use to define themselves as unique individuals (person
identities), role occupants (role identities), or group members (social identities) (as cited in
Carter, 2013). Some examples of identities might be the following: being a hard-working
student, being Colombian, or being good at a discipline. These identities are the ones that
allow us to say if we are different or similar to a specific group or a person. On this matter,
it is important to highlight that an identity becomes active when the meanings of a social
situation match with the meanings of an identity. For instance, going to a stadium to watch
a soccer match might activate the identity of a soccer fan.
Besides, identities and behaviors are connected. Several theorists have explained the
different ways in which it occurs. Stryker and Serpe (1994) explained that an individual
may have several identities but there is always one that is salient. Burke (1991) also
mentioned that identity operates under a perceptual control system. This is about how
146
individuals try to match their identities with different situations and, in that process, they
seek out for congruence between identity and how they are seen by others. When an
individual feels certain approval for the identity he is portraying, then identity verification
occurs.
In this regard, first, I think it is relevant to establish a distinction between identity

theory and social identity, so that my selection of identity as a main construct is understood.
Burke and Stets (1999) considered that both theories relate to each other, but that they have
differences. One difference is that social identity theory focuses on the causes and
consequences of identifying with a social group or category, whereas identity theory
focuses on the causes and consequences of identifying with a particular role. For example,
social identity theory would study how an individual might identify himself with a racial
group, while identity theory would focus more on the roles and behaviors that an individual
enacts as a member of that particular racial group. It means that, according to the two
theories mentioned above, membership meanings have implications not only on “who you
are”, but also on “what you do”.
One difference between the two theories is that social theory has included self-
esteem as a motivator for outcomes. Burke and Stets (1999) considered that group
membership might be a source of self-esteem. This is about a person being accepted or not
in a group and the implications it has on the individual. On the other hand, identity theory
not only pays attention to self-esteem, but also to self-efficacy. It is about how an
individual evaluates his/her role as a member of that particular group.
In membership-based identities, members do not necessarily interact. However,

when members share the same perceptions, a mutual reinforcement of those perceptions
occur and the behavioral consequences are whether to act in agreement or disagreement
with the positions they have assigned or have been assigned. On the contrary, in role-based
identities forms of negotiation or interaction are involved. It means that relations are
reciprocal rather than parallel,, which refers to the different perspectives that are involved
among members of a group as they perform and negotiate their roles.
The next difference, in my opinion, is the main reason why I opted for identity as
the main construct for this study. According to Burke and Stets (1999), the self is reflexive
147
and is always looking back on itself as an object; therefore, it categorizes, classifies, or
names itself in different ways in contrast to other social categories or classifications. For
the identity theory, the self-categorizations are called positions. In a social context, people
name one another and themselves in order to recognize the other under the labels created
according to how they are identified in a community. This naming creates expectations
regarding behaviors. The contribution of identity theory to my study lies in the concept
itself because identity is considered as a self-categorization in terms of a role rather than in
terms of a group or social category. Besides, the different identities an individual develops
depend on the different roles they perform in the social structures.
As explained above, identity plays an important role in the construction of

individuals and how they see themselves according to the social context. One important
aspect to highlight is the fact that individuals tend to position others based on the roles and
expectations in their social groups. In the following paragraphs, I explain what positioning
theory is and its relevance to this study.
Positioning Theory
Davies and Harré (1990) define positioning as the discursive construction of

personal narrations. These constructions are characterized by the explanation of positions as
relation processes that constitute the interaction of individuals. Its core is the discursive
practice, and it analyzes the social realities of individuals such as conversations,
institutional practices and even the use of the rhetoric. Discourses do not have personal
form; instead, they are collective and have a dynamic process in which meanings are
constructed, acquired and transformed.
Harré and Van Langenhove (1999) (as cited in Tirado and Galvez, 2007) explain
that in positioning theory, episodes are considered important. They are fundamental units
which shape social realities and they also group the sequence of interaction. First is the
position “I” and “another”, which is negotiated and adapted from or to others’ opinion.
Second, it is positioning which has two main characteristics. It is contextualized and it
always provides meaning.
148
Tirado and Galvez (2007) described some characteristics of positioning. They stated
positioning as fluctuating depending on the narratives, metaphors, and images through
which they are constructed. They also describe positioning as negotiable in that it is
possible to question and resist the position taken, and the result might be confirming or
constructing another position.
Hrivonen (2016) referred to positioning as the theory that aims to examine the
discursive production of interpersonal positions that rely on the local moral orders of
individuals. According to this author, positioning theory focuses on two main aspects: the
actions of the individual and the role they play in their context, which is considered as
“prepositioning”. This means that, in certain contexts, such as an institution, there exists a
status assigned to the members, and the context has positioned them as actors with their
own sets of rights and duties. These pre-defined positionings are distributed, negotiated and
disputed. Positioning theory also focuses on the constructions of different positions, which
refer not only to people but also to institutions, social groups, organizations, or cultural
clusters.
The author also explains that every social group has its own implicit structure of
moral orders, which guide the group’s interaction and dynamics among members. Tirado
and Galvez (2007) defined the moral as situations when a person is obliged to act according
to social expectations based on a certain role. The structure of moral orders referred in this
paragraph is the distribution of rights, duties, and the construction of social episodes which
delimit what must be said or done according to a position. In order to construct those social
episodes, Hirvonen (2016) presented what he called a positioning triad. The first angle of
the triad is all the lived story line of an individual, which is mainly his history and his
background, as well as his ongoing interactions. The second angle refers to the intention
with which words are said. It means the speech acts and utterances. The third angle refers to
the positions assigned and adopted in relation to the previews elements. Along with the
characteristics mentioned before, Hirvonen (2016) has divided positioning in two
dimensions: self-positioning and other-positioning. These dimensions refer to how an
individual sees him-self and how he/she is positioned by other.
Methodology
149
A qualitative descriptive and interpretative study was used to examine the EFL
students’ positions in their role as learners and in connection to others. Qualitative research
is an approach to explore and understand the meaning individuals or groups ascribe to a
social or a human problem. “The process of research involves emerging questions and
procedures, data typically collected in the participant’s setting, data analysis inductively
building from particulars to general themes, and the researcher making interpretations of
the meaning of the data” (Cresswell, 2013, p.32).
Regarding the descriptive nature of this qualitative research, words are used to
describe what has been learned about the phenomenon (Merriam, 1998). In this specific
case, the context, the participants, and issues of interest are evidenced in documents and
interviews and are used as evidence to support this study. In addition, all the data collected
are inductively analyzed in order to find repetitive patterns that will be interpreted and
discussed later on, based on the literature.
Participants
The participants selected for this research were students between 18 to 20 years old
from the Visual Design and Marketing and Advertising majors. The total of participants
were 20, nine women and eleven men. These participants belonged to my assigned groups
in a regular semester. For that reason, the participant selection was done taking into account
a typical case sampling. I selected them because they represented what was distinctive in
my specific setting. Typical case sampling also refers to the process of choosing or
searching for cases that are extreme, different, or unusual (Patton, 2002). Since I wanted to
know how my students have experienced language learning considering different
disciplinary perspectives, the course I was assigned was the only one which met the
features.
Instruments
Bearing in mind what interviews aim at in qualitative research, I considered that

they were useful to accomplish my research question and to achieve my research
objectives. This is because my objective was to interpret and describe how my students
position themselves in their role as EFL learners and how they make sense of their
150
positioning Thus, interviews allowed me to describe and understand what they say during
their interviews. Interviews also provided me with information about their viewpoints
regarding their contributions to the EFL field from their different perspectives as students
belonging to different majors.
In order to design the questions for the focus group, I also took into account what I
problematized in my thesis. The process was similar to the one followed for the individual
interviews. I centred the questions on my students learning experiences and their opinion
about their own contributions and involvement as learners. Thus, I used the same questions
asked in the interview and the new questions that emerged along this process. During the
data collection process, I gathered information through two main instruments that helped
me to describe and interpret how my students position themselves in their role as learners.
I decided to analyze the data using the grounded theory framework proposed by
Strauss and Corbin (1990), which allows researchers to build theory from the data
themselves. According to Strauss and Corbin (1994), the grounded approach is defined “as
a general methodology for developing theory that is grounded in data systematically
gathered and analyzed” (p. 273). The framework is inductive, which means that
interpretations and explanations about the phenomenon of study emerge from the pieces of
data collected. Data are broken down into meaningful pieces and reassembled under
categories that share similarities and that respond to the questions posed by the researcher.
Findings and Conclusions
I found that my students positioned themselves as passive agents. This category

reflects students’ views in regards to the learning of English as an imposition. In relation to
this, Guerrero and Quintero (2009) found that language policies in Colombia conceived
students as passive subjects or receptors. The same authors further argue that, even though
there is a discourse of learner-centeredness within language policies, their content is always
aimed at controlling. It means that the policies establish what is supposed to be taught as
well as the way to do it, without considering students’ context, perceptions, and needs. It
was evidenced along the data when students were asked about their participative role, in
which they said they have not been taken into account for the development of the classes.
Besides, it is important to remind the reader that, according to the institutional document,
151
the language policy has been designed in order to control and regulate the academic
processes of the institution.
It is important to highlight that being a passive subject was evident when my

students manifested they had been studying English because it was mandatory and not
because they really wanted to learn the language. If a group of individuals see themselves
as passive or not having voice, they are being excluded as their participation in those
policies, even at the application level, is minimized. This finding connects to what Fandiño
(2014) explains, which is that language policies promote inequality, exclusion, and
stratification among students and teachers. This also reflects what Mori and Gobel (2005)
found regarding the reasons to learn English. The authors found that students’ discourses
and beliefs towards their learning process differ depending on their expectations. For
instance, some students attended the courses because they believed it was necessary to
travel or to meet people whereas others attended because it was mandatory in order to
accomplish their academic goals. This study demonstrated that, for university students,
learning English has not always an academic purpose. For that reason, it is necessary to
value their expectations and to listen to their voices in order to know what they really want
and need. This also raises important questions in connection to how English is taught in the
university setting, particularly in regards to ESP methodologies.
Students in my research also positioned themselves as contributors. This category
emerged after analyzing how students reflected upon the fact they have not being heard as
learners. They position themselves as contributors to the English class after finding
themselves involved in mechanical teaching practices. They contributed with their ideas
based on what they have learned in their majors. Regarding this issue, Bello (2012) found
that EFL learners’ discourses are diverse, contradictory, and changing. She considers that
students’ discourses are based on prior experiences, learning experiences, and their own
perceptions of reality. In addition, Bello (2011) further asserts that “discourses and
experiences can be modified as a result of new experiences (p.127)”.
The experiences in this case were those my students have lived as EFL learners. The
discourses they constructed were based on the meaning they gave to their EFL learning
experiences and the influenced they had on them. However, these discourses were modified
152
when they found their own way to face their learning difficulties by means of their own
knowledge as visual designers or marketing students. It can be hypothesized that students’
inner drive led them to value their own knowledge and expertise and that, in doing so, they
wanted to play a part in the building of a more meaningful experience. The implications of
this finding relate to the importance of listening to students’ views and to draw upon their
expertise. Learning in the EFL class should probably be bidirectional in the sense that
students can learn from teachers and vice versa.
It also showed me how their identity was reshaped based on the way they positioned
themselves. In this regard, I found that their own perceptions as learners were modified in
accordance to the way they experienced learning. Thus, they created their personal
narrations from their discourse construction of the self (Carter, 2013). This category
reiterates the importance of listening to students’ voices in the EFL field. The studies
aforementioned demonstrate that changes can emerge from giving voice to learners and
those changes are in curriculum content, attitudes towards the foreign language, and the
learning process.
Unfortunately, as mentioned by Hongboontri (2014), there is not enough

documentation on students’ voices and, as explored by Liu et al. (2011), students’ learning
needs or wants are not taken into account due to the fact that language courses content such
as EGP or EAP aim to achieve different aspects. In that way, the content excludes students
learning priorities or expectations. Nevertheless, this study makes a contribution because it
presents some of the views students have regarding their roles as EFL receptors or
transformers of policies.
In terms of how students have positioned others, I found that students position
others according to the significance they had in their lives. The findings show the need to
promote teachers’ professional development in terms of more appropriate pedagogies that
respond to the needs of students in higher education settings. Policies have focused on
trying to make Colombians bilingual, but what is at the heart of those policies is proper
teacher training and support. Teachers’ practices, as pointed out by Olleard (2012), may
influence students’ perceptions towards their own learning and the image they construct
about themselves as learners.
153
Another relevant finding for this study was that students positioned themselves in
relation to their peers. In this case, students who had faced learning difficulties in English
positioned those peers, who have no difficulties, as knowledge holders. In this regard, my
students first labeled themselves as not good at English and sometimes as not being smart
enough to learn the language. For those reasons, they appealed to their partners help. This is
because they considered them smart enough to help them to face their learning difficulties.
This is what Anderson (2009) calls the construction of “kinds” of students and
positions. This means that, throughout the construction of identity and according to the
experiences, a learner may create different labels for themselves and for others that fit
several situations and contexts. In the current study, it is clear that students labeled
themselves as not good at English and labeled their peers as good according to their
experiences and the meaning they gave to their experiences as learners. In short, they
labeled their peers depending on their mastery of the language. Without a doubt, this is
significant as the dynamics in the English class must change and teachers, coordinators, and
administration of programs should focus on promoting collaboration and peer work.
This study also led me to reflect upon the implications the results might have in the
EFL field, not only in the institution it was conducted, but also in Colombia. In a
microcontext, I can state that this study allowed my students to be heard. I observed that my
students’ experiences and their expectations as learners were not heard before they were
interviewed. Thus, this study provided them with the opportunity to speak out and reflect
upon their own experience as learners. In addition, this study corroborates what other
studies have stated regarding the effect language and institutional policies have on students,
in terms of student exclusion from their own learning processes.
Similarly, this study revealed that students are willing to contribute with their ideas
to the English classes. As students from visual Design and Marketing and Advertising, they
were eager to construct their classes in a way in which they, their peers, and their teacher
benefitted from them, which created a more significant learning environment. In a
macrocontext, I can say that this study might help language teachers to reflect upon their
practices in the EFL classroom and to provide their students with the opportunity to
contribute and opine in order to cooperatively construct knowledge.
154
References
Anderson, K. T. (2009). Applying positioning theory to the analysis of classroom

interactions: Mediating micro-identities, macro-kinds, and ideologies of knowing.
Linguistics and Education, 20 (4), 291-310. doi:10.1016/j.linged.2009.08.001.
Arvaja, M. (2016). Building teacher identity through the process of positioning. Teaching
and Teacher Education, 59, 392-402. doi:10.1016/j.tate.2016.07.024.
Belcher, D. (2006). English for specific purposes: teaching to the perceived needs and
imagined futures in the world of work, study, and everyday life. TESOL Quarterly,
40, 133–156.
Bello, I. (2012). A Language-in-Use Study of EFL Students’ Social Discourses in Project-

Based Learning. Colombian Applied Linguistics Journal, 14(1), 108-126. Retrieved
from http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/calj.
Burke, P. & Stets, J. (1999). Trust and commitment through self-verification. Social
Psychology quarterly, 62, 347- 366.
Carter, M. (2013). Advancing identity theory: Examining the relationship between

activated identities and behavior in different social contexts. Social Psychology
Quarterly, 76, 203–23.
Creswell, J. (2013). Five Qualitative Approaches to Inquiry. In Qualitative Inquiry and

Research Design - Choosing among five approaches. London: SAGE Publications.
Davies, B. & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal
for the Theory of Social Behavior, 20(1), 43-63.
Elo, S. & Kynga S. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced
Nursing, 62(1), 107–115. doi: 10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x.
Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. London: Longman.
Fandiño, Y. J. (2014). Teaching culture in Colombia Bilingüe: From theory to practice.

Colombian Applied Linguistics Journal, 16(1). 81-92.
Fishman, J. A. (1976). Bilingual Education: An International Sociological Perspective.

Rowley, MA: Newbury House.
155
Gall, M., Gall, J. & Borg, W. (2007). Educational Research: An Introduction, 8th Edition.
Utah: Pearson.
Gu, M. M. (2010). Identities constructed in difference: English language learners in China.

Journal of Pragmatics, 42(1), 139–152.
Guerrero, C., & Quintero, A. (2009). English as a Neutral Language in the Colombian
National Standards: A constituent of Dominance in English Language Education.
PROFILE Issues in Teachers’ Professional Development, 11(2), 135-150. Retrieved
from http://www.revistas.unal.edu.co/.
Hirvonen P. (2016). Positioning theory and small-group interaction: Social and task
positioning in the context of joint decision-making. Sage Open.
doi:10.1177/2158244016655584.
Hongboontri, C. (2014). Practical Curriculum Inquiry: Students' Voices of their EFL

Curriculum and Instruction. Australian Journal of Teacher Education, 39(11). 65-
81. Retrieved from http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2014v39n11.5
Johnson, B., & Christensen, L. (2008). Educational research: Quantitative, qualitative, and
mixed approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Kamberelis, G., & Dimitriadis, G. (2005). Focus groups: Strategic articulations of

Pedagogy, politics, and inquiry. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage
handbook of qualitative research (3rd ed., pp. 887–907). Thousand Oaks, CA: Sage.
Kayi-Aydar, H. (2014). Teacher agency, positioning, and English language learners: Voices
of pre-service classroom teachers. Teaching and Teacher Education, 45, 94-103.
doi:10.1016/j.tate.2014.09.009.
Kim, J., & Viesca, K. M. (2016). Three reading-intervention teachers’ identity positioning
and practices to motivate and engage emergent bilinguals in an urban middle school.
Teaching and Teacher Education, 55, 122–132. doi:10.1016/j.tate.2016.01.003
Kitzinger, J. (1994a). The methodology of focus groups: The importance of interaction

between research participants. Sociology of Health and Illness 16(1), 103–121.
Kvale, S. (2007). Doing interviews. Thousand Oaks, CA: Sage.
Liu, J., Chang, Y., Yang, F., & Sun, Y. (2011). Is what I need what I want?
Reconceptualising college students’ needs in English courses for general and
156
specific/academic purposes. Journal of English for Academic Purposes, 10, 271-
280.
Mejía, A. M. (2013). Bilingual education in Colombia: The teaching and learning of

languages and academic content area knowledge. In C. Abello-Contesse, P. M
Chandler, M. D. López-Jiménez, & R. Chacón-Beltrán (Eds.), Bilingual and
multilingual education in the 21st century: Lessons from accumulated experience in
bilingual and multilingual education (pp. 42-58). United Kingdom: Multilingual
Matters.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass.
Mori, S., & Gobel, P. (2005). Gender, Motivation, and Attendance among University
Students. In K. Bradford-Watts, C. Ikeguchi, & M. Swanson (Eds.) JALT2004
Conference Proceedings. Tokyo: JALT.
Mufwene, S. S. (2010). Globalization, global English, and world English(es): Myths and
facts. In N. Coupland (Ed.), The handbook of language and globalization (pp. 31-
55). Oxford: Blackwell.
Myers-Scotton, C. (1988). Patterns of bilingualism in East Africa. In C. Paulston (Ed.),

International handbook of bilingualism and bilingual education (pp. 203-24).
Westport ct: Greenwood Press.
Nelson, C. D. (2011). Narratives of classroom life: Changing conceptions of

knowledge. TESOL Quarterly, 45(3), 463-485.
Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity and educational
change.
Ollerhead, S. (2012). ‘Passivity’ or ‘Potential’?: Teacher responses to learner identity in the

low-level ESL classroom. Literacy and Numeracy Studies,20(1).
doi:10.5130/lns.v20i1.2620
Patiño, C. (2005). La enseñanza del español Vigia del idioma. Bogotá:

Academia Colombiana de la Lengua.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
157
Primo, I. E, Sandler, S., Goldfrad, K., Ferenz, O., & Perpignan, H. (2010). Listening to
students’ voices: A curriculum renewal project for an EFL graduate academic
program. System, 38, 457-466.
Skutnabb-Kangas, T. (2001). Linguistic human rights in education for language

maintenance. In L. Maffi (Ed.) On biocultural diversity. Linking language,
knowledge and the environment (pp. 397-411). Washington, D.C.: The Smithsonian
Institute Press.
Stets, J. E., & Burke, P. J. (2000). Identity theory and social identity theory. Social
Psychology Quarterly, 63(3), 224-237.
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory

procedures and techniques. London: Sage Publications.
Strauss, A., & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology. Handbook of Qualitative
Research, 273-285.
Stryker, S. and Serpe, R. (1994). Identity Salience and Psychological Centrality:

Equivalent, Overlapping, or Complementary Concepts? Social Psychology
Quarterly, 57, 16-35.
Tirado, F., & Galvez, A. (2007). Positioning Theory and Discourse Analysis: Some Tools
for Social Interaction Analysis. Forum: Qualitative Social Research, 8(2). Retrieved
from http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/248.
Usma, J. (2009). Education and language policy in Colombia: Exploring processes of

inclusion, exclusion, and stratification in times of global reform. PROFILE: Issues
in Teachers’ Professional Development, 11, 129-143.
158
Ponencia 11
Designing instructional materials and using ICTs for English language

teaching
José Iván Patarroyo Ortiz17
Abstract
This presentation is aimed to show, assess and explain how to implement different
innovative and engaging tools, resources and technologies for English language teaching
and learning, as well as sharing the experiences, challenges and advantages of using ICTs
and adapting them to local needs and settings.
The idea is to encourage the whole community (professors, teachers in training, instructors,
students, facilitators) to take full advantage of virtual learning environments, free and paid
internet based tools and resources, in addition to designing their own educational materials
using multimedia and online based resources.
The topics that will be addressed are: podcasting, screen casting, software production,
digital storytelling, app design, instructional video production and the flipped classroom,
learning management systems and blended education.
Another objective of the presentation is to introduce our research group and seedbeds in
regards to connecting points that can possibly allow them to work collaboratively towards
the development of common projects in the area of innovation, technology and science.
Key words: ICTs, Instructional materials, EFL, tools and resources for teaching and
learning.
17
Especialista en educación con nuevas tecnologías, Universidad Autónoma de Bucaramanga. Docente en la
licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades: Lengua castellana e Inglés en la Universidad de
Cundinamarca. E-mail: ictspecialistandesigner@gmail
159
Objectives:
 To offer an insight towards the importance of new technologies to enhance teaching

practices in pre-service and in-service teachers.
 To share the experiences, advantages, disadvantages and possible scenarios of the
use, design and implementation of ICTs for English language teaching and learning.
 To have teachers in training design their own instructional materials or adapt
existing ones.
 To make students and teachers aware of the challenges, requirements and skills for
the 21st century.
 To encourage interdisciplinary work and integration of innovative tools and
resources into the English class.
 To explain how some popular technologies can be used to develop different
language skills.
Introduction:
This paper examines and provides some insights regarding different emerging
technologies and other popular resources and tools readily available for us teachers and
professors, which can be integrated and implemented in order to achieve better outcomes in
the field of English language teaching, mostly in blended learning settings.
Different resources, tools and technologies will be explored as we see the way they can be
used in diverse learning environments.
It’s well known that the new Information and communication technologies(ICTs) have
become increasingly more relevant in the teaching and learning fields due to the fact that
they are engaging, appealing and allow the lessons to be more student centered and active,
moreover, collaborative, social and constructivist learning is definitely encouraged through
their use and integration.
There are several reasons why us teachers may decide to design and create our own
instructional materials despite the enormous availability of commercial products and
activities, however, there are some advantages of designing our own instructional
resources: contextualization, individual needs, personalization, relevance and flexibility,
160
on the other hand, some potential disadvantages could be their cost, organization, time,
quality and teachers’ necessary training, and what is more, learners, curriculum, resources
and facilities, personal competence and confidence, as well as copyright compliance, are
factors that need to be taken into consideration.
The following tools and resources we will be discussing and analyzing, have been made use
of and integrated as part of the syllabi covered in the core subjects prospective teachers take
in the Spanish and English teaching program at University of Cundinamarca, they are
related to the technology area and aim to enhance and support the teaching and learning
processes.
Body
1- Learning management systems (LMSs/ VLEs)
Within the next few years Virtual learning environments are likely to become an essential
and crucial component in the teaching and learning process. A virtual learning
environment is a tool that allows collaboration in any given classroom attempt to achieve
any goal as Erben, Ban & Castañeda (2009) state, not to mention students’ assessment,
autonomous work and communication.
Clarenc (2013) states the main essential features any LMS must meet are flexibility,
scalability, standardization, interaction, usability, functionality and ubiquity.
Most educational institutions official LMSs are not very intuitive or user friendly despite its
countless features, some other popular free of charge platforms such as schoology,
Edmodo or chamilo have been taken full advantage of and have allowed us teachers not
only to distribute or deliver contents as it may be used for initially or primarily, but to
monitor attendance, easily create and grade multimedia assignments, quizzes and tests as
well as be used as a communication tool where entire courses can be safely set up and
accessed anytime. Despite Moodle’s earlier use as a robust platform, the increasing
implementation of ICTs started at our program precisely with the use of schoology for the
management of some subjects, making it easier to have different resources in a single place,
taking advantage of multimedia and being able to assess students’ performance briefly.
Additionally, different language skills strengthening activities have been implemented due
161
to the possibility of having multiple multimedia resources available in those mentioned
LMSs, eBooks for them to read, standardized tests set up, speaking, listening, reading and
writing exercises, discussion forums, etc., on the whole, a large number of other interactive
synchronous and asynchronous activities have been successfully applied for the English
language lessons.
2- Podcasting
In this paper the role and possibilities of podcasting as a teaching and learning tool will be
discussed as different levels of involvement are possible, ranging from the simple listening
activity to the full process option of creating and publishing, so we’ll go through the
pedagogical possibilities and advantages of podcasting and how it can be used, created
and implemented as an effective approach when designing instructional materials.
When Podcasts became widely known about 10 years ago, researchers started to find ways
to see how they could be used for educational purposes, they were rapidly taken as
convenient and easy to use authentic learning resources (Rosell-Aguilar, 2015). Nowadays,
language learners can be motivated, engaged and benefited by them. Their portability is an
important advantage podcasts are known for, allowing students to be exposed to target
language and culture by using a vast range of materials whether they are self-developed by
teachers and students or they are existing resources.
Creating educational podcasts may seem intimidating and time consuming at first, but they
offer an exceptional opportunity to work collaboratively, develop writing, oral and listening
abilities, strengthen research skills and be in contact with authentic oral language materials,
which have been unfortunately neglected or overlooked in the past to the benefit of text-
based activities.
There are some steps needed to create a podcast, which are preproduction, recording,
postproduction and publishing. It is the preproduction the step that takes longer and makes
the students take their audience in mind, the format of the podcast must be decided upon, it
can be either a solo, an interview or a multi-host one, it’s necessary to consider how many
segments the podcast will have and its length. In order to create an interesting show there
are some questions that need to be considered, for instance: subject matter or theme we will
162
focus on, number of segments, transitions from one to another segment, and how often it
will be published.
Podcasts can be used in the ESL classroom for different purposes:
To listen for specific information and fill in the gaps type of exercises
As an example of what the teacher wants students to do.
As a preview before introducing a new topic.
To introduce new vocabulary, expressions or sayings.
To start a discussion about controversial topics.
As a way to reply to the podcaster.
For listening and speaking assignments.
To improve accent, intonation and pronunciation.
Once the purpose for the podcast is stablished, a free and easy to use web software called
audacity can be downloaded to record, edit and mix audio, subsequently the audio file can
be distributed or shared on a regular basis through blogs, web sites, social networks, email,
etc.
Facer & Abdous (2011) list 4 different categories, in which the ESL focused podcasts type
is referred as the one that is designed specifically with the needs of ESL / EFL students in
mind and commonly includes not only transcripts but multiple exercises for pre, during and
post listening activities. As for the other categories, such as the general audience podcasts,
they are not usually created with language learners in mind and don’t include transcripts or
exercises, additionally, they are not suitable for certain levels. All in all, they all have
potential use for language learning, however, some of them present either extensive or
limited features and resources.
3-Educational Apps, software production and gamification
In gamification, game elements are added to regular activities that we may not usually think
of as games, it helps students not only to have better grades but also to achieve learning
163
outcomes and motivates them both extrinsically and then intrinsically, not to mention the
enjoyment and engagement it produces.
A game is basically a structure with rules, a kind of challenge, some sort of feedback,
interaction, fun and an emotional response.
According to Kapp (2012) there are some important elements to take into account when it
comes to gamifying any activity, to illustrate:
-A visually appealing environment which generates a different sense to the activity, in other
words: Aesthetics.
-Levels, points, scoring, badges and time restrictions are used as game mechanics in order
to acknowledge and encourage different achievements.
-Game thinking, that is to say, cooperation, healthy competence, exploration and

storytelling are encouraged.
-Likewise, a visual display of progress used as a reminder and linked to rewards is

commonly used.
However, all of these elements mentioned above have to be taken into account based on the
understanding of the learners (Dirksen, 2012), their skills, age, motivations, gender,
attitudes, and so on.
Gamification has been explored in the design of basic web and mobile apps and software
for teaching & learning English as a second language as part of the current curriculum at
the University of Cundinamarca in the Spanish and English teaching program, and it has
been a challenge we are still working on as it is part of an undergoing research in order to
provide the teachers in training with the right tools to be able to produce and implement
their own materials. There’s a long road ahead, however, the 21st century teachers need to
have this in their toolbox, not to mention there’s currently a huge demand for learning
applications and educational software they can develop and assess themselves for a current
market in need of resources that can support and facilitate learning as part of an
interdisciplinary work with other professionals from multiple areas such as psychology,
engineering, communication, design, etc.
164
Some of the key benefits of mobile learning apps, educational web sites and software
development in language teaching is having instant feedback for both teacher and students,
encouraging autonomous learning, enhancing student engagement, promoting interactivity
and providing multisensory stimulation. A whole range of products and categories of
learning objects can be developed, for instance: test preparation apps, learning apps for
young people with special needs, educational mobile games for kids, language learning and
educational web sites and courses, enhance e-books, etc. It common to think of engineers as
the only ones capable of designing software, apps or web sites. Nowadays, our soon to be
teachers have a set of accessible and intuitive cutting edge and updated tools that can easily
help them innovate and create high quality products for their lessons and students. This is a
field with plenty of opportunities for teachers to research and work on.
In our ongoing research and ICT related subject cores taught at the university of
Cundinamarca, Opus pro, a visual development tool for fast-track development of HTML,
flash and windows applications and resources, has been used for simple eLearning
resources to highly elaborated software, and since there’s no coding or programming
involved, it’s truly easy to use. It allows anyone to create multimedia materials (with voice,
text, video, music, pictures, animations and interactivity) without difficulty and then
publish and distribute them as .exe files, apps for android, web pages, CDs and DVDs.
Another must see tool is learningapps.org, a free web based tool that supports teaching with
small interactive modules or apps that can be created and delivered in no time, and be used
as learning materials for different needs and accessed through mobile phones or through the
web. Word search and puzzles, hangman, who wants to be a millionaire type of game,
multiple choice and cloze quizzes, pair and matching games, and about 20 different kinds
of activities can be easily created and customized by any teacher or student.
And last but not least, kahoot, which is a perfect example of natural human competitiveness
as Kopec & Pacewicz (2015) mention, a healthy one could be argued, a web based game
that makes learning an awesome experience, with instant engagement and immediate
feedback on any device. Teachers can easily create their multiple answer quizzes as a way
to review students’ knowledge or as formative assessment, share a PIN(personal
identification number) with students (no software installation needed) and play in front of a
165
common screen, during the game the questions are displayed on the host’s screen and the
students must select an answer in their devices, the students are given some seconds to
answer, their nicknames are shown and the correct answer is displayed for feedback.
4-Screencasting
A great deal of educational technology tools can be used in instruction, however, one
essentially useful tool in teaching is the screencast which can provide learners a student
centered and engaging experience in blended, virtual and traditional education, enabling
teachers and students to design and digitally record any instructional action or situation
performed on a computer’s screen and be used as learning tasks, resources, video feedback
of assignments, support and main or additional material for teaching and learning, which
also means having to align the screencasts with lesson objectives, standards, assessment
and so on.
Screencasting can be effective for video tutorials, digital narrations, demonstrations,

training sessions and step-by-step lessons which require students to learn anything at their
own pace or catch up whenever they have been absent.
Teachers can highly benefit from implementing and enhancing their traditional teaching
approaches with the use of screencasts. In fact, we have been witnessing more and more
MOOCs (massive open online courses) which highly rely on the production and delivery of
instructional screencasts), so this is something that is definitely going to rule the learning
environments in both virtual and blended settings and will demand us teachers and
instructors to have important skills to be able to produce our own contextualized materials
and resources.
Now, screencasting plays an important role in the implementation of the flipped classroom
where the emblematic cycle of content acquisition and application is inverted, meaning the
students gain necessary knowledge before class, which can be done through screencasts,
and then instructors guide students to clarify and apply actively and interactively that
knowledge during class, leading to lessons with a student centered approach with more
meaningful sessions where students are more active participants in their learning. This can
be accomplished by having students watch previously teacher made screen recorded videos
166
with their teacher’s voice, explanations, examples, demonstrations, simulations, exercises,
etc.
Before flipping our classroom, it is necessary to identify where this model makes the most
sense, where and what it is the students struggle the most with to understand, which class
sessions the teachers rarely have enough time to complete and normally require students to
apply collaboratively their abilities or knowledge. It would be a matter of stablishing what
content the students need to know before class to engage in a successful way in the learning
part once the class starts. Extending, connecting and applying what has been done inside
the class with what happens outside it is vital.
Screencasts can be done initially with free web based tools such as screen-o-matic, or even
installing chrome ‘s screen recorder (screencastify) so that anything on the screen is
recorded, it includes microphone sound and camera. More advance options can be
performed with Camtasia, a profession tools for video creation and edition.
To conclude, the value of screencasting is that when learning, it is commonly believed that
if we engage more modalities there’s a higher chance at recalling (Ozsvald, 2015). Being a
modality, a way information is encoded, for instance, a modality can be text, narration,
images, someone actually doing what students are expected to do, etc. Screen casting is the
closest thing to being sitting with an expert, showing you authentic materials, explaining
you anything with a friendly voice, making use of appealing visuals, text supporting it, etc.
At the end, it all can be replayed to suit the learner’s needs and pace.
5- Digital story telling (DST)
The practice of telling stories using computer based tools is usually a combination of
images, texts, recorded audio narration, videoclips and music. For educational purposes
they should last between 2 to 10 minutes and can be created using free tools, for instance:
windows movie maker, WeVideo(browser based editor) or professional video editing
software such as Sony Vegas, and subsequently be shared online. Even better, they can be
interactive and contain voice notes and comprehension questions using online tools such as
Edpuzzle, which allows them to be somehow interactive.
There are 7 elements digital story tellers must have in mind when creating a digital story:
167
Point of view, a dramatic question- which is normally an intriguing statement that creates
tension and draws the audience in.
Emotional content that keeps the audience engaged and interested.
Voice, which can make the story be more powerful than using just text.
A soundtrack to add certain mood to the story which is usually instrumental music and
must not compete with the narration.
Economy: the script must be brief and concise so that we can decide what to include and
focus on the language that supports our story, as Spagat cited by Bernard (2008) states: ”
Economy of words plays an essential role in making digital stories short and sweet and
emotionally compelling “.
Pacing: in order to hold your audience’s attention, the elements must have different
rhythms, change or move at a different rate so that the story doesn’t overwhelm or bore the
audience.
Maybe the greatest benefit of digital story telling can be found when learners are assigned
the creative task of designing their own personal digital stories providing students with very
important foundations called 21st century literacy (Brown, Bryan, & Brown, 2005).
There are various ways DST can be used for educational purposes, being some of them the
desire of the teacher to create stories to present new material or enhance his or her lessons,
facilitate discussions or be used as a starting point to have students create their own
materials which must necessarily include multimedia elements for students to retain new
information and as aids in the understanding of new topics as research suggests. DST can
be used as a powerful research tool for students who are told to create their own stories
based on different topics chosen by themselves which generates interest, motivation and
attention, enhancing their communication skills to organize and express their thoughts and
build narratives that can foster collaboration and the development of a combination of
different sorts of literacies such as technology, visual, information, digital and global. All
of them considered by researchers Brown, Bryan and Brown (2005) experts in the field- as
multiple skills of the 21st century, as it was stated above.
168
Besides video and oral narratives, stories can be also told using a variety of other resources
and tools that develop other skills and engage students in the making of stunning comic
strips with their own photographs (comic life.com), with readymade toon characters to
create simple stories as in pixton.com or with beautiful artist made illustrations that let
students write very creative stories in minutes based on a sequence of inspiring art.
(storybird.com)
6-Augmented reality in education (AR)
Augmented reality basically combines or integrates digital information with the user’s
environment in real time. AR has been effective to have better learning experiences and
performance, higher students’ motivation and engagement, as well as a positive attitude
towards learning. It has an enormous potential to revolutionize learning more than any
other recent technology. Since AR is a relatively new and evolving technology currently
under development, research is starting to be done to measure its impact and limitless
educational possibilities.
Some emerging AR technologies and applications for the classroom and for the outdoors
are described below as they have been explored and integrated for English learning and
teaching research.
 Quick Response codes (QR codes)
They are codes that contain a limited amount of text and usually have links that direct users
who scan them with their cell phones, tablets or pcs to sites where they can learn about an
object or a place, they can allow people to watch videos, listen to audios, visit web sites,
email information, etc. They were originally used by car makers to track parts and for
logistics; these small codes can be seen nowadays in many commercial products inviting
people to scan them. Qr codes support experiential learning, making it possible to connect
the physical word with the virtual one, their importance lies not in their specific use but in
the opportunities, they offer.
Some of the educational uses they’ve been used for in our program are described below:
- As solution or tutorials to check work: Qr codes can provide answers so students can
check their work
169
-As scavenger hunts or treasure hunts.
-Qr stations for self-directed learning.
-Classroom hotspots.
-An advisable way to go green and reduce paper waste.
-Find additional information during research
-Review vocabulary
-Add qr codes to handouts or worksheets
-Qr codes to enhance or extend information in books and printed materials
Qr code based tools:
Limitations
-Most of the capabilities of the QR codes are based on the possibility to access contents on
the internet so if the WIFI is not working or there’s no internet connection you can only
plan for activities that contain text which is not bad but the multimedia links to videos,
audios and web sites could not be reached. Despite this possible scenario in our Colombian
context, we can be resourceful and take full advantage of the QR codes that after being
scanned can show you text, questions, riddles as in treasure hunts, parts of texts in fill in
type of exercises, so once you have the QR code reader app in your mobile device you can
scan the codes without internet access and exploit them for matching activities, and
different sort of exercises which is still a good option to have students explore and look for
certain information, solve a puzzle, have a reading race, etc
-Not everyone has a smart phone, but students can work in groups or use a cell phone left at
different stations to be used by them.
-In order to make QR codes last longer it’s advisable to be pasted on a hard surface.
Laminating them in the front might not be a good idea since the cell phone’s QR reader
may not work properly if it is shiny.
170
-The storage capacity of these codes is limited so if the information is not stored on the
internet through a link you can still store limited information(text) in your codes, that is to
say, a complete book can’t be stored in it unless it’s placed somewhere on the web, for
instance google drive. Around 4200 alphanumeric characters can be stored which means
around one page of text.
There are numerous web sites where QR codes can be created or made freely and then
printed from, as well as free QR readers available in google play.
Plickers:
Students don’t even need to have an electronic device since they are given markers (graphic
codes) printed on paper to each student or group in a class. Plickers allows teachers to
collect data in real time as formative assessment, it lets you check understanding quickly in
order to know whether or not the students are getting key concepts or mastering different
skills.
Once a free account is created by the teacher, each student must be in a roster or list of
names, they are individually assigned a marker (graphic code) that has to be printed and
given to students for their activities. Afterwards, a folder in plickers is created, where all
the questions will be stored and used later on for the lessons. Each question can contain an
image to contextualize or motivate the students, and they can be either a multiple choice or
true or false type of question, the correct answer must be chosen and added.
All the questions are added to a folder and then synchronized with the teacher’s mobile app,
thus, after the teacher decides to use any given folder with previously made questions
about a certain topic or structure, the students can then see the questions on a main screen,
the questions are answered by showing their cards pointing to different possible directions
(to the right ,to the left, upward, downward) depending on whether they are a, b, c or d or
true or false, as they hold their cards, the teacher scans them with the app and it identifies
whose card it is and what his/her answer is, if it’s correct or not, it keeps a record of all the
students answers in real time, then another question is shown and the same happens. Instant
feedback is done on the teacher’s screen and mobile phone, students know if they are right
171
or wrong without delay and the teacher knows who needs additional help or if the topic
covered needs extra practice or if it´s already completely understood.,
Drawbacks: Students don’t need electronic devices, just the printed markers, which is
awesome, but the teacher’s cell phone and the main pc or laptop need internet connection to
synchronize the questions from the mobile phone with the web page where the questions
are hosted.
Aumentaty:
It is a free software that allows teachers to easily and quickly use augmented reality to
create scenes with different printed markers (graphic elements) the students or the teachers
can hold in front of a computer’s camera and once the printed markers are recognized by
the camera, it automatically and magically shows 3d or 2d objects, videos animations or
texts on the screen, they have to be previously assigned to each marker. This could be
useful for teaching new vocabulary with awesome flashcards that come alive on the screen.
Students ‘motivation as well as their language skills can be surely improved by integrating
this tool into the lessons. There’s a great deal of possible educational uses of this tool for
language teaching and learning. You will have to use Aumentaty author to import the free
objects you wish to work with, then you will need to assign them to the printed markers,
afterwards, Aumentaty viewer will have to be opened in order to visualize them on the
computer’s screen.
-Aurasma
It is another helpful and valuable tool that deserves to be explored and implemented for
teaching and learning as it allows us teachers and students to use augmented reality by
scanning everyday objects (pictures, cards, places, objects,etc.) and once they’re recognized
by the mobile app, a huge sort of things can be done:
Have images come alive or link to videos, notes, audios, articles, etc.
Create immersive worksheets with images that play videos, talk or just come alive.
Design bulletin boards that link to multimedia contents and let people see or know what
students want to say about them, for instance book exhibits, short talks, etc.
172
Create materials for teaching vocabulary, expressions, grammar, etc.
It can definitely change the way we interact, learn, teach and experience the world.
Methodology: Participatory action research.
This ongoing research is mostly qualitative and it is basically exploratory, it is based on the
observation and reflection of the needs in local educational settings where different issues
have been identified: low performance, lack of basic communicative skills, lack of
motivation towards English, teachers’ reticence about using ICTS, non-contextualized or
expensive teaching materials and outdated or inefficient English teaching practices. It’s a
collaborative and context specific research and it’s being carried out by practitioners who
are required to implement new technologies in their practices at public schools and during
their pedagogical field trips. It’s been a deliberate intervention in schools to promote
English and support practitioners and traditional non- bilingual home-room teachers in
elementary schools. It has evidently a social and community orientation and it encourages
change in educational institutions, empowering teachers to test and implement new and
useful technologies to solve teaching issues and improve students’ outcomes.
An assessment of the effectiveness, suitability and impact of the tools, quality and
relevance of materials and activities developed, is meant to be carried out in order to
strengthen intervention and practices.
Some possible potential limitations have been anticipated regarding availability of system
rooms, internet access coverage for indoor and outdoor activities, pupils’ accessibility to
electronic devices, frequency of use of learning platforms, educational institutions’
willingness and budget to train teachers and purchase specialized software, as well as time
for the use of facilities.
Conclusions:
All things considered along with the available evidence based on the integration of the
previously mentioned technologies into English language teaching seem to suggest that 21st
century education and language teaching and learning need to be supported and enhanced
by the implementation and rapid incorporation of new technologies as they become readily
available to teachers, students and parents.
173
Despite its exploratory nature, this study offers some insights into the benefits and
possibilities of the various tools described above, which can contribute to the development
of competences and skills in the English language. Considerably more work will need to be
done in order to measure the impact and additional benefits of using certain technologies.
However, this ongoing research has several practical applications, firstly it points to the
need of enriching traditional English teaching approaches, and proposes the implementation
of several tools and resources that promote collaborative and social work, interaction,
creativity, and the development of active digital literacy skills, blending appropriate
pedagogical principles with technology. Secondly, it encourages teachers to apply useful
and relevant resources as a means of encouraging the improvement of the students’ English
language skills through experiential learning processes (Kolb,1984).
As has been suggested, teachers’ willingness to start using, adapting and reflecting about
new information and communication technologies for teaching and learning, as well as
being constantly updated and informed about them, despite their quick and evolving nature,
must be a commitment and a requirement in order to respond to the local and global
English learning and teaching needs and conditions.
Reference list:
Bernard, R.R. (2008). Digital story telling: A Powerful technology Tool for the 21st
Century Classroom. Taken from:
http://digitalstorytellingclass.pbworks.com/f/Digital+Storytelling+A+Powerful.pdf
Brown, J., Bryan, J., & Brown, T. (2005). Twenty-first century literacy and technology in
K-8 classrooms. Innovate, 1(3). Taken from:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.186.5118
Clarenc, C. A.; S. M. Castro, C. López de Lenz, M. E. Moreno y N. B. Tosco. (2013).

Analizamos 19 plataformas de eLearning: Investigación colaborativa sobre LMS.
Grupo GEIPITE, Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Taken from:
www.congresoelearning.org
174
Dirkse, J. (2012) Design for how people learn. Berkeley, CA: New Riders
Erben, T., Castañeda, M., & Ban, R. (2009). Teaching English language learners through
technology. New York: Routledge
Facer, B.T. & Abdous, M. (2011) Academic podcasting and Mobile Assisted Language
Learning: Applications and outcomes. USA: Information Science Reference
Kopec J. & Pacewicz K., (2015). Gamification. Critical Approaches. Warsow: Commission
for techno-humanities.
Kolb, D. (1984) Experiential learning. Experience as the source of Learning and

Development.
Kapp (2012). The gamification of learning and instruction. Sam Francisco, CA: Pfeiffer
McNeil, S. & Bernard, R (2016) Powerful tools for teaching and learning: Digital
storytelling. University of House. Coursera MOOC. Taken from:
http://digitalstorytellingclass.pbworks.com/f/Digital+Storytelling+A+Powerful.pdf
Ozsvald,I.(2010) The Screencasting Handbook. Taken from:

http://thescreencastinghandbook.com/wp-
content/uploads/The_Screencasting_Handbook_rel10_20100502_v6.pdf
Rosell-Aguilar, F. (2015). Podcasting as a language teaching and learning tool. In K.

Borthwick, E. Corradini, & A. Dickens (Ed), 10 years of the LLAS elearning
symposium: Case studies in good practice (pp. 31-39). Dublin: Research-
publishing.net. doi:10.14705/rpnet.2015.000265
Zichermann, G., Cunningham, C. (2011.) Gamification by Design. Taken from:

http://143.95.72.211/ebooks/gamification_by_design.pdf
175
Ponencia 12
Using Interdisciplinary Instruments as a form of assessment

Luisa Cecilia Chávez Quiroga18
Abstract:
This presentation describes the circumstances and results of two action research projects,
which explored the effectiveness of explicitly establishing the relation between two
components of SIOP, Sheltered Instruction Observation Protocol: application and
assessment through the appropriate interdisciplinary use of PBL (Project Based Learning)
along with the use of Trans-texts and TICs in content-language classes at college level. The
problem arose mainly from observing that most of the students who enter our campus
reflect a passive attitude in their learning process. They do not feel autonomous and leave
the assessment to the criteria of the educator. Consequently, our question at the beginning
of the research was: Can self-assessment of the learning process be effective through the
appropriate use of this interdisciplinary instruments? The results show that both
accompaniment and interdisciplinary use of the mentioned tools will lead students to value
their own learning assessment (Chavez, 2013; 2016).
Key words: Interdisciplinary, SIOP, PBL, trans-texts, TICs
Resumen:
Esta presentación describe el contexto y los resultados de dos proyectos de investigación-

acción, que exploraron la efectividad de establecer la relación entre dos componentes del
modelo SIOP, (Sheltered Instruction Observation Protocol: Application and Assessment)
mediante el uso interdisciplinario de PBL (Project Based Learning); el uso de Trans-textos
y de las TICs en clases de contenido a nivel universitario. El problema surgió de observar
que la mayoría de los estudiantes que ingresan a nuestro plantel muestran una actitud pasiva
18
M.A. in Liberal Arts from temple University and Specialization in Learning Disabilities from Clínica de
Foniatría y Logopedia in Madrid Spain. She is an English language teacher and researcher at the Institución
Universitaria Colombo Americana, ÚNICA
176
en su proceso de evaluación. No son autónomos y delegan la evaluación al criterio del
educador. En consecuencia, nuestra pregunta de investigación fue: ¿Puede la
autoevaluación del proceso de aprendizaje ser eficaz a través del uso apropiado de estos
instrumentos interdisciplinarios? Los resultados muestran que a través del acompañamiento
y uso apropiado de estos, los estudiantes pueden ser partícipes activos proceso de
evaluación19.
Palabras claves: Interdisciplinario, SIOP, PBL, TICs, arqui-textos
At UNICA, a bilingual teachers’ college, professors create a classroom environment in

which the students build their own understanding both in content and language. Bearing in
mind important concepts in bilingual education such as cooperative learning and bilingual
models, the University has a research group dedicated to investigating the viability of the
adaptation of SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol: Application and
Assessment) as an innovative bilingual model. This, therefore, has been created to help the
second language learners enhance their target language abilities through the content
curriculum.
During the course of a year, the researchers studied the following SIOP model components:
lesson preparation, building background, comprehensible input, strategies, interaction,
practice/application, lesson delivery, and review and assessment. During that time, one of
the contributions of the research team was to present the benefits of the Application
component and the way to incorporate it in lesson planning. Following this line, new
studies arose with the aim of identifying the ways in which the explicit instruction of SIOP
components, Application and Assessment, could be evident using the TICs in PBL and
consequently the creation of archi-texts in content-language classes at university level.
To be able to qualitatively analyze data collection, as “the literature on action research

supports the assertion that qualitative methods are more appropriately applied to action
research efforts” (Mills 2007, pp. 55), we used for each study different methods to achieve
19
http://www.publicacionesunica.com/gist/index.php/Abriendo/issue/archi%20ve
https://produccionesunicablog.wordpress.com/
177
an effective triangulation such us: An entrance questionnaire, a focus group and a wrap-up
interview.
The participants in the first investigation, 20 students, were enrolled in the Micro–Middle
Education class during their sixth semester. In this class, future teachers observe how
middle school students learn best and what they need to know in order to create an effective
learning environment. Even though these students had participated in school projects in
previous semesters, when pondering the implications of use of previous learning in real
application and authentic assessment, they had trouble turning theory into practice (Chavez
2013).
For the second study we chose 20 students part of the Literary Analysis class from third
semester. The class is intended to encourage students to develop an interest in and
enjoyment of classic literature through reading critically, across different historical times,
genres and through experiences of an extensive range of views about literary texts and how
to interpret them. These students expressed little exposure to the reading of classical short
stories over their high school years (Chavez, 2016).
To support the first research we reviewed theories and case studies which highlighted the
components Application and Assessment as fundamental parts of the process of building
knowledge. Authors who believed that authentic assessment is characterized by its
application to real life, where students are engaged in meaningful tasks that take place in
real-life contexts (McLaughlin & Kennedy, 1993; McLaughlin & Vogt 1996; Assessment
Short (2006),is usually multidimensional because teachers use different ways of
determining student performance. Student’s learning process Buehl (2001) is indeed an
individual process. A teaching strategy based on constructivism has to be perceived by
students as something understandable, relevant and useful. (Chávez, 2016)
Cases showing that teachers can rely on the PBL (Project Based Learning) model, as a
comprehensive approach to build learning. In PBL Doppel (2003), students depart upon a
comprehensive process of questions in response to a complex problem or challenge.
178
For our study intervention we accompanied and motivated the students to create with the
help of TICs, products such as workshops, portfolios, documentaries, radio programs,
magazines, in which students’ interpretations reflected their personal approach to blend
knowledge into new creative pieces.
Subsequently, to sustain our second study we consulted supporters of reading the classics in
the classroom to engage students in the exercise of reading. Some of them believe that
through the previous use of a variety of audio- visuals teachers can focus their attention on
the importance of helping students to search out the original works (Cope & Kalantzis,
2000; Lankshear, & Knobel, 2003). On the other hand, Pennac (1992) the examination of
why youth read and why they don’t should always be in a teacher´s mind. Firstly
youngsters could be irreverent to read but it is in the teacher to gradually seduce and lastly
inspire students not only to finish the book, but to explore more and more books. He points
out the importance of considering the reader as a vital element in the dialectics of this deed.
He wraps up his thoughts creating ten rights which he believes would liberate and motivate
young readers to get closer to the books.
Therefore, as in any project, planning to create a trans-textual work to introduce a fresh

reader into the classics was based on essential challenges, such as: carrying out a question;
perceiving, analyzing and suggesting possibilities; stimulating the student’s creative,
analytical and critical abilities. All readers Genette, (1997) are unique as each one brings
certain knowledge of the primary text. And only the meaning of a text for the reader
changes over time as outside factors such as life involvement, retention, reviews. And, the
different connotations of other texts affect the sense for the reader.
Describing the theory of trans-textuality, Gennette, (1997) suggests to organize the

framework into five sub-types: Inter-textuality, para-textuality, archi-textuality, hypo-
textuality and meta-textuality. In this sense, inter-texuality examines the theory that
referencing other texts influences the meaning of the primary text. In this order of ideas, it
179
became necessary to create the spaces to study each of these texts in order to be able to
apply them at the time of the intervention. Thus, the architects we decided to design
consisted of three texts: linguistic, visual and musical.
Therefore the student’s final interpretations reflected their personal way to capture the
literary analysis of the text to a new piece or art. The final instructional goal for
understanding and enjoying the text, was not only to accompany them through the project
for a final assessment but to make them reflect about how fun it could be to be introduced
to read challenging literature.
In both post intervention interviews, after submitting their projects and reviewing their
progress with the teacher, most felt satisfied, comfortable, and most important, challenged.
(Chávez 2013, 2016). Over the course of the first intervention, the Micro Middle
Education class gathered a fair to exhibit creative works produced by ÚNICA students
(Documentaries, books, magazines, radio-programs, thematic centers, etc.) After the
exhibition the attendants answered a survey which was designed to explore the quality of
the products exhibited. Since the reaction of the community was positive, we decided to
include the productions as part of the university library. And the class felt greatly motivated
to continue to be part of the study. In sum, most of the Micro Middle class experienced that
PBL gave them independence from the instructions of the teacher.
The Literary class throughout the final interview expressed their motivation to include this
kind of projects in their future practices as teachers to motivate the reading of classics to
their young students. Over the course of this second intervention students set a contest for
the community in which an external jury was invited to give a prize to the best three archi-
texts. So, by answering the final interview they were able to assess their own advancement,
bearing in mind both short-term as well as final goals. The researcher clearly observed that
students understood the meaning of using trans-texts: music, art, video-clips, into a new
literary product.
Concerning the remarks and examination completed during the course of both
interventions, students submitted periodic items relating the development of their project.
180
Each item was carefully revised by both teacher and student. In each meeting, after getting
feedback, students showed thoughtful appreciation of how to follow the project hierarchy.
From step one (having the final aim in mind) to the final stage (the creation of their
product), they were able to assess their own progress, considering both short-term as well
as final aims.
By the end of the semester they felt pleased to have climbed to the challenge of carrying
their own learning assessment. Though they pointed out their worries throughout the course
of the project, they were thankful for the opportunity to participate in them. Besides, they
suggested spreading this kind of exercises to other subjects in the university.
As this circumstances are familiar to our colleagues, this studies can help teachers use
constructivist approaches to inspire students to value their means for acquiring knowledge.
To begin the diffusion of results and products, the first objective we had in mind was to
share the findings with the faculty of the university to open ways of reflection, as well as
listen to new proposals on how to incorporate these projects into our content-language
classes. Consequently, the students who participated in the studies were invited to present
their final products in our faculty sceneries with the presence of students of other
educational institutions. This activity opened new possibilities for them to share their
experiences with teachers of other subjects and consequently with students of other
bilingual faculties.
As a result, the university created a real and virtual library where students began to publish
their creations. At the same time one of the products: The literary magazine was registered
in the national university publications (ISSN) and to date we have published several
volumes. We believe that by making this type of exercises visible to faculties with a
similar teaching vision and programs, we can contribute to expand interdisciplinary teacher
perspectives in different dynamic ways. Nowadays, we count with a solid number of
selected pieces of work in our library for the students to enjoy and would like to continue to
promote them among the academic communities.
181
To sum up, as this situation could be familiar to other colleagues, sending proposals to
share this kind of studies could help us all to nurture conversations in which we give our
own perspectives of how to integrate constructivist approaches to encourage students to
appraise their self-assessment of acquiring knowledge.
References
Buehl, D. (2001) Classroom strategies for interactive learning (2nd Ed.). Newark, DE:
International Reading Association. ChanLin, L.-J. (2008).
Cope, B. &Kalantzis, M. (Eds.) (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design
of Social Futures. Melbourne, Australia: Macmillan.
Chávez, L. (2013). SIOP components: Application and assessment, through PBL in a

content-language college classroom. Latin American Journal of Content and
Language Integrated Learning, 6(1), 37-54. doi:10.5294/laclil.2013.6.3.3 e ISSN
2322-9721.
Chávez, L. (2016). El cuento clásico a través del lente del arqui-texto. En W. Mendoza; C.
Rengifo & J. Arias (Comp). Entornos virtuales de aprendizaje. Cali: Universidad
San Buenaventura y Editorial Redipe. Memorias del II Congreso Internacional de
Antropología Pedagógica. Recuperado de
https://www.rediberoamericanadepedagogia.com/pdf/3-
Entornos_virtuales_de_aprendizaje
Doppelt, Y. (2003). Implementation and assessment of project-based learning in a flexible

environment. International Journal of Technology and Design Education, 13(3),
255–272.
Gennet, G. (1997) The Architext. An Introduction. California: University of California

Press.
Lankshear, C. and Knobel, M. (2003). New Literacies Changing Knowledge and

Classroom Learning. Buckingham, UK: Open University Press.
182
McLaughlin, M., & Vogt, M. (2000). Creativity and innovation in content area teaching: A
resource for intermediate, middle, and high school teachers. Norwood, MA:
Chirstopher-Gordon.
McLaughlin, M., & Kennedy, A. (1993). A classroom guide to performance-based

assessment. Princeton, NJ: Houghton Mifflin.
Mills, G. E. (2007). Action research: A guide for the teacher researcher (3rd ed.). Upper
Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Pennac, D. (2010) School Blues. London: MacLehose Press an imprint of Quercus.
183
Ponencia 13
English Teaching and Learning in Colombia: contextualization and

paradigm shift calling for transdisciplinarity
Damien Le Gal20
Abstract:
Being the product of a society with its economic, political, sociocultural dynamics and
crossed by globalized as well as national technological and methodological issues and
tendencies, English Teaching and Learning (ETL) should be analysed from the various
perspectives of the social sciences and humanities. Paragon of a complex phenomenon,
ETL therefore demands to be addressed from as complex a paradigm: the transdiciplinary
approach. To support this stance, a contextual analysis of the various factors affecting a
language classroom will be developed. Called to acknowledge the fundamental role played
by the context, teachers and researchers are necessarily drawn to focus on a recent notion in
ETL: contextualization. Because of the concept´s importance, it serves as a basis to form a
socio-critical, transdisciplinary approach and paradigm for ETL. This argumentation will
lead to introduce and justify a new form of ETL –the socio-critical approach- best suited to
produce a teaching (materials, strategies, methodologies) and learning truly adapted to the
Colombian context and not hastily imported.
Keywords: contextualization, English Teaching and Learning (ETL),

interdisciplinarity.
1. Introduction
This text will discuss the complexity of a language teaching and learning context
and, consequently, of ETL as a phenomenon.
Starting with an ecological approach to ETL, the different contextual factors that
20
Docente de la Fundación Univeraitaria Luis Amigó. E-mail: damien.legalle@amigo.edu.co
184
directly and indirectly determine ETL will be discussed. A transdisciplinary approach to
ETL will then be introduced and justified.
2. The complexity of ETL and its context

2.1. An ecological model
To construct a better understanding of the nature of the ETL context and its
organisation, we can rely on Bronfenbrenner´s ecological model (1979) which distinguishes
several levels compounding a context. Applying Bronfenbrenner´s ecological model to
ELT leads to consider:
- the microsystem as the personal, physical, immediate level of the context, with
interpersonal interactions in a clearly defined environment;
- the mesosystem integrates the interactions between the different

environments which affect language teaching;
- the exosystem involves the environments which are not immediately relevant
to the language classroom, factors which do not immediately affect it but do so
indirectly.
- the macrosystem refers to systems of beliefs, the cultural context which
sustain the other three levels” (Pallotti, 2002).
185
Bronfenbrenner's Ecological Theory of Development (1979).
For the purpose of this text, we will reduce the four systemic levels to two: the
micro and macro levels.
In an analogy with photography, the micro level corresponds to a close shot, using a
long focal lens, the “small picture” while the macro level would be a large shot, using a
short focal lens to obtain “the big picture”. This text will now discuss the micro and macro
levels of ETL and the elements which compound them.
2.2. The micro level

The micro level of the ETL context can be considered as the immediate
surroundings, the local level (Porquier & Py, 2004, p. 58), especially the material
environment, of ETL. In that sense, it is very close to what is usually referred to as the
186
“language teaching situation”.
In that line, the micro level of an ETL context is very close to Kramsch's
conceptualization: in a sociolinguistic orientation, she formulates a situational conception
of the context as being a social construct defined by the interlocutors' linguistic choices.
The context is determined by the persons in dialogue in a variety of roles and statuses.
According to the researcher, contexts are defined on five lines: “linguistic, situational,
interactional, cultural, and intertextual” (Kramsch, 1993, p. 46).
The micro level of an ETL situation/context is compounded by:
- the teacher(s);
- the students;
- the classroom settings (organisation of the space, physical environment,…);
- the teaching materials and resources.
The institution can also be considered as taking part in this micro level of the ETL
context although it may also be considered as belonging to the meso level.
2.3. The macro level

The macro level of an ETL context corresponds to all the contextual factors which
play a much more indirect role in the shaping of ETL. These parameters tend to form the
background of the language teaching phenomena on which they nevertheless have a
striking impact. For Porquier and Py the macro level involves social influences and
determinisms such as linguistic and educational policies, the educational systems, current
and historical statuses of languages present among others (2004, p. 58).
Some of the parameters structuring the macro of an ELT context are:
- the linguistic and educational policies which define the objectives, the
methodologies of the ETL framework;
- the relationships with English-speaking countries, cooperation, economic
exchanges, past and present;
- the media context;
- the sociocultural factors: the culture of teaching, culture of learning, social
representations;
- the socio-economic factors.
187
2.4. Impacting factors
On top of the micro and macro contexts, Porquier and Py stresses four other
parameters that teachers must take into account to understand and describe situations-
contexts which surround language acquisition:
- is the context “homoglot” or “heteroglot”? Are students learning in a native or

foreign language environment?
- is the context institutional or natural? Guided or non-guided? Captive or non-

captive? Instituted or not?
 is the context individual or collective? Does it offer the opportunity of learning-

interaction?
 time-related dimensions: how long is the contact with English? How is the learning
set? What are students´ language learning itineraries, do they include phases of
relearning or recovery? (Porquier & Py, 2004, p. 58-64).
It is important to emphasize that these parameters are not isolated but intertwined.
Cambra Giné quotes other impacting factors:

- is the learning a necessity or an option? What are the issues affecting the learning?
What is the prestige of English in the context? How does it relate with life projects?
- what are the opportunities to use English in daily life? This factor particularly affects
the relationship learners build with English and the learning process, its nature and
quality as well as the relationships between the language classroom and the social
environment;
- the educational factor: is the ELT situation public, or private, commercial? What are
the educational levels? What are the objectives of the curricula, the social
requirements? Which methodologies are being used? Who are the learners? How
have the teachers been trained?
- the classes´ sociolinguistic context: teachers´ and students' plurilingual repertories
and how they are structure themselves in the larger sociocultural context of the
surrounding community (2003 : 34-39).
188
2.5. Socio-economic factors
Socio-economic factors are probably the foremost factors affecting the teaching and
learning of English: resources, settings, materials, teachers´ training, institutional settings
and access to English-speaking medias….they impact almost every aspect of the ETL
process.
One more underlying aspect of the influence of the socioeconomic factors stands in
learners´ homes. As French sociologist Bourdieu brilliantly demonstrated, regardless of
how equalitarian the schooling system is, differences in the family context mean learners
are not endowed with the same capital: “social capital” and “cultural capital” (1986a,
1986b). The social capital corresponds to the knowledge, attitudes, values, language, tastes
and abilities that a determined social class transmits to its members. The social capital they
acquire in their homes generate inequalities between children. For example, if your parents
are very educated, they can use language in a sophisticated way children will inherit. Given
that the competence to speak and write in an erudite fashion is a skill highly valued by the
schooling system, these children have an advantage.
The cultural capital is constituted of the values, knowledge and ideas that parents
can pass on to their children, which will have an impact on their walk of life. It is the set of
non-financial social assets which foster upward social mobility beyond economic means,
such as education, intellect, style of speech, dress, and even physical appearance. Both
cultural and social capitals are strongly related to another bourdieusian concept: “social
reproduction” which “refers to the emphasis on the structures and activities that transmit
social inequality from one generation to the next” (Doob, 2013). Doctors´ and lawyers´
sons tend to become doctors and lawyers because they are endowed with cultural and social
capital.
Socioeconomic factors also determine the access to native speakers. The

opportunity to interact with native speakers both within and outside the classroom is a
significant advantage. Native speakers are linguistic models who can provide appropriate
feedback. Clearly, second- language learners who have no extensive access to native
189
speakers are likely to make slower progress, particularly in the oral/aural aspects of
language acquisition.
2.6. Sociocultural factors

Sociocultural factors play an important role in ELT. For example, a lot of the
students´ and teachers´ strategies, actions, behaviours, are determined by their cultural
background. In this sense, the concept of “culture of learning” (Jin & Cortazzi, 1998) is
particularly relevant to understand why students and teachers behave the way they do. For
example, in Colombia students tend to be very active, participate and ask questions in class
whereas in China schooling traditions lead them to be silent and receptive.
The culture of learning has been defined as:
the socially transmitted expectations, beliefs, and values about what good learning is.
[…] usually taken-for-granted cultural ideas about the roles and relations of teachers
and learners, about appropriate teaching and learning styles and methods, about the
use of textbooks and materials, and about what constitutes good work in classrooms
(Jin & Cortazzi, 1998, p. 749).
Although it is implied in the concept of “culture of learning”, it would also be
relevant to analyze the “teaching culture”, instilled in teachers through their training but
mostly through all their schooling years. Indeed, as the sociologist Dan Lortie pointed out
almost thirty years ago (1975) and as Sarason reassessed more recently “Teachers tend to
teach the way in which they themselves were taught” (2003, p. 106). Teachers, just like any
other educated individuals, spend most of their childhood observing teachers teach, at
length. Ethnography appears as the most appropriate discipline to identify the Colombian
culture of learning.
2.7. Psychological factors

As Gardner clearly demonstrated (1985), psychological factors play a key role in the
learning of a foreign language through such dynamics as attitudes and motivation.
A psychological approach enable to take into account students´ learning styles
(Oxford, 1990) since different learners have different learning and conversational styles,
different logics (Kramsch, 1993, p. 244-245).
190
Social representations, a concept forged and studied by social psychology also
strongly determines the process of ETL since these constructs of English and English
speakers have a strong influence on learners´ perception of the language, and, therefore on
their motivation to learn. This perception is itself determined by the economic and political
relationships with English-speaking countries, the cooperation, past and present.
2.8. Mediatic factors

The media also play a huge role in shaping that perception of English and its speakers
while it plays a very important role in the learning since it permits or not that learners have
contact with English-speaking programs and learning resources. A learner who has satellite
TV can watch series in English, put English or Spanish subtitles and learn a lot that way.
3. A transdisciplinary approach
Given ETL´s and its context´s complexity, teachers and researchers should adopt as
complex an approach and tackle their object from a perspective that blends the different
social and human sciences: the transdisciplinary approach. For example, ETL can be
approached from cognitive, psychological and psychoanalytic perspectives which, blended
with a sociocultural perspective, provide a socio-cognitive, sociolinguistic approach able to
take into account ETL´s complexity.
It should be reminded how ontologically interdisciplinary Foreign Language
Teaching (FLT) is in the first place, born out of different disciplines: education sciences,
language sciences (phonetics and linguistics), and cognitive psychology.
In the same way that an anthropologist who studies an indigenous tribe needs to use
various disciplines –linguistics, phonetics, geography, topography, botanic-, teachers and
researchers who work on ETL have to make use of knowledge, concepts and methodologies
from:
- foreign language teaching: applied linguistics, phonetics, language acquisition;

- pedagogy: classroom practices, class´s activities;
- political, juridical sciences: what is the sociopolitical situation of ETL? What are the
laws ruling ETL? The linguistic policies?
191
- history: past relationships with English-speaking countries, history of ETL in the
context;
- ethnology, ethnography: to understand teachers and learners in an emic, empathic
way, taking into account their frameworks of perception, cultural and symbolic
schemes and representations;
- geography: space, physical environment, climate, population.
3.1. A sociological approach
Beyond the more specific linguistic and pedagogic issues involved in any language
class, various phenomena studied by psychology and sociology are at work (Lantolf, 2000;
Daunay, Delcambre & Reuter, 2009; Kramsch, 1993). A sociological approach is able to
take into account the sociocultural factors previously exposed and to envision the learner as
a social actor as in the Common European Framework (European Council, 2001).
More specifically, the objectives of sociology of education are to understand

education as a social object and to focus on the social relationships between learners,
learners and teachers, learners and the institution, learners and society and the social classes
to which learners belong.
A sociological approach of learners´ context enables to adapt ETL to the social reality
within which learners live and to their interests and needs.
Reference list
Bourdieu, P. (1986a). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory
and research for the sociology of education. New-York: Greenwood Press.
Bourdieu, P. (1986b). Distinction: a social critique of the judgement of taste. Translated by
Richard Nice. London/Melbourne/Henley: Routledge & Kegan Paul.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature
and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cambra Giné, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue. Didier:
Paris.
Daunay, B., Delcambre, I., & Reuter, Y. (Eds.) (2009). Didactique du français, le
socioculturel en question. Villeneuve d'Ascq: Presses Universitaires du Septentrion.
192
Doob, C. B. (2013). Social Inequality and Social Stratification in US Society. Upper Saddle
River, NJ: Pearson.
European Council (2001). Common European Framework for Languages. Didier: Paris
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of
attitudes and motivation. London: Edward Arnold Publishers.
Jin, L., & Cortazzi, M. (1998). Dimensions of dialogue: large classes in China. International Journal of Education
Research, 29, 739-761.
Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.
Lantolf, J. P. (Ed.) (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford:
Oxford University Press.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: University of
Chicago Press.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
NY: Harper & Row / Newbury House (now Boston: Heinle & Heinle / Thomson
International).
Sarason, S. B. (2003). The Skeptical Visionary: A Seymour Sarason Education
Reader. Philadelphia: Temple University.
Pallotti, G. (2002). La classe dans une perspective écologique de l’acquisition. Acquisition
et Interaction en Langue Étrangère (AILE), 16,
http://aile.revues.org/document1395.html
Porquier, R. & Py, B. (2004). Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours,
collection Crédif-essais. Paris: Didier.
193
Ponencia 14
Exploring FL teacher’s practices about the development of ct among EFL

learners at university of Pamplona.
Case Study
Alejandra Carvajal Rodríguez 21
Abstract
This exploratory case study was carried out under a naturalistic approach, took place
in an English written production course at the University of Pamplona, and involved two
foreign language students who attended seventh semester and an educator in a public
university of Colombia. This research project aimed at exploring a FL teacher’s practices
regarding the development of critical thinking among advanced learners. The purpose of
the course was to enable learners to become proficient in written and oral academic English
productions.
In order to know the relation of the FL teacher’s practices with the development of
students’ critical thinking, nine semi-structured interviews were conducted as data was
emerging from six non-participant observations, in which were recorded oral productions
and collected written assignments, moreover a research journal was used in order to obtain
relevant insights from the researcher.
Key words: Critical thinking, teacher’s practice, foreign language, teaching

strategies.
Introduction
Statement of the problem
According to Semana Educación’s (2017) report, teachers over the country agreed
that Colombian students do not know how to think critically because they and their
21
Docente en formación de noveno semestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras inglés-francés de la
Universidad de Pamplona. Miembro del semillero de investigación SILEX. E-mail:
Carvajalalejandra_902@hotmail.com
194
educators are not habitually exposed to that behave. There is a deficit regarding the skills
that apprentices must acquire during their academic process. Actually, it exists several
benefits when students are given the opportunity to go beyond their learning competences,
among them to become self-directed, self-disciplined and self-monitoring learners.
The setting in motion of thinking skills in education ambiances is a key component if

it is required that learners achieve better results, grasp complex concepts fully and build up
brand new theories by combining different perspectives. Nevertheless, the educator’s
disposal to creating a more dynamic, meaningful and diverse setting is crucial to integrate
critical thinking skills in the classes. What is more, these skills should not be merely
inherent to educational context; they should be put into practice in any area of knowledge,
also in situations that individuals cope daily. To sum up, it is essential that educators strive
for implementing suitable and creative teaching strategies that contribute to integrate
naturally and smoothly high order skills in their classrooms.
Purpose
This qualitative case study attempted to explore a FL teacher’ practices regarding

the development of critical thinking (CT) in English advanced learners and respectively to
analyze how the educator implement teaching strategies to achieve its promotion.
Main question
 How do a FL teacher’s practices influence the development of CT on learners?
Sub-question
 What teaching practices do a FL teacher implement to foster CT among English
advanced leaners?
Justification
Encouraging critical thinking into FL classrooms is of high relevance for several reasons.
Firstly, if language learners can take charge of their own thinking, they can monitor and
assess their own ways of learning more successfully. Secondly, high order thinking
expands the learning experience of the learners and makes the language more meaningful
for them. Thirdly, this skill is highly related to learners’ achievements (Shirkhani & Fahim,
195
2011). Therefore, this study is significant to the FL community because it aims at
comprehending teacher’s practices about the development of critical thinking skills in
English written production learners, taking into account that it involves problem-solving,
making decision process and self-thinking assessment. Before getting into the context to be
studying, a piloting was developed with a teacher of the program, where she stated the
following “the different tasks I suggest to my students are useful for them to think more
critically, however, I consider teachers are not prepared enough, we need to be more
updated in teaching techniques. It is necessary that FL students develop a better CT.”
Objectives
o To explore teacher’s practices about the development of Critical Thinking in
advance English learners.
o To recognize the strategies implemented in class to enhance high order
thinking in FL students.
Critical thinking
Several authors (Lipman, 1988; Facione, 1990, and Paul, 1992) have interpreted critical
thinking as a disciplined, self-directed thinking that search for evidence to support an
argument, using purposeful judgment, due to the fact that it relies upon criteria, self-
correction and inference. However, this project was centered on Elder and Paul’s (1994)
definition of critical thinking, which refers to the ability of apprentices to take charge of
their own thinking and develop appropriate criteria and standards for analyzing their own
thinking, evaluate different perspectives, and solving problems.
Teaching practice
A key component in teaching environments is proficient educators able to master
theory and practice respectively, who favor a suitable ambiance for learning, that generate
opportunities for rehearsing and peer tutoring. Moreover, it is imperative that teachers
evoke positive attitudes in students that motivate them to be active learners.
196
The target of teaching cognitive abilities relies on improving the quality of students’
thinking. Nevertheless, the relevance given by teaching settings to critical thinking seems
little because “students are taught what to think and not how to do it” Clement and
Lochhead (1980).
Methodology
Case study
This design allows researchers to investigate in depth from single individuals to big
groups such as a family, an institution or a school Stake (1994), in this case, two learners
and a teacher. Additionally, Creswell (2007) states that “we conduct qualitative research
because we need a complex, detailed understanding of the issue, also when we want to
empower individuals to share their stories, hear their voices, and minimize the power
relationships that often exist between a researcher and the participants in a study”.
This methodology was selected because it allowed the researcher to be immersed in

real teaching situations that gave her a clearer scene of the issue that she attempted to
understand, besides the use of a variety of data gathering techniques and methods of
analysis.
Exploratory approach
This study was framed under a naturalistic approach; this means that the inquirer
studies things in their natural settings, attempting to make sense of, or interpret phenomena
in terms of the meanings people bring to them. In addition, this case study followed Yin’s
(1994, pp. 4-6) categorization of case studies: Exploratory, Explanatory and descriptive.
Consequently, this research project embraced an exploratory case study design, because it
led the investigator to search for patterns in data in order to improve her knowledge of the
issue. Even though this design does not rely on statistical strengths, it helped her to
determine why and how things happened in the six classes that were observed and nine
interviews that were unfolded.
The participants of this case study were three, two advanced EFL learners, who
belonged to the English written production course and the teacher in charge. These
participants were selected by using a purposefully sampling; taking into account this is a
197
qualitative design. The type of sampling that best fitted was the Maximal variation
sampling, which allowed the researcher to choose individuals that differ on a certain
characteristic. In this case, was the frequency of participation and involvement in the class.
This with the end of verifying their CT development during the lessons and the teacher’s
experience regarding this skill.
The researcher selected a seventh-semester course to collect data not only for its
language proficiency (B2-C1) but also for the level of argumentation presented in its
lessons’ content.
Instruments
The data gathering process began in February 2017. As soon as the researcher
arranged the schedule to do the initial observations, she gave a consent letter to the teacher
in charge in order to obtain his permission to carry out six non-participant classroom
observations. When she first attended the classes, she informed the students about the
purpose of the research project and the collecting of information she would use to obtain
some results.
Non-participant observation
According to (Creswell 2005), a non-participant observer is someone ‘who visits a
site and records notes without becoming involved in the activities of the participants’
(p.212). Six non-participant observations were carried out and recorded throughout hand
notes and audios in order to better analyze the data and make the transcriptions as well; the
target of these sessions was to capture the unfolding of the English written production
classes by associating them with the teaching practices of the teacher in charge. The data
obtained in the context under study helped the inquirer to grasp the influence of the
activities developed by the educator, as well as verifying if thinking skills were being
enhanced in learners.
Interviews
The second instrument included six semi-structured interviews to the students in

which they gradually described different situations unfolded in class, expressed opinions
about the teacher’s role, his relation with the students, as well as the development of
198
thinking skills in the lessons. Creswell (2004) states that ‘interviews are data collection
processes in which the researcher asks questions and records answers from only one
participant in the study at a time’.
Additionally, three interviews were done to the teacher participant in order to

acknowledge his perspective about the teaching strategies implemented in class, the
students’ argumentation level and the improvement of high order skills inside the
classroom.
Preliminary findings
Taking into account that this investigation is been developed concurrently with the
Research Course presented in the curriculum of the program, concrete results have not been
obtained yet, due to the fact that the data gathering process was done in the previous
semester and subsequently, in August will begin the analysis process. However, some
potential findings have emerged from the transcripts and triangulation of the participants’
interventions.
To arrive at a better understanding of students’ CT level and the teacher’s influence

on it, the researcher considered necessary to correlate the information obtained from
observations, interviews and written productions with some domains located hierarchically
in Bloom’s taxonomy.
Bloom’s taxonomy of educational objectives aims at classifying mental acts, more

precisely, the knowledge acquired lifelong, so it can be used effectively later on. This was
one of the first frameworks to characterize thinking as an assemblage of both lower-order
and higher-order thinking processes. This pyramid consist of six hierarchically arrange
categories of thought, starting with knowledge, comprehension and application, however,
CT is presented when students perform in higher order thinking levels of Bloom’s(1996)
taxonomy such as the analysis, synthesis and evaluation levels.
At the educational context, Bloom’s taxonomy is one of the most widely cited
studies regarding students’ goals achievement, learning internalization and organizing
levels of expertise. The critical thinking community of researchers and educators recognize
199
that even when students talk about facts, concepts and situations it does not mean the
content has been properly learned. Nevertheless, by moving up the scale, teachers might
empower learners to master each stage, leading to the enhancement of their learning
outcomes.
During the observations, the researcher identified four potential strategies that
somehow contributed systematically to students went up on Bloom’s taxonomy domains
without they might know it. The researcher could evidence this when learners recalled
previous knowledge in order to understand new concepts, also when they stated more solid
arguments in debates organized in class. Nevertheless, she noticed these strategies had not a
positive impact on students’ written productions; especially written exams where students
were required to elaborate argumentative essays.
The strategies encountered were, writing a summary, writing a letter, developing a

debate, comprehending statements and finding solutions to problematic issues.
Additionally, it was detected some tools that the educator used to carry out their teaching
strategies along the semester, those were:
 Writing a summary (slides and videos)

 Writing a letter (a letter, Grammarly/Expresso and Kahoot)
 Developing a debate (slides and brochure)
 Comprehending statements and findings solutions (posters, articles, questions and a
Venn diagram)
References
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of

educational goals, by a committee of college and university examiners. New York:
Longmans.
Creswell, J. (2004) Research design qualitative, quantitative and mixed methods

approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative

and qualitative research. Upper Saddle River: Pearson Education.
200
Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
En Colombia hace falta enseñar a pensar, (2017) Semana’s magazine, taken from
http://www.semana.com/educacion/articulo/pensamiento-critico/511341
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of

educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic
Press.
Shirkhani, S., & Fahim, M. (2011). Enhancing critical thinking in foreign language
learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 111–115
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.214
Lipman, M. (1988). Critical thinking—What can it be? Educational Leadership, 46(1), 38–
43.
Lochhead, J. and Clement, J. (Eds.) Cognitive process instruction, Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.
Paul, R. (1992). Critical thinking: What, why, and how? New Directions for Community
Colleges.
Paul, R. W., & Elder, L. (2006). Critical thinking: The nature of critical and creative
thought. Journal of Developmental Education, 30(2), 34–35.
Stake (1994). "Case study". En N. DENZ'N e Y. LINCOLN (Eds.), Hand book of

qualitative research (págs. 236-247). Thousand Oaks, CA, Sage.
Yin, R. (1994). Case study research design and methods. London, UK:
Thousand Oaks, CA: Sage.
201
Ponencia 15
Exploring the influence of peer tutoring on EFL beginner level students’

autonomy
Camilo Andrés Contreras Bayona22
Abstract
Government in Colombia has set the goal of ameliorating the effectiveness of its
educative model as result of several sociocultural events that have been occurring in the
country; this fact is especially highlighted when talking about learning English for several
purposes. The Education Ministry has realized that more independent learners can achieve
their goals much more easily; however the adequate training and spaces for allowing
learners to work independently has represented a colossal challenge for both new teachers
and students within the national context. Through this proposal, the researcher aims at
assessing the plausible potential that a practice such as peer tutoring, in which a more
experienced tutor answers beginner learners’ doubts, might offer to beginner individuals in
our program in means of adopting independent behaviors. The analysis if the data collected
in the first semester will provide a reasonable series of findings about how the population
being studied perceives the peer tutoring as well as its advantages and disadvantages.
Keywords: autonomy, beginner level, peer tutoring, independent work
Introduction
The government of Colombia in means of reaching international standards has

emphasized the importance of independent work when learning and teaching a foreign
language. It can be assumed that future teachers must be autonomous in order that they will
be able to promote this attitude among students. However becoming autonomous is a
process that requires learners to follow a series of steps as Little (2000) suggests. This
22
Docente en formación de noveno semestre del programa Licenciatura en Lenguas Extranjeras Inglés-
Francés de la Universidad de Pamplona. Miembro del semillero investigativo SILEX.
202
author explains that at the beginning students should be highly motivated, given that
motivation plays an important role at the moment of undertaking a learning process, thus
developing a sense of willingness to make efforts for achieving their goals. Consequently
motivated students should be aware of their own progress, even though their lack of
experience represents a colossal obstacle for learners, which eventually might lead them to
lose their motivation. It is only by engaging students and making them reflect on their own
learning process that they will be able to achieve their target language objectives.
Objectives
The purpose of this research project is to explore the viability of peer tutoring as
space in which beginner individuals have the chance to seize the experiences and
knowledge of more capable peers. Under this lenses la Licenciatura en Lenguas Extranjeras
at Universidad proposes a device formation in which students from sixth semesters are
committed to offer tutoring to freshman students for a determined amount of hours. Along
these tutoring sessions beginner students carry out activities proposed by the tutor that have
been previously agreed by all of the individuals. As result more experienced undergraduate
teachers should make a preliminary contact to the teaching labor. As well, freshman
participants of this pedagogical practice might become familiar with their emerging
learning process. Nevertheless this is mandatory practice in which students have no free
choice to refuse participating actively. This statement has produced several irregularities
that affect the students’ sequential professional formation, since this is one of the first
pedagogical devices that the program implements for giving students previous experience
before the final practicum. The purpose of this study has to do a lot with the researcher’s
experience in this same practice both as tutee and tutor. From one hand being a tutee had as
much advantages as much disadvantages such as an approach to the language but also a
sense of frustration as result of some difficulties with one on the tutors. On the other hand
becoming a tutor made the researcher to become more conscious of the role that will be
playing in the future as professional. Identifying the main deficiencies and potentialities of
this pedagogical would contribute to obtain optimal results in the implementation of this
practice. Simultaneously, the results of this research project might as well encourage other
203
institutions to prove the viability of this pedagogical style within their extracurricular
activities.
At the beginning was conceived such as the “ability to take charge of one’s own
learning” (Holec, 1981). However, at this time several factors diverged from today’s
Colombia educative context. Autonomy arose from the European immigrants’ necessities
while learning a target language for travelling into a foreign country looking for
economical opportunities. The objectives of the national EFL policies in Colombia might,
as well, be focused on learning English with economical and academic purposes.
Unfortunately Colombia does not count on geographical conditions that facilitate a natural
performance with native speakers; hence the use of English is limited to the classroom and
virtual spaces such as Internet. Unlikely Little (2000) conceives autonomy such as a social
process comprised by the three steps mentioned in the introduction. This author emphasizes
that independent learners are not isolated from the classroom, but the classroom should be
the space in which learners are motivated to adapt their learning processes by themselves.
Once the individuals have been able to identify their own difficulties and abilities, they
should be able to use them inside the classroom for communicating, thus producing a more
natural approach inside the classroom.
The way in which the peer tutoring is expected to work can be clearly defined under
the concept of scaffolding developed by Vygotsky learners. Wood, Bruner, & Ross, (1976)
investigated about the capacity that less experienced students for learning from more
experienced peers entitled Zone of Proximal Development (ZPD). The researchers found
that these students eventually developed the capacity of carrying out a task by themselves
after having received tutoring from more experienced individuals which finally was named
scaffolding. Under these statements the author infers that thanks to the tutoring given by
tutors, tutees might adopt and discover new strategies for working independently.
Methodology
The author of this work has adopted a qualitative research structure based on the
circumstances and a literature review regarding autonomy from the national and the
204
international context. Studies carried out in Colombia demonstrate the struggles that
students have while working outside the classroom. The nature of these obstacles is directly
linked to sociocultural and socioeconomic factors. The ineffectiveness of previous policies
and the bare investment represent a tremendous issue for achieving the objectives proposed
by the emerging foreign languages’ policy in our country. On the other hand several
researchers have demonstrated so far that autonomy is an element that surged as result of
the implementation of alternative methodologies from the classroom and external settings.
Seen the particularities of the instance it is ideal the use of a multiple case study, given that
this design should allow the researcher to give a more general theory that explains the
whole phenomenon. Besides, the author has formulated one main question that looks into
how this practice affects the participants’ independent work and three sub-questions that
inquire into the way in which this practice affects the participants’ learning process and its
both advantages and disadvantages. Altogether, these queries have as objective guiding the
track of this heuristic process.
Instruments
The data that the researcher will be analyzing along the current academic period was
systematically gathered making use of three instruments previously prepared in a
chronological sequence according to the academic period. Unfortunately the time available
to observe the peer tutoring was dramatically reduced as consequence of a series of
discussions within the executive of the teachers’ body for facing some irregularities
detected in previous semesters in this practice, thus delaying the assignation of the tutors
for each one of the freshman students. Consequently the researcher made the decision of
implementing the first instrument within the elementary course; non participant observation
should give the opportunity to behold how the population behaved in the classroom.
Despite this fact, the observer could visualize the students’ attitudes toward more
experienced peers, since a native speaker and an undergraduate teacher assisted the class.
Once the peer tutoring sessions started, the researcher proceeded to observe two focus
groups one a week for the following ten weeks. In the measure that the researcher caught
the details that took place in each one of the groups, he wrote down notes of the events that
occurred under previously set objectives. Once the sessions were over, the researcher asked
205
the participants to allow taking pictures of the material for eventually attaching them to the
final transcription and expansion of the facts observed and adding comments. The second
instrument was interview for a total of three; each one the week before exams, whose
questions were based on the events observed by the researcher. Additionally, the researcher
integrated a reflective journal as a third instrument with the purpose of taking the
assumptions that might come up while collecting data with the other two instruments, thus
maintaining a sense of objectivity respecting the data while it was collected.
Data collection process
At the beginning the researcher undertook an observation process inside the current
language learning course in means of better comprehending the students’ attitudes and
behaviors for posteriorly electing a group of potential participants. The observation sessions
inside the classroom allowed the researcher to make assumptions about the level of
dependency that the students displayed towards more experienced ones inside the
classroom. They evidently showed an enormous preference towards the native speaker for
consulting elementary tasks such as translations from both the mother tongue and the target
language to the other one respectively. On the other hand, the teacher assistant’s experience
seemed to be underrated by the learners, something that the researcher was able to learn
when they ignored his comments and responses to some of their doubts. At the moment of
interviewing a couple of students who acceded to be interrogated, they expressed that they
felts enormously motivated by their emerging learning process and their opinion regarding
other more experienced individuals inside the classroom. The comments that both the
native speaker and the current teacher received differed from those ones that the teacher
assistant received. The individuals that participated in their interviewed expressed a notion
of rejection to the teacher assistant as result of counting on less experience that the other
ones.
As the data gathering process continued, the researcher undertook the observation
process inside two tutoring groups, which were eventually called group A and group B. the
first groups was composed at the beginning by two female students who received tutoring
from a male student from sixth semester. This group was characterized by the fact that the
tutor brought into the session material that seemed to appeal the students’ attention with
206
topics that seemed suitable to their ages and personalities. Moreover, the material seemed
to attend the necessities that the tutees expressed at the end of each session. One
particularity of this group was that they had the chance of finding a proper classroom for
imparting the activity despite the fact that they were suggested to work in a space in which
silent is mandatory such as a library. As well it was evident the implementation of games,
which were mainly focused on vocabulary acquisition. On the other hand, the observations
carried out in group B showed different facts such as the spaces and the quality of the
material facilitated by the tutor to the single tutee under her guidance. At this point the
interviewed showed several discrepancies between both tutors’ methodology. From one
hand tutor of group A seemed to motivate his tutees with his personality, the topics planned
for the class and the tips he gave to his students. Unlikely the tutor of group B seemed to
not have a proper performance as her tutee expressed. Some of the negative comments that
she received was the lack of preparation of the class, the precarious profit of the use of the
material and her unpunctuality. Nevertheless, she received a couple of positive comments
such as the notion the tutee had of her personality and how comfortable she felt with her as
her tutor.
In the final phase of the data gathering process some changes were produced. Group
A, for instance, underwent the desertion of one of its participants. In front of this fact the
remaining tutee expressed to not know her partner’s reasons for dropping out the group,
despite their personal links. As the time passed, the remaining student’s motivation and
concentration seemed to decrease, thus her participation as well while the tutor
implemented the activities planned for the class. On the other hand, the group B tutoring
sessions seemed to become more and more uncomfortable. The tutors’ lack of punctuality
and preparation, which eventually would make upset the participant. The final interview
revealed the assumptions the participants had once the process was finished. Participant
from group A expressed a notion of satisfaction regarding the conclusion of the process.
However she expressed as well that there were some aspects that made her feel not fully
satisfied that were out of the tutor’s methodology such as his personal presentation and
punctuality. Similarly, the tutee of group B made similar assumptions which demonstrated
an enormous dissatisfaction from her part. All these facts were compiled into the
researcher’s reflective journal for avoiding personal assumptions.
207
Researcher’s experience
Along the following months the data collected will be analyzed by the
implementation of specialized software (MAXQDA) with the purpose of creating codes
based on the same, which eventually will be grouped for creating a series of themes that at
the end should supply a valid theory for explaining the instance under study. Previous to
this step, the researcher beholds the importance of reflecting on the previous process. This
occurrence made the researcher realize that the educative scenario in our country should
encounter a series of changes for the purpose of allowing learners to become more critical
and independent. However, the efforts of several researchers and teachers have seemed not
to be enough for transmitting that kind of attitudes to the students, which makes necessary
to put more and more efforts for achieving the different goals set by the government,
educative institutions and other characters of the educative context in Colombia. Doing
research in this specific topic allowed the researcher to learn that teachers should no
confound autonomous work with isolated learning, since students have the necessity of
someone to supervise how their learning processes advance as they acquire experience.
Future studies and recommendations
Since autonomy is a topic that has represented an enormous challenge for both
teachers and government institutions, researchers in our country should contribute to this
situation by implementing studies that inquire in new learning scenarios and methodologies
that could promote independent attitudes. As well, researchers interested in undertaking this
sort of studies should know that in our country exist culturally specific circumstances that
provoke the struggles in our teaching model. An instance of this issue is regular Colombian
students who must work to pay their studies; hence they might have no time for studying
outside the classroom. Unfortunately, not only it exist economical factors that provoke such
struggles, but also cultural, personal, political, among others. Since we have specific
circumstances teachers in Colombia should take actions that contribute to the improvement
of this situation. In this sense doing research can be seen such as an alternative that provide
on teachers a notion of autonomy. In other words, teachers that investigate become more
reflective about their own performance, thus giving a model to follow to their students. As
teachers it is our duty to contribute with new skills beyond the linguistic area that
208
simultaneously would provide on personal wealth our students. Giving students the
responsibility of what and how they want to learn allows the students to learn how to learn,
thus developing new psychical capacities that eventually might be implemented in their
daily lives. Additionally, when learners achieve their own goals, their self esteem increases
as much as their motivation, thus maintaining a constant and cyclical process that will be
translated into more proficient students.
Bibliography
Celis, A. Y. (2012). Understanding the Effectiveness of Peer Tutoring as a Process to
Improve English Writng among Beginner-Level EFL Students. Opening Writing
Doors, 9(1).
Cortés, M. L. (2005). Profiles of Autonomy in the Field of Foreign Languages Perfiles de
Autonomía en el campo de las Lenguas Extranjera. PROFILE Issues in
Teachers’ Professional Development, 6, 133–140.
Ivanovska, B. (2015). ScienceDirect Learner autonomy in foreign language education and
in cultural context. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 180(180), 352–356.
http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.128
Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en educación, Ministerio Nacional de

Educación. Retrieved from https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
357233_recurso_1.pdf
Little, D. (2000). Language learner autonomy: Trinity College Dublin, 1–13.
Serie de Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros, Ministerio de Educación.

Retrieved from https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
Yagcioglu, O. (2015). New Approaches on Learner Autonomy in Language Learning.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 199, 428–435.
209
http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.529
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.
210
Ponencia 16
The Use of EDMODO in English and French Courses at the B.A. in

Languages at the Universidad de Pamplona, Colombia
Victor Daniel Díaz Bartolo23
Manuel Alejandro Delgado Vera24
Summary
This study aimed at understanding EDMODO as an e-learning platform and its impact in
other web based tools in FL English and French courses at the University of Pamplona.
Participants were chosen using a purposeful sampling in which the researches selected the
work-groups based on their own judgments being two FL courses with two participants
from students and both teachers. Data was gathered during 16 weeks through non-
participants classroom observations, semi-structured interviews and self-reflections journals
from the two researchers. Hopefully, this study is expected to show to all the academic
community the relevance of EDMODO in educational environments and to foster future
studies on EDMODO impact on students’ four skills, language learning and studying
methods, and teachers’ strategies as well. At the end of the presentation findings will be
shared.
Keywords: EDMODO, e-learning, FL courses, platform, strategies.
Introduction of the presentation
Foreign language teaching and learning is a process in which teacher and student are
involved in a collaborative environment and influenced by the strategies used for foreign
languages acquisition. In Colombia language learning has experienced several changes
during the last 20 years. Such is the case of “Programa Nacional de Bilingüismo” (PNB)
23
Docente en formación de la Universidad de Pamplona. E-mail: v.ddaniel@hotmail.com
24
Docente en formación de la Universidad de Pamplona.
211
that “supports the use of new information and communication technologies for the teaching
of English (FL)” (Usma, 2009, pag. 6). The implementation of PNB for technological
teaching in Colombia, using Information and Communications Technologies (ICTs) have
been more remarkable in English second language courses because of its dominion on
economical and scientific fields (Bedoya et al, 2015, pag. 59). This creates a stereotype of
benefits when learning English instead of other languages.
ICT is currently indispensable elements in education innovation, and they cover every
technological device used as an educative tool for teaching and learning, for instance: TV,
radio, and internet among others. The potential of the internet uses in schools and
universities all around the world is well-known in every academical context. According to
Menevis, Eyyam, and Dogruer, (2011) “The Internet provides not only social connection
and entertainment, but also academic and scientific information as well”. Academically
speaking, one of the utilities given for internet is the e-learning platforms which are now an
essential part of institutions in the teaching/learning process. According to British
Educational Communications and Technology Agency, (BECTA) “A learning platform is a
framework of tools that work seamlessly together to deliver to the student a centric learning
experience by unifying educational theory & practice, technology and content” (as cited in
Hills, 2012). The use of these social learning platforms has permitted teachers and students
get more engaged in the academic context creating new viewpoints in how education has
changed over the years.
Relation with the topic: Fundamentos generales en la formación del docente.
In Foreign Languages, as in any other study field. Technology has turned into a vital part of
the educational process and internet is one of the most technological resources for the
teacher performance of the class. Knowing how to use the different tools present in online
environments must be considered as the pillar of the teaching techniques nowadays. That’s
why this study attempts to examine the use of virtual platforms that can enhance the
activities’ development and the students’ performance but to get real benefits from their
usage, it’s necessary that the teacher get to know every functionality it can represent.
Consequently, this study shows the methods used by the teacher to develop the activities
212
through online web 2.0 tools, the time given to their use, the key moments for them to use
them and the perception the students have regarding the way in which the teacher undertake
the class. With all this information, the future teacher can have a broad idea of the impact
that these tools have on students and will foster further research to be done with different
methods, techniques and focused on other platforms.
Context and significance
We decided to carry out a class observation in a media laboratory where the students had
access to several devices that facilitated the teaching of the course contents, we identified
that the teacher opted for using online activities in order to give students more flexibility
when resolving tasks. In addition, the teacher tended to work on topics of interests for the
students aiming at attracting their attention and enhancing their reception process.
This study is expected to show to all the academic community the relevance of EDMODO
in educational environments and to foster future studies on EDMODO impact on students’
four skills, language learning and studying methods, and teachers’ strategies as well. The
study would also attempt to cultivate a culture of innovation and explorations of learning
platforms not only referring to EDMODO but all the options present on the internet.
Objectives and research questions
The purpose of this study is to understand EDMODO as an e-learning platform and its
impact in other web based tools in FL English and French courses at the University of
Pamplona. We attempt to assess the impact and effectiveness of edmodo conducting this
research for 16 weeks in two FL courses of intermediate level and limited by our
academicals charges and teacher's permissions during the class.
After the observation activity some questions emerged and consequently, they helped us to
simplify the research needs:
213
1. How do EDMODO and some other e-platforms influence pre-intermediate and
intermediate English and French learning and teaching processes at the University of
Pamplona?
A. How do students use EDMODO in and out of the classroom?
B. How do teachers use EDMODO within the classroom?
C. How is interaction represented in teachers and students while using EDMODO?
Presentation of theoretical foundations and literatura review.
The conceptual foundations of this study established around four main concepts: Social
interaction theory, ICT, e-learning and platforms & EDMODO.
First, social interaction is defined by Lev Vygotsky (1962) as the phenomenon in which
culture is the primary determining factor for knowledge construction. Culture permit to us
to learn by interacting with others and following rules, skills, and abilities.
Vygotsky studied how the social environments affect the learning process through the
interactions between students, peers, teachers, and other social actors. (As cited in Neff,
n.d, para. 1). This Theory is described thoroughly by the following four aspects;
Developing Learning Communities; Community of Learners Classroom, Collaborative
Learning and Group Work & Discussion-based Learning.
The rise of new information technologies during the 90’s and the 2000’s have reshaped the
way in which this social theories can be seen from an educational perspective. The term
ICT was firstly used by Leavitt and Whisler (1958) as the name given to new technologies
during the XX century in the Harvard Business Review. ICT plays a major role in education
since technological tools are essential for the new era teaching strategies and the
enhancement of the education conditions and it already has an impact even in
underdeveloped countries.
Knowing that ICT covers any technological device as computers, TV, radio and Internet
among others, the term e-learning or educational technology is achieving an important
strength in education and it is defined as “the study and ethical practice of facilitating
learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate
214
technological processes and resources” (Robinson et al, 2013). Similarly, a learning
platforms is one of the most representative application of educational technology for
facilitating the learning process, British Educational Communications and Technology
Agency (BECTA, 2005) states that “Learning platform’ is a generic term to describe a
broad range of ICT systems which are used to deliver and support learning and they usually
combines several functions, such as organizing, mapping and delivering curriculum
activities and the facility for learners and teachers to have a dialogue about the activity, all
via ICT”. Therefore, learning platforms offer a plethora of appliances for students and
teachers in the classroom by means of standing connection and communication.
As the central focus of this study, EDMODO is defined as a learning platform for
educational settings. Pop (2013) and Borg, O’hara, & Hutter (2012) defined Edmodo as a
free and secure virtual learning platform for K-12 education, helping students and teachers
to connect, to share content, to collaborate and to assess homework, grades and school
notices outside the face-to-face learning time.
Literature review.
Educational technologies have been thoroughly studied during the last three decades of the
21th century until now. Globally, a myriad of studies have been focused on technology’s
role in the learning process.
1. ICT in education
Nowadays, education is changing and its methodology as well. Although the education and
technology are different fields, both can act together for developing students’ learning,
motivation and knowledge; this is supported by Figueroa (2015) who stated that students
feel a disappointment in the English Learning, since they only can develop their
English skills by the use of books, thus this should be complement with additional tools.
Furthermore, today’s students are really closed to technology rather than previous decades,
for this reason Ekmekçİ (2016) defined students as “digital-natives who are difficult to
motivate if modern technology they are familiar with is not utilized effectively in the
classes”. Moreover, Koert (2000) pointed out that “Students also learn quickly,
215
demonstrate a topic retention improvement, and are better motivated to learn when they
work with computers” (as cited in Enriquez, 2014).
ICT tools offers lots of sources of information and activities which students are able to use
freely in order to improve their English skills, but all depend on the well-guidance given by
teachers (Rojas, 2007; Farias & Obivinovic, 2009; Kung & Chuo. 2002; Figueroa, 2015;
Simon and Kollárová, 2015; Ballén. 2002; Dogruer, Eyyam and Menevis. 2011: Ochoa
and Roberto, 2011). Moreover, these authors remarked it is essential that these tools are
suited up to students’ personal needs and interests. On the other hand, Ochoa and Roberto
(2011); Ballén (2002); Dogruer, Eyyam and Menevis (2011); Farias & Obivinovic (2009)
stated: first, students presented a positive attitude when using technology within the
classroom. Second, ICT’s allowed them to work cooperatively, to construct and to share
knowledge.
2. Learning platforms in the classroom.
E-learning is becoming a necessity for school and institutions to enter and adapt to a more
competitive market of information where ICT is gaining value as educational technology
(Baelo, 2009). Regarding its potential, several studies around the world have shown the
positive impact that learning platforms have had on students’ autonomy and self- efficacy,
which improves the classroom conditions and enhance the learning and teaching process
(Costa, Alvelos & Texeira, 2012; Khasawneh, 2015).
In addition, Ali (2015) showed how the use of internet applications can be well-received by
students since they perceive them as very simple, useful and funny to use, other positive
effects were identified on the interviews made in the study as the convenient use of internet
material for students and the improvements of the English learning skills. The three
aforementioned studies were conducted in three different universities in Jordan, Thailand
and Portugal respectively.
In Colombia, some other studies as Barragán (2009), and Olarte et al (2008) described how
learning platforms as well as virtual forums affected undoubtedly the way students increase
216
their autonomous performance without being indifferent to the teacher’s companion and the
interaction between students that permitted the collaboration while giving feedbacks for
keeping communication active.
3. EDMODO’s studies around the world
Among the myriad of tools and resources that ICT offers to students during the learning the
teaching process, e-learning platforms are implemented in every academic context around
the world. Being Edmodo one of the most popular e-learning platforms and being
recognized as the “Facebook for education” because of its interface, the large number of
characteristics available on the site and no additional access costs (Simon and Kollárová,
2015; Enriquez, 2014; Okumura & Bronson, 2016). In addition, Edmodo allows to register
three types of accounts: teachers, students and parents. Teachers can create as many classes
as they want providing to students a password for each class which means that teachers are
allowed to control who joins and who doesn’t. Besides, they can assess students, post and
share information, online quizzes, activities, files, messages, videos, links, grades, work
schedule and tasks. On the other hand, parents are allowed to watch over their children
learning progress.
Indeed, Edmodo provides, as to students as to teachers, a myriad of advantages; firstly,

according to Ekmekçİ (2016); Figueroa (2015); Holland & Muilenburg (2016); Enriquez
(2014); Okumura & Bronson (2016) and Simon & Kollárová (2015), the e-learning
platform Edmodo is a well-designed tool which helps to increase student´s competences,
motivation and interest in technology, and to develop students’ skills. Furthermore, it
provides autonomous work, student-student and student-teacher interaction, self-
confidence, immediate feedback, materials that allow a better understanding of the course,
access to reference materials given by the teacher and different activities to measure the
acquisition of language. In addition, students prefer Edmodo, since they dislike to be
assessed through traditional assessment techniques as pen-and-paper tests; moreover
Ekmekçİ (2016) concluded that “students think online exams reduce their test anxiety
compared with the traditional ones”. On the other hand, Edmodo permits teachers to
develop students’ knowledge by working with them in real time; nonetheless, according to
Figueroa (2015), it is necessary that teachers update their knowledge constantly.
217
However, Enriquez (2014) showed that the use of Edmodo might be disadvantageous since
some students do not have access to the internet; as a result, they could be left behind on
the lessons or activities posted by the teacher in the platform. Using Edmodo is time
consuming, since students have to develop homework, tasks and activities out the class.
4. Local knowledge of e-learning platforms and ICT uses.
Around the world, a plethora of studies have proved the positive effects that learning
platforms have on education. Nonetheless, it is necessary to know how to describe the
impact of learning platforms in a Colombian Context, more precisely in the city of
Pamplona.
Two studies conducted at the university where this study will take place, EDMODO is by
far the most used online resource at the institution, and the two studies we will present were
undertaken in two different levels. First, Cote Parra (2015) conducted in an introductory
research class of sixth semester; and second a beginner English class of first semester, in
Cruz & Velazco (2016). Both studies focused on the way that class support materials have
an impact in the students’ proficiency and development in the classroom, even though in
Cote Parra (2015) the Wiki “becoming a researcher” was used as the support for a research
class in which students could share experiences and reinforce the contents that were
discussed during the class session. Whereas in Cruz & Velazco (2016) the researchers
observed the way that teachers implemented several course materials such as online varied
resources and course books for integrating the four language skills. The findings showed
that the use of online resources (in which EDMODO was one of them) fostered a better
learning process by and online interaction in which the students felt more engaged, all of
this facilitated by the use of a language laboratory equipped by computers, TV screen
among others. Both studies showed how the online interaction that was created by the
students’ usage of online resources entailed several advantages for the class itself, one the
most notorious benefits was the collaboration as a tool for the students to improve the way
they prepared themselves for the class, represented in the activities students were engaged
and the feedback they gave to each other when a doubt was presented.
218
Methodology, Participants and Instruments.
Methodology.
We have adopted the collective case study design in which “the one issue or corcern is
selected, but the inquirer selects multiple case studies to illustrate the issue” (Creswell,
2007). Our study team is comprised of two researchers which are undergraduate students of
a Foreign Languages program who were non- participant observers in two FL courses of
English and French. The study was limited by time and space as clarified in a case study,
the maximum time for this study to be developed was 16 weeks from February to June
2017, in which approximately 50% of the time was spent implementing the instruments
used during the study development.
Since our main goal is to identify the impact of learning platforms within a FL classroom in
a public university, the study was focused on observing how these tools might have an
affection in students during their implementation. Also, the phenomenon that web- based
tools represent for new era education has to be carefully observed, and analyzed for create a
ground for future studies that will be centered on the implementation of new techniques
based on technology applications.
Context.
This study takes place at the University of Pamplona. Class observation and data collection
procedures were done during the first semester of 2017 within an advanced French course
and an intermediate English course, chosen based on how much their teachers implement
Edmodo platform within the class. The participants were chosen based on the purposeful
“qualitative” sampling defined by Creswell (2012) as “the selection of people or sites who
can best help us to understand the central phenomenon”, for this reason the selected
teachers played the role of co-researchers who will help us to guide students and to ensure
that the class activities are developed appropriately. Besides, we tended not only to see
students’ individual perceptions about Edmodo but how the whole class will feel about it.
It must be highlighted that the period in which the research was conducted was apparently
short and given that there are other populations or groups that were not studied can
represent a limitation on the effectiveness of the data gathered.
219
Instruments
For conducting this kind of research we have analyzed each one of the instruments known
for conducting action research and we have chosen some of them in order to our work to be
well developed. The instruments in which we will work on are: Interviews, Non-
participatory observations and researchers reflective journals supported on a variety of
recording devices.
Interviews: De Clerck, Willems, Timmerman, & Carling (2011) define the interview as the
basis of the first data analysis. In this regard, semi structured interviews which combine the
flexibility of the unstructured, open-ended interview with the directionality and agenda of
the survey instrument will be implemented in order to casual conversations to emerge from
specific questions with potential participants for our study. During the data gathering
process, 12 semi-structured interviews were conducted from three sessions with the
students of the course, and one session with the English course teacher. Each session
concerned a different topic such as technology in a student’s daily basis and, the use and
application of technology within a FL classroom.
Non-participatory observation: This sort of observation aims at selecting the informants for
the interviews, reporting an in-depth description of the context and the phenomena (De
Clerck et al, 2011). Our research was focused at observing the behaviors of students in a
language laboratory supported by technological devices, that’s why we conducted five
classroom observation in each group, in the 10 classroom observation activity carried out
during the semester, each researcher took separate field notes in order to get different ideas
about the classroom phenomena and reflect on the journal.
Recording devices: Field notes, diary and visual and audio recordings were used to ensure
data accuracy during the interviews and observations (Creswell, 2007). These instruments
look for gather the entire information that will be needed during the analysis process and
enhance the quality of the analysis report without missing important details about the
phenomenon.
Given that our research project is done and finished along three different courses. The first
course is focused on writing the research proposal. Next, we proceeded to collect the
220
necessary data for the project, and finally, in the third course we analyze and publish our
findings. The data analysis will be done during the second semester of 2017, from August
to October before the congress beginning.
221
Ponencia 17
Techniques used by teachers to correct students’ oral errors in EFL

settings
Luisa Fernanda Moreno Cárdenas25
Summary
This paper is an attempt to show the results when comparing the techniques used by
a teacher to correct learners’ oral mistakes, as well as students’ reactions towards error
correction and teacher’s opinion about this process in two different settings: first and sixth
semester. Eleven participants took part in the study on a voluntary basis: ten students and
one teacher; besides, semi-structured interviews as well as systematic observations were
conducted in order to collect enough and appropriate information. A comparison between
the findings in the two courses showed the main differences in terms of the techniques
implemented by both, teacher and students in error correction, aspects that, in fact, differed
in each environment.
Regarding the findings sections, observations showed that in first semester, the
teacher implemented techniques such as body language or elicitation so that students could
understand their mistake more easily, whereas in sixth semester, more complex techniques
such as metalinguistic explanations and clarification request were implemented by him
given that students at that stage were supposed to have a higher level of English language.
Furthermore, according to the results, it was found that most of the students liked to be
corrected, almost no one liked peer- correction and in sixth semester students implemented
more frequently self-correction technique. Moreover, teacher showed understanding the
importance of this process by implementing the appropriate techniques with students. As
conclusion, when correcting students, it is relevant to take into account their reactions and
level given that the improper technique could interfere in their learning language process.
Key words: Error correction, mistake, technique, oral production.
25
Docente en formación de la Universidad de Pamplona. E-mail: lufemoreno-30@hotmail.com
222
Presentation
When learning a foreign language, in this case English, learners experience several
difficulties especially related to oral production, due to the fact that speaking in front of an
audience is a difficult task given that the speaker is subject to teacher’s corrections.
Studying a foreign language is a long process, which implies making a great deal of errors,
but also by learning and correcting them, it will be possible to demonstrate that the
language is being learned properly. As teachers, it is important to know how to correct
students depending on their mistakes and even their level, reason why it was decided to
focus this inquiry on the techniques teachers use to correct students’ errors and mistakes
when performing oral activities in English as Foreign Language (EFL) settings. Besides,
not only teachers should know which techniques to implement but also to take into account
students’ reactions and opinions so that the process of error correction can be profitable for
both: student and teacher. In order to understand more properly this process, it was
necessary to study several concepts established in the theoretical framework, beginning
with: cognitivism theory according to Ausubel (1978), interlanguage from Selinker and
Corder’s (1972 & 1974), then, the concept of technique from Richards and Rodgers’ (2001)
perspective, and finally, error correction process. Regarding literature review three main
categories emerged: firstly, techniques that teachers use to correct students’ mistakes and
errors when performing oral activities, secondly, students’ reactions when being corrected
and thirdly, teacher’s opinion towards this process. This information hugely helped to the
better organization of this inquiry.
Objectives
The process of correcting learners’ mistakes has to be done carefully, because
otherwise, an improper correction could interfere the students’ learning process, making
them feel frustrated or unmotivated when learning a new language. The process of error
correction includes techniques that have to be chosen carefully depending on students’ level
and taking into account their reactions in order to avoid negative attitudes from them. For
these reasons, his case study aimed at:
223
 Exploring techniques that a teacher used for correcting students’ errors at
Elementary English I and Advanced English II courses in a public
university in Colombia;
 Identifying and comparing learners reactions when being corrected;
 Knowing teacher’s opinions and perspectives towards this process.
Methodology
This investigation adopted a descriptive case study that according to Creswell
(2007), it involves identification of attributes of a particular phenomenon based on an
observational basis, or the exploration of correlation between two or more cases, this
method was used inasmuch as I pretended to observe, through the instruments including
systematic observations and interviews, the techniques for correcting errors and mistakes
that teachers used in each course either elementary or advanced in order to classify them
into the techniques found in the literature review. Besides, to identify and to describe
students’ attitudes when they were corrected and teachers’ perceptions when correcting
students. Moreover, it was adopted a multiple case study that according to Stake (1995):
‘they are described and compared to provide insight into an issue’ (p.3) Elementary and
advanced English courses were taken for making a comparison between the techniques
implemented in each one of them.
Setting and participants

This study was carried out in a public university in Colombia, more exactly in the
RG-204 laboratory at the University of Pamplona and the Rosario School classrooms with
students from elementary and advanced courses, (A1-B2 according to The Common
European Framework of References levels CEFR) for identifying the techniques used for
correcting mistakes; it was necessary to choose some students from an elementary and an
advanced group to carry out this process in order to know their preferences towards error
correction; after having conducted the general observations, the most corrected students
were asked to be interviewed, five from each group. An interview was conducted for
knowing the teachers’ perceptions towards error correction process.
224
Instruments
Non-participant observation
According to Creswell (2005), a non-participant observer is someone ‘who visits a
site and records notes without becoming involved in the activities of the participants
(p.212). I did not interfere in the teachers and students’ activities; my attention was
focused on comparing how teachers corrected advanced and elementary groups, to identify
which techniques teachers and learners used the most. Non-participant observations were
recorded in order to better analyze the data, and made the transcription as well; moreover,
three classes in which teacher implemented oral activities were observed.
Interviews
Creswell (2004) states that ‘interviews are data collection processes in which the
researcher asks questions and records answers from only one participant in the study at a
time’. In this research, I conducted a semi-structured interview to the teacher with the
purpose of knowing his preferences and the techniques that he implemented more
frequently. In addition, after having carried out the observations, five students from each
course were interviewed once.
Interpretive method
Hatch proposes 8 steps to follow an interpretive method when analyzing data, I
decided to use this method because this author proposes: “Making inferences, developing
insights, attaching significance, refining understandings, drawing conclusions, and
extrapolating lessons”, this is generally what I pretend to do, find the reasons of the
information I obtained.
Findings
Before analyzing the data it was necessary to organize it into categories which were
similar aspects among all the information, these categories were included into broader
themes which allowed unifying the information from general to particular. In this inquiry
four themes emerged in total:
Error correction
Taking into account the systematic observations, different techniques were
implemented by the teacher according to each course, from this theme there are two
categories:
225
1. Techniques according to Hernández and Reyes
o Explicit Correction with Meta-Linguistic Explanation: “The correct form and a
meta-linguistic comment on the form are provided”
o Elicitation: “This strategy takes place when there is a repetition of the learners’
erroneous utterance up to the point when the error occurs. This way self-correction is
promoted”
o Body language “The corrector uses either a facial expression or a body movement to
indicate that what the student said is incorrect. A frown, head shaking, or finger
signaling “no” can be observed”
o Repetition “In order to elicit the correct form, the wrong utterance is repeated
(partially or entirely). We suggest that this repetition is generally accompanied by
some intonation change emphasizing the error or in a question form.”
o Clarification request: “When the learner’s utterance has an error and a clarification
is requested: ““Sorry?”, “Pardon me?” I don’t understand what you just said””
o Explicit Correction: The correct form is provided by the instructor. Sheen (2011)
indicates that phrases such as “It’s not X but Y”, “You should say X”, “We say X not
Y” usually accompany this treatment.”
o Metalinguistic cue: “This strategy is similar to “explicit correction with meta-
linguistic explanation” to some extent, but it differs in that there is a meta-linguistic
comment by the corrector, but the correct form is not provided. Self-correction is then
encouraged”
2. Techniques implemented by the teacher:
First semester
Several techniques were implemented depending on the type of error that students
made, in total four techniques were implemented: explicit correction, explicit correction
with metalinguistic explanation, repetition and metalinguistic cue.
Explicit correction
This technique was implemented for correcting three types of errors: phonological,
lexical and morph syntactic errors; it was implemented with all the type of errors identified
226
during the observations. This technique helped the teacher to sustain the students’ idea,
mainly in prepared oral productions, because by implementing it, students understood him
more quickly without using long explanations.
Metalinguistic cue
“Several times, a student mispronounces the sound /th/, so the teacher says the
correct form of the word and gives more examples with it.” (Example from the systematic
observation in first semester) Besides implementing this technique with phonological errors
the teacher used with morph syntactic errors, especially in spontaneous productions because
at that moment, students could reflect on the examples given by the teacher and said the
utterance accurately.
Repetition
At this stage, lexical errors made by students were related to the first language
transference; in this case, teacher implemented the repetition technique to make emphasis
in the importance of using English.
Student: La siete
Teacher: Don’t say: la siete, say: practice seven
Student: Practice seven
Teacher: Practice seven
(Example from the systematic observation in first semester)
In this example, it is possible to appreciate how the teacher corrected his students by
implementing the repetition technique.
Explicit correction with metalinguistic explanation

Student: In Pamplona University. At the University of Pamplona
Teacher: At the university of Pamplona.
Teacher: When you talk about cities which are big, you use ‘in’, or countries, in Colombia,
in Cucuta, in Bucaramanga. The University is smaller than cities that why we say ‘at’.
(Example from the systematic observation in first semester)
In this example, it is possible to appreciate that this technique was implemented
with morph syntactic and lexical errors that were probably fossilized from high school,
227
when perceiving this problem, he tried to explain it simply for students. In the above
example, it is possible to see how students confused the use of some prepositions.
In first semester, the techniques that were implemented were fairly related to simple
explanations and the use of examples, due to the fact that in this stage, students did not
understand long explanations very well, they just needed the correction and a cue to know
why they were wrong.
Sixth semester
Five techniques were implemented depending on each mistake: body language,
explicit correction, explicit correction with metalinguistic explanation, repetition and
clarification request
Body language
In this course, it was possible to find a new type of error: semantic and pragmatic
error which was corrected with body language, the teacher implemented this technique
when students had problems understanding two concepts which were unknown for them,
reason why he implemented a technique that is usually most used in first semester: body
language.
Explicit correction
Student: I have a little box
Teacher: I HAD to, remember it is past tense
(Example from the systematic observation in sixth semester)
It was usually implemented by the teacher with lexical, morph syntactic and
phonological mistakes, the above example was related to morph syntactic mistakes, where
the teacher provided the correct form of the utterance but also he provided more examples
or even reminded some rules so that students could understand more properly; this
technique was especially used in spontaneous productions in order to sustain the
discussions during the class.
Clarification request
At this stage, students were supposed to have a high level of English, reason why,
the teacher implemented this technique as an aid to check if students were capable to
correct themselves he just repeated until the wrong part of the utterance and allowed the
228
rest of the class to correct the other part. In other terms, he promoted self and peer
correction with this technique.
Repetition
This technique was implemented with lexical errors so that the whole class could
correct the mistake; the teacher repeated the mistake and asked them if that was correct, it
was possible to see how he promoted peer-correction with students from sixth semester
given that they had the level to do so.
Elicitation technique
This technique helped the teacher to notice if students could correct themselves,
given that he repeated the mistake until the wrong part without saying a word, the student
himself had to realize where the problem was, as in the following example.
Student: they say the truth
Teacher: have they … ?
Student: tell the truth, told the truth sorry.
(Example from the systematic observation in sixth semester)
Explicit correction with metalinguistic explanations
This technique was implemented for almost all the types of mistakes so that students
could understand more completely the problem. The technique was implemented especially
in spontaneous productions when students had the time to understand the explanation and
to correct their mistakes.
Different from the other course, in sixth semester course students had more
opportunities to correct themselves inasmuch as their English level was more advanced. At
this stage, students were more autonomous and had more knowledge, hence they could
correct themselves more frequently.
Students’ preferences and reactions towards error correction process
The error correction process can be seen from different perspectives depending
on the person, in this case, all the student participants agreed on saying that they
considered fairly important the fact of being corrected orally because in this way, they
would improve and would not continue making the same mistakes through their
learning process.
1. Students’ reactions towards teacher’s correction:
229
Positive reactions
Large part of both groups of students was in agreement on saying that they had not
experienced negative reactions towards error’s correction process, most of them considered
teacher’s correction as an important tool to improve their performances, even though for
some of them it was hardly difficult to do it, at the end, they understood and corrected the
mistake. This showed that big part of students trusted the teacher greatly and for this reason
they did not doubt him when he provided Corrective Feedback (CF). Additionally, they
communicated properly with him, fact that avoided bad attitudes in the classroom.
Negative reactions:
Nevertheless, when the students in first semester got angry due to a correction it was
because they did not trust the teacher completely as in Daniela’s case: “(…) pero siempre
uno se llena como de ese miedo de que… eh será o no será, yo tengo la razón, el profesor
no, y como siempre uno tiene… todos tendemos a tener ese ego de que yo sé más y esta
persona no sabe... puede ser el docente y uno siempre tiende a no, yo sé más que el docente,
pero en realidad uno muchas veces se estrella ¿si?”(Daniela, Interview 3) At that stage, they
did not know very well their teachers, they were beginning the process and for this reason
they doubted them. On the other hand, in sixth semester students, four of the student
participants said that the problem was not the teacher’s correction but the mistakes they
made, they were supposed to have an advanced English level and sometimes they made
very basic mistakes what made them feel angry and frustrated at the same time. However,
there were exceptions regarding the way teacher’s corrections, one student considered that
teacher needed to improve his corrections inasmuch as his tone of voice could be
inappropriate for the students. This negative reaction was basically a problem of
communication due to the misunderstandings between the teacher and the student.
2. Students’ reactions towards peer correction:

Positive reactions:
According to Walz, (1982). “Peer correction does not involve a specific technique other
than asking another student to respond” Despite the fact in both groups a minority of
students accepted being corrected by a peer, the reasons were different, for example in first
semester students tended to be more competitive, reason why they just accepted the
230
correction as long as this was done accurately. When it comes to sixth semester students,
some of them accepted also being corrected by a peer but because they took advantage of
the correction, they understood that some students studied more hardly and were able to
make corrections, for this reason they accepted being corrected, as a way of learning, as
Ana stated: “si, si me gusta que me corrijan porque es una manera de aprender, es una
manera de… de focalizarme en el error para mejorarlo.” (Ana, Interview 2)
Negative reactions:
Both group of students agreed on saying that they did not accept some peer corrections
because: classmates made fun of them; also, they did not trust most of their peers, hence,
they did not participate in class in order to avoid those corrections what was interfering in
their learning language process due to the fact that they were not developing the speaking
skill.
3. Students’ preferences towards CF technique:
In first semester, students were more concerned about the teacher’s corrections, and not
to be interrupted in their presentations, different from sixth semester, in which students had
more knowledge what allowed them to use self-correction; moreover, they wanted to be
more independent and tried to correct several aspects they had more problem with,
however, they also liked the feedback at the end of their presentations not only for avoiding
interruptions but also for learning from them as Aura said: “(…)Porque, a veces cometemos
errores similares, y todos nos, digamos yo lo, yo cometí el error pero entonces otro puede
cometerlo y cuando el profesor corrige o retroalimenta entonces evita que los otros
compañeros cometan ese mismo error.” (Aura, Interview 2). The difference regarding
preferences is linked to students’ level, the more they knew, the more self-correction would
be used.
Teacher’s perspectives towards error correction process.

According to Hernandez and Reyes (2012) “(…) in the foreign language contexts,
Sheen (2011) points out that not all (CF) occurs because of a communication breakdown;
teachers can use it to draw the learners’ attention to form even in those situations where
they comprehend each other.”
In this theme three categories emerged:
231
1. Techniques to correct students mistakes:
Teacher decided to use metalinguistic explanations just in sixth semester because at
level students had more knowledge therefore they would understand complex explanations,
different from first semester where students needed explanations simpler due to the fact that
they did not know too many aspects about the language. Moreover, for the teacher it was
not a problem the implementation of peer-correction in both courses, on the contrary, he
encouraged both groups of students to use it, as long as this correction was polarized, it
signifies, a student with higher level in English than the other one, so that both could learn
something new from this correction.
Besides, in both courses, feedback was implemented at the end of the presentations, the
teacher only interrupted if students made basic mistakes. On the other hand, despite the fact
the teacher encouraged both courses to use self-correction, because in that way students
were more aware of their mistakes, students’ interviews showed that this technique was
more used by sixth semester learners than by first semester. And due to the fact that
knowledge in first semester was more basic than in sixth semester, body language was most
implemented by the teacher in first semester, inasmuch as it would be easier to students
understand expressions than metalinguistic explanations.
2. Error types:
At first semester, students are not required for fluency but for grammar and
phonetics while in sixth semester students needed to speak more fluently. Even though, the
teacher stablished that despite the level, students in sixth semesters made too many
mistakes, reason why he had to correct several mistakes related to phonetics and grammar.
3. Frequency of error correction:
Teacher decided interrupting every moment students from first semester because he
considered that at that stage they had not fossilized the mistakes, it was important to take
advantage of this and avoid any kind of fossilization, different from sixth semester, where
he corrected at the end because he just reinforced students’ performances.
Discussion and relation with the theme of the colloquium: #4. Teaching component of
the field
232
As it is known, when learning a foreign language, it is necessary to learn it entirely
which includes developing listening, reading, writing and speaking competences, the last
one was the competence worked on this inquiry. It should be clarified that the main purpose
of this study was mainly focused on describing the techniques implemented by a teacher
when correcting students’ errors and mistakes while performing oral activities, in two
different courses: Elementary English I and Advanced English II in a public university of
Colombia. This research allowed to know how foreign languages are learned regarding
speaking competence from a teacher’s perspective; the teacher’s interview showed that in
first semester courses, it is implemented the inductive approach where students first
experience and then they learn the rule, different from sixth semester where the teacher
implements deductive approach, he first explains the rule and then allows students to put
into practice what they just learnt. These approaches are implemented in the aim of
developing students’ speaking competence and, at the same time, to know students’ oral
errors and mistakes.
During the data collection process several techniques were implemented in the
different courses. In first semester course teacher decided to implement techniques such as:
body language, explicit correction, metalinguistic cue, repetition and explicit correction
with metalinguistic explanations, whereas in sixth semester clarification request, explicit
correction, repetition, peer-correction, explicit correction with metalinguistic explanations
and self-correction techniques were implemented, this last technique was implemented by
the teacher in both courses, especially in sixth semester so students can overcome their
learning difficulties, it was shown not only in the teacher’s interview but also in students’
interview that this technique was mainly used when students had problems to learn specific
aspects of the language, the teacher stated that when he perceived that a student had
learning difficulties, he advised him/her to work autonomously and learn how to improve
his/her own mistakes/errors so that he could complement this strengthening made at home.
On the other hand, techniques such as clarification request, repetition and peer-
correction allowed the teacher to evaluate the foreign language process given that in these
cases, he asked the students to correct themselves what allowed to know if they were able
to do so and on the other hand, peer-correction permitted as well to know if the student
233
could correct her/his classmate properly, these strategies evaluated implicitly the students
learning process.
In terms of students’ reactions, in both courses, most of the students showed a
positive reaction towards the teacher’s corrections. However, in sixth semester, students
stated that their frustration when being corrected came especially from their mistakes not
for the way teacher corrected them. Finally, regarding teachers’ perspectives towards
corrective feedback the teacher stablished that this process was the only way to improve
students’ learning process given that otherwise they would always continue making the
same mistakes.
Nevertheless, the evidence drawn from the data collection process revealed
unexpected results different from the purpose of the study. On the one hand, from
interviews arose the students’ disapproval for peer-correction technique. On the other hand,
with regards to my expectations, I hardly believed that students did not like to be corrected
in class, but I found that all of them accepted and liked the teacher’s corrections with no
problem, as it was stated in the interviews.
Regarding the techniques implemented by the teachers in oral activities, the results
found in Hernández and Reyes (2012), Mohamed (2013) and in this inquiry were fairly
similar given that teachers took into account learners’ proficiency when implementing
techniques, for instance, they established that it was more accurate to implement body
language technique with beginners and metalinguistic explanations with more advanced
students. On the other hand, a single difference emerged when comparing students’
reactions towards peer-corrections in Hernández and Reyes (2012) and in this research,
because they found that students in advanced courses accepted the idea of being corrected
by a peer, whereas I found that most of the students in both courses did not like the idea of
being corrected by a classmate.
It was important to carry out this project, given that it will help teachers to know
which technique to implement depending on the students’ error or mistakes, the level, and
the type of activity. Besides, they will know what students think in regards to error
correction process, and will know which technique to implement depending in this factor.
234
Although the research has got its aims, there was an unavoidable limitation. The
teacher’s requirements at being interviewed, he did not allow to be recorded reason why I
had to take note as fast as I could in order to get enough information.
Conclusion
The first category of this research dealt with identifying the techniques implemented
by teachers to correct students’ oral error and mistakes, the importance of this category
came from the difference in the students’ level, an improper technique could affect
negatively the students’ learning process.
By means of the second category, students’ reactions when being corrected is an
important element to take into account due to the fact that it was necessary to know how
they felt when they were corrected so that the teacher could know which technique should
be implemented. By the same token, the third category which dealt with teacher’s reactions
was also significant given that if the teacher considered important the error correction
process, he/she would look for the best and most appropriate technique to correct students.
Recommendations
Regarding further researches, it is highly recommended to pay attention to the type
of activity (spontaneous or prepared) when correcting oral errors and mistakes, given that
most of the time, techniques change because of this factor, hence it will be necessary to
study the phenomenon depending on this element. Equally, it is necessary to study this
phenomenon with more teachers due to the fact that techniques may vary depending on the
provider, in the same way, to choose more students because their opinion may change
depending on the teacher. Taking these elements into account, this phenomenon could be
studied more deeply and properly.
235
References
Al-Faki (2013). Techniques Used by Teachers in Correcting Students’ Oral Errors in an
Omani Boys School.
Approach - method - technique & procedure. (n.d.). Retrieved June 10, 2016, from
http://es.slideshare.net/nemba14/approach-method-technique-procedure
Calsiyao (2015). Corrective Feedback in Classroom Oral Errors among Kalinga-Apayao
State College Students.
D. Jos (2006). Oral Correction in Foreign Language Classrooms.
Error Correction. (n.d.). Retrieved June 10, 2016, from
https://www.teachingenglish.org.uk/article/error-correction
Hernández & Reyes (2013) Teachers’ perceptions about oral Corrective Feedback and
their practice in EFL classrooms in EFL Context
Inter-language theory. (n.d.). Retrieved June 10, 2016, from
http://es.slideshare.net/IqraaKhan/inter-language-theory-35332078
Kayum. (2015). Error analysis and correction in oral communication in the EFL.
Lin, H. (2009). Patterns of Corrective Feedback and Learner Uptake in ESL Low,
Intermediate, and Advanced Level Speaking.
Méndez & Cruz. (2012). Teachers’ Perceptions about Oral Corrective Feedback and Their
Practice in EFL Classrooms.
Ramirez (2007). How can EFL Students be corrected without hindering oral participation?
Second language theories- Definition from UT college of education. Retrieved July 30,
2016, from https://ows.edb.utexas.edu/site/...e.../second-language-theories
Sheen, Y. (2004). Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms
across instructional settings. Language Teaching Research, 8, 263–300.
Tomková (2013) Error correction is spoken practice: Master’s Diploma Thesis, Masarky
University.
What is Error Correction? - Definition from Techopedia. (n.d.). Retrieved June 10, 2016,
from https://www.techopedia.com/definition/821/error-correction
Zhu (2010). An Analysis of College Students’ Attitudes towards Error Correction.
236
Ponencia 18
The influence of an English Native Speaker Assistant (ENSA) on A2-level

EFL Learners’ Speaking Skills
Alex Mauricio Meriño Cueva26
Edwin Yessid Rojas Sierra27
Abstract
This action research aimed at exploring the influence of speaking activities proposed by the
English native speaker assistant’s (ENSA) on A2-level EFL learners’ speaking skills. This
research took place at a Bachelors of Arts in Foreign Languages at Universidad de
Pamplona. It involved the participation of an English native speaker assistant (ENSA) “a
member of staff, additional to the regular language teacher(s), who is employed by the
school to provide supplementary support to language learning in the school” (Moloney,
2000). Data was gathered through five interviews, five classroom observations and
researchers’ journals. This research is in the analysis of data process, thus at the end of the
presentation, it will be exposed possible results.
Key words: Native speaker assistant, speaking, activity, EFL
Introduction
When learning a foreign language, speaking plays a relevant role when expressing
feelings or ideas. Scholars state that students develop this skill through the practice and the
interaction. “Speaking is an interactive process of constructing meaning that involves
producing and receiving and processing information”. (Brown, 1994). In other words,
26
Docente en formación de la Universidad de Pamplona. E-mail: alexmericue@hotmail.com
27
Docente en formación de la Universidad de Pamplona. E-mail: edwinreus182@hotmail.com
237
through speaking we can express our desires and needs and the usefulness of this skill is
that we can be understood by individuals who are different than us.
Students in the Foreign Language program (FL) at Universidad de Pamplona, where

this study is taking place, are supported by Native Speaker Assistants (NSAs) “a member of
staff, additional to the regular language teacher(s), who is employed by the school to
provide supplementary support to language learning in the school” (Moloney, 2000). NSAs
that come at Universidad de Pamplona play the role of a guide in cultural and linguistic
aspects and help students to practice and enhance their English knowledge improving their
competences through cultural lessons in class, conversational clubs and tutorials.
Until now, eight NSAs have assisted the Foreign Language Program (FLP) at
Universidad de Pamplona. Four of them were English Native Speaker Assistants (ENSA)
and four French Native Speaker Assistants (FNSA). They have supported students through
different workshops such as photography, the radio show, a choir, translation workshop and
cultural events where the foreign language students were able to participate and improve
their English.
In this research, the participants were A2 level students in the FL program at

Universidad de Pamplona, where according to the Common European Framework of
Reference for Languages (CEFRL), these students Can understand, communicate and
describe simple and common vocabulary used such as personal and family information,
shopping, routine matters, their background and matters of immediate need. (p.24). we
decided to study these participants because they will obtain a B1 level where they will be
able to understand information regarding familiar topics such as work, school and leisure.
Also, they can face the situations that can emerge where the language is spoken. In addition
they can produce and describe experiences and expectations writing connected texts.
(CEFRL p.24).
Taking that into account, the purpose of this study is to explore the influence that
the ENSAs’ speaking activities have in A2 level students’ speaking in the foreign language
program at Universidad de Pamplona.
238
The reasons why we decided to conduct this research were the lack of studies
where the NSAs are a core element. On one hand, several studies have explored speaking
activities in EFL learners’ (Yalçın and İnceçay, 2013; Srikaew, Tangdhanakanond and
Kanjanawasee, 2014; Efrizal, 2012; Manurung, 2014; Afrizal, 2015), in which the activities
successfully helped in the students’ speaking improvement. However, researches that
implement an action research design where an English NSA is an important element for the
speaking development in EFL learners have not been conducted yet. On the other hand,
there are few studies where the researchers were focused on native speakers, but they only
took into account how they taught and the influence of their culture (Diaz, 2015; Senom
and Othman, 2013).
In Pamplona, Norte de Santander, there were some researches that studied different
strategies that some teachers apply for the speaking improvement such as: reading
exercises, role plays and songs. (Redondo, 2012; Perneth 2012). Therefore, there is not any
research where the NSAs are the key element to improve students’ speaking.
Moreover, we as foreign language students have had the opportunity to work with
eight NSAs (four English assistants and four French assistants) and we have witnessed
some problems such as the lack of students’ interest in their class activities. Furthermore,
and due to the class observation that we did, we still observed the lack of students’
participation. In addition, we realized that students were not interested in the way the NSA
encourage the speaking production in the classes.
According to two classes’ observation that we as researchers did, we stated that the
way the ENSA implement activities in the classroom seems not to be enough to develop the
students speaking proficiently, despite the fact that the NSAs gives the opportunity to
students to participate in activities inside the classroom. As a side note, two students out of
sixteen took part actively in this class taught by the NSA. Due to the low participation of
the students, this class quickly turned boring. In the first class observation, we noticed that
there was not a high English speaking production because while two students were
participating, the others were silent, focused on different activities and were talking to each
other in Spanish. In the second class observation, we noticed that students were not
involved in the activities despite the fact that the NSA encouraged them to participate. In
239
this A2 learner’s classroom, there were twenty students and only four fully participated in
the NSA’s activity.
Significance of the study
This research is significant due to the fact that this is the first study conducted at
Universidad de Pamplona with the English NSA as a co-researcher. Other studies have
investigated the NSA at Universidad de Pamplona but these have not included them as co-
researchers.
Moreover, this research will help the FL program students, because we as

researchers and the English NSA as co-researcher implemented a plan of action in order to
improve student’s speaking in the classroom, considering that the NSAs help students in
their language acquisition through their culture. For those reasons, it is necessary to explore
the influence that an English NSA has over the students in their speaking development
process, because on the contrary the FL program and students would not take advantage of
the NSAs.
We are aware that this study can be bounded by three aspects such as, the time, the
schedules and the participants’. Regarding the time and the schedules, we as researchers
and students are limited by the duration that a semester at Universidad de Pamplona has (16
weeks), in which we are required to gather the information needed to conduct this research
and to assist to the regular courses that we as students must not neglect. In addition, it may
exist a cross with the ENSA’s, researchers’ and the participants’ schedules. Due to our
regular classes, and the classes where the NSA would assist the participants that are once
each fortnight. Something normal but not less relevant is the participants’ decision and their
accordance to be part of this study.
Purpose and questions
The purpose of this study is to explore the influence that the English NSA’s
speaking activities has in an A2 level students’ speaking in the foreign language program at
240
Universidad de Pamplona applying an action research design. In order to have a better
comprehension of this purpose, we aim at answering a general question which is:
How does the English NSA’s plan of action contribute to A2 English level students’
speaking development?
In order to fully understand this study, we decided to define the two key words that
generally guide our study which are: Native speaker assistant (NSA) and Speaking.
To define the concept of NSA, it is necessary firstly define what a native speaker
(NS) is. A “native speaker is a person who learns a language as a child and continues to use
it fluently as a dominant language. Native speakers are said to use a language
grammatically, fluently and appropriately.” (Richards & Schmidt, 2010) , a similar concept
is stated that an ideal native speaker is a person with subconscious knowledge of rules,
creativity of language use, a range of language skills, the ability to take hold of meaning
intuitively and to communicate within various social settings, and is able to tell whether a
structure produced is acceptable or not, Stern (1883) as cited as Saniei, 2011, in other
words, a native speaker is someone who acquires their language from childhood and
continues using it as their dominant language in which, she/he can knowledge and identify
the correct or incorrect grammar structures.
Taking the NS definition into consideration, it is easier to explain NSAs’ definition

and their role in an educational context. We as researchers found an author that have
studied and worked with NSAs and states that “A Native Speaker Assistant is defined most
commonly as a member of staff, additional to the regular language teacher(s), who is
employed by the school to provide supplementary support to language learning in the
school.” (Moloney, n.d.). In addition, she also highlights the importance of NSAs in the
enrichment of their students’ learning of language and culture, and support for their own
teaching. Moreover, this definition and the importance she highlighted converge with the
definition and the role that the Public Institution for Education Corporation gives, which is,
“The assistant's role is to improve pupils' communication skills (in particular oral skills)
and develop their knowledge of a different society and culture. They support the work of
241
the language department in the school they are placed in, under the supervision of the
modern languages teachers. They may do this in whole class situations in the teacher's
presence, or they may lead activities independently with small groups of pupils.” (CIEP).
Even thought, the setting of our study differs from the aforementioned definition; the role
that the NSA is required to do is the same and aims at accomplishing the same objective.
Another key concept is speaking, that is one of the most important skills that a
foreign language student must develop where students interact with others to communicate
and interchange information. “Speaking is an interactive process of constructing meaning
that involves producing and receiving and processing information”. (Brown, 1994). That is
how speaking plays a relevant role when studying foreign languages “Developing speaking
skills is of vital importance in EFL/ESL programs”. (Nunan, 1999). In addition, (Torky,
2006) affirms that “Speaking instruction is important because it helps students acquire EFL
speaking skills thus converse spontaneously and naturally with native speakers” . Taking
into account the importance of developing EFL speaking skills, it is vital to determine the
speaking skills SL/ FL learners have to acquire in order to converse with native language
speakers.(Torky, 2006)
Literature review
This literature review focuses on some investigations around the world, which are
related to speaking skills and how the NSA influence the students learning process. This
section is divided into two main categories. First, studies dealing with strategies for
improving the speaking skill and second, studies focused on Native speakers’ influence on
students.
Strategies for improving speaking skill in students
“Speaking is one of the four language skills (reading, writing, listening and
speaking). It is the means through which learners can communicate with others to achieve
certain goals or to express their opinions, intentions, hopes and viewpoints.” (Torky, 2006)
Regarding this concept speaking is interesting when we interact with other and when
learning a foreign language, we can communicate feelings and necessities.
242
In Febriyanti, 2013 paper that aimed to describe what teaching speaking English is
and the problems faced by the teachers and students of English as a Foreign Language. In
addition, Febriyanti introduced Nunan’s explanation of the meaning of teaching EFL
learners, in which it is necessary to “select appropriate words and sentences according to
the proper social setting, audience, situation and subject matter, organize their thoughts in a
meaningful and logical sequence, use language as a means of expressing values and
judgments, use the language quickly and confidently with few unnatural pauses, which is
called as fluency”. (as cited in in Nunan, 2003). However, “for many years, teaching
speaking has been undervalued and English language teachers have continued to teach
speaking just as a repetition of drills or memorization of dialogues” (Febriyanti, 2011) in
which the author stated that nowadays, teachers do not use activities in order to improve
speaking and their classes get monotonous and quite of boring.
Additionally, Kayi explained that what students need to improve their speaking skill
is expressing themselves and an understanding of social and cultural rules. In order to
enhance the problem, in her research, as cited as Frebriyanti, 2011 where she suggests that
the researcher which proposes different activities to promote speaking such as, discussions,
asking and answering questions, expressing ideas of a topic; role plays; simulations;
storytelling and interviews with their partners.
Similarly, Parra, 2013 conducted a study, at the foreign language program at

Universidad de Pamplona with 32 beginner-level learners of English, to identify the
activities that an EFL teacher used to encourage the oral participation. The author found
that implementing reading comprehension, songs and role plays activities to teach reading,
grammar and listening encouraged students’ participation. Nevertheless, the participations
differed depending on the activities that gathered the student’s attention, for instance
activities such as role play and answering questions about the literature book are boring and
tend to be monotonous; nonetheless there are activities that attract students’ attention such
as listening and translations songs which help to improve their pronunciation and to acquire
new vocabulary.
Furthermore, Gudu, 2015 study, attempted to identify the activities that teachers
implemented in eight different schools in order to improve Speaking in students from
243
Secondary School Level in Eldoret Municipality, Kenya. The author found that most of the
teacher use different activities depending on the situation, in which we found dramatization,
songs, impromptu speeches and tongue twister. Taking into account his findings in
student’s responses, the activities most used are story-telling and poems recitation; in
lesson category, the author described that teachers in National school implement different
activities taking into account the lessons taught, for instance dialogues, discussions,
impromptu speeches and role plays. In Provincial schools teachers used question and
answer activities and role plays, while in the District schools what are mostly used
discussion and story-telling.
Gomez’, 2010 study, aimed at finding effective strategies that teachers can use to
help ESL students improve their speaking skills and class participation, carrying out in a
middle school in North Carolina in the United States of America. “They (learners) rarely
interacted with the school community and often felt excluded from academic and
extracurricular activities that took place in the classroom and around the school”(Gómez
Palacio, 2010). Taking into account this problem, we analyzed that is the same problem that
we found in the class observations that we as researchers did. The lack of students’
participation is one of the problematic that teacher’s face in the classroom and is necessary
to look for strategies or activities that help students to improve their English level. In our
case the lack of participation is an issue that English NSAs have to deal with and students
do not take advantage of them in order to increase their English level.
In order to solve the problem that Gomez faced in the classroom, she implemented
different strategies such as: storytelling, information gaps and role plays. In her findings
she compared the activities and their effectiveness being role plays and information gaps
the most useful activities.
Another study that shows us different strategies to be developed in class in order to

improve speaking skill is Urrutia and Vega, 2010 which were focused on encouraging
teenagers to improve speaking skills through games in a public school in Bogotá. To reach
the purpose, the authors implemented three games: comparison games, story games and
guessing and speculative games. Something relevant they highlighted is that using games is
244
an excellent strategy in the English learning process because it helps students to have
motivating and exciting experiences through speaking, moreover, it helps students to create
a self-confidence thanks to environment that is created in the classroom (Urrutia & Vega,
2010).
Another activity implemented for improving speaking, is the use of songs that
improve students’ pronunciation, that is an important characteristic in speaking (Duarte
Romero, Tinjacá Bernal, & Carrero Olivares, 2012; Urrutia & Vega, 2010). According to
these studies, the use of songs is relevant because it helps students to know different
expressions that might be used in a social context for example feelings or idioms. On the
other hand, students learnt that written words in English have a different pronunciation.
Finally, taking into account each study, we realized that there are some interesting
activities to be implemented in our research. We have to be aware to help students to
improve their speaking English level proficiently it is necessary to get their attention.
There were some researches that helped us to understand the purpose of using
different strategies. For instance, Febriyanti (2011) and Parra (2013) aimed to describe each
characteristic of the strategy, while in Parra (2013), he describes the activities and their
results, in Febriyanti (2011), the researcher describes the activities but she did not
implement them in a class, she just describes the activities that should be taken into account
in classes. Additionally, in her research she explains the problems that teachers have to face
when teaching speaking and that we must take into account when applying those strategies.
Nevertheless, there are researches that show us the activities implemented in classes
and their results, which are speaking improvements in students. Activities used by Gomez
Palacio (2010) where she enhanced student’s speaking having as a result, students’
proficiency on speaking and the students’ participation in class. On the other hand, the
strategies presented by Duarte Romero, Tinjacá Bernal, & Carrero Olivares, 2012; Urrutia
& Vega, 2010 were focused on improving speaking and pronunciation.
Native speakers’ influence on students
245
There is a lack of studies regarding the NSAs that show how they teach English in
different contexts. However, there are few studies that have explored students’ perceptions
towards Native Speakers English teachers (NEST) and non-native speakers English
teachers (NNEST). In Díaz, 2015; and Walkinshaw & Oanh, 2014 papers showed similar
results, highlighting that students in both studies, generally preferred being taught by
NEST. They stated that NESTs are a model for pronunciation, culture and oral production.
On the other hand, these studies showed that even though students generally preferred
NEST, they also preferred being taught by NNEST regarding the grammar and the
preparation for the exams due to the fact that NNEST have a pedagogical foundation.
Díaz, 2015; Walkinshaw & Oanh’s , 2014 findings are supported by Gurkan & Yuksel,
2012 findings in which the authors show that students perceived that NESTs were better
teaching pronunciation, teaching culture and providing positive attitudes to target language
than NNESTs. However, the role of NNESTs was better perceived when talking about
English teaching generally.
The aforementioned studies helped us to understand the perceptions that students have
towards NEST and NNEST in different parts of the world. In addition, we found that these
results were similar because they stated that NEST are a role model and help students in
their oral production and pronunciation. This help and support our study because we as
researchers and the English NSA as co-researcher will work on techniques and activities
that may have an influence on students speaking and thus, implement a plan of action
taking into account the advantages that a NS has in an educational context according to the
studies presented.
Methodology
This study adopted an action research design because “[is] systematic procedures
done by teachers (or other individuals in an educational setting) to gather information
about, and subsequently improve, the ways their particular educational setting operates,
their teaching, and their student learning” (Mills, 2011, as cited in Creswell, 2012 p.577), in
other words, this study had a systematic procedures because in each class we implemented
a plan, we analyzed the plan through collection of data and we planned again if the plan had
not the accurate strategy to be implemented.
246
Additionally, this study was a participatory action research “the purpose is to
improve the quality of people’s organizations, communities, and family lives (Stringer,
2007, as cited in Creswell, 2012, p. 582.) That is to say that, implementing an action
research would help A2 learners to improve their speaking skill with the role of the English
NSA. The model we implemented was Stringer’s (2007) Action Research Interacting Spiral
(as cited in Creswell, 2012, p. 584) that consist of looking, thinking and acting process. As
for the looking process, we observed the difficulties in the oral speech that students
presented in the classroom; then, in the thinking process we analyzed and reflected which
strategy was the accurate one to accomplish the purpose of the study and if this would help
the participants with the difficulties they had. Finally, in the acting process we applied the
strategy selected in order to improve the difficulty.
In the data collecting process, we implemented five plans of action in which we

implemented four different activities such as tongue twisters, a song, storytelling, role
plays. Where the first two activities (tongue twisters and the song), were implemented in
order to improve students’ pronunciation while the other activities aimed at improving
students’ oral production. It is remarkable to say that the role play activity was
implemented twice due to the fact that the first time we implemented that, it did not help
completely to the students’ speaking. So that, we reflected and planned again another
activity in which this strategy could successfully help students.
Context
This study was conducted in a public university in Colombia, at Universidad de

Pamplona that is located in Norte de Santander. The foreign languages program at
Universidad de Pamplona is divided into nine language courses; the first six courses are
elemental (where the students are supposed to reach a B2 level according to CEFR), and the
other three advanced courses where they will be working in order to reach a C1 level.
We as researchers will be focused on A2 learners’ courses, in which according to the

Universidad de Pamplona, this courses are called Elemental English II and the students are
in second semester.
Participants
247
The participants involved in this study will be A2 level students of the foreign
language program at Universidad de Pamplona that are at Universidad de Pamplona the
foreign language
The participants will be A2 in order to explore the influence that the English NSA speaking
activities have in those students applying different techniques if there is not any
improvement on students’ speaking. For this purpose, it is necessary to observe, reflect an
act in an elementary English course. For doing so, we observed two courses, each course
composed of 22 students from which, we interviewed three from one course and two
students from the other, in order to have deep perception of the plans applied and the
classes given by the ENSA.
Instruments
In order to gather information, we decided to use four types of instruments which

were: Participant observation, non-participant observation, field notes and semi-structured
interviews.
The participant observation that “is an observational role adopted by researchers in which
they take part in activities in the setting they observe” (Creswell, 2012, p. 625) and the
nonparticipant observation “is an observational role adopted by researchers when they visit
a site and record notes without becoming involved in the activities of the participants”.
(Creswell, 2012, p. 624) With this instruments we aimed at observing how the activities
implemented by the English NSA influenced students’ speaking. It is necessary to say that
these were used simultaneously, five participant observations were implemented by the
English NSA while we implemented the non-participant observation during the class taught
by the English NSA.
The third instrument is Descriptive field notes that “are text (or words) recorded by
the researcher during an observation in a qualitative study” (Creswell, 2012, p. 621) using
this instrument, we took notes and described what we saw in the classroom in order to have
information, suddenly we reflected and acted based on the information that we gathered
with the instruments implemented.
248
Finally, we implemented semi- structured interviews “consisting of mostly closed-
ended questions, provides response options to interviewees, and records their responses”
with this instrument we will ask and know students’ (Creswell, 2012, p. 382) perceptions
towards the activities implemented by the English NSA, asked them the influence that those
activities had on their speaking and their opinions about the plans of action applied.
List of references
Afrizal, M. (2015). A CLASSROOM ACTION RESEARCH: IMPROVING
SPEAKING SKILLS THROUGH INFORMATION GAP ACTIVITIES.
Council of Europe. (2001). the Common European Framework of Reference for

Languages : Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, 1–273.
https://doi.org/10.1017/S0267190514000221
Duarte Romero, M., Tinjacá Bernal, L. M., & Carrero Olivares, M. (2012). Using songs to
encourage sixth graders to develop English speaking skills. PROFILE: Issues in
Teachers’ Professional Development, 14(1), 11–28.
Febriyanti, E. R. (2011). Teaching speaking of English as a foreign language: problems and

solutions. Jurnal Bahasa, Sastra, Dan Pembelajarannya., 1(2), 133–146.
Gómez Palacio, C. (2010). Strategies to Help ESL Students Improve their Communicative
Competence and Class Participation: A Study in a Middle School. How,
17(December 2010), 120–5927.
Gudu, B. (2015). Teaching Speaking Skills in English Language Using Classroom

Activities in Secondary School Level in Eldoret Municipality, Kenya. Journal of
Education and Practice, 6(35), 55–63. Retrieved from
http://eric.ed.gov/?id=EJ1086371
Moloney, R. (n.d.). Teaching and Learning Languages with a Native Speaker Assistant.
Richa, R. (2011). English language teaching department faculty of tarbiyah walisongo state
institute for islamic studies 2010. Improving Students’ Speaking Skill Through
Debate Technique.
249
Richards, J. C., & Schmidt, R. (2010). LANGUAGE TEACHING & APPLIED Linguistics.
Torky, shiamaa abd E. F. (2006). The Effectiveness of a Task- Based Instruction program
in Developing the English Language Speaking Skills of Secondary Stage Students A
thesis Supervised by. Effectiveness, The Instruction, Task- Based Language,
English Skills, Speaking Students, Secondary Stage, 1–254.
Urrutia, W., & Vega, E. (2010). Encouraging Teenagers to Improve Speaking Skills
through Games in a Colombian Public School. Profile: Issues in Teachers’
Professional Development, 12(1), 11–31.
Walkinshaw, I., & Oanh, D. H. (2014). Native and Non-Native English Language
Teachers: Student Perceptions in Vietnam and Japan, SAGE Open, 4(2), 215824401453445
Anderson, Charles & Johnson (2003). The impressive psychology paper. Chicago: Lucerne
Publishing.
Smith, M. (2001). Writing a successful paper. The Trey Research Monthly, 53, 149-150.
250
II TEXTOS DE PRESENTACIONES EN LENGUA FRANCESA
Ponencia 19
L’interculturalité en cours de FLE, réalité ou défi ?

Germana Carolina Soler Millán28
Guillaume Bruno Roux29
Résumé
Dans la relation étroite entre « langue » et « culture », ne se pose pas seulement

l’enseignement de la dimension linguistique d’une langue, mais également de la culture qui
est associée à cette langue. Ainsi, en didactique du FLE, les professeurs devraient aussi
enseigner tout ce qui renvoie à la culture francophone. Or, ce n’est pas forcément chose
aisée et cela reste récent dans l’histoire de la discipline. Mais surtout, quelle culture doit-on
enseigner ? Quels outils employer pour y arriver ? Est-il possible de transmettre la culture ?
Les enseignants intègrent-ils réellement cette composante dans leur enseignement ? Afin de
répondre à ces questions, nous avons réalisé une enquête auprès de 260 étudiants et 10
enseignants de FLE de l’Université de Caldas à travers un questionnaire et des entretiens
semi-directifs. Les questionnaires ont été analysés avec le logiciel Sphinx Plus² et les
entretiens ont fait l’objet d’analyses lexicométriques avec les logiciels Lexico3 et Tropes.
Les résultats ont mis en évidence la quasi absence de l’enseignement de la culture en FLE à
l’Université de Caldas ; ils nous ont également permis de faire des propositions pour
changer la situation et améliorer l’enseignement de la culture.
Mots clés : interculturalité, FLE, représentations sociales, altérité
28
Doctora en Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Paul Valéry Montpellier (Francia). Docente e
investigadora de lingüística, sociolingüística, FLE, y metodología de investigación en las Ciencias Humanas.
E-mail: carolina.soler@ucaldas.edu.co
29
Post-doctor en Análisis del discurso oral para el diagnóstico de patologías neurodegenerativas de la
Université d’Aix en Provence (Francia). Docente e investigador de lingüística, fonética sociolingüística,
literatura del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Caldas. E-mail:
guillaume.roux@ucaldas.edu.co
251
Introduction
La notion d’interculturalité est particulièrement récente dans l’histoire de la didactique du

FLE. Mais beaucoup de questions restent en suspend quant à son utilisation dans la salle de
classe. En effet, beaucoup de littérature a été écrite sur cette thématique, la reléguant à un
plan souvent théorique, mais qu’en est-il de son application réelle en cours de langue ? Ou
même, il est possible de se demander de quelle interculturalité parle-t-on réellement ?
Comment la définir ? Quels sont les différents modèles ou les différentes classifications qui
la caractérisent ? Quelle interculturalité travailler ? Comment la travailler ? Quelle est son
efficacité réelle ? Que pensent les enseignants de cette approche ? Qu’en pensent les
étudiants ? Comment enquêter sur l’interculturalité ? Comment faire de la recherche sur
l’interculturalité ? Bref, toutes ces questions soulèvent une problématique autour de
laquelle il est nécessaire de construire une réflexion pour justifier de la pertinence de
l’interculturalité dans l’enseignement des langues. Ici, notre recherche sur l’université de
Caldas concernant le FLE nous servira d’exemple pour montrer comment faire de la
recherche sur l’interculturalité, comment décrire un contexte, établir un diagnostic et
pouvoir faire des propositions pour améliorer l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère.
De quelle interculturalité parle-t-on ?
Les contacts entre différentes cultures ont toujours existé. Ce qui est nouveau, c’est le fait
de parler de ces contacts et de les théoriser sous un concept (Verbunt, 2011). Le terme
d’ « interculturalité » est apparu pour la première fois lors d’une conférence de l’UNESCO
à Nairobi en 1976 pour promouvoir la diversité du monde et chercher à régler les différents
conflits qui peuvent avoir des causes culturelles. Dans ce cadre, l’interculturalité est
définie, de façon générale, comme le résultat de l’ensemble des interactions entre deux
cultures différentes entrées en contact (Clanet, 1993). Cette notion a été récupérée et
développée en Europe, plus particulièrement en France, pour faire face aux flux migratoire
et favoriser l’intégration des migrants (De Carlo, 1998). Cette problématique va également
être récupérée par le Conseil de l’Europe pour intégrer l’interculturalité dans les
252
programmes d’éducation des pays membres30. Mais l’interculturlité ne s’est pas limitée à
l’insertion des migrants et a rapidement été adaptée à l’enseignement des langues
étrangères. C’est le cas notamment lors la troisième conférence mondiale des départements
universitaires d’études françaises à Lomé, dont le n°170 du Français dans le Monde
témoigne avec une thématique intitulée « Les voies de la communication interculturelle ».
Dans ce numéro, Debyser (1982) exprime le souhait d’aborder et d’approfondir des
questions concernant la didactique des langues étrangères et d’en débattre dans une
réflexion dont le cadre directeur est la didactique interculturelle et l’intégration, dans
l’enseignement du FLE, d’une compétence interculturelle. Alors, Abdallah-Pretceille et
Porcher (2001) suggèrent d'intégrer, dans la classe de langue, la compétence interculturelle
pour ne plus échapper au rôle de la communication interculturelle.
Mais que faire de cette compétence interculturelle ? Comment l’enseignant peut la

transmettre aux apprenants ? Ou même, comme Clerc et Rispail le formulent,
« l’interculturel s’apprend-t-il ? ». Pour ces auteurs, l’interculturel en effet ne s’apprend
pas. Cela ne veut pas dire :
[…] qu’il n’a pas sa place dans la classe : mais il se vit, s’expérimente, se met en actes et en
action, c’est une « intention en acte ». Il s’incorpore, au sens fort, c’est-à-dire qu’il devient
une posture, un être-au-monde (Clerc et Rispail, 2008 : 290).
Dans ce sens, il ne s’agira pas de l’enseigner de façon factuelle et théorique mais de

transmettre des compétences et des outils aux apprenants pour pouvoir faire le
cheminement seul une fois en contexte. Alors l’enseignant a un rôle bien spécifique :
[…] c’est plutôt un enseignant capable de faire saisir à ses élèves la relation entre leur propre
culture et d’autres cultures, de susciter chez eux un intérêt et une curiosité pour « l’altérité »,
et de les amener à prendre conscience de la manière dont d’autres peuples ou individus les
perçoivent – eux-mêmes et leur culture (Byram, Gribkova et Starkey, 2002 : 12).
Dans cette optique, Clerc et Rispail expliquent de manière concrète que pour travailler
l’interculturel en cours, il est important de susciter chez l’apprenant « le développement de
savoir-faire (observer, analyser, interpréter) en se décentrant de ses habitus et normes
30
Les deux sources inspiratrices sont le projet sur l'éducation et le développement culturel des migrants de
1981, et la Recommandation du 25 septembre 1984 du comité des ministres du Conseil de l'Europe sur la
formation des enseignants à une éducation pour la compréhension interculturelle, notamment dans un
contexte de migration.
253
d’interprétation » (Clerc et Rispail, 2008 : 280). L’apprenant doit ainsi savoir ne plus se
positionner uniquement par rapport à sa propre culture, mais acquérir les outils pour
s’ouvrir à une culture différente. L’enseignement d’une culture doit ainsi se centrer non
plus sur des traits culturels vagues ou hors contexte, mais sur l’orientation de l’apprenant
vers la possibilité d’un apprentissage en contexte.
Les différents types d’interculturalités
Lors du colloque intitulé « Quelle didactique de l’interculturel dans les nouveaux contextes
du FLE/S ? », Defays, (2006 : 137), dans la synthèse qu’il a réalisée, a évoqué différents
types d’interculturels. Tout d’abord il mentionne « l’interculturalité patchwork » : celle-ci
consiste à présenter de manière parallèle les différentes cultures liées à l’enseignement de la
langue et de la culture source (et cible) en jonglant avec toutes les deux, sans l’objectif de
réduire ou d’expliquer les différences. Deuxièmement, l’auteur propose « l’interculturalité
fusionnelle ». Dans ce type d’interculturalité, l’enseignant privilégie ce que la culture
source et la culture cible ont en commun, en négligeant de façon inconsciente les facteurs
qui pourraient mettre en exergue toute source de conflit ou de malentendu. Ensuite, Defays
traite de « l’interculturalité contrastive » : selon lui, ce type d’interculturalité est plus
rationnel puisqu’il cherche à comparer élément par élément les cultures présentes. Cette
interculturalité comporte des risques, notamment de se concentrer davantage sur
l’illustration des différences culturelles qui, si elles sont en défaveur de la culture cible,
peuvent influencer négativement l’apprentissage des étudiants. Face à la notion précédente,
nous trouvons « l’interculturalité consensuelle », car celle-ci s’oppose à l’interculturalité
contrastive dans la mesure où elle cherche à réduire les différences culturelles dans l’envie
de « rapprocher les gens que la langue et la distance séparent » (Ibid. 138). Enfin, il définit
« l’interculturalité expérimentale ». Il s’agit plus d’une expérience à vivre que de
connaissances à transmettre dans une salle de classe (Ibid. 139).
En définitive, quelle interculturalité choisir ? L’interculturel, à la fois complexe et incertain,

demeure un défi à relever pour nous, professeurs de langues étrangères. C’est d’autant plus
un défi si l’on tient compte du fait que nous ne formons pas seulement des individus
bilingues, mais également, et peut-être plus, des locuteurs interculturels dont ce monde, lui-
même interculturel, a besoin.
254
Les composantes de l’interculturalité
Parler d’interculturalité et notamment l’intégrer dans nos cours de FLE, requiert la maitrise
de ses concepts principaux tels que les représentations sociales. Celles-ci jouent un rôle
central dans le champ de l’éducation comme de la didactique des langues. De façon
générale, cette notion fait référence à la manière dont tout individu organise sa
connaissance de la réalité, une réalité qui est construite socialement.
Les représentations
Les représentations se situent à cheval entre la culture maternelle et la culture cible. C’est à
ce croisement que débute l’interculturel : « La découverte, puis la confrontation des
diverses représentations mises en présence dans le contexte de la langue aboutit ainsi à une
réflexion sur les stéréotypes » (Collès, Dufays et Thyrion, 2006 : 11). Plus tard, dans les
années 1980 et 1990, la notion de représentation apparaît et se répand dans des travaux
français de sociolinguistique, ceci grâce à des auteurs comme Bourdieu (1982), Boyer et
Peytard (1990).
Or, à partir de cette introduction dans le champ des sciences du langage, les travaux sur les
représentations sociolinguistiques mettent en regard l’individu et la langue, et
l’organisation des relations entre ces deux entités : Calvet, dans la définition qu’il donne,
prend en compte la place qu’occupe l’individu vis-à-vis de son interlocuteur aussi bien que
la place qu’occupe leur langue face aux autres langues présentes. Il définit donc cette
notion ainsi :
[…] du côté des représentations se trouve la façon dont les locuteurs pensent les usages,
comment ils se situent par rapport aux autres locuteurs, aux autres usages, et comment ils
situent leur langue par rapport aux autres langues en présence (Calvet, 1998 : 17).
Cette définition pourrait être liée à la fonction identitaire des représentations dans la mesure
où ces dernières permettent de placer les individus et les différents groupes dans un champ
social spécifique.
Les représentations sociales concourent à définir l’identité d’un groupe et rendent possible le
maintien de sa spécificité. Elles permettent ainsi de situer les individus et les groupes dans le
champ social (Pétard, 1999 : 166).
255
Ce n'est pas un secret que les images que les groupes sociaux entretiennent les uns sur les
autres ainsi que sur leur(s) langue(s), peuvent exercer un impact sur la motivation, l’intérêt,
l'attitude au moment d'apprendre cette/ces langue(s). En effet, une image négative du pays,
du peuple, de la culture cible peut aboutir à un apprentissage plus difficile de la langue
étrangère ou même empêcher l'individu de se lancer dans son apprentissage. En revanche,
une image positive pourrait favoriser ce même type d'apprentissage. Castellotti et Moore
(2002) expliquent l’importance des représentations sociales dans l’enseignement des
langues en soulignant que l’on peut se servir des représentations pendant l’enseignement
des langues pour dépasser les stéréotypes ou pour exploiter les liens entre les langues.
Les stéréotypes
Les stéréotypes se définissent :
Comme une sorte de représentation que la notoriété, la fréquence, la simplicité ont imposée
comme évidence à l’ensemble d’une communauté (ou d’un groupe à l’intérieur de la
communauté). Il s’agit donc d’une structure sociocognitive figée, dont la pertinence pratique
en discours est tributaire de son fonctionnement réducteur et univoque et d’une stabilité de
contenu rassurante pour les usagers (Boyer, 2008 : 102).
Plus précisément, Abdallah-Pretceille et Porcher classifient le stéréotype comme une

catégorie spécifique de représentation. Il est basé sur les différences culturelles et sociales.
Ces différences peuvent faire partie de la réalité d’un peuple, d’un pays ou peuvent
correspondre simplement à un monde imaginaire et irréel d’une culture donnée. Le
stéréotype requiert la catégorisation et la hiérarchisation de valeurs positives ou
négatives, et la structuration du contexte où il s’exprime :
Étudier le stéréotype, catégorie particulière de la représentation, c’est pouvoir suivre une

pensée aux prises avec l’extériorité. Une pensée qui ne prend jamais en compte la diversité
humaine, mais qui examine les différences culturelles et sociales- réelles ou imaginées-, ce
qui exige l’introduction de l’ailleurs et de l’étranger. L’opération de catégorisation qui mène
à décrire des individus, des groupes ou des pays, selon un certain nombre d’attributs, lesquels
sont valorisés positivement ou négativement, suppose une hiérarchie des valeurs, sous-tend
une organisation de la réalité, un ensemble de croyances, qui se donnent pour indiscutables
(Abdallah-Pretceille et Porcher 1999 : 160).
L’altérité
256
Autre composante de l’interculturalité : l’altérité. A ce sujet, Abdallah-Pretceille soutient
que:
C’est par rapport à l’ensemble des mutations sociologiques, politiques et notionnelles que
[…] se situe l’approche interculturelle comme mode d’investigation du fait culturel. Plus
qu’une connaissance au niveau des savoirs, nous cherchons à développer une
compréhension des cultures. La méthodologie interculturelle est fondée sur un «
processus de miroir » : Toute culture est, par essence, dynamique et plurielle et doit
être appréhendée en tant que telle. En ce sens, les problèmes interculturels rejoignent
ceux de toute communication interindividuelle ou inter-groupale (1983 : 40-44).
Cela signifie que quand l'individu devra faire face à des interactions avec des interlocuteurs
issus d'une culture étrangère, il aura la capacité de comprendre, d'interagir, de se mettre à la
place de l'autre, etc., en s'adaptant à ce nouveau système. Pour Abdallah-Pretceille cette
démarche se divise en trois étapes : la décentration, la pénétration du système de l’autre et
la coopération. La décentration vise à « objectiver son propre système de références, à s’en
distancer et donc à admettre l’existence d’autres perspectives sans sombrer dans les dérives
du relativisme absolu » (Abdallah-Pretceille, 2004 : 111-112). Cette phase aide à
comprendre les comportements de l'étranger en empêchant ainsi de les juger ou de les
interpréter à travers notre propre système de références. La pénétration du système de
l'autre est la deuxième étape de la démarche interculturelle. Pour faire prospérer cette
pénétration, l'individu doit « considérer chaque élément culturel en rapport avec la culture
dont il fait partie » (Abdallah-Pretceille, 1996 : 203) et d’en connaître ses ressources et ses
limites. La troisième et dernière étape concerne la « coopération » ; celle-ci conduit
l'individu à communiquer avec l'étranger sans stéréotypes, sans préjugés, en adoptant une
interaction optimale avec autrui.
Méthodologie
Nous avons réalisé une enquête sociolinguistique dans le département de Langues

Etrangères de l’Université de Caldas. L’objectif est de faire une étude de cas sur la situation
en contexte universitaire. Nous avons enquêté auprès de l’ensemble des enseignants de FLE
et de 260 étudiants de cette même langue. Nous avons eu recours à une méthode mixte,
qualitative par entretiens et quantitative par questionnaires.
257
Nous avons dans un premier temps réalisé une pré-enquête via des observations de cours.
Avec l’autorisation des enseignants, nous sommes allés dans les salles de classe, et, sans
intervenir, nous avons pris des notes. Suite au cours de culture, une table ronde s’est
spontanément organisée avec les étudiants, ce qui nous a permis d’obtenir quelques
informations complémentaires. A partir de la pré-enquête, nous avons établi le canevas de
nos entretiens et nous avons rédigé le questionnaire. Les thématiques abordées concernent
notamment les représentations, la place de la culture en cours, les pratiques enseignantes,
les pratiques des étudiants en dehors de la salle de classe. Nous avons testé notre canevas
lors d’un entretien collectif d’étudiants, puis nous avons réalisé 20 entretiens individuels
d’environ 30min, dans la salle de réunion du département, chacun auprès d’étudiants de
différents semestres. Les entretiens ont été intégralement transcrits. Nous avons ensuite
testé le questionnaire auprès de 7 étudiants qui nous ont confirmé qu’il était facile à
comprendre et ne prenait pas beaucoup de temps à réaliser. Il a été diffusé dans les salles de
classe de tous les semestres.
Les enseignants ont été convoqués dans la salle de réunion du département de langues
modernes. Les 10 enseignants de FLE ont été interrogés. Les entretiens ont duré environ 1h
par enseignant. Les entretiens ont tous été transcrits. Nous avons ensuite laissé, à la fin de
chaque entretien, un exemplaire du questionnaire aux enseignants pour qu’ils le remplissent
chez eux et nous le rendent par la suite.
Les entretiens ont fait l’objet d’analyses de contenu. Tout d’abord, une analyse exploratoire
a été entreprise à l’aide des logiciels Lexico3 et Tropes. Lexico3 a une approche déductive
et purement statistique, ce qui a permis de déterminer les thématiques les plus fréquentes
dans les transcriptions. Le logiciel Tropes a une approche inductive et nous a permis de
compléter les catégories d’analyse et de créer des réseaux sémantiques entre ces catégories.
L’analyse des entretiens a été complétée par une analyse manuelle réalisée par deux
chercheurs.
Les questionnaires ont été analysés à l’aide du logiciel Sphinx Plus² où ils ont d’abord été
saisis. Le logiciel permet un dépouillement automatique, un calcul des fréquences et un
croisement des facteurs pour en déterminer les interactions. Il permet également d’extraire
des représentations graphiques et des tableaux des résultats.
258
Cette première enquête a été complétée par une deuxième petite enquête réalisée sur des
Colombiens installés en France depuis plusieurs années mais qui ont appris le FLE en
Colombie. L’objectif est de savoir si ce qu’ont appris ces Colombiens leur a servi une fois
en contexte authentique, en l’occurrence la France, et s’ils ont été suffisamment formés à
l’interculturalité. Si l’échantillon est trop petit pour être représentatif, il concerne
néanmoins des Colombiens qui ont été formés ailleurs qu’à l’université de Caldas. Cela
peut donner un aperçu de la situation dans quelques autres universités du pays (notamment
la Universidad Pedagógica de Bogotá).
Résultats
Entretiens des étudiants
Quelques extraits de nos entretiens des étudiants permettent de donner une idée de leurs
représentations :
(1) […] parce que le français est très élégant c’est très beau mais c’est très rapide / ils parlent
très rapide il y a des liaisons entre mots / c’est très difficile à comprendre et quel type de
mot / mais c’est mais la majorité de choses a été la partie d’écoute pour moi ça a été très
difficile
(2) [...] ok je crois que l’anglais / l’on est vraiment pris par l’anglais parce que c’est plus
facile d’apprendre l’anglais que le français c’est un fact+{lang=anglais}
(3) [...] c’est une réalité parce que la prononciation de l’anglais est plus facile que la
française
Ces images, fortement stéréotypées, recèlent un pouvoir valorisant ou bien au contraire

inhibant l’apprentissage lui-même.
(4) c’est une société que je trouve // en quelque sorte hostile par rapport à cette image que
j’avais auparavant / le rapport à l’autre n’est pas / ‘fin […] je trouve qu’il y a une part
d’hostilité dans la rencontre de l’autre à laquelle je je je / je m’attendais pas / je m’y
attendais pas du tout /
La culture est une dimension de première importance dans l’enseignement d’une langue
étrangère pour permettre à un étudiant d’évoluer en contexte réel. Mais qu’en est-il
réellement à l’université dans laquelle nous enquêtons ?
259
Cinq étudiants ont un avis positif quant à la place de la culture dans l’enseignement du
français. Il y a ainsi quelques enseignants qui « parlent sur la culture française » (5), mais
cela représente seulement « quelques cours qui nous parlent sur la culture et la
civilisation ».
(5) la majorité de cas les professeurs ne parlent pas sur la culture française / […] il y a peu de
professeurs qui parlent sur la culture française parce que la majorité de professeurs nous
parlent sur la grammaire […] mais avant il y avait quelques cours qui nous parlent sur la
culture et la civilisation mais c’est seulement à la fin de la carrière
(6) quand on arrive en cours de culture / on se savait rien parce que la plupart des professeurs
/ ils ne connaissant pas la France / […] la partie culturelle un petit peu sauf quand on
commence les cours de culture et civilisation / mais c’est trop tard pour apprendre la culture /
je me rends compte de que // on a besoin de / de d’apprendre la culture au début de la carrière
Mais les éléments concernant la place de la culture ne recouvrent que quelques cas
particuliers d’enseignants ou un moment précis du cursus universitaire. La plupart des
étudiants, au nombre de huit, portent des critiques importantes sur l’absence de la culture
dans les cours de FLE.
(7) oui c’est la culture française / on la connait pas / […] je ne sais pas qu’est-ce c’est la
culture française / non je ne sais pas / rien
(8) par rapport à la culture/ de la/ par exemple/ je ne savais rien euh
(9) dans les cours nous n’avons pas l’opportunité de savoir sur la culture
La raison est indiquée par le fait que les enseignants « ne prennent pas la culture française /
ils prennent pas de matériel authentique » (10), « les professeurs ne parlent pas sur la
culture française / […] il y a peu de professeurs qui parlent sur la culture française parce
que la majorité de professeurs nous parlent sur la grammaire » (5). Ainsi, le matériel
authentique fait défaut, tout comme l’enseignement de la culture ; l’accent semble mis sur
l’enseignement de la grammaire.
(10) Etudient Simon : si c’est à cause de que on est pas réellement proche de la culture
française […] ils ne prennent pas la culture française / ils prennent pas de matériel
authentique alors c’est pour ça que c’est difficile parce que réellement on connait pas
beaucoup de la culture française
260
L’exemple (11) va même jusqu’à dire que ce sont les enseignants qui n’y connaissent rien
en culture française « parce que la plupart des professeurs / ils ne connaissant pas la
France » et que « quand on commence les cours de culture et civilisation / mais c’est trop
tard pour apprendre la culture / je me rends compte de que // on a besoin de / de
d’apprendre la culture au début de la carrière ».
En résumé, certains étudiants mentionnent l’existence de deux catégories d’enseignants,

ceux qui traitent de la culture et ceux qui ne le font pas. Mais la majorité des étudiants se
retrouve sur le fait que l’enseignement de la culture est absent des cours et que les
professeurs ne l’abordent pas. Les contenus de cours sont essentiellement axés sur la
grammaire et l’absence de matériel authentique vient confirmer l’absence de l’interculturel
en classe.
Entretiens des enseignants
L’exemple (12) mentionne que les programmes académiques des universités négligent la
place de la culture en reposant ainsi tout l’intérêt sur les aspects purement linguistiques.
Dans l’exemple (13), l’enseignante semble critiquer le manque de travail des compétences
culturelles avant le sixième semestre « je sais que eh la culture on la travaille en sixième
semestre mais quand ils arrivent en sixième semestre ils savent rien ». Attendre jusqu’au
sixième semestre pour introduire la culture en cours est trop tardif tel que l'interrogée
précédente le conçoit également, d’autant plus pour ceux qui comptent partir en France.
(12) Enseignante Fanny : [...] presque tous les programmes s’intéressent aujourd’hui à
l’enseignement des langues / mais la culture / elle passe euh elle passe à côté / je ne sais pas /
ce n’est pas valorisé
(13) Enseignante Annie : […] je sais que eh la culture on la travaille en sixième semestre
mais quand ils arrivent en sixième semestre ils savent rien alors s’il y a un thème où je peux
parler un peu de la culture / par exemple pour la nourriture / la météo / raconter des
événements culturels francophones / je le fais mais / ils s’intéressent beaucoup oui alors je
crois qu’on doit pas attendre six semestres pour travailler la culture /
L’exemple (14) explique que les étudiants découvrent un intérêt pour la culture cible et
donc la langue cible. A son avis, la culture devrait être introduite depuis le tout début de la
licence afin de les motiver.
261
(14) [...] moi je trouve que si on motive les étudiants avec la pratique culturelle depuis le
premier semestre / les étudiants seront motivées jusqu’à la fin /
Un des paramètres à considérer est également si les enseignants du programme de FLE de
l’université de Manizales sont compétents pour enseigner la composante interculturelle en
classe. Dans l’exemple (15), il est dit qu’il existe un manque d’homogénéité en ce qui
concerne les compétences culturelles chez les enseignants. L’enseignante trouve dommage
que tous les professeurs n’aient pas le même niveau de connaissance des cultures
francophones. Et l’exemple (16) est l’exemple d’une enseignante qui reconnaît avoir des
lacunes au niveau culturel.
(15) Enseignante Adèle : [...] malheureusement // tous les professeurs n’ont pas les mêmes
connaissances culturelles / et ça c’est grave parce que disons / je dis malheureusement parce
qu’on devrait tous connaitre la culture francophone /
(16) Enseignante Vanessa : […] eh je ne connais pas très bien la culture et pour le moment je
me prépare disons comme je viens de commencer /
Analyse du questionnaire
Pour ceux qui ont motivé les raisons d’un manque de place de la culture dans
l’enseignement (tableau 1), il existe une différence entre ceux qui aiment et ceux qui
n’aiment pas la langue française. Le fait d’aimer le FLE détermine clairement les raisons
pour lesquelles les enseignants n’ont pas assez recours à la culture en cours.
Tableau 1 : tableau croisé des variables « aimez-vous la langue française » et « place donnée à la culture ».
Entre ceux qui accordent une place « très importante » à la langue française et ceux qui
accordent une place « assez importante », la distribution des effectifs varie au niveau de la
modalité « moyenne ». En effet, les écarts de proportions sont moindres sur cette modalité
par rapport aux autres modalités. Ainsi, plus la place accordée à la langue française par les
élèves semble importante, plus ils considèrent que la place que les professeurs accordent à
la culture est importante (tableau 2).
262
Tableau 2 : tableau croisé « place donnée à la culture par les profs » et « importance de la langue française ».
Lors du croisement des variables « meilleur moyen d’apprendre la culture cible » et «
séjour dans un pays francophone », nous obtenons une différence dans la répartition des
effectifs. Spécifiquement, nous pouvons remarquer que les apprenants qui ont eu l’occasion
de séjourner en France sont ceux qui donnent des arguments de type affectif (1,2%).
Tableau 3 : tableau croisé « meilleur moyen d’apprendre la culture cible » et « Connaissance des Français ».
Questionnaire des enseignants
Nous observons que la totalité des enseignants accorde plus d’importance aux compétences
d’expression orale et écrite (tableau 4). En revanche, pour ce qui concerne les compétences
socioculturelles, nous ne nous retrouvons pas avec la totalité des professeurs.
Tableau 4 : répartition des effectifs en fonction des compétences travaillées en cours.
L’étude du questionnaire des enseignants nous a permis de mieux décrire la situation de

l’enseignement apprentissage du FLE à l’université de Manizales en Colombie (tableau 5).
Elle nous a également permis de mettre en évidence des manques et des besoins dans
l’enseignement du FLE, ce que nous approfondirons avec les entretiens des enseignants.
Tableau croisé/Test du X² Test significatif Test non significatif
X
 Enseigner dans d’autres établissements
X
 Formation FLE
Place de la culture cible
X
 Matériel didactique
X
 Séjour dans un pays francophone
263
X
 Séjour favorable
X
Problèmes X
 Fréquence d’utilisation des documents
d’enseignement du
FLE X
 Facilité d’accès aux documents
X
 Difficulté d’utilisation des documents
X
 Formation en FLE
X
 Culture des pays francophones
X
 Raison absence de la culture en cours
Age X
 Temps d’expérience comme professeur de FLE
X
X
 Fréquence d’utilisation des documents X
authentiques
X
 Formation en FLE
X
X
Apprentissage du  Séjour dans un pays francophone
français
X
X
X
 Formation sur les documents
X
X
 Compétences travaillées chez les apprenants
X
Temps d’expérience de  Culture des pays francophones
FLE
X
X
 Formation sur les documents authentiques
X
 Formation sur les documents
X
X
X
Compétences chez les
X
apprenants  Séjour favorable
X
 Modification de l’image du pays cible
X
 Difficulté d’utilisation des documents X
authentiques
Raison du séjour
 Modification de l’image du pays cible
 Fréquence d’utilisation des documents

Matériel didactique
 Raison de la non importance de la culture en
cours
X
Culture des pays  Importance de la langue française
264
francophones X
 Problèmes d’enseignement du FLE
 Raisons de l’absence du travail de la culture en
cours
authentiques
X
Pourquoi enseignant de
X
FLE ?  Formation FLE
X
Comment améliorer le
X
FLE  Formation FLE
Tableau 5 : synthèse de l’ensemble des croisements des questionnaires des enseignants.
Nous avons pu mettre en évidence une relation entre la place de la culture dans les cours et
la formation en FLE. Ainsi, comme nous le supposons, recevoir une formation en FLE
valorise mieux la place de la culture dans l’enseignement du FLE.
Nous pouvons également nous pencher sur le fait que ceux qui ont des difficultés dans
l’enseignement du FLE sont aussi ceux qui recourent le moins souvent aux documents
authentiques et qui ont le plus de difficultés à accéder à ces documents. Il semble donc
exister une nécessité d’améliorer l’accès aux ressources authentiques pour faciliter
l’enseignement du FLE, comme nous le proposerons dans nos perspectives.
Nous avons pu constater aussi une relation entre l’âge, les raisons de l’absence de la culture
en cours, l’usage de matériel didactique, la fréquence d’utilisation des documents
authentiques. Cela nous renvoie au fait que les plus âgés sont les moins formés aux
méthodes contemporaines comme l’AC, et accordent le moins de place dans leurs cours à la
culture et à l’usage de matériel didactique. La nécessité d’une mise à niveau de ces
enseignants est à envisager.
L’étude de la raison du séjour dans un pays francophone avec la modification de l’image du

pays cible nous permet de nous rendre compte que ceux qui ont voyagé pour étudier et
travailler ont modifié leurs représentations du pays cible. Ce point est confirmé par les
entretiens des enseignants. Cela traduit l’importance du voyage dans la formation
interculturelle et de l’interculturel dans la modification des représentations, comme nous le
défendons.
Deuxième enquête
265
L’objectif de la deuxième enquête était de vérifier les compétences interculturelles des
étudiants une fois en contexte authentique, en l’occurrence en France. Mais à quel point le
français qu’ils ont appris en Colombie leur a été utile et à quel point ils ont pu « se
débrouiller » avec le français qu’ils connaissaient déjà ? Les interrogés disent avoir
expérimenté un apprentissage du FLE très théorique et basé principalement sur la
linguistique et non sur la communication ni la culture.
Les exemples (17), (18) et (19) nous montrent que le contexte authentique est quelque
chose de bien différent de ce qu’ils ont appris. L’exemple (18) explique surtout le manque
de culture reçu durant son enseignement et les exemples (17) et (19) insistent sur une réalité
toute différente et les chocs culturels vécus.
(17) // et après voilà la grande découverte / bien entendu / c’était ce qui se passe dans les rues
/ ‘fin ce qui se passe dans le quotidien / ce qui se passe dans un pays parce que bien entendu
un enseignant ne va pas parler en cours de la même façon dont il parle avec ses copains / en
famille / dans la rue donc c’est tout un univers que nous était / que m’était en tout cas
méconnu.
(18) c’est vrai que je galérais / pour acheter un billet de train / la personne qu’était derrière le
guichet bah il comprenait pas / j’étais pas capable voilà / j’avais pas tous ces outils-là / j’étais
un peu bloquée / je me disais « j’étais / j’ai pas assez de moyens pour parler comme il faut » /
(19) non / j’étais pas capable // oui je comprenais mais pour avoir une conversation ou suivre
toute une émission de télé / quand je suis venue ici ça m’a plu beaucoup mais au début j’avais
peur / je savais pas parler / je comprenais pas / je disais « le gens parle très vite » /
Tout comme nos enquêtés du premier terrain, les interrogés du deuxième terrain témoignent
de l’absence de la composante interculturelle dans l’enseignement qu’ils ont reçu.
L’exemple (20) explique que ses cours de culture concernaient principalement la lecture de
textes à propos « de la guerre » et non le développement de leur conscience interculturelle.
(20) Caro : en lisant / en lisant beaucoup de textes / de la guerre / […] bon plein de guerres /
que franchement je me souviens pas du tout [rire de deux interlocuteurs]
Il apparaît donc clairement, chez certains interrogés, que l’absence de l’interculturalité

impliquait des enseignements centrés sur des dimensions qui ne leur étaient pas utile dans
leur quotidien en France, notamment des contenus historiques.
266
Conclusion
L’interculturalité bénéficie d’une histoire récente mais riche qui s’est étendue aux langues
étrangères. De différents types, l’interculturalité propose néanmoins différentes étapes chez
l’apprenant et ses composantes sont celles qu’il faut travailler en classe : les
représentations, les stéréotypes, l’altérité. La question se pose de savoir où en est la
situation actuellement dans certaines universités colombiennes. A travers une étude de cas,
nous avons choisi d’enquêter sur l’université de Caldas, après du département de FLE.
Notre enquête a concerné l’ensemble des enseignants de FLE et presque tous les étudiants
de tous les semestres, soit 260 étudiants. Nous avons utilisé une méthode mixte,
quantitative par questionnaire et qualitative par entretiens. Une deuxième enquête a été
réalisée auprès de Colombiens installés en France mais formés en Colombie. Les entretiens
ont dévoilé la conscience, chez les étudiants, d’un manque d’interculturalité dans leur
formation. Ce point a été confirmé par les entretiens des enseignants qui, eux aussi,
reconnaissent un manque de formation. Les questionnaires ont pu permettre de mettre en
relation le fait que le manque d’interculturalité est lié à certains facteurs, comme l’âge des
enseignants ou leur manque de formation en FLE. Ces informations ont été confirmées par
la deuxième enquête qui a montré que les Colombiens installés en France ont vécu de
nombreux chocs culturels et que l’interculturalité n’était pas assez présente dans leur
formation. Mais il faut peut-être dépasser l’interculturalité. Puren (2010) considère que
l’interculturalité ne sert que pour une courte période et souvent pour des interactions
touristiques. Il propose alors le co-culturel, c’est-à-dire apprendre à agir ensemble. Ceci
n’est possible qu’en travaillant, dans la salle de classe, notamment l’altérité et les
représentations.
Bibliographie
ABDALLAH-PRETECEILLE, Martine, (1986), « L’approche interculturelle de
l’enseignement des civilisations », in L. Porcher (dir.), La Civilisation, Paris : CLE
International, p. 71-87.
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine, (1989), « L'école face au défi pluraliste », in C.
Camilleri et H. Emerique (dir.), Chocs culturels, Paris : L'Harmattan, p. 225-245.
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine, (2004), L'éducation interculturelle, Paris : PUF
(Que sais-je ?).
267
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine et PORCHER, Louis, (2001), Education et
communication interculturelle, Paris : PUF.
ANDRADE, Margot, (2010), L’influence française en Colombie, Thèse de Doctorat,
Nantes : Université de Nantes.
BEACCO, Jean-Claude, (2001), « Les idéologies linguistiques et le plurilinguisme », Le
français dans le monde, n°314 (mars-avril 2001).
BEACCO, Jean-Claude et BYRAM, Michael, (2003), Guide pour l’élaboration des
politiques linguistiques éducatives en Europe, Strasbourg : Conseil de l’Europe.
BOURDIEU, Pierre, (1982), Ce que parler veut dire : l’économie des échanges
linguistiques, Paris : Fayard.
BOYER, Henri, (2008), « Stéréotype, emblème, mythe. Sémiotisation médiatique et
figement représentationnel », Mots. Les langages du politique, 2008/3, n° 88, p. 99-
113.
BYRAM, Michael, GRIBKOVA, Bella et STARKEY, Hugh, (2002), Développer la
dimension interculturelle de l’enseignement des langues, Strasbourg: Conseil de
l’Europe.
CALVET, Louis-Jean, (1998), « Insécurité linguistique et représentations. Approche
historique », in L.-J. Calvet et M.-L. Moreau (dir.), Une ou des normes ? Insécurité
linguistique et normes endogènes en Afrique francophone, Paris : Didier Erudition,
Collection Langues et développement, p.9-17.
CASTELLOTTI, Véronique et MOORE, Danielle, (2002), Représentations sociales des
langues et enseignements, Strasbourg : éditions du Conseil de l'Europe.
CHAREILLE, Samantha, (2002), « Doscientos Años de Enseñanza del Frances en
Colombie », Travaux de didactique du français langue étrangère, nº45, I.E.F.E.,
Montpellier : Université Paul Valéry–Montpellier III, 22 p.
CLANET, Claude, (1993), L'interculturel en éducation et en sciences humaines, Toulouse :
Université Toulouse-Mirail.
CLERC, Stéphanie et RISPAIL, Marielle, (2008), « Former aux langues et aux cultures des
autres, une gageure ? », Ela. Études de linguistique appliquée, n° 151, p. 277-292.
COLLÈS, Luc, (2006), « Didactique de l’interculturel : panorama des méthodologies », in
L. Collès, J.-L. Dufays et F. Thyrion (dir.), Quelle didactique de l’interculturel dans
268
les nouveaux contextes du FLE/S ?, Belgique : E.M.E. et intercommunications :
Cortil-Wodon, p.6-26.
Conseil de l’Europe, (2000), Cadre européen commun de référence pour les langues,
Apprendre, Enseigner, Évaluer, Strasbourg : Conseil de l’Europe, Conseil de la
Coopération culturelle, Comité de l’éducation, Division des langues vivantes, Paris :
Didier.
CUQ, Jean-Pierre, (dir.) (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, Paris : CLE International.
DE CARLO, Maddalena, (1998), L’interculturel, Paris : Clé International.
DEBYSER, Francis, (1982), « Pédagogies venues d’ailleurs. Transferts de didactique et
culture », Le Français dans le Monde, n°170, p. 25-27.
DEFAYS, Jean-Marc, (2006), « L’interculturalité a-t-elle un avenir ? » in L. Collès, J.-L.
Dufays et F. Thyrion, Quelle didactique de l’interculturel dans les nouveaux
contextes du FLE/S ?, Bruxelles: Éditions modulaires Européennes, p. 133-149.
DIAZ, Frédéric, (2005), « L’observation participante comme outil de compréhension du
champ de la sécurité », Champ Pénal/Pénal Field, n°8.
LEYLAVERGNE, Jacques et PARRA, Andrea, (2010), « La place de la culture dans
l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère », Zona proxima, nº 13, juillet-
décembre
2010, p. 116-129.
MEUNIER, Olivier, (2007), « Approches interculturelles en éducation », Les dossiers de la
veille, Institut National de Recherche Pédagogique, Lyon, septembre 2007.
BOYER, Henri et PEYTARD, Jean, (coord.), (1990), Langue française, Les
représentations de la langue : approche sociolinguistique, n°85, Paris : Larousse.
PEYTARD, Jean-Pierre, (1999), Psychologie sociale, Paris : Bréal Editions.
PUREN, Christian, (2010), « La nouvelle problématique culturelle de la perspective
actionnelle européenne : cultures d'enseignement, cultures d'apprentissage, cultures
didactiques », Rencontres du Kansaï Osaka, Osaka, Japon, 27 mars 2010.
PUREN, Christian, (2011), « Compétence d'apprentissage et compétence culturelle en
perspective actionnelle », Conférence à la Journée pédagogique CDL & EPFL
Lausanne, «
269
Approche actionnelle et autonomie », Lausanne : Université de Lausanne.
PUREN, Christian, (2013a), « La compétence culturelle et ses composantes », Savoirs et
Formations, n° 3, Montreuil : Fédération AEFTI, p. 6-15.
PUREN, Christian, (2000), « Interculturalité et interdidacticité dans la relation
enseignement apprentissage en didactique des langues-cultures », ELA, n°140, p.
491-512.
RISPAIL, Marielle et WHARTON, Sylvie, (2003), « Réalités sociolinguistiques et
dimension interculturelle en formation : comparaison entre la Réunion et les
Seychelles », Ela. Études de linguistique appliquée, n°129, p. 41-52.
RODRIGUEZ, Diana, (1994), Histoire de l’enseignement du FLE (Français Langue
étrangère) en Colombie dans l’enseignement secondaire. De l’indépendance à nos
jours, thèse de doctorat, Paris : Université Paris III-Sorbonne Nouvelle.
VERBUNT, Gilles, (2011), Penser et vivre l'interculturel, Lyon : Chronique Sociale.
270
Ponencia 20
La littérature comme démarche méthodologique dans un cours pour

futurs enseignants de langues étrangères
Mario Cortés31
Résumé
Cet article cherche à montrer le changement d’approche didactique dont le cours de

Littérature et français langue étrangère (FLE) a été l’objet. Ce changement a été le résultat
d’un exercice de recherche qui a eu lieu entre le mois de septembre de l’année 2015 et le
mois de juillet de l’année 2017, et qui a eu la participation de plusieurs membres de la
communauté éducative de l’université appartenant au Programme de Licence en langue
espagnole, anglaise et française de l’Université de la Salle (siège Bogotá). L’exercice a
révélé le besoin de redéfinir, depuis un point de vue méthodologique, l’emploi de la
littérature dans le cadre pédagogique de l’enseignement de langues étrangères. Le but était
de faire de la littérature une stratégie didactique efficace et pertinente permettant aux futurs
enseignants de langues étrangères d’en faire usage en tant qu’outil didactique dans la salle
de cours. Les résultats ont montré une incongruité entre la perspective méthodologique
attribué á la littérature et les besoins inhérents des étudiants appartenant à la licence. C’est-
à-dire, aux futurs enseignants de langues étrangères.
Mots-clés : Littérature, méthodologie, stratégies didactiques, français langue

étrangère (FLE).
1. Introduction
Le titre de cet article recueille les éléments divers qui constituent, explicitement, l’objet
d’étude, et qui permettent en même temps de répondre à une série de questions nécessaires
pour la compréhension du dit sujet.
31
Doctorant en psycholinguistique à l’Université de Reims (France). Professeur-chercheur à l’Université
Javeriana et à l’Université de la Salle (Bogotá).
271
La première question à laquelle on pourrait s’attaquer c’est le quoi ? c’est-à-dire, l’objet
d’étude, la matière à laquelle on est concerné. Dans ce cadre, la littérature a un rôle
paradoxal, car le milieu académique lui attribue une importance sans qu’on puisse savoir
exactement quelle est la manière optimale de l’appliquer dans une salle de cours. En fait, le
statut de la littérature a changé en fonction des approches utilisées au long de l’histoire de
la didactique des langues étrangères, dans laquelle on peut distinguer deux tendances
contraires (Putz, 2008). Pendant les années soixante-dix, par exemple, l’apprentissage était
centré notamment dans des aspects textuels. Cette perspective structuraliste entrainait une
étude du texte à partir d’éléments ponctuels attribuant au lecteur un rôle passif, car celui-ci
ne cherchait pas à trouver le sens du texte par soi-même, ce qui, au final, limitait les
possibilités de l’étudiant d’éprouver du plaisir lors de la lecture. Ensuite, dans les années
quatre-vingt, il s’agissait d’attribuer un rôle plus actif au lecteur pour qu’il puisse, par
exemple, exécuter des stratégies de transformation ou de reformulation du texte existant, ou
des stratégies d’écriture créative auxquelles le lecteur pouvait s’intégrer librement. On
apercevait, cependant, qu’à partir de ces stratégies il y avait une tendance à la construction
d’un nouveau texte, négligeant ainsi la fonction poétique du texte original et, par
conséquent, les aspects esthétiques inhérents au texte. La difficulté méthodologique restait
la même, en outre des difficultés relatives aux exigences institutionnelles, telles que les
syllabus surchargés auxquels les enseignants ont affaire, des syllabus qui impliquent un
temps limité qui est utilisé normalement dans les aspects disciplinaires (grammaire,
lexique, phonétique, etc.), comme si ces aspects entre eux s’excluraient.
La deuxième question dont la réponse est implicite dans le titre de l’article c’est pour qui ?
c’est-à-dire, le type de public auquel on apprend une langue étrangère par le biais de la
littérature, en plus des implications que cet enseignement peut avoir pour eux dans le futur.
Le premier aspect à remarquer c’est que l’expérience qu’on a voulu partager ici est une
expérience qui a été faite avec des étudiants universitaires qui étaient proches d’obtenir
leurs diplômes et qui appartenaient au programme de Licence en langue espagnole,
anglaise et française de l’Université de la Salle ; c’est-à-dire que notre but est de former les
futurs enseignants de langue étrangère, ce qui implique un développement, non seulement
de la compétence communicative (l’étudiant doit être capable de parler aisément la langue
cible, selon les paramètres du niveau C1, suggérés par le Cadre Européen Commun de
272
Référence pour le langues), mais aussi des compétences pédagogiques et interculturelles.
Les résultats de l’exercice de recherche -sur lesquels on en reviendra pour expliquer les
détails- ont révélé que les étudiants n’atteignaient ni la compétence communicative ni les
autres compétences qui devaient être abordées en cours de langue étrangère.
Il est nécessaire, cependant, avant de plonger dans les spécificités du public sur lequel
l’exercice de recherche a été mené (le public auquel vise principalement notre proposition),
de faire quelques précisions à propos des différences du groupe par rapport aux autres types
de population appartenant à divers domaines académiques. Sans aucun doute, si l’on fait la
comparaison entre la manière d’enseigner les langues étrangères aux futurs professeurs de
langues étrangères et celle d’apprendre une langue étrangère aux étudiants d’une école de
langues, il s’avère évident qu’il y a des changements importants dans la perspective
épistémologique et donc méthodologique (Naturel, 1985). Les buts (la mission et la vision)
d’une école de langues (privée ou public) font aussi partie des buts d’une licence en langues
mais ils restent insuffisants. Dans le premier cas, l’apprentissage est centré sur les aspects
purement disciplinaires (plutôt linguistiques que communicatifs), tandis que dans le cas de
la licence il est nécessaire d’inclure un composant pédagogique aussi, voire plus important
que les composants linguistiques ou communicatifs. Ceci dit, la manière de concevoir les
cours subit un changement radical, car si dans le premier cas l’étudiant se contente
d’acquérir une quantité déterminé de connaissances lui permettant de communiquer en
langue étrangère, dans le cas de la licence il est nécessaire, bien entendu, de développer la
compétence communicative, mais aussi que l’étudiant, à travers d’une réflexion
métacognitive constante, liée aux processus d’apprentissage, puisse prendre conscience des
types d’apprentissage, des manières d’apprendre, d’enseigner, d’évaluer et d’accompagner
un processus didactique. Ainsi, avec l’approche méthodologique proposée dans le premier
semestre 2016, l’étudiant devait, d’une part, prendre conscience de sa progression par
rapport à la compétence communicative, mais il devait aussi réfléchir à propos de la variété
et des caractéristiques intrinsèques des stratégies didactiques utilisées dans la salle de cours,
en plus des effets que celles-ci pourraient avoir sur des processus cognitifs
déterminés (Albert et Souchon, 2000). Cette nouvelle perspective a permis aux étudiants
d’améliorer leur niveau de langue et d’assimiler en même temps, et de manière progressive,
les bases pédagogiques qui peuvent être susceptibles d’être appliquées dans la salle de
273
cours avec les différents types de public (enfants, adolescents, adultes), car beaucoup de
nos étudiants travaillaient déjà en tant qu’enseignants dans des lycées de la ville de Bogota.
Par ailleurs, même si l‘on voulait établir une nouvelle manière d’approcher le texte littéraire
dans le programme de licence en langues étrangères, celle-ci devait aussi se distinguer
principalement des stratégies didactiques proposées dans un programme de licence en
littérature. Nous pourrions dire que d’une certaine manière « la matière première » est la
même, mais les objectifs sont différents. Dans notre cas la littérature est un moyen mais pas
une fin, ce qui modifie radicalement l’essence du programme et notamment ce qui concerne
les stratégies didactiques. C’est dans ce sens-là que les compétences qu’on cherche à
développer dans un cours de langues par le biais de la littérature, dans le cadre d’une
licence en langues étrangères et celles qu’on cherche à développer dans une licence en
littérature sont radicalement différentes.
C’est ainsi qu’on avance vers la question probablement la plus épineuse, car elle manque
d’un composant systématique qui puisse la définir : le comment ? c’est-à-dire, la manière à
travers laquelle il est possible d’enseigner la littérature dans un cours de langues étrangères.
La difficulté réside dans le caractère non systématique car dans l’actualité l’enseignement
de la littérature dans un cours de langue consiste à mélanger des stratégies et des
orientations méthodologiques qui peuvent troubler le professeur à cause de son caractère
parfois instable (Artuñeto et Boudart 2002). La grammaire, de sa part, due précisément à
son caractère invariable, produit une évolution fructifère dans le futur enseignant mais peu
efficace. C’est normal chez un étudiant de s’ennuyer à cause de ce qu’il ne comprend pas,
et c’est normal aussi chez le professeur de répéter des processus d’enseignement à travers
d’une connaissance acquise qui puisse lui procurer une certaine assurance. C’est ainsi que
beaucoup d’entre nous, pendant notre passage par les établissements scolaires, éprouvions
une espèce d’exaspération face aux connaissances liées aux règles structurales de la langue
et, à la fin, après les avoir assimilées, on terminait par les reproduire. Dans ce sens, si l’on
assimile très souvent la grammaire aux mathématiques, c’est parce que souvent
l’enseignement de ces deux disciplines s’incluent dans un paradigme traditionnel dans
lequel, à travers la vérification, on cherchait des généralisations (Retoré, 2005). Dans les
cours d’espagnol, de même que dans ceux de mathématiques, le professeur expliquait la
274
règle (ou la formule), il illustrait à travers une quantité minimum d’exemples (moins
difficulteux que ceux qui étaient utilisés lors des évaluations), pour après l’appliquer par le
biais d’une quantité illimité d’exercices. En tant qu’enseignant, il est possible de
comprendre que, de nos jours, il y ait encore des professeurs qui enseignent de cette
manière, à cause de son caractère systémique et par conséquent assez prévisible, mais il
faut se rendre à l’évidence de l’efficacité douteuse de ces méthodes. Cela pour signaler que
pour beaucoup de professeurs il est plus facile et « confortable » d’enseigner la langue
étrangère à travers la grammaire qu’à travers un composant dépourvu de stabilité
méthodique comme la littérature. Par ailleurs, les étudiants considèrent eux-mêmes que
leurs manques linguistiques ont assez souvent un rapport avec les aspects grammaticaux ;
par conséquent, ils demandent plus d’heures présentielles dans ce sens-là et ils évaluent de
manière satisfaisante les professeurs qui remplissent les tableaux de règles, d’exemples et
d’exercices structuraux. Le but de cet article n’est évidemment pas de discréditer l’usage de
la grammaire en cours de langue étrangère, d’autant plus si l’on tient compte que les
étudiants de la licence seront eux-mêmes des futurs enseignants et ils devront connaitre les
aspects structurels de la langue. Mais il faut insister sur le fait que, selon l’approche
suggérée dans cet article, la grammaire n’est pas une fin en tant que tel, ni l’apprentissage
d’une langue étrangère et encore moins la connaissance d’une série de savoirs liés à la
littérature. Elles sont toutes une série de connaissances qui, mélangées à bien d’autres,
cherche un développement intégral de l’individu qui lui permettrait de se qualifier
cognitivement mais aussi émotionnellement, faisant du futur diplômé non seulement un bon
professeur, mais aussi un citoyen exemplaire pouvant participer dans la solution de
problèmes qui affectent la société dans laquelle il est immergé.
Suivant le modèle par compétences qui est en vogue aujourd’hui, et tenant compte des
objectifs proposés et des spécificités du public auquel on s’adresse, la littérature ne peut pas
être conçue comme un ensemble de savoirs (auteurs, époques, mouvements littéraires,
théories, etc.) à partir desquels on fait un appel essentiellement au processus cognitif de la
mémoire, mais comme un savoir-faire, c’est-à-dire, en tant qu’ensemble de stratégies
didactiques et méthodologies pour développer, comme il a été déjà mentionné, non
seulement des compétences communicatives mais aussi des compétences pédagogiques et
interculturelles. Il est nécessaire de clarifier qu’on ne cherche pas à « en finir » avec la
275
littérature au moment de l’utiliser comme outil méthodologique, mais au contraire, on
cherche à stimuler ses possibilités en la découpant à travers des stratégies didactiques
spécifiques. La littérature, comme n’importe quelle autre discipline des sciences humaines,
a sa propre manière d’être enseignée, et bien plus encore dans le cadre d’un cours de langue
étrangère.
Développement
1.1. Contextualisation
Le 16 décembre 2014, le Programme de Licence en Langue espagnole, anglaise et française

de l’Université de la Salle (siège Bogota) a reçu, selon l’arrêt 21213 du ministère de
l’Education Nationale, l’Accréditation de Haute Qualité. Dans le processus pour atteindre
cette accréditation, la Direction du programme a sollicité une évaluation du programme qui
commence le 17 septembre 2014. Dans l’année 2015, la coordination de langue française
profite du processus pour commencer un exercice de recherche dans lequel on se propose
de faire une caractérisation du fonctionnement du programme d’approfondissement en
français, sachant que ce programme comprend les quatre derniers semestres de la licence et
qui est suivi par les étudiants qui ont décidé d’approfondir dans l’étude de la langue
française. Une fois que le cycle est fini, l’étudiant doit passer et réussir l’examen officiel
DALF C1 comme un requis pour obtenir son diplôme. Dans le mois de décembre de 2014,
moment où la licence a reçu l’accréditation, le programme d’approfondissement en français
était constitué de la manière suivante :
Tableau 1
Cycle d’approfondissement en 2016-II
Cycle d’approfondissement en français (2016-II)

Semestre Nom du cours Heures N° de
présentielles professeurs
7° Didactique et littérature du XVIe et XVIIe siècle 8 2
8° Textes académiques et littérature du XVIIIe siècle 6 2
9° Textes académiques et littérature du XIXe siècle 6 2
10° Textes académiques et littérature du XXe siècle 6 2
276
Comme il peut être constaté dans ce tableau, les quatre espaces académiques étaient divisés
en deux grand axes thématiques, dans lesquels la littérature était un composant primordial
auquel on dédiait 4 heures de cours présentielles par semaine, dans le cas du 7ème semestre,
et 3 heures pour les autres trois semestres. Il faudrait souligner que, à ce moment-là, le
programme d’approfondissement était basé sur la dynamique des prérequis, c’est-à-dire que
pour pouvoir suivre les cours du 9ème semestre, par exemple, il fallait d’abord suivre les
cours du 7ème et du 8ème semestre. Avec la nouvelle proposition académique dont l’entrée en
vigueur est prévue pour le premier semestre de 2017 ces prérequis vont disparaitre,
fournissant de cette manière une souplesse académique suggérée par les paires du Ministère
de l’Education Nationale dans une visite qui a précédé le processus d’accréditation.
L’objet de cet article n’est évidemment pas d’aborder les multiples modifications subies
dans la réforme du programme prévu pour la licence à partir de l’année 2017, mais de nous
concentrer sur les changements dans l’approche méthodologique donnée à la littérature,
suite à l’exercice de recherche.
1.2. Exercice de recherche
La recherche menée depuis la Coordination de français avait comme premier but de faire
une caractérisation permettant de déterminer les points forts et les opportunités
d’amélioration dans tout le cycle d’approfondissement de la langue (Énfasis), pour ensuite,
basés dans les résultats et les découvertes, faire une proposition au niveau micro du
programme nous permettant de qualifier le profil du futur diplômé. Etant donné que la
maîtrise de la littérature dans la salle de cours de langue étrangère était un composant
primordial, mais non pas le seul, nous allons aborder seulement quelques généralités de la
recherche pour après approfondir spécifiquement dans notre sujet d’étude.
Le premier pas donnée pour cette étude, chronologiquement parlant, a été la révision
documentaire basée sur trois types de textes et documents. Les deux premiers étaient des
documents officiels du Ministère de l’Education Nationale (MEN) et de l’Université de la
Salle, dans lesquels on explicite non seulement le profil du diplômé mais aussi les
compétences professionnelles que l’étudiant d’une licence en langue étrangères doit
277
développer. Malgré l’autonomie universitaire et la liberté académique, notre proposition ne
pouvait pas tomber dans une contradiction et aller à l’encontre des paramètres
institutionnels. Notre cadre théorique est composé également du recueil des expériences
préalables recueillant des exercices similaires partant d’une proposition programmatique à
partir d’un exercice diagnostique et d’autoévaluation. Il faut ajouter aussi la révision des
propositions d’approfondissement en langue des autres programmes de licence en langues
étrangères d’universités de Bogotá et de Colombie, ce qui a été d’un grand soutien et une
pertinente source d’inspiration.
Partant de la recherche fournie par cette révision documentaire, nous avons réuni
l’information à travers deux instruments de recueil de données (entretiens et sondages) qui
ont été appliqués aussi bien à des professeurs appartenant au cycle d’approfondissement en
langue française qu’aux étudiants. On a tenu compte aussi des diplômés étant déjà insérés
dans le marché professionnel, ce qui nous permettrait, selon leurs perceptions, de
comprendre les points forts, les faiblesses et ce qu’il fallait changer ; tout cela en fonction
du futur diplômé, dont le profil a été déjà analysé à partir des documents institutionnels.
Les entretiens et les sondages ont été basés sur des critères et des catégories telles que les
types de processus, les besoins, les désirs, inconformités, etc., pouvant nous aider à
identifier les opportunités d’amélioration dans le programme d’approfondissement de
français. Dans les deux instruments, par exemple, nous avons demandé aux différents
membres de la communauté académique à propos de ces contenus - proposés par le
programme d’approfondissement en français en ce moment-là- qu’ils ne considéraient pas
pertinents dans leur futur en tant qu’enseignants de langues étrangères, ou qu’ils
considéraient pertinents ou susceptibles de subir des modifications. La variété de réponse
nous a permis, parmi d’autres choses, d’avoir une idée plus lucide sur l’appréciation
existante en relation avec le traitement donnée à la littérature pendant le cycle
d’approfondissement. Après, et grâce à l’aide de la triangulation comme méthode pour le
traitement de données, l’information a été contrastée et nous sommes arrivées à une
conclusion tranchante et sans équivoques par rapport à notre objet d’études : la littérature
oui mais conçue autrement.
278
Le dialogue avec les étudiants nous a confirmé ce que nous croyions déjà, à savoir, que
l’orientation donnée à la littérature dans nos salles de cours était erronée. Des commentaires
fournis par les étudiants tels que « (…) à quoi sert Montaigne dans ma vie pratique ? »,
mettaient en évidence une confusion épistémologique (et par conséquent méthodologique)
basée sur des méthodes traditionnelles qui visaient à bourrer de savoirs l’esprit des
étudiants qui, par ailleurs, étaient fatigués de faire des exercices notamment de
mémorisation. Les étudiants ont exprimé que, jusqu’à ce moment-là, la littérature leur
fournissait une série d’éléments de culture général, mais qu’elle ne contribuait
significativement ni à l’amélioration des compétences communicatives en langue française,
ni à leur formation en tant que futurs enseignants. Nous avons donc compris que, pour un
public appartenant à une licence en langues étrangères, on ne pouvait pas continuer à
aborder la littérature à partir d’une vision historique (par siècles) ou à partir de l’usage
exclusif de savoirs (auteurs, époques, œuvres, théories, mouvements littéraires, etc.). Notre
rôle vis-à-vis de la littérature vise plutôt à la contextualisation, à la sensibilisation par
rapport au texte littéraire, toujours privilégiant les compétences communicatives,
pédagogiques, interculturelles et de recherche. Penser que cette autre perspective allait
restreindre notre possibilité d’éprouver du plaisir vis-à-vis des caractéristiques esthétiques
et poétiques de la lecture est une erreur de perception. Cette nouvelle approche rendrait plus
actuelle encore cette définition que Horace faisait de la littérature lorsqu’il affirmait qu’elle
permettait de « joindre l’utile à l’agréable. »
1.3. Une nouvelle approche
La première chose à dire face au traitement donnée à la littérature, c’est la nouvelle position
que nous lui avons attribuée dans la proposition micro-académique. L’offre de quatre
espaces académiques appartenant au cycle d’approfondissement a été réduit, et on a fini par
la réunir dans un seul espace, ce qui nous permettrait d’échapper à la logique des prérequis.
Ceci a permis aussi une structuration plus importante, en plus d’une articulation entre ce
que la théorie cherchait et ce que la pratique implémentait. D’autre part, cette dynamique
rompait d’une certaine manière avec la perspective historique qui consistait à aborder
chronologiquement, à travers les auteurs, les œuvres littéraires et les périodes historiques.
279
Il faut remarquer, d’un autre côté, les modifications substantielles faites, par exemple, au
syllabus du cours de littérature de 10ème semestre (emphase 4, dans la nomenclature
ancienne) par rapport aux semestres précédents. Alors que le cours était inscrit,
théoriquement parlant, dans un fondement épistémologique basé sur des compétences, ceci
ne se voyait pas dans la pratique. C’est ainsi que le syllabus précédent correspondant à ce
cours état basé principalement sur des savoirs tels que l’origine, les représentants et les
caractéristiques textuelles d’un genre littéraire en particulier ; ou sur des thématiques telles
que la naissance, évolution et « mort » du personnage romancier, depuis ses origines et
jusqu’à l’actualité ; ou bien la crise du roman tout au long du XXe siècle. Pour le nouveau
syllabus, ce type de connaissances était important, mais insuffisant. Nous avons donc
approfondi sur le savoir-faire, cherchant toujours que le texte littéraire devienne un outil
pédagogique susceptible d’être abordé en cours de langue étrangère (Uhoda, 2003) ; sur le
savoir-être, lorsque par exemple, à partir des contenus déterminés et des stratégies
didactiques l’étudiant développe des valeurs liées à l’étude de l’interculturalité ; et
d’avantage sur le savoir-apprendre, quand, à partir d’une réflexion métacognitive constante,
l’étudiant découvre et analyse des stratégies didactiques à travers lesquelles on enseigne, on
apprend et on évalue un processus pédagogique. L’approfondissement dans les différents
types de savoirs impliquait une nouvelle vision cognitive et affective redéfinissant les
compétences que nous cherchions à atteindre. Ainsi, si le syllabus précédent était conçu
pour développer la compétence communicative à travers la littérature, il fallait approfondir
dans les compétences pédagogiques, interculturelles et de recherche dans le nouveau
syllabus.
Il faut aussi aborder quelques modifications thématiques (contenus) qui ont été faites à
cheval entre le syllabus antérieur et la proposition actuelle. La littérature peut être abordée
depuis plusieurs perspectives ; la plus utilisée est la perspective historique (chronologique),
dans laquelle il est question d’aborder les différents auteurs, mouvements littéraires et
contextes historiques, selon l’œuvre ou texte littéraire analysé. C’était la perspective
adoptée par la Licence en Langues Etrangères de l’Université de la Salle jusqu’à ce
moment-là. Ensuite, l’idée que les espaces académiques puissent être abordés par axes
thématiques a été envisagée ; dans notre cas, par exemple, l’intérêt portait sur la vision que
certains auteurs représentatifs de la littérature avaient sur le rôle de l’éducation dans la
280
société à laquelle ils ont appartenu. Cette approche, même si c’était plus proche aux buts
envisagés par notre filière, restait trop théorique et pas assez orienté vers le rôle pratique de
nos futurs diplômés. Ensuite est arrivé l’exercice de recherche qui a confirmé notre
intention de définir un programme plus pragmatique et cohérent avec le profil de nos
étudiants. Comme il a été déjà mentionné, le syllabus du programme précédent reposait, par
exemple, sur la manière dont la littérature mettait en évidence des thématiques (et non des
problématiques) tel que le sujet de la crise de l’identité subie par l’individu au cours du
XXe siècle, raison pour laquelle il fallait prendre en compte l’origine, les auteurs
représentatifs, le contexte historique et les caractéristiques textuelles du genre
autobiographique ; mais aussi l’évolution (ou régression) du personnage romancier au long
de l’histoire ou encore la crise subie par le roman en tant que genre littéraire. Comme on
peut constater ce programme avait l’air de correspondre plus à un programme d’une licence
en littérature plutôt que d’une licence en langues étrangères. Pour le nouveau syllabus, les
contenus ont été radicalement modifiés : la première partie du semestre a été marqué par
une certaine quantité d’exercice de réflexion, partant essentiellement d’une situation
problématique et d’un débat qui fonctionnaient en tant que stratégies didactiques, à propos
de l’importance apparente que nos étudiants accordaient à l’apprentissage d’une langue
étrangère, de même qu’à la création d’habitude de lecture. L’exercice nous a permis de
révéler une profonde contradiction chez nos étudiants : plusieurs d’entre eux ont l’intention
d’inculquer l’importance de la lecture à leurs élèves, étant eux-mêmes réticents à l’effort
intellectuel qui demande faire une lecture. Ensuite, nous avons délimité l’objet d’étude
lorsque nous avons fait une réflexion sur les bienfaits et les difficultés d’enseigner une
langue étrangère à travers la littérature. Quand les étudiants avaient déjà participé et
consigné leurs impressions, nous leur avons partagé une bibliographie assez volumineuse
dans laquelle, à partir de plusieurs auteurs et théories, on abordait le texte littéraire en tant
qu’outil didactique dans un cours de langue étrangère. Cette première étape de
conceptualisation a permis une plus grande ouverture de la part des étudiants sur l’impact
positif de la littérature, et en plus elle nous a permis de définir les premières orientations
méthodologiques.
Par ailleurs, l’étude de la littérature en tant qu’outil didactique a été envisagée au long du
semestre, principalement à travers trois approches méthodologiques : le paratextuel,
281
l’interculturel et l’intertextuel. Nous consacrerions 3 séances à chaque approche (environ 9
heures) pendant le semestre. Pour cette période d’essai, nous avons préféré d’éviter le
travail à travers de plusieurs textes, mais de travailler sur un seul roman nous permettant
d’aborder les trois types d’approche pendant tout le semestre. Le roman que nous avons
abordé a été L’étudiant étranger de Philippe Labro et ceci due à plusieurs raisons : d’abord,
la proximité entre le temps des faits narrés (années soixante du XXe siècle,) et le moment
de la lecture, ce qui augmente les possibilités d’identification avec quelques situations, des
personnages réels (William Faulkner, Elvis Presley) et des phénomènes culturels tels que le
racisme, l’éducation traditionaliste, le rock n’roll, etc. Par ailleurs le langage utilisé dans le
livre est proche du français actuel ; par exemple, avec une utilisation réduite du passé
simple, temps qui est omniprésent dans les œuvres littéraires des siècles précédents.
Comme il est bien connu, cette capacité d’identification avec ce qu’on lit augmente la
motivation de la part de l’étudiant (Chemli, 2012). Rappelons rapidement que le roman
parle de l’expérience personnelle que l’auteur-narrateur a pendant l’année académique qu’il
a entrepris dans une université américaine. Beaucoup de nos étudiants aimeraient vivre une
expérience similaire après leurs études de licence. Dû aux caractéristiques intrinsèques de
la description il y a une forte composante interculturelle, puisqu’il s’agit d’un dialogue
entre la culture d’origine du narrateur (France) et celle de l’endroit où il arrive (États-Unis).
Ceci permet une réflexion constante entre cette découverte culturelle et ce qui arrive dans
notre société même. Finalement, une dernière raison pour travailler ce roman c’est les
thématiques abordées (le voyage, un système éducatif différent, l’amour entre des
personnes d’origines différentes ou des pays différents, le choc interculturel, etc.) et le
contexte où surgit l’œuvre (les années 60 dans une région traditionnelle des États-Unis). Il
existe la possibilité de trouver des relations avec d’autres types d’ouvrages, littéraires ou
cinématographiques.
Ainsi, après avoir fait les premières réflexions à propos de l’importance (ou pas) de la
lecture et de la possibilité d’enseigner une langue à travers la littérature, nous sommes
passés à la première approche méthodologique : paratextuelle. Les avantages de cette
approche résident dans le fait de nous permettre faire une sensibilisation, une
familiarisation et une contextualisation de l’œuvre ou du texte littéraire (déclencheur) qui
va être abordé. Pour ce faire, l’enseignant oriente la présentation du livre L’Étudiant
282
étranger à travers une série de stratégies didactiques propres de la pré-lecture : description
physique des images (couverture, quatrième de couverture et d’autres s‘il en existent) ; des
questions sur les images permettant d’orienter la contextualisation pour que l’étudiant ait
une première approximation aux espaces, aux différents types de temps (chronologique,
atmosphérique), aux personnages et aux actions ; formulation d’hypothèses à travers un
remue-méninge centrées sur les quatre axes thématiques décrits auparavant (Dans quel pays
se déroulent les faits ? Justifiez. Quel moment historique représente l’image ? Quel moment
de l’année ? Justifiez. Décrivez les personnages, où vont-ils ? Qu’est-ce qu’ils font ?
Qu’est-ce qu’ils vont faire ? Etc. Remue-méninges aussi à propos du titre de l’œuvre (le
titre nous fait penser à quels mots ou quels concepts ? Quels sujets vont être abordés dans la
lecture ?) ; ensuite Lecture de la quatrième de couverture, d’abord par le professeur, et
après par l’étudiant, pour la correction de la production phonétique et ensuite pour
confirmer ou réfuter les hypothèses envisagées jusqu’à ce moment. D’autres aspects
paratextuels du livre sont aussi abordés et analysés, comme la note biographique, la
dédicace, l’épigraphe, le prologue et la manière dont l’œuvre est construite (chapitres, etc.).
Comme il a été déjà mentionné, ce que cette approche méthodologique propre à une
stratégie de pré-lecture cherche c’est à contextualiser et à sensibiliser les étudiants vis-à-vis
de la lecture dont il va faire la connaissance. Cela génère de la curiosité et par conséquent
de la motivation (Cuq, 2003). Finalement, les étudiants ont dû donner leur propre définition
de cette approche méthodologique, en même temps qu’ils devaient choisir une œuvre avec
des caractéristiques similaires et faire une présentation pour le reste de la classe, tenant
compte de l’approche paratextuelle comme stratégie didactique.
La deuxième approche pédagogique est l’interculturelle. L’étudiant doit toujours poser,

avec ses mots et ses idées à partir de ses connaissances préalables, une question, à travers
une activité de remue-méninges, pour indiquer ce qu’ils comprennent de cette perspective.
Ensuite, on peut confronter ses idées avec une définition réelle (par exemple, celle du
MCERL) pour contraster la pertinence des idées qui ont été proposées au début de
l’exercice. Le pas suivant a été décrire (avec une reformulation d’abord, et à l’oral après),
une situation du livre L’étudiant étranger, liée à un aspect interculturel ou à un aspect
sociolinguistique ayant pu interpeller, choquer, surprendre, etc., l’étudiant et que celui-ci le
présente devant ses camarades. Pendant la discussion, on cherchait à contraster comment ce
283
phénomène culturel pouvait être similaire ou différent dans la société colombienne. La
rupture avec quelques clichés et stéréotypes d’autres cultures s’est fait aussi à travers des
films comme L’auberge Espagnol. On a fait l’emphase, à ce moment-là, sur les différentes
habitudes, attitudes et comportements assumés dans d’autres cultures. Cela nous a permis, à
travers la stratégie didactique du débat, de donner la parole aux étudiants pour qu’ils
puissent défendre des postures idéologiques qui n’étaient forcement les leurs, ce qui en fin
de compte impliquait une ouverture d’esprit, de même qu’un respect envers la différence.
La réflexion vis-à-vis du contenu mais aussi de la stratégie didactique du débat et la
capacité argumentative, a permis la réflexion cognitive et métacognitive. Ensuite, nous
avons cherché dans le livre L’étudiant étranger quelques réflexions que le narrateur faisait
sur l’expérience qu’il vivait pour pouvoir les comparer avec les réflexions du film et de ce
que les étudiants considèrent également comme expérience du type interculturel. En dernier
lieu, entre les étudiants et les professeurs, on a essayé d’arriver à une conclusion résumant
quelques valeurs développées à travers la compétence interculturelle, à savoir une vision
plus large du monde, l’humilité, la tolérance et le respect ver ce que l’autre signifie, vers la
différence (Guillen, 2009).
La dernière approche méthodologique, ayant la littérature comme base la littérature en

cours de langue étrangère a été l’intertextuelle. À travers de cette approche nous
cherchions que l’étudiant reconnaisse les liens et les multiples connexions possibles
(conscientes ou inconscientes) entre deux textes du type littéraire. Évidemment, car
authentiques, les textes n’ont pas été écrits avec une intention pédagogique, mais les
étudiants, en tant que futurs professeurs de langues doivent apprendre à imprimer cette
intention pédagogique. Comme toujours, le point de départ était de travailler les
connaissances préalables qui surgissaient au moment de demander aux étudiants ce qu’ils
pensaient ou croyaient que le concept d’intertexte pouvait signifier. Après, les étudiants
recevaient la définition d’un dictionnaire littéraire pour vérifier les informations suggérées
auparavant. Pour ce cas, le professeur peut présenter la définition d’un dictionnaire de
manière désorganisée, de sorte que l’étudiant se trouve dans la tâche de la réorganiser. Pour
cette analyse nous avons cherché à contraster un texte littéraire (L’étudiant étranger) avec
un film (Le cercle des poètes disparus), mais pas pour la similarité dans l’intrigue des
documents, mais parce que le contexte le permettait (villes américaines traditionnelles dans
284
les années 60). Pour ce faire, et à travers l’approche paratextuelle, l’enseignant a fait une
introduction dans laquelle il situait le cadre spatio-temporel. Ceci impliquait une analyse
contrastif dans lequel les étudiants devaient trouver les différences et similitudes, à partir
des axes orientant toujours notre étude, c’est-à-dire, l’espace (description du pays, de la
ville et de l’université), les personnages (relations entre les amis, rapports amoureux,
pédagogiques, familiaux), et quant à l’action (ils devaient choisir une scène du livre et une
du film, et les faire dialoguer face à un aspect spécifique, pour ensuite prendre une position
face au phénomène décrit). En dernier lieu, dans une dynamique également dialogique,
quelques fragments du film et du livre ont été mis en relation, d’abord à l’aide d’un même
auteur (Henry David Thoreau) et après, avec deux auteurs (Walt Whitman/ Henry David
Thoreau ; William Faulkner/Gabriel García Marquez). (Kristeva, 1969). Les travaux autour
de cette approche nous ont permis de conclure que, sans importer le type de texte littéraire
que l’enseignant puisse avoir en face, il lui correspond de trouver les liens et orienter
l’apprentissage à partir d’une perspective pédagogique.
Celle-ci a été la nouvelle perspective méthodologique nous permettant de développer des

compétences communicatives, pédagogiques et interculturelles. Cependant, pendant la
révision documentaire de l’exercice diagnostique qui a été fait auparavant, on signalait que
deux composants de haute importance devaient être tenus en compte, sans qu’on l’ait fait
jusqu’à présent. Nous avions besoin que l’étudiant s’engage davantage avec son propre
processus d’apprentissage (autonomie) et qu’il développe en plus des compétences de
recherche. Nous considérons donc que pour réussir, nous devions approfondir dans
l’approche méthodologique du travail par projets. Dans le premier semestre
d’implémentation de la proposition, nous avons proposé que l’étudiant conçoive, au long
du semestre, un projet (avec des objectifs, compétences, contenus, étapes, stratégies
didactiques, produits, stratégies d’évaluation, etc.) respectant deux conditions : avoir la
littérature comme base du cours de langue étrangère, et avoir la possibilité d’être
implémenté dans la salle de cours. Mais si cette proposition élargissait l’horizon des
étudiants, nous considérions qu’elle était encore trop théorique. Nous avons pensé donc que
le professeur devait proposer un travail pratique au long du semestre pour que l’étudiant
puisse prendre conscience des étapes propres d’un projet conçu dans et pour la salle de
classe. Alors, les étudiants ont mis en œuvre un court photo-roman dans lequel ils ont joué
285
les rôles des personnages, et ils ont bien sûr rédigé la narration et les dialogues. Ils ont
d’abord choisi le sujet, le titre et le résumé. Après, et pendant quelques séances, ils ont
rédigé le scénario. Avec le scénario, ils ont défini le découpage technique pour pouvoir
passer à la prise des photos. Quand le processus était déjà avancé, les étudiants ont inclus
les dialogues dans les photos, grâce à un logiciel suggéré de manière préalable par le
professeur. Au long du semestre, le professeur a accompagné le processus, parfois dans la
salle de cours, parfois à l’extérieur.
Nous approfondirons maintenant, et pour finir, dans quelques stratégies didactiques plus
spécifiques par rapport aux approche méthodologiques générales déjà mentionnées. On
disait, au début de ce document, que l’approche par compétences et la perspective
actionnelle apparaissaient dans les documents institutionnels en tant que fondement
théorique, mais sans que cela puisse être vu de manière évidente dans les syllabus des
différents cours propres du cycle d’approfondissement du département de langue française.
Avec la nouvelle proposition, il était question d’être plus cohérent avec le dit fondement,
car plusieurs enseignants le revendiquaient sans avoir une clarté sur la manière précise de le
mettre en œuvre.
La première chose à dire c’est que, pensant au développement des compétences multiples
signalés ci-dessus, nous cherchions que l’étudiant ait un rôle plus actif dans son propre
processus d’apprentissage et que l’enseignant fasse l’office d’accompagnant du processus.
Les caractéristiques intrinsèques du syllabus précédent marquaient une tendance du cours
vers un exposé magistral où le professeur parlait durant des longues heures sur la littérature
du XIXe siècle, par exemple, sans que l’étudiant puisse produire ou prendre une position
active face à ce qu’on lui proposait. C’est la raison pour laquelle les étudiants signalaient
que les cours pouvaient être intéressants, et que les professeurs avaient beaucoup de
connaissances, mais qu’eux, d’une part, n’amélioraient pas leurs compétences
communicatives et que, par ailleurs, ils ne voyaient pas la pertinence et le côté pratique de
ces connaissances dans leurs avenirs en tant que futurs enseignants de langues étrangères.
Nous avons proposé des cours plus pratiques, avec des exercices divers pour travailler les
habiletés aussi bien de réception que de production (écrite et orale), ce qui avait était une
des suggestions des étudiants pendant l’exercice de recherche. Mais les exercices ne
286
s’orienterait pas vers une réflexion purement disciplinaire (comme par exemple le contenu
de la situation problématique ou un fragment du roman choisi) mais dans chaque cours
nous envisagions des stratégies métacognitives pour que l’étudiant réfléchisse à propos de
la manière comme il apprend (y compris le développement de ses propres processus
cognitifs) et, par conséquent, à propos de la manière probable d’enseigner (avantages de
travailler avec une situation problématique, difficultés pour travailler avec une approche
interculturel, stratégies didactiques mises en pratique de la part du professeur lors de sa
présentation). Ainsi, chaque cours commençait avec une étape de sensibilisation dans
laquelle les étudiants devaient rappeler d’abord ce qu’ils ont fait le cours précédent, faisant
appel aux connaissances préalables et cherchant une articulation entre les contenus, et
après, l’enseignant passait à une étape de contextualisation des objectifs et des activités qui
allaient s’effectuer pendant la séance. En suite se suivait L’étape de conceptualisation à
travers des exercices pratiques dans lesquels l’étudiant même contribuait à la définition de
concepts. Après, à travers une étape d’appropriation nous menions des exercices où l’on
réfléchissait sur le sujet abordé (lié avec la littérature) pour faire après la réflexion
didactique à propos des stratégies métacognitives et du développement des processus
cognitifs. Au long du semestre, entre les étudiants et le professeur nous avons fait une
consolidation des stratégies didactiques pouvant servir après à l’étudiant au moment
d’exercer sa pratique professionnelle. Finalement, un étudiant (différente à chaque fois) qui
avait pris des notes sur ce nous disions et ce que nous faisions pendant la séance devait
faire aussi un résumé des activités réalisées et des connaissances acquises. En dernier lieu,
et pendant l’étape de fermeture le professeur annonçait la thématique et laissait un travail à
faire qui puisse avancer l’analyse de la séance suivante.
Une des difficultés qui se sont présentées lors de l’implémentation de la proposition a été le
concernant aux stratégies d’évaluation. Pour le professeur était clair, au début du semestre,
qu’il devait faire une évaluation constante (qui incluait une évaluation entre paires) des
nombreux exercices pour éviter une diminution de la motivation. Par conséquent, il a été
nécessaire d’évaluer tous les exercices à travers des paramètres établis préalablement. Dans
le semestre de la période d’essai, il y a eu une grande quantité d’étudiants inscrits, ce qui a
impliqué, de la part du professeur, une charge lourde d’évaluation. Nous suggérons, dans ce
287
cas, des travaux de groupe. Mais il faut faire un accompagnement de près, pour éviter que
les étudiants qui travaillent moins profitent du travail des étudiants studieux.
2. Conclusions
Les reformes curriculaires constantes servent à faire des diagnostiques à partir d’exercices
d’auto-évaluation nous permettant de détecter les faiblesses et les points forts des aspects
généraux ou particuliers liés à un Programme, dans notre cas, la Licence en Langue
Espagnole, Anglaise et Française de l’Université de la Salle. Mais ces réformes
curriculaires ne devraient pas être le résultat d’un ensemble de personnes faisant des
comités et décidant à propos de ce qu’ils considèrent que c’est le plus adéquat pour les
étudiants, mais le résultat d’un exercice de recherche dans lequel tous les membres de la
communauté académique, avec des objectifs communs, puissent participer en exprimant
leurs non-conformismes, leurs besoins et suggestions. C’est pour cette raison que le
département de langue française a décidé de faire un diagnostic nous permettant de savoir
comment fonctionnait le cycle d’approfondissement, incluant l’espace que nous donnions à
la littérature et l’usage de la même.
Pour enseigner une langue étrangère à l’aide de la littérature en tant qu’outil didactique, il
est nécessaire de tenir compte du public qui reçoit l’apprentissage. Ce n’est pas pareil
d’enseigner une langue étrangère aux étudiants d’une licence (futurs enseignant de langue)
qu’enseigner aux étudiants d’une école de langues, aux étudiants d’une école secondaire ou
bien aux étudiants d’une licence en littérature. Même si l’on peut, dans tous les cas, utiliser
le texte littéraire comme document déclencheur, l’approche méthodologique et les
stratégies didactiques sont essentiellement différentes. Dans le cas d’une licence en langues
étrangères les buts ne peuvent pas se restreindre au développement de compétences
communicatives ou interculturelles mais en plus (ce qui s’avère même plus important) nous
devons travailler visant les compétences pédagogiques et de recherche.
Ce changement d’approche nous amène à revoir l’importance des savoirs nettement

communicatifs ou interculturels (comme la grammaire, le lexique, la phonétique, etc.),
comme il se faisait traditionnellement, mais il cherche à approfondir la portée de notre
enseignement à travers du savoir-faire (la littérature en tant qu’outil didactique), du savoir-
être (enseignants de qualité contribuant à la formation de meilleurs citoyens du monde) et
288
du savoir-apprendre (l’étudiant prenant conscience de la manière d’apprendre à travers des
stratégies métacognitives qui puissent lui permettre de développer des compétences liées à
la pédagogie).
La nouvelle approche suggérée pour une licence en langues étrangères implique le besoin
de redéfinir tout, partant du fondement théorique et épistémologique, incluant la petite
stratégie didactique dans la salle de cours, passant par une redéfinition des buts envisagés,
des compétences générales et professionnelles à développer, de l’approche
méthodologique, incluant les stratégies didactiques multiples, les contenus, les stratégies
d’évaluation et, bien sûr, la bibliographie. Nous disions que la littérature n’est pas une fin
mais un moyen, à travers lequel nous développons des habiletés déterminées. L’approche
méthodologique (actionnelle et par compétences) et les contenus (paratextuels,
interculturels et intertextuels) doivent aller dans ce sens, visant le développement des
compétences, non seulement communicatives et interculturelles, mais aussi pédagogiques
et de recherche. Pour développer ces deux dernières, nous considérons qu’il est important
que les enseignants cherchent à se qualifier, à se former dans ce que nous appelons travail
par projets. Sans aucun doute, ce type de travail fait que l’étudiant, avec l’accompagnement
du professeur mais de manière autonome en grande partie, cherche par lui-même les outils
pour mettre en œuvre le dit projet. C’est la seule manière d’aboutir à un type d’éducation
plus intégrale et en accord avec les besoins de notre public.
En dernier lieu, il est important de remarquer que nous avons eu l’intention, dans cet article,
de partager une expérience curriculaire issue des résultats d’une recherche qui ont révélés
des faiblesses et des points forts, et que ces résultats ont impliqué un changement
substantiel du syllabus d’un espace académique en particulier, mais une grande partie des
aspects théoriques et de procédure de cette expérience ont été exprimés d’une manière dont
nous aurions encore beaucoup à parler. Nous pourrions nous arrêter et approfondir dans les
aspects fondamentaux, comme le fondement épistémologique, ou dans des aspects liés à la
méthodologie, aux contenus ou à la manière d’évaluer. Dans d’autres textes de type
académique ces aspects pourraient sans doute être développer davantage. Ce qui nous
intéressait ici était de montrer, en premier lieu, un changement dans la manière de
concevoir certains aspects pédagogiques ; concernant la procédure et les implémentations
289
méthodologiques nous pourrions les approfondir au fil et a mesure que dans l’avenir on les
applique.
Références bibliographiques
ALBERT M.-C., SOUCHON M., 2000, Les Textes littéraires en classe de langue, Paris,
Hachette, coll ; « Autoformation ».
ARTUÑETO, B., BOUDART, L. 2002, Du prétexte au texte : pour une réhabilitation du

texte littéraire en classe de FLE. In: La lingüística francesa en el nuevo milenio.
Editorial Milenio, Espagne : Université de Lleida.
CHEMLI, M., 2012 L’identification au personnage dans la didactique de la lecture

littéraire : l’exemple de la trilogie de Y. Khadra. Littératures. Université de Rennes
2.
CUQ, J, GRUCA, I., 2003. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
PUG, 2003.
GUILLÉN, B, La “littérature-monde” dans la classe de FLE : passage culturel et réflexion

sur la langue. Synergies. Espagne n° 2 Université de Valladolid, Espagne, 2009.
KRISTEVA J, 1969, Sèmiôtikè. Recherches sur une sémanalyse, Seuil, coll. « Tel Quel »,
Paris.
NATUREL M., 1995, Pour la littérature. De l’extrait à l’œuvre, Paris, CLE International,
coll. « Didactique des langues étrangères ».
PÜTZ, W., 2008, Analyse du stage en situation : Outils de didactique et enseignement du

FLE. Université de Cologne, Faculté des Lettres. Séminaire
RETORÉ C., 2011, Logique mathématique et linguistique formelle Éditions Cassini.

Université de Bordeaux, 2011
UHODA B., 2003, Analyser le texte littéraire, dans Le français dans le monde, janvier-
février 2003, n° 325, URL : http://www.fdlm.org/fle/article/325/uhoda.php
290
Ponencia 21
Politiques linguistiques éducatives colombiennes :

La formation des professeurs en langues à la Universidad Industrial de
Santander
Auteurs32
Edga Mireya Uribe Salamanca33
Olga Lucía Uribe Enciso34
Bozena Lechowska35
Résumé :
En harmonie avec les politiques linguistiques éducatives en Colombie du dernier triennium

(2015-2017), dont fait partie la résolution 02041 du 3 février 2016, dérogée par la
Résolution 18583 du 15 septembre 2017, les licences en langues de l'Université Industrielle
du Santander (UIS), à Bucaramanga, ont suivi un processus de réforme éducative profonde.
Cet article représente l'occasion pour partager, avec la communauté académique nationale,
l'expérience spécifique vécue au sein de l'École de Langues de cette université durant les
années 2016 et 2017. Le résultat montre la façon dont la UIS a intégré, dans les cursus
universitaires, les compétences de la composante de fondements généraux pour la
formation des professeurs en langues proposée par le ministère de l'Éducation nationale,
tout en respectant l'autonomie universitaire et les réglementations internes.
Cet espace de discussion, offert par l'Université San Buenaventura (USB) de Carthagène,
permet aux trois professeurs, auteurs de cet article, de raconter cette expérience dans les
trois langues du IIIe Colloque sur l’Interdisciplinarité dans la Formation du professeur de
32
Professeurs des universités de la Universidad Industrial de Santander, les trois auteurs sont inscrites au
groupe de recherche en Didactique du Langage, des langues étrangères et de la Littérature, GLOTTA.
33
Docteur en didactique des langues et des cultures de l'Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Actuelle
directrice de l'École de Langues de la Universidad Industrial de Santander. E-mail : muribe@uis.edu.co
34
Master en enseignement de l'anglais et master en enseignement de l'espagnol comme langue étrangère.
Inscrite au groupe de recherche en Didactique du Langage, des langues étrangères et de la Littérature,
GLOTTA E-mail: olgaurib@uis.edu.co
35
Master en Philologie anglaise de la Universidad Jaguelónica de Cracovia, en Pologne. Spécialiste en
interprétation de conférences de la Cátedra Unesco en traduction et communication. E-mail :
bozena@uis.edu.co
291
Langues étrangères (CIFLEX) (français, anglais et espagnol) tout en ouvrant le débat sur
les expériences d'autres institutions des assistants à la communication. Cette approche
plurilingue facilitera l'explication de ces trois principaux domaines linguistiques que
contiennent les licences en Colombie, à travers lesquels s'articulent les divers savoirs et
disciplines.
Mots clés : Politiques linguistiques éducatives, Colombie, Universidad Industrial de
Santander, Licences en langues.
Resumen:
En consonancia con las políticas lingüísticas educativas en Colombia, creadas durante el

trienio 2015-2017, que incluyen la resolución 02041 de 3 de febrero de 2016, derogada por
la Resolución 18583 du 15 septembre 2017, las licenciaturas adscritas a la Escuela de
idiomas de la Universidad Industrial de Santander (UIS), en Bucaramanga, se sometieron a
un fuerte proceso de reforma educativa. Este artículo es una oportunidad para compartir con
la comunidad académica nacional esta experiencia específica vivida en la Escuela de
Idiomas de esta universidad realizada durante los dos últimos años. El resultado muestra la
manera como la UIS ha incluido, en sus planes de estudios universitarios, las habilidades
del componente de bases generales para la formación de los profesores de idiomas, según lo
propuesto por el Ministerio de Educación, manteniendo el respeto de la autonomía
universitaria y las normativas internas.
Este espacio de discusión, ofrecido por la Universidad San Buenaventura (USB) seccional
Cartagena, permite a las tres autoras de este artículo contar la experiencia académica en los
tres idiomas de la conferencia (francés, inglés y español) y abrir el debate sobre las
experiencias de otras instituciones asistentes a la comunicación. Este enfoque multilingüe
facilitará la explicación de las tres principales áreas lingüísticas que contienen las
licenciaturas en Colombia, a través de las cuales se articulan los conocimientos y las
diversas disciplinas.
Palabras clave : Políticas lingüísticas educativas, Colombia, Universidad Industrial
de Santander, Licenciaturas en idiomas
Présentation
Les politiques linguistiques éducatives en Colombie ont subi un renouvellement pendant le

premier quart du XXIe siècle ; c'est ainsi que de nouveaux décrets, résolutions et
réglementations ont vu le jour pendant la dernière décennie. Conscient de l'importance du
plurilinguisme des citoyens, le ministère de l'Éducation nationale (MEN) a fait des efforts
concernant l'internationalisation des cursus académiques dans les différents secteurs du
système éducatif colombien, à travers l'inclusion de stratégies cherchant à améliorer
l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation des langues étrangères.
292
Confrontées à la mondialisation de ce millénaire, les universités sont devenues un bastion
de l’innovation scientifique ; elles fonctionnent dans le cadre d’un système de l’éducation
nationale. Pour accomplir leur rôle de bien public, elles sont tenues à développer des
stratégies visant à répondre aux responsabilités linguistiques internationales, nationales et
régionales, ainsi qu’aux besoins langagiers des étudiants dans la formation de leur
répertoire linguistique, quel que soit le statut des langues. Grâce à leur autonomie, leur
participation est active dans la configuration des politiques publiques en matière des
langues et de l’éducation. Ces éléments expliquent le rôle spécifique des universités comme
actrices des politiques linguistiques éducatives en Colombie, en particulier (mais non de
manière limitative) l’offre de formation en langues de ces institutions universitaires en
direction des étudiants spécialistes et non spécialistes dans ce domaine.
La multiplicité des situations linguistiques dans la société mondiale du XXIe siècle exige
une formation des citoyens à la gestion des langues, quel que soit leur statut (premières,
secondes et étrangères, véhiculaires, officielles, etc.), qui favorise le plurilinguisme
individuel et encourage l'interculturalité en tant que facteur d'union entre les peuples. En ce
sens, l'École de langues, en tant qu'unité académique et administrative de l'Université
Industrielle de Santander, rattachée à la Faculté des Sciences humaines, exprime dans sa
mission qu'elle vise "la formation d'éducateurs et de chercheurs à orientation
interdisciplinaire dans le domaine scientifique de l'espagnol, de la littérature, des langues
étrangères, des cultures dans lesquelles elles sont exprimées, de la didactique et de la
sémiotique. Cela répond académiquement aux besoins d'innovation dans les pratiques
éducatives et dans la recherche sociale, aux exigences de la société, au développement
intégral de citoyens libres et responsables et à la construction de la communauté
universitaire. L'Ecole, avec ses connaissances et son engagement pour sa croissance et celle
de l'université, offre des formations et des services de qualité à l'entourage socioculturel
tout en s'intégrant à la dynamique de la société avec un sens de responsabilité sociale et une
vision inclusive du monde.
Justification des réformes académiques
L'École de Langues de l'Université Industrielle de Santander (UIS), conformément aux

dispositions du Ministère de l'Éducation nationale des décrets 1075 du 26 mai 2015 et
293
2450 du 17 décembre 2015 et de la résolution 02041 du 3 février 2016, celle-ci dérogée
récemment par la résolution 18583 du 15 septembre 2017, a décidé de faire des
changements structurels dans ses programmes de premier cycle. Or, la restructuration d'un
programme académique implique une analyse attentive des besoins non seulement au cours
de la filière d'études, dans son curriculum, mais aussi en relation avec le contexte éducatif
colombien en termes d'incidence et d'impact. L'équipe de professeurs de l'École de langues
s'est réunie avec des étudiants, d’anciens étudiants et des directeurs ou coordinateurs de
collèges et lycées qui emploient des diplômés pour évaluer les programmes et réfléchir à la
pertinence des réformes académiques des licences.
Cela a, pour conséquence, la création de la Licence en langues étrangères, parcours anglais,

et la mise en place de la réforme de la Licence en littérature et langue castillane. Cette
adaptation des programmes, avec une trajectoire non négligeable (la licence ès langues a
existé plus de 30 ans et les licences en anglais et en espagnol et littérature ont existé depuis
plus de 15 ans), aux nouvelles réglementations nationales, ne fait pas tabula rasa sur ses
programmes fondateurs. L'expérience dans la formation de formateurs en langues (première
et étrangères) à l'École de langues de la UIS remonte ainsi à plus d'un demi-siècle.
La licence en littérature et langue castillane : un défi dans le domaine de la langue

première des étudiants
La licence en espagnol et littérature, avec environ 500 diplômés, visait à former des
professionnels sur une base pédagogique solide et avec de hautes compétences
linguistiques, littéraires, interprétatives et communicatives permettant, en plus d'élargir leur
horizon culturel, d'avoir un outil d'études et de recherches nécessaires dans leur vie
académique et professionnelle. En septembre 2015, ce programme a reçu l'accréditation
colombienne de haute qualité pour 4 ans.
Cependant, les recherches menées par Alice Castaño Lora et Gustavo Adolfo Aragón
(Castaño et Aragón, 2016) sur le panorama général des licences en Colombie, ayant la
langue espagnole ou la littérature comme axe central, ont permis de réfléchir sur les
principaux problèmes dans la formation des éducateurs dans ce domaine du savoir. Dans
leur étude, les enseignants ont suivi les composantes associées à la recherche, à la langue, à
la littérature, à la pratique de l'enseignement, à la didactique, à la technologie, à la lecture et
294
à l'écriture dans les programmes d'études. Les résultats de cette étude ont permis à l'équipe
d'évaluation de la licence en espagnol et littérature de la UIS de constater les lacunes et les
préoccupations dans la conception des licences et d'évaluer la façon dont ils sont mis en
évidence dans le diplôme de premier cycle qui était destiné à être modifié.
C'est grâce à cette évaluation, qui s'est déroulée pendant une année, que l'équipe de
professeurs et spécialistes est arrivée à la conclusion que la formation et le développement
académique, professionnel et de recherche du programme de la future Licence en littérature
et langue castillane, devait se concentrer sur les objets d'étude suivants: la littérature, la
langue castillane et les processus pédagogiques et didactiques respectifs du castillan et de la
littérature. Ceci tient compte du fait que les sciences de la langue, l'éducation et la vaste
tradition des études universitaires sur l'art de la parole sont des domaines d'études
permanents.
La réforme a donné comme résultat un diplôme de premier cycle dont les buts académiques
et de recherche visent à former un éducateur, capable de médiation dans les processus
d'enseignement et d'apprentissage de la littérature et de la langue espagnole. Pour atteindre
cette fin, le programme favorise l'appropriation des éléments conceptuels de chacune des
composantes de sa formation, ainsi que des compétences cognitives, sociales et affectives
permettant à l'étudiant d'aborder l'apprentissage comme un processus complexe et
intégrateur. En outre, il favorise la réflexion critique et l'autonomie nécessaires pour
concevoir des processus didactiques d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation dans la
littérature et la langue espagnole.
C'est dans cette perspective que chacun des contenus curriculaires est organisé à partir des
composantes suivantes, proposées par le Ministère de l'Éducation nationale : didactique de
la littérature et de la langue castillane, pédagogie et sciences de l'éducation, une double
composante disciplinaire des savoirs spécifiques, littérature et langue castillane, une solide
composante de langue étrangère et l'élaboration d'un travail de fin d'études (mémoire) dans
la convergence de toutes les connaissances acquises et dans lequel une composante
interdisciplinaire et flexible est étroitement liée.
Cette vision générale permet la structuration des compétences en cinq grands groupes. Tout
d'abord, les compétences relationnelles du sujet avec son monde permettent d'établir le lien
295
entre chacune des dimensions de l'être humain et la relation avec son entourage
socioculturel, ses ressources et l'environnement. En deuxième lieu, les compétences
civiques et communicatives concernent les actions des citoyens selon des principes et
valeurs tels que le respect, la dignité, l'éthique professionnelle et la préservation de la
culture, ainsi que le développement de la pensée critique et du travail d'équipe. En
troisième lieu, les compétences professionnelles sont axées de manière interdisciplinaire sur
le développement de la pensée scientifique dans les domaines de la langue, la littérature et
la culture. En quatrième lieu, les compétences pédagogiques sont basées sur la
connaissance des théories et des processus d'apprentissage permettent aux étudiants de
concevoir, exécuter et évaluer la conception curriculaire et les stratégies pédagogiques et
didactiques requises dans leurs pratiques pédagogiques, en faisant recours aux ressources
technologiques. En cinquième lieu, les compétences de recherche leur permettent d'être des
sujets actifs et d'obtenir des stratégies pour participer aux processus de recherche
scientifique en vue d'identifier les problèmes de recherche à l'intérieur et en dehors de la
classe pour favoriser l'amélioration de leur entourage. Enfin, le développement des
compétences en langues étrangères favorise l'acquisition, la maîtrise et l'apprentissage d'au
moins une langue étrangère pour élargir les frontières du savoir et se familiariser avec
d'autres pratiques culturelles, linguistiques et littéraires.
La licence en langues étrangères, parcours anglais : un programme interculturel
Le statut de l'anglais en tant que lingua franca, produit de la mondialisation, et la

nécessité d'atténuer les différences culturelles ont créé le besoin d'intégrer son
enseignement dans la formation des citoyens et des professionnels. Par conséquent, la
demande de professeurs d'anglais compétents dans la connaissance et l'utilisation de cette
langue, ainsi que dans les connaissances pédagogiques et didactiques pour leur
enseignement, a considérablement augmenté dans différents pays au cours des dernières
décennies, dont la Colombie.
Il existe 65 diplômes dans le domaine des langues étrangères dans le pays (parcours
anglais), la plupart d'entre eux proposés en présentiel ; il faut remarquer que seulement 24%
de ces programmes ont reçu l'accréditation de haute qualité. L'offre de ces licences est
distribuée à environ 50% entre le secteur privé et le secteur officiel. Il s'avère donc
296
impératif de consolider les programmes conformes à la réglementation du ministère de
l'Éducation nationale et de contribuer à la formation d'enseignants en langues étrangères de
qualité en Colombie.
L'objet de la connaissance de la licence en langues étrangères, parcours anglais, est le

produit de l'interaction entre les sciences de l'éducation, les sciences du langage et la
culture, ainsi que d'autres domaines qui découlent de leur interaction. La structure
conceptuelle de la connaissance est déterminée par l'interaction disciplinaire entre deux
piliers majeurs, à savoir les sciences de l'éducation, avec leur caractère intégratif et
holistique, et les sciences du langage. L'objet de cette connaissance binaire intègre
l'éducation et ses acteurs, avec la pédagogie et la didactique, le langage et les langues, en
particulier l'anglais, la linguistique et la linguistique appliquée à l'anglais, la société et la
culture; cette dernière est considérée comme une compétence et comme une valeur, avec
ses composantes interculturelles, métaculturelles, interculturelles, multiculturelles et
coculturelles, ainsi que ses expressions littéraires.
La licence intègre les quatre (4) composantes de tous les diplômes d'enseignants de premier
cycle en Colombie : les fondamentaux généraux, les connaissances spécifiques et
disciplinaires, la pédagogie et la didactique des disciplines. Cette structure initiale suit les
directives générales qui sont basées sur les conditions de qualité, réglementées par le
ministère de l'Éducation nationale. Les bases générales sont les compétences communes
développées transversalement dans le programme, à savoir : la compétence à communiquer
langagièrement en espagnol comme langue première (écriture, lecture et argumentation),
les mathématiques et le raisonnement quantitatif, scientifique, citoyen, l'utilisation des
technologies et les langues étrangères (anglais, français et portugais).
Résultats et conclusions de l'expérience
Les résultats de cette expérience académique vécue au sein de l'Université Industrielle de

Santander sont très positifs. D'une part, la participation de plusieurs membres de l'École de
langues a permis d'intégrer sa communauté académique autour de deux projets
académiques. D'autre part, la reconnaissance de la qualité du travail fait de la part du
ministère de l'Éducation nationale qui a émis les résolutions 19199 du 21 septembre 2017 et
297
19695 du 28 septembre 2017 par lesquelles les deux licences ont reçu les permis de
fonctionnement (registros calificados) de l'État pour sept ans.
La proposition de réforme des licences de l'Université Industrielle de Santander, ici

présentées, vise non seulement à se conformer à la réglementation en vigueur, mais aussi à
renforcer les lignes de formation et de recherche, avec projection sociale, qui ont
historiquement caractérisé l'École de langues depuis une cinquantaine d'années et qui ont
été renforcées dans les programmes de premier cycle et de second cycle offerts en réponse
aux besoins locaux. En ce sens, la proposition de création est également le résultat de
processus d'auto-évaluation, dont l'objectif a été de transformer les programmes existants
qui sont conformes aux normes nationales et internationales dans le domaine de
l'enseignement et de la recherche des langues, leurs didactiques, leurs cultures et leurs
littératures.
Castaño, A y Osorio, F. (2016). Tensiones y retos en el diseño de una licenciatura con

énfasis en lengua y literatura. Revista UIS Humanidades, vol. 42, No. 1 (Enero -
junio de 2014), pp. 107-127. Bucaramanga.
Ministerio de Educación Nacional (2015). Decreto 1075 de 26 de mayo de 2015. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (2015). Decreto 2450 de 17 de diciembre de 2015.

Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (2016). Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016.

Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (2017). Resolución 18583 du 15 septembre 2017.
Bogotá.
Bogotá.

Bogotá.
298
Ponencia 22
Vivre l’apprentissage en coopération pour développer la formation

intégrale
Fernande Lucette Menet36
Pour commencer cette communication, nous évoquerons quelques phrases

d’auteurs célèbres qui illustreront notre démarche. Et pour commencer, Humberto
Maturana, le grand biologiste et professeur chilien qui dans son livre “Transformación en la
convivencia”, écrit la phrase suivante quand il fait allusion aux valeurs: Elle “(…) ne
doivent pas être enseignées; elles doivent être vécues (…) Ainsi, par exemple l’école ne
devrait pas enseigner la coopération, les enfants doivent l’apprendre en el vivant … “(trad.
pers., Maturana, 2002, p. 66) Ceci explique en partie le titre qui a été donné à cette
communication. C’est également et surtout pour cette raison que j’ai choisi le Doctorat en
Éducation que je fais car dans un premier temps il s’est réalisé en coopération et je voulais
vraiment expérimenter ce que vivaient les apprenants que j’avais en cours. Je devais
ressentir ce qu’ils ressentaient dans leur chair. Il s’agit donc de vivre les choses pour les
apprendre, pour qu’elles laissent des traces indélébiles dans notre corps et dans notre être.
Hugo Assmann (2002) va d’ailleurs dans le même sens quand il insiste dans son livre
“Plaisir et tendresse dans l’éducation” sur le fait que tout apprentissage est avant tout “un
processus corporel” et que“ toute connaissance a une inscription corporelle”(trad. pers.,
p.28).
36
Maîtrise en Education de l’Université Javeriana (Bogota, Colombie). Professeur de Français à l’Université
Santo Tomás de Bucaramanga
299
Trois autres auteurs, qui sont des guides sur le sentier de la coopération, ont laissé
des réflexions extraordinaires. Tout d’abord Gutiérrez et Prieto à qui nous devons cette
merveilleuse pensée :”…on ne peut pas éduquer pour vivre ensemble si on n’éduque pas
dans la coopération et la participation collective, dans l’inter-apprentissage.” (trad. pers.,
1999, p. 41). Il n’est donc pas possible de coexister en harmonie avec ses semblables dans
la société et dans les institutions éducatives si les situations pédagogiques qui sont
proposées dans le système éducatif encouragent le travail individuel voire la compétition
entre apprenants. Et évidemment, comment ne pas mentionner Edgar Morin (2014) qui fait
remarquer que “vivre s’apprend par ses propres expériences avec l’aide d’abord des
parents, puis, des éducateurs, (…). Vivre, c’est vivre en tant qu’individu (…) c’est vivre en
tant que citoyen de sa nation, c’est vivre aussi dans son appartenance à l’humain” (p.15).
Que viennent donc apprendre dans nos institutions éducatives les enfants, ¿les adolescents
et les jeunes adultes? Ils viennent apprendre avant tout à vivre comme des “êtres humains”
et des citoyens.
Or, il se trouve que dans l’Université Santo Tomás, l’axe central de la Mission
institutionnelle est “la Formation Intégrale” de l’apprenant, c’est à dire évidemment une
acquisition de connaissances propres à chaque faculté, mais aussi le développement de
l’apprendre à apprendre, de l’apprendre à être en tant qu’humain et de l’apprendre à vivre
avec les autres - ces deux derniers aspects se rapportant à la compétence citoyenne. Partant
de cette constatation, et de la transversalité des langues au sein de l’université, une
recherche a été menée pour optimiser l’apport du Français à la formation intégrale des
étudiants, avec la vivance de valeurs tout en tenant compte du fait que l’apprentissage en
coopération favorise notablement l’intégration de nouvelles connaissances ou le
renforcement de savoirs dans le système cognitif. Avant d’évoquer les auteurs et les
arguments sur lesquels nous nous sommes appuyés pour affirmer cela, nous allons
expliquer la position des langues à la Santo Tomás, puis nous nous attacherons à démontrer
que la coopération, bien que souvent ignorée dans le système éducatif classique, a toujours
existé tant parmi les animaux que parmi les humains et ceci depuis la nuit des temps.
En ce qui concerne la situation des langues au sein de l’Institution, il faut savoir

qu’il n’y a pas d’École de Langues mais un Institut de Langues qui offre ses services à
300
toutes les autres dépendances de l’université. En effet pour obtenir le diplôme de fin
d’études, tous les étudiants doivent obligatoirement démontrer qu’ils ont réussi un examen
de niveau B1 en langues, ce niveau étant acquis en 6 semestres d’étude de la langue choisie.
À l’Université Santo Tómas on peut apprendre l’anglais, mais aussi l’Italien, le Portugais et
bien sûr le Français. Ces langues sont toutes proposées, mais l’Anglais est évidemment
privilégié par certaines facultés. Autrement dit, les langues sont présentes dans tous les
programmes d’études universitaires. Mais alors comment faire en sorte que cet avantage
soit exploité pour favoriser la formation humaine intégrale, axe central de la Mission
institutionnelle ?
Francisco Gutiérrez, un grand pédagogue qui a quitté ce monde en fin 2016 et

Prieto nous apportaient une réponse en 1999 lorsqu’il affirmaient “un processus éducatif
qui n’enrichit pas la capacité d’être en interaction, d’être entre et avec les autres, n’est pas
éducatif” (trad. pers., p. 125). L’apprentissage en coopération semblerait donc être la
solution. Mais alors pourquoi est-il donc si souvent injustement ignoré dans le milieu
éducatif quand, depuis des temps immémoriaux il régit le monde ?
Tout d’abord il faut reconnaître que ce type d’apprentissage est plutôt

révolutionnaire dans son genre car il correspond à une nouvelle vision de l’éducation.
Pourquoi ? Tout simplement parce que contrairement au système éducatif traditionnel qui
prône le travail individuel ou la compétition entre apprenants37 , il privilégie la résolution
de tâches en groupe. Mais à quoi devons-nous le fait que les deux premiers types
d’apprentissages (individuel et/ou compétitif) prévalent sur l’apprentissage en coopération
?
En fait, le système éducatif conservateur s’est inspiré du darwinisme social qui a vu

le jour dans la deuxième moitié du dix-neuvième siècle et qui a été fortement influencé par
la théorie de Darwin. Ce dernier faisant référence à un combat sans merci et permanent
pour la survie qui se mène toujours au dépend d’autres êtres appartenant très souvent à la
même espèce, ce qui expique en partie la sélection naturelle. Le naturaliste anglais
37
À ce sujet Blanco (2009) nous rappelle les trois types d’interaction qui existent dans la salle de classe :
l’interaction-compétitive qui implique una interdépendance et une coopération négatives avec la réussite des
objectifs si et seulement si les autres apprenants échouent; ; l’interaction individualiste, sans aucune
coopération, qui concerne la réussite des objectifs de manière individuelle; et enfin l’interaction coopérative
avec une interdépendance et une coopération positives, et l’obtention des objetifs en groupe.
301
n’intitule-t-il pas d’ailleurs une des parties du troisième chapitre38de sa célèbre oeuvre
“L’origine des espèces” : La lutte pour l’existence est plus acharnée quand elle a lieu entre
des individus et des variétés appartenant à la même espèce (Darwin, 2003,p. 22).
Nonobstant ce combat constant, axe principal de sa théorie, le naturaliste justifie

aussi la prédominance de certains individus par le fait qu’une variation interne s’est
produite, permettant ainsi une adaptation à un milieu changeant (évolution climatique et de
la végétation) ; de plus la reproduction plus importante de certaines espèces animales
explique “la survivance du plus apte” (Darwin, 2003, p. 76). Outre cela, un aspect de la
théorie de l’origine des espèces a été trop souvent passé sous silence; il s’agit de la
coopération entre animaux tant d’espèces différentes (le mutualisme avec le cas particulier
de la symbiose) qu’entre animaux de la même espèce.
Après avoir expliqué certaines nuances essentielles de l’”origine des espèces”, il

nous parait aussi important de signaler que des scientifiques se sont élevés à l’époque de la
publication du livre de Darwin contre cette vision de l’évolution de la vie sur terre
condidérée comme un perpétuel combat , vision qui était à leurs yeux partielle. Parmi ces
derniers nous citerons entre autres Kropotkine, explorateur, géographe, anthropologue et
zoologiste russe, qui a écrit “L’entraide, un facteur de l’évolution.” (s.f.) au tout
commencement du vingtième siècle. Mais avant lui, en 1880, un compatriote également
zoologiste, Kessler, fit une conférence qui portait sur “la loi d’entraide ”. Cette loi ne
contestait pas la lutte entre animaux mais soulignait que s’il existait bel et bien une lutte
réciproque il ne fallait pas oublier que dans la nature la loi de l’aide réciproque39 était
indispensable pour l’évolution.
Si des contemporains de Darwin ont exprimé leur désaccord avec lui, d’autres
scientifiques plus proches de nous ont aussi écrit pour démontrer que la vie sur la terre n’est
pas toujours synonyme, loin s’en faut, de lutte acharnée entre être vivants. C’est le cas de
Margulis, Lipton40, Nowak et Highfield41 , entre autres, qui démontrèrent que le monde a
38
L’intitulé du troisième chapitre est “La lutte pour l’existence”.
39
Pour justifie ce rejet de la prédominance de la lutte réciproque Kropotkine narra une conversation qu’il
avait eu avec W.Bates, un proche collaborateur de Darwin. Selon lui Bates s’était plaint en disant: “Ce qu’ils
ont fait à Darwin est abominable” (s.f. a. p. 11)
40
Bruce Lipton , comme Lynn Margulis est un biologiste cellulaire renommé. Dans “Biologie des croyances”
(2006) il affirme sa “conviction que la biologie accordait trop peu d'importance au rôle de la coopération,
302
pu et peut de nos jours survivre grâce à la coopération.42, Lynn Margulis qui a, à plusieurs
reprises , seule ou en collaboration avec d’autres auteurs, démontré le rôle capital qu’a joué
la coopération dans le triomphe de la vie et ceci dès l’apparition des premières cellules. En
effet, comme elle précise des fossiles d’il y a environ 1400 millions d’années, témoins de
l’aube de la vie sur la Terre, prouvent que des communautés de nouvelles cellules
entrelacées existaient déjà, cette co-évolution permettant la création d’un nouveau type de
gouvernement cellulaire, plus complexe. C’est de ces premières bactéries que l’être humain
est du reste le descendant.
Margulis se réfère avant tout dans ces textes à l’infiniment petit et aux premières
cellules terrestres mais elle cite aussi des exemples qui nous sont beaucoup plus familiers
comme la présence de vers symbiotiques dans les instestins de nos animaux de compagnie
ou les champignons nécessaires à certains arbres, tels l’érable ou le chêne. À ce propos
Margulis (2002) emploiera le terme “symbiose” (créé en 1873 par le botaniste allemand
Anton de Barry) qui implique la vie en commun, en étant en contact, d’organismes
appartenant à des espèces différentes.
Évidemment on pourra dire que la coopération n’est admise ici qu’entre cellules,
espèces animales ou végétales. Or il n’en est rien. Il suffit de lire la troisième partie du livre
“Super coopérateurs “ de Novak et Highfield pour se rendre compte du fait que la
coopération a dû jouer un rôle primordial dès les prémices de l’humanité. En effet, selon les
deux auteurs le langage n’a pu se modifier qu’en fonction de besoins communicationnels
dont le but ne pouvait être que l’interaction avec l’autre afin d’agir ensemble, en
puisque ses fondements darwiniens reposent sur le concept de la compétition” (p.18). Son récit est truffé de
références à la coopération. Il mentionne par exemple “une collectivité peuplée d'environ 50 milliards de
citoyens unicellulaires qui collaborent” (trad. pers., p. 19) pour faire référence au corps de l’être humain. Et
par rapport à la théorie de Darwin il regrette: “Malheureusement, nous avons comme par hasard « oublié » la
coopération nécessaire à l'évolution, pendant ce temps Charles Darwin avançait une théorie radicalement
différente sur l'émergence de la vie.” (trad. pers. 28) Il rend aussi hommage à Lamarck qui 50 ans avant
Darwin avait élaboré une théorie sur l’évolution “née d'une interaction « instructive » et coopérative entre les
organismes et leur environnement…” (p. 29) Ils exhorte même ses semblables à “dépasser la théorie de
Darwin, centrée sur l'importance de l'individu, pour en adopter une autre, qui reconnaisse l'importance de la
communauté.” (trad. pers., p. 31) sous peine de mettre en péril la vie humaine.
41
Nowak, professeur de biologie et de mathématiques à l’Université de Harvard et Highfield, éditeur de la
revue “New Scientists” ont écrit “Super coopérateurs” publié dans sa versión française en 2012. Dans la
première et la deuxième partie de ce livre ils évoquent les sociétés animales où prévaut la coopération et dans
une troisième partie l’humanité avec l’évolution du langage.
42
Ce livre s’intitule “Planète symbiotique”.
303
coopération. Kropotkine (s.f., b) lui, écrit au tout début du deuxième tome de son oeuvre
“L’entraide, un facteur de l’évolution.” que “…l’entraide est consubstantielle à la nature
humaine” (p.5). Puis il se réfère aux hommes préhistoriques qui vivaient en clans ou au
sein de tribus43 et aux “barbares” du Moyen-Âge qui après avoir conquis un territoire
s’installaient, devenaient pacifiques et commençaient à cultiver ensemble les terres. Avec le
métissage des populations apparut la “municipalité locale” dans les campagnes “un
territoire commun, adquis et protégé grâce aux efforts communs” (Kropotkine, s.f. a, p.
118). Les villes du Moyen-Âge virent naître les confréries et les guildes dont les membres,
solidaires, aidaient leurs semblables.
Le sociologue, Joost Kuitenbrouwer (1987) lui aussi évoque la coopération entre

êtres humains à travers les siècles et déplore les tentatives d’élimination de toute
démonstration de solidarité. Il insiste aussi sur le fait que malgré les diverses lois imposées
à différentes époques pour supprimer défitivement la coopération humaine, elle a résisté
prenant quelquefois la forme de soulèvements à caractère social et souvent religieux. On ne
citera que le mouvement Bogomil en Europe Orientale et les Cathares d’Italie et de France
au Moyen-Age, et la rébellion de de Taiping en Chine (qui dura 15 ans, à partir de 1851).
Voici quelques aperçus de la coopération et de la solidarité humaine à travers les âges
depuis la préhistoire jusqu’à nos jours- plusieurs extraits des deux tomes du livre de
Kropotkine attestent, de la coopération au sein des tribus “de sauvages”44 de son époque.
43
En ce qui concerne cette période, Morin (2001) cité par Boff (2007) évoque nos lointains ancêtres qui, une
fois la chasse, la pêche ou la cueillette terminées, rapportaient leur butin au sein de leur communauté où il
était distribué à tous les membres du groupe. La commensalité est d’ailleurs étroitement liée à la solidarité et
la coopération avec le repas pris en commun dès la préhistoire. Boff affirme d’ailleurs: “…permitió que se
produjera el primer salto de la animalidad hacia la humanidad. No fue más que un primer paso, pero fue
decisivo, porque con el se inauguraba la característica básica de la especie humana (…): la comensalidad, la
solidaridad y la cooperación, una pequeña diferencia, pues, que significa toda la diferencia.” (p.20) La prise
de repas en commun chez nos ancêtres se réalisait autour du foyer. En conséquence, comme l’expliquent des
scientifiques tels que l’anthropologue Catherine Perlès (1979) le foyer 43 devint alors le point central autour
duquel se retrouvèrent les humains pour partager la nourriture, et avant tout la viande cuite. Perlès fait
également référence au “rôle d'intégration de la communauté” (Perlès, 1979, p.9) et considère que “l’acte
alimentaire devient avant tout un acte social, avec partage des tâches, échange et réciprocité.” (Perlès, 1979,
p. 9) Car il fallait surveiller le foyer, aller chercher de quoi l’alimenter tandis que d’autres membres du groupe
partaient chasser, pêcher, et cueillir pour avoir de quoi survivre. De même la chasse d’animaux sauvages
requérait la coopération de tous les chasseurs.
44 Le chapitre III du second tome du livre de Kropotkine s’intitule “L’entraide chez les sauvages”, titre qui
pourrait au premier abord déconcerter. Cependant lorsqu’on lit le contenu du chapitre on se rend compte tout
de suite du respect et même de l’admiration dont fait preuve l’auteur envers ces tribus et leur culture qu’il cite
en exemple en ce qui concerne la solidarité et la coopération.
304
Des traces de coopération se retrouvent au demeurant encore aujourd’hui parmi les peuples
autochtones, , les habitants et habitantes des villages de nos campagnes modernes et les
membres d’associations et autres organismes à but non lucratif qui existent dans le monde.
Ayant établi que la coopération existe à tous les niveaux depuis des temps forts
reculés sur la planète bleue tant chez les plantes que chez les animaux et chez les êtres
humains, il parait aberrant de ne pas la retrouver quand il s’agit d’apprentissage dans
l’éducation formelle. Pour nous convaincre pleinement de l’absurdité de la promotion de
l’interaction individuelle voire compétitive entre apprenants, nous allons nous intéresser
d’ores et déjà aux caractéristiques de l’apprentissage en coopération et aux avantages qui
découlent de son application, avantages qui furent d’ailleurs amplement corroborés à
l’issue de l’investigation menée avec un groupe d’étudiants qui travaillaient en coopération
ainsi que lors de séances proposant des situations pédagogiques à partir d’apprentissage en
coopération.
L’apprentissage en coopération sous-entend: un travail en groupes réduits

(beaucoup d’auteurs préconisent des groupes de máximum 4 apprenants) et en général
hétérogènes dont les membres sont rassemblés autour d’un but ou de plusieurs buts
communs, mais «les élèves peuvent atteindre leurs objectifs si, et seulement si, les autres
élèves avec qui ils sont coopérativement associés atteignent les leurs.» (Johnson &
Johnson, 1980, p. 94; trad. pers.) Autrement dit, les résultats, comme le déclarent Johnson,
Johnson et Holubec (1999) “sont profitables à tous”(p. 5). Il s’agit ici d’une construction
collective de la connaissance. Cet aspect implique que les membres du groupe soient liés
par ce que des auteurs comme Baudrit (2010) ou Bará et Domingo (2005) nomment
l’interdépendance positive; Bará et Domingo illustrent ce concept sous forme de devise :
“Flotter ou couler ensemble” (Bará et Domingo, 2005, p.16, trad.pers.) Pour construire et
fortifier l’interdépendance positive Domingo (2010) cite différentes stratégies: les
“récompenses collectives, la dépendance vis à vis d’autres apprenants en ce qui concerne
les ressources, la division du travail, etc.” (p. 2, trad.pers.) Il est évident que ce type
d’apprentissage est à l’opposé de l’apprentissage traditionnel qui repose sur l’interaction
305
individuelle avec une absence totale d’entraide voire sur l’interaction compétitive45 qui fait
s’opposer les apprenants. Par conséquent dans l’apprentissage coopératif les apprenants ont
une conscience aigüe de leur responsabilité par rapport au groupe. Bará et Domingo
appellent également cette responsabilité individuelle consciente “exigibilité personnelle”
(Bará et Domingo, 2005, p. 16, trad.pers.), et Arcand (2004) la nomme
´”responsabilisation individuelle” ; il y a donc, dans ce type d’apprentissage comme le
précise Baudrit (2010), un “partage des responsabilités” (p. 6). Ceci suppose donc que tous
les apprenants participent, même ceux qui ont plus de difficultés, car, et ici nous
reprendrons les termes de Bará et Domingo “no vale descansarse en los demás” (2005, p.
16). Domingo (2010) insiste sur le fait que l’apprenant doit recevoir une note individuelle
pour l’inciter à participer; le fait de désigner un apprenant au hasard pour représenter le
groupe est aussi un facteur qui poussera les apprenants à prendre part aux activités. En
outre, pour pallier aux difficultés des apprenants pour qui l’apprentissage s’avère plus
problématique , l’apprentissage coopératif a recours au soutien et [à] l’entraide des élèves
entre eux, comme le souligne Tardif (2009).La solidarité constitue donc un de ses piliers.
On peut ajouter à cette description de l’apprentissage en coopération qu’étant donné

que les groupes sont créés pour travailler ensemble sur une période plus ou moins longue
on distinguera trois types de groupes: - les groupes informels constitués le temps d’une
séance de travail; - les groupes formels qui peuvent rester ensemble plusieurs semaines; -
les groupes de base, eux, sont hétérogènes et durent tout au long du cours, voire tout au
long des études.
Il faut également préciser que certains pédagogues reprochèrent à l’apprentissage

coopératif de ne pas suffisamment encourager les relations interpersonnelles au sein des
groupes et c’est pour cette raison que des Israéliens46 inventèrent une variante de
l’apprentissage coopératif. La méthode GI (Group Investigation) est décrite de cette façon
par Slavin (1995a) cité par Baudrit (2010) : «(Elle) ne peut être envisagée dans un
environnement qui néglige le dialogue interpersonnel ou qui ne tient pas compte de la
dimension socioaffective des apprentissages scolaires (…). Le caractère socio-affectif du
45
On se rappellera des trois types d’interaction proposés par Blanco (2009) et déjà mentionnés page 4 de ce
document.
46
Sharan & Hertz-Lazarowitz, 1980; Sharan & Sharan, 1992.
306
groupe, ses échanges intellectuels, et la signification des thèmes étudiés constituent pour les
élèves les premières sources du sens de l’effort à fournir pour apprendre» (p. 112; trad.de
Baudrit) (p. 4). Pour favoriser le dialogue interpersonnel auquel fait allusion Slavin,
plusieurs solutions sont évoquées: laisser les apprenants choisir leurs partenaires et mettre
en place à leur manière leur groupe; choisir ensemble leurs sujets d’étude (option qui n’a
pas été privilégiée en Français comme vous le constaterez plus tard). Ces facteurs, sont
supposés renforcer notablement l’aspect relationnel entre apprenants.
En ce qui concerne ce dernier point il est capital de signaler que d’autres

pédagogues ne sont pas de cet avis. C’est ainsi que Bará et Domingo (2005) considèrent
que l’ “Interaction positive face à face” (p. 16, trad. pers.) qui comprend l’explication, la
discussion, le partage, et l’appréciation entre autres ainsi que les “Habiletés
interpersonnelles” ( p. 16) avec la communication, l’organisation du travail, la prise de
décisions, la pensée critique, la gestion de conflits et l’instauration d’un climat de confiance
font partie des cinq composantes essentielles de l’apprentissage coopératif. Le cinquième
aspect, vivement recommandé par les spécialistes, est l’auto-analyse de groupe, que Diane
Arcand (2004) désigne sous le nom d’“objectivation”. Cette étape est cruciale lorsque les
apprenants travaillent les habiletés de coopération47 pour favoriser “le développement
social des élèves” (p. 7). Des grilles d’objectivation seront employées pour engendrer la
réflexion individuelle et la discussion au sein du groupe après la réalisation d’une activité.
L’apprenant pourra également faire des suggestions sur de possibles changements dans le
fonctionnement du groupe. Bará et Domingo (2005), quant à eux, utilisent un CUIC
(cuestionario de incidencias críticas). À ce propos les auteurs insistent sur le fait que ce
questionnaire doit être appliqué assez souvent pour que les apprenants puissent “s’habituer”
et soient “plus précis dans leurs réponses” (p. 42, trad. pers.).
Après avoir défini l’apprentissage en coopération à partir des écrits de plusieurs

auteurs, nous nous attarderons sur ses avantages. Johnson, Johnson et Holubec (1999) font
47
Arcand (2004) distingue trois types d’habiletés de coopération qu’elle définit de la manière suivante: “1)
celles qui sont liées à la gestion du travail en équipe (par exemple, "Se déplacer sans bruit"); 2) celles qui
sont rattachées à la qualité des apprentissages (par exemple, "Pratiquer l'écoute active"); 3) celles qui
concernent les relations interpersonnelles et sociales (par exemple, "Exprimer son désaccord avec respect")”
(p. 6).
307
remarquer que grâce à lui l’éducateur atteind plusieurs objectifs à la fois. En premier lieu,
la construction de connaissances plus complexes48 est facilitée et les apprenants améliorent
leur rendement académique, qu’ils soient parmi les meilleurs de la classe ou les plus en
difficulté. Ceci s’explique par le fait que, comme le font remarquer Bará et Domingo
(2005) les apprenants s’aident entre eux et expliquent à leur camarades de classe les
concepts non compris; ces auteurs justifient une meilleure compréhension de la manière
suivante : “la raison fondamentale de ce fait est que les camarades de classe sont plus
proches entre eux pour ce qui est de leur développement cognitif...” (p. 22, trad. pers.)
S’il y a une augmentation sensible de la connaissance, il y a également un progrès

de l’apprendre à apprendre accompagné d’une prises de conscience de ce qui est su et de ce
qui est ignoré; il s’agit ici de métacognition dont Allueva (2003) nous offre une définition:
“La métacognition est la connaissance que nous avons de nous-mêmes, de nos possibilités
et de nos carences cognitives” (p. 3, trad. pers.). Et dans le domaine des langues une des
activités métacognitives mises en oeuvre est le métalangage. L’apprenant va donc mettre
en place des stratégies pour apprendre mieux ; il va aussi utiliser le langage pour parler du
langage. Dans les groupes qui travaillent en coopération les apprenants prennent l’habitude
d’expliquer un concept ou le pourquoi d’une erreur49 à leurs camarades, de comparer leur
manière d’apprendre, ainsi que les stratégies d’apprentissage qu’ils emploient pour
progresser et de se donner des conseils. La communication est en effet de type horizontal
et le leader change en fonction des activités proposées.
Certes tous les auteurs qui soutiennent l’apprentissage en coopération prennent en

considération les progrès vis à vis de la connaissance, cependant ils ne manquent pas de
relever le rôle capital de ce type d’apprentissage dans l’acquisition ou le renforcement des
compétences citoyennes50. Gil et al. se réfèrent d’ailleurs à de l’institution universitaire “qui
48
À propos de l’acquisition de connaissances, Blanco (2009) écrit “(…) le travail en équipe favorise
l’apprentissage (…), et aide à acquérir d’autres compétences qu’il (l’étudiant) ne pourrait obtenir
individuellement.” (p. 49, trad. pers.) Les derniers mots de la phrase font référence à la zone proximale de
développement à laquelle l’apprenant n’accède qu’avec l’aide d’une tierce personne.
49
Avec cette nouvelle vision l’erreur est considérée comme une base pour construire le savoir et non plus
comme synomyme de péché.
50
Gil, Baños, Alías, et Gil (2007) nous offrent une définition de la compétence qu’ils qualifient de
“populaire” . Pour eux il s’agit de “l’intégration du savoir, du savoir faire, du savoir être et du savoir vivre
ensemble.” (trad. pers., p. 3)
308
doit s’engager (…) à former des personnes capables d’acquérir des niveaux progressifs de
formation personnelle et d’implication sociale.” (p. 2, trad.pers.) Mais qu’entend-on au
juste par compétence(s) citoyenne(s) ?
Dans “El aprendizaje cooperativo y las competencias básicas.” (Federación de

Enseñanza de C.C.O.O de Andalucía, 2009), on assure au lecteur que l’apprentissage
coopératif vécu par l’apprenant/l’apprenante durant sa scolarisation favorise le
développement de la compétence citoyenne. Puis vient une sorte de définition de la
compétence sociale et citoyenne:
- Comprendre la réalité sociale, coopérer, vivre ensemble, s’engager.
- Prendre des décisions.
- Résoudre des conflits d’intérêts.
- Se connaitre et se valoriser et valoriser les autres, communiquer, s’exprimer,
valoriser la différence, négocier, arriver à un accord.
La compétence sociale et citoyenne rend possible le fait de comprendre la réalité

sociale dans laquelle on vit, de coopérer, de vivre ensemble, d’exercer sa
citoyenneté démocratique dans une société plurielle, que l’on s’engage à améliorer.”
(trad. pers. , p. 3)
Gil et al. (2007) nomment des valeurs telles que la responsabilité, l’autonomie, la
solidarité, le respect, qu’englobe la compétence sociale et citoyenne. Pour ce qui est de la
pensée critique, ils la considèrent comme une compétence spécifique. Chaux, Lleras et
Velásquez (2004) font allusion a des “connaissances et habiletés qui permettent au citoyen
d’agir de manière constructive (…) Comme toute compétence, les compétences citoyennes
sont mises en évidence par la pratique, par ce que font les personnes.” (trad.pers., p. 20)
En outre, ces auteurs affirment, et leur point de vue semble très judicieux, qu’
“ouvrir des espaces exclusivement consacrés a la formation citoyenne est important, mais
nous croyons également que la meilleure option est de mettre à profit les espaces qui
existent déjà.”(Chaux, Lleras et Velásquez, 2004, p. 16). Autrement dit n’importe quelle
discipline peut être un prétexte pour faire vivre des valeurs et la compétence citoyenne, car,
309
comme le dit Humberto Maturana (2002) les apprenants doivent vivre les valeurs sociales,
ils doivent vivre la coopération pour apprendre à coopérer, à être solidaires, ils doivent
vivre le respect pour apprendre à se respecter et à respecter les autres. L’enseignement
classique n’est donc pas le bienvenu pour apprendre les valeurs et la compétence sociale et
citoyenne.
Il est bon ici de rappeler que l’axe central de la Mission de l’Université Santo
Tomás est la formation intégrale51 de l’apprenant. Le professeur se doit donc d’éliminer la
fragmentation et d’avoir constamment à l’esprit que “dans le nouveau modèle d’Université
et de société une formation en compétences qui inclut aussi des valeurs sociales et pour la
convivence est nécessaire , ceci afin de former d’excellents professionnels et de
magnifiques citoyens” (Gil et al.,2007, trad. pers.,p. 3) Il s’agit donc de fondre ensemble
l’apprendre, l’apprendre à apprendre, l’apprendre à être et l’apprendre à vivre ensemble,
chose que réussit à faire l’apprentissage coopératif. Comme le démontrent les textes de
diverses auteurs.
Ainsi, Johnson, Johnson et Holubec (1999) écrivaient déjà en se référant à ce que

l’apprentissage en coopération apporte au professeur:
En premier lieu, il l’aide à augmenter le rendement académiques de tous les

étudiants, des meilleurs éléments à ceux qui ont des difficultés pour apprendre. En
second lieu, il l’aide à établir des relations positives entre les élèves, jetant ainsi les
bases d’une communauté d’apprentissage au sein de laquelle sera mise en valeur la
diversité. En troisième lieu, il offre aux élèves les expériences dont ils ont besoin
pour atteindre un développement social, psychologique et cognitif sain, ( trad.pers.,
p.4)
Ovejero (1990), quant à lui regrette la séparation souvent faite entre la connaissance
et la compétence sociale, séparation qui est monnaie courante dans le système éducatif
51
Dans sa page Web l’université à distance de l’USTA cite l’Association Colombienne des Collèges Jésuites
de Colombie, l'ACODESl (2002) : “La formación integral es el proceso continuo, permanente y participativo
que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano, a fin
de lograr su realización plena en la sociedad.” (p. 13).
http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/3momento_filosofiainstitucional_trinidadorozco/formacin_humana_in
tegral.html
310
traditionnel. Ce qui implique du même coup une vision fragmentée de l’apprentissage.
Pour remédier à ce manque d’unité, il conseille :
Nous devons nous diriger vers une conception intégrée de l’être humain dans
laquelle la distinction entre le fonctionnement intellectuel (…) et le
fonctionnement social (qui s’oppose au concept traditionnel de fonctionnement
intellectuel) n’aura aucun sens; c’est ce que fait par exemple de manière
primordiale et privilégiée l’apprentissage coopératif. (trad. pers., p. 1)
Il faut cependant reconnaitre que dans un premier temps, les résultats de

l’apprentissage coopératif peuvent paraitre décevants, car beaucoup d’apprenants doivent
s’habituer au travail en groupe. De plus, pour porter tous ses fruits, ce type d’apprentissage
doit selon Johsnon, Johnson et Holubec (1999), être appliqué sur une durée couvrant 60 à
80 pour cent du temps total du cours. Et bien sûr en Français le compte n’y était pas, et ceci
malgré un projet d’investigation mené sur une stratégie didactique basée sur la coopération
durant un semestre avec le semestre antérieur un groupe pilote, malgré la préparation du
jour de la Francophonie avec 5 groupes de Français sur trois mois, malgré des Projets
Lecteurs en coopération en quatrième, cinquième et sixième semestres réalisés tout le long
du semestre, malgré la préparation de la Foire multiculturelle, malgré des activités
ponctuelles en groupes. Cependant une évolution sensible fut remarquée tout au long du
semestre, surtout chez des apprenants en difficulté. Certaines réflexions des étudiants les
plus brillants qui parlaient de partage du savoir et de l’intérêt de la coopération furent
source de joie. Et c’est pour cela que d’autres expériences vont être tentées pour augmenter
le temps consacré à l’apprentissage en coopération, car dans un pays en recherche de paix,
la première chose à apprendre, c’est à vivre en harmonie tous ensemble.
Allueva, P. (2003). Importancia del desarrollo de la habilidades metacognitivas.

Récupéré le 13 avril 2015 de
http://www.unizar.es/depfarfi/unidad_fisiologia/Docs%20PTutor %2007-
08/Docs%20generales%20sobre%20tutorias/02_Importancia_del_desarrollo
_de_las_H_M.pdf
311
Arcand, D. (2004) L'apprentissage coopératif. Récupéré le 21 juillet 2017
https://www.occe93.net/ressources/documents/3/4E4AKse3Z7tc1y6853595YUn.pdf
Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educación.Hacia una sociedad aprendiente.
Madrid: Narcea S.A de Ediciones.
Bará, J. & Domingo, J. (2005). Taller de formación: Técnicas de aprendizaje cooperativo.

Récupéré le 11 septembre 2015 de http://www.uam.es/calidad/documentos/cur
soEPS.pdf
Baudrit, A. (2010) L’éveil du sens des autres à l’école : quelles compétences à développer
chez les élèves? Récupéré le 8 août 2017 http://www.revistadesociologie.ro/pdf-
uri/nr.1-2-2010/Art%201-Alain.pdf
Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. Madrid:

Narcea Ediciones.
Boff, L. (2007). Virtudes para otro mundo posible. III Comer y beber juntos, y vivir en paz.
España: Editorial Sal Terrae.
Chaux, E., Lleras, J. & Velásquez, A. (2004). Competencias Ciudadanas: De los

Estándares al Aula. Una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá:
Ediciones Uniandes. Récupéré le 26 juin 2015 de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-75077
_archivo.pdf
Darwin, C. (2003). L’origine des espèces. Biblioteca Virtual Universal. Récupéré le 6 mai
2017 de http://www.biblioteca.org.ar/libros/168115.pdf
Domingo, J. (2010). El aprendizaje cooperativo y las competencias RIDU Revista
d’Innovació Docent Universitària 2 (2010) 1-9 Récupéré le
6 mai 2015 http://www.raco.cat/index.php/RIDU
Federación de Enseñanza de C.C.O.O de Andalucía. (2009). El aprendizaje cooperativo y

las competencias básicas. Temas para la educación, (5), 1-6. Récupéré le 6 juin 2015
de http://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6330.pdf
312
Gil, C., Baños, R., Alías, A. & Gil, M. D. (2007). Aprendizaje cooperativo y desarrollo de
competencias. En M. A. Simón, M. L. González & C. E. Vivaracho (Edit.), JAC 07:
Séptima jornada sobre aprendizaje cooperativo (pp. 63-72). Valladolid: Universidad
de Valladolid. Récupéré le 11 avril 2015 http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/
EDUCACION%20ESPECIAL/APRENDIZAJE%20COOPERATIVO/Aprendizaje%
20cooperativo%20y%20desarrollo%20de%20competencias%20-%20Gil%20y%20
otros%20-%20art.pdf
Gutiérrez, F., & Prieto, D. (1999). La Mediación pedagógica. Apuntes para una educación a
distancia alternativa. (6. ed.) Argentina: Ediciones Ciccus & Ediciones La Crujía.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperative en el

aula. Buenos Aires: Editoriales Paídos. Récupéré de http://cooperativo.sallep.net/
El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf
Kropotkine, P. (s.f). El apoyo mutuo. Un factor de la evolución. Barcelona: Editorial B.

Bauza.
Kuitenbrouwer, j. (1987). Génesis y dinámica psicosocial de la acumulación en Occidente,
y sus implicancias para la justicia social y los derechos humanos. Santiago de Chile:
CEAAL
Lipton,B. (2007). La biología de la creencia. La liberación del poder de la conciencia, la
materia y los milagros. (Concepción Rodríguez González, trad.). Madrid: Gaia
Ediciones. (Trabajo original publicado en 2005).
Maturana, H. (2002). Transformación en la convivencia. (2.ed.) España: Dolmen
Ediciones.
Margulis, L. & Sagan, D. (1995). Microcosmos. Barcelona: Tusquets Editores S.A.
Margulis, L. (2002). Planeta simbiótico. (Victoria Laporta Gonzalo, trad.). Madrid:

Editorial Debate S.A. (Trabajo original publicado en 1998).
Morin, E. (2014). Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation. Arles: Actes Sud.
Novak, M. & Highfield, R. (2012). Super Cooperadores. (Francesc Reyes Camps, trad.).
Barcelona: Ediciones B, S.A.(Trabajo original publicado en 2011)
313
Ovejero, A. (1990) El aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la enseñanza tradicional.
Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
Perlès, C. (1979). Les origines de la cuisine. Communications, 31, La nourriture. Pour une
anthropologie bioculturelle de l'alimentation. pp. 4-14; doi :10.3406/comm.1979.1465
http://www.persee.fr/doc/comm_0588-8018_1979_num_31_1_1465
Tardif, J. (2009). L'apprentissage coopératif en 10 points. Récupéré le 9 mars 2016

http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf
314
Ponencia 23
Quatre poètes de Carthagène dans le monde francophone :

Un projet à grande échelle
Nadia del Carmen Morales Morales52
Résumé
Cette communication vise à entretenir un dialogue avec le public à partir de trois objectifs
proposés par ce colloque53 : d’abord, réfléchir sur les buts de l'éducation supérieure,
orientée primordialement à former des professionnels qui doivent s’intégrer à la structure
socio-économique et politique d'un contexte déterminé. Ensuite, partager des expériences
qui soient des exemples de méthodes utilisées pour effacer les limites rigides entre des
domaines différents, à travers des pratiques d'intégration de la culture scientifique et la
culture humanistique, d'intégration de l'académie à la vie, et d'intégration des disciplines,
dans le but d’ assumer la flexibilité comme le nouveau paradigme qui identifie la réalité
sociale, économique et culturelle dans laquelle nous vivons. Finalement, mettre en évidence
l'importance d'assumer la recherche dans le domaine des langues étrangères, depuis des
perspectives interdisciplinaires. L’objet de réflexion se centre sur le travail d’une
anthologie poétique bilingue espagnol-français et son impact dans la formation des futurs
professionnels en Langues Étrangères de l’Université de Cartagena. Cet espace de
formation ne se limite pas à la salle de classe, il s’agit d’un environnement d’apprentissage
beaucoup plus vaste qui contemple justement plusieurs rôles : celui du professeur et ses
étudiants en tant que chercheurs, celui du professeur en tant que pédagogue de la recherche,
et celui du professeur et ses étudiants en tant que des êtres humains qui (se) cherchent…
Mots-clés : Langues, cultures, curriculum, poésie
52
Doctora en Literatura Francesa y comparada (2015) y Magíster en Textos y Lenguas, de la Universidad de
Rouen, Francia. Docente investigadora de la U. de Cartagena. E-mail: nmmoralesm@unicartagena.edu.co
53
Document de présentation du III Colloque sur l’interdisciplinarité dans la formation du professeur de
langues étrangères (CIFLEX) 2, 3 et 4 novembre 2017.
315
Abstract
This communication is intended to open a dialogue with the public since the three
objectives proposed by this Conference54: first, to reflect on the goals of higher education,
oriented primarily towards educating professionals who will be integrated with the
socioeconomic and political structure of a particular context. As a result, the programs
should respond to that need, providing curricula that reflect the historically integrated
character that both society and the world as a whole have. Then, to share experiences that
are examples of how rigid borders can be erased through practices of integration, scientific
and humanistic culture, academic integration, and integration of disciplines, and take on
flexibility as the new paradigm that identifies the social, economic and cultural reality in
which we live. Finally, to provide evidence of the relevance to conduct research in the area
of Foreign Languages from an interdisciplinary perspective. The object of reflection
focuses on a French Spanish bilingual poetic anthology and its impact on the curriculum of
future professionals in foreign languages from the University of Cartagena. This space for
training is not confined to the classroom, it's a larger learning environment that includes
several roles: the Professor and his students as researchers, the teacher as pedagogue of the
research, the Professor and students as humans who undertake their searches…
Key-words: Languages, cultures, curriculum, poetry
L’Année France-Colombie 2017 a pour objectif d’accompagner la transformation profonde

de la Colombie et son effort de projection internationale, pour actualiser et améliorer son
image en France et en Europe. La France a déjà des atouts importants en Colombie: une
forte présence économique (180 filiales d’entreprises françaises); une bonne relation
politique (appui colombien pour la COP 21); une très bonne image culturelle; un réseau
dense de 12 Alliances françaises (le 2e. d’Amérique Latine après le Brésil); 400 accords de
coopération universitaire. L’enjeu est donc d’actualiser la perception de la France et de
valoriser son expertise55. C’est tout d’abord dans ce contexte qui m’est venu à l’esprit l’idée
de faire publier une anthologie poétique bilingue pour célébrer les relations interculturelles
bilatérales entre la France et la Colombie. L’idée était apparemment simple : faire publier
une anthologie de poèmes produits par des femmes poètes de Cartagena en français. Certes,
le processus était tout un autre et ce qui avait derrière et attendait devant l’était encore
davantage. Le projet « est né » en septembre 2015 après une expérience professionnelle de
trois années comme fonctionnaire du Ministère nationale de l’éducation en Colombie. C’est
54
Document’s Third colloquium of interdisciplinary teacher education in foreign languages (CIFLEX)
November 2nr, 3rd and 4th/2017.
55
Extrait du site web de l’Ambassade de France en Colombie: http://www.ambafrance-co.org/Qu-est-ce-que-
l-Annee-France-Colombie-2017
316
à ce moment-là, quand je me suis réintégrée comme professeur de FLE et littérature
française à l’Université de Carthagène, que je me suis demandé quelles étaient les
possibilités pour un professionnel en langues après avoir fait un master, un doctorat et avoir
eu des expériences dans les domaines de la formation et la gestion éducative. Les réponses
sont plurielles, les possibilités diverses. Mon choix a été de continuer (ou de commencer) à
réfléchir et à apprendre. Ce processus d’apprentissage je l’ai considéré collectif et divers,
voilà pourquoi j’ai décidé d’intégrer mes étudiants, mes collègues et toutes les personnes
qui voudraient bien en faire partie. Ma tâche : réfléchir et agir. Premièrement, prendre le
temps de réfléchir autrement aux phénomènes qui m’ont toujours intéressé : les études
culturelles, littéraires, sociologiques, historiques. Secundo, et en citant Todorov (91)
« participer dans la construction d’une représentation en faisant des choix et des
combinaisons, opérations qui ne reflètent pas passivement la nature des choses, mais les
organisent d’une certaine manière ». Bref, participer activement dans les constructions
culturelles de ma ville, Carthagène, de mon pays, la Colombie. C’est ainsi que l’anthologie
poétique bilingue Sous le feu des Caraïbes colombiennes: Quatre Poètes Afro-
Carthagénoises est devenue un espace pour « mettre en relief la voix de quatre poètes
femmes des Caraïbes colombiennes: Dora Isabel Berdugo, Muris Cueto, Ruth Patricia
Diago y Tania Maza Chamorro. Il s’agit d’une anthologie bilingue espagnol-français de
quelques poèmes choisis pour leur force illocutoire, et leur valeur socio poétique »
(Morales, 15).
La perspective actionnelle à grande échelle

Le chapitre 2 du CECRL56 est consacré à la perspective actionnelle. Cette approche
constitue l’un des points clés de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes
étrangères actuellement. Mais qu’est-ce que la perspective actionnelle ? Revenons sur la
définition donnée par le CECRL (15) :
La perspective privilégiée […] est, très généralement aussi, de type actionnel en ce
qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans
56
Cadre européen commun de référence pour les langues.
317
des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier.
Comment appliquer cette perspective de manière globale et à grande échelle dans le
curriculum de FLE? Je crois fortement au mariage langue et culture dans le domaine
didactique car il nous permet justement de donner de l’ampleur à cette perspective
actionnelle en nous permettant de concevoir l’enseignant et l’étudiant au-delà de ces rôles
et de ne pas les circonscrire uniquement à des interactions inauthentiques. Je revendique
donc de cette approche deux aspects : d’une part le changement de rôle, c’est-à-dire,
devenir des acteurs sociaux et ne pas être seulement des enseignants et des étudiants. Et
d’autre part le travail par tâches.
Il y a une « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs)
sujet(s) qui mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en
vue de parvenir à un résultat déterminé. [….] Est définie comme tâche toute visée
actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en
fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est
fixé. (CECRL 15, 16).
Or, comment faire d’une tâche un outil pour parvenir à un résultat en fonction d’un
problème à résoudre ? Et bien, il faut se poser des questions et pour ce faire il faut
apprendre à remettre en question son entourage, sa culture, sa vie, bref il faut développer le
sens de l’altérité. Todorov nous dit « celui qui croit aux jugements absolus, […], risque de
prendre pour des valeurs universelles celles auxquelles il est habitué, de pratiquer un
ethnocentrisme naïf et un dogmatisme aveugle, convaincu de détenir pour toujours le vrai et
juste » (29). Se remettre en question implique donc comprendre son identité, celle des
autres et comment cela s’est construit. Tout ceci est facile à dire mais très difficile à faire.
L’apprentissage de langues étrangères est un processus qui invite, dans un premier niveau,
à en devenir conscient mais ce n’est pas suffisant.
Un problème, une anthologie

Je disais donc que l’idée de traduire des poètes de Carthagène en français m’est venue
quand je suis retournée à la salle de classe. Tout au long de mes cours de FLE, Discours,
textes et contextes francophones, Développement Humain et Curriculum, les discussions
318
tournaient autour de mêmes axes de réflexion lorsque les étudiants faisaient des contrastes
avec la culture de la langue cible : la discrimination, la haine, le sectarisme, le manque
d’opportunités, la misogynie dans la ville de Cartagena. Leurs constatations sont devenues
donc des problèmes de recherche. Problèmes qui leur invitaient à s’auto questionner, à se
poser des questions sur la construction de leur culture, à regarder dans l’histoire et à
s’interroger sur des phénomènes sociaux actuels. C’est ainsi que l’espace de la salle de
classe est devenu réduit, les questions ont débordé le timing et la quête est devenue
personnelle et profonde. Il m’est venu donc à l’esprit l’idée de créer ou fonder un autre
espace de rencontre pour les discussions, dans le milieu académique nous appelons cela en
Colombie un Semillero de investigación. La métaphore est belle, des semences qui tombent
d’un supposé arbre, le professeur, qui encourage les élèves à avoir du goût pour la
recherche de manière pédagogique, c’est-à-dire simple, flexible et respectueuse. Le fait est
qu’on a une tendance à penser cet espace autrement. Avec la course des chiffres pour les
systèmes d’accréditation institutionnelle on fait d’habitude plus de mal que du bien à ces
jeunes rêveurs dans ces espaces-là. On ne leur laisse pas la liberté de se poser des questions,
on n’organise pas avec eux des tâches qui mobilisent stratégiquement leurs compétences à
court, moyen et long terme et selon leurs intérêts. Le Semillero de literatura de expresión
francesa a commencé comme une sorte de « club de lecture » où les étudiants faisaient des
analyses d’articles écrits en français sur les thèmes de leur intérêt : la discrimination raciale,
la haine, le sectarisme, le manque d’opportunités, la misogynie. Ensuite, ils ont commencé
une étape de production où ils écrivaient des portraits sur la ville de Cartagena où ils
essayent de représenter leur ville pour un public francophone. Finalement, il y a eu une
troisième étape où ils essayaient de produire des articles de réflexion en appuyant leurs
idées sur un appareil théorique. Entre chaque tâche il y a eu des exercices à méthodologie
ethnographique ou herméneutique selon le type de problème travaillé par l’élève. Or
comment faire de l’élève et du professeur des véritables acteurs sociaux au-delà d’une prise
de conscience ?
Agir. Je suis fortement convaincue que la perspective actionnelle a des interstices que nous
n’utilisons pas en matière d’apprentissage. Notamment en ce qui concerne le produit final
de la tâche qui ne signifie pas pour autant la solution du problème mais qui peut devenir
319
une contribution. À la limite je peux me dire et même avouer que ce sont mes étudiants qui
m’ont poussé à agir. Leurs réflexions m’ont fait passer du regret à l’espoir et de l’espoir à
l’action. Cela par le biais des constats, dialogues, questions, réflexions, doutes, émergés
dans chaque rencontre ou après chaque adieu. L’anthologie poétique bilingue Sous le feu
des Caraïbes colombiennes: Quatre Poètes Afro-Carthagénoises est un produit d’une tâche
de longue haleine. Cette tache a commencé au moment même où je suis tombée amoureuse
du français et que j’ai décidé de l’apprendre. Elle fut guidée tout d’abord, par mes
professeurs de FLE, de littérature française, de traduction, de didactique. Après, par mes
collègues et maintenant par mes étudiants. Le processus d’apprentissage d’une langue va,
sans aucun doute, au-delà des aspects langagier et culturel ; apprendre est un choix de vie.
L’anthologie m’a mené un peu partout et cela fait à peine 6 mois qu’elle fut publiée. Avec
les poètes, nous avons participé à travers plusieurs moyens de communications à des
programmes culturels nationaux et internationaux et beaucoup d’organismes et
d’institutions s’y sont intéressés. Cela veut dire qu’elle réunit en elle des éléments
controversés qui hantent l’esprit. « L’anthologie est un défi pour établir des ponts sociaux
et humains au-delà de la quotidienneté et de la culture afin de réaffirmer la poésie comme
un choix littéraire propice pour répondre à nos questionnements —qui sommes-nous et qui
pourrions-nous devenir— » (Morales, 12). Il s’agit de travailler pour la reconnaissance et la
divulgation des œuvres poétiques de ces femmes poètes dans leur propre milieu et dans le
milieu francophone. À travers cette anthologie, exploration poétique, traduction et édition,
on cherche à réfléchir, reconnaître et faire un transfert de l’univers poétique de ces poètes
vers un autre univers poétique en langue française mais en gardant si possible leur essence
initiale. C’est un engagement envers le langage poétique féminin dans une Carthagène où il
existe une lutte constante pour vivre comme artiste, se former et s’exprimer en tant que
poète, se sentir poète, le devenir, et encore pire s’il s’agit d’une femme. Il était donc
impératif d’exalter la condition de la femme dans la ville avec toutes ses frustrations et ses
succès ; de la consolider dans un instant, dans un espace poétique (Morales, 16).
La pédagogie par l’exemple

Comment faire des étudiants, futurs professionnels, des chercheurs ? En cherchant
ensemble. Comment faire des étudiants, futurs professionnels, des écrivains ? En écrivant
320
ensemble. La recherche, l’écriture, l’apprentissage est un choix. Nul ne peut écrire,
chercher, apprendre sans d’abord le vouloir. Cela-veut dire qu’il y a déjà une petite graine
dans le sujet qui (se) cherche. Comment faire éclore la graine ? En l’arrosant, en
l’illuminant, avec de vitamines (connaissances, méthodologies, contextes) ; en montrant
l’exemple. Daniel Pennac (13), dans son essai Comme un roman nous dit que « le verbe lire
ne supporte pas l'impératif. Aversion qu'il partage avec quelques autres: le verbe aimer ... le
verbe rêver ». J’en ajouterai d’autres tels qu’écrire ou apprendre. À travers la construction
de l’anthologie des femmes poètes de Cartagena j’ai voulu montrer à mes élèves plusieurs
enjeux du processus d’apprentissage qui pourraient paraître, en principe, décourageants :
commencer n’est pas facile ; continuer l’est encore moins ; le boucler est très difficile ; le
réussir est absolument gratifiant. D’habitude, on a une tendance à commencer mainte de
projets et à les laisser en l’air ou en attente pour un oui ou pour un non. J’ai voulu leur
montrer que faire et agir requiert plus que des envies, de la force et du courage. Consolider
l’Anthologie, lui donner la forme et la publier allaient au-delà du processus de traduction
des poèmes, le monde des livres est avant tout une entreprise éditoriale, culturelle, et elle a
son modus operandi. Le « je veux écrire » ou « j’aime écrire », énoncé de l’écrivain naïf du
XXe siècle devient un « je peux écrire ». Ainsi, l’acte de l’écriture devient un pouvoir
double, celui de l’aptitude et de la possibilité. Le sujet devient social.
L’avenir
Et après? Le néant. Le néant pour recommencer à zéro mais pas de zéro. Naît une petite
bifurcation. Les étudiants prennent leur chemin et je continue le mien. D’autres étudiants
viendront. Ils se nourriront de l’expérience acquise, de l’expérience racontée. Ils
construiront leurs propres histoires, chercheront leurs chemins. Les participants du
Sémillero ont délimité quelques problématiques auxquelles ils s’intéressent :
 L’esthétique et l’héritage africain à Cartagena
 Les discours touristiques de Cartagena, au-delà du monument
 Candelario Obeso: la poésie nègre et les limites de la traduction
 La littérature: un puzzle dans les Caraïbes
 Un portrait féminin dans le contexte caribéen
321
Est-ce qu’ils continueront à creuser dans ses recherches ? Je n’en sais rien. Mais il y a
quelque chose que je peux assurer, le doute est semé. Dorénavant, pour eux rien n’est tout
simplement donné. Ils vont réfléchir, chercher, comparer, analyser, produire. Et si bien
chacun a son rythme et sa profondeur, la tâche est déjà accomplie. La tâche, ma tâche est de
développer la pensée critique. Cartagena a besoin de sujets critiques et d’acteurs sociaux.
De sujets critiques capables de regarder autrement les réalités de la ville. D’acteurs sociaux
capables d’agir, de remuer les choses. Cela veut dire, être et devenir. Celles-ci sont deux
actions complètements différentes, liées oui. Certes, être conscient du processus est tout
une autre chose. Travailler pour une conscience sociale, culturelle demande tout d’abord de
travailler sa conscience en tant qu’individu appartenant à des groupes à caractéristiques
diverses et multiples. Les résultats des recherches sont là, les produits sont là : des milliers
de livres, d’articles sur les sujets, avec les mêmes formats, presque les mêmes mots. Et
maintenant qu’est-ce que nous allons faire avec tout cela ? Et bien agissons !
Références
CONSEIL DE L’EUROPE (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues.
Apprendre, enseigner, évaluer. Unité des Politiques Linguistiques, Strasbourg. Imprimé:
Paris: Didier. https://rm.coe.int/16802fc3a8
Morales Morales, Nadia del C (2017). Bajo el fuego del Caribe colombiano: Cuatro Poetas
Afrocartageneras /Sous le feu des Caraïbes colombiennes: Quatre Poètes Afro-
Carthagénoises. Bogota: Apidama Ediciones.
Pennac, Daniel (1992). Comme un Roman. Paris: Gallimard.
Todorov, Tzvetan (2008). La peur des barbares. Au-delà du choc des civilisations. Paris:
Robert Laffont.
322
Ponencia 24
La composante épistémologique en cours de FLE
Rubén Darío Acero Vargas57

Silvia Consuelo Morales Mariño58
Résumé
L’attention portée à la composante épistémologique chez l’enseignement de langues est une

perspective d’intérêt récente en recherche de l’enseignement/apprentissage de langues. Il
est souvent évoqué des aspects méthodologiques et théoriques empruntés de multiples
paradigmes. Nonobstant, la didactique du français langue étrangère en tant que science
théorique-pragmatique permet, au-delà de cela, réfléchir sur des approches théoriques
épistémologiques propres à la didactique de FLE et relatifs aux modèles de connaissances
issus de différentes écoles philosophiques et des sciences sociales ainsi que des actions
concrètes conceptualisées dans la salle de classe.
Face à ce dilemme, il émerge l’intérêt d’analyser : d’où vient la didactique du FLE pour
parvenir à son futur disciplinaire ? L’objectif visé est de comprendre quelles conceptions et
tendances épistémologiques sont sous-jacentes à l’enseignement de FLE d’après une
recherche herméneutique critique-interprétative (Gadamer 1991) du type documentaire et
plus particulièrement une recherche État de l’art (Hoyos 2000).
Mots clé : épistémologie, FLE, méthodologie, méthode.
Abstract
The study of the epistemological component in language teaching is of recent

interest in the field of language teaching research. It often mentions the methodological and
theoretical aspects taken from multiple paradigms. Nevertheless, the didactics of French as
a Foreign Language FFL, as a theoretical-pragmatic science, allows to reflect upon the
57
Magíster en Cooperación Internacional en Educación y Formación de la Universidad Paris V Descartes.
Profesor de Epistemología, Investigación y Legislación Educativa de la Universidad Industrial de Santander.
E-mail: Rubendarioacerovargas1900@gmail.com
58
Profesora de Francés de la Universidad Industrial de Santander. E-mail: Silviaconsuelomorales@gmal.com. .
323
epistemological and theoretical approaches belonging to didactics of FFL, which are
closely related to the models of knowledge coming from different philosophical schools,
social studies and concrete actions conceptualized within the classrooms.
Having this in mind, there emerges the following question: Where does the FFL
didactics come from to arrive at the constitution of its disciplinary future? The aim of this
article is to understand the epistemological conceptions and tendencies underlying the
teaching of FFL. That is intended to be developed through hermeneutic critical and
interpretive research (Gadamer 1991) based on documentary research, and particularly on a
profound review of the literature (Hoyos 2000).
Keywords : Epistemology, FFL, methodology, method.
L’étude épistémologique de la didactique du français langue étrangère (désormais

siglée FLE) et, sans aucun doute, pertinent à la formation des futurs enseignants et, donc,
au colloque qui nous ressemble aujourd’hui. On pourrait bien se demander, par exemple,
“si cette didactique se réduit à une application de théories produites dans d’autres domaines
ou si, bien que dépendant de nombreux domaines de référence (eux-mêmes au statut
scientifique discuté), elle s’est créée des cadres propres.” (Beacco, 2017, p. 30) Et cette
réponse ne peut être possible que dans l’analyse épistémologique et la compréhension
historique de cette science. Ce qui lui permettra également de cibler la continuité dans
l’avenir. En outre, l’adaptation permanente de l’éducation à nos sociétés, possible grâce à
une vrai connaissance scientifique du FLE est impérative pour que les enseignants se
servent rationnellement des méthodes et méthodologies existantes, tout en contextualisant
la démarche pédagogique aux besoins propres de la région.
Introduction méthodologique
Pour parvenir à l’étude méthodologique de ce sujet on propose une recherche

herméneutique critique-interprétative (Gadamer 1991) du type documentaire et plus
particulièrement une recherche État de l’art (Hoyos 2000) qui s’interroge sur l’état de lieux
de l'épistémologie dans le domaine du FLE et, à la fois, qui permette une réflexion, à
travers la synthèse de connaissances, sur la place de l’axe épistémologique dans les
démarches didactiques de langues étrangères. Pour développer la méthodologie de ce
travail Qualitatif, on utilisera un cercle herméneutique de la compréhension d’après les
propositions de Gadamer (1991), mais structuré de la façon suivante : Dans une première
étape, on saisit l’objet de recherche, pour après le décrire dès les différentes postures,
324
d’une telle manière que l’on arrive à une interprétation du phénomène qui amène à une
construction théorique du sujet. Cette structure partage les postulats de Gadamer pris de
Vérité et Méthode (1991).
L’objet de recherche :
Dans les dernières décennies, la didactique du FLE a été souvent penchée vers le
paradigme critique et pragmatique en laissant de côté le paradigme positiviste (Puren,
2012). Cependant, l’apprentissage de la grammaire et de la phonétique reste encore réservé
aux méthodes propres de ce dernier. D’ailleurs, il est souvent évoqué des aspects
méthodologiques et théoriques empruntés de multiples paradigmes. Nonobstant, la
didactique de FLE en tant que science théorique-pragmatique (Bastidas, 2012, p. 1) permet,
au-delà de cela, réfléchir sur des approches théoriques épistémologiques propres à la
didactique et relatifs aux modèles de connaissances issus de différentes écoles
philosophiques et des sciences sociales ainsi que des actions concrètes conceptualisées dans
la salle de classe.
Or, face à cette crise (Khun) de l’enseignement de langues, on doit retourner au

noyau épistémologique : d’où vient la didactique du FLE pour parvenir à son futur
disciplinaire ? Cette question théorique-disciplinaire est le carrefour entre la compréhension
de la démarche pragmatique de l’enseignement de FLE et la base épistémologique insérée
dans les pratiques de salle de classe.
Mais pour définir le statut épistémologique du FLE, il faut prendre en compte la

récente scientificité de la didactique des langues. Les auteurs basent leurs recherches sur les
paradigmes constitués dans d’autres disciplines ayant comme fontaine principal de ses
travaux la linguistique, particulièrement la linguistique appliquée (Berthet 2011).
Cependant, un autre groupe plus diversifié cherche la scientificité de la didactique du FLE
dans des plusieurs postulats épistémologiques des sciences sociales et humaines. Le
rationalisme Popperian, l'Herméneutique de Ricoeur et Gadamer, le paradigme socio-
critique Habermacian, ou encore les postulats servant à la sociologie de l'éducation de
Bourdieu et Passeron, et postérieurs. De même, on trouve les démarches pragmatiques
325
basées sur un éclectisme de postulats et de paradigmes, ainsi que de méthodes, centrées sur
des objectifs curriculaires d'apprentissage.
Or, il est nécessaire de retrouver les éléments constitutifs de la didactique du FLE

pour ainsi aller vers un programme de recherche constituée avec des objets bien définis sur
des critères établis, c'est à dire, définir les limites du FLE en tant qu'objet de recherche.
Pour unifier les critères et développer un programme de recherche (Lakatos, 1989)
cohérent avec la didactique du FLE, Imre Lakatos dans son livre La méthodologie des
programmes de recherche scientifique signale :
“la teoría de la gravitación de Newton, la teoría de la relatividad de Einstein, la

mecánica cuántica, el marxismo, el freudianismo, son todos programas de
investigación dotados cada uno de ellos de un cinturón protector flexible, de un
núcleo firme característico pertinazmente defendido, y de una elaborada maquinaria
para la solución de problemas.” (Lakatos, 1989, p8)
Ce qui montre les caractéristiques à rechercher sur l’histoire de la didactique du

FLE pour ainsi comprendre les programmes de recherche scientifique en FLE et les critères
adéquats de démarcation (Lakatos, 1989) : la ceinture protectrice (Lakatos, 1989)
susceptible à réfutation et le noyau du programme (Lakatos, 1989) qui reste stable, ainsi
qu’une heuristique pour résoudre des problèmes empiriques et théoriques. Ceci amènera à
une distinction des programmes progressifs (durables et innovants) en FLE et des
programmes régressifs (ajustés aux postures de phénomènes déjà validés).
Différentes postures de l’enseignement de langues :
Christian PUREN en Histoire des méthodologies d’enseignement des langues

vivantes (2012) met en exergue l’évolution des pratiques d’enseignement/apprentissage de
langues à travers une classification de méthodologies : traditionnelle, directe, active et
audiovisuelle. Dans cette partie, on va s’en servir de son classement pour parvenir à une
compréhension chronologique de l’évolution de l’enseignement de langues vivantes.
Également, on empruntera les notions de l’auteur comme celle-ci de méthode, concept
décrit ainsi : “ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’élève
326
un comportement ou une activité déterminée.” (Puren, 2012, p. 11) ou celle de
méthodologie, terme définie de la manière suivante :
Ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable,

sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer
des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents
entre eux quant aux pratiques d’enseignement / apprentissage induites : j’utiliserai
pour ma part avec ce sens le terme de méthodologie. (P. 11)
Or, pour commencer avec cette étude, il est nécessaire d’éclaircir que la
méthodologie traditionnelle (siglée par l’auteur MT) n’est qu’un modèle hérité de
l’enseignement des langues anciennes, à savoir le latin et le grec, spécialement le premier.
Cette méthodologie repose sur la méthode nommée <<grammaire/traduction>>, largement
implémenté au XIXème siècle, et sur le système français d’Enseignement existant en
secondaire avant la naissance de la méthodologie directe. Les caractéristiques de la MT
sont l’abstraction de la langue et le manque de pratique, la mémorisation de règles
grammaticales assez complexes et exhaustives, ainsi que l’utilisation de dictionnaires et
livres de grammaire qui n’ont pas le moyen de décrire tout un tas d’usages possibles de la
langue cible.
À ce propos, M. Breal (1891), cité par C. Puren (2012), affirme dans un article
intitulé « La tradition du latin en France » que la façon d’apprendre le latin était similaire à
celle d’aujourd’hui, à son époque, listes de vocabulaire et dialogues à réciter par coeur
qu’au bout de quelques années l'individu commençait à maîtriser. En effet, l’influence du
latin considéré la langue de l’élite, de la philosophie et de la sagesse a laissé une forte
empreinte dans l’enseignement de langues. Quant au passage de la MT à la Méthodologie
Directe (MD), cela se produira progressivement, car les œuvres déjà existantes continueront
à se rééditer jusqu’à la moitié du XXème siècle.
Ainsi, tout au début du XXème siècle, dans un contexte d’expansion industrielle,

commerciale et de colonisation qui inspirait à communiquer avec d’autres nations, la
“méthodologie directe”, ou MD comme Puren l’appelle, s’impose officiellement dans
l’enseignement secondaire en France. Elle se nourrit, d’abord, de l'opposition à la méthode
grammaire/traduction et son but principal est le passage direct entre la langue cible et
327
l’étudiant sans faire appel à la langue maternelle, ni par la grammaire explicitée, ni par
l’écriture. À cet égard, dans le schéma 1 (Puren, 1988, p. 81), on peut noter que les trois
méthodes principales de la MD (directe, active et orale) interagissent simultanément et
qu’elles ont aussi besoin d’autres méthodes secondaires (intuitive, répétitive, imitative et
interrogative).
Schema 1. Organisation interne de la méthodologie directe.
Malgré les avantages de cette nouvelle méthodologie, les obstacles dans la mise en
œuvre de la MD sont nombreux, d’après les adversaires : une connaissance insuffisante de
la psychologie de l’étudiant ; un manque des règles grammaticales, de lexique ainsi que
d’une approche culturelle. En plus, le professeur qui enseigne d’après cette méthodologie
devait posséder une solide formation et une claire disposition.
Concernant la méthodologie active (MA), dérivée aussi de l’instruction publique

officielle, en 1925 ; elle ne s’en sert pas seulement de la méthode active, c’est en plus une
combinaison entre les deux méthodologies précédentes: traditionnel et directe avec
certaines variations. À savoir, “la méthode active privilégiée est mise principalement au
service de l’apprentissage réflexif” (PUREN, 2012, p. 150), elle se penche vers le
raisonnement des étudiants, qui sont amenés à réfléchir, se poser des questions et se
maintenir motivés.
328
Certes, les particularités de la MA sont similaires à celles de la MD, mais avec des
différences telles que: une atténuation de la méthode orale, permettant donc d’introduire
des textes écrits et les exercices d’écriture comme des outils didactiques; une
adoucissement de la méthode directe afin que les étudiants pouvaient faire appel à sa langue
maternelle uniquement pour la compréhension lexicale de mots difficiles; un rééquilibre
entre la mécanisation et la rationalisation grammaticale, privilégiant cette dernière. Quant à
la méthode imitative, elle continue à être présente phonétiquement mais grammaticalement
elle disparaît. Finalement, on constate une mise en valeur de la méthode active, en
introduisant chez l’étudiant le besoin d’activités individuelles et collectives et favorisant
une ambiance détendue pour participer en classe en toute sécurité.
La méthodologie audiovisuelle (ou avec ses sigles MAV), influencée par la

colonisation française et l’expérience aux États-Unis, éclose d’après Puren à partir de 1960
et s'éteint en 1980. Comme le nom l’indique, le noyau du cours était l’image et le son. Les
mécanismes employés pourraient bien être des diapositives, le manuel ou des images en
papier et le son pourrait se produire grâce à des enregistrements ou même à la voix du
professeur. Cette méthodologie prend aussi les apports de la MD et s’intéresse à la
psychologie de l’apprentissage à la base behavioriste. Mais c’est la linguistique appliquée
le pilier essentiel qui constitue le changement le plus marqué.
D’autre part, en parallèle aux premières méthodologies et avant même, il commence

à se concocter les fondements de la pédagogie qu’on connaît à présent : les apports de
Morave COMENIUS, la philosophie éducative qui décrit ROUSSEAU, la pédagogie
rationaliste de DIDEROT, les principes d’éducation de l’apprentissage de langues conçus
par Claude MARCEL, entre autres. Cela donne comme résultat les bases de l’enseignement
actuel : l’intérêt aux capacités des élèves, à leurs motivations et à leurs besoins. Ceci dit,
une sélection de contenus par thème, une gradation de la complexité pour mesurer la
progression sans oublier de changer les listes de vocabulaire de la méthodologie
traditionnelle par une présentation des thématiques à la manière de textes authentiques ou
phrases contextualisées. Ainsi, une visée inductive ou lieu d’une démarche déductive.
Bastidas (2012) dans son article “Epistemología de la Didáctica de las Lenguas” appelle
329
cette époque « l’ère de la méthode ». Période de renaissance des théories existantes
auparavant, comprise jusqu’à la décennie de 1980.
Es así como en la enseñanza de las lenguas segundas y extranjeras hasta la década

de 1980 se desarrolla una serie de métodos que constituyen lo que algunos autores
(ej., Brown, 2004, Kumaravadivelu, 2004, 2005) han denominado la éra del
método´, la cual a partir del Método Audio-Lingual hasta el Enfoque Comunicativo
logra sustentarse en teorías provenientes de la Lingüística, la Psicología, la
Sociolingüística y tímidamente del Currículo, especialmente en lo concerniente a la
selección, gradación y presentación de los contenidos de las lenguas a enseñar
(syllabus design).(Bastidas, 2012, P.7)
D’ailleurs, les théories qui mettent en relief des activités exigeant la participation de
l’étudiant à travers la méthode Socratique ou le jeu en cours sont aussi reprises dans le XX
siècle. Pourtant, au moment où cette approche est apparue, elle n’avait pas réussi à prendre
la place de la méthodologie traditionnelle au sein des institutions scolaires et ces idées sont
restés délaissées pendant plusieurs années. Puren (2012) déduit le suivant à propos de cet
usage tardif d’une méthode démodé :
L’explication essentielle, à mon avis, en est que le triple mécanisme, décrit plus
haut, d’assimilation des langues modernes aux langues anciennes, a continué à
fonctionner comme précédemment, en raison de la stabilité du contexte
pédagogique – particulièrement le prestige du modèle de l’enseignement classique
– où il s’était mis en place.” (P. 60)
Dans les années postérieures à la MAV, on assistera à la naissance de l’approche

communicative guidée elle aussi par les fonctions linguistiques. Cependant, les
innovations59 seront de plus en plus rares jusqu’au point d’être considérées, dans la plupart
de cas, plutôt comme des nouveautés (Beacco 2016). Concernant l’épistémologie de la
recherche en didactique des langues, Puren (1998) propose le changement du paradigme
critique au paradigme pragmatiste, à son avis, plus pertinent selon les spécificités de cette
science.
59
L’innovation implique des formes de ruptures avec l’existant, qui s’en trouve remodelé
de manière définitive et dont certains éléments disparaissent. (Beacco, 2017, p. 29)
330
Interprétation du phénomène
Pour aller envers l'interprétation du phénomène décrit à travers l'évolution

historique de l’enseignement du FLE, on tire des éléments essentiels épistémologiques en
didactique du FLE dès l’identification de ce qui pourrait être définis comme les
programmes scientifiques d’enseignement de langues étrangères d’après l’adaptation des
postulats de Lakatos (1989). Pour une autonomisation de la didactique de langues
étrangères faut-il une construction conceptuelle valide et valable. Puren insiste sur une
posture pragmatique pour l’étude sciences imprécises, y compris la Didactique du FLE,
prenant comme élément distinctif de sélectivité le critère d’applicabilité et d’efficacité de la
part de sujets éducatifs (apprenant/enseignant), c’est-à-dire, le critère d’utilité développée
par Habermas (1967). Cependant, comment faire pour traiter les pratiques isolées en cours
de FLE comme terrains valables pour en tirer des concepts et des théories faut-il en avoir en
critère de démarcation entre ce qui est une action didactique en cours de FLE, tout juste, et
une méthodologie de laquelle on puisse récupérer des concepts fondamentaux pour la
scientificité de la didactique du FLE. Tout ceci en dehors des rhétoriques propres des
sciences humaines, mais aussi des idées positives comme l’avancé cumulative et linéale de
la science. Ce critère-ci doit être un méta-critère de démarcation qui guide l’action qui
soutient la scientificité de cette discipline. On reprend le critère de démarcation proposé par
Lakatos (1989). Falsationisme sophistiqué :
“Para el falsacionista sofisticado una teoría es «aceptable» o «científica» sólo si

tiene un exceso de contenido empírico corroborado con relación a su predecesora
(o rival); esto es, sólo si conduce al descubrimiento de hechos nuevos. Esta
condición puede descomponerse en dos apartados: que la nueva teoría tenga
exceso de contenido empírico {«aceptabilidad1») y que una parte de ese exceso de
contenido resulte verificado («aceptabilidad2»). El primer requisito puede
confirmarse inmediatamente mediante un análisis lógico a priori; el segundo sólo
puede contrastarse empíricamente y ello puede requerir un tiempo indefinido.
(Lakatos, 1989 p.96)
Ce qui peut être vérifié et ce qui est susceptible d’être vérifiable diachronique
comme synchroniquement appartient au domaine de la science et contribue à l’auto-
331
théorisation de la didactique de FLE. Au même propos Beacco (2017) signale la formule de
Lavoisier pour induire sa posture : “Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme”.
Pour identifier et interpréter la structure des programmes pas seulement de

recherche mais de didactique aussi, on propose un schéma d’analyse basé sur ce qui
propose Lakatos (1989) sur les programmes de recherche60 mais adapté aux particularités
propres de la didactique de FLE présentés tout au long de ce travail.
Méthodologie noyau du Ceinture Heuristique Paradigme

programme protectrice épistémologique
Méthodologie Privilégie la Règles grammaticales L’abstraction de la Rationaliste, basé
traditionnel “grammaire et assez complexes et langue. La sur la l’accumulation
traduction”, exhaustives. mémorisation de de la connaissance
empruntée comme un L’usage du règles humaine.
calque des méthodes dictionnaire et listes grammaticales.
d’enseignement des de vocabulaire
langues classiques. comme outil
d’apprentissage.
Méthodologie Privilégie Exercices lexicaux et Le passage direct Positive, basé sur

directe l’oral, sans passer par grammaticaux en entre la langue cible l’empirisme et le
la langue maternelle. langue étrangère, et l’étudiant sans raisonnement.
la leçon de choses, faire appel à la
l’image. langue maternelle, ni
Exercices par la grammaire
grammaticaux de explicitée, ni par
permutation ou de l’écriture.
substitution
Méthodologie Privilégie Activités Le raisonnement des Critique, basé sur

active l’apprentissage individuelles et étudiants les amène à l’apprentissage
réflexif. collectives, réfléchir, se poser réflexif et la mise en
Problématisation de réintroduction des des questions et se situation ainsi
l'apprentissage et textes écrits et des maintenir motivés. qu’adaptatif.
motivation. exercices d’écriture. C’est autorisé l’usage
de la langue
maternelle pour les
mots complexes. et
l’imitation dans les
exercices
phonétiques.
Méthodologie L’image et le son Les mécanismes Sélection de Pragmatique, basé
60
Faut-il éclaircir que la Théorie de Imre Lakatos sur la Méthodologie des programmes de recherche
scientifique est créée dans le domaine que de la recherche, mais dans le but de contribuer au
développement du caractère scientifique de la didactique du FLE, on ose adapter les idées de Lakatos
sur le programme de recherche aux programmes didactiques et de recherche de l’enseignement du
FLE.
332
audiovisuelle pour améliorer le employés : contenus par thème sur la linguistique
développement des diapositives, le gradation de la appliquée et de
habiletés orales et manuel ou des complexité, postulats
écrites. images en papier et le progression, pédagogiques en
son pourrait se présentation des vigueur.
produire grâce à des textes authentiques.
enregistrements.
Construction théorique du sujet
Or, on déduit de l'interprétation du sujet qu’il existe un certain lien entre

l’épistémologie des sciences sociales et la construction de méthodologies de l’enseignement
du FLE. Dans ce sens on comprend la crise sur les programmes didactiques du FLE. Jean
Claude Beacco (2017) signalait, dans une conférence cette année, le manque d’innovation
dans le domaine de la didactique de langues étrangères, il semble qu’après la méthodologie
audiovisuelle les innovations sont isolées, on ne peut pas parler d’un programme de
recherche et de didactique progressive sinon d’une multiplicité d’approches et de méthodes
produites de l'interaction entre les quatre méthodologies exposées ci-dessus. Mais s'il existe
une relation (soit de parallélisme, mutualisme ou dépendance) entre programmes de
recherche et programmes didactiques, on devrait prôner le développement d’eux deux, afin
que la nature des programmes tel qu’ils sont ne se détruise pas. Les programmes régressifs
stagnent, les progressifs avancent, ils reprennent les positions valides et valables des
régressifs et vont plus loin, avec de postulats audaces et innovateurs.
Mais faut-il se demander si le problème de l’innovation, c’est un manque de

programmes progressifs en didactique de FLE. Celle-ci est une question épistémologique
de positionnement devant l’objet de recherche, dit l'enseignement de langues étrangères, on
est persuadés de cette idée. De même, le problème continue à se poser de l’autre trottoir sur
la scientificité du domaine, mais admettons que dans ce sens les efforts des didacticiens et
de scientifiques de langues arrivent à plusieurs reprises pour conceptualiser l’objet de
recherche. Pour l’instant on propose une logique d’action épistémologique centrée sur la
redéfinition de ce qui représente la didactique du FLE, basée sur la logique de restitution de
l'épistémè.
Pour clore, on envisage de faire une étude de cas pour mettre en place cette
réflexion à la lumière de l’action dans une salle de classe. Ainsi on voudrait atterrir cette
333
question théorique sur un champs plus concret de la manière suivante : comment se
configure-elle la composante épistémologique utilisée par les professeurs de FLE chez la
Licence en Espagnol et Littérature de la UIS ? On souhaite rendre compte d’une réalité
d’enseignement de FLE dans une Licence en Colombie afin de réfléchir aux démarches
menées dans les séquences didactiques des professeurs de français dans un contexte réel
universitaire.
Bibliographie
Bastidas, Jesus. (2012). “Epistemología de la Didáctica de las Lenguas” Congreso

Nacional y I Internacional de Lingüística, Literatura y Semiótica” a realizarse en Tunja,
Boyacá, Colombia entre el 9 y 12 de octubre de 2012. Encontrado en la web. [23/07/2017]
https://www.researchgate.net/profile/Jesus_Bastidas2/publication/277776136_Epistemologi
a_de_la_didactica_de_las_lenguas_Octubre_9-
12_2012/links/55736cc008ae7521586a78d9/Epistemologia-de-la-didactica-de-las-lenguas-
Octubre-9-12-2012.pdf
Beacco, J. C. (2017). “De l’innovation en didactique du français langue étrangère”.

Paris : Revue Méthodal. p. 29-40. Texte de la conférence donnée par M. Jean-Claude
BEACCO au cours du 1er Congrès international MÉTHODAL. Nicosie du 22 au 25
septembre 2016. Encontrado en le web. [20/05/2017] http://methodal.net/spip.php?article6
Berthet Michel. (2011). « La linguistique appliquée à l’enseignement des langues

secondes aux États-Unis, en France et en Grande-Bretagne ». In: Histoire Épistémologie
Langage, tome 33, fascicule 1, Linguistique appliquée et disciplinarisation. pp. 83-97. DOI
: 10.3406/hel.2011.3208. Encontrado en le web. [20/05/2017].
www.persee.fr/doc/hel_0750-8069_2011_num_33_1_3208
Breal, Michel. (1891). « La tradition du latin en France », La Revue des deux

Mondes, \" juin, pp. 551- 570.
Lakatos, Imre. (1989). La metodología de los programas de investigación científica.

Madrid: alianza editorial.
Hoyos, Consuelo. (2000). Un modelo para investigación documental. Guía teórico

práctica sobre construcción de Estados del Arte. Medellín: Señal Editora.
334
Khum, Thomas. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos aires:
Fondo de cultura económica.
Martínez, L.A. (1999). “¿Qué significa construir un estado del arte desde una
perspectiva hermenéutica?”. En: Revista Criterios, 8, p. 13-20. Pasto: Universidad Mariana.
Otero, María. (1998) “Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un

percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática?” ASELE, actas
IX. Centro virtual cervantes. Encontrado en la web. [02/08/2017]
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0422.pdf.
Puren, Christian. (2012). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues.

Paris : Nathan-CLE international, 1988, 448 p. Présente édition numérisée au format pdf :
décembre 2012. [12/04/2017] https://www.christianpuren.com/
-(1998). “Concepts et conceptualisation en Didactique des Langues : Pour une

épistémologie disciplinaire.” Madrid: Servicio de Publicaciones UCM. lO, 271-288.
Encontrado en la web. [14/07/2017]
http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/DIDA9898110271A/19816
Rock, Marchildon. (1997). "GADAMER, Hans-Georg, La Philosophie

herméneutique." Laval théologique et philosophique 531 224–226. DOI :
10.7202/401055ar
335
Ponencia 25
Contexte et profil d’apprenants universitaires pour l’amélioration de

l’enseignement du FLE en Colombie
Résumé
Dans ce travail, il s’agira de souligner l’importance de connaître le contexte

d’enseignement du FLE et le profil des étudiants dans l’enseignement de cette langue. En
effet, depuis la loi sur l’éducation de 1994, une seule langue étrangère est obligatoire avant
l’université, sans préciser laquelle. Mais un certain contexte rend l’anglais préférable. Ce
contexte peut être mis en évidence dans les représentations des étudiants. Celles-ci ont un
impact, souvent négatif, sur l’apprentissage du FLE. Le profil des étudiants est également
un indicateur pour connaître leurs motivations et leurs difficultés. Cette recherche se centre
alors sur 260 étudiants de FLE de l’université de Caldas à travers une méthode mixte,
qualitative et quantitative. Les représentations des étudiants sont identifiées lors
d’entretiens semi-directifs qui font l’objet d’une analyse lexicométrique et de contenu avec
les logiciels Lexico3 et Tropes. Le profil des étudiants est identifié avec des questionnaires
qui sont analysés statistiquement avec le logiciel Sphinx Plus². Les résultats montrent que
la connaissance du contexte est nécessaire pour compenser les lacunes de l’enseignement
du FLE, notamment dans les représentations des étudiants, et que le profil des étudiants est
un indicateur important pour réajuster les pratiques enseignantes et apporter des solutions
pour éviter une perte de motivation et un taux d’échec élevé.
Mots clés : contexte d’enseignement, profils d’apprenants, FLE, méthode d’enquête.
61
62
336
Introduction
L’enseignement du FLE en Colombie s’inscrit dans un contexte particulier par son histoire
et sa présence depuis plus de deux siècles sur le territoire. Le statut de son enseignement a
considérablement évolué et, depuis la fin de la seconde guerre mondiale, s’est confronté au
dynamisme international de l’anglais. La connaissance du contexte peut éclairer sur les
politiques d’enseignement du FLE, les obstacles que peut rencontrer son enseignement,
mais également sur les raisons qu’ont les étudiants pour choisir cette langue. De ce point de
vue, la description des profils des étudiants peut aider à approfondir ce qu’apporte le
contexte, c’est-à-dire que cerner le profil des étudiants (par exemple ceux qui choisissent
volontairement le français ou par défaut) afin de mieux identifier les problèmes présents
dans leur motivation et d’intervenir pour permettre l’amélioration de leur apprentissage du
FLE.
1. Cadre théorique
La connaissance du contexte du FLE est nécessaire pour dépasser les problèmes inhérents à
son enseignement. En effet, depuis la Loi sur l’Education n°115 promulguée en février
199463, il est dit que :
Article 21 : Les objectifs spécifiques de l'éducation dans l’école primaire :
(m). L'acquisition d'éléments de la conversation et de la lecture dans au moins une langue

étrangère
Article 22 : Les objectifs spécifiques de l’éducation dans le secondaire :
(l). La compréhension et la capacité de s’exprimer dans une langue étrangère.
Article 23 : Matières obligatoires et fondamentales :
(7). Sciences humaines, langue espagnole et langues étrangères
Malgré le choix d’une langue étrangère, ce choix est principalement porté sur l’anglais
comme unique langue étrangère choisie par les établissements. Cette idée est renforcée par
63
Diario Oficial No. 41.214, de 8 de febrero de 1994.
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=292consulté le 07/09/2016.
337
la création du projet dénommé Programme National d’Anglais ou Programme National de
Bilinguisme, qui promeut, aujourd’hui, ce qui est appelé « loi du bilinguisme64 ». Ainsi, le
Projet National d’Anglais cherche à favoriser « une focalisation majeure sur la langue
anglaise, ce qui a été ratifié avec la loi 1651 de 2013 » (notre traduction65):
Article 2 : Ajouter à l'article 20 de la Loi 115 de 1994 la formulation suivante :
(g) Développer les compétences nécessaires pour lire, comprendre, écrire, écouter, parler et
s’exprimer correctement dans une langue étrangère.
Article 3 : Modification de l’article 21 de la Loi 115 de 1994 et qui dit ainsi :
(m) Le développement des compétences de conversation, lecture et écriture dans au moins

une langue étrangère.
Article 4 : Modification de l’article 22 de la Loi 115 de 1994 et qui dit ainsi :
(1) Le développement des compétences de conversation, lecture et écriture dans au moins une
langue étrangère.
C’est dans ce contexte que le FLE doit essayer de trouver sa place. Depuis l’école primaire,
l’enseignement d’une langue étrangère se centre principalement sur l’anglais pour diverses
raisons, notamment idéologiques, liées à l’idée qu’avec l’anglais il est plus facile de trouver
un emploi et que les Etats-Unis représentent une influence considérable dans l’imaginaire
des Colombiens. Ce n’est qu’à l’université que les Colombiens ont la possibilité
d’apprendre le français, maintenu comme seconde langue étrangère par son histoire. En
effet, du XVIIe siècle à la première moitié du XXe siècle, le français a été la première
langue étrangère enseignée en Colombie (Chareille, 2002). Ce n’est qu’après la seconde
guerre mondiale, la reconstruction des pays Européens et l’hégémonie grandissante des
Etats-Unis que la Colombie s’est tournée vers ceux-ci pour sa politique économique.
L’enseignement du FLE a alors subi une évolution en dents de scie jusqu’à ce que la Loi de
1994 ne laisse un flou qui n’a profité qu’à l’anglais (ne serait-ce, par exemple, qu’en
mentionnant les bourses Fulbright qui permettent de réaliser, entre autres, un Master ou/et
64
http://www.axl.cefan.ulaval.ca/amsudant/colombie.htm Consulté le 22/04/2016.
65
«unénfasis mayor en la lengua inglesa, que se ratificó con la ley 1651 de 2013».
338
un doctorat aux Etats-Unis66 ou le Programme National d’Anglais-Colombiaverywell).
Dans ce contexte, quelle peut être la place de l’enseignement du FLE dans le milieu
universitaire colombien ?
Cette hégémonie de l’anglais est fortement liée à une idéologie linguistique : « la place
actuelle de l’anglais dans la communication internationale est justifiée, le plus souvent par
une telle idéologie linguistique : cette variété linguistique permet une économie d’échelle
dans les échanges, désormais étendus à l’ensemble du monde » (Beacco et Byram, 2003 :
33).
La situation de l’anglais s’intègre bel et bien dans l’idéologie linguistique de l’économie

dans la mesure où c’est « la langue unique » de l’avenir (Beacco, 2001 : 4). De fait, les
politiques colombiennes présentent dans le Plan National d’Anglais les raisons pour
lesquelles l’anglais est absolument nécessaire dans chaque secteur d’activité. L’exemple ci-
dessous (figure 1) s’intitule donc Pourquoi l’anglais en Colombie ?
Développement personnel :
Développement cognitif
Fait la différence au moment de candidater à un poste
L’accès à l'éducation dans d'autres pays
L'accès aux connaissances de pointe
Développement Social :
Homogénéité
Des échanges culturels
La découverte d’autres cultures
Développement économique :
Investissement étranger
Croissances des entreprises locales
Augmentation des revenus67
19
http://www.fulbright.edu.co/nuestrahistoria consulté le 11/09/2015.
339
Figure 1 : Extrait du document officiel du Plan National d’Anglais (Ministère de l’Education Nationale, juillet 2014 :
28).
Il est intéressant de constater, à travers cet exemple, toute l’idéologie qui est liée à l’anglais,
car l’anglais « facilite l’accès à des opportunités professionnelles et éducatives en aidant
une meilleure qualité de vie » tel que la Ministre de l’Education Nationale colombienne l’a
fait remarquer (Ministerio de Educacion Nacional : 201468) :
Avoir un bon niveau d'anglais facilite l'accès aux possibilités d'emploi et d'éducation qui
aident à l’amélioration de la qualité de vie [...]. Cet objectif stipule que les étudiants de
terminale doivent atteindre un niveau intermédiaire de compétence linguistique en anglais
(niveau B1 selon le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprentissage,
enseignement et évaluation), qui permet de communiquer dans la langue, de s’approprier des
connaissances et de savoir bien les réutiliser dans des situations de communication réelles69.
67
Notre traduction.
68
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-115174.html consulté le 08/06/2016.
69
Notre traduction: Tener un buen nivel de inglés facilita el acceso a oportunidades laborales y
educativas que ayudan a mejorar la calidad de vida [...]. Dicha meta plantea que los estudiantes de Undécimo
Grado alcancen un nivel intermedio de competencia en inglés (Nivel B1, según el Marco Común Europeo de
Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación), que les permitacomunicarse en el idioma,
apropiarse de conocimientos y utilizarlos efectivamente en situaciones reales de comunicación.
340
Malgré tout, en 2008, ACOLPROF70 et l’Ambassade de France en Colombie ont lancé le
projet de « réintroduction du français dans les écoles », projet qui vise à compléter le Plan
National de Bilinguisme. En effet, suite à la Loi de 1994, le français a quasiment fini par
disparaître de l’enseignement pré-universitaire, ce qui a provoqué « une rupture avec la
dynamique de la coopération universitaire caractérisée par le développement de doubles
diplômes entre les institutions d’enseignement supérieur des deux pays [France et
Colombie] » (Reyes et al., 2013 : 2). L’Ambassade de France, le réseau des AF et le
Ministère National de l’Education lancent en octobre 2011 des formations de français
auprès des enseignants universitaires et l’évaluation nationale des départements de langues.
La Ministre colombienne de l’Education Nationale souhaite que le français soit enseigné
dans le secteur privé et dans l’éducation publique (Reyes et al., 2013 : 3). Par ailleurs, nous
sommes surprise par la « pauvre » justification du projet comme le montre l’extrait ci-
dessous (Figure 2) (Ibid.) :
Figure 2 : Extrait du document du projet de réintégration du français en Colombie (Reyes et al., 2013 : 271)
Cet extrait nous aide à confirmer un déséquilibre entre l’enseignement de l’anglais et

l’enseignement de toute autre langue étrangère, dont le français. Ce déséquilibre, depuis
1994, n’a eu de cesse de faire reculer, si ce n’est disparaître les structures d’enseignement
du français y compris à l’université, au profit de l’anglais (Mazières, 2011).
Paradoxalement, la justification du projet Plan National d’Anglais prend peu à peu place
dans les documents officiels.
Cette idéologie liée à l’enseignement de l’anglais doit être connue et décrite, en effet, elle
peut avoir une influence sur la motivation des étudiants. Car la motivation chez l’apprenant
lors de l’apprentissage d’une langue étrangère est un des facteurs qui influence le bon ou
moins bon déroulement de ce processus. Cette motivation peut être liée à des facteurs tant
70
Association Colombienne des Professeurs de Français.
71
Partie intitulée : « Formation et actualisation linguistique et pédagogique des professeurs de langue
des collèges et des lycées en Colombie ».
341
personnels qu’externes. Ces derniers peuvent rendre la motivation un peu fragile étant
donné que cela ne dépend pas de l’élève lui-même mais des personnes, des conditions ou
contextes externes. En revanche, quand la motivation n’appartient principalement qu’à
l’élève lorsqu’il travaille pour lui-même, pour un projet personnel, etc., la motivation
semble être plus consistante. A ce titre, et plus spécifiquement pour le FLE, Robert, Rosen
et Reinhardt (2011 : 24) pensent que :
Un apprenant motivé peut travailler pour une bonne note, une récompense, la reconnaissance
de ses parents, de ses maîtres. Il peut également travailler pour le plaisir d’apprendre, pour
devenir autonome en français. Dans le premier cas la motivation est relativement fragile
puisqu’elle est extérieure à l’élève et conditionnée par son environnement, dans le second
cas, elle est plus solide parce qu’elle vient de l’élève lui-même et elle fait partie d’un projet
personnel.
Nous pouvons donc renvoyer au concept qui a été défini par Viau comme une dynamique
liée à ce que l’élève perçoit de lui-même et de son environnement, et par la suite comme ce
qui l’encourage à choisir une activité donnée, à l’accomplissement de celle-ci afin de
réussir un objectif précis. Viau considère ainsi la motivation comme « un état moins
spontané par lequel l’élève choisit délibérément de faire des activités, de s’y engager et de
persévérer dans leur accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 2007 : 7). De fait,
l’apprenant en langues étrangères, s’il est ancré dans l’idéologie courante, peut tout à fait
vouloir continuer sa spécialisation en anglais uniquement, et de choisir le français que par
défaut parce qu’il n’a pas le choix d’autres langues ou le choix unique de l’anglais. Le
choix d’une langue par défaut peut avoir une conséquence négative sur le processus
d’apprentissage du FLE chez les étudiants en milieu universitaire.
2. Enquête
Afin de vérifier ces constats et de renforcer l’idée selon laquelle il est nécessaire de
connaître le contexte d’enseignement et le profil des étudiants, nous avons réalisé une
enquête sociolinguistique auprès d’apprenants de FLE de l’université de Caldas.
Concernant la connaissance du contexte, nous avons choisi d’utiliser une approche
qualitative via des entretiens semi-directifs dont le but est d’identifier les idéologies et les
représentations des étudiants sur le français, la culture francophone et leur enseignement,
342
ainsi que leur perception du contexte d’enseignement du FLE. Enfin, concernant le profil
des étudiants, nous avons choisi une approche quantitative par questionnaire.
Suite à une pré-enquête par observation directe dans les salles de classe et un entretien
collectif, ce qui nous a permis d’identifier les thématiques à analyser et de mieux cibler
notre problématique de recherche concernant une approche interculturelle de
l’enseignement du FLE en milieu universitaire colombien, nous avons rédigé le canevas de
notre entretien semi-directif ainsi que notre questionnaire.
Concernant les entretiens, nous avons interrogé et enregistré 20 étudiants de différents

semestres (choisis en demandant des volontaires durant la pré-enquête et l’entretien
collectif), durant 30 minutes chacun, via des questions ouvertes sur des thématiques liées à
l’enseignement du FLE et à leur perception du français et de la culture francophone. Les
entretiens ont tous été intégralement transcrits puis analysés via une analyse de contenu
grâce aux logiciels Lexico3 et Tropes.
Les questionnaires ont été diffusés auprès 260 étudiants de FLE de l’université de Caldas
de tous les semestres. Les questionnaires ont été ensuite saisis sous le logiciel Sphinx Plus²,
logiciel spécialisé dans l’analyse automatique des questionnaires. Le logiciel nous a alors
permis de sortir un traitement statistique des données.
3. Interprétation des résultats concernant le contexte et les profils

L’analyse de contenu des entretiens a permis de montrer la connaissance que les étudiants
ont du contexte d’enseignement du FLE dans le pays et de confirmer la description
précédemment faite de ce contexte.
(1) Etudiant Joan : premièrement je pense que le français c’est pas si courant ici en Colombie
pour l’enseigner
(2) Etudiante Lola : on ne donne pas l'importance qui qui cette langue mérite euh
(3) Etudiant Simon : c’est que je connais / c’est qu’il y a seulement un endroit qui enseigne le
français /il s’appelle l’alliance française ici en Colombie / c’est ça l’unique endroit / mais si
on prend l’anglais / il y a beaucoup de lieux beaucoup dans lesquels ils enseignent l’anglais
343
(4) Etudiant Albert : ici en Colombie /je pense ils donnent beaucoup d’importance à la langue
anglaise et pas à la langue française
Le contexte défavorable de l’enseignement du français est solidement rattaché à la forte

présence de l’anglais. Les étudiants mentionnent eux-mêmes « un programme de
bilinguisme avec l’anglais » ou que la culture anglophone est omniprésente : « on est
toujours avec l’anglais dans les écoles / dans les écoles maternelles / on donne plus la
culture anglaise et l’américaine que la française ou la francophone ». Cela permet de faire
le lien avec l’influence de la culture anglophone sur la culture colombienne et de
l’immersion des étudiants dans la langue anglaise depuis l’enfance. De fait, l’enseignement
de l’anglais semble bien plus répandu que celui du français, et plus attractif également
auprès des Colombiens.
(5) Etudiant Joan : mes professeurs d’anglais me disaient « bon l’anglais il vous donne
beaucoup d’opportunités dans votre avenir donc étudiez le » […] premièrement je pense que
le français c’est pas si courant ici en Colombie pour l’enseigner parce que bon avec la
globalisation je pense je pense qu’avec l’anglais ici en la Colombie a plus d’opportunités
pour avoir un travail […] à Manizales il y a un programme de bilinguisme avec l’anglais /
[…] il y a beaucoup des institutions /de lieux ici a Manizales qui sont pas beaucoup intéressé
par le français mais à l’anglais
L’influence de la langue anglaise est souvent mentionnée positivement comme « l’anglais a

beaucoup de force en Colombie », ou en opposition à la culture française.
(6) Etudiant Albert : dans notre pays nous sommes envueltos en la culture
delingles[lang+espagnol+signifiant entourés de la culture anglophone]/ […] nous sommes
entourés de la culture anglais / mais la culture française n’a pas beaucoup influence comme
l’anglais / […] ici en Colombie /je pense ils donnent beaucoup d’importance à la langue
anglaise et pas à la langue française/ […] mais en ce moment c’est plus facile de travailler
avec l’anglais que avec le français parce que nous sommes plus entouré par la langue anglaise
que la langue française / […] c’est très difficile de le pratiquer parce les personnes parle plus
anglais
(7) Etudiante Lola : c'est vrai que nous avons beaucoup d'influence de l'anglais euh//mmm/
la musique/ les films/ la télé/ tout/ tout que nous voulons trouver en anglais/ on peut le
344
trouver en français/ c'est très difficile trouver des/ des channels? [lang+anglais]des chaines
euh/en français on a un chaîne
(8) Etudiant Mathieu : je crois en général l’anglais a beaucoup de force en Colombie et dans
beaucoup de pays ça devrait ser [lang+espagnol+signifiant être] différent
Ainsi, l’idéologie liée à la langue anglaise, par la proximité et l’hégémonie des Etats-Unis
est présente à l’esprit des étudiants et ceux-ci en ont conscience. Cette idéologie positive est
en opposition à une idéologie moins favorable liée au français. Les idéologies étant une
somme de représentations, la connaissance du contexte nous apprend la nécessité de
travailler sur ces représentations afin d’améliorer l’enseignement du FLE.
Donc cette idéologie peut avoir un impact direct sur la motivation des étudiants. C’est ce
que la description de leurs profils permet de déterminer. Les profils ont été étudiés à l’aide
du questionnaire diffusé auprès de 260 étudiants de FLE de l’université de Caldas. Les
possibilités sont multiples et dépendent du type de question posé. Par exemple, il est
possible d’observer, avec le logiciel Sphinx Plus², la répartition en âge des étudiants (figure
2) :
Figure 2 : répartition des étudiants par tranche d’âge.
Autre exemple, le questionnaire permet de visualiser la répartition en semestres (figure 3) :
345
Figure 3 : répartition des effectifs en fonction du semestre.
Cette figure permet de considérer que les effectifs les plus nombreux sont aux deuxième et
quatrième semestres (19% et 20,2%). Cette information doit alors être mise en lien avec le
fait que ce sont les semestres les plus redoublés par les étudiants. Ces semestres (avec leurs
programmes et leurs enseignants, avec le degré de motivation des étudiants), doivent être
analysés de façon plus détaillée.
De même, nous pouvons savoir qu’une très faible proportion d’étudiants fréquente en
même temps l’Alliance Française (figure 4).
Figure 4 : répartition des étudiants selon leur fréquentation de l’AF.
La figure 5 est une description des raisons pour lesquelles les étudiants ont choisi le
français à l’université :
346
Figure 5 : répartition des effectifs selon la raison qui a poussé les étudiants à choisir le français.
Ce tableau est intéressant car il permet de savoir que majoritairement (40,7%) des étudiants
choisissent le français pour connaître une culture différente, mais aussi que 31,4% des
étudiants, ce qui est non négligeable, choisissent le français parce que la langue est imposée
par l’université dans le cursus. Cette information est importante dans le sens où elle peut
avoir une influence sur la motivation des étudiants.
Enfin, le questionnaire permet de savoir si les étudiants aiment la langue française (figure
6). Les étudiants aiment majoritairement le français (96,5%) pour différentes raisons, ce qui
peut aider à la motivation. Mais il est nécessaire aussi d’analyser les représentations des
3,5% qui n’aiment pas le français.
Aimez-vous la langue française ?
Oui 96,5% Non 3,5%
J’apprends beaucoup de choses

71,7% J’apprends très peu 1,2%
sur le pays, les gens et la culture
Pourquoi ? Les cours sont très intéressants 38,8% Les cours sont peu intéressants 0%
Les professeurs sont bons 16,7% Les professeurs ne sont pas bons 0%
--- Autres (précisez) 2,7%
Figure 6 : distribution des effectifs selon l’amour ou non porté à la langue française et pour quelles raisons
(pour le « pourquoi ? », les étudiants avaient la possibilité de choisir plusieurs réponses).
Pour aller plus loin dans l’analyse, le logiciel permet de croiser différents facteurs et de
déterminer les raisons de certaines réponses (figure 7). Par exemple, ce procédé révèle le
fait que le semestre a un rôle sur la difficulté accordée au français : plus le semestre est
élevé, plus les étudiants considèrent que le français est une langue difficile. Cela contribue
à considérer que les enseignements portent sur des aspects de plus en plus ardus, comme en
grammaire, et que cela peut avoir une influence négative sur la motivation des étudiants. De
même, il est possible de voir que le fait de connaître des Francophones a une influence sur
les pratiques des étudiants (lire des journaux, regarder la télévision en français). Il en est de
même pour l’amour de la langue française qui a un impact important sur les pratiques des
étudiants (cf. figure 7).
Test Test non

Tableau croisé/Test du X²
significatif significatif
347
X
 Etudiez-vous à l’Alliance Française ?
X
 Raisons pour avoir appris le français
Age X
 Aimez-vous la langue française ? Autre
X
 Pratique du français en dehors des cours
X
 Lecture de journaux en français
Connaissance
X
des Français  Lecture de journaux en français
Connaissance
X
des Français  L’occasion de regarder la TV en français
Lecture de
journaux en X
 L’occasion de regarder la TV en français
français
La radio et la
musique X
françaises
X
Importance de  Place donnée à la culture par des profs
la langue X
française
X
X
Correspondance X
avec des
X
francophones  La radio et la musique françaises
X
X
X
 La radio et la musique françaises
Séjour dans un X
pays
X
francophone  Correspondre avec des francophones
X
 Connaissance des Français
X
 Importance de la langue française
X
 Raisons pour avoir appris le français
X
Aimez-vous la  Place donnée à la culture par les profs
langue X
 Place donnée à la culture par les profs1
française ?
X
X
348
X
X
X
 Correspondance avec des francophones
X
X
X
X
 Aimez-vous la langue française ?
X
 Le plus difficile de la langue française
X
X
Le français est  Lecture de journaux en français
une langue X
 Correspondance avec des francophones
X
X
X
X
 Aimez-vous la langue française ?
X
 Le français est une langue
X
 Le plus difficile de la langue française
X
 Place donnée à la culture par les profs
Etudiez-vous à X
l’Alliance
 Place donnée à la culture par les profs1
X
Française ?  L’occasion de regarder la TV en français
X
 La radio et la musique française
X
X
X
X
 Le français est une langue
X
 Le plus difficile dans la langue française
X
Semestre en  L’occasion de regarder la TV en français
cours X
X
X
X
Meilleur moyen  Séjour dans un pays francophone
349
d’apprendre la
culture
Pratique du
français en
X
dehors des  Le mot « France » évoque
cours
Importance de
la langue X
 Importance du français
française
Figure 7 : tableau récapitulatif des croisements statistiques selon les différents facteurs présents dans le
questionnaire.
En définitive, la préparation d’un questionnaire ciblé et son analyse permettent de mieux

définir les profils des étudiants. Leurs profils sont intéressants dans le sens où ils donnent
beaucoup d’informations sur ce qui permet de définir des raisons positives concernant leur
apprentissage (par exemple connaître des francophones) et des raisons négatives (ne pas
aimer la langue française ou l’avoir choisie par défaut). Ces éléments donnent des
informations sur ce qui est à considérer, à modifier, à améliorer dans l’enseignement du
FLE à l’université de Caldas. Par exemple, concernant les étudiants qui n’aiment pas la
langue française et la culture francophone, il serait intéressant de travailler sur leurs
représentations.
Conclusion
Dans un travail de recherche en didactique des langues, il s’avère important de décrire le

contexte d’enseignement et le profil des étudiants. En effet, le travail sur le contexte permet
de mettre en évidence des éléments qui peuvent servir de frein à l’apprentissage des
étudiants ou à leur motivation. En l’occurrence, le contexte colombien concernant le FLE
est vraiment spécifique. Le français a longtemps été la première langue étrangère enseignée
en Colombie jusqu’à la seconde guerre mondiale où le contexte international a favorisé
l’anglais comme première langue étrangère enseignée. La Loi de 1994 a laissé un flou qui a
largement favorisé l’enseignement exclusif de l’anglais malgré quelques tentatives de
réintroduction du FLE. Ce flou a montré la présence d’une forte idéologie liée à la langue
anglaise et à la culture anglo-saxonne. C’est dans ce contexte que l’enseignement du
français doit trouver sa place. Dans une étude sociolinguistique, nous avons essayé de
décrire le contexte d’enseignement du FLE à l’université de Caldas ainsi que le profil des
350
étudiants afin de chercher à dépasser les problèmes qui pourraient intervenir dans le
processus d’apprentissage, problèmes liés au contexte général du FLE. Une approche mixte
a été choisie. Pour la partie qualitative, nous avons réalisé des entretiens auprès de 20
étudiants. Ces entretiens ont permis de confirmer que les étudiants connaissent le contexte
du FLE, l’omniprésence de l’anglais, et révèlent la présence d’une forte idéologie et de
représentations qui peuvent considérablement influencer leur motivation et leur
apprentissage. Pour la partie quantitative, nous avons réalisé des questionnaires diffusés
auprès de 260 étudiants et dont l’analyse a permis de mieux connaître leur profil. En
l’occurrence, leur profil révèle de nombreuses informations sur les points forts et les points
faibles du processus d’apprentissage, par exemple que le fait de connaître des francophones
a un impact positif sur les pratiques du FLE à l’extérieur de la salle de classe ou,
inversement, que le fait de ne pas aimer le français ou que l’avoir choisi par défaut a un
impact négatif sur leur motivation ou leurs pratiques. Dans tous les cas, le contexte et le
profil des étudiants nous révèlent les points sur lesquels intervenir. C’est donc ce que
devrait inclure un travail de recherche en didactique des langues : décrire le contexte
d’enseignement et le profil des étudiants.
Bibliographie
BEACCO, Jean-Claude, (2001), « Les idéologies linguistiques et le plurilinguisme », Le

français dans le monde, n°314 (mars-avril 2001).
BEACCO, Jean-Claude et BYRAM, Michael, (2003), Guide pour l’élaboration des

politiques linguistiques éducatives en Europe, Strasbourg : Conseil de l’Europe.
CHAREILLE, Samantha, (2002), « Doscientos Años de Enseñanza del Frances en

Colombie », Travaux de didactique du français langue étrangère, nº45, I.E.F.E.,
Montpellier : Université Paul Valéry–Montpellier III, 22 p.
Ministerio de Educación Nacional, (2014), Colombia verywell! Programa Nacional de

Inglés 2015-2025, [en ligne]
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
343287_recurso_1.pdf.
351
MAZIERES, Frédéric, (2011), « Le système éducatif colombien : structures, réformes et
performances », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n°57, p.30-36.
ROBERT, Jean-Pierre, ROSEN, Evelyne et REINHARDT, Claus, (2011), Faire classe en

FLE : une approche actionnelle et pragmatique, Paris : Hachette français langue
étrangère.
VIAU, Rolland, (2007), La motivation en contexte scolaire, Bruxelles : De Boeck.
352
Ponencia 26
Les méthodes d’enquête et d’analyse de données en didactiques

des langues
Résumé
Au milieu des méthodes d’enseignement, des pratiques enseignantes, des salles de classe,
comment faire de la recherche en didactique des langues ? Aujourd’hui, les méthodes
mixtes regroupant certaines pratiques quantitatives et qualitatives peuvent servir pour la
recherche, grâce aussi à l’évolution de l’informatique. Dans nos propres travaux, nous
avons l’habitude d’utiliser l’observation (avec enregistrements audio ou vidéo) comme pré-
enquête et les entretiens semi-directifs pour travailler, par exemple, sur les représentations
des enseignants et des étudiants. Les entretiens, une fois transcrits, peuvent être analysés
via des logiciels de lexicométrie, comme Lexico3 ou Tropes, permettant automatiquement
de mettre en évidence la structuration thématique et sémantique de l’entretien. Il est alors
plus aisé de réaliser une analyse de contenu en complément, par triangulation (réalisée par
deux chercheurs). Nous avons également l’habitude d’employer le questionnaire comme
approche quantitative, par exemple pour établir les profils linguistiques des étudiants et
connaître leurs pratiques face à l’enseignement de la langue. Les questionnaires ont
l’avantage de pouvoir être dépouillés grâce à des logiciels comme Sphinx Plus² ou R et de
permettre une analyse statistique automatique. Ainsi, à travers la combinaison de diverses
approches, quantitatives et qualitatives, il est possible d’extraire les informations suffisantes
pour pouvoir faire de la recherche.
Mots clés : méthodologie de la recherche, questionnaires, entretiens, didactique des
langues.
72
73
353
Introduction
Ces dernières décennies, la recherche en didactique des langues a considérablement évolué

grâce aux méthodes d’enseignement récentes, communicative et actionnelle, prônant plutôt,
aujourd’hui, une approche mixte qui emprunte les points positifs de l’ensemble des
pratiques. Malgré le développement de ces méthodes d’enseignement, la façon de faire de
la recherche en didactique des langues est encore sujette à discussion. Pourquoi faire de la
recherche en didactique des langues ? Quelle recherche pratiquer ? Quelles données
étudier ? Doit-on se limiter à la salle de classe ? Quelles méthodes de recherche employer ?
Quels outils d’analyse utiliser ? Dans cet article, il s’agira de proposer, à travers l’exemple
de notre travail en didactique du Français Langues Etrangères (désormais FLE), une façon
d’aborder la recherche en didactique des langues et de développer et approfondir les
connaissances de ce domaine à travers certaines méthodes et outils dont nous nous servons.
1. Cadre théorique
En tant que composante des sciences humaines et sociales, la didactique des langues a à sa
disposition l’ensemble des méthodes qui y sont pratiquées. Les deux champs principaux de
la recherche sont hypothético-déductifs et empirico-inductifs (Blanchet, 2000).
Tout d’abord, concernant la méthode hypothético-déductive, il s’agit avant tout de formuler

une hypothèse comme une forme de réponse anticipée à la question de recherche (Mace,
1988 : 35), puis de créer les conditions de vérification de la validité de l’hypothèse à travers
une expérience. Il s’agit donc principalement de l’approche expérimentale :
La méthode expérimentale vise à provoquer une série de réactions dans des

conditions fixées à l'avance. C'est l'hypothèse de l'expérimentateur qui définit à la
fois ces conditions et la série des réactions attendues. Donc, d'une part elle délimite
les causes, et, de l'autre, elle prévoit les effets (Moscovici, 1988 : 18-19).
L’approche expérimentale est essentiellement rattachée à la méthode quantitative par son

utilisation de grands échantillons et d’analyses statistiques. C’est-à-dire qu’aujourd’hui, la
méthode hypothético-déductive utilise principalement de grandes quantités de données et
est ainsi reliée à la méthode quantitative. Mais celle-ci, en revanche, ne se réduit pas à
l’approche expérimentale, même si elle lui est fortement liée par son origine positiviste. En
354
effet, la méthode quantitative peut, par exemple, avoir recours aux questionnaires
d’enquête, qui font l’objet, par la suite, d’une analyse statistique. Il s’agit néanmoins de
formuler une hypothèse que l’on tient à vérifier par un moyen créé par le chercheur (le
questionnaire par exemple). En cela, même si elles ne se confondent pas, les méthodes
hypothético-déductive, expérimentale et quantitative sont très proches et mises en relation.
Elles ont toutes recours à un échantillonnage important et à des données quantifiables
(Cibois, 2003) et à l’usage de l’analyse statistique (Singly, 1992 ; Rouanet, Leroux et Bert,
1987 ; Scherrer, 1984).
Ensuite, la deuxième grande méthode est la méthode empirico-inductive dont la première

étape repose sur l’observation de la réalité ou d’un phénomène dans son contexte, et de son
interaction avec celui-ci. Il s’agit donc d’une observation de terrain :
Le terrain n’est pas une chose, ce n’est pas un lieu, ni une catégorie sociale, un
groupe ethnique ou une institution […] c’est d’abord un ensemble de relations
personnelles où « on apprend des choses ». « Faire du terrain », c’est établir des
relations personnelles avec des gens (Agier, 2004 : 35).
Cette méthode est souvent mise en lien avec l’approche qualitative (Jucquois, 1989). Ces
méthodes cherchent tout d’abord à collecter des données à travers l’observation, les prises
de notes, les enregistrements (audio ou vidéo), les entretiens, les récits de vie, afin de
révéler des phénomènes que le chercheur va par la suite analyser (Schneider, 2007 ; Miles
et Huberman, 1994). En didactique des langues, l’observation de la salle de classe renvoie
précisément à la recherche-action, qui décompose les phénomènes didactiques et
interactionnels entre l’enseignant et les apprenants, et cherche à apporter un retour, par
intervention, sur les processus de classe. Par ailleurs, chaque approche peut elle-même être
divisée en pratiques, par exemple l’observation peut être directe ou participante (Adler et
Adler, 1987 ; Abercrombie et al., 2000 ; Diaz, 2005 ; Py, 2004), l’entretien peut être
directif, semi-directif ou libre.
Enfin, aujourd’hui, il arrive souvent d’utiliser les deux méthodes à la fois (hypothético-
déductive et empirico-inductive ou quantitative et qualitative) (Burgess, 1988) :
355
D'une part, dans le cadre de l'approche quantitative, les chercheurs s'aperçoivent des
limites de l'opérationnalisme classique et de la mesure strictement mathématique et
s'ouvrent à l’emploi d'autres procédures typiquement qualitatives. D'autre part,
l'approche qualitative s'attache à diversifier ses positions théoriques et se penche sur
des problèmes méthodologiques autrefois non pris en considération (Mucchielli,
1996 : 59).
Dans tous les cas, le choix d’une méthode nécessite, par la suite, le recours à une technique
d’analyse des données. Concernant la méthode quantitative, l’analyse est principalement
statistique et nécessite, le plus souvent, le recours à des logiciels d’analyse statistique (R,
Statistica, SPSS), et, lorsqu’il s’agit de questionnaires, de logiciels d’analyse automatique
de ceux-ci (R, Sphinx Plus²). Concernant la méthode qualitative, les données collectées par
enregistrements et/ou entretiens peuvent faire l’objet de transcriptions. Ces transcriptions
peuvent elles-mêmes faire l’objet d’une analyse de contenu ou de discours. En outre, la
méthode qualitative peut avoir des approches quantitatives, par exemple en faisant des
analyses statistiques sur le lexique (lexicométrie ou logométrie), ou en utilisant des
questionnaires semi-directifs à questions ouvertes (pouvant faire l’objet d’une analyse de
contenu ou de lexicométrie).
Alors le choix de la méthode dépend de la problématique et de la façon dont le chercheur

veut y répondre, du type de données collecté et étudié, des outils d’analyse employés, des
variables à considérer en fonction de l’échantillon et de la problématique (âge, sexe,
langues parlées, niveau d’études, etc.). Le choix de la ou des méthode(s) dépend alors
toujours de la façon de répondre le plus pertinemment possible à la problématique.
2. Exemple de choix de méthodes
Le choix des méthodes dans notre travail de recherche a dépendu directement de notre
problématique et de notre terrain d’enquête. Nous avons choisi de travailler sur une
approche interculturelle de l’enseignement du FLE en milieu universitaire colombien :
contexte, manques, besoins, propositions. Cette problématique concerne un terrain précis,
les enseignants et étudiants de FLE de l’université de Caldas, terrain qu’il s’agit d’observer
et de décrire afin de mettre en évidence les phénomènes que nous souhaitons étudier. Dans
356
ce cas, nous n’avons pas besoin de conditions expérimentales pour développer notre
problématique. Notre approche est mixte même si elle est avant tout empirico-inductive et
qualitative ; mais nous avons cependant eu besoin de la méthode quantitative par
questionnaires afin de décrire le contexte et les profils des étudiants et des enseignants, puis
de réaliser une analyse critique de la situation actuelle de l’enseignement du FLE à travers
des entretiens et l’analyse des représentations, et nous permettre de faire des propositions
pour une amélioration de son enseignement/apprentissage.
Durant notre travail de collecte de données, nous avons commencé par une pré-enquête
dans le but de mieux définir notre problématique et de mieux cerner les enjeux à analyser
dans les données recueilles, c’est-à-dire dans la façon d’orienter le canevas des entretiens et
la rédaction du questionnaire. Nous avons donc commencé par réaliser des observations
directes dans les salles de classe avec la permission des enseignants. Nous avons, sans
intervenir, assisté à des scènes de cours en prenant des notes. Suite à une observation, à
l’aide de l’enseignante responsable de la culture, qui intervient tard dans le cursus (sixième
semestre), nous avons organisé spontanément une table ronde autour de la question « le
français est-il plus facile que l’anglais/l’anglais est-il plus facile que le français ? » A l’aide
de nos observations, nous avons ensuite pu rédiger le canevas de nos entretiens et notre
questionnaire. Mais pour terminer la pré-enquête, nous avons testé notre canevas avec un
entretien collectif que nous avons enregistré et nous avons testé notre questionnaire auprès
de sept étudiants de semestres différents dans le but de vérifier la durée de son remplissage
et si toutes les questions étaient compréhensibles.
3. Déroulement de l’enquête
Pour le déroulement de cette enquête, nous avons donc choisi de recourir à l’entretien semi-
directif (à opposer à l’entretien directif constitué d’une série de questions fermées plus
adaptées à l’analyse statistique mais laissant moins de liberté de réponse, et à l’entretien
libre, qui se déroule sur une thématique précise, mais sans questions prédéfinies, un peu
sous la forme d’une conversation, laissant beaucoup de liberté mais sans avoir toujours la
certitude d’aborder les points désirés par chercheur) qui, bien qu’étant libre, suit une forme
de plan préétabli par le chercheur, notamment dans l’ordre des questions à poser (Blanchet,
2000 : 45). Les questions sont des questions ouvertes. Les entretiens sont préparés en vue
357
de recueillir les représentations des enseignants et des étudiants concernant les cours, leurs
contenus, la langue française et la culture francophone, les pratiques enseignantes, la place
de la culture dans l’enseignement.
Au niveau quantitatif, nous avons eu recours au questionnaire afin de chercher à décrire le

contexte d’enseignement, d’établir les profils des enseignants et des étudiants (par exemple
si le français est une langue choisie volontairement ou par défaut), et de chercher à
interroger certains points précis concernant les représentations sur un phénomène (par
exemple la difficulté de la langue ou si les étudiants parlent français en dehors de la salle de
classe). « L’idée d’un questionnaire jaillit sous la pression d’un problème général à
résoudre, de la recherche de réponses à la question qu’on se pose, d’un besoin
d’information sur un problème psychosocial » (Vilatte, 2007 : 5). L’interviewé est dans une
situation déterminée par l’enquêteur: « […] dans le questionnaire, l’individu qui répond, le
fait dans un cadre fixé à l’avance par le spécialiste » (Singly, 2005 : 24). L’objectif du
questionnaire est d’avoir des informations précises analysables statistiquement (Singly,
1992) et sur un échantillon représentatif (Milroy et Gordon, 2003) (en l’occurrence la
quasi-totalité des étudiants de FLE de l’université de Caldas et la totalité des enseignants).
Les questions sont fermées, à choix multiple et ouvertes. Mais toutes doivent orienter le
moins possible vers des stéréotypes (Singly, 2000 ; Boukous in Calvet et Dumont, 1999).
Ainsi, dans le questionnaire adressé aux apprenants de FLE, il s’agit de décrire leur profil et
de leur permettre de décrire le contexte d’enseignement du FLE à l’université de Caldas.
Des questions servent à interroger leur parcours, leurs besoins, leurs difficultés, la place de
la culture, les outils utilisés pour travailler la culture (par exemple les documents
authentiques) leurs pratiques du FLE en dehors de la salle de classe, leurs représentations
du français, des Francophones.
Concernant le questionnaire destiné aux enseignants, il s’agit de définir leur profil, le

contexte d’enseignement selon eux, leurs pratiques en classe, leurs méthodes et outils, leurs
difficultés face à l’enseignement (par exemple le manque de ressources), leurs
connaissances et pratiques de la culture en classe. Le questionnaire est divisé en 4
thématiques. Elles sont découpées ainsi : a) le métier d’enseignant(e) de FLE avec 10
questions. Ensuite, le b) est consacré à l’interculturel avec 4 questions. c) les
358
représentations sur la France, les français et la langue française, avec 6 questions. d)
Documents authentiques, avec 9 questions.
L’enquête auprès des enseignants a commencé par les entretiens semi-directifs. Nous avons
fixé rendez-vous dans la salle de réunion du département à chaque professeur
individuellement selon leurs disponibilités. Nous les avons accueillis. Ils ont été interrogés
selon le canevas qui nous avions préparé. Le canevas n’a pas forcément été suivi au pied de
la lettre mais l’ensemble des thématiques a été abordé. Nous commencions par une phrase
ouverte comme « parle-moi de ton expérience en tant que professeur de français » puis
nous ajoutions « précisément dans la salle de classe ». Les entretiens duraient entre 45 min
et 1 heure. Tous les 10 enseignants ont été interrogés. Tous les entretiens ont été
enregistrés.
A la fin de chaque entretien, nous laissions un questionnaire à l’enseignant qui était libre de
l’emmener chez lui pour le remplir et nous le rendre quelques jours après, ce que tous ont
fait. Les questionnaires sont anonymes.
Au niveau des étudiants, nous avons commencé par diffuser le questionnaire dans les salles
de classe avec l’accord des enseignants. Le questionnaire prend une vingtaine de minutes à
remplir. Nous les recueillions immédiatement, une fois remplis. Tous les semestres sont
représentés, du premier au huitième. Nous avons diffusé 260 questionnaires. L’entête
contient des informations personnelles : âge, semestre en cours, s’ils étudient à l’AF, etc. Il
est divisé en trois parties. La première concerne le contact avec la langue française et la
place de l’interculturel en cours, et est composée de 7 questions. La seconde concerne « en
dehors de la salle de classe », et est composée de 6 questions. La troisième concerne les
représentations des apprenants, et est composée de 5 questions. Tous sont anonymes.
Concernant les entretiens, durant la pré-enquête, nous avons demandé des volontaires
durant nos séances d’observations, et nous avons complété l’échantillon par les étudiants
qui nous ont paru avoir la parole la plus facile durant l’entretien collectif. Nous les avons
convoqués, comme pour les professeurs, dans la salle de réunion du département de
langues. Pour les étudiants, les entretiens duraient 30 minutes environ. Nous avons
interrogé 20 étudiants. L’ensemble des entretiens a été enregistré. Les noms ont tous été
changés.
359
4. Analyse des résultats
L’analyse des résultats dépend de la méthode choisie et du type de données. Concernant les
entretiens, nous les avons d’abord tous intégralement transcrits à l’aide des conventions de
transcription du logiciel Transcriber. L’objectif de la transcription est de réaliser une
analyse de contenu. En effet, l’analyse de contenu est une méthode très répandue pour
l’étude d’entretiens pour mettre en évidence les thématiques présentes et surtout pour
l’analyse des représentations sociales, des symboles, des valeurs, des attitudes, des
comportements, des codes sociaux (Mucchielli, 1991 ; Bardin, 1977). Nous avons fait
précéder l’analyse de contenu manuelle par une analyse de contenu automatique
(lexicométrie et réseaux sémantiques) à l’aide des logiciels Lexico3 et Tropes. Les deux
logiciels sont complémentaires. Lexico3 a une approche hypothético-déductive, c’est-à-dire
une approche purement statistique des textes. Cela a pour avantage de permettre une
dimension exploratoire des données. Une fois les premières thématiques mises en évidence
par ce logiciel, elles ont été complétées grâce au logiciel Tropes, d’approche empirico-
inductive (le chercheur doit lui-même créer les catégories d’analyse). Ce travail nous a
permis de mettre en évidence les réseaux sémantiques de chaque thématique dominante
(quelles sont les notions qui lui sont les plus proches et celles qui lui sont les plus
éloignées). Il s’agit dont d’une analyse logico-sémantique (Mucchielli, 1991) qui comprend
trois aspects, une analyse thématique faisant ressortir les thématiques et les champs
sémantiques qui parcourent le discours, une analyse du positionnement centrée sur la
dimension axiologique et cherchant à révéler ce que pense le locuteur vis-à-vis de ce qu’il
dit (bien ou mal, bon ou mauvais), l’analyse fréquentielle qui tend à mesurer la fréquence
des thématiques et des champs sémantiques dans le discours d’un locuteur. L’analyse de
contenu se centre ainsi essentiellement sur les unités de sens ; elle permet d’étudier non
seulement ce dont le sujet parle (thème), mais la façon dont il en parle (positionnement ou
subjectivité). La mise en évidence de thématiques nécessite, ensuite, l’analyse de la façon
dont elles sont organisées dans le discours. Mais cette première analyse doit être complétée
par l’analyse manuelle qui, seule, peut aider à identifier les représentations sociales, les
stéréotypes, les attitudes, les comportements, les idéologies et les positionnements
subjectifs de l’énonciateur (Moscovici, 1976). Pour plus de certitude dans l’analyse de
360
contenu, la triangulation est importante en faisant une double analyse par deux experts
différents.
Quant aux questionnaires, ils font tous l’objet d’une analyse automatique et statistique
grâce au logiciel Sphinx Plus², spécialisé dans le traitement de questionnaires. Chaque
questionnaire a d’abord été saisi dans le logiciel. Ensuite, le logiciel permet une analyse
statistique des fréquences totales de réponses, des moyennes et de croiser des données en
confrontant différents facteurs (par exemple les étudiants qui lisent le plus en français en
dehors des cours sont-ils ceux qui correspondent le plus avec des francophones ?). Le
logiciel permet l’extraction de représentations graphiques ou de tableau pour la présentation
des données.
5. Deuxième enquête
L’enquête principale a permis de mettre en avant un manque d’enseignement de la culture

dans les salles de classe, surtout soulevé par les étudiants. Par ailleurs, les entretiens ont
révélé que certains étudiants ont eu des expériences particulièrement négatives lors de
séjours en France au niveau de chocs culturels. Nous avons donc décidé de mettre en place
une petite enquête supplémentaire pour voir comment évoluent des Colombiens qui ont
appris le FLE en Colombie une fois en contexte authentique (en l’occurrence en France).
Nous avons réalisé des entretiens semi-directifs de 6 Colombiens installés en France depuis
plusieurs années. Afin de les trouver, nous avons mobilisé notre propre réseau. L’avantage
est que ces Colombiens ont été formés dans d’autres universités que celle de Caldas, ce qui
permet d’avoir un aperçu (même si l’échantillon est trop petit pour être représentatif) de la
situation en Colombie. Les entretiens ont été réalisés dans un endroit public, convivial. Ils
ont duré une heure environ, en suivant le canevas préalablement préparé. Comme pour la
première enquête, nous avons transcrit l’intégralité des entretiens, puis nous avons réalisé
une analyse de contenu, d’abord avec les logiciels Lexico3 et Tropes (lexicométrie et
réseaux sémantiques), puis manuellement par une double analyse (deux chercheurs). Les
résultats nous ont ainsi permis de confirmer nos premières conclusions.
Conclusion
361
Les méthodes de recherche en didactique des langues bénéficient aujourd’hui de l’ensemble
du champ des sciences humaines. Parmi l’ensemble des méthodes disponibles, certaines
sont assez populaires comme la recherche-action, ce qui n’empêche pas l’emploi d’autres
méthodes pour faire avancer le champ de la recherche en didactique des langues. Parmi ce
panel de méthodes, notre propre expérience de recherche nous a conduits à utiliser une
méthode mixte, qui emprunte à la fois au qualitatif et au quantitatif pour les besoins de
notre travail et pour répondre au mieux à notre problématique de recherche. Notre
problématique nous a ainsi orienté sur le besoin d’un questionnaire (donc quantitatif) pour
décrire le contexte de l’enseignement du FLE et pour décrire les profils des étudiants et des
enseignants de l’université de Caldas. Elle nous a également orientés vers des entretiens
semi-directifs afin de pouvoir mettre en évidence les représentations sociales, les attitudes,
les idéologies, les stéréotypes envers la langue française et la culture francophone,
notamment dans la salle de classe. Notre enquête a été précédée d’une pré-enquête par
observation directe, puis par l’enquête en elle-même. Enfin, les résultats obtenus étant
particulièrement intéressants, nous avons choisi d’en vérifier les conclusions « sur le
terrain », c’est-à-dire de savoir si les apprenants de FLE ont les compétences culturelles
suffisantes pour évoluer dans un contexte authentique. L’ensemble de cette recherche nous
a permis de décrire de façon approfondie la situation de l’enseignement du FLE à
l’université de Caldas, ses manques, ses besoins, et la réalité d’application de son
fonctionnement. Ce diagnostic a permis de prendre conscience de la réalité du terrain et de
ses faiblesses (notamment une fois en contexte authentique), et de développer des mesures
pour améliorer l’enseignement du FLE et remédier aux difficultés rencontrées.
Bibliographie
Abercrombie, Ni, Hill, S. et Turner, B, (2000), « Participant Observation », in N.

Abercrombie, S. Hill et B. Turner (dir.), Dictionary of Sociology, 4th ed., New York
: Penguin Books.
Adler, P. et Adler P. (1987), Membership roles in field research, Newbury Park, CA : Sage.
Agier, M. (2004), La sagesse de l’ethnologue, Paris: L’œil Neuf.
Bardin, Laurence, (1977), L'analyse de contenu, Paris : Presses Universitaires de France.
362
Blanchet, Philippe, (2000), Linguistique de terrain, méthode et théorie (une approche
ethno-sociolinguistique), Rennes : Presses universitaires de Rennes.
Boukous, Ahmed, (1999), « Le questionnaire », in Calvet, L.-J. et Dumont P., (ed.),

L’enquête sociolinguistique, Paris : Harmattan, p. 15-24.
Burgess, Robert, (1988), Conducting qualitative research, vol.1, Londres : J.A.I Press.
Cibois, Philippe, (2003), Les méthodes d’analyse d’enquêtes, Paris : PUF.
Diaz, Frédéric, (2005), « L’observation participante comme outil de compréhension du

champ de la sécurité », Champ Pénal/Pénal Field, n°8, [en ligne]
http://champpenal.revues.org/document79.html.
Jucquois, Guy, (1989), La méthode comparative dans les sciences de l’Homme, Louvain :
Peteers.
Miles, Matthew Et Huberman, Michael, (1994), Analyse des données qualitatives, Paris :
De Boeck.
Milroy, Lesley et Gordon, Matthew, (2003), Sociolinguistics: Method and interpretation,

Oxford : Blackwell.
Moscovici, Serge, (1976), La psychanalyse, son image, son public, Paris : PUF.
Moscovici, Serge, (1988), « Notes toward a description of social representations »,

European Journal of Social Psychology, n°18, p. 211-250.
Mucchielli, Rocher, (1991), L’analyse de contenu des documents et des communications,

Nanterre : ESF Editeur.
Mucchielli, Rocher, (1996), Les méthodes qualitatives, Paris : PUF.
PY, Bernard, (2004), « Pour une approche linguistique des représentations sociales »,
Langages, vol. 38, n°154, p. 6-19.
Rouanet, Henry, Le Roux, Brigitte Et Bert, Marie-Claude, (1998), « Statistique en sciences

humaines : procédures naturelles », Histoire et Mesure, vol. 3, n°1, Varia, p. 147-
149.
Scherrer, Bruno, (1984), Biostatistique, Chicoutimi : Gaëtan Morin Éditeur.
363
Schneider, Daniel, (2007), « Méthodes qualitatives en sciences sociales », TECFA, Genève,
[en ligne] http://tecfa.unige.ch/guides/methodo/quali/.
Singly, François, (1992), Le questionnaire, l’enquête et ses méthodes, Paris : Nathan.
Singly, François, (2000), Libres ensemble, Paris : Nathan.
Singly, François, (2005), L’enquête et ses méthodes, Paris : Armand Colin.
Vilatte, Jean-Christophe, (2007), « Méthodologie de l’enquête par questionnaire »,

Formation « Evaluation », 1er - 2 février 2007 à Grisolles, Grisolles, France, [en
ligne] http://www.lmac-mp.fr/les-textes-de-jean-christophe-vilatte_19.php.
364
Ponencia 27
Lárt de cultiver l’interculturalité en classe de langue

Amandine Morlet-Poirette74
Résumé :
Ce troisième colloque CIFLEX à l’Université de San Buenaventura m’a donné l’occasion
de faire part de mes travaux qui traitent de l’art de cultiver l’interculturalité en classe de
langue et de la création de sens dans l’apprentissage ainsi que du besoin de parler des
cultures et de línterculturalité dans la formation des futurs professeurs de langue étrangère.
Mots clés : Intercultutalité, classe de FLE, civilisation, francophonie.

1. Introduction
En partant du postulat que les étudiants apprennent des langues étrangères pour le plaisir de
se confronter à dáutres réalités et dáutres Histoires, d’enrichir leurs habiletés linguistiques
et de se mesurer à de nouvelles expériences dápprentissage, jái eu envie de proposer une
certaine méthodologie pour aborder línterculturel au sein des classes.
Premièrement, il fallait chercher des approches, des méthodes et des moyens pour accéder à
la connaissance de la culture étrangère. Puis est venu le temps de la conception didactique,
jái conçu mes propres créations au niveau ludique et pédagogique pour dynamiser
lámbiance de la classe.
Concernant les contenus curriculaires dans le programme actuel, toutes les matières
peuvent se prêter à cet échange mais celles que jái choisies – et que je développerai donc
74
Titulaire dún Master en Apprentissage et didactique du FLE/S à lúniversité de Toulouse-Jean Jaurès en
France. Professeur à l’université de San Buenaventura, Cartagena. E-mail : mp.amandine@gmail.com
365
avec le soutien de quelques étudiants qui ont eu la gentillesse de máccompagner et ont mis
tout leur professionnalisme dans cette démarche – traitent des cours de civilisation et de
littérature. En effet, ceux-ci favorisent véritablement et librement l’approche de la
dimension culturelle de la langue ; bien quén phonétique et en typologie – qui sont
dáutres cours que je donne – il est tout à fait possible de faire intervenir la culture et de
rendre attrayant lápprentissage en se centrant sur le sujet vivant et apprenant, qui doit, par
ses sens et ses émotions, vivre la langue. Et donc, inévitablement, la culture.
Il existe une manière de rendre lácte dynamique, réflexif et de représenter la langue orale
en proposant des expressions dans les divers registres pour amplifier les connaissances dans
des situations sociales données.
Cést dans cet état désprit donc que j’ai voulu élaborer des activités et chercher de
nouvelles méthodes pour promouvoir l’acquisition de la langue, et notamment la culture, et
en parallèle, l’ouverture à l’Altérité.
Et puis, multiples questions traversent mon esprit...Comment apprendre de la rencontre de
l’autre ? Quel est le sens quón y donne ? Comment montrer sa culture étant
géographiquement parlant si éloignés ? Quelle est la force du lien entre la culture et le
comportement réel des individus et des groupes ?
C’est un fait : les individus apprennent davantage de leurs propres expériences – dans des
situations faisant appel à la connaissance, à l’émotion et à l’action. Si l’on veut offrir un
espace d’apprentissage, il importe de proposer des méthodes qui favorisent l’expérience et
la réflexion à ces trois niveaux.
2. Définitions de l’interculturalité
Quéntend-on par dimension interculturelle ?
Nous allons nous référer à quelques auteurs pour définir ce que nous entendons par le
concept de culture et dínterculture.
Claude Canet, dans son livre « L'Interculturel : introduction aux approches
interculturelles en éducation et en sciences humaines » définit la culture comme « ce qui se
fait et ce qui existe comme production de l’homme, mais c’est surtout et d’abord ce qui se
366
fait et ce qui existe comme ayant du sens dans une communauté particulière ». Cést avant
tout une construction humaine.
En partant de cette hypothèse et en nous situant au XXIème siècle, on sait que ce qui a du
sens, et auquel on doit prêter attention en pédagogie et dans les pratiques de classe, cést la
communication via les réseaux. La propagation dínformation et cette liberté d´échange est
à prendre en avantage, notamment dans la recherche sur lápprenant en Didactique des
langues.
En transmettant línformation par ses canaux, on a de fortes chances dávoir une meilleure
acceptation de l’objet d’apprentissage, en y introduisant une part plus intime, plus
personnelle c’est certain. L’étudiant se livre à la part émotive de l’enseignement, et cela
joue fortement sur l’apprentissage. Ça stimule l´étudiant et va vers des choses quíl a
l´habitude de faire.
Dáutre part, le sujet doit comprendre la situation pour sádapter et sáccommoder. Nous
savons que la verbalisation varie selon le contexte et cést pourquoi le paralangage ainsi
que la kinesthésie ont des fonctions spécifiques aidant à une meilleure communication.
Si lón cherche à rapprocher lápprenant de la culture cible et si les objectifs en classe se
situent davantage vers la société et non pas simplement dans la sphère de la salle de classe,
la motivation sera augmentée et les étudiants plus épanouis.
Dáutre part, la culture est souvent directement connectée au concept d’identité et semble se
manifester dans un mélange psychologique d’émotions et de mécanismes cognitifs. On
reconnait que la multiplicité des cultures ou des identités culturelles est un enrichissement
pour chacun. Elle est le synonyme de dialogue et de valeurs que lón partage.
Au sens didactique, il est évident que nous nous référons à une approche
communicationnelle et actionnelle et que nous sommes en présence de différentes
composantes de la culture. Cést tout ce qui concerne les valeurs, les connaissances les
représentations ou encore les comportements que nous sommes à même de travailler et que
nous exploitons en classe.
Avec Anthony J. Liddicoat et ses collaborateurs, nous abordons la dimension contextuelle
dans le concept dínterculturalité.
367
Cést « un système complexe de concepts, dáttitudes, de valeurs, de croyances, de
conventions, de conduites, de pratiques, de vertus et de style de vie conforme à un groupe
culturel ».
En accord avec les propos du professeur Michael Byram, la compétence interculturelle est
composée par la connaissance, les habilités et les attitudes conjointes aux valeurs propres
de chaque groupe social auquel elle appartient.
Ce qui nous intéresse, ce sont les habiletés interculturelles que nous développons en classe,
leur faire naitre l’acquis de conscience, et l’intérêt de cultiver les cultures et le partage que
l’on exerce.
En somme, la capacité d’interpréter un document ou un évènement ou encore le pouvoir de
léxpliquer ou de le mettre en relation avec sa propre culture sont des résultats positifs. Pour
se faire, nous avons besoin dáiguiser des attitudes interculturelles : lóuverture désprit et
la curiosité sont les maitres mots. Force est de constater que cette compétence
interculturelle vise à développer des dialogues avec des individus de culture différente mais
tend aussi et surtout vers la reconnaissance de l’interlocuteur comme « autrui ». Elle se
fonde sur la reconnaissance de la subjectivité du discours et sur la reconnaissance de
l’identité d’autrui, et « suggère une approche des cultures basées sur la compréhension de
l’autre plutôt que sur la description ». En effet, malgré parfois un faible niveau
linguistique, il faut laisser lópportunité aux étudiants de reconnaitre les différentes
situations et de savoir réagir dans un contexte donné en utilisant la langue à des fins
sociales. Cést pour cela quíl faut leur enseigner de manière pragmatique en insistant à
travers les émotions lors de lénseignement. Les cinq sens permettent díntérioriser de
manière plus efficace quén position plus passive.
La définition de l’ONG Graines de paix dans Solutions éducatives pour une paix durable
est tout à fait pertinente et pleine de sens : « C’est un ensemble de capacité dont la capacité
à forger sa propre identité, à la fois singulière et multiple ; à dépasser ses peurs et préjugés ;
et à faire preuve d’ouverture, d’accueil, de compréhension, d’acceptation et d’inclusion.
Elle comprend l’aptitude, dans la rencontre avec une autre personne d’une autre culture, de
ressenti son propre enracinement sans subir de déracinement, sans craindre de perdre ses
racines ou de les renier. »
368
Nous pouvons apprécier les termes de toutes ces définitions qui montrent que les contacts
sont basés tout d’abord sur l’interaction. Línterculturel est un concept dynamique du fait
qu’il a lieu entre des personnes n’appartenant pas à la même culture qui entrent en relation :
quelque chose se passe entre « Moi » et « l’Autre ». Ce dialogue est évidemment
accompagné de liens et de tensions dus à la différence mais l’idée de créer du dialogue vise
à l’acceptation et à la compréhension de ces différences, de cette dimension humaine qui
véhicule les rapports entre les personnes et dans laquelle se rencontrent et se confrontent
des modes de vie, des manières de penser et des formes de vivre variées.
3. En classe
Comment promouvoir l’interculturalité en classe ? Avec quel matériel et quel
programme ?
Límportance de cet enseignement réside dans sa pédagogie : il faut chercher à motiver les
étudiant et titiller leur curiosité. Lídée est donc de créer du sens à partir de dispositifs de
représentations audiovisuelles, de vidéos, de films, de chansons, de jeux didactiques, de
textes authentiques, de lectures variées, d’écoutes radiophoniques, de visionnage
d´émissions de TV, de documentaires et de souvenirs personnels que le professeur ainsi que
les étudiants partagent ensemble en classe. Quand cést accompagné dúne dose de bonne
humeur, de bonne volonté et dún peu d´humour, tout y est !
Dans tous ces outils pédagogiques se retrouvent des valeurs et des croyances partagées par
les membres de ce groupe social déterminé ; pour exemple, l´émission Karambolage,
dédiée aux cultures françaises et allemandes ainsi qu'aux cultures des minorités, jette un
regard amusé sur certaines particularités culturelles. Il est vrai que cette émission propose
déxpliquer en quelques minutes des comportements normés et des rites dont les étudiants
raffolent !
Grâce aux vidéos qui se révèlent être de bonnes bases pour créer des documents de travail
riches et variés, les étudiants ont un accès direct à la culture et au langage usuel.
Le rôle du professeur est de faire tout d’abord un tri afin de composer ses cours de notions
culturelles de façon pertinente en relation avec les objectifs et les compétences visés.
369
Je recommande également les youtubeurs comme Camille et Justine, Cyprien, pour mieux
connaître l’humour des jeunes, ainsi que C’est pas sorcier ou encore Une minute d’histoire
qui synthétisent des notions de sciences pour la première et des moments de l’Histoire de
France pour la dernière.
Il est primordial de spécifier que la partie orale est prévalente. Les étudiants préparent et
présentent selon leurs goûts et leur choix un ou plusieurs exposés durant le semestre où ils
peuvent faire appel à leur imaginaire et leur créativité et les partager avec le groupe-classe.
Quelques étudiants interviendront en soutien et apporteront leur témoignage pour donner
plus d’informations sur le déroulement des cours.
5. Témoignages d’étudiants m’ayant accompagné lors du colloque

a. Juan Elias Babilonia, neuvième semestre à l’USB en langues modernes
Ma motivation
Au fil des années, ma perception de la culture française a évolué. En effet, je suis arrivé au
1er semestre plein de stéréotypes mais, grâce aux cours et à l’enrichissement interpersonnel,
j’ai bien changé d’idées. Quand j’ai commencé à apprendre la langue française, tout était
très confus mais en même temps très intriguant. En effet, les motivations les plus fortes
pour choisir l´étude des langues modernes ont été mon amour pour les langues, lénvie de
voyager et de connaitre dáutres cultures, dáutres personnes qui vivent sur dáutres
continents. Cette curiosité est le premier leitmotiv qui nous pousse à étudier les langues et
láspect interculturel a été l’élément clé qui nous a encouragés et forgés. Confronté aux
aspects plus historique, politique et linguistique d’une autre culture, le point de vue d’un
étudiant change significativement et il ouvre son esprit, sa façon de penser d’une manière
différente, avec plus de discernement.
Pour ma part, la composante interculturelle m’a aidé à mieux comprendre la raison pour
laquelle je veux être professeur de langues. Dans notre programme de langues modernes, il
est évident que l’interaction des étudiants avec dáutres cultures est nécessaire et très
importante. Le contact avec les natifs ou avec des professeurs qui ont vécu dans le pays de
la langue cible est un enrichissement et cela nous permet de répondre à nos questions, de
símaginer et mieux comprendre les autres modes de vie. Le programme propose des
370
matières spécialisées sur l’être multiculturel en construction et cést bien là où est tout
líntérêt de la formation. Cette orientation a augmenté mon amour pour les langues et pour
mon parcours universitaire.
b. Luis Miguel Rangel, neuvième semestre à l’USB dans le programme de langues

modernes
La littérature francophone
Dans la classe de Littérature française de l’Université de San Buenaventura, les étudiants
sont capables d’analyser une pièce littéraire : un roman, un conte, une fable, etc. pour
extraire des caractéristiques non seulement linguistiques, mais aussi des événements ou des
situations proprement connues dans un pays francophone.
Pendant ce semestre, on a vu diverses œuvres littéraires comme Le Petit Prince, bien sûr,
mais je préfère aujourd’hui me focaliser sur un roman plus actuel et surtout plus réaliste :
Kiffe Kiffe Demain de Faïza Guène, écrit en 2004.
Analyse de l’œuvre Kiffe Kiffe Demain

Cette œuvre raconte une histoire romantique, mais avec un contexte très réaliste du Paris
contemporain où la protagoniste, une adolescente appelée Doria, raconte avec un langage
juvénile, très connu parmi les français, néanmoins peu vu par les étrangers. C’est un roman
écrit simplement pour parler de choses banales et notre adolescente réagit et se questionne
face à la quotidienneté de sa vie en banlieue. L’auteure de cette œuvre, Faïza Guène nous
offre dans son premier roman une vision sans détour du monde dans lequel elle vit,
absolument pas cette vision des médias pleine de sensationnalisme et bien sûr sans les
stéréotypes que les gens normalement ont de Paris. Paris qui est magique, grandiose, la plus
belle des villes me diriez-vous... Cependant, elle nous peint, chapitre par chapitre, le drame
et la dureté de la vie pour certains jeunes issus des banlieues, et, avec un brin d’humour,
elle nous permet à tous de comprendre une histoire, son histoire (car dans lénsemble cést
autobiographique) qui semble simple mais qui casse nos clichés et nous représente ce
contexte social si méconnu.
Voilà la citation ci-jointe qui résume pour le mieux ce constat :
371
« Ma mère, elle s’imaginait que la France, c’était comme dans les films en noir et blanc
des années soixante. Ceux avec l’acteur beau gosse qui raconte toujours un tas de trucs
mythos à sa meuf (…) Elle m’a dit que la première chose qu’elle avait faite en arrivant
dans ce minuscule F2, c’était de vomir. »
Un des thèmes les plus polémiques qui touche ce roman, c’est l’immigration. On voit
pendant l’histoire que la famille de la protagoniste est d’origine maghrébine et pas
seulement elle, mais les banlieues sont en général, pour leur grande majorité, habitées par
des personnes issues de l’immigration. L’auteure souligne la pauvreté et surtout la
marginalisation dans laquelle ces immigrés vivent, l’immense choc culturel et le manque
dópportunités de travai, donc le chômage. Elle nous décrit un mode de vie dans lequel
ceux qui arrivent en France doivent s’accoutumer. Même la mère de Doria admet que tout
ce qui leur arrive fait partie du destin, le « mektoub », comme elles l’appellent alors
qu’elles vivent dépendantes des aides sociales du gouvernement, sous les humiliations ou
les préjugés dáutres citoyens français. On peut comparer cette situation ici en Colombie en
parlant du racisme contre les minorités : ceux qui souffrent de ces actes de violence sont
plutôt affectés par le manque de tolérance, donc ils vivent isolés dans des quartiers pauvres
ou dans des terrains en dehors des villes. Il faut que les gens commencent à réfléchir aux
conséquences et à l’impact que les moqueries et les préjugés créent chez les victimes.
Cést une réalité que nous pourrions vivre si nous partions de notre pays et il est important
de connaitre les réalités que vivent beaucoup de communautés hors de leurs frontières. Cela
peut se traduire par le rejet, la discrimination, le manque de respect et c’est à nous de lutter
contre ces tendances.
Et pour finir, on peut dire que la littérature est une manière d’exprimer des visions du
monde d’après le point de vue culturel et social d’un nom, dùne ville, dún pays ou d’une
région. L’enseignement des langues étrangères à travers la littérature est une voie d’accès à
la culture de la langue cible et à la tolérance, c’est pourquoi les étudiants apprennent la
culture des pays qui parlent cette langue. Dans ce sens, la littérature devient un outil
important si les professeurs veulent que les étudiants apprennent du nouveau vocabulaire,
des expressions populaires dúsage, des différents points de vue sur le monde et surtout de
la culture du pays.
372
Pendant la classe, on a abordé plusieurs actes de langage qu’on ne nous enseigne pas dans
les textes. La langue orale a été mise en valeur. Quand on lit un roman comme Kiffe Kiffe
Demain, on est étonné, comme si on n’avait jamais vu un lexique comme celui du livre,
mais petit à petit, la lecture devient plus facile, et en même temps, l’usage de la langue est
employé en contexte.
Les classes de langues doivent montrer des démarches assez différentes si on veut que les
étudiants apprennent mieux, et avec la méthode traditionnelle, ça ne marche plus. Les
nécessités du monde globalisé changent tous les jours et, comme professeurs de langue,
nous devons nous adapter à ces changements.
c. Juan Diego Palencia, septième semestre à l’USB dans le programme de langues

modernes
Cours de civilisation de pays francophones
Nous commençons à découvrir la culture de la langue, soit le français soit l’anglais, depuis
le premier semestre, mais c’est surtout au septième semestre qu’on peut en plus vivre la
culture de la langue cible. Effectivement, on peut le faire dans le cours de civilisation de
373
pays francophones où on remarque divers aspects de la société française qui nous
permettent de comprendre la façon dont les francophones voient le monde.
Dans ce cours, on travaille sur cinq domaines qui intègrent tout ce qui est en relation avec
les caractéristiques sociétales : l’histoire, la géographie, l’éducation civique, l’art et la
culture et finalement, on débat sur des thèmes controversés ou actuels.
Résumons rapidement en quelques termes de quoi il s’agit.
Tout d’abord, en histoire, l’objectif est de

comprendre les évènements qui se sont passés depuis
la Préhistoire jusqu’à nos jours et comment cela se
répercute aujourd’hui dans la pensée et les actions
des gens au niveau politique, économique et social.
En ce qui concerne la géographie, le but est de

connaître la France physique et ses DROM-COM,
ses paysages ruraux ou urbains, l’économie, ses
industries, son agriculture et sa pêche,
l’aménagement du territoire ; on interprète aussi des
cartes, des graphiques, des données statistiques par
rapport à l’économie.
Quant à l’art et la culture, c’est, selon moi, la
culture la plus palpable. C’est grâce à l’exposition
de la culture cible qu’on développe la sensibilité de
notre esprit à travers l’art, la musique, le cinéma. On
devient plus tolérant grâce à la mise en pratique des
savoir-vivre. En somme, on essaie de recréer des
comportements normés qui se passent
quotidiennement en France. On s’efforce également
374
de vivre les traditions, les habitudes, afin de voir l’évolution des valeurs universelles chez
les francophones.
En éducation civique, ce qui nous
intéresse c’est de connaître les valeurs et
les principes moraux.
Ensuite, on parle d’actualité, ce qui nous
permet d’ouvrir des débats sur thèmes
polémiques qui n’ont pas seulement lieu en
France mais dans le monde entier ; on parle
des valeurs universelles, de l’immigration,
des droits des Femmes, toutefois, on peut
débattre sur n’importe quel thème pourvu
que nous donnions notre opinion.
Du point de vue de la méthodologie
utilisée en classe, on observe qu’il y a des
rapports parmi certains dossiers ou parmi
le contenu des différents domaines, ce qui
nous permet de rendre la classe plus
dynamique car on peut changer
d’ambiance, c’est-à-dire qu’on peut faire
une partie de la classe en cours magistral et
l’autre partie plus participative en utilisant
les ressources audiovisuelles et les
documents authentiques, bien-sûr, et les mises en situation.
4. Conclusion
Quel rôle dans l’acquisition d’une langue étrangère ?
Il est intéressant de se rendre compte des nouvelles réalités françaises qui modifient peu à
peu les esprits : nous serons à même de les apprécier ou non, et surtout de les interpréter en
375
apportant aux étudiants des repères : cela peut concerner les traditions ainsi que les modes
de vie au cours des siècles afin de voir l´évolution des comportements et des valeurs.
Les repères auxquels je me réfère sont dórdre culturel, habituels dans la quotidienneté mais
aussi bien géographiques, historiques, politiques, économiques que sociaux.
Nous partageons notre culture sous forme dácte langagier : Il faut mettre les étudiants en
scène et les pousser à dialoguer, improviser ou préparer en groupe, pour les confronter aux
comportements « normés » qui se passent en France.
Mettre en œuvre les compétences interculturelles exige donc de prendre avantage des
nombreuses opportunités qui sóuvrent à nous après chaque enseignement et chaque
commentaire émis par les étudiants.
Dans cette perspective, la démarche interculturelle suppose donc de :
 Se décentrer en jetant sur son groupe un regard extérieur ;
 Se mettre à la place de l’autre, se projeter dans une autre perspective ;
 Dépasser les préjugés et les stéréotypes, essayer de comprendre l’autre ;
 Comprendre comment l’autre perçoit le monde et me perçoit.
Cependant, faire l’expérience de l’identité de l’autre commence avec, pour point de départ,
notre culture, c’est-à-dire nos propres expériences. En classe, j’ai été surprise de voir
comment on peut délier les langues en se focalisant sur la culture du pays et sur le vécu des
étudiants et leurs savoirs antérieurs et actuels. Cést pourquoi nous débutons ou finalisons
les cours de cette manière.
Ceci pour mieux casser les clichés grand-mère ! (Intonation Chaperon Rouge) et enrichir
les étudiants à travers des documents qui leur permettent de construire du sens et de
débattre. Il est vrai que nombre de cours sont de type magistral mais pour développer la
pratique interculturelle, il faut aussi passer à l’acte. Parler des valeurs, des thèmes actuels,
des réalités et éveiller lénvie à láutre de vivre léxpérience un jour en voyageant. Alors,
c’est une invitation à la communication dans tous ses termes, pour plus d´évidence et
défficience.
La citation suivante dÁnthony J. Liddicoat and Angela Scarino, illustre mes propos :
« Une capacité interculturelle inclut la prise de conscience de l'interrelation entre le
langage et la culture dans la communication et l'interprétation des significations. Notre
compréhension est toujours façonnée par le passé et le présent d'une langue et d'une
376
culture particulière et, dans les contacts interculturels, il est nécessaire de reconnaître la
même chose chez les autres. »
Quand l'enseignant organise un contexte d'apprentissage et un lien concret avec la société,
Il induit des effets sur les habiletés interculturelles :
Type de renforcement : Positif ;
En relation avec son parcours : Effets sur l'attention, sur l’empathie et la curiosité.
En croisant les deux cultures, en conjuguant le français avec la vie du quotidien avec le
parcours et le rythme des étudiants, on peut en déduire quelques pistes d’action pour
intégrer des facteurs puissants du contexte influant sur les performances :
 Travailler au préalable sur les « apprentissages fondamentaux » : maîtriser les
contextes de l'apprentissage (temps, espaces, organisation du travail, automatisation
des tâches) ;
 Travailler les différentes tâches mises en place, sur le besoin de rendre concret
l’apprentissage, sa nécessaire diversification pour éviter de cumuler des situations
de d’ennui ;
 Régler son pilotage pédagogique en jouant sur deux facteurs : renforcement et
comparaison sociale et réelle entre les deux cultures mises en avant et création de
situation pédagogique à concrétiser en classe sous forme de présentation orale ;
 Intégrer la dimension « connaissance de soi » et autobiographie (ancrée sur des
situations de réussite) ;
 Multiplier le travail en présence de pairs, favorisant de meilleurs contrôles
d'automatisme ;
 Veiller en situation de groupe d'apprentissage à la diversité des profils, ne pas
répéter les mêmes étudiants ensemble, dans l'élaboration de tâches complexes ;
 Utiliser des modes d'évaluation de performances, indicateurs de compétences.
Autant de pistes de travail à développer collectivement dans les établissements pour
favoriser un socle d’une réussite pour tous.
Promouvoir l’interculturel en classe, c’est mettre sur un même plan les différentes cultures
qui se croisent, c’est exercer son objectivité en délaissant la subjectivité, c’est se décentrer,
écouter pour mieux comprendre, observer pour mieux analyser et questionner pour
s’enrichir.
377
« On peut d’abord traiter le langage comme un produit de la culture : une langue, en usage
dans une société, reflète la culture générale de la population […] On peut aussi traiter le
langage comme condition de la culture puisque c’est surtout au moyen du langage que
l’individu acquiert la culture de son groupe. »
Bibliographie
ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, 1986, Du pluralisme à la pédagogie interculturelle.

Professeur des Universités en Sciences de l'éducation à Paris VIII
LEVI-STRAUUSS Claude, Linguistique et anthropologie, 1953 in Anthropologie

structurale, Edition Plon, 1958, pages 78-79.
LIDDICOAT Anthony J. and SCARINO Angela, 2009 Teaching and Learning Languages :
A Guide – Enseigner et apprendre les langues : un guide.
378
Ponencia 28
Création d'une base documentaire pour des formateurs en langues

étrangères
Luis Buelvas Rojas75
Résumé :
Le présent exposé a pour but de présenter le processus d’ingénierie de formation suivi pour
la conception d’un outil pédagogique au service des formateurs en langues étrangères chez
Angelio Academia, école de langue parisienne. La présentation comprend les étapes
d’élaboration et de mise en place d’une base documentaire dont le contenu répond aux
besoins de formateurs. On abordera également les concepts de ressource pédagogique,
document authentique, indexation et celui de métadonnée, des concepts indispensables pour
la création d’un espace numérique de partage. Finalement, on présentera les résultats
préliminaires du projet et l’impact qu’il a eu chez ses utilisateurs à court terme. En outre, on
proposera des recommandations pour des formateurs en langues désirant profiter des
espaces numériques gratuits pour partager des documents avec un public cible (collègues
ou étudiants) en mettant l’accent sur des stratégies qui facilitent la recherche et organisation
du contenu.
Mots clés : base documentaire, document authentique, indexation, metadonée,

travail en groupe
Abstract:
The aim of this presentation is to show the designing process followed in order to create a
teaching tool intended for languages teachers at Angelio Academia, a languages school in
Paris. This presentation covers first the designing and the setting up processes of a teaching
resources database whose content reflects teachers' needs. Important concepts such as
realia, indexation and metadata will be discussed to understand better the creation process
or an online sharing space. Finally, we will present the first results of this project’s short-
term impact. Furthermore, we will also suggest some recommendations for language
teachers who wish to take advantage of free online content in class sharable with a specific
target public (students, teachers, etc.), making emphasis on the strategies that make the
75
Titulaire dún Master en Didactique des Langues de l’université Sorbonne Nouvelle, Paris III. Professeur de
FLE et d’anglais à l’université de San Buenaventura, Cartagena. E-mail : luis.buelvas@usbctg.edu.co
379
research and the content organization simple.
Key words: teaching resources database, realia, indexation, metadata, team work.
Introduction
Tout au long de notre parcours professionnel en tant qu’enseignants de langues étrangères,

nous nous consacrons à créer nos propres documents supports à utiliser en classe dans le
but d’aider à développer le processus d’apprentissage des élèves lors des différents
moments de classe. Dans la plupart des cas, nous le faisons car nous n’avons jamais été
satisfaits des contenus, parfois restrictifs, que certains textes scolaires nous offrent en cours.
Nous considérons que l’apprentissage d’une langue étrangère ne doit pas s’appuyer
uniquement sur les contenus présents dans ces ouvrages. Une grande partie des enseignants
trouvent cette langue « standard » des méthodes comme l’exemple parfait de la langue cible
mais qui ne représente pas à cent pour cent ce que les élèves liront et entendront dans les
pays où l’on parle la langue apprise. D’autres enseignants se consacrent à créer leurs
propres documents supports tout simplement parce qu’ils ont un esprit créatif et nous
veulent surprendre leurs apprenants avec quelque chose de nouveau.Quelque soit la raison
pour laquelle créer des documents supports, nous commençons, sans nous en rendre
compte, à accumuler des centaines de documents qui restent la plupart du temps dans nos
tiroirs et sur nos étagères en attendant d’être jetés dans le pire des cas. Néanmoins, vu
l’effort que nous avons fait pour créer ces ressources ou le temps que nous avons consacré à
chercher certains documents en ligne, nous nous rendons compte de l’importance de les
garder, réutiliser et réadapter autant que possible. Grâce aux nouvelles technologies, nous
commençons à numériser et stocker en ligne une grande partie de ces documents que nous
avons retrouvés et/ou créés pour y avoir accès n’importe quand et n’importe où.
De façon très informelle, nous commençons à créer des bases documentaires adaptées à nos
besoins particuliers en tant qu’enseignants : elles sont facilement accessibles, d’une
utilisation simple et dont le contenu est exactement celui dont nous avons besoin. Dans ce
mémoire, il s’agit de rendre ce processus de création d’une base documentaire plus formel
tout en tenant compte des critères techniques pour sa création et les besoins d’un public en
particulier : les enseignants de l’école de langue Angelio Academia, école où nous avons
380
travaillé en tant qu’enseignant. L’objectif de créer cette base documentaire est d’inciter les
enseignants de l’école à se servir des documents supports s’y trouvant et en même temps de
faciliter leurs recherches grâce à un classement des ressources fait tenant compte de leurs
besoins en tant qu’enseignants chez Angelio Academia.
Qu’est-ce que c’est qu’une base documentaire ?

Selon l’encyclopédie Larousse, une base de données ou une base documentaire en
informatique est définie comme :
Un ensemble structuré et organisé de données qui représente un

système d'informations sélectionnées de telle sorte qu'elles
puissent être consultées par des utilisateurs ou par des
programmes. Ainsi, dans une grande institution comme la
Bibliothèque nationale, il s'agit de l'ensemble formé par les
références des ouvrages, des auteurs, des éditeurs, etc. Dans une
entreprise, la base de données contient l'ensemble des données
concernant les clients, les fournisseurs, les employés, les
références des produits fabriqués… et permet d'établir des
relations entre ces différentes entités. (Encyclopédie Larousse)
Pour que ces espaces numériques arrivent à telle structuration et organisation, ils ont
évolué et continuent de le faire grâce aux révolutions technologiques. Nous voyons donc
comment la technologie nous a permis depuis presque 20 ans, d’apprécier des changements
aussi révolutionnaires qu’indéniables dans différents domaines de nos vies quotidiennes.
L’une des évolutions les plus remarquables concerne le métier d’enseignant de langues via
l’usage des TICE. D’après Pernin (2004 : 1) l’enseignant est passé par trois moments
importants pour parvenir à l’état actuel de rapprochement avec les nouvelles technologies.
Auparavant, c’était à l’enseignant d’organiser ses cours et de concevoir tout le matériel
pédagogique à utiliser avec ses apprenants. Pernin (2004 : 2) le considérait comme
« auteur » dans cette période. Il se servait de ce qui l’entourait et ainsi créait lui même les
outils lui permettant de satisfaire les besoins des apprenants. Ensuite, le même auteur
considère l’enseignant comme « concepteur et prescripteur de contenu » puisqu’il
« donnait son cours à réaliser à d’autres – les services multimédias, en l’occurrence ». Avec
toutes ces expériences en tant que « auteur » et « concepteur », l’enseignant commence à
compiler des documents supports qu’il a créés ou que d’autres enseignants ont créés et
381
dont il s’est servi. Pernin (2004 : 2), dans une dernière approche, l’auteur considère
l’enseignant comme « prospecteur, référenceur et organisateur de ressources ». Ici,
l’enseignant « doit être capable de chercher et de trouver ces objets d’apprentissage, de les
référencer, de les indexer et bien évidemment de les organiser dans des unités de plus haut
niveau » (Pernin, 2004 : 2).
Pour arriver à ce rôle de « scénariste » (Pernin, 2004 : 2), l’enseignant s’est servi de
plusieurs outils proposés par les TICE et particulièrement des bases documentaires. Cette
idée de compiler et de classer des documents supports réutilisables pour la classe n’est pas
particulièrement récente. Depuis la fin des années 1990 et le début du XXIème siècle nous
avons eu plusieurs essais d’indexation avec différentes bases documentaires et plateformes
de formation. En voici quelques-unes présentées par Pernin (2004) :
LOM (Learning Object Metadata)

Ce standard, créé par des informaticiens avait comme objectif « d’indexer des objets
d’apprentissage pour les réutiliser dans des curricula » (Pernin 2004 :4). Les objets
d’apprentissage contenus dans cette base documentaire sont définis par le même auteur
comme « toute entité numérique ou non, qui peut-être utilisée, réutilisée ou référencée lors
d’une formation dispensée à partir d’un support technologique ». Le principe du LOM est
de « share et reuse » : c’est-à-dire « partagez et réutilisez ».
SCORM (Sharable Content Object Reference Metadata)

Ce deuxième standard vient des États-Unis et plus précisément de la formation dans
l’industrie aéronautique de ce pays. Il propose essentiellement un principe de contenu en
ligne partageable. SCORM complète le standard LOM avec un environnement d’exécution
qui permet de surveiller l’activité d’un apprenant quand il travaille en ligne. (Pernin, 2004 :
5)
MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching)

Cette base documentaire, pour sa part, est le résultat du travail de plusieurs enseignants qui
ont conçu eux-mêmes leurs ressources pédagogiques. Créée en 1997 aux États-Unis et
382
gérée par un consortium d’universités de ce pays, elle propose des ressources dans plusieurs
domaines y compris les langues avec 3.008 ressources (juillet 2016) dans une vingtaine de
langues. Le site propose des menus avec catégorisations permettant de trier les documents
entre langue des affaires, culture, ressources pour les enseignants, etc. Il est également
possible pour les personnes inscrites sur le site de noter les ressources et laisser des
commentaires.
Le Point du FLE
Du côté du Français Langue Étrangère, il existe ce site qui propose de nombreuses
ressources multimédia, utilisables en cours de langue. Il s’agit d’une liste classée par
catégories contenant des liens qui renvoient l’élève vers d’autres sites pour réviser une
explication grammaticale ou pratiquer un aspect lexical, phonétique, etc. Nous trouvons 6
catégories générales et des sous-catégories par thématique. Par exemple : sous la catégorie
générale « grammaire » se trouvent les sous-catégories « adjectifs », « interrogation »,
« discours indirect », etc. En choisissant la sous-catégorie « noms », nous obtenons la sous-
catégorie rattachée « le genre : masculin/féminin », « les nombres (noms et adjectifs) :
singulier/pluriel » et « la nominalisation ».
CITO
Créée par une étudiante en Master en FLE de Grénoble : Annabelle Nachon, cette base
documentaire propose une banque de fiches d’activités associée à un moteur de recherche.
Composée de plus de 1200 ressources en FLE, classés en exercices (au nombre de 972),
tâches (31) et parcours (200), et également par activités à réaliser en cours ou en version
autocorrectives pour les exercices à effectuer directement en ligne. Pour trier ce grand
nombre de ressources, l’utilisateur peut se servir soit du menu déroulant soit des mots clés.
D’ailleurs, on peut aussi choisir entre les niveaux (de A1 jusqu’au C2), les compétences
travaillées, si nous voulons que l’exercice soit autocorrectif, ou choisir parmi les objectifs
linguistiques, communicatifs, culturels, etc.
Contenu d’une base documentaire
383
Pour la constitution de notre base documentaire, cet espace numérique aura tout type de
documents authentiques, semi-authentiques et des ressources de tous types. Les enseignants
y trouveront des fichiers en format PDF prêts à imprimer, des enregistrements sonores, des
vidéos, des images, des méthodes de langue ainsi que des méthodes spécialisées parmi
d’autres documents. Tenant compte du contenu d’autres outils similaires sur internet, nous
nous sommes posé la question de la pertinence de mettre ou pas des fiches pédagogiques
accompagnant les ressources. Après avoir réfléchi à ce qui était le plus pratique et simple
pour offrir un espace numérique cohérant, nous nous sommes rendu compte que chaque
enseignant viendra sur ce site avec des idées et perspectives différentes quant au contenu du
cours. C’est pour cela que nous ne voulons pas imposer telle ou telle type d’activité avec ce
document mais c’est plutôt à eux de l’adapter aux idées qu’ils ont déjà en tête. Ce
document sera peut-être, la façon de compléter ce qu’ils ont déjà commencé à faire, par
exemple au moment de travailler un point grammatical, pour introduire leurs séances,
comme tâche finale. Un choix relativement large leur est ainsi offert.
Les ressources pédagogiques : relation apprentissage/technologie

Le concept changeant de ressources pédagogiques date du début des années 1900 grâce aux
médias. Tout d’abord, elles font leur appariation avec la radio scolaire dans les années
1930, suivie de la télévision 40 ans après. Ensuite, c’est le début d’une nouvelle ère
technologique dans les années 1970, passant par des moyens d’enregistrement comme le
magnétoscope 10 ans après pour enfin arriver à l’ère du multimédia dès les années 80
jusqu’à à la fin du XXème siècle. (Baron, 1994 : 114)
D’ailleurs, c’est après la première guerre mondiale que nous voyons les débuts d’un
mouvement appelé « l’instruction visuelle » qui, par le biais de l’industrie
cinématographique, crée les premiers films éducatifs. Saettler (cité par Baron, 1994 : 105).
Mais c’est après la deuxième guerre mondiale qu’il y a un vrai « boom » de l’intérêt pour
les médias dans le milieu éducatif selon Baron (1990 : 104). Nous voyons donc comment la
technologie a vraiment stimulé le développement des ressources pédagogiques. Celles-ci
sont devenues presque entièrement numériques puisque l’informatique a rassemblé tous les
médias, audio, vidéo, animation, texte, etc., en un seul objet : l’ordinateur.
384
Les ressources dans l’enseignement: un concept riche
Les ressources pédagogiques possèdent plusieurs appellations et qualités qui varient en
fonction des auteurs. Voici quelques définitions que nous considérons importantes et ce que
nous retenons de chacune pour créer le concept s’adaptant le mieux à notre projet et la
création de notre base documentaire.
Ressource pédagogique :
Toute entité (unité de contenu significative), numérique ou non,
utilisée dans un processus d’enseignement, de formation ou
d’apprentissage. Cette unité de contenu peut être produite,
acquise, assemblée, modifiée et réutilisée, grâce à un ensemble
de spécifications communes, afin de construire des unités
d'apprentissage plus ou moins complexes comme un module,
une leçon, une évaluation, un cours. (Nguyen, 2012 : 16)
Nguyen affirme que ces montages permettent en même temps la création de nouvelles
ressources pédagogiques qui peuvent être modifiées et utilisées dans des buts différents de
ceux qu’ils possédaient au départ. C’est-à-dire, qu’ils « peuvent être utilisés dans un
contexte autre que celui de sa création. » Nous retenons donc l’aspect d’adaptabilité et
réutilisation (concepts à approfondir dans la partie suivante) que Nguyen propose.
Objet pédagogique :
Entité, sur support informatique ou non, qui peut être utilisée,
réutilisée ou référencée dans une activité de formation assistée
par ordinateur. IEEE (Institute of Electrical and Electronics
Engineers, cité par Pernin & Lejeune, 2004 : 4)
Ces « activités de formation assistées par ordinateur » sont les systèmes de formation qui
ont lieu dans des espaces créés exclusivement dans ce but tels que les plateformes
numériques, les systèmes tutoriaux et en général tout espace qui permet l’apprentissage
collaboratif sur internet.
Objet d’apprentissage :
Une entité numérique destinée à une utilisation à des fins
pédagogiques, qui inclut, de façon interne ou externe, des
indications sur le contexte approprié d'utilisation de cet objet.
Sosteric & Hesemier (cités par Miled, 2014 :17)
Pour cette définition les auteurs ont voulu mettre l’accent sur l’intention pédagogique de la
ressource et non sur le côté numérique. D’après eux, une image par exemple, ne serait pas
385
un objet d’apprentissage. Pour qu’elle le soit, elle devrait être accompagnée d’une
description de son possible usage pédagogique. Ceci serait possible par la présence d’un
instrument suggérant les scénarios où elle peut être exploitée pédagogiquement ou si elle
est incluse dans un assemblage plus complexe comme une leçon, par exemple. Si la photo
n’est pas accompagnée d’un de ces éléments, elle n’est pas un « objet d’apprentissage »
mais tout simplement un « grain pédagogique », c’est-à-dire, juste un élément d’une
séquence ou d’une activité.
L’indexation des ressources pédagogiques

Qu’est-ce que c’est qu’indexer ?
L’Office québécois de la langue française (OQLF), indique que :
L’indexation est une caractérisation du contenu d'un document
par des descripteurs de langage contrôlé. Toute caractérisation
d'un document donné au moyen de mots empruntés à un
vocabulaire généralement limité, pour en décrire la source
(auteur, date, références, etc.) ou le contenu (sujet traité).
L’Office québécois de la langue française (1984).
Pour sa part, Flamand (2004) définit ce processus ainsi :
L’indexation consiste à appliquer des étiquettes (métadonnées)

aux objets afin de les reconnaître clairement et de pouvoir les
récupérer et réutiliser efficacement par la suite. (Flamand, 2004 :
2)
Dans le cas de notre base documentaire, les métadonnées sont le ou les mot(s) clé(s) qui
accompagne(nt) chaque document authentique et ressource pédagogique afin de faciliter la
recherche des usagers.
Pourquoi indexer ?
Bourda (2004 : 2) signale qu’en raison du long processus de création des ressources
pédagogiques et de l’argent investi pour leur élaboration, il est nécessaire de les compiler
pour les trouver facilement et éviter de refaire le travail. Mais pour être facile d’accès, une
ressource pédagogique doit, tout comme un livre, être décrite à l'aide d'une « fiche
descriptive » qui regroupe les informations concernant cet objet tout en respectant des
normes et des standards. Nous connaissons ce processus comme « indexation » et l’un des
386
éléments principaux pour rendre les ressources pédagogiques retrouvables sont les
métadonnées.
Selon NISO National Information Standards Organisation Understanding Metadata (cité
par Morel-Pair, 2005), une métadonnée « est une donnée à propos d’une autre donnée […]
elle décrit des ressources physiques ou numériques, ou, sur un plan plus fonctionnel, “de
l’information structurée qui décrit, explique, localise la ressource et en facilite la recherche,
l’usage et la gestion” ». NISO (cité par Morel-Pair, 2005 : 2).
Le cas d'angelio academia
L’emplacement de l’outil
L’école où nous mettrons en place cet espace numérique est Angelio Academia. Il s’agit
d’une école de langues privée qui propose des cours de langues (anglais, espagnol,
allemand, portugais, russe, italien et français) à Paris. Après plus d’un an de travail dans
cette école, nous nous sommes rendu compte des points forts et quelques points où il faut
travailler davantage. Pour la rentrée 20015-2016, l’école a amélioré sa structure physique
en créant une nouvelle salle des professeurs équipée d’ordinateurs, d’imprimantes, de
photocopieuses et plus d’espace pour que les enseignants puissent partager avant ou après
les cours. Quant au matériel pédagogique proposé par l’école, la salle est dotée d’étagères
classées par langue où nous pouvons trouver des documents. Parmi le matériel que nous
pouvons y trouver, nous distinguons des manuels différents à ceux qui sont utilisés
actuellement en cours, des magazines, des dictionnaires, des contes, des cartes, etc.
Cependant, il est très rare de voir les enseignants s’en servir.
Les utilisateurs de la base documentaire

En raison du grand nombre de langues et d’enseignants qu’il y a à l’école, nous avons
décidé de cibler un groupe pilote pour commencer à travailler avec cet espace numérique.
Nous avons choisi la langue anglaise parce qu’elle est la plus enseignée à l’école et donc
plus d’enseignants pourront tester cet espace créé pour eux. L’idée c’est de voir les résultats
obtenus avec cette première langue pour ensuite continuer avec les autres 6 langues
enseignées à l’école. Néanmoins, cela ne veut pas dire que les autres enseignants ne
387
pourront pas accéder à cet espace et utiliser les documents proposés. Nous pouvons leur
donner aussi la possibilité de s’en servir en explorant le site et en choisissant les documents
qui peuvent être exploités dans n’importe quelle langue. Eventuellement, ils pourront
collaborer à enrichir cet espace numérique avec des documents de la langue qu’ils
enseignent.
Les besoins
Afin de compiler les documents les plus pertinents pour notre base documentaire et aussi
dans le but de connaître les besoins des enseignants chez Angelio Academia, il a été
nécessaire de faire une enquête auprès des enseignants d’anglais particulièrement, langue
de départ de la base de données. Cette courte enquête de trois questions a permis
d’interroger les enseignants sur les documents dont ils se servent en cours et la fréquence
avec laquelle ils les utilisent. Ils on été interrogés aussi par rapport aux documents qu’ils
aimeraient avoir pour s’en servir en cours et les raisons pour lesquelles ils ne les utilisent
pas à un moment de leur progression pédagogique.
Les enquêtes ont été faites auprès des 10 enseignants d’anglais de l’école avant ou après
leurs cours en face-à-face et à l’oral. Ils n’ont pas été enregistrés sous un document audio
mais nous avons conservé des traces écrites avec leurs réponses sous forme de grilles.
D’après les réponses des enseignants, le document support qui obtient leur préférence
correspond aux fiches d’exercices. Ainsi, près de 80% des enseignants affirment les utiliser
en cours avec une fréquence assez élevée, soit « toujours » (37,5%) ou « très souvent »
(62,5%). Ils signalent également s’en servir pour réviser une thématique grammaticale ou
lexicale ou pour compléter l’explication du point de langue en cours, en tant qu’exercices
de fixation. La plupart des enseignants utilisent différentes méthodes d’où ils extraient les
fiches. La méthode « English Grammar in Use » (auteur, année) est la seule méthode dont
le contenu est exploité par 3 enseignants.
Parmi les documents support les moins utilisés par les enseignants, nous retrouvons les
documents sonores accompagnant la méthode utilisée en cours, les vidéos et les tests
utilisés par 20% des enseignants. Parmi ces trois types, les documents sonores visant à
388
améliorer la compréhension orale sont les plus fréquemment utilisés. Les enseignants ont
affirmé s’en servir « très souvent ». Du côté des vidéos et des tests, leurs réponses sont
identiques, en signalant les utiliser soit « très souvent » ou « souvent ». En deuxième place
après les fiches d’exercices, les documents supports les plus utilisés sont les jeux (40%),
utilisés « très souvent » en moyenne et suivis par les images (30%), utilisés de façon « très
souvent » et les chansons (30%), utilisés de façon « souvent ». Quant aux raisons d’usage
d’un type de document en particulier et de leur fréquence d’usage, les enseignants affirment
que plusieurs facteurs influencent leurs choix. D’abord, ils signalent que le document
support le plus facile à trouver correspond aux fiches d’exercices puisqu’il y existe des
méthodes spécialisées pour ce type de document donc il suffit tout simplement de
reproduire les exemplaires nécessaires pour la classe. Concernant l’aspect relatif à la
facilité de trouver un document, ils avouent qu’il est plus compliqué de trouver des vidéos
ou des tests déjà faits pour leur exploitation en cours. Le deuxième facteur qui empêche
l’usage de certains documents support en classe correspond au manque d’espace ou aux
outils nécessaires en cours. La plupart ont manifesté le besoin d’avoir accès à un projecteur
en cours ou à des ordinateurs pour qu’ils puissent projeter des documents audio-visuels.
Quant à l’espace des salles des cours, certains enseignants ont affirmé qu’ils ne disposent
pas d’assez de place pour faire certains jeux où il est nécessaire de se déplacer.
Du côté de la fréquence d’utilisation des documents, plusieurs enseignants ont signalé que
l’usage des documents supports ou authentiques, hormis les fiches d’exercices, sont utilisés
comme moyen de finaliser une séquence pédagogique. C’est-à-dire, que les enseignants
s’en servent pour travailler sur une tâche finale après 3 ou 4 séances qui ont permis
d’aborder une thématique en particulier. Pour eux, c’est un moyen de motiver d’une façon
différente les apprenants afin qu’ils mettent en pratique les connaissances acquises. Quant
aux fiches d’exercices, comme déjà mentionné, elles sont l’axe de la fin de plusieurs
séances voir l’axe central, dans la mesure où les fiches peuvent guider la classe ou rythmer
la durée d’une séance en fonction du temps utilisé par les élèves.
Tenant compte de ces aspects qui influencent leur choix de documents support, nous
comprenons les raisons qui font que certains documents sont considérés comme
389
primordiaux dans la progression pédagogique généralement pratiquée par les enseignants.
En première position, nous retrouvons les vidéos suivies par les tests. Ce sont deux
documents dont l’importance est grande en classe d’après les enseignants mais qui ne sont
pas souvent exploitables chez Angelio Academia pour des raisons déjà mentionnées.
La base documentaire comme outil
Aspects technique de la base documentaire

L’objectif principal de la création de cet espace en ligne est de proposer aux enseignants de
l’école de langues Angelio Academia des documents authentiques, semi-authentiques et
fabriqués pour une utilisation en cours. Dans le même temps, avec cet espace, nous
proposons de faciliter leurs recherches et de leur donner des pistes par rapport à
l’exploitation de tels documents grâce aux classements proposés à l’intérieur de l’outil.
Pourquoi en ligne ?
Depuis plusieurs années l’apprentissage des langues étrangères se fait aussi sur internet.
Grâce à ce réseau disponible à tout moment et n’importe où, les apprenants peuvent se
former et approfondir leurs connaissances en langues. En même temps, l’internet est
devenu l’espace idéal pour que les enseignants puissent se renseigner, construire ou
compléter leurs séquences pédagogiques, en plus d’être un endroit pour trouver de
l’inspiration. C’est pourquoi cet espace en ligne conçu pour les enseignants chez Angelio
Academia est parfait pour qu’ils puissent faire leurs recherches et préparer leurs cours. La
création de cet espace sur internet est donc un avantage si nous le comparons avec la
création d’une base documentaire physique puisque cette dernière ne permettrait pas aux
enseignants de travailler quand ils le veulent et où ils le veulent. Ils seraient limités à
travailler dans les locaux de l’école s’ils avaient seulement accès à la base dans cet espace.
Avec l’espace en ligne, ils pourront travailler chez eux ou à l’école. Ils pourront même
avoir accès à l’outil à travers leurs téléphones portables et être au courant de toutes les
mises à jour. D’ailleurs, tout le contenu inclus dans cet espace numérique est déjà trié. Ceci
évite aux enseignants de passer beaucoup de temps à chercher, trier et choisir parmi les
milliers de documents qu’ils pourraient trouver dans une bibliothèque ou sur internet. Le tri
propose par notre base leur fait gagner du temps en leur proposant des documents déjà
390
classés et transposés didactiquement.
Pourquoi sur Google Drive ?

Après une longue réflexion, nous sommes arrivé à la conclusion que l’espace de stockage
en ligne proposé par Google, appelé « Google Drive » est un choix intéressant pour la
création d’une base documentaire. Tout d’abord, il s’agit d’un service avec lequel les
enseignants sont familiarisés, ce qui faciliterait les recherches. S’il arrive qu’il y ait des
enseignants qui ne l’ont pas encore utilisé, ils sont surement familiarisés avec l’interface de
Google, le moteur de recherche qui propose plusieurs services avec des interfaces similaires
y compris « Google Drive ». Ce premier avantage est un grand atout puisqu’il s’agira de la
première impression que les enseignants auront du site. S’ils reconnaissent un site qui leur
est probablement familier, ils seront encore plus motivés pour s’en servir. Par contre, si
c’était le cas d’un espace en ligne différent, créé exclusivement pour les enseignants, il ne
serait pas forcément gratuit et ensuite, il faudrait former les enseignants à son utilisation.
Nous économisons donc du temps et évitons une possible perte d’intérêt grâce au fait de
proposer un espace simple et pratique pour le partage sur internet.
En ce qui concerne les avantages techniques de Google Drive, celui-ci nous permet de
stocker tout type de ficher ainsi qu’un partage facile et travailler sans connexion. En plus, il
possède une fonctionnalité de rechercher très pratique : Drive peut reconnaître des objets
dans les images et textes numérisés dans la base documentaire. Par exemple, si nous
recherchons "Tour Eiffel", il affiche les documents contenant ces mots ou des images de la
tour Eiffel.
Conclusion
Ainsi, arrivés au terme de cet article, nous pouvons constater que la création d’une base
documentaire pour des formateurs de langues étrangères est un processus de réflexion qui
tient compte de plusieurs aspects.
Dans un premier temps, il est indispensable de connaître bien les futurs utilisateurs et leurs
besoins. C’est à partir d’ici que nous pouvons commencer à concevoir cet outil. Une étude
préalable auprès des formateurs sera donc recommandable pour saisir nos inquiétudes en
391
lien avec le contenu et la forme de la base documentaire. Une fois que nous avons une idée
claire de ce qui nous est demandé, dans un deuxième temps, nous pouvons passer à l’étape
de compilation de documents qui confirmeront cet espace numérique. Un aspect important
dans ce processus de compilation est de faire attention à la variété de documents pour ainsi
pouvoir offrir plusieurs possibilités d’usage aux futurs usagers. En outre, concernant le type
de documents à choisir, nous devons tenir compte de certains atouts que ces documents
devraient posséder dans le but d’assurer un contenu de qualité et durable. Le contenu de
notre base documentaire, étant un espace pour des enseignants en langues, propose donc
des documents ayant une intention pédagogique ainsi qu’une valeur de granularité,
réutilisabilité, agrégation et accessibilité.
Dans un troisième temps, il s’agit de trouver l’espace idéal pour stocker les documents
choisis. Nous devons avoir attention spéciale au fait que malgré la forte présence de
nouvelles technologies dans notre vie quotidienne et professionnelle, y compris la salle de
classe ; nous devons être conscients que tous les formateurs ne sont pas habitués ou
interagissent assez souvent avec des outils numériques. Le plus important dans cette étape
est donc de faciliter le processus de stockage et de recherche, le rendre simple et facile aux
utilisateurs. Pour notre base documentaire, Google Drive a été l’espace choisi pour stocker
nos documents grâce à sa simplicité, sa puissance et sa fonctionnalité de recherche très
pratique.
La partie finale de la création d’une base documentaire est l’organisation des documents
choisis et leur indexation. Comme il s’agit de faciliter la recherche des futurs usagers, il
faut penser comme eux. C’est-à-dire, il faudra se mettre à leur place et imaginer comment
ils se rendraient à cet espace pour chercher tel ou tel document. Les enquêtes pour connaître
leurs besoins deviennent aussi un élément important dans cette partie. Pour l’espace
numérique chez Angelio Academia nous avons pensé à plusieurs types d’usagers qui se
rendraient sur la base par simple curiosité, pour explorer et découvrir le contenu de la base
et ceux qui s’y rendraient avec un objectif fixe, soit pour trouver un document sonore
destiné aux apprenants de tel ou tel niveau ou soit pour trouver des idées pour
pratiquer/évaluer un aspect grammatical ou lexical en particulier. Le processus d’indexation
392
est aussi un élément indispensable pour faciliter la recherche des documents à l’intérieur de
la base. Le choix des métadonnées signifie le choix des pistes qui pourront aider à
différencier les contenus choisis et en même temps ils permettront une recherche plus fine.
Nous considérons que la base documentaire créée chez Angelio Academia répond aux
besoins des formateurs et qu’elle permet une recherche simple et détaillée en même temps.
Cependant, notre travail n’est pas encore fini puisque nous avons encore des interrogations
en lien avec les formateurs et leur usage de la base : Comment assurer un usage correct de
la part des formateurs ? Comment vérifier s’ils s’en servent assez souvent ? Comment faire
pour que la base reste actuelle et réponde toujours aux besoins des formateurs ? Toutes ces
questions nous motivent à continuer de travailler pour l’amélioration de cet espace
numérique et travailler d’une façon plus proche avec les formateurs dans le but que la base
puisse grandir et que ses objectifs soient atteints. En outre, grâce à ces questionnements,
nous créons un possible nouveau chapitre autour de la création d’une base documentaire
pour des formateurs en langue. Cette fois-ci pas centré sur l’aspect technique et du contenu
mais plutôt sur l’aspect humain.
Bibliographie
ADAMI Hervé, 2009. Les documents authentiques dans la formation des adultes migrants
: pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles. Mélanges CRAPEL N°31.
Retrieved 17 avril, 2016, from : http://web.atilf.fr/IMG/pdf/melanges/09_Adami.pdf
BASE DE DONNEES (s.d.). Dans dictionnaire Larousse en ligne. Repéré à :

http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/base_de_donn%C3%A9es/185906
BARON Georges-Louis, (1994). L'informatique et ses usagers dans la formation.

Université Réné Descartes. Retrieved 23 juin, 2016 from : https://tel.archives-
ouvertes.fr/edutice-00000370/document
BIBEAU Robert, 2005. Les TIC à l'école : proposition de taxonomie et analyse des
obstacles à leur intégration. En ligne. Retrieved 02 juin, 2016 from
https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0511a.htm
BOULTON Alex, 2009. Documents authentiques oral, corpus. Mélanges CRAPEL N° 31.
Retrieved 10 mai, 2016 from http://atilf.fr/IMG/pdf/melanges/00_Boulton-2.pdf
393
BOURDA Yolaine, 2001. Objets pédagogiques, vous avez dit « objets pédagogiques » ?
Cahiers GUTenberg, no 39-40. Retrieved 23 mai, 2016 from :
http://cahiers.gutenberg.eu.org/cg-bin/article/CG_2001___39-40_71_0.pdf
BOURDA Yolaine, 2002. Des objets pédagogiques aux dossiers pédagogiques (via
l’indexation). Retrieved 16 mai, 2016 from : https://www.cairn.info/revue-
document-numerique-2002-1-page-115.htm#pa11
BOURDA Yolaine, 2004. Pourquoi indexer les ressources pédagogiques numériques ?

Retrieved 20 mai, 2016 from : http://www.enssib.fr/bibliotheque-
numerique/documents/1233-pourquoi-indexer-les-ressources-pedagogiques-
numeriques.pdf
BRULEY Cecile, 2015. La séquence didactique – organisation et choix des supports.

ENEAD – Master 1 FLE. Retrieved 20 décembre, 2015. http://icampus.univ-
paris3.fr
CATTEAU Olivier, 2008. Le cycle de vie de l'objet pédagogique et de ses métadonnées.

Université de Toulouse. Retrieved 12 mai, 2016 from : https://tel.archives-
ouvertes.fr/tel-
00344701/file/Le_cycle_de_vie_de_l_objet_pedagogique_et_de_ses_metadonnees_
These_CATTEAU_Olivier.pdf
CONSEIL DE L’EUROPE, 2001. Cadre Européen Commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer. Éditions Didier. En ligne :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf
CORNEA Alexandra, 2003. L’approche du document authentique en classe de FLE.
Université d’Oradea. Retrieved 10 juin, 2016 from :
https://es.scribd.com/doc/235152552/L-Approche-Du-Document-Authentique-en-
Classe-de-FLE
FLAMAND Phillipe, 2004. Les objets d'apprentissage : au-delà de la technologie, la
pédagogie. Bulletin collégial des technologies de l’information et des
communications, numéro 54. Retrieved 10 juin, 2016 from : http://clic.ntic.org/cgi-
bin/aff.pl?page=article&id=1100
FLORY Laurent, 2004. Les caractéristiques d’une ressource pédagogique et les besoins
d’indexation qui en résultent. Université de Lyon 1. Retrieved 01 juin, 2016 from :
http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/1234-les-caracteristiques-
d-une-ressource-pedagogique-et-les-besoins-d-indexation-qui-en-resultent.pdf
GOURQUE Dominique, 2008. Évaluer. CPAIEN, Grenoble 5. Retrieved 6 juin, 2016

from : http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Evaluer.pdf
394
HOLEC H., 1990. Qu’est-ce qu’apprendre à apprendre. Mélanges pédagogiques.
Retrieved 17 mai 2016, from http://atilf.fr/IMG/pdf/melanges/6holec-3.pdf
HUYNH-KIM-BANG Benjamin, 2009. Indexation de documents pédagogiques : fusionner

les approches du Web Sémantique et du Web Participatif. Université Nancy 1.
Retrieved 18 juin, 2016 from : http://docnum.univ-
lorraine.fr/public/SCD_T_2009_0124_HUYNH.pdf
INDEXATION. Dans l’Office québécois de la langue française (1984). Retrieved 30 mai,

2016 from : http://docplayer.fr/419671-Guid-erisation-janvier-20144.html
LAURENS Véronique, 2013. Formation à la méthodologie de l’enseignement du français

langue étrangère et développement de l’agir enseignant. Université Sorbonne
Nouvelle, Paris 3. Retrieved 20 décembre, 2015. http://icampus.univ-paris3.fr
LEMEUNIER Valérie (2005). Élaborer une unité didactique à partir d’un document
authentique. CIEP. (Mis en ligne en 2006). Site : Franc Parler, rubrique : Pour
l’enseignant, articles. Retrieved 10 avril, 2016 from : http://www.francparler-
oif.org/elaborer-une-unite-didactique-a-partir-dun-document-authentique-2/
MANGENOT, F., SOUBRIE, T., 2010. Classer des cybertâches : quels critères ? quels
obstacles ? Études de linguistique appliquée 160, Numérique et enseignement du
français à l’université. Retrieved 10 avril, 2016 from : http://espace-pedagogique-
fle.u-grenoble3.fr/mangenot-soubrie-ela.pdf
MANGENOT, F. & SOUBRIE, T., 2010. Créer une banque de tâches Internet : quels
descripteurs pour quelles utilisations ? Retrieved 20 juin, 2016 from :
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00495054/file/Mangenot.pdf
MILED Mahdi, 2014. Ressources et parcours pour l’apprentissage du langage python :

aide a la navigation individualisée dans un hypermédia épistémique a partir de
traces. École normale supérieure de Cachan. Retrieved 02 juin 2016, from :
http://ific.auf.org/sites/default/files/5Th%C3%A8se%20miled.pdf
MILLARA Sylvie, 2009. Normes de lisibilité de l’offre de formation. Éclairage n°13.

Retrieved 1 juin, 2016 from : http://www.centre-
inffo.fr/uhfp/2014/webographie2012/pdf/lisibilite-off.pdf
MOREL-PAIR Catherine, 2005. Panorama : des métadonnées pour les ressources

électroniques. Retrieved 30 avril, 2016 from : https://halshs.archives-
ouvertes.fr/halshs-00004979/document
NGUYEN Thi Hong Thai, 2012. Outils de partage en ligne de ressources pour
l’enseignement. Une analyse au Vietnam. École normale supérieure de Cachan.
Retrieved 10 mai , 2016 from
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1209c_These.pdf
395
PERNIN Jean-Phillipe, 2003. Objets pédagogiques : unités d’apprentissage, activités ou
ressources ? Revue "Sciences et Techniques Educatives". Retrieved 03 mars, 2016
from : http://www-clips.imag.fr/arcade/User/jean-
philippe.pernin/recherche/download/Pernin_STE03_XML.pdf
PERNIN Jean-Phillipe, 2004. LOM, SCORM et IMS-Learning Design : ressources,

activités et scénarios. Retrieved l10 mai, 2016 from
http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/1810-lom-scorm-et-ims-
learning-design-ressources-activites-et-scenarios.pdf
PERNIN Jean-Phillipe, Lejeune Anne, 2004. Dispositifs d’apprentissage instrumentés par

les technologies : vers une ingénierie centrée sur les scénarios. Université de
Technologie de Compiègne. Retrieved 30 mai, 2016 https://halshs.archives-
ouvertes.fr/edutice-00000730/document
PUREN, C. 2009. Conclusion-synthèse : variations sur la perspective de l’agir social en

didactique des langues-cultures étrangères. Le Français dans le monde, Recherches
et Applications 45, Paris, Clé International.
QUIAN Yu., 2010. Interculturalité et documents authentiques en classe de FLE : Une

expérience chinoise. Synergies Canada. Retrieved 10 avril, 2016, from
https://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/synergies/article/view/1194/1881
396
Ponencia 29
Implémentation de la Perspective Actionnelle : une Manière de

Rapprocher les Apprenants de FLE de la Culture Française
Tania Lorena Herrera Anaya76

Duvan Arley Gutierrez77
Résumé
Cette étude se centre sur l’implémentation de la perspective actionnelle comme une

nouvelle pédagogie dans le domaine de l’éducation. Celle-ci encourage les apprenants à
apprendre une langue étrangère à travers d’échanges socio-culturels, la progression des
contenus actionnels et l’utilisation de la langue, c’est ce qui propose le CECR par rapport à
l’enseignement de langues étrangères en Europe. Cette étude a pour but d’implémenter la
perspective actionnelle au niveau de l’éducation supérieure comme une manière de
rapprocher les apprenants de FLE (Français langue étrangère) niveau B1.1 d’une université
publique en Colombie de la culture française. De plus, ce projet vise à répondre à la
question suivante : comment l’implémentation de la perspective actionnelle peut rapprocher
les apprenants de FLE niveau B1.1 de la culture française et quel est l’impact de celle-ci
dans l’enseignement du FLE ? Le type d’étude adoptée a été la recherche action développée
avec des apprenants de FLE niveau B1. Ainsi, les instruments utilisés pendant la collecte de
données ont inclus l’observation, l’enregistrement vidéo, l’entretien et le journal de bord.
L’information recueillie à partir de différents instruments a permis de constater que
l’implémentation des tâches en classe de FLE permet aux apprenants de développer un
ensemble de compétences communicatives et socioculturelles nécessaires pour apprendre à
faire face aux situations authentiques de la langue cible. C’est ainsi que les tâches
socioculturelles encouragent les apprenants à apprendre la langue en restant en contact avec
la culture. Celles-ci ont un grand impact positif dans l’apprentissage de FLE au niveau
affectif et cognitif.
76
Docente en formación de décimo semestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras inglés-francés de la
Universidad de Pamplona. Miembro del semillero de investigación SILEX. E-mail: tanialorena1@hotmail.es.
77
Docente en formación de décimo semestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras inglés-francés de la
Universidad de Pamplona. Miembro del semillero de investigación SILEX. E-mail:
dgutierrezc06@hotmail.com.
397
Mots-clés : Perspective actionnelle, échanges socioculturels, contenus actionnels,
FLE, culture française.
Abstract
This study is focused on a new approach in the educational field which encourages the
learners to learn a foreign language through sociocultural exchanges, the progression of the
action contents and the use of the language that is what proposes the CECR for the teaching
of the foreign languages in Europe. This study aims at implementing the action perspective
at high education level as a way of approaching the learners of FLE (French as a foreign
language) B1.1 level from a public university in Colombia to the French culture.
Furthermore, this project aims at answering the following question: How the
implementation of the action perspective can approach the learners of B1.1 level of FLE to
the French culture and what is the impact of this one in the education of FLE? The design
adopted for this study was the action research which had been developed with learners of
B1 level of FLE. Thus, the instruments used for hanging the data collection are the
observation, the video recording, the interview and the logbook. The collected information
taken from the different instruments allows to verify that the implementation of tasks in
class of FLE aids to the students to develop a set of necessary communicative and
sociocultural skills to face the authentic situations of the target language. This is the way
the sociocultural tasks encourage the students to learn the language by keeping in touch
with the target culture. These have a positive impact in the learning process of FLE at the
emotional level.
Key words: Action Perspective, sociocultural exchanges, action contents, FLE,
French Culture.
Introduction
L’enseignement du FLE a été un processus qui a affronté l’implémentation de

plusieurs méthodologies au fil du temps. Depuis le XVIIIe et les XIXe siècles la
méthodologie traditionnelle constituait une méthode pour l’enseignement des langues
mortes comme le Latin et le Grec.
De plus, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle « La méthodologie directe
constituait une approche naturelle fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue
maternelle par l’enfant » (Puren, 1988). Et à partir des années 1970 l’approche
communicative a été implémentée en France. Elle a établi des objectifs sociaux qui ont
pour but le développement des compétences communicatives.
L’enseignement du français après les années 90 a été bouleversé dû à
l’implémentation d’une nouvelle pédagogie basée sur l’action et centrée sur les apprenants
comme des acteurs sociaux. Cette perspective représente une nouvelle pédagogie qui
398
encourage les apprenants à apprendre une langue étrangère à travers d’échanges socio-
culturels, la progression de contenus actionnels, l’accomplissement de tâches et l’utilisation
de la langue cible. Cette perspective évoque une méthodologie qui s’adapte aux besoins des
sociétés dans un contexte mondialisé où l’on demande à l’individu d’être capable d’agir
face aux contextes sociaux auxquels il sera confronté dans des situations de la vie réelle
(CECR, 2001).
La perspective actionnelle s’impose dans le monde de l’enseignement et
l’apprentissage du FLE, elle représente un changement de paradigme qui implique la
passation du communicatif (collaboration limitée) à l’actionnel (travail collectif). Cette
perspective privilégie l’usager et l’apprenant comme des acteurs sociaux dans
l’accomplissement des tâches (qui vont au-delà de la langue) qui s’intègrent dans les
différents domaines sociaux, éducationnels, professionnels, publics, personnels et culturels
(francophone) en utilisant la langue française (CECR, 2001).
Pour la réalisation de cette étude, les chercheurs ont mené un processus de lecture
d’études préalables ayant une relation avec le sujet de recherche. Ces études (Springer,
2009 ; Qutb, 2011 ; Cédlová, 2013, Viáfara, Castañeda et González, 2013 ; Puren, 2015)
exposent l’efficacité de la perspective actionnelle en relation avec l’enseignement des
langues. De plus, ces études représentent le point de départ de la démarche que cette étude a
suivi.
La perspective actionnelle est une pédagogie qui se prescrit actuellement dans le
domaine de l’enseignement des langues étrangères ; de sorte que l’utilisation de la tâche
comme manière de rapprocher les apprenants de la culture française dans l’enseignement
d’une langue étrangère pourrait faire une différence dans l’apprentissage et l’acquisition de
compétences. Ces compétences bénéficieraient aux apprenants dans un contexte social et
culturel de langues étrangères.
Or, à travers cette étude action les chercheurs ont voulu proposer l’implémentation
de la perspective actionnelle comme une manière de rapprocher les apprenants de FLE de la
culture française en tenant compte que le manque de recherches sur l’implémentation de la
perspective actionnelle dans le milieu universitaire ne permet pas d’avoir une certaine clarté
en ce qui concerne l’utilisation de cette pédagogie dans les contextes d’éducation
supérieure et de langues étrangères en Colombie. Même si dans l’université colombienne,
399
issue de cette recherche, les professeurs du programme de la licence en langues étrangères
utilisent la pédagogie par tâche, il n’y a pas de données suffisantes qui nous permettent
d’identifier les bénéfices de la perspective actionnelle chez les apprenants par rapport à
l’enseignement et à l’apprentissage du FLE.
Cette étude vise à l’implémentation de la perspective actionnelle au niveau de
l’éducation supérieure afin de rapprocher les apprenants de FLE de la culture cible, de
façon que l’impact et les perceptions qu’elle aurait chez les apprenants participants soient
connus.
Méthodologie
Cette étude s’inscrit dans la recherche qualitative des donnés. Le type d’étude
adopté est le design recherche action. Elle permet aux chercheurs d’apprendre à identifier
leurs besoins tout en restant en contact avec leur terrain d’action et d’établir une démarche
pour atteindre des objectifs de changement. Grâce à la réflexion personnelle que se fait à
l’intérieur de la recherche action et grâce à son dynamisme, elle permet une meilleure prise
de conscience de l’impact des interventions en classe (Catoux, 2002).
Le contexte où cette étude s’est développée comporte une université publique en
Colombie, qui offre le programme de licence en langues étrangères faisant partie du
département de langues et communication. La population choisie ont été les étudiants de la
licence et dont leur niveau de langue française correspond au B1. Ce groupe est composé de
neuf étudiants ayant entre 18 et 24 ans. Afin de recueillir l’information par rapport à
l’implémentation de la perspective actionnelle pour rapprocher les apprenants de la culture
française, les chercheurs ont implémenté quatre instruments : l’observation participante,
l’entretien semi-directif, le journal de bord et l'enregistrement vidéo.
Les chercheurs ont utilisé l’observation directe participante afin d’obtenir une
perspective plus profonde de l’effectivité et des contraintes que pourrait avoir
l’implémentation de la perspective actionnelle chez les apprenants de français niveau B1.
Les chercheurs ont proposé la réalisation de huit ateliers qui ont eu lieu une fois par
semaine avec une durée de deux heures chacun. Un autre outil implémenté comme
complément de l’observation a été l’enregistrement vidéo qui a servi de support à l’analyse
400
des données. Les chercheurs ont fait des registres pendant le déroulement de trois ateliers
où les tâches ont été mises en pratique.
De plus, les chercheurs ont mené trois entretiens : le premier correspond à
l’entretien diagnostique mené juste avant le premier atelier pour comprendre les
perceptions et les intérêts des apprenants par rapport aux sujets qui seraient développés
dans les huit ateliers (CECR, 2001). Le deuxième entretien s’sont déroulé dans le quatrième
atelier (au milieu du processus) afin de savoir ce que les participants pensaient et comment
ils se sentaient par rapport au sujet des ateliers préalables. Finalement, le dernier entretien
juste après le huitième atelier pour savoir l’impact de cette nouvelle perspective sur le
processus d’apprentissage de la langue cible.
Par ailleurs, les données provenant des observations participantes ont été décrites
dans la section du journal de bord qui est accompagné des réflexions aidant à déterminer
l’impact de l’implémentation de la perspective actionnelle sur les apprenants. Ce journal de
bord a été constitué collectivement, c’est-à-dire que les deux chercheurs ont apporté leurs
réflexions. Celles-ci ont conformé une collecte de documents donnant un rapport complet
du développement des ateliers.
Résultats
Les bénéfices et les inconvénients d’implémenter la tâche comme moyen de rapprochement

des apprenants de la culture française.
La première question de cette étude s’est centrée sur les bénéfices et les
inconvénients d’implémenter la tâche comme moyen de rapprochement des apprenants de
la culture française. Lors des huit observations participantes implémentées dans les huit
ateliers liés à des aspects socioculturels françaises ; les chercheurs ont pu constater que
l’implémentation de la perspective actionnelle en classe de FLE apporte un bénéfice dans le
processus d’apprentissage de la langue étrangère des apprenants dans les aspects suivants:
La perspective actionnelle devient l’apprentissage de type associatif et significatif
grâce à l’implémentation de tâches proches de la vie réelle et de situations authentiques qui
attirent l’attention des apprenants pour connaitre et pour utiliser la langue cible dans des
situations réelles. Cela permettra aux apprenants d’apprendre à travers des situations
auxquelles ils seront confrontés dans l’avenir.
401
C’est pourquoi, cette étude est fondée sur la perspective actionnelle et la
compétence socioculturelle. La culture est un élément qui est attachée à la langue et qui
influence le développement de la compétence socioculturelle et communicative chez
l’apprenant. En effet, ce type de méthodologie donne les moyens nécessaires aux étudiants
d’apprendre la langue et les aspects socioculturels en même temps. À partir de ce type de
tâches socioculturelles (demande de vise à l’ambassade, une journée à l’aéroport, aller à la
banque, trouver un logement en France, faire les courses, visiter le musée du Louvre,
chercher un programme universitaire, accepter une invitation) les apprenants ont élargi
leurs connaissances linguistiques et socioculturelles du fait qu’ils ont appris à comment
utiliser la langue dans des situations spécifiques et dans des contextes déterminés ; c’est le
cas du bon usage des expressions, du vocabulaire soutenu et informel, de formules de
politesse entre autres. C’est ainsi que pendant ce processus, les apprenants ont appris à faire
face en langue étrangère aux situations authentiques communicatives à partir de l’exécution
de tâches permettant le développement d’un ensemble de compétences communicatives et
socioculturelles chez l’apprenant.
En outre, la compétence socioculturelle et la tâche représentent des éléments
motivants chez l’apprenant de FLE. La tâche représente une démarche interactive qui a
comme but de devenir l’apprentissage comme source des connaissances suscitant ainsi
l’intérêt et le sens de découverte chez l’apprenant (CECR, 2001). Les huit tâches proposées
ont été développées autour de la motivation, comme élément fondamental pour
l’apprentissage. De plus les tâches ajoutent des sujets ou des situations socioculturelles qui
représentent des éléments positifs dû à l’intérêt et la motivation qu’elles suscitent chez les
apprenants. Effectivement, ce type d’apprentissage par tâches socioculturelles est
déclencheur de motivation chez l'apprenant.
En ce qui concerne l’action et la tâche comme principe de la perspective actionnelle,
les observations permettent de se rendre compte que ces deux aspects apportent des
bénéfices dans le développement des compétences langagières (réception, production,
interaction) chez l’apprenant. Chaque tâche a encouragé différents micro tâches comme
remplir un formulaire, écrire une lettre, lire une brochure, écouter un enregistrement audio
entre autres, afin d’arriver à la tâche finale. C’est ainsi que tous ces aspects impliquent le
développement des compétences langagières chez les apprenants à niveau lexical,
402
morphosyntaxe, grammatical et orthographe pour le niveau B1, il faut souligner
l’importance qui ont eu les critères du CECR par rapport aux compétences selon le niveau
de langue dans cette étude.
Un outre, un aspect positif pour le processus d’apprentissage des apprenants est la
perspective actionnelle et la tâche dans le développement l’autonomie chez l’apprenant. Les
tâches proposées ont travaillé sur un niveau de motivation élevé, un aspect positif qui fait
des apprenants des acteurs de leur propre apprentissage en situation authentique de
communication, ce qui développe leur autonomie à partir de la reconnaissance de leur rôle
comme des auteurs sociaux.
L’un des éléments fondamentaux pour l’exécution des tâches a été l’implémentation
des documents authentiques comme un outil qui rapproche les apprenants des situations et
des contextes socioculturels. Ces deux aspects dans la perspective actionnelle ont eu de
bons résultats dans le processus d’apprentissage des apprenants vu que ceux-ci mettent
l’accent sur l’apprentissage dans une communication réelle.
L’impact de l’implémentation de la perspective actionnelle chez les participants.
L’axe de notre deuxième question de recherche était l’impact de l’implémentation
de la perspective actionnelle chez les participants. Lors de la création collective d’un
journal de bord, l’impact est divisé en deux grands aspects : la motivation comme aspect
affectif dans l’apprentissage de la langue cible et le développement des compétences
socioculturelles et communicatives dans le processus d’apprentissage des apprenants.
En premier lieu, la motivation et la tâche sont des aspects qui assurent
l’apprentissage de FLE (par rapport au processus d’apprentissage de la langue cible).
Chaque tâche a été fondée dans la recherche des intérêts et des aspects qui résultent
motivants pour l’apprenant afin d’encourager et d’engager les apprenants dans l’exécution
de tâches. C’est pourquoi, un niveau élevé de motivation personnelle à réaliser une tâche,
créée par l’intérêt qu’elle suscite ou parce qu’elle est perçue comme pertinente par rapport
aux besoins réels, a permis le développement de l’autonomie et l’adoption du rôle de
l’apprenant dans leur propre processus d’apprentissage.
Étant donné que la perspective actionnelle encourage la participation des apprenants
en classe de FLE, l’impact de l’implémentation de la perspective actionnelle chez les
apprenants est positif. Le niveau de satisfaction des apprenants vers la tâche a été possitif.
403
À travers des entretiens informels, les apprenants ont soulignés se sentir confortables dans
le développement des tâches. Ils se sont sentis encouragés au moment de parler devant la
classe et ont laissé de côté les sentiments négatifs comme la peur, la nervosité, la timidité
entre autre. Effectivement, l’implémentation de la perspective actionnelle a eu un impact
positif au niveau affectif chez l’apprenant qui montre de l’intérêt et de la motivation pour
l’apprentissage de la langue cible.
En deuxième lieu, l’implémentation de la perspective actionnelle favorise les

apprenants dans le développement et le renforcement des compétences communicatives.
Les différentes activités impliquaient l’utilisation des différentes compétences et le
renforcement des habilités de réception et de production.
Par rapport à l’acquisition du savoir socioculturel, l’apprenant, en tant qu’acteur

social est en mesure de faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale (CECR,
2001). Vu que la tâche et la compétence socioculturelle permettent aux apprenants
d’élargir leurs connaissances linguistiques et socioculturelles de la langue cible, à travers
des sujets socioculturels que les tâches ont implémentées, les apprenants ont utilisé la
langue dans différents contextes et situations sociales et ont pu élargir leurs connaissances
socioculturelles de la langue cible à partir des huit tâches socioculturelles qui ont
implémenté sujets de la vie quotidienne comme aller à la banque, demande de vise à
l’embrassade entre autres qui impliquaient l’utilisation de la langue cible.
Les perceptions des participants quant à l’implémentation de la perspective actionnelle.
Finalement, notre troisième question s’est centrée sur les perceptions des apprenants
face à l’implémentation de la perspective actionnelle dans l’enseignement de FLE. D’après
trois entretiens faits aux participants tout au long du processus, cinq types des perceptions
concernant l’apprentissage de FLE ont été révélées : la tâche favorisant le développement
des compétences socioculturelles et langagières; le contexte francophone comme facteur de
motivation, la tâche permettant d’être plus actifs et participatifs, Le travail en groupe
favorisant l’accomplissement de tâches qui ne sont pas seulement langagières et la culture
comme aspect fondamental pour l’apprentissage de FLE.
404
Pour la première perception, sept des neuf participants ont indiqué que la tâche a
aidé leur processus d’apprentissage du français à partir du développement des compétences
socioculturelles et langagières, ce qui leur a permis d’interagir dans un contexte plus proche
de la réalité. De plus, ils ont affirmé qu’ils ont acquis de nouvelles connaissances par
rapport aux aspects socioculturels qui ont été inconnus pour eux et qui leur a donné la
possibilité d’améliorer leur production orale en cours de français.
Quant aux traits de perceptions des participants face à l’influence du contexte

francophone sur leur motivation, ils ont assuré être plus motivés dans le développement des
tâches socioculturelles et le fait de pouvoir se débrouiller dans ce type de situations. De ce
fait, les participants engagés dans cette recherche ont montré un haut degré de satisfaction,
du fait qu’ils ont pu apprendre des situations qu’ils feront face à l’avenir.
En ce qui concerne le troisième type de perception, les participants ont dit que
l’implémentation des tâches socioculturelles les a motivé à être plus actifs et participatifs.
La possibilité qu’ils aient eue de commencer à improviser visant à répondre à différentes
situations socioculturelles auxquelles ils feront face en France leur a donné plus
d’assurance au moment d’interagir. Les participants se sont sentis motivés à devenir plus
engagés avec le processus d’apprentissage de la langue cible.
De surcroît, dans le type de perception suivant, les participants ont affirmé que le
travail de groupe a favorisé l’accomplissement de tâches. Dans ce sens, ils ont parlé de la
reconnaissance de leur propre rôle dans leur processus d’apprentissage et l’interaction et le
travail de groupe entre les apprenants, a été vu comme un facteur permettant la
construction de connaissance ensemble où tous les apprenants ont pu apporter et aider dans
l’accomplissement des objectifs.
En dernière catégorie et en parlant de la cinquième perception, les apprenants ont

considéré le rôle de la culture comme un aspect fondamental de l’apprentissage du FLE. À
partir de l’apprentissage des aspects socioculturels, ils ont travaillé sur le savoir-faire et le
savoir-être, relatifs à des traits distinctifs caractéristiques des sociétés. Ils ont montré de
même, un grand intérêt par des traits distinctifs qui recouvrent la vie quotidienne tels que
les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les
comportements ; des aspects qui ont contribué à l’apprentissage de la langue cible.
405
Discussion
Même si cette recherche a été développée en suivant la méthodologie proposée par

la perspective actionnelle et la pédagogie par tâches les chercheurs de cette article sont
conscients des limitations de la recherche. Cette recherche a été développée dans des
espaces dehors des cours universitaires, c’est-à-dire que des nouveaux espaces ont été
créés afin de développer huit ateliers pendant huit semaines. Cependant, le temps établi
pour implémenter les tâches incluses dans les ateliers et liées aux sujets socioculturels de la
langue cible n’était pas suffisant pour aborder d’autres sujets concernant la culture. Dans ce
sens, la recherche aurait été plus efficace si elle avait été développée dans une période de
temps plus longue et dans des espaces universitaires.
Les considérations éthiques tenues en compte pour cette étude sont : tout d’abord la
lettre de permission afin de mener des observations pour trouver le sujet de recherche, après
la lettre de permission pour demander l’aide des participants dans les différents groupes de
troisième semestre de la licence, puis, il a été nécessaire de garder l’anonymat des
participants afin d’éviter des inconvénients. De plus, c’était essentiel de respecter les droits
d’auteur en citant tous les articles pris comme références. Finalement, les résultats obtenus
ont été partagés avec les enseignants et les participants de cette étude .
C’est ainsi qu’à partir des résultats obtenus dans cette étude, les chercheurs ont
constaté que pour le développement de chaque atelier il a été nécessaire d’utiliser les
documents authentiques comme un outil de rapprochement de la culture. Néanmoins, pour
les études futures ce serait convenable d’étudier l’efficacité de l’utilisation de documents
authentiques dans l’implémentation des tâches socioculturelles et dans le développement de
compétences communicatives chez l’apprenant de FLE.
D’ailleurs, cette étude a été menée afin de répondre aux besoins de l’enseignement
et l’apprentissage des langues étrangères dans l’actualité. De façon que l’implémentation de
la perspective actionnelles comme une pédagogie qui s’impose actuellement dans le
domaine de l’enseignement des langues étrangères et la tâche comme une manière de
rapprocher les apprenants de la culture française, pourrait contribuer aux enseignants des
langues étrangères dans l’implémentation de nouvelles pratiques d’enseignement qui
406
s’adaptent aux besoins et aux intérêts des apprenants. De plus, à encourager les apprenants
à apprendre une langue étrangère d’une manière motivante et qui attire leur attention.
Les résultats montrent que l’implémentation de la perspective actionnelle dans les

pratiques d’enseignement de FLE peut rapprocher les apprenants de la culture française. À
partir de trois instruments utilisés dans cette étude nous avons constaté que
l’implémentation de tâches interactive ont permis aux apprenants de développer un
ensemble de compétences communicatives et socioculturelles nécessaires pour apprendre à
faire face en langue étrangère aux situations authentiques communicatives de la langue
cible. De cette manière, la perspective actionnelle et la culture en classe de FLE devient
l’apprentissage de type associatif et significatif permettant aux apprenants de devenir plus
conscients de l’utilisation de la langue dans le monde réel.
D’ailleurs, l’utilisation des documents authentiques représente un outil important

pour rapprocher les apprenants des situations authentiques socioculturelles, ce qui bénéfice
les apprenants qui peuvent apprendre une langue étrangère plus proche de la langue native
et voir une image authentique de la langue cible. De cette manière, l’utilisation des
documents authentiques est fortement positive dans la perspective actionnelle, vu que ceux-
ci mettent l’accent sur l’apprentissage dans une communication réelle.
En outre, l’implémentation de la perspective actionnelle a eu un impact positif au

niveau affectif chez les apprenants qui ont souligné se sentir confortables dans le
développement des tâches. Ces tâches socioculturelles les encouragent à apprendre la
langue tout en restant en contact avec la culture cible à qu’ils ont ouvris leur esprit à une
culture différente qui demande l’utilisation de la langue et la connaissance des règles de la
vie commune. C’est ainsi que ces tâches ont travaillé sur un niveau de motivation élevé, un
aspect positif qui développe l’autonomie des apprenants qui reconnaissent leur rôle comme
des acteurs de leur propre apprentissage.
Finalement, en parlant des perceptions des participants par rapport à l’implémentation de

cette nouvelle méthodologie, ils ont affirmé qu’ils ont acquis des nouvelles connaissances
de la culture française, ce qui leur a permis d’améliorer leur production orale en cours de
FLE. De plus, l’implémentation des tâches socioculturelles les a aidé à être plus motivés et
407
plus participatifs du fait qu’ils ont pu commencer à improviser visant à répondre à des
différentes situations socioculturelles de la langue cible.
Références
Berg, B. (2007). Qualitative Research Methods for the Social Sciences. Center for
Teaching, Research & Learning, 6th Edition. Repéré de
https://www.american.edu/ctrl/upload/Qualitative-
Research-Introduction.pdf
Bouchon, M. (2009). Collecte de données (version numérique). Méthodologies qualitatives.

Journal of Experimental and Theoretical Physics.
Bourguignon, C. (2006). Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle

: le scénario d’apprentissage-action. APLV. Repéré de :
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article865A
Brulé, C. (2012). L’interaction et les travaux de groupe en classe. Repéré de

http://es.calameo.com/books/00207113833055795cd27-
Catroux, M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche

théorique centrée sur la pratique. Apliut, Vol. XXI N° 3, 8-20. Repéré de:
https://apliut.revues.org/4276#quotation
Cédlová, M. (2013). Tâches et Activités : au Service de l'Enseignement-Apprentissage en

FLE. Pilsen, 3- 75.
Conseil de l’Europe. (2001). Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues-
Apprendre, Enseigner, Évaluer, Didier, Paris. Repéré de :
www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf
Christophe, J. (2007). L’Entretien comme Outil d’Évaluation. Vilatte Laboratoire Culture

& communication : Université d’Avignon. Repéré de : https://www.lmac-mp.fr/les-
textes- de-jean-christophe-vilatte_19.php
Cuq, J. (2003). Dictionnaire de Didactique du Français Langue Étrangère et Seconde. Jean

Pencreac’h, Paris. CLÉ International.
408
Denzin, N, et Lincoln, Y. (2000). Qualitative Research. Thousand Oaks. Sage Publications.
Repéré de: https://www.american.edu/ctrl/upload/Qualitative-Research-
Introduction.pdf
Ellis, R. (2003). Task-based Languages Learning and Teaching. Oxford: Oxford University
Press, 2-7. Repéré de:
https://books.google.com.bd/books?id=coO0bxnBeRgC&printsec=frontcover&hl=e
s&so urce=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Hee-Kyung, K. et Groeger, A. (2011). L’enseignement du français en Corée : des

propositions didactiques nouvelles. Université de Grenoble, 2. Repéré de :
http://gerflint.fr/Base/Coree2/kim.pdf
Larousse (n.d.). Dictionnaire de la langue Française version en ligne. Repéré de

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/extralinguistique/32460?q=Extralingui
stiqu e+#32379
Lotarski, A. (2007). Études et Conseils : Démarches et Outils École Supérieure de

l'Éducation Nationale. L'ESENESR. Repéré de : http://www.esen.education.fr/
Médioni, M. (2008). L’enseignement-apprentissage des langues : un agir ensemble qui

s’affirme. APVL. Repéré à : www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2013-1-
page-87.htm
Piotrowski, S. (2010). Les Tâches en classe de langue étrangère. Synergies, n° 7. Repéré

de http://gerflint.fr/Base/Pologne7/sebastien.pdf
Puren, C. (1988). Histoire des Méthodologies de l'Enseignement des Langues. Nathan-Clé

International, 302.
Puren, C. (2009). L'approche Actionnelle dans l'Enseignement des Langues. Maison des
langues, 347: Repéré à
https://www.emdl.fr/uploads/telechargements/catalogue/fle/didactique/emdl_fle_didact
ique_approche_avant_propos.pdf
409
Puren, C. (2015). La Compétence Culturelle et ses différentes Composantes dans la mise en
œuvre de la Perspective Actionnelle. Revue d'Etudes Françaises 2ª série, 7. Repéré
de http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2015b/
Pütz, W. (2009). L’Usage de la Méthode Tâche Actionnelle au Cours du FLE selon

l’exemple du poème « Ma bohème d’Arthur Rimbaud ». Université de Cologne :
séminaire roman.
Qotb, H. (2011). Le Rôle de la Tâche dans une Formation des Langues de Spécialité à
Distance. Praxiling UMR, 5267. Repéré de : http://isdm.univ-
ln.fr/PDF/isdm41/ISDM.hqotb.2011.pdf
Richer. (2009). Lectures du Cadre: Continuité ou Rupture? En l'Approche Actionnelle dans

l'Enseignement des Langues. Maison des langues, 13-48.
Rossman, C. et Gretchen B. (1995). Data Collection Methods. Sage publications. Repéré

de:https://books.google.lk/books/about/Designing_qualitative_research.html?id=SQ
xHA AAAMAAJ&pgis=1&hl=es
Royer, C. Guillemette, F. et Moreau, J. (2002). L’Instrumentation dans la Collecte des

Données. UQTR. Repéré de :
http://www.rechercheualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hors_serie_v
2/RQ -HS-2-Numero-complet-v2.pdf
Susman, G. (1983). Action Research: A Sociotechnical Systems Perspective. London. Sage

Publications. Repéré de https://apliut.revues.org/4276
Springer, C. (2009). Vers une Pédagogie du Dialogue Interculturel : Agir Ensemble à

travers les Nouveaux Environnements Numériques Sociaux. Université de Provence.
Repéré de http://www.frl.auth.gr/sites/congres/Interventions/FR/springer.pdf
Springer, C. (2010). La Dimension Sociale dans le CECR : Pistes pour Scénariser, Évaluer
et Valoriser l’Apprentissage Collaboratif. Langues vivantes, 66. Repéré de:
https://muse.jhu.edu/article/390811/pdf
410
Viáfara, J. Castañeda, M. et González, M. (2013). Designing Tasks to Promote Interaction.
Chemical Information and Modeling. Repéré de
http://revistas.unal.edu.co/index.php/profile/article/view/11332/46362
411
Ponencia 30
Influence du dispositif de formation chez les enseignants stagiaires en

langues étrangères
Diana Carolina Rozo Becerra78
Paula Zuleima Suárez Saavedra79
Daniela Fernanda García Vásquez80
Résumé
Le dispositif de formation permet de rapprocher les enseignants stagiaires des
environnements éducatifs réels pour s’appropier des savoirs basiques et des compétences
professionnelles requises pour l’enseignement de Langues Étrangères. Cette étude de cas
vise à explorer l’influence du dispositif de formation dans la construction professionnelle
chez les enseignants stagiaires en Langues Étrangères Anglais-Francais à l’Université de
Pamplona. Pour ce faire, nous avons recueilli des données en utilisant des instruments
qualititatifs et quantitatifs tels que des observations non-participatives, des entretiens, des
questionnaires, des journaux de bords sur les expériences des enseignants stagiaires dans
les quatre espaces de pratiques qui offre le programme de Langues Étrangères. À partir
d’une analyse typologique, nous présenterons les savoirs acquis, la construction du savoir-
faire, du savoir-être et les perceptions des enseignants stagiaires à partir des étapes du
dispositif de formation.
Mots-clés : Dispositif de formation, construction professionnelle, enseignant
stagiaire, FLE-ALE.
Abstract
The Training Program at the B.A. in Foreign Languages immerses student teachers in real
education settings providing them with basic knowledge and the appropriate professional
skills for foreign languages teaching. The main purpose of this case study was to explore
78
Docente en formación de noveno semestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras Inglés-Francés de la
Universidad de Pamplona. Miembro del semillero de investigación SILEX.
79
80
412
the influence of the Training Program among pre-service teachers’ professional
development. Data was collected through qualitative and quantitative research instruments
such as non-participatory observations, interviews, questionnaires, pre-service teachers’
journals on their experiences throughout four consecutive teaching scenarios. The findings
will be based on four main categories: The acquired knowledge, the construction of the
know-how, the know-how-to-be and the student teachers’ perceptions from the different
stages of the Training Program.
Keywords: Training Program, Professional development, student teachers, FFL-
EAF.
Introduction
Cet article vise à informer sur l’influence du dispositif de formation chez les
enseignants stagiaires au sein de la Licence en langues à l’Université de Pamplona en
mettant en exergue les compétences acquises telles que le savoir, le savoir-faire et le savoir-
être lors de l’exécution des pratiques d’enseignement. Premièrement, nous aborderons les
quatre étapes qui composent le dispositif de formation. Deuxièmement, nous présenterons
les compétences professionnelles requises pour l’enseignement des langues ;
troisièmement, nous présenterons l’analyse de l’échantillon auprès des enseignants
stagiaires lors de leurs pratiques. En dernier lieu, nous établirons les compétences
professionnelles acquises et pour les enseignants stagiaires en culminant chaque étape du
dispositif.
Contexte
La formation initiale des enseignants s'occupe de promouvoir des espaces pour que
le futur enseignant s’approprie des savoirs basiques et développe les compétences
professionnelles requises pour effectuer son travail en tant que professionnel de l’éducation
afin de constituer des sujets sociaux (Ministère d’Éducation National (MEN), 2016, p.72).
Pour cette raison, en 2010 la Licence en langues étrangères de l’Université de Pamplona a
conçu un dispositif de formation « espacios de practica » tenant compte que les apprenants
de langues étrangères n’avaient pas assez d'espaces d'entrainement avant de faire leurs
stages, sans compter qu’ils étaient seulement centrés sur l'étude des théories des différents
auteurs mais ils n’avaient pas l'opportunité de les vivre dans un contexte réel. (Martinez,
2014).
413
Pour ce faire, le dispositif de formation est composé de quatre étapes : les tutorats
entre paires où les apprenants de sixième semestre accompagnent de façon individuelle un
étudiant débutant de premier semestre appartenant au cours de Français et Anglais
Élémentaire ; la deuxième étape est l’assistant du professeur ayant pour but l’observation
de la méthodologie suivie par les enseignants de la licence ainsi que les phénomènes dans
les salles de classe. De même, l’assistant est censé d’aider le professeur responsable du
cours dans la révision et correction des devoirs et des évaluations. Ceci s’explique dans le
besoin d’apporter à l’apprenant les outils nécessaires pour mieux comprendre les réalités du
métier ainsi que d’avoir une première expérience évaluative, et comme tâche finale
l’assistant du professeur est requis de diriger une séance de classe ; le troisième étape est
Enseignant Débutant où les apprenants mènent un cours soit en anglais, soit en français
visant la communauté de Pamplona ; la dernière étape conçue est le Service
Communautaire où les étudiants de neuvième semestre font leurs pratiques dans les écoles
de la banlieue de Pamplona. Pour de ce faire, l’accompagnement de la part de la licence est
fait par un enseignant qui guide et approuve le processus (Cote et Martinez, 2010).
Pourtant, il existe une carence des études à l’égard de l’influence que ce dispositif
dans la construction professionnelle des enseignants novices en langues étrangères ; donc,
de ces brèches ont surgi les questions suivantes : Quelle est l’influence du dispositif de
formation chez les enseignants stagiaires ? Comment les enseignants stagiaires construisent
le savoir-faire à partir des étapes du dispositif ? Comment le dispositif de formation aide à
la construction du savoir-être des enseignants stagiaires ? Quelles sont les perceptions qui
ont les enseignants stagiaires sur ce dispositif ?
Dispositif de formation
Dans cet article on souhaite savoir quelle est l’influence du dispositif de formation
chez les enseignants stagiaires en Langues Étrangères en partant de quelques notions qui
peuvent contribuer à avoir une compréhension complète du sujet de recherche.
Ellis (1990) cité par Richards & Nunan (1990) définit le dispositif de
formation comme un ensemble des pratiques qui visent à la préparation de professeurs
stagiaires, aussi bien des pratiques expérientielles que des pratiques qui relèvent les savoirs.
Donc, l’enseignant stagiaire va rendre assistance aux professeurs qui exerce le métier afin
414
d’acquérir expérience dans l’enseignement d’une langue étrangère. De la même manière,
l’acquisition des savoirs met l’accent sur les principes méthodologiques, pédagogiques et
didactiques de l’enseignement de langue seconde (L2) pour qu’ils arrivent graduellement à
leur construction professionnelle.
Enseignant Stagiaire
Certes, il ne faut pas laisser de côté l’enseignant débutant en tant que participant de
cette étude. Pour Borko et Mayfield (1995), Brown et McIntyre (1993) et McNamara
(1995) cités par Flavier (2009) l'enseignant stagiaire (ES) est un enseignant en formation
qui doit s'entraîner à travers des stages en situations de classe réelles pour la
professionnalisation et l'apprentissage du métier.
415
SAVOIR-FAIRE SAVOIR-ÊTRE
Planification de Gestion de la Stratégies et activités Réflexion des

la classe classe Stratégies et activités
pratiques
Réflexion des pratiques
-Formulation des -Explication claire -Activités -Correction -Relation étudiant-
objectifs et précise. d'enseignement et assertive. professeur.
d'apprentissage. -Répondre évaluation attirantes qui -Correction -Répondre
-Constructions assertivement aux impliquent les quatre individuelle ou assertivement aux
des savoirs à questions posées compétences collective. difficultés dans la
partir de thèmes par les étudiants. (production et Autoévaluation salle de classe.
étudiées -Utilisation de la compréhension orale et de leur processus -Une ambiance
précédemment. langue maternelle écrite). d'enseignement favorable dans la
-Établie des défis pour se faire -Stratégies verbales et -Analyse de la salle de classe.
pour les comprendre. non verbales pour performance à -Confiance et
apprenants selon -Gestion du temps. expliquer les mots partir des sécurité à l'heure de
leur niveau de -Contrôle de la inconnus. faiblesses des diriger la classe.
langue. classe. -Diversité de matériels étudiants -Interaction
-Activités -Gestion du pour atteindre les professeur-étudiant,
proposés tenant groupe. objectifs proposés. étudiant-étudiant.
compte la capacité -La rétroaction -Activités qui incitent à -Activités qui
cognitive et contribue à participer dans la privilégient la
physique des l'amélioration de classe. créativité des
étudiants. l'apprentissage des -Activités enrichissantes étudiants
étudiants. pour la formation -Prise de différents
personnelle et rôles selon les
professionnelle des besoins émotionnels
apprenants. des apprenants
-Utilisation des
stimulants quand il est
nécessaire.
-Activités groupales,
individuelles.
-Projets d'après les
besoins des étudiants.
Les Compétences professionnelles
Selon Perrenoud (2005), les compétences professionnelles sont les connaissances

(savoir) ou les habiletés et capacités (savoir-faire) essentielles d’un individu pour accomplir
416
un acte professionnel. Autrement dit, les savoirs comprennent les fondements théoriques
tandis que le savoir-faire incorpore les compétences qui sont fondées sur la mise en
pratique des fondements théoriques et l’expérience (Perrenoud, 1995, Talon et al, 2008).
D’autre part, le savoir-être regroupe les attitudes et la volonté pour l’exercice de
l’enseignement (Bissonnette et Richard, 2001).
Le dispositif de formation dans le contexte international et local
Au niveau international, nous trouvons deux études sur les dispositifs de formation
dans l’enseignement, Gürsoy (2013) et Simons (2012) montrent les apports de ces
dispositifs dans le développement professionnel notamment l’appréhension de savoirs liés à
l’enseignement et la pensée critiquée des enseignants stagiaires.
Deux études ont été conduites au niveau local. Tout d’abord, l’étude de Celis (2010)
vise à comprendre l’efficacité du tutorat entre pairs dans l'amélioration des compétences
d’écriture des étudiants d’anglais élémentaire. Les résultats ont indiqué que cette étape du
dispositif améliore la production écrite et orale des étudiants débutants. Néanmoins, l'étude
a aussi révélée que l’enseignant stagiaire utilisait presque toujours le tableau et il y avait
une carence d’engagement chez le tuteur. D’autre part, Martinez (2014) a mené une
recherche action ayant comme but de pourvoir aux enseignants débutants une formation
initiale accordée aux domaines éducatifs tout comme promouvoir la pensée réflexive chez
les enseignants novices. À partir de lánalyse de données, il a été constaté que lácte réflexif
permet aux enseignants novices de construire leurs propres modèles pédagogiques.
Également, l´étude a renseigné quíl est nécessaire de mettre en œuvre un dispositif qui
privilégie la démarche réflexive dès la formation initiale des futurs enseignants.
Les compétences professionnelles des enseignants stagiaires dans le contexte international

Trois études ont été menées au niveau international ayant comme but d’examiner les
compétences des enseignants stagiaires d’anglais acquises et non acquises après
l'exposition aux pratiques pédagogiques. La première dirigée par Okanlawon (2014) dont le
chercheur a classifié les compétences par catégories telles que la planification,
l’implémentation et l’évaluation des thèmes, au demeurant, l’implémentation des
Technologies De l’Information et Communication (TIC) dans les salles de classe où les
résultats ont révélé que ces catégories-ci sont les plus faibles. La deuxième dirigée par
417
Nzilano (2013) a mis en évidence que les ES consacrent plus de temps à la théorie qu’à la
pratique et finalement dans l’étude de Yong et al (2015), les résultats ont montré que les
faiblesses qui ont les enseignants stagiaires sont dues au manque de temps destiné aux
pratiques pédagogiques.
Les études de Monténégro (2012), Vibulphol (2004), Okanlawon (2014) et Rivière

et Cadet (2009) cherchent à connaitre les perceptions et les imaginaires des enseignants
novices de l’ALE et de FLE, et la relations de ces imaginaires avec l’acte d’enseignement.
Les résultats ont constaté que les perceptions des enseignants stagiaires peuvent contribuer
à la réflexion de leurs pratiques pour prendre des nouvelles stratégies par rapport à la
pédagogie et les méthodologies mises en place. En plus, les ES ont avoué que ce dispositif
de formation a contribué considérablement dans leur construction professionnelle à travers
de la reformulation des contenus et activités didactiques.
La collecte et l‘analyse des données

L’étude s’inscrit sur une approche mixte qui va rendre possible de répondre aux
questions de la recherche pour mieux comprendre la portée du problème. Le design qu’on
a employé pour la matérialisation du projet de recherche est l’étude de cas de type
intrinsèque qui approfondit dans la description dún phénomène exploré à partir dún ou
plusieurs cas dans un système limité, en même temps, il va habiliter aux chercheuses de
comprendre et dávoir des résultats vraisemblables de l´étude.
La population choisie est composée de cinq enseignants stagiaires pour chaque

étape du dispositif, c’est-à-dire 20 participants. Afin de recueillir l’information, les
chercheuses ont utilisé quatre instruments : l’observation dirigée non-participante dont elles
ont fait 40 pour relever les savoirs d’enseignement acquis que les ES mettent en place lors
de leurs pratiques. D’autre part, deux entretiens individuels semi-structurés ont été dirigés
par chaque participant dans le biais d’explorer leurs perceptions sur le dispositif de
formation. En outre, les chercheuses ont fourni deux questionnaires aux enseignants-
stagiaires de travail communautaire ayant comme but dídentifier les compétences
professionnelles acquises et non acquises prenant en considération que ces résultats seront
organisés quantitativement. Le quatrième instrument mis en place a été le journal de bord,
donc, les chercheuses en ont recueilli un dans les étapes « enseignant débutant » et
418
« assistant du professeur » ayant comme but d’identifier les réflexions quíls ont pendant
leurs pratiques et les défis du processus d’enseignement. Finalement, les chercheuses ont
analysé les données recueillies au moyen d’une analyse typologique, elle est conçue pour
les études qui ont déjà prédéterminé un certain groupe de catégories lors de la révision de
l’information ; ces catégories permettent l’organisation et systématisation des données
(Hatch, 2002). Il faut dire que les catégories ont été formulées à partir des questions
directrices du projet de recherche (savoirs acquis, construction du savoir-faire et du savoir-
être et perceptions du dispositif).
Résultats
Le savoir-faire acquis par les enseignants stagiaires en langues étrangères
L’axe général dans notre recherche correspond au savoir-faire acquis par les
enseignants stagiaires de la Licence en langues étrangères de l’Université de Pamplona qui
accomplissent les quatre étapes du dispositif formation pour arriver à leur construction
professionnelle. D’après l’analyse des entretiens, des observations et des journaux de bord
mis en place aux participants, les ES concordent qu’ils ont développé quatre compétences
procédurales pendant l’exécution des classes, des tutorats et d’autres tâches qui sont
inscrites dans les critères de chaque étape du dispositif, ces trois compétences sont : 1) la
planification et exécution de la classe 2) l’utilisation des activités d’apprentissage et
ressources 3) la gestion de la classe (voir table 1)
La première compétence fait référence à la planification et l’exécution de la classe

dont les ES ont affirmé dans les entretiens qu’au moment de planifier la classe, ils ont tenu
compte les caractéristiques de la population, c’est-à-dire, les styles d’apprentissage, l’âge,
les processus cognitives et les besoins langagiers des étudiants pour proposer les thèmes.
En effet, nous avons constaté au moyen des observations que les ES effectivement
ont pris en compte l’hétérogénéité car dans les salles de classe, il est évident que les
étudiants varient en âge, niveaux de langue, styles d’apprentissage et niveau
socioéconomique, c’est pour cela que les activités qu’ils ont conçues sont assujetties aux
besoins de la pluralité des apprenants, conformément aux mots d’un participant qui affirme
qu’il faut « planifier les classes tenant compte le publique car tous n’apprennent pas de la
même manière » (Travail Communautaire Participant Camilo, Entretien 2)
419
En outre, quant à la planification les ES remarquent l’importance de la séquence de
la classe en affirmant que le dispositif permet d’apprendre à « concevoir les étapes de la
classe (…) tels que l’introduction du sujet, la sensibilisation de celui-ci, expliquer les
thèmes, mettre en œuvre des activités ou à la fin quelque activité ou évaluation»
(Enseignant débutant, Participant Santiago, entretien 2). En effet, nous avons vérifié que
les ES ont pris en compte les moments de la classe, autrement dit, ils utilisent des situations
de la vie quotidienne pour introduire le thème, après, ils expliquent le thème par le biais
d’une variété des ressources pédagogiques, tout de suite, ils ont conduit des activités de
mécanisation et à la fin de la classe, ils ont mené des activités évaluatives. Ceci étant dit, Il
faut souligner que dans les étapes enseignant débutant et travail communautaire, les ES sont
plus compétents dans l’exécution et planification étant donné qu’ils ont acquis des
fondements théoriques dans les cours de linguistique et didactique de langues étrangères, en
outre, un suivi constant de la part des conseillers pédagogiques dans l’étape enseignant
débutant.
L’information présentée auparavant à propos de compétences des ES dans la

planification et exécution de la classe donne les moyens d’affirmer ce qui Okanlawon
(2014) dit que les ES doivent être compétents concernant la compréhension du
développement cognitive des apprenants et la diversité par rapport aux aptitudes, styles
d’apprentissage, expérience, culture et habilités langagières dont les ES doivent prendre en
considération au moment de planifier et exécuter leurs classes.
En ce qui concerne l’emploie des activités d’apprentissage et les ressources, tout

d’abord, on a observé que les activités d’apprentissage dans les exécutions de la classe les
plus évidentes ont été les jeux de rôles, les activités de compréhension orale, activités
artistiques, jeux ludiques et de mémoire (twister, loto, charades, trouver l’objet, piste
d’obstacles, entre autres). Ces activités ont été mises en place, en premier lieu, pour
introduire les thèmes, en deuxième lieu, pour travailler et maitriser les quatre compétences
langagières (production et compréhension oral et écrite) en troisième lieu, pour le
renforcement et l’évaluation des thèmes et finalement pour encourager aux étudiants à
apprendre la langue étrangère suivant les mots d’une participante qui a avoué qu’il faut
« chercher des activités que encouragent vraiment aux étudiants à prendre l’initiative
420
d’apprendre » (Tutorat entre paires, Participante Vanessa, Entretien 2)
Quant aux ressources, la majeure partie des étudiants ont employé des fiches
groupales ou individuelles, des cahiers, des vidéos, des audio, des images, des chansons,
des diaporamas, et des fiches évaluatives. Celui-ci permet d’affirmer que les enseignants
stagiaires sont capables d’évaluer et sélectionner des matériels variés pour stimuler des
activités de production orale et écrite (supports visuels, textes, documents authentiques,
etc.) (Conseil de l’Europe, février 2007). Il faut souligner que dans les étapes du dispositif
de formation « tutorat entre paires » et « assistant du professeur » n’a pas été notable
l’usage des activités en raison de la population et l’intensité horaire des pratiques.
À l’égard de la gestion de classe, les ES expriment l’importance de l’organisation de
de la salle et la gestion de groupe; selon les observations, on a perçu que les ES ont eu des
difficultés aussi pour attirer l’attention des apprenants que pour l’organisation du cours
surtout dans les étapes de travail communautaire et enseignant débutant principalement
ceux qui ont travaillé avec des enfants, ceci empêchait le déroulement normal de la classe,
un participant ajoute que dans une séance « ils (les étudiants) étaient tous en train de faire
l'exercice qu'ils devaient faire. Il y a eu un moment où ils ont commencé à parler d'autre
chose mais, après je les ai donnés une autre activité à faire et ils l'ont commencé à faire tout
de suite » (Participant Marco, journal 1).
Toutefois, la plupart des étudiants dans les entretiens ont affirmé que la gestion du
temps a été un des aspects les plus complexes car ils planifient plusieurs activités mais ils
n’ont pas pris en compte la durée de chacune. “ Le temps qu’on consacre à chaque activité
ne suffit pas (…) quelque fois, il est trop ou peu de temps pour l’activité. (Participant
Santiago, entretien 2). Bien que, c’est une des compétences les plus difficiles à gérer par
les enseignants stagiaires de l’étape enseignant débutant, la majeure partie des étudiants de
travail communautaire ont affirmé dans les questionnaires qu’ils sont capables de gérer le
temps parfaitement dans chaque classe.
Le savoir-être acquis par les enseignants stagiaires
Le deuxième axe de cette étude met en avant la construction du savoir-être d’après

la mise en place des pratiques des étapes du dispositif de formation, les ES soutiennent
421
qu’ils ont fait les premiers pas vers la configuration de leur construction professionnelle. De
ce fait, les participants ont surligné que les attitudes requises lors de la conduite des classes
en FLE et ALE figurent notamment : 1) les attitudes envers les étudiants et 2) L’interaction
enseignant-étudiant.
À propos des attitudes, les ES ont constaté que les attitudes nécessaires pour mettre
en œuvre une classe sont : la motivation extrinsèque, le respect, l’amabilité, et la
confiance.
Quant à la motivation extrinsèque, il est visible que les ES encouragent les étudiants
des plusieurs manières vu que les étudiants se sont montrés quelquefois réticents à
participer ou à assister aux classes et tutorats. Dans certains cas, les étudiants sont frustrés
à s’exprimer et entreprendre des activités communicatives, alors, les ES les ont toujours
motivés à construire des phrases complètes ou à mettre en place les thèmes vus dans la
classe sans oublier de les féliciter à la fin de chaque activité faite. Suivant les mots d’un ES
la motivation extrinsèque est clé pour maintenir l’intérêt des étudiants dans l’apprentissage
d’une langue étrangère « tout dépend de la manière dont l’enseignant stagiaire se fait
comprendre ou la motivation donnée au fur et à mesure du processus » (Participant Camilo,
entretien 2). Ainsi, ces affirmations sont constatées avec Rossier, (cité par Ellis, 1994) qui
affirme que les ES peut créer une motivation intégrée chez les élèves si on leur donne la
possibilité de communiquer.
En ce qui concerne le respect, il est essentiel pour créer tout d’abord une ambiance
amicale dans la salle de classe étant donné que le respect permet une interaction
harmonieuse entre les professeurs et les apprenants. Comme la participante Melissa
l’affirmé lors des entretiens « le respect aux étudiants est primordial car il pourra faciliter
une meilleure communication » (Participante Melisa, Entretien 2). Cette information a été
constaté dans les observations des classes car on a vu que le respect a prévalu dans toutes
les séances.
La troisième attitude est rapportée à la confiance des ES au moment de conduire les
séances de classes. Suivant les mots des participants, ils ont mentionné que grâce aux
expériences pédagogiques, la confiance en eux-mêmes leur a rendu possible une meilleure
communication dans la classe, c’est-à-dire, les étudiantes posaient des questions et faisaient
des commentaires à l’ES par rapport au sujet traité dans la classe.
422
Par ailleurs, ils ont mentionné qu’au moment d’enseigner un langue étrangère, il
était pertinent d’avoir une connaissance de grande ampleur ce qui permet d’avoir un
meilleur développement dans l’explication et réponses aux questions posées par leurs
apprenants, conformément à ce qui a été dit par une participante « La principale attitude est
la confiance en soi-même (…) la sécurité je crois c’est la plus importante dans cette partie,
si vous êtes sûre du thème que vous êtes en train d’expliquer » (Assistant du Professeur,
Participante Maite, Entretien 1). D’ailleurs, on a constaté cette information non seulement
avec les réponses fournies dans les questionnaires appliqués aux étudiants de l’étape
Travail Communautaire où tous les ES ont assuré qu’ils ont eu de la confiance et la sécurité
dans l’exécution des classes.
Au sujet de l’interaction professeur-étudiant, c’est un facteur implicite du savoir-
être, les participants ont avoué lors des entretiens que l’interaction avec leurs apprenants
renforce la relation et l’implication dans les activités visées, les étudiants perçoivent de
l’empathie chez le professeur et ceci fait que les apprenants se sentent à l’aise pour
participer et demander au professeur de réexpliquer les sujet difficiles à comprendre aussi
qu’un accompagnent intensif du professeur pour les tâches à réaliser dans la classe. Les
participants expliquent comment l’interaction entre le professeur et les étudiants déclenche
une ambiance collaborative et participative, comme une participante a mentionné elle a
« demandé aux apprenants s’ils connaissaient quelques repas pour leur aider avec la
prononciation. Les enfants se sont montrés très participatifs et enthousiastes avec l’activité
bien qu’ils n’ont pas gagné des points » (Participant Cynthia, Journal 1). Du reste, les
observations ont permis de vérifier que l’interaction entre le professeur-étudiant mène à un
apprentissage significatif, et le professeur débutant à développer un sens de flexibilité et
compréhension des processus cognitifs de l’apprenant.
En effet, le professeur donne le moyen pour l’interaction étudiant-étudiant vu que la

population dans quelques cas varie en fonction de l’âge, du niveau de langue et du style
d’apprentissage, de ce fait, les étudiants travaillent en collaboration pour surmonter des
difficultés pour apprendre (Participant Marco, Observation 2).
Par ailleurs, d’après les enseignants stagiaires, l’interaction avec les étudiants
facilitent le développement du savoir-être, et la conduite de la classe due à la
423
communication et l’échange des perspectives et des expériences en langue étrangère, ainsi
qu’un participant a dit : « Dans ce cours j’ai ressenti confiance, je n’étais pas nerveux.
Probablement parce que je connais déjà les étudiants et j’ai un type de relation avec eux »
(Participant Marco, Journal 3). L’interaction apporte aux ES la capacité de gérer la classe
étant donné qu’ils sont des professeurs novices ayant peu d’expérience en matière
d’enseignement de langues, surtout les participants des étapes tutorat entre paires et
assistance du professeur.
Cette information donnée par les ES rend possible d’affirmer ce qui a dit Stratulat
(2013) « pour atteindre une éducation de qualité, l’enseignant doit être positif autant que
possible ce qui implique une communication libre fondée sur la confiance mutuelle, un
climat favorable et motivante en vue de permettre les apprenants de se sentir partie du
processus éducatif » En plus, elle souligne que l’enseignant est celui qui incite à participer
dans une activité commune qui inspire confiance, sincérité, amabilité et respect au même
temps. Cette relation qui est établie entre le professeur et l’apprenant a une influence
évidente dans les résultats finaux de l’apprenant.
Les perceptions des enseignants stagiaires par rapport au dispositif de formation
Le troisième axe de cette étude a à voir avec les perceptions des enseignants
stagiaires qui se sont dévoilé pour exprimer 1) les bénéfices du dispositif et 2) les limites
du dispositif. Les ES avouent que le dispositif permet de façonner leur style
d’enseignement à partir de l’autoréflexion sur leur formation professionnelle et leur
vocation en qualité d’enseignant en langues ; selon un des praticiens, il a acquis « l’habilité
d’observer, de réfléchir, d’avoir un esprit critique sur le travail éducatif et surtout sur
l’enseignement de langues, je considère qu’il n’est pas le même d’être un enseignant que
d'être un enseignant de langues» (Participant Lucas, Entretien 2).
De même que l’étude de Simons (2012) conduite en Belgique sur un dispositif de

formation-recherche visant à questionner les fondements du dispositif à l´égard des
modèles didactiques, confirme que le dispositif a des apports autant que des limites telles
que une faible collaboration entre paires, un faible suivi et assistance de tuteurs aux séances
des pratiques, donc, il faut davantage d’implication dans le dispositif. Certes le dispositif de
424
formation de la licence en langues étrangères à l’université de Pamplona a des bénéfices,
mais les ES signalent qu’il y a encore des limites notamment dans la systématisation et la
articulation du dispositif, aussi que, dans le contrôle et l’accompagnement dans ces espaces
de pratique de la part des conseilleurs pédagogiques.
Quant à l’organisation du dispositif les enseignants stagiaires pensent que « la

licence ne montre pas complètement l’aspect éducationnel mais jusqu’à ce moment-ci, c’est
vrai que quelques courses qui sont suivis les premiers semestres sont centrés sur
l’éducation, mais, la mise en œuvre de beaucoup de ces connaissances n’est que requise
jusqu’à ce qu’on commence l’assistance du professeur » (Participant Heiberth, Journal 1).
Autrement dit, il faut trouver des espaces pour s’entrainer dans l’enseignement d’une
langue étrangère avant de faire les pratiques. Les ES manquent d’expérience pour exécuter
les pratiques et ceci peut provoquer de la frustration chez eux, ils sentent que ceci
représente un décalage due à la transition entre la théorie centrée sur l’enseignement de
langues et la pratique.
D’autre part, ils affirment que le temps ne suffit pas pour aboutir toutes les objectifs
de chaque étape, c’est-à-dire qu’il faut consacrer suffisamment du temps pour que les ES
soient prêtes à conduire et planifier une classe, comme les participants ont accordé « le
système ou comme il est structuré demande beaucoup de la part du stagiaire, tout d’abord
dans la partie du temps (…) quelquefois les choses sont faites très hâtives parce que le
temps est court » (Participant Valeria, Entretien 2).
C’est pour cela que l’autre aspect à améliorer se justifie par l’absence d’un
accompagnement et contrôle intensif de la part des conseilleurs pédagogiques, les
professeurs novices concordent que le professeur en charge doit être une guide et donner les
outils pour accomplir les tâches principalement dans les étapes tutorat entre paires, assistant
du professeur et travail communautaire, un participant ajoute que « c’est un programme
(étape tutorat entre paires) que n’a pas un suivi, nombreuses fois les étudiants ne planifient
pas les tutorats (…) il faut établir des critères plus spécifiques pour que les étudiants
sachent ce qu’il faut faire et comment le faire » (Participant Leydi, entretien 1).
425
Références Bibliographiques
Celis, A. Y. (2013). Understanding the Effectiveness of Peer Tutoring as a Process to

Improve English Writing Among Beginner-level Efl Students. Opening Writing
Doors Journal, 9(1), 209-227.
Cote, G et Martinez, M. (2010). Espacios de práctica: Un apoyo a la formación de docentes

de lenguas extranjeras. (Non publié)
Flavier, E. (2009). L’impact formatif de l’entretien de conseil pédagogique sur le

développement professionnel d’un enseignant stagiaire. Travail et formation en
éducation, (4).
Gürsoy, E. (2013). Improving practicum for a better teacher training. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 93, 420-425.
Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. Suny Press.
Kelchtermans, G. (2001). Formation des enseignants: l'apprentissage réflexif à partir de la

biographie et du contexte. Recherche & Formation, 36(1), 43-67.
Martinez, M. 2014. Le stage en FLE à l’Université de Pamplona: Pour une démarche
formative réflexive. OPENING WRITING DOORS JOURNAL, 11 (2), 85-96
Mineducacion.gov.co. (2016). Formación Inicial. Ministerio de Educación Nacional de

Colombia. Récupéré le 24 Sep. 2016. En ligne sur :
http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-48467.html.
Montenegro, I. R. M. (2012). Licenciatura en Lenguas Extranjeras: percepción de los

maestros-practicantes. Cuadernos de Lingüística Hispánica, (16).
Nzilano, J. L. (2013). Pre-service Teachers’ Teaching Competencies: The Experience of

Practising Teaching in Secondary Schools and Teacher Colleges. African Journal of
Teacher Education, 3(1).
Okanlawon, A. E. (2014). NIGERIAN PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS'SELF-

PERCEPTIONS OF ACQUIRED PEDAGOGICAL KNOWLEDGE AND SKILLS
426
AFTER TEACHING PRACTICE EXPOSURE. Bulgarian Journal of Science and
Education Policy, 8(1), 106.
Perrenoud, P. (2005). Développer des compétences, mission centrale ou marginale de

l’université?. Récupéré du site de l’auteur à la Faculté de psychologie et des sciences
de l’éducation de l’Université de Genève, section Publications – Textes 2005 : En
ligne sur :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_15.pdf
Richards, J. C., & Nunan, D. (Eds.). (1990). Second language teacher education.
Cambridge University Press.
Rivière, V., & Cadet, L. (2009). " Quand je serai enseignante pour de vrai...": d'un agir
imaginé vers un agir assumé. Quel imaginaire de transmission en formation initiale à
l'enseignement du FLE?
Simons, G. (2012). Un dispositif de formation-recherche en didactique des langues

étrangères. Travail et Apprentissages, (9), 120-141.
Stratulat, I. (2013). El papel del profesor en la enseñanza de ELE: formación, competencias

y actitudes.
Vibulphol, J. (2004). Beliefs about language learning and teaching approaches of pre-
service EFL teachers in Thailand.
Yong, M., binti Daud, K., & Rahman, A. A. (2016). Competence of preservice preschool
teachers at teacher education institute of Malaysia. International Journal for
Innovation Education and Research, 3(5).
427
III TEXTOS DE PRESENTACIONES EN LENGUA ESPAÑOLA
Ponencia 31
Aprendizaje de una lengua extranjera desde el Lenguaje de Especialidad
María Cecilia Plested Álvarez 81

Adriana Lucía Díaz Valencia 82
David Alberto Londoño Vásquez83
En el Grupo de Investigación en Terminología y Traducción (GITT) de la Escuela de

Idiomas de la Universidad de Antioquia, desde su creación en 1995, sustentado en
resultados de investigación, se ha propuesto el aprendizaje de las lenguas extranjeras (LE) a
partir de los lenguajes de especialidad en contexto (Arntz & Picht, 1989; Budin, 1996;
Díaz, Castrillón & Mejía, 1999; Londoño, 2009) apoyados en la comprensión conceptual y
discursiva en contexto; así como en la utilización de redes de conocimiento para el
intercambio o circulación de saberes (Pulgarín, Plested & Díaz, 2014; Plested & Acevedo,
2017).
En otras palabras, en la interrelación del sujeto con su propia cultura, entendida no

sólo desde su espacio geográfico, sino ante todo desde el acervo cultural de la disciplina en
la cual se va formando o ya está inserto y la cultura que conlleva en sí misma la LE, lo cual
debe comprenderse como una herramienta cognitiva (Budin & Oeser, 1995; Galinski &
Picht, 1996) para la adquisición y dominio comunicativo de esa LE específica, como un
81
Doctora. en Filología de la Humboldt Universität zu Berlin (Alemania). Profesora de la Escuela de Idiomas
de la Universidad de Antioquia.
82
Magister en Traducción de la Universidad de Montreal (Canadá). Docente de la Escuela de Idiomas de la
Universidad de Antioquia.
83
Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde (Colombia). Docente
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Institución Universitaria de Envigado.
428
proceso de aprendizaje individual y también colaborativo de acuerdo con Plested, Ramírez
& Díaz (2014), teniendo en cuenta la gestión autónoma de conocimiento (Plested, Acevedo
& Díaz, 2016) y, a su vez, como ser social.
De tal forma que se logre generar un proceso colectivo con discernimiento y

cooperación tanto entre los estudiantes como en la relación estudiante-docente y de este
último con otros miembros del colectivo disciplinar dando como resultado una nueva forma
de relacionamiento formativo y de autoaprendizaje, que a su vez conlleva al mejoramiento
de la comprensión conceptual en contexto de su lengua materna (LM) en las diversas
temáticas de trabajo, permitiendo una profunda y amplia comprensión del sentido del
discurso y su delimitación disciplinaria, lo cual también está fundamentado en la psicología
educativa (Ausubel, 1996); así como de la LE, objeto de aprendizaje o enseñanza en
función de las circunstancias específicas de su entorno y nivel del proceso (Plested. Vallejo
& Londoño, 2004; Zumeta, 2005; Plested & Acevedo, 2017).
La globalización imprime un carácter de urgente necesidad al aprendizaje de una

lengua extranjera (Oxford & Ehrman, 1995), porque se ha convertido en una competencia
de época, sin la cual es difícil la búsqueda y utilización adecuada de información pertinente,
la interacción en redes de conocimiento y la posibilidad de intercambio disciplinario con
expertos y colegas de otras latitudes. La sociedad de la información requiere que la
producción y organización del conocimiento especializado se realicen teniendo en cuenta
las estrategias de información y comunicación especializadas para que la transferencia de
ese conocimiento sea eficiente sin importar las barreras geográficas. Esto ha dinamizado el
interés de los diferentes profesionales por adquirir competencias comunicativas en otras
lenguas (Zumeta, 2005). Aunque en Colombia, la lengua extranjera (LE) con mayor
demanda es el inglés (Flórez & Elisa, 2000), esta propuesta es aplicable al aprendizaje de
cualquier LE desde un entorno hispanohablante. No obstante, la escasa posibilidad de
interacción significativa entre las prácticas letradas y vernáculas de los aprendices ha
generado, hasta ahora, resultados nada satisfactorios. Es por ello que, desde los principios
pedagógico-metodológicos y estrategias didácticas desarrolladas en GITT se ha establecido
un puente de comunicación efectiva entre el aprendiz y la LE en contexto (Rodríguez,
2004; Giraldo, 2005; Londoño, 2006).
429
De hecho, la continua producción de conocimiento y el desarrollo tecnológico
acelerado traen como consecuencia la necesidad de comprender y utilizar adecuadamente la
organización del conocimiento generado por los especialistas. Aquí entonces radica la
importancia de contribuir a dicha organización, y a la posterior producción e intercambio de
conocimiento en LM para lograr de una manera eficaz una comprensión y producción en
LE a partir de una concepción clara de los conceptos a tratar, razón por la cual cobra mayor
relevancia el manejo apropiado de los textos especializados, tanto en LM como en LE, de
cada área del saber, porque es a partir de estos cómo se adquiere y se comprende mejor el
conocimiento para lograr una comunicación eficiente desde la información en LM para la
asimilación y comprensión de los conceptos tratados en la LE.
A manera de propuesta
“La autonomía no se enseña... simplemente se motiva para comprender y adquirir

responsabilidad... y así como no se enseña TAMPOCO se supervisa; esto es vital en todo el
proceso” Plested, 2014
Esta propuesta se deriva del modelo WIKO (Budin, 1996;1999; Pulgarín, Plested, Díaz,
2014), aplicado analíticamente, el cual presenta la interrelación entre la producción de
conocimiento especializado, el proceso de información especializada y de comunicación
científica, cuyo eje central y base del proceso es la organización; es decir, la terminología
entendida como la suma de las unidades conceptuales correspondientes a un sistema de
conceptos (Ver gráfica No. 1).
430
Gráfico 1: Modelación Terminológica (Pulgarín, Plested, Díaz, 2014)
De acuerdo con Budin (1996) en este trabajo entendemos la terminología como

“sistema epistémico, informacional comunicativo de una disciplina específica que refrenda
los principios de organización determinados a partir de los criterios pragmáticos (funciones,
metas y propósitos) y en el cual, la unidad terminológica como relación de correspondencia
entre los conceptos y representación, es la unidad primaria de referencia” (p.140). Aquí las
unidades conceptuales, es decir, la terminología específica, se convierte en el nodo central
para la transmisión del conocimiento especializado dentro del contexto laboral y
profesional de la formación específica de los estudiantes en un campo de conocimiento
determinado (Ver Gráfico No. 2).
431
Gráfico 2: Unidades conceptuales (Budin, 1996)
Cada uno de los textos especializados está constituido por el entramado de unidades
de conocimiento, cuyo conjunto determina la terminología que lo constituye. De tal forma
que, la estructura cognitiva de una disciplina y temática tanto en LM como en LE generan
un sistema conceptual que permite una mejor comprensión de la lengua en contexto y
facilita el aprendizaje de la LE.
La pedagogía, a través del tiempo, ha generado una serie de modelos en busca de un

ideal de proceso educativo. En la enseñanza tradicional de las lenguas extranjeras es
necesario replantear dicha ideología a partir de un punto central llamado: docente, quien
dentro de ese modelo tradicional es la fuente de transmisión del conocimiento inclusive
cuando se trata de la LE y quien aún se considera parte fundamental de la enseñanza y de la
repetición y memorización de lo aprendido donde el estudiante es un ser secundario y
pasivo.
Si bien el rol del docente ha sido altamente apreciado en este proceso de adquisición
y, sin duda alguna, no se puede discutir su efectividad en dicho proceso, hoy en día es
necesario que él replantee su rol de nodo central y adquiera un nuevo papel de docente
interactivo y, a su vez, que enseñe al estudiante a cambiar su estado pasivo y a que se
convierta en un sujeto dinámico, artífice de su propia formación.
432
En otras palabras, en el mundo actual donde se maneja un conocimiento dinámico
con la evolución de la tecnología en el cual las ciencias cambian constantemente se requiere
entonces de docentes que tengan la capacidad de enseñar en forma paralela a los cambios
vertiginosos de dichos conocimientos y de estudiantes creativos que aprendan a aprender,
que logren la capacidad de análisis y la capacidad de comprensión. Es fundamental que,
para llevar a cabo esta tarea, el docente y el estudiante de una profesión determinada
intercambien conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual significa que
el proceso no tiene una línea recta, ni necesariamente jerárquica, docente-estudiante o
estudiante-docente.
Entonces, se llega al punto donde no sólo el docente es parte fundamental del

proceso de enseñanza, sino que el estudiante también entra a interactuar en dicho proceso
haciéndose a sí mismo responsable de su educación y aprendizaje.
Aquí, la autonomía juega un papel importante para avanzar de manera eficiente,

además, es indispensable para que cada uno actúe de acuerdo a sus criterios teniendo en
cuenta que en la formación profesional se adquieren parámetros para el futuro contexto
laboral y, así, estar preparados para enfrentarse a los retos que se plantean y moverse en un
contexto laboral con esos parámetros que deben ir de acuerdo a lo que exige la sociedad y
al mundo tecnológico que urge de actuaciones bastante precisas que vayan a la par con los
avances tecnológicos y académicos.
La autonomía exige entonces que el estudiante se convierta en investigador de sus

propios intereses en aras al conocimiento personal porque con la investigación, la lectura, la
escritura, la participación activa en todos los eventos académicos y científicos referentes a
su propia área de aprendizaje se formará con un sentido más crítico frente a su propia
formación. Por tanto, es necesario lograr que los docentes comprendan adecuadamente y
acepten anímicamente el valor de la autonomía de aprendizaje de los estudiantes y, por
tanto, los motiven al desarrollo de su responsabilidad y capacidad de aprendizaje con la
realización de las tareas asignadas. Autonomía es la clave del éxito.
Por esa razón, estos cambios requieren de un modelo pedagógico-metodológico de

enseñanza en lenguas extranjeras que sea igualmente dinámico y respete el conocimiento
específico, las unidades conceptuales; o sea su terminología en contextos paralelos en LM y
433
LE, que estén contenidos en los nuevos materiales didácticos, según el nivel de formación
en el cual se aplica. Por lo cual, es fundamental que los docentes comprendan esta nueva
posibilidad metodológica y las modalidades pertinentes de cómo se evalúan esos
aprendizajes. En especial, porque este proceso es tanto cognitivo como comunicativo
(Ausubel, 1996).
Por tanto, se utilizan los conocimientos previos desde el área de formación

específica del estudiante para el diseño de las estrategias didácticas, lo cual permite no solo
un aprestamiento al aprendizaje (Plested, Ramírez & Díaz, 2014; Soriano, 2016), sino
también, una mayor confianza por parte del aprendiz en sus producciones (Saura, Carrillo,
Montesinos, Alcázar & Amorós, 2003).
Gráfico 3: Ejercicio de transferencia de conocimiento (Giraldo, 2005)
434
Gráfico 4: Ejercicio de transferencia de conocimiento (Giraldo, 2005)
En consonancia con lo anterior, Giraldo (2005) desarrolló una serie de ejercicios

basados en la terminología como alternativa para mejorar los procesos didácticos en la
enseñanza de lenguajes con propósitos específicos. Una excelente recopilación de estas
posibilidades se encuentra en la obra de Emma Rodríguez (2005) ‘Didáctica de la
Traducción y la Terminología en Colombia’, porque dependiendo de los contextos
culturales, institucionales y de aula la cercanía disciplinar facilita la construcción
conceptual y la asociación terminológica (Wüster, 1985; Pulgarín, Plested & Díaz, 2014).
Por otro lado, otro de los trabajos que aportan a esta propuesta, es el análisis
conceptual en contexto, que presentan Pulgarín, Plested & Díaz (2014), el cual indica que
es fundamental que cada actor reconozca y comprenda los conceptos que estructuran su
disciplina y fortalecen el diálogo y la generación de conocimiento para lograr una mayor
precisión conceptual y académico-científica de su propia formación y de su comunicación
especializada con sus pares y otras comunidades con las cuales debe interactuar. De allí
435
que, se necesita un sistema de comunicación y gestión del conocimiento especializado tan
exacto que permita mantener un flujo de información actualizada y armonizada.
Por ello, el modelo implementado aquí (WIKO-LSP) conjuga la definición

presentada de terminología que se contextualiza en el campo específico, de allí el manejo
de la LE con propósito específico: inglés en áreas especializadas, es decir, implementar esta
metodología exige un cambio de mentalidad. Se requiere que el docente realice una
preparación previa sobre la conceptualización de un tema específico que desconoce y que el
estudiante, en ocasiones, ya conoce desde esa área especializada en su LM. Además, el
estudiante parte de una documentación previa en su LM en la cual él adquiere los conceptos
básicos de su área del conocimiento específico y desde las aulas de clase el docente ubica a
sus estudiantes en un contexto de especialidad por medio del trabajo con contextos
específicos para obtener una ruta hacia la comunicación mediada en LE.
Para lograr una aplicación exitosa de esta metodología LSP-WIKO, es necesario

que el profesor investigue en forma previa y estudie sobre una temática técnica y
especializada, hasta trascender la frontera de lo lingüístico y abordar su estudio conceptual.
El punto de partida de este modelo cognoscitivo es el sentido en el cual se radica la
enseñanza de la capacidad comunicativa de comprensión y producción en LE.
El modelo toma como columna vertebral el conocimiento específico de cada área

del saber para comprender cada texto especializado, inclusive los que se integran con
lenguaje no verbal tanto en LM como en LE (Londoño, 2009). Los principios pedagógicos,
los procesos metodológicos exigen del docente la adecuada comprensión de los sistemas
conceptuales del área especifica de conocimiento a la cual pertenecen los textos de trabajo
para la formación en LE; es decir que la comunicación multilingüe especializada en la
formación universitaria demanda hoy en día una nueva compresión de la didáctica en
contexto comunicativo, cuya base es la adecuada aplicación de la modelación terminológica
en dicho contexto específico (Plested, 2014).
Por lo anterior, la articulación entre la pedagogía y la didáctica en el quehacer del

docente debe tener en cuenta lo ya planteado, porque es fundamental también un cambio de
mentalidad frente a los aspectos pedagógico-metodológicos que, muy posiblemente lo
cuestionan desde su meseta de confort. Entonces, la modelación terminológica y los
436
procesos de análisis en contexto deberían permear las nuevas estrategias didácticas que
necesita diseñar para dinamizar dichos aprendizajes.
Algunas conclusiones
En primera instancia, vale la pena señalar que la adquisición de una LE en un contexto

académico-disciplinar teniendo como base el conocimiento especializado adquirido en la
LM permite una comprensión conceptual más eficiente y un acercamiento onomasiológico,
desde los lenguajes de especialidad en contexto (LSP), al aprendizaje de una LE específica.
Por tanto, la implementación pedagógico-metodológica de la teoría de la

terminología aplicada, según el modelo LSP-WlKO, en nuestro medio, permite partir de las
necesidades reales de los estudiantes, extraer la información de textos especializados
apoyados en la comprensión conceptual y discursiva en contexto y transformarla en
beneficio de su propia formación.
La metodología propuesta, desde la cual se derivan las diferentes estrategias

didácticas, se sirve de la documentación especializada de la disciplina de estudio que el
estudiante recibe en LM para profundizar y ampliar, en contextos discursivos similares el
mismo tipo de información, en este caso en una LE. Inclusive los ejercicios y talleres que se
estructuran integrando lenguaje verbal y expresiones no-verbales, en diversas disciplinas,
brindan otra posibilidad de profundización en el aprendizaje comparado de varias lenguas y
contextos altamente especializados.
De igual forma la utilización de redes de conocimiento estructuradas por temáticas

con textos paralelos en ambas lenguas fortalecen el intercambio o circulación de saberes; es
decir, cada estudiante, según su interés, puede complementar la información y
comunicación trabajada en LM abordando textos con la misma temática en LE. De esta
forma, se busca que a la vez que el estudiante se va formando en su área de especialidad
vaya adquiriendo la LE en un entorno especifico (LSP); es decir, comprender para producir.
Recomendaciones
Por todo lo anterior, es necesario, entonces, enseñar a nuestros estudiantes a pensar

creativamente, a desarrollar en ellos un espíritu de búsqueda a partir de sus propias
necesidades de aprendizaje.
437
El estudiante de hoy se encuentra en proceso de encontrar su autonomía y recién
adquiere conciencia del rol de su autoformación disciplinar y, por tanto, también en una
LE.
Puesto que el modelo tradicional lo había convertido en un ser dependiente, el

docente que aplique esta metodología en todo el proceso juega un papel fundamental desde
el punto de vista de la motivación, la renovación de materiales didácticos y la búsqueda de
la creatividad.
El modelo expuesto pretende devolverle el lugar preponderante a cada actor del

proceso. Restaurar la autonomía y la responsabilidad para cada individuo y su colectivo,
aunque en un principio no sea visto así por los estudiantes ni por los mismos profesores.
Referencias:
Arntz, R. & Picht, H. (1989). Einführung in die Terminologiearbeit. Hildesheim: George

Olms Verlag.
Ausubel, D. (1996). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune &
Stratton.
Budin, G. (1999). Investigating concepts of cultural studies. TKE Terminology Knowledge

Engineering. Vienna: TermNet.
Budin, G. (1996): Wissensorganisation und Terminologie: die Komplexität und Dymanik

wissenschaftlicher Informations- und Kommunikationsprozesse. Narr Verlag,
Tübingen.
Budin, G. & Oeser, E. (1995). Controlled conceptual dynamics: from ordinary language to
scientific terminology- and back. Terminology Science and Research, vol. 6, no. 2.
Diaz, A.; Castrillón, E. R., & Mejia, M. (1999). Lenguajes de especialidad (Inglés) como
herramienta de transferencia del conocimiento. En: Actas de las Primeras Jornadas
Iberoamericanas de Terminología. Instituto Caro y Cuervo. Bogotá, Colombia
438
Flórez, C. E., & Elisa, C. (2000). Las transformaciones sociodemográficas en Colombia.
Durante el siglo XX. Bogotá: Banco de la República y Tercer Mundo Editores, 99.
Galinski, C., & Picht, H. (1996). Graphic and other semiotic forms of knowledge
representation in terminology management. In: WRIGHT, S.E. & BUDIN, G.
(compilers) Handbook of Terminology Management. Vol. 1.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 1996. p. 42-61.
Giraldo, B. (2005). La terminología como alternativa para mejorar los procesos didácticos
en la enseñanza de lenguajes con propósitos específicos. Didáctica de la Traducción
y la Terminología en Colombia. En: Colombia ISBN: 958-670-442-
4 ed: Universidad del Valle , v.2 , p.231 - 246
Londoño, D. (2006). Lenguaje no verbal del buceo: comunicación especializada. Trabajo

presentado para aspirar al título de magíster. Universidad de Antioquia.
Londoño, D. (2009). El lenguaje no verbal del buceo recreativo. Análisis semiótico y

terminológico. Revista Interamericana de Bibliotecología, 32(2).
Myking, J. (1997). The sign models of terminology: recent developments and current
issues. Germany. Terminology Science and Research, vol. 8, no. 1-2
Oxford, R. L., & Ehrman, M. E. (1995). Adults' language learning strategies in an intensive
foreign language program in the United States. System, 23(3), 359-386.
Plested, M.C. (2014) La comunicación multilingüe especializada en la formación

universitaria. International Conference on Terminology and Multilingual Content for
Industry and Trade. VII Seminario Nacional de Terminología, Eafit, Medellín.
Plested, M.C. & Acevedo, J. (2017): The building of knowledge community for kids-
researchers. TOTh, Chamberry.
Plested, M.C., Acevedo, J. & Díaz, A. (2016). How to be a Knowledge Community without
pain? TKE.
439
Plested, M. C., Vallejo, G., & Londoño, D. (2004). Harmonization of nonverbal
communication in diving meets. In 9th Annual Congress European College of Sport
Science. Clermont Ferrand (Vol. 95).
Plested, M. C., Ramírez, E., & Díaz, A. (2014). An Invisible School. En: Opening Writing
Doors Journal, 11; 80-84.
Pulgarín, M.; Plested, M. C., & Díaz, A. L. (2014). Specialized Text Mining Through
Specific Keywords. Terminology and Knowledge Engineering 2014, Jun 2014,
Berlin, Germany. p.10.
Rodriguez, E. (2004). Terminología y traducción. Santiago de Cali: Universidad del Valle.

p. 66-195.
Saura, C. J. I., Carrillo, F. X. M., Montesinos, M. D. H., Alcázar, A. I. R., & Amorós, M.
O. (2003). Cuestionarios, inventarios y escalas de ansiedad social para adolescentes:
una revisión crítica. Revista de psicopatología y psicología clínica, 8(1), 1-21.
Soriano, L. S. P. (2016). Project-Based Pedagogy for Classrooms: An Alternative for

Teaching Written Spanish to First-Cycle Children. Educação & Realidade, 41(3),
789-806.
Wüster, E. (1985). Einführung in die allgemeine Terminologielehre und terminologische

Lexikographie. Bonn: Romanistischer Verlag.
Zumeta, E. (2005). El debate: evento comunicativo y forma de enseñanza en posgrados de

idioma inglés con fines específicos. In V Congreso Internacional Virtual de
Educación.
440
Ponencia 32
Diseño curricular para la enseñanza aprendizaje de E/LE

(Curricular Design for Teaching Learning SFL)
Andre Runée Contreras R84

Claudia Judith Mosquera85
Resumen
El siguiente proyecto consistió en la elaboración de un diseño curricular de E/LE

teniendo en cuenta los enfoques de enseñanza y de aprendizaje actuales que se basan en la
acción comunicativa, la interacción del docente y la asignación de tareas dirigidas por él
dentro y fuera del aula de clase. La finalidad de este diseño, fue desarrollar la competencia
lingüística a través de actividades de gramática, fonética, semántica y el enriquecimiento
del léxico; por otra parte, se profundizó en el componente cultural como eje fundamental,
evocando hechos históricos relacionados con el desarrollo del arte, las creencias religiosas,
movimientos culturales, partidos políticos, gastronomía, sistema de educación, literatura y
otros aspectos sobresalientes del país colombiano que pudieron hacer de estos diseños
curriculares materiales enriquecedores en el aula.
Abstract
This paper reflects the attempt to design a SFL (Spanish as a Foreign Language)
curricular design, taking into account the current approaches in teaching and learning that
are based on the Communicative Action and the interaction and assignments that the
teacher guides into the classroom. . The purpose of this curricular design was to develop the
linguistic competence through activities related to grammar, phonetics, semantics and the
enrichment of the lexicon; On the other hand, the cultural component was developed as a
fundamental part of the project, where historical facts related to the development of art,
religious beliefs, cultural movements, political parties, gastronomy, education system,
literature and other outstanding aspects of the Colombian country that could make this
curricular design contributed to improve and enrich materials in the classroom.
84
Magister en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Profesor de la Universidad de Pamplona
85
Magister en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera. Profesora de la Universidad de Pamplona
441
Keywords: Spanish, Colombian culture, teaching and learning.
Introducción
A partir de los año 50, en Colombia el instituto Caro y Cuervo contempla el estudio de
las segundas lenguas y del E/LE, los estudios de investigación han sido limitados en las
universidades, se ha adoptado aportes teóricos de autores extranjeros. El concepto que ha
prevalecido ha sido el de la experiencia de asistentes extranjeros, quienes les atrae el país
tricolor por su diversidad cultural y euforia, el precepto de los latinos su efusividad dicen
que los Colombianos son muy expresivos, además, para ellos despierta el interés la gran
historia de Colombia a través del tiempo, sus logros, sus hallazgos y sus adquisiciones,
siempre esperan llegar a nuestro país y llevarse un recuerdo agradable y un aprendizaje
oportuno que puedan explotar más adelante. (Sans, N., 2000).
Para el siglo XXI se han desarrollado muchos proyectos de investigación que apuntan a la
búsqueda de soluciones concretas para solventar problemas en la Enseñanza de Español
como Lengua Extranjera (E/LE), el Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2002)
para la adquisición de lengua extranjera ha estado actualizando sus contenidos y ha estado
realizando este tipo de modificaciones, sobre el perfil más deseable y la imagen que debería
existir del docente. Los organismos educativos internacionales tienen una visión muy clara
de los profesionales que buscan siendo selectivo en la búsqueda de docentes de lenguas
modernas comprometidos con identidad profesional, por otra parte, muchos docentes
después de llevar algún tiempo desarrollando su labor educativa con personal extranjero, se
ha dado cuenta que realmente necesita profundizar de manera más significativa en sus
estudiantes.
La Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (E/LE) ha tenido grandes

impactos a nivel mundial en ámbitos educativos, sus enfoques han centrado mayor énfasis
en estudios aplicados en los componentes de la fonética y de la gramática para la enseñanza
y aprendizaje de lenguas extranjeras, el problema recae en el método utilizado para poder
442
lograr las capacidades comunicativas deseables y los materiales que se han gestado por
parte de los docentes formadores en el aula
de clase. La tarea del docente se ha previsualizado como un quehacer metódico de

enseñanza ortodoxo, hasta el momento el paradigma está en enseñar E/LE desde la
complejidad de un enfoque comunicativo que propone Hymes 1962 y la articulación de
Canale y Swain sobre la competencia comunicativa en 1980, por esta razón, desarrollar esta
competencia debe abordarse desde las subcompetencias que la componen, por ejemplo
cuando se habla de sociolingüística, psicolingüística, pragmática-discursiva y de la
subcompetencia estratégica se puede entender a estos autores en términos de lenguas
extranjeras y que por ende, una lengua debe percibirse en aspectos transversos, un
estudiante no puede aprender únicamente escribiendo o hablando en el aula, la interacción
también forma parte de la enseñanza y el contacto intercultural entre sus compañeros y
demás comunidad complementan el proceso de adquisición del mismo.
La enseñanza de un idioma extranjero debe ir de la mano con el uso de estrategias

dinámicas y enriquecedoras en las que se perciba el trabajo activo de los estudiantes, debe
romperse el esquema magistral y sobresalir ante la gran diversidad cultural que ellos poseen
para apoyar todo el diseño curricular que se implementará durante un cursos de
introducción al idioma extranjero. Algunos estudiantes ya tienen conocimientos previos del
idioma que están estudiando, naturalmente por ser aprendices inexpertos debe orientárseles
de manera eficiente contenidos acordes a su nivel. La tarea del docente es tener como
referente el país de cada uno de sus estudiantes para de esta manera hacer sentir al
estudiante como en un contexto mucho más familiar y de esta manera evitar la lejanía entre
él y el profesor. El español es una de las lenguas más habladas y estudiadas en todo el
mundo, es por esto, que muchos extranjeros prefieren estudiar español antes que inglés y es
así que la riqueza de esta lengua hace parte tanto en su vocabulario léxico, en su gramática
y en sus formas de expresión de lengua no verbal. (Peris, E., 1998).
Aprender E/LE, es aprender a comunicarnos desde el español en y para todas las
lenguas, no es solo aprender una cultura, es entender a otras. En el aula de ELE se habla
sobre el factor intercultural, cualquiera que sea la procedencia de los estudiantes, va a
relacionarlos entre todas las culturas y para todas, todo esto mediatizado por el código
443
lingüístico es la lengua española. Para los estudios, se puede enseñar las destrezas orales
desde la competencia comunicativa de Canale y Swain, necesariamente se debe involucrar
a Hymes y su postulado sobre el enfoque de la competencia comunicativa. Es importante
evaluar los perfiles docentes que han venido entregando profesionales en el campo de la
segunda lengua y ver, bajo qué metodologías y que enfoques han enseñado lenguas
extranjeras.
Comenzar con el desarrollo de las habilidades básicas como lo es: hablar, escuchar, leer y
escribir se tornan un ejercicio complejo, siempre se tiene el precepto que el sólo poder
manifestar la acción implica conocer el proceso, es decir, reflexionar el acto: saber hablar,
saber leer, saber escuchar y saber escribir, pero si no se logra, este tipo de ejercicios
resultan ser vanos y no estarían estimulando las competencias de los estudiantes para poder
interiorizar lo aprendido y no se podría llevar a la práctica debidamente dentro de los
contextos de la vida real.
Objetivos
Proporcionar un diseño curricular de inmersión Lingüística y de Cultura Colombiana
para la enseñanza y aprendizaje de Español como Lengua Extranjera E/LE.
Determinar la población objeto de estudio para poder llevar a cabo el proyecto de

investigación, con el fin de indagar sobre la importancia que tiene el español como lengua
extranjera en hablantes no nativos.
Identificar aspectos lingüísticos generales y de cultura colombiana con relación a la

enseñanza y aprendizaje de la lengua española.
Implementar el diseño curricular en el aula de estudiantes extranjeros, estimulando la

competencia: lingüística, sociolingüística, psicolingüística desde los planos gramaticales,
fonéticos-fonológicos, léxicos, sociales y culturales en pro del desarrollo y estructuración
de una competencia comunicativa.
Comprobar y comparar el nivel de lengua de los estudiantes una vez ejecutado el diseño
curricular de E/LE en el tiempo establecido.
444
Metodología
Este proyecto cumple con un diseño de ejecución en investigación mixta, ya que de

esta manera se determinó el nivel de rendimiento de los estudiantes extranjeros quienes
fueron la muestra seleccionada; el diseño curricular se implementó con un grupo de 22
participantes, que inicialmente se encontraban en un nivel de lengua B1, posteriormente se
establecieron los instrumentos de recolección y de medición de la información.
El enfoque que se tuvo en cuenta para el desarrollo de este proyecto fue el comunicativo
interaccional y el paradigma pedagógico fue constructivista sociocultural.
Instrumentos
Inicialmente se aplicaron 3 encuestas para indagar sobre conocimientos previos,

seguidamente se aplicaron 3 test para evaluar el dominio de las competencias y de las
habilidades (leer, escribir, escuchar y hablar) posterior a ello, se analizaron y evaluaron los
instrumentos de recolección de información y su nivel de dificultad en relación con el
rendimiento de los discentes.
En el siguiente gráfico se plantean los criterios evaluados en el que se tiene en cuenta que
10 es la calificación más en la escala y 0 la más baja.
Curso de E/LE
8 8
7 7
6
5
4 4
SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3

Conocim Compet Instrum
Gráfica 1. Primera etapa.
Procedimiento
445
La segunda etapa, se estructuró el diseño curricular, y se desarrollaron las unidades
didácticas, estas fueron organizadas en 32 sesiones de 4 horas semanales, para las cuales se
hizo el siguiente reparto; 16 horas de módulos de lingüística general, con una intensidad de
2 horas por semana y las 16 horas restantes con módulos de cultura colombiana con
dedicación de 2 horas por semana.
El desarrollo de cada unidad curricular estuvo relacionada con los instrumentos de

medición, de la misma manera fue simultánea con la aplicación de los con de pruebas
piloto a los estudiantes extranjeros para obtener resultados precisos. En el siguiente
gráfico, se precisa la evaluación periódica, la cual está clasificada en 4 momentos de 4
sesiones para los dos componentes (lingüística y cultura) es decir 8 sesiones para dar
cumplimiento con el total de las 32 horas.
Módulos de E/LE
10
0
Se. 1-4 Se. 5-8 Se. 9-12 Se. 13-16
Lingüística Cultura C.
Gráfica 2. Desarrollo Curricular
Se valoraron las actitudes de los estudiantes, dado que la conducta en los enfoques actuales
es un referente primordial como docente y como buen observador; por otra parte, el diario
de campo que se recopiló fue indispensable para evidenciar los hallazgos y consolidar las
conclusiones finales del proyecto. Cabe resaltar, que se evaluó de manera paralela el diseño
curricular y el nivel de los estudiantes, documentando las sesiones para realizar un
repositorio didáctico para la enseñanza de E/LE.
El contenido curricular fue evaluado en la escala de 0 a 10, siendo esta la más alta, para
medir el nivel de pertinencia, de estructuración y de coordinación metodológica por parte
del docente, tal cual se refleja en la siguiente gráfica.
446
Diseño Curricular
Sesión 4
Sesión 3
Sesión 2
Sesión 1
7 7,5 8 8,5 9 9,5 10
Metodología Estructura Pertinencia
Gráfica 3. Diseño curricular
Se diseñaron actividades de recreación que motiven al estudiante a socializar sus

ideas y manifestar actitudes de simpatía con sus compañeros y con la comunidad de habla
extranjera.
Se complementaron las sesiones de clase con otras actividades de repaso pero más
orientadas a la puesta en escena, eso hizo del ambiente de enseñanza y aprendizaje un
encuentro de experiencias más significativas, simulando contextos de habla real en el
idioma español
Se tuvo en cuenta la participación de nativos en categoría de asistentes de español

para poder generar charlas mucho más amenas y con libertad de pensamiento, lo cual será
una estrategia para suprimir problemas adaptación al contexto extranjero.
Resultados
El curso de 22 estudiantes, que inicialmente el 70% presentaba n nivel de B1 el 30% un

nivel de B1+ en suficiencia de español, en sus componentes lingüísticos y de cultura,
finalizando el curso, el nivel incrementó notablemente, ya que el 45% de ellos lograron
alcanzar el nivel de B2, mientras que cerca de un 40% mantienen un nivel B1 pero han
logrado mejorar su competencia cultural, y el 15% restante se mantiene en el umbral, en la
siguiente gráfica se vislumbran los resultados de rendimiento.
447
Nivel de Lengua
70%
30% 0% 15% 40% 45%
ESTUDIANTES INICIAL ESTUDIANTES FINAL
B1 B1+ B2
Gráfico 4. Suficiencia en E/LE
Se compiló un diseño curricular apto para el curso de inmersión lingüística duración

mínima de 6 meses académicos en educación superior para la Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera tal cual como se visualiza en las gráficas 2 y 3.
Generar cursos de Inmersión lingüística de gran ayuda para el programa de Lengua

Castellana y Comunicación de la Universidad de Pamplona, en especial para atraer
estudiantes extranjeras y despertar la demanda del programa a nivel internacional.
Se articuló el proceso de enseñanza con otros cursos de lenguaje que estén

direccionados con la E/LE y en la cual fueron partícipes otros docentes expertos en el área
y que dieron sus apreciaciones personales sobre el diseño curricular.
Por último realizó la triangulación de datos obteniendo un repertorio de estrategias

educativas dentro del aula como producto de los cursos de E/LE, reformulando las variables
para propiciar la continuidad de este proyecto, llevándolo nuevamente a la ejecución en
otras poblaciones extranjeras.
El proyecto se sintetiza en las siguientes etapas procedimentales:
Conclusiones
El diseño curricular de inmersión Lingüística y de Cultura Colombiana E/LE
contiene temáticas aptas para la formación superior en el área y proporcionando contenidos
idóneos y significativos para docentes y estudiantes.
448
La población mostró un nivel deseado en español, teniendo en cuenta que éste logró
acoger y reflexionar más sobre a cultura colombiana, las costumbres y las prácticas a las
cuales se enfrentan diariamente, desde luego teniendo como referencia la interacción y
acción comunicativa.
Se logró recolectar un banco de expresiones oriundas con un gran campo semántico que
hacen relucir el español latinoamericano de Colombia. De la misma manera se está
reflexionando sobre la aproximación al español estándar diferente al peninsular.
Los primeros abrebocas de aprendizaje que se profundizan en el diseño aluden a las

subcompetencias: lingüística, sociolingüística, psicolingüística desde los planos
gramaticales, fonéticos-fonológicos, léxicos, sociales y culturales en pro del desarrollo y
estructuración de una competencia comunicativa.
Estos resultados parciales de la primera ejecución del proyecto serán de los

primeros esquemas que propongan variables para así profundizar en la creación de
contenidos modulares para la enseñanza de E/LE únicamente en períodos cortos, por
consiguiente, debe realizarse una segunda etapa del proyecto que estime un diseño de
aproximadamente 1 año de duración.
Posterior a esta primera etapa quedarán los antecedentes para la construcción de un plan de
mejoramiento y una matriz DOFA visualizando el cómo abordar un estudio de
investigación de este tipo para futuras investigaciones.
Hallazgos
El desarrollo de las sesiones logra mayor impacto cuando interculturalmente se

permite la participación de los estudiantes con dramatizaciones propias de su cultura en la
lengua y la cultura española.
El intercambio de unidades fraseológicas propias de cada país también surten efecto

positivo y jocoso en la conducta de los estudiantes, de la misma manera estimula la
adquisición de un campo semántico.
449
Las presentaciones públicas incentivan a la participación en escenarios más
pertinentes para recrear hechos culturales necesarios en la etapa de enseñanza de la cultura
y la práctica de creencias.
Referencias Bibliográficas.
Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, MECD y Anaya.
http://cvc.cervantes.es/obref/marco
Fernández, S. (2003), Propuesta curricular y Marco común europeo de referencia.
Edinumen.
Martin Peris, E. (1998). "El profesor de lenguas papel y funciones", en A. Mendonza

(coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori.
Lozano, G y Ruiz Campillo, J. (1996): "Criterios para el diseño y la evaluación de

materiales comunicativos"
Miquel, L. Y Sans, N. (1996): Didáctica del español como lengua extranjera 3, Madrid,
(Ed.) Cuadernos de tiempo libre, Col. Expolingua, pp. 127-155.
Sans, N. (2000). "Criterios para la evaluación y el diseño de materiales didácticos para la

enseñanza de ELE", en Actas del VIII Seminario de dificultades de la Enseñanza del
Español a Lusohablantes, págs. 10-22.
Bibliografía
Bachman, L. (1990). Habilidad lingüística comunicativa. Competencia comunicativa.

Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.
Cestero A. M. (1999). Repertorio básico de signos no verbales del español. Madrid:
Arco/Libros
450
Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como
lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
Menéndez, S. M. (1995). Análisis pragmático del discurso: perspectivas, métodos,

alcances. Buenos Aires: SIM.
Nunan, D. (1989). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge:: Cambridge

University Press.
Pmkast. (2013). www.youtube.com. Obtenido de

https://www.youtube.com/user/pmkast/about
Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal, I: Cultura, lenguaje y conversación.

Madrid: Istmo.
Poyatos, F. (2003). La comunicación no verbal: algunas de sus perspectivas de estudio e

investigación. Revista de investigación, 4.
Rodríguez, M. (2002). Identidad y ciudadanía: Un reto a la educación Intercultural. Madrid:

Narcea.
Sánchez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y

análisis didáctico. Madrid: SGEL.
Van Dijk, T. (1996). La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. México: Paidós
451
Ponencia 33
Conocimientos en didáctica y metodología en la enseñanza de inglés como

idioma extranjero en los programas de licenciatura en Bogotá
Blanca Lucía Cely Betancourt86
Andrea Alexandra Bernal Hernandez87
Abstract
The Ministry of Education in Colombia started a project named “Strengthening Project for
English Language Bachelor Programs”. Most of the language programs in Colombia took
part in this project led by MEN to identify weakness and strengthens in languages bachelor
programs in order to start a process of Strengthening. This project lasted almost three years
and during the projects each language program had the support of an expert in academic
processes in teaching English and training teachers, that expert was assigned by MEN.
The started point of the mentioned projects was to evaluate academic processes, language
level of professors and students and specific knowledge in didactics of professor and
students who were doing their practicum. According to their results, each institution
implemented an improvement plan, after this implementation, bachelor language programs
were evaluated by a second time in order to identify their level on improvement. In this
conference, we are going to present the results of a comparative research study led by
researchers of three bachelor programs that participated in the MEN strengthening project.
This study focused on comparing the results that eight English Language Teaching bachelor
programs in Bogota obtained during the MEN project. Here we are going to present the
results in regards to the professors and students’ disciplinary knowledge assessed through
the Teaching Knowledge Test applied by MEN.
Key words: Pedagogical knowledge, TKT (Teaching Knowledge Test), strategies,

specific didactics, evaluation
86
Magister en Lingüística Aplicada a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Universidad de Jaén –
España. Directora del programa de Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés UNIMINUTO. E-mail:
bcely@uniminuto.edu
87
Magister en Educación Universidad de los Andes. Docente e investigadora de la licenciatura en lengua
extranjera inglés. E-mail: andrea.bernal@uniminuto.edu
452
Resumen:
El Ministerio de Educación de Colombia inició un proyecto denominado "Proyecto de

Fortalecimiento para Programas de Licenciatura en Lengua Inglesa". La mayoría de los
programas de idiomas en Colombia tomaron parte en este proyecto liderado por MEN para
identificar debilidades y fortalezas en los programas de licenciatura en lengua extrangera
inglés para iniciar un proceso de fortalecimiento. Este proyecto duró casi tres años y
durante el proyecto cada programa de licenciatura contó con el apoyo de un experto en
procesos académicos, en la enseñanza de inglés y la formación de profesores, estos
expertos fueron asignados por el MEN.
El énfasis del proyecto de fortalecimiento fue evaluar los procesos académicos, el nivel de
dominio de la lengua extranjera inglés del profesor y los estudiantes, el conocimiento
específico en didáctica del profesor y los estudiantes que estaban realizando práctica
profesional. De acuerdo a sus resultados, cada institución implementó un plan de mejoras,
Los programas de lenguas fueron evaluados por segunda vez con el fin de identificar su
nivel de mejora. En este artículo se presentan los resultados de un estudio comparativo
realizado por investigadores de tres licenciaturas que hicieron parte del proyecto liderado
por el MEN. Los resultados que se presentan en esta ponencia se enfocan en el
conocimiento disciplinar de los profesores y los practicantes que fueron evaluados por el
MEN a través de la prueba Teacher Knowledge Test.
Palabras claves: Conocimiento pedagógico, TKT (prueba de conocimientos

pedagógicos), estrategias, didácticas específicas, evaluación
1. Objetivos
Objetivo general:
Conocer el resultado de nivel de conocimiento pedagógico de los docentes y docentes en
formación en 8 programas de licenciatura en idioma extranjero inglés en la ciudad de
Bogotá, en el marco del proyecto de fortalecimiento a programas de licenciatura en lengua
inglesa realizado por el MEN.
Objetivos específicos
 Conocer los resultados de la prueba TKT aplicada por el Ministerio de Educación
Nacional a los docentes de inglés de 8 programas de licenciatura en lengua
extranjera en la ciudad de Bogotá.
453
 Conocer los resultados de la prueba TKT aplicada por el Ministerio de Educación
Nacional a los docentes en formación de los programas inglés de 8 programas de
licenciatura en lengua extranjera en la ciudad de Bogotá.
 Contrastar los resultados de las pruebas TKT, de la fase I y la fase III, en estudiantes
y docentes de programas de licenciatura en lengua extranjera- ingles de 8 programas
de licenciatura en la ciudad de Bogotá.
2. Metodología
Este proyecto se desarrolló dentro de un enfoque investigativo cualitativo de

tipo descriptivo (Sandelowski,1996). Por lo tanto, esta investigación está enfocada en
comprender y profundizar fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto (Hernandez, Fernández,
Baptista, 1991). Este trabajo busca comprender la perspectiva de los participantes acerca de
los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, opiniones y significados, es
decir, la forma en que los participantes, en este caso las universidades, perciben
subjetivamente su realidad. Se seleccionó el enfoque cualitativo porque el tema del estudio
ha sido poco explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social
específico.
Este proyecto de investigación fue realizado de 2014 a 2016 por tres programas de
licenciatura en lenguas extranjeras de las universidades: Corporación Universitaria Minuto
de Dios (UNIMINUTO), Universidad Antonio Nariño (UAN) y la Institución Universitaria
Colombo Americana (UNICA) que fueron participantes del proyecto del MEN dentro del
marco de la politica nacional en bilinguismo (Concejo Nacional de Acreditación, 2006;
2013; Ministerio Nacional de Educación, 2007, 2008; Habba, 2012). Para el estudio se
seleccionó una muestra de 8 programas de licenciatura en lengua extranjera inglés de
Bogotá. Se realizó un estudio descriptivo con el propósito de identificar, comparar y
analizar el nivel de competencias comunicativa en lengua inglesa de los estudiantes
454
evaluados durante la fase I y III del proyecto realizado por el MEN en los factores que
fueron evaluados en los programas de licenciatura de las universidades que hacen parte de
este estudio.
De esta forma, se recurrió a fuentes vivas y documentales, así como al empleo de varias
técnicas de investigación, tales como: revisión de los documentos entregados por el MEN al
finalizar cada una de las fases en las universidades participantes y entrevistas con directores
y/o coordinadores de programas con el fin de comprender las visiones de los distintos
actores de las instituciones de educación superior sobre el acompañamiento en el proceso
de fortalecimiento de los programas de licenciatura en lenguas/inglés.
Para hacer este análisis global de los resultados del conocimiento pedagógico de los
estudiantes durante la aplicación de la prueba en la fase de diagnóstico, se usaron los datos
entregados por el MEN los informes de diagnóstico Fase I y fase III a los programas
participantes de este estudio. Se tomó el total de la muestra de cada universidad, se
analizaron los resultados. Por cada una se hizo una triangulación (Begley, 1996) y un
análisis comparativo y se sacaron los resultados de manera global. Atendiendo a la ética de
la investigación y el anonimato de las instituciones participantes, cada IES o grupo de IES
se denominan con una letra.
3. Resultados
En este apartado se incluyen los resultados sobre los conocimientos pedagogicos aplicados
a la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera inglés tanto de docentes como de
estudiantes de los programas de las instituciones que participaron de este estudio. Los
resultados analizados y comparados se tomaron de los informes del MEN. Para la
evaluación de estos conocimientos el MEN aplicó la prueba TKT (Teaching Knowledge
Test). Dicha prueba consta de contenidos teóricos, prácticos y de manejo de aula y abarca
todos los conocimientos que los docentes de inglés deberían tener. La prueba está dividida
en cuatro módulos: el módulo 1 evalúa los conocimientos relacionados el proceso de
enseñanza y aprendizaje; el módulo 2 evalúa aspectos relacionados con la planeación de
clases y uso de recursos didácticos para la enseñanza de una lengua; el módulo 3 evalúa el
455
dominio del proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, este módulo
incluye aspectos como el manejo de aula y el lenguaje del profesor y de los alumnos en el
aula y el modulo 4 es un modulo opcional sobre conocimientos especificos (Harmer, J,
2012).
La calificación de las áreas de contenido del TKT se presenta en bandas, cada módulo es
independiente y no se acumula la puntuación; por ello no se asigna una calificación de
“aprobado” o “reprobado”. Las siguientes son las bandas del examen:
Tabla 1: Rangos de calificación para la prueba TKT. Fuente: Documento de informe par
académico MEN
La prueba antes mencionada se aplicó en la fase I y posteriormente en fase III, después de

la implementación de unas estrategias de mejoras. A continuación, se presentarán los
resultados obtenidos por docentes y estudiantes del programa en cada fase.
3.1 Desempeño pedagógico de docentes
Para hablar de conocimiento pedagógico del docente de inglés, es necesario abordar los
aspectos relacionados con las competencias del docente de inglés. Es importante mencionar
que el docente de inglés requiere de un perfil específico que esté enmarcado por principios
456
y valores esenciales en su formación dados los distintos roles que desempeña, las
funciones que cumple para garantizar el logro académico de sus estudiantes, por lo tanto, el
docente de inglés debe desarrollar competencias que lo caractericen.
De acuerdo con David Cross (1995), el perfil del profesor de inglés se construye desde la
etapa inicial de su formación académica, la cual debe abarcar un nivel holístico de
educación y entrenamiento, el dominio de la lengua en cuestión, la valoración profesional y
así mismo, potencializar sus aptitudes como docente. Cross plantea que:
“Los profesores deben ser personas muy bien educadas cualquiera que
sea su especialidad. Aquellos que construyen el perfil deben designar el
nivel mínimo requerido para la aceptación de la capacitación inicial”
(Cross, 1995)
Cross también afirma que los docentes de inglés deben alcanzar un nivel alto de
competencias comunicativas en ese idioma y que el dominio de la lengua debe lograrse
antes de que el aspirante ingrese a la institución de educación superior para formarse como
profesor de idioma extranjero, de tal manera que su formación se centre en la adquisición
de habilidades para la enseñanza del idioma y sus aspectos relacionados, sin que el bajo
nivel de competencias en inglés constituyan una barrera para su desempeño como aspirante
a docente de lengua extranjera.
Otro aspecto fundamental en la excelencia de la labor de un docente de lenguas tiene que

ver con su habilidad para planificar y conducir sus clases; la eficacia de su labor se ve
reflejada en la utilización de textos, reproducción de materiales e instrumentos de
evaluación. Estas habilidades están estrechamente relacionadas con su conocimiento sobre
las distintas metodologías y enfoques para la enseñanza de una lengua extranjera, las teorías
educativas, la psicología del aprendizaje y los métodos para diferenciar las diversas etapas
en una clase (Cross, 1995).
Por otra parte, el docente, el docente de inglés de un programa de licenciatura debe ser
consciente del rol y la responsabilidad que cumple en la formación de los nuevos docentes
de inglés, es decir que cada una de sus clases deben servir como modelo y ejemplo de las
buenas prácticas pedagógicas. Así mismo el docente de inglés debe vincular la teoría con
457
las prácticas en el desarrollo de las actividades que realiza en clase e ir familiarizando a sus
estudiantes con el lenguaje específico y los términos adecuados para denominar cada
actividad llevadas a cabo durante la clase. El docente de inglés en un programa de lenguas
extranjeras debe tener la habilidad de combinar la teoría con la práctica al momento de
realizar su clase, es decir mientras desarrolla una actividad de lectura, por ejemplo, explicar
a sus estudiantes la fundamentación teórica de esta actividad y los paso que se siguen para
la misma utilizando el vocabulario preciso en términos de la enseñanza y la didáctica
específica de la lengua. Estos aspectos pueden ser evaluados en una observación de clase o
en su planeador o diario de campo del docente.
Sin embargo, ninguno de estos aspectos fue evaluados en los docentes de inglés de
los programas. La prueba aplicada se limitó a evaluar el conocimiento que tiene el docente
sobre la enseñanza, contenido en los módulos del TKT, es decir se aplicó la misma prueba
que a los estudiantes, se evaluó el conocimiento, es la decir la teoría, pero se dejó de lado la
práctica y la habilidad que tiene el maestro para llevar eso conocimientos en el desarrollo
efectivo de su clase.
Con respecto a los conocimientos teóricos que tienen los docentes de inglés de los
programas de licenciatura que participaron de este estudio podemos observar que en la
prueba aplicada tanto la fase I como en fase III, los docentes de los programas demostraron
conocimientos amplios en los aspectos que señala la prueba.
RESULTADOS FASE I FASE III
Banda 1 0% Banda 1 0%
MÓDULO I Banda 2 0% Banda 2 0%
MÓDULO II Banda 2 0% Banda 2 0%
MÓDULO III Banda 2 0% Banda 2 0%
458
Tabla 2: Resultados de la prueba TKT en docentes
Analizando los resultados encontrados en los docentes evaluados de los ocho programas
que participaron de este estudio podemos observar que los programas cuentan con una
planta de docentes con conocimientos amplios y profundos en temas tales como:
 Conocimiento sobre la lengua y la fundamentación sobre los contextos de la

enseñanza/aprendizaje del inglés.
 Planeación de una lección o de una serie de lecciones y el proceso de evaluación.
 Conocimiento y utilización de recursos didácticos en la enseñanza de una lengua.
Haciendo una comparación de los resultados obtenidos por los docentes de los programas
entre la fase de diagnóstico (I) y fase III, podemos ver resultados similares puesto que en
las dos fases no se observan docentes con resultados en banda 1 ni 2, los docentes
obtuvieron mayores resultados en las bandas 3 y 4 en ambas fases. También se observa una
mejoría entre los resultados obtenidos en fase I con los respecto a los de fase II, dado, tal
vez a que hubo mayor conciencia a la hora de enfrentar este tipo de pruebas.
La siguiente gráfica muestra el resultado global de las dos fases:
459
Gráfica 1. Resultados globales de la prueba
Observamos que en fase 1 se concentró un mayor número de docentes en banda 3, mientras

que en fase III, un 70% de los docentes lograron banda 4. De una u otra manera se observa
un mayor compromiso, conciencia y tal vez preparación para la presentación de esta
prueba. A diferencia de fase I donde los docentes no tuvieron la oportunidad de conocer la
dinámica y actividades aplicadas durante la visita de diagnóstico.
3.2 Desempeño pedagógico de docentes en formación
En la evaluación del desempeño pedagógico de los docentes en formación, no se pudo

hacer un comparativo entre fases porque hubo instituciones que no tuvieron que presentar,
el examen en fase I y otras no presentaron el examen en fase III. Los informes del MEN no
explican porque esto sucedió. De modo que los resultados se agruparon en dos tipos de
programa; programas tipo A y programas tipo B. Esta división se debe a las características
similares entre los resultados de los programas. El caso de los programas tipo A en el que
un porcentaje mayor de estudiantes tiene conocimientos básicos y amplios y el caso de los
programas tipo B, en el que un porcentaje menor de estudiantes tiene conocimientos
básicos y amplios en el consolidado de los módulos 1, 2 y 3 como lo respresenta la
siguiente gráfica.
Gráfica 2: Consolidado de resultados en los 8 programas
460
A continuación, se presentan las estrategias que los programas implementaron y que están
relacionadas con los tipos de conocimiento de cada módulo. La información se presenta de
esta forma para socializar las estrategias que utilizaron los dos tipos de programas para
fortalecer los conocimientos y habilidades de sus docentes en formación.
Módulo 1 del TKT: Conocimiento de la lengua extranjera y conocimiento

pedagógico aplicado a contextos de enseñanza-aprendizaje
De acuerdo a la rúbrica de evaluación de los resultados del TKT en este módulo

se evalúan sistemas del lenguaje y contextos del aprendizaje y enseñanza del idioma.
También se evalúan conocimientos de conceptos, terminología, prácticas y procesos
relacionados con el idioma, y las habilidades lingüísticas, factores en el proceso de
aprendizaje de una lengua y una variedad de métodos, tareas y actividades disponibles
para el profesor de idioma extranjero. Finalmente, se evalúa la capacidad de relacionar el
conocimiento pedagógico con situaciones en el aula.
En el caso de los programas tipo B se identificaron cambios en el plan de

estudios, específicamente la inclusión de materias o cambios en los micro-currículos que
fueron bien recibidos por los estudiantes en los grupos focales realizados en la fase tres
del proyecto de fortalecimiento. Al respecto el par amigo mencionó en el informe final lo
siguiente:
“Los estudiantes aseguran que los programas son más apropiados ahora y que
establecen unos objetivos pertinentes y coherentes con lo estudiado en los
semestres anteriores pero que también los prepara para los siguientes semestres.
Añaden que sienten que el pensum se ha fortalecido con los procesos de revisión
curricular” (Rey, L. 2014)
Otra estrategia fue la organización de los tiempos de práctica y el seguimiento a la

misma. Por ejemplo, en un programa tipo B, los estudiantes asisten a la institución
educativa en la que realizarán sus prácticas durante seis sesiones para reconocer el contexto
educativo y las dinámicas en el mismo, luego durante dos semestres realizan actividades de
aula y durante toda su práctica tienen tutores integrales. La práctica es focalizada porque se
461
realiza en siete colegios. Así la coordinadora de este programa concluye lo siguiente en el
informe presentado por el par amiga:
“Destaca los cambios que ha sufrido el proceso de práctica y considera
que estos van a contribuir a la formación de profesionales más idóneos
con capacidades de actuar de acuerdo a el contexto y de dar respuesta
efectiva a los problemas que se les presenten” (Rey, L. 2014)
En los programas tipo A una fortaleza en su propuesta curricular fue la formación
de futuros docentes con diversas herramientas metodológicas que pueden ser
implementadas con diferentes poblaciones (adultos, adolescentes y niños). Y que además la
universidad ofrece espacios de práctica urbanos y rurales. También, tienen la posibilidad de
inscribirse en materias de metodología desde los primeros semestres y realizar
observaciones de clases desde sexto semestre en colegios privados y públicos. Acerca de la
innovación por ejemplo se podría mencionar, la enseñanza del modelo SIOP (Sheltered
Instruction Observation Protocol). Este modelo integra los principios de construcción con
base en el conocimiento previo de los estudiantes, inclusión de input comprensible,
estrategias, habilidades de orden superior, interacción, práctica y aplicación de contenidos a
través del idioma extranjero inglés (Echevarria, J, Vogt, M, y Short, D, 2012). Este
fortalece no es evaluada por el TKT y por lo tanto esta prueba no mide las innovaciones
metodológicas como el modelo SIOP.
Módulo 2: Conocimientos de planeación de clase y uso de recursos didácticos

De acuerdo con la descripción de la prueba TKT en el informe del programa A, este
módulo evalúa si los estudiantes pueden identificar los objetivos de una clase, las
actividades que hacen parte de la misma, la planeación de una clase y de secuencias de
clases, la selección y uso de recursos didácticos entre ellos el libro de texto y de recursos
adicionales para el aprendizaje de una lengua extranjera (Rosado, N. 2013).
Las siguientes son algunas de las estrategias y fortalezas de algunos de los

programas tipo B. Los programas hacen seguimiento a los practicantes, a su desempeño y la
planeación de clases a través de supervisores. Cada supervisor guía y evalúa el desempeño
pedagógico y disciplinar de los estudiantes en práctica y llenar un formato de seguimiento a
los practicantes. Como apoyo a este proceso de seguimiento, los programas proveen
mayores espacios de retroalimentación a los practicantes y tiene un espacio académico o
462
seminario para dar respuesta a los problemas que afrontan los estudiantes durante su
práctica.
Otra estrategia implementada por un programa tipo B fue generar una relación más
cercana con los colegios y específicamente con los profesores; por ejemplo, invitando a los
colegios a actividades realizadas por la licenciatura. En el informe final, el par académico
menciona al parafrasear las opiniones de una coordinadora de un programa tipo B que estos
cambios “van a contribuir a la formación de profesionales más idóneos con capacidades
de actuar de acuerdo a el contexto y dar respuesta efectiva a los problemas que se le
presenten”. Adicionalmente, la coordinadora del programa mencionó que los profesores
han actualizado sus metodologías y aumentado el nivel de exigencia en los trabajos que
presentan los estudiantes.
En los programas tipo A se mencionó la motivación de los docentes de materias de

contenido y el uso de diferentes recursos didácticos en las materias sobre metodología y
didáctica. De hecho, los estudiantes de un programa tipo A mencionaron que sus profesores
están altamente motivados y que la par amiga resaltó a partir de sus observaciones de clase
que los docentes utilizaban diferentes recursos didácticos y metodologías en el desarrollo
de sus clases. Por lo tanto, se podría afirmar que los docentes en formación no solo
aprenden y ponen en práctica en la planeación y uso de materiales didácticos de sus clases
los contenidos que aprenden, si no también las metodologías que vicencian en el aula.
Módulo 3 Conocimientos de Manejo de grupo

En este módulo se evalúa el lenguaje de los estudiantes y los profesores en el aula
clase, las funciones del lenguaje usadas por los estudiantes en clase, el tipo de lenguaje que
utilizan los estudiantes en clase (interlenguaje) y el tratamiento de los errores. La segunda
parte evalúa los roles que puede asumir el profesor, sus funciones, las estrategia para
organizar grupos, de corrección y retroalimentación.
En el caso de los programas tipo B, las estrategias implementadas por los programas fueron
revisión de procesos curriculares, concretamente revisión de micro currículos, y revisión de
los tipos de trabajos exigidos a los estudiantes para que estos contribuyen a la formación en
estos conocimientos.
463
En los programas tipo A, una de las estrategias identificadas fue el entrenamiento de los
estudiantes en estrategias para el manejo de grupo o gestión de aula y el uso de diferentes
materiales de apoyo para el desarrollo de la clase. Al respecto un par amiga tuvo la
oportunidad de observar el desempeño de los docentes en formación en el aula de un
programa tipo A y confirmó que tenían manejo de grupo y además utilizaban diferentes
recursos didácticos, este rasgo también se observo en los resultados obtenidos en el TKT.
Conclusiones sobre el desempeño pedagógico de docentes en formación y de los

docentes de programas de licenciatura.
En conclusión, se puede observar la importancia de actualizar los contenidos de la

enseñanza y aprendizaje tradicional (Truscott, A. M., Ordoñez, C., Fonseca, L. 2012) de
los espacios academicos que forman a los futuros docentes en el saber pedagógico
(Berne, W.,Bern, J., Suzzane, M., 1999) y las competencias docentes (Richards, 2012).
También se debe promover que los docentes en formación vivencien las situaciones que
se dan en el aula durante su práctica académica. Sin embargo, es pertinente reflexionar
sobre la importancia de generar estos espacios durante el periodo de formación de los
estudiantes y no solo durante su práctica, para que así ellos puedan realizar actividades de
micro-enseñanza la lengua extranjera (Richards, 2012) y desarrollen la habilidad de
aplicar sus conocimientos en diversos contextos y con diversas poblaciones.
El saber indesdisciplinar: La innovación en los contenidos o saberes

pedagogicos, también incluye formar a los docentes prácticantes en metodologias que
involucren un enfoque interdisciplinar en la enseñanza del idioma extranjero; como el
modelo SIOP. De esta forma el docente de lenguas puede enfocar su práctica profesional
en la enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero no solo como un fin en sí mismo,
sino tambien como un medio para que sus estudiantes conozcan y desarrollen diversos
saberes y competencias disciplinares y culturales.
Con respecto al desempeño de los docentes de los programas de licenciatura se

puede evidenciar que tanto en la fase inicial del proyecto de fortalecimiento como en la
fase III o cierre del mismo, los docentes en general demostraron conocimientos amplios y
profundos en los aspectos que evalúa el TKT, notándose mejores resultados en la fase III
464
que en la fase I. Sin embargo, la evaluación de un docente de inglés que se desempeña en
programas de licenciatura debe ir más allá de la indagación por el conocimiento teórico
que tenga sobre la enseñanza, ese conocimiento se debe poner de manifiesto en las cada
una de las clases que imparte. No es suficiente saber si docente conoce o no la teoría
sino indagar más allá, como se dijo en apartado de resultados, el docente de inglés es
modelo y ejemplo en su clase, por lo tanto debe proveer a sus estudiantes de buenos
modelos de prácticas dentro de aula y familiarizarlos con el léxico propio de la enseñanza
de inglés. Estos aspectos solo se podrían evaluar con una observación de clase, un diario
de campo o una planeación.
La formación de los estudiantes de los programas de lenguas extranjeras no puede

ser un área que se delegue a las clases dispuestas en el plan de estudio que se conocen
como didáctica del inglés y que usualmente se encuentran al finalizar el programa de
formación junto con la práctica pedagógicas. La formación de un docente de inglés
debería empezar desde el mismo momento en que inicia su carrera, desde los mismo
espacios que el currículo ha establecido para la enseñanza del inglés, en ese sentido el
docente asignado para orientar estos espacios académicos debe realizar una tarea
conjunta, es decir que mientras enseña las habilidades comunicativas, hace a sus
estudiantes conscientes de las didácticas específicas empleadas para ellos de una manera
explícita, dando a conocer los términos propios de la didáctica y la fundamentación
teórica y epistemológica de las actividades a realizar en su clase.
Reflexión sobre futuros trabajos.
Las pruebas TKT pueden ser utilizadas como herramientas de evaluación dentro de
los espacios de formación pedagógica en las licenciaturas. Para ello se podría explorar en
una futura investigación la alineación de las pruebas con los contenidos de las clases de
pedagogía y didáctica de las licenciaturas. De igual forma, se podría hacer un análisis
comparativo entre los ejercicios de evaluación (Voss, Kunter, y Baumert,2011) de
desempeños utilizados en las licenciaturas y los resultados de evaluación arrojados por las
pruebas TKT. De esta forma se compararía la evaluación de conocimientos pedagógicos a
través de la prueba y la evaluación de desempeños y competencias pedagógicas de los
estudiantes a partir de los desempeños en actividades de micro-enseñanza, en la planeación
465
de clase, diseño de materiales y durante su práctica pedagógica. Igualmente, se podrían
indagar sobre la implementación de la interdisciplinariedad como parte del enfoque
metodologico e investigativo en los espacios de metodología e investigación de las
licenciaturas.
Si bien es cierto que el docente de inglés debe desarrollar altas competencias didácticas y
pedagógicas en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la formación en esas
didácticas no se puede ser delegada únicamente al curso del currículo establecidos para tal
fin, como se mencionó anteriormente, este debe ser un proceso que inicie con su proceso de
formación, es decir desde primer semestre. Como reflexión para un futuro trabajo de
investigación que planea desarrollar el programa de Licenciatura en Idioma Extranjero
inglés es realizar verificar en qué medida los docentes aplican los conocimiento teóricos de
la didáctica del inglés en sus clase y en qué medida realizan el ejercicio docente de hacer
conscientes a sus estudiantes del mismo preparandolos desde las mismas clases de inglés en
competencias pedagógicas y didácticas (Berne, Bern, y Suzzane, 1999; Cross, 1995)
posteriormente se planea diseñar una propuesta metodológica y didáctica para la formación
de docentes de inglés desde las clases de lengua y cultura inglesa.
Referencias bibliograficas
Cross, David (1995). Language Teacher Preparation in Developing Countries. Forum,
Volumen 33, Número 4. p. 34. . Ed. Journey Into Cyberspace and Back to the
Classroom; Washington.
Begley, C. (1996) Triangulation of communication skills in qualitative research
instruments. Journal of advanced nursing. 24(4) ,688-693
Consejo Nacional de Acreditación. (2013). Lineamientos para la Acreditación de
Programas. Bogotá, Colombia. Recuperado en Octubre 6 de 2015 de:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186376_guia_autoev_2013.pdf
Consejo Nacional de Acreditación. (2006). Lineamientos para la Acreditación de

Programas, Bogotá, Colombia. Recuperado el 16-08-2015 de:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_2.pdf
Consejo Nacional de Acreditación. (2006). Autoevaluación con fines de acreditación de
programas de pregrado. (Cuarta Edición), Bogotá, Colombia. Recuperado el 30-08-
2015 de: http://www.cna.gov.co/1741/articles-
186376_auto_eval_prog_aca_pregrado.pdf
466
Consejo Nacional de Acreditación y Asociación Colombiana de Facultades de Educación.
(2006). Indicadores para la Autoevaluación con fines de Acreditación de
programas de Pregrado en Educación. Recuperado el 15-09-2015 de:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186376_indica_educa.pdf
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment. Cambridge University Press. Recuperado el 16-08-2015 de:
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf
Green y Thorogood. (2004). Qualitative Methods Overview. School for Social Care
Research, London School of Economics and Political Science, London.
Hernandez, Fernández, Baptista, (1991) Metodología de la Investigación. McGraw-Hill
Interamericana. México, D. F.
Jabba, A. (2013). Bilinguismo en Colombia. Centro de Estudios Económicos Regionales

Cartagena de Indias: Banco de la República.
Ministerio De Educación Nacional. (2007). Plan Nacional De Bilingüismo. Recuperado el

27-06-2015 de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-
158720.html
Ministerio De Educación Nacional. (2008). Verificación de los requisitos básicos para el

funcionamiento de los programas de educación para el trabajo y el desarrollo
humano, Serie Guías No.29. Recuperado el 15-09-2015 de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-157798_archivo_pdf.pdf
Richards (2011). Competence and Performance in Language Teaching. Cambridge.

Retrieved. Recuperado el 6 de Octubre de 2015 de:
http://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/competence-and-
performance-in-language-teaching.pdf
Rodríguez, A. (2011). Evaluación de la política de bilingüismo en Bogotá proyecto”

Bogotá Bilingüe. Bogotá, D.C.: Pontificia Universidad Javeriana.
Sandelowski, M. (1996) Triangles and crystals: on the geometry of qualitative research.

Research in Nursing and Health, 18, 569-574.
467
Truscott, A. M., Ordoñez, C., Fonseca, L. (2011). Estado Actual de la Educación Bilingüe
(Inglés-Español) en Colombia. Bogotá: Universidad de los Andes.
Usma, J; Correa, D; Montoya, J. (2013). El programa Nacional de Bilingüismo: Estudio

exploratorio en Antioquia. Recuperado el 20-08-2015 de:
file:///C:/Users/uniminuto/Downloads/16978-80866-1-PB.pdf
Echevarria, J., Vogt, M, Short, D, ( 2012). Making content comprehensible for English
Learners. Teaching English as a Second Language or Foreing Language.,(13) 3.
Recuperado de http://www.tesl-ej.org/pdf/ej67/r4.pdf
Harmer, J. (2011). Teacher knowledge Core concepts in English Language Teaching.

Voss T., Kunter M., Baumert J. (2011) Assessing Teacher Candidates' General
Pedagogical/Psychological Knowledge: Test Construction and Validation. Max
Planck Institute for Human Development. Berlin; Germany.
Berne, W., Bern, J., Suzzane, M. (1999) Teacher Learning and the Acquisition of
Professional Knowledge: An Examination of Research on Contemporary
Professional Development. Review of Rearch in Education, 24.
468
Ponencia 34
Modelos didácticos innovadores para la enseñanza del inglés en contextos

interculturales
Dalys A. Tamayo88
Cynthia de Small89
Deici Guainora90
Resumen:
La presente investigación tiene como objetivo desarrollar un modelo didáctico, tomando en

cuenta la percepción lingüística y cosmovisión de los pueblos indígenas, para transformar
la enseñanza del idioma inglés en estudiantes indígenas. Es un estudio de caso cualitativo,
tipo descriptivo de enfoque etnográfico. La muestra estuvo conformada por 5 estudiantes
indígenas del Programa de Becas Indígenas de la Universidad Especializada de las
Américas, los cuales fueron expuestos a innovadoras estrategias didácticas basadas en la
Pedagogía de la Madre Tierra. Se contemplaron cuatro fases para este estudio:
sensibilización, diagnóstico, intervención y evaluación final. Para la recogida de los datos
se realizaron entrevistas, cuestionarios sociolingüísticos, registros de campo, pruebas de
lectura y grabaciones de voz. Los hallazgos indicaron que estos modelos didácticos de
enfoque intercultural promueven la revitalización lingüística, refuerzan la identidad cultural
y facilitan el aprendizaje de una tercera lengua en estudiantes indígenas a nivel superior.
Esta investigación permite concluir que los estudiantes indígenas requieren de modelos
didácticos más flexibles y contextualizados para que el aprendizaje del inglés sea
significativo, así como también, desarrollen actividades que despierten la conciencia
intercultural y algunos recursos didácticos (guías) que estimulen la comunicación
intercultural y plurilingüe en las aulas, fortaleciendo y revitalizando así su identidad y su
cosmovisión.
Palabras claves: contextos interculturales, enseñanza del inglés, modelo didáctico,
pedagogía de la madre tierra
88
Docente Investigadora en temas lingüísticos e interculturales en la Universidad Especializada de Las
Américas, Panamá. E-mail: dalys_tamayo@yahoo.com.
89
Docente Investigadora en temas lingüísticos e interculturales en la Universidad Especializada de Las
Américas, Panamá. E-mail: csmall1000@hotmail.com.
90
Coordinadora de Tecnología del Sistema Integrado de Bibliotecas de la Universidad Especializada de Las
Américas, Panamá. E-mail: guainora-01@hotmail.com.
469
Abstract
The present research aims to develop a didactic model for teaching English as a foreign
language taking into account the linguistic perception and indigenous worldview. It is a
qualitative and descriptive case study with an ethnographic approach. The sample consisted
of 5 indigenous students, from the Indigenous Scholarship Program of the Universidad
Especializada de las Americas, UDELAS, who were exposed to innovative didactic
strategies based on the Mother Earth Pedagogy. Four stages were considered for this study:
awareness, diagnosis, intervention and final evaluation. For the collection of data,
interviews, sociolinguistic questionnaires, field records, reading tests and voice recordings
were carried out. The findings indicated that these didactic models of intercultural approach
promote linguistic revitalization, reinforce cultural identity and facilitate the learning of a
third language in indigenous students at the higher level. This research will allow for more
flexible and contextualized teaching models and may develop activities not only for
awakening intercultural awareness, stimulating an intercultural and multilingual
communication in the classrooms, but designing innovative teaching resources to
strengthen and revitalize the students´ identity and worldview.
Key words: didactic models, English teaching, intercultural contexts, mother earth
pedagogy
Presentación
El aprendizaje del idioma inglés como lengua de comunicación internacional cobra

gran relevancia para el ámbito universitario. La población de estudiantes de origen indígena
es cada vez mayor. La gran mayoría, por su particular característica cultural, presentan
dificultades con el idioma inglés, es por ello que se hace necesaria la creación de modelos
didácticos innovadores para contextos interculturales que permitan desarrollar
competencias lingüísticas a los estudiantes indígenas en el idioma inglés.
La pedagogía hace referencia la persona en sí, en valorarse como tal, en su libertad,

al interés y la motivación frente al aprendizaje y a la transmisión de conocimientos.
Por otro lado, la pedagogía de la madre tierra no es más que relación de la educación con la
madre tierra (naturaleza). Se recibe educación, al interactuar con los árboles, ríos, viento y
se les enseña cómo cuidar toda la naturaleza, el estar orgullosos de sus ancestros, su lengua
y de sus costumbres son también valores transmitidos.
470
Green (2014 citado en Varón, 2016) señala:
La pedagogía de la Madre Tierra es una propuesta basada en la reflexión de cómo

construir una pedagogía, un modo de pensar y hacer educación desde la Madre Tierra. Esta
no solo implica a los pueblos indígenas, sino también a la humanidad, pues se trata de
acercar a las nuevas generaciones a otras formas de ver y pensarse en el mundo. (s.p)
En definitiva, se trata de descolonizar el pensamiento para encontrar su propio

rostro y su propia huella en la historia del mundo. Estos elementos son considerados para
el diseño de las guías didácticas siendo de mayor interés para el estudiante indígena, ya que
se logra unir ambas lenguas mediante su entorno (fauna y flora). Por consiguiente, los
estudiantes indígenas en ambientes urbanos y no urbanos lograrán valorar aún más su
cultura, a no sentirse excluidos ni en desventaja al resto de los estudiantes que se educan en
un sistema totalmente occidentalizado.
Por otro lado, la metodología de inglés para contextos interculturales es una

metodología basada en una comunicación intercultural (Soriano, 2001). El docente, al
interactuar con el participante, deberá desarrollar la competencia intercultural, retomando
elementos de la cultura y formas de vida del estudiante para aplicarlos en la presentación o
explicación de una lección. De esta manera, se logrará hacer un puente cognitivo para que
el participante, logre el cruce de códigos lingüístico y a si comprenda las estructuras y
conceptos de forma significativa.
La gramática debe ser comparada, en contraste con las tres lenguas en orden de
adquisición: L1 (lengua materna), L2 (segunda lengua), y L3 (Lengua extraña o tercera
lengua. De esta manera, se comprenden estructuras, como la dinámica de la posición del
sujeto+ verbo+ objeto, y la formación de los verbos en los tiempos con los sufijos y
prefijos, ejemplo: An mas gunsi (Guna)- Estoy comiendo- I am eating.
Es importante recordar que para enseñar el vocabulario, se debe tomar en cuenta la

cosmovisión de los pueblos indígenas, ya que algunos conceptos son percibidos de forma
distinta al mundo occidental y en muchos casos no existen en su forma de vida. Todo el
medio ambiente que rodea al estudiante en su comunidad de origen es un laboratorio
natural y es vital conocer los orígenes de su entorno, como también conocer los saberes
471
ancestrales a través de sus líderes, cantos, poesías, etc. Explicar la gramática, vocabulario,
lecturas o escritura de una segunda lengua con visión occidental únicamente resulta poco
significativo para el estudiante indígena.
El enfoque intercultural en la enseñanza del idioma Inglés podría ser una opción
para los profesores de lenguas en la enseñanza en entornos plurilingües y multiculturales.
Este enfoque fomenta la conciencia intercultural como también promueve una
comunicación más intercultural mediante algunas actividades culturales integradoras.
Según Corbett, “el elemento intercultural en la enseñanza de un segundo idioma

también requiere que los profesores y estudiantes respeten la cultura de origen al igual que
la lengua materna” (p.4a). La idea es capacitar a los estudiantes para identificar
primeramente las similitudes de su lengua materna con la lengua meta (inglés o español) y
hacer conexiones semánticas para comprender y aprender un segundo o tercer idioma más
fácil y rápido.
De hecho, para este nuevo enfoque intercultural se intenta incorporar otros

aspectos relacionados a la enseñanza del inglés, tales como el comunicativo, basado en
tareas y proyectos. También comparte contenido con otras disciplinas como: la
antropología, la etnografía, sociología, psicología y otros. A su vez, se requiere que los
profesores de idiomas cambien su dinámica tradicional de enseñar y rompa patrones
tradicionales meramente gramáticos o estructurados.
Por otro lado, el enfoque intercultural exige que los maestros diseñen una amplia
gama de materiales y recursos didácticos para lograr una comunicación intercultural.
Corbett cree que "los materiales de aprendizaje deben incorporar aspectos de la cultura de
origen, y que a los profesores no nativos se les valor la capacidad de manejarse entre el
idioma de origen y la cultura de destino." (p.4b). En otras palabras, Corbett insiste en la
importancia de adaptar la cultura nativa del estudiante (C1) en la cultura de destino (C2 o
C3) en cualquier guía de instrucción o actividad diseñada para los cursos de inglés. De esta
manera, los estudiantes aprenden a ser más conscientes de su cultura, a valorar y reforzar su
propia identidad.
472
Por consiguiente, el enfoque intercultural no intenta deshacerse o ignorar
ninguno de los otros enfoques existentes en el mundo ELT ( English Language Teaching).
Las teorías ELT metodologías, métodos y estrategias están todos en el menú para los
profesionales de la enseñanza del inglés, sino más bien que hay que seleccionar sabiamente
y preparar una lección original, personalizándola y adaptándola a un grupo en particular.
Es por ello, que las lecciones con un enfoque intercultural deben ser cuidadosamente
planificadas.
Estas son algunas sugerencias en el diseño de las actividades de clase para los
contextos interculturales.
 Identifique a sus estudiantes
Al comenzar cualquier clase de inglés u otra lengua extranjera tómese el tiempo

para conocer a sus estudiantes, es un paso importante a considerar. En este enfoque
intercultural, es necesario comenzar por identificar el grupo étnico de sus estudiantes y sus
necesidades.
Esta primera acción ayudará a determinar la selección de los recursos más

apropiados y el contenido de sus lecciones. Por ejemplo, si tiene tres estudiantes de
diferentes grupos étnicos: Guna, Emberá y Ngäbe, se deberá elegir temas culturales que
compartan algo en común, por ejemplo: el respeto al conocimiento ancestral y el amor a la
Madre Tierra.
• Establezca el propósito del curso
Tenga en mente las razones por las que quiere iniciar el curso, hacia dónde lo
dirige. Si el curso va dirigido a desarrollar habilidades de lenguaje, entonces su curso será
integrador. Si requiere un curso para el mero dominio del idioma, entonces se basará en
exámenes para controlar el nivel de conocimiento lingüístico de sus estudiantes y así
sucesivamente. Recuerde que mientras más claros son sus objetivos, más acertado será en
el diseño de su curso. Se recomienda que revise sus objetivos, ya que si son inalcanzables
afectará los resultados en los estudiantes.
473
 Seleccione las actividades a realizar
Hay una gran variedad de actividades en el aula que podemos elegir. Es

conveniente tener en cuenta alguna de las estrategias de motivación y simulación que
podríamos realizar con los estudiantes indígenas para ganar su confianza y elevar su auto
estima. Es importante organizar actividades de forma secuenciada; que lleven gradualmente
a sus estudiantes a realizar tareas alcanzables y que sientan que están logrando la meta
deseada.
Es básicamente, romper las tareas en pequeños trozos comprensibles para

facilitar el proceso de aprendizaje y que sea una experiencia agradable en lugar de una
tortuosa. Sugerimos algunas de estas actividades, tales como reescritura, demostraciones,
modelos, simulaciones, portafolios, juegos de colaboración, y otros. Todas ellas destinadas
a motivar a los estudiantes y a bajar los niveles de ansiedad en las clases.
 Considere una evaluación más formativa que acumulativa

En primer lugar establecer el propósito de su evaluación. Si va a ser meramente
basado en pruebas y exámenes, entonces no es tan apropiado para este enfoque
intercultural. Es aconsejable concentrarse mucho más en la evaluación formativa. Está
permite a los profesores de idiomas monitorear el progreso de los estudiantes de manera
más efectiva. Les da la oportunidad de hacer ajustes y personalizar sus clases. Por lo tanto,
es aconsejable el uso de criterios y rúbricas en la evaluación de una tarea.
En la siguiente tabla se observan algunas de las características distintivas entre

estos dos enfoques: inglés para lenguas extranjeras vs inglés para contextos
interculturales
Características Inglés como lengua extranjera Inglés para contextos

(EFL) interculturales
Enfoque Enfoque comunicativo Enfoque multidisciplinario e
integral: Antropología,
Sociología, Psicología,
Lingüística, Etnografía….
Metodología Comunicativa y de Pedagogía de la Madre Tierra
competencias lingüísticas y enseñanza del idioma inglés
474
Método TPR, Silent Way, Audiolingual, Gramática comparada,
etc. simulaciones, estudio de caso
Técnica Trabajo grupal, dramatización, Talleres culturales,
proyectos, diálogos, y dictados. dramatización, eco-proyectos,
diálogos, dictados,
descripciones de tradiciones y
culturas.
El papel del docente Facilitator, monitor, Negotiator, Mediador cultural, etnógrafo,
negociador, monitor,
Instructor, evaluador
antropólogo y lingüístico e
investigador.
El papel del Proactivo, investigador, Investigador, linguistico,
colaborador, pensador critico… reflexivo, etnográfico,
estudiante
colaborador…
Aula de clases Multicultural and de habilidades Multicultural e intercultural
múltiples
Programa Basado en textos y contenidos En perspectiva intercultural y
de inglés,… cosmovisión
Evaluación Evaluaciones formativas y Formativa de progreso basada
sumativas en criterios
Fuente: elaborado por el autor
Algunos de los beneficios del modelo intercultural son:

 A diferencia de los enfoques tradicionales (ESL y EFL), el enfoque intercultural
integra la cultura y el lenguaje del estudiante indígena en cada lección y sus fases:
la fase previa, durante y la posterior con actividades y recursos propios de su
cultura y tradición siendo un enfoque más holístico y no solo de hacer ejercicios
repetitivos de la lengua meta (inglés).
 Se desarrolla una conciencia intercultural sobre nuestra cultura de origen.
 Se abren favorablemente los canales de comunicación entre dos o más personas de
diversas culturas
 Crea un ambiente de paz, comprensión, tolerancia y respeto en el aula de clases.
475
 Entrena a maestros y estudiantes a tener una visión etnográfica en el contexto
donde se da lugar el aprendizaje.
 Desarrolla en el estudiante la habilidad de identificar estructuras fonológicas,
gramaticales y léxicas en su lengua materna y conectarlas con la lengua meta
(inglés), a través de cognados, colocaciones, entre otros.
 Se fortalece el auto concepto, el auto aprendizaje, el pensamiento crítico y da un
sentido de positivo de logro personal en el aprendizaje.
En este sentido, Panamá hace frente a esta demanda llevando a cabo diversos
proyectos en el área de la Educación Bilingüe intercultural a nivel primario, medio y
superior, cuyo objetivo es lograr que los docentes de las comunidades originarias trabajen
con su población originaria y se logre mejorar las competencias comunicativas en el
aspecto intercultural.
Es importante proponer estrategias académicas y administrativas incluyentes con

estos grupos de estudiantes indígenas y a su vez ofrecer un plan de desarrollo y
fortalecimiento de las lenguas originarias para así asegurar la conservación de su lengua e
identidad en un contexto urbano.
2.1. Objetivos
Objetivos Generales:
 Desarrollar un modelo didáctico innovador para la enseñanza del inglés en

contextos interculturales.
Objetivos Específicos:
 Identificar los rasgos culturales y étnicos de cada participante.

 Establecer los principios de la pedagogía de la Madre Tierra en los modelos
didácticos.
 Comparar el modelo tradicional de enseñanza del inglés con el modelo intercultural
 Propiciar nuevos enfoques en el papel del docente y la evaluación en la enseñanza
del inglés para contextos culturales.
476
Marco metodológico
Este es un diseño no experimental, de estudio de caso con un enfoque etnográfico. Es

un primer esfuerzo en utilizar modelos didácticos innovadores en la enseñanza del inglés
para contextos interculturales. La percepción lingüística desde la cosmovisión de los
pueblos originarios, es también incluida en este estudio.
Para la muestra se seleccionaron cinco estudiantes emberás, del Programa de Becas

indígenas de la Universidad Especializada de las Américas. La selección de la muestra fue
aleatoria simple.
Para la recogida de los datos se realizaron entrevistas, cuestionario sociolingüístico

estructurado, registros de campo, grabaciones de audio, observaciones
(enunciados/corpus) y diario de campo. En la entrevista se enfocan dos aspectos: las
etnolingüísticas y psicolingüísticos los cuales enriquecen este estudio de caso.
Como parte del procedimiento, los cinco estudiantes fueron expuestos a innovadoras
estrategias didácticas basadas en la Pedagogía de la Madre Tierra. Se elaboró una guía
didáctica. Se contemplaron cuatro fases para este estudio: senpsibilización, diagnóstico,
intervención y evaluación final.
En la fase 1, se realiza una sesión inicial de acercamiento y sensibilización en cuanto al

aspecto de interculturalidad.
En la fase 2, se recolectan datos que se obtienen por medio de entrevistas y encuestas que
indaguen sobre las dificultades en la comprensión y percepción lingüística en contextos
propios y ajenos a su cultura.
En la fase 3, se lleva a cabo un plan de intervención con el uso de una guía didáctica
basada en áreas contempladas en el currículo Pedagogía de la Madre Tierra (Familia,
Tejidos, Medicina Tradicional, Comunidad, y otros).
477
Finalmente, en la fase 4, se evalúan los enunciados producidos por el estudiante en las tres
lenguas: emberá, español e inglés en el orden de adquisición y su corpus.
Resultados Parciales
En este estudio de caso, se analizaron los aspectos semánticos, considerados para la

adquisición de una segunda lengua, en estudiantes indígenas en edad adulta. Esto requirió
proporcionar altos niveles de tareas para que la actividad neuronal en el cerebro se
mantenga realizando las conexiones necesarias para la formación de nuevos campos
semánticos. Para el caso estudiado, se observaron que algunos campos semánticos estén
ausentes en su primera lengua, (Emberá), como por ejemplo, la palabra manzana. Por
consiguiente, los estudiantes presentan algunas dificultades en el aprendizaje de un
concepto en una segunda (español) o tercera lengua (inglés).
En cuanto a las percepciones propias desde su cosmovisión cultural, se pudo

observar que existen algunos conceptos que no guardan correspondencia conceptual entre
la lengua materna, el español, segunda lengua y el inglés, tercera lengua. También se
evidenció una carencia de estrategias y metodología orientada a la interculturalidad en los
actuales programas para la enseñanza del inglés en la universidad., por lo que se creó una
guía didáctica de inglés elaborada en contextos interculturales.
El material didáctico facilitó el enriquecimiento del vocabulario y a desarrollar una

gramática comparada más eficaz logrando así que los estudiantes llevaran a cabo sus tareas
con actitudes positivas, valorando su propia identidad y cultura. Los módulos resaltan
temas de la familia, los tejidos y lecturas cortas de la madre tierra.
Finalmente, el enfoque etnolingüístico, orienta, enriquece y brinda al docente de lenguas

extranjeras una nueva alternativa, diferente y científica para analizar y dar respuestas más
asertivas a las necesidades lingüísticas especiales de los estudiantes indígenas a nivel
superior.
478
Conclusiones
En general podemos concluir lo siguiente:
 La enseñanza del inglés desde una perspectiva intercultural refuerza valores,

creencias e identidad, como elementos integradores en el desarrollo de una lengua
extranjera.
 Es importante que los estudiantes indígenas en UDELAS puedan revitalizar su
identidad y valores a través del contexto intercultural en el aprendizaje de una
lengua extranjera como lo es el inglés.
 Algunas estrategias didácticas con orientación intercultural deben ser incorporadas
en el currículo de inglés a nivel superior, como la lectura de leyendas, poesía,
historias narrativas, la creación de carteles sobre la base de un personaje de su
cultura, estilos de vida, los elementos que denotan la identidad, y su significado
místico.
 La modalidad de talleres brinda una excelente oportunidad para que se diseñen
clases dinámicas e integradoras para estudiantes indígenas con bajo rendimiento en
las clases de inglés.
 El arte de la comunicación intercultural es materia relevante de estudio para que
los docentes puedan lograr aprendizajes más significativos a la población de
estudiantes indígenas.
 Es claro, pues, que la riqueza de la interculturalidad en las aulas y las prácticas de
enseñanza de un idioma extranjero da un contexto más significativo y memorable
para el proceso de enseñanza y aprendizaje en nuestros estudiantes indígenas dando
respuesta así a la diversidad cultural del alumnado de UDELAS.
Bibliografía
Banks, J. A., & Banks, C. A. (2001). Multicultural Education: Issues and Perspectives. 4th
ed: John Wiley, 2001. Obtenido el 18 -02-15 en https://books.google.com.pa/book
Berry, J.W., M.H. Segall, and C. Kagitcibasi (Eds.). (1997). “Handbook of cross-cultural
psychology”, Vol. III: Social behavior and applications, Allyn & Bacon, Boston,
pp. 291–326.
479
(2005) “Acculturation: Living Successfully in Two Cultures”. International Journal of
Intercultural Relations. Canada. Obtenido el 20 -02-15 en
https://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic551691.files/Berry.pdf
Corbett, J. (2003).. An intercultural Approach to English Language Teaching. Multilingual

Matters. Uk. Obtenido el 20 -02-15 en
http://info.smkb.ac.il/home/home.exe/20330/39515
Glenn, Ch. and Loretta G. (2013). Harbrace Essentials with Resources for Multilingual
Writers. Boston, Wadsworth Cengage Learning.
Glides Howard. (1985). The Social Psychology of Language: The learning of Attitudes and
Motivation. Edward Arnold Publisher. London. p 61.
Hidden curriculum In S. Abbott (Ed.). (2014), The glossary of education reform. Retrieved
Obtenido el 19 -02-15 en http://edglossary.org/hidden-curriculum
Korteweg, A. & Triadafilos T*.(2015). “Ethnic and Racial Studies”.pages 663- Volume 38,
Issue 5. Obtenido el 17-02-15 en
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01419870.2014.907925
Richard E. (2010). Multiculturalismo. En 3º simposio sobre Revitalización Lingüística e

Interculturalidad: Fundamentos de EBI Derechos. Ciudad del Saber, Panamá.
Seelye, H. Need (1993). Teaching Culture. Strategies for Intercultural Communication,

Chicago, NTC Publishing Group.
Tomalin, Barry y Stempleski, Susan(1993). Cultural Awareness, Oxford, Oxford

University Press.
UNESCO .(2003). Guidelines On Intercultural Education. Paris:. Obtenida el 20 -02-15
en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf
Varón L, Debora F. (2016). Descolonizando los Universalismos Occidentales. Obtenida el

18 de junio de 2017 de http://es.calameo.com/books/004950196b7fd10b1bd4a
480
Ponencia 35
El proceso de enseñanza y de aprendizaje de una lengua extranjera: un

asunto de identidad
Ricardo Castañeda Nieto91
A raíz de la ausencia de políticas lingüísticas locales de lengua extranjera se ha venido fomentando, mediante
el anclaje de modelos de aprendizaje concebidos en países líderes en el saber científico y humanístico,
competencias lingüísticas ajenas a la realidad del aprendiz de la periferia. En oposición a tal procedimiento, el
presente artículo persigue como objetivo conferir el justo valor a la especificidad en la transmisión de una
lengua extranjera en virtud de la variabilidad de los contextos socioculturales y de objetivos institucionales.
Para efectos de definir una política lingüística la propuesta aquí presupone el despliegue de la creatividad en
lengua extranjera que privilegie la expresión de lo propio, que ponga definitivamente en claro la condición de
desarraigo en que se halla la lengua extranjera, como asunto de estudio en el extranjero, y que de paso
conceda identidad a la institución donde se llevan a cabo los procesos de su enseñanza y de su aprendizaje.
1 Lengua extranjera vs. Segunda lengua
Con el paso de los años los procesos de enseñanza y de aprendizaje de una lengua
extranjera han sido motivo de constantes y muy variados cambios en relación con la
definición de objetivos, de contenidos, de metodologías, así como de criterios de
evaluación. Extremadamente sorprendente resulta ser el hecho de que modelos de
aprendizaje vanguardistas, de corte globalizante, hayan rebasado las fronteras del punto
geográfico en que fueron concebidos y se hayan impuesto sin más en lugares tan apartados,
social y culturalmente hablando, ignorando así desde un comienzo la distinción, claramente
definida incluso por la literatura especializada de aquellos mismos lares, entre los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de una segunda lengua y los de una lengua extranjera, lo
91
Magister en el área de la etnografía de la comunicación. Docente de Alemán como Lengua Extranjera en la
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá
481
que a la postre conlleva a una improcedente concepción de los mismos (cfr. RÖSLER
1993: 77).
Baste con precisar que en el primero de los casos (la enseñanza y el aprendizaje por
ejemplo del alemán al interior de alguno de los países de lengua alemana) es evidente que
las habilidades receptivas (leer, escuchar) y productivas (hablar, escribir), adquiridas
mediante su estudio sistemático o no, se ven ostensiblemente apoyadas y reforzadas,
sustentadas o revaluadas, en su máximo grado por el soporte lingüístico, sociocultural extra
aulas de que dispone el aprendiz, siendo, para el caso, el alemán y alguna de sus
variaciones el medio de expresión natural del entorno. En el segundo caso (la enseñanza y
el aprendizaje por ejemplo del alemán por fuera de los límites de cualquiera de los países de
lengua alemana), por el contrario, y como también resulta evidente, la lengua es materia de
estudio en un alto grado dirigido, controlado, donde el desarrollo de las cuatro habilidades
lingüísticas se sustenta primordialmente de la interacción docente-aprendiz, proceso que se
lleva a cabo casi que exclusivamente al interior de un aula de clase, no constituyendo, para
nuestro caso, la lengua alemana, por lo tanto, un elemento imprescindible para la existencia
o supervivencia del aprendiz.
2 El respeto por la alteridad
La clara distinción antes aludida es en extremo significativa por cuanto que advierte las
condiciones reales a las que nos vemos enfrentados quienes nos ocupamos de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de una lengua extranjera: el distanciamiento en que ésta se
halla en relación con los espacios vitales en que se hace uso natural de ella, y el aislamiento
a que aquella está sujeta en otros, en los nuestros, igualmente tan vitales que sobre su base
debiera edificarse resueltamente la concepción de un enfoque metodológico de manera
particularizada.
No obstante, el estado colombiano, mediante la ley 115 de 1994, por la cual se expide la
Ley General de Educación, pretende ajustar la enseñanza de una lengua extranjera en
respuesta “a las condiciones originadas por el nuevo orden mundial”, entendiendo por
482
‘nuevo orden mundial’, de acuerdo con el texto, las circunstancias de orden geopolítico de
entonces, caracterizadas por la “globalización e internacionalización de la economía”. Aún
más: el estado persigue, como lo sugieren las políticas educativas globalizantes, la
interacción y el entendimiento “con otras culturas, en condiciones de equidad de acceso y
de igualdad de oportunidades”, de suerte que se provea a los colombianos “de herramientas
educativas de las que carecen y que son de común utilización y acceso por los estudiantes
de países con mayores niveles de desarrollo”.
Conviene a este respecto traer a mención el surgimiento de la escuela intercultural que a

mediados de los años 70 se gesta en Alemania, y cuyos principios coinciden notoriamente
con los propuestos por el Estado, o quizá talvez mejor viceversa: el diálogo de equidad
entre las culturas, la comprensión mutua, la tolerancia, el reconocimiento del otro en
beneficio del conocimiento de sí mismo, serían los fundamentos llamados a instituir a partir
de entonces los estudios de germanística dentro y fuera de Alemania y, de paso, los
llamados también, según sus impulsores (cfr. WIERLACHER 1993, 1996), a romper el
antiguo esquema jerárquico mundial. Sin embargo, para otro sector académico, emergente
igualmente en Alemania, la supuesta simetría acondicionada al diálogo intercultural no se
da en la realidad, sosteniendo que en el caso de ‘la República Federal de Alemania y los
países en vías de desarrollo no son en absoluto interlocutores que gocen de igualdad de
derechos’ (WELTZ 1989: 156). Corresponde más bien tal intención por establecer una
relación de equilibrio intercultural, agregan otros autores, a un ‘manejo de conflicto y de
crisis’ (PRINZ 1987: 233), en favor de los intereses de los países dominantes, al
‘enmascaramiento de una perspectiva norteamericano-eurocentrista’
(GERIGHAUSEN/SEEL 1985: 152), epicentro de hechos históricos que garantizan en
forma considerable la base material de estas civilizaciones y “cuyo efecto destructivo frente
a la cultura de procedencia del aprendiz es innegable” (IHEKWEAZU 1985: 98, traducción
del autor).
Más recientemente, el Ministerio ha puesto en ejecución, de manera escalonada, una serie

de programas ambiciosos tendientes a la obtención de una cada vez mejor cualificación de
los egresados en todos los niveles de escolaridad (educación primaria, media y superior).
483
En primer lugar, habrá de hacerse mención del ‘Programa Nacional de Bilingüismo –
Colombia aprende’, creado con “el propósito de contribuir a tener ciudadanos y ciudadanas
capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables”. Es así
como, para tal efecto, “fue necesaria la adopción de un lenguaje común”, esto es, la
adopción de la escala de valores sugerido por el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación, como punto de referencia para la
medición de las destrezas a desarrollar por las diferentes poblaciones en los diferentes
estadios del sistema educativo colombiano (MEN, 2006).
Es así como, en efecto, en Colombia se ha impuesto, como política oficial de lengua

extranjera en todas las instituciones, públicas o privadas, de educación formal o informal, el
MCER, y que aún hoy en nuestros días se encuentra en vigor sin que haya sido objeto de un
juicioso estudio acerca de su conveniencia o efectividad. Aun cuando el voluminoso
documento es introducido por las estrellas amarillas y el trasfondo azul de la bandera
europea, y los expertos claramente advierten que los objetivos del Marco son, entre otros,
“mejorar la calidad de la comunicación entre europeos de diverso trasfondo lingüístico y
cultural” (TRIM 2001: 8)92, “superar las barreras originadas de las diferencias entre los
sistemas educativos en Europa” (ebd: 14), el logro de una mayor unidad entre los estados
miembros de Europa (ebd: 14), el MCER trasciende las fronteras europeas de lejos. A pesar
de la advertencia de los mismos autores del documento, en el sentido de “tomar en
consideración los cambios en las necesidades de los aprendientes y las circunstancias en
que éstos viven, estudian y trabajan” (ebd: 19), esta herramienta es implementada sin más
en regiones bien apartadas, por fuera del contexto europeo, mediante la
exportación/importación de manuales de texto y la reglamentación de pruebas
internacionales.
En el ámbito del Alemán como Lengua Extranjera los autores de los manuales, fabricados
en serie, empleados en la actualidad en todo el orbe, en su anterior o más reciente versión,
claman haber seguido los lineamientos del MCER para su elaboración. Por consiguiente,
estos manuales contienen de comienzo a fin copiosa información acerca de los hitos en la
92
http:/www.student.unifr.ch/pluriling/assets/files/Referenzrahmen2001.pdf
484
historia de Alemania, así como de costumbres y tradiciones alemanas. Curiosamente las
actividades allí propuestas fomentan también con mucha frecuencia en un aula de clase en
el extranjero, a miles de quilómetros distanciada de los grandes y pequeños
acontecimientos que a diario se suceden en Alemania, destrezas comunicativas que indican
al aprendiz cómo amoldarse al ritmo de vida en Alemania, cómo comportarse socialmente
de manera adecuada para poder sortear allí su diario vivir (ebd: 15). En consecuencia, en
relación con el pretendido diálogo intercultural en equidad, la cultura alemana se ve en la
mayoría de las veces ostensiblemente favorecida, quedando no obstante reducida
lamentablemente a estereotipos desafortunados (CASTAÑEDA 2012: 77). Además, en
relación con el concepto de ‘interculturalidad’, la idea de un diálogo entre las culturas en
perfecto equilibrio da lugar a serias dudas “pues, de acuerdo con Zimmermann, las culturas
están constituidas y definidas por el concurso de muchos individuos que, a su vez,
pertenecen a clases sociales distintas, representan intereses igualmente diferentes y que, por
lo tanto, ostentan con frecuencia características culturales variables” (ZIMMERMANN
1989: 22).
3 El reconocimiento de lo propio: punto de partida
Como se desprende de lo expuesto anteriormente debiera tomarse en consideración en

primer lugar el particular universo en el que individuos sin par en un momento determinado
en circunstancias socioculturales singulares guardan la intención de aprender una lengua
extranjera. A este respecto bastaría con aclarar quién – cuándo, dónde y con quién – hace
uso de qué lengua, con el fin de juzgar cómo se la deba transmitir, qué destrezas
lingüísticas fomentar y sobre todo para qué. En cuanto al contexto al cual dirige el presente
trabajo su atención tómese en consideración a continuación pormenores de especial
atención.
- El programa de ‘Alemán como Lengua Extranjera’ de la Universidad Nacional de

Colombia en Bogotá se halla inmerso, como es de esperarse, en un medio mayoritariamente
hispanohablante. Esta circunstancia hace pensar que para los germanistas en formación la
lengua alemana juega un papel más importante en el plano académico que aquél que la
485
modernidad quiere ver en ella como un medio de interacción decisivo, conforme a
situaciones comunicativas ‘auténticas’ de la vida diaria en Alemania. Por fuera del aula de
clase la lengua alemana es frente a las necesidades vitales del entorno colombiano
decididamente de menor importancia.
- Los estudiantes, de una edad promedio de 17 años al inicio de los estudios, no poseen, en
su mayoría, conocimientos previos de lengua alemana; son de nacionalidad colombiana, de
diversa procedencia social y geográfica; no han pisado suelo alemán y expresan interés por
la lengua y la cultura alemanas. En virtud de la naturaleza de esta población, el implemento
de manuales alemanes tiene un efecto en dos direcciones. De una parte, a raíz de lo copiosa
y, en gran medida ajena y, por lo mismo, irrelevante información referente al pasado y al
presente de Alemania, el entusiasmo con que el estudiante inicia sus estudios disminuye
paulatinamente. A esto se suma el descuido en que cae la descripción de la lengua alemana
como sistema lingüístico estructurado, lo que en últimas acarrea serias dificultades para el
aprendizaje y es causa en parte de la temprana deserción de los estudios. De otra parte, en
su afán por describir las distintas facetas de la sociedad alemana, los autores de los
manuales alemanes terminan por potenciar la imagen de Alemania. Tal proceder trae
consigo, en vista de la procedencia social y cultural del aprendiz de la periferia,
consecuencias nefastas: en comparación con los hechos de marcado impacto referentes a
Alemania, de liderazgo que históricamente ha logrado en todo aspecto en el escenario
internacional, los acontecimientos que a diario se suceden en un país en vía de desarrollo se
los considera de absoluta insignificancia (cfr. CASTAÑEDA 2012: 76).
- En la sociedad colombiana se refleja también un fenómeno bien difundido a nivel

mundial: el inadecuado uso de la lengua materna, falencia de la cual no es ajena la joven
población estudiantil colombiana, que en muchos casos no tiene la capacidad de expresarse
adecuadamente en su lengua materna de manera oral o escrita.
4 La Re-Creatividad: medio y fin
486
La Re-Creatividad es aquí un concepto de variado significado; es fórmula de mi autoría que
pretendo desarrollar más detalladamente en un futuro. De una parte, ella alude a la
creatividad en la fuerza expresiva en lengua extranjera. Para el despliegue de tal destreza,
la presente iniciativa aboga por la elaboración de material autóctono que en la primera
etapa del proceso de aprendizaje armonice tanto con las variables socioculturales que
determinan a diario la vida del grupo particular de aprendices, como también con los
propósitos institucionales, evitando de esta forma dirigir la atención a una sociedad
alemana distante en el tiempo y en el espacio, ficticia. Se trataría aquí más bien de un
material que propenda desde el inicio por la presentación gradual y detallada del conjunto
de reglas que configura una lengua. Se trata también de desarrollar en el aprendiz, mediante
la puesta gradual en escena de estrategias discursivas, su capacidad de descripción, de
síntesis, de reproducción y análisis, y de crítica de textos en lengua extranjera cuyos temas
le sean familiares.
Recrear, del latín recreāre, significa ‘crear de nuevo‘, ‘reproducir‘. La lengua extranjera
debiera ser, entonces, punto de partida y de constante referencia para la sensibilización en
el aprendiz de su lengua materna. La abierta presencia de la lengua materna en el proceso
se ajusta al interés por que el aprendiz sea cada vez más consciente del uso adecuado de su
lengua, lo que en últimas contribuye a su formación integral. El constante establecimiento
de paralelos entre los dos sistemas lingüísticos trae consigo, como estrategia pedagógica, el
poder constatar claras diferencias y coincidencias inesperadas, a la vez que se neutraliza el
destierro a que ha sido lamentablemente condenada la lengua materna, de acuerdo con los
modernos enfoques, como un elemento inapropiado, cuyo uso en el aula de clase despierta
absoluta desconfianza.
Momentáneamente fosilizada, desarraigada de su entorno natural, la lengua extranjera,

como objeto de estudio en el plano fonético, sintáctico y semántico, debería estar
igualmente desde el inicio del proceso de aprendizaje al servicio de la expresión tanto del
mundo exterior inmediato del aprendiz, de sus actividades diarias, así como de su vida
interior (predilecciones, expectativas, sueños, etc.). Como medio de expresión de lo propio,
la lengua extranjera es recreada por el nuevo hablante potencial, abriendo así el camino
487
para su apropiación y la legitimación de su capacidad creadora como fuente de inspiración
para la producción de textos en lengua extranjera.
De acuerdo con el significado del verbo pronominal, recrearse, se trata aquí de contribuir al
goce de los sentidos, en la medida en que se brinde al aprendiz la rica variedad de sonidos,
de estructuras y de vocabulario que la lengua ofrece, para dar a sus pensamientos, conforme
a su intención, una forma gramaticalmente justa y estéticamente genuina, propia. De esta
manera, la producción en lengua extranjera puede ser comparable con cualquier otra
actividad de creación artística, cuyo valor estético está dado por la musicalidad de su
componente sonoro y la vistosidad en la combinación de sus formas. El aprendizaje por el
aprendizaje debiera ser legítima premisa que domine el primer estadio en la formación en
lengua extranjera antes de que el aprendiz se decida por un posterior y especial campo del
saber para su aplicación.
En relación con la interculturalidad, el presente enfoque tiene como propósito crear en el

aprendiz conciencia de lo propio, de manera que él, en una posterior fase, con la inclusión
de textos referidos a la cultura extranjera o en el contacto directo con ella, esté en
condiciones de percibir lo ‘extranjero’ con uso de razón. Este sería el comienzo de un
proceso de regeneración, de reconocimiento y de refuerzo del saber lingüístico y cultural, el
comienzo de un intercambio cultural realmente balanceado, donde el acto del
entendimiento, en palabras de Gadamer, no significa el “sometimiento del otro a los
parámetros de lo propio”, sino la consecución de un “grado más alto de generalidad que
sobrepasa no solamente la propia particularidad sino también la del otro” (GADAMER
1965: 288, traducción del autor).
5 Conclusión
En el interés por la expresión de lo propio mediante el despliegue de la creatividad la

lengua extranjera pasa a ser legítima propiedad intelectual del aprendiz. Esta facultad sería
la razón principal del porqué la lengua extranjera le pertenece por derecho propio al
‘hablante extranjero’, incluso en la lejanía.
488
La fórmula aquí propuesta no pretende ser un modelo universal pedagógico. En virtud de la
particularidad de diversos trasfondos sociales y culturales ella quisiera más bien fomentar
una clase de vida académica más racional, contrario a la tendencia por querer ‘formar’ al
aprendiz como un individuo fácilmente adaptable a la sociedad extranjera, como un
individuo socialmente ‘aceptable’. Se trata aquí de equipar al aprendiz del suficiente
instrumentario que le procure reaccionar en forma adecuada, lingüísticamente hablando,
ante lo inesperado que en sobradas ocasiones comporta el acto comunicativo, una vez aquél
entre en contacto directo con alguna de las variables contextuales de la cultura extranjera.
Además de las coordenadas geográficas, socioculturales, la coexistencia de la lengua

materna y la lengua extranjera en el proceso de enseñanza y de aprendizaje debiera ser hilo
conductor para todo intento de diseño de una política lingüística autóctona de lengua
extranjera. La primera, por ser reflejo del mundo exterior e interior del aprendiz; la
segunda, por ser el medio exclusivo de expresión de su individualidad en el plano
académico. Son éstas las razones por las cuales cada institución debiera estar en el derecho
de desarrollar su propio plan de estudios, en virtud de su reconocimiento no por la simple
adaptación que haga de modelos globales de educación sino por la consecución de su
identidad en el marco de la diversidad universal.
Bibliografía
BUTZKAMM, Wolfgang (1993): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, Francke
Verlag, Tübingen und Basel
CASTAÑEDA-NIETO, Ricardo (2012): Das Eigene auf der Basis des Interkulturellen.
Deutschvermittlung außerhalb Deutschlands. Die Universidad Nacional de
Colombia. Ein Beispiel. In: DaF Brücke – Heft 12, ps. 76-77.
GADAMER, Hans-Georg (1965): Wahrheit und Methode. Grundzüge einer

philosophischen Hermeneutik. J.C.B. Mohr (Paul Siebeck) Tübingen.
GERIGHAUSEN, Manfred y SEEL, Peter (1985): Der fremde Lerner und die fremde
Sprache. Überlegungen zur Entwicklung regionalspezifischer Lehr- und
489
lernmaterialien für Länder der 'Dritten Welt', en Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache, 1984, tomo 10, Hueber Verlag, München
IHEKWEAZU, Edith (1985): Erschwerte Verständigung. Deutscher Literatur Unterricht in

der Dritten Welt, en Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 1984, tomo 10, Hueber
Verlag, München
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1999): Ley General de Educación, Ley

115 de 1994 y Decretos Reglamentarios, Editorial Unión, Santafé de Bogotá
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006): Estándares Básicos de

Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, Serie Guías, No. 22, Bogotá
PRINZ, Manfred (1987): Der muttersprachliche Hintergrund beim Erwerb von Deutsch als
Fremdsprache am Beispiel des Senegal und der mehrsprachigen Ausgangssituation
Französisch, en Info DaF 3
RÖSLER, Dietmar (1993): Drei Gefahren für die Sprachlehrforschung im Bereich Deutsch
als Fremdsprache. En: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, tomo 19, iudicium
Verlag
TRIM, John, u. a. (2001): GER: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen.

URL: http:/www.student.unifr.ch/pluriling/assets/files/Referenzrahmen2001.pdf
[07.02.2017]
WELTZ, Dieter (1989): Dialog der Kulturen oder das große Weltgespräch auf Deutsch. En:
Interkulturelle Germanistik, Verlag Peter Lang GmbH. Frankfurt am Main, ps. 155-
173.
WIERLACHER, Alois (1993): Was ist Toleranz? Zur Rehabilitation eines umstrittenen
Begriffs, Fernsehvortrag in Südwest 3, Bayreuth
WIERLACHER, Alois, STÖTZEL, Georg (1996): Blickwinkel, Kulturelle Optik und

interkulturelle Gegenstandskonstitution; Akten des III. Internationalen Kongresses
der Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik, iudicium, München
ZIMMERMANN, Peter (HG.) (1989): Interkulturelle Germanistik. Ein Phantom wird

besichtigt. En: Interkulturelle Germanistik. Dialog der Kulturen auf Deutsch?
Verlag Peter Lang GmbH. Frankfurt am Main, ps. 13-26.
490
Ponencia 36
Modelos alternativos de educación bilingüe para el Sistema Educativo

Público Colombiano
Enrique Arias Castaño93
Abstract
La presentación se basa en el desarrollo de un estudio donde a través del curso de

Lingüística Aplicada los estudiantes construyen una propuesta de educación bilingüe para
el Sistema Educativo Colombiano basado en modelos alternativos. La propuesta partió de
lo general a lo particular, con el diseño de una Institución Educativa donde se consideraron
los referentes teóricos para formular la propuesta de clase. Asimismo se realizó el diseño de
clases que fueran subsecuentes con la propuesta educativa, en donde se construyeron clases
que contemplaron la integración de lengua, contenido y el translingüísmo. De este modo, se
configuró una estrategia donde los estudiantes dentro del curso plantearon la creación de
una institución educativa bilingüe que plantee la integración de metodologías que sean
acordes con las realidades del Sistema Educativo Público. Asimismo, los estudiantes
llevaron a cabo una propuesta didáctica de construcción de material donde los futuros
licenciados diseñan una unidad de un libro donde se integran translingüísmo, lengua y
contenidos. Esto quiere decir que el futuro docente es capaz de configurar un contexto
bilingüe de enseñanza para que la lengua inglesa y española tengan un contexto común de
interacción y se dé un “real” modelo de educación bilingüe.
De este modo se guía el estudio a partir de la pregunta cómo se configura un modelo de

educación bilingüe que responda a la formulación de políticas públicas en Colombia desde
la integración de lengua y contenido, y translingüismo. Así, se hizo un estudio cualitativo
interpretativo donde se recogieron los artefactos del curso y los diarios de reflexión de los
estudiantes. Los resultados están basados en las propuestas de los estudiantes: sus
aprendizajes y limitaciones; en la primera se describen los elementos que ellos plasman
como beneficios; la segunda, se enfoca en cómo este tipo de propuestas genera dificultades
por los planteamientos evaluativos que llevan a articular la teoría y práctica de una forma
muy real de lo cual los estudiantes no estaban preparados. Se establecieron conclusiones
93
Magister en Lingüística Aplicada a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Docente investigador
de Universidad Tecnológica de Pereira.
491
hacia el rol de la reflexión en la formación docente, el desarrollo de propuestas alternativas
como mecanismo de transformación pedagógica, y metodologías translingües como
instrumento de pedagogías bilingües en contextos colombianos
Presentación
El individuo competente internacionalmente que se pretende alcanzar con la

generación de lineamientos de calidad implica una revisión del papel que se le da a la
incorporación del bilingüismo en la formación de licenciados. En Colombia, se ve la lengua
extranjera como una oportunidad para que la educación tenga un desarrollo con
posibilidades de interacción mundial, es decir bajo una mirada mundial, incluyendo
estándares internacionales para el desarrollo de la educación en lenguas. Sin embargo, la
lengua extranjera se sigue viendo como una materia más del currículo, es decir, la
enseñanza de lenguas no articula todos los procesos de formación académica, si no que se
ve un eje aislado dentro de la formación del licenciado. El establecer procesos de desarrollo
de la lengua extranjera le deben posibilitar al profesional en educación la oportunidad de
construir relaciones entre su saber disciplinar desde la lengua como tal que lo lleven a
interactuar con contextos de enseñanza-aprendizaje en cualquier lugar del mundo. Bonilla
(2012) complementa como el problema de la visión de la educación en Colombia es que se
sigue considerando que la enseñanza del inglés es enfocada en la forma, es decir en la
lengua como tal, así que los profesores se enfocan en los aspectos estructurales del idioma y
no en los factores más allá de esta visión, como los culturales o sociales dados por esta
relación. (p. 185).
El saber una segunda lengua con el único propósito de cumplir un requerimiento de grado
convierte el proceso de aprendizaje de la misma en un fin. Este propósito no está acorde
con el verdadero sentido que tiene la competencia en un idioma como es la posibilidad de
hacer de éste un medio para comunicar ideas, para comprender el mundo, para interactuar
con otras culturas, con otras realidades, con otras latitudes. Es así que se hace necesario
establecer propuestas que ayuden a consolidar no solo el desarrollo de competencias en la
lengua extranjera por parte de los docentes y estudiantes, sino que permitan establecer
espacios de uso de la lengua extranjera más allá de prácticas de enseñanza tradicionales,
además que se generen propuestas donde se conciban modelos que busquen contexto
492
lingüísticos reales, donde los aprendices se expongan a espacios bilingües de aprendizaje,
más allá del inglés como meta que solo es usado en los salones de clase. La lengua
extranjera debe ser vista desde diferentes perspectivas donde se dimensionen verdaderas
oportunidades al ser parte de comunidades bilingües con lenguas mayoritarias, es decir,
visionar hacia las posibilidades sociales y/o institucionales, donde se concibe la lengua más
allá de una asignatura (Ruiz, 1988).
En Colombia, la educación en lenguas ha enfrentado diferentes problemas; primero en la

forma como se articula el español y la lengua inglesa para el establecimiento de objetivos
lingüísticos en los estudiantes; segundo en el hecho que la enseñanza de la lengua inglesa
ha enfrentado diferentes cambios gubernamentales sin apropiar en muchas instituciones,
mucho menos en las clases, como el desarrollo de los estándares presentados en la Guía 22,
los cuales fueron adaptados del Marco Común Europeo; tercero, el hecho de requerir mejor
formación en lengua inglesa, pues los docentes de inglés no alcanzan la suficiencia
requerida para los cursos a su cargo; finalmente, la desarticulación con las áreas de
contenido, ya que el inglés es considerada una materia del currículo, no un eje articulador
del mismo.
De este modo, la formación en lenguas debe trascender a las necesidades académicas y

considerar los derechos llingüísticos que se establecen a partir de brindar oportunidades
desde una educación en lenguas de calidad. García (2009), Baker (2001), (2006) y Ada y
Baker (2001) consideran que la educación bilingüe es de las elites en los contextos
latinoamericanos, la educación bilingüe en idiomas internacionales ha sido un privilegio
para los que ya tienen privilegios. Plantear una mejor educación en lenguas es la
posibilidad de brindar acceso a una formación bilingüe y no simplemente la lengua como
eje aislado de la formación. Así, cuando se ve la lengua como recurso, se reconoce el valor
del conocimiento y competencia en las lenguas en las esferas sociales, educativas y
económicas para el mundo moderno y multicultural. Esto es que se debe buscar que las
instituciones y el contexto nacional reconozca la lengua como una herramienta fundamental
para el desarrollo de educación con elementos que le permitan a los aprendices ser parte de
cualquier contexto internacional, no solo por su conocimiento de la lengua, sino porque la
lengua como recurso proyecta las posibilidades académicas de acceso a becas, programas
493
internacionales y a oportunidades de ser profesionales con perfiles acordes con las
necesidades locales, nacionales e internacionales.
Si se considera que el brindar una buena formación en lenguas establece una mejor
educación, esto representa la necesidad de visionar transformación social a partir del
fenómeno del bilingüismo. La pedagogía transformadora establecida por Cummins (2006)
establece que esta es el medio de disminución las iniquidades sociales y económicas, y
que se pueden presentar en ciertos sistemas educativos, siendo el caso de la formación en
lenguas. Cummins (2006, p. 281) argumenta que la pedagogía transformadora se enfoca no
solo en la transformación social sino en los patrones de interacción entre profesor-
estudiante que efectivamente retan y transforman las instituciones que tradicionalmente
reproducen iniquidades económicas y sociales por posibilidad de acceso a estructuras
curriculares y de recursos. Todo esto se dimensiona desde el hecho que la enseñanza en
lenguas debe posibilitar en el estudiante la generación de nuevo conocimiento desde el
aprendizaje de la lengua extranjera, es decir que el empoderamiento, entendido como el
poder que recibe las relaciones colaborativas en el contexto educativo, resultado de las
prácticas de clase, permite a los estudiantes relacionar el contenido del currículo a sus
experiencias individuales y colectivas, y le permite analizar hechos sociales relevantes a sus
vidas. Es decir que este proceso de empoderamiento hace que la identidad de los
estudiantes sea afirmada y al mismo tiempo desarrolla herramientas lingüísticas e
intelectuales necesarias para la investigación critica-colaborativa. Así que los estudiantes
no solo desarrollan sus competencias lingüísticas en lengua inglesa, ni solamente en ciertos
contenidos académicos, sino que se convierte en un proceso crítico donde los estudiantes
pueden reflexionar y evaluar sus propias experiencias, creencias y realidades. Esto es
complementado por Giroux (1999, p.59), ya que este autor expresa que el proceso de
desarrollo de la lengua se debe hacer desde la perspectiva de que la enseñanza de la
segunda lengua debe estar menos enfocada al desarrollo de usuarios de lengua, y más
orientada a convertir a los estudiantes en pensadores políticos y sociales, que la exposición
a la lengua extranjera puede desarrollar en ellos.
Concebir el aprendizaje de una lengua como un medio para… y no como un fin en si

mismo, obliga a mirar de manera diferente la incorporación del bilingüismo en los procesos
494
de formación de licenciados y en la manera como se deben plantear los requisitos de
desempeño esperados en ellos; incluso obliga a pensar en forma diferente el concepto de
bilingüismo como tal, al punto que las competencias esperadas en el licenciado no se
pueden seguir restringiendo al aspecto lingüístico (concretamente al domino de 4
habilidades comunicativas). La concepción de la lengua como un medio puede expresarse
en términos directamente proporcionales toda vez que es posible argumentar que, a más
lenguas aprendidas más medios para comunicarme con el mundo. Sin embargo, esta
proporción sólo es válida cuando se tiene conciencia de la necesidad de generar espacios
de comunicación que se extiendan más allá de un contexto regional o local; por lo que el
factor motivacional juega un rol importante en la determinación del bilingüismo como un
elemento relevante en los procesos de formación.
Es en este sentido que las políticas de las instituciones de Educación Superior juegan un
papel de gran impacto en los niveles de motivación de sus estudiantes con la incorporación
y dinamización de procesos de internacionalización y movilidad, con el fortalecimiento de
alianzas y convenios internacionales y con el apoyo a la difusión de conocimientos
generados al interior de cada institución en escenarios dentro y fuera del panorama
nacional. Frente a estas expectativas de movilidad y frente a un escenario internacional que
ya no se presenta tan ajeno y esquivo para el estudiante, empiezan a surgir nuevas
necesidades de reconocimiento y apropiación de otros códigos lingüísticos que se muestran
más efectivos al momento de comprender y querer expresar un fenómeno, un concepto, un
saber, una idea, una apreciación. Según Ada y Baker (2001) cuando la instrucción en
segunda lengua es más allá de la de la enseñanza como una asignatura más, sino que el
medio de instrucción en la lengua extranjera se utiliza para acceder a contenidos del
currículo, los estudiantes tienen la posibilidad de mayores experiencias con el idioma y
permite usarlo para varios fines y diferentes situaciones. Adicionalmente, García (2009)
argumenta que si la educación en lenguas se dimensiona desde lo bilingüe, esto beneficiará
colectivamente a la comunidad académica, ya que según ella, la educación bilingüe tiene el
potencial de ser una práctica de educación transformadora, haciendo que los educandos
sean capaces de expandir y estimular sus intelectos e imaginación, y ganando formas de
expresión y acceso a diferentes formas de ser en el mundo. En complemento, Bonilla
(2012), citando a Kumaravadivelu, dice que los profesores de hoy deben motivar a los
495
estudiantes a “estar abiertos al mundo y entender que el desarrollo de una lengua es otra
forma para que los estudiantes puedan adquirir poder” (p.187). Según Kumaravadivelu un
profesor debe hacer que sus estudiantes vean el aprendizaje de las lenguas muchas allá de
los códigos o el desarrollo de habilidades para comunicar, y reconozcan la posibilidad de
transformar sus realidades con el uso de lengua extranjera. Es decir que como Bonilla
expresa, es necesario hacer la lengua extranjera más significativa al tener la posibilidad de
adquirirla en espacios donde la lengua sirva para ser partícipes de diferentes contextos, con
diferentes personas y situaciones.
Lo que se quiere expresar o comprender es tanto o más importante como el medio (idioma)
empleado para tal fin. En este orden de ideas, el aprendizaje, y por tanto la enseñanza, de
una lengua no debe seguir siendo asumida como un propósito en sí; debe empezarse a
concretizar en ambientes totalmente contextualizados en los que el tema de discusión gire
en torno a lo disciplinar teniendo como medio una lengua diferente a la nativa que también
está en proceso de construcción, consolidación y apropiación.
Una lengua concebida dentro de un contexto disciplinar específico obliga a la generación

de currículos mucho más flexibles y transversales como lo plantea la propuesta de
lineamientos, objeto de revisión. Un currículo por el que circule un propósito de
aprendizaje mediado por diversos saberes y disciplinas; un currículo que integre el
bilingüismo como elemento dinámico y potenciador de saberes y no como un ingrediente
más que se adiciona de manera impositiva al tejido de disciplinas que lo integran. Ortega
(1999) lo explica en forma de que el desarrollo del bilingüismo se ha concebido desde el
hecho que la responsabilidad de hacer una sociedad o una institución bilingüe, depende de
los docentes de inglés. Es decir que se ha limitado el desarrollo de las políticas nacionales
a los docentes de inglés (reflejado en las estrategias de ejecución del Ministerio de
Educación), y no se ha dimensionado la responsabilidad y la necesidad de articulación con
todos los procesos académicos dentro de la educación. Es por esto que varios autores
como Lange (1987); Mckay & Wong, (1988); Tedick & Walter, (1995); Baker, (2001;
2006); García, (2009) enmarcan la necesidad de re-conceptualizar la enseñanza de las
lenguas para poder motivar el bilingüismo y multiculturalismo en los ciudadanos. Los
autores concuerdan en el hecho que se requiere de una visión diferente frente a la
496
enseñanza de las lenguas para lograr alcanzar proceso de bilingüismo efectivo. Es así que
las preguntas que han guiado este estudio tienen que ver con qué implicaciones tienen para
los docentes en formación de un programa de licenciatura en bilingüismo, el desarrollo de
propuestas alternativas para el contexto Colombiano; y finalmente, lo qué se reconoce en el
proceso de ejecución de un curso de Lingüística Aplicada basado en diseño y ejecución de
propuestas alternativas para el sector educativo Colombiano.
Metodología
El Seminario de Lingüística Aplicada es una asignatura que busca exponer a los estudiantes
de la Licenciatura en Bilingüismo a teorías contemporáneas acerca de la enseñanza de
lenguas. Adicionalmente, se establece un proceso de aplicación donde se propende por
analizar cada uno de los ejes temáticos desde realidades contextuales. La Lingüística
Aplicada en el campo del aprendizaje y enseñanza de las lenguas ha sido desarrollada como
elemento fundamental en los programas de licenciaturas en lenguas por los dominios que
constituyen a la lingüística aplicada como disciplina que permite la solución de problemas
relacionados con la lengua (Strevens, 1984). Es así que se propende a través de diferentes
propuestas del Seminario establecer un diálogo entre la teoría y la práctica que conlleve la
posibilidad de que los estudiantes de la licenciatura en bilingüismo adquieran fundamentos
para el desarrollo de propuestas que impacten el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
lenguas, más propiamente de la lengua inglesa en Colombia. La propuesta permite que los
estudiantes sean conscientes de la teoría y uso de la lingüística aplicada como relación
interdependiente para el estudio de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas.
Adicionalmente, los docentes en formación reflexionan acerca de su propio proceso y en las

experiencias de otros en el aprendizaje y enseñanza de las lenguas desde diferentes
contextos. Asimismo, los estudiantes desarrollan competencias de pensamiento crítico
desde la interacción con otros, con la teoría del curso y las tareas. Finalmente, los
estudiantes siguen en su proceso de formación en lengua inglesa desde el discurso
académico, el cual en el semestre que están cursando es de B2 (Marco Común Europeo de
Referencia).
Dentro de las competencias específicas la experiencia permite a los futuros docentes hacer
relaciones entre teoría, práctica y el campo de la enseñanza del inglés desde diferentes
497
evaluaciones que exponen a los estudiantes a situaciones de clases desde la formulación y
análisis de casos. Asimismo, establecer criterios teóricos para la enseñanza de las lenguas, a
partir de los cuales los docentes en formación plantearan fundamentos para su formación
profesional. Y en la misma línea, construir conexiones entre el aprendizaje previo y el
nuevo conocimiento como mecanismo de crecimiento profesional. A la fecha se han
beneficiado alrededor de 180 estudiantes que han pasado por el curso. Asimismo, las
instituciones de práctica y los estudiantes de los grados intervenidos donde ciertos
estudiantes han seguido trabajando en esta propuesta y la han implementado como trabajo
de grado.
El curso está basado en la metodología basada en tareas donde los estudiantes cumplen con
una serie de asignaciones que les permite construir propuestas aplicadas para el contexto
colombiano. De este modo, se configuró una propuesta donde los estudiantes dentro del
curso plantean la creación de una institución educativa bilingüe que plantee la integración
de metodologías que sean acordes con las realidades del Sistema Educativo Público. EL
primer paso consiste en la apropiación teórica donde se presentan los distintos modelos y
marcos de educación bilingüe, dado esto desde el análisis establecido por García (2013).
Seguidamente, los futuros docentes toman decisiones acerca de la propuesta educativa que
su institución tendrá, para lo cual ellos diseñan un afiche donde la propuesta educativa se da
a conocer.
Así, se realiza una sesión de afiches en la que los estudiantes seleccionan un presentador
quien expande los detalles de las instituciones educativas, mientras los otros integrantes del
grupo van haciendo un recorrido conociendo las otras propuestas. En las imágenes
siguientes se presentan ejemplos de las sesiones de afiches.
498
Para el proceso de auto-evaluación los estudiantes usan el “Grading Criteria” en el cual se
las dan a conocer los criterios de presentación, además que sirve también como mecanismo
de co-evaluación ya que los docentes en formación asumen un rol crítico-reflexivo sobre la
propuesta construida pos sus compañeros. Asimismo, el curso es atravesado por una
propuesta didáctica de construcción de material donde los futuros licenciados diseñan una
unidad de un libro donde se integran metodologías actuales de enseñanza de lenguas. Para
esto se hace un recorrido teórico-conceptual sobre metodologías de enseñanza. Para
construir elementos comparativos, los estudiantes realizan mapas conceptuales, en los
cuales ellos enmarcan descripciones de las ventajas y desventajas de dichos modelos de
enseñanza de lenguas. A partir de estos elementos, se plantea a través de la integración de
lengua inglesa y contenido en los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo el uso de
Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido de Lengua (AICLE). Adicionalmente, se
enfatiza en el rol de la lengua materna de los aprendices desde la inclusión del
translingüísmo, donde se asume el momento específico y el propósito de la inclusión de la
lengua con propósitos específicos. Esto quiere decir que el futuro docente es capaz de
configurar un contexto bilingüe de enseñanza para que la lengua inglesa y española tengan
un contexto común de interacción y se dé un “real” modelo de educación bilingüe.
Resultados
Los productos dados por el proyecto que atraviesa todo el curso, son unidades de áreas de
contenido las cuales integran los estándares de lengua inglesa desde la Guía 22 (Formar en
Lenguas Extranjeras), y la Guía que corresponda a la asignatura de contenido que los
499
estudiantes transversalicen. De este modo, en su gran mayoría, se han presentado unidades
de ciencias naturales, matemáticas y ciencias sociales. El diseño de los materiales permite a
los estudiantes potencializar su creatividad para crear materiales que son completamente
pensados para el contexto Colombiano. A continuación, presento imágenes de muestra de
los materiales y de las actividades allí planteadas:
500
La experiencia se basa en el desarrollo de una propuesta de educación bilingüe para el
Sistema Educativo Colombiano basado en tendencias actuales en modelos de educación
bilingüe. La propuesta parte de lo general a lo particular, con el diseño de una Institución
Educativa donde se consideren los referentes teóricos para formular propuestas alternativas.
Asimismo se propone el diseño de clases que sean subsecuentes con la propuesta educativa,
en donde se construyen clases que contemplan la integración de lengua, contenido y el
español, esto con el fin de que el inglés adquiera otro rol dentro de la formación de los
estudiantes.
501
Criterios para de evaluación del producto final
Consecuentemente, la experiencia busca que los estudiantes terminen diseñando sus

propios materiales basados en toda la secuencia institucional, los cuales deben ser
completamente contextualizados interculturalmente, es decir Colombia y distintos lugares
del mundo, y articulados a los Estándares de áreas de contenido y lengua inglesa. El aporte
de la experiencia se basa en el hecho de crear conexiones prácticas para los estudiantes. Al
combinar las metodologías de praxizing, enseñanza basada en tareas, enseñanza basada en
contenidos y razonamiento en dialógico, más el desarrollo de cada una de las asignaciones
de clase, los futuros docentes son provocados a establecer reflexiones sobre el Sistema
educativo y plantear propuestas que conlleven al mejoramiento de la educación en el país.
Asimismo la experiencia incluye componentes tecnológicos que son basados en el blog
(alxincolombia.blogspot.com) y la plataforma educativa SCHOOLOGY donde se
proponen foros, interacciones en línea y diálogos asíncrónicos sobre las temáticas del curso.
502
Adicionalmente, la evalaución se concibe en la experiencia como un proceso de recolección
de información constante de los estudiantes donde se busca mejorar la calidad de los
resultados de aspectos específicos. Por eso es un proceso constante de análisis del curso, de
su desarrollo y sus participantes: los docentes en formación. Es así que ellos asumen un rol
determinante en el diagnósticos de su propio proceso a partir de coevaluaciones hacia los
productos de sus compañeros, y de auto-evaluación de sus propios productos. Todo esto se
ejecuta desde los siguientes modelos de seguimiento que cada estudiante debe diligenciar y
guardar en su respectivo portafolio de clase.
Criterios de coevaluación de productos
503
Criterios de autoevaluación final
Uno de los mecanismos que requiere cambios es el tiempo de ejecución, puesto que la
construcción de propuestas se da de forma muy rápida, lo cual hace que los estudiantes, a
veces, carezcan de bagaje teórico para su construcción. A pesar de que muchos acordaron
que el ambiente de aprendizaje fue positivo y enriquecedor, existieron dificultades como la
falta de conocimiento de la realidad de la educación pública que dieron paso a algunas
reacciones negativas. Las metodologías usadas durante el programa también fueron
acogidas con una excelente actitud pues fueron descritas como innovadoras, pertinentes,
bien estructuradas y motivadoras. Fue crucial analizar los pensamientos y emociones
internas de los participantes pues revelaron en algunas ocasiones frustración y miedo al
fracaso mayormente durante el periodo de implementación de las lecciones. Los estudiantes
hicieron evidente que el apoyo del docente formador fue fundamental para superar estos
miedos iniciales.
Adicionalmente, el curso configura el rol pedagógico del Translingüísmo en el modelo

bilingüe donde el este es presentado como una estrategia bilingüe en las clases de
contenido. Además se describe el apalancamiento del inglés y de las temáticas por medio
de la L1. Se evidenció una malinterpretación sobre el uso de Español y e Inglés en el salón
de clase –translingüísmo-. De igual forma fue encontrado que conocimiento previo del
contenido en español compensa la falta de competencias en la segunda lengua de los
estudiantes.
Seguidamente, se identificaron las posibilidades de integrar lengua y contenido en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes, asimismo las restricciones en el contexto. Así,las
temáticas que se desarrollaron en las sesiones fueron centradas en las propuestas que los
docentes traían sobre los temas que iban a implementar en sus clases, con esto cada docente
podía obtener más recursos para soportar y desarrollar sus clases basadas en AICLE y el
translingüísmo de forma sistemática con base en lo desarrollado en clases. Las
implementaciones de los profesores fueron avanzando de temáticas más sencillas a más
complejas, esto conllevó a que todo el grupo docente participará en la recolección de
material y de construcción del mismo.
504
Conclusiones
El Curso de Lingüística Aplicada permite a los estudiantes de la licenciatura en bilingüismo

evidenciar las realidades socio-contextuales de Colombia, en lo referente al aprendizaje y
enseñanza de las lenguas. Y a partir de estos criterios se construyen propuestas alternativas
que los estudiantes configuran como posibilidades para llevar a cabo procesos de
transformación social y pedagógica. Del mismo modo, al terminar el curso, los estudiantes
plasman en los documentos de auto-evaluación sus percepciones las cuales manifiestan que
esta propuesta de clase les permite hacer un ejercicio de praxizing donde llevan a cabo
transposición didáctica entre lo adquirido teóricamente con las propuestas a diseñar.
Adicionalmente, en cuanto a las reacciones de los estudiantes, se percibió una sensación

general de confianza e interés ya que el contenido de lo que se les enseñaba ya se había
aprendido en español. Este conocimiento previo en L1 sobre los conceptos estudiados
durante las clases AICLE permite a los estudiantes a ser más confiados e interesados lo que
les lleva a utilizar la segunda lengua más eficazmente. Los docentes en formación también
perciben que mejoraron sus habilidades receptivas y entendieron los conceptos y
características de la lengua en toda la implementación de AICLE y Translingüísmo. Esto es
apoyado por Jaakkonen (2013), quien afirma que AICLE permite a los estudiantes a
comunicarse en L2 con el tiempo a medida de que se vuelven más y más familiarizados con
el lenguaje y su uso en el aula de contenidos.
Los modelos alternativos caracterizado desde la integración de tranlingüísmo, lengua y

contenido tiene que ver con el diseño y preparación de materiales, ya que los docentes en
formación debieron ajustar sus materiales en lengua inglesa para poder llevar a cabo sus
implementaciones. Esto fue demandante no solo en términos cognitivos puesto que
implicaban conocer lo que iban a realizar. Los materiales no solo integraban los
componentes de lengua y contenido, sino que incluían el Translingüísmo como parte de su
planeación. A través de esto, los estudiantes del curso soportaban la relación entre
temáticas e inglés y les permitía hacer uso de los recursos adquiridos en su lengua materna.
El analizar los pensamientos y emociones internas de los participantes enmarcó que en
algunas ocasiones la frustración y el miedo al fracaso estuvieron presentes mayormente
505
durante el periodo de implementación de las lecciones. Esto fue generado no solo por el
hecho de aplicar una metodología diferente, sino por enfrentarse al desafío de lidiar con la
segunda lengua y el contenido.
Asimismo, las licenciaturas deben considerar la preparación de nuevos docentes que,

primero, sepan la importancia de la primera lengua de los aprendices la usen como recurso
dentro de sus diseños de clase, y segundo que sean capaces de estructurar prácticas
bilingües que desarrollen los aprendices como sujetos bilingües.
Referencias
Ada, F. & Baker, C. (2001). Guía para Maestros de niños bilingües. Parentsánd
teachers´guides: Number 5. Multilingual Matters: Ontario
Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Third edition.
Multilingual Matters, Clevedon; fourth edition 2006
Bakhtin, M.M. (1981). Michael Holquist ed.. ed. The Dialogic Imagination: Four Essays.
Austin: University of Texas Press.
Bonilla, X. (2012). TEFL educational principles: a proposal for changing times. Colombian
Applied Linguistics Journal. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. July –
December. Volume 14. Number 2: Bogotá. Pp. 181 – 192
Casals, C. Globalización, Ed. Intermón Oxfam, Barcelona, 2001; p. 22.
Castells, M. Epílogo, en PEKKA HIMANEN: La ética del hacker y el espíritu de la era de

la
información, Ed. Destino, Barcelona, 2001; p. 169, 171-180
Cazden, C. & Snow, C.E. (issue editors). (1990). English plus: Issues in bilingual
education. TheAnnals of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 508.
Collier, V. P., & Thomas, W. (1989). How quickly can immigrants become proficient in
506
school English? Journal of Educational Issues of Language Minority Students, 5,
26-38.
Colombia Aprende (2012). Programa Nacional de Bilingüismo. [citado 10 abril,13].

Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-
158720.html
Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia. (2007). Estrategia de

internacionalización. Importancia de la Internacionalización en la Acreditación de
Alta Calidad.
Constitucion de Colombia. Presidencia de la Republica.

http://web.presidencia.gov.co/constitucion/index.pdf
Congreso de la República de Colombia. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Tomado de:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Crown, (2010). The National Strategies Participant pack, Reflective log. [Citado en 17
abril, 2013]. Disponible en:
https://public.rgfl.org/BehaviourSupport/Documents/NPSLBA%20pdf%20versions/
reflective_log.pdf
Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and

pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters. Co-published in the United
States by College-Hill Press, San Diego.
Cummins, J. (1989). Empowering minority students. Sacramento: California Association

for Bilingual Education.
Cummins, J (2000) Language, Power and Pedagogy: bilingual children in the crossfire.
Multilingual Matters, Clevedon
Garcia, O (2009). Bilingual Education in the 21st century : a global perspective. West
Sussex:Wiley-Blackwell
Kerlinger, F.N. (1977). Foundations of Behavioral research. New York: Holt, Rinehart and
Winston, 3rd edition
507
Krashen S.D. (1985) Language Acquisition and Language Education. Prentice Hall
International.
(1982) Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press,
pp 10-32. In Quinn, T.J. and McNamara, T.F. (eds) (1988): Issues in Second
Language Learning - General and Particular. Deakin University Press, pp 65-82.
Mckay S.L. & Wong, S.L. C. (1988). Language teaching in nativist times: A need for
sociopolitical awareness, The Modern Language Journal, 72, 379-388
Ministerio de Educación. (2011) Jornada Nacional de Bilingüismo. Reporte Diagnostico

Nacional.
Mühlhäusler, P. (1996). Linguistic Ecology: Language Change and Linguistic Imperialism

in the Pacific Region. Routledge
Obando, C. et al. (2005). Bilingual and ESL Classrooms: Teaching in Multicultural

Contexts. 4th Edition.
Ortega, L. (1999). Rethinking foreign language education: political dimensions of the

profesion. In K.A. Davis (Ed), Foreign language teaching and language minority
education. (Technical Report #19, pp. 21-39). Honolulu: University of Hawaii,
Second LAnguage. Teaching and Curriculum Center.
Ruiz, R. (1988). Orientations in language planning. In S. McKay & S.L. Wong (Eds),
Language diversity: problem or resource? (pp. 3'25). New York: Newbury House
Rudestam, K.E. y Newton, R.R. (2001). Surviving your dissertation: a comprehensive

guide
Schimidt, A. (1997). The Menace of Multiculturalism: Trojan horse in America. Praeger
Publishers, pp. 119-120
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial de la

UNESCO.
Ediciones UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/es/worldreport
508
Wong-Fillmore, L. (1994). Second Language Learning in Children: a model of language
learning in social context in E. Bialystok (ed). Language Processing in Bilingual

Children. Cambridge: CUP, pp.40-60.
509
Ponencia 37
Una mirada a las prácticas pedagógicas en la enseñanza del francés en

colegios oficiales y privados
An overview on pedagogical practices in the teaching of French in public
and private schools
Nelly Yolanda Bayona Ballesteros94

Marisella Buitrago Ramírez95
Carlos Fernando Herrera Castiblanco96
Jorge Peña Mendoza97
Resumen
Con base en un estudio realizado por la Universidad Nacional de Colombia en conjunto con
el Ministerio de Educación Nacional (2013), se encontró que es necesario rescatar la
enseñanza del francés en los establecimientos educativos nacionales. Por ello, esta
investigación buscó caracterizar la situación actual de la enseñanza de la lengua francesa,
teniendo en cuenta las prácticas docentes en las modalidades de énfasis y de bilingüismo en
instituciones oficiales y privadas de Bogotá a fin de establecer tendencias didácticas,
métodos y mediaciones en la enseñanza de la lengua y la cultura.
La metodología es descriptiva-cualitativa; en este sentido, se diseñaron entrevistas

semiestructuradas para directivas y docentes de las instituciones participantes. Los
resultados evidenciaron variedad de métodos, estrategias y mediaciones que llevan a
reflexionar sobre las nuevas tendencias didácticas relacionadas con el aprendizaje
94
Magíster en Didáctica del Francés como Lengua Extranjera de la Universidad del Rosario. Docente de
lenguas de la Universidad Antonio Nariño. E-mail: nebayona@uan.edu.co.
95
Magíster en Educación con énfasis en Sistemas Didácticos del Lenguaje de la Pontificia Universidad
Javeriana. Profesora e investigadora educativa de la Universidad Antonio Nariño. E-mail:
marisbuitrago@uan.edu.co.
96
Magíster en Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Docente de lenguas de la
Universidad Antonio Nariño. E-mail: carlosf.herrera@uan.edu.co.
97
Magíster en Educación de la Universidad Antonio Nariño. Docente de la Facultad de Educación de la
Universidad Antonio Nariño. E-mail: jorgepenam@uan.edu.co.
510
significativo, las competencias comunicativas y, además, la planeación y replanteamiento
de actividades para fortalecer la enseñanza del francés.
La investigación preliminar permitió concluir que existen aspectos por mejorar como la
articulación entre la pedagogía y la didáctica en el quehacer del docente en el aula, la
estructuración y enseñanza de contenidos específicos del idioma francés según modalidades
y contextos culturales e institucionales, la innovación en torno a los métodos utilizados por
los docentes; así como la necesidad de establecer convenios con entidades nacionales e
internacionales, además de fomentar la capacitación docente que posibilite la inmersión y
actualización constante en el idioma.
Palabras clave: prácticas pedagógicas, métodos, didácticas, mediaciones
Abstract
Based on a study carried out by the National University of Colombia in association with the
Ministry of National Education (2013), it was found that it is necessary to rescue the
teaching of French in national educational establishments. Therefore, this research sought
to characterize the current situation of the teaching of French, taking into account the
teaching practices in the modalities of emphasis and bilingualism in official and private
institutions of Bogota in order to establish didactic tendencies, methods and mediations in
the teaching of language and culture.
The methodology is descriptive-qualitative; in this sense, semi-structured interviews were

designed for directives and teachers of the participating institutions. The results showed a
variety of methods, strategies and mediations that lead to reflect on the new didactic
tendencies related to meaningful learning, communicative skills and, in addition, the
planning and rethinking of activities to strengthen the teaching of French.
The preliminary research allowed us to conclude that there are aspects to be improved such
as the articulation between pedagogy and didactics in the work of the teacher in the
classroom, the structuring and teaching of specific contents of the French language
according to cultural and institutional modalities and contexts, the innovation concerning
the methods used by teachers; as well as the need to establish alliances with national and
international entities, and the promotion of teacher training that allows for immersion and
constant updating in the language.
Keywords: Pedagogic practices, methods, didactic, mediations
Introducción
Este estudio pretende reflexionar sobre las prácticas pedagógicas en colegios oficiales y
privados de la ciudad de Bogotá, relacionadas con la enseñanza del francés como lengua
511
extranjera. Desde esa perspectiva, se presenta así un panorama general y actualizado sobre
los métodos de enseñanza, las didácticas, el quehacer docente del profesor de lengua
francesa y las mediaciones usadas en cada una de las instituciones participantes. La
investigación se centró en la enseñanza del idioma francés desde la mirada de los directivos
y los docentes sobre dichas prácticas para conocer cómo se viene promoviendo y
abordando el desarrollo de las competencias vinculadas a la enseñanza de la lengua. En esa
medida, se propone el aula como un espacio para investigar y reflexionar sobre los temas
propuestos para la revisión y actualización constantes, la incorporación de nuevas
didácticas, métodos y mediaciones, atendiendo a las características propias de cada
institución, los intereses tanto individuales como colectivos (vinculados a procesos
socioculturales) de los agentes participantes y otros factores que inciden en la enseñanza
del idioma.
Metodología de la investigación
La presente investigación es de corte cualitativo-descriptivo; de este modo, se observaron

las prácticas pedagógicas asociadas con la enseñanza del idioma francés. En este sentido,
las visitas realizadas a cada una de las instituciones participantes, la elaboración de diarios
de campo, las entrevistas semiestructuradas a directivos y docentes de lengua francesa, las
fichas de caracterización institucional, las imágenes fotográficas sobre materiales utilizados
y los trabajos realizados por los estudiantes corresponden a los instrumentos empleados en
la recopilación de la información. Los datos obtenidos permitieron a los investigadores
identificar en las prácticas pedagógicas variedad de tendencias didácticas, métodos y
mediaciones en la enseñanza de la lengua extranjera.
Los agentes participantes en la presente investigación fueron los directivos y los docentes
de siete instituciones; cuatro oficiales y tres privadas, de diferentes localidades de la ciudad
de Bogotá. Cada una de las instituciones educativas posee características heterogéneas en
relación con la modalidad y los énfasis institucionales, la intensidad horaria en la enseñanza
del idioma, la ubicación misma en diversas localidades y estratos de la ciudad; igualmente
varía la población estudiantil en cuanto a intereses, edades, conocimientos de la lengua,
entre otros referentes propios que la caracterizan.
512
Las instituciones y localidades que hicieron parte de este estudio panorámico de la
enseñanza del francés en Bogotá fueron las siguientes:
-Cuatro instituciones oficiales: Colegio Nueva Colombia, ubicado al noroccidente de la
ciudad de Bogotá en la localidad de Suba; Colegio Villemar El Carmen, situado al
occidente en Fontibón; Colegio Liceo Femenino de Cundinamarca Mercedes Nariño, que
se encuentra en la localidad Rafael Uribe al sur de la ciudad y, finalmente, el Colegio
integrada La Candelaria, al centro oriente en La Candelaria.
-En relación con las tres instituciones privadas participantes se encuentran el Colegio
Latino francés, ubicado al noroccidente del centro histórico y geográfico de la ciudad, en
Teusaquillo; el Colegio Colombo Florida Bilingüe, situado al sur de la ciudad en la
localidad Antonio Nariño y el Lycée Louis Pasteur, al noreste, en Chapinero. En el
esquema n. º 1 se muestran las instituciones y localidades participantes del proyecto.
Esquema n. º 1
Instituciones participantes en el proyecto
La didáctica, el método y el quehacer docente en los colegios oficiales y privados de

Bogotá, Colombia
Los resultados encontrados a partir de la fase de observación, y las entrevistas a directivos y

docentes de lengua evidenciaron que las instituciones oficiales y privadas de la ciudad de
513
Bogotá confluyen en aspectos relacionados con la didáctica, los métodos utilizados, y el
quehacer docente, los cuales enmarcan las prácticas pedagógicas en la enseñanza del
idioma francés. El análisis de la información se sustentó en los siguientes postulados
teóricos:
En cuanto a la didàctica, Zabalza (1998) refiere que ésta “consiste en convertir la labor del
maestro en acción premeditada y bien fundada”. Es decir, la didáctica ha de brindar las
orientaciones, principios y normas para llevar a cabo una buena enseñanza. Por su parte
Zabala, M. A. (1990) plantea cuatro acepciones diferentes para el término: la didáctica
como método, la didáctica como arte, la didáctica como tecnología y la didáctica como
ciencia.
La primera, la didáctica como método, es entendida como la organización de contenidos

que facilitan el aprendizaje. Al respecto, Comenio, citado por Asprelli (2012, p. 27) refiere
que el método a seguir por los docentes al momento de impartir el conocimiento consiste en
enseñar saberes establecidos de acuerdo con el marco común de referencia de las lenguas;
además asevera que el conocimiento debe ser presentado de forma general, desglosandolo
en diferentes partes. Así mismo, añade que se debe enseñar de manera sucesiva y que lo
que se enseña debe ser comprendido y contextualizado con la cultura extranjera y la propia.
La segunda, la didáctica como arte, hace referencia al arte, la habilidad y la capacidad para
enseñar y organizar los contenidos, recursos que facilitan el proceso de enseñanza. En este
sentido, John Locke, citado por Asprelli (2012, p. 29) señala que la “forma de enseñar es la
práctica repetitiva, hasta que se adquiere el hábito, con la realización correcta, bajo la
supervisión del tutor”. Por tanto, enseñar requiere de constancia y orientación. Por su parte,
(Darós, 2000: 385), citado por Asprelli (2012, p. 28) afirma lo siguiente:
La didáctica es entendida como un arte, como un saber para hacer; como un

saber para enseñar y producir algo que, aunque lo produzca el alumno y lo
realice imitando la naturaleza y siguiéndola, no se produciría sin la intervención
del hombre.
La tercera, la didáctica como tecnología, toma en consideración dos tipos de tecnología

planteados por De la Torre (1933, p. 48), citado por el autor Zabala, M. A. (1990), la
primera considera la tecnología como el “conjunto de medios audiovisuales y nuevas
514
tecnologías empleados al servicio de la acción didáctica”, la segunda hace referencia a la
tecnología del diseño, es decir cómo la acción didáctica puede llegar a ser eficaz al llevar a
cabo diferentes programaciones.
Por último, la didáctica como ciencia, implica el “conocimiento orientado no solo a

comprender, sino a intervenir, a transformar un conjunto de acciones, lo que conduce a
hablar de ella como ciencia práctica, en la que se articulan diferentes saberes” Zabala, M.
A. (1990).
Los métodos utilizados en la enseñanza del francés en instituciones oficiales y privadas

de Bogotá
En relación con los métodos de enseñanza de las lenguas, constituyen una herramienta
esencial basada en principios teóricos y se definen como la forma en que los docentes
desarrollan su actividad en el aula. Los métodos son “formas diferentes de organizar y
desarrollar las actividades académicas, que implica papeles distintos para el profesor y los
alumnos, así como la participación y tareas de cada uno”, Perrenoud (2004). Se resalta que
los métodos de enseñanza son cambiantes, modificables y reemplazados de acuerdo con las
necesidades, propósitos, intereses y población. En las instituciones participantes se
encontraron métodos remotos que todavía cobran vigencia en las prácticas pedagógicas
actuales. Entre los más destacables se encuentran los siguientes:
El método gramática-traducción: Este es un método de enseñanza conocido por el rol

principal del docente quien decide sobre los contenidos curriculares en abordar y las formas
de enseñanza a emplear. Entre las más conocidas, el facilitador centra su interés en las
habilidades lectoescritoras, la memorización de reglas gramaticales y la traducción. En este
sentido, la lengua materna es la base de referencia para la adquisición de la lengua
extranjera. Dicho método prevalece hoy en día con algunas modificaciones en las que
conjugan nuevos objetivos y se han incluido las competencias comunicativas que
anteriormente no se tenían en cuenta. Es así que este método se enfocaba exclusivamente
515
en la correcta escritura de las oraciones de acuerdo con los modelos y orientaciones dadas
por el docente.
El método natural hace referencia a la adquisición de la lengua a través de un contexto

natural e intuitivo proporcionado y similar al de la lengua materna. En este método
sobresale el énfasis otorgado a la competencia oral, el uso correcto de la fonética e
inclusión de recursos tanto orales como escritos autóctonos de la lengua objeto de estudio;
siendo los primeros recursos los inicialmente brindados para el acercamiento real a la
lengua. En este método no hay mayor relevancia a las estructuras gramaticales sino a la
competencia oral en la que se propician escenarios reales, vivenciales para el desarrollo
pleno de reconocimiento de la lengua estudiada.
Los seguidores del método directo coinciden en que la enseñanza de una lengua debe darse
en un contexto real en la que prevalece el rol del docente por hacerse entender en lengua
extranjera haciendo uso de los gestos, brindando situaciones comunicativas reales, y
asociando directamente las palabras, las frases con los objetos, las acciones y sus
significados semánticos en relación con lo que se quiere enseñar. Este método no se enfoca
en la gramática ni en la traducción como en el primero; el método gramática-traducción;
sino que los docentes propician los escenarios para que de forma natural, espontánea e
inductiva se haga uso de la lengua estudiada. Frente al estudio de la gramática, en este
método el docente la concibe como una tarea de resolución de problemas en la que el
estudiante infiere las reglas gramaticales de acuerdo con el contexto proporcionado y las
aplica en nuevas situaciones comunicativas.
Dentro de las actividades realizadas por los profesores participantes y haciendo uso del
método directo se encuentran ejercicios de preguntas y respuestas que propician la
participación de los estudiantes, la realización de composiciones escritas en las que los
estudiantes infieren y reflexionan sobre el uso de la gramática, la elaboración de dictados y
ejercicios asociados en completar el sentido de los textos; así como, la lectura en voz alta.
De acuerdo con lo anterior, el estudiante es el centro del aprendizaje y todo debe girar en
torno al él.
516
De la misma manera, el enfoque comunicativo nace como una alternativa más a los
métodos tradicionales. De acuerdo con Finocchiaro y Brumfit (1989), citados por Vigó
Mitjans (2009, p.9) este enfoque “se centra en los propósitos de la lengua extranjera,
teniendo en cuenta su funcionalidad, según las condiciones o situaciones de la interacción
comunicativa”. También refiere que el aprendizaje puede ser activado por el tipo de
actividades de carácter auténtico relacionadas con el entorno escolar. Por tanto, su objetivo
principal es desarrollar la competencia comunicativa a través de la interacción grupal y en
parejas, propiciando la negociación de contenidos y la retroalimentación por parte del
docente. El alumno es el centro del proceso de aprendizaje y su rol está dado por el trabajo
cooperativo, la creatividad y la autonomía. Littlewood (1986:94), citado por Vigó Mitjans
(2009, p.9). Este autor señala que el enfoque comunicativo “debe contribuir a la formación
de la personalidad en el proceso de aprendizaje y que el profesor deberá desarrollarse como
un humano entre los humanos”.
Por otra parte, entre los métodos actuales más utilizados por las instituciones participantes
se destacan el trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo. En ese sentido, El
trabajo por proyectos se entiende como una planeación de trabajo dirigido que permite
motivar a los estudiantes al desarrollo de diferentes actividades de aprendizaje de forma
dinámica, creativa y significativa. Al respecto, LaCueva, (2004, p. 166), afirma que “la
enseñanza por proyectos merece salir del rincón de donde está confinada para ocupar un
lugar central en las acciones pedagógicas y didácticas”. La autora agrega que una escuela
sin proyectos se torna incompleta si no brinda a sus estudiantes experiencias realmente
significativas en su proceso de aprendizaje.
En este sentido, estos proyectos permiten desarrollar las competencias en los estudiantes,
incentivándolos al desarrollo de la creatividad, el diseño y la producción de nuevos
discursos en diversos contextos y situaciones comunicativas. La autora afirma también que
el trabajo por proyectos favorece la interdisciplinariedad entre diversas áreas del
conocimiento; tales como, la literatura, las ciencias sociales, la música, entre otras.
517
Por otra parte, el aprendizaje colaborativo permite organizar grupos de trabajo en los
cuales diferentes tareas y funciones son asignadas a los estudiantes. (Trujillo, 2015, p. 13).
En este sentido, el docente es quien orienta a los estudiantes en el desarrollo de las
actividades, motivando a los estudiantes a trabajar en equipo. El autor agrega también que
el docente puede monitorear las actividades realizadas en el aula; promoviendo así, el
trabajo en equipo a medida que la actividad se desarrolla. De la misma manera, el autor
afirma que, a partir de las actividades realizadas, los estudiantes pueden reflexionar sobre
su trabajo, el cual puede ser presentado ante las directivas, profesores y padres de familia.
Al respecto (Núñez y Santamarina 2008, p. 17) argumenta que según la forma como el
docente conduzca el proyecto (instrucciones claras, reglas específicas, recomendaciones
acertadas, sugerencias constructivas) las prácticas pedagógicas serán exitosas.
El quehacer docente en la enseñanza de la lengua francesa
En relación con el quehacer docente, éste se encuentra ligado a las competencias que se
deben desarrollar para lograr que los estudiantes alcancen las metas propuestas en el
proceso de aprendizaje. Perrenoud (2004) plantea que la adquisición y el desarrollo de las
competencias se articulan con la formación y la práctica. El autor presenta cuatro
competencias que el educador debe desarrollar en su quehacer docente, las cuales son
propuestas por el profesor Marchesi (2007) en su trabajo intitulado “Valores y
competencias del educador”. Estas son las siguientes:
-Despertar el deseo por aprender de los estudiantes

-Organizar el aula para que los estudiantes logren aprender de forma satisfactoria y
significativa
-Propiciar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos que permitan acercamientos a
contextos reales
-finalmente, favorecer el trabajo en equipo
En ese sentido, Marchesi afirma que en primera instancia el docente “debe ser capaz de
enseñar a los alumnos, despertando en ellos el deseo de aprender”. Para ello, el docente
518
debe incluir en sus clases elementos didácticos y pedagógicos que permitan al estudiante
alcanzar las competencias requeridas para los niveles de básica primaria o secundaria.
En segunda instancia, el docente debe estar en la capacidad de organizar el salón de clase

de acuerdo con la diversidad de estudiantes, ya que una de las tareas más difíciles es
enseñar a un gran número de ellos. Aquí juega un muy importante la responsabilidad y la
profesión del docente dado que éste debe ser sensible a las diferencias encontradas en el
aula. Es así como el docente debe tomar en consideración el método y las diferencias
encontradas a nivel grupal, monitoreando constantemente el proceso de aprendizaje de los
estudiantes para que éstos logren desarrollar las competencias en función de su contexto.
En tercera instancia, el docente debe favorecer el desarrollo social y emocional del

estudiante, propiciando entornos convivenciales propios al contexto escolar; es decir, el
educador no solo debe limitarse a transmitir conocimiento, sino también debe estar muy
atento al desarrollo social y emocional de los estudiantes.
Finalmente, el docente debe ser capaz de propiciar la colaboración y el trabajo en equipo en

el que su función va más allá de transmitir conocimiento. Su rol está enfocado en trabajar
mancomunadamente con sus estudiantes para que estos logren desarrollar las competencias
establecidas en su contexto escolar. De acuerdo con lo anterior, el quehacer docente
también supone una formación profesional, entendida esta como “el desarrollo personal que
tiene que ver con encontrar formas para cumplir con ciertas tareas, para ejercer su trabajo y
profesión”. Véase en Ferry, ( 1997: 54), citado por Asprelli (2012).
De la misma manera, el autor cita a Sanjurjo, (2002:39), quien asevera que la formación
docente se da por la “apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una
disciplina específica y/o campo del saber, la reelaboración de una cultura del trabajo
docente y el dominio de competencias docentes específicas”. El autor agrega también que
esta formación está enmarcada por su trayectoria profesional, la cual comienza antes de
ingresar a la institución formadora y que ésta está relacionada con las experiencias
escolares. (Ibid. 40), citado por Asprille (2012).
519
Desde esta perspectiva se supone además una construcción del conocimiento a través de la
interacción con otros como en la escuela, el aula (actividades, estrategias y recursos
tecnológicos). Lo anterior resume los aspectos más relevantes encontrados en las
entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes en las instituciones oficiales y
privadas de Bogotá, como el entorno emocional, la organización en el aula y el trabajo en
equipo. La mayoría, orientan su quehacer docente a satisfacer las necesidades educativas de
los educandos según su contexto escolar, propendiendo de esta manera por su bienestar
emocional; también se organiza el aula según el tipo de actividad a desarrollar y promueve
el trabajo colaborativo a través de proyectos de aula. No obstante, en algunas instituciones
educativas se pudo evidenciar que el quehacer docente se ve obstaculizado por la falta de
recursos, como aulas específicas que permitan a los estudiantes tener un contacto más
directo con la lengua, y en algunos casos, los docentes se valen de recursos propios para
desarrollar sus clases.
En cuanto a la formación profesional, se pudo determinar que no todos los docentes tienen
formación de pregrado en el idioma Francés; por ende, en la educación oficial no es fácil
encontrar un profesor competente formado en lengua francesa. La mayoría de docentes
poseen más afinidad con el idioma Inglés y es reducido el número de docentes que se
presentan a convocatorias en la lengua francesa. Por otra parte, los educadores señalaron
que faltan oportunidades de práctica en el idioma Francés; puesto que existe carencia de
accesibilidad a programas de inmersión y de recursos que propicien la capacitación y
actualización en la lengua.
La enseñanza de contenidos específicos del francés como lengua extranjera a partir de

las mediaciones
Las siguientes líneas acerca del concepto de mediación se basan en los comentarios de
Alzate Piedrahita (2005) en torno a este término que, como afirma esta autora (p. 71), es
común en la bibliografía neovygotskyana, donde se considera que la mente no aprehende de
forma directa, sino que recurre a mediaciones simbólicas, internas y sociales. De este
520
modo, elementos como el lenguaje humano, el lenguaje computacional, la escritura, la
lectura o los textos representan medios de realización de la actividad cognitiva.
Las mediaciones obviamente no son ajenas a la enseñanza de la lengua francesa. En efecto,

las visitas realizadas a las instituciones revelaron estrategias como la básica interacción
verbal en lengua extranjera entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes
mismos) o una comunicación más compleja que comprende canales multimediales. Son
estos últimos justamente los medios a los que dirigen su atención los lineamientos
curriculares para la enseñanza de idiomas extranjeros, aunque dejan en claro que los juegos
y efectos de simulación, por ejemplo, pueden representar usos atractivos de los
computadores, pero este hecho no garantiza que sean apropiados para la enseñanza de la
lengua. Por tal motivo, el docente de francés se constituye, sin lugar a dudas, en el
mediador del proceso de aprendizaje de la lengua, es decir, de los recursos que elija y del
uso acertado de estos depende en gran medida de la apropiación de saberes por parte de los
estudiantes.
Ahora bien, lo anterior no significa que solamente el maestro selecciona los medios que
facilitan el aprendizaje, dado que, en muchas ocasiones, los estudiantes conocen la manera
como ellos mismos aprenden. En todo caso, se espera que sea el docente, debido a factores
como su experiencia en el aula o su conocimiento de la lengua extranjera, quien tome las
decisiones más favorables con respecto a los recursos. De acuerdo con Alzate Piedrahita
(p.72), en este punto la mediación puede entenderse como la serie de instrumentos de
carácter cognitivo o físico que hacen posible que el aprendizaje se desarrolle y se lleven a
cabo los objetivos trazados.
El problema consiste entonces en que algunos de los maestros de francés no cuentan con el
conocimiento necesario para escoger los medios adecuados para el aprendizaje de la
lengua. Este hecho se debe prácticamente a los siguientes factores: la poca experiencia en el
ejercicio de la labor docente, la falta de profundización en el estudio de la lengua francesa
(de los niveles de análisis de ésta o del componente sociocultural que la representa), el
desconocimiento de estrategias didácticas convenientes y la desactualización con respecto a
521
tendencias pedagógicas o al uso de recursos multimediales. En este sentido, la autora
mencionada asegura lo siguiente:
Los procesos de mediación en el aula son diversos y las estrategias múltiples, en síntesis, se
orientan a enriquecer el vocabulario del alumno con nuevos conceptos que le permiten
reconfigurar los propios, dando origen a nuevas ideas, accediendo a una nueva información
(p.73).
Por tanto, resulta clave para el docente implementar más estrategias de aprendizaje como,
en el caso de la escritura, el parafraseo y la transformación retórica, a través del trabajo con
textos continuos y discontinuos, tomando en consideración si el formato apropiado para un
determinado momento podría presentarse a mano, impreso o mediante el uso de las TIC.
Además, es importante que la expresión en lengua extranjera no se limite específicamente
al conocimiento del código lingüístico, sino que se extienda a otros campos del saber, es
decir, que se lleve a cabo un trabajo interdisciplinario, ya sea como proyecto de aula o
como una importante red de trabajo en equipo.
La intertextualidad, por ejemplo, asumida desde la interdisciplinariedad, facilita la

comprensión de los textos, fortalece la interpretación y el pensamiento crítico, y acrecienta
el valor del conocimiento transversal. Negar la intertextualidad en el proceso de aprendizaje
de una lengua extranjera es negar la posibilidad de comprender textos en esa lengua, puesto
que, como señala Camarero (2008, p. 9), “las redes textuales que surgen de las relaciones
que se pueden establecer entre textos diferentes vienen de un sentido dialógico de las ideas
y de la creación en general, son resultado de un diálogo”.
Resultados y conclusiones
Durante la fase de observación, entrevistas semiestructuradas e información recopilada en

esta investigación se concluye que los docentes de francés en su mayoría promueven el
trabajo colaborativo, propiciando actividades grupales, en las que orientan y participan
activamente en el desarrollo de los proyectos encaminando a sus estudiantes a nuevos
conocimientos de corte significativo, contextualizado y de interés colectivo.
522
Por otra parte, los docentes de francés implementan diversos métodos y estrategias de
aprendizaje como la básica interacción verbal en lengua extranjera con los estudiantes (o
entre los estudiantes mismos) o una comunicación más compleja que comprende canales
multimediales. En ese sentido, la apropiación de saberes por parte de los estudiantes
depende en gran medida de los recursos que el docente selecciona y del uso acertado de
estos, lo que no significa que exclusivamente el maestro elige los medios que facilitan el
aprendizaje; sin embargo, algunos de los docentes participantes del proyecto no cuentan
con el conocimiento necesario para escoger los medios adecuados para el aprendizaje de la
lengua.
Asimismo, se sugiere que los docentes deben implementar más estrategias de aprendizaje
como el parafraseo y la transformación retórica, a través del trabajo con textos continuos y
discontinuos, teniendo en cuenta el formato apropiado para un momento específico del
proceso. Desde esa perspectiva, la expresión en lengua extranjera no se debe limitar al
conocimiento del código lingüístico, sino que debe ampliarse a otros campos del saber
mediante el trabajo interdisciplinario.
Igualmente se resalta que faltan recursos tanto físicos como virtuales en las instituciones
visitadas. En el caso de los recursos físicos, las instituciones presentan material
especializado; sin embargo, no en todas las instituciones los materiales son suficientes
puesto que en ocasiones deben compartir entre grupos de tres o más estudiantes. Con
respecto a los recursos virtuales, a veces las instituciones no cuentan con conexión a wifi y
carecen de recursos tecnológicos tales como el tablero inteligente, computadores, entre
otros. También cabe hacer alusión al escaso número de aulas específicas para la enseñanza
del francés en las que se les permita a los estudiantes tener un contacto más directo con la
lengua estudiada. Se resalta también que algunos de los docentes entrevistados en este
estudio manifestaron que deben buscar recursos tanto físicos como virtuales por cuenta
propia.
En relación con las oportunidades de mejora con respecto a la enseñanza de la lengua, los
docentes indicaron que falta formalizar convenios con más entidades locales, nacionales e
523
internacionales para establecer vínculos interinstitucionales y así tener acercamientos reales
y directos con la lengua extranjera a través de intercambios culturales, entre otros.
Asimismo, los docentes en general conciben la necesidad de actualizar los textos
empleados y otros materiales tales como periódicos y revistas. Ellos aseveran que no todas
las instituciones cuentas con los recursos necesarios o las conexiones necesarias para
acceder a material autóctono impreso de la lengua estudiada.
Finalmente, los docentes consideran que no hay buenas bases del idioma español lo cual
incide en el aprendizaje de la lengua francesa. En ocasiones aseguran los docentes que
deben explicar la gramática del español para explicar la lengua francesa. Asimismo, los
educandos consideran que hay vacíos en las competencias lingüísticas asociadas con la
semántica, la sintaxis, la pragmática lo cual transgrede negativamente en el aprendizaje de
una nueva lengua.
Referencias
Asprelli, M. C. (2012). La didáctica en la formación docente. Buenos Aires, AR: Homo

Sapiens Ediciones. Retrieved from http://www.ebrary.com
Alzate Piedrahita, M. V. et al. (2005). El texto escolar y las mediaciones didácticas y

cognitivas. Pereira: Papiro.
LaCueva, A. (2004). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?. Madrid, ES: Organización
de Estados Iberoamericanos (OEI). Retrieved from http://www.ebrary.com
Marchesi, Alvaro (2007). Valores y competencias del educador. Universidad Pedagógica

Nacional.
Ministerio de Educación Nacional (2013). Evaluación de competencias para el ascenso o

reubicación de nivel salarial en el escalafón docente de los docentes y directivos
docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. Docente de Básica Secundaria y
Media Humanidades y Lengua Extranjera (Francés).
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares Idiomas Extranjeros.

Tomado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_7.pdf
524
Marchesi, Alvaro (2007). Valores y competencias del educador.
Muñoz Restrepo, Ana Patricia. (2010). Metodologías para la enseñanza de lenguas

extranjeras. Hacia una perspectiva crítica. Revista Universidad EAFIT, Vol. 46. n. º
159. pp. 71-85.
Núñez Delgado, Pilar y Santamarina Sancho, María. (2015). “Enfoques, métodos y

metodología para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística”. En:
Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación.
España: Editorial Octaedro.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar

profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
Trujillo, F. (2015). Aprendizaje basado en proyectos: infantil, primaria y secundaria.

Madrid, ESPAÑA: Ministerio de Educación de España. Retrieved from
http://www.ebrary.com
Vigó, M. A. L., Rodríguez, L. I., & García, C. L. D. (2009). Breve reseña acerca de los
métodos y enfoques contemporáneos del aprendizaje de lenguas extranjeras.
Córdoba, AR: El Cid Editor | apuntes. Retrieved from http://www.ebrary.com
Zabala, M. A. (1990). Fundamentos de la didáctica y del conocimiento didáctico. En:

Medina, A. y Sevillano, M. L. (Eds.). Didáctica adaptación. El currículum (pp. 85-
220. Madrid: UNED.
525
Ponencia 38
Concepciones y prácticas pedagógicas de los docentes de inglés sobre la

competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras
Hebelyn Eliana Caro Aguilar98
Resumen
Investigación realizada en una Fundación Universitaria de carácter privado y sus

espacios de enseñanza del inglés como lengua extranjera. Su objetivo es analizar la relación
entre las Concepciones como Teorías Implícitas que los docentes de inglés tienen sobre la
Competencia Intercultural en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CIELE) y sus Prácticas
Pedagógicas. Se incluye sustentación empírica, teórica y epistemológica a partir de
conceptos como “Concepciones de los maestros” con aportes de Thompson (1992), Pajares
(1992), Marrero (1992), Flores (1995), Da Ponte (1999) y Pozo (2006); “Competencia
Intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras” bajo las miradas de MCER (Instituto
Cervantes, 2002), Sercu, (2005) y Byram et al (2002) y las “Prácticas Pedagógicas de los
docentes de inglés” de acuerdo con Fierro et al (1999), Zuluaga (1999) y Alvarado (2013).
La propuesta metodológica para este estudio cualitativo es de enfoque

hermenéutico, apoyada de la Teoría Fundamentada (Corbin & Strauss, 2002) y técnicas
como Cuestionario de Dilemas (Pozo, 2005), Entrevista, Grupo Focal y la Observación
Participante de los espacios académicos en los que ocurre la enseñanza del inglés en la
institución.
El análisis de los resultados evidencia tres tipos de concepciones sobre el

Componente Intercultural (CI): El CI como Objeto, El CI como Objetivo y El CI como
Oportunidad. A su vez, dichas concepciones se relacionan con las prácticas pedagógicas de
los docentes desde dos aspectos: La Institucionalidad como eje orientador y limitante en la
toma de decisiones sobre cómo se desarrollan las clases y entendida como el poder
98
Magíster en Educación, énfasis en Comunicación Intercultural, Etnoeducación y Diversidad Cultural
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente de la Licenciatura en Lengua Extranjera
Inglés de la Universidad Santo Tomás, Bogotá. E-mail: hebelyncaro@ustadistancia.edu.co
526
aceptado para ejercer el rol docente; y La Utopía del Quehacer Docente como una mirada
idealista de lo que se debiera realizar como docentes de inglés, reconociendo la importancia
y las oportunidades que permiten la incorporación del componente intercultural, además de
la relevancia de la subjetividad en el rol ejercido en la institución.
Palabras claves: Concepciones de los maestros como Teorías Implícitas,

Competencia Intercultural en la Enseñanza de Lengua Extranjera. Prácticas Pedagógicas.
Abstract
The present work is the report of an investigation carried out at a private university
and its spaces of teaching of English as a foreign language. The objective is to analyze the
relation between the Conceptions as Implicit Theories that English teachers have on
Intercultural Competence in the teaching of foreign languages (CIELE) and their
Pedagogical Practices. This paper includes empirical, theoretical and epistemological
support from concepts such as "Conceptions of teachers" from the contributions of
Thompson (1992), Pajares (1992), Marrero (1992), Flores (1995), Da Ponte ) and Pozo
(2006); "Intercultural Competence in Teaching Foreign Languages" under the auspices of
MCER (Instituto Cervantes, 2002), Sercu, (2005) and Byram et al (2002) and the
"Pedagogical Practices of English Teachers" according to Fierro et al. Al (1999), Zuluaga
(1999) and Alvarado (2013).
The methodological research proposal for this qualitative study is a hermeneutical

approach, supported by the Grounded Theory (Corbin & Strauss, 2002) and techniques
such as “Cuestionario de dilemas” (Pozo, 2005), Interview, Focus Group and Participant
Observation of academic spaces in which the teaching of English in the institution
specifically occurs.
The analysis of the results gives account of three kinds of Conceptions about the
Intercultural Component (CI): The CI as Object, The CI as Objective, and The CI as
Opportunity. Besides this, those conceptions relate with the pedagogical practices from two
main aspects: Institutionality as a guiding and limiting axis in the decision making on how
the classes are developed and understood, as well as the accepted power to exercise the
teaching role; and The Utopia of Teaching as an idealistic view of what should be done as
an English teacher, recognizing the importance and opportunities that the incorporation of
the intercultural component allows, and the relevance of subjectivity in the role played in
the institution.
Key words: Teachers’ Conceptions as Implicit Theories. Intercultural Component in

Foreign Language Teaching. Pedagogical Practices.
Introducción
527
La coexistencia de varias culturas en un mismo espacio es una realidad en la
coyuntura de nuestro país en la medida en que continuamos atravesando el proceso de
globalización, donde el contacto y la comunicación con otros países se hacen necesarios.
De esta manera, la competencia intercultural es un aspecto de constante nombramiento en
los espacios de enseñanza de lengua extranjera en los que se fomentan una serie de valores
y actitudes con el fin de formar hablantes e intermediarios interculturales pero que, a decir
verdad, presenta ciertas inconsistencias entre lo que se dice en la teoría y lo que se hace en
el aula.
Por otro lado, no es mentira plantear la existencia de perspectivas alrededor del

quehacer profesional del docente de inglés como un mero instrumento para facilitar la
adquisición de competencias para desempeñar funciones comunicativas en la lengua, sin
dar cuenta que los docentes pueden tener otras funciones importantes como la integración
del componente intercultural en las prácticas de enseñanza de la lengua extranjera en el aula
(Ouyang, 2000), promoviendo valores y actitudes en favor de las relaciones interculturales
generando así la necesidad de reflexionar sobre dicho componente en relación con las
prácticas que se llevan a cabo en el aula. Así como el adagio popular menciona: “del dicho
al hecho hay mucho trecho”; en el campo educativo los conocimientos explícitos difieren
de aquellos implícitos que cada docente tiene en los procesos de enseñanza de las materias
(Pozo, Scheuer, & Echeverría, 2006), y en este caso del tema de la interculturalidad que se
promueve en las prácticas académicas de la enseñanza de lengua extranjera en sí. En
consecuencia, este estudio pretende en primer lugar identificar las concepciones que tienen
los docentes participantes sobre la competencia intercultural de la enseñanza de lenguas
extranjeras, para posteriormente dar cuenta de la relación que éstas tienen con sus prácticas
de enseñanza de inglés en el aula.
El impacto de esta investigación recae en la importancia de revisar el concepto de la

interculturalidad en el bilingüismo (García Benito, 2002) como algo muy diferente de
aprender sobre la existencia de cultura en la clase de lengua y/o de limitar la
interculturalidad al solo reconocimiento per se de la cultura meta a partir de la cual se
aprende una lengua en el aula; por el contrario, se basa en un concepto que acepta que las
diferentes culturas están relacionadas entre sí estructuralmente (Byram & Fleming, 2001,
528
pág. 244). Es decir, se busca contemplar la interacción entre las culturas; dirigirse a la
cultura del país objeto de estudio, pero considerar también el país y la cultura del estudiante
e incluso la relación con otros países y otras culturas.
Así, es necesario reconocer que son los docentes quienes están a cargo de reproducir
o cambiar dichas situaciones en el aula donde el inglés es enseñado; para esto se debe
entender que el aprendizaje de una lengua extranjera se convierte en un medio para
comprender la manera de ser, pensar, y sentir del otro. Aprender una lengua extranjera
permite aperturas de sí mismo sobre otros tomando una visión del valor relativo de su
propia lengua materna, sus límites y cualidades (MEN, 2006). A su vez, Rodríguez Abella
(Abella, 2004) explica que “Aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en la
que se ha dado, se da y se dará un sinfín de situaciones culturales.”
Sercu et al (2005) afirman que la incorporación de objetivos interculturales en los

currículos no es algo exclusivo de la enseñanza de lenguas, sino que afecta a una gran
diversidad de materias, y que la formación en lenguas extranjeras es, por definición,
intercultural. Sin embargo, en algunos espacios educativos podemos afirmar que hasta hace
no muchos años –e incluso hasta hoy- esta enseñanza integrada de lengua y cultura no se ha
visto reflejada en la práctica docente.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se establece la siguiente pregunta de

investigación: ¿Cómo se relacionan las concepciones sobre la competencia intercultural de
la enseñanza de lengua extranjera de los docentes con sus prácticas pedagógicas en el
aula?
Metodología
De acuerdo a la naturaleza del estudio, el enfoque de investigación se centra en la
investigación cualitativa considerada por Taylor y Bogdan (1986, pág. 20) como aquella
que produce datos descriptivos; pretende describir situaciones, eventos, interacciones y
comportamientos que son observables mediante las actitudes, creencias, pensamientos,
percepciones y reflexiones subjetivas tal y como son expresadas por los mismos sujetos,
529
captando el sentido que las personas dan a sus actos e ideas del mundo que los rodea.
(González & Hernández, 2003)). En este tipo de investigación es el investigador mismo
quien hace el rol del instrumento de recolección de datos, quien pregunta, y hace las
interpretaciones sobre lo que se está observando (Christensen, & Johnson, 2010, pág. 30)
Como metodología investigativa, este proyecto se ayuda de la Teoría Fundamentada
definida por Corbin & Strauss (2002) como aquella “teoría derivada de datos recopilados
de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación. En este
método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha
relación entre sí”. Así, en este estudio no se pretende iniciar con una teoría preestablecida,
sino que surge a partir de los datos que en el proceso sean obtenidos. En consecuencia, la
Teoría Fundamentada es útil para investigaciones relacionadas con temas de la conducta
humana dentro de diferentes organizaciones, grupos y configuraciones sociales (Corbin &
Strauss, 2002)
Los instrumentos y/o técnicas de investigación implementados en la colección de

datos para el propósito de este estudio son:
* “Cuestionario de dilemas” (Pozo, 1999) que sirve como diagnóstico y
acercamiento a las concepciones de los docentes sobre la interculturalidad, la enseñanza y
el aprendizaje de lenguas extranjeras. Su finalidad es identificar las teorías desde las cuales
conciben los aspectos ya mencionados, sin reflexión previa, sino de manera directa,
autónoma e individual. Este es un instrumento de indagación de carácter estructurado, que
afronta al sujeto ante situaciones prácticas conflictivas en relación con un dominio de
conocimiento específico y acerca de las cuales debe tomar decisiones. Tanto las situaciones
problema, como las opciones de solución son creadas y adaptadas de acuerdo al dominio
del conocimiento particular que se pretende entender; para el caso de este estudio, el
cuestionario incluye nueve dilemas con tres posibles respuestas basadas en la
caracterización de las teorías implícitas (teoría directa, interpretativa y constructiva) con el
fin de entender cómo conciben la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera
específicamente y el componente intercultural en ELE.
530
*La entrevista que según Padua (1979) permite recoger información sobre
acontecimientos subjetivos de las personas que implica interacción verbal, inmediata y
personal entre el investigador y el agente investigado. Esta se realizó con los cinco
participantes de manera individual con estructura abierta, con el fin de permitir mayor
flexibilidad y libertad a los participantes, debido a que su intención no es contrastar ideas,
creencias ni supuestos sino acercarse a ellos. Con ellas se recolecta información sobre las
percepciones, opiniones y expresiones de los participantes que fueron registrados en audio
y/o video para su posterior análisis (Gutiérrez & Denis, 1989) como medio para identificar
sus concepciones sobre el componente intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras.
*La tercera técnica de recolección de información se fundamenta en los grupos

focales y se combina con la técnica anteriormente mencionada; el grupo focal es “un modo
de oír a la gente y aprender de ella” (Morgan, 1998, pág. 9). El grupo focal se realizó en
una única sesión donde los cinco participantes pusieron en acuerdos y desacuerdos
preguntas similares a las realizadas en la entrevista, pero que al escucharse con sus
compañeros se expanden, se ejemplifican, y se encuentran posiciones diferenciadoras desde
sus intereses y puntos de vista independientes. Adicionalmente, el grupo focal tiene por
intención presentar las incidencias institucionales sobre sus concepciones frente al tema en
cuestión.
*La última técnica corresponde a la observación participante que según LeCompte

(1995) es "el proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a
día o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador"
(p.91). Cada docente fue informado con anticipación sobre la fecha y modo de observación,
dio su debida autorización para ingresar y video-grabar la sesión con el fin de no perder
ningún aspecto que se pudiera pasar por alto al momento de analizar las prácticas
pedagógicas, así como de reflexionar luego de la misma sobre lo sucedido en la clase.
Contexto y participantes
Este estudio se lleva a cabo en una Fundación Universitaria de carácter privado en la
sede principal ubicada en la ciudad de Bogotá, Colombia. Los participantes son cinco
531
docentes del área de inglés con un rango de edad entre 25 y 40 años, licenciados en inglés,
filología y/o afines a la enseñanza de lenguas extranjeras. La totalidad de docentes durante
el desarrollo de este estudio, semestre 2015-2 de la jornada diurna, participaron en el
Cuestionario de dilemas (9 docentes); sin embargo, la muestra para este proyecto es de 5
docentes que decidieron participar voluntariamente y que han trabajado en la universidad
mínimo durante un año y medio con el fin de justificar conocimiento y experiencia en las
formas de ejercer sus prácticas y los lineamientos específicos de la institución.
Resultados
El análisis de datos se desarrolló en tres fases distintas con miras a la consecución

de los objetivos específicos propuestos en este estudio (Ver Gráfico 1. Fases de análisis de
resultados):
Gráfico 1. Fases de análisis de resultados

Para cumplir la primera fase, se implementaron tres instrumentos: el Cuestionario
de Dilemas, las entrevistas individuales y el grupo focal. Cada uno de ellos se aplica de
manera lineal (uno después del otro) de acuerdo a razones específicas que se encuentran a
continuación:
En primer lugar, se realiza un Cuestionario de Dilemas ((Pozo, 1999) citado en

(Pozo, Scheuer, & Echeverría, 2006)) con el total de los docentes de la jornada diurna de la
institución, (nueve docentes), adaptado a las necesidades y dimensiones de conocimiento.
Dicho cuestionario permite definir y codificar la concepción que tienen los participantes
sobre Lengua y Cultura, así como la concepción de Enseñanza y Aprendizaje de una lengua
extranjera en general. Esto en relación con la tipología de las teorías implícitas del
532
conocimiento: directa, interpretativa y constructivista. Como resultado de este cuestionario
se evidencia una tendencia mayor a la teoría Constructivista así: los dilemas 1 (Lengua), 2 y
8 (Cultura), 4,7 y 9 (Enseñanza), seguida de la Interpretativa en los dilemas 3 (Lengua), 5
(Enseñanza) y 6 (aprendizaje) y mostrando una baja y casi nula tendencia a la teoría
Directa. (Ver gráfico 2. Teorías implícitas representativas de los docentes de la
Unipanamericana sobre las dimensiones: Enseñanza y Aprendizaje de ELE, Lengua y
Cultura.)
Gráfico 2. Teorías implícitas representativas de los docentes de la Unipanamericana sobre las dimensiones: Enseñanza y
Aprendizaje de ELE, Lengua y Cultura.
Luego de comprender las teorías implícitas sobre enseñanza y aprendizaje y gracias

a este primer instrumento de recolección de información, se da cuenta que, al enfrentar a
los docentes a dilemas relacionados con sus respectivos dominios de conocimiento o
disciplina, en este caso la enseñanza de lenguas extranjeras, muchos o la mayoría presentan
concepciones positivas, esperanzadoras y representativas de los procesos de formación que
han vivido en tanto le apuestan al “deber ser” de la labor docente, que se suscribe a la teoría
constructivista ya que se aceptan los procesos, las individualidades, las subjetividades, la
dinamicidad y variabilidad de las realidades y/u objetos de aprendizaje de acuerdo a las
necesidades y particularidades conceptuales. Lo anterior se soporta en la caracterización
que Pozo (1999) realiza de la teoría constructivista considerando que no hay conocimiento
absoluto y que el conocimiento aprendido tendrá distintos matices en tanto pasa por las
533
condiciones contextuales y personales de los sujetos, momentos y lugares en los que estos
suceden.
En este sentido, desde la opinión como investigadora, este instrumento no es

suficiente para develar las concepciones que los docentes poseen sobre el tema, ya que los
docentes están formados y llenos de experiencias personales, formales y/o institucionales
que se direccionan a lo que se menciona en el marco teórico como el “saber decir” o
“teorías explícitas” que terminan por definir las estructuras de conocimientos a enseñar.
Esto significa que, como las teorías implícitas tienen características emocionales y
personales, no es suficiente un cuestionario para dar cuenta de esas individualidades que
llevan a los docentes a reflejar o no sus ideas en sus acciones pedagógicas, en tanto los
dilemas propuestos son ampliamente teóricos.
En consecuencia, se implementaron las entrevistas y grupo focal con el fin de

ahondar más ampliamente, mediante el discurso, en las concepciones que tienen los
docentes sobre la competencia intercultural en la enseñanza de lengua extranjera,
permitiendo un acercamiento y conocimiento de las posiciones individuales que los
docentes tienen, al ser expuestos a preguntas relacionadas con su persona, su formación, sus
intereses, gustos y significados. En cuanto a la interpretación de los datos obtenidos de
estos últimos instrumentos, se optó por dejar de lado los datos encontrados en el
Cuestionario de dilemas y evitar la predisposición a lo ya encontrado allí y su alta tendencia
a la teoría constructivista. En este sentido se realizó un proceso de análisis de tipo
emergente, propuesto por Freeman (2017), que consiste primero en identificar objetos,
acciones y/o unidades de significado para luego ser clasificadas; segundo, determinar el
nivel o punto de comparación y relación entre dichas unidades; para finalmente, identificar
categorías y su relación dentro de un esquema de clasificación o marco conceptual.
En primera instancia, se identifica que los docentes conciben el CIELE como un

Objeto, es decir, resulta como un grupo de contenidos, ideas, teorías, acciones y saberes
que deben trabajarse de manera explícita en el aula. Los docentes dan cuenta del
reconocimiento de dicho componente y de los aspectos que en él se abordan, refiriendo las
534
teorías sobre la relación entre lengua y cultura, a la importancia de trabajar las diferencias
lingüísticas entre hablantes angloparlantes, el incremento de vocabulario a través de
expresiones, phrasal verbs, etc., información factual (geografía, historia, demografía, entre
otros) de los países angloparlantes, el uso de recursos tecnológicos y didácticos realistas y
no tan académicos que hagan uso de la lengua “real” para poder apropiarse de la lengua y
enseñarla de la manera “correcta” y que los estudiantes se vuelvan competitivos
lingüísticamente en inglés. Lo anterior se evidencia en los siguientes extractos de las
entrevistas individuales y del grupo focal realizados con los docentes participantes:
“Inicialmente como se concibe el componente intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras

es tomar todos los componentes culturales de los países de habla inglesa como Estados Unidos o
Inglaterra y demás. Es tomar y enseñar los aspectos culturales de estos países y de otros que hagan
uso de la lengua aun cuando no sea su lengua nativa”
Docente 3. Entrevista.
“El componente intercultural es hablarles a los estudiantes de idioms, phrasal verbs, por ejemplo en
estados unidos dicen esta palabra pero en por ejemplo en Inglaterra dicen esta palabra.”
Docente 2. Grupo Focal.
En este sentido, la concepción que se tiene sobre el CIELE, corresponde a la teoría

directa y que, desde el punto de vista psicológico, se adjudica un cierto determinismo, al
pensar que una vez establecidas las condiciones de aprendizaje se obtienen siempre los
mismos resultados, dejando de lado los procesos mentales implicados en el acto mismo de
aprender. Así, el aprendizaje se entiende como un hecho y no como un proceso, una idea de
todo o nada donde lo aprendido es una posesión estática. (Pozo y Scheuer, 2000: 21). Es de
aclarar que si bien la teoría directa entiende los procesos de enseñanza y aprendizaje desde
el punto de vista psicológico y que aborda procesos más complejos, este estudio entiende la
teoría directa como la forma en que el componente intercultural es visto como un contenido
que con solo mencionar, enseñar y/o estudiar resultaría en la sensibilización y aprendizaje
de la competencia intercultural en sí misma.
535
En segunda instancia, la concepción sobre el CIELE que los docentes de la
Unipanamericana manifiestan, se refiere a un Objetivo. Cuando los docentes son
cuestionados sobre sus opiniones, ideas, posiciones, etc., al respecto del tema, lo hacen a
partir de verbos en infinitivo, demostrando ser una meta a la cual quieren llegar, desde la
cual se requieren cambios políticos, institucionales y de sus propias creencias y acciones
sobre el quehacer docente. En este aspecto, los participantes hacen mención de acciones
que consideran deben suceder, tales como: Cambiar la evaluación y currículo de la
enseñanza del inglés, aprovechar el material trabajado en la institución (libros de textos y
ahondar más de manera crítica en los temas sugeridos), reorganizar, planear, incluir mayor
tiempo en la materia, replantear la CI y darla a conocer explícitamente, reconocer formas de
enseñar y aprender sobre el CI mediante recursos, espacios y metodologías.
Esto lo evidencian mediante el discurso en extractos como los siguientes, en respuesta a
cuáles son las formas de abordar el componente intercultural en el aula:
“...Es importante permitirle al estudiante que explore y además que descubra por sí mismo lo que se
hace significativo para él.”
“yo pienso que también es como ese “needs analysis” mirar como ese, que requiere realmente mi
grupo de trabajo y así mismo proyectar actividades que sean congruentes con lo que ellos esperan
obtener e incluso en lo que esperan hacer en un futuro como profesionales”
En esta segunda concepción sobre la CIELE como Objetivo, se hace manifiesta la

relación con la Teoría interpretativa (Pozo, Scheuer, & Echeverría, 2006) al considerar que
el rol docente requiere de una mediación explícita que favorezca la apropiación “correcta”
del objeto por aprender, a partir de inferencias, sin necesidad de estar en contacto directo
con el objeto, ya que el sólo hecho de estar expuesto pasivamente a una situación o un
estímulo adecuado no es una condición ni necesaria ni suficiente para el aprendizaje
(Vilanova, Mateos-Sanz, & García, 2011). En consecuencia, cuando el docente reconoce su
labor activa y considera la necesidad de replantear y/o modificar lo que se entiende por
CIELE, le apunta a la posible imitación de la realidad (implementar el componente
536
intercultural según lo esperado) a partir de los procesos que ocurren con los estudiantes en
el aula.
Finalmente, la tercera concepción que se manifiesta en los docentes se denominó

Oportunidad. De alguna manera se presenta una gran similitud con la anterior en tanto
muestra a la CIELE como una meta, algo que tal vez no sucede pero que está en proceso de
realizarse; sin embargo, la Oportunidad remite el componente de interculturalidad a un
conjunto de posibilidades que incluyen el ser, el contexto, los valores sociales y el medio a
través del cual se logra el reconocimiento de un “otro” en tanto seres individuales y
particulares cuyos conocimientos se vuelven potencialmente más significativos y variables
en función de los contextos y los propósitos (Pozo, & Scheuer , 2000).
En los siguientes extractos como respuesta a cómo hacer que los estudiantes se
acerquen al conocimiento y reconocimiento de las culturas; se evidencia la visión de los
docentes del componente intercultural como una oportunidad del reconocimiento del otro
desde sus contextos particulares.
“... reconocer otras culturas y reconocerse en la diferencia de los otros, porque finalmente ese es el
propósito de la interculturalidad también, reconocerse como único y como complemento de
otros...porque es que cosas tan sencillas como aceptar que el otro piensa distinto a mí ya me
parece interculturalidad y eso se ve en la cotidianidad.” Docente 5. Grupo Focal
“tratar también de manejar un poco la interdisciplinariedad que realmente no se ve, o sea uno lo
trata de llevar a cabo dentro de su planeación de clase, cuando uno piensa el tema...”
Docente 4. Grupo Focal
“...no se trata de decir que lo mío es malo y lo de allá es bueno, sino que se trata de reafirmar la
identidad y mirar como complemento mi propuesta con la propuesta de allá, porque si no, no habría
interculturalidad, sino una simple enajenación rara o en el peor de los casos una aculturación.”
Siguiendo la línea de sustentar las concepciones encontradas, esta se relaciona con

la Teoría Constructivista que entiende el conocimiento como una construcción y no una
mera réplica de la realidad, por lo tanto, no hay conocimiento absoluto sin considerar la
participación del sujeto en el aprendizaje como un aspecto imprescindible. (Vilanova,
537
Mateos-Sanz, & García, 2011) En este sentido, las concepciones que los docentes
participantes manifiestan sobre el componente intercultural es entendido como un proceso
que también incluye al ser humano docente y estudiante que desarrollan la enseñanza-
aprendizaje de la lengua extranjera, no como una verdad absoluta sino como el
reconocimiento de todas las posibilidades y variables que la interculturalidad acarrean.
Ahora bien, a diferencia de la información mostrada con el cuestionario de dilemas

sobre una tendencia mayor a la Teoría Constructivista; la información de las entrevistas y el
grupo focal presentaron una tendencia alta a la teoría directa en la medida en que los
docentes refieren mayormente el componente intercultural como Objeto, siendo este la
forma en cómo se aborda y se ejecuta el quehacer actualmente en la institución; mientras
que las concepciones como Objetivo y Oportunidad siguen siendo limitadas en la práctica y
se presentan como los ideales y tareas a desarrollar. En este sentido, los datos constatan que
existe una falta de correspondencia entre lo que los profesores “dicen que piensan” y lo que
“dicen que hacen”, justificando las variables existentes entre la teoría y la acción en el
quehacer docente, al que se refería Pajares (Pajares, 1992), ya mencionado en el marco
teórico de este estudio.
En la segunda fase de caracterización de las prácticas pedagógicas se observa que si

bien es cierto que cada una de las clases observadas presentan prácticas pedagógicas
diferentes debido a las condiciones contextuales, al nivel de inglés trabajado, a la jornada
de enseñanza, al uso o no de un libro, así como de la persona misma que lleva a cabo la
clase; se pueden evidenciar ciertos factores comunes que dan cuenta de limitados
comportamientos que le apunten al componente intercultural en la enseñanza de lenguas
extranjeras.
En este sentido, la segunda fase que corresponde a la caracterización de las prácticas

pedagógicas, se puede decir que cuando los docentes están sujetos a cumplir con los planes
de estudio y las guías académicas específicas, hay una forma de seguir la clase de acuerdo a
los pasos preestablecidos por ejemplo por los libros. También se evidencia una urgencia por
la evaluación de las competencias lingüísticas, en tanto las clases se enfocan principalmente
538
en aspectos gramaticales, de vocabulario y forma de la lengua extranjera, todo en función
de unos exámenes escritos que hay que entregar a final de semestre como evidencia del
trabajo realizado. Los docentes reflejan una urgencia por revelar comprensión de los temas
propuestos en las guías académicas (en este caso organizadas de acuerdo a los contenidos
de los libros de texto en su mayoría) dejando como tareas independientes y/o en casa,
actividades como lecturas y discusiones sobre otros aspectos socioculturales que permiten
abordar, no solo de manera implícita, el contenido cultural que se debiera en el aprendizaje
de lenguas extranjeras.
En la descripción de las clases se evidencia también que sólo unos pocos docentes,
sobre todo aquellos que no se rigen por el libro, apuntan a otras formas de trabajar de
manera implícita los aspectos lingüísticos que obviamente no se pueden dejar de lado. Para
esto realizan actividades relacionadas con publicidad, con creación de empresa y con
planteamiento de algunas situaciones a las que los estudiantes se podrían ver expuestos y
con necesidad de comunicarse en inglés, que les requiera más que completar la forma
correcta de un verbo, sino pensar y sentir de acuerdo a los intereses y diferencias
contextuales que hay dentro de un salón de clase. Para esto tenemos como ejemplo la tarea
de la creación de una empresa de quienes ven la materia de Business English, o la
conversación de dos o tres personas en una situación como “conocer a alguien en un bar”,
así como la propuesta creativa de un producto que solucione necesidades particulares y ser
capaz de compararse con otros ya existentes.
En la mayoría de las clases se refleja un gran interés por generar trabajo en grupo
bien sea colaborativo o de competencia, con el fin de generar en los estudiantes interés y
roles activos en el desarrollo de la clase. Aquí también se ejemplifica con la asignación de
monitores que puedan asumir roles importantes en la clase y no meros receptores de
información.
En cuatro de las cinco clases se realizaron actividades usando recursos tecnológicos
disponibles tales como TV, grabadora e internet; con posibilidades interactivas tales como
los juegos en línea y posibilidades receptivas como la grabadora. Adicionalmente, se les
solicitó a los estudiantes la creación y apropiación de estos mismos recursos como medios
para presentar sus proyectos finales. Lo anterior da cuenta de una gran conciencia del tipo
539
de población con la que se trabaja.
Luego de haber revisado por separado las concepciones y las prácticas pedagógicas que los
docentes tienen sobre el CIELE, se evidencia cómo el ser docentes de una institución
privada que rige el desarrollo de sus clases a partir de lineamientos curriculares e intereses
institucionales particulares, tales como la formación técnica y tecnológica en función de la
formación para el trabajo; genera que los docentes establezcan patrones de enseñanza que
vayan en la misma dirección con los objetivos institucionales. “es en nuestro quehacer
pedagógico, donde el maestro a través del poder que le otorga la escuela y la
institucionalidad, está llamado a agenciar nuevos órdenes en los que sea posible generar
otras miradas y espacios desde la planificación y prácticas pedagógicas conjugadas con lo
disciplinar y el conocimiento escolar en miras a que los sujetos cuestionan: posturas,
conceptos, teorías, su lugar en el mundo” Mendoza, (2015).
Esto significa que la enseñanza de lengua extranjera en la institución está regida por un
currículo que entiende el inglés como un eje transversal de la formación de estudiantes en
sus diferentes carreras y con miras a la formación de competencias lingüísticas específicas
de sus campos de acción. Adicionalmente, la institución ofrece recursos como un libro
particular para generar linealidad y homogeneidad en los contenidos a enseñar; y plantea el
requisito para profesores, de entregar evaluaciones escritas que den cuenta de la enseñanza
explícita de aspectos lingüísticos tales como gramática y vocabulario, así como de las
habilidades comunicativas como escucha, habla, escritura y lectura. A su vez, la
universidad ofrece seis niveles de inglés (6 semestres), donde cada nivel se implementa en
sesiones de dos horas semanales únicamente.
Con base en lo anterior, se da paso a la fase tres que responde a la pregunta desde
dos categorías y que presenta la discusión de lo encontrado a lo largo del estudio: El Rol de
la Institucionalidad y la Utopía del Quehacer Docente.
El Rol de la Institucionalidad:
El rol de la institucionalidad se evidencia como una relación entre lo que los
participantes dicen que hacen y lo que hacen realmente en el aula, siendo que se
manifiestan limitaciones y posibilidades de incluir el componente intercultural en la
540
enseñanza de lengua extranjera según el tiempo, el currículo, la propuesta evaluativa, entre
otros, que la institución misma les plantea.
“El haber incluido en las guías académicas un resultado de aprendizaje que le apunte a ello,
teóricamente lo promueve (el componente intercultural); falta ver cómo funciona en la práctica. Y
lo que estanca, creo que es la misma estructura curricular, porque esta se ha vinculado solamente
con el componente lingüístico y casi que se ha casado con una serie de estructuras gramaticales, de
estructuras de vocabulario y pare de contar. Incluso, cuando el enfoque lo das por habilidades
comunicativas que tanto es venerado, incluso ahí se genera un retroceso y un obstáculo para
componentes como este de la interculturalidad. Adicionalmente la forma de evaluación no favorece
porque es muy estandarizado.”
Docente 4. Grupo Focal
“…desde la parte metodológica no está claro, en el sentido de evaluación y todo eso, porque
siempre nos piden evaluar cuantitativamente y no cualitativamente, además de la cantidad de
estudiantes que manejamos, que también nos impiden llevar la evaluación cualitativa en la que de
alguna manera el componente intercultural saldría más a la vista” Docente
3. Grupo Focal
Por otro lado, la institucionalidad se evidencia en las prácticas pedagógicas de los

docentes participantes al generar espacios evaluativos que cumplan con los formatos
institucionales y del departamento de inglés particularmente, que le apuntan a la
identificación de competencias lingüísticas, desde aspectos gramaticales y de vocabulario;
así como el uso exclusivo del material sugerido (el libro de texto). También, la
institucionalidad se presenta como un aspecto que les permite generar las planeaciones de
sus formas de enseñar, así como de los recursos a incluir, de una manera práctica, que no
requiere mayor tiempo ni demasiada información adicional al ser mayormente estructural.
“Abordar el componente intercultural en la institución es de harto trabajo, porque además de

cumplir con las unidades obligatorias para cada semestre, las reuniones con la jefe y otras cosas
afectan el tiempo, entonces uno se amarra al cumplimiento de las tareas del programa”
Docente #2 Entrevista Individual
“Lo que ya decíamos, si se sugieren festivales y actividades con el fin de representar no más por
representar, se pierde el sentido de la interculturalidad. El programa de Inglés debe pensarse desde
541
su propuesta educativa, una forma de dar más tiempo y espacios para salirse del currículo”
Docente #4 Entrevista Individual
Ahora bien, una cosa es cierta y es que este estudio no pretende juzgar ni poner el
rol del docente de lenguas extranjeras en tela de juicio, sino considerar todos los aspectos
circundantes que hacen que actuemos de una cierta manera. En este sentido, lo mencionado
en la primera fase del estudio, que refleja una tendencia alta a concebir el CIELE como un
Objeto que debe trabajarse, se sostiene firme en tanto está explícitamente desarrollado,
tanto en las teorías sobre Enseñanza de Lenguas Extranjeras, como en las políticas
educativas de bilingüismo. Esto significa que el quehacer del docente está sujeto a ciertas
tareas que debe cumplir para no afectar sus condiciones laborales y de posible estabilidad
económica, en tanto tiene que coincidir con lo esperado por jefes, coordinadores, rectores,
directores, y otros entes administrativos que pueden reducir el rol docente a un mero
transmisor de información en la lengua meta. Además, como se menciona en el documento
de García Benito (2002), la adquisición de la competencia intercultural y el cambio de
actitudes son procesos que, de llegar a producirse, no tendrán lugar con carácter inmediato,
sino a largo plazo, tiempo que excederá el tiempo del que disponemos en el aula y el
profesor debe estar preparado para ello.
La utopía del quehacer docente
Aunque los docentes dan cuenta de un alto índice de concebir el CI desde la Teoría
Directa, no se puede dejar de lado las perspectivas que le apuntan a lo que pareciera no
suceder, pero que sí reconocen como un aspecto a incluir en sus prácticas. En este sentido,
cuando desarrollan sus clases, los docentes buscan actividades, recursos, estrategias y
formas de enseñanza que se dirijan a incluir, tal vez de manera no tan explícita, el sentir
intercultural.
Lo anterior significa que, en primer lugar, desde el discurso tienen concepciones
sobre el componente intercultural como un objetivo y una oportunidad, que le apuntan al
deseo de consecución y/o ejecución de lo esperado en el CIELE, dando cuenta de más de lo
que se espera como lo correcto para decir y hacer. En otras palabras, a pesar de que la
institucionalidad sea tal vez un factor limitante para asumir el componente intercultural en
542
sus clases, los docentes lo entienden como un aspecto intrínseco y de vital importancia que
genera otras dinámicas dirigidas a la reafirmación de la identidad como colombianos, a
generar aspectos que le apunten a la tolerancia y paz, a la aceptación y reconocimiento de
individualidades, de sujetos; a la posibilidad de conocer otros mundos, de aprender de todo
y no sólo una lengua extranjera, a identificar lo propio como un factor de posible apertura
hacia otros y de intercambios de conocimientos con otros.
En segundo lugar, desde las prácticas pedagógicas, cuando los docentes no se encuentran
tan limitados por los lineamientos curriculares (por ejemplo, el uso de un libro de texto y
los recursos disponibles en el aula) se evidencian comportamientos relacionados con el
componente intercultural, tales como la posibilidad de trabajar en grupos o en equipos, el
uso de herramientas tecnológicas acordes con las características de la población como los
televisores, los celulares, etc.; la inclusión de temáticas relacionadas con los intereses
particulares de los estudiantes relacionados con su vida diaria, como sus necesidades,
gustos, entre otros.
Esta última relación entre las concepciones sobre el componente intercultural y las
prácticas pedagógicas observadas, se plantea como la utopía del quehacer docente en la
medida en que, a pesar de no ser explícitamente evidentes, hay un reconocimiento de qué es
lo correcto, lo que se espera, lo que se debe hacer, el “deber ser” del docente. Se plantea
como la utopía del quehacer docente en tanto se muestra como una necesidad, un objetivo o
una meta a la cual el docente de una lengua extranjera le debe apuntar. A su vez, se
entiende desde la ética del docente que está dirigida a lo que debiera ser de su práctica,
como un sujeto activo, mediador entre los contenidos y la persona, entre el conocimiento y
el sujeto.
Finalmente, una vez analizada la relación entre lo que los docentes conciben sobre el
componente intercultural, de acuerdo con lo expuesto en la investigación de Mendoza
(Cali, 2015) se evidencia que las interacciones entre lo instituido y lo instituyente provocan
en los sujetos unas transformaciones donde el saber y el poder entran en diálogo en la
configuración de unas formas de pensamiento, de concebir la enseñanza y el aprendizaje de
una disciplina específica, como fuerzas constituyentes de la capacidad para agenciar nuevos
543
órdenes, traducidos en la participación activa, resignificación de conceptos,
contextualización del conocimiento. Esto provoca un despliegue de subjetividades como
fuerzas constituyentes de la capacidad de acción política de los sujetos en la escuela.
Conclusiones
La presente investigación tuvo como objetivo principal analizar cómo se relacionan
las concepciones de los docentes sobre la competencia intercultural y sus prácticas
pedagógicas en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Para cumplir dicho
objetivo se realizó primero la identificación de las concepciones que los participantes tienen
sobre el componente intercultural, resultando en una alta relación de las teorías sobre el
aprendizaje-enseñanza del conocimiento y la forma en como lo expresan mediante el
discurso. Si bien es cierto la identificación de las concepciones se abordó desde el
cuestionario de dilemas que enfoca sus preguntas en la enseñanza-aprendizaje en general,
este estudio
A lo largo del desarrollo de esta investigación pudo notarse que el estudio y/o análisis de la
relación existente entre las concepciones que tengan los docentes y sus prácticas
pedagógicas resulta ser un trabajo necesario e inequívoco toda vez que la teoría plantea
dicha relación como un asunto indisociable.
Se observó que independientemente del área de desempeño de los docentes, las
concepciones como teorías implícitas están presentes en la forma en cómo el maestro
organiza, planea y ejecuta sus prácticas pedagógicas, y que particularmente los profesores
de inglés remiten dichas concepciones a sus experiencias de aprendizaje tanto en su
formación como en su autoaprendizaje de la lengua extranjera.
Las concepciones que los docentes tienen sobre la enseñanza-aprendizaje están
relacionadas con las teorías mismas de la apropiación del conocimiento, devolviéndonos
también a las distintas metodologías y/o modelos de enseñanza que se han generado a lo
largo de los años.
Cuando los docentes están sujetos a dirigir su enseñanza en una institución particular, éstos
son teñidos de las características mismas planteadas o requeridas en el lugar donde se
trabaja. Es allí donde se evidencia la dicotomía entre lo instituido y lo instituyente que
544
resulta ser el cúmulo de normas aceptadas y hasta creadas por los mismos docentes.
Referentes Bibliográficos
Abella, R. (2004). El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas

extranjeras. Salamanca 12-14 settembre 2002: Associazione Ispanisti Italiani,
AISPI.
Aguirre, A. (1995a): «Etnografía», en AGUIRRE, A. (ed.), Etnografía. Metodología
cualitativa en la investigación .sociocultural. Barcelona: Maracombo, pp. 3-
20.ATKINSON, P., y HAMMERSLEY. M. (1994): «Ethnography and
participation-observation.
ALESSIO, Surian. Aprendizaje y competencias interculturales. Ra Ximha volumen 8.
Número 2 enero- abril 2012. Disponible en:
www.revistas.unam.mx/index.php/.../33895. p. 7. [Consulta: 28 de octubre de 2012]
Alvarado, V. (2013). Práctica pedagógica y gestión de aula, aspectos fundamentales en el
quehacer docente. Revista UNIMAR, 31 (2), pp. 99-113
Arias Valencia, M. M. (2000). La triangulación metodológica: sus principios, alcances y
limitaciones", Investigación y Educación en Enfermería, 1.
Austin M. T., PARA COMPRENDER EL CONCEPTO DE CULTURA. Publicado en la
Revista UNAP EDUCACIÓN Y DESARROLLO, Año 1, Nº 1, Marzo 2000, de la
Universidad Arturo Prat, Sede Victoria, IX Región de "La Araucanía", CHILE
Tomado de: http://bit.ly/REv0Wj
Barthey, S. H. (1982). Principios de percepción. . México D.F.: Trillas.
Batallán, G. (2003). El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las
relaciones escolares desde la perspectiva de los docentes de infancia. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 8(19).
Benitez, L., & Robles, J. A. (1993). La percepci6n sensible en Rene Descartes. México:
Percepci6n: colores, llF-UNAM, M. Obtenido de
http://dianoia.filosoficas.unam.mx/files/1313/6960/3513/DIA98_Benitez_G.pdf
Bloomfield, L (1933) Language. New York: Holt and Company.eu, P (1977b) outline of a
theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Borg S., (1998). Teacher´s Pedagogical Systems and Grammar Teaching: A Qualitative
Study. Tesol Quarterly, 32, (1). ___, (1998) Talking about Grammar in the Foreign
Language Classroom. Language Awareness, 7, (4). ___, (1999) Teacher´s theories
in grammar teaching. ELT Journal, 53, (3), Oxford University Press. ___, M.,
(2001) Teacher´s beliefs, en ELT Journal, 55, (2), Oxford University Press. ___,
(2003) Teacher cognition in language teaching: A review of research on what
language teachers think, know, believe, and do. [En línea] ___, (2003) Teacher
Cognition in Grammar Teaching: A Literature Review. [En línea]
545
Brown, H. D. (1986). Learning a second culture. In J. M. Valdes (Ed.), Culture bound (pp.
33-48). New York, NY: Cambridge University Press.
Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. New York, NY:
Pearson Education.
Byram, M., & Fleming, M. (2001). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Madrid: Enfoques a través del teatro y la etnografía. Cambridge University
Press.
Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing the Intercultural Dimension in
Language Teaching. Strasbourg: Council of Europe.
Canchi, L., Villafañe, A., Leiva, P. E., Morales, S., & Costamagna, V. Lo instituído y lo
instituyente en una práctica extensionista en contextos de encierro: Talleres de
Promoción de Derechos Humanos en la Cárcel de Mujeres de Bouwer. ExT: Revista
de Extensión de la UNC, (7). Tomado de:
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ext/article/download/14467/14529
Castoriadis, Cornelius, (2017) El imaginario social instituyente, Biblioteca Omegalfa,
París, 2007.
Christensen, L., & Johnson, B. (2010). Educational Research: Quantitative, Qualitative,
and Mixed Approaches. SAGE Publications.
Colás, P. (1997d): «La investigación en la práctica», Revista de Investigación Educa-
tiva,15(2), 119-142.
Corbin, J., & Strauss, A. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. . Medellín: Sage, Editorial
Universidad de Antioquia, Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia.
Couture des Troismonts, R. (1975). Manual de Técnicas de documentación. Buenos Aires:
Marymar.
Cowman, S. (1993) Triangulation: a means of reconciliation in nursing research. Journal of
Acvanced Nursing.
Da Ponte, J. P. (1999). Las creencias y concepciones de maestros como un tema
fundamental en formación de maestros. On research in teacher education: From a
study of teaching practices to issues in teacher education In K. Krainer & F.
Goffree (Eds.), 43-50.
Pizarro Carmona, M. (2010) Un acercamiento al estudio de las creencias de los profesores
de lengua extranjera. Decires, Revista del Centro de Enseñanza para Extranjeros.
Publicación: ISSN 1405-9134, vol. 12, núm. 15, segundo semestre, 2010, pp. 27-38
Tomada de: http://revistadecires.cepe.unam.mx/articulos/art15-3.pdf
Richards J. (2001) Exploring teacher´s beliefs and the processes of change. [En línea]
http://www.chan6es.com/uploads/5/0/4/8/5048463/exploring-teacher-change.pdf
El Educador (2009). ¿Es usted bilingüe? Concepciones y alternativas para la Educación en
Idiomas en el contexto colombiano. El Educador. http://bit.ly/T3cpnZ
El Educador (2009). Programa Nacional de Bilingüismo: inglés para todos. El Educador.
http://bit.ly/1lp9tZ7
546
El Educador (2009). Reflexiones sobre Bilingüismo en Colombia. El Educador.
http://bit.ly/1iMmqdZ
Fandiño-Parra, Y. J., Bermúdez-Jiménez, J. R., Lugo-Vásquez, V. E. (2012). Retos del
Programa Nacional de Bilingüismo. Colombia Bilingüe. Educ. Educ. Vol. 15, No. 3,
363-381.
Feixas, M. (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. . , 16(2), Revista
ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (Relieve), 1-27.
Fierro, C., Fortoul, B. & Rosas, L. (1999) Transformando la práctica docente. Una
Propuesta Basada en la Investigación Acción. México: Paidós. Capítulos 1 y 2.
Flores, P. (1995). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las
matemáticas, su enseñanza y aprendizaje. Evolución durante las prácticas de
enseñanza. Tesis doctoral inédita. Departamento de Didáctica de las Matemáticas.
. Granada: Universidad de Granada.
Foucault, M. (1970). La arqueología del saber. (A. Garzón del Camino, Trad.) Buenos
Aires: Siglo XXI Editores Argentina S.A. Obtenido de
http://monoskop.org/images/b/b2/Foucault_Michel_La_arqueologia_del_saber.pdf
García Benito, A. B. (2002). ¿Profesores de lengua y/o profesores de cultura? Importancia
y tratamiento de la competencia sociocultural en los métodos de enseñanza del
portugués como lengua extranjera. Salamanca: Universidad de Salamanca.
García Canclini, N. (2004) Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Editorial Gedisa, S.A.
García y Ryan, P. (2005). Teaching Foreign Languages in an Intercultural World.
Clevedon: Foreign Language Teachers and International Competence. In
International Investigation. Multilingual Matters.
Goodenough, W. H. (1957). Cultural anthropology and linguistics. In P. L. Garvin (Ed.),
Report of the Seventh Round Table Meeting on Linguistics and Language Study
(pp. 167-173). Washington, DC: Georgetown University Press.
Grosjean, F (1982) Life with two languages. An introduction to bilingualism. Cambridge,
Massachusetts and London: Harvard University Press
Guerrero, C.H. (2008). Bilingual Colombia: What does it mean to be bilingual within the
framework of the national plan of bilingualism- PROFILE 10, 27-45
Instituto Cervantes. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Consejo Británico: Secretaría General Técnica
del MECD- Subdirección General de Información y publicaciones y Grupo
ANAYA, S.A.
Iriarte Diazgranados, F., Núñez, R., Martín Gallego, J., & Suárez González, J. (2008).
Concepciones de los maestros sobre la creatividad y su enseñanza. Barranquilla:
Universidad del Norte. Sicología desde el Caribe.
Jackson, P. (1968). Life in classrooms. . New York: Holt, Rinehart and Winston. La vida en
las aulas. Madrd: Marova.
547
Kroeber, A. L. y Kluckhohn, C. (1952). Culture: a critical review of concepts and
definitions. Cambridge. Peaboy Museum of Archeology and Ethnology.
Kuang, J. F. (2007). Developing students‟ cultural awareness through foreign language
teaching. Sino-US English Teaching, 4 (12), 74-81.
LeCompte, M. (1995). Un matrimonio conveniente: diseño de investigación cualitativa y
estándares para la evaluación de programas. Colorado: Escuela de Educación.
Universidad de Colorado-Boulder.
Macnamara, J (1967) The bilingual´s Linguistic performance. A psychological overview.
Journal of Sociological Issues. 23 (2)
Manzini, V. (2001). Multiculturalidad, Interculturalidad: Conceptos y estrategias. Bolonia:
Universidad de Boloña.
Marrero Acosta, J. (1992). Teorías implícitas del profesorado: un puente entre la cultura y
la práctica de la enseñanza. Sevilla: Servicio de Publicaciones Universidad de
Sevilla.
MEN, M. (2006). Estándares Básicos de Competencias: Formar en Lenguas Extranjeras
¡El Reto! Obtenido de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
MEN, M. (2006). PLAN NACIONAL DE BILINGUISMO, Colombia 2014-2019. Obtenido
de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
132560_recurso_pdf_programa_nacional_bilinguismo.pdf
MEN, M. (2006). Revolución Educativa 2002 - 2005. Obtenido de
www.colombiaaprende.edu.co:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-91697.html#top
MEN. (2002) Marco Común Europeo de Referencia para lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Secretaría General Técnica del MECD- Subdirección General de
Información y publicaciones y Grupo ANAYA, S.A.
MEN. (2006). Decreto n 3870. 2 de Noviembre de 2006. Organización y funcionamiento de
los programas de Educación para el Trabajo y el desarrollo humano en el área de
idiomas.
MEN. (2007). Decreto n 2888. 31 de Julio de 2007. Creación, organización y
funcionamiento de las instituciones que ofrezcan el servicio educativo para el
trabajo antes denominadas de educación no formal.
Mendoza Montoya, L. N.(2015). LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE, EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES: EL APRENDIZAJE COMO
EXPERIENCIA. Trabajo de grado Maestría en Educación. Cali, Colombia.
Moncada V., B. (2016). Concepciones de un grupo de profesores de inglés de Venezuela
sobre la expansión, uso y enseñanza del inglés como idioma internacional. Tesis de
posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1191/te.1191.pdf
548
Morain, G. G. (1986). Kinesics and cross-cultural understanding. En J. M. Valdes, Culture
bound. Bridging the cultural gap in language teaching. (págs. 64-76). Cambridge:
Cambridge University Press.
Morgan, D. (1998). Focus groups as qualitative research, Newbury Park, CA: Sage.
Muir, P. (2007). Toward culture: Some basic elements of cultural-based instruction in
China‟s high schools. Sino-US English Teaching, 4 (4), 38-43.
National Standards in Foreign Language Education Project (1996). Standards for foreign
language learning in the 21st century. Lawrence, KS: Allen Press.
Nieto, S. (2002). Language, culture, and teaching critical perspectives for a new century.
Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum.
Ouyang, H. (2000). «One-Way Ticket: A Story of an Innovative Teacher in Mainland
China. China: Anthropology and Education Quarterly, 31 (4).
Padua, J. (1979). Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias. . USA: Fondo De
Cultura Economica USA.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research 62, no. 3:, 307–332.
Pajkurić Bustos, E. D (2012) Lo instituido y lo instituyente en las instituciones educativas
como co-relato de las funciones parentales. Universidad el Salvador. Tomado de:
https://www.researchgate.net/publication/303910880_LO_INSTITUIDO_Y_LO_I
NSTITUYENTE_EN_LAS_INSTITUCIONES_EDUCATIVAS_COMO_CO-
RELATO_DE_LAS_FUNCIONES_PARENTALES.
Paricio Tato, M. S. (2014). La competencia intercultural en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Coruña: IES Plurilingue Elviña .
Peña Calvo A. y Gutierrez Almarza, G. (2002) La interculturalidad y el desarrollo de
actividades interculturales para estudiantes principiantes de ELE. Capítulo de: El
español, lengua del mestizaje y la interculturalidad. Centro Virtual Cervantes.
ASELE, Actas VIII.
Pérez Juste, R. (2001). Calidad de la educación: personalización educativa y pertinencia
social. Décima conferencia mundial trianual: Pedagogía de la diversidad. Creando
una cultura de paz. Madrid.
Pineda, C. (2004) Critical Thinking in the EFL Classroom: The Search for a Pedagogical
Alternative to Improve English Learning. Íkala, revista de lenguaje y cultura Vol. 9,
no. 15.
Ponte, J. P. (1999). Las creencias y concepciones de maestros como un tema fundamental
en formación de maestros. In K. Krainer & F. Goffree (Eds.), on research in teacher
education: From a study of teaching practices to issues in teacher education.
Osnabrück: Forschungsintitut für Mathematikdidaktik. , 43-50.
Porlán, R., Rivero, A., & Martín, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología de
los profesores I. En Teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las ciencias.
(págs. 155-171).
549
Pozo, J. I., Scheuer, N., Mateos, M., & Pérez Echeverría, M. (2006). Las concepciones de
los profesores de educación primaria sobre la enseñanza del aprendizaje. En J. Pozo,
N. Scheuer, M. Pérez Echeverría, M. Mateos, E. Martin, & E. De la Cruz , Nuevas
formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje (págs. 171-188). Barcelona: Graó.
Quintana, J. M. (1992): “Características de la educación multicultural”. En A.A.V.V.
Educación Multicultural e intercultural. Granada: Impredisur.
Quintero, A. H. (2009) ¿Es usted bilingüe? Concepciones y alternativas para la Educación
en Idiomas en el contexto colombiano. El Educador. Tomado de:
http://bit.ly/T3cpnZ
Ramos Méndez, C. (2005) Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su
proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera ante una enseñanza
mediante tareas. Tesis. España: Universidad de Barcelona.
Revista Palabra Maestra (2009) Publicación del Premio Compartir al Maestro. Año 9,
número 22. Septiembre, Bogotá. Colombia. Tomado de:
http://www.premiocompartir.org/maestro/PDFPMaestra/PALABRA_MAESTRA22
.pdf
Ryan, P. (2005). Teaching Foreign Languages in an Intercultural World. Clevedon: Foreign
Language Teachers and International Competence. In International Investigation.
Multilingual Matters.
Sáez Alonso, R. (2006). La Educación Intercultural. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid. Revista de Educación.
San Fabián Maroto, J. L. (1992). Evaluación etnográfica de la educación", en B. Blasco
Sánchez (y otros), Perspectivas en la evaluación del sistema educativo. Oviedo:
Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.
Sandín Esteban, M. P. (2003): Investigación cualitativa en educación: fundamentos y
tradiciones. Madrid: McGraw-Hill.
Scheuer, M. Perez Echeverría, M. Mateos, E. Martin, & E. De la Cruz, Nuevas formas de
pensar la enseñanza y el aprendizaje (págs. 171-188). Barcelona: Graó.
Sercu, L., Sercu, E., Bandura, P., & Castro, L. (2005). Teaching Foreign Languages in an
Intercultural World. Clevedon: Foreign Language Teachers and International
Competence.
Sercu, L., Sercu, E., Bandura, P., Castro, L., Davcheva, C., Laskaridou, U. Mendez García
y Ryan, P. (2005). Teaching Foreign Languages in an Intercultural World.
Clevedon: Foreign Language Teachers and International Competence. In
International Investigation. Multilingual Matters.
Serie Lineamientos Curriculares para el Área de Idiomas Extranjeros en la
Educación Básica y Media
Sokolova Grinovievkaya, A. V. (2012). La dimensión intercultural en la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras. UAM-XOCHIMILCO México: Anuario de
investigación Figuras del vínculo pedagógico.
550
Spindler, G., y Spindler,L. (1992): «Cultural process and ethnography: An anthropological
perspective», en LECOMPTE. M. D.; MILLROY W. L., y PREISSLE (eds.), the
handhook of qualitative research in education. Nueva York: Academic Press, Pp.
53-92.
Stanton, G. (1996). Etnography, Anthropology and Cultural Studies: Links and
Connections. En James Curran, David Morley y Valerie Walkerdine (comps.)
Cultural Studies and Communication. Nueva York: Arnold.
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Basics of qualitative research. Techniques and procedures
for developing grounded theory. Medellin: Editorial Universidad de Antioquia,
Primera Edición en Español, Diciembre.
Taylor, S., & Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
La búsqueda de significados. Buenos Aires: Paidós.
Thom, R. (1973). Modern mathematics: Does it exist? Cambridge: In A. G. Howson (Ed.),
Developments in mathematics education: Cambridge University Press.
Thompson, A. G. (1992). Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research.
Macmillan Publishing Co, Inc.
Wordreference. (21 de Septiembre de 2005). Wordreference Dictionary. Obtenido de
Diccionario de la lengua española Espasa-Calpe:
http://www.wordreference.com/definicion/concepci%C3%B3n
551
Ponencia 39
La crónica como medio didáctico para el FLE

Carlos Mario Estévez Jerez 99
Rubén Darío Acero Vargas 100
Resumen
Se observa que al adquirir el aprendizaje de una lengua se usa diferentes medios,

pero siempre se habla de lengua, cuando realmente se habla de código, puesto que la
adquisición de la lengua tiene como fin la alfabetización, es decir que el estudiante debe
interpretar y producir la lengua que aprende para no ser un analfabeta funcional, en cortas
palabras, la enseñanza de una lengua tiene como propósito el dominio de esta y usarla de
forma creativa y crítica. Se evidencia que al aprender una lengua sólo se enfoca en un nivel
ejecutivo y no en lo epistémico. La crónica como medio didáctico para aprender FLE es
esencial en el aprendizaje de la lengua, porque rompe un aprendizaje netamente
estructuralista y se enfoca en lo creativo, es decir, la adquisición de la lengua por medio de
la crónica tiene un fin epistémico, puesto que domina la lengua escrita y produce un texto
de género narrativo. A través la didáctica de la crónica el estudiante de FLE aprende a
utilizar la lengua de forma útil, porque la crónica tiene como fin la divulgación del contexto
en el cuál se encuentra inmerso el estudiante de FLE para hablantes de nativos de esta
lengua.
Se evidencia que a partir de la crónica como medio de la didáctica para el FLE el
estudiante va adquiriendo un aprendizaje significativo, porque no sólo está aprendiendo la
gramática del francés, puesto qué sentido tendría un aprendizaje meramente estructuralista,
es decir, el estudiante por medio de la crónica deja de ser un analfabeta funcional para
convertirse en un sujeto epistémico, puesto que está reproduciendo un texto e interpretando
su contextos para que hablantes nativos puedan conocer a través de su crónica en francés el
contexto en que este se desenvuelve.
Palabras clave: Crónica, didáctica, FLE, analfabeta funcional.
99
Estudiante de la Licenciatura en español y Literatura de la Universidad Industrial de Santander.
100
Docente de la Universidad Industrial de Santander.
552
A continuación se trabajará en la producción escrita del FLE en estudiantes de
primer semestre en Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad Industrial de
Santander del curso de francés A2. La investigación tuvo como fin el aprendizaje
significativo y no meramente estructuralista en la escritura, a través de la crónica como
medio didáctico, es decir, los estudiantes aprendieron por medio de la crónica la escritura
del francés como medio narrativo y de comunicación. El estudiante aprende un estructura
del francés como: tiempos verbales, usos de conectores, en otras palabras, aprende el uso de
la gramática francesa, pero a su vez aprende significativamente, ya que la crónica es un
texto lineal, informativo, redactado de forma libre y que se caracteriza por recursos propios
de la literatura (Yanes, 2006, p.4); dicho de otra forma, el estudiante reproduce un género
literario y hace uso de un lengua formal e informal pensando en un lector nativo francés y
tiene en cuenta la estructura de la lengua francesa.
El problema que se evidenció en la investigación fue que los estudiantes del curso
A2 sólo sabían la forma estructural del francés, pero a la hora de hablar y escribir pensaban
en español, en otros términos, ellos piensan y estructuran la lengua según el contexto donde
habitan, así que muchas palabras de uso coloquial, no sabían cómo escribirlas en francés.
Para ayudar a resolver sus falencias el profesor del curso A2 en la Universidad Industrial de
francés, quien realizó sus estudios de Francia, le ayuda a los estudiantes con los
inconvenientes que tienen por medio de la crónica, puesto que ellos para realizar el texto
tienen que informar algo que les haya sucedido, debido a que la crónica tiene como objeto
informar algo de la realidad teniendo en cuenta entes literarios. Para esto se tiene presente
el contexto francés, es decir, el profesor les da las herramientas para que los estudiantes
escriban de una forma coloquial y no tan académica.
La investigación será de tipo cualitativa, puesto que estudia la realidad en su

contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La
investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de
materiales—entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos
históricos, imágenes, sonidos – que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los
significados en la vida de las personas. (Flick, 2010, p. 32); Es decir, la investigación se
553
enfocará en la interpretación de los fenómenos que se da en la escritura de estudiantes FLE.
Para esta investigación se hace una recolecta de un corpus que se analizará en el transcurso
del trabajo. El corpus, son los avances del proceso de las crónicas, puesto que allí se
evidencia cómo el estudiante está haciendo uso de su cohesión y coherencia.
Como objetivo general se tiene observar la evolución en la escritura de estudiante

del FLE, puesto que este tiene como propósito saber cómo los estudiantes avanzan el
proceso de escritura; que no cometan los mismos errores una y otra vez, sino que sean
corregidos y tomados en cuenta para que la producción textual tenga un buen nivel de
cohesión y coherencia. En los objetivos específicos se quiere evidenciar el cambio
significativo que ha tenido el estudiante a través de la redacción de la crónica, es decir, se
busca evidenciar que los estudiantes no se queden en lo gramatical, puesto que el francés no
es sólo la identificación del código, sino la interpretación y reproducción del mismo. Otro
objetivo específico, es mostrar cómo la crónica como medio didáctico es capaz de sacar al
estudiante del analfabetismo funcional, puesto que el analfabeta funcional es una persona
que tiene la habilidad de leer y escribir pero no lo hace de una forma coherente (Cassany,
2013, p.41), en otro sentido, es aquella persona que conoce que hay un código llamado
lengua pero no es capaz de interpretarlo no de reproducirlo.
¿Por qué utilizar la crónica como medio didáctico del FLE?

Para darle una respuesta a la pregunta, se verán los métodos que ha tenido el FLE para la
enseñanza. En el artículo “La enseñanza del francés en el siglo XX: métodos y enfoques” se
muestran seis tipos de métodos para la enseñanza. Es pertinente abordar el tema del
método, puesto que la crónica como medio didáctico para el FLE es un método que tiene
como fin la producción de textos narrativos en el aula de clase. Los métodos son:
Método tradicional: que se centra en la memoria de estudiante, en otros términos, el
estudiante aprende de forma repetitiva la forma de la lengua. Ejemplo: cuando al estudiante
se aprende un discurso de memoria, pero no sabe qué cargo semántico tienen las palabras
que dice.
Método directo: es cuando el estudiante se enfrenta al idioma directamente, es decir,

es estudiante aprende relacionando palabras con objetos. Ejemplo: el profesor señala la
554
mesa y dice “Table”; el estudiante sabrá que el profesor se refiere a la mesa cuando dice
“Table”, puesto que está haciendo una relación entre el significante y el significado para
crear el signo lingüístico.
Método audio oral: como su nombre lo indica, es entrar en didáctica con la escucha
y el habla, pero la escrita queda a un lado, puesto que se plantea en una forma
estructuralista (gramática).
Método comunicativo: acá se toca la parte audiovisual teniendo un enfoque más

real, es decir llevándole al estudiante material que pueda relacionar con su vida cotidiana:
periódicos, artículos de opinión, discursos políticos, entre otros.
Métodos sicológicos: este método se enfoca en la enseñanza de un idioma por

medio de objetos como: colores, sonidos, imágenes; objetos que ayuden al estudiante con la
relación de la lengua lo que se llamaría memoria de contexto, puesto que el color, sonido o
demás elementos lo llevarían al lugar de aprendizaje, así que asocia el elemento con lo que
aprende en clase.
Visto estos tipos de métodos se puede observar que en la academia o en la

enseñanza de un idioma lo que más se unas es el método tradicional y por estos días el
audiovisual, pero el estudiante está aprendiendo a producir algo con significado o sólo se
queda en lo estructuralista. En el presente siglo sólo se observa que el estudiante aprende
conjugación verbos, pronombres artículos, preposiciones, conectores, en cortas palabras,
gramática; en la parte audiovisual, escucha y ve, situaciones en un restaurante, universidad,
colegio, personas que van hablando en un metro, las conversaciones básicas. Pero qué pasa
con la crítica lo que no enseña la academia, lo que está afuera de esta como: una lengua de
uso coloquial que se ve en las calles y lo más usado por los usuarios del código ¿qué pasa
con esta lengua coloquial?
La crónica como medio didáctico del FLE va ayudar al estudiante a expresarse más
informalmente, puesto que construye un texto narrativo libre y este se va a expresar como
lo haría en un contexto francés, debido a que la crónica es pensada para suplir las falencias
que tiene el estudiante a la hora de aprenderla lengua. Lo que se observa en esta época no
es muy distanciado de épocas atrás, por ejemplo, en nuestra América Latina se observan
555
muchos estudiantes que saben una estructura del FLE pero no pasan de ahí, es decir, los
estudiantes en este siglo como en siglos pasados sólo se limitan a la identificación del
código, pero no a interpretarlo.
La crónica es un medio para que el estudiante empiece a utilizar lo que aprende en

un curso de francés y genere conocimiento, dicho de otro modo, que no se quede con la
identificación del código: charlas formales en francés, números, colores, saludos, francés
académico, sino que salga de esa identificación y empiece a tener un nivel epistémico y que
reproduzca conocimiento social, crítica literaria, crítica política , artículos de opinión y en
este caso producir una crónica (Paredes, 2013, p.127). La crónica ayuda a que el estudiante
salga del analfabetismo funcional, ya que un analfabeta funcional es una persona que
conoce un código, lo identifica pero es capaz de interpretarlo y reproducir el código
(Infante, 2000, p.29), en otro sentido, el estudiante por medio de la crónica está saliendo de
la identificación del código y aprende a producirlo, a generar conocimiento, porque las
crónicas son textos que tienen en cuenta un contexto colombiano producido en la lengua
francesa, para hablantes nativos de dicha lengua.
A través de la crónica se está dejando a un lado el estructuralismo y el estudiante ha

empieza a hacer una creación narrativa que tiene como fin dar una información, en cortas
palabras, el estudiante va adquiriendo un aprendizaje significativo, porque este aprendizaje
tiene como fin la relación de información nueva con la que ya posee (Moreira, 2005, p.98),
en este caso el estudiante está relacionando su capacidad de escribir para producir un texto
narrativo que tiene como finalidad dar a conocer el espacio donde él habita.
Ahora bien, cómo hacer para corregir o llevar a juicio de valor el en procesos de
redacción de la crónica. El tema de la evaluación, lo toca Reparar la escritura, Didáctica
de la corrección de lo escrito, donde muestra una serie de ítems para llevar a cabo este
proceso, los cuales se usan para el proceso de evaluación de la crónica:
1. Los papeles de maestro y alumno
El estudiante no debe seguir obligatoriamente las formas de escritura que posee el

maestro, es preciso que el estudiante cree sus propios procesos, de manera que “el profesor
556
debe actuar como lector respetuoso con el autor” (Cassany, 1993, p.1) para poder
interactuar con el mismo y fortalecer así el ejercicio escritor, en otras palabras, el estudiante
debe construir su propio texto sin necesidad de estructural, por esa razón se elige la crónica,
ya que es una narración de forma libre y el estudiante puede hacer uso de su escrito como a
él le parezca sin necesidad de adoptar una escritura ya impuesta.
2. La revisión en el proceso de composición.
● Corrección tradicional y procesal
Esta parte es sumamente importante en la revisión de la crónica, puesto que se

centra en el ejercicio colaborativo en el cual los estudiantes funcionan como coevaluadores
de sus compañeros. Al leer los trabajos que realizan los compañeros, el estudiante está
obteniendo una postura crítica, debido a que reconoce las falencias que tiene la crónica de
su compañero, es decir, el estudiante no solamente produce la crónica, sino también es
capaz de identificar qué puede ser erróneo en la crónica de su compañero; en la parte
estructural. El estudiante le puede dar una serie de comentarios donde aporte para la crónica
que hace su compañero y así ir perfeccionando en la parte gramatical.
3. Preguntas sobre la corrección de lo escrito
● ¿Qué es la corrección?
Aquí se destacan dos partes importantes: 1. Búsqueda de defectos, errores o

imperfecciones y 2. Revisión o reformulación de éstos, en donde lo ideal es que el maestro
se encargue del punto 1 y el estudiante del 2, lo cual refuerza su aprendizaje y autonomía.
Ya no es evaluación lo que se da aquí, sino la corrección, en otros términos, el estudiante
acá se sienta a observar los juicios de valor emitidos por los evaluadores y empieza la
corrección de su crónica, para que el texto tenga mejor cohesión y coherencia a la hora de
leerlo.
● ¿Vale la pena corregir?
El texto de Cassany resalta que el error es algo natural del ser humano y que el
medio para corregir es un netamente académico y educativo, vale la pena corregir, porque
retroalimente, es decir, los estudiantes perfeccionan a través de sus errores, debido a que la
557
corrección busca la no repetición del error; por esta razón la crónica es corregida, debido a
que ayuda al estudiante a no cometer el mismo error una y otra vez.
● ¿Qué objetivos tiene la corrección?
En este caso se desarrollan 4 ítems de los cuales se desprenden otros:
1. Informar al alumno sobre su texto.
2. Conseguir que modifique su texto.
3. Que el alumno mejore su escritura.
4. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir.
● ¿Qué errores es preciso corregir?
Se destacan cuatro, más un último dedicado a los aspectos formales y de estilo de la

escritura: Normativa (ortografía, morfología, léxico y sintaxis), Cohesión, Coherencia,
Adecuación, Otros (estructura), en otras palabras, se corrige en la crónica tanto lo
gramatical como el hilo conductor conocido como cohesión y coherencia, ya que esto es lo
que le da sentido al texto narrativo.
● ¿por qué sólo se corrigen los errores de un texto?
En este apartado, el texto de Cassany menciona que es necesario tener en cuenta por
igual el número de aciertos y desaciertos “valorando lo positivo al lado de los errores”
(Cassany, 1993, p.4), de manera que a uno y a otro da una calificación, no solo a los
errores, es decir, al estudiante no se le califica o no sólo se le tiene en cuenta lo malo, sino
también aquellas cosas buenas que hay en la crónica.
● ¿Es preciso corregir todos los textos de cada alumno?
En el caso de la crónica se fue corrigiendo texto por texto en la hora de clase, puesto
que el estudiante a la hora de escribir en el aula le surgían dudas, luego se alica la técnica
mencionada por Cassany que se trata de archivar los textos, es decir, hay unas fechas de
entrega para los avances de la crónica donde el profesor se las lleva y las corrige, luego
558
habla con los estudiantes de qué puede ser pertinente para la crónica y qué no, en otras
palabras, le hace comentarios para mejorar en su texto.
● ¿Quién tiene que corregir?
El autor hace hincapié en el hecho de que la educación no es un traspaso de

información de maestro a estudiante, todo lo contrario, es un proceso colaborativo donde se
aprende mutuamente, además de que el estudiante también puede aprender de sus
compañeros, de ahí los ejercicios de co-corrección en la escritura, en otros términos, todos
aprenden de la corrección de la crónica tanto el estudiante como el maestro, puesto que van
identificando las falencias que hay en sus textos y cómo pueden mejorar cubriendo esas
falencias descubiertas en de proceso de escritura.
● ¿Cuándo es preciso corregir?
Inmediatamente, pues es “más oportuna, más rápida y más segura” (Cassany, 1993,
pp.6-7); como se dijo con anterioridad, el proceso del texto se hace en el aula de clase y allí
mismo se va tomando apunte de las cosas que hay por mejorar.
Todo este proceso de corrección que es hecho, puesto que ayuda al estudiante a
resolverle las inquietudes que tenga en la elaboración de la crónica; el profesor sirve de
guía en el proceso de aprendizaje del estudiante sin intervenir en el estilo de la crónica,
puesto que es el tilo de ella es libre, es decir, la puede escribir informal o formalmente. Se
observa que en este proceso el estudiante hace parte, puesto que va ayudar con sus
conocimientos a los demás compañeros a evaluar. El estudiante va a emitir un juicio de
valor sobre las crónicas de sus compañeros, es decir, es estudiante está adquiriendo una
habilidad llamada critica que lo va sacando del analfabetismo funcional, debido a que el
estudiante está interpretando las crónicas de los demás compañeros en una lengua en
proceso de aprendizaje.
Para poner punto final a esta composición de párrafos, se ha podido inferir que la
crónica como medio didáctico del FLE es: sacar al estudiante de un aprendizaje vacío y
ayudarlo en el proceso de alfabetización funcional, puesto que el método que este va
adquiriendo en el aprendizaje de un código nuevo es netamente estructural, es decir, se
enfoca en la adquisición de código, pero nunca se ve el estudiante de FLE esté
559
produciendo un texto con significado como en su lengua materna que es un analfabeta
funcional, puesto que en mucho casos no está produciendo conocimiento, lee y no
interpreta, escribe y no tiene sentido. También se ve que el proceso de evaluación con el
acompañamiento del profesor es una ficha clave, porque el estudiante va resolviendo sus
inquietudes en el acto y sin dejar atrás el rol que cumple el estudiante a la forma de evaluar,
ya que este asume un papel crítico en el momento de emitir el juicio de valor al trabajo de
su compañero, porque le tiene que decir al dueño del trabajo cuáles son las falencias y
ventajas de la crónica. Ahora bien, es cierto que la crónica como medio didáctico está
mejorando las falencias que tiene el profesor a la hora de enseñar una lengua como el
francés, pero ¿cómo hacer difusión de este medio? Si muchas de las personas que dan FLE
les interesa que el estudiante diga palabras, escriba, pero no se dan cuenta que no
interpretan lo que dicen, en otros términos, no tienen la capacidad de crear significado a lo
que emiten y el profesor no se preocupa por esto, puesto que solo le importa dar una clase y
no que el estudiante sea un alfabeta funcional.
Referencias
Yanes, R. (2006). “La crónica, un género del periodismo literario equidistante entre la
información y la interpretación” en Espéculo. Revista de estudios literarios.
Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de:
http://www.biblioteca.org.ar/libros/151540.pdf
Flick, U. (2010). INTRODUCCION A LA INVESTIGACION CUALITATIVA. Morata

(Eds.) Metodología de la investigación cualitativa (p.32). Alemania: Morata.
Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita.

Madrid, España: Comunicación, lenguaje y educación.
Cassany, D. (1993). Reparar la escritura, Didáctica de la corrección de lo escrito.

Barcelona, España: Editorial Graó
Delgado, A. (2003). “La enseñanza del francés en el siglo XX: métodos y enfoques” en
Anales de Filología Francesa. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Recuperado de: http://revistas.um.es/analesff/article/view/19521/18851
560
Paredes, J, P. 2013. “Pensamiento epistémico y conocimiento social: emergencias y
potencialidades en la investigación social” en REVISTAS UNIANDES. Universidad
de los Andes. Recuperado de
http://revistas.uniandes.edu.co/doi/pdf/10.7440/res48.2014.10
Infante, M, I. (2000). Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. Santiago,

Chile: UNESCO.
Moreira, M, A. (2005). “Aprendizaje significativo crítico” en Invisa. Revista de boletín de

estudios e investigación. Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/771/77100606/
561
Ponencia 40
Nuevas situaciones de aprendizaje significativo en la adquisición de la

lengua francesa
Sandra Ayala Trujillo101
Resumen
El uso del Software en el campo educacional es lo que ha permitido visualizar otros

escenarios del proceso de formación profesional de los universitarios, en este sentido se
debe abordar de manera general y como fundamento del conocimiento, la utilización de
herramientas tecnológicas aplicadas a la educación, para que los estudiantes mediante el
uso de la tecnología obtengan un aprendizaje significativo, de tal forma que sea duradero y
sirva para la vida.
Mediante la utilización de herramientas tecnológicas (blogs, aulas virtuales, that quiz,

educaplay, slide share, emaze, youtube, entre otros) para aprender el idioma francés, se
pudo visualizar que los estudiantes de la GESTURH de la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador Sede Ibarra, demostraron interés, curiosidad y motivación; las cuales sirvieron
para que el desenvolvimiento del docente en cada clase de francés se vuelva dinámica.
101
Mgs, Escuela de Lenguas y Lingüística. Docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
E-mail: seayala@pucesi.edu.ec-
562
El empleo de nuevas situaciones de aprendizaje dentro del aula, beneficio tanto a
estudiantes como a profesores, debido a que los estudiantes aprendieron de sus propias
experiencias, a través de herramientas tecnológicas, alojadas en un espacio virtual (blogs);
de igual forma facilitó la vida del docente al utilizar recursos tecnológicos desde la web.
Palabras Clave: enseñanza- innovación- blogs-lengua francesa-
Abstract
The software uses in the field of education has allowed to visualize other scenarios of the
professional formation process from the university students, in this sense it is necessary to
approach in a general way and as knowledge base, the use of technological tools applied to
the education, so that students through the technology gain meaningful learning uses in
order to get significant learning so, it is durable and they use day to day.
Taking into account that the teaching of a new language different from the students mother
tongue, it requires developing skills necessary for the acquisition of a new language; it was
investigated on technological methodologies suitable for its application in the teaching
learning process development to learn French language, such as: blogs, virtual classrooms,
that quiz, educaplay, slide share, emaze, YouTube, and so on.
Through the technological tools use to learn French language, it was possible to visualize
that the students from GESTURH of the Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede
Ibarra, they showed interest, curiosity and motivation; which it was served to make the
teacher development in each french class to become dynamic.
Keywords: teaching-innovation-blogs-French language
Presentación
El presente trabajo relacionado al capítulo III de mi plan de investigación: “Nuevas

Situaciones de Aprendizaje Significativo para la Adquisición de la Lengua Francesa”, tuvo
como finalidad Desarrollar las destrezas del idioma francés en el nivel I, II, III y IV de la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Ibarra, mediante la utilización de un
espacio virtual tecnológico (Blog). Éste capítulo investigativo se desarrolló a través del
estudio de herramientas tecnológicas (that quiz, educaplay, slide share, emaze, youtube,
audacity, google, y todas las actividades virtuales que permite copiar el código para situar
563
en un blog), tomando en cuenta que el sujeto de la investigación, fueron los docentes de la
universidad católica.
Además, en esta propuesta se hizo énfasis a la utilización de un espacio virtual denominado

blog, el cual se encuentra libremente en la web, para que los estudiantes obtengan un
aprendizaje significativo y aprendan de sus propias experiencias, las cuales las pondrán en
práctica en la vida misma.
Se buscó sustento de este cambio paradigmático en el campo educacional y su

transformación y práctica renovada en la acción de formar juventudes en las universidades.
La Organización de Estados Americanos, en su edición para fines educativos, Plantea

Modelos Didácticos para América Latina, como lo es el Aprendizaje para el dominio o
independentlearning o tutorial software, para citar un ejemplo. Esta metodología tiene
variantes conocidas como: clases apoyadas por computadores, plan Keller, programa
neurolinguístico, o terapias de modificación de comportamientos. Esto como resultado de
las falencias que se han diagnosticado en el quehacer educativo con modelos
psicopedagógicos en donde se identifican rezagos de procedimientos conductuales y de
irrespeto a la esencialidad humana de los individuos que pretendían involucrarse en
procesos de aprendizaje, no solamente para aprender si no para prepararse y afrontar con
valentía la vida diaria para en lo posible transformarla.
Se puede decir que los propósitos de esta entidad son genuinos al tratar, de reducir la –
brecha digital- de los países industrializados frente a los denominados marginales de los
beneficios de las tecnologías de información que operan en la sociedad del conocimiento.
Los nuevos entornos educativos EVA (entorno virtual de aprendizaje), permiten la

realización de nuevos paradigmas educativos, se dicen ser conjuntos de herramientas,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información.
Enseñanza multicanal/multimedia.
Un proceso de avanzada ha constituido pasar de los procesos pedagógicos estímulo

respuesta, hasta hoy en día hablar de escenarios de aprendizaje asistidos por tecnologías de
información y comunicación.
564
La enseñanza multimedia y multimedia se ha constituido en verdaderas estratégicas de
apoyo didáctico que conducen hacia un aprendizaje significativo en donde los íconos se
pueden replicar en varios escenarios. Si los programas educativos respondían en principio a
un planteamiento rígido, que hacía que todos los alumnos tuviesen que seguir exactamente
la misma secuencia de estudio, hoy día existen diversos productos que permiten adaptarse a
las necesidades educativas de los usuarios.
De acuerdo a Sánchez, J. (1999), en su libro Construyendo y Aprendiendo con el

Computador, señala:
El concepto genérico de Software Educativo como cualquier programa

computacional cuyas características estructurales y funcionales sirvan de apoyo
al proceso de enseñar, aprender y administrar. Un concepto más restringido de
Software Educativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente
diseñado para ser utilizado con una computadora en los procesos de enseñar y
aprender.
El mundo globalizado en el que nos encontramos, obliga a docentes y estudiantes a estar

siempre en vanguardia sobre sobre la utilización y aplicación de herramientas tecnológicas
en el proceso enseñanza-aprendizaje; de tal manera que el enseñar y aprender una lengua
extranjera a través de la tecnología, se vuelva de interés para la adquisición de esta lengua.
Cambio rol profesor / alumno.
Se evidencia cuando el estudiante opera directamente el software educativo, pero en este

caso es de vital importancia la acción dirigida por el profesor.
Se manifiesta cuando el profesor opera directamente con el software y el estudiante actúa

como receptor del sistema de información. La generalidad plantea que este no es el caso
más productivo para el aprendizaje.
El uso del software por parte del docente proporciona numerosas ventajas, entre ellas:
565
 Enriquece el campo de la Pedagogía al incorporar la tecnología de punta que
revoluciona los métodos de enseñanza - aprendizaje.
 Constituyen una nueva, atractiva, dinámica y rica fuente de conocimientos.
 Pueden adaptar el software a las características y necesidades de su grupo teniendo
en cuenta el diagnóstico en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
 Permiten elevar la calidad del proceso docente - educativo.
 Permiten controlar las tareas docentes de forma individual o colectiva.
 Muestran la interdisciplinariedad de las asignaturas.
 Marca las posibilidades para una nueva clase más desarrolladora.
Capacitar en el uso del software educativo:
 Los profesores deben saber lo que es posible.

 Los profesores deben dominar el software que emplearán antes de buscar
mayores beneficios.
 La capacitación debe enfocarse en las necesidades detectadas entre los
profesores.
 La capacitación debe facilitar aplicaciones inmediatas.
Formación del docente.
Tecnologías de la Información y Comunicación: Son el conjunto de tecnologías que

permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro
y presentación de informaciones contenidas en señales de sonido, imágenes y datos.
Sirven como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje:
 Hardware
 Software
 Infraestructura de telecomunicaciones
TIC’s en la Educación:
 Son un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a

la información. Ejs. Pizarra digital (proyector más computadora), Blogs, la Web,
Wikis.
 La información puede estar contenida en señales de sonido, imágenes y datos.
566
 Las TIC’s son medios y no fines, son herramientas y materiales de construcción que
facilitan el aprendizaje, las distintas formas de enseñar y aprender, estilos y ritmos
de aprendizaje.
 Actualmente las redes sociales amplían la interacción y el acceso a muy variada
información. El concepto de Web 2.0 está vigente y crece vertiginosamente.
Tics y NTICS
 Las TIC se definen como sistemas tecnológicos mediante los que se recibe,
manipula y procesa información, y que facilitan la comunicación entre dos o más
interlocutores, las TIC son algo más que informática y computadoras, puesto que no
funcionan como sistemas aislados, sino en conexión.
 Las NTICS, Son un conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran en un
sistema de información interconectado y complementario. La innovación
tecnológica consiste en que se pierden las fronteras entre un medio de información y
otro, estas Ntic conforman un sistema integrado por: Telecomunicaciones, La
informática, La tecnología Audiovisual.
Paradigma enseñanza tradicional:
Paradigma enseñanza emergente:
567
Gráfico No. 20: Paradigma emergente.
Elaborado por: E-learning. Reelaborada por: Autora 2017.
Nuevo rol del Docente:
Hoy en día el papel de los profesores no es tanto “enseñar” (explicar-examinar) unos

conocimientos que tendrán una vigencia limitada, como ayudar a los estudiantes a
“aprender a aprender” de manera autónoma y promover su desarrollo cognitivo y personal
aprovechando la inmensa información disponible y la potencialidad de las TIC’s, teniendo
en cuenta la formación centrada en el alumno para que construyan su propio conocimiento.
Los rasgos fundamentales de este nuevo docente:
 Más colaborador que solitario, tiene que trabajar en red con otros docentes de otros
centros. La comunicación está abierta.
 Fomenta y propicia la participación, pero no solo en el aula virtual sino en los
proyectos de red.
 Deberá aceptar el hecho de que ya no es dueño exclusivo del conocimiento, los
estudiantes pueden tener más acceso a la información y usar mejor las TIC’s.
 Tener alto grado de organización de la información, pues ya no será solo de dos
vías.
568
 Amigo de la tecnología y abierto a la experimentación, deberá investigar y probar
los nuevos recursos que ofrece internet y ver cuáles son aplicables a su modelo
didáctico.
 Con capacidad y habilidad para modificar la metodología utilizada durante el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Un docente bien formado, permitirá reducir la -brecha digital- la misma que permite aludir
con él aquellos países, instituciones, colectivos, que se verán marginados de los beneficios
y posibilidades que las tecnologías de la información abren a niveles educativos, políticos,
económicos y culturales en la sociedad del conocimiento.
En este nuevo entramado se hace necesario que los sujetos estén capacitados para movilizar
y utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su disposición en la
sociedad del conocimiento y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización
que se centre no sólo en los medios impresos y sus códigos verbales, sino también en la
diversidad de códigos icónicos propios de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación.
El idioma francés en la formación de profesionales universitarios es un requisito para ser

considerado como un profesional de las áreas empresariales, educativas, del sector público
y otras. En el currículo de formación debe establecerse algunas estrategias que les permita a
los contenidos desarrollar procesos de aplicación en la práctica profesional.
Metodología
Modelo Constructivista
El pensamiento constructivista con aportes primordiales de Piaget, Vygotsky, Ausubel,

Noam Chomsky y la Psicología Cognitiva, respetando sus ópticas de sustento particulares
han convergido en muchos aspectos, que han sido piezas esenciales para establecer una
necesidad de ciencia que permita acceder a los procesos intelectuales, sociales y afectivos
cargados de racionalidad para que estas acciones sean determinantes que nos lleven al
bienestar social.
569
En el sentido amplio se puede decir que el constructivismo, el conocimiento de la realidad
es construido por el ser humano, ayudado de los aspectos cognitivos (internos del
individuo) y sociales del comportamiento (que puede ser los afectivos) y que estos
elementos en armonía interactúan. Entonces este panorama expuesto concibe al
constructivismo y además que mediante la utilización de esquemas que ya posee el
individuo (base pueden ser correctos o incorrectos) construye el conocimiento en la
sociedad.
Lev Vigotsky, establece el constructivismo social, y la tesis de su postulado es que entre

amigos se aprende significativamente y se construye el conocimiento.
Cuando hablamos de constructivismo y educación señalamos que sin duda alguna la

educación de un pueblo expresa su estatus en los variados contextos del convivir,
estableciéndose como pilar fundamental para alcanzar un desarrollo próspero. Se sucede un
mecanismo que permite acceder al aprendizaje significativo que es sostén de lograr que los
conocimientos se vayan generando y modificando bajo la modalidad que promueve la
actividad por parte del alumno. Ausubel manifiesta y define la posición de que cuando se
trata de aprender significativamente lo esencial es que el alumno tenga “ganas” de aprender
e ir hacia un tratamiento profundo del tema.
Mario Carretero (1993) aborda al constructivismo así: ideas constructivistas en el ámbito

educativo no debe basarse en una aplicación dogmática de principios generales, sino más
bien en la revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías que nos
proporcionan las investigaciones.
Se aborda la inquietud de ¿qué son técnicas de aprendizaje? Se consideran los variados

procedimientos visto desde la óptica de la teoría general de sistemas, el conjunto de los
mismos, la pericia y habilidad para aplicarlos al abordar un aprendizaje significativo en el
proceso constructivo del conocimiento.
La metodología didáctica universitaria, debido a la vigencia de nuevas situaciones de

enseñanza aprendizaje con alta incidencia de nuevas tecnologías de la información, exige
una preocupación inmanente en el uso y aplicación de las variadas herramientas
tecnológicas (that quiz, educaplay, slide share, emaze, youtube, audacity, google, etc), por
570
parte de los líderes institucionales, de los docentes, de los estudiantes y del entorno
ciudadano, para armonizar esfuerzos y recursos para lograr una significativa eficiencia en el
desempeño académico, identificando nuevos perfiles capacitados en éstos entornos
virtuales. También, se consideró imprescindible la modificación del contexto organizativo,
desde la gerencia o liderazgo de los principales directivos, siguiendo con el afán de
alcanzar la excelencia pedagógica del profesorado, hasta identificar un estudiante o
profesional formado con un elevado nivel competencias en su campo de especialización.
Los recursos cambian el contexto convencional de la forma de impartir enseñanza, hoy
éstos están estrechamente vinculados con el avance tecnológico.
Con esto pretendemos hacer nuestras las palabras de Maggio (2000): “las repercusiones de
los nuevos desarrollos tecnológicos requieren ser estudiados desde una perspectiva
pedagógica”, ya que “la transformación de las formas de enseñar no se produce por la
renovación de los artefactos, sino por la reconstrucción de los encuadres pedagógicos de
dicha renovación”.
En el trabajo de investigación que se realizó para conocer que herramientas tecnológicas

desarrollan habilidades para la adquisición de la lengua francesa, se pudo investigar algunas
que llevará al estudiante a desarrollar un aprendizaje significativo, permanente y duradero
que servirá para poner en práctica en la vida, además facilitará la vida del profesor y de los
estudiantes; por tal motivo se creó un blog en la web, en la cual se fue añadiendo
actividades en línea, diseñadas para aprender la lengua francesa como: That quiz,
herramienta en la cual se diseñó evaluaciones en línea, permito almacenar todas las
evaluaciones para que al final se muestre un solo promedio, acceder a la evaluación en
cualquier parte del mundo, entre otras actividades en línea importantes; Educaplay, con esta
herramienta se elaboró ejercicios en línea sobre gramática, escritura, lectura, pronunciación
del idioma francés; Google, la cual permitió crear una cuenta en Gmail y poder hacer un
collage de fotografías y documentos importantes (syllabus, micro planes, listas de
estudiantes, archivos) para subir al blog; youtube, para seleccionar música solo en francés;
Artister, donde se diseñó una plantilla agradable a los ojos del usuario; y otras herramientas
virtuales que sirvió de ayuda importante para motivar a los estudiantes a aprender la lengua
francesa.
571
Gráfico No. 109: Herramientas Thatquiz.
Elaborado por: Thatquiz. Reelaborada por: Autora 2017.
Gráfico No. 122: Herramienta de educaplay.
Elaborado por: Youtube. Reelaborada por: Autora 2017.
572
Resultados
Mediante el estudio y aplicación de herramientas tecnológicas en los estudiantes de la

GESTURH de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Ibarra se evidencio
logros importantes en proceso enseñanza-aprendizaje para desarrollar las cuatro destrezas
básicas (comprensión oral, comprensión escrita, producción escrita y producción oral) en la
adquisición de la lengua francesa, tales como:
 Cambio de trabajo pedagógico.

 Formación del docente en tecnologías de la información y comunicación.
 Reposicionar a la entidad educativa como una institución de tipo inteligente digital
con alto desempeño e impacto social.
 Posibilidad de sistematizar grandes volúmenes de información.
 Actualizar permanentemente los procesos educacionales con tecnología de
vanguardia.
 Facilita la comunicación con cualquier persona o entidad de otro país.
 Interrelación on line en los procesos de acompañamiento educativo.
 Agilidad en procesar información y adaptarle a una realidad específica.
 Estatus en la colectividad por uso de ciencia y tecnología en este mundo globalizado
por el conocimiento.
 Mejorar la gerencia académica en el aula.
 Consolidar aprendizaje significativo de parte de los estudiantes.
 Mejorar y superar acciones convencionales de planificación micro y macro
curricular.
 Lograr un re dimensión en procesos de desarrollo nacional.
 Otros.
Conclusiones
 Las nuevas tecnologías de la información y comunicación, aquí el software

educativo y los blogs fundamentalmente en los escenarios en los que se los utiliza
determinan un cambio positivo para la construcción o reconstrucción del
conocimiento y el desarrollo social.
573
 Con el uso de este blog podemos concluir diciendo que los estudiantes de la
PUCESI de la Escuela de Lenguas y Lingüística en el campo del idioma Francés se
beneficiarán ya que existirá un inter-aprendizaje, el cual ayudará a desarrollar las
destrezas empleadas para aprender un nuevo idioma.
 El uso de este blog permitirá hacer actividades on line, con la finalidad que los
estudiantes practiquen actividades. Las instituciones hacen un esfuerzo importante
en inversión de recursos para consolidar un trabajo renovado en un ambiente de
tecnología de punta, en donde sus integrantes están predispuestos a laborar con estas
exigencias de la modernidad en sus diferentes usos y aplicaciones.
 Los Blogs como estrategia de aprendizaje parte de la didáctica universitaria apoya la

opción pedagógica y andragógica para lograr eficiencia y eficacia en los procesos
que se emprendan a nivel de enseñanza universitaria, específicamente en la
enseñanza del idioma francés.
 Con esta herramienta didáctica, además se puede emplear test cuantitativos, a fin de
tener una evaluación numérica que refleje el aprendizaje del estudiante.
Recomendaciones
 Con el uso de los Blogs en la enseñanza universitaria consolidando la construcción

del conocimiento se eleva la calidad de la educación, procurando no perder el
horizonte de la incidencia social más justa e igualitaria.
 Creando un entorno educativo por uso eficiente de las nuevas tecnologías, se debe
desterrar el elitismo y mirar bajo el hombro a los demás.
 El blog y su uso en el aula universitaria exige de un perfil básico de conocimiento

de terminología nueva y mecanismos de funcionalidad de los mismos.
574
 Con el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación se
revolucionan los hábitos convencionales de trabajo pedagógico y de formación
profesional.
 El docente debe afianzar un proceso de capacitación continuo no hacerlo sería

ampliar la brecha digital o tecnológica y evidenciar un trabajo marginal.
 Masificar el uso de los blogs lo cual conlleva a una mejora significativa, éste deberá
estar con sus correspondientes actualizaciones, en los ambientes educativos en
donde sus integrantes salen beneficiados: directivos, docentes, estudiantes,
empresarios y la sociedad toda.
Bibliografía
Bogoya, Daniel. (2003), Trazas y Miradas, Universidad Nacional de Colombia.
Carretero, Mario. Constructivismo. (2000). Madrid – España.
Chacón, Fabio. (2000), Un Modelo de Evaluación de los Aprendizajes en Educación a

Distancia. Bogotá-Colombia.
Chamorro, Rafael. Blogs. Creaciones-copyright. España 2008.
Chinneck, John W. (2000). Cómo organizar una tesis
Morín, Edgar. (2000) Los siete saberes. México.
Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1991) “Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el
cambio cognitivo”, en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid,
pp. 76- 89.
Piaget, Jean. (1975). El desarrollo del pensamiento.

---------------- (1923). El lenguaje y el pensamiento.
---------------- (1947). La psicología de la inteligencia.
---------------- (1949). Tratado de lógica.
---------------- (1968). Memoria e inteligencia.
575
Prats, Joaquín. (2004). Técnicas y recursos para la elaboración de tesis doctorales.
Rojas, Octavio. (2006). Blogs.
Vigotsky, L. (1988). “Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores”, y

“Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140.
Blogs (s.f.) recuperado el 08 de septiembre del 2011, de

http://guardafaro.net/2009/07/23/tres-buenos-libros-sobre-blogs/
Entorno Virtual de Aprendizaje (s.f.) recuperado el 20 de octubre del 2011, de

http://profesorinteractivo.blogia.com/2008/042401--que-es-software-educativo-
como-se-
576
Ponencia 41
La innovación tecnológica en la escuela

Katherine Coronado Sarmiento102
“El primer paso para enseñar a los estudiantes a innovar, es estar seguros que los
educadores tiene la oportunidad de ser innovadores por sí mismos.” Suzie Boss.
Resumen
La siguiente ponencia recoge algunas experiencias pedagógicas referentes al uso de las

TIC en la enseñanza de lenguas; este es un proyecto piloto que se lleva a cabo con maestros
en formación y en ejercicio de la Universidad Pedagógica Nacional, buscando conocer y
utilizar herramientas modernas para la creación de medios audio-visuales. Innovando en el
uso de aplicaciones, recursos de la Web y programas de libre circulación, para construir
materiales propios acordes a su plan curricular y de asignatura, teniendo en cuenta el
contexto dónde desarrollan su actividad pedagógica.
Palabras claves: Herramientas, innovación pedagógica, recursos.
Abstract
The next lecture picks up some pedagogical experiences about the use of ICT in language
teaching. This is a pilot project that is held with teachers in a formation and in an exercise
of National Pedagogical University, searching to know and use modern tools to create
audiovisual aids. Innovated in the use of applications, web resources and free use programs
to build their own materials theses according to their curricular plan and their subject,
taking into account the context in which develop they pedagogical activity.
Key words: tools, pedagogical innovation, resources.
102
Docente en formación de Licenciatura en español y lenguas extranjeras, de la Universidad Pedagógica
Nacional en la ciudad de Bogotá, Colombia. Miembro del semillero de investigación en Bilingüismo. E-mail:
katherincoronado1990@yahoo.es
577
Introducción:
Educar en nuestro siglo es una tarea que debemos replantearnos a diario, el cambio en
las dinámicas sociales producto del avance tecnológico nos lleva a adquirir como
profesores nuevos conocimientos respecto a las TIC. Innovar las prácticas en el aula e
incorporar herramientas modernas que nos permitan ser más dinámicos se ha convertido en
una prioridad; sin embargo tenemos una educación pobre en estos campos, le tenemos
miedo a la tecnología, la desconocemos y no la utilizamos, esto nos está dejando atrás; no
sólo necesitamos capacitarnos en el uso de recursos tecnológicos, sino que debemos ser
creativos para motivar el aprendizaje de las lenguas y cumplir nuestro propósito
pedagógico.
¿Pero cómo cumplir con todas las exigencias del uso de las TIC? ¿Cómo llevamos la
tecnología al terreno pedagógico? son las preguntas que nos hacemos al plantearnos estos
proyectos. Antes de comenzar mi carrera en la educación tuve la oportunidad de estudiar
Tecnología en Mecatrónica, aún sin saber que existía algo como las TIC constantemente las
utilizaba para exponer mis ideas, realizar trabajos o proyectos que exigía la carrera docente;
me sorprendía que muchos de mis compañeros y profesores no conocieran estas
herramientas, pues eran de fácil acceso para cualquiera y sabía que muchos niños y jóvenes
también las utilizaban.
Me di cuenta entonces de la falta de preparación en este campo y comencé este proyecto

con mis compañeros pertenecientes a un semillero en investigación en educación bilingüe,
apoyado por la Universidad de los Andes en la ciudad de Bogotá; con el ánimo de
demostrar que la tecnología está en todos lados, y que es un recurso importante en la
práctica educativa.
Hay miles de formas de trabajar las TIC en el terreno pedagógico, desde el uso de
avanzados equipos como pantallas plegables, o aplicaciones interactivas como las creadas
por Osmo, una compañía dedicada a juegos educativos para iPad. No obstante en la
educación colombiana muchos maestros trabajamos con las manos, no hay recursos para
desarrollar proyectos de este tipo, pero aun así no podemos desanimarnos; muchas veces no
se nos suple con el material necesario pero quería mostrarles a mis compañeros que no se
necesitaban equipos de última generación, ni aulas especializadas para trabajar, pues tenían
578
grandes recursos a la mano que no requerían una inversión del estado, ni de ellos mismos,
que eran gratuitos, fáciles de usar y accesibles para todos.
De esta manera comenzamos a trabajar con algunos programas que nos permitían editar
fotos, crear vídeos, tutoriales, juegos y animaciones; también con algunas aplicaciones que
no están enfocadas a la educación y el uso de algunas plataformas de diseño en línea, para
la creación de juegos, libros, talleres, entre otros. El conocer la funcionalidad de estos
recursos motivo a los maestros quienes comenzaron a hacer uso de su creatividad para
planear clases dónde incorporaran estas herramientas; comenzando así a recoger estas
experiencias para que sean implementadas por otros maestros y ellos también hagan parte
de la innovación en las instituciones colombianas.
Innovación, tecnología y educación

Para desarrollar proyectos de este tipo lo primero a tener en cuenta es conocer de qué se
trata la tecnología; está ha estado presente en nuestras vidas desde que ha existido el
hombre y parte del principio de crear herramientas que suplan una necesidad y ayuden al
progreso de la humanidad; esta es definida por Cegarra (2012) como conocimientos propios
del arte industrial, parte de estos recursos tecnológicos son todos los aparatos electrónicos
con los que podamos contar; debemos aprender a utilizar por ejemplo las funciones de los
celulares, los computadores, entre otros.
En segundo lugar tenemos el concepto de innovación, esta es la que permite que haya
una trasformación en la tecnología y en nuestro caso en la práctica pedagógica. Innovar no
es llevar recursos descontextualizados al aula (Zabalza y Zabalza, 2012) o utilizar un
computador dentro de las clases, es planear, investigar y diseñar elementos que apoyen la
enseñanza, que estén enfocados al aprendizaje y que suplan las necesidades educativas de
los estudiantes. Para llegar a este punto el maestro debe conocer los elementos tecnológicos
de los cuales dispone, las herramientas que podría utilizar en sus clases; pero sobre todo
debe ser creativo y poder evaluar constantemente estos nuevos elementos dentro de sus
lecciones.
Estas herramientas de tipo pedagógico deben cumplir ciertos criterios que solamente
pueden ser dictaminados por el maestro; buscamos así la motivación, el ejercitar la
579
memoria, el permitir al estudiante desarrollar el pensamiento, la creatividad y el sentido
crítico, entre muchas otras cosas que implica la labor de enseñanza-aprendizaje.
Sabemos que cada contexto y cada estudiante son diferentes, por eso debemos ser
cuidadosos al pensar en nuestra población, cuáles son sus intereses, sus planes a futuro, que
conocen y que desconocen sobre la tecnología, a qué tipo de información están expuestos.
Este diagnóstico nos permitirá pensar que deseamos crear para mejorar la práctica
educativa, cómo queremos motivar a los estudiantes para que aprendan un nuevo idioma y
se lleven una enseñanza significativa, acorde a sus gustos y necesidades.
Metodología:
Para trabajar las TIC aprovechamos muchos recursos tanto de páginas web como de
programas y aplicaciones de libre circulación, en los buscadores de internet, la tienda de
Apple o la Play Store podemos descargar y trabajar este material; estas herramientas son
combinadas con el conocimiento pedagógico dentro de diversos proyectos planteados por el
grupo del semillero. Algunas de estas propuestas son la creación de vídeos para trabajar la
poesía inglesa, o construir nuevos materiales bilingües para enseñar inglés y lenguas
indígenas, el trabajar elementos como la animación o los juegos, fueron algunos de los
motivos con los que empezamos este proyecto.
A continuación se presentan algunos de estos programas y cómo intentamos darles una

función innovadora adaptándolos al ambiente educativo:
Adobe Photoshop:
Catalogado como una de las mejores herramientas de sistemas por su versatilidad y la

apariencia profesional del producto final, es un programa que permite editar imágenes,
dibujar, crear afiches, gifs animados, pintar digitalmente de forma profesional, entre otras
muchas funciones; esta herramienta va de mano con la creatividad, se puede utilizar para
diseñar diapositivas que tengan una mejor apariencia y mayor claridad en cuanto a diseño,
letras y colores. Permite trasformar las imágenes en formatos de alta resolución, muy útiles
si se necesitan dentro de una prueba o una presentación; crear productos originales para
ilustrar libros, o utilizar las imágenes que se creen para realizar vídeos o animaciones, son
algunas de las formas en las cuales se trabaja este programa.
580
Los buenos recursos visuales apoyan el aprendizaje; además el estudiante siempre debe
recibir materiales que sean nítidos y entendibles por eso esta es una herramienta esencial
que se puede aprender fácilmente.
Camtasia Studio:
Es un popular editor de audio y vídeo que además permite grabar la pantalla del
ordenador; en este programa se pueden crear vídeos utilizando imágenes, combinarlos con
música o audios para hacer desde animaciones hasta tutoriales, el programa permite grabar
audio directamente desde el ordenador lo cual es muy útil.
Uno de los proyectos llevados a cabo con esta herramienta fue la creación de vídeos
tutoriales para enseñar francés en los primeros niveles, en este caso se utilizó un programa
de televisión francés, se daban instrucciones al principio de los vídeos, luego se pasaba el
material autentico primero sin traducciones, luego con la trascripción en francés y
finalmente en español; hacer uso de subtítulos en los vídeos, combinar audio e imágenes,
grabar tutoriales de forma sencilla hacen de Camtasia una herramienta aprovechable en la
enseñanza.
Bookwright:
Esta herramienta pertenece a Blurb una página web que contiene diversos programas
para la creación de libros, revistas, álbumes de fotos e Ebooks. Bookwrigth es una
aplicación que se puede trabajar tanto desde la página de la misma como en el computador
al hacer la descarga del programa, este es gratuito y es muy fácil de manejar ya que solo se
deben organizar los escritos y las imágenes dentro de las páginas. Se pueden crear libros de
texto o incluso trabajar proyectos de creación de revistas con los estudiantes, además los
productos finales pueden ser vendidos como libros digitales en la tienda online de blurd.
Editores de imagen online:

Los editores de imágenes en línea se pueden articular para diferentes proyectos; los
estudiantes pueden hacer un collage de imágenes, afiches, o contar historias a través de
fotos. La mayoría de estos programas permite incluir textos, son fáciles de trabajar y las
imágenes se pueden descargar, ya sea para imprimir o se pueden utilizar para crear un vídeo
581
junto con Camtasia. Algunos de estos editores online son PhotoFunia, PhotoFancy o
Fotor.
Páginas Web:
Las páginas web dedicadas a la educación están en auge, algunos sitios de interés son
Class tools, una página muy dinámica que permite crear quizes, presentaciones, líneas de
tiempo y tal vez lo más interesante juegos, todas estas herramientas están enfocadas al
ámbito educativo. Generadores de quizes, crucigramas y otros tipos de juegos imprimibles
pueden ser trabajados de manera fácil para cualquier tema, algunas páginas que ofrecen
estos servicios son dtk-cards, The teacher´s Corner o Olesur.
Aplicaciones:
Aunque las aplicaciones pertenecen a los dispositivos móviles están pueden ser
trabajadas en clase muy fácilmente, algunas de las más interesantes son Music Maker Jam
una aplicación para crear música, dónde los estudiantes pueden crear canciones para
practicar el idioma, o el profesor puede realizar diferentes talleres de musicoterapia. Smule
Sing para cantar Karaoke que ayuda a practicar la pronunciación; Ibooks de descarga
gratuita, estos libros interactivos incentivan el gusto por la lectura podemos encontrar
aplicaciones como iClassics collection dónde hay una gama textos de la literatura inglesa;
también podemos encontrar editores de fotos, editores de imágenes que permiten crear
efectos artísticos como Painnt,; otro tipo de aplicaciones son los cambiadores de voz que
contienen diversos efectos, estas herramientas se pueden utilizar para realizar proyectos de
narración o ilustración.
Resultados:
Aunque todavía estamos en el camino hemos encontrado referente al uso de estas
herramientas, que el trabajar vídeos que combinen tutoriales, instrucciones y material
autentico como canciones o programas de televisión es de gran interés para el aprendizaje
de un nuevo idioma, el vídeo debe permitir al estudiante repasar, revisándolo todas las
veces que lo necesite para que practique la escucha, la pronunciación o la escritura.
582
La creación de material para imprimir a través de las páginas web se constituye también
como una gran ayuda a los planes de clase, la facilidad de crear juegos que ayuden a
repasar vocabulario o temáticas trabajadas no sólo ayuda al maestro, sino que plantea
actividades más dinámicas y entretenidas para los estudiantes.
Otras herramientas que requieren más dedicación son la creación de juegos virtuales, si
se tiene acceso a internet dentro del aula el crear un juego a través de una página web ayuda
a los estudiantes a ejercitar la memoria, a repasar estructuras gramaticales y a generar un
interés por el aprendizaje sin importar la edad que se tenga. Lo mismo sucede con los libros
interactivos Ibooks, que tienen diseños llamativos y permiten al estudiante interactuar,
comprender mejor las historias mientras práctica la lengua; la gran ventaja de los Ibooks es
que la mayoría está en idioma inglés, francés y en español, así que se puede trabajar
cualquiera.
Finalmente el conocer y trabajar estas herramientas es una forma entretenida y didáctica

de incluir la cultura, de reflexionar sobre nuestras propias prácticas, pero sobretodo de
innovarlas; estas herramientas no serían nada si no utilizamos la creatividad para hacerlas
funcionar pensando en nuestros contextos, aquí se dieron algunos ejemplos para trabajarlas
pero cada uno debe agregar su toque personal y darles vida propia.
Conclusiones:
El docente al conocer y manejar adecuadamente estas herramientas, se le facilita orientar

el proceso educativo de un manera ágil, creativa y significativa; motivando así el
aprendizaje de los estudiantes por una segunda lengua.
El capacitarnos como maestros en estos campos nos permite acercarnos a las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes, pues el trabajar materiales de contextos
reales permite adquirir más fácilmente habilidades comunicativas.
Es necesario incluir este tipo de materiales ya que son fáciles de trabajar y

complementan la labor pedagógica, dándonos más oportunidades como profesionales.
Referencias:
Cegarra Sánchez, José. La tecnología. Madrid, ES: Ediciones Díaz de Santos, 2012.
583
Zabalza Beraza, Miguel A., and Zabalza Cerdeiriña, María Ainoha. Innovación y cambio
en las instituciones educativas. Buenos Aires, AR: Homo Sapiens Ediciones, 2012.
Osmo, (Julio 2017) Osmo Educational Games. Recuperado de

https://www.playosmo.com/es/
Blurb (Julio 2017) Bookwright.Recuperado de http://la.blurb.com/
Photofunia (Julio 2017). Recuperado de https://photofunia.com/es/
PhotoFancy (Julio 2017). Recuperado de http://www.photofancy.es/
Everimaging Limited (Julio 2017) Fotor. Recuperado de https://www.fotor.com/es/
Russeltarr (Julio, 2017) Class Tools.net. Recuperado de http://www.classtools.net/
DLTK´s (Julio, 2017) DLTK´s Growing Together. Recuperado de http://www.dltk-

cards.com/
The teacher´s corner (Julio, 2017). Recuperado de https://www.theteacherscorner.net/
Olesur (Julio, 2017). Recuperado de https://www.olesur.com/
Aplicaciones:
Music Maker Jam (2017) Programador JAM, Alemania.
Smule (2017) Smule sing!. San Francisco California.
iClassics (2017) iClassics Collection. Barcelona.
Moonlighting Apps, LLC (2017) Painnt-Filtros Artisticos. Cordoba, Argentina.
584
Ponencia 42
La sensibilización intercultural de los docentes de lenguas extranjeras y

su relación con la competencia comunicativa intercultural
Mariana Echavarría Cuartas103
Yashir Rojas Gómez 104
Resumen
Como ejercicio investigativo y reflexivo de docentes en formación, esta

investigación buscaba determinar la relación entre el grado de sensibilización intercultural
y el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural del cuerpo docente que está a
cargo de los cursos de inglés y francés niveles B1-B2 de la Licenciatura en Lenguas
Modernas, en la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá. La perspectiva intercultural
que emerge de este estudio ha permitido reafirmar el lugar preponderante de la
sensibilización intercultural, como aquella capacidad, que debe desarrollar el docente de
lenguas, para reconocer la existencia de diferencias y similitudes entre la cultura a la que
pertenece y las culturas extranjeras, su habilidad de “descentrarse” y abandonar una
perspectiva etnocentrista (Bennett, 2004). Esta capacidad guarda especial relevancia en el
quehacer del docente de lenguas extranjeras en Colombia, puesto que permite reconocer sus
saberes culturales, habilidades, actitudes e interacciones para el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural en sus estudiantes. En tanto estudio cualitativo y
descriptivo, la información fue recolectada mediante encuestas, observaciones de tipo no
participativas y entrevistas que se enfocaron en el reconocimiento del nivel de sensibilidad
intercultural propuestas en el Modelo de Desarrollo de la Sensibilización Intercultural de
Milton Bennett (2004); simultáneamente, se buscó determinar el nivel de desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural con el apoyo de la rúbrica Intercultural knowledge
and value rubric Association of American Colleges and Universities (2009). La muestra
consta 8 docentes: 4 docentes de inglés y 4 de francés de los niveles intermedios. Para fines
de la presente ponencia, se resaltarán las categorías emergentes en el análisis e
interpretación de la información.
103
Docente en formación de décimo semestre de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá. E-mail: m.echavarria@javeriana.edu.co
104
Docente en formación de décimo semestre de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá . E-mail: yashir.rojas@javeriana.edu.co
585
Palabras clave: interculturalidad, sensibilización intercultural, competencia
comunicativa intercultural, enseñanza de lenguas extranjeras, formación docente.
Abstract
As an investigative and reflective exercise of preservice teachers, this research
sought to determine the relationship between the degree of intercultural sensitivity and the
development of the intercultural communicative competence of teachers in charge of
English and French courses on levels B1-B2 of the Degree in Modern Languages, at
Pontificia Universidad Javeriana in Bogotá. The intercultural perspective that emerges from
this study has made it possible to reaffirm the preponderant position of intercultural
sensitivity, such as that capacity, which must be developed by the language teacher, in
order to recognize the existence of differences and similarities between the culture to which
it belongs and foreign cultures; their ability to "decentre" and abandon an ethnocentric
perspective (Bennett, 2004). This capacity is of particular relevance in foreign languages
teacher’s chore in Colombia, since it allows to recognize their cultural knowledge, skills,
attitudes and interactions for the development of intercultural communicative competence
in their students. As a qualitative and descriptive study, the information was collected
through surveys, non-participant observations and interviews that focused on the
recognition of the level of intercultural sensitivity proposed in Milton Bennett's (2004)
Developmental Model of Intercultural Sensitivity; simultaneously, this research aimed to
determine the developmental level of intercultural communicative competence with the
support of the Intercultural knowledge and value rubric of the Association of American
Colleges and Universities (2009). The sample consists of 8 teachers: 4 English teachers 4 of
French for intermediate levels. For the purpose of this paper, the emerging categories in the
analysis and interpretation of information will be highlighted.
Key words: interculturality, intercultural sensitivity, intercultural communicative
competence, foreign language teaching, teacher training.
1. Introducción
Algunos estudios previos en el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras,

nos permiten afirmar que el aprendizaje de una lengua extranjera lleva consigo el estudio de
diferentes aspectos que se encuentran inmersos en la lengua misma, entre ellos las
variedades culturales y lingüísticas. Cuando se habla de aprender una nueva lengua se debe
considerar visualizarla de una forma holística, es decir, se deben tener en cuenta los
numerosos elementos propios de una cultura para conocer y comprender la lengua
extranjera de una manera más amplia y acertada, además, de sus costumbres y tradiciones.
586
De esta manera, al considerar el contexto cultural de la lengua como un elemento
determinante en la enseñanza y aprendizaje de la misma, es necesario que los docentes de
lenguas extranjeras contemplen el componente cultural de la lengua como un aspecto vital
para que se presente una actitud receptiva frente a la diversidad cultural y se dé una
comprensión asertiva sobre las diferencias y similitudes culturales de las culturas
involucradas en la interacción. De la misma manera, el conocimiento, reconocimiento y
comprensión de los elementos propios de una cultura permite el desarrollo del grado de
sensibilidad intercultural y el nivel del desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural. No obstante, estas habilidades y competencias mencionadas anteriormente
requieren de una formación que no esté enfocada en contextos culturales y lingüísticos
determinados. Al no centrarse en una cultura específica permite el enriquecimiento de los
conocimientos del uso de una lengua en diferentes culturas; el mejoramiento de las
habilidades comunicativas para expresar las diferencias y similitudes de cultura a cultura; y,
finalmente, los docentes y docentes en formación podrían adoptar una actitud acorde a
nuevos principios culturales. Más aún, es pertinente reflexionar sobre la enseñanza como el
entendimiento de cómo la lengua se transforma de acuerdo al contexto cultural en el que se
emplea, y no solo como la impartición de reglas gramaticales para ser un usuario de lengua.
Nuestra investigación buscó analizar el desarrollo de la competencia comunicativa

intercultural de los docentes de inglés y francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas, a
partir de su grado de sensibilidad intercultural. Para validar el objetivo planteado
anteriormente se buscó en primer lugar, identificar el grado de sensibilidad intercultural de
los docentes de la LLM de acuerdo al Modelo de Desarrollo de la Sensibilidad Intercultural
(Bennett, 2004). Esta identificación buscaba determinar y categorizar el nivel de desarrollo
de la competencia comunicativa intercultural de los docentes para demostrar la relación
entre el grado de sensibilización intercultural y el desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural de los docentes de los cursos B1 - B2 de inglés y francés de la
LLM. Finalmente, el estudio pretendió proponer una serie de lineamientos que permitan a
los docentes y docentes en formación implementar en su enseñanza una perspectiva
intercultural, a partir de su grado de sensibilidad intercultural y su nivel de desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural.
587
El objeto de estudio en cuestión se ha abordado desde diferentes perspectivas, sin
embargo, resaltaremos a continuación los aportes realizados por autores como Pérez y
Valetopoulos (2015), Ponce González (2014), Mejía, G.,Agray,N,(2014), Álvarez
González(2010) mediante diversos estudios.
En primer lugar, el estudio realizado por Pérez y Valetopoulos (2015) entre la

Universidad Libre de Bogotá y la Universidad de Poitiers en Francia se enfoca en analizar
el rol de la interculturalidad en la enseñanza del francés como lengua extranjera mediante la
revisión de seis manuales utilizados por los docentes de los cursos de francés de la
Universidad Libre. Así mismo, el estudio de estos autores buscó observar en qué medida
cada uno de estos libros permitía que los estudiantes desarrollaran la sensibilización
intercultural a través de las actividades y de los contenidos allí propuestos. El análisis de
los manuales posibilitó la realización del manual VISA FLE, material propuesto con el
objetivo de propiciar el desarrollo de la interculturalidad y de la sensibilización intercultural
en las clases de lengua extranjera, por medio del acercamiento a la cultura francófona. Los
autores del estudio concluyen que si bien los libros son una vía para el desarrollo de las
competencias ya mencionadas, estos elementos no son suficientes, puesto que es necesario
que los estudiantes reflexionen sobre su propia cultura para posteriormente reflexionar
sobre una cultura diferente, y así lograr contraponer y analizar las diferencias de ambas
culturas en el marco de la Interculturalidad.
Además, el estudio de Ponce González (2014) llevado a cabo en la comunidad

española de Extremadura, enfocó en su clase de francés como lengua extranjera, tuvo la
intención de proponer un material didáctico que permitiera la adquisición de la
competencia intercultural a partir del intercambio entre estudiantes de francés. La propuesta
de la autora, denominada Tándem Internacional, permitió a los estudiantes descentrarse de
su cultura y entrar en contacto con la cultura del otro, a fin de relacionarse con ese otro y
además, comprenderlo. El estudio permite una reflexión frente al ejercicio docente en el
que según la autora se procure que “los jóvenes vivan una experiencia intercultural como
actores sociales y que tengan la oportunidad de poner su saber-hacer cultural al servicio de
una relación más profunda y real con el extranjero” (González, 2014).
588
Seguidamente, las autoras Mejía y Agray (2014) retoman la importancia del
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en un grupo de estudiantes
australianos del Royal Melbourne Institute of Technology quienes realizaron una inmersión
en el curso de énfasis de Español como Lengua Extranjera de la Pontificia Universidad
Javeriana en Bogotá, Colombia con el propósito de afianzar sus conocimientos de español.
El estudio se enfocó en el análisis de diferentes reportes de los estudiantes con respecto a su
experiencia en las clases de Español como Lengua Extranjera y en el país, considerando el
contexto cultural como un factor determinante en el proceso de desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural. Así pues, a partir de este análisis las autoras
concluyen que la interacción constante con diferentes miembros de una cultura diferente a
la australiana posibilitó el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en
relación con su proceso de aprendizaje de Español como Lengua Extranjera. Finalmente, el
estudio, realizado en la universidad de Oviedo, España por Álvarez González (2010) tuvo
la intención de proponer una reflexión entorno a la enseñanza de una segunda lengua, en
este caso el inglés y el francés y, así mismo, propuso una reflexión para comprender cómo
la interculturalidad media el aprendizaje de una lengua extranjera como las mencionadas
anteriormente. El estudio se enfocó en el desarrollo de un proyecto lingüístico que tenía
como objetivo conectar dos grupos de estudiantes, un grupo francés de la universidad de
Brest y cuya lengua de aprendizaje es el inglés y, por otro lado, a estudiantes
estadounidenses de la universidad de Massachusetts cuya lengua de aprendizaje es el
francés. Con lo anterior, la autora concluye que “...el enfoque intercultural constituye un
elemento relevante en el aula de lengua extranjera puesto que permite al alumnado no solo
reflexionar desde sí mismo y desde su propia identidad sino también tener una visión
positiva de la diferencia como algo enriquecedor para su formación como individuo.”
(Álvarez, 2010,p.13).
 Conceptos base
Para continuar, es necesario resaltar los constructos principales de nuestra
investigación: Lengua y Cultura, Interculturalidad, Sensibilización Intercultural,
Competencia Comunicativa Intercultural, Dimensión Intercultural en la Enseñanza de
Lenguas Extranjeras y Formación Docente. Si bien los constructos mencionados son
589
importantes, abordaremos aquí los conceptos de sensibilización intercultural y competencia
comunicativa intercultural al considerarlos como el eje central de nuestra investigación. Por
un lado,la sensibilización intercultural puede entenderse como la capacidad de reconocer la
existencia de diferencias y similitudes entre la cultura a la que se pertenece y las culturas
foráneas. Se manifiesta a través de la habilidad de “descentrarse” y abandonar una
perspectiva etnocentrista, es decir, donde la cultura a la que se pertenece es considerada
central, para eventualmente ser capaz de acercarse a la perspectiva cultural de los otros
interlocutores de una nueva cultura (Bennett, 2004). Mientras que la competencia
comunicativa intercultural es la habilidad para entender y transmitir la lengua y el
comportamiento de una cultura específica dentro de su propia cultura (Corbett, 2003). A su
vez, puede entenderse como “(...) habilidad de los aprendientes para interactuar
efectivamente con personas pertenecientes a una cultura diferente a la nuestra (...)”
(Guilherme, 2000, p.297 citado en Feng, Byram y Fleming, 2009, p.93).
Figura no 1. Esquema del marco teórico. Figura propia.
En primera instancia, la relación Lengua y Cultura (Ávila, 1992; Kramsch, 1996;

Zambrano, 2009; Bernabé, 2012) nos permite determinar cómo la interacción entre culturas
-Interculturalidad- (Bernabé, 2012) permite la aprehensión de una lengua de forma holística
y no parcial, es decir, enfocada en una cultura en particular. A partir de esta correlación, se
da el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (Byram, 2008) y la
Sensibilización Intercultural (Bennett, 2004). Del mismo modo, al contar con este
590
componente intercultural en la enseñanza de una lengua extranjera permite ampliar los
conocimientos de una lengua de acuerdo al contexto en el que se emplee la misma. En
última instancia, la Formación Docente (Levy, 1983; Sandoval, E., Guerra, E y Contreras,
R., 2010) al ubicarse en la zona inferior del mapa se ve afectado por los conceptos
precedentes, es decir, al enfocar el proceso de formación docente hacia una postura
intercultural enriquecería en gran magnitud los conocimientos y las habilidades respectivas
para interactuar en diferentes contextos con una actitud de apertura y reconocimiento.
 Metodología
La investigación realizada se inscribe dentro del enfoque cualitativo y tiene un
alcance descriptivo. La muestra de investigación incluyó 8 docentes del Departamento de
Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, 4 pertenecían al área de inglés, y
4 docentes al área de francés.
Así mismo, la información se recabó por medio de tres técnicas: observaciones no

participativas realizadas durante cuatro semanas con el objetivo de evidenciar cómo a
través de las diferentes actividades que los docentes de inglés y francés de la Licenciatura
en Lenguas Modernas se puede llegar a identificar el grado de sensibilización de los
docentes, y posteriormente, el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. La
segunda técnica utilizada consistió en una encuesta estandarizada abierta que buscaba
conocer y acercarse a la percepción de los docentes en relación con los conceptos:
interculturalidad, los elementos de la competencia comunicativa intercultural:
conocimientos, habilidades y actitudes (Byram, 2009); y el grado de sensibilización
intercultural (Bennett, 2004). La última técnica utilizada en la investigación consistió en
una entrevista semiestructurada realizada a los docentes con el propósito de estudiar e
identificar el grado de sensibilidad intercultural de los docentes. Igualmente, a través de
esta técnica se buscó entablar un diálogo más profundo con los docentes a los cuales se
entrevistó frente al desarrollo de la sensibilización intercultural y su relación con el
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural; a su vez, se buscó conocer si los
docentes de inglés y francés de la LLM llevan a cabo actividades relacionadas con la
competencia comunicativa intercultural y con la sensibilización intercultural y en dado
591
caso, ver cómo se desarrollan estas actividades, qué tan frecuentes son dentro del desarrollo
de sus clases y su importancia en el desarrollo de las mismas.
Posteriormente, se implementaron tres instrumentos de recolección de información: una

guía de observación para la primera técnica de recolección utilizada, se realizó un
cuestionario de encuesta enfocado en la evaluación de conocimientos específicos
relacionados con los conceptos interculturalidad, competencia comunicativa intercultural,
sensibilización intercultural. En última instancia, se tuvo en cuenta un guión de entrevista
en la que se proponen preguntas acerca de la competencia comunicativa intercultural así
como de la sensibilización intercultural. Finalmente, la información obtenida a partir de los
instrumentos aplicados fue analizada a partir de la triangulación de datos, de esta
triangulación emergieron tres categorías de análisis: grado de sensibilización intercultural,
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y la relación entre la
sensibilización intercultural y la competencia comunicativa intercultural.
 Discusión de Resultados
Grado de sensibilización intercultural
De acuerdo con la información recabada a partir de las entrevistas, encuestas y

observaciones, se encontró que el proceso de ser consciente, reconocimiento, interpretación
y de comprensión de las diferencias y similitudes culturales con el objetivo de evitar los
llamados choques culturales requiere de un grado mayor de interculturalidad, es decir, de
acuerdo al Modelo de Desarrollo de la Sensibilización Intercultural propuesto por Michael
Bennett (2004) al encontrarse en la etapa etnorelativista promueve el reconocimiento y, en
cierta instancia, la aceptación de las diferencias culturales otorgándoles un nivel de
importancia.
592
Figura no°2. Gráfica resultados de grado de sensibilización intercultural. Figura propia.
Esta etapa se divide en 3 fases: aceptación en la que se identificaron 2 profesores;

adaptación con 3 profesores; e integración con 2 profesores. En la primera división se
presenta el reconocimiento de las demás culturas, aun así, se mantienen firmes frente a los
ideales de la cultura principal. A continuación, en adaptación, un individuo al poder adoptar
una nueva visión del mundo a partir de la concepción de una nueva perspectiva cultural,
puede acomodarse a un contexto cultural específico. En último momento, integración, el
individuo puede ampliar sus horizontes frente a la percepción de su cultura y a una ajena
proporcionándole a ambas un nivel de importancia. Uno de los profesores decidió no
categorizar su actuar, pues, argumentaba que dependiendo la situación su actuar podría
variar.
Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural
La información obtenida en la investigación, específicamente de las observaciones

con la ayuda de la Rúbrica de Evaluación del Conocimiento y la Competencia Intercultural,
y encuestas permitió constatar información frente a los elementos de la competencia
comunicativa intercultural: conocimientos, habilidades y actitudes.
593
En breve, los conocimientos abarcan las perspectivas de la autoconciencia cultural y
el conocimiento de la cultura desde la visión del mundo. Por otro lado, las habilidades se
encuentran la empatía y la comunicación verbal y no verbal. Finalmente, las actitudes se
estudian a partir de las perspectivas de curiosidad y apertura. Estos elementos se miden en
una escala de 1: Benchmark; 2-3: Milestone; y 4: Capstone de acuerdo a la Rúbrica de
Evaluación del Conocimiento y la Competencia Intercultural (American Association of
Colleges and Universities, 2009). En cada una se tienen en cuenta una serie de criterios
para atribuir un nivel.
Figura no°3. Gráfica resultados nivel de desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.

Figura propia.
En cuanto a los docentes de los cursos de inglés y francés se presentó una división
en tanto a los conocimientos, 5 profesores fueron ubicado en Capstone: “[poseen]
entendimiento avanzado de los elementos que son importantes para los miembros de otra
cultura en relación con su historia, sus valores, su política, sus estilos de comunicación, su
economía y sus creencias y prácticas”, y 3 en Milestone: “reconocen nuevas perspectivas
sobre las propias reglas y sesgos culturales”. En habilidades, los 8 docentes demostraron
tener capacidades a fines con la interculturalidad, dado que “interpretan la experiencia
intercultural desde su propia perspectiva y desde una visión de mundo diferente (...) se tiene
la capacidad de articular conocimientos sofisticados frente a la comunicación verbal y no
verbal de grupos culturales diferentes”. En cuanto a las actitudes, también, se encontró que
594
los 8 docentes “hace(n) preguntas complejas sobre otras culturas, busca y articula
respuestas a estas preguntas que reflejan múltiples perspectivas culturales”
La relación entre la sensibilización intercultural y la competencia comunicativa

intercultural.
De acuerdo a las opiniones de los docentes entrevistados la relación entre grado de
sensibilización intercultural y el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural es
directa, en tanto que es necesario que haya una un nivel de conocimiento, reconocimiento
y entendimiento de los diversos aspectos culturales para llegar a transmitirlos y esto se
logra a través de un alto nivel de desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.
 Conclusiones y Prospectiva
Finalmente, la investigación realizada permite dar cuenta de la importancia de la
inclusión del componente intercultural para la enseñanza de lenguas extranjeras. Esto se
evidencia tanto en la información recabada a partir de los diferentes instrumentos y técnicas
y también por medio de las propuestas de los docentes que fueron muestra de esta
investigación. De acuerdo con lo encontrado en la investigación, es claro que considerar el
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y la sensibilización intercultural
con el fin de enseñar una lengua extranjera supone un reto para los docentes: el lograr un
nuevo nivel de apertura cultural. Este nuevo proceso le permitirá al docente seguir
trabajando su manera de percibir tanto las diferencias culturales como las similitudes para
después transmitirlas a los estudiantes de forma imparcial con el propósito que los
estudiantes puedan conseguir su propio nivel de sensibilidad intercultural a partir de sus
percepciones proceso que se lograría por medio de los diferentes espacios dentro de sus
clases que aporten a los estudiantes los elementos necesarios para comprender una lengua
extranjera desde la dimensión cultural de la misma.
Además, la investigación permitió reconocer que en numerosos casos los

conocimientos de aspectos como la cultura, sus derivadas -pluri, multi, inter cultural- y
otros elementos como el contexto social, lingüístico, entre otros relacionados con ella son
esenciales para poder ejercer como un ente intercultural y no multicultural, es decir,
595
proceder al entendimiento y profundización de los nuevos conocimientos sobre una cultura
y no en la simple impartición de conocimientos sin generar algún tipo de reflexión que
permita a los futuros docentes desarrollar sus propias concepciones sobre una cultura
extranjera y, así mismo, desarrollar las habilidades comunicativas interculturales que
necesitarán eventualmente para transmitir el conocimiento cultural de manera apropiada y
precisa. Simultáneamente, al considerar los elementos ya mencionados en la enseñanza de
lenguas extranjeras, se manifiesta a su vez la necesidad de que desde su oficio los docentes
de este campo en particular estén dispuestos a proponer nuevas formas de transmitir los
conocimientos que poseen, y con esto, generar nuevos espacios en los cuales se considere la
enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera desde una nueva perspectiva,
reconociendo a la par el papel preponderante de la cultura en esta misma. A raíz de lo
anterior, surgen en la investigación diversas propuestas por parte de los docentes objeto de
este ejercicio investigativo:
Utilizar parte de las clases como un espacio de diálogo en el que se discuta la diversidad
lingüístico-cultural con el propósito de sensibilizar a los futuros docentes sobre la
incidencia de dicho aspecto en la enseñanza de una lengua extranjera. Adicionalmente,
incluir material didáctico (obras literarias, videos, entre otros) que permitan visualizar la
historicidad de una cultura teniendo en cuenta los problemas sociales, la condiciones
económicas e incluso religiosas, etc. De esta forma se puede llegar a conocer las culturas y
no necesariamente, se debe adoptar una posición frente a una cultura sino que aquel
ejercicio se realiza con la intención saber decodificar las diversidades a partir de las
modificaciones culturales.
Teniendo en cuenta que este estudio se enfocó en proponer una serie de criterios que
permitan a los docentes de lenguas extranjeras implementar la perspectiva intercultural de
acuerdo con su grado de sensibilización intercultural y así mismo su nivel de desarrollo de
la competencia comunicativa intercultural; y a su vez considerando las propuestas hechas
por los docentes expuestas anteriormente, para futuras investigaciones es necesario evaluar
la posibilidad de desarrollar materiales que enfaticen exclusivamente en la inclusión y el
desarrollo de una perspectiva intercultural en los cursos de lenguas extranjeras y
simultáneamente, abrir más espacios dentro de las clases de lenguas extranjeras que
596
posibiliten el aprendizaje de la lengua a partir del reconocimiento del carácter cultural
inmerso en el aprendizaje de esta misma.
Bibliografía
Álvarez, S. (2010). La relevancia del enfoque intercultural en el aula de lenguas

extranjeras. Revista Nebrija de lingüística aplicada (9). Universidad de Oviedo,
España.
Ávila, R. (1992). Lengua y cultura. Trillas, México.
Bennett, M y Bennet, J. (2004). Developing Intercultural Sensitivity. Handbook of

Intercultural Training. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bennett, M. (2008). Transformative training: Designing programs for culture learning. In

Contemporary leadership and intercultural competence: Understanding and utilizing
cultural diversity to build successful organizations. p. 95-110. Thousand Oaks, CA:
Sage
Bernabé, M (2012, junio). Pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad,

conocimientos necesarios para la labor del docente. Revista Educativa Hekademos.
Recuperado de
http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/47898/081540.pdf?sequence=1&isAllo
wed=y
Byram, M (1997) Teaching and assessing Intercultural Communicative Competence.

Multilingual Matters. United Kingdom.
Byram, M. (2008). From foreign language education to education for Intercultural

citizenship:Essays and Reflections. Languages for Intercultural Communication and
Education. Buffalo. Multilingual Matters.
597
Corbett, J. (2003). An Intercultural approach to second language teaching. Languages for
Intercultural Communication and Education. Buffalo. Multilingual Matters.
Cotton, D., Falvey, D., Kent, S., Lebeau, I., & Rees, G. (2010). New language leader:
advanced: coursebook. Harlow: Pearson Education Limited.
Diviño, E.(2013) La competencia comunicativa intercultural en la clase multicultural de

español como lengua extranjera. Universidad de la Habana, Cuba.
Fleming, M., Byram, M., & Feng, A. (2009). Becoming interculturally competent through
education and training.Bristol, Multilingual Matters.
Hernández, E., Valdez, S.(2010) El papel del profesor en el desarrollo de la competencia

intercultural. Algunas propuestas didácticas. Revista Decires, Centro de Enseñanza
para extranjeros. Universidad de Quintana Roo, México.
Kramsch, C. (1996). The Cultural Component of Language Teaching. Zeitschrift für

Interkulturellen Fremdsprachenunterricht recuperado de
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/kramsch2.htm
Levy, J. (1983) Developing intercultural competence in bilingual teacher training programs.

In Landis, et al. Handbook Of Intercultural Training Volume III. New York:
Pergamon Press, 55-80.
Mejía, G., Agray, N,(2014) La competencia comunicativa intercultural en cursos de

inmersión en ELE. Una experiencia con estudiantes australianos en Colombia.
Revista Signo y Pensamiento ( 65). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
Pérez, N. y Valetopoulos, F. (2015). Enseigner L’interculturalité aux apprenants

Colombiens du français langue étrangère. Université de Poitiers, France.
598
Ponce, R.(2014) Interculturalidad en clase de Francés Lengua Extranjera: Actividades para
abrirse al mundo. En Campo Abierto 33 (1), España.
Sandoval, E., Guerra, E y Contreras, R., (2010). Políticas públicas de educación superior
intercultural y experiencias de diseños educativos. México.
Serrano, S. (1980). Signo, lengua y cultura. Editorial Anagrama. Barcelona.
Zambrano, W. (2009). La lengua: espejo de la identidad. Universidad Nacional

Experimental del Táchira. Venezuela.
599
Ponencia 43
Las estrategias de aprendizaje y la producción oral en el nivel A2 de

francés: una apuesta por material didáctico
Alejandra Garay Corredor105
Valentina Triana Hernández106
Resumen
La producción oral es una de las cuatro habilidades que comprende el aprendizaje de una
segunda lengua. Sin embargo, para que esta habilidad se fortalezca y alcance niveles altos
de fluidez y uso es necesario la implementación y utilización de diferentes materiales y
herramientas didácticas que promuevan la práctica constante de esta. Por esta razón, la
investigación expuesta en este texto formula las características ideales que debería tener la
creación de un material didáctico para trabajar la producción oral del francés en un nivel
A2 a partir de necesidades concretas halladas. Dicho material es el bosquejo de una serie de
actividades que promueven el uso de las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua.
Así pues, retomamos la tipología que fue propuesta por Rebecca Oxford acerca de las
estrategias de aprendizaje y la contrastamos con las necesidades observadas dentro del nivel
de francés pre-intermedio de la Licenciatura de lenguas Modernas en la Pontificia
Universidad Javeriana. Con los resultados obtenidos de dicho contraste, fue posible la
creación de la propuesta de un instrumento que ayudará a estudiantes y profesores
interesados en fortalecer la producción oral del francés. Esta fue una investigación
cualitativa-descriptiva en la que se utilizó como instrumento de recolección de datos
entrevistas a profesores y alumnos, y observaciones de clase.
Palabras clave: francés, estrategias de aprendizaje, producción oral, material

didáctico, enseñanza de lenguas.
105
Docente en formación de décimo semestre de la Licenciatura de Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá. E-mail: a.garay@javeriana.edu.co
106
Docente en formación de décimo semestre de la Licenciatura de Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá. E-mail: trianav@javeriana.edu.co
600
Abstract
Speaking is one of the four skills which are part of the development of second language
learning. However, in order to improve our fluency in this skill, it is necessary to
implement a wide range of different materials and didactical tools that promote a continued
practice of the second language. Therefore, the following article will expose and state the
ideal characteristics that the creation of the didactical material should have in order to work
on speaking regarding the level A2 of French. The material proposed is the outline of a set
of activities which foster the use of the Learning Strategies in the second language learning
process. Bearing in mind the main objective of this research, we drew on the theory stated
by Rebecca Oxford concerning the diverse categories of the learning strategies and
contrasted it to the needs viewed on the French pre-intermediate level in the Pontificia
Universidad Javeriana. As a result of the previous comparison, it made us possible to sketch
up the proposal of a material that will help either teachers or students in their speaking
practice as regards to French. It is important to mention that this was a qualitative research
in which the data was recollected through interviews and field notes of class observation.
Key Words: French, Learning Strategies, Speaking, didactical material, Second

language teaching strategies.
Introducción
Este estudió permitió evidenciar la relación directa existente entre la producción oral y las
estrategias de aprendizaje en francés lengua extranjera con el fin de proponer un material
didáctico. Desde de nuestra experiencia personal, como estudiantes y futuros docentes de
francés como lengua extranjera, nos enfrentamos a diferentes situaciones en las que los
materiales a los que teníamos acceso no eran suficientes para promover el fortalecimiento
de esta habilidad. Esta hipótesis se vio confirmada por un sondeo realizado a los estudiantes
del nivel A2 de francés en la LLM, ya que la mayoría de ellos recalcaban que las
herramientas de apoyo para la producción oral son escasas. Así mismo, afirmaron que los
pocos instrumentos que tenían a disposición se tornaban monótonos y faltos de didáctica, lo
cual disminuía la motivación al momento de participar en una interacción dentro y fuera de
la clase.
A partir de este análisis, nos preguntamos si esta problemática comprendía solamente los
materiales que conforman la clase de francés o si existían otros factores que afectaran el
desempeño y desarrollo de la producción oral. Este cuestionamiento nos llevó a ahondar un
poco más acerca de cómo los estudiantes concebían y practicaban la producción oral de
601
manera autónoma. Por esta razón, decidimos profundizar en los tipos de estrategias que se
encuentran disponibles para el aprendizaje de una lengua extranjera, de tal manera que en
nuestra propuesta de material se ofreciera una gran variedad de actividades en las que se
incluyera la tipología completa.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se llevó a cabo con el propósito de

dinamizar la práctica de la producción oral en el francés por medio de un material que
integre las estrategias de aprendizaje. Para lograr este propósito, en primer lugar,
identificamos las estrategias de aprendizaje que los estudiantes del nivel pre intermedio de
francés, utilizan durante sus prácticas de producción oral. En segundo lugar, clasificamos
dichas estrategias, tomando esta clasificación como base para nuestra propuesta de material
y finalmente, diseñamos y evaluamos la propuesta del material con actividades que
contienen los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje, teniendo en cuenta las temáticas
trabajadas por el libro que se utiliza en este nivel. Cabe resaltar que lo anterior, fueron los
pasos para responder a la pregunta de ¿cómo dinamizar la práctica de la producción oral del
francés mediante un material que integre las estrategias de aprendizaje? Dándonos así una
ruta metodológica a seguir para el desarrollo de la investigación.
Una vez expuesto el tema general y la problemática de nuestro trabajo, resulta importante
dar una descripción a grandes rasgos de los referentes teóricos que fundamentaron esta
investigación. Los conceptos expuestos a continuación (Gráfica 1) se encuentran
organizados de la siguiente manera:
602
Diseño de Material
Estrategias de memoria
Estrategias
Estrategias cognitivas
Directas
Estrategias Estrategias de
Competencia Producción oral De compensación
Comunicativa Aprendizaje
Estrategias Meta-
cognitivas
Estrategias
Estrategias sociales
Indirectas
Cuestionario SILL
Estrategias socio-
(Strategy Inventory
afectivas
for Language
Learner)
Gráfica 1. Organigrama Teórico. Fuente propia.
1. Aproximación conceptual
1.1.Producción oral
Para poder hablar de la falta de un material para dinamizar la producción oral, es necesario
apoyarnos en autores que nos brinden la definición de dicha habilidad. Según Fernández
(2002), esta habilidad se entiende como el intercambio verbal entre un hablante y un
interlocutor del cual se espera una respuesta al enunciado recibido.
Sin embargo, al enfocarnos en el análisis de un nivel tan especifico como el nivel pre-
intermedio, nos dirigimos al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER) donde se especifica las características de lo que un aprendiz en un nivel A2 es
capaz de hacer basado en tres aspectos fundamentales: 1. Fluidez; 2. Expresión oral; e 3.
Interacción oral.
1.2.Estrategias de aprendizaje
A pesar de que la producción oral es una habilidad que implica la interacción con otros, su
desarrollo es netamente individual. Por esta razón, los estudiantes deben recurrir a
603
diferentes alternativas de estudio que les facilite el aprendizaje de lenguas dependiendo de
su proceso cognitivo. Es aquí donde entran las estrategias de aprendizaje como una
herramienta facilitadora la cual se acomoda a los diferentes tipos de aprendizaje que los
estudiantes tienen. Según Oxford (1990), las estrategias de aprendizaje son
comportamientos y procesos mentales que los estudiantes utilizan con el fin de mejorar su
aprendizaje de una segunda lengua (…) Estas acciones hacen que el aprendizaje sea más
fácil, rápido, agradable, auto-dirigido y transferible a nuevas situaciones educativas”.
Adicionalmente, Oxford propone una tipología que se encuentra dividida en estrategias

directas e indirectas. Las primeras hacen referencia a las estrategias que incluyen de forma
directa la lengua extranjera, requieren de un procesamiento mental y ayudan al desarrollo
de las cuatro habilidades de la lengua (comprensión y producción tanto oral como escrita).
Dentro de estas se encuentran las estrategias de memoria, las cognitivas y las de
compensación. Las segundas sirven para apoyar y controlar el aprendizaje de la lengua
meta, ya que el estudiante es consciente de su proceso de aprendizaje, de sus actitudes,
comportamientos, su motivación y sus estilos de aprendizaje. En esta clasificación podemos
encontrar las estrategias meta-cognitivas, las socio-afectivas y las sociales. Al ser la
producción oral, una estrategia de desarrollo netamente individual, el uso y acceso a dichas
estrategias por parte de los estudiantes, les permite complementar el estudio que dicha
habilidad debe tener para fortalecerse de manera correcta y dinámica.
1.3.Diseño de material
Teniendo en cuenta las definiciones expuestas previamente y el objetivo principal de esta
investigación, es pertinente conocer las características que rigen la creación de un material
didáctico para el aprendizaje de lenguas. Tomlinson (1998), comprende el diseño de
materiales como “el suministro de información sobre la experiencia de la lengua a través
del diseño para promover el aprendizaje de una L2” A su vez, Tomlinson (1999) “busca
mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza de los estudiantes por medio de la mejora de
los materiales que intervienen en el procesamiento de una lengua extranjera o L2”. Las
aproximaciones para el diseño de material que da este autor fueron fundamentales para
604
dinamizar la práctica de la producción oral a través de un material que contiene las
estrategias de aprendizaje.
Por otro lado, Tomlinson nos describe una serie de particularidades que un material
didáctico para la enseñanza de lenguas extranjeras debe tener. Dichas características son:
- Los materiales deben promover confianza en los estudiantes con el fin de generar
actitudes reflexivas sobre su proceso de aprendizaje.
- El contenido debe ser relevante y útil para los estudiantes acorde a sus necesidades e
intereses.
- La exposición a la lengua debe ser auténtica dentro de un contexto real.
- El principal objetivo de este material deben ser los propósitos comunicativos.
- Debe contener una variedad de actividades en las que se exploren los diferentes
tipos de aprendizaje de los estudiantes.
- No debe contener practica controlada debido a que impide el desarrollo de la fluidez
en los estudiantes.
- La retroalimentación es la clave para que los estudiantes reconozcan sus falencias y
fortalezas al enfrentar una situación donde la lengua meta está presente.
2. Metodología
Ahora bien, con respecto a la recolección y análisis de datos recurrimos a una investigación
cualitativa de tipo descriptiva. Las técnicas de recolección de información que utilizamos
fueron la observación y las entrevistas, tomando como instrumentos respectivamente una
rejilla de observación y cuestionario guiado, cabe resaltar que las entrevistas fueron
realizadas tanto a estudiantes como a profesores.
Con el fin de tener un panorama general de la información obtenida, se ejecutó una técnica
de triangulación en la que recurrimos a diferentes estrategias de análisis del fenómeno
estudiado. Por medio de estas, se evidenció la insuficiencia del material trabajado en clase
para la producción oral, el desconocimiento por parte de los estudiantes de las estrategias
de aprendizaje, y la falta de dinamismo de las actividades que trabajan dicha habilidad.
605
Estos vacíos -no solo en los materiales que son utilizados para fortalecer la producción oral,
sino también en la concepción de estrategias que tienen los estudiantes de francés- nos
llevaron a reflexionar acerca de cómo poder complementar y dinamizar las prácticas
educativas por parte de profesores y estudiantes. Así mismo, buscamos que esta
aproximación a un material didáctico sirva para futuros investigadores sigan con el
desarrollo de esto y puedan proponer un material final, el cual logren aplicar y evaluar.
3. Propuesta de material
A manera de conclusión para nuestro trabajo investigativo se realizó el bosquejo de la tabla
de contenido del material. Esta se encuentra organizada por un indicador que se tomó del
MCER con respecto a la producción oral del nivel A2. La rúbrica consta de cinco apartados
que comprenden la referencia al nivel según el MCER, la situación comunicativa, las
estrategias utilizadas en esa práctica, y por último el vocabulario y la gramática inmersas en
dicha actividad.
En cuanto a las características principales que rigen este material, se encuentra que esta es
una herramienta con una perspectiva intercultural la cual promueve también el pensamiento
crítico en el estudiante, trabajando la producción oral por medio de temáticas que son de su
interés. Además, este material puede ser trabajado de manera autónomo o grupal, puesto
que maneja una amplia gama de actividades. Por otro lado, nos dimos cuenta que de los
factores que más afectan a los estudiantes al momento de trabajar la producción oral es que
manejan un filtro afectivo alto. Es decir, al enfrentarse a una situación comunicativa se ven
afectados por el temor al rechazo del interlocutor, a la corrección del profesor, a cometer
errores, entre otros. Por esta razón, el material maneja un componente socio-afectivo
transversal con el fin de mejorar y trabajar esta falencia en los estudiantes, y así brindarles
un poco más de seguridad al momento de enfrentarse a una situación de interacción oral.
606
CONCLUSIONES
En primer lugar, es de resaltar que esta tercera edición del CIFLEX se convirtió en la
versión que más ha recibido propuestas por parte de docentes investigadores y docentes en
formación, llevándose acabo un total cinco conferencias centrales y 41 conferencias
múltiples; el mayor número en la historia del coloquio. Esta respuesta, por parte de los
conferencistas, demuestra la consolidación y el posicionamiento que el CIFLEX está
teniendo a nivel nacional e internacional con cada nueva versión que se realiza.
El número de personas interesadas, tanto ponentes como asistentes, denota igualmente el

interés que tiene la temática del coloquio, seguramente por su vigencia y coherencia con el
estudio de cualquier componente, fenómeno o proceso de la sociedad y el mundo en que
vivimos actualmente. Un mundo en donde todas las cosas están interconectadas y en donde
ningún objeto de estudio se puede abordar desde una sola perspectiva.
En cuanto al interés por los distintos subtemas, para efectos de esta conclusión, tendremos
en cuenta solamente los 43 escritos que aparecen en estas memorias correspondientes a las
conferencias presentadas en sumultáneo y las cinco conferencias centrales. En los cinco
ejes temáticos a los que podían adscribirse las ponencias, la distribución por mayor número
de conferencias se dió así:
1. Componente de didáctica de las disciplinas

2. Componente de lengua y cultura*
3. Componente de pedagogía y ciencias de la educación
4. Componente de fundamentos generales en la formación del docente
5. Componente de saberes específicos y disciplinares de la formación del profesor de
lenguas extranjeras
*Eje propio del coloquio CIFLEX
Se observa que, entre de las temáticas más elegidas, la gran mayoría gira en torno al área de
la didáctica de las disciplinas en donde los conferencistas demostraron la articulación
existente entre la pedagogía y la didáctica en el quehacer docente a través de sus
experiencias investigativas y/o profesionales. La inclinación por investigar en esta área
responde a factores muy claros para todos los conferencistas. Ellos insisten en la necesidad
de buscar nuevas metodologías para la enseñanza de lenguas extranjeras con el fin de
concentrarse en enfoques comunivativos que permitan al estudiante desenvolverse en
contextos más auténticos y desarrollar su autonomía en el aprendizaje. Además de presentar
cómo se estructuran y enseñan cotenidos específicos de las lenguas extranjeras, los
conferencistas también señalaron la importancia de buscar nuevas formas de evaluar los
aprendizajes de una forma más integral y de seleccionar materiales más acordes a la
realidad inmediata de los estudiantes.
607
En segundo lugar, se ubica el eje correspondiente al componente de lengua y cultura en el
cual los ponentes dedicaron sus trabajos investigativos y experiencias pedagógicas a
aquellas áreas del currículo enfocadas a complementar la formación del docente. Se resalta
el interés por el aspecto cultural e intercultural de los cuales los docentes-investigadores
abordaron las distintas percepciones de estos conceptos por parte de sus colegas y los
estudiantes. De igual forma, abordaron el impacto que tiene el descubrir y vivenciar una
cultura extranjera desde el contexto local y los retos metodológicos para el docente que
conlleva el crear una clase que resalte el componente intercultural.
El tercer eje temático corresponde al componente de pedagogía y ciencias de la educación.

En este eje, los participantes presentaron los resultados de sus trabajos investigativos que
muestran los conocimientos pedagógicos necesarios para crear ambientes de formación
integrales. Entre ellos se distinguió el estudio y la comprensión del contexto de los
estudiantes para poder mejorar entre otros, algunas lagunas exitentes en la enseñanza de
lenguas extranjeras y evitar la pérdida de motivación por parte de los mismos. En este
componente también se sugirieron nuevas propuestas curriculares integrales que abarcan
todos los aspectos considerados necesarios para la formación en lenguas extranjeras,
destacándose los instrumentos interdisciplinarios para la evaluación.
Los dos últimos ejes, correspondientes al componente de fundamentos generales en la

formación del docente y al componente de saberes específicos y disciplinares de la
formación del profesor de lenguas extranjeras. A pesar de ser los ejes menos abordados por
los participantes del coloquio, hicieron aportes importantes en las competencias generales
necesarias para la formación del docente en lenguas extranjeras en los que el manejo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación fue una temática recurrente por los
participantes, quienes destacaron la importancia y el impacto que su uso tiene en la clase de
lenguas extranjeras. Igualmente, se trataron trabajos investigativos referentes a varios
enfoques y formas de investigar en lenguas extranjeras con la presentación programas que
permiten la recolección de información y el análisis de la misma.
Finalmente, se espera que este espacio de compartir y reflexión sobre las prácticas
pedagógicas y la investigación en lenguas extranjeras haya sido un motivante para que los
docentes y docentes en formación de toda Colombia sigan investigando e innovando en el
aula y en la comunidad con proyectos a corto o largo plazo. Se espera igualmente continuar
con este encuentro bianual con el fin de fortalecer en todos los programas del país, una
característica tan fundamental como la interdisciplinariedad, con el objetivo de reforzarla y
hacerla explícita en todos las licenciaturas de Colombia, específicamente del área de las
lenguas extranjeras.
608

Libro - Memorias - Ciflex 2017 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Libro - Memorias - Ciflex 2017 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

III COLOQUIO SOBRE

Luis Buelvas Rojas

Universidad de San Buenaventura

Dewey: 327.8 M533

Editorial Bonaventuriana, 2018.

Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura, Caratagena.

Impreso en Colombia - Printed in Colombia.

III COLOQUIO SOBRE INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA

Instituciones participantes en el coloquio

Autores Instituciones que representan

RESÚMENES (ABSTRACTS) DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES……......Pág. 13

I. Textos de las presentaciones en lengua inglesa

II. Textos de las presentaciones en lengua francesa

III. Textos de las presentaciones en lengua española

Los tres principales objetivos del CIFLEX son:

 Reflexionar sobre los fines de la educación superior, orientada primordialmente a

De las 64 ponencias participantes, estas memorias recogen 43 de ellas, todas representativas

 Componente de fundamentos generales en la formación del docente.

De igual forma, el espacio de CIFLEX se consolida como un encuentro de reflexión sobre

Estructuradas en forma de artículos, las ponencias se han organizado según la lengua en la

Universidad/Organismo: Ministerio de Educación Nacional de Colombia

Por tanto, cabe preguntarse por: ¿cuál es el

La propuesta consiste en llegar a demostrar que para

Pris entre injonctions institutionnelles, profusion des

Cette communication se propose de dresser un

Integration of Face-To-Face Instruction and Virtual Autonomous Work

Key words: Blended-Learning, Online Learning, Virtual Autonomous Work, Face-

Identifying the challenges regarding asynchronous and synchronous work as well as

This issue leads to an uneven approach to the integration of face-to-face instruction

Main research question:

Definition of Basic Concepts:

Thorne in Kazua and Demirkol (2014:79) defines Blended Learning as “an

Virtual Autonomous Work

The Glossary of Education Reform (2014) refers to face-to-face instruction as:

“Face-to-face teachers are able to introduce a significant degree of local

Since the Languages Center at Los Libertadores University has identified

General objective: To contribute to the improvement to the blended learning modality

In relation to the procedures and methodologies followed, this is an intrinsic case

1. Integration of face-to-face instructions and autonomous virtual work:

Most teachers assessed autonomous work exclusively through quantitative results

The evaluation of the autonomous learning process is focused on a weekly review of

As for writing, it is limited to production of phrases, sentences, short paragraph, or

4. Platform strong and weak points

1. Videos 1. Voice recognition

1. Vocabulary 2. Technical problems

3. Structures are not contextualized

4. Fraud ( Identity theft and cheating )

5. Unbalanced time-work relationship.

1 Friesen, N. (2012). Report: Defining Blended Learning, 1-10, Recuperado el 10 de Mayo

9. Antwi, S. and Kasim, H. (2015). Qualitative and Quantitative Research Paradigms in

The paramount role of ICT in material design for fostering general

John Jairo Martinez Gómez5

Keywords: ICT, material design, experience, BYOD, general knowledge skills.

The inclusion of Information and Communication Technology (ICT) in the class

According to Arias y Cristia (2014) ICT must be oriented towards improvement of

In addition to the previously exposed, learning atmospheres must be more diverse

Warming up Tech Activities

Explore ways to support your subjects in extending classroom learning with

Letters to a Young Poet

After all You don't learn to walk by

On the one hand you would

ETA -Tool 2 - The proof is in the pudding