Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs
Târgovişte
Argument
În actualul proces de predare – învățare – evaluare, accentul este pus pe formarea
competențelor specifice la sfârșitul fiecărui an de studiu, precum și pe formarea
competențelor generale la sfârșitul învățământului obligatoriu. De aceea, dezvoltarea
abilităţilor de elaborare a proiectării didactice, a abilităţilor de autoevaluare/evaluare a unei
activități didactice precum și a abilităților de management al clasei de elevi sunt absolut
necesare pentru cadrele didactice.
În contextul curriculumului în vigoare, conceptul central al proiectării didactice este
demersul didactic personalizat. Documentele de proiectare didactică (planificarea
calendaristică, proiectarea pe unități de învățare și proiectul didactic) asociază într-un mod
personalizat elementele programei – competențele generale – competențele specifice –
conţinuturile – activităţile de învăţare – cu alocarea de resurse (de timp şi materiale) pe
parcursul unui an şcolar. Prin evaluarea competențelor specifice se poate evalua indirect
actul de predare-învățare și se poate corela în permanență standardul acestor competențe cu
nevoile individuale ale elevilor de însușire a conținuturilor și cu strategiile didactice
utilizate.
La baza propunerii acestui program de formare pentru profesorii debutanți din
învăţământul preuniversitar au stat argumentele mai sus menționate, iar scopul acestuia
este eficientizarea învățării în contextul îmbinării metodelor didactice formative și
motivaționale. Programul de formare va avea un pronunţat caracter aplicativ, bazat în mare
parte pe dezvoltarea abilităţilor de elaborare a planificărilor/proiectelor didactice prin
corelarea conținuturilor programelor școlare cu competențele generale și specifice, pe
elaborarea/evaluarea testelor, după modelul celor de la examenele naționale, cursanții
formându-şi abilități de proiectare și de autoevaluare/evaluare a unei activități didactice
după criteriile prevăzute în fișele de observare a lecției, conform regulamentelor de
inspecție școlară în vigoare.
Programul de formare ” CONSILIEREA PROFESORILOR DEBUTANȚI PENTRU
SUSȚINEREA EXAMENULUI NAȚIONAL DE DEFINITIVAT ” este un suport pentru
profesori, în special pentru cei debutanţi, un sprijin ştiinţific şi practic necesar pentru
proiectarea activităților de predare – învățare – evaluare.
Competenţe vizate
Dezvoltarea capacităţii de elaborare a planificărilor și a proiectărilor pe unități
de învățare
Dezvoltarea capacității de ebalorare a proiectului didactic, urmărind utilizarea
metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale/de
grup, scopului şi tipului lecţiei;
Dezvoltarea capacității de selectare și utilizare a strategiilor adecvate de
evaluare individuală/ de grup;
Dezvoltarea capacităţii de elaborare a testelor de evaluare după modelul
examenelor naționale
Dezvoltarea competențelor de analizare și evaluare obiectivă a unei activități
didactice, după criterii stabilite, conform regulamentelor de inspecție școlară în
vigoare
Conţinuturi:
Modulul I: Documente curriculare
Nr.ore 10, din care 3 ore activitate teoretică, 6 ore și 30 minute activitate practică
și 30 minute evaluare de parcurs
Teme elaborate în cadrul modulului
1. Documente oficiale necesare în activitatea didactică (plan cadru, curriculum,
programă şcolară, schemă orară)
2. Portofoliul profesional al cadrului didactic (documente utile în activitatea
didactică – realizarea, utilizarea şi relevanţa lor)
Modulul I
1. Documente oficiale necesare în activitatea didactică (plan cadru, curriculum,
programă şcolară, schemă orară)
2. Portofoliul profesional al cadrului didactic (documente utile în activitatea
didactică – realizarea, utilizarea şi relevanţa lor)
CURRICULUM
1. Semnificaţia termenului - curriculum (sg.) şi curricula (pl.)
a. sensul propriu: curriculum (subst.): alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de
întreceri, car de curse/de luptă;
b. sensul figurat: curriculum solis = curs al Soarelui; curriculum lunae = curs al
Lunii; curriculum vitae =curs al vieţii.
c. În context școlar : PARCURS EDUCATIV AL ELEVULUI
LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZĂRILE:
MATEMATICĂ-INFORMATICĂ, ŞTIINŢE ALE NATURII
TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat (de profil); CDS = curriculum la decizia şcolii
Taxonomia revizuită a lui Bloom
Categorii de Verbe
a susţine
a evalua
a cântări
Ce contine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
coperta care cuprinde titlul, domeniul de studiu sau tema pentru care a fost elaborat
şi numele celui sau celor care l-au realizat.
lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi
numărul paginii la care se găseşte);
argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a
elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup: rezumate, eseuri, articole,
referate, comunicări, fişe individuale de studiu, teme, probleme rezolvate;
schiţe, proiecte şi experimente;
rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
întrebări, probleme posibile, date statistice, curiozităţi, elemente umoristice
referitoare la tematica abordată;
teste şi lucrări semestriale;
chestionare de atitudini;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
fotografii ale elevilor în momentul când încep lucrul asupra portofoliului,
fotografii ale elevilor în momentul finalizării portofoliului;
fotografii realizate de elevi, deupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice şi comenentarii cu privire la anumite cărţi (cărţi deja citite şi
cărţi care urmează a fi citite);
alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea
elevului/grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
autoevaluarea/autoreflectarea elevului/grupului asupra modului cum s-a desfăşurat
activitatea: ce a simţit, a gândit şi a realizat fiecare;
obiective de autoperfecţionare, de îmbunătăţire a activităţii viitoare, plecând de la
rezultatele obţinute sau viitoare obiective pornind de la realizările curente ale
elevului/grupului, pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate;
comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare
şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,
selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii
cognitive.
TIPURI DE PORTOFOLII
Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante
lucrări);
Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele
de rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul
demersurilor, a obiectivelor învăţării urmărite/de realizat în perioada pentru care se va primi
nota. Profesorul şi elevii colaborează şi cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le
conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le
reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai
târziu de munca depusă).
Avantajele folosirii portofoliului:
portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei,
clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;
permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii
elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează
exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai
complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor
exersate;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv
negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel
motivantă şi nu stresantă pentru elev;
dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi
asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care
să-l reprezinte cel mai bine;
Autoevaluarea este un proces de învăţare, elevii asumându-şi responsabilitatea asupra
activităţii desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare. Se
dezvoltă în acelaşi timp strategiile metaevaluative ce reprezintă propria reflecţie asupra
instrumentelor şi procedurilor de autoevaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este greu
de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului.
Concluzii:
- valenţele formativ-educative ale metodelor complementare de evaluare -
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode
tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, evaluarea are ca
scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice
preţ;
asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
Modulul II
1. Proiectarea curriculară din perspectiva centrării pe competenţe (planificare
calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectul didactic, proiectare
diferenţiată)
2. Curriculum la decizia şcolii (elaborarea de oferte de opţional)
3. Evaluarea iniţială/ predictivă, continuă/ formativă şi finală/ sumativă (rolul
evaluării în activitatea didactică, funcţiile evaluării, metode de evaluare,
instrumente specifice, concordanţa evaluării cu competenţele specifice şi cu
activităţile de învăţare, notarea elevilor şi feed-back-ul transmis)
4. Metode de învăţare utilizate în activitatea didactică (corelarea metodelor cu
strategia didactică şi cu specificul clasei, metode activ-participative şi rolul
acestora, facilitarea învăţării prin intermediul utilizării metodelor de învăţare
adecvate)
5. Sarcini de lucru pentru elevi (formularea lor, asigurarea parcurgerii Taxonomiei
lui Bloom prin intermediul sarcinilor de lucru)
6. Mijloacele didactice (corelarea acestora cu metodele utilizate, cu specificul clasei,
integrarea lor în lecţie, selectarea acestora după criterii stabilite)
7. Temele pentru acasă (volum, complexitate, temele – modalitate de evaluare a
elevilor, corectarea temelor şi feed-back-ul transmis elevilor)
• în general, profesorii declară ca obiectiv dezvoltarea de competenţe dar lecţia are mai
mult caracter informativ şi de identificare a unui anumit tip de problema şi aplicarea
unui algoritm de rezovare
• nivel bun al cunoştinţelor şi al deprinderilor elevilor
• în timpul activităţilor didactice elevii pot identifica date şi relaţii matematice şi le pot
corela în funcţie de contextul în care au fost definite, sunt capabili să prelucreze date
de tip cantitativ şi calitativ, pot utiliza algoritmi şi concepte matematice pentru
soluţionarea problemelor propuse
• de remarcat performanţele atinse de elevi
• probleme în evaluarea dobândirii de competenţe la elevi
• continuarea organizării activităţilor de pregătire suplimentară în vederea participării la
olimpiade şi concursuri şi la examenele naţionale
• curs de formare pe evaluarea competenţelor
• Realizarea orarului şcolii în vederea optimizării lui, astfel încât elevii să poată
participa la toate orele de matematică şi să poată avea un randament maxim
• Stabilirea unei strategii de management al resurselor umane pentru catedra de
matematică care să asigure o încadrare stabilă pentru obţinerea unor rezultate
performante
Analiza activităţilor catedrei (constatări/recomandări)
DA NU DA, cu
recomandare
DA DA, cu
recomandări N
U
.........................................
................
AVIZAT
INSPECTOR ŞCOLAR,
1. FIŞĂ DE AVIZARE A PROGRAMEI CURSULUI OPŢIONAL LA NIVELUL INSPECTORATULUI
ŞCOLAR JUDEŢEAN
b) Observaţiile inspectorului:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….
c) Conţinuturile (se completează de către profesor):
d) Observaţiile inspectorului:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Hărţile conceptuale
Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le
elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelele şi la toate
disciplinele.
Decrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărţile conceptuale
se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în
care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe
teoria lui Ausubel conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele
deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua
învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile
acumulări în mintea celui ce învaţă. Hărţile conceptuale acordă o importanţă majoră creării de
legături între concepte în procesul învăţării.
Utilizate în educaţie, în studii politice şi filozofia ştiinţei, hărţile conceptuale, hartile
cognitive, formularele de argumentare (“argument forms”) furnizează informaţii şi
reprezentări vizuale ale stucturilor de cunoastere şi modurilor de argumentare.
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Cu alte cuvinte,
important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de
structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora. Un potenţial instrument de captare a
aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie chiar hărţile conceptuale.
Modul de realizare a hărţii conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la
alegerea elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt
trimiterile (legăturile) sau cum relaţionează acestea între ele. Sarcina elevului poate fi una fie
de completare a spaţiilor eliptice din structura hărţii (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema
opusă a strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-şi aleagă singur atât conceptele cât şi să
stabilească singur relaţiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt
mai mari faţă de cazul strictei dirijări.
Deşi a fost recunoscută ca o potentială metodă de evaluare a structurii cognitive a
elevului, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca
procedeu de estimare.
Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri şi trimiteri prin săgeti. (vezi
fig. 38) Nodurile corespund termenilor importanţi (se trec conceptele) dintr-un domeniu.
Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri); indicaţia de pe linia săgeţii relevă
modul cum cele două concepte relaţionează, modul cum sunt legate între ele.
Combinaţia dintre două noduri conceptuale incluzănd şi indicaţia săgeţii constituie o
afirmaţie logică, elementul de bază al hărţii conceptuale şi cea mai mică unitate folosită pentru
a judeca validitatea relaţiei exprimată între două noţiuni. Astfel hărţile conceptuale reprezintă
importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deţine într-un anumit domeniu.
Harta conceptuală poate fi definită drept acel grafic care include concepte (centrale –
localizate în centrul hărţii sau secundare – localizate către marginea hărţii), ierarhizări pentru
a determina locul acestora, conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în
care este înţeleasă relaţia între concepte) şi interpretări ce relevă relaţiile dintre diferite părţi
ale hărţii.
Jurnalul reflexiv
Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei
activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o
în urma activităţilor de predare-învăţare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de urmările
demersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. Implicarea acestora
creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a necesităţii însuşirii unui conţinut ori a
dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către
profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, şi prin
comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activităţii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte
formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au
fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Pe
baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare,
îmbunătăţindu-le şi poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări
ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările elevilor.
Această modalitate complementară de evaluare, al cărei scop principal este cel de
ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a
asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al
evaluării continue, formative şi formatoare, a cărei funcţii principale sunt de constatare şi de
sprijinire continuă a elevilor.
Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica
(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă - Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii
sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele
obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la
un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui
care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui
coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul
întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din
partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi,
deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu
cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul
activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în
scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele
elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce ştii despre........................?
Care sunt ideile principale ale lecţiei......................?
Despre ce ai învăţat în lecţia.....................?
Care este importanţa faptului că.......................?
Cum justifici faptul că.........................?
Care crezi că sunt consecinţele faptului....................?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)..........?
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus......................?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să.............sau să...............?
Ce ţi s-a părut mai dificil din...........................?
Cum poţi aplica cunoştinţele învăţate..................?
Ce ţi s-a părut mai interesant.........................?
De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă complementară de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi
cu licenii sau studenţii, solicitând în funţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi
răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce
mai grele. Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie,
biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de acestă metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în acelaţi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină
cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut,
energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri
constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ. Permite
reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilităţile
de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit
răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai
dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere
şi înţelegere a materilaului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât
şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu
ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promtitudine,
atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte
o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta
intră apoi în finala căştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăsurându-se până la
rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar
crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care
nu s-au găsit soluţii.
Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi le-au
dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a
învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul creării de întrebări şi de
răspunsuri
Metode de învăţare utilizate în activitatea didactică (corelarea metodelor cu strategia
didactică şi cu specificul clasei, metode activ-participative şi rolul acestora, facilitarea
învăţării prin intermediul utilizării metodelor de învăţare adecvate)
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992;
Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al
grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învăţare.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta
însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează
elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi
colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în
grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de
subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi
eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care
s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le
transmit colegii lor, experţi în diferite probleme.
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
dezvoltarea competenţelor psihosociale;
dezvoltarea competenţelor cognitive;
dezvoltarea competenţelor de
comunicare; dezvoltarea inteligenţei
interpersonale; promovarea interînvăţării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare
activă; dezvoltarea gândirii critice şi creative;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite
în utilizarea acestei metode:abordarea superficială a materialului de studiu; înţelegerea şi
însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.; apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
Fishbowl (tehnica acvariului)
Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în
microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii
posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele, Meredith,
Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de
„ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă; -
soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din
care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi
valorificând comentariile „vizitatorilor”.
Avantajele tehnicii Turul galeriei:
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea gândirii critice;
stimularea creativităţii;
cultivarea respectului faţă de ceilalţi
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
Modulul III
1. Comunicarea cu elevii şi cu părinţii
2. Managementul clasei de elevi
Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor-
elev în condiţii date. Această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi tot ceea ce se întâmplă în
această zonă trebuie subordonat educativului.
Meseria de profesor urmăreşte obiective deosebite: pregătirea copiilor şi adolescenţilor din punct de vedere
academic, dar şi pregătirea lor pentru viaţă. Schimbările continue care apar în mediul social, particularităţile
curriculumului, diferenţele individuale între copii, fac ca această muncă să fie una provocatoare şi solicitantă în
acelaşi timp.
A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaţiilor dintre profesori
şi elevi pe de o parte, şi dintre elevi pe de altă parte. Acest set de instrumente este oferit profesorilor şi învăţătorilor
pentru a le facilita munca şi pentru a-i ajuta să construiască un mediu de muncă sănătos.
Utilizarea acestor instrumente la clasă urmăreşte doua scopuri egale ca importanţă. Un prim scop este de a
asigura reducerea stresului pe care îl presupune munca în şcoală, prin gestionarea eficientă a problemelor de
disciplină şi a relaţiei cu elevii. Un al doilea scop este de a proteja sănătatea emoţională a copiilor şi a le asigura
dezvoltarea armonioasă. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele emoţionale determină
problemele de comportament; cele mai multe dintre comportamentele violente şi situaţiile de indisciplină cu care ne
confruntăm în mediul şcolar se datorează acestor probleme emoţionale.
Un management al clasei care asigură protejarea sănătăţii emoţionale a elevilor şi reducerea problemelor de
disciplină contribuie la dezvoltarea unui mediu de muncă sănătos, mai puţin stresant şi solicitant. Un mediu de muncă
sănătos este o resursă importantă pentru optimizarea procesului instructiv, pentru protejarea şi menţinerea sănătăţii şi
calităţii vieţii profesorilor şi învăţătorilor.
Problemele de disciplină tot mai frecvente şi dificultatea gestionării lor sunt importante surse de stres la locul
de muncă. Multe situaţiile care apar fac dificilă interacţiunea cu elevii şi scad eficienţa activităţii didactice. Studiile
de sănătate ocupaţională arată că activitatea didactică în şcoli este însoţită de un nivel foarte ridicat al stresului.
Stresul afectează sănătatea fizică, modul în care ne simţim, modul în care ne comportăm, precum şi capacitatea
noastră de a ne concentra atenţia sau de a lua decizii. 40% dintre profesorii care au participat la un studiu realizat de
National Association of Head Teachers (UK, mai 2000) au declarat că au primit consultaţii şi asistenţă medicală pe
probleme de sănătate legate de stres; 25% au declarat că au simptome depresive, oboseală, cronică, stări de tensiune
şi iritabilitate, insomnie, ca urmare a stresului de la locul de muncă.
Ce este „disciplinarea”?
De multe ori termenul de „disciplinare” este folosit doar pentru a denumi modalitatea de a rezolva problemele
de comportament ale copiilor, acasă sau la şcoală.
Sensul acestui cuvânt este mult mai larg şi se referă la un proces continuu de învăţare, prin care copilul este
pregătit pentru gestionarea propriilor resurse (comportamente, cunoştinţe, abilităţi).
Un sistem de disciplinare eficient cuprinde trei elemente:
1. un mediu de învăţare caracterizat prin relaţii pozitive, de încredere, între profesor şi elevi, şi între elevi;
2. metode de dezvoltare şi încurajare sistematică a comportamentelor dezirabile (abordare proactivă a disciplinării);
3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau ineficiente (abordare reactivă a
disciplinării).
42
Fiecare din aceste elemente trebuie să funcţioneze dacă dorim ca disciplinarea să determine îmbunătăţirea
comportamentelor elevului. Studiile educaţionale oferă metode pentru fiecare din cele trei obiective.
O clasă disciplinată se caracterizează prin:
1. mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare, înţelese şi acceptate de elevi şi profesori despre ce trebuie
să fie făcut şi să nu fie făcut. Un mediu pozitiv de învăţare, bazat pe relaţia de încredere dintre profesor şi elevi, oferă
contextul favorabil pentru ca metodele de management al comportamentelor elevilor să funcţioneze. Este important
ca elevii să se simtă în siguranţă şi respectaţi pentru ca metodele profesorului să aibă impact;
2. consecvenţă în aplicarea regulilor din partea profesorilor şi elevilor - un mediu pozitiv şi securizant de
învăţare este asigurat prin consistenţă şi consecvenţă în activităţile de zi cu zi şi în mesajele transmise; O clasă
disciplinată nu înseamnă o clasă în care nu apar comportamente problematice. Dacă ne-am propune un astfel de
obiectiv acesta ar fi nerealist şi nesănătos.
3. tratarea oricărui comportament problematic ca o oportunitate de învăţare - când avem ca obiectiv să
dezvoltăm simţul răspunderii şi abilităţi de viaţă independentă la copii, folosim metodele de disciplinare
cainstrumente de învăţare şi nu ca instrumente de depistare şi sancţionare a greşelilor.
Beneficiile pentru profesor şi pentru elev din faptul că lucrează / învaţă într-o clasă disciplinată:
Elevii şi cadrul didactic se simt confortabil să lucreze împreună şi folosesc la maximum relaţia didactică;
Performanţa academică a elevilor este favorizată de un mediu pozitiv de învăţare;
Elevii şi cadrul didactic învaţă sau îşi exersează abilităţi diverse de viaţă independentă;
Se dezvoltă o relaţie de încredere şi respect între învăţător / profesor şi elev.
Pentru a dezvolta şi a menţine o clasă disciplinată este important ca prin activităţi să avem în atenţie şi să ne
asigurăm că:
Se dezvoltă / încurajează rutini eficiente ale clasei, pentru aspectele administrative. Acestea asigură un mediu
clar şi nu lasă prea mult loc situaţiilor ambigue sau problematice.
Exemplu: Copiii:
- îşi verifică lucrurile din ghiozdan la ieşirea din clasă;
- se asigură că banca a rămas curată;
- salută;
- ies din clasă în rând etc.
Astfel de rutini sunt monitorizate şi încurajate de profesor.
Există reguli privind comportamentul în clasă.
Metodele de disciplinare sunt ferme şi corecte, şi transmit un mesaj pozitiv copiilor.
Programul de disciplinare îi învaţă pe elevi autodisciplina, astfel încât să nu fim nevoiţi să corectăm acelaşi
comportament problematic la nesfârşit, ci să ne bazăm pe capacitatea elevului de a-şi gestiona propriile
43
comportamente. Acest obiectiv ne orientează spre metode care îi învaţă pe elevi ce să facă, şi nu doar îi
sancţionează pentru ceea ce nu fac bine.
Suntem “înarmaţi” cu timp, efort şi răbdare; un program de gestionare a comportamentelor este un proiect pe
termen lung.
45
Multe din comportamentele dezirabile se dezvoltă în mod natural o dată cu înaintarea în vârstă. În acest caz
rolul adultului este de a le observa şi a le susţine / rafina. Alte comportamente nu fac parte din repertoriul natural al
copilului şi este important să fie dezvoltate de către adult prin metode specifice: a împărţi cu alţii ceea
ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice, abilităţile de a studia, amânarea gratificării etc.
Folosim întărirea pozitivă în mod natural în diferite contexte de viaţă.
Exemplu: Lăudăm modul cum a gătit cineva şi observăm că suntem invitaţi din nou la masă de către acea
persoană.
Uneori întărim pozitiv fără să vrem comportamente nedorite: cumpărăm jucăria pentru care copilul face o
criză de plâns în magazin... şi acelaşi comportament apare şi data următoare când intrăm în magazinul cu jucării. Este
important să învăţăm să folosim această metodă la îndemână în educarea comportamentelor disciplinate la elevi.
Întăriri vs. Recompense
Sunt momente în care, în ciuda aplicării corecte a întăririlor, acestea nu funcţionează. Unul din motivele
pentru care nu apare modificarea comportamentală dorită este faptul că noi oferim recompense, şi nu aplicăm întăriri.
Extincţia
Metoda extincţiei porneşte de la principiul că, dacă am identificat ce întărire menţine un comportament, lipsa
acesteia va avea ca rezultat diminuarea sau stoparea comportamentului. Ca metodă de disciplinare, extincţia
presupune retragerea întăririlor care menţin comportamentul problematic. Extincţia este una din primele metode pe
care le putem folosi când dorim să modificăm un comportament nedorit. De multe ori, analiza funcţională a
comportamentului ne arată că însuşi adultul oferă fără să vrea întăririle care menţin comportamentul problematic.
De exemplu: când copilul plânge şi se trânteşte pe jos în magazinul cu jucării, în cele din urmă părintele
cumpără jucăria dorită, chiar dacă iniţial refuzase. Copilul învaţă că tot ceea ce trebuie să facă pentru a obţine şi data
următoare jucăria este să plângă şi să se trântească pe jos. George plânge când trebuie să plece la şcoală. Părinţii se
îngrijorează, se impacientează în jurul lui şi încep să negocieze plecarea la şcoală.
În clasă, profesorul opreşte lecţia pentru a repeta instrucţiunile, a negocia cu elevul care refuză să facă o
sarcină, oferindu-i atenţia de care elevul are nevoie şi a învăţat că o poate obţine astfel.
Întărirea diferenţiată
Întărirea diferenţiată este o metodă de management comportamental folosită pentru a creşte frecvenţa
comportamentelor dezirabile şi pentru a reduce frecvenţa comportamentelor nedezirabile. Comportamentul dorit este
întărit de fiecare dată când el apare. Întărirea sistematică creşte probabilitatea ca respectivul comportament să apară în
viitor. În acelaşi timp orice comportament nedorit care interferează cu comportamentul dorit nu este întărit. Lipsa
acordării întăririlor scade probabilitatea apariţiei viitoare a comportamentului nedorit. Această metodă combină
acordarea întăririlor (pentru comportamentul dorit) cu retragerea întăririlor sau extincţia (pentru comportamentele
nedorite). De aceea poartă denumirea de întărire diferenţiată.
46
De exemplu, când doamna învăţătoare se adresează frontal tuturor copiilor, Ionuţ se agită în bancă şi vorbeşte
neîntrebat. Acest comportament este un comportament nedorit care deranjează întreaga oră. Doamna învăţătoare
doreşte să reducă apariţia acestui comportament şi să crească frecvenţa comportamentului de
ridicare a mâinii pentru a se înscrie la răspuns. Ca urmare, doamna învăţătoare va întări la Ionuţ comportamentul de
ridicare a mâinii şi va retrage întăririle pentru comportamentele nedezirabile. Pentru această situaţie orientarea
atenţiei şi numirea pentru a răspunde reprezintă o întărire pentru comportamentele nedorite ale elevului (funcţia
comportamentelor este de a atrage atenţia adultului). Aplicarea întăririi diferenţiate în acest caz va consta în
orientarea atenţiei spre Ionuţ şi numirea lui să răspundă atunci când apare comportamentul dorit (ridică mâna) şi
retragerea acestor întăriri (extincţia) pentru comportamentele nedorite (se agită în bancă, vorbeşte neîntrebat) care
interferează cu comportamentul dorit.
47
Problemă de disciplină sau diagnostic medical?
Există situaţii în care multe dintre problemele de comportament ale elevilor pot fi simptome ale unei condiţii
medicale complexe, precum condiţiile neurologice. În aceste cazuri, intervenţia învăţătorului sau a profesorului are un
rol important în continuare, dar trebuie însoţită şi de alte tipuri de intervenţii, specifice
simptomatologiei. Responsabilitatea care revine profesorului în aceste cazuri este diferenţierea între o problemă de
disciplină şi problemele medicale.
Un diagnostic frecvent confundat cu problemele de disciplină este tulburarea de hiperactivitate şi deficit
atenţional (ADHD – attentional deficit and hyperactivity disorder). Confuzia se datorează faptului că, de cele mai
multe ori, modul de manifestare a bolii este similar unor probleme comportamentale. ADHD este o tulburare care
afectează funcţionarea sistemului cognitiv. Aplicarea unor tehnici de intervenţie eficiente porneşte de la cunoaşterea
mecanismelor explicative ale tulburării. Mecanismele explicative ale ADHD sugerează care sunt tehnicile cele mai
eficiente de intervenţie şi modul în care acestea pot fi aplicate. Aplicarea unor metode de intervenţie fără cunoaşterea
şi înţelegerea mecanismelor explicative ale ADHD-ului nu este eficientă.
Deficitele cognitive din ADHD apar datorită unor disfuncţii la nivelul funcţiilor executive, ale proceselor
neuropsihologice care intervin în autoreglare.
Problemele de neatenţie care caracterizează tulburarea pot fi un rezultat al procesării deficitare la nivelul
funcţiilor executive, în special a componentei numită memorie de lucru (reprezentări mentale ale evenimentelor care
sunt activate temporar în minte pentru a putea ghida comportamentul curent).
Aceste deficite cognitive se regăsesc în fiecare dintre cele 2 dimensiuni caracteristice ADHD-ului, neatenţia şi
hiperactivitatea-impulsivitatea.
În neatenţie copilul nu are abilitatea de a-şi menţine atenţia într-o sarcină, de a-şi aminti şi a urma regulile sau
instrucţiunile şi de a rezista stimulilor distractori în tot acest timp.
În hiperactivitate cu reacţii comportamentale impulsive apar dificultăţi la nivelul inhibiţiei voluntare sau
executive a răspunsului prepotent. Problemele de inhibiţie apar în jurul vârstei de 3-4 ani înaintea celor legate de
neatenţie (5-7 ani).
Aceste deficite cognitive sunt expresia funcţionării neadecvate a unor procese cognitive. Sistemul cognitiv
este format dintr-o serie de procese (atenţie, memorie de lucru, memorie de lungă durată), care se află în interacţiune
unele cu celelalte, iar funcţionarea deficitară a unuia dintre ele afectează automat şi funcţionarea celorlalte. Acest
aspect este cu atât mai important în cazul atenţiei, cu cât aceasta susţine şi energetic celelalte procese.
Stilul autoritar deşi criticat în cele mai multe situaţii, poate fi folosit în cazuri de disciplinare şi se întâlneşte
încă în multe situaţii din şcoala românească.
48
Profesorul autoritativ pare dispus să stabilească o minimă colaborare cu elevii săi: el fixează restricţii ferme
elevilor dar, în acelaşi timp, încurajează şi independenţa; profesorul autoritativ explică adesea necesitatea adoptării
unor reguli şi justifică impunerea unor decizii; el admonestează politicos, dar sever comportamentul perturbator al
elevului, uneori poate încălca anumite limite şi reguli, dar numai după o considerare atentă a circumstanţelor.
Profesorul autoritativ este deschis discuţiilor cu elevii, acceptă chiar controversele şi dezbaterile critice; elevii
ştiu că-şi pot întrerupe profesorul dacă au de pus o întrebare pertinentă sau dacă au de făcut vreun comentariu la
obiect; aceştia pot deprinde şi exersa abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritativ lasă să se întrevadă afecţiunea pe care o simte pentru elevii săi, utilizând frecvent
laudele şi încurajarea, scrie comentarii pe caietele cu teme ale elevilor şi face remarci pozitive atunci când este cazul;
creează un mediu stimulativ, cultivă respectul de sine al elevilor şi răspunde nevoii de afiliere a acestora.
Stilul democratic presupune împărţirea responsabilităţilor prin delegarea de către profesor a unei părţi din
prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt încurajaţi să caute, să se implice, să ia decizii şi să-şi asume
consecinţele deciziilor lor. În acest sens, Parkay şi Stanford scriau: “Pentru a învăţa cum să trăiască în democraţie,
elevii trebuie să se poată conduce liber şi responsabil. Consiliile elevilor, sistemele judecătoreşti ale elevilor,
instituţia elevului de serviciu, întâlniri ale clasei şi întâlniri ale şcolii planificate de către elevi sunt forme ale
guvernării elevilor care oferă oportunităţi de conducere şi mijloace de a practica democraţia”
Kenneth Moore notează şi el: “Liderul democratic evită critica şi umilirile. În schimb, dezvoltă
autoaprecierea prin împărţirea responsabilităţii. Dacă elevii sunt încurajaţi când comit greşeli, ei îşi dezvoltă
încrederea în sine. Drept rezultat, atmosfera în clasă este una de deschidere, comunicare prietenească şi
independenţă.” Kenneth Moore caracterizează astfel stilul democratic:
- prietenos;
- ferm;
- încurajează;
- stimulează;
- ajută;
- îndrumă;
- convinge;
- este atent, deschis, cinstit;
- influenţează.
Profesorul democrat, consideră specialiştii de la Indiana University - Center for Adolescent Studies, ia decizii
prin consultarea elevilor, dar menţine totuşi un anume grad de control asupra acestora; el îi lasă pe elevi să decidă
modul de rezolvare a temelor, precum şi distribuţia sarcinilor în rândul grupului.
Profesorul democrat poate fi privit din două unghiuri de vedere: adept al stilului democratic, el încurajează
participarea şi delegă responsabilităţi, dar nu pierde niciodată din vedere că poartă responsabilitatea ultimă; el pune
49
preţ pe discuţiile de grup şi poate fi văzut motivându-şi elevii pentru ca aceştia să se străduiască tot mai mult;
profesorul care utilizează acest stil oferă sugestii, îndemnuri, posibile căi de rezolvare, dar nu impune nimic.
Pe de altă parte, profesorul care adoptă stilul democratic poate fi bănuit de nesiguranţă, de neîncredere în
relaţiile cu elevii, motiv pentru care sfârşeşte prin a considera că totul trebuie supus discuţiilor şi deciziilor grupului
de elevi; în această situaţie, profesorul nu constituie propriu-zis un lider.
Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuată a profesorului din prim-plan, pentru a interveni doar când
este solicitat sau când situaţia riscă să degenereze în conflict. Teoretizat la începutul secolului al XX-lea sub influenţa
entuziasmului generat de declararea acestuia drept secol al copilului, acest stil care acordă o libertate cvasi-totală
elevilor s-a dovedit mai degrabă ineficient: “De cele mai multe ori, acest stil de conducere sfârşeşte în haos. El
produce dezorganizare, creează frustrări elevilor şi se obţin puţine rezultate pozitive. În plus, elevii sunt adesea
stresaţi şi au sentimentul că sunt copleşiţi şi pierduţi.”
Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizează prin :
- permisivitate;
- acceptă o libertate aproape totală;
- conduce la anarhie şi dezordine.
Adepţii acestui stil exercită prea puţin control asupra clasei, lăsând elevii să-şi stabilească rolurile şi să
abordeze temele, fără a participa ei înşişi la acest proces. În general, această abordare lasă elevii să se zbată, oferindu-
le o minimă orientare şi ignorând cu totul problema motivaţiei.
Deşi nerecomandabil în şcoală, există totuşi situaţii când acest stil poate fi eficient; abordarea laissez-faire îşi
dovedeşte utilitatea în prezenţa unor elevi foarte înzestraţi, motivaţi şi care au dovedit în situaţii anterioare că se
descurcă excelent în absenţa regulilor sau a indicaţiilor profesorului.
În momentul în care profesorul a constatat că elevii sunt încrezători, capabili şi motivaţi se poate retrage din
scenă pentru a-i lăsa pe aceştia să se organizeze singuri; în caz contrar, ar putea trezi resentimente şi i-ar putea
distrage de la lucru.
După cum bine ştim nu există stiluri de conducere în stare pură, în fiecare clipă profesorul antrenează nuanţe
şi elemente în funcţie de situaţie şi nu sunt recomandate dominantele autoritare.
Bibliografie :
1. Oprea Crenguta Lăcrămioara, Strategii didactice interactive – repere teoretice şi practice, ediţia a III-a
revizuită şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008;
2. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
3. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării.
4. Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.
5. Bogdana Bursuc, Alina Popescu, Managementul clasei. Ghid pentru profesori şi învăţători, Buzău,
Editura Alpha MDN, 2007
6. Emil Stan, Managementul clasei, Iaşi, Editura Institutul European, 2009.
50
INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN DȂMBOVIŢA
LIMBA ŞI LITERATURA ROMȂNĂ
Data:
Numele şi funcţia cadrului didactic inspectat/asistat:
Specialitatea: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a Numărul de elevi prezenţi şi numărul de elevi absenţi: 24 / -
Disciplina/ disciplinele la care se realizează inspecţia/ asistenţa: Limba și literatura română
Unitatea de învăţare/ unităţile de învăţare: Arta naraţiunii. Timp şi spaţiu în naraţiune
Tema lecţiei/ temele lecţiilor: Momentele subiectului- Text-suport: ,,Sobieski şi românii” de Costache Negruzzi
Tipul lecţiei/ tipurile lecţiilor: predare-învățare-evaluare
Tipul inspecţiei: -
Numele inspectorului/ metodistului: asistent:
- Corelarea Proiectarea
elementelor activităţii didactice
proiectării respectând principiul
didactice; corelării următoarelor
elemente: obiective de
referinţă/ competenţe
specifice, conţinuturi,
strategii de dirijare a
învăţării, activităţi de
învăţare, resurse,
evaluare;
51
- Tipul, Proiectarea si
calitatea şi utilizarea strategiilor2 şi
diversitatea metodelor didactice
strategiilor şi eficiente,
metodelor corespunzătoare
didactice incluse învăţământului modern,
în cadrul bazat pe competenţe;
proiectării Integrarea
activităţilor elementelor de evaluare
în cadrul activităţilor de
didactice de
predare-învăţare;
predare-învăţare-
evaluare;
Desfăşurarea
activităţii Realizarea activităţii
didactice planificate conform
proiectării;
- Concorda
nţa activităţii
didactice realizate
cu planificarea şi
proiectarea
didactică
propusă;
- Cunoaşter Corectitudinea
52
ea conţinuturilor ştiinţifică a
disciplinei; conţinuturilor transmise
- Corectitud de către cadrul didactic;
inea ştiinţifică a
conţinuturilor
transmise;
- Tema Eficacitatea
pentru acasă temei pentru acasă: .
(modul de - temele trebuie să fie
utilizare, volum, bine concepute, să
individualizare); contribuie la învăţare, să
fie evaluate de profesor şi
să permită dezvoltarea
creativităţii şi
competenţelor elevilor;
- Relaţiile interactiunea
elevilor cu elevului cu diferiţi
profesorul, colegi/ grupe;
colaborarea cu impactul
acesta în procesul intervenţiei elevului
de învăţare; asupra auditoriului;
- Relaţiile capacitatea
elevului de a fi un bun
elevilor cu colegii,
ascultător;
colaborarea cu
aceştia în
54
procesul de
învăţare;
Competenţe întelegerea,
dobândite de asimilarea şi utilizarea
corectă a informatiei;
elevi
creativitatea,
- Competen originalitatea în
ţele şi nivelul formulare/ exprimare10;
competenţelor să se exprime
specifice clar;
disciplinei să facă asocieri;
demonstrate de să facă
elevi (cunoştinţe, raţionamente şi să
deprinderi, planifice;
atitudini) să ţină cont de
părerile celorlalţi;
să aibă în vedere
că pot exista soluţii
diverse pentru o anumită
părere;
să fie atenţi la
detalii;
să recepteze
critic orice informaţie;
să reflecteze, să
analizeze şi să facă
predicţii;
să înţeleagă ce
înseamnă o comunicare
eficientă;
să înţeleagă
legăturile dintre
comunicarea orală şi cea
scrisă;
- Gradul de corectitudinea cu
utilizare a care relatează, rezumă, .
cunoştinţelor, povesteşte;
deprinderilor şi abilitatea cu care
atitudinilor în asociază informaţii,
contexte noi de explorează, pune
învăţare; întrebări, modifică,
adaptează informaţia,
iniţiază conversaţii.;
- Progresul elevii dovedesc
realizat de elevi prin rezolvarea
în timpul lecţiei; sarcinilor că şi-au
însuşit/ aprofundat
noţiunile în temele
discutate.
Alte Mediul
55
competenţe educaţional
şi observaţii - Locul de
desfăşurarea la
unitatea de
învăţământ a
lecţiei
- Dispunere
a mobilierului în
funcţie de
activitate
- Dotarea,
resursele
materiale şi
auxiliarele
curriculare
utilizate în lecţie
- Expunerea
materialelor/
lucrărilor elevilor
- Atmosfera
generală în clasă
Alte observaţii
NOTĂ: 1.Fiecare oră de inspecţie/ asistenţă a lecţiei se evaluează acordându-se în mod cerespunzător unul dintre
calificativele: foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S). În cazul în care se realizează mai mult decat o oră de
inspecţie/ asistenţă se vor menţiona, după caz, toate disciplinele la care se realizează inspecţia/ asistenţa, unităţile de
învăţare, temele lecţiilor şi tipurile de lecţie vizate.
2. Prezenta fișă este parte integrantă a OMECTS nr. 5547/ 6. 10. 2011, Anexa nr. 5 la regulament, nr. 746/
24.10.2011.
3. Un comentariu
57
2 . Enumeraţi cel puţin 3 informaţii noi obţinute la acest curs.
3.Ce părere aveţi despre eficienţa unui astfel de curs (gradul de aplicabilitate)? Argumentaţi.
58