Sunteți pe pagina 1din 226

SINOPSIS

MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZATĂ ŞI ABILITARE CURRICULARĂ

TEMA I.1. CURRICULUM ŞI CADRUL DE REFERINŢĂ AL


CURRICULUMULUI NAŢIONAL
I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente)
I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea
integrată)
I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional
I.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară,
manuale)
I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.2. PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT


I.2.1. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţională
I.2.2. Structură (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii vs.
curriculum în dezvoltare locală)
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.3. PROGRAMA ŞCOLARĂ – INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI


DIDACTIC
I.3.1. Specificul programei şcolare pentru primar, gimnaziu, liceu
I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare
I.3.3. Competenţe cheie europene - Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului
Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii
vieţi (2006/962/EC)
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.4. APLICAREA PROGRAMEI ŞCOLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI


DIDACTIC
I.4.1. Lectura personalizată a programei şcolare
I.4.2. Planificarea calendaristică la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul
de realizare a planificării)
I.4.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplinele socio-umane; relaţia dintre lecţie şi
unitatea de învăţare (specificul unităţii de învăţare, etapele de proiectare a unităţii de învăţare,
modelul de realizare a proiectului unei unităţi de învăţare)
I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenţele cheie formulate la nivel european
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică

1
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.5. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII


I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia şcolii
I.5.2. Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane; avizarea
programei pentru cursurile opţionale
I.5.3. Oferta centrală de curriculum la decizia şcolii la disciplinele socio-umane
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.6. MANUALELE ŞCOLARE ALTERNATIVE ŞI AUXILIARELE


DIDACTICE – INSTRUMENTE DE LUCRU ALE ELEVILOR
I.6.1. Specificul manualului şcolar ca produs curricular
I.6.2. Relaţia dintre manualul şcolar şi programa şcolară
I.6.3. Alte resurse: ghiduri, culegeri, resurse Internet (platforme educaţionale, SEI, învăţământ
la distanţă, cursuri la distanţă şi online)
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.7. STRATEGII, METODE, TEHNICI ŞI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE


UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activităţi de învăţare,
prezentare de scenarii didactice
I.7.2. Specificul utilizării lecţiilor AEL; integrarea TIC în activitatea didactică
I.7.3. Educaţia incluzivă; modalităţi de individualizare a învăţării
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.8. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZĂRII


PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
I.8.1. Relaţia dintre curriculum şi evaluare
I.8.2. Relaţia dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale
I.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelor
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

2
MODULUL II - DEZVOLTARE PROFESIONALĂ CONTINUĂ ŞI OPORTUNITĂŢI DE
CARIERĂ DIDACTICĂ, VIZÂND PREGATIREA PROFESORILOR ÎN VEDEREA
SUSŢINERII EXAMENELOR DE DEFINITIVAT, GRAD II SI GRAD I

TEMA II.1. CARIERA DIDACTICĂ


II.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar (discipline
socio-umane); domenii de competenţă necesare exercitării profesiei didactice
II.1.2. Examenul de definitivare în învăţământ: procedura de organizare şi desfăşurare a
examenului de definitivat; conţinutul examenului
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA II.2. EVOLUŢIA ÎN CARIERA DIDACTICĂ


II.2.1. Formarea continuă; Metodologia-cadru de organizare şi desfăşurare a formării continue
II.2.2. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului II: procedura de organizare şi
desfăşurare a examenului; inspecţia specială; conţinutul examenului
II.2.3. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului I: procedura de organizare şi
desfăşurare a examenului; inspecţia specială; conţinutul examenului
II.2.4. Şcoala doctorală şi echivalarea cu gradele didactice
II.2.5. Titlul de profesor emerit
II.2.6. Programul masteral
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA II.3. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE


II.3.1. Conceptul de management al carierei
II.3.2. Resurse şi instrumente specifice utilizate în vederea unui management eficient al
carierei didactice
II.3.3. Valorificarea oportunităţilor de dezvoltare profesională prin participarea la programe şi
proiecte educaţionale şi de formare continuă la nivel local, naţional şi internaţional
Extinderi
Teme de reflecţie
De la teorie la practică
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

3
MODULUL I - DIDACTICA SPECIALIZATĂ ŞI ABILITARE
CURRICULARĂ

TEMA I.1.
CURRICULUM ŞI CADRUL DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI
NAŢIONAL

SUBTEME

I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente)


I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea
integrată)
I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional
I.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară)
I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare


C.1.3. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular
C.1.5. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi
instrumente curriculare

4
I.1.1. ACCEPŢIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES, PRODUS/
DOCUMENTE)

Caracterul polisemantic al termenului curriculum


Curriculumul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul
practicilor educaţionale contemporane. Pe de altă parte, o simplă incursiune în literatura de
specialitate poate pune în evidenţă numeroasele semnificaţii care sunt atribuite termenului
curriculum.
Termenul curriculum provine din limba latină (curriculum, curricula). În Tabelul nr. 1 la
prezenta temă sunt menţionate semnificaţii ale termenului curriculum, considerat în sens propriu
şi în sens figurat:

Semnificaţii ale termenului curriculum


Sensul propriu Sensul figurat
- curriculum (substantiv): alergare, cursă, - curriculum solis - curs al Soarelui
drum, întrecere, pistă de întreceri, car de - curriculum lunae - curs al Lunii
curse/de luptă - curriculum vitae – curs/traseu al vieţii
- currere (verb): a alerga, a se grăbi, a
parcurge, a se pierde
Tabelul nr. 1 - Semnificaţii ale termenului curriculum

În lucrările care fundamentează teoria curriculumului din România, se face distincţie între
un sens larg şi un sens restrâns al termenului curriculum, astfel:
 în sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;
 în sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative
şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Încercarea de definire a termenului curriculum, aşa cum este realizat acest lucru în
literatura de specialitate (îndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiză: planul
structural, planul procesual şi planul produsului.
Planul structural de analiză are în vedere componentele esenţiale ale curriculumului şi
relaţiile dintre ele. În acest sens, în literatura de specialitate sunt propuse diferite modele
structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al
curriculumului.
Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat în Figura nr. 1 la
prezenta temă:

5
Finalităţi

Disciplină şcolară

Timp Conţinuturi

Figura nr. 1 - Modelul triunghiular al curriculumului

Caracterizarea succintă a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea,


2002) trebuie să aibă în vedere următoarele repere:
 modelul indică trei variabilele curriculare definitorii:
- finalităţile educaţionale;
- conţinuturile instruirii;
- timpul de instruire/învăţare;
 structura modelului evidenţiază:
- prioritatea acordată finalităţilor educaţionale, deşi există relaţii funcţionale între
toate variabilele;
- poziţia centrală, în centrul triunghiului, a disciplinei şcolare, în a cărei definire,
construcţie şi evaluare, reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finalităţi,
conţinuturi şi timp.
Acest model oferă o altă perspectivă de analiză a curriculumului, prin depăşirea trimiterii
exclusiv la conţinuturi şi prin luarea în considerare a variabilelor finalităţi şi timp. Pe de altă
parte, fiecare categorie de variabile presupune formularea de răspunsuri la întrebări teoretico-
metodologice aşa cum sunt :
 cu privire la finalităţile educaţionale:
- care sunt principalele categorii de finalităţi?
- ce raporturi există între acestea?
- ce factori determină elaborarea finalităţilor?
 cu privire la conţinuturile instruirii:
- după ce criterii sunt selectate conţinuturile şi din ce surse?
- cum trebuie organizate conţinuturile pentru a fi accesibile pentru elevi?
 cu privire la timpul de instruire/învăţare:
- cum se alocă?
- care sunt relaţiile dintre timpul alocat şi timpul efectiv utilizat în învăţare?

Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat în Figura nr. 2 la


prezenta temă:

6
Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului

În raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal al curriculumului (conform


Potolea, 2002):
 adaugă două variabile noi, respectiv strategii de instruire şi strategii de evaluare,
păstrându-le pe cele anterioare;
 relaţiile funcţionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe, deoarece în acest
model fiecare variabilă se corelează cu alte patru variabile (nu doar cu două, aşa cum
era cazul în modelul triunghiular).
Planul procesual de analiză a curriculumului vizează trei procese prin care există
curriculumul şcolar:
 proiectarea curriculumului;
 implementarea curriculumului;
 evaluarea modului de implementare a curriculumului şcolar.
Planul produsului vizează produsele curriculare, care pot fi clasificate astfel (Potolea,
2006):
 produse curriculare principale (care au, ca dominantă, un caracter prescriptiv-valoric):
- planul de învăţământ;
- programa şcolară;
- manualul şcolar;
 produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaţional):
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
- caiete de muncă independentă pentru elevi;
- soft-uri educaţionale;
 produse curriculare realizate de cadrele didactice şi care sunt un rezultat al activităţii
de proiectare a activităţii didactice:
- planificarea calendaristică;
- proiectarea unităţilor de învăţare;
- proiectarea la nivelul lecţiei/activităţii.

7
Tipuri/forme de curriculum
Pornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative, care
reprezintă tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea, vom prezenta succint, datorită
semnificaţiei şi relevanţei pentru proiectarea şi realizarea activităţii didactice, următoarele tipuri:
 curriculumul formal (oficial);
 curriculumul nucleu;
 curriculumul realizat;
 curriculumul ascuns;
 curriculumul nonformal;
 curriculumul informal;
 curriculumul individualizat şi personalizat.
Curriculumul formal (oficial) proiectează activitatea didactică la toate nivelurile
sistemului de învăţământ; include documente de politică a educaţiei, precum şi de politică
şcolară.
Curriculumul nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, adică a numărului
minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ;
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe
(naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculumul realizat vizează ceea ce învaţă elevii efectiv, fiind rezultat al interacţiunii
dintre profesori şi elevi.
Curriculumul ascuns reprezintă ansamblul experienţelor, influenţelor directe sau
indirecte, explicite sau implicite care contrastează sau subminează curriculumul formal (climatul
psiho-social, relaţiile interpersonale din clasă, din şcoală, stereotipii, clişee culturale).
Curriculumul nonformal vizează obiectivele pedagogice specifice unor activităţi
extraşcolare, complementare, dar instituţionalizate.
Curriculumul informal vizează efectele indirecte în plan educaţional, provenite din
medii sociale diverse (familie, stradă, grupul de prieteni).
Curriculumul individualizat şi personalizat are în vedere proiectarea unor programe de
studii adecvate nevoilor elevilor.
Interacţiunea tipurilor de curriculum în procesul de predare-învăţare-evaluare a
disciplinelor socio-umane
Reuşita predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane poate fi considerată şi din
perspectiva unor factori care pot submina acest proces. În acest sens pot fi evidenţiate influenţele
contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifestă într-o măsură mai mare
decât la alte discipline de învăţământ şi care pot explica, de exemplu, diferenţa intre nivelul
teoretic de abordare a unor teme şi nivelul practic-aplicativ, de interiorizare şi de promovare a
unor valori şi atitudini. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la întărirea unor
etichetări, a unor prejudecăţi şi stereotipuri, a unor forme de discriminare etc., având efecte
negative nu doar în procesul de învăţare propriu-zisă, ci şi în modul de abordare a unor situaţii,
fenomene din viaţa de fiecare zi.
Relaţia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat şi curriculumul ascuns
poate fi urmărită în schema prezentată în Figura nr. 3 de mai jos.

8
CURRICULUMUL CURRICULUMUL
FORMAL (OFICIAL) REALIZAT
planuri de învăţământ, ceea ce învaţă elevii efectiv
programe şcolare, manuale

CURRICULUMUL ASCUNS

influenţe care contrastează sau


subminează curriculumul formal

Figura nr. 3 - Relaţia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat şi


curriculumul ascuns

După cum rezultă din Figura 3, datorită specificului documentelor pe care le include,
influenţele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate şi intenţionate. Cu toate că
influenţele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate şi neintenţionate, în procesul
de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute în vedere şi contracarate
efectele negative ale acestuia, deoarece pot să afecteze semnificativ curriculumul realizat.
Relevanţa analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didactic
Cu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem întreba în mod
legitim în ce constă relevanţa unei astfel de analize din perspectiva profesorului, o perspectivă
care nu este a teoreticianului, ci a practicianului în educaţie. La o astfel de întrebare, fie şi
retorică, un posibil răspuns are în vedere faptul că termenul de curriculum, precum şi alte
concepte corelate:
 constituie instrumente care asigură o comunicare profesională corectă (Potolea,
2002);
 reprezintă termeni/concepte care aparţin unei reţele conceptuale, în fapt, constituie
premisele utilizării aceleiaşi paradigme educaţionale, în sensul conceptului de
paradigmă dat de Thomas S. Kuhn.
La o astfel de apreciere s-ar putea răspunde că simpla cunoaştere a semnificaţiei unor
concepte nu determină în sine o schimbare majoră în practica educaţională; de exemplu pot să
existe situaţii în care un profesor compară un proces de predare-învăţare tradiţională cu un
proces modern de predare-învăţare şi pune în evidenţă asemănări şi deosebiri; în practica
educaţională, însă, pune un accent fundamental, exclusiv pe predarea tradiţională, uitând cu totul
de avantajele sensului modern al predării-învăţării, pe care cu siguranţă le-a implicat comparaţia
realizată în plan teoretic. Pot să existe, fără nicio îndoială, astfel de situaţii. Nu avem, însă, în
vedere acest mod de înţelegere a conceptelor din domeniul curriculumului, ci o perspectivă a
utilizării corecte a conceptelor, care se poate reflecta corespunzător în activitatea cu elevii. Să ne
gândim, de asemenea, la consecinţele în planul practicii educaţionale a unei abordări simpliste a
curriculumului, de exemplu:
 reducerea termenului exclusiv la o perspectivă a documentelor şcolare şi ignorarea
ambivalenţei termenului, care implică şi accepţia de proces, nu doar cea de produs;

9
 operarea exclusiv cu nivelul conţinuturilor, rupt şi făcând abstracţie de orice alte repere (de
exemplu, de reperele finalităţi şi timp, aşa cum rezultă din modelul triunghiular al
curriculumului); cum pot fi caracterizate conţinuturile care nu răspund la întrebările: de ce
sunt selectate, ce finalitate au? viziunea asupra conţinuturilor unei discipline de studiu este
însoţită şi de identificarea scopurilor urmărite prin acest studiu? Putem crede, oare, că făcând
abstracţie de astfel de întrebări (care nu sunt şi nu trebuie să rămână retorice), putem să
răspundem la alte şi la alte întrebări, aşa cum sunt:
- care este rolul profesorului? (proiectul în cadrul căruia este realizată această lucrare îl are
în vedere pe cadrul didactic ca profesionist în sistemul de învăţământ);
- cum pot fi pregătiţi viitorii absolvenţi pentru o realitate a cărei constantă este permanentă
devenire (de exemplu, pentru a se integra pe segmente ale unei pieţe a muncii şi pentru a
lucra în locuri de muncă care nu există astăzi, pentru a rezolva noi probleme, de fapt, pentru
un viitor pe care nu-l cunoaştem până la ultimele detalii, în acest moment); oare, nu judecăm,
în planul proiectării şi desfăşurării activităţii educaţionale, viitorul, prin prisma trecutului
(făcând totală abstracţie, de exemplu, de pilda reflecţiilor filosofice ale lui David Hume, din
secolul al XVIII-lea)?
Totodată, pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu, de la curriculumul oficial,
intenţionat), un profesor îşi poate pune problema curriculumului realizat, a raportului dintre
acestea. O astfel de analiză poate să pună în evidenţă, prin rezultate la evaluări naţionale, la
testări internaţionale, existenţa, în unele situaţii, a unor importante decalaje între cele două tipuri
de curriculum, precum şi necesitatea unor intervenţii cu caracter reglator, la nivelurile pe care le
indică analiza.

I.1.2. TENDINŢE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINARĂ, INTER ŞI


TRANSDISCIPLINARITATE, ABORDAREA INTEGRATĂ)

În practica educaţională s-au conturat diferite tendinţe de proiectare a curriculumului


şcolar; dintre acestea menţionăm următoarele tendinţe de abordare curriculară:
 abordarea bazată pe discipline;
 abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară);
 abordarea interdisciplinară;
 abordarea transdisciplinară;
 abordarea integrată (fuziunea).
Prezentăm succint, în continuare, principalele aspecte care caracterizează aceste tendinţe.
Abordarea bazată pe discipline. Din punct de vedere pedagogic, disciplina de
învăţământ/şcolară/de studiu reprezintă un decupaj didactic al unui anumit domeniu de
cunoaştere. Ca decupaj didactic, disciplina de studiu are la bază două procese:
- un proces de selecţie din domeniul de cunoaştere vizat a acelor elemente considerate
semnificative, relevante şi utile pentru elevii care urmează să studieze disciplina
respectivă;
- un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate în funcţie de nivelul de
vârstă al elevilor.
Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului şcolar poate, la rândul său, să
înregistreze două situaţii, astfel:
- monodisciplinaritate, centrată pe discipline de studiu independente care au specificul
lor; aceasta ar corespunde unei logici a organizării tradiţionale a instruirii pe domenii
ale cunoaşterii recunoscute în plan academic; astfel, rezolvarea unei probleme este
realizată, în această situaţie prin mobilizarea exclusiv a achiziţiilor specifice
disciplinei de studiu respective;
- monodisciplinaritate, în care sunt infuzate sub diferite forme, elemente de integrare.

10
Abordarea disciplinară este şi rămâne un nivel de referinţă pentru organizarea achiziţiilor
dezirabile ale învăţării. Chiar denumirea tendinţelor curriculare care pot fi identificate pune în
evidenţă raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans – disciplinare).
Aşa cum rezultă din literatura de specialitate, tendinţele curriculare orientate înspre
integrare au numeroase cauze de ordin general, de exemplu:
- dezvoltarea continuă a cunoaşterii şi constituirea unor noi discipline;
- modul de înţelegere a raportului dintre cultura generală şi specializarea conţinuturilor;
- modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieţii reale, care nu este doar
monodisciplinar.
La acestea se adaugă, cu referire directă la planul educaţional, accentuarea funcţiei informative,
în raport cu funcţia formativ-educaţională, problemă, de asemenea, dezbătută în literatura de
specialitate (Păun, 2002). Profesorul Emil Păun vorbeşte, în acest sens, despre metafora
oraşului, vizând structura monodisciplinară a disciplinelor de învăţământ, care îşi delimitează în
mod rigid domeniile de cunoaştere şi de învăţare şcolară:
„Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraş care este construit cu străzi paralele
şi perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de întâlnire fiind intersecţiile,
riguros delimitate şi regularizate prin prezenţa semafoarelor şi semnelor de circulaţie
care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de
studiu care funcţionează de sine stătător şi se întâlnesc foarte rar în intersecţii
predeterminate şi riguros delimitate şi care nu permit cooperări efective întrucât
intersecţiile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele
sau pietonii care vin din altă direcţie. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a
obiectelor de învăţământ), putem realiza anumite modificări arhitecturale pe fiecare
stradă, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi noi, dar aceste
modificări nu afectează structura de bază a oraşului (deci a curriculumului). Este ceea
ce putem numi metafora oraşului” (Păun, 2002, pag. 17).
Abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară) are în vedere situaţia în care o
temă/problemă este analizată din perspectiva mai multor discipline (care îşi păstrează
neschimbată structura si rămân independente unele în raport cu celelalte); la acest nivel
integrarea vizează conţinuturile. De exemplu, tema Protecţia mediului poate fi abordată din
perspectiva unor discipline diferite: Economie, Educaţie antreprenorială, Cultură civică,
Geografie, Ecologie; în exemplele menţionate sunt incluse discipline socio-umane, dar şi alte
discipline de studiu; această perspectivă este prezentată în Figura nr. 4 la prezenta temă.

Cultură
civică Economie

Protecţia
mediului Educaţie
antreprenorială

Ecologie Geografie

Figura nr. 4 - Raportarea la tema Protecţia mediului, din perspectiva mai multor
discipline
11
Abordarea interdisciplinară presupune o intersectare a ariilor disciplinare, fiind
depăşite limitele stricte ale disciplinelor; integrarea are în vedere nu conţinuturile ci realizarea
unor obiective de învăţare de nivel mai înalt, a unor competenţe transversale (gândire critică,
rezolvare de probleme, comunicare eficientă, lucru în echipă).
Abordarea transdisciplinară implică toate nivelurile de integrare anterioare, reprezentând
integrare de conţinuturi şi de competenţe în jurul unor probleme relevante ale vieţii reale.
Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se referă … la ceea ce se
află în acelaşi timp şi între discipline şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice
disciplină, finalitatea acesteia fiind înţelegerea lumii prezente şi asigurarea unităţii cunoaşterii.
Louis D’Hainaut deosebeşte în plan curricular:
- transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să dobândească achiziţii
(metode şi tehnici de muncă intelectuală) utilizabile în situaţii noi; în acest caz,
accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;
- transdisciplinaritatea comportamentală care permite elevului să-şi organizeze
demersurile de cunoaştere/învăţare în situaţii diverse; în acest caz, accentul didactic
este pus pe activitatea elevului.
Progresul în tendinţele de integrare curriculară poate fi urmărit în Figura nr. 5, prezentată
în continuare.

Figura nr. 5 - Progresul în tendinţele de integrare curriculară

Abordare integrată (fuziunea) reprezintă nivelul cel mai complex şi mai radical al
integrării.
Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară poate fi urmărită în Tabelul nr. 2
la prezenta temă, prezentat în continuare şi adaptat după L. Ciolan (2003).

Tipul de abordare Obiectul integrării Strategia didactică Focalizarea procesului

Multidisciplinară - conţinuturi predarea-învăţarea conexiuni între


- cunoştinţe tematică conţinuturi
Interdisciplinară - competenţe predarea-învăţarea competenţe
bazată pe probleme transferabile
Transdisciplinară - conţinuturi şi predarea-învăţarea rezolvarea unor
competenţe legate de bazată pe proiect probleme ale vieţii
probleme ale vieţii reale
reale
- valori şi atitudini
Tabelul nr. 2 – Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară

12
I.1.3. SEMNIFICAŢIA CADRULUI DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI
NAŢIONAL

Ce reprezintă Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional?


Cadrul de referinţă este un document reglator care defineşte principalele repere de
politică educaţională şi de strategie raportate la componentele curriculare ale învăţământului
preuniversitar, cu rol de fundamentare, orientare şi reglare a proceselor de proiectare,
implementare şi evaluare a curriculumului naţional.
Cadrul de referinţă are două dimensiuni majore:
- o dimensiune teoretico-metodologică explicită, concretizată într-un ansamblu de
concepte, principii şi norme care fundamentează ştiinţific şi metodologic proiectarea,
implementarea, monitorizarea şi evaluarea curriculară;
- o dimensiune axiologică, reflectată în opţiunea pentru un set coerent de valori
educaţionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curriculară şi de reper al
mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naţional.
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998
Propus ca document curricular fundamental al învăţământului românesc, documentul
Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, elaborat în anul 1998
prezintă:
 opţiunile fundamentale ale politicii educaţionale în domeniul curriculumului;
 conceptele cheie şi componentele Curriculumului naţional; de exemplu, sunt
prezentate idealul educaţional, finalităţile sistemului de învăţământ şi pe niveluri
de şcolaritate, ciclurile curriculare, curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia
şcolii, aria curriculară;
 principiile şi criteriile de elaborare a Curriculumului naţional;
 finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare;
 profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu;
 dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare;
 structura programelor şcolare;
 structura standardelor curriculare de performanţă;
 reperele privind elaborarea curriculumului la decizia şcolii.
Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional este legată de
fundamentarea din punct de vedere ştiinţific şi metodologic a activităţii de proiectare,
implementare, monitorizare şi evaluare în domeniul curriculumului. Vizând nivelul de politică şi
de strategie în domeniul educaţiei, Cadrul de referinţă asigură coerenţa şi consecvenţa activităţii
în domeniul educaţiei, consonanţa activităţii diferitelor categorii de agenţi implicaţi în procesul
de educaţie (elevi, conceptori de curriculum, specialişti în evaluare, cadre didactice, manageri,
inspectori, părinţi etc.).
De la elaborarea Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional pentru învăţământul
obligatoriu din 1998 şi până în prezent, curriculumul naţional românesc a fost supus unor
intervenţii de dimensiuni şi profunzimi diferite, vizând restructurări, reorganizări sau revizuiri de
etapă, astfel:
 2001: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi pentru
liceu (vizând reorganizarea trunchiului comun şi a curriculumului la decizia şcolii,
înlocuirea unor discipline de învăţământ, schimbări de alocări orare); revizuirea prin
descongestionare a programelor şcolare; schimbări în sistemul de evaluare a
manualelor şcolare;

13
 2003: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I - a II-a) şi de
ieşire (a IX-a – a X-a) din învăţământul obligatoriu (vizând reorganizarea trunchiului
comun şi a curriculumului la decizia şcolii pentru liceu, introducerea curriculumului
diferenţiat, schimbări de alocări orare); elaborarea unor noi programe şcolare;
 2004, 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de învăţământ şi programe
şcolare pentru celelalte clase de învăţământ primar, respectiv liceal;
 2008: revizuirea prin descongestionare a programelor şcolare pentru gimnaziu;
 2009: modificări ale planurilor-cadru de învăţământ pentru liceu vizând reducerea
semnificativă a numărului total de ore pe săptămână la toate filierele, profilurile şi
specializările; rescrierea pe competenţe a programelor şcolare pentru gimnaziu;
intervenţii asupra unor programe şcolare pentru liceu, pornind de la modificările de
alocări orare operate în planurile-cadru.
Fiecare schimbare la nivel curricular implementată în sistemul de educaţie a determinat o
serie de realităţi specifice, unele cu rol de oportunităţi, altele cu statut de dificultăţi.
În aceste condiţii este necesar un nou Cadru de referinţă pentru a asigura o concepţie
curriculară unitară la nivelul întregului învăţământ preuniversitar, de la educaţia timpurie la
învăţământul preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justifică această necesitate derivă
din:
 Politicile educaţionale europene, în special abordarea centrată pe competenţele cheie
pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi şi pe Cadrul European al Calificărilor.
Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de competenţe
cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, manifestată în ultimii ani la nivel european,
se reflectă şi în aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care societatea le are în
raport cu şcoala. Competenţele, ca rezultate ale învăţării şcolare, pot oferi avantajul
transferabilităţii şi, implicit, premise de reuşită în ceea ce priveşte integrarea socio-
economică a absolvenţilor, posibilitatea de completare a educaţiei formale prin intervenţii de
tip nonformal sau informal, precum şi continuarea învăţării pe parcursul întregii vieţi.
 Studiile de diagnoză privind curriculumul şcolar actual – Vlăsceanu (2001), O.Costea
(2009).
Studiile şi cercetările realizate în ultimii ani, care au avut ca obiect de analiză problematica
curriculumului şcolar românesc, au identificat o serie de dificultăţi şi probleme la nivelul
general al curriculumului formal, precum şi diferite constrângeri care se manifestă în
aplicarea curriculumului în practica şcolară.
 Dezvoltările recente din domeniul ştiinţelor educaţiei, în plan teoretic şi metodologic;
noile concepţii privind învăţarea şi noile tendinţe în proiectarea, implementarea şi evaluarea
curriculumului susţin, de asemenea, această necesitate; pot fi menţionate îndeosebi abordarea
integrată a învăţării, personalizarea educaţiei, educaţia nonformală, competenţele transversale
etc.

I.1.4. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAŢIONAL (PLANUL-CADRU DE


ÎNVĂŢĂMÂNT, PROGRAMA ŞCOLARĂ)

Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.


Curriculumul naţional cuprinde un set de documente care reglementează modalităţile prin
care şcoala poate asigura atingerea idealului educaţional şi a ţintelor educaţionale, astfel încât să
ofere fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea personală şi profesională, pentru inserţia
socială.

14
Conform Art. 64(2) din Legea Educaţiei Naţionale, componentele Curriculumului
naţional sunt reprezentate de planurile-cadru şi de programele şcolare din învăţământul
preuniversitar.
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial de tip reglator-strategic, care
reflectă filosofia şi politica educaţională la nivelul sistemului naţional de învăţământ.
Programa şcolară reprezintă un document şcolar principal de tip reglator, care stabileşte,
pentru fiecare disciplină, oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) realizată în
bugetul de timp stabilit prin planul-cadru; din perspectivă funcţională, programa este un
instrument de lucru al cadrului didactic, care stabileşte oferta educaţională pentru un parcurs
şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.
Cele două componente ale Curriculumului naţional sunt prezentate sistematic în prezenta
lucrare, după cum urmează:
- planul-cadru de învăţământ constituie subiectul temei I.2;
- programa şcolară constituie subiectul temei I.3.
Relaţiile generativ-funcţionale existente între planul-cadru de învăţământ şi programa
şcolară
Între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară există unitate:
 din punct de vedere generativ, demersul de proiectare a procesului de învăţământ
(cu referire strictă la cele două componente ale Curriculumului naţional) pleacă de la
planul-cadru de învăţământ şi continuă cu programa şcolară; elaborarea/modificarea
planului-cadru de învăţământ este urmată de elaborarea programelor şcolare,
respectiv de adaptarea acestora (în raport cu modificările din planul-cadru de
învăţământ); proiectarea curriculumului naţional la nivelul disciplinelor de studiu
presupune, la rândul său, nu numai elaborarea unilaterală a programei şcolare pentru
fiecare disciplină, respectiv modificarea acesteia, ci şi corelarea orizontală şi verticală
a acestora, astfel încât să se asigure coerenţa intra- şi interdisciplinară; de asemenea,
introducerea unor schimbări în programa şcolară, de exemplu, sub aspectul alocărilor
orare, trebuie precedată de schimbări corespunzătoare la nivelul planului-cadru de
învăţământ; în acest sens, intervenţiile în planul-cadru constituie o activitate
complexă care necesită un studiu prealabil de diagnoză a problemei, prin care se
evaluează consecinţele respectivei modificări la nivelul sistemului naţional de
învăţământ;
 din punct de vedere funcţional:
- planul-cadru de învăţământ este un instrument de bază în promovarea politicii
educaţionale în domeniul curriculumului la nivel naţional;
- programa şcolară este un document şcolar principal de tip reglator, instrument de
lucru al cadrului didactic.

I.1.5. ALŢI TERMENI DE REFERINŢĂ AI CURRICULUMULUI NAŢIONAL (ARII


CURRICULARE, DISCIPLINE, MODULE, STANDARDE CURRICULARE)

Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate în domeniul Curriculumului


naţional, se operează cu conceptele consacrate, definite în documentele Curriculum naţional
pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (1998) şi Spre un nou tip de liceu – un
model de proiectare curriculară centrat pe competenţe (2000), precum şi în Recomandarea
Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC).
Datorită semnificaţiei lor în domeniul Curriculumului naţional, prezentăm în continuare
şi alte concepte cheie în domeniu:

15
- idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ;
- finalităţile pe niveluri de şcolaritate;
- ciclurile curriculare;
- aria curriculară;
- disciplina de învăţământ/de studiu;
- modulul;
- standardele curriculare de performanţă.
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ reprezintă un set de
aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii Educaţiei Naţionale profilul
de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei
societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referinţă în elaborarea
Curriculumului naţional.
Astfel, conform Legii Educaţiei Naţionale, Art. 2 (3), „Idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii”.
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) descriu specificul
fiecărui segment de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale, constituind o concretizare a
finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalităţile pe
niveluri de şcolaritate au rolul unui sistem de referinţă, deopotrivă de relevant pentru:
- conceptorii de curriculum, în elaborarea programelor şcolare;
- cadrele didactice, în orientarea demersului didactic la clasă.
Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar derivă din
finalităţile învăţământului preuniversitar şi din idealul educaţional aşa cum este acesta formulat
în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011. Relaţia dintre idealul educaţional, finalităţile
învăţământului preuniversitar şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane este prezentată în
Figura nr. 6 de mai jos.

Idealul educaţional

Finalităţile
învăţământului
preuniversitar

Finalităţile
studierii
disciplinelo
r socio-
umane

Figura nr. 6 – Relaţia dintre idealul educaţional, finalităţile învăţământului preuniversitar


şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane

16
Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar se
concretizează în finalităţi pentru învăţământul gimnazial şi finalităţi pentru învăţământul liceal.
Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în
învăţământul liceal sunt dezvoltate în Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane şi sunt
prezentate comparativ în Tabelul nr. 3 de mai jos.

Pe parcursul învăţământului gimnazial, Pe parcursul învăţământului liceal, studierea


studierea disciplinelor socio-umane urmăreşte: disciplinelor socio-umane urmăreşte:

 Participarea la viaţa comunităţii potrivit  Participarea la viaţa economică şi socială


drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au potrivit drepturilor şi responsabilităţilor pe
şi apartenenţei la comunităţi diferite care le au în calitate de cetăţeni şi apartenenţei
la comunităţi diferite
 Dezvoltarea capacităţii de integrare în medii  Formarea capacităţii de a reflecta asupra
socio-culturale diferite (familie, grup de realităţilor economice, sociale, culturale,
prieteni, comunitate, mediu profesional, politice, pe baza relaţionării achiziţiilor
organizaţii etc.) învăţării
 Dezvoltarea spiritului antreprenorial şi a unei
atitudini proactive, în vederea promovării
noului, a manifestării iniţiativei în viaţa
personală, profesională sau în derularea unei
afaceri
 Dezvoltarea gândirii critice, dobândirea unor  Dezvoltarea strategiilor de muncă intelectuală
instrumente de muncă intelectuală, a unor necesare învăţării pe durata întregii vieţi
strategii de rezolvare de probleme, de luare a  Dezvoltarea competenţelor funcţionale
deciziilor, de lucru în echipă esenţiale pentru reuşita în viaţa personală,
 Încurajarea exprimării creative a ideilor şi a socială şi profesională, aşa cum sunt:
sentimentelor referitoare la manifestări de comunicare eficientă, gândire critică,
natură socială şi culturală negociere, rezolvare de probleme, luare a
deciziilor
 Dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi
faţă de ceilalţi bazată pe toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc., necesare în viaţa
personală şi publică
 Cultivarea sensibilităţii, a preţuirii valorilor, a  Manifestarea disponibilităţii pentru
disponibilităţii pentru dialogul intercultural interculturalitate şi pentru valorile culturale
europene
 Formarea propriului sistem de valori, în scopul
împlinirii personale şi al promovării unei vieţi
de calitate
Tabelul nr. 3 - Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în
învăţământul liceal

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, care au în comun anumite


obiective şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite.
Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ
cu scopul de a focaliza finalităţile majore ale fiecărei etape de şcolaritate şi de a regla procesul de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Organizarea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
 obiective care particularizează finalităţile fiecărei etape de şcolaritate;
 metodologie didactică specifică.
Operaţionalitatea ciclurilor curriculare se realizează prin decizii referitoare la:
 intervenţii la nivelul planului-cadru de învăţământ, privind:

17
-modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu;
-momentul de intrare şi de ieşire a diferitelor discipline de studiu în planul-
cadru de învăţământ;
- ponderea disciplinelor de studiu în economia planului;
 intervenţii majore la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de strategie didactică (precedate de regândirea formării iniţiale şi continue
a învăţătorilor şi a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar sunt prezentate în schema de mai jos.

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Clasa Clasa
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
pregăt.

Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi Aprofundare


curricular fundamentale orientare

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de achiziţii ale învăţării. Acestea
consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape a parcursului
lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o
serie de dominante curriculare care se reflectă la nivelul programelor şcolare.

Aria curriculară reprezintă o grupare funcţională de discipline de studiu care au în


comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară
asupra disciplinelor de studiu. Curriculumul naţional din România este structurat în următoarele
şapte arii curriculare:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare.
Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel:
- pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic;
- în conformitate cu finalităţile învăţământului;
- în funcţie de importanţa şi de conexiunile dintre diversele domenii culturale,
ştiinţifice şi tehnologice care structurează personalitatea umană.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului,
dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabilă.
Aria curriculară Om şi societate cuprinde disciplinele prezentate în Tabelul nr. 4:

Discipline din aria curriculară Om şi societate


Învăţământ primar Învăţământ gimnazial Învăţământ liceal
 Educaţie civică  Cultură civică  Istorie
 Istorie  Istorie  Geografie
 Geografie  Geografie  Discipline socio-umane (Logică,
 Religie  Religie argumentare şi comunicare,
Psihologie, Educaţie antreprenorială,
Economie, Sociologie, Economie
aplicată, Filosofie, Studii sociale)
 Religie
Tabelul nr. 4 – Disciplinele de studiu incluse în aria curriculară Om şi societate

18
Potrivit ofertei educaţionale şi opţiunilor exprimate de elevi, din aria curriculară Om şi
societate fac parte şi opţionale/discipline opţionale.
Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei
la nivelul planului-cadru, precum şi componentele sale, în diverse momente ale şcolarităţii, se
remarcă o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coerenţă
şi specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline:
 raportarea preponderentă la procesele din societate, care au relevanţă atât din
perspectiva trecutului, cât şi a evenimentelor viitoare;
 atenţia acordată analizei elementelor care contribuie la schimbările din societate şi la
diversitatea lumii contemporane;
 utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru cunoaşterea de sine şi a celorlalţi;
 dobândirea unor valori şi atitudini ca premisă a inserţiei sociale active a
absolvenţilor;
 formarea unor comportamente de tip participativ, care pot favoriza manifestarea
unei solidarităţi sociale reale.

Disciplina de învăţământ/de studiu este definită în literatura de specialitate ca unitate


didactică ştiinţifică care prezintă coerent un ansamblu de cunoştinţe şi aplicaţii cu rol de a
informa şi de a forma elevii într-un domeniu. Disciplina de studiu nu se identifică cu o anumită
disciplină ştiinţifică.

Modulul pedagogic este definit în literatura de specialitate din perspectiva următoarelor


cerinţe fundamentale:
- defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;
- se poate integra în diferite contexte de învăţare;
- vizează obiective bine definite;
- presupune o componentă de evaluare pentru realizarea feed-back-ului.

Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si


evaluare; sunt standarde naţionale a căror necesitate este legată de existenţa unei oferte
educaţionale diversificate; constituie criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, fiind
formulate ca enunţuri sintetice care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de
către elevi.
Standardele pot fi elaborate pe nivel de şcolaritate (de exemplu, pentru clasele a IV-a, a
VIII-a) şi pe disciplină de studiu.
Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ; ele constituie repere utile
tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:
 elevii pot şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea - în termeni de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini - precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la
sfârşitul unei trepte de şcolaritate sau la o disciplină de studiu; în acest fel,
standardele au rolul de a-i motiva pe elevi în învăţare, sub aspecte diferite: pentru
structurarea capacităţilor proprii învăţării active, precum şi pentru învăţarea continuă;
 cadrele didactice îşi pot regla demersul didactic în funcţie de nivelurile de realizare a
obiectivelor de referinţă/competenţelor;
 evaluatorii au la dispoziţie repere de la care pot să pornească în elaborarea
nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare;
 părinţii iau la cunoştinţă aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi;
 conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referinţă coerent şi unitar
cu privire la performanţele dezirabile ale elevilor.
Elaborarea standardelor are în vedere:
- finalităţile pe nivel de şcolaritate;

19
- obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei/competenţele disciplinei;
- caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate.
Problematica standardelor este reluată şi detaliată în celelalte teme ale prezentei lucrări,
după cum urmează:
- problema standardelor curriculare de performanţă este abordată în contextul analizării
programelor şcolare pentru învăţământul primar (Tema I.3. Programa şcolară –
instrument de lucru al cadrului didactic, subtema I.3.2. Structura programei şcolare;
modul de corelare a componentelor programei şcolare);
- problema standardelor de evaluare este abordată în cadrul Temei I.8. Relaţia
curriculum – evaluare, premisa eficientizării procesului de predare-învăţare-
evaluare, subtema I.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelor.
Alături de conceptele cheie prezentate, a căror semnificaţie este cunoscută şi recunoscută
în domeniul Curriculumului naţional, trebuie menţionat şi conceptul competenţă, definit în Legea
Educaţiei Naţionale; prin precizările introduse, definiţia resemnifică conceptul şi pune, de
asemenea, în evidenţă necesitatea unei abordări unitare şi cuprinzătoare a problematicii
curriculumului naţional:
„competenţa - capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe,
abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă”

O astfel de apreciere are în vedere faptul că, potrivit actualei teorii a curriculumului,
competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. În ce sens curriculumul nucleu asigură egalitatea şanselor pentru elevii din sistemul de
învăţământ?

2. V-aţi confruntat în activitatea pe care o desfăşuraţi cu elevii, cu manifestări ale


curriculumului ascuns? În ce situaţie? Cu ce efecte?

3. Din perspectiva experienţei didactice pe care o aveţi, este personalizarea curriculumului o


realitate? Argumentaţi răspunsul formulat.

4. În ce sens oferă aria curriculară o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor
de studiu?

5. În ce constă pentru dumneavoastră, morala metaforei oraşului?

20
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Analizaţi comparativ modelul triunghiular al curriculumului şi modelul pentagonal al


curriculumului. Menţionaţi, pentru fiecare model, câte două aspecte (cel puţin câte două
aspecte) pe care le pune în evidenţă fiecare model şi pe le consideraţi semnificative din
perspectiva practicii educaţionale.

2. Unele programe şcolare din oferta curriculară centrală de discipline socio-umane opţionale
pentru liceu (de exemplu, Educaţie interculturală, Managementul proiectelor) propun
realizarea cu elevii a unui proiect şi derularea/simularea derulării proiectului respectiv.
Menţionaţi:
a) trei aspecte de abordare interdisciplinară/transdisciplinară pe care le poate infuza
realizarea şi derularea/simularea derulării unui proiect, în studiul uneia dintre cele două
discipline menţionate;
b) identificaţi două provocări pentru elevi, ca urmare a realizării şi derulării/simulării
derulării unui proiect în activitatea cu elevii, la disciplina respectivă;
c) identificaţi două provocări pentru profesor ca urmare a realizării şi derulării/simulării
derulării unui proiect în activitatea cu elevii, la disciplina respectivă

3. Daţi câte un exemplu de abordare pluridisciplinară, interdisciplinară şi respectiv,


transdiciplinară. Identificaţi pentru fiecare exemplu, o provocare pe care o implică abordarea
respectivă.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Raportaţi-vă la rezultatele şcolare obţinute de elevi la sfârşit de an şcolar, la disciplina
socio-umană pe care o predaţi (în funcţie de disciplină, puteţi avea în vedere rezultatele
obţinute de elevi la examenul de bacalaureat).
a) analizaţi succint rezultatele obţinute de elevi, exprimate în note;
b) analizaţi rezultatele obţinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal
(de exemplu, programa şcolară) şi curriculumul realizat (rezultatele învăţării exprimate în
note)
c) identificaţi două modalităţi de ameliorare a activităţii cu elevii, pornind de la situaţia
analizată.

BIBLIOGRAFIE

1. Ciolan, L, Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/crosscurriculară, Editura


Humanitas Educational, Bucureşti, 2003

2. Costea, O., (coord.), Educatia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala


românească, Editura Didactică şi pedagogică R.A., 2009

3. Kuhn, S. Th., Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti,


1976

4. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999


21
5. Păun, E., O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii în Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

6. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională în Pedagogie.


Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2006

8. Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iasi, 2001

9. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, CNC - MEN, 1998
disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, secţiunea
Documente de politică educaţională

10. ***Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe în
Programe şcolare pentru clasa a X-a, CNC – MEN, 2000

11. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării
pe parcursul întregii vieţi]. În: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF

12. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi
societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

13. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011, disponibile la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, secţiunea Documente de
politică educaţională

14. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar, gimnazial şi liceal, disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

22
TEMA I.2.
PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

SUBTEME

I.2.1. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţională


I.2.2. Structură (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii vs.
curriculum în dezvoltare locală)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare


C.1.3. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular
C.1.5. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi
instrumente curriculare

23
1.2.1. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA DOCUMENT DE
POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ

Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva Curriculumului naţional?


Planurile-cadru de învăţământ reprezintă, împreună cu programele şcolare, o componentă
a Curriculumului naţional, respectiv a curriculumului formal, oficial.
Conform Art. 65(1) din Legea Educaţiei Naţionale, „planurile-cadru de învăţământ
cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale,
precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora”.

În ce constă specificul planului-cadru de învăţământ?


Planul-cadru de învăţământ, ca document oficial de tip reglator-strategic, este instrument
de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional, care jalonează resursele de timp ale
procesului de predare-învăţare-evaluare şi prin aceasta, construirea structurii timpului şcolar.
Planul-cadru de învăţământ este generativ. Acest specific îl deosebeşte fundamental de
un plan de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip. Pe de o parte, planul-
cadru permite ca toate clasele din toate şcolile să se raporteze la o ofertă curriculară obligatorie
pentru toţi elevii, iar pe de altă parte, potrivit principiului descentralizării curriculare, să decidă
asupra unei proporţii din programul şcolar.

Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva profesorului?


Pentru profesor, planul-cadru de învăţământ reprezintă un document oficial care
stabileşte diferenţiat, în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în
şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea, jalonând resursele de timp ale procesului
de predare-învăţare-evaluare.
Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de învăţământ se poate realiza fie
direct, prin lectura şi analiza acestui document, fie mediat, prin lectura programei şcolare, în
esenţă a Notei de prezentare a programei şcolare.
De exemplu, în Nota de prezentare a programei şcolare elaborate pentru disciplina de studiu
Filosofie (programă aprobată prin ordinul ministrului educaţiei nr. 5959/22.12.2006), cadrul
didactic poate citi:
„Disciplina Filosofie este prevăzută în planurile-cadru de învăţământ pentru ciclul
superior al liceului, la clasa a XII-a, beneficiind de următorul buget de timp:
 1 oră/săptămână la:
- filiera teoretică, profilul real (specializarea matematică-informatică si
specializarea ştiinţele naturii)
- la filiera vocaţională, toate profilurile şi specializările;
 2 ore/săptămână la:
- filiera teoretică, profilul umanist, specializarea filologie;
 3 ore/săptămână la:
- filiera teoretică, profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale.
Documentul de faţă cuprinde două tipuri de programă:
 programă de tip A, care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie, 1
oră/săpt.;
 programă de tip B, care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie, 2-
3 ore/săpt.”

24
Principiile de elaborare a planului-cadru de învăţământ
În literatura de specialitate (Potolea, 2006) sunt identificate două categorii de principii de
elaborare a planului-cadru de învăţământ:
 principii de politică educaţională:
 principii de generare a planului-cadru de învăţământ.
Principiile de politică educaţională includ:
- principiul descentralizării şi al flexibilizării, potrivit căruia şcolile îşi construiesc
scheme orare proprii;
- principiul descongestionării programului de studiu al elevilor;
- principiul eficienţei, potrivit căruia şcolile trebuie să valorifice cât mai bine resursele
umane şi resursele materiale de care dispun;
- principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene.
Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ au în vedere specificul acestor
documente; principalele principii de generare a planurilor-cadru de învăţământ sunt următoarele:
- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale;
- principiul funcţionalităţii;
- principiul coerenţei;
- principiul egalităţii şanselor;
- principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat;
- principiul racordării la social.
Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor
cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – şi configurarea acestora ca domenii ale
curriculumului şcolar. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu,
precum şi la gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. În
conformitate cu acest principiu, disciplinele de studiu sunt grupate pe cele şapte arii curriculare:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Tipologia ariilor curriculare şi relaţiile dintre acestea constituie cadrul generator al
planului de învăţământ.
Avantajele organizării planurilor-cadru de învăţământ pe arii curriculare sunt
reprezentate de următoarele aspecte:
- integrarea demersului disciplinar într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- racordarea la teoriile actuale privind învăţarea (în ceea ce priveşte modul de realizare,
stilurile şi ritmurile de realizare);
- asigurarea continuităţii demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev;
- asigurarea coerenţei structurale a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile
de şcolaritate.
Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor
curriculare la dezvoltarea cunoaşterii actuale, în consens cu vârstele şcolare şi cu psihologia
vârstelor. Astfel, principiul funcţionalităţii determină structurarea procesului de învăţământ în
cicluri curriculare.
Principiul coerenţei are în vedere gradul de integrare şi vizează în esenţă raporturile
procentuale – atât pe orizontală, cât şi pe verticală – între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor
între discipline de studiu. Acest principiu implică două niveluri de corelare:

25
 la nivelul planurilor, prin corelarea pe verticală a disciplinelor de studiu, în vederea formării
competenţelor şi prin corelarea orizontală, în vederea evitării suprapunerilor şi/sau a
contradicţiilor între discipline înrudite;
 la nivelul programelor, prin corelarea – atât orizontală, cât şi verticală – a disciplinelor de
studiu în cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel încât competenţele specifice fiecărei discipline
să se armonizeze cu toate celelalte.
Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem de condiţii echivalente
privind accesul, derularea şi recunoaşterea studiilor, precum şi orientarea socio-profesională
pentru toţi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la:
 implementarea unor reglementări care garantează egalitatea oportunităţilor de acces şi
parcurs şcolar;
 existenţa unor componente obligatorii care să asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte;
 garantarea unui nucleu de discipline care să asigure baza de operare pentru formarea
competenţelor;
 asigurarea unei oferte de servicii educaţionale privind consilierea şi orientarea şcolară şi
pentru carieră;
 asigurarea unui mecanism al calităţii predării-învăţării-evaluării care permite fiecărui elev să
descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune.
Principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat presupune rute individuale de
formare pentru elevi, prin descentralizare curriculară şi prin trecerea de la învăţământul pentru
toţi la învăţământul pentru fiecare. Aplicarea acestui principiu conduce la:
 structurarea planurilor de învăţământ pe două componente: o componentă obligatorie
(trunchiul comun) şi o componentă la decizia şcolii;
 asumarea deciziei asupra opţionalităţii la nivelul instituţiei de învăţământ.
Principiul racordării la social presupune existenţa unui curriculum astfel conceput încât
prin relevanţă şi amplitudine, finalităţile curriculumului şi conţinutul acestuia să fie adecvate în
raport cu cerinţele sociale şi cu nivelul de dezvoltare al elevilor, asigurând astfel tipuri variate de
ieşiri din sistem, precum şi premisele unei inserţii socio-profesionale optime. Aplicarea acestui
principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continuării studiilor (în liceu,
în învăţământul terţiar), cât şi a integrării pe piaţa muncii.

1.2.2. STRUCTURĂ (TRUNCHI COMUN, CURRICULUM DIFERENŢIAT,


CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII VS. CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE
LOCALĂ)
Caracterizarea structurii planului-cadru de învăţământ are în vedere planurile-cadru în
vigoare, aplicate în prezent în sistemul de învăţământ preuniversitar.

Structura planului-cadru în învăţământul gimnazial


În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru
învăţământul gimnazial, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 (în
vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a – a VIII-a), prezentată în
Figura nr. 1.

26
Figura nr. 1 – Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 - Planul-cadru de învăţământ pentru
clasele I – a VIII-a (în vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a – a
VIII-a)

Analizând această anexă (de exemplu, planul-cadru pentru clasa a V-a), putem sesiza
organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare, precum şi cele două componente ale
planurilor-cadru pentru învăţământul gimnazial:
 trunchi comun;
 curriculum la decizia şcolii.
Trunchiul comun constituie o ofertă curriculară obligatorie şi include activităţi comune
pentru toţi elevii, în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; acesta corespunde numărului
minim de ore prevăzut, în planul-cadru, pentru fiecare disciplină de studiu.

27
Curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; în acest fel este prevăzută activitatea pe
grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi
aptitudinile specifice ale elevilor; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor
performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.
Planul-cadru de învăţământ permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii.
Schema orară reprezintă o particularizare a planului-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă,
în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de
curriculum la decizia şcolii; în acest fel, schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi
discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat.
Din Figura nr. 1 prezentată anterior în cadrul acestei teme, rezultă, de asemenea,
precizarea unui număr minim de ore pe săptămână şi a unui număr maxim de ore pe săptămână.
De exemplu, la clasa a VIII-a, aşa cum rezultă din Figura nr. 1:
 numărul minim de ore pe săptămână este de 29;
 numărul maxim de ore pe săptămână este de 30.
La nivelul schemei orare, acest lucru înseamnă că nicio schemă orară nu poate avea mai puţin de
29 ore pe săptămână dar nici mai mult de 30 ore pe săptămână.
Planurile-cadru prevăd existenţa unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de
studiu. Plaja orară reprezintă variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore
atribuit prin planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu. Plaja orară poate fi
regăsită astfel:
 pentru disciplinele de studiu; de exemplu, aşa cum rezultă din anexa prezentată, la clasa a
VIII-a, pentru disciplina Cultură civică, plaja orară este de 1-2 ore. Semnificaţia plajei orare,
în această situaţie, este următoarea: toţi elevii urmează să studieze disciplina Cultură civică,
în mod obligatoriu, 1 oră/săptămână; în funcţie de interesul elevilor, de resursele umane de
care dispune şcoala, precum şi de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice, disciplina
Cultură civică poate fi studiată şi în 2 ore/săptămână, dar nu mai mult de 2 ore/săptămână;
 pentru ariile curriculare; de exemplu, aria curriculară Om şi societate beneficiază la clasa a
VIII-a de 6-7 ore/săptămână; acest lucru înseamnă că toţi elevii vor studia în mod obligatoriu
discipline din această arie în 6 ore/săptămână, dar nu mai mult de 7 ore/săptămână; astfel,
dacă se optează pentru studierea disciplinelor din această arie în numărul maxim de ore
prevăzut de planul-cadru, nu se mai poate alege un opţional din cadrul acestei arii deoarece
se ajunge la 7 ore/săptămână, numărul maxim de ore pe săptămână pentru aria curriculară
Om şi societate.
Plaja orară oferă avantaje tuturor celor implicaţi în organizarea sau în desfăşurarea
activităţii didactice, după cum urmează:
 elevii au în mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes;
 profesorii pot manifesta flexibilitate în alegerea unui demers didactic care este mai
adecvat posibilităţilor unei anumite clase de elevi;
 managerii de şcoli pot organiza activitatea didactică în legătură cu resursele umane şi
materiale de care dispune şcoala.
Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001, din Figura nr. 1 la prezenta temă,
în planul-cadru de învăţământ:
 există discipline de studiu care beneficiază de un număr fix de ore, astfel:
- Limba şi literatura română, la clasele V-VIII;
- Limba modernă 2, la clasele V-VIII;
- Limba latină, la clasa a VIII-a;
- Matematica, la clasele V-VIII;
- Fizică, la clasele VI-VIII;
- Chimie, la clasele VII-VIII;

28
- Biologie, la clasele VI-VII;
- Istorie, la clasa a VIII-a;
- Geografie, la clasa a VIII-a;
- Religie, la clasele V-VIII;
- Consiliere şi orientare, la clasele V-VIII;
 există, la clasele V-VI, disciplina de studiu Cultură civică, prevăzută cu 0-1 ore pe
săptămână; această disciplină nu face parte din trunchiul comun; ea poate fi inclusă în
schema orară, potrivit opţiunilor exprimate de elevi.

Cum se realizează schema orară?


În realizarea schemei orare pentru o anumită clasă, punctul de plecare este trunchiul
comun din planul-cadru. În raport cu trunchiul comun, schema orară include ore care privesc:
- numărul minim sau maxim de ore pe săptămână;
- extinderi (la anumite discipline);
- opţionale (din diferite arii curriculare).
Spre exemplificare, prezentăm mai jos în Figura nr. 2 două scheme orare pentru două prezumtive
clase a VIII-a, care pot exista într-o şcoală.

29
Nr. ore ORE ALOCATE
conform Schemă orară Schemă orară
Aria curriculară/Disciplina TC
planului- clasa a VIII-a A clasa a VIII-a B
cadru
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 9-10 9 9 10
Limba şi literatura română 4 4 4 4
Limba modernă 1 2-3 2 2 3
Limba modernă 2 2 2 2 2
Limba latină 1 1 1 1
MATEMATICĂ ŞI 9-10 9 9 9
ŞTIINŢE ALE NATURII
Matematică 4 4 4 4
Fizică 2 2 2 2
Chimie 2 2 2 2
Biologie 1-2 1 1 1
OM ŞI SOCIETATE 6-7 6 7 6
Cultură civică 1-2 1 2 1
Istorie 2 2 2 2
Geografie 2 2 2 2
Religie 1 1 1 1
ARTE 1-2 1 1 1
Educaţie plastică
Educaţie muzicală 1-2 1 1 1
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI 1-2 1 1 1
SPORT
TEHNOLOGII 1-2 1 1 1
Educaţie tehnologică 1-2 1 1 1
CONSILIERE ŞI 1 1 1 1
ORIENTARE
Nr. total de ore alocate pentru 28 28 28 28
TC
1-2 - 1 2 ore,
din care 1 oră/săpt.
Total ore/săptămână CDŞ pentru disciplina
opţională Educaţie
interculturală
Total minim/maxim de ore pe 29/30 - 29 30
săptămână

Figura nr. 2 – Exemple de scheme orare la două clase a VIII-a

Analizând, de exemplu, schema orară a clasei a VIII-a A, putem sesiza că aceasta


include:
 un număr minim de ore pe săptămână (29);
 2 ore/săptămână pentru Cultură civică, optându-se pentru extindere în studierea acestei
discipline.
De asemenea, analizând, schema orară a clasei a VIII-a B, putem sesiza că aceasta include:
 un număr maxim de ore pe săptămână (30);
 2 ore/săptămână pentru curriculum la decizia şcolii, din care:
- 1 oră/săptămână pentru studierea limbii moderne 1;

30
- 1 oră/săptămână pentru studierea Educaţiei interculturale, disciplină opţională
care face parte din oferta curriculară centrală şi este proiectată pentru un buget de
timp de 1 oră/săptămână.

Structura planului-cadru în învăţământul liceal


Comparativ cu structura planului-cadru pentru învăţământul gimnazial, la liceu, structura
planului-cadru este diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări. Această schimbare este mai
mult decât o diferenţiere cantitativă; reprezintă, de fapt, trecerea de la o ofertă relativ similară
pentru toţi elevii, care urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor, la o ofertă axată pe opţiunea
elevilor de a-şi continua studiile şi în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare.
Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:
 trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare
filieră, profil, specializare;
 curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum
în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a
IX-a şi a X-a, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării
nr.3410 din 16.III.2009 – 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul real,
specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii şi 1.2. Planul-cadru de învăţământ
pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializările filologie şi ştiinţe sociale (Figura nr. 3 şi
Figura nr. 4 la prezenta temă).
Potrivit planului-cadru de învăţământ, la clasele a IX-a şi a X-a:
 trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi
număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului
liceal. Trunchiul comun este parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii, indiferent de profilul
de formare. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă, se poate
pune în evidenţă existenţa trunchiului comun, în sensul definit anterior, la profilurile real şi
umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare;
 curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central, constând
dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în
cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale).
Această ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul
filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare
specializate.
Orele din curriculum diferenţiat sunt efectuate în mod obligatoriu de către elevii din profilul
sau specializarea respectivă.
Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă, se poate pune în
evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat la profilurile real şi umanist din cadrul filierei
teoretice; la profilul real, este concentrat preponderent pe alocările orare pentru disciplinele
din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii; la profilul umanist este concentrat
preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limbă şi
comunicare, Om şi societate;
 curriculumul la decizia şcolii reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor
oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

31
Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din
16.III.2009 – 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul real,
specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii

32
Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din
16.III.2009 - 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist,
specializările filologie şi ştiinţe sociale

În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru


clasele a XI-a şi a XII-a, ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi
inovării nr.3410 din 16.III.2009, respectiv la:
- 2.3. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea
filologie;
33
- 2.4. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea
ştiinţe sociale;
- 2.5. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională, profilul artistic,
specializarea muzică,
incluse în Figura nr. 5, Figura nr. 6 şi în Figura nr. 7 la prezenta temă.

Figura nr. 5 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din
16.III.2009 - 2.3. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist,
specializarea filologie

34
Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din
16.III.2009 - 2.4. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist,
specializarea ştiinţe sociale

35
Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din
16.III.2009 - 2.5. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională, profilul artistic,
specializarea muzică

Potrivit planului-cadru de învăţământ, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a:


 trunchiul comun este oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr
de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiaşi profil.
Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr. 5, 6 şi 7, se poate pune în evidenţă
existenţa trunchiului comun, acelaşi la profilul umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent
de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de la profilul artistic;
 curriculumul diferenţiat este oferta educaţională stabilită la nivel central şi cuprinde
disciplinele de învăţământ, cu alocările orare corespunzătoare, care sunt specifice pentru
fiecare specializare din cadrul unui profil;
Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr. 5, 6 şi 7, se poate pune în evidenţă
existenţa curriculumului diferenţiat; acesta este concentrat preponderent astfel:
- la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocările orare pentru disciplinele din
aria curriculară Limbă şi comunicare;
- la profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale - pe alocările orare pentru disciplinele
din aria curriculară Om şi societate;
- profilul artistic, specializarea muzică - pe alocările orare pentru disciplinele din aria
curriculară Arte.

36
 curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare
proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în
parteneriat cu agenţii economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

Semnificaţia comparativă a trunchiului comun, a curriculumului diferenţiat şi a


curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a – a X-a, respectiv a XI-a – a XII-a de liceu
este prezentată în Tabelul nr. 1 de mai jos.

Clasele a IX-a – a X-a Clasele a XI-a – a XII-a


1. Trunchi - reprezintă oferta educaţională - reprezintă oferta educaţională constând
comun constând din aceleaşi discipline, din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr
cu acelaşi număr de ore pentru de ore pentru toate specializările din
toate filierele, profilurile şi cadrul aceluiaşi profil
specializările din cadrul
învăţământului liceal
- este studiat în mod obligatoriu de - este studiat în mod obligatoriu de către
către toţi elevii, indiferent de profil toţi elevii, in cadrul aceluiaşi profil

2. Curriculum - reprezintă oferta educaţională - reprezintă oferta educaţională stabilită la


diferenţiat stabilită la nivel central, constând nivel central şi cuprinde disciplinele de
dintr-un pachet de discipline cu învăţământ, cu alocările orare
alocările orare asociate acestora, corespunzătoare, care sunt specifice pentru
diferenţiată pe profiluri (în cazul fiecare specializare din cadrul unui profil
filierelor teoretică şi tehnologică)
şi pe specializări (în cazul filierei
vocaţionale)

- este studiat în mod obligatoriu de - este studiat în mod obligatoriu de către


către elevii din profilul sau elevii din specializarea respectivă
specializarea respectivă

3. Curriculum - reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte


la decizia şcolii curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ

- asigură cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi


a intereselor specifice de învăţare ale elevilor
Tabelul nr. 1 - Semnificaţia comparativă a trunchiului comun, a curriculumului diferenţiat şi a
curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a - a X-a, respectiv a XI-a - a XII-a de liceu

Şi pentru liceu, schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care clasele şi şcolile
îşi stabilesc programul, pe baza opţiunii care vizează curriculumul la decizia şcolii, precum şi
numărul minim/maxim de ore.

37
EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Cum se asigură parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru elevii din gimnaziu, prin
intermediul planului-cadru de învăţământ, ca document oficial de politică educaţională? Dar
pentru elevii din liceu?

2. Cum se asigură în mod concret, la nivelul şcolii, parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru
elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de învăţământ? Dar pentru elevii din
liceu?

3. Cum se reflectă principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în planurile-cadru de


învăţământ?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Identificaţi, din perspectiva elevului, câte 2 avantaje ale structurării planurilor-cadru de


învăţământ pentru liceu pe trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia
şcolii.

2. Prin curriculumul la decizia şcolii, şcoala are libertatea de a decide asupra unui segment al
Curriculumului naţional. Menţionaţi, în raport cu această putere conferită şcolii:
a) o responsabilitate care revine şcolii în exercitarea acestei libertăţi;
b) două exigenţe care trebuie respectate la nivel de şcoală în stabilirea curriculumului la
decizia şcolii.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Completaţi tabelul de mai jos şi stabiliţi schema orară pentru două posibile clase (a VI-a A
şi a VI-a B) care pot funcţiona într-o şcoală. Utilizaţi, în acest scop, planul-cadru de
învăţământ prezentat, în cuprinsul acestei teme, în Figura nr. 1. Pentru realizarea schemelor
orare ale celor două clase luaţi în considerare următoarele repere:
Clasa a VI-a A:
- schema orară conţine numărul maxim de ore;
- elevii şi părinţii elevilor sunt interesaţi de studiul limbii engleze (ca limbă modernă I),
precum şi de studiul drepturilor copilului, în urma unui proiect la care au participat cu
succes în anul şcolar precedent.
Clasa a VI-a B:
- schema orară poate conţine fie numărul minim, fie numărul maxim de ore;
- elevii provin din medii defavorizate, au înclinaţie îndeosebi pentru deprinderile practice;
în anul şcolar precedent, elevii au avut probleme în ceea ce priveşte frecventarea regulată
a şcolii.

38
Nr. ore ORE ALOCATE
TC
conform Schemă orară Schemă orară
Aria curriculară/Disciplina
planului- clasa a VI-a A clasa a VI-a B
cadru
LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Limba şi literatura română
Limba modernă 1
Limba modernă 2
Limba latină
MATEMATICĂ ŞI
ŞTIINŢE ALE NATURII
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
OM ŞI SOCIETATE
Cultură civică
Istorie
Geografie
Religie
ARTE
Educaţie plastică
Educaţie muzicală
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORT
TEHNOLOGII
Educaţie tehnologică
CONSILIERE ŞI
ORIENTARE
Nr. total de ore alocate pentru
TC
Total ore/ săptămână CDŞ
Total minim/maxim de ore pe
săptămână

2. Stabiliţi schema orară pentru o clasă a XI-a de liceu, filiera teoretică, profil umanist,
specializarea ştiinţe sociale. Utilizaţi, în acest scop, planul-cadru de învăţământ prezentat, în
cuprinsul acestei teme, în Figura nr. 4.

39
BIBLIOGRAFIE

1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2006

2. Păun, E., Potolea, D., Neacşu, (coordonatori), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi


demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2008

3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi
societate-învăţământ liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

4. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor


Didactice (DeCeE), 2008

5. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011, disponibile la:


http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, secţiunea Documente de
politică educaţională

40
TEMA I.3.
PROGRAMA ŞCOLARĂ – INSTRUMENT DE LUCRU AL CADRULUI
DIDACTIC

SUBTEME

I.3.1. Specificul programei şcolare pentru primar, gimnaziu, liceu


I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare
I.3.3. Competenţe cheie europene - Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului
Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi
(2006/962/EC)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare


C.1.3. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular
C.1.5. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi
instrumente curriculare
C.1.6. Valorizarea competenţelor cheie europene în procesul de predare-învăţare la disciplinele
socio-umane

41
1.3.1. SPECIFICUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU PRIMAR, GIMNAZIU, LICEU

Ce reprezintă programa şcolară din perspectiva Curriculumului naţional?


Programa şcolară constituie, împreună cu planurile-cadru de învăţământ, o componentă a
Curriculumului naţional, respectiv a curriculumului formal, oficial.
Conform Legii Educaţiei Naţionale, art. 64(3), „programele şcolare stabilesc, pentru
fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile
urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ,
oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora”.
Ca document oficial, programa şcolară reprezintă standardul în ceea ce priveşte oferta
educaţională pentru o anumită disciplină de studiu, care trebuie realizat în activitatea cu elevii.

Ce reprezintă programa şcolară pentru cadrul didactic?


Pentru cadrul didactic, programa şcolară este un instrument de lucru, care ca principal
document şcolar de tip reglator stabileşte pentru fiecare disciplină, oferta educaţională
(obiective/competenţe şi conţinuturi) şi urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin
planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei
în planul-cadru de învăţământ.
Raportându-se la programa şcolară pe care trebuie s-o aplice în activitatea de predare-
învăţare-evaluare, cadrul didactic se confruntă pentru diferite niveluri de învăţământ cu modele
diferite de proiectare curriculară, respectiv:
- pe obiective, în învăţământul primar;
- pe competenţe, în învăţământul gimnazial şi liceal.

În ce constă specificul programei şcolare pentru învăţământul primar?


Programele şcolare pentru învăţământul primar subliniază importanţa rolului reglator al
obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă.
Celelalte componente au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. În
contextul învăţământului primar, prin centrarea pe obiective cu un anumit grad de generalitate, se
asigură premisele pentru realizarea în practica şcolară a principiului centrării pe elev.
Centrarea pe obiective (obiective cadru şi de referinţă) prezintă următoarele avantaje:
- oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul
didacticii disciplinei de studiu;
- asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi
de la un an de studiu la altul;
- reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o
imagine a evoluţiei capacităţilor elevului şi posibilitatea focalizării asupra acelor
deprinderi care au fost insuficient formate şi dezvoltate;
- creează premisele pentru deplasarea accentului, în activitatea didactică concretă, de pe
transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

42
În ce constă specificul programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal?
În învăţământul gimnazial şi liceal se aplică un model de proiectare curriculară centrat pe
competenţe. Programele şcolare sunt centrate pe competenţe cu specific acţional. Trăsăturile
distinctive ale acestui model de proiectare curriculară constau în următoarele aspecte:
 focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării;
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
 definirea ofertei educaţionale prin raportare, pe de o parte, la interesele şi aptitudinile
elevilor, iar, pe de altă parte, la aşteptările societăţii;
 asigurarea unei mai mari eficienţe a activităţii de predare-învăţare-evaluare, prin operarea
cu competenţe, care pot orienta demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de
educaţie: elevi, profesori, evaluatori, inspectori, părinţi, conceptori de curriculum.
Aplicarea modelului de proiectare curriculară pe competenţe răspunde cercetărilor din
psihologia cognitivă, conform cărora prin intermediul competenţelor se poate asigura transferul
de cunoştinţe şi deprinderi în situaţii noi.
De exemplu, în actuala teorie a curriculumului, competenţele sunt definite ca ansambluri
structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; explicând semnificaţia
componentelor structurale ale competenţei (cunoştinţe şi deprinderi), rezultă că o competenţă
presupune a şti + a şti să faci; permite astfel identificarea şi rezolvarea de probleme în contexte
diverse specifice unui domeniu.

1.3.2. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE; MODUL DE CORELARE A


COMPONENTELOR PROGRAMEI ŞCOLARE

Structura programei şcolare pentru învăţământul primar


Programele şcolare de Educaţie civică pentru învăţământul primar au următoarele
componente:
 notă de prezentare;
 obiective cadru;
 obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;
 conţinuturi ale învăţării;
 standarde curriculare de performanţă.
Nota de prezentare a programelor şcolare:
- precizează statutul disciplinei de studiu în cadrul Curriculumului naţional;
- conţine precizările necesare referitoare la modul de aplicare a programei,
corespunzător alocărilor orare aferente disciplinei de studiu;
- sintetizează recomandări considerate semnificative din punctul de vedere al
finalităţilor studierii disciplinei respective.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu. În situaţia disciplinei Educaţie civică, obiectivele cadru sunt
urmărite pe parcursul claselor a III-a şi a IV-a în care este studiată această disciplină în
învăţământul primar.
Obiectivele cadru vizate prin studiul Educaţiei civice în clasele a III-a şi a IV-a, aşa cum sunt
prezentate de programele şcolare, sunt următoarele:
1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate
3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale
4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor
în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte

43
Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe
ale elevului de la un an de studiu la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi realizat prin mai multe
conţinuturi.
De exemplu, la clasa a III-a, obiectivul de referinţă 1.1. să recunoască şi să descrie înţelesul
unor termeni specifici limbajului civic poate fi realizat cu ajutorul tuturor conţinuturilor
prevăzute în programa şcolară.
Pe parcursul studiului disciplinei Educaţie civică, realizat într-un an şcolar, pot fi
identificate mai multe etape ale realizării unui obiectiv de referinţă prevăzut de programa
şcolară, astfel:
- etapa de formare;
- etapa de consolidare şi de aprofundare;
- etapa de utilizare a acestuia pentru formarea sau pentru consolidarea altor obiective
de referinţă.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în
clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de
învăţare. Programele şcolare pentru disciplina Educaţie civică oferă cel puţin un exemplu de
astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare
sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Exemplele de activităţi de
învăţare oferite de programele şcolare sunt orientative; cadrele didactice pot opta pentru
utilizarea unora dintre activităţile recomandate de programele şcolare sau pot construi alte
activităţi de învăţare prin corelarea obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor, propunând un
mod/moduri de organizare a activităţii cu elevii.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru
şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut pot fi organizate fie tematic, fie în conformitate cu
alte domenii constitutive ale disciplinei. În situaţia disciplinei de studiu Educaţie civică,
organizarea conţinuturilor este realizată pe teme.
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, elemente
referenţiale pentru elaborarea criteriilor de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele
curriculare de performanţă reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi
echivalent; sunt enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse de către elevi
obiectivele disciplinei de studiu, la sfârşitul treptei de şcolaritate vizate (învăţământul primar); în
mod concret, standardele curriculare de performanţă constituie specificări de performanţă vizând
cunoştinţele, deprinderile şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul disciplinei.
Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului
şcolar şi la intrarea în viaţa socială.
Tabelul nr. 1 la prezintă pentru disciplina Educaţie civică, standardele curriculare de
performanţă la finele învăţământului primar, raportate la obiectivele cadru.

44
Obiectiv cadru Standard
Cunoaşterea şi utilizarea limbajului S1. Utilizarea corectă a termenilor limbajului
din sfera valorilor civice specific culturii civice
S2. Relatarea în cuvinte proprii a unor fapte,
situaţii, texte, lecturi, imagini vizând
comportamentul civic

Cunoaşterea şi respectarea drepturilor S3. Selectarea dintr-un material dat a unor drepturi
copilului, a normelor de comportare şi îndatoriri ale copilului
în societate S4. Cunoaşterea şi folosirea unui număr de norme
şi reguli de comportare în societate în situaţii
variate

Dezvoltarea unor comportamente S5. Descrierea în manieră concisă şi clară a


relaţionale privind constituirea modului de constituire şi de funcţionare a unui
grupurilor sociale grup din care face parte

Dezvoltarea şi manifestarea unor S6. Identificarea unor situaţii în care se cere luarea
atitudini favorabile luării deciziilor şi unor decizii personale sau colective
exprimării personale în ceea ce S7. Exprimarea unor enunţuri simple pro sau
priveşte activitatea grupurilor din contra luării unor decizii în plan civic
care face parte

Tabelul nr. 1 - Standardele curriculare de performanţă la finele învăţământului primar


pentru disciplina Educaţie civică

Structura programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal


Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial şi pentru învăţământul liceal au
următoarele componente:
 notă de prezentare;
 competenţe generale;
 valori şi atitudini;
 competenţe specifice şi conţinuturi ale învăţării asociate acestora;
 sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programei şcolare:
- precizează statutul disciplinei de studiu în cadrul Curriculumului naţional;
- conţine precizările necesare referitoare la modul de aplicare a programei,
corespunzător alocărilor orare aferente disciplinei de studiu;
- face trimitere la documente relevante care susţin/întemeiază studiul disciplinei
respective;
- precizează structura programei şcolare şi semnificaţia principalilor termeni cheie
utilizaţi;
- argumentează structura didactică adoptată;
- descrie parcursul disciplinei de studiu;
- sintetizează recomandări considerate semnificative din punctul de vedere al
finalităţilor studierii disciplinei respective.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu, fiind urmărite pe întreg parcursul
învăţământului gimnazial/liceal:
- au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate;
- au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
45
Valorile şi atitudinile sunt prezentate în mod explicit sub forma unei liste separate, se
supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare; valorile şi atitudinile au rolul
de accentua (împreună cu componenta atitudinală existentă la nivelul competenţelor)
dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva
fiecărei discipline socio-umane studiate.
Competenţele specifice şi conţinuturile învăţării asociate acestora; competenţele
specifice se definesc pe obiect de studiu; competenţelor specifice li se asociază prin programă
unităţi de conţinut.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a
programei şcolare şi proiectarea demersului didactic. Aceste recomandări se pot referi la aspecte
cum ar fi:
- organizarea şi desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare centrat
pe formarea de competenţe;
- identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;
- dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei şcolare;
- evaluarea continuă.

Prezentare comparativă a modelului de proiectare curriculară şi a structurii


programelor şcolare pentru învăţământul primar, respectiv pentru învăţământul gimnazial şi
liceal
Prezentarea comparativă a programelor şcolare din învăţământul primar, respectiv a
programelor şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal poate fi urmărită în Tabelul nr. 2 la
prezenta temă.

Criterii de analiză Programa şcolară


comparativă Învăţământ primar Învăţământ gimnazial şi liceal
Modelul de proiectare  pe obiective  pe competenţe
curriculară
Structura programei  notă de prezentare  notă de prezentare
şcolare  obiective cadru  competenţe generale
 obiective de referinţă şi  valori şi atitudini
exemple de activităţi de  competenţe specifice şi
învăţare conţinuturi ale învăţării
 conţinuturi ale învăţării asociate acestora
 standarde curriculare de  sugestii metodologice
performanţă
Tabelul nr. 2 – Analiza comparativă a programelor din învăţământul primar cu
programele din învăţământul gimnazial şi liceal

46
Cum se corelează componentele programelor şcolare pentru gimnaziu şi liceu? În ce
constă caracterul reglator al programelor şcolare la nivelul componentelor acestora?
Componentele structurale ale programelor şcolare pentru disciplinele socio-umane au
caracter/rol diferit, aşa cum rezultă din schema prezentată în Figura nr. 1 de mai jos:

coercitiv, la nivelul competenţelor generale şi specifice

indicativ, la nivelul conţinuturilor

orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru

Figura nr. 1 – Rolul reglator al programei şcolare la nivelul componentelor structurale

În legătură cu schema prezentată în Figura nr. 1 ne putem întreba cum influenţează


caracterul reglator diferit pe care îl au componentele programei şcolare, raportarea cadrelor
didactice la aceste componente în proiectarea şi în desfăşurarea procesului didactic? Din schemă
rezultă că un cadru didactic respectă programa şcolară, în litera şi în spiritul ei, atunci când în
proiectarea şi în desfăşurarea activităţii didactice se axează pe formarea de competenţe, utilizând
conţinuturile indicate de programă şi orientându-se după sarcinile de lucru propuse de programa
şcolară. În acest fel, caracterul/rolul diferit pe care îl au componentele programelor şcolare
influenţează atât modul în care se corelează aceste componente cât şi modul în care cadrele
didactice trebuie să se raporteze la prevederile programelor şcolare, utilizându-le în proiectarea şi
în desfăşurarea procesului didactic.

De exemplu, la disciplina Logică, argumentare şi comunicare, studiată la clasa a IX-a,


profesorul trebuie să formeze la elevi competenţa specifică 1.1. Recunoaşterea diferitelor situaţii
şi forme de comunicare în spaţiul social.
În acest scop utilizează conţinuturile:
- Situaţii de comunicare – conţinut, relaţie, context;
- Comunicarea interpersonală, comunicarea publică, comunicarea interculturală.
În dezvoltarea activităţilor de învăţare profesorul se poate orienta după recomandarea programei
şcolare de realizare a unor activităţi de învăţare care să conducă la dobândirea competenţelor
funcţionale esenţiale pentru reuşita socială, de exemplu a comunicării adecvate în spaţiul social;
profesorul poate, de asemenea, să propună alte activităţi de învăţare.
Relaţia dintre competenţe şi conţinuturi
Competenţele generale vizate prin studiul disciplinelor socio-umane în gimnaziu şi în
liceu, aşa cum sunt prezentate de programele şcolare, sunt următoarele:

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de


cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

47
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă,
precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul
diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii

Disciplinele socio-umane operează cu acelaşi sistem de competenţe generale în gimnaziu


şi în liceu. În clasele a VII-a şi a VIII-a (în care se studiază în gimnaziu disciplina Cultură
civică), precum şi în liceu se operează cu acelaşi sistem de competenţe generale, deoarece clasele
a VII-a, a VIII-a şi a IX-a aparţin aceluiaşi ciclu curricular, de observare şi orientare.
Competenţele generale sunt formulate la următoarele niveluri:
- utilizare de concepte;
- aplicare de achiziţii;
- cooperare cu ceilalţi;
- manifestare de comportament;
- participare.
La nivelul competenţelor generale poate fi pusă în evidenţă gradaţia existentă în
formularea acestora, respectiv, de la nivelul utilizării de concepte la nivelul participării. Această
gradaţie exprimă, chiar prin modul de formulare a competenţelor generale, filosofia programelor
şcolare dezvoltate pentru disciplinele socio-umane, filosofie care se reflectă şi în celelalte
componente ale programelor; această filosofie exprimă nivelurile valorice de realizare a
studiului/educaţiei realizate ca:
- educaţia despre …
- educaţia prin …
- educaţia pentru …
Educaţia despre …, ca nivel descriptiv-informativ, vizează dobândirea de către elevi a unui
ansamblu de cunoştinţe, deprinderi etc.
Educaţia prin …, ca nivel interogativ-reflexiv şi valorizator, presupune ca elevii să înveţe prin
intermediul experienţelor practice, participative, să reflecteze critic asupra achiziţiilor învăţării.
Educaţia pentru … cuprinde celelalte două componente şi implică, de exemplu:
- exersarea conceptelor şi deprinderilor de participare;
- interiorizarea valorilor;
- valorizarea conţinuturilor;
- structurarea unor comportamente raportate la valorile dobândite;
- susţinerea sau respingerea unor practici şi atitudini.
Este evident că procesul didactic se poate realiza la oricare dintre nivelurile menţionate.
Procesul didactic şi învăţarea, însă, dobândesc relevanţă şi au finalitate în măsura în care se
realizează preponderent ca educaţie prin … şi ca educaţie pentru … .
Nucleul central al programei şcolare este reprezentat de competenţe specifice şi
conţinuturi.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale; competenţele specifice reflectă
contribuţia disciplinei de studiu respective la formarea, într-un an şcolar, a competenţelor
generale stabilite la nivelul disciplinelor socio-umane studiate în învăţământul preuniversitar.
Alte aspecte referitoare la semnificaţia competenţelor specifice şi a conţinuturilor învăţării pot fi
urmărite în Tabelul nr. 3, prezentat în continuare.

48
COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

- se formează pe parcursul unui an de studiu - sunt mijloace prin care se urmăreşte


- sunt derivate din competenţele generale fiind atingerea competenţelor
etape în formarea acestora

Tabelul nr. 3 – Caracteristici ale competenţelor specifice şi ale conţinuturilor învăţării asociate
acestora

Cum se formează competenţele specifice?


Competenţele specifice prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane
studiate în gimnaziu şi în liceu se formează prin activităţile de învăţare. Proiectarea activităţilor
de învăţare se realizează pe baza corelării competenţelor specifice şi conţinuturilor prevăzute de
programa şcolară.
În secţiunea Sugestii metodologice a programelor şcolare sunt incluse recomandări
referitoare la activitatea de învăţare prin care sunt formate competenţele specifice.

Din perspectiva exigenţelor învăţării durabile, programele şcolare pentru disciplinele


socio-umane includ recomandări comune, în esenţă, pentru toate disciplinele socio-umane,
contextualizate în raport cu disciplina vizată. De exemplu:
 utilizarea unor strategii didactice participative care să pună accent pe:
- construcţia progresivă de capacităţi şi competenţe;
- abordări flexibile şi parcursuri individualizate;
- abordări inter- şi transdisciplinare;
- alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici);
 utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de
text, dezbaterea), care pot contribui la:
- crearea cadrului educaţional care încurajează învăţarea, angajarea elevului în procesul de
învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social;
dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, spirit
critic, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe,
capacitatea de a argumenta şi de a susţine un punct de vedere, rezolvare de probleme;
- operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese
economice şi sociale;
- dezvoltarea capacităţii de abordare raţională a problemelor în contextul unui mediu
economic, social şi cultural complex şi dinamic;
 realizarea unor activităţi bazate pe situaţii de învăţare, pornind de la intuitiv, de la exemple,
cazuri şi situaţii ale vieţii cotidiene;
 exersarea îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane
diferite în realizarea unei sarcini de lucru;
 realizarea unor activităţi tip proiect prin care elevii sunt implicaţi în exerciţii de luare a
deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme în colectivul din care fac
parte, în şcoală sau în comunitate, de manifestare a unui comportament proactiv;
 utilizarea calculatorului în activitatea didactică – ca mediu interactiv de învăţare şi ca
instrument de educare –, care să permită nu doar creşterea atractivităţii lecţiilor desfăşurate ci
şi apropierea procesului de predare – învăţare de viaţa reală; calculatorul permite simularea
luării unor decizii şi realizării unor acţiuni în mediul economico-social, precum şi
confruntarea imediată cu consecinţele acestor decizii.

49
De asemenea, programele şcolare includ la secţiunea de Sugestii metodologice, activităţi de
învăţare recomandate în studiul unor discipline socio-umane, aşa cum sunt cele prezentate în
Tabelul nr. 4 de mai jos.

Disciplina de Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline


Clasa
studiu socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice
Cultură civică a VII-a,  exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de continuare a unui text, de
a VIII-a comentare şi de rezumare, folosind termeni dintr-o listă dată
 dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele
comunităţii şi/sau la problematica respectării drepturilor omului
 realizarea unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc.
 elaborarea regulamentului clasei cuprinzând drepturi şi îndatoriri, elaborarea
regulamentului de funcţionare a consiliului elevilor
 activităţi de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc.
 simularea unei situaţii conflictuale şi rezolvarea conflictului
 exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor
personale
 discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice
 construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice
 exerciţii de identificare şi de analiză a unor situaţii în care este nevoie de
acţiune socială
 activităţi de influenţare a deciziei publice (campanii de scrisori prin mass-
media)
 invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul
activităţilor din clasă
 vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea
proiectelor şi a tipurilor de activitate ale acestora
 colaborarea cu organizaţii civice, participarea în structurile de decizie ale
clasei şi ale şcolii
Logică, a IX-a  exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,
argumentare şi compararea, clasificarea, rezumarea
comunicare  exersarea argumentării în diferite situaţii de comunicare
 aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în
cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme
teoretice şi practice specifice vieţii reale
Psihologie a X-a  crearea de situaţii problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciţii
de cunoaştere şi de autocunoaştere, de ameliorare a propriilor trăsături de
personalitate şi a relaţiilor cu ceilalţi
 aplicarea unor procedee şi instrumente psihologice (cu o complexitate gradată)
în scopul investigării psihologice, a prelucrării şi interpretării datelor obţinute
 realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea de proiecte şi portofolii,
individual şi în grupuri de lucru
Educaţie a X-a  realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri şi
antreprenorială portofolii, individual şi în grupuri de lucru, pentru exersarea competenţelor de
întreprinzător
 operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte,
fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui
comportament competitiv şi raţional în utilizarea resurselor proprii

Economie a XI-a  exerciţii prin care să fie valorificată experienţa elevilor


 analiza unor exemple din economia românească, accentuând domeniul de
pregătire a elevilor
 analiza unor procese referitoare la spaţiul economic al Uniunii Europene
Sociologie a XI-a  exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări, în elaborarea
eşantionului, analiza, prelucrarea şi implementarea rezultatelor

50
Disciplina de Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline
Clasa
studiu socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice
 realizarea unor observaţii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie în
care elevii să elaboreze şi să aplice instrumentele specifice de cunoaştere
sociologică
 operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene,
procese sociale
 formularea unor ipoteze de cercetare sociologică, formarea deprinderii de a
sesiza posibile corelaţii între variabile, educarea spiritului de observaţie
Filosofie a XII-a  exersarea de către elevi a modului în care să gândească şi nu a ceea ce să
gândească asupra unor probleme
 discuţiile libere în clasă
 argumentarea pro şi contra unei idei
 transferul conceptual şi ideatic
 reflecţia personală asupra unor teme
 elaborarea unor eseuri filosofice
Economie a XII-a  exersarea deprinderilor esenţiale pentru desfăşurarea unei activităţi economice
aplicată eficiente şi responsabile în spaţiul privat şi public
 simularea activităţilor unei firme (înfiinţare, conducere-coordonare, evaluarea
performanţelor)
 punerea elevilor în situaţii concrete în care:
- rezolvă probleme şi iau parte la deciziile adoptate în cadrul menajelor
- rezolvă probleme de management al unei afaceri şi decid sau iau parte la
luarea deciziilor în firmă
- descoperă importanţa elaborării proiectelor, a comunicării şi a conlucrării
pentru realizarea proiectelor în spaţiul privat
- analizează semnificaţia şi consecinţele deciziilor adoptate
- descoperă importanţa lucrului în echipă pentru succesul afacerii derulate
 realizarea unor activităţi prin care este încurajată manifestarea liberei iniţiative şi
a spiritului întreprinzător
Studii sociale a XII-a  învăţarea prin acţiune (experienţială), activităţi bazate pe sarcini concrete
 discuţii, dezbateri, rezolvarea de probleme
 aplicarea unor metode de gândire critică
 iniţierea şi managementul unor proiecte comunitare
Tabelul nr. 4 – Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-
umane prin care sunt formate competenţele specifice

Exemplificând, profesorul poate face următorul demers în proiectarea activităţilor de învăţare, la


clasa a VII-a, pentru o lecţie cu tema Drepturile omului:
 corelează competenţele specifice: 1.2. Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului
şi a responsabilităţilor asociate fiecărui drept şi 4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de
încălcare a demnităţii persoanei, din perspectiva drepturilor omului cu elementul de
conţinut Drepturile omului;
 proiectează activităţi de învăţare, pornind de la corelaţia realizată, astfel:
- poate propune o nouă activitate de învăţare, de exemplu exerciţii de
identificare/recunoaştere a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate drepturilor;
- poate prelua activităţi de învăţare recomandate de programa şcolară, de exemplu:
discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/încălcare a drepturilor omului;
dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectării
drepturilor omului.

Pe parcursul studiului unei discipline socio-umane, realizat într-un an şcolar, pot fi


identificate mai multe etape ale realizării unei competenţe specifice prevăzute de programa
şcolară, astfel:

51
- etapa de formare;
- etapa de consolidare şi de aprofundare;
- etapa de utilizare a acesteia pentru formarea sau pentru consolidarea altor competenţe
specifice.
Urmărind Tabelul nr. 4 prezentat anterior, se remarcă faptul că programele şcolare pentru
disciplinele socio-umane fac recomandări pentru realizarea unor activităţi extracurriculare; se are
în vedere complexitatea demersurilor de formare şi dezvoltare la elevi a competenţelor specifice
prevăzute, ceea ce implică activităţi de învăţare corespunzătoare. De asemenea, se poate constata
prezenţa în programele şcolare pentru alte discipline socio-umane (de exemplu, la Cultură civică,
Economie, Sociologie, Economie aplicată) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea
experienţei de viaţă a elevilor, a experienţelor de învăţare ale elevilor, dezbaterea unor cazuri
preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii, care ţin mai degrabă de
curriculumul informal. Semnificaţia unor astfel de recomandări are în vedere depăşirea barierelor
artificiale între curriculumul formal, nonformal şi informal. Este un mod de a pune în evidenţă
faptul că educaţia formală (desfăşurată în şcoală), educaţia nonformală (reprezentată de activităţile
educative realizate de alte instituţii), precum şi educaţia informală (reprezentată de influenţele
spontane din familie, grupul de prieteni, mass-media etc.) se influenţează reciproc, aflându-se într-
o relaţie de complementaritate în formarea atitudinilor şi comportamentelor necesare tinerilor într-
o societate democratică.

Relaţia dintre competenţe - valori şi atitudini


Această relaţie poate fi exprimată şi poate fi urmărită prin schema de mai jos (Figura nr.
2 la prezenta temă):

COMPETENŢE VALORI ŞI ATITUDINI

acoperă dimensiunea cognitivă a formării acoperă dimensiunea axiologică şi afectiv-


personalităţii elevilor atitudinală a formării personalităţii
elevilor

au importanţă egală în reglarea procesului didactic

Figura nr. 2 - Relaţia dintre competenţe - valori şi atitudini

Schema prezentată pune în evidenţă faptul că programa şcolară, prin componentele ei


structurale vizează formarea personalităţii elevilor în complexitatea acesteia. Astfel, aceste
componente ale programei şcolare – competenţele, valorile şi atitudinile – vizează dimensiuni
specifice ale formării personalităţii elevilor şi au aceeaşi importanţă în organizarea şi în

52
realizarea procesului didactic. O asemenea apreciere trebuie să se reflecteze şi în proiectarea şi
realizarea demersului didactic.
Urmărind valorile şi atitudinile prezentate de programele şcolare pentru disciplinele
socio-umane pot fi puse în evidenţă diferite accente pe care le exprimă acestea, de exemplu, cu
privire la propria persoană, la rolurile pe care le poate îndeplini persoana, la ceilalţi. Tabelul nr.
5, prezentat mai jos exemplifică valori şi atitudini prevăzute de programele şcolare pentru
disciplinele socio-umane, astfel:

Disciplina Clasa Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare


pentru disciplinele socio-umane
Cultură a VII-a, - respect faţă de demnitatea şi drepturile omului, faţă de Constituţie şi legi
civică a VIII- - recunoaşterea Constituţiei ca lege fundamentală în stat
a - toleranţă şi respect faţă de persoane şi grupuri care susţin valori, opinii şi
credinţe diferite
- încredere în sine şi în ceilalţi
- disponibilitate pentru dialog, relaţionare pozitivă cu ceilalţi şi cooperare
- asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor
cetăţeneşti
- gândire critică şi flexibilă
- valorizarea rolului îndeplinit de mass-media în societate
- egalitate în faţa legii – respectarea legii
- libertate de expresie, a opiniilor, libertatea de conştiinţă
- implicare civică în viaţa comunităţii
- cetăţenie activă
Logică, a IX-a - participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate
argumentar - disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general, pentru
e şi comunicarea interculturală, în special
comunicare - încredere în abilităţile proprii de comunicare
- relaţionare pozitivă cu ceilalţi
- coerenţă şi rigoare
- gândire critică şi flexibilă
- capacitatea de a lua decizii întemeiate pe argumente
- independenţă în gândire şi în acţiune
- exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional
- capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi civilizată
Psihologie a X-a - afirmarea liberă a personalităţii
- relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
- încrederea în sine şi în ceilalţi
- valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial
- echilibrul personal
Educaţie a X-a - independenţă în gândire şi în acţiune
antreprenorial - relaţionare pozitivă cu ceilalţi
ă - responsabilitate în activitatea antreprenorială
- liberă iniţiativă
- eficienţă economică
Economie a XI-a - libertate economică
- eficienţă economică
- raţionalitatea utilizării resurselor
- comportament economic activ şi responsabil
Sociologie a XI-a - spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă de tip
sociologic
- disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi
- conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor
- spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale
- acceptarea diversităţii şi toleranţă
Filosofie a XII-a - gândire critică şi divergentă

53
Disciplina Clasa Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare
pentru disciplinele socio-umane
- disponibilitate pentru dialog şi dezbatere
- curiozitate şi interes pentru studiul filosofiei
- coerenţă şi rigurozitate în gândire şi acţiune
- conştientizarea identităţii personale, acceptarea diversităţii şi valorizarea
pozitivă a diferenţelor
- solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale
Economie a XII-a - libertate economică
aplicată - liberă iniţiativă
- eficienţă economică în spaţiul public şi privat
- raţionalitate în utilizarea resurselor
- comportament economic activ şi responsabil
- spirit întreprinzător
Studii a XII-a - egalitate în faţa legii – respectarea legii
sociale - libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de conştiinţă
- asumarea responsabilităţilor cetăţeneşti
- valorizarea pozitivă a diversităţii
- toleranţă
- participare la viaţa comunităţii
- rezolvarea paşnică a conflictelor; colaborare
- solidaritate
Tabelul nr. 5 - Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

Urmărind valorile şi atitudinile prezentate în tabelul de mai sus se poate evidenţia


accentul pus pe valori şi atitudini cu referire la: propria persoană; rolurile/atribuţiile,
manifestările unei persoane, în diferite contexte; ceilalţi.
Cu referire la propria persoană se remarcă accentul pus pe valori şi atitudini care au
semnificaţie pentru construcţia de sine şi pentru împlinirea persoanei, aşa cum sunt: respect faţă
de demnitatea persoanei, încredere în sine, valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial,
gândire critică şi flexibilă, conştientizarea identităţii personale, independenţă în gândire şi în
acţiune, afirmare liberă a personalităţii, libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de
conştiinţă, echilibrul personal.
Cu referire la rolurile pe care o persoană poate să le îndeplinească, accentul este pus
pe comportamentul prosocial şi proactiv, prin valori şi atitudini aşa cum sunt: asumarea
responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti, implicare civică în viaţa
comunităţii, cetăţenie activă, participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni
întemeiate, comportament economic activ şi responsabil.
Raportarea la ceilalţi are în vedere atât nevoia de ceilalţi în construcţia de sine, cât şi
modul de tratare al celorlalte persoane; pot fi menţionate, în acest sens: încredere în ceilalţi,
disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general, pentru comunicarea interculturală, în
special, relaţionare pozitivă cu ceilalţi, capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi
civilizată, acceptarea diversităţii şi toleranţă, valorizarea pozitivă a diferenţelor, rezolvarea
paşnică a conflictelor; colaborare, solidaritate.
De asemenea, urmărind tabelul de mai sus se poate identifica centrarea pe un număr de valori şi
atitudini (aşa cum sunt libertate, toleranţă, solidaritate, participare, responsabilitate), care sunt
reluate şi exersate în diferite contexte. De exemplu, libertatea este promovată ca libertate de
expresie, a opiniilor, de conştiinţă, ca libertate economică, ca liberă iniţiativă.

Cum se formează valorile şi atitudinile?


Formarea concretă a valorilor şi a atitudinilor rezultă din activitatea didactică a
profesorului, constituind un aspect explicit sau implicit al acesteia, după modul în care este
realizată:
 ca educaţie despre … constituie un aspect explicit;
54
 ca educaţie prin …, dar mai ales ca educaţie pentru …constituie aspecte implicite.
Programele şcolare pentru disciplinele socio-umane recomandă activităţi de învăţare care
vizează formarea de valori şi atitudini; în Tabelul nr. 6 de mai jos sunt prezentate din perspectiva
a trei dintre disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu, activităţi de învăţare
propuse de programele şcolare în scopul formării valorilor şi atitudinilor prin studiul acestor
discipline.

Disciplina Clasa Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru


discipline socio-umane, care vizează formarea valorilor şi atitudinilor
Cultură a VII-a, Activităţi care includ:
civică a VIII-a - discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de
respectare/încălcare a drepturilor omului
- exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor
personale
- construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice
Filosofie a XII-a Căutarea înţelepciunii presupune o atitudine intelectuală şi morală, fiind
recomandate:
- discuţiile libere în clasă
- argumentarea pro şi contra unei idei
- reflecţia personală asupra unor teme
Economie a XII-a Activităţi prin care elevii să înţeleagă:
aplicată - semnificaţia şi consecinţele deciziilor adoptate
- rolul cooperării şi rezolvării de probleme pentru obţinerea succesului în
afaceri şi pentru realizarea proiectelor
Tabelul nr. 6 - Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-
umane, care vizează formarea valorilor şi atitudinilor

Cum se poate manifesta creativitatea cadrelor didactice în utilizarea programei şcolare?


Pornind de la consideraţiile realizate anterior putem analiza gradul de libertate pe care îl
au cadrele didactice în utilizarea programei şcolare în proiectarea şi desfăşurarea activităţii
didactice. În acest sens pot fi puse în evidenţă următoarele aspecte:
 profesorul trebuie să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a
competenţelor specifice domeniului, realizând demersul didactic într-un buget de timp
dat; aceste aspecte sunt precizate de programa şcolară şi condiţionează activitatea
cadrului didactic;
 profesorul are, însă, o mare libertate de manifestare a creativităţii în proiectarea şi în
desfăşurarea cu elevii a activităţilor de învăţare, în ceea ce priveşte:
- regruparea conţinuturilor;
- alegerea activităţilor de învăţare recomandate de programele şcolare sau construirea
unor activităţi de învăţare noi;
- alegerea strategiilor didactice, a metodelor şi a tehnicilor de predare-învăţare-
evaluare;
- alegerea şi utilizarea resurselor didactice (manuale, auxiliare, mijloace didactice etc.);
de asemenea în alegerea unor mijloace moderne de instruire prin care lecţia poate să
devină nu doar mai atractivă, ci şi mai eficientă;
- adecvarea demersului didactic la particularităţile elevilor cu care lucrează;
- aplicarea unor modalităţi de individualizare a învăţării.
În acest fel, prin modul în care răspunde, în proiectarea activităţii didactice, la întrebarea Cum
voi face?, profesorul îşi poate manifesta creativitatea şi profesionalismul.

55
1.3.3. COMPETENŢE CHEIE EUROPENE - RECOMANDAREA PARLAMENTULUI
EUROPEAN ŞI A CONSILIULUI UNIUNII EUROPENE PRIVIND COMPETENŢELE
CHEIE DIN PERSPECTIVA ÎNVĂŢĂRII PE PARCURSUL ÎNTREGII VIEŢI

În ce constă semnificaţia competenţelor cheie formulate la nivel european?


Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) stabileşte
opt competenţe cheie relevante pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi:
- comunicare în limba maternă;
- comunicare în limbi străine;
- competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
- competenţă digitală;
- a învăţa să înveţi;
- competenţe sociale şi civice;
- spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
- sensibilizare şi exprimare culturală.
În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene
competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini; în ceea ce priveşte
competenţele cheie, acestea sunt – aşa cum specifică acest document european –, cele de care are
nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru
incluziune socială şi pentru valorificarea capacităţii de inserţie profesională pe piaţa muncii.
O prezentare succintă a celor opt competenţe cheie, aşa cum sunt acestea descrise în
Cadrul de referinţă european, trebuie să includă următoarele aspecte:
 reprezintă competenţe cheie considerate definitorii pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi;
 conturează un profil de formare european pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu;
 cuprind trei categorii de componente: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
De asemenea, competenţele cheie sunt formulate la diferite niveluri de generalitate; în Tabelul
nr. 7 la prezenta temă sunt incluse aspecte care vizează nivelul de generalitate la care sunt
formulate competenţele cheie, precum şi o caracterizare sintetică a celor opt competenţe cheie.
Ordinea în care sunt prezentate competenţele cheie este o ordine de prioritate, din perspectiva
formării şi dezvoltării acestora prin studiul disciplinelor socio-umane.

Nivelul de
Competenţe cheie Caracterizare sintetică a competenţelor cheie
formulare
Competenţe competenţă Includ competenţe personale, interpersonale şi interculturale şi
sociale şi civice transversală acoperă toate formele de comportament, înzestrând persoanele
pentru a participa într-un mod eficient şi constructiv la viaţa
socială şi profesională şi, dacă e cazul, la rezolvarea conflictelor;
competenţele civice înzestrează persoanele în vederea
participării la viaţa civică, pe baza cunoaşterii conceptelor şi
structurilor sociale şi politice şi a angajării în participarea activă
şi democratică.
Spirit de iniţiativă competenţă Se referă la abilitatea persoanei de a transforma ideile în acţiune.
şi antreprenoriat transversală Include creativitate, inovaţie, asumarea riscului, precum şi
abilitatea de a planifica şi de a realiza managementul unor
proiecte în scopul atingerii unor obiective. Aceasta susţine
persoanele nu doar în viaţa de fiecare zi, acasă şi în societate, ci
şi la locul de muncă în conştientizarea contextului muncii lor şi
în sesizarea oportunităţilor; trebuie să includă conştientizarea
valorilor etice şi să promoveze o bună conducere.

56
Nivelul de
Competenţe cheie Caracterizare sintetică a competenţelor cheie
formulare
Sensibilizare şi competenţă Include aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor,
exprimare transversală experienţelor şi emoţiilor în medii, în domeniul muzicii, artelor,
culturală literaturii.
Comunicare în competenţă Este caracterizată ca abilitate de a exprima şi interpreta concepte,
limba maternă tradiţională gânduri, sentimente, fapte şi opinii atât oral, cât şi în scris (prin
ascultare, vorbire, citire şi scriere), precum şi de a interacţiona
lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o varietate de
contexte societale şi culturale, în educaţie şi formare, la muncă,
acasă, în timpul liber.
Competenţă competenţă Implică utilizarea cu încredere şi critică a tehnologiei societăţii
digitală transversală informaţionale, la muncă, în timpul liber şi în comunicare.
A învăţa să înveţi competenţă Reprezintă abilitatea de a continua şi de a persevera în învăţare, de
transversală a organiza propria învăţare, inclusiv prin managementul eficient al
timpului şi informaţiei, atât la nivel individual, cât şi la nivel de
grup. Această competenţă include conştientizarea propriilor nevoi
şi procese de învăţare, identificarea oportunităţilor, precum şi
abilitatea de a depăşi obstacole pentru a învăţa cu succes. Îi
angajează pe cei care învaţă să se bazeze pe învăţarea anterioară şi
pe experienţele de viaţă pentru a utiliza şi aplica cunoştinţele şi
abilităţile într-o varietate de contexte: acasă, la lucru, în educaţie şi
în formare.
Competenţe competenţe Competenţele matematice reprezintă abilitatea de a dezvolta şi
matematice şi tradiţionale aplica gândirea matematică pentru a rezolva o varietate de
competenţe de probleme din viaţa de fiecare zi.
bază în ştiinţe şi Competenţele în ştiinţe şi tehnologii implică înţelegerea
tehnologii schimbărilor determinate de activitatea omului şi
responsabilitatea acestuia în calitate de cetăţean.
Comunicare în competenţă Are, în sens general, principalele dimensiuni ale competenţei
limbi străine tradiţională cheie de comunicare în limba maternă; implică, de asemenea,
abilitatea de mediere şi înţelegere interculturală.
Tabelul nr. 7 – Nivelul de formulare şi caracterizarea sintetică a competenţelor cheie
Specificul competenţelor transversale este reprezentat de realizarea acestora prin
contribuţia diferitelor discipline de învăţământ şi nu doar a unei singure discipline de studiu. Din
cele opt competenţe cheie recomandate de către Parlamentul European, cinci sunt considerate
competenţe transversale; de altfel, competenţele cheie alcătuiesc un construct complex, cu
relaţionări multiple.
Relevanţa competenţelor cheie pentru disciplinele socio-umane
Disciplinele socio-umane contribuie la formarea progresivă a competenţelor cheie pentru
educaţia pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene;
această contribuţie vizează fie susţinerea nemijlocită a formării şi dezvoltării anumitor
competenţe cheie, fie sensibilizarea cu privire la alte competenţe cheie.

Modalităţi de organizare/reorganizare a demersului didactic pentru formarea


competenţelor cheie la elevi
Formarea competenţelor cheie la elevi este o necesitate, susţinută în documente de
referinţă la nivel european şi naţional. În planul activităţii didactice concrete, formarea
competenţelor cheie pune problema modului/modalităţilor în care acestea pot fi infuzate în
demersul didactic.

57
Provocări cu care se confruntă cadrul didactic în formarea competenţelor cheie la elevi
Pentru profesorul care predă discipline socio-umane şi care vizează dezvoltarea la elevi a
competenţelor cheie, principala întrebare la care trebuie să răspundă este următoarea: cum să
realizeze acest demers? Este vorba despre un profesor care vizează formarea competenţelor
cheie din perspectivă disciplinară, respectiv din perspectiva disciplinei/disciplinelor socio-umane
predate. Din perspectiva disciplinei predate, demersul real care poate fi urmat de profesor
presupune:
 identificarea cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor descrise în documentul european
[Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)], care
pot fi dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplina respectivă;
 organizarea/reorganizarea demersului didactic în vederea formării/dezvoltării competenţelor
cheie; o asemenea organizare/reorganizare poate fi realizată prin intermediul metodologiei şi
poate pleca de la întrebări aşa cum sunt, de exemplu, următoarele:
- Cum se raportează disciplina Cultură civică la competenţele sociale şi civice? Dar alte
discipline socio-umane?
- Ce reprezintă spiritul de iniţiativă şi antreprenoriatul pentru învăţarea la disciplina Educaţie
antreprenorială? Dar pentru disciplina Economie/Economie aplicată?
- Cum se raportează disciplina Filosofie la cultură? Cum sprijină exprimarea culturală?
- Ce relevanţă are comunicarea în limba maternă pentru disciplina Logică, argumentare şi
comunicare?
Exemplificând, ne putem întreba: care este principala provocare la care trebuie să răspundă cadrele
didactice care predau Cultură civică în gimnaziu? Pentru a răspunde la această întrebare, să
încercăm să identificăm în prezentarea sintetică a competenţelor sociale şi civice, nuanţe care sunt
relevante şi prin urmare demne de interes pentru disciplina Cultură civică. Astfel, la nivelul
cunoştinţelor, accentul este pus pe înţelegerea şi conştientizarea unor concepte de bază (aşa cum
sunt persoană, grup, organizaţie de muncă, sau democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie, drepturi);
la nivelul abilităţilor, accentul este pus pe comunicare constructivă, tolerantă manifestată în
contexte concrete de activitate, precum şi pe implicarea/participarea la rezolvarea problemelor
comunităţii şi la decizie, la diferite niveluri; la nivelul atitudinilor, accentul este pus pe respect
pentru valori, colaborare (în contexte diverse, interculturale), dorinţă de implicare/participare şi
responsabilitate. De altfel, implicarea/participarea reprezintă, la nivel european, valoarea adăugată
a unei noi concepţii despre cetăţenie. Pornind de la aceste accente relevante pentru dezvoltarea
competenţelor sociale şi civice, cred că se poate răspunde, fără echivoc, că principala provocare în
ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor sociale şi civice este reprezentată de depăşirea
componentei cunoştinţelor. De fapt chiar modul de introducere în documentul european de
referinţă, a componentei referitoare la cunoştinţe face sistematic trimitere nu doar la cunoştinţe, ca
atare, ci la înţelegerea şi conştientizarea acestora. În situaţia în care demersul didactic se situează
doar la nivelul componentei cunoştinţelor, este evident că dezvoltarea competenţei cheie este
redusă la nivelul cognitiv de abordare, fără să fie urmărite implicaţiile posibile în alte planuri
(afectiv-atitudinal, moral, acţional). Cu ce consecinţe? Posibile consecinţe ale unui astfel de
demers ar putea fi: transmiterea cunoştinţelor într-o manieră simplistă în care acestea par lipsite de
relevanţă pentru viaţa reală (nu se mai poate răspunde la întrebarea referitoare la utilitatea şi la
necesitatea studierii cunoştinţelor respective); reacţia de respingere de către elevi, care nu pot/nu
vor/nu reuşesc să le asimileze deoarece nu răspund la întrebările pe care ei şi le pun. Influenţele
negative se manifestă şi la nivelul realizării evaluării, care se va baza tot pe cunoştinţe, solicitând la
elevi exerciţiul memorării.
Dezvoltarea competenţelor sociale şi civice prin intermediul disciplinei Cultură civică
presupune noi modalităţi de organizare/reorganizare a procesului de învăţare, respectând
exigenţe ale învăţării durabile.

58
O atenţie deosebită, din perspectiva Culturii civice, trebuie acordată
proiectului/activităţilor tip proiect. În activitatea didactică proiectul este conceput ca un
ansamblu de acţiuni planificate într-un interval de timp determinat pentru realizarea unor
obiective. Realizarea unei activităţi tip proiect poate parcurge următoarea structură
metodologică: identificarea temei de lucru; planificarea culegerii de informaţii; culegerea de
informaţii; sinteza informaţiilor şi realizarea unui produs; prezentarea produsului realizat;
reflectarea asupra întregii experienţe: achiziţii dobândite (cunoştinţe, abilităţi, atitudini);
derularea procesului. Care sunt avantajele utilizării metodei proiectului în activitatea cu elevii?
În esenţă, un proiect oferă oportunităţi reale de dobândire de către elevi a unor achiziţii complexe
(cunoştinţe, abilităţi, valori) necesare pe parcursul întregii vieţi, deopotrivă în viaţa personală,
socială şi profesională. Câteva dintre aceste avantaje pot fi: exersarea directă a
implicării/participării; prin participare elevii se informează în legătură cu o anumită problemă, se
raportează la valori şi învăţă valori specifice unui sistem democratic, manifestă atitudini, discută
cu ceilalţi, participă la decizii în grupul de lucru din care fac parte, identifică soluţii şi iniţiază
acţiuni în scopul rezolvării problemei vizate, exersează colaborarea pentru rezolvarea unor
probleme, aplică modalităţi democratice de lucru, îşi asumă responsabilităţi; prin participare
elevii au posibilitatea de a influenţa decizii luate la diferite niveluri, dar şi să-şi formeze şi să
exerseze capacitatea acţională.

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
1. Ce relevanţă credeţi că au competenţele sociale şi civice pentru disciplina Cultură civică?
Dar pentru alte discipline socio-umane pe care le predaţi?

2. Reflectaţi, din perspectiva experienţei didactice proprii, asupra prezentării componentelor


unei competenţe cheie pe care o consideraţi relevantă pentru o disciplină socio-umană pe care
o predaţi. Identificaţi:
- un aspect de care aţi ţinut cont în activitatea didactică pe care aţi desfăşurat-o;
- un aspect de care nu aţi ţinut cont, dar de care veţi ţine seamă în viitor.

3. Fiecare dintre noi are experienţa unor situaţii în care comunicarea cu alte persoane este
reuşită şi cu efecte benefice în planul activităţii, dar şi a unor situaţii în care diferitele bariere
în calea comunicării ne conduc la rezultate mai puţin satisfăcătoare în înţelegerea unui mesaj
şi în realizarea unei activităţi. Pornind de la importanţa şi de la efectele comunicării pentru
viaţa de fiecare zi, reflectaţi asupra a trei modalităţi prin care pot fi dezvoltate la elevi
abilităţile şi atitudinile necesare unei comunicări asertive.
4. Reflectaţi asupra caracterizării generale a competenţelor cheie spirit de iniţiativă şi
antreprenoriat şi a învăţa să înveţi. Identificaţi un punct de intersecţie şi de susţinere
reciprocă între competenţele analizate. De exemplu, un astfel de punct de intersecţie şi de
interacţiune reciprocă este legat de contextul în care manifestă: acasă, la locul de muncă, în
societate. Ce părere aveţi?

5. Dincolo de ceea ce presupune competenţa digitală şi de modul în care ne raportăm la


componentele acestei competenţe cheie, reflectaţi şi răspundeţi la următoarele întrebări: Ce
rol are calculatorul în viaţa dumneavoastră de fiecare zi? Dar în viaţa elevilor
dumneavoastră?

59
6. Cum credeţi că va influenţa calculatorul, în anii care vor urma, modul de proiectare şi de
realizare a demersului didactic la disciplinele socio-umane, astfel încât să dezvolte motivaţia şi
disponibilitatea elevilor de a reacţiona pozitiv şi critic la o realitate în continuă schimbare?

7. Care este experienţa dumneavoastră în analizarea, prin lecţiile de Economie/Economie


aplicată, a unor probleme etice ale activităţii economice?

8. În mod real, sunt mai multe drumuri care duc pe culmea unui munte. De ce nu am lua în
seamă această situaţie specifică vieţii reale şi pentru experienţele de învăţare? Ce credeţi că
implică din punctul de vedere al profesorului, aplicarea, în activitatea cu elevii, a unor
planuri personalizate de învăţare (din perspectiva unei discipline socio-umane pe care o
predaţi)?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ
1. Comparaţi modelele de proiectare curriculară aplicate în învăţământul primar, gimnazial şi
liceal.

2. Analizaţi, pentru programele şcolare de Educaţie civică, aplicate în clasele a III-a şi a IV-a,
progresia obiectivelor de referinţă, pentru un obiectiv cadru.
Analiza se poate realiza pe baza următorului model:
a) Obiectivul cadru pentru care se face analiza: ………………….
b) Completarea tabelului:

Obiective de referinţă Obiective de referinţă


Clasa a III-a Clasa a IV-a

c) Analiza propriu-zisă a gradaţiei în achiziţiile dobândite de elevi de la un an şcolar la altul


(aprox. 1 pagină).

3. Realizaţi un tabel de corespondenţă a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor învăţării


pentru o unitate de învăţare, la disciplina Educaţie civică (fie pentru clasa a III-a, fie pentru
clasa a IV-a).

4. Analizaţi, pentru programele şcolare de Cultură civică, aplicate în clasele a VII-a şi a VIII-
a, progresia competenţelor specifice, pentru o competenţă generală.
Analiza se poate realiza pe baza următorului model:
a) Competenţa generală pentru care se face analiza: ………………….
b) Completarea tabelului:

Competenţe specifice Competenţe specifice


Clasa a VII-a Clasa a VIII-a

60
c) Analiza propriu-zisă a gradaţiei în achiziţiile dobândite de elevi de la un an şcolar la altul
(aprox. 1 pagină).

5. Realizaţi un tabel prin care să urmăriţi articularea competenţelor specifice pe verticală,


pentru o competenţă generală, pentru disciplinele Educaţie antreprenorială, Economie,
Economie aplicată (sau pentru alte 2-3 discipline socio-umane, la alegere), completând
tabelul de mai jos:

Competenţe specifice ale Competenţe specifice ale Competenţe specifice ale


disciplinei Educaţie disciplinei Economie disciplinei Economie aplicată
antreprenorială (clasa a XI-a) (clasa a XII-a)
(clasa a X-a)

6. Programele şcolare pentru discipline socio-umane promovează şi susţin organizarea unor


abordări interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Urmăriţi, în programa pentru
disciplina de studiu Filosofie (sau pentru altă disciplină socio-umană) modul de abordare a
interdisciplinarităţii:
a) la nivel de intenţie/finalităţi;
b) la nivel de competenţe;
c) la nivelul modalităţii de lucru cu elevii.

7. Identificaţi finalitatea comunicării pornind de la caracterizarea competenţelor cheie


comunicare în limba maternă şi comunicare în limbi străine. Luaţi in considerare şi faptul că
existenţa unor probleme în comunicare este uneori însoţită de enunţuri de tipul: Nu am vrut
să spun asta!, Încă nu sesizezi ceea ce vreau să spun, Se pare că nu ai priceput despre ce este
vorba.

8. Din prezentarea descriptivă făcută competenţei cheie comunicare în limba maternă, se


poate desprinde accentul pus pe contextul comunicării. Pornind de la experienţa didactică pe
care o aveţi, cum credeţi că a influenţat contextul (formal, informal, nonformal),
comunicarea cu elevii dumneavoastră?

9. Predaţi disciplina Logică, argumentare şi comunicare? Care credeţi că este principala


provocare a raportării, din perspectiva acestei discipline la competenţa cheie comunicare în
limba maternă? Dar din perspectiva altei discipline socio-umane?

10. Achiziţiile diferitelor discipline de învăţământ se unifică la nivelul elevului. Programele


şcolare susţin, cu valoare de principiu, asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare. Cum
credeţi că se poate realiza coerenţa intra- şi interdisciplinară prin activitatea didactică?

11. Construiţi un exemplu de activitate de învăţare pentru o disciplină socio-umană (la


alegere) care face posibilă dezvoltarea competenţelor cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
şi a învăţa să înveţi, prin realizarea intersecţiei şi interacţiunii dintre o componentă a
competenţei cheie spirit de iniţiativă şi antreprenoriat şi o componentă a competenţei cheie a
învăţa să înveţi.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

61
1. Realizaţi un tabel care să integreze programele şcolare în vigoare pentru disciplinele socio-
umane pe care le predaţi, după următorul model:

62
Clasa Titlul documentului Nr. ordinului de aprobare Adresa localizării pe
website

2. Pornind de la o disciplină socio-umană pot fi dezvoltate una sau mai multe competenţe
cheie. Propuneţi o posibilă grupare între trei discipline socio-umane (pe care le predaţi/la
alegere) şi una sau mai multe competenţe cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijină
achiziţiile la disciplinele respective; completaţi, în acest sens, tabelul de mai jos.

Disciplina socio-umană Competenţa/competenţele cheie care poate/pot fi


dezvoltate sau care sprijină achiziţiile la disciplina
respectivă
1.
2.
3.

BIBLIOGRAFIE

1. Gardner H., Mintea umană: cinci ipostaze pentru viitor, Bucureşti, Editura Sigma, 2007
2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2006
3. Păun E., Potolea, D. (coordonatori), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002
4. Velea L.-S. (coord.), Toderaş N., Ionescu M., Participarea elevilor în şcoală şi comunitate.
Ghid pentru profesori şi pentru elevi, Botoşani, Editura Agata, 2006
5. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării
pe parcursul întregii vieţi]. În: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF
6. *** Raport de activitate comun al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în aplicare a
programului de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”. Consiliul Uniunii Europene,
Bruxelles, 2010. Disponibil la: http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf
7. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi
societate-învăţământ liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001
8. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE), 2008
9. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

63
TEMA I.4.
APLICAREA PROGRAMEI ŞCOLARE. PROIECTAREA DEMERSULUI
DIDACTIC

SUBTEME

I.4.1. Lectura personalizată a programei şcolare


I.4.2. Planificarea calendaristică la disciplinele socio-umane
I.4.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplinele socio-umane; relaţia dintre lecţie şi
unitatea de învăţare
I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenţele cheie formulate la nivel european

COMPETENŢE SPECIFICE

C.2.1. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei şcolare, a planificărilor


calendaristice la disciplinele socio-umane
C.2.2. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei şcolare, a proiectelor unităţilor
de învăţare la disciplinele socio-umane
C.2.3. Analizarea modului în care competenţele cheie europene îşi găsesc reflectarea la nivelul
programelor şcolare din domeniul disciplinelor socio-umane

64
I.4.1. LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMEI ŞCOLARE

Programa şcolară, ca parte componentă a curriculumului naţional, reprezintă un


document şcolar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic, în timp ce,
manualul este instrumentul de lucru al elevului, nefiind un document reglator.
Planificarea şi proiectarea demersului didactic, care pregăteşte desfăşurarea activităţii
didactice din clasă, presupune parcurgerea de către cadrul didactic a următorilor paşi:
1. lectura programei şcolare;
2. stabilirea unităţilor de învăţare, care stau la baza realizării planificării
calendaristice anuale;
3. elaborarea planificării calendaristice anuale;
4. proiectarea unităţilor de învăţare.

Cunoaşterea structurii programei şcolare, lectura integrală, atentă şi personalizată a


programei şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii în vederea
planificării şi proiectării activităţii didactice.
Din acest punct de vedere este necesar să fie cunoscut faptul că, programele şcolare
pentru disciplinele socio-umane prevăzute spre studiu în gimnaziu, precum şi în ciclul inferior şi
ciclul superior al liceului respectă modelul de proiectare curriculară bazat pe competenţe.
Indiferent de anul de studiu, programele şcolare pentru discipinele socio-umane la nivelul
ciclului gimnazial şi al ciclului liceal, includ în structura lor următoarele elemente corelate:
 Notă de prezentare
 Competenţe generale
 Competenţe specifice şi conţinuturi
 Valori şi atitudini
 Sugestii metodologice

În realizarea planificării şi proiectării didactice se va ţine cont de următoarele elemente:


 competenţele generale sunt aceleaşi pentru toate disciplinele socio-umane, având un
grad ridicat de generalitate şi de complexitate; competenţele generale orientează
demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului;
 competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
competenţele generale fiind etape în formarea acestora; competenţele specifice sunt
corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o
anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut,
neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;
 conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele
didactice au libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, respectând
însă logica internă a disciplinei;
 valorile şi atitudinile, prezentate în cadrul unei liste, accentuează dimensiunea afectiv-
atitudinală şi morală a învăţării din perspectiva contribuţiei specifice a acestei
discipline, la atingerea finalităţilor educaţiei;
 sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic,
având rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programelor şcolare pentru
proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu
specificul disciplinei;

65
 adaptarea la specificul clasei de elevi (filieră, profil, specializare, valorificarea
achiziţiilor anterioare ale elevilor, a experienţei lor de viaţă şi a specificului
comunităţii din care ei fac parte).
Programele şcolare orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului:
corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze
conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

I.4.2. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Planificarea calendaristică – document proiectiv


Planificarea calendaristică reprezintă un document proiectiv, necesar realizării
activităţilor didactice care permite asocierea, într-un mod personalizat, a elementelor programei
(competenţe specifice şi conţinuturi), în cadrul unităţilor de învăţare. Acestora le sunt alocate
unităţi de timp (număr de ore şi săptămâni) considerate ca optime de către cadrul didactic, pe
parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificării calendaristice programa şcolară reprezintă documentul de
referinţă. După lectura atentă şi integrală a programei şcolare, elaborarea planificării
calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa
şcolară;
2. stabilirea unităţilor de învăţare;
3. stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţare;
4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învăţare.

Planificarea calendaristică poate fi realizată potrivit Tabelului nr. 1 la prezenta temă:

Unităţi de Competenţe Conţinuturi Număr Săptămâna Observaţii/


învăţare specifice de ore Semestrul
alocate
[se [se precizează [din [stabilit [se [se menţionează, de
menţioneaz numărul conţinuturile e de precizează exemplu, modificări
ă criterial al programei către săptămâna în urma realizării
titluri/teme] competenţelor şcolare] cadrul sau activităţii didactice
specifice din didactic săptămânile] la clasă şi
programa ] * semestrul]
şcolară]

*notaţia se poate realiza prin precizarea explicită a săptămânii/săptămânilor, spre


exemplu 12-16.09, sau se poate nota sub forma generică S1, pentru săptămâna 1 sau perioada
S1-S3 pentru săptămânile 1-3
Tabelul nr. 1 – Îndrumări pentru realizarea planificării calendaristice

Planificarea calendaristică anuală nu se realizează pe baza manualelor şcolare, acestea


fiind materiale curriculare adresate elevilor. În vederea desfăşurării activităţilor didactice curente
cu elevii, profesorii vor selecta din manualul şcolar acele conţinuturi care corespund prevederilor
programei şcolare. Structura anului şcolar se aprobă anual, prin ordin al ministrului educaţiei.

66
Pentru anul şcolar 2011-2012, vezi OMECTS 4292/24.05.2011 disponibil la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c21

În ANEXA 1 la prezenta temă este prezentat un model de planificare calendaristică


anuală pentru disciplina Filosofie, pentru clase cu 1 ore/săptămână şi respectiv, pentru clase cu 2
ore/săptămână.

I.4.3. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINELE SOCIO-


UMANE; RELAŢIA DINTRE LECŢIE ŞI UNITATEA DE ÎNVĂŢARE

O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de
vedere tematic, care se desfăşoară pe o perioadă de timp; determină formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor competenţe specifice şi se finalizează prin
evaluare.

Proiectarea unei unităţi de învăţare parcurge mai multe etape, care corespund abordării
procesului didactic într-o succesiune logică. Aceste etape sunt prezentate în schema de mai jos
(Figura nr. 1):

În ce scop voi Ce voi face? Cu ce voi Cum voi Cât s-a


face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea


competenţelor conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumentelor
învăţare de evaluare
de de evaluare

de învăţare

Figura nr. 1 – Etape ale proiectării unei unităţi de învăţare

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare


Proiectarea didactică a unităţilor de învăţare ridică problema relaţiei acestei structuri
didactice cu lecţia, definită drept forma elementară a organizării activităţii instructiv-educative
din şcoală, desfăşurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, de regulă o oră de curs. Din
această perspectivă, în prezent se consideră că proiectul unei unităţi de învăţare conţine elemente
pentru a oferi o imagine, inclusiv asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează
proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei
ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la
elementele de conţinut şi competenţele specifice vizate la care se raportează anumite activităţi de
învăţare; totodată sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare
activitate, precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de
învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia
oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să
ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o
entitate supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o „replicare“ în acelaşi timp

67
funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară
temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat către scopuri
precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.

Proiectul unei unităţi de învăţare stimulează creativitatea fiecărui profesor, iar din punct
de vedere formal poate fi realizat, potrivit Tabelului nr. 2:

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare


(detalieri) specifice învăţare
[se [se precizează [vizate/recomandat [se precizează [se menţionează
menţionează numărul e de programa resurse de metodele,
detalieri de criterial al şcolară sau altele timp, de loc, instrumentele sau
conţinut care competenţelor adecvate pentru material modalităţile de
explicitează specifice din realizarea didactic, forme evaluare utilizate ]
anumite programa competenţelor de organizare
parcursuri] şcolară] specifice] a clasei]

Tabelul nr. 2 – Îndrumări pentru realizarea proiectului unei unităţi de învăţare

În continuare, este prezentat un model de proiect de unitate de învăţare pentru disciplina


Logică, argumentare şi comunicare, pentru clase cu 1oră/săptămână.

68
MODEL UNITATE DE ÎNVĂŢARE
Disciplina: Logică, argumentare şi comunicare
Clasa a IX-a, 1 oră/săptămână
Unitatea de învăţare: Argumente deductive cu propoziţii categorice
Nr. ore alocate: 4 ore

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare


specifice învăţare
Tipuri de - exerciţii de - activitate pe grupe Evaluare formativă
argumentare identificare/recunoaştere de 4 elevi şi frontală realizată prin:
1.2; 1.4; 1.6; 2.2;
 Deductivă cu a raţionamentelor
2.3; 4.3; 5.3 - texte care includ
propoziţii imediate cu propoziţii - observarea
argumente/raţiona-
categorice: categorice, în particular sistematică a
mente imediate cu
- argumente/ a raţionamentelor bazate activităţilor elevilor
propoziţii
raţionamente pe conversiune şi categorice, bazate
imediate cu obversiune - aprecierea orală
pe conversiune şi
propoziţii prin calificative
obversiune
categorice: - determinarea a răspunsurilor
- conversiunea condiţiilor de validitate a - resursă de timp: şi activităţilor
- obversiunea raţionamentelor bazate 1h desfăşurate
pe conversiune
- autoevaluare
- exerciţii de construire a
unor raţionamente valide - interevaluare pe baza
bazate pe conversiune şi unui test cu itemi de
obversiune în limbaj tip adevărat şi fals
natural şi formal

- exerciţii de trecere din


limbaj formal în limbaj
natural şi invers

- identificarea
raţionamentelor nevalide
bazate pe conversiune
prin analiza unor texte

- argumentarea în
favoarea, respectiv
contra unei idei,
utilizând raţionamente
bazate
pe conversiune şi
obversiune

- exerciţii de determinare - activitate Evaluare formativă


- silogismul: a structurii silogismelor individuală şi realizată prin:
caracterizare 1.2; 1.4; 1.6; 2.2;
simple categorice frontală - observarea
generală, figuri şi 2.3; 2.5; 3.3; 4.3
sistematică a
moduri silogistice - texte care includ
- exerciţii de activităţilor elevilor
silogisme
identificare/recunoaştere
a raţionamentelor - aprecierea
- resursă de timp:
silogistice în cadrul unor 1h orală
texte prin calificative
a răspunsurilor
- exerciţii de trecere din şi activităţilor
limbaj formal în limbaj desfăşurate
natural şi invers
- autoevaluare

69
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare
specifice învăţare
legile generale - determinarea - activitate Evaluare formativă
ale silogismului condiţiilor de validitate a individuală, pe realizată prin:
1.2; 1.4; 1.6; 2.2;
raţionamentelor perechi şi frontală - observarea
2.3; 2.5; 3.2; 3.3;
verificarea silogistice pe baza sistematică a
4.3; 5.3
validităţii prin legilor generale ale activităţilor elevilor
metoda silogismului - texte din diferite
diagramelor Venn domenii ale - aprecierea orală
- exerciţii de construire a
cunoaşterii care prin calificative
unor raţionamente
includ silogisme a răspunsurilor
silogistice valide în
şi activităţilor
limbaj natural şi formal
desfăşurate
- resursă de timp:
- identificarea 2h
- autoevaluare
raţionamentelor valide şi
a raţionamentelor
- interevaluare
nevalide prin utilizarea
metodei diagramelor
Venn
Evaluare sumativă
realizată prin probă
- argumentarea în
scrisă, respectiv test
favoarea, respectiv
cu întrebări structurate
contra unei idei,
utilizând raţionamente
silogistice

I.4.4. RAPORTAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE LA COMPETENŢELE


CHEIE FORMULATE LA NIVEL EUROPEAN

Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind


competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează,
pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt
domenii de competenţe cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine,
competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, competenţă digitală, a învăţa
să înveţi, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, competenţe sociale şi civice, sensibilizare şi
exprimare culturală.
Competenţele generale formate prin studierea disciplinelor socio-umane se raportează la
competenţele cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi
Consiliul Uniunii Europene.
Contribuţia disciplinelor socio-umane la formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie
europene este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă la formarea şi
dezvoltarea anumitor competenţe cheie, cât şi sensibilizarea cu privire la alte competenţe cheie.
În continuare sunt menţionate competenţele cheie europene vizate prin studiul disciplinelor
socio-umane, prezentate într-o ordine de prioritate, din perspectiva contribuţiei disciplinelor
socio-umane la formarea şi la dezvoltarea acestora.
 competenţe sociale şi civice;
 spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
 comunicare în limba maternă;
 sensibilizare şi exprimare culturală;
 competenţă digitală;
 a învăţa să înveţi;
 competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
 comunicare în limbi străine.

70
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului
de competenţă semnificaţia unui „organizator” în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile
învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-
evaluare, programele şcolare pentru disciplinele socio-umane au urmărit valorizarea cadrului
european al competenţelor cheie la următoarele niveluri:
- formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini;
- organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice;
- elaborarea sugestiilor metodologice.
În vederea corelării prevederilor programelor şcolare şi proiectării didactice pentru
disciplinele socio-umane, cu recomandările privind competenţele cheie, în continuare este
realizată o prezentare descriptivă a acestora; prezentarea are în vedere aspecte ale celor trei
categorii de componente – cunoştinţe, abilităţi, atitudini – la care se raportează cu prioritate
disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu. Prezentarea constituie o selecţie, pe
cele trei categorii de componente, realizată din Cadrul de referinţă european şi are în vedere
relevanţa competenţelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-umane.

Competenţe sociale şi civice


A. Competenţe sociale
Cunoştinţe - înţelegerea codurilor de comportament şi de bune maniere general acceptate în
diferite societăţi şi medii (de exemplu, la muncă); conştientizarea conceptelor de bază cu privire
la persoane, grupuri, organizaţii de muncă, egalitate de gen, non-discriminare, societate şi
cultură; înţelegerea dimensiunilor multiculturale şi socio-economice ale societăţilor europene;
interacţiunea dintre identitatea culturală naţională şi cea europeană.
Abilităţi - abilitatea de a comunica constructiv în diferite medii pentru a manifesta toleranţă,
pentru a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere; pentru a negocia; abilitatea de a crea
încredere şi de a manifesta empatie; abilitatea de a face faţă stresului şi frustrării, precum şi
abilitatea de a le exprima în mod constructiv; realizarea unei distincţii între viaţa personală şi
activitatea profesională.
Atitudini - colaborare, asertivitate şi integritate; interes pentru dezvoltarea socio-economică
şi pentru comunicarea interculturală; valorizarea diversităţii şi respectul faţă de ceilalţi,
deschiderea pentru a depăşi prejudecăţile şi pentru compromis.
B. Competenţe civice
Cunoştinţe - cunoaşterea conceptelor de democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie, drepturi
civile, inclusiv a modului în care acestea sunt exprimate în Carta drepturilor fundamentale a
Uniunii Europene şi în declaraţii internaţionale, precum şi a felului în care sunt aplicate de către
diverse instituţii la nivel local, regional, naţional, european şi internaţional; cunoaşterea
evenimentelor contemporane; cunoştinţe despre integrarea europeană, despre structurile Uniunii
Europene, despre valorile şi obiectivele acesteia; conştientizarea diversităţii şi a identităţilor
culturale în Europa.
Abilităţi - implicarea, împreună cu ceilalţi, la viaţa publică; solidaritate şi interes în
rezolvarea problemelor care afectează comunitatea, considerată în sens restrâns sau mai larg;
reflecţie critică şi creativă şi participarea constructivă la activităţile comunităţii sau din
apropierea acesteia, precum şi participare la luarea de decizii la toate nivelurile, de la nivel local
la nivel naţional şi european, în special prin intermediul votului.
Atitudini - respect faţă de drepturile omului, inclusiv pentru egalitate ca bază a democraţiei,
aprecierea şi înţelegerea diferenţelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase şi
etnice; cultivarea sensului apartenenţei la propria localitate, ţară, la U.E. şi Europa, în general la
lume, manifestarea dorinţei de a participa la procesul democratic de luare a deciziilor la toate
nivelurile; sentimentul responsabilităţii, manifestarea înţelegerii şi a respectului pentru valorile
comune necesare pentru a asigura coeziunea socială, de exemplu, respectul pentru principii
democratice; implicare în activităţi civice, sprijin pentru diversitatea şi coeziunea socială şi

71
pentru dezvoltarea durabilă, deschiderea pentru respectarea valorilor şi pentru viaţa personală a
celorlalţi.

Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat


Cunoştinţe – abilitatea de a identifica oportunităţi pentru activităţi personale, profesionale
şi/sau de afaceri, inclusiv aspecte care ţin de viziunea ansamblului asupra contextului în care
trăiesc şi lucrează oamenii, de exemplu înţelegerea activităţilor economice, a oportunităţilor şi a
provocărilor întâmpinate de un angajator sau de o organizaţie; conştientizarea atitudinii etice în
afaceri.
Abilităţi – management de proiect proactiv (incluzând, de exemplu, abilitatea de a planifica,
organiza, gestiona, conduce, delega, analiza, comunica, revizui, evalua şi de a înregistra
rezultatele); reprezentare şi negociere eficiente; abilitatea de a lucra individual şi în echipe.
Abilitatea de a aprecia şi identifica punctele tari şi punctele slabe, evaluarea şi asumarea
riscurilor.
Atitudini – iniţiativă, proactivitate, independenţă şi inovare în viaţa personală, socială şi la
locul de muncă; motivaţia şi hotărârea de a realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt
personale sau fixate împreună cu alţii, inclusiv la locul de muncă.

Comunicare în limba maternă


Cunoştinţe – dobândirea limbii materne, care este intrinsec legată de dezvoltarea abilităţii
cognitive a persoanei de a interpreta lumea şi de a se relaţiona cu ceilalţi. Sunt incluse şi:
conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală; un registru de texte literare şi non-
literare; variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.
Abilităţi – comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii, adaptarea propriei
comunicări la cerinţele situaţiei; sunt incluse şi: a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte; a
căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale
şi scrise în mod convingător, adecvat contextului.
Atitudini – deschiderea pentru dialog critic şi constructiv, interesul pentru interacţiunea cu
ceilalţi. Implică şi conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi nevoia de a înţelege
şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.

Sensibilizare şi exprimare culturală


Cunoştinţe - cunoştinţe de bază referitoare la produse culturale majore; înţelegerea
diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii, înţelegerea nevoii de a
conserva această diversitate, a importanţei factorilor estetici în viaţa de fiecare zi.
Abilităţi - dezvoltarea abilităţilor creative care pot fi transferate într-o varietate de contexte
profesionale.
Atitudini - atitudine deschisă faţă de diversitatea exprimării culturale; creativitate şi dorinţă
pentru cultivarea capacităţii estetice prin expresie artistică şi prin participare la viaţa culturală.

Competenţă digitală
Cunoştinţe - înţelegerea rolului şi a oportunităţilor tehnologiei informaţiei şi a
comunicaţiilor în contexte cotidiene: în viaţa personală, profesională şi socială. Include
aplicaţiile principale de tipul: stocarea şi gestionarea informaţiilor.
Abilităţi - abilitatea de a căuta, colecta şi procesa informaţia şi de a o folosi într-o manieră
critică şi sistematică, apreciind relevanţa acesteia; abilităţi de a folosi instrumente digitale pentru
a produce, prezenta şi înţelege informaţii complexe; abilitatea de a accesa, căuta şi folosi servicii
bazate pe Internet; folosirea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor pentru sprijinirea gândirii
critice, a creativităţii şi a inovaţiei.
Atitudini - atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă şi utilizarea
responsabilă a mediilor interactive.

72
A învăţa să înveţi
Cunoştinţe - cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor de învăţare preferate, a punctelor tari şi
slabe.
Abilităţi – accesarea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi; managementul
propriei învăţări; abilitatea de a persevera în învăţare; reflecţia critică asupra scopurilor învăţării;
abilităţi de învăţare autonomă pe baza autodisciplinei, colaborare în procesul învăţării,
împărtăşirea achiziţiilor învăţării, organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci,
solicitarea de informaţii şi sprijin când este cazul.
Atitudini - motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe parcursul întregii vieţi; o
atitudine centrată pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul învăţării şi abilităţile
persoanei de a gestiona schimbarea şi obstacolele; dorinţa de a aplica achiziţiile de învăţare şi
experienţele de viaţă; curiozitatea de a căuta oportunităţi pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost
învăţat, într-o varietate de contexte de viaţă.

Competenţele matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii


A. Competenţe matematice
Cunoştinţe – operaţii de bază.
Abilităţi - abilitatea de a aplica procese matematice de bază, a urmări şi a evalua argumente.
Atitudini - respectarea adevărului.
B. Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
Cunoştinţe – concepte ştiinţifice fundamentale, principii şi metode, înţelegerea impactului
ştiinţei şi tehnologiei asupra lumii naturale.
Abilităţi - recunoaşterea caracteristicilor investigaţiei ştiinţifice, abilitatea de a comunica
concluzii şi raţionamente.
Atitudini - apreciere critică şi curiozitate, interesul pentru problemele etice şi respectul
pentru siguranţă şi dezvoltare durabilă, în particular în privinţa progresului ştiinţific şi tehnologic
în legătură cu propria persoană, familia, comunitatea şi problemele globale.

Comunicare în limbi străine


Cunoştinţe - cunoaşterea convenţiilor societale, a aspectului cultural şi varietatea limbilor.
Abilităţi - folosirea adecvată a resurselor.
Atitudini - aprecierea diversităţii culturale, interesul şi curiozitatea pentru limbi şi
comunicare interculturală.

Selecţia realizată este mai amplă pentru unele competenţe cheie, în timp ce pentru alte
competenţe cheie este mai restrânsă. Criteriul realizării selecţiei este reprezentat de relevanţa
diferitelor elemente din componenţa competenţelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-
umane.

73
EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Planificarea şi proiectarea didactică reprezintă o necesitate în logica demersului didactic


sau o activitate impusă în mod birocratic cadrelor didactice?

2. Este posibil ca o competenţă specifică să corespundă mai multor secvenţe de conţinut? Dar
ca o secvenţă de conţinut să fie corelată mai multor competenţe specifice?

3. De ce planificarea şi proiectarea didactică nu trebuie să se realizeze pe baza manualelor


şcolare? Menţionaţi cel puţin două motive.

4. În opinia dumneavoastră, în realizarea proiectării didactice a unităţilor de învăţare


elementul cheie îl reprezintă unul dintre elementele proiectului (competenţele specifice,
conţinuturile, activităţile de învăţare, resursele, evaluarea) sau corelarea tuturor acestor
elemente? Precizaţi cel puţin 2 argumente în favoarea răspunsului dat.

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. În raport cu modelul prezentat în ANEXA 1 - Model de planificare calendaristica anuală


la disciplina filosofie pentru clase cu 1oră/săptămână şi clase cu 2ore/săptămână, realizaţi o
planificare calendaristică anuală alternativă la disciplina Filosofie, pentru clasele cu
2ore/săptămână.

2. Pe baza planificării calendaristice anuale la disciplina Filosofie, realizată anterior pentru


clasele cu 2ore/săptămână, construiţi proiectul uneia dintre unităţile de învăţare incluse în
cadrul acestei planificări.

3. Realizaţi proiectul unei unităţi de învăţare, la alegere, pentru oricare dintre disciplinele
socio-umane, bazându-vă integral pe lecţiile AEL.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Realizaţi o planificare calendaristică anuală la oricare dintre disciplinele socio-umane (cu


excepţia disciplinei Filosofie), valabilă pentru anul şcolar 2011-2012.

2. Pe baza modelului oferit la subtema 1.4.3., realizaţi proiectul unei unităţi de învăţare, la
alegere, pentru oricare dintre disciplinele socio-umane (cu excepţia proiectului unităţii de
învăţare oferit ca model).

74
ANEXE

ANEXA 1 - MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUALĂ LA DISCIPLINA FILOSOFIE


PENTRU CLASE CU 1H/SĂPTĂMÂNĂ ŞI CLASE CU 2H/SĂPTĂMÂNĂ

Unitatea de învăţământ:
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ
ANUL ŞCOLAR...............................
Disciplina: Filosofie, tip A
Clasa a XII-a
Timp: 1 oră/săptămână (curriculum nucleu)

Numă
Unitatea Observaţii
Competenţe r de Săptămâna
de Conţinuturi /
specifice ore *
învăţare Semestrul
alocate
I
Filosofia 1.6; 5.1 Filosofie şi viaţă 3 S1-S3

Problematica naturii umane S4-S8


Omul 1.1; 2.1; 2.2 5
Sensul vieţii

1.2; 2.3; 3.1; Bine şi rău S9-11


Morala 3
4.1 Teorii morale

Numai pentru
clasele care
Lucrare S12 susţin
scrisă 1 lucrarea
semestrială scrisă
semestrială
(teza)
Pentru clasele
care susţin
lucrarea
2 S13-S14
scrisă
1.2; 2.3; 3.1; semestrială
4.1 Teorii morale (teza)
Morala
Probleme de etică aplicată Pentru clasele
care nu susţin
lucrarea
3 S12-S14
scrisă
semestrială
(teza)
S15 I
Recapitulare
1
semestrială
Politica 1.3; 2.4; 3.2; Libertate şi responsabilitate 8 II
4.2 social-politică
Egalitate şi dreptate
Teorii politice moderne si S16-S23
contemporane
Idealul democratic. Drepturile
omului

75
Numă
Unitatea Observaţii
Competenţe r de Săptămâna
de Conţinuturi /
specifice ore *
învăţare Semestrul
alocate
Problema întemeierii
1.4; 1.5; 2.5 cunoaşterii S24-S26
Cunoaşterea 3
Forme de cunoaştere si tipuri
de adevăr
S27
Săptămână dedicată activităţilor extracurriculare şi extraşcolare
Pentru clasele
care susţin
S28-S30 lucrarea
3
scrisă
semestrială
1.4; 1.5; 2.5 Forme de cunoaştere şi tipuri
(teza)
Cunoaşterea de adevăr
Pentru clasele
Adevăr si eroare
care nu susţin
S27-S30 lucrarea
4
scrisă
semestrială
(teza)
Numai pentru
clasele care
Lucrare S 31 susţin
scrisă 1 lucrarea
semestrială scrisă
semestrială
(teza)
Recapitulare II
2 S32-33
anuală

*Săptămânile sunt numerotate în raport cu structura anului şcolar 2011-2012.

76
Unitatea de învăţământ:
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ
ANUL ŞCOLAR
Disciplina: Filosofie, tip B
Clasa a XII-a
Timp: 2 ore/săptămână (curriculum nucleu)

Număr
Unitatea de Competenţe Observaţii/
Conţinuturi de ore Săptămâna*
învăţare specifice Semestrul
alocate
I
Omul.
S1-S4
Problematica 1.1; 2.1; 2.2 Problematica naturii umane 8
naturii umane

Omul. Sensul S5
1.1; 2.2 Sensul vieţii 2
vieţii

Bine şi rău S6-S10


1.3; 2.3; 3.1;
Morala Teorii morale 10
4.1
Probleme de etică aplicată

Politica. I
Libertate şi S11-S12
responsabilitat 1.4; 2.4; 4.2 Libertate şi responsabilitate
4
e social- social-politică
politică

Politica.
1.4; 2.4; 4.2 S13-S14
Egalitate şi Egalitate şi dreptate 4
dreptate
I
Recapitulare
2 S15
semestrială

Politica.
Teorii politice 1.4; 4.2 Teorii politice moderne si
4 S16-S17
moderne şi contemporane
contemporane
II
Politica.
1.4; 3.2; 4.2 Idealul democratic. Drepturile S18-S19
Idealul 4
omului
democratic
II
Cunoaşterea.
1.6; 1.7; 2.5 Opinie şi cunoaştere. Problema S20-S21
Opinie şi 4
întemeierii cunoaşterii
cunoaştere

Cunoaşterea.
Forme de
1.6; 1.7; 2.5 Forme de cunoaştere şi tipuri S22-S23
cunoaştere şi 4
de adevăr
tipuri de
adevăr
1.6; 1.7; 2.5 Adevăr şi eroare 4
Cunoaşterea.
S24-S25
Adevăr şi
eroare

77
Număr
Unitatea de Competenţe Observaţii/
Conţinuturi de ore Săptămâna*
învăţare specifice Semestrul
alocate
Cunoaşterea. 1.6; 1.7; 2.5
Limbaj şi cunoaştere 2 S26
Limbaj şi
cunoaştere
S27
Săptămână dedicată activităţilor extracurriculare şi extraşcolare
Genuri şi stiluri în filosofie S28-31
Filosofia 1.9; 1.10; 5.1 8
Filosofie şi viaţă
II
Recapitulare
4 32-33
anuală

*Săptămânile sunt numerotate în raport cu structura anului şcolar 2011-2012.

NOTĂ:
Pentru disciplinele socio-umane studiate la filiera tehnologică, planificarea calendaristică anuală va fi adaptată
potrivit numărului total de ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ în vigoare, precum şi, potrivit prevederilor
referitoare la filiera tehnologică din cadrul ordinului de ministru privind structura anului şcolar curent.

78
BIBLIOGRAFIE
1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2006

2. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat
şi gradul II, Editura Polirom, Iaşi, 2008

3. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi


societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

4. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării
pe parcursul întregii vieţi]. În: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF

5. ***OMECTS 4292/24.05.2011 privind structura anului şcolar 2011-2012. Disponibil la:


http://www.edu.ro/index.php/articles/c21

6. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în


învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

79
TEMA I.5.
CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

SUBTEME

I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia şcolii


I.5.2. Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane (opţional ca
disciplină nouă); avizarea programei pentru cursurile opţionale
I.5.3. Oferta centrală de curriculum la decizia şcolii la disciplinele socio-umane

COMPETENŢE SPECIFICE

C.2.4. Compararea tipurilor de curriculum la decizia şcolii


C.2.5. Proiectarea unei programe şcolare de curs opţional la disciplinele socio-umane
C.2.6. Identificarea oportunităţilor de diversificare a ofertei curriculare prin utilizarea ofertei
centrale de curriculum la decizia şcolii pentru disciplinele socio-umane

80
I.5.1. SPECIFIC; TIPURI DE CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă oferta educaţională propusă de şcoală, în


concordanţă cu nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor, precum şi cu specificul şcolii şi cu
nevoile comunităţii locale. CDŞ se exprimă prin numărul de ore alocate şcolii pentru construirea
propriului proiect curricular, în cadrul actualelor planuri-cadru de învăţământ, aflate în vigoare.
Componentele curriculumului la decizia şcolii
Curriculumul la decizia şcolii poate include:
 discipline opţionale ofertate la nivel naţional, aprobate prin ordin al ministrului educaţiei;
 discipline opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ, realizate de cadrele
didactice din cadrul respectivei instituţii de educaţie.

Actuala ofertă naţională de discipline/domenii de studiu, respectiv module de pregătire


opţionale este reprezentată de programele şcolare analizate de Comisiile Naţionale de
specialitate, avizate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei/Consiliul Naţional pentru Curriculum şi
aprobate prin ordin al ministrului educaţiei. Oferta naţională cuprinde exemple de bune practici
în dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii.
Pachetele opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ:
1. asigură diversificarea activităţilor de învăţare, în funcţie de nevoile elevilor;
2. sunt derivate din oricare dintre disciplinele de învăţământ, constituindu-se astfel într-o
ofertă educaţională care răspunde interesului elevilor pentru o anumită disciplină de
studiu;
3. pot introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun;
4. pot introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Pachetele opţionale incluse în cadrul ofertei la nivelul unităţii de învăţământ pot include
atât discipline opţionale ofertate la nivel naţional, aprobate prin ordin al ministrului educaţiei cât
şi discipline opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ şi realizate de cadrele didactice.

În prezent, în conformitate cu Nota nr. 39595/18 septembrie 2006, tipurile de CDŞ


existente la nivelul învăţământului preuniversitar din România sunt:
I. Pentru învăţământul liceal
1. Aprofundare
► este derivat din oricare dintre disciplinele studiate în trunchiul comun şi/sau în curriculumul
diferenţiat, urmărind aprofundarea competenţelor specifice ale disciplinei vizate, prin noi unităţi
de conţinut.
Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar
Aceleaşi competenţe specifice – ca şi în programa şcolară în Se alocă din Aceeaşi rubrică din
vigoare. CDŞ catalog cu disciplina
Noi conţinuturi – cele notate cu asterisc (*) în programa sursă
şcolară în uz sau altele.

2. Extindere
► este derivat din oricare dintre disciplinele studiate în trunchiul comun şi/sau în curriculumul
diferenţiat, urmărind extinderea competenţelor generale ale disciplinei, prin noi competenţe
specifice corelate cu noi conţinuturi.

81
Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar

Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, corelate cu acelea Se alocă din Rubrică nouă în catalog
ale programei de trunchi comun şi/sau ale celei de curriculum CDŞ
diferenţiat.
3. Opţional ca disciplină nouă
► introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun şi/sau în
curriculumul diferenţiat pentru un anumit profil/pentru o anumită specializare.
Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, altele decât cele ale Se alocă din Rubrică nouă în catalog
programelor pentru disciplinele prevăzute în planul-cadru. CDŞ

4. Opţional integrat
► introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar
Noi competenţe specifice – complexe, integrative. Se alocă din Rubrică nouă în catalog
Noi conţinuturi – interdisciplinare. CDŞ

II. Pentru învăţământul primar şi gimnazial


1. Aprofundare
► se aplică numai la disciplinele care, în planul-cadru de învăţământ în vigoare, au prevăzută
plajă orară (număr minim şi număr maxim de ore pe săptămână);
► se realizează în limita numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei vizate,
numai în cazuri de recuperare, pentru clasele/grupele de elevi care nu reuşesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori;
► urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (primar)/competenţelor specifice (gimnaziu)
ale disciplinelor din trunchiul comun, prin diversificarea activităţilor de învăţare, în limita
numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Programa pentru trunchiul comun, în limita Se alocă din plaja Aceeaşi rubrică din
numărului maxim de ore din plaja orară prevăzută în orară a disciplinei catalog cu disciplina
planul-cadru. sursă

2. Extindere
► se aplică numai la disciplinele care, în planul-cadru de învăţământ în vigoare, au prevăzută
plajă orară (număr minim şi număr maxim de ore pe săptămână);
► se realizează în limita numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei vizate;
► urmăreşte extinderea obiectivelor cadru şi a conţinuturilor din programa de trunchi comun,
prin obiectivele de referinţă şi unităţile de conţinut marcate cu asterisc (*), pentru ciclul primar şi
a competenţelor specifice şi unităţilor de conţinut marcate cu asterisc (*), pentru ciclul
gimnazial, în programa şcolară în vigoare;
► presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv a elementelor marcate cu asterisc).
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Obiectivele de referinţă şi conţinuturile notate cu Se alocă din plaja Aceeaşi rubrică din
asterisc (*), din programa şcolară a disciplinei vizate, orară a disciplinei catalog cu disciplina

82
în limita numărului maxim de ore din plaja orară sursă
prevăzută în planul-cadru (ciclul primar).
Competenţele specifice şi conţinuturile notate cu
asterisc (*), din programa şcolară a disciplinei vizate,
în limita numărului maxim de ore din plaja orară
prevăzută în planul-cadru (ciclul gimnazial).
3. Opţional la nivelul disciplinei
► constă fie din activităţi/module/proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară naţională,
fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau care nu apare la o
anumită clasă/ciclu curricular.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi, altele Se alocă de la Rubrică nouă în catalog
decât cele din programa de trunchi comun a disciplinei Discipline
(ciclul primar). opţionale
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, altele
decât cele din programa de trunchi comun a disciplinei
(ciclul gimnazial).
4. Opţional la nivelul ariei curriculare
► presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline din aceeaşi arie
curriculară; în acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate noi
obiective de referinţă, din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi Se alocă de la Rubrică nouă în catalog
complexe, la ciclul primar (noutatea este definită faţă Discipline
de programele disciplinelor de trunchi comun, opţionale
implicate în integrare).
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi
complexe la ciclul gimnazial (noutatea este definită
faţă de programele disciplinelor de trunchi comun,
implicate în integrare).
5. Opţional la nivelul mai multor arii curriculare
► presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii
curriculare diferite; în acest caz, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi,
ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de tipul generalizării, al transferului etc.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi Se alocă de la Rubrică nouă în catalog
complexe, la ciclul primar (noutatea este definită faţă Discipline
de programele disciplinelor de trunchi comun opţionale
implicate în integrare).
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi
complexe, la ciclul primar (noutatea este definită faţă
de programele disciplinelor de trunchi comun
implicate în integrare).

În perspectivă, ponderea disciplinelor obligatorii şi opţionale are ca reper prevederile


Legii nr.1/2011, Legea Educaţiei Naţionale şi vor varia în funcţie de nivelul de şcolaritate:
 învăţământ obligatoriu: discipline obligatorii - 80% şi discipline opţionale - 20%;
 învăţământul liceal: discipline obligatorii - 70% şi discipline opţionale - 30%.
Numărul maxim de ore alocat săptămânal disciplinelor din planul-cadru de învăţământ
pe niveluri de şcolaritate, stabilit prin Legea Educaţiei Naţionale este:

83
- învăţământ primar - 20 de ore;
- învăţământ gimnazial - 25 de ore;
- învăţământ liceal - 30 de ore.
Numărul maxim de ore poate fi depăşit cu numărul de ore prevăzute pentru studierea
limbii materne, a istoriei şi tradiţiei minorităţilor naţionale şi a învăţământului bilingv, conform
Art. 66 (2) din Legea Educaţiei Naţionale.

I.5.2. ELABORAREA UNEI PROGRAME ŞCOLARE DE OPŢIONAL LA


DISCIPLINELE SOCIO-UMANE (OPŢIONAL CA DISCIPLINĂ NOUĂ); AVIZAREA
PROGRAMEI PENTRU CURSURILE OPŢIONALE

Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane


Proiectarea curriculumului elaborat în şcoală are ca repere: resursele umane şi materiale
ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, nevoile comunităţii locale iar în prezent
nu există o metodologie unică formală, referitoare la elaborarea curriculumuim la decizia şcolii.
Etapele realizării unei programe opţionale şi sugestii metodologice pentru elaborarea
programelor şcolare pentru cursurile opţionale
Din perspectiva activităţilor concrete ale cadrelor didactice, în elaborarea unui programe
şcolare pentru cursurile opţionale, pot fi urmate următoarele etape:
 Realizarea analizei de nevoi, la nivelul elevilor;
 Realizarea unei analize de oportunităţi educaţionale, la nivelul contextului socio-
economic local;
 Elaborarea programei şcolare pentru cursul opţional:
 elaborarea machetei structurii programei şcolare, în acord cu structura actualelor
programe şcolare, de la nivelul ciclului gimnazial şi liceal, incluzând următoarele
elemente:
- notă de prezentare;
- competenţe generale;
- competenţe specifice şi conţinuturi;
- valori şi atitudini;
- precizări metodologice/sugestii metodologice.
 formularea schiţei notei de prezentare;
 formularea listei de valori şi atitudini;
 precizarea competenţelor generale (competenţele generale sunt identice cu cele
ale programelor pentru disciplinele de trunchi comun, se definesc pe discipline de
studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate; competenţele
generale orientează demersul didactic, către achiziţiile finale ale elevului);
 formularea competenţelor specifice şi a unităţilor de conţinut (competenţele
specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
competenţele generale fiind etape în formarea acestora; conţinuturile învăţării
sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor);
 corelarea competenţelor specifice cu unităţile de conţinut (competenţele specifice
sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea
ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de
conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea);
 elaborarea precizărilor metodologice/formularea sugestiilor metodologice;
 elaborarea finală a notei de prezentare, precizarea bibliografiei şi definitivarea
programei.
 Elaborarea suportului de curs sau a manualului.

84
NOTĂ: Etapele şi sugestiile metodologice propuse pentru realizarea unei programe opţionale ca
disciplină nouă sunt valabile şi pentru alte categorii de programe, respectiv pentru: programa
pentru cursul opţional integrat (ciclul liceal), programa pentru cursul opţional la nivelul ariei
curriculare şi programa pentru cursul opţional la nivelul mai multor arii curriculare (ciclul primar
şi gimnazial).

Se recomandă ca resursele şi dotarea materială în vederea realizării cursurilor opţionale


să includă:
 sala de clasă/cabinet amenajată/amenajat inclusiv pentru proiecţii;
 video;
 televizor color;
 radiocasetofon;
 casete audio şi video;
 un calculator performant (reţea);
 CD/dischete;
 copiator;
 materiale didactice şi mijloace didactice, incluzând suport de curs sau manual.

Referitor la evaluarea calităţii programelor şcolare opţionale realizate vă propunem un


material în cadrul ANEXEI 1 - LISTA DE VERIFICARE A CDŞ, la prezenta temă, material
adaptat după un document elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC).
Avizarea programei pentru cursurile opţionale
 În prezent, avizarea disciplinelor opţionale care fac parte din oferta la nivel naţional,
aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, se face de către Consiliul pentru curriculum şi
Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ respective.
 Avizarea disciplinelor opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ, realizate de
cadrele didactice se face de către Consiliul pentru curriculum şi Consiliul de administraţie al
unităţii de învăţământ respective. Pentru aceste programe este necesar şi avizul inspectorului de
specialitate din cadrul ISJ/ISMB.

***
În viitor, în raport cu noile prevederi ale Legii nr.1/2011, Legea Educaţiei Naţionale,
etapele elaborării şi aprobării curriculumului la decizia şcolii şi participanţii responsabili
pot fi următoarele/următorii:

Nr. Etape - activităţi Participanţi


crt.
- echipa managerială a şcolii
1. Fundamentarea propunerilor privind curriculumul la decizia şcolii,
- membrii comisiilor metodice
prin:
 realizarea unei analize de nevoi, la nivelul elevilor
înscrişi în unitatea de învăţământ;
 realizarea unei analize de oportunităţi educaţionale, la
nivelul contextului socio-economic local.

85
- cadre didactice
2. Formularea, de către cadrele didactice, de propuneri privind
- Consiliul elevilor
curriculumul la decizia şcolii, prin consultarea consiliului elevilor, a
- părinţi
părinţilor elevilor şi prin realizarea unei analize a resurselor necesare
pentru implementare. Propunerile includ prezentarea obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice şi a conţinuturilor vizate în raport
cu numărul de ore solicitate.

3. Stabilirea ofertei curriculumului la decizia şcolii. - Consiliul de administraţie


- Comisia pentru curriculum

4. Avizarea ofertei de CDŞ. - Consiliul profesoral


5. Prezentarea ofertei de CDŞ, elevilor şi părinţilor elevilor, la nivelul - diriginţii
învăţământului primar, gimnazial şi liceal. Exprimarea, în scris, de - profesorii propunători
către părinţii elevilor din învăţământul primar şi gimnazial a - elevii
opţiunilor privind curriculum-ul la decizia şcolii care urmează să fie - părinţii elevilor
studiat în anul şcolar următor. Exprimarea, în scris, de către elevii
din învăţământul liceal, a opţiunilor privind curriculumul la decizia
şcolii care urmează să fie studiat în anul şcolar următor.
6. Centralizarea opţiunilor privind curriculumul la decizia şcolii, - diriginţii
exprimate de elevi/de către părinţii elevilor.

7. Definitivarea la nivelul unităţii de învăţământ, pentru fiecare clasă, a - diriginţii


opţionalelor care urmează să fie studiate de către elevi în anul şcolar - Comisia pentru curriculum
următor.

8. Informarea inspectoratelor şcolare cu privire la opţionalele care se - inspectoratele şcolare


derulează la nivelul fiecărei clase dintr-o şcoală pe parcursul anului
şcolar respectiv.

9. Elaborarea programelor şcolare pentru opţionale. - profesorii propunători

10. Aprobarea programelor şcolare pentru opţionale. - Consiliul de administraţie al


unităţii de învăţământ

I.5.3.OFERTA CENTRALĂ DE CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII LA


DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Din perspectiva disciplinelor socio-umane au fost realizate pentru ciclul primar,


gimnazial şi liceal, programe şcolare promovate ca ofertă centrală de curriculum la decizia şcolii,
care:
- reprezintă exemple de bună practică;
- sintetizează experienţa pozitivă acumulată în cadrul derulării unor proiecte la nivel
naţional;
- au relevanţă atât pentru aria curriculară Om şi societate, cât şi relevanţă socială.
Programele şcolare din oferta centrală de curriculum la decizia şcolii pentru ciclul
gimnazial şi ciclul liceal au fost elaborate pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe
competenţe, iar cele pentru ciclul primar pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe
obiective.
Tabelul de mai jos prezintă oferta centrală de curriculum la decizia şcolii, dezvoltată în
domeniul disciplinelor socio-umane, în vigoare, în prezent:

86
Disciplina Clasa Ordinul ministrului Observaţii
nr./data
Educaţie europeană primar OMEdC 5208/25.09.2006

Cultură civică - a V-a OMECI 5098/ 09.09.2009 Planurile-cadru în vigoare includ


pentru disciplina Cultură civică, la
(educaţie moral -
clasele a V-a şi a VI-a, 0-1
civică) ore/săptămână.
În situaţia în care se optează, la
clasele a V-a şi/sau a VI-a, pentru
studierea Culturii civice, oferta
centrală de curriculum la decizia
şcolii include două programe şcolare,
în care accentul este pus pe elemente
de educaţie moral-civică, la clasa a
V-a, şi pe educaţia pentru drepturile
copilului, la clasa a VI-a. Această
ofertă asigură, prin segmentul de
opţionalitate, continuitatea studierii
disciplinei, în gimnaziu.
Notă: Observaţia este valabila şi
pentru programa de Cultură civică
(educaţie pentru drepturile
copilului)
Cultură civică a VI-a OMECI 5098/ 09.09.2009 Disciplina beneficiază de manual
(educaţie pentru
drepturile copilului)
Educaţie economică gimnaziu OMECI 5098/09.09.2009
(de
preferinţă
clasele a
VI-a şi a
VII-a)
Educaţie financiară gimnaziu OMECTS 5817/06.12.2010
Educaţie gimnaziu OMECI 5098/09.09.2009
interculturală
Educaţie civică liceu OMEdC 4730/22.09.2004 Disciplina beneficiază de manual
Competenţă în mass- liceu OMEdC 4730/22.09.2004 Disciplina beneficiază de manual
media-liceu
Drepturile omului liceu OMECT 3774/22.04.2008
Educaţie liceu OMECTS 5817/06.12.2010
interculturală
Educaţie pentru liceu OMECTS 5817/06.12.2010 Disciplina beneficiază de un set
democraţie de materiale educaţionale
(manual şi ghid al profesorului)
Instituţiile Uniunii liceu OMECTS 5817/06.12.2010 Disciplina beneficiază de manual
Europene
Educaţie financiară liceu OMECTS 5817/06.12.2010
Managementul liceu OMECTS 5817/06.12.2010
proiectelor
Dreptul internaţional liceu OMECTS 4202 /17.05.2011 Disciplina beneficiază de un set
umanitar de materiale educaţionale
(manual şi ghid al profesorului)

87
Cultură şi mitologie liceu OMECTS 4202 /17.05.2011
Dezbatere şi oratorie liceu OMECTS 4074/21.04.2011
Programele şcolare pot fi accesate la adresele:
http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Imaginaţi-vă faptul că planurile-cadru ar include numai discipline de trunchi comun


(obligatorii). Care ar fi avantajele unei astfel de situaţii? Dar dezavantajele? În mod analog
reflectaţi asupra situaţiei în care oferta şcolii ar include exclusiv cursuri opţionale, ca
discipline noi.

2. Ce alte domenii/probleme ar mai putea fi incluse în cadrul ofertei naţionale de cursuri


opţionale în domeniul disciplinelor socio-umane?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Analizaţi oferta de CDS din cadrul ofertei naţionale. Realizaţi o clasificare a tuturor
acestor cursuri opţionale după domeniul/problematica vizată.

2. Realizaţi macheta unei programe şcolare de curs opţional, pentru ciclul liceal sau
gimnazial, ca disciplină nouă, formulând competenţele generale (cele ale disciplinelor socio-
umane valabile pentru disciplinele de trunchi comun), competenţele specifice derivate din cele
generale şi conţinuturile asociate. În realizarea materialului veţi avea în vedere faptul că
timpul alocat este de 1oră/săptămânal.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Realizaţi o programă de curs opţional, ca disciplină nouă, la alegere, pentru nivelul ciclului
gimnazial sau ciclului liceal, pentru o perioadă de un an şcolar. În realizarea programei
utilizaţi inclusiv, „Lista de verificare a CDŞ”, prezentată în ANEXA 1, la prezenta subtemă.

ANEXE

ANEXA 1 - LISTA DE VERIFICARE A CDŞ


Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţional vă propunem următoarea listă cu
întrebări de verificare, adaptată după un document al Consiliului Naţional pentru Curriculum
(CNC):

 Competenţele generale:
• sunt aceleaşi cu ale programelor de trunchi comun ale disciplinelor socio-umane?

88
• fundamentează competenţele specifice?

89
 Competenţele specifice sunt:
• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite
conţinuturi)?
• în număr corespunzător?
• corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare, transfer, în cazul unui
opţional integrat)
• adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
• derivă din competenţe generale?
• unice (sau se repetă sub diferite forme)?
• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)

 Conţinuturile sunt:
• corelate cu competenţele specifice?
• altele, decât cele din programa de trunchi comun ?
• resursă cuprinzătoare pentru competenţe specifice?
• organizate articulat, sistematic?
• astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
• entităţi esenţiale, fără contradicţii?
• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
• adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

 Activităţile de învăţare:
• duc la dezvoltarea competenţelor propuse?
• pot fi organizate efectiv? Cum?
• presupun activitatea nemijlocită a elevului?
• permit învăţarea în cooperare?
• conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Vă sugerăm ca în măsura în care vă aflaţi într-o perioadă de început în proiectarea şi


aplicarea CDŞ să nu treceţi în ofertă opţionale pentru mai mult decât un an şcolar, chiar dacă
reglementările în vigoare o permit. Există riscul ca elevii şi/sau profesorul să nu agreeze totuşi
cursul ales/propus, dar să fie nevoiţi să îl parcurgă pe toată perioada de timp anunţată în ofertă.
Dacă un opţional proiectat pentru un an şcolar se bucură de succes, continuaţi-l printr-un
nou proiect pe care îl propuneţi în oferta pentru anul şcolar următor.

90
BIBLIOGRAFIE

1. Benet, B., Curriculum la decizia şcolii: ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier
didactic, Bucureşti, 2007
2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2006
3. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat
şi gradul II, Editura Polirom, Iaşi, 2008
4. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi
societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001
5. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

91
TEMA I.6.
MANUALELE ŞCOLARE ALTERNATIVE ŞI AUXILIARELE
DIDACTICE – INSTRUMENTE DE LUCRU ALE ELEVILOR

SUBTEME

I.6.1. Specificul manualului şcolar ca produs curricular


I.6.2. Relaţia dintre manualul şcolar şi programa şcolară
I.6.3. Alte resurse: ghiduri, culegeri, resurse Internet (platfome educaţionale, SEI, învăţământ la
distanţă, cursuri la distanţă şi online)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare


C.1.3. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementele de specificitate ale fiecărui document curricular
C.1.5. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi
instrumente curriculare
C.1.7. Utilizarea în activitatea didactică a unor auxiliare didactice şi a unor medii active de
instruire de tip Internet

92
I.6.1. SPECIFICUL MANUALULUI ŞCOLAR CA PRODUS CURRICULAR

Manualul şcolar reprezintă un „document oficial de politică a educaţiei, care asigură


concretizarea programei şcolare într-o formă ce vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor
la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, în special din perspectiva
elevului” (S. Cristea, 1998).
Putem analiza rolul manualelor şcolare din perspectiva funcţiilor pe care acestea le
îndeplinesc. Astfel, potrivit lui Ioan Nicola, un manual şcolar îndeplineşte următoarele funcţii
pedagogice:
 funcţia de informare - evidenţiază sistemul de cunoştinţe şi capacităţi, fundamentale în
domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini,
scheme, desene, fotografii, simboluri etc.;
 funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independente şi autonome,
a elevilor;
 funcţia de antrenare - stimulează operaţiile de declanşare, activare şi susţinere a atenţiei şi
a motivaţiei elevilor în şi pentru învăţare;
 funcţia de autoinstruire - stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente
la nivelul acţiunilor didactice.
Xavier Roegiers consideră că un manual şcolar se adresează, în egală măsură, elevului şi
profesorului şi analizează, din această perspectivă funcţiile manualului în raport cu elevul,
respectiv cu profesorul (Tabelul nr. 1 la prezenta temă):

Funcţii care se referă la elev Funcţii care se referă la profesor

1. Funcţii referitoare la învăţare: - informare ştiinţifică şi generală


- transmitere a cunoştinţelor - formare pedagogică
- dezvoltare a capacităţilor - sprijin în învăţarea şi organizarea
- consolidare a achiziţiilor lecţiilor
- evaluare a achiziţiilor
2. Funcţiile de interfaţă cu viaţa cotidiană
şi cea profesională:
- sprijin pentru integrarea achiziţiilor
- referinţă
- educaţie socială şi culturală

Tabel nr. 1 – Funcţiile manualului şcolar

Este important de reţinut modul specific de realizare a funcţiilor în cadrul manualelor


şcolare, în multe situaţii, în funcţie de specificul disciplinei de învăţământ, dar şi de tipul de
manual, existând una - două funcţii dominante şi alte funcţii secundare.
În ceea ce priveşte tipologia manualelor, putem identifica în literatura de specialitate o
mare varietate de tipologii, cel mai adesea fiind invocate drept criterii de clasificare:
 metoda dominantă: manuale bazate pe instruirea programată; manuale bazate pe
instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice; manuale
bazate pe instruirea problematizată; manuale bazate pe instruirea asistată pe calculator;
 modul de structurare şi de organizare predominant: manuale închise (care oferă elevului
o singură sursă de informare) şi manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de
informare);
 sursa principală: manual de autor; manual - culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii
etc.);

93
 modul de realizare a competenţelor: manual unic (aplicabil în exclusivitate la o anumită
treaptă, clasă, disciplină) şi manuale alternative (aplicabile, „în concurenţă”, în cadrul
aceleiaşi, trepte, clase, discipline şcolare).

Dintr-o perspectivă integrativă (funcţii, modalităţi de organizare şi structurare a


informaţiilor, finalităţi), specialiştii operează cu distincţia „manual tradiţional” - „manual
modern”.
O analiză comparativă, fie şi succintă a manualelor, din perspectiva sintagmei „manual
tradiţional - manual modern” ar putea surprinde elemente precum cele prezentate în Tabelul nr. 2
de mai jos:

Manual tradiţional Manual modern


- funcţia principală: transmitere de cunoştinţe - funcţia principală: formare de competenţe

- din perspectiva subiectului căruia i se - permite o diferenţiere a învăţării din perspectiva


adresează: subiect unic, se presupune că toţi caracteristicilor individuale, existând grade de
elevii sunt identici, au acces la aceleaşi informaţii dificultate ceea ce facilitează accesul tuturor, dar
prezentate în aceeaşi formă într-o formă specifică fiecăruia
- sub aspectul conţinutului: manual de tip - în cele mai multe situaţii, manual de tip
„închis”, informaţiile prezentate constituind un „deschis”, permiţând utilizatorului intervenţii pe
tot riguros organizat, care nu permite alte opţiuni, text, completări, resurse suplimentare, interpretări
completări, alternative alternative
- sub aspectul finalităţii, informaţiile prezentate - informaţiile constituie un mijloc pentru formarea
reprezintă un scop în sine de competenţe, valori şi atitudini
- sub aspectul proceselor psihice implicate în - mod de învăţare care presupune operaţiile
procesul învăţării: învăţarea este bazată pe gândirii, înţelegerea, explicaţia, rezolvarea de
memorare şi reproducere probleme

Tabel nr. 2 – Analiza comparativă a manualelor tradiţionale şi moderne.

Manualul şcolar este un produs curricular din categoria obiectivărilor secundare (care
includ, manualele şcolare, pentru elevi şi metodicile sau manualul profesorilor). Termenul de
„produse curriculare” se referă la „toate documentele normative care rezultă în urma
demersurilor curriculare: planul de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare,
planificările calendaristice, proiectele pedagogice ş.a”(I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ- Dobridor,
I.-O. Pânişoară, 2001). Fiind vorba de un produs curricular, procesul de elaborare, aprobare şi
difuzare a manualelor şcolare este reglementat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, în conformitate cu legislaţia recentă, respectiv:
- Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 (Art. 69);
- HG nr. 1401/18.11. 2009;
- HG nr. 1412/18.11.2009.
Aceste reglementări vizează:
 structura manualelor şcolare prin raportare la:
 profilul de formare al absolvenţilor învăţământului preuniversitar, concretizat în
domeniile de competenţe cheie;
 competenţele generale, conform specificaţiilor din Legea Educaţiei Naţionale,
care presupune schimbarea paradigmei de elaborare a manualelor;
 sistemul de competenţe promovat de programele şcolare, care presupune
schimbarea paradigmei de construire a acestora pe formarea competenţelor
presupuse de noul curriculum şcolar;

94
 organizarea conţinuturilor din perspectiva paradigmelor moderne centrate pe
învăţare/elev şi pe competenţe. Acestea :
 vor asigura acoperirea corespunzătoare a domeniilor de competenţe cheie şi a
componentelor lor (cunoştinţe, abilităţi şi atitudini), din perspectivă disciplinară şi
interdisciplinară;
 vor realiza corelaţii între competenţele asumate şi conţinuturile ofertate, în
conformitate cu specificaţiile programelor şcolare;
 vor fi adaptate, actualizate şi corecte din punct de vedere ştiinţific.
 aspectele metodologice care vor urmări o perspectivă constructivistă, în care
învăţarea să fie centrată pe elev şi să permită abordări diferenţiate, individuale şi de
grup. Astfel, la nivel metodologic, se va urmări:
 realizarea unor situaţii de învăţare mijlocite de manual, din perspectiva competenţei
„a învăţa să înveţi”;
 formularea sugestiilor de evaluare în aşa fel încât să corespundă teoriei şi practicii
specifice evaluării competenţelor;
 asigurarea formării competenţelor în timp, pe parcursul mai multor ani şcolari prin
păstrarea paradigmei de construire a situaţiilor de învăţare mijlocite de manual pentru
nivelul respectiv de şcolaritate;
 favorizarea traseelor de învăţare individuale sau de grup care să sprijine progresul
şcolar şi să permită evaluarea acestuia;
 realizarea unor conexiuni constructive cu Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor şi
cu experienţa de viaţă a elevilor;
 promovarea sistemului de atitudini şi valori din domeniile de competenţe cheie şi
competenţele generale şi specifice din curriculumul şcolar.
Principalii „actori” interesaţi, direct sau indirect de manualul şcolar sunt elevii,
profesorii, autorii de manuale.
A. Elevii: sunt principalii beneficiari ai manualului şcolar. Asistăm, în condiţiile societăţii
contemporane la câteva modificări de sintagme, de la „cartea elevului”, la „instrument de lucru
al elevului”, considerat de mulţi chiar principalul instrument, modificarea fiind una de esenţă, în
acord cu noile paradigme educaţionale - „învăţare centrată pe elev”, ceea ce conferă acestuia un
rol important, de subiect, în propria formare. Iar manualul trebuie să răspundă acestei exigenţe
prin modul specific de structurare a informaţiilor, de stimulare a motivaţiei cognitive, intrinseci,
de auto-învăţare prin descoperire, de formare şi consolidare a competenţelor. Manualul trebuie să
permită accesul individualizat la informaţii şi dezvoltarea achiziţiilor dobândite în clasă printr-un
efort propriu de căutare, descoperire şi prelucrare a informaţiilor în vederea valorificării acestora
în cadrul unor situaţii diferite de învăţare;
B. Profesorii: în egală măsură, manualul se adresează profesorilor, nu neapărat în ceea ce
priveşte suportul cognitiv (pe care profesorii îl deţin) cât pentru construirea propriilor strategii
didactice, valorificarea acelor structuri propuse de manual necesare în formarea competenţelor şi,
nu în ultimul rând selecţia acelor manuale utile elevilor cu care lucrează la clasă. Parte a
strategiei didactice, selecţia manualelor care vor fi utilizate de elevi, constituie un aspect
metodologic important în contextul actualei paradigme a învăţării. Existenţa manualelor
alternative presupune capacitatea şi responsabilitatea profesorului de a analiza critic oferta
educaţională pentru o anumită disciplină şcolară astfel încât manualul propus elevilor să susţină
activitatea de învăţare. Câteva criterii sunt importante atunci când analizăm diferite manuale
alternative în vederea alegerii acelui manual pe care urmează să-l recomandăm elevilor:
 organizarea şi conţinutul manualului:
- acoperă manualul, programa şcolară?
- cum este reflectată în manual relaţia dintre curriculumul nucleu şi
curriculumul extins?

95
- contribuie la formarea atitudinilor sociale şi morale pozitive şi la dezvoltarea
valorilor?
- se realizează progresia conceptelor şi a cunoştinţelor utilizate de la simplu la
complex?
 accesibilitatea manualului pentru elevi:
- este accesibil din perspectiva elevilor?
- utilizează un limbaj adaptat la nivelul de înţelegere al elevilor?
 atractivitatea manualului pentru elevi:
- activităţile propuse sunt atractive pentru elevi?
- pus/pusă în situaţia elevilor mei, aş alege acest manual?
 activităţile de învăţare propuse:
- în ce măsură oferă activităţi variate, pe grup, cu întreaga clasă, pentru muncă
independentă?
- sunt concordante cu interesele şi particularităţile de vârstă ale elevilor?
- valorifică experienţa elevilor?
- care este dominanta activităţilor de învăţare propuse (memorarea, rezolvarea
de probleme, dezvoltarea gândirii critice şi creative)?
 componenta de evaluare din manual:
- ce tipuri de teste conţine?
- oferă elevilor posibilitate de autoevaluare?
- sunt utilizate forme şi instrumente complementare de evaluare( proiectul,
portofoliul, evaluarea în perechi etc.)?
Procesul de analiză a manualelor în vederea recomandării acestora, elevilor se poate
realiza pe baza unei Fişe de evaluare aşa cum este cea prezentată mai jos în Tabelul nr. 3; tabelul
prezintă o posibilă fişă de evaluare a manualelor de Sociologie:

Criterii de apreciere Manuale alternative


Punctaj 1-5 (1 - minim; 5 - maxim)
Editura 1 Editura 2 Editura 3 Editura 4
Conformitatea cu programa
4 5 5 3
şcolară
Coerenţa (internă, externă) 3 4 4 3
Abordarea pedagogică 4 5 3 3
Accesibilitatea limbajului 3 4 2 4
Existenţa şi relevanţa
3 5 2 4
aplicaţiilor
Componenta de evaluare din
2 4 2 2
manual
Atractivitatea manualului 4 4 3 3
Altele (puteţi completa cu alte
criterii importante din punctul
dumneavoastră de vedere)
Total puncte 23 31 21 22
Tabel nr. 3 – Fişa de evaluare a manualelor.

În exemplul considerat, manualul cu cel mai mare număr de puncte acordate în urma
evaluării şi care urmează să fie recomandat elevilor este manualul realizat de editura 2.
Considerăm că ar fi benefic pentru elevi, dar şi pentru cadrul didactic ca decizia argumentată
pentru alegerea unui anumit manual să fie prezentată şi elevilor la începutul anului şcolar.
În acelaşi timp, este important ca profesorul să cunoască şi să valorifice manualul în
activitatea de predare-învăţare-evaluare, cel puţin sub două aspecte:

96
1. în funcţie de competenţele vizate, profesorul ar putea recomanda elevilor conţinuturile
minimale/maximale prezentate în manual pentru a fi studiate, aplicaţiile care urmează a fi
rezolvate ca „temă pentru acasă” orientând studiul individual. Se va evita astfel situaţia în
care elevul foloseşte exclusiv notiţele din clasă pentru pregătirea individuală sau
memorează mecanic informaţiile prezentate în manual;
2. în situaţia în care profesorul sesizează că manualul nu poate sprijini formarea anumitor
competenţe ar putea recomanda elevilor utilizarea unor resurse complementare, cum ar fi,
spre exemplu, resursele de pe Internet. Şi în acest caz, este important ca profesorul să
dirijeze selectarea şi valorificarea unor resurse prin stabilirea unor parametri de selecţie şi
stabilirea unui cadru conceptual de valorificare.
C. Autorii de manuale. Abordarea profesionistă a activităţii didactice presupune o aceeaşi
măsură în ceea ce priveşte procesul elaborării manualelor şcolare şi, deci, activitatea autorilor de
manuale şcolare. Faptul îmbucurător este că tot mai multe cadre didactice, profesionişti în
domeniu, au realizat manuale şcolare, îmbinând astfel experienţa de la catedră cu procesul de
elaborare a manualului. Pe de altă parte, în multe situaţii acest proces s-a desfăşurat intuitiv, pe
principiul încercare - eroare, fără o pregătire sistematică, de specialitate; nu este suficient să fii
un profesionist în activitatea didactică pentru a fi un bun autor de manuale. Elaborarea unui
manual şcolar presupune:
 bună pregătire (de specialitate, pedagogică şi psihologică);
 bună cunoaştere a limbii române,
 calităţi personale(talent, empatie, creativitate).
„Scrierea” unui manual nu înseamnă, neapărat şi folosirea acestuia de către elev.
Conform Metodologiei privind regimul manualelor şcolare, manuscrisele de manuale sunt
evaluate de o comisie acreditată de MECTS, formată din experţi în domeniul respectiv, pe baza
unor criterii care vizează:
 conformitatea cu programa şcolară şi corespondenţa cu obiectivele sau
competenţele vizate prin programă şi caracterul nediscriminatoriu (criteriu
eliminator);
 calitatea manualului: corectitudinea conţinutului ştiinţific, abordarea didactică
a conţinutului ştiinţific, contribuţia la optimizarea procesului de predare-
învăţare-evaluare, organizarea conţinutului în vederea formării de competenţe
în conformitate cu programa şcolară, calitatea şi accesibilitatea limbajului,
calitatea tehnoredactării, stilul şi unitatea proiectului de manual şcolar.
Elementele de noutate cu privire la regimul manualelor şcolare, din perspectiva Legii
Educaţiei Naţionale nr.1/2011, vizează:
1. asigurarea corelării ştiinţifice şi a coerenţei metodologice dintre programele şcolare şi
manuale şcolare prin:
 elaborarea unor documente cu caracter oficial (ghiduri de lectură pentru
programele şcolare), organizarea de formări pentru autorii de manuale, analiza
fezabilităţii unui manual printr-o judecată prognostică;
2. redefinirea criteriilor şi descriptorilor de evaluare prin:
 introducerea unor criterii distincte care să aibă în vedere: impactul
conţinuturilor la nivel personal şi la nivel de comunitate sau societate,
potenţialul de formare al competenţei „a învăţa să înveţi”, susţinerea
creativităţii elevului şi dezvoltarea puterii de decizie;
 redefinirea unor criterii astfel încât să reflecte valori ale societăţii:
perseverenţă, autonomie individuală, valorizarea progresului datorat
tehnologiei, participare civică şi toleranţă etc.

97
3. includerea în proiectul manualului a unor pachete de resurse didactice formate din:
 manualul propriu-zis, caiete de lucru, alte auxiliare pentru elevi, ghiduri
didactice, precum şi auxiliare pentru profesori în activitatea de proiectare
didactică (standarde, itemi de evaluare);
4. măsuri complementare care vizează:
 realizarea pe baze experimentale a unor manuale perfecţionate la disciplinele
şi clasele unde există resurse şi preocupări; stabilirea, la nivelul Caselor
Corpului Didactic, a unui grup de experţi pe discipline, care va aplica
experimental, la clasă unele unităţi de învăţare din manualele prezentate şi va
realiza un Referat privind calitatea ştiinţifică, didactică şi tehnică a
manualului - parte a Raportului final de evaluare; constituirea unor grupe de
experţi pentru evaluarea manualelor, care să urmărească nu numai aspectele
ştiinţifice şi didactice, ci şi pe cele financiare, administrative etc. Aceştia vor
elabora un Raport final al manualului, care va include aprecierile cuprinse în
referatul realizat în urma aplicării manualelor la clasă, asigurându-se accesul
profesorilor interesaţi la raportul final de evaluare şi la referatul elaborat după
aplicarea experimentală a manualelor în diferite şcoli.

I.6.2. RELAŢIA DINTRE MANUALUL ŞCOLAR ŞI PROGRAMA ŞCOLARĂ

Analiza relaţiei dintre programa şcolară şi manualele şcolare este bidirecţionată, astfel:
A. Programa şcolară:
 este principalul document şcolar de tip reglator, cu caracter normativ pentru
manualul şcolar – conformitatea cu programa este un criteriu eliminator în
procesul evaluării şi aprobării manualelor;
 se adresează cadrului didactic;
 orientează structural şi funcţional activitatea autorilor de manual.
Conform Art. 7, alin (1) din Metodologia privind regimul manualelor şcolare „(1) pentru
respectarea criteriului ce vizează ,,conformitatea cu programa şcolară”, proiectul de manual
şcolar trebuie:
a) să permită construirea situaţiilor de învăţare care să conducă la realizarea progresivă a
obiectivelor cadru şi a tuturor obiectivelor de referinţă, respectiv a competenţelor generale şi a
tuturor competenţelor specifice prevăzute în programa şcolară sau a tuturor competenţelor
prevăzute în structura unităţilor de competenţe, componente ale standardelor de pregătire
profesională;
b) să promoveze valorile şi atitudinile promovate de programa şcolară;
c) să respecte conţinuturile învăţării prevăzute de programa şcolară.
Fiecare programă şcolară cuprinde sugestii pentru autorii de manuale. Astfel în Nota de
prezentare a Programei pentru Economie aplicată, se precizează:
„Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Se recomandă acestora
să abordeze unităţile de conţinut utilizând exemplificări cu date concrete, apropriate de
realitatea economică, care să permită realizarea competenţelor din programă.

98
Este necesar ca demersurile de predare-învăţare-evaluare şi de realizare a manualelor şcolare
să fie precedate de lectura integrală a programei, asigurând corelarea conţinuturilor cu
necesitatea formării competenţelor cuprinse în programă, în scopul cultivării valorilor şi
atitudinilor promovate de aceasta.
Programa şcolară este în aşa fel concepută încât să încurajeze creativitatea didactică şi
adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale
îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor
didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii
didactice. Din această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare
inflexibile. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării
didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.”
În acelaşi timp, programa cuprinde o serie de Sugestii metodologice care îi vizează şi pe
autorii de manuale:
 deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe;
 accentuarea caracterului practic - aplicativ al disciplinei prin:valorificarea experienţei
de viaţă a elevilor, utilizarea unor exemple din economia românească, punând accent
pe domeniul de pregătire a elevilor şi permiţând acestora să înţeleagă mai bine
aspectele cu care se confruntă menajele şi firmele în economia de piaţă, analizarea
unor procese referitoare la integrarea României în spaţiul economic al Uniunii
Europene.
B. Manualul şcolar reprezintă un document de politică şcolară care se adresează, în principal
elevului, asigurând concretizarea şi susţinerea programelor şcolare prin operaţii specifice,
precum:
- identificarea unităţilor de conţinut;
- specificarea experienţelor de învăţare corespunzătoare;
- programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile în termeni de
competenţă - performanţă;
- angajarea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare la nivelul conştiinţei pedagogice a
profesorului;
- îndrumarea proiectelor de „învăţare în clasă„ şi de „învăţare acasă”.
Condiţionările programei vizează competenţele şi conţinuturile utilizate drept suport
pentru formarea competenţelor. Aceste elemente asigură, de altfel şi „unitatea” manualelor
alternative. Alternative sunt metodele (căile) de învăţare şi de evaluare oferite elevului pe fondul
unor obiective/competenţe şi conţinuturi fundamentale comune, operaţionalizabile în mod diferit
în contexte şi situaţii concrete aflate în continuă schimbare. Astfel, în acord cu necesitatea
adaptării procesului de predare-învăţare-evaluare la particularităţile elevilor, alternativele pot
viza:
- formele de organizare a conţinuturilor;
- metodologia utilizată;
- modul specific de evaluare/autoevaluare;
- modul specific de relaţionare cu elevul.
Tabelul nr. 4, prezentat în continuare cuprinde o analiză comparativă, pe baza criteriilor
de mai sus, a două dintre manualele alternative pentru disciplina Economie, clasa a XI-a. Sunt
vizate:
 competenţele specifice:
1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator pe care îl îndeplineşte orice
persoană;
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca mijloace
de satisfacere a trebuinţelor;
4.1. Proiectarea unui comportament raţional al consumatorului, impus de tensiunea
nevoi-resurse.
 conţinuturile:

99
Consumatorul şi comportamentul său raţional
 Nevoi şi resurse
 Cererea
 Consumatorul şi comportamentul său (costul de oportunitate, utilitatea economică)

100
Manuale alternative
Criterii
A B
Formele de - conţinuturile sunt organizate pe - conţinuturile sunt organizate pe
organizare a capitole, lecţii, secvenţe de conţinut, capitole, subcapitole şi secvenţe de
conţinuturilor probleme abordate conţinut (probleme abordate) neexistând
(de exemplu: capitolul II - o delimitare pe lecţii (de exemplu:
Consumatorul, lecţia 2 Consumatorul şi capitolul 3 Consumatorul şi
raţionalitatea în consum, secvenţe de comportamentul său raţional, subcapitol
conţinut: definire şi caracterizare, Comportamentul consumatorului)
bunurile şi serviciile - obiect al - la finalul fiecărei teme sunt incluse:
consumului, comportamentul raţional al recapitulare (de exemplu: utilitatea este
consumatorului) prima calitate a oricărui bun achiziţionat
- la finalul fiecărei teme sunt incluse pe piaţă. Ştiinţa economică distinge
propuneri de proiecte şi Pagina de utilitatea totală şi utilitatea marginală),
evaluare aplicaţii şi teme pentru dezbatere; este de
(de exemplu: elaborarea unui portofoliu precizat că, de fapt este vorba de
al carierelor; itemi de evaluare tip instrumente de evaluare pentru unele
alegere multiplă sau duală - conţinuturi prezentate (de exemplu:
adevărat/fals) Numiţi câţiva factori care pot conduce la
- sunt evidenţiate distinct conceptele, deplasarea curbei cererii spre dreapta) şi
ideile principale, situaţiile teste grilă şi probleme (de exemplu: itemi
problematizante, exemplele (de exemplu: cu alegere multiplă, itemi tip rezolvare
folosirea organizatorilor grafici - figuri, de problemă - determinarea utilităţii
tabele, scheme -, culori diferite, totale când se cunosc dozele consumate
marcarea informaţiilor suplimentare la şi utilitatea totală)
marginea textului) - unele idei importante şi informaţii
- manualul nu prezintă explicit suplimentare sunt evidenţiate distinct (de
competenţele specifice vizate exemplu: folosirea culorii roşu pentru
explicarea comportamentului
consumatorului, folosirea unui
organizator grafic pentru informaţii
suplimentare despre principiile
marketingului)
- manualul nu prezintă explicit
competenţele specifice vizate
Modul Elevul este considerat partener prin: - nu există relaţionarea autorilor de
specific de - acţiune şi interactivitate (de exemplu: pe manual cu elevii
relaţionare cu parcursul lecţiei elevul se confruntă cu
elevul situaţii concrete, este solicitat să
descopere, să analizeze, să rezolve
probleme prin simularea activităţii unei
firme)
- participare la „construcţia învăţării”(să
analizăm comparativ resursele şi nevoile;
întrebări: Ce este de făcut? Ce
constatăm?; elevii şi elevele firmei de
stimulare se întreabă care este rolul
consumatorului în economie?)
- sunt propuse proiecte care stimulează
deopotrivă activitatea individuală (de
exemplu: analizaţi bugetul familiei) şi
activitatea de grup (de exemplu: lucrând
în grup, completaţi o listă cu nevoile
personale de consum şi prezentaţi
colegilor de echipă ce decizii de consum
veţi lua dacă veţi dispune de un venit de

101
100 de lei)
Metodologia Sunt utilizate metode de tip activ/ - sunt utilizate metode de tip expozitiv-
utilizată interactiv, participativ: prezentarea informaţilor fiind de tip
- simularea, problematizarea, lucrul în prelegere
grupuri mici (de exemplu: determinarea - în unele situaţii sunt prezentate exemple
costului de oportunitate într-o situaţie de rezolvare a unor probleme (de
concretă, simularea activităţii unei firme exemplu: determinarea modelului de
care se confruntă cu diferite situaţii maximizare a satisfacţiei consumatorului
problematice ce urmează a fi soluţionate care dispune de un venit limitat pentru
de elevi) achiziţionarea a două bunuri, cu preţuri
diferite şi utilităţi marginale diferite)
modul - evaluare formativă - pe parcursul lecţiei
specific de şi la finalul acesteia
evaluare/ - evaluare sumativă prin teste
autoevaluare recapitulative (de exemplu: Test
recapitulativ 1- pentru evaluarea
achiziţiilor dobândite pe parcursul
temelor 1-7)

Tabel nr. 4 – Analiză comparativă a două manuale alternative pentru disciplina Economie

Sintetizând, pe marginea analizei de mai sus, putem spune că, în funcţie de situaţiile
concrete prezente într-un manual alternativ sau altul, profesorul poate recomanda elevilor
modalităţi concrete de utilizare a manualelor, în concordanţă cu obiectivele educaţionale
asumate.

I.6.3. ALTE RESURSE: GHIDURI, CULEGERI, RESURSE INTERNET (PLATFOME


EDUCAŢIONALE, SEI, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ, CURSURI LA DISTANŢĂ ŞI
ONLINE)

Contextul social în care se realizează activitatea educativă, marile provocări generate de


necesitatea modernizării educaţiei din perspectiva unor noi paradigme educaţionale atenuează
rolul manualului de unic instrument al elevului şi includ o serie de alte resurse, conexe
manualelor şcolare, numite adesea auxiliare didactice. Acestea:
 aduc un plus de informaţie care susţine performanţa, fiind resurse pentru activitatea
didactică;
 contribuie la consolidarea competenţelor;
 contribuie la individualizarea învăţării;
 facilitează înţelegerea;
 susţin procesul evaluării/autoevaluării.
Printre resursele educaţionale care se adresează elevului, pot fi amintite:
- culegerile de texte, spre exemplu la filosofie;
- culegerile de probleme, spre exemplu, la logică şi argumentare, economie;
- caiete de muncă independentă pentru elevi, spre exemplu, la disciplina Cultură
civică;
- culegerile care cuprind teste şi itemi de evaluare;
- tehnologii multimedia.
În acelaşi timp, există resurse care se adresează în mod direct cadrului didactic,
contribuie la perfecţionarea acestuia şi care, prin efortul personal al cadrului didactic se regăsesc
în strategiile didactice ca şi componente ale procesului de predare-învăţare-evaluare:
- Metodicile sunt „manuale ale profesorilor” sau „didactici de specialitate” care conţin
informaţii cu privire la: modulul pedagogic al disciplinei, tabloul complet al
102
finalităţilor şi obiectivelor disciplinei, proiecte pedagogice model pentru activităţile
didactice esenţiale, baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative),
recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a
domeniului;
- Ghidurile metodologice – există două tipuri de asemenea ghiduri: ghidurile realizate
la nivel naţional, sub coordonarea MECTS şi care au rolul de a explicita principii
educaţionale, direcţii de acţiune generate de schimbări la nivelul politicii educaţionale
sau la nivelul metodologiei activităţii didactice (vezi Ghidul metodologic de aplicare
a curriculumului naţional pentru aria curriculară Om şi societate, CNC, 2000 sau
Ghidul de evaluare pentru disciplinele socio- umane, SNEE, 2000) - şi ghiduri
metodologice sau didactici, pe discipline cum ar fi, spre exemplu, în domeniul
educaţiei civice, Ghidul învăţătorului, Didactica sociologiei etc).
Un loc aparte în structura resurselor didactice revine fără îndoială Internetului, instruirea
asistată de calculator reprezentând nu doar un element de noutate ci o necesitate pentru atingerea
la nivel superior a obiectivelor educaţionale. Integrarea calculatorului în activitatea didactică,
inclusiv la disciplinele socio-umane permite:
- obţinerea de informaţii suplimentare prin interacţiune directă;
- dirijarea atenţiei elevilor spre anumite structuri;
- învăţarea activă, experienţială prin implicarea directă a elevului în soluţionarea unor
situaţii problematice (vezi lecţiile AEL);
- o mai mare concentrare a atenţiei ca urmare a diversităţii şi atractivităţii situaţiilor de
învăţare;
- formarea/consolidarea de competenţe printr-un transfer accesibil şi plăcut pentru elev
de la „a şti, a reţine” la „a face” şi facilitarea realizării obiectivelor educaţionale
(Bloom, Anderson);
- diversificarea modalităţilor de evaluare prin creşterea ponderii autoevaluării;
- dezvoltarea capacităţilor de comunicare, relaţionare.
Pentru disciplinele socio-umane, oferta multimedia este reprezentată de:
 Platformele educaţionale de tip e-Learning - cum ar fi, spre exemplu, Platformă
integrată completă de instruire asistată de calculator numită AeL (Advanced eLearning), în
cadrul programului SEI (Sistem Educaţional Informatizat); Platforma integrată INSAM,
Platforma educaţională Think Quest - Oracle Education Foundation. O platformă educaţională
electronică se prezintă sub forma unei pagini web, accesibilă prin intermediul Internetului
(folosind browsere de genul Mozilla Firefox, Internet Explorer, Opera, Netscape, Safari etc.), pe
baza unui user name şi a unei parole. Dintre multiplele avantaje ale unei platforme e-Learning,
putem aminti:
- oferă o cantitate mare de informaţii, prezentate sistematic şi la nivelul de înţelegere al
utilizatorilor;
- facilitează activităţile de învăţare bazate pe strategii active şi interactive;
- permite autoevaluarea - formativă şi sumativă;
- facilitează comunicarea (forum, chat, e-mail);
- dezvoltă competenţe TIC;
- reprezintă o modalitate eficientă de stimulare/menţinere a concetrării atenţiei şi de
stimulare a interesului pentru învăţare.
 Tabla Interactivă „Smart Board”. În principiu tabla este un ecran sensibil la atingere,
care funcţionează împreună cu un calculator şi un videoproiector. Componentele tablei sunt:
tabla propriu-zisă, un calculator dotat cu hard şi soft pentru fişiere multimedia, cablurile de
conectare sau echipamente wireless, softul didactic special de instalare. Accesoriile minimale
care fac parte din dotarea tablei sunt: un set de patru creioane speciale (depinde de tipul tablei),
un burete pentru şters. Aceste accesorii nu sunt consumabile şi formează aşa-numitul „penar
deştept” al tablei care mai permite şi afişarea tastaturii virtuale pe ecran prin simpla apăsare a
butonului corespunzător al penarului. Tabla este coordonată printr-un soft propriu, Smart

103
Notebook, livrat împreună cu tabla. Pe tabla interactivă putem realiza o serie de acţiuni: scriere
sau desenare cu creioanele speciale sau cu degetul; accesarea diverselor documente existente pe
calculator; adnotări, observaţii, completări la materialele afişate sau accesate; rezultatul
prelucrării poate fi salvat, tipărit sau expediat pe e-mail; convertirea scrisului de mână în scris
electronic, deoarece are încorporat un sistem de recunoaştere a scrisului de mână; importul şi
punerea în comun a fişierelor (de exemplu: prezentări PPT); importul Clipart-urilor din galerie;
salvarea documentelor realizate.
 Softuri originale sau alte produse informatice realizate de profesor şi/sau de elevi,
software educaţional; acestea cuprind aplicaţii drill and practice, tutoriale, simulări, programe de
tipul problem-solving, combinaţii între acestea.
 Resursele furnizate de reţeaua mondială de calculatoare – Internetul:
- Motoarele de căutare reprezintă „un program căutător, care accesează Internetul în
mod automat şi frecvent şi care stochează titlul, cuvinte cheie şi, parţial, conţinutul
paginilor web într-o bază de date. În momentul în care un utilizator apelează la un
motor de căutare pentru a găsi o informaţie, o anumită frază sau un cuvânt, motorul
de căutare va căuta în baza de date şi, în funcţie de anumite criterii de prioritate, va
crea şi afişa o listă de rezultate” (cf. Wikipedia). Conform aceleiaşi surse, cele mai
utilizate motoare de căutare sunt: Google (82,3%), Yahoo (6,5%), Baidu (4,7%), Bing
(3,7%), Ask (0,5%), Aol (0,4%);
- Dicţionarele on-line;
- Cărţi în format digital;
- Instrumente care facilitează comunicarea: reţele de socializare, e-mail, e-group-uri,
blog-uri, forumuri etc.
În acord cu schimbările produse la nivel mondial, dar şi cu Directivele şi Recomandările
Uniunii Europene privitoare la mecanismele de dezvoltare şi modernizare a şcolii din perspectiva
„societăţii cunoaşterii”, Legea Educaţiei Naţionale statuează, în Art. 70 constituirea unor
structuri informaţionale accesibile, în egală măsură elevilor şi profesorilor. Astfel, conform legii:
(1) Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se organizează şi funcţionează pe
baza unui regulament elaborat de MECTS.
(2) Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ
programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri
metodologice, exemple de probe de evaluare. Aceste resurse digitale vor fi protejate de Legea
nr. 8/1996 privind dreptul de autor şi drepturile conexe, cu modificările şi completările
ulterioare, MECTS obţinând dreptul de publicare din partea autorilor, astfel încât aceste resurse
să fie accesibile permanent şi gratuit oricărui elev sau profesor.
(3) Unităţile de învăţământ utilizează platforma şcolară de învăţare pentru a acorda asistenţă
elevilor în timpul sau în afara programului şcolar ori pentru cei care, din motive de sănătate,
temporar nu pot frecventa şcoala.
(4) Înfiinţarea, gestiunea şi îmbogăţirea permanentă a Bibliotecii Şcolare Virtuale şi a Platformei
şcolare de e-learning intră în responsabilitatea MECTS.
Este de remarcat faptul că tot mai multe cadre didactice se implică în căutarea şi
valorificarea în activitatea didactică a unor resurse tip Internet, participă la forumuri educaţionale
on line, comunică, participă la construcţia propriilor resurse, devin creatoare de soft educaţional.

104
EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Manual „ deschis” sau „manual închis” – disjuncţie exclusivă?

2. Reţelele de socializare - un „pericol” pentru elevi? Dar pentru profesor?

3. „Libertatea” autorului de manuale exclude orice fel de „constrângeri”?

4. Pro sau contra Internet? Argumentaţi!

5. Mihai Eminescu pleda pentru introducerea în învăţământ a metodelor active de


instruire, iar manualele care ofereau posibilitatea de a practica astfel de metode erau
promovate cu prioritate căci „ nici un om nu se-ntăreşte citind un tratat de gimnastică, ci
făcând exerciţii;nici un om nu se-nvaţă a judeca, citind judecăţi scrise gata de alţii, ci
judecând singur şi dându-şi singur seama de natura lucrurilor.” Corespund manualele
contemporane opiniei lui Eminescu? Argumentaţi punctul de vedere formulat.

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Analizaţi conformitatea unuia dintre manualele şcolare pentru disciplinele socio-umane cu


programa şcolară pentru disciplina respectivă.

2. Realizaţi o prezentare PowerPoint privind avantajele/dezavantajele integrării noilor


tehnologii multimedia în activitatea didactică.

3. Fiind date; competenţa generală 1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale


pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaţa reală şi două competenţe specifice, pentru una dintre disciplinele socio-
umane ( la alegere), realizaţi o analiză comparativă pe două manuale şcolare (la disciplina
respectivă), pe baza următoarelor elemente:
- lista de conţinuturi (capitole, lecţii) din manual care pot susţine teoretic formarea
competenţelor;
- tipuri de aplicaţii propuse de manual ca activităţi de învăţare (individuală, de grup)
care pot contribui la formarea/consolidarea competenţelor stabilite;
- instrumente de evaluare care se regăsesc în manual şi ar putea măsura gradul de
realizare/atingere a competenţelor.

4. Presupunând că manualul (la una dintre disciplinele socio-umane pe care o predaţi) nu


conţine suficiente resurse pentru formarea/consolidarea/exersarea competenţei generale 3.
Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul
diferitelor grupuri şi a competenţelor specifice corespunzătoare, indicaţi elevilor - ca temă
individuală - cel puţin 3 resurse complementare (care să fie căutate pe Internet) utile în acest
caz.

5. Pe baza informaţiilor prezentate şi a Tabelului nr. 3 la prezenta temă - Fişa de evaluare a


manualelor -, construiţi o Fişă proprie de evaluare; utilizând această fişă evaluaţi oferta de
manuale la una dintre disciplinele socio-umane.

105
6. Revedeţi tabelul nr. 2, la prezenta temă – Caracteristicile manualelor tradiţionale şi
moderne. Încercaţi să identificaţi şi alte caracteristici pentru completarea analizei
comparative, luând în calcul, spre exemplu, perspectiva metodologică.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Analizaţi relaţia dintre programa şcolară şi manualul şcolar la una dintre disciplinele
socio-umane.
2. Realizaţi o „bibliotecă” proprie de resurse digitale necesare pentru activitatea didactică la
disciplinele socio-umane care să cuprindă:
- 10 imagini;
- 2 filme didactice;
- 5 fişiere audio;
- 10 organizatoare grafice;
- 2 prezentări PowerPoint;
- 2 softuri educaţionale.

ANEXE

ANEXA 1 – MANUALE ALTERNATIVE ÎN VIGOARE PENTRU DISCIPLINELE


SOCIO-UMANE/LICEU (extras din Catalogul manualelor şcolare valabile în
învăţământul preuniversitar )

Clasa Titlu manual Autor/autori Editura


a IX-a Logică, Elena Lupşa, Victor Bratu, Dorina Stoica Corvin
argumentare şi
comunicare
Constantin Sălăvăstru, Gh.Ilie Fârte Corint
Doina Olga Ştefănescu, Sorin Costreie, Adrian Humanitas Educational
Miroiu
a X-a Educaţie Florina Oţet, Alexandru Oţet CD Press
antreprenorială
Natalia Lazăr, Maria Mitrache EDP
Cristiana Mateiciuc, Mihai Nedelcu, Elena Sigma
Nedelcu, Nicoleta Singureanu
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
Psihologie Mielu Zlate, Nicolae Mitrofan, Tinca Creţu, M. S.C Aramis Print
Aniţei
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
Doina Olga Ştefănescu, Elena Bălan, Cristina Humanitas Educational
Ştefan
Iosif Mărcuşanu, Dragoş Eugen Mărcuşanu Carminis
Adrian Neculau (coord.), L.Iacob, D. Sălăvăstru, Polirom
Cornel Havârneanu, Ştefan Boncu, Ovidiu
Lungu
a XI-a Economie Gheoghe Creţoiu, Stelian Iordache, Liviu Antet XX Press
Moraru
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
I. Gavrilă, P. Tănase Ghiţă, Dan Niţescu, C. Economică
Popescu Preuniversitaria
Georgeta Georgescu, Elena Viorica Mocanu EDP
Dorel Ailenei, Elena Bălan Humanitas Educational

106
Monica Dudian, Mihaela Hrisanta Dobre, Delia Niculescu ABC
Ţâţu, Floriana Pană
Nicoleta Singureanu, Ortansa Moise, Diana Sigma
Şodolescu, Norel Moise
Liana- Maria Lăcătuş, George- Paul Lăcătuş Corina
Sociologie Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
Maria Voinea, Carmen Bulzan Bic All
Cătălin Zamfir (coord), Septimiu Chelcea Economică
(coord.) Preuniversitaria
Doina Olga Ştefănescu, Alfred Bulai, Vladimir Humanitas Educational
Pasti, Marius Pieleanu, Mihai Păunescu, Cătălin
Augustin Stoica, Florian Niţu
a XII- Filosofie - tip Elena Lupşa, Gabriel Hacman EDP
a A
Eugenia Olariu, Iulia Lazăr, Doina Angelica CD Press
Aramă
Gabriel Hacman Paralele 45
Elena Lupşa, M. Stoica, V. Bratu, Gh. Tarara EDP
Filozofie - tip I.N. Roşca (coord.), C.Missbach, G. Ion Corint
B
Elena Lupşa, Gabriel Hacman EDP
Eugenia Olariu, Iulia Lazăr, Doina Angelica CD Press
Aramă
Elena Lupşa, Maria-Dorina Stoica, Victor Bratu, Corvin
Gh. Tarara
Economie Elena Bălan, Angela Teşileanu Humanitas Educational
aplicată
Studii sociale Dorina Chiriţescu, Nicoleta Fotiade, Angela Humanitas Educational
Teşileanu, Mircea Toma, Teodora Zăbavă
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006

2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

3. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti,1998

4. Cristea S., Teorii ale învăţării. Modele de instruire, EDP, 2005

5. Cerghit I, Neacşu I, Negreţ-Dobridor I, Pânişoară I-O, Prelegeri pedagogice, Editura


Polirom, Iaşi, 2001

6. Eminescu, M., Scrieri pedagogice, Ed. Junimea, Iaşi, 1977

7. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996

8. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi


societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

107
9. *** Curriculum naţional - programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

108
TEMA I.7.

STRATEGII, METODE, TEHNICI ŞI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE


UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

SUBTEME

I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activităţi de învăţare, prezentare
de scenarii didactice
I.7.2. Specificul utilizării lecţiilor AEL; integrarea TIC în activitatea didactică
I.7.3. Educaţia incluzivă; modalităţi de individualizare a învăţării

COMPETENŢE SPECIFICE

C.3.1. Proiectarea unor strategii didactice corespunzătoare învăţământului modern bazat pe


competenţe şi centrat pe elev
C.3.2. Integrarea TIC şi a lecţiilor AEL în activitatea didactică la disciplinele socio-umane
C.3.3. Utilizarea metodelor de învăţare diferenţiată

109
I.7.1. PREZENTAREA DE STRATEGII, METODE, TEHNICI; PREZENTARE DE
SCENARII DIDACTICE

Condiţie importantă a eficienţei activităţii didactice, strategia didactică reprezintă un


sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse educaţionale care
vizează atingerea scopurilor educaţionale.
Stabilirea strategiei/strategiilor didactice este rezultatul deciziei fiecărui cadru didactic, la
baza acesteia aflându-se câteva condiţionări, cu rol de repere necesare şi suficiente pentru
realizarea obiectivelor educaţionale la nivel de eficienţă, respectiv:
1. condiţionări de natură psihologică care vizează:
- particularităţile psiho-sociale ale elevului percepute, la nivelul activităţii didactice,
ca nevoi resimţite de elevi şi satisfăcute cu sprijinul cadrului didactic în cadrul
activităţilor de învăţare. Este important ca în proiectarea unei anumite strategii să
avem în vedere: nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor (cu referire la stadiile
dezvoltării intelectuale, din perspectiva teoriei cognitiv-constructivistă propusă de
Piaget), caracteristici ale personalităţii (temperament, aptitudini, creativitate - avem
în vedere valorificarea teoriei inteligenţelor multiple propusă de H. Gardner),
motivaţia elevilor şi, în strânsă legătură cu aceasta, nivelul de aspiraţie,
caracteristicile psiho-motorii (cazul elevilor cu nevoi speciale, care induc
necesitatea unor strategii de tip incluziv);
- particularităţile psiho-sociale ale cadrului didactic privesc modalităţile specifice
de raportare a cadrului didactic la propria activitate – stilul propriu de predare
susţinut de principii şi valori personale, motivaţia, respectiv nivelul de aspiraţie,
experienţa, dar şi particularităţi psihice legate de temperament, aptitudini, tip de
personalitate. Spre exemplu, dacă avem o personalitate de tip analitic, este probabil
să preferăm strategii de tip algoritmic, dacă avem o personalitate de tip sintetic, este
de aşteptat să preferăm strategii de tip euristic; pe de altă parte, dacă ne simţim
confortabil atunci când folosim imagini sau mişcarea, este probabil să valorificăm
acest lucru în strategiile de predare-învăţare-evaluare;
2. condiţionări de natură epistemologică - o bună cunoaştere a domeniului de activitate, o bună
pregătire de specialitate;
3. condiţionări de natură pedagogică - cu referire la concepţia pedagogică a cadrului
didactic, obiectivele instructiv - educative, tipul de învăţare necesară, cunoaşterea
programei şcolare şi a relaţiilor dintre componentele acesteia. Spre exemplu, în raport
cu specificul disciplinelor socio-umane, sugestiile metodologice precizate prin
programa şcolară conţin referinţe în legătură cu: strategia/ strategiile dezirabilă/e
pentru disciplina respectivă, metode de învăţare, mijloace necesare pentru
formarea/consolidarea competenţelor. O bună pregătire pedagogică, presupune, între
altele, o bună cunoaştere a modalităţilor prin care activităţile de învăţare pot contribui
la formarea capacităţilor (abilităţilor). Cu referire la acest aspect, Benjamin Bloom s-a
referit în cunoscuta sa taxonomie la acele abilităţi (în număr de şase) care pot fi
dobândite prin activităţi de învăţare, respectiv:
- capacitatea ( abilitatea) de cunoaştere vizează, în principal capacitatea
mnemotehnică - ce trebuie să ştie elevii? şi se bazează pe verbe precum: defineşte,
repetă, înregistrează, numeşte, relatează;
- capacitatea de înţelegere (comprehensiunea) - vizează în principal, realizarea de
conexiuni cu experienţele de învăţare anterioare şi propria experienţă a elevilor,
este ulterioară cunoaşterii (nu poţi înţelege ce nu cunoşti). Se bazează pe verbe
precum: explică, interpretează, clasifică , discută, revizuieşte, traduce, localizează;
- capacitatea de a aplica ceea ce ştii şi ai înţeles în contexte diferite - ce poţi să faci
după ce ţi s-a arătat cum să faci, ilustrată prin verbe precum: aplică, demonstrează,

110
ilustrează, interpretează, schiţează, utilizează, calculează;
- capacitatea de analiză - descompunerea mentală a unui întreg în părţi componente
şi analiza fiecărei părţi ca şi cum ar fi izolată, separată de celelalte, poate fi ilustrată
cu ajutorul unor verbe precum: analizează, măsoară, calculează, categorizează,
examinează, argumentează;
- capacitatea de sinteză, implică, de regulă, rezolvare de probleme sau realizarea
unor proiecte personale, gen eseu la filosofie; poate fi introdusă prin verbe precum:
aranjează, compune, construieşte - o strategie, o ipoteză, o nouă modalitate de
activitate, măsoară, ierarhizează, formulează, organizează;
- capacitatea de evaluare - relevată de folosirea unor criterii pentru evaluarea
propriei activităţi, în vederea îmbunătăţirii acesteia. Verbe folosite: apreciază,
evaluează, alege, critică, compară, judecă, selectează, identifică puncte tari şi
puncte slabe.
Preluând şi dezvoltând teoria lui Bloom, specialiştii în educaţie consideră că învăţarea
vizează trei mari domenii (componente):
- cognitiv - educaţia despre ... generează comportamente de: cunoaştere,
comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare;
- psihomotor - educaţie prin ... generează comportamente de: percepere, aşezare,
răspuns cu sprijin, mecanisme, adaptare, organizare;
- afectiv - educaţie pentru … generează comportamente de: receptare, răspuns,
valorizare, organizare, caracterizare.
Sintetizând, cadrul didactic decide în legătură cu strategia aleasă astfel încât aceasta să-i
permită, într-o manieră sintetică, integratoare:
- raportarea la situaţii de învăţare variate şi specifice, conectate ştiinţific dar şi practic,
acţional, la viaţa de zi cu zi;
- realizarea corespondenţei dintre conţinutul instruirii şi particularităţile psihoindividuale ale
elevilor şi stimularea accesului elevilor la propria învăţare;
- atingerea scopurilor educaţionale;
- realizarea de conexiuni de natură epistemologică, axiologică, normativă etc.;
- valorificarea capacităţii de a filtra informaţiile prin raportarea critică, raţională la
experienţele de învăţare.
În acelaşi timp, este de precizat caracterul dinamic al strategiilor didactice, în deplin acord cu
dinamica însăşi a procesului educaţional, fapt ilustrat prin modul de organizare, în timp, a
demersurilor didactice, antrenând trecerea de la strategiile „tradiţionale” la cele „moderne”.
Tabelul nr. 1 de mai jos prezintă, prin comparaţie, câteva caracteristici ale orientărilor
„tradiţionale” şi “moderne” ale strategiilor didactice (Cucoş, 2002), pe baza unor repere
definitorii ale activităţii educative, respectiv: rolul îndeplinit de „actorii” principali ai actului
educativ (elevii şi profesorii), modul specific de gestionare a situaţiilor de învăţare şi evaluare:

Strategii didactice
Criterii Orientarea tradiţionalistă Orientarea modernă
Rolul - urmăreşte prelegerea, expunerea, - exprimă puncte de vedere proprii
elevului explicaţia profesorului
- încearcă să reţină şi să reproducă - realizează un schimb de idei cu
ideile auzite ceilalţi
- acceptă în mod pasiv ideile - argumentează; pune şi îşi pune
transmise întrebări cu scopul de a înţelege, de a
realiza sensul unor idei
- lucrează izolat - cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de lucru
- expune, ţine prelegeri - facilitează şi moderează învăţarea

111
Rolul - impune puncte de vedere - ajută elevii să înţeleagă şi să explice
profesorului punctele de vedere proprii
- se consideră şi se manifestă în - este partener în învăţare
permanenţă ca un părinte
Modul de - predominant prin memorare şi - predominant prin formare de
realizare a reproducere de cunoştinţe, prin apel competenţe şi deprinderi practice
învăţării doar la exemple ,,clasice”, validate
- competiţie între elevi, cu scopul de - învăţare prin cooperare
ierarhizare
Evaluare - măsurarea şi aprecierea - măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul) competenţelor (ce poate să facă elevul
cu ceea ce ştie)
- accent pe aspectul cantitativ (cât de - accent pe elementele de ordin
multă informaţie deţine elevul) calitativ (valori, atitudini)
- vizează clasificarea ,,statică” a - vizează progresul de învăţare la
elevilor fiecare elev
Tabel nr.1 - Analiză comparativă: strategii tradiţionale - strategii moderne

Complexitatea strategiilor de învăţare poate fi ilustrată prin taxonomia acestora, precum


şi prin diversitatea criteriilor care stau la baza acestor clasificări. Astfel:
1. în funcţie de activitatea dominantă în procesul instruirii, strategiile didactice pot fi:
 de predare: de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic,
prin expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu; de activizare a elevilor în
predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a muncii
independente sau în grupuri mici; de combinare a celor două modalităţi de predare, în
variate proporţii de asamblare; de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de
învăţare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
 de învăţare: algoritmică prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare;
prin cunoaştere concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas; euristică prin observare
nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin experimentare; prin dezbateri,
dialoguri euristice; prin cercetări în grup; prin simulare, modelare, aplicaţii; prin tehnici
de creativitate (prezentate de noi); mixtă (prin combinarea celorlalte moduri);
 de evaluare: diagnostică sau predictivă, iniţială, formativă, sumativă.
2. în funcţie de natura obiectivelor dominante: cognitive; afective; psihomotorii;în
combinaţii variate ale lor;
3. în funcţie de modul de dirijare a învăţării: de dirijare pas cu pas (algoritmice);de
semidirijare (semialgoritmice);de nedirijare (creative).
4. în funcţie de tipul de raţionament abordat: inductive, deductive, transductive, analogice,
combinate.
Alţi autori clasifică strategiile didactice în:
- strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
112
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii
elevilor.
Potrivit unor specialişti români (Vlăsceanu, Cucoş, Cerghit) tipurile de strategii se
stabilesc în funcţie de metodele principale ce urmează a fi utilizate. Astfel, există strategii
algoritmice, bazate pe metode algoritmice de predare-învăţare, sau strategii euristice, activ-
participative bazate pe metode euristice - gen rezolvare de probleme, brainstorming, metode de
gândire critică.
Preocuparea permanentă a specialiştilor - pedagogi dar şi cadre didactice de a gândi
strategii adecvate finalităţilor educaţionale şi exigenţelor impuse de acestea, se regăseşte, la nivel
acţional, în perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare, valorificând achiziţii ale cercetării
psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. În mod concret, adoptarea deciziei
privind folosirea unei strategii sau a alteia presupune analiza unor elemente precum:
- tipul de obiective educaţionale (cf. Taxonomiei lui Bloom): cognitive, psihomotorii,
afective;
- caracteristicile specifice grupului de elevi, cu o atenţie specială pentru cazurile
speciale - spre exemplu, elevi cu nevoi speciale;
- condiţiile interne/externe ale activităţii;
- resursele disponibile şi posibilitatea tehnică, materială de a utiliza aceste resurse în
cadrul activităţii de învăţare;
- experienţa pedagogică a cadrului didactic.
Cu referire la disciplinele socio-umane, fără a ignora, subestima sau supraestima
valenţele formative ale diferitelor strategii, se recomandă, ţinând cont de specificul disciplinelor,
folosirea unor strategii euristice, participative, bazate pe acţiune/interacţiune, implicare,
participare. În acest context, rolul cadrului didactic se va schimba, acesta nu mai este doar ,,sursă
de informaţie” ci devine moderator/facilitator/comunicator al unor activităţi de învăţare. Şi rolul
elevilor se va schimba atâta vreme cât ei nu mai sunt receptori pasivi de informaţie ci devin
căutători activi de cunoştinţe şi participanţi activi pe tot parcursul lecţiei. Strategiile interactive
se bazează pe cooperarea între elevi în timpul lecţiei, astfel încât învăţarea va fi rezultatul
interacţiunii dintre aceştia, pe de o parte, dintre aceştia şi cadrul didactic, pe de altă parte. În
acelaşi timp, asemenea strategii permit valorificarea experienţei personale în însăşi procesul
învăţării, în sensul „învăţării experienţiale” despre care vorbea Kolb. În accepţia sa, învăţarea
este „procesul prin care cunoaşterea se construieşte prin transformarea experienţei”. Rolul
educatorului nu este doar transmiterea sau implantarea de idei noi ci şi transformarea ideilor
vechi care ar putea sta în calea celor noi. Conform modelului propus de Kolb, într-un ciclu de
învăţare experienţială există patru etape:
1. Experienţa concretă - implicarea directă a elevilor într-o experienţă concretă (activitate).
2. Observare şi reflecţie - observarea experienţei de învăţare şi reflecţie asupra acesteia din mai
multe perspective.
3. Formare de concepte abstracte şi generalizare - crearea de concepte care integrează
observaţiile celui care învaţă în teorii raţionale.
4. Testarea implicaţiilor conceptelor în situaţii noi - se folosesc noile teorii pentru a lua decizii
şi a rezolva probleme.
Kolb sugerează că aceste patru moduri se pot combina pentru a veni în întâmpinarea unor stiluri
diferite de învăţare. Figura nr. 1 de mai jos prezintă modelul propus de Kolb pentru învăţarea
experienţială.

113
Experienţa
concretă

Testarea Observare şi
implicaţiilor reflecţie
conceptelor noi în
situaţii noi

Formare de
concepte
abstracte şi
generalizare

Figura nr.1 - Învăţarea experienţială. Modelul construit de Kolb

Prezentăm, spre ilustrare, modul de aplicare a ciclului învăţării experienţiale la disciplina


opţională Competenţă în mass-media:
1. Experienţa concretă - Valorificarea experienţei concrete presupune implicarea directă într-o
experienţă concretă (activitate), în cazul nostru, experienţa vizând legătura nemijlocită cu mass-
media, accesul direct la mesajele media, dar şi la ceea ce numim o activitate socială - crearea şi
transmiterea mesajului. Vor fi utilizate metode şi tehnici de învăţare care permit elevilor o
implicare activă în viaţa reală şi valorificarea informaţiilor direct de la sursă,
precum:monitorizarea presei pe o temă dată, investigaţii, studii de caz, sarcini concrete de lucru,
sondajul de opinie, analiza de text, întâlniri cu jurnalişti,vizite în redacţiile ziarelor.
2. Observaţie şi reflecţie - Informaţiile culese de elevi vor fi apoi valorificate în clasă prin
observarea experienţei de învăţare şi reflecţie asupra acesteia din mai multe perspective. Astfel,
activităţi de învăţare susţinute de metode şi tehnici precum: activităţi în grupuri mici, continuă
reportajul…, găseşte un final…, prezentări PowerPoint, întrebări - ce s-ar fi întâmplat dacă …
facilitează valorificarea experienţei dar şi dezvoltarea gândirii critice. În plus, aceste activităţi
permit elevilor să interpreteze personal faptele şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii
(Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă a informaţiilor
duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi generează o
învăţare mai profundă).
3. Formare de concepte abstracte şi generalizare - presupune integrarea observaţiilor în teorii
raţionale, realizându-se trecerea de la experienţe, observare spontană şi concepte empirice la
teoria ştiinţifică, învăţarea prin concepte şi interiorizarea acestora (ne referim, în acest caz, la
concepte precum: mass-media, consumatorul de mesaje media, competenţă în mass-media,
mesaj, manipulare, control informaţional, publicitate, ziarist).
4. Testarea implicaţiilor conceptelor în situaţii noi prin dezvoltarea competenţelor de transfer
implică folosirea unor activităţi de învăţare precum: raportarea critică la mesaje media,
construirea de alternative personale, vreau să fiu jurnalist, participarea la luarea deciziei şi la
rezolvarea problemelor comunitare, exerciţii de argumentare şi contraargumentare, portofolii,
analiza de mesaje din presă, proiecte pe teme date, dezbateri etc.
Sintetizând, etapele învăţării experienţiale din modelul propus de Kolb, permit cadrului didactic
proiectarea unor strategii didactice de tip activ-participativ, bazate pe activităţi de învăţare şi
metode precum cele prezentate în Tabelul nr. 2 de mai jos:

114
Etape ale ciclului de învăţare experienţială Exemple de metode de învăţare
Experienţa concretă - simularea, studiul de caz, investigaţia pe
teren, experienţa reală, demonstraţia

Observare şi reflecţie - discuţia, grupul mic, grupuri de BUZZ,


observatori desemnaţi

Formare de concepte abstracte şi - împărtăşirea conţinutului


generalizare
Experimentare activă - experienţe de laborator, experienţă la locul
de muncă, practică - ucenicie, sesiuni de
experimentare practică

Tabel nr.2 - Corelarea etapelor învăţării din experienţă cu metodele de învăţare.

Asemenea strategii, bazate pe învăţarea experienţială pot fi utilizate la disciplinele:


- Cultură civică;
- Psihologie;
- Economie;
- Educaţie antreprenorială;
- Sociologie.
Spre exemplu, în cazul disciplinei Sociologie, folosirea unei asemenea strategii permite
formarea şi consolidarea competenţelor specifice:
2.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor sociale pe baza analizei şi interpretării
datelor obţinute prin investigaţia sociologică
2.3. Proiectarea şi interpretarea rezultatelor unei cercetări sociologice
2.4. Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieţii sociale
2.5. Analizarea procesului socializării şi a rolului unor agenţi de socializare – familia,
mass-media, instituţii educaţionale, grupuri – în realizarea socializării
4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupţia, infracţionalitatea ş.a.
5.1. Determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor probleme sociale din comunitate
(discriminarea, infracţionalitatea, conflicte sociale)
5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status-rol.
Experienţa concretă va permite elevului implicarea nemijlocită în mediul social (familie,
grup de prieteni, comunitate locală), exersarea unor roluri sociale (fiu/fiică, frate/soră, elev/elevă,
prieten/prietenă etc.), identificarea unor probleme sociale (corupţia, sărăcia, discriminarea etc.),
implicarea în soluţionarea unor probleme (absenteismul, violenţa în mediul şcolar), dezvoltarea
unor capacităţi esenţiale (comunicare, spirit critic, luarea deciziei, cooperarea, munca în echipă).
Observaţia şi reflecţia vor permite surprinderea semnificaţiilor experienţelor de învăţare,
analiza comparativă a diferitelor experienţe, dar şi dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză,
evaluare prin intermediul unor sarcini de învăţare post-experienţă concretă, bazate pe întrebări de
tip: ce s-a întâmplat? (ce s-a întâmplat în comunitate?), de ce? (ai putea să precizezi cum şi-a
exercitat rolul de părinte X în situaţia ...?), se putea face şi altfel? (se putea rezolva problema
dintre cei doi colegi şi altfel?) ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie?) etc.
Aceste întrebări de rang superior permit elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu
privire la fapte, fenomene şi procese sociale studiate de sociologie şi facilitează conceptualizarea
specifică domeniului de studiu al acesteia.
Pe această bază se va accede în etapa următoare - formarea de concepte abstracte pe baza
conceptelor empirice dobândite în etapele anterioare (de la statusuri şi roluri concrete la
conceptele de status şi rol, de la violenţa în şcoală la conceptul de violenţă, de la situaţii concrete
de discriminare la conceptul de discriminare etc.) şi integrarea acestora în teorii sociologice.

115
Este modalitatea prin care elevii vor fi în măsură să realizeze transferul de la situaţii
teoretice (palierul competenţelor cognitive) la experienţe de învăţare în situaţii noi prin exersarea
unor competenţe precum:
- utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieţii sociale;
- analizarea procesului socializării şi a rolului unor agenţi de socializare;
- analizarea unor comportamente antisociale;
- determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor fenomene sociale;
- proiectarea unor comportamente prosociale.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale: organizarea şi
desfăşurarea activităţii educaţionale ar putea fi: frontală, pe grupe, individual, modular
etc.;
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice;
- sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate;
- sistemul obiectivelor educaţionale; poate fi vorba de obiective cognitive („Ce trebuie
să ştie elevii”?), obiective afectiv-atitudinale („De ce anume trebuie să ţină cont
elevii?”) obiective psihomotorii („Ce trebuie să fie capabili să facă elevii?”).
Vom analiza, în continuare principalele componente ale strategiilor didactice, cu referire la
modul specific de utilizare a acestora la disciplinele socio-umane.

Sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale


În funcţie de obiectivele educaţionale, activitatea didactică poate fi organizată:
a) frontal - Organizarea frontală a activităţilor de instruire presupune, îndrumarea şi controlarea
activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu
obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii,
explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor,
iar elevii rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucrează individual, fără
a se stabili interdependenţe între elevi. Este o formă de activitate importantă atunci când:se
prezintă noţiuni fundamentale, se efectuează demonstraţii, sunt sintetizate informaţii
cuprinzătoare. Printre dezavantajele acestei forme de organizare putem aminti: slaba implicare a
elevilor în activitate ceea ce va genera pierderea rapidă a concentrării atenţiei (mulţi elevi se vor
plictisi, îşi vor găsi altceva de lucru), o interacţiune slabă profesor-elev, exersarea exclusivă a
competenţelor cognitive (memorarea informaţiilor).
b) pe grupe (grupuri mici, perechi) - Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează
prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor grupe alcătuite, de obicei, din 3-8
elevi. În funcţie de obiectivele urmărite, grupele pot fi:
 omogene - de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi
nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii;
 neomogene/eterogene – de exemplu, grupe constituite prin iniţiative spontane, individuale,
după preferinţele elevilor sau în funcţie de criteriul proximităţii.
Activitatea pe grupe implică atât elemente legate de constituirea grupele cât şi elemente de
natură materială (posibilitatea de amenajare a spaţiului de lucru pentru fiecare grupă - dotarea
claselor cu mobilier modular constituie un sprijin important pentru organizarea unor asemenea
activităţi de instruire). În multe situaţii, profesorii lucrează cu grupe de câte patru elevi, astfel
încât elevii din banca din faţă se pot întoarce spre colegii lor din spate pentru a forma o grupă.
c) individual – Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu
sarcini de instruire comune pentru toţi elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme
diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizată sau
personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, nivelul
pregătirii, aptitudini, nevoile educaţionale speciale. Din perspectiva disciplinelor socio-umane,
trebuie subliniat caracterul complementar al celor trei forme de organizare a activităţii didactice,

116
cadrul didactic poate decide folosirea concomitentă a celor trei modalităţi, în funcţie de
obiectivele urmărite la un moment dat. Spre exemplu, în proiectarea unităţii de învăţare
„Afectivitatea”, la disciplina Psihologie, profesorul poate avea în vedere:
 activităţi frontale, de exemplu, pentru explicarea conceptului de proces afectiv, prezentarea
particularităţilor proceselor afective;
 activităţi pe grupe, de exemplu, pentru identificarea şi analizarea unor roluri pe care
procesele afective le îndeplinesc în raport cu conduita persoanei prin activităţi gen rezolvare
de probleme;
 activităţi individuale, de exemplu, pentru realizarea unui proiect.
Cercetările pedagogice au identificat şi alte modalităţi de organizare a activităţilor de
instruire: organizare modulară, team-teaching (perechi de profesori), activităţi practice şi jocuri
didactice, organizare transdisciplinară etc.
Sistemul metodelor şi procedeelor didactice
Punerea în practică a strategiei - prin trecerea sistematică de la intenţie la fapt, la
realizare presupune un ansamblu de metode, tehnici şi procedee astfel alese de cadrul didactic,
încât să fie concordante atât cu intenţia cât şi cu specificitatea procesului şi rezultatele aşteptate.
Tabelul nr. 3 de mai jos cuprinde câteva delimitări conceptuale privind principalele componente
ale metodologiei didactice:

Metodă Tehnică Procedeu


- etimologic - cale eficientă de - presupune „îmbinarea mai - „o particularizare sau o
urmat pentru atingerea anumitor multor procedee didactice ca componentă a metodei;
scopuri soluţie practică însoţită de procedeele didactice sunt
mijloace pentru realizarea practice (soluţii didactice
activităţilor didactice“ (Ionescu, practice) însoţite, după caz, de
M., Radu, I.) tehnici şi mijloace didactice,
- termenul este utilizat destul de pentru realizarea metodelor
rar sau primeşte semnificaţii mai didactice“ (I. Bontaş)
largi
- didactica modernă - „un
anumit mod de a proceda care
tinde să plaseze elevul într-o
situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată care să se
apropie până la identificare cu
una de cercetare ştiinţifică, de
urmărire şi descoperire a
adevărului şi de legare a lui de
aspectele practice ale vieţii“ (M.
Ionescu, V. Chiş)
Exemple: Exemple: Exemple:
- „descoperirea” - munca individuală - lectura lecţiei din manual
- „Turul galeriei” - lucrul în grupuri mici - folosirea fişelor de lucru
- lucrul în grupuri mici - mozaicul

Tabel nr.3 - Structura metodologiei didactice

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una dinamică şi complexă; în anumite
contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstraţia poate
fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează)
dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează); lucrul în grupuri mici
poate fi metodă într-o secvenţă a lecţiei, în cazul formării competenţelor de colaborare cu ceilalţi

117
în rezolvarea unei probleme dar tehnică într-un alt moment, când se pregăteşte materialul pentru
prezentare integrată „Turului galeriei” etc.
Programele şcolare pentru disciplinele socio-umane sugerează unele metode care ar putea
fi utilizate în cadrul strategiilor didactice existând libertatea cadrului didactic de a alege una sau
alta dintre metodele sugerate sau de a utiliza alte metode pe care le consideră utile în realizarea
obiectivelor educaţionale. Este recomandată utilizarea unor metode active şi interactive de
învăţare în grup, cum ar fi spre exemplu, cele prezentate în Tabelul nr. 4 de mai jos:

Disciplina Metode active Metode interactive


Cultură civică - simulare - exerciţii pe echipe pentru
(clasele a VII-a şi a - studiul de caz adoptarea unei decizii, de
VIII-a) - exerciţii (de completare a unor enunţuri propunere/alegere a unei
lacunare, de continuare a unui text, de strategii de rezolvare a unei
comentare şi de rezumare, folosind probleme
termeni dintr-o listă dată) - lucrul în grupuri mici
- rezolvare de probleme civice
- dezbatere
- investigaţii
Logică, - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare
argumentare şi - învăţarea problematizată - lucrul în grupuri mici
comunicare - studiul de caz - metode de gândire critică
- simularea
- jocul de roluri
- analiza logică a unui text
- dezbaterea
Psihologie - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare
- învăţarea problematizată - lucrul în grupuri mici
- studiul de caz - metode de gândire critică
- simularea
- jocul de roluri
- analiza de text
- rezolvarea de exerciţii
Educaţie - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare
antreprenorială - învăţarea problematizată - portofolii individuale şi în
- simularea grupuri de lucru
- jocul de roluri - lucrul în grupuri mici
- studiul de caz - metode de gândire critică
- proiecte (elaborarea unor planuri de
afaceri)
- exerciţii de simulare a derulării,
monitorizării şi evaluării afacerii
Economie - problematizarea - metode de gândire critică
- studiul de caz - lucrul în grupuri mici
- proiectul sau tema de cercetare
- simularea
- jocul de rol
- exerciţiul
Sociologie - învăţarea prin descoperire - lucrul în echipă pentru
- învăţarea problematizată proiectarea unei cercetări,
- simularea elaborarea eşantionului, analiza,
- jocul de roluri prelucrarea şi implementarea
rezultatelor
- învăţarea prin cooperare
- metode de gândire critică
Filosofie - analiza comparativă - discuţiile libere în clasă

118
- argumentarea pro şi contra unei idei - lucrul în grupuri mici
- transferul conceptual şi ideatic - metode de gândire critică
- studiul individual al unor lucrări
filosofice, ştiinţifice etc.
- analiza de text filosofic
- reflecţia personală asupra unor teme
- elaborarea unor eseuri filosofice ş.a.
Studii sociale - rezolvarea de probleme - discuţii
- proiecte comunitare - dezbateri
- metode de gândire critică
- învăţarea prin cooperare

Economie aplicată - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare


- învăţarea problematizată - lucrul în grupuri mici
- simularea - metode de gândire critică
- jocul de rol
- portofoliul de afaceri
- studiul de caz
Tabel nr.4 - Metode de învăţare recomandate la disciplinele socio-umane

Analiza tabelului de mai sus permite următoarele observaţii:


- nu există o barieră rigidă între metodele specifice învăţării active şi cele valorificate
în cadrul activităţilor interactive, cel mai adesea metodele active se combină cu cele
interactive. Lucrul în grup, de exemplu, se poate folosi la începutul unei strategii
active de învăţare şi pe de altă parte, în cadrul oricărei metode de predare interactivă
elevii vor avea anumite sarcini care presupun participarea activă;
- există o similitudine în ceea ce priveşte sistemul metodelor şi tehnicilor de instruire la
disciplinele socio-umane, fapt ce susţine unitatea principială şi metodologică în
cadrul acestor discipline, precum şi contribuţia majoră pe care fiecare disciplină o are,
în mod specific la formarea competenţelor generale;
- menţinerea unităţii metodologice este, între altele, element de continuitate în
formarea competenţelor generale, în condiţiile în care conţinuturile învăţării
reprezintă pentru elevi un element de noutate în fiecare an şcolar.
Opţiunile metodologice prezentate în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane nu
exclud utilizarea de către cadrele didactice şi a altor metode de învăţare; nu există metode bune
sau rele, există doar situaţii de învăţare diferite care necesită folosirea unor metode adecvate. În
plus, toate metodele prezintă avantaje şi dezavantaje; este responsabilitatea fiecărui cadru
didactic să optimizeze diferite metode, astfel încât acestea să-şi dovedească eficacitatea. Tabelul
nr. 5 de mai jos ilustrează, comparativ avantaje, limite şi posibilităţi de optimizare a unor metode
de instruire:

Metoda Avantaje Limite Optimizare


Prelegerea - permite prezentarea unor - nu este participativă - structuraţi cu atenţie
informaţii detaliate către - se poate pierde atenţia conţinutul şi limitaţi timpul
întregul grup de elevi elevilor expunerii
- lăsaţi timp pentru întrebări
- folosiţi fraze scurte, clare
- folosiţi prezentări PPT,
diagrame, flipchartul, fişe de
lucru pentru elevi
Brainstormin - asigură participarea unui - câţiva elevi pot domina - invitaţi toţi elevii să participe
g număr mare de elevi - unii elevi se pot simţi - stabiliţi de la început regulile
- permite comunicarea în grup excluşi, vor fi intimidaţi, se - încurajaţi elevii să participe,
şi discutarea ideilor vor ocupa cu altceva eventual precizând că fiecare

119
- stimulează creativitatea dintre ei trebuie să prezinte o
idee, că nu există idei bune şi
idei rele
- folosiţi întrebări gen: „dar ce
credeţi despre…”, “cum ar fi
dacă…”, “ ce s-ar întâmpla
dacă…”
Jocul de rol - este foarte realist - unii elevi pot fi incomodaţi - alocaţi suficient timp pentru
- poate mări încrederea de rol desfăşurarea jocului
elevilor - alţi elevi ar putea să intre în - alegeţi pentru roluri pe aceia
- asigură conexiunea cu viaţa rol doar de dragul jocului şi care doresc să joace şi
reală dorinţei de a-i impresiona pe încercaţi să-i ajutaţi să
- poate ajuta elevii să ceilalţi înţeleagă că vor juca un alt rol
înţeleagă diversele roluri - poate provoca sentimente de decât cel din viaţa reală
exercitate în diferite situaţii inconfort sau scăpare de sub - asiguraţi-vă că cei care joacă
reale control rolurile vor discuta despre
cum s-au simţit şi că sunt în
măsură să depăşească, la final,
rolul
Lucrul în - poate fi folosit pentru - este mai greu de verificat - planificaţi bine timpul în
perechi probleme mai delicate care dacă activitatea nu a raport cu sarcina de îndeplinit
pun în dificultate unii elevi degenerat în taifas şi constituiţi cu atenţie
- permite schimbul de - este dificil de realizat dacă perechile
informaţii cu un coleg partenerii nu se agreează - fiţi atenţi la discuţii
- este recomandat când este - verificaţi dacă a fost bine
dificil lucrul în grup, înţeleasă sarcina de lucru
individual sau frontal - stimulaţi atenţia în timpul
raportărilor (solicitaţi
întrebări, completări, aprecieri
din partea clasei după fiecare
raportare)
Lucrul în - încurajează dialogul - consumă timp - planificaţi bine timpul şi
grupuri mici - permite participarea tuturor - se comunică mai puţine constituiţi cu atenţie grupurile
elevilor la activitatea grupului informaţii - fiţi atenţi la discuţii, în timp
- stimulează colaborarea şi - unii elevi pot domina în ce grupurile lucrează
creativitatea grupului realizarea sarcinii de lucru, - verificaţi dacă a fost bine
alţii se pot plictisi sau se înţeleasă sarcina de lucru
ocupă cu altceva, preluând - stimulaţi atenţia în timpul
rezultatele obţinute de ceilalţi raportărilor (solicitaţi
membri ai grupului întrebări, completări, aprecieri
- raportările pot fi după fiecare raportare)
plictisitoare, elevii pot deveni
neatenţi după propria
raportare
Studiul de - poate fi o metodă simplă şi - poate fi prea complicat şi - folosiţi un limbaj simplu şi
caz sigură de a include exemple înţeles greşit clar
reale în activităţile de învăţare - poate trezi prejudecăţi - asiguraţi-vă că a fost bine
- poate verifica atitudini - poate duce la stereotipuri înţeles cazul
- permite asimilarea cu - formulaţi întrebări explicite
uşurinţă a cunoştinţelor noi pe baza problemei analizate
prin studiul de caz
Metode de - sunt atractive pentru elevi - consumă mult timp - planificaţi cu atenţie
gândire - încurajează participarea - pot să nu ducă la rezultatul activitatea
critică - stimulează creativitatea aşteptat - concepeţi activităţile pentru
abordarea unui subiect mai
amplu
- valorificaţi rezultatele
- evaluaţi fiecare activitate
Tabel nr.5 - Compararea metodelor de învăţare

120
Vom prezenta, spre exemplificare, în Anexa 2, câteva exemple de aplicare a unor metode
didactice la disciplinele socio-umane.
Metodele de instruire nu reprezintă un scop în sine; ele dobândesc sens în cadrul
activităţilor de învăţare, respectiv acele activităţi specifice prin intermediul cărora se formează,
consolidează/ aprofundează şi utilizează competenţe. În plus, activităţile de învăţare vor fi astfel
proiectate şi desfăşurate încât să permită realizarea competenţelor, în special a celor de rang
superior (sinteză, aplicare, evaluare). Astfel de activităţi de învăţare, sugerate prin programele
şcolare au fost discutate la Tema 1.3.
În funcţie de competenţele specifice, conţinuturi şi strategii se stabilesc formele concrete de
organizare a activităţilor didactice, respectiv, tipurile de lecţii şi scenariile didactice.
Scenariul didactic
Scenariul didactic (denumiri echivalente: plan/proiect de lecţie, proiect didactic,
tehnologie didactică, design instrucţional) poate fi integrat proiectului unităţii de învăţare sau
poate fi abordat ca document separat (solicitat, mai ales, în cadrul inspecţiilor şcolare pentru
profesorii debutanţi sau pentru inspecţiile speciale în vederea obţinerii gradelor didactice).
Scenariul didactic este un instrument operaţional de transpunere în practică a obiectivelor
educaţionale, prin trecerea de la proiectare (activitate desfăşurată la nivel teoretic) la realizare
(transpunerea în practică.).
Trebuie precizat că, dincolo de o serie de elemente formale, care ţin de însăşi
metodologia activităţilor de instruire, realizarea scenariilor didactice implică, în cel mai înalt
grad personalitatea şi profesionalismul cadrului didactic precum şi specificul colectivului de
elevi. Este nivelul la care se poate realiza, în parametri optimi individualizarea şi personalizarea
activităţilor de predare-învăţare-evaluare. Prezentăm în continuare, spre exemplificare, câteva
modalităţi de realizare a scenariilor didactice la disciplinele socio-umane:
 Exemplu de structură unui scenariu didactic pentru disciplina Cultură civică (clasele a VII-a
şi a VIII-a)
 Tema lecţiei, conform programei şcolare.
 Clasa pentru care este proiectată şi realizată activitatea.
 Termeni cheie utilizaţi în lecţie; din conceptele vizate prin conţinutul acestei activităţi, sunt
selectate câteva (de exemplu 3 - 5 concepte), cu rol esenţial pentru structurarea conceptuală a
lecţiei, cu rol de termeni cheie.
 Valorile şi atitudinile promovate în lecţie sunt selectate din lista de valori şi atitudini
precizate prin programa şcolară.
 Competenţele urmărite/realizate în activitatea cu elevii:
- se precizează competenţa/competenţele generale (1-2) şi competenţele specifice realizate în
activitatea cu elevii; numărul competenţelor selectate şi vizate în activitatea cu elevii trebuie
să fie realist, astfel încât să fie posibil de realizat.
 Descrierea lecţiei
Descrierea lecţiei reprezintă un element din structura proiectului care trebuie să pună în evidenţă
clar şi coerent activitatea propusă. În descrierea lecţiei, reperele care trebuie urmărite în
prezentare includ:
a) Resursele necesare; se vor indica:
- resurse umane: clasa de elevi, eventual grupuri (de exemplu 5 grupuri mici, constituite fiecare
din patru elevi), cadrul didactic şi/eventual alţi invitaţi;
- resurse materiale, de exemplu, fişe de lucru, manuale, ghiduri, alte lucrări;
- resurse de timp, de exemplu, 50 de minute, în situaţia proiectării lecţiei pentru o oră de curs;
b) Strategiile didactice utilizate în activitatea desfăşurată, metode de evaluare aplicate;
strategiile didactice, precum şi metodele de evaluare trebuie descrise în detaliu.
c) Descrierea propriu-zisă a lecţiei (din punct de vedere metodic); descrierea va detalia
cronologic activitatea desfăşurată cu elevii, prezentând toate activităţile de învăţare şi de
evaluare proiectate; această prezentare va include trimiteri la resursele precizate anterior (umane,
materiale, de timp), precum şi la strategiile folosite; întrucât acestea au fost detaliate în secţiunea

121
anterioară, în acest context, prezentarea lor detaliată nu va mai fi reluată; se vor face cuvenitele
trimiteri la aceste aspecte, la modul în care sunt utilizate, aplicate, valorificate în activitatea
propriu-zisă desfăşurată cu elevii; astfel, o prezentare unitară şi coerentă a activităţii trebuie să
implice în desfăşurarea ei toate resursele şi strategiile detaliate la punctele a) şi b) ale prezentei
secţiuni.
 Anexe; acestea pot include fişe de lucru pentru elevi, rezultate ale activităţii elevilor sau ale
activităţii în grupuri mici, fişe utilizate în evaluare, materiale ilustrative etc.; includerea unor
materiale de acest tip la această secţiune trebuie să se bazeze pe caracterul lor reprezentativ
pentru activitatea desfăşurată cu elevii, pe constituirea lor în exemple de bună practică; se
recomandă în acest sens realizarea unor instrumente de lucru cu elevii simple (dar, nu simpliste),
clare, coerente, consecvente cu obiectivele/competenţele urmărite/realizate în activitatea cu
elevii.
 Bibliografie; se indică toate sursele utilizate, inclusiv adrese de website, precizându-se:
numele şi prenumele autorului, titlul lucrării, editura, anul, locul apariţiei; în măsura în care
consideraţi necesar, pot fi precizate pagini, anumite capitole pe care le vizaţi în mod direct.

 Exemplu de structură unui scenariu didactic pentru disciplina Psihologie (clasa a X-a)
Uneori, descrierea modului de desfăşurare a lecţiei se realizează sub forma unor structuri grafice,
de genul celei de mai jos:

Competenţe Momentele (secvenţele) Conţinutul Strategia Evaluarea


specifice lecţiei lecţiei didactică
Se precizează Este vorba de succesiunea - se includ Se precizează: - se
numărul logică a organizării activităţilor detalierile de tipul de precizează
competenţelor de învăţare conţinut – din strategie metode,
specifice din Uneori, activităţile de învăţare programa şcolară precum şi instrumente
programă sunt organizate(prezentate) – care vor fi componentele sau
(uneori se astfel: folosite în cadrul acesteia: modalităţi de
includ în tabel - modul de introducere a activităţilor de - metode de evaluare care
competenţele elevilor în activitate învăţare învăţare vor fi
derivate de (eventualele „ancore” ale - forme de utilizate
cadrul învăţării) organizare a
didactic din - activităţile de învăţare pentru activităţii cu
competenţele formarea competenţelor elevii
specifice) - modul de realizare a dirijării
activităţii de instruire
- extinderi

Observaţie: Unii autori recomandă includerea şi a componentei timp în structura scenariului.

I.7.2. SPECIFICUL UTILIZĂRII LECŢIILOR AEL; INTEGRAREA TIC ÎN


ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Platforma de e-Learning AEL este o platformă integrată completă de instruire asistată de


calculator, dezvoltată de SIVECO România. Aceasta oferă suport pentru:
- predare şi învăţare;
- testare şi evaluare;
- administrarea conţinutului;
- monitorizarea procesului de învăţământ.

122
AEL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca
virtuală, clasa virtuală, administrare şi testare. În plus, conţine un dicţionar integrat cu toate
celelalte module.
Utilizarea lecţiilor AEL în activitatea didactică la disciplinele socio-umane permite:
- accentuarea laturii pragmatice a aplicării curriculumului: profesorul face legătura
directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă;
- integrarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic, fapt ce
poate contribui la creşterea calităţii învăţării şi la reducerea timpului de învăţare;
- îmbinarea eficientă a metodelor de învăţare programată - algoritmizarea, modelarea şi
simularea - cu cele euristice, asigurându-se astfel formarea unui stil de muncă
participativ, prospectiv şi creativ;
- auto-instruirea şi învăţarea angajată, profesorii devenind ghizi, consilieri, chiar
componenţi ai unor echipe create cu scopul investigării unei situaţii.
În acelaşi timp, lecţiile AEL implică promovarea unei noi abordări în predarea-învăţarea-
evaluarea la disciplinele socio-umane: Cultură civică, Logică, argumentare şi comunicare,
Sociologie, Economie, Psihologie, Filosofie asigurând elevilor condiţii pentru descoperirea şi
valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale, afective şi motrice.
Principalele metode utilizate în lecţii asistate de calculator sunt:
- metode de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţiei;
- metode şi tehnici de învăţare: înţelegerea, structurarea şi asimilarea cunoştinţelor;
operarea cu noile cunoştinţe, realizarea de transferuri şi asociaţii;
- metode şi tehnici de cercetare-investigare, experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii:
investigaţia şi redescoperirea adevărurilor; elaborarea de ipoteze, punerea şi
rezolvarea de probleme; conceperea şi organizarea de experienţe; estimarea de
variante şi alternative; tehnici de analiză, prelucrare, validare şi interpretare statistică
a datelor.
Fiecare temă abordată este compusă dintr-un ansamblu de unităţi de interacţiune, graţie
cărora activitatea elevului poate fi monitorizată. În conceperea acestor unităţi de interacţiune s-a
ţinut seama de următoarele criterii relevante referitoare la:
1. natura şi volumul informaţiei:
- se introduc numai elemente pertinente şi utile în raport cu obiectivele
explicite;
- se recurge numai la pre-achiziţiile enunţate;
2. prezentarea conţinutului:
- vocabular adaptat la nivelul elevilor;
- enunţuri scurte şi clare;
- imagini şi animaţii în acord cu obiectivele fixate.
3. ordonarea situaţiilor de învăţare:
- de la cunoscut la necunoscut;
- de la simplu la complex;
- de la concret la abstract;
- de la observaţie la raţionament;
- de la general la detaliu.
Fiecare temă abordată este concepută în următoarea succesiune:
- elevul este informat despre ceea ce învaţă pentru a spori motivaţia şi a favoriza
învăţarea;
- se folosesc posibilităţile oferite de computer pentru captarea atenţiei;
- se reactualizează cunoştinţele predate anterior pentru a asigura continuitatea logică a
învăţării;
- materialul de învăţat este introdus în succesiunea: prezentarea informaţiilor şi a
procedeelor de lucru, exemple de sarcini rezolvate, sarcini de lucru pentru elev;
- calculatorul reacţionează la fiecare răspuns al elevului.

123
Proiectarea interacţiunii elev-program cuprinde patru momente distincte:
- oferirea de către program a unei informaţii prin care se declanşează o anumită
activitate a elevului;
- activitatea elevului;
- introducerea în program a rezultatului activităţii;
- reacţia programului la informaţia primită (feedback).
Ciclul se reia variind doar informaţia vehiculată prin acest mecanism.
Este important să precizăm că lecţiile AEL sunt complementare celorlalte activităţi de
învăţare gândite de profesor şi nu se substituie profesorului şi rolului acestuia în cadrul
procesului de predare-învăţare-evaluare. În raport cu oferta educaţională AEL profesorul poate
decide:
1. să valorifice întreaga lecţie propusă, caz în care va proiecta o strategie didactică pe baza
integrării TIC în activitatea de instruire. În acest caz, profesorul va stabili: momentele
intervenţiei sale în parcursul învăţării, modalităţi de încurajare a reflecţiei modalităţi de
evaluare formativă şi sumativă, precum şi modalităţile de comunicare a feedbackului şi
de corectare a unor posibile erori;
2. să utilizeze anumite momente din lecţiile prezentate. În acest cau, profesorul: va selecta
momentele din lecţiile AEL considerate relevante pentru activitatea de predare-învăţare-
evaluare, va construi un scenariu didactic care să valorifice momentele AEL utilizate şi
să dezvolte alte tipuri de activităţi de învăţare pentru formarea competenţelor.
Explozia informaţională specifică „societăţii cunoaşterii” permite identificarea unor
multiple posibilităţi de integrare a TIC (Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor) în activitatea
didactică, printre care:
 Internetul:
- navigarea pe internet în vederea identificării de resurse utile pentru activităţile de învăţare
(se pot folosi motoare de căutare gen Google sau Yahoo, solicitându-se cataloage online
pe problematica de interes). Activitatea poate fi folosită ca procedeu în activitatea de
învăţare prin descoperire, solicitându-se elevilor realizarea unor baze de date sau
identificarea de resurse necesare pentru o activitate anume, de exemplu realizarea unui
proiect;
- realizarea unei baze de date (bibliotecă sau librărie digitală), pe domenii şi probleme;
aceasta ar putea include: prezentări PowerPoint, organizatoare grafice, cărţi în format
digital, softuri educaţionale etc.;
- crearea de resurse didactice: fişe de lucru, fişe de evaluare/autoevaluare, fişe de lucru
interactive etc. La un nivel superior, resursele ar putea fi reprezentate de softul
educaţional creat de cadrul didactic. Acesta permite cadrului didactic, pe de o parte,
punerea în valoare a competenţelor profesionale şi TIC printr-un efort permanent de
pregătire profesională şi dobândire/consolidare/exersare de noi competenţe (transversale,
TIC) dar şi, pe de altă parte, creşterea eficienţei activităţii cadrului didactic şi, implicit a
activităţilor de instruire al căror principal beneficiar este elevul. Vă prezentăm, spre
exemplificare, în Anexa 3 câteva repere ale realizării unui curs multimedia interactiv
pentru disciplinele socio-umane propus de SIVECO ROMÂNIA;
 valorificarea calculatorului ca bibliotecă virtuală - CD-ROM-ul cuprinde enciclopedii, arhive
de presă, dicţionare, cursuri de software pe care le putem folosi împreună cu elevii în
activităţile de instruire activă;
 folosirea calculatorului pentru optimizarea unor metode (vezi prelegerea) şi creşterea
gradului de interes al elevilor;
 folosirea calculatorului pentru evaluare (autoevaluare) prin crearea, activarea sau generarea
de teste/itemi de evaluare (Platforma de e-Learning AEL , Platforma INSAM);
 folosirea calculatorului ca mijloc de comunicare: e-mail, grupuri de discuţie, forum, reţea de
socializare (spre exemplu, puteţi comunica, într-un fel sau altul, cu elevii care, la un moment

124
dat nu pot frecventa şcoala, puteţi solicita elevilor să comunice pentru realizarea în comun a
unui proiect etc.).

125
I.7.3. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ; MODALITĂŢI DE INDIVIDUALIZARE A ÎNVĂŢĂRII

Realizarea unor importante obiective educaţionale, precum cele referitoare la punerea în


prim plan a elevului, cu particularităţile sale psiho-fiziologice, realizarea egalităţii de şanse,
evitarea discriminărilor de orice fel, pune problema promovării unor forme specifice de
organizare a activităţilor de instruire, cu accent pe valorificarea unor modalităţi concrete de
individualizare a învăţării, în cadrul educaţiei de tip incluziv.
Termenul de educaţie incluzivă desemnează procesul permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare având ca scop exploatarea resurselor existente, în special a celor umane, pentru
a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.
În acest context, şcoala incluzivă reprezintă o unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie
pentru toţi copiii conform principiului „resursa urmează elevul”.
Analiza modului de implementare a paradigmei educaţiei incluzive presupune luarea în calcul a
următorilor parametri:
 cadrul legislativ, intern şi internaţional care susţin, la nivel formal educaţia incluzivă;
 practicile educaţionale concretizate atât la nivelul curriculumului (formal, nonformal,
informal) cât şi la nivelul acţiunii educative, având la bază o strategie specifică;
 cultura organizaţională fundamentată pe principii şi valori, sub aspect formal, dar ilustrată la
nivel comportamental printr-un complex de parametri (dintre care cei atitudinali au un rol
deosebit). De cele mai multe ori, eficienţa actului educativ, este dependentă de numărul şi
tipul barierelor care afectează educaţia (cum ar fi, spre exemplu, bariere perceptive,
cognitive, ale mediului social, personale - emoţionale, culturale - tabuurile, cenzura excesivă,
efecte ale totalitarismului, raţionalizarea excesivă).
Sub aspect legislativ, România a aderat, promovat şi implementat următoarele documente
internaţionale referitoare la realizarea educaţiei de tip incluziv:
- Convenţia cu privire la drepturile copilului (1990), ratificată de Parlamentul
României prin Legea nr.18/1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile
copilului stabileşte obligativitatea statelor de a asigura protecţie şi îngrijire copilului,
interesele copilului prevalând.
- Declaraţia Mondială cu privire la Educaţia pentru toţi, de la Jomtiem, Thailanda,
1990 referitoare la educaţia pentru toţi, liberul acces la educaţie al tuturor copiilor,
tinerilor şi adulţilor. Unul dintre principiile generale promovate prin această
Declaraţie se referă la faptul că toate politicile şi practicile educaţionale trebuie să
pornească de la dezideratul că educaţia este un drept de bază al omului.
- Declaraţia de la Salamanca (1994) care propune liniile directoare ale succesului şi
calităţii educaţiei pentru copiii cu cerinţe speciale de educaţie;
- Forumul Educaţional Mondial, Dakar 2000 a reiterat faptul că educaţia pentru toţi
trebuie să ţină cont de nevoile celor săraci şi dezavantajaţi, inclusiv ale copiilor care
trăiesc în mediul rural, nomazilor, minorităţilor etnice şi lingvistice, copiilor, tinerilor
şi adulţilor afectaţi de conflict, HIV, Sida precum şi a celor cu handicap.
Pe de altă parte, Legea Educaţiei Naţionale promovează incluziunea şcolară, la nivel de:
- ideal educaţional;
- principii;
- politică educaţională.
Sub aspectul practicilor educaţionale, promovarea educaţiei incluzive presupune politici
educaţionale care să genereze:
- schimbări de atitudine a tuturor celor implicaţi în procesul educaţional prin
promovarea valorilor fundamentale ale educaţiei incluzive: unicitatea persoanei,
pozitivismul, flexibilitatea, adaptarea curriculară, individualizarea, învăţarea
continuă;

126
- intervenţia timpurie - avem în vedere includerea copilului în activităţi educaţionale
formale la o vârstă cât mai mică;
- realizarea şi adoptarea unui curriculum incluziv care să sprijine învăţarea şi
evaluarea, să ofere oportunităţi pentru educaţia informală şi nonformală, să evite
supraîncărcarea elevilor;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, pe problematica educaţiei incluzive.
O contribuţie importantă la implementarea politicilor educaţionale de tip incluziv în ţara
noastră au adus câteva proiecte pilot, programe şi strategii naţionale, desfăşurate sub
coordonarea MECTS sau a unor organizaţii neguvernamentale, printre care:
- Proiectele de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES);
- Programe de educaţie pentru sănătate, reducerea absenteismului şi abandonului
şcolar;
- Pachetul de resurse pentru profesori „Cerinţe speciale în clasă”, editat sub egida
UNESCO cu sprijin UNICEF;
- Ghidul pentru manageri - Dezvoltarea practicilor educaţiei incluzive în România, cu
sprijin tehnic şi financiar UNICEF;
- Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate – cu
focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”;
- Strategia Naţională „Acţiunea Comunitară”;
- Programul naţional „Împreună, în aceeaşi şcoală”.
Abordarea activităţii educaţionale din perspectiva strategiilor incluzive presupune, în fapt
o extindere a activităţii de predare-învăţare-evaluare de la nivelul strict, riguros delimitat al
clasei de elevi la realizarea unui cadru extins, activ, individualizat şi personalizat de învăţare,
care să genereze un model de învăţare bazat pe integrarea sistemică a structurilor specifice
educaţiei formale, non-formale şi informale. Din perspectiva obiectivelor prezentului proiect, ne
interesează identificarea acelor modalităţi prin intermediul cărora cadrele didactice care predau
discipline socio-umane pot contribui la individualizarea învăţării, în principal în cadrul educaţiei
formale.

Modalităţi de individualizare a învăţării la disciplinele socio-umane


Abordarea, din perspectiva cadrului didactic, a modalităţilor de individualizare a învăţării
presupune:
- analiza specificului colectivului de elevi din perspectiva nevoilor specifice de învăţare-
evaluare;
- identificarea domeniilor de intervenţie şi a modalităţilor concrete de individualizare a
învăţării;
- stabilirea modalităţilor de obţinere a feedbackului şi, pe această bază, identificarea de noi
modalităţi de acţiune.
Prezentăm în continuare câteva modalităţi prin care se poate realiza individualizarea
învăţării la disciplinele socio-umane pornind de la domeniile de intervenţie posibile pentru
cadrul didactic, respectiv:
- conţinuturile: sunt conţinuturile propuse prin programa şcolară suficiente pentru formarea
competenţelor specifice la grupul de elevi cu care lucrez? deţin elevii cunoştinţe din
experienţa anterioară în legătură cu domeniul abordat? ce alte conţinuturi ar fi necesare? cum
pot adapta conţinuturile propuse pentru realizarea individualizării învăţării?;
- organizarea activităţilor de învăţare: ce forme de organizare a activităţilor de învăţare sunt
necesare pentru realizarea nevoilor specifice elevilor cu care lucrez? cum pot adapta formele
de organizare a activităţilor la specificul grupului de elevi? care este atitudinea elevilor faţă
de învăţare? cum pot schimba atitudini prin forme specifice de organizare a activităţilor de
învăţare?;
- metodologia didactică: ce metode de învăţare pot contribui la realizarea obiectivelor
educaţionale specifice grupului cu care lucrez? ce metode de învăţare preferă elevii cu care

127
lucrez? ce metode aş putea utiliza pentru a stimula interesul elevilor? cum pot menţine
concentrarea atenţiei? cum aş putea valorifica experienţele pozitive? cum aş putea corecta
impactul curriculumului ascuns asupra activităţii de învăţare? ce metode de învăţare ar fi
inadecvate pentru lucrul cu acest grup? de ce?;
- modalităţi de evaluare - ce modalităţi de evaluare sunt adecvate pentru elevii cu care lucrez?
cum pot determina gradul de atingere/formare a competenţelor la grupul de elevi cu care
lucrez? cum voi determina eficienţa demersurilor de instruire? cum voi obţine feedbackul?
Tabelul nr. 6 de mai jos prezintă câteva modalităţi prin care se poate realiza
individualizarea învăţării la disciplina Sociologie în cazul unui colectiv de elevi care prezintă
următoarele caracteristici:
- profilul clasei: uman, specializare filologie;
- număr de ore/săptămână - o oră, cu posibilitatea unei ore de CDŞ - aprofundare sau
extindere;
- majoritatea elevilor sunt interesaţi de disciplinele socio-umane (opţiuni exprimate pentru
dezvoltarea unei cariere, interes pentru obţinere de performanţă la disciplinele socio-umane);
- elevi cu nevoi speciale - elevi cu dificultăţi de atenţie, elevi cu dificultăţi de relaţionare, elevi
cu dotare intelectuală superioară;
- grup neomogen, tensiuni între membrii grupului, cu marginalizarea unor elevi.

Domeniul de
individualizar Modalităţi de interveţie Impact
e
Conţinuturile Aprofundarea competenţelor specifice prin - oportunităţi suplimentare de studiu (pentru
învăţării noi conţinuturi: elevii cu dotare intelectuală superioară)
- Etapele investigaţiei sociologice - suport cognitiv pentru obţinerea
- Stratificarea socială performanţei: participarea la olimpiada de
- Agenţi de socializare sociologie, pregătirea examenelor naţionale
- Ordine şi control social (bacalaureat)
- Schimbarea socială - suport cognitiv pentru atenuarea unor
(pot fi preluate din programa şcolară acele tensiuni la nivelul grupului, pentru
conţinuturi marcate cu asterisc (*) sau se schimbarea de atitudini faţă de unii membri
pot adăuga conţinuturi noi considerate ai grupului
importante pentru realizarea obiectivelor
educaţionale
Organizarea Individual: - implicarea tuturor elevilor în activităţile de
activităţilor de - cu sarcini de instruire comune pentru toţi învăţare
învăţare elevii (spre exemplu, elevii vor lucra - posibilitatea valorificării experienţelor
individual pentru analiza modului cum se personale - o mai bună relaţionare a elevilor,
realizează socializarea primară în propria în special în cazul celor izolaţi
familie sau pentru identificarea şi - încurajarea efortului personal (în special a
caracterizarea statusurilor şi rolurilor proprii elevilor cu deficit de atenţie şi dificultăţi de
în cadrul grupului de prieteni) relaţionare)
- cu teme diferenţiate pentru fiecare elev sau
pe grupe de nivel ( spre exemplu, stabilirea
de sarcini individuale de lucru pentru elevii
care se pregătesc pentru participarea la
olimpiadă sau pentru elevii aflaţi în situaţia
de corigenţă)

Pe grupe omogene, cum ar fi, spre exemplu: - creşterea motivaţiei, în special a motivaţiei
- grupul celor care au interese şi motivaţii intrinseci, cognitive, pentru elevii cu dotare
comune - cei care doresc să participe la superioară, a celor cu deficienţe de
olimpiadă, să susţină examenul de relaţionare şi comunicare
bacalaureat la disciplina Sociologie, care - încurajarea unor atitudini pozitive faţă de
manifestă rămâneri în urmă în activitatea de propria activitate în grup
învăţare etc. - ritmuri apropiate de învăţare
- creşterea gradului de participare,
relaţionare în grup - pentru elevii cu

128
deficienţe de relaţionare, comunicare
- creşterea gradului de coeziune a grupului

Pe grupe neomogene cum ar fi, spre - posibilitatea gradării sarcinilor de lucru în


exemplu: funcţie de particularităţile fiecărui grup
- în funcţie de preferinţe, elevii având - ritmuri apropiate de învăţare
posibilitatea să opteze pentru a face parte - stimulează trăiri afective pozitive în grup
dintr-un grup - spre exemplu, constituirea - valorifică experienţa elevilor
grupurilor în vederea proiectării şi realizării - elevii au posibilitatea să înveţe unii de la
unui sondaj de opinie alţii
- elevi cu nivel diferit de performanţă, - profesorul poate facilita şi dirija învăţarea
motivaţie, interese în funcţie de problemele specifice ale
fiecărui grup, poate oferi sprijin celor care
au nevoie, poate încuraja comunicarea, în
special pentru elevii cu deficienţe de
relaţionare

Metode de Metode active de învăţare: învăţarea prin - valorifică experienţa proprie a elevilor
învăţare descoperire, învăţarea problematizată, (poate fi utilă pentru o mai bună cunoaştere
învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de şi atenuare a tensiunilor din grup sau a
roluri - pot fi folosite, spre exemplu la marginalizării anumitor elevi
formarea competenţelor 1.2, 2.6, 3.1, 4.1 - încurajează toleranţa (necesară în cadrul
acestui grup), diversitatea
- dezvoltă competenţe de comunicare şi
relaţionare (în special în cazul elevilor cu
probleme de comunicare, relaţionare)
- contribuie la formarea unor atitudini
prosociale, stimulează reflecţia şi spiritul
critic, atenuează tensiunile în grup
- încurajează exprimarea opiniilor

Metode practice, aplicative: observaţii, - valorificarea experienţei proprii a elevilor


studii de caz, micro-anchete, sondaje de - stimulează învăţarea experienţială
opinie în care elevii să elaboreze şi să aplice - menţin concentrarea atenţiei - în special a
instrumentele specifice de cunoaştere elevilor cu deficit de atenţie
sociologică; - contribuie la creşterea responsabilităţii
individuale în realizarea sarcinilor comune
- generează atitudini pozitive faţă de sine şi
faţă de ceilalţi (încrederea în sine,
cooperarea, manifestarea satisfacţiei faţă de
realizările grupului, într-ajutorarea,
asumarea de responsabilităţi, încrederea în
grup)

Rezolvarea de probleme, studiul de caz, - stimulează operaţiile superioare ale


jocurile didactice pot fi folosite, de exemplu, gândirii, creativitatea, transferul
pentru formarea competenţelor:2.1, 2.4, 2.5, - încurajează participarea
2.6,4.2, 5.1 - pot atenua tensiunile grupului

Mozaicul, cafeneaua, realizarea de proiecte - stimulează lucrul în echipă, colaborarea,


în echipă pot fi folosite, de exemplu, pentru relaţionarea cu ceilalţi
formarea competenţelor 4.2, 4.3, 5.1, 5.2 - se realizează interacţiunea directă între
elevi (în grupul iniţial) şi indirectă cu ceilalţi
colegi (prin intermediul produselor muncii
acestora)
- elevii sunt încurajaţi să îşi exprime
propriile idei şi opinii, să le discute cu
ceilalţi şi să găsească împreună soluţii la
problemele analizate, cântărind alternativele
- învăţarea prin cooperare dezvoltă
capacităţile intelectuale ale elevilor (de a
gândi, a înţelege, a comunica eficient, a fi

129
creativi etc.) pentru a rezolva problemele cu
care se confruntă

Evaluarea Prin folosirea unor metode altenative: - permit evaluarea holistică a progresului
- proiecte - pot fi realizate proiecte privind grupului dar şi a fiecărui elev - utile în
specicul Sociologiei ca ştiinţă socială, special în cazul elevilor cu nevoi speciale -
realizarea ordinii şi controlului social în spre exemplu, cei cu probleme de relaţionare
diferite tipuri de societăţi, relaţii - consolidarea deprinderilor şi abilităţilor de
interpersonale în grup comunicare socială şi cooperare (în cazul
- portofoliu - Roluri şi statusuri în şcoală; elevilor cu probleme de relaţionare şi
Şcoala din perspectivă organizaţională, comunicare)
Inter şi multiculturalitate - consolidarea abilităţilor de autoevaluare
- observarea sistematică a activităţii în - dau posibilitate elevilor de a-şi urmări pas
timpul activităţilor pe grupe sau individuale cu pas propriul produs
- autoevaluarea în grupurile de lucru prin - informaţiile obţinute pot contribui la
intermediul scalelor sau cartonaşelor de identificarea unor modalităţi complementare
ieşire care să contribuie la atenuarea/eliminarea
Autoevaluarea satisfacţiei problemelor semnalate.

Tabelul nr.6 - Modalităţi de individualizare a învăţării la disciplina Sociologie

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Nu există strategii perfecte, există doar strategii adecvate sau nu demersului didactic la un
moment dat, cu anumiţi elevi.

2. Dacă o metodă nu duce la rezultatele aşteptate, nu înseamnă că trebuie să renunţăm pentru


totdeauna la folosirea ei.

3. Incluziune versus integrare?

4. Educaţia incluzivă - o problemă ce trebuie rezolvată sau un alt tip de educaţie ?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Pornind de la modelul de învăţare experienţială propus de Kolb construiţi o strategie


didactică pentru una dintre disciplinele socio-umane, care să folosească metode specifice
acestui tip de învăţare.

2. Identificaţi cele mai utile metode de învăţare în cazul fiecărui grup ţintă prezentat mai jos:
- elevi cu dificultăţi de comunicare;
- elevi cu dificultăţi de relaţionare;
- elevi supradotaţi;
- elevi cu deficit de atenţie;
- elevi cu dizabilităţi fizice.

3. Construiţi un studiu de caz pentru una dintre disciplinele socio-umane care să contribuie
la formarea unei competenţe specifice care este derivată din competenţa generală 2. Aplicarea
cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă, precum şi în
analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare.

130
4. Construiţi un scenariu didactic la disciplina Psihologie, bazat pe folosirea unei lecţii AEL
(aveţi libertatea de a decide dacă veţi valorifica întreaga lecţie sau doar anumite momente ale
acesteia, în funcţie de obiectivele educaţionale pe care vi le-aţi propus).

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Elaboraţi o strategie didactică euristică la una dintre disciplinele socio-umane.

2. Elaboraţi o strategie didactică de tip modular pentru disciplina Cultură civică.

3. Realizaţi un scenariu didactic la una dintre disciplinele socio-umane.

4. Alegeţi una dintre temele propuse în Anexa 2: Descrierea unui curs multimedia interactiv
interdisciplinar pentru ştiinţe socio-umane. Identificaţi cel puţin 5 resurse multi media pe care
le-aţi putea utiliza în realizarea temei şi descrieţi succint cum aţi valorifica respectivele
resurse.

ANEXE

ANEXA 1: EXEMPLE DE METODE DIDACTICE

1. Rezolvarea de probleme aplicată la disciplina Economie

Un consumator avizat!

În calitatea voastră de consumatori vă confruntaţi cu o serie de situaţii de genul celor


prezentate mai jos. Analizaţi fiecare situaţie în parte şi stabiliţi:
- dacă v-a fost încălcat vreun drept şi care este acela;
- cum ar trebui să acţionaţi în cazul în care vi s-a încălcat un drept.
Situaţii:
a) La ora 16 urma să decolaţi de pe aeroportul internaţional XXX spre Lisabona.
Zborul a fost anulat fără a fi informaţi călătorii de către compania aeriană.
b) Aţi cumpărat o bijuterie din aur, neinscripţionată care după o săptămână şi-a
schimbat culoarea.
c) Apa de la chiuvetă are deseori culoare maronie şi lasă depuneri în vasele în care
este păstrată.
d) Aţi cumpărat un pachet de servicii turistice la un hotel de cinci stele dar odată ajunşi
la destinaţie aţi constatat că serviciile oferite erau doar de trei stele.
e) Aţi cumpărat o pâine care prezenta următoarele caracteristici: deformată, cu lipituri
laterale şi la capete, resturi de aluat uscat prezent în interiorul pâinii, crăpături şi
zgură de la tava de coacere.

2. Rezolvarea unor sarcini de lucru pe baza analizei de text, aplicată la disciplina Economie

Valoarea muncii

Citiţi cu atenţie fragmentul de mai jos. Răspundeţi, apoi, întrebărilor de mai jos:

131
„Toată viaţa economică şi întregul tablou al activităţii productive se bazează în mod
fundamental pe ideea muncii. Munca este pentru valorile economice ceea ce este apa pentru
organismele vii; ea se încorporează în substanţa valorii, întocmai cum apa se încorporează în
organismul viu. Ea este factorul cel mai important al echilibrului economic, întocmai cum apa
este factorul principal al echilibrului biologic. De aceea, munca şi folosirea ei raţională domină
toate problemele economiei; ea caracterizează tendinţa esenţială a oricărei organizaţii
economice”
(Mihai Manoilescu, Forţele naţionale productive şi comerţul exterior. Teoria
protecţionismului şi a schimbului internaţional)

1) Precizaţi care este problema economică pe care o abordează textul.


2) Analizaţi succint problema pusă în discuţie pe baza ideilor desprinse din text
3) Formulaţi două argumente privind rolul determinant al factorului muncă în activitatea
economică, pornind de la ideile din text.

3. Învăţarea pe grupe mici folosind tehnica rezolvării de probleme şi ca instrument, calculatorul


(Internetul) la disciplina Economie

Portofoliu bursier

Dispuneţi de o sumă de 500 mil. u.m pentru investiţii în titluri de valoare. În realizarea
proiectului veţi respecta următoarele repere:

 Structura portofoliului:
Veţi achiziţiona acţiuni la minimum 5 societăţi ale căror acţiuni sunt listate la Bursa de Valori
Bucureşti (bănci, fonduri de investiţii, S.A.) şi veţi prezenta structura portofoliului într-un tabel,
astfel:

Nr.crt Societatea emitentă Curs de achiziţie Număr de Valoarea totală


. - u.m- acţiuni
cumpărate
1
2
3
4
5

 Descrierea portofoliului:
- analizarea fiecărui tip de acţiune şi argumentarea deciziei de a o achiziţiona, pe baza
următoarelor criterii:
 situaţia financiară a emitentului (de exemplu, profitul net raportat la curs, datoriile
societăţii raportate la curs etc.) ;
 lichiditatea bursieră a companiei (volumul de tranzacţionare pe care compania îl
realizează pe piaţa bursieră);
 structura acţionariatului societăţii (aceasta trebuie să permită modificări
semnificative în viitor);
 poziţia societăţii în cadrul sectorului economic (o societate care este lider în
domeniul său de activitate are şanse mari să fie în atenţia investitorilor -
lichiditate crescută).

Găsiţi informaţii publice despre companiile listate pe următoarele site-uri:


132
- www.kmarket.ro, sectiunea Actiuni Listate la Bursă
- www.bvb.ro
- siteurile oficiale ale emitenţilor

133
4. Rezolvarea de probleme aplicată la disciplina Economie

Returnare de credit

Presupunem că aţi contractat un credit la banca X, în valoare de 200 mil. u.m., în


următoarele condiţii:
- rata dobânzii: 20%;
- durata creditului: 5 ani, returnarea acestuia se va realiza în tranşe lunare egale.

Determinaţi suma lunară de plată, dobânda totală şi suma totală plătită bănciicu ajutorul
tabelului de mai jos:

Tranşa lunară Rest de plată Dobânda/lună Suma lunară de plată


(tranşa + dobânda)

5. Metode de gândire critică aplicate la disciplina Sociologie

Sunt acestea fapte de corupţie?

Analizaţi situaţiile prezentate mai jos, încercând să identificaţi acele acţiuni care pot fi
considerate fapte de corupţie şi apoi, răspundeţi la întrebări:
1) Medicul îi cere bani mamei tale pentru a efectua o operaţie.
2) Îl plăteşti pe funcţionarul de la primărie să îţi dea voie să asişti la şedinţa de consiliu local
în care se dezbat politici de tineret.
3) Funcţionarul de la gaze îi cere noului tău vecin 200 de lei peste suma prevăzută de lege
pentru a schimba contractul de gaze pe numele lui.
4) Medicul primeşte banii daţi de mama ta în semn de mulţumire pentru că operaţia a fost
reuşită.
5) Mătuşa ta, profesoară de istorie în oraşul vecin ia masa o dată pe lună cu profesoara ta de
istorie şi, de fiecare dată, vorbesc despre tine, despre interesul tău pentru istorie şi cum
anume poţi fi mai bine stimulat pentru a învăţa.
a) Care dintre faptele prezentate pot fi etichetate drept corupţie?
b) Identificaţi şi analizaţi trei exemple de fapte de corupţie din mediul vostru de
viaţă (mediul şcolar, comunitatea locală, relaţiile cu diferite autorităţi publice
etc.); precizaţi, în fiecare caz identificat de ce consideraţi că este vorba de o faptă
de corupţie.

6. Studiul de caz aplicat la disciplina Educaţie antreprenorială

O idee de succes

Citiţi următorul text care descrie cazul producătorului de aparate şi lame de ras Gillette.
Analizaţi împreună cazul şi apoi răspundeţi la întrebările de mai jos:

„Ani de zile, cel mai cunoscut american a fost King Gillette, al cărui nume onora ambalajul
fiecărei lame de ras Gillette, vândută în toată lumea ... King Gillette nu a inventat aparatul de
ras; în ultimele decade ale secolului al XIX-lea existau o mulţime de aparate patentate ... Mulţi
inventatori au proiectat aparate de ras, nici unul nu a putut să le vândă. O şedinţă la bărbier

134
costa 10 cenţi, iar preţul celui mai ieftin aparat de ras era de cinci dolari, sumă enormă pentru
acele vremuri, când un dolar pe zi era un salariu bun. Aparatul de ras Gillette nu era mult mai
bun decât altele şi fabricarea lui costa chiar mai mult. Dar Gillette nu a „vândut”aparatul. El l-
a oferit, pur şi simplu, pentru o sumă de 50 cenţi cu amănuntul sau 20 de cenţi en gros, adică o
cincime din preţul de fabricaţie. L-a proiectat însă în aşa fel încât să nu poată fi folosit decât cu
lamele produse de el. Acestea îl costau cam 1 cent/bucata, iar el le vindea cu 5 cenţi. Şi, pentru
că puteau fi folosite de 6 sau 7 ori, un bărbierit costa mai puţin de un cent, adică mai puţin de o
zecime din costul unei vizite la bărbier. Ceea ce a făcut Gillette a fost să stabilească un preţ
pentru ceea ce cumpără clientul, adică bărbieritul, şi nu pentru ceea ce face producătorul ...
Clienţii lui Gillette ştiau asta; ei plăteau ceea ce cumpărau, adică un bărbierit şi nu un lucru ...
Iar satisfacţia pe care o aveau, folosind aparatele de ras şi lamele era mult mai mare decât
satisfacţia pe care o aveau când se rădeau cu briciul şi costa mult mai ieftin decât şedinţa de la
bărbierul din vecinătate.” (Inovaţia şi spiritul antreprenorial)

1) În ce constă inovaţia adusă de Gillette?


2) Cărei nevoi a consumatorilor i s-a adresat Gillette?
3) Identificaţi 3 caracteristici ale lui Gillette, cu referire la calitatea acestuia de antreprenor
(întreprinzător).
4) Pornind de la situaţia prezentată, identificaţi şi ordonaţi 5 trăsături care ar trebui să fie
caracteristice oamenilor de afaceri (1- cea mai importantă, 5 - cea mai puţin relevantă în raport
cu celelalte patru).

7. Studiul de caz aplicat la disciplina Psihologie

Viaţă fără memorie?

Citiţi cu atenţie textul referitor la experienţa muzicianului britanic Clive Wearing şi


răspundeţi la întrebările de mai jos:
„El a fost afectat într-o asemenea măsură, încât nu-şi mai poate aminti decât ceea ce s-a
întâmplat cu câteva minute înainte şi, în consecinţă, consideră că abia în momentul respectiv şi-a
recăpătat cunoştinţa. El ţine un jurnal în care notează această obsesie: pagini întregi de note în
care se menţionează data, ora şi faptul că abia a redevenit conştient ... Ori de câte ori apare soţia
sa, Clive o întâmpină cu bucuria celui care nu a văzut persoana iubită timp de mai multe luni,
astfel încât ea nu trebuie decât să părăsească încăperea timp de două, trei minute şi să se
reîntoarcă, pentru ca bucuria să se repete; este un proces întotdeauna plin de emoţie, care se
exprimă întotdeauna în acelaşi mod. Clive trăieşte într-un prezent permanent, fiind incapabil să
înregistreze schimbările sau să folosească trecutul pentru anticiparea viitorului, o situaţie pe care
el a descris-o ca fiind iadul pe pământ. Este ca şi când ai fi mort în tot acest timp nenorocit ... Nu
se poate bucura de cărţi deoarece nu le poate urmări intriga, nu manifestă niciun interes pentru
problemele curente, acestea fiind pentru el lipsite de sens, întrucât nu îşi poate aminti
contextul ... Dacă iese din casă, se pierde imediat. Muzicianul este un adevărat prizonier într-o
mică insulă a conştientului înconjurată de marea amnezie.”

1) Ce i s-a întâmplat muzicianului Clive Wearing ?


2) Ce efecte a avut evenimentul identificat la întrebarea 1, asupra vieţii muzicianului?
3) Analizaţi sensul ultimului enunţ al textului.
4) Ar fi posibilă viaţa noastră fără memorie? De ce da? De ce nu? Exemplificaţi.

135
8. Lucrul în perechi şi grupuri mici aplicate la disciplina Psihologie

Vreau o carieră

1) Lucrând individual, răspundeţi la întrebările din tabel, completând coloana 1, care se referă la
propria persoană.
2) Lucrând individual, răspundeţi la întrebările din tabel, completând coloana 2, care se referă la
colegul de bancă.
3) Lucrând în perechi, comparaţi opţiunile personale cu cele ale colegului de bancă. Ce elemente
sunt comune? Prin ce se deosebesc opţiunile? Sunteţi de acord cu observaţiile colegului cu
privire la aptitudinile voastre? Argumentaţi.

APTITUDINI EU COLEGUL MEU DE BANCĂ


Ce ştiu să fac cel mai bine?

Care sunt punctele mele „tari”?

Care sunt punctele mele „slabe”?

Care este cea mai bună aptitudine a


mea?

Care sunt aptitudinile pe care vreau


să le folosesc în carieră?

De ce alte aptitudini mai am nevoie


pentru a reuşi?

9. Jocul de rol aplicat la disciplina Cultură civică

În banca a patra, rândul de la geam ...


 Rolurile:
- Un ziarist, reporter la o cunoscută revistă pentru tineri
- Prietenii ziaristului: Ştefania, Alexandru, Ana-Maria, Răzvan
 Povestea - suport pentru joc:
„Cunoscutul ziarist, Cosmin C. doreşte să realizeze un reportaj despre grupul de elevi al
clasei a VII-a, la şcoala unde, în urmă cu mulţi ani, a fost elev. După ce a fost prezentat elevilor,
ziaristul îşi aminteşte de perioada când era elev în aceeaşi clasă şi stătea în banca a patra, rândul
de la geam. Fiind un copil timid, era tot timpul tăcut şi rezervat în relaţiile cu ceilalţi colegi. Nu
se juca împreună cu colegii săi, nu participa la întrecerile lor, nu-şi exprima în nicio situaţie
opinia. Din această cauză nu avea prieteni şi nu era niciodată solicitat la luarea unei decizii. Într-
o zi, în timp ce mergea singur spre casă, gândindu-se cum să-şi convingă părinţii să-l mute la altă
şcoală, a fost ajuns din urmă de patru colegi. Ştefania, Alexandru, Ana-Maria şi Răzvan l-au
rugat să participe în echipă cu ei la concursul de proiecte. Nu ştia ce să răspundă. Ar fi dorit să
participe la concurs, dar se temea că nu este suficient de bun şi ar putea fi respins de colegi. Dacă
spunea „nu”, ar fi rămas în continuare singur … Toată după-amiaza s-a gândit la propunere. În
cele din urmă a acceptat. Au stabilit împreună cum vor proceda, dar n-au reuşit să câştige.
Colegii l-au încurajat, i-au felicitat pe câştigători şi au hotărât să fie, în continuare, o echipă. Din
acel moment sunt cei mai buni prieteni, iar ziaristul de astăzi nu s-a mai simţit niciodată
singur ...”

136
Discuţii pe marginea cazului:
- Pentru aprofundare, pot fi adresate întrebări de genul: De ce credeţi că ziaristul nu
participa la activităţile organizate în clasa din care făcea parte? Aţi putea descrie
comportamentul ziaristului şi relaţiile pe care acesta le avea cu colegii?
- La ce se gândea ziaristul într-o zi, în drum spre casă? (înţelegerea cauzelor, căutarea
motivelor); De ce?
- Ce s-a întâmplat? (clarificarea perspectivei asupra cazului); Se putea întâmpla şi
altfel? Cum? (acţiunile sunt rezultatul alegerii între opţiuni posibile);
- Ce decizie trebuia să ia ziaristul?
- Care a fost decizia adoptată?
- Ce s-a întâmplat în continuare?
- Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit ziaristul respectiv? Ce ai
fi simţit tu?(empatie); Crezi că a fost o decizie bună? De ce?
 Sarcini de lucru, în grupuri mici:
- Identificaţi trei argumente în favoarea deciziei ziaristului de participare la concurs şi trei
argumente împotriva acestei decizii.
- Dacă aţi fi fost în locul ziaristului, ce decizie aţi fi luat?

ANEXA 2: DESCRIEREA UNUI CURS MULTIMEDIA INTERACTIV


INTERDISCIPLINAR PENTRU DISCIPLINELE SOCIO- UMANE

A. Descrierea unui curs multimedia interactiv interdisciplinar pentru stiinţe socio-umane

I. Conţinut

Descrierea conţinutului cursurilor multimedia interactive va trebui sa includă explicarea detaliată


a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos.
a. Suficienţă, acurateţe, conformitate:
Conţinutul temei trebuie:
 să abordeze integrat multi disciplinar, inter şi transdisciplinar conţinutul abordat;
 să contribuie la dezvoltarea de competenţe de formare, în spiritul abordărilor
transdisciplinare, pe palierele disciplinelor socio-umane;
 să fie relaţionat cu obiectivele definite în cadrul scenariului;
 să faciliteze înţelegerea noţiunilor;
 să vizeze dificultăţile cunoscute de învăţare care apar în cazul predării materiei în
maniera tradiţională;
 să fie compatibil cu nivelul de cunoştinţe al utilizatorilor – cadrele didactice;
 să includă surse şi referinţe complementare;
 să fie conform cu specificul cultural romanesc;
 să fie corect din punct de vedere ştiinţific.
b. Structura, organizare:
 fiecare curs va conţine momente de lecţie autonome şi reutilizabile. Aceasta organizare şi
structură trebuie să ofere posibilitatea de localizare a unui moment în funcţie de titlu, tip,
curs precum şi o combinaţie a acestora;
 tema poate fi structurată pe trei nivele: momente, submomente şi cadre, unde un moment
este un obiect de învăţare reutilizabil şi poate conţine unul sau mai multe submomente,
iar un submoment poate conţine cel puţin un cadru;
 tema aleasa va fi predată în cadrul unui curs de două ore, urmând să aibă un număr
minim de 8 momente;
 tema dezvoltata va fi aleasa din lista propusă mai jos.
137
TEME PROPUSE

1. NATURA UMANĂ. UMANITATE VS ANIMALITATE ŞI PROBLEMA


SOCIABILITĂŢII
– Tema exprimă una dintre cele mai vechi probleme ale gândirii umaniste europene. Din punct
de vedere filosofic, tema este foarte veche (şcoala sofistă, în special Gorgias, sec V î. Chr.),
ajungând până în contemporaneitate (şcolile neo-kantiene sau existenţialiste din secolul XX). La
dezvoltarea acestei problematici s-au adus de-a lungul timpului contribuţii dinspre psihologie
(teoriile personalităţii, în special freudismul), sociologie (Neoevoluţionismul socio-biologic,
Neomarxismul, Şcoala de la Chicago) antropologie (şcoala lui Claude Levi-Strauss etc.),
biologie (lamarkismul, darwinismul) sau fizică (sintezele recente de biologie şi cuantică ale lui
Roger Penrose). Problema sociabilităţii poate fi abordată din perspectiva teoretică a disputei între
şcoala aristotelică şi cea modernă contractualistă (Hobbes, Hume, Rousseau). Tema se pretează
de asemenea la abordări din perspectiva psihologiei sociale, biologiei populaţionale, economiei
şi sociologiei.

2. PREMISE FILOSOFICE ŞI PSIHOLOGICE ALE COMPORTAMENTULUI


ECONOMIC
– Tema propune o abordare a bazelor economiei generale din perspectiva premiselor psihologice
ale comportamentului economic (omul ca fiinţă socială care îşi foloseşte raţiunea pentru a
maximiza profitul extras din resurse etc.) dar şi din perspectiva problemelor filosofice şi logice
pe care le ridică comportamentul economic (problema moralităţii şi regulilor competiţiei
economice, problema rolului individului în economie etc.).

3. MORALA. TIPURI DE ETICĂ ŞI PREMISE ALE COMPORTAMENTULUI ETIC


– Tema propune o abordare a chestiunii moralei din mai multe puncte de vedere concurente
şi/sau convergente. Chestiunea poate fi abordată atât din punctul de vedere al culturii civice
(elemente de morală socială), al logicii (consistenţa logică a argumentelor şi normelor morale,
problema contradicţiei dintre moralele unor societăţi diferite etc.), psihologic (resorturi
psihologice ale moralei), economic (argumente morale legate de practicile economice concurente
ale liberalismului, libertarianismului şi centralismului) şi filosofic (cercetarea filosofică a celor
trei tipuri majore de etică: etica teleologică, etica deontologică şi etica aplicată).

4. PROBLEME ETICE ALE SOCIETĂŢII ACTUALE


– Tema propune abordarea problemelor morale ale societăţii de astăzi (bioetică, etica diversităţii,
etica tehnologiei informaţiei, etica în afaceri, etica mediului etc.) ca un liant pentru diferite
abordări venind dinspre oricare dintre disciplinele socio-umane (aspecte civice, antreprenoriale,
logice, psihologice şi filosofice).

5. ADEVĂR ŞI CUNOAŞTERE
– Este una dintre cele mai vechi şi mai generoase teme ale reflecţiei socio-umaniste. Problema
adevărului se pune în Europa pentru prima dată în şcoala sofistă şi trece apoi prin elaborări şi re-
elaborări succesive. Poate fi abordată dintr-o multitudine de perspective: teorii ale adevărului
(adevăr-corespondenţă, adevăr-coerenţă, adevăr-pragmatic), adevărul ca proprietate a
propoziţiilor (perspectivă logică), ipostaze ale adevărului (adevăr filosofic, adevăr teologic,
adevăr ştiinţific, adevăr moral). In cadrul acestei teme, adevărul poate fi abordat ca obiectiv
primordial şi de maximă generalitate al cunoaşterii umane.

6. ADEVĂR ŞI GÂNDIRE CRITICĂ


– Tema propune „gândirea critică” ca nod teoretic ce poate fi abordat dintr-o perspectivă
multiplă, interdisciplinară. Problema poate fi abordată din punctul de vedere al: culturii civice şi
sociologiei (rezolvarea de probleme ca motor al dezvoltării sociale), al logicii (demonstraţia şi

138
argumentarea ca procedee logice ale rezolvării de probleme), al psihologiei (tipologia
problemelor şi strategii ale gândirii pentru rezolvarea de probleme) sau filosofiei (problema ca
motor al cercetării filosofice, specificul tipurilor de probleme etc.).

7. PREMISE ŞI ASPECTE ALE LIBERTĂŢII UMANE


– Tema este de asemenea foarte veche şi implică discutarea multiplelor forme ale libertăţii
umane – libertatea psihologică de alegere, libertatea politică, libertatea economică. Este una
dintre temele care admite puncte de vedere dintre cele mai diverse (chiar contradictorii), care
variază între teoriile libertăţii absolute (Sartre e.g.) până la teoriile lipsei absolute a libertăţii
(Spinoza e.g.). De asemenea, problema comportă aspecte sociale (libertatea sau absenţa libertăţii
în raport cu funcţionarea societăţilor), psihologice (teoriile determinării psihice, în special
freudismul), economice (liberalism şi libertarianism vs. centralism), filosofice (teoriile
determinării şi ale liberului arbitru), ştiinţifice (consecinţele descoperirilor din termodinamică,
teoria relativităţii sau cuantică asupra problemei libertăţii) etc.

8. EXISTENŢĂ UMANĂ ŞI ISTORIE


– O temă vastă şi foarte generoasă care propune abordarea interdisciplinară a raporturilor dintre
existenţa umană şi devenirea istorică. Tema are un imens potenţial polemic (vezi abordările
istoriste ale lui Hegel sau Marx vs. abordările individualiste ale unui Popper, de exemplu).
Gândirea umanistă a secolului XX (provenită în special din critica modernităţii a lui Nietzsche)
abordează variat această temă (şcoala istoristă a lui Dilthey sau curentul hermeneutic (în special
Ricoeur sau Gadamer). De asemenea, tema poate fi abordată din perspectiva psihologiei
arhetipurilor a lui Jung sau din perspectiva civică a drepturilor omului.

9. FILOSOFIA ŞI PRACTICA DREPTURILOR OMULUI


– Tema propune o abordare comparată şi interdisciplinară a premiselor teoretice (psiho-logice,
filosofice) ale drepturilor omului şi discutarea efectelor drepturilor omului în societatea de azi
(probleme în aplicare, contestări etc.).

10. INIŢIATIVĂ ŞI RESPONSABILITATE


– Tema propune o abordare interdisciplinară a problematicii antreprenoriatului; din această
perspectivă, interpretarea restrânsă de pregătire pentru lumea afacerilor este extinsă prin accentul
pus pe abilitatea persoanei de a transforma ideile în acţiune. Tema comportă aspecte sociale şi
economice (legate de înţelegerea rolurilor, drepturilor şi responsabilităţilor asumate ca angajat/
angajator/manager/antreprenor, consumator/investitor), aspecte de management de proiect
(legate de proiectarea şi managementul de proiecte în scopul realizării unor obiective), aspecte
psihologice (legate de creativitate, comportament prosocial, atitudini proactive), aspecte de
tehnologia informaţiei (legate de accesul la informaţii şi utilizarea informaţiilor), aspecte etice
(legate de înţelegerea consecinţelor etice ale propriei activităţi asupra celorlalţi, inclusiv asupra
mediului), aspecte filosofice (legate de asumarea libertăţii şi a responsabilităţii în contexte
economice) etc.

II. Caracteristici pedagogice

Descrierea caracteristicilor pedagogice pentru tema propusa va trebui să includă explicarea


detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos.
a. Transdiciplinaritate
Tema propusa trebuie sa abordeze simultan legătura dintre discipline, ce traversează disciplinele
şi ce este dincolo de orice disciplină, cu respectarea cerinţelor:
 întrepătrunderea mai multor discipline de studiu;
 transferul către o disciplină nouă sau un nou domeniu de cunoaştere;

139
 orientarea învăţării spre realitate;
 favorizarea unei viziuni globale asupra realitatii;
 asigurarea transferului cunoştinţelor în situaţii educative diverse;
 formarea de competenţe personale, cognitive, profesionale şi sociale.
b. Multidisciplinaritate
Tema propusa trebuie sa abordeze simultan studiul unei probleme în cadrul mai multor
discipline, respectând cerinţele:
 împărţirea temei în obiecte de învăţare reutilizabile, în vederea refolosirii obiectelor de
învăţare;
 agregarea simplă a mai multor discipline;
 existenta unor legaturi lipsite de interactivitate între discipline;
 existenţa unei legături cumulative între disciplinele sursă;
 crearea unei imagini mai complexe a realitatii.
c. Interdisciplinaritate
Tema propusă trebuie să asigure transferul mutual între discipline, respectând cerinţele:
 anularea spaţiului dintre discipline;
 transferul mutual între mai multe discipline;
 orientarea învăţării spre lumea reală;
 produce cunoaştere şi progres cognitiv;
 dependenţa de disciplinele sursă;
d. Abordare pedagogică
Tema propusa trebuie să:
 ridice şi să menţina nivelul de interes al cursanţilor;
 folosească o varietate de mijloace de prezentare a informaţiei;
 ofere posibilitatea unor multiple reprezentari ale aceleiaşi noţiuni sau ale aceluiaşi
procedeu;
 conţina activităţi legate de situaţii reale;
 includă o varietate de elemente de învăţare;
 stimuleze gândirea critică a utilizatorilor;
 genereze învăţarea orientată spre un scop (finalitate);
 stimuleze învăţarea colaborativă.
e. Funcţii cognitive
Tema trebuie să includă elemente de învăţare care, pe ansamblu, trebuie să acopere toate
nivelurile de funcţii cognitive:
 înţelegere;
 aplicare;
 analiză;
 sinteză;
 comparaţie;
 evaluare.
f. Utilizarea limbajului simbolic-vizual
Utilizarea limbajului simbolic-vizual în învăţare va urmări următoarele obiective principale,
exprimate în termeni comportamentali:
 să dobândească informaţii pertinente în raport cu sarcina urmărită;
 să distingă în mesaj elementele informative (referenţiale) de cele emoţionale sau
conotative;
 să analizeze şi să valorifice mijloacele de expresie ce le permite să descopere intenţia
mesajului, distingând mijloacele simbolice de cele nesimbolice;

140
 să dobândească o atitudine critică faţă de informaţia simbolică primită;
 să-şi dezvolte capacitatea de a selecţiona noi surse şi canale de comunicare a rezultatelor
învăţării;
 să sintetizeze şi să integreze informaţia primită în ansamblul experienţelor personale;
 să recunoască ideologia şi intenţia subiacentă a unui mesaj simbolic, oferit sub forma
limbajelor vizuale nespecifice etc.
g. Facilitarea înţelegerii noţiunilor
Înţelegerea noţiunilor trebuie să aibă loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate,
cooperare, comunicare.
In cadrul cursurilor interactive vor fi folosite strategii cognitive deschise, euristice,
problematizatoare.
h. Surse de referinţă complementare
Cursantul trebuie să aibă la dispoziţie o serie de resurse suplimentare din internet, integrate
contextual în cadrul fiecărui moment în funcţie de materialul prezentat.
i. Menţinerea nivelului de interes al cursantului
Textul, grafica, animaţiile, informaţia audio-video sau procedeele combinate trebuie să depindă
de particularităţile senzoriale şi de percepţie optime ale unui utilizator - receptor la un moment
dat, prin corelarea timpului şi a gradului de interactivitate cu caracteristicile mesajului de
instructaj provocat subiectului.
j. Implicarea cursantului
Conţinutul unui curs trebuie să îmbine mai mulţi itemi de învăţare: prezentări, simulări,
experimente interactive, diagrame interactive, exerciţii, teste cât şi jocuri educaţionale. Toate
momentele realizate trebuie să implice activitatea nemijlocită a cursanţilor, iar interactivitatea
constă în cea mai mare parte în feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul cursului.
k. Încurajarea gândirii critice
Metodele aplicate în cursurile dezvoltate se vor baza mai mult pe explorare şi descoperire decât
pe transferul strict de informaţie, situaţiile de instruire au rolul important de a recrea realitatea şi
de a oferi drumuri de acces către rezolvarea de situaţii concrete contribuind la dezvoltarea
gândirii critice prin participarea cursantului la propria cunoaştere.

III. Caracteristici tehnice şi funcţionale


Descrierea caracteristicilor tehnice şi funcţionale ale cursurilor multimedia interactive va trebui
să includă explicarea detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos.
a. Mediul de funcţionare
Instalarea, structura şi operarea cursurilor interactive trebuie să fie compatibile cu infrastructura
tehnică existentă a autorităţii contractante: Calculatoare de tip PC, cu procesoare minim x86 la
800MHz, 512MB RAM, 1GB spaţiu disponibil de stocare, rezoluţie a ecranului minim 800x600.
b. Valoare estetica. Prezentare
 Grafica trebuie să fie adecvată din punct de vedere estetic şi atractivă.
 Resursele multimedia folosite (sunet, imagine, animaţie) trebuie să aibă calitate buna,
rezoluţie suficientă şi o buna calitate a sunetului acolo unde există;
 Structura grafică a ecranelor trebuie să fie funcţională şi urmată în mod coerent, cu
posibilitatea de revenire la ecranul precedent.
 Grafica trebuie să aibă un rol funcţional, nu doar decorativ.
 Trebuie să conţină mesaje vizuale şi/sau sonore şi feedback adecvate.
 În general, întreaga prezentare multimedia va susţine obiectivele învăţării.

141
c. Uşurinţa utilizării. Navigare
 Abilităţile necesare pentru utilizarea lecţiei trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de
abilitate al cursanţilor – cadrele didactice.
 Cursul trebuie să asigure o navigare uşoară (cuprins, instrumente de navigare accesibile,
acces la meniurile de opţiuni).
 Navigarea trebuie să fie lipsită de timpi excesivi de aşteptare de peste 10 sec.
 Trebuie să existe ajutor disponibil în toate ecranele cursului.
 Instrucţiunile trebuie să fie simple, clare şi inteligibile.
 Cursantul trebuie să aibă posibilitatea de a alege, folosi şi abandona o activitate oricând
doreşte.
 Cursantul trebuie să aibă posibilitatea de a alege activităţi.
d. Livrabile
Tema va fi livrată atât în varianta stand-alone cât şi în varianta SCORM.
d.1. Varianta stand-alone
Trebuie să permită utilizatorilor să ruleze conţinutul temei în modul offline. Parcurgerea lecţiei
se va face folosind un index care va cuprinde o listă cu toate momentele temei respective.
d.2. Varianta SCORM
În vederea refolosirii obiectelor de învăţare, conţinutul va fi standardizat folosind ca mod de
împachetare standardul SCORM 2004.
La nivelul pachetului SCORM vom avea următoarele tipuri de metadata:
 Titlul temei
 Cuvinte cheie
 Durata sesiunii
e. Interacţiunea om-calculator
Structura şi prezentarea mediului de interacţiune pentru toate cursurile trebuie să fie uniforme.
Acestea vor fi supuse controlului final realizat de către comisiile de specialitate ale
Beneficiarului în funcţie de fazele executării proiectului.
În cursuri trebuie folosit un model pentru dialogul secvenţial. Acest model este utilizat la
descrierea în particular a fiecărui task (sarcini de lucru) dintr-un dialog multi-task, cu treceri între
taskuri conduse de pe un nivel superior (momente/submomente/cadre - itemi de învăţare).
f. Fiabilitate
Eficienţa în legătură cu resursele utilizate: modul de implementare ale diverselor funcţii trebuie
să ceara cât mai puţine resurse necesare din partea sistemului.
g. Multimedia
Caracteristicile elementelor multimedia folosite trebuie sa fie următoarele:

i. Audio:
 Formate acceptate: mp3, wav, wma.
 Mod: Stereo
 Rata biti: 16Kbps – 48Kbps
Prezentările sonore trebuie să ofere posibilităţi de setare a redării şi de ajustarea
sunetului.

ii. Imagine:
 Format: jpeg, png.
 DPI: 96 sau mai mult
 Rezoluţie: 640x480

142
iii. Video:
 Rezoluţie minima: 640 Χ 480 pixeli.
 Formate acceptate: Windows Media Video (.wmv), Flash Video (.flv - prin fisiere flash),
Video pentru Windows (.avi)
 Dimensiune maximă: 15 Mb.
Prezentările audiovizuale trebuie să ofere posibilităţi de setare a redării şi de ajustarea
sunetului.

iv. Animaţii/Simulări:
 Format acceptat: Adobe Flash (.SWF)
Animaţiile şi simulările trebuie să prezinte posibilitatea de setare a redării şi de ajustare a
sunetului.

Pentru a evita timpi excesivi de aşteptare pentru descărcarea conţinutului, un moment de curs nu
va avea o dimensiune mai mare de 15 Mb.

h. Accesibilitate
Elementele de învăţare trebuie să ia în considerare utilizatorii cu nevoi speciale.
Acestea trebuie să urmeze standardul "Ghid W3C privind accesibilitatea conţinutului web” şi să
respecte cel puţin nivelul 1 al WCAG 1.0.

i. Editare materiale de curs


Se va permite actualizarea (editarea) textelor din obiectele de conţinut, astfel încât beneficiarul
să aibă posibilitatea să opereze modificări sau să traducă cursurile electronice. Editarea va
presupune utilizarea unui editor de text simplu pentru actualizarea textelor.
j. Compatibilitate
Cursurile trebuie să poată fi rulate în oricare din următoarele browsere: Internet Explorer 7 (sau
mai nou), Mozilla Firefox 3.0 (sau mai nou) şi Google Chrome 10 (sau mai nou).
Pentru rularea lecţiilor se va putea folosi plugin-ul Adobe Flash Player pentru adăugarea de
interactivitate la rularea materialelor pe maşina utilizatorului.
În cazul în care pe maşina utilizatorului nu sunt instalate toate elementele necesare rulării corecte
a conţinutului, fereastra de conţinut va trebui să afişeze o listă de adrese de descărcare sau
instalare a elementelor necesare care nu sunt instalate.
k. Interfaţa
Interfaţa unui curs va conţine următoarele elemente de identificare:
 Titlul temei
 Titlul momentului curent
 Titlul proiectului
 Logo-ul proiectului
l. Structura grafica coerentă
Structura grafică trebuie să respecte atât directivele valabile în design-ul instrucţional cât şi
recomandările standardelor, normelor şi convenţiilor specifice în domeniul de design al
interfeţelor (dezvoltate în urma unei amănunţite cercetări psihologice) ca de exemplu în ceea ce
priveşte ergonomia ecranului sau funcţionalitatea programului.
Funcţionalitatea programului va fi proiectată din două puncte de vedere:
 Structura – modul în care este prezentată informaţia.
 Dialogul – măsura în care utilizatorul controlează desfăşurarea programului. Dialogul
este logic, coerent, permite o navigare uşoară cu revenire la puncte anterioare.

143
m. Grafica cu rol funcţional
Organizarea informaţiei pe ecran se va face folosind recomandări, standarde şi convenţii care
asigură receptarea, memorizarea, analiza şi integrarea optimă a informaţiilor-conţinuturilor
prezentate în curs.
Cursurile interactive vor avea o interfaţă standardizată în care nu se foloseşte derularea paginii,
informaţia principală se găseşte în pagina principală iar informaţiile adiacente se pot afla
deschizând ferestre de text sau imagine care sunt semnalizate în pagina principală prin text
subliniat. Întreaga informaţie a unui moment didactic va putea fi accesată printr-o navigare
rapidă utilizând doar link-uri care se deschid cu uşurinţă ca ferestre în ecranul principal.
n. Ajutor disponibil pe toate ecranele conţinutului
Toate ecranele cursului vor asigura un sistem de ajutor local standardizat. Ajutorul este de două
tipuri:
 Ajutor (help) de navigare prin curs - care oferă indicaţii sub formă de text acolo unde
butoanele de navigare nu sunt foarte intuitive şi des folosite.
 Ajutor (help) contextual - oferă indicaţii despre modul în care trebuie parcurse diversele
itemuri de învăţare.

B. Cerinţe generale

 Pachetele de lecţii vor fi instalate şi vor opera pe infrastructura existentă a Beneficiarului,


conform specificaţiilor de mai sus. Lecţiile trebuie să beneficieze de o procedură de instalare
simplă şi facilă pentru utilizatorii care deţin doar cunoştinţe de bază în operarea calculatorului.
 Lecţiile trebuie să fie compatibile cu standardele Internet (World Wide Web), iar utilizarea
lecţiilor trebuie să se poată face prin intermediul unui browser web.
 Designul şi derularea fiecărei lecţii trebuie să se bazeze pe tehnologii adecvate, moderne,
compatibile cu standardele internaţionale pentru aplicaţiile Internet.
 Nu trebuie să violeze drepturile (intelectuale sau comerciale) ale niciunei terţe părţi în ceea ce
priveşte conţinutul (de toate formele) din lecţii.
 Cursurile trebuie să poată fi folosite atât în cadrul unei platforme de eLearning compatibile
SCORM 2004, cât şi instalate direct pe un calculator.

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu.M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Editura


Polirom, Iaşi, 2000

2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006

3. Cojocariu,V., M., Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2002

4. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

5. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti,1998

6. Cristea S., Teorii ale învăţării. Modele de instruire, EDP, 2005

7. Cristea S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti, 1996

144
8. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ- Dobridor I., Pânişoară I.-O., Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001

9. Ionescu, M., Chiş.V., Strategii de predare şi învăţare, Editura ştiinţifică, Bucureşti.1992

10. Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2004

11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti, 1998

12. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996

13. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier Didactic, Bucureşti,
2007
14. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001

15. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi
societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

16. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

145
TEMA I.8.
RELAŢIA CURRICULUM - EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZĂRII
PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

SUBTEME

I.8.1. Relaţia dintre curriculum şi evaluare


I.8.2. Relaţia dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale
I.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelor

COMPETENŢE SPECIFICE

C.3.4. Determinarea relaţiei dintre curriculum şi evaluare, dintre programa şcolară şi programa
pentru evaluări/examene naţionale
C.3.5. Utilizarea unor strategii didactice realizate prin integrarea organică a elementelor de
evaluare

146
I.8.1. RELAŢIA DINTRE CURRICULUM ŞI EVALUARE

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului didactic, conceput ca proces de


predare-învăţare-evaluare.
Demersul didactic pleacă de la competenţele generale, din care sunt derivate
competenţele specifice. Pe baza competenţelor (generale şi specifice), precum şi a valorilor şi
atitudinilor, programa şcolară identifică domenii şi elemente de conţinut, recomandă activităţi de
învăţare şi sarcini de lucru.
În acest fel, demersul didactic trebuie să formeze competenţe şi în mod corespunzător
trebuie să evalueze competenţele formate prevăzute de programele şcolare.
Schema prezentată mai jos, în cadrul Figurii nr. 1, clarifică dinamica procesului didactic,
conceput ca proces de predare-învăţare-evaluare.

COMPETENŢE COMPETENŢE
GENERALE SPECIFICE

VALORI
ŞI
ATITUDINI

DOMENIU DE CONŢINUTURI
CONŢINUT

ACTIVITĂŢI
DE ÎNVĂŢARE

E VA LUA RE A C OM PET E NŢ EL O R

Figura 1 – Dinamica procesului didactic

Explicit sau implicit, în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane sunt


formulate recomandări referitoare la evaluare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe
competenţe, programele şcolare recomandă:
 utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative;
 utilizarea, alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare şi unor forme şi
instrumente complementare, aşa cum sunt: evaluarea digitală, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor (pentru evaluarea digitală vezi ANEXA 1 -
EVALUAREA DIGITALĂ, la prezenta temă);

147
 corelarea directă a rezultatelor evaluării cu competenţele specifice vizate de programa
şcolară;
 valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
 recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor
dobândite în contexte non-formale sau informale;
 utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.

Evaluarea competenţelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane


Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent şi în concordanţă cu
proiectarea demersului de predare-învăţare.
Evaluarea competenţelor formate la elevi prin activitatea didactică la disciplinele socio-
umane presupune stabilirea competenţelor de evaluat, care se realizează printr-un proces de
operaţionalizare a competenţelor din programa şcolară.
Competenţele de evaluat:
 au caracter derivat în raport cu competenţele din programa şcolară; elaborarea
competenţelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenţelor
generale şi a competenţelor specifice (prevăzute în programele şcolare pentru
disciplinele socio-umane) care urmează să fie evaluate;
 au un grad de specificitate care permite o evaluare educaţională validă şi fidelă,
deoarece acest lucru se realizează pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument
de evaluare, a comportamentului elevilor.
Elaborarea unei competenţe de evaluat trebuie să îndeplinească condiţii aşa cum sunt:
 să specifice comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul; precizarea
comportamentului pe care îl va etala elevul probează astfel formarea competenţei vizate
în evaluare; respectarea acestei condiţii presupune utilizarea unor verbe concrete, de
acţiune, care indică ce tipuri de achiziţii au dobândit elevii, de exemplu: a recunoaşte, a
reformula, a utiliza, a aplica, a compara, a distinge, a produce, a proiecta, a crea, a
argumenta, a decide;
 să precizeze condiţiile în care se poate produce comportamentul sau în care acesta poate
deveni vizibil, măsurabil, evaluabil; respectarea acestei condiţii presupune introducerea
unor precizări, aşa cum sunt: cu ajutorul, având acces la …, neavând acces la …;
 să stabilească un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de
reuşită direct măsurabil - exprimabil prin niveluri de cunoaştere (de exemplu, prin
enumerarea a două cauze …); specificarea acestui criteriu şi raportarea la acesta în
evaluarea performanţei elevilor vor pune în evidenţă dacă competenţa a fost sau nu
formată.

148
În continuare, este prezentat un exemplu de proiect didactic care vizează explicit
competenţele de evaluat, în cadrul unei unităţi de învăţare, la disciplina Economie.

Disciplina: Economie
Clasa a XI-a, 2 ore/săptămână
Unitatea de învăţare: Mecanismul concurenţial
Nr. ore alocate: 3 ore

Competenţ Competenţe de Conţinuturi Activităţi de învăţare Metode de


e specifice evaluat evaluare
3.1; Recunoaşterea Ce reprezintă - citirea unui scurt fragment Evaluare
4.3 semnificaţiei concurenţa? din romanul La paradisul formativă
termenului concurenţă, femeilor, aparţinând realizată prin:
pe baza textului citit, scriitorului Emile Zola, care
prin enumerarea a 2 prezintă un exemplu de - observarea
premise şi a 2 înfruntare între doi comercianţi sistematică a
consecinţe ale pentru a câştiga piaţa activităţii
concurenţei - delimitarea, prin activitate elevilor
frontală, a înţelesului
termenului economic de
concurenţă
- identificarea, prin activitate
pe grupe, a premiselor şi a
consecinţelor concurenţei
1.3; Explicarea Formele - identificarea formelor Evaluare
4.3 caracteristicilor pieţei concurenţei. concurenţei, pe baza unor formativă
cu concurenţă perfectă, Piaţa cu criterii, prin activitate frontală, realizată prin:
neavând acces la concurenţă precedată de brainstorming
manual, prin perfectă - stabilirea, prin activitate - probă orală
caracterizarea a 3 frontală, a caracteristicilor
trăsături pieţei cu concurenţă perfectă
1.3; Compararea formelor Formele - activitate în perechi pentru Evaluare
3.1; pieţei cu concurenţă concurenţei. utilizarea lecţiilor AEL în formativă
4.3 imperfectă, având Piaţa imperfectă analiza caracteristicilor realizată prin:
acces la notiţe, prin formelor pieţei imperfecte
enumerarea a câte 3 - completarea fişei de lucru - observarea
caracteristici individuale (propusă de sistematică a
profesor) cu trăsături specifice activităţii elevilor
fiecărei forme de piaţă cu
concurenţă imperfectă
Evaluare sumativă
- exerciţii referitoare la
realizată prin test
mecanismul concurenţial, prin
AEL
rezolvarea, în perechi, a
aplicaţiilor propuse de
lecţiile AEL

149
I.8.2. RELAŢIA DINTRE PROGRAMA ŞCOLARĂ ŞI PROGRAMA PENTRU
EVALUĂRI/ EXAMENE NAŢIONALE

Relaţia evaluare curentă - examene


Procesul evaluării include două părţi importante:
 evaluarea continuă;
 examenele.
Între cele două părţi există o legătură strânsă, de condiţionare reciprocă. În mod normal,
evaluarea continuă trebuie să sprijine examenele prin:
 modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate în practica
şcolară la clasă;
 pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în aplicarea
diferitelor instrumente şi metode de evaluare;
 familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor fi
date la examen, precum şi cu baremul de evaluare a acestora;
 utilizarea rezultatelor (parţial sau în totalitate) în cadrul examenelor.
Din această ultimă perspectivă, relaţia evaluării curente cu examenele poate urma trei
modele posibile (Stoica, A., 2000):
Modelul I
În cazul acestui model, prezentat în Figura nr. 2, există o zonă comună atât evaluării
curente, cât şi examenelor, ceea ce înseamnă că rezultatele evaluării curente/continue au o
anumită pondere în stabilirea notei finale la examen. Această zonă comună ia în considerare
utilizarea acelor metode şi instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clasă, necesitând un
timp mai lung de elaborare şi de lucru, şi care testează capacităţi importante ale elevilor, dar greu
de demonstrat în situaţia de examen (exemplu, sistemul de învăţămînt din Anglia).

EVALUARE
EXAMENE
CURENTĂ

Figura nr. 2 – Modelul I care ilustrază relaţia dintre evaluarea curentă şi examene

Modelul II
În acest caz, prezentat în Figura nr. 3, evaluarea curentă nu se află în niciun fel de relaţie cu
examenele, rezultatele evaluării curente/continue nefiind luate în considerare în cadrul examenelor.

150
EVALUARE
EXAMENE
CURENTĂ

Figura 3 – Modelul II care ilustrează relaţia dintre evaluarea curentă şi examene

Modelul III
În acest caz, rezultatele evaluării curente/continue sunt în totalitate luate în considerare în
cadrul examenelor.

EVALUARE
CURENTĂ/
EXAMENE

Figura 4 – Modelul III care ilustrează relaţia dintre evaluarea curentă şi examene

Din această perspectivă, pentru integrarea evaluării curente/continue cu examenele se pot


aplica două strategii:
a) una provine dinspre examene şi se referă la diversificarea formelor şi metodelor de testare în
cadrul acestora, în aşa fel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea curentă/continuă
să fie transferate examenelor;
b) cea de-a doua porneşte dinspre partea evaluării curente prin valorizarea rezultatelor acesteia
în cadrul examenelor.

Programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale


Aşa după cum s-a mai precizat, programa şcolară, ca parte componentă a curriculumului
naţional, reprezintă un document şcolar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului
didactic.
În sistemul educaţional românesc pentru evaluările/examenele naţionale, în particular
pentru examenul de bacalaureat sunt concepute programe specifice.
Din punct de vedere formal, ambele tipuri de programe au un statut oficial, fiind aprobate
prin ordin al ministrului educaţiei, fiind însă diferite din punctul de vedere scopurilor şi al
structurii lor.
Spre exemplificare, oferim o analiză comparativă a programei şcolare la disciplina
Filosofie şi a programei pentru examenul de bacalaureat 2011 la disciplina Filosofie,
comparaţie care pune în evidenţă elementele comune şi cele de diferenţiere:

151
Programa şcolară la disciplina Programa pentru examenul de Observaţii
Filosofie bacalaureat 2011 la disciplina
Filosofie
Aprobată prin OMEC nr. Aprobată prin OMECTS nr. Documente aprobate prin ordin al
5959/ 22.12.2006, Anexa 2 4800/31.VIII. 2010, Anexa 2 ministrului educaţiei
Structura programei: Structura programei: Programa pentru examenul de
 Notă de prezentare  Statutul disciplinei bacalaureat nu include Notă de
 Competenţe generale prezentare care este înlocuită de
 Competenţe de evaluat Statutul disciplinei
 Competenţe specifice şi
 Conţinuturi
conţinuturi
 Valori şi atitudini Programa pentru examenul de
 Sugestii metodologice bacalaureat nu include competenţe
generale, valori şi atitudini, sugestii
metodologice

Programa pentru examenul de


bacalaureat utilizează competenţe
de evaluat şi nu competenţe specifice

Competenţe specifice reflectă Competenţele de evaluat Programa pentru examenul de


cele 6 niveluri ale gândirii sintetizează competenţele specifice bacalaureat nu include competenţe
precizate în cadrul taxonomiei lui din cadrul programei şcolare: de evaluat diferenţiate în funcţie de
Bloom fiind corelate  Precizarea semnificaţiei filieră, profil, specializare
conţinuturilor. filosofice a unor concepte
Se diferenţiază, în funcţie de  Analizarea unui text
numărul de ore/săptămână filosofic din perspectiva temei,
(1oră/săptămână, 2ore/săptămână problemei, soluţiei propuse şi
şi 3ore/săptămână) în funcţie de argumentelor cu care este
filieră, profil, specializare. susţinută soluţia
Diferenţierea se face prin  Analizarea comparativă
adăugarea de competenţe pentru şi critică a structurii argumentative
clasele cu 2ore/săptămână şi a unor puncte de vedere filosofice,
3ore/săptămână a premiselor şi a consecinţelor
acestora
 Argumentarea unui
punct de vedere personal referitor
la o problemă filosofică
Conţinuturile corespund unor Conţinuturile corespund parţial Conţinuturile prezentate pentru
domenii şi teme fundamentale ale programei şcolare de tip A: 1 programa şcolară corespund
gândirii filosofice oră/săptămână (sunt eliminate programei de tip A:
Se diferenţiază, în funcţie de unele conţinuturi) 1 oră/săptămână - filiera teoretică,
numărul de ore/săptămână profilul real (specializarea
(1oră/săptămână, 2ore/săptămână matematică-informatică şi
şi 3ore/săptămână) în funcţie de specializarea ştiinţele naturii) şi
filieră, profil, specializare. filiera vocaţională, toate profilurile şi
specializările
Diferenţierea se face prin
adăugarea de conţinuturi pentru
clasele cu 2ore/săptămână şi
3ore/săptămână
Listă de conţinuturi: Listă de conţinuturi:
Omul Omul
Problematica naturii umane. Problematica naturii umane.

152
Sensul vieţii. Sensul vieţii.
Morala Morala
Bine şi rău. Teorii morale.
Teorii morale. Probleme de etică aplicată.
Probleme de etică aplicată.
Politica
Politica
Libertate şi responsabilitate social-
Libertate si responsabilitate
politică.
social-politică.
Egalitate şi dreptate.
Egalitate si dreptate.
Teorii politice moderne şi
Teorii politice moderne si
contemporane.
contemporane.
Drepturile omului.
Idealul democratic. Drepturile
omului.
Cunoaşterea
Cunoaşterea
Forme de cunoaştere şi tipuri de
Problema întemeierii cunoaşterii.
adevăr.
Forme de cunoaştere si tipuri de
Adevăr şi eroare.
adevăr.
Adevăr şi eroare.
Filosofia
Filosofia
Filosofie şi viaţă. Filosofie şi viaţă.

Astfel de analize pot constitui un punct de plecare în gândirea, elaborarea şi punerea în


practică a unor strategii/metode care să permită o mai optimă integrare şi compatibilizare a
evaluării curente/continue cu examenele naţionale.
Programele de bacalaureat pot fi accesate pe site-ul MECTS la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c133/

153
I.8.3. SCOPUL EVALUĂRII; STANDARDE ŞI CRITERII DE ACORDARE A
NOTELOR
Scopul evaluării poate fi determinat prin raportarea atât la semnificaţiile termenului cât
şi la funcţiile evaluării.
Teoriile pedagogice contemporane alocă spaţii ample problematicii evaluării, existând un
număr considerabil de definiţii ale conceptului.
Sinteza interpretărilor privind evaluarea evidenţiază o pluralitate de termeni care pot
desemna activităţi integrate în procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifică:
 a verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;
 a judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca
nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
 a estima nivelul competenţei unui elev;
 a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui
elev în raport cu nivelul general;
 a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a
elevului în funcţie de diverse criterii;
 a pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;
 a fixa/stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

Din perspectiva funcţiilor evaluării, există de asemenea numeroase teorii care, în sinteză,
afirmă existenţa următoarelor funcţii complementare:
 diagnostică - de cunoaştere şi de explicare a situaţiei existente;
 predictivă - de prognosticare şi de orientare a activităţii didactice, atât de predare cât şi de
învăţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
 selectivă - de ierarhizare şi clasificare a elevilor într-un mediu competitiv;
 de orientare şcolară şi profesională - de furnizare de informaţii utile elevilor şi familiilor
acestora în vederea alegerii formelor corespunzătoare de învăţământ;
 de feed-back (de reglaj şi autoreglaj) - de analiză a rezultatelor obţinute, cu scopul de
reglare şi autoreglare a conduitei ambilor actori (elevi şi cadre didactice);
 motivaţională - de conştientizare şi motivare/stimulare a interesului pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
 social-economică - de evidenţiere a eficienţei învăţământului, în funcţie de calitatea şi
valoarea „produsului“ şcolii; această funcţie implică inclusiv informarea comunităţii şi a
familiei asupra rezultatelor obţinute de elevi.

Apropiindu-ne de activitatea didactică concretă, scopul evaluării poate fi determinat, în


mod direct, prin raportarea la întrebarea „De ce evaluăm?”, întrebare care vizează finalităţile
evaluării. Răspunsurile la această întrebare acoperă atât semnificaţia termenului cât şi funcţiile
fundamentale ale evaluării.
De ce evaluăm?
 pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
 pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
 pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor
corective, inclusiv a unor programe compensatorii sau remediale, în cazul rezultatelor
nesatisfăcătoare;
 pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
 pentru realizarea unei selecţii;

154
 pentru certificarea nivelului de cunoştinţe şi a competenţelor elevilor la finalul unor
trepte de şcolaritate.
Din perspectivă contemporană, evaluarea se extinde pe toată durata anului şcolar, se
integrează total procesului de învăţământ, pentru a surprinde evoluţia elevului. Evaluarea
contemporană se asociază deopotrivă măsurării şi aprecierii valorii rezultatelor învăţării, dar şi
proceselor de predare şi învăţare care le explică. Centrarea evaluării pe competenţele
educaţionale/profesionale ale elevilor este probabil cea mai radicală schimbare de paradigmă în
domeniul evaluării din ultima vreme, cu implicaţii profunde asupra tuturor tipurilor şi formelor
de evaluare şi notare.
Standarde şi criterii de acordare a notelor
Nota şcolară marchează actul de decizie asumat de profesor în cadrul activităţii de
evaluare didactică, după realizarea integrală a acţiunilor de măsurare cantitativă şi de apreciere
calitativă a gradului şi a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul
competenţelor specifice şi competenţelor de evaluare asociate primelor. Nota şcolară traduce
evaluarea unei performanţe sau a unei conduite, specifice domeniului educaţiei/instruirii, în
diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane.
Funcţiile notei şcolare reflectă finalităţile angajate în orice activitate de evaluare care
vizează aprecierea rezultatelor obţinute în raport cu anumite obiective de învăţare şi de
dezvoltare intelectuală:
 funcţia de indicare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;
 funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi, între clasele de elevi, de
acelaşi nivel, în cadrul şcolii;
 funcţia de adaptare a strategiei didactice la parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia
atingerii competenţelor specifice asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii
didactice;
 funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni
inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a
activităţii.
Nota şcolară trebuie să asigure coerenţa actului de evaluare, realizabilă la nivelul
liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie.
În acordarea notelor cadrele didactice se raportează la standarde de evaluare şi criterii
de notare. Referitor la aceste concept, literatura de specialitate este extrem de abundentă, astfel
încât nu vom realiza nici măcar o trecere în revistă a diferitelor abordări, optând pentru
prezentarea preocupărilor în domeniu la nivelul sistemului educaţional românesc şi o posibilă
metodă de lucru a cadrelor didactice, în vederea elaborării unor standarde de evaluare şi criterii
de notare.

La nivelul sistemului educaţional românesc, în anul 2003, au fost elaborate de către


Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare o serie de standarde de evaluare pentru
disciplinele de la nivelul claselor a IV-a, a VIII-a şi a XIII-a.
Standardele de evaluare elaborate, în acest context, au vizat indicarea unui nivel minimal
şi a unui nivel maximal al atingerii competenţelor/obiectivelor de referinţă de către elevi. Pentru
disciplinele socio-umane au fost formulate standarde pentru disciplina Educaţie civică, clasa a
IV-a, Cultură civică, clasa a VIII-a, şi respectiv disciplinele Logică şi argumentare, Psihologie,
Economie, Sociologie, Filosofie, pentru liceu.
Standardele de evaluare la disciplinele socio-umane sunt disponibile la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/6434

155
În privinţa criteriilor de notare, la nivel naţional, aceeaşi instituţie a realizat, în anul
2004, un document, Criterii de notare pentru cls. a VIII-a. În cadrul documentului au fost
precizate criterii pentru fiecare obiectiv de referinţă al programelor şcolare, pe patru niveluri de
performanţă, corespunzător notelor 5, 7, 9 şi 10. Pentru disciplinele socio-umane au fost
formulate criterii de notare pentru disciplina, Cultură civică, clasa a VIII-a.
Criteriile de notare la disciplina Cultură civică sunt disponibile la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/6197

Deşi aceste documente pot constitui încă puncte de reper, modificarea programelor
şcolare, în raport cu anul şcolar 2003-2004, determină reconsiderarea aspectelor referitoare la
standardele de evaluare şi criteriile de notare, în general şi la la disciplinele socio-umane, în
particular.

Un posibil parcurs în construcţia standardelor şi criteriilor de notare, care vor fi integrate


în cadrul probelor de evaluare scrise şi baremelor de notare corespunzătoare, il oferim în Figura
nr. 5, de mai jos:

Competenţe Conţinuturi Competenţe Standarde de Proba de


specifice de evaluat evaluare evaluare şi
(minimale şi baremul de
maximale) şi corectare şi
criterii de notare
notare

Stabilirea Construcţia
Identificarea Selectarea Stabilirea
standardelor şi probei de
competenţelor conţinuturilor competenţelor
criteriilor de evaluare şi a
de evaluat
notare baremului de
notare

Figura nr. 5 – Construcţia standardelor şi criteriilor de notare

Acest parcurs corespunde unui model al învăţării şi evaluării centrat pe competenţe.

Potrivit unor autori (Manolescu, M.), ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate
face prin:
 explicitarea criteriilor;
 stabilizarea criteriilor;
 reducerea criteriilor.
Explicitarea criteriilor înseamnă precizarea a ceea ce ţine de normă şi a ceea ce
corespunde unei aprecieri. Problema explicitării criteriilor se pune cu multă acuitate în cazul
producţiilor/produselor care implică o contribuţie personală a elevului (spre exemplu, în cazul
unui eseu).
Stabilizarea criteriilor înseamnă fixarea şi menţinerea aceloraşi criterii pentru toţi elevii.
Reducerea criteriilor. Numărul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare scrisă este de
asemenea foarte important. Acestea trebuie să fie suficient de relevante pentru a acoperi întreaga
problematică luată în consideraţie. Numărul criteriilor trebuie să fie optim, nici prea mare, nici
prea mic. Trebuie pornit de la adevărul că cine vrea să evalueze totul, nu evaluează nimic. Dacă

156
justificarea notei unui elev este disputată de prea multe criterii, această situaţie conduce la
disfuncţii în evaluare. Prin urmare, nota trebuie să fie sintetică.

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Ce strategii/metode vă puteţi propune astfel încât să realizaţi o mai optimă integrare a


evaluării curente/continue cu examenele naţionale?

2. Care sunt avantajele şi dezavantajele evaluării digitale în raport cu formele clasice de


evaluare?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ
1. Elaboraţi un test de evaluare sumativ în cadrul evaluării curente, la oricare dintre
disciplinele socio-umane care constituie şi probe de bacalaureat, astfel încât itemii propuşi în
cadrul acestui test de evaluare sumativ şi baremul corespunzător să fie compatibili cu tipul de
itemi propuşi şi baremul, la aceeaşi disciplină, pentru subiectele de bacalaureat.

2. Realizaţi o analiză comparativă a unei programe şcolare, din perspectiva competenţelor şi


conţinuturilor vizate la oricare disciplină socio-umană cu programa de bacalaureat
corespunzătoare respectivei discipline (cu excepţia disciplinei Filosofie).

3. Construiţi o probă de evaluare şi baremul de notare aferent, pentru o unitate de învăţare, la


oricare disciplină soci-umană, urmând traseul propus în cadrul Figurii nr. 5, din cadrul
prezentei teme.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Pe baza modelului oferit la subtema 1.8.1., realizaţi un proiect didactic care vizează explicit
competenţele de evaluat, în cadrul unei unităţi de învăţare, la alegere, pentru oricare dintre
disciplinele socio-umane (cu excepţia proiectului competenţelor de evaluat oferit ca model).

ANEXE

ANEXA 1 – EVALUAREA DIGITALĂ


Prezenţa evaluării digitale în procesul didactic este legată îndeosebi de lecţiile AEL
dezvoltate şi pentru disciplinele socio-umane prin programul SEI. Laboratoarele AEL existente
în liceele din România constituie şi pentru studierea disciplinelor socio-umane un mediu de
învăţare care utilizează platforma AEL.
O caracterizare succintă a posibilităţilor deschise de utilizarea în activitatea cu elevii a
lecţiilor AEL poate să pună în evidenţă mai multe aspecte, aşa cum sunt:
 constituirea, pentru profesori, a lecţiilor AEL ca instrument suplimentar de lucru,
de natură să sprijine procesul de predare-învăţare-evaluare; lecţiile AEL realizate
ca module/momente abordează interactiv diferite teme/probleme cuprinse în
programele şcolare şi includ şi o componentă de evaluare a elevilor; profesorii pot
subordona utilizarea lecţiilor AEL, scopului educaţional pe care îl urmăresc prin

157
includerea modulelor/momentelor de lecţie – pe care le au la dispoziţie prin
pachetul AEL – în strategia proiectată pentru activitatea didactică.
 facilitarea dobândirii de către elevi a competenţelor prevăzute de programele
şcolare atât datorită utilizării imaginilor, sunetelor şi animaţiei, cât şi posibilităţii
de realizare a învăţării prin explorare şi descoperire; softul interactiv de învăţare
asigură existenţa permanentă a unui feedback, dar şi individualizarea parcursului
de învăţare şi de evaluare a elevului în funcţie de nivelul lui de pregătire;
 asigurarea accesului la informaţie (prin Internet sau prin baze proprii de date,
reprezentate de dicţionare sau de alte modalităţi de explicare/de dobândire de
informaţii suplimentare).
Pentru disciplinele socio-umane componenta de evaluare a lecţiilor AEL este variată,
incluzând:
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi cu alegere duală (adevărat/fals);
 itemi de completare;
 proiecte;
 jocuri educaţionale etc.

Se constată varietatea instrumentelor de evaluare a competenţelor, de la cele tradiţionale


la cele moderne, care pun elevii în situaţia de a reacţiona creativ pentru a rezolva o problemă. De
menţionat în acest sens, aplicaţiile în cadrul cărora elevul utilizează nu informaţii gata
structurate, ci informaţii pe care le prelucrează singur (printr-un demers personalizat care
depinde de achiziţiile, de stilul şi de ritmul lui de lucru). De asemenea, jocurile educaţionale
implică elevul în rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii în vederea rezolvării unei situaţii.
Astfel de jocuri educaţionale prezintă avantajul de a implica elevul într-un proces de simulare prin
care constată, într-o situaţie dată, efectele unor decizii sau ale schimbării unor opţiuni.
Avantajele evidente ale evaluării digitale sunt legate de aspecte aşa cum sunt:
 facilitarea înţelegerii de către elevi a complexităţii unor situaţii care necesită
rezolvare, a formulării unor decizii/opţiuni, prin observarea şi confruntarea imediată
cu consecinţele;
 exersarea deprinderii de a căuta, prelucra şi utiliza informaţia (şi nu de a o reţine
mecanic);
 exersarea modului în care trebuie să înveţe (ceea ce reprezintă, de fapt, o competenţă
cheie cu caracter transversal, recomandată la nivel european).

***
Un element de noutate în domeniul evaluării digitale, la nivelul sistemului educaţional
românesc, îl reprezintă crearea unor sisteme informatice de resurse şi servicii digitale de
evaluare, de tip portal, incluzând bănci de itemi şi teste, ce pot fi utilizate atât de cadrele
didactice cât şi de elevi (inclusiv pentru disciplinele socio-umane).

BIBLIOGRAFIE

1.Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008

2. De Lansheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, EDP, Bucureşti, 1975

3. Manolescu, M., Evaluarea şcolară, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005

158
4. Neacşu, I., Stoica, A., (coord), Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis,
Bucureşti, 1998

5. Oţet, F., Liţoiu, N., Spineanu-Dobrotă, S., Ghid de evaluare pentru ştiinţele socio-umane,
Editura proGnosis, Bucureşti, 2000
6. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000

7. Stoica, A. , (coord), Evaluarea curentă şi examenele, Editura proGnosis, Bucureşti, 2001

8. Vogler Jean (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi, 2000

9. Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis,


2001

10. *** TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, Impactul formativ al
utilizării AEL în educaţie, Bucureşti, 2004

11. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE), 2008

159
MODULUL II - DEZVOLTARE PROFESIONALĂ CONTINUĂ ŞI
OPORTUNITĂŢI DE CARIERĂ DIDACTICĂ, VIZÂND PREGĂTIREA
PROFESORILOR ÎN VEDEREA SUSŢINERII EXAMENELOR DE
DEFINITIVAT, GRAD II SI GRAD I

TEMA TEMA II.1.


CARIERA DIDACTICĂ

SUBTEME

II.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar (discipline socio-umane); domenii de
competenţă necesare exercitării profesiei didactice
II.1.2. Examenul de definitivare în învăţământ: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului de definitivat şi
conţinutul examenului

COMPETENŢE SPECIFICE

C.4.1. Definirea conceptelor şi a termenilor cheie referitori la cariera didactică şi evoluţia în cariera didactică
C.4.2. Identificarea etapelor de evoluţie în cariera didactică
C.4.3. Definirea cadrului legal referitor la cariera didactică şi evoluţia în cariera didactică
C.4.4. Descrierea principalelor proceduri referitoare la susţinerea examenelor care marchează cariera şi evoluţia în
cariera didactică

160
II.1.1. CALITATEA DE PROFESOR CU DREPT DE PRACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR (DISCIPLINE SOCIO-UMANE); DOMENII DE COMPETENŢĂ NECESARE
EXERCITĂRII PROFESIEI DIDACTICE

Interogaţii cu privire la problema profesionalizării


Proiectul „Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învăţământ”, prin „Modulul II - Dezvoltare
profesională continuă şi oportunităţi de carieră didactică” - îşi propune să vină în ajutorul cursanţilor prin
încercări de a găsi răspunsuri la întrebări foarte actuale pentru profesori şi pentru sistemul de învăţământ.
Este activitatea didactică o profesie? Se poate vorbi despre profesionalizarea activităţii didactice? Se poate
vorbi despre activitatea cadrelor didactice ca despre o profesie, comparabilă cu alte profesii? Întruneşte activitatea
unui profesor caracteristicile unei profesii? Dacă da, se poate construi pe baza sa o „carieră didactică”?
Prof. Th. Pălăşan formulează interogaţiile de mai sus astfel: „a învăţa pe cineva, a preda (o materie), este o
profesie?” La astfel de întrebări există mai multe răspunsuri posibile: unul pozitiv – „Da este o profesie!” (dat de
obicei de către cei din sistem), altul „între da şi nu”, răspuns dat de regulă de către cei din afara sistemului de
educaţie.
Se pune aşadar problema definirii statutului profesional al cadrului didactic, ceea ce însemnă definirea
nivelului prestaţiei profesorului pentru legitimarea profesiei. Cu alte cuvinte are activitatea didactică caracteristicile
unei profesii?

De la „meserie” la „profesie”
Suntem în faţa descrierii identităţii profesiei didactice ca efort de a construi profesia spre deosebire de
„meserie” (înţeleasă ca practică cotidiană). Dacă „meseria” este rezultatul unei asimilări intuitive şi imitative, fără o
bază de cunoştinţe, „profesia” presupune existenţa unui ansamblu de cunoştinţe şi competenţe structurate în cadrul
unui model profesional. Din această perspectivă sunt încă foarte mulţi cei ce văd în activitatea didactică o „meserie”.
Între problemele care se ivesc în tranşarea cu claritate a interogaţiilor menţionate se numără unele
prejudecăţi pe care le aminteşte Cl. Gautier şi colaboratorii (1999). Între cele mai răspândite prejudecăţi se numără
aceea care susţine că pentru a fi profesor este suficient: să cunoşti materia de predat, să ai talent, intuiţie şi cultură,
să ai experienţă. Aşadar, conform acestei prejudecăţi, orice persoană care cunoaşte o disciplină de predat, are talent
şi intuiţie şi în plus experienţă poate fi profesor şi încă eventual, unul de succes. Este evident un punct de vedere
care conduce spre lipsa de sens a nevoii de profesionişti în domeniul didactic.

Profesorul expert
Există de asemenea o mulţime de opinii cu privire la activitatea didactică şi măsura în care aceasta
îndeplineşte condiţiile pentru a fi considerată o profesie:
 unele reprezintă adevărate obstacole în definirea modelului profesiei didactice;
 altele sugerează noi abordări ale modelului profesiei didactice, care încearcă să nu reducă modelul la
standarde profesionale.
Activitatea cadrelor didactice a fost multă vreme cantonată în spaţiul artizanal al meseriei, pornind de la
considerente care ţin de specificul său şi anume libertatea de acţiune, improvizaţia şi creativitatea, adaptarea la
situaţii noi etc. Chiar dacă dimensiunea creativă a activităţii cadrului didactic rămâne esenţială, se impune astăzi
tranziţia de la profesorul artizan şi artist la profesorul expert. Ceea ce în ultimă analiză înseamnă identificarea
capacităţilor şi competenţelor capabile să legitimeze profesia didactică. Aceasta presupune:
 un model al profesiei, respectiv descrierea (sau elaborarea) „identităţii profesionale“;
 efortul de a construi profesia ca obiect teoretic spre deosebire de meserie ca obiect al practicii
cotidiene;
 asimilarea unui sistem de cunoştinţe (teoretice şi practice).
Dimensiunea umană a profesiei didactice
Efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităţilor şi profesiilor sociale, trebuie să aibă în
vedere faptul că profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoştinţe
şi competenţe (descriptibile în termeni de standarde profesionale), ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o
conştiinţă profesională (dificil de standardizat).
Este cunoscut faptul că profesorul, educatorul funcţionează într-un spaţiu cu multe zone de incertitudine,
spaţiu caracterizat de existenţa simultană a două tipuri de situaţii:
1. situaţii repetitive, previzibile, pentru care cadrul didactic dispune de răspunsuri prin repertoriul său
profesional, de competenţele necesare pentru a le aborda şi soluţiona în timp util şi cu eficienţă;
2. situaţii didactice neaşteptate, neobişnuite, creative, care cer soluţii noi şi pentru care cadrul didactic nu
dispune (sau dispune doar parţial) de competenţele necesare pentru abordarea şi soluţionarea lor rapidă. Aceast tip
de situaţii impun inovaţia, creativitatea, aşadar dimensiunea intervenţiei atitudinale, „artistice” uneori.

Comisia Europeană cu privire la profesionalizare

161
La dilema profesionalizării activităţii didactice, Uniunea Europeană are propriul său răspuns care este un
răspuns şi pentru ţările membre ale Uniunii.
La Bruxelles, în iunie 2005, Comisia Europeană a organizat o conferinţă la sfârşitul căreia a fost adoptat
documentul: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice.
Mesajul esenţial l-a reprezentat necesitatea profesionalizării carierei didactice, care vizează
pentru ţări ca România, finalităţi referitoare la acest aspect cum sunt:
 profesionalizarea carierei didactice;
 redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculumului în pregătirea
cadrelor didactice;
 dezvoltarea unei „pieţe educaţionale a programelor de formare continuă” bazată pe un sistem
concurenţial loial prin intermediul căruia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din
partea furnizorilor de formare continuă.

Specialiştii în ştiinţele educaţiei din România despre profesionalizare


Cu privire la fenomenul profesionalizării activităţii didactice, exprimă puncte de vedere şi specialiştii în
ştiinţele educaţiei din Romania. Prof. Emil Păun, afirmă că este vorba de „un proces de formare a unui ansamblu de
capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe (teoretice şi practice),
proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”.
Profesionalizarea presupune în viziunea prof. Mirela Costandache: „un proces de raţionalizare a
cunoştinţelor ştiinţifice şi psihopedagogice şi activizarea unor practici eficiente în situaţii educaţionale”.
În teoria profesionalizării care se conturează, prioritate au cunoştinţele metodologice, ale cărei obiective
sunt de tipul „a şti să faci”, „a învăţa comportamente noi”. Sunt demersuri care au ca scop formarea
„profesionistului” cu competenţe prin care pot aplica ceea ce au învăţat în situaţii concrete similare practicii
educaţionale.

Legitimarea profesiei didactice


Legitimarea profesiei didactice presupune două căi posibile de abordare:
 maniera inductivă, susţinută spre exemplu de Cl. Gautier (1997). Este vorba de construirea modelului
profesorului pe cale inductivă, pornind de la activitatea cadrelor didactice cu succes şi performanţe,
spre generalizări. De regulă se consideră a fi o manieră axată pe specificul profesiei şi aproape de
complexitatea practicii cotidiene;
 maniera deductivă, bazată pe construirea de standarde şi competenţe profesionale; abordare valoroasă
prin stabilirea de repere clare, dar despre care se consideră că ignoră complexitatea activităţii
profesorului, a elevilor şi claselor de elevi.
Complexitatea activităţii didactice, caracterizată de standarde şi competenţe pe de o parte, dar şi de un
pronunţat specific uman, pe de altă parte, impune în concepţia prof. Th. Pălăşan o abordare duală a problemei
profesiei didactice:
 descriptivă: cu referire la funcţiile profesorului, prestigiul profesorului, avantajele şi limitele profesiei;
 normativă: cu referire la „ceea ce trebuie să fie profesorul”.
Această dualitate conduce în cele din urmă la o combinare a celor două abordări, care creează un nou
concept, acela de „profesionalism deschis”, al cărui conţinut este prezentat de acelaşi profesor ca impus de
„necesitatea ca profesorul să pună în operă politica educaţională aflată într-o rapidă evoluţie, ceea ce-l solicită foarte
mult pentru că trebuie să se arate deschis la împrejurări, la progresele cercetării, la munca de echipă cu colegii, cu
managerii şcolari, cu administraţia locală, cu părinţii, şi în acelaşi timp, trebuie să fie respectat ca reprezentant al
unui câmp profesional”.

Imperativele contextului asupra profesionalizării


Nevoia de profesionalizare este stringentă într-un context în care profesionalizarea devine o condiţie pentru
ameliorarea statutului profesorului. Aceasta permite:
 identificarea modalităţii de formare a competenţelor şi standardelor necesare evaluării evoluţiei în cariera
didactică;
 punerea în acord a pregătirii iniţiale şi continue cu solicitările profesiei impuse de evoluţiile sociale,
instituţionale dar şi de evoluţii ale cunoaşterii, cum sunt ritmul rapid – care necesită abordări interdisciplinare şi
multidisciplinare sau specializările transversale care presupun o pregătire largă cu deschideri multiple.

Sistemul de formare continuă – tradiţie şi actualitate


Proiectul „Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învăţământ” subliniază faptul că „România este
unul din cele 11 state ale UE în care formarea continuă a cadrelor didactice este reglementată şi obligatorie”.
Sistemul actual şi viitor de formare continuă a cadrelor didactice din România urmează cadrele generale ale
Uniunii Europene care au în vedere importanţa profesionalizării carierei didactice.

162
Principiile europene orientează politicile publice naţionale ale statelor membre ale Uniunii
Europene în domeniul formării continue a cadrelor didactice.
Menţionăm în acest context câteva dintre principiile europene comune care au în vedere
profesionalizarea carierei didactice:
 orientarea către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale prin instituţiile de învăţământ
superior;
 plasarea în contextul european al dezvoltării profesionale continue/învaţării şi formării pe parcursul
întregii vieţi (lifelong learning);
 orientarea către mobilitate la nivelul formării continue;
 fundamentarea pe parteneriate atât în planul relaţiilor interşcolare, cât şi în planul relaţiilor
transşcolare (agenţi economici, furnizori de formare continuă).
În Proiectul Raportului comun din 2006, „Modernizarea educaţiei şi formării: o contribuţie
esenţială la realizarea prosperităţii şi coeziunii sociale în Europa”, sunt prezente şi obiectivele formării
profesionale ale sistemelor de educaţie. Acestea urmează să se realizeze pe două axe principale:
1. Îmbunătăţirea formării iniţiale şi continue a profesorilor şi formatorilor prin:
- creşterea calităţii şi eficienţei sistemului de formare profesională;
- dezvoltarea unor competenţe specifice pentru societatea cunoaşterii;
- asigurarea accesului la tehnologia informaţiei şi comunicaţiei;
- creşterea gradului de participare la programele de educaţie şi formare profesională;
- utilizarea optimă a resurselor investite în educaţie şi formare profesională.
2. Facilitarea accesului pentru toţi la sistemele de educaţie şi formare profesională prin:
- crearea unui mediu deschis pentru învăţare, formare;
- creşterea atractivităţii învăţării, formării;
- dezvoltarea sistemului formării profesionale într-un mediu al cetăţeniei democratice şi al participării
active, a şanselor egale şi a coeziunii sociale.
În sistemul formării continue din România, cadrul didactic este privit ca actor al propriei sale formări, cu
scopul dobândirii propriei autonomii profesionale.

Reglementarea legală a sistemului de formare continuă a cadrelor didactice


Formarea cadrelor didactice se realizează în prezent în România în conformitate cu Legea
Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, însoţită de un grup de acte normative cum sunt „Metodologia privind
formarea continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar”, „Metodologia privind
organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare în învăţământ” etc.

Tradiţie şi actualitate în sistemul de formare continuă


„Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice”, au în
vedere şi descrierea competenţelor apreciate ca fiind „key competences”, alături de recunoaşterea locului şi a rolului
pe care îl joacă profesorii, cadrele didactice în viitoarea societate europeană a cunoaşterii şi în vederea pregătirii
elevilor pentru a deveni viitori cetăţeni ai Europei unite.
Materializarea principiilor are nevoie de cadre didactice care trebuie să fie profesionalizate, orientate către
dezvoltare continuă şi auto-reflexivitate în planul competenţelor educaţionale şi corespunzător remunerate.
În viziunea prof. R. Iucu, competenţele cheie care urmează să le fie formate şi dezvoltate cadrelor
didactice, vor putea avea următoarea formulare: „cadrele didactice trebuie să fie capabile:
 să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;
 să lucreze cu persoanele din mediul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri educaţionali şcolari şi
non-şcolari;
 să lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de exprimare: local, regional, naţional,
european, global/mondial.
Recomandările de politică educaţională pentru formarea continuă s-au desprins ca un ghid din
„Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice”, recomandări
formulate după cum urmează:
 promovarea implicării cadrelor didactice în proiecte de cercetare şi de aplicaţie pentru practica
educaţională;
 încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi de formare practică eficiente;
 constituirea unor reţele de inovare la nivel local şi regional;
 furnizarea de programe de dezvoltare profesională şi de formare continuă în scopul complementarizării
activităţilor formale şi informale prin strategii de „lifelong learning” coerente şi adecvate;

163
 reflectarea în curriculumul pentru formarea continuă a importanţei şi valorii interdisciplinarităţii şi a
învăţării prin cooperare;
 promovarea şi facilitarea proiectelor de mobilitate pentru cadrele didactice, reprezentând o parte
componentă a programelor de dezvoltare profesională continuă;
 asigurarea formării cadrelor didactice pentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii
culturale şi educarea elevilor în a deveni cetăţeni europeni;
 promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbilor europene la
nivelul limbajului de specialitate.

În raport cu recomandările de mai sus, prof. R. Iucu propunea la nivelul anului 2005 o sinteză a unei
perspective comparative – abordarea tradiţională şi abordarea actuală a domeniului formării.
Tabelul nr.1 de mai jos prezintă comparativ aspecte specifice – tradiţionale şi actuale - ale formării cadrelor
didactice. Tabelul este adaptat după R. Iucu (2005).

Tradiţional Actual

Vârsta/vechime Intervalul este Proces continuu de educaţie a adulţilor


determinat şi impus
Motivaţie Motivaţie individuală Formarea continuă este un proiect colectiv,
cadrul didactic fiind un actor al unui sistem
educaţional
Nivel de formare Preuniversitar/universitar Postuniversitar – deschidere către programe
postuniversitare şi de masterat
Instituţional Instituţii preuniversitare (licee) şi Instituţii – furnizori de programe acreditate de
universităţi formare continuă
Profil de competenţă Deprinderi, obişnuinţe Competenţe profesionale, standarde, abordare
profesională profesionale, abordare teoretică - pragmatică
abstractă
Curriculum Prestabilit, obligatoriu Flexibil, deschis către discipline opţionale şi
construit pe baza sistemului creditelor
profesionale transferabile
Forme de organizare Frontale, centrate pe colectiv Individualizare, grupare, interactivitate
Evaluare Caracter reproductiv, elementele Strategii alternative centrate pe portofoliu şi pe
administrative fiind evaluările de competenţă
predominante
Certificare Sporadică, unilaterală, criterii Continuă, cumulativă (sistemul creditelor
arbitrare profesionale transferabile – standarde)

Tabel nr. 1 - Tradiţie şi actualitate în formarea continuă

Concluziile unei astfel de analize comparative, cu privire la ceea ce se prefigurează pentru un sistem de
formare, sunt formulate astfel:
- susţinerea continuităţii şi dezvoltării în carieră;
- necesitatea elaborării unui proiect colectiv de formare;
- deschiderea către programe postuniversitare şi către furnizori acreditaţi de programe
de formare continuă;
- proiectarea unei evoluţii în carieră;
- flexibilizare şi mobilitate pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile.

164
Obţinerea calităţii de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar (discipline socio-
umane) - tradiţie şi noutate (analiză comparativă pre-Bologna şi post-Bologna).
Obţinerea calităţii de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar în sistem pre-
Bologna, înainte de 2005, se realiza prin parcurgerea şi absolvirea de către studenţii oricărei facultăţi a
„Modulului pedagogic” organizat de către Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (structuri
abilitate să asigure pregătirea pedagogică, psihologică şi metodică, teoretică şi practică, a studenţilor şi a
absolvenţilor care optau pentru profesia de cadru didactic). Este vorba de binecunoscutele programe de
formare iniţială.
Studenţii absolvenţi ai „modulului pedagogic” obţineau dreptul de a preda în învăţământul
preuniversitar, pe perioada stagiului până la susţinerea examenului de definitivat.
O cercetare din 2005, înainte de introducerea sistemului Bologna, cercetare aplicată în toată
Europa de Est, arată pentru România, referindu-se la educaţia iniţială personală, că cele mai
multe cadre didactice respondente au apreciat că aceasta a fost adecvată pentru începerea carierei
de cadru didactic, dar au menţionat că sunt necesare „mai multe activităţi practice în formarea
iniţială” (42,86%).
Mulţi dintre cei care au răspuns (33,12 %) au considerat că sistemul de formare iniţială ar
fi trebuit schimbat radical; programele de studiu ar fi trebuit să ducă la dobândirea tuturor
competenţelor cheie pentru cadrele didactice (cunoaşterea disciplinei de specialitate, pregătire
pedagogică teoretică şi practică). Respondenţii cercetării amintite, au indicat aspectele care ar fi
trebuit ameliorate:
 23,38% afirmau că programele de studiu ar fi trebuit să pună mai mult accentul pe
pregătirea pedagogică (predare, învăţare, evaluare, comunicare pedagogică etc.);
 19,81% semnalau necesitatea pregătirii practice şi ameliorarea relaţiei dintre teorie şi
practică;
 13,64% subliniau necesitatea accentuării pregătirii în specialitate
(conţinuturile/temele/competenţele de predare a disciplinei/ disciplinelor).

După 2005, odată cu introducerea sistemului Bologna în învăţământul universitar, studiile


universitare au fost organizate pe trei cicluri, iar studiile necesare obţinerii dreptului de practică pentru
calitatea de profesor în învăţământul preuniversitar au cunoscut şi ele modificări.
 În cadrul studiilor universitare de licenţă – ciclul I, se parcurgea prima parte a modulului pedagogic,
nivelul I, astfel:
- se efectua/se efectuează în cursul semestrelor ciclului universitar de licenţă pe durata programului de studii
pentru anii I – III;
- absolvirea modulului I se finaliza/se finalizează cu obţinerea unei adeverinţe de absolvire, eliberată de
Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic (D.P.P.D);
- adeverinţa de absolvire reprezenta certificarea parţială pentru profesia didactică şi conferea dreptul de a
exercita profesia didactică (până la nivelul învaţământului liceal obligatoriu), temporar - până la obţinerea
definitivatului.
 În cadrul studiilor universitare de masterat – ciclul al II lea, se parcurgea nivelul II de pregătire
pedagogică, astfel:
- se efectua după obţinerea diplomei de licenţă şi anterior susţinerii examenului de definitivat;
- nivelul II putea fi urmat de studenţii care se înscriau la studiile de masterat, urmând cursurile oferite de
D.P.P.D;
- absolvirea nivelului II se finaliza cu obţinerea certificatului de absolvire. Acesta se asimila şi înlocuia
adeverinţa de absolvire (certificarea parţială) eliberată anterior şi oferea drept de practică şi în învăţământul
liceal superior;
- înscrierea pentru examenul de definitivat era condiţionată de obţinerea certificatului de absolvire eliberat de
D.P.P.D.
Cu privire la statutul absolventului ciclului de licenţă şi a ciclului masteral se preciza: „Formarea iniţială a
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar este urmată de o perioadă de inserţie de cel puţin 2 ani. Perioada
de inserţie este considerată etapa finală a formării iniţiale a cadrelor didactice. În această etapă, profesorii debutanţi
sunt angajaţi în aceleaşi condiţii ca şi cei cu statut definitiv, având aceleaşi drepturi şi responsabilităţi. Aceştia pot
beneficia de supraveghere şi de asistenţă din partea inspectorilor şcolari şi/sau a mentorilor.”
Dreptul definitiv de practică era/este obţinut prin promovarea examenului de definitivat.

165
Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011, aduce noutăţi cu privire la obţinerea dreptului de practică în
învăţământul preuniversitar.
Dreptul de practică este obţinut prin parcurgerea formării iniţiale care cuprinde mai multe etape:
 formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată în universităţi, în cadrul unor programe acreditate
potrivit legii;
 master didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, sub coordonarea unui
profesor mentor.
Aspectele de noutate în obţinerea dreptului de practică constau în:
1. obligaţia de a absolvi cursurile unui master didactic cu durata de 2 ani de către aspiranţii la obţinerea dreptului de
practică în învăţământul preuniversitar. „Pregătirea practică din cadrul masterului didactic se poate derula sub forma
unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene - componenta dedicată formării
iniţiale a profesorilor - perioadă certificată prin documentul Europass Mobilitate”;
2. efectuarea stagiului practic sub îndrumarea uni mentor de stagiatură. Aceasta se realizează, conform legii ca
urmare a „ocupării unei funcţii didactice pentru perioada stagiului practic cu durata de un an şcolar prin:
 concurs pe posturi/catedre vacante/rezervate;
 repartizare de către inspectoratul şcolar judeţean/al municipiului Bucureşti pe posturile rămase neocupate în
urma concursului”.
Pentru aspiranţii la a deveni cadre didactice pregătite pentru predarea disciplinelor socio-umane (Cultură
civică, Filosofie şi Logică, argumentare şi comunicare, Economie şi Educaţie antreprenorială, Psihologie–
Sociologie/Studii sociale) prima etapă constă în absolvirea unei facultăţi cuprinse în „Centralizatorul privind
disciplinele de învăţământ ... pentru încadrarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar - 2011” , care
este recunoscută pentru pregătirea pe care o oferă în domeniul disciplinelor socio-umane.
Următorul tabel (nr. 2) prezintă caracteristici ale obţinerii dreptului de practică în activitatea didactică în
învăţământul preuniversitar.

Profesor
Criterii Profesor pre-Bologna Profesor Bologna Legea Educaţiei Naţionale
nr.1/2011
Formare obligaţia de a absolvi - modul pedagogic nivel I - formarea iniţială, teoretică, în
iniţială cursurile organizate de (iniţial) – ciclul de licentă – 30 specialitate, realizată prin
Departamentul pentru de credite universităţi, în cadrul unor
Pregătirea Personalului - Modul pedagogic nivel II programe acreditate potrivit
Didactic (aprofundare) – ciclul de legii
masterat – 60 de credite - master didactic cu durata de 2
ani cu programe de studii
elaborate pe baza
standardelor profesionale
pentru funcţiile didactice
Durata 4 ani 3 + 2 ani 3 + 2 ani
Ponderea 25% (din totalul de 32 curriculum de practică - pregătirea practică din cadrul
practicii credite ale modulului pedagogică masterului didactic se poate
pedagogice pedagogic, 8 credite - practică pedagogică de derula în cadrul unui stagiu în
erau pentru practica specialitate – 16,6% pentru străinătate, în cadrul unui
pedagogică) nivel I si aprox. 16,6% pentru program al Uniunii Europene,
nivel II perioadă certificată prin
documentul Europass Mobilitate
Stagiatura Stagiu de 2 ani Stagiu/debut în activitatea - stagiu practic sub îndrumarea
didactică – 2 ani unui profesor mentor cu durata de
1 an
Tabel nr. 2 - Obţinerea dreptului de practică în activitatea didactică în învăţământul preuniversitar

Din analiza comparativă a evoluţiei programelor de formare în scopul obţinerii dreptului de practică în
activitatea didactică în perioada ultimilor 15 ani, se poate constata spre exemplu:
 ponderea scăzută a practicii pedagogice, prin care viitorul profesor este pus faţă în faţă cu problemele pe care le
ridică o clasă de elevi;
 încercarea de a asigura, potrivit Legii Educaţiei Naţionale nr.1/2011, o mai strânsă legătură între formarea
iniţială – stagiatură – formarea continuă (în vederea asigurării progresului în carieră).

Specificul disciplinelor socio-umane în acordarea dreptului de practică în cariera didactică -


„Centralizator privind disciplinele de învăţământ, domeniile şi specializările”

166
Obţinerea dreptului de predare a disciplinelor socio-umane, se referă la un grup de profesionişti, formaţi
pentru calitatea de cadru didactic, în mai multe facultăţi. Actul normativ care reglementează şi recunoaşte facultăţile
care pregătesc cadre didactice care au drept de predare a disciplinelor socio-umane este „Centralizatorul privind
disciplinele de învăţământ, domeniile şi specializările, precum şi probele de concurs valabile pentru încadrarea
personalului didactic din învăţământul preuniversitar 2011” – stabilit ca Anexa OMECTS nr. 3184/26.01.2011.

Domenii de competenţă necesare exercitării profesiei didactice


Actuala lege a educaţiei, Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011, defineşte în finalul său termenii cu care
operează. Astfel întâlnim următoarea definiţie pentru „competenţă”: „reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu
succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori
personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă”.
Care sunt competenţele cerute pentru un profesor de discipline socio-umane? Activitatea didactică a
profesorilor de discipline socio-umane presupune anumite competenţe profesionale cât şi competenţe transversale,
general valabile pentru activitatea didactică, dar şi unele competenţe specifice disciplinelor socio-umane.
Competenţele profesionale (conform Legii Educaţiei Naţionale) reprezintă un ansamblu unitar şi dinamic
de cunoştinţe şi abilităţi. În ce constau competenţele profesionale? Conţinutul lor poate fi conturat prin câţiva
descriptori pentru cunoştinţe şi abilităţi.
 Cei mai importanţi descriptori care exprimă cunoştinţele se referă la:
- definirea şi utilizarea termenilor de specialitate, şi utilizarea limbajului specific;
- analizarea, compararea, explicarea şi interpretarea proceselor şi fenomenelor teoretice şi practice
specifice (logice, psihice, economice, sociologice, filosofice, civice etc.).
 Cei mai importanţi descriptori care exprimă abilităţile se referă la:
- aplicare, transfer şi rezolvare de probleme cu referire la fiecare disciplină socio-umană în parte,
sau transdisciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar;
- reflecţie critică şi constructivă;
- creativitate şi inovare.

Competenţele profesionale şi standardele de calitate care sunt avute în vedere pentru construirea unei
cariere didactice, în acord cu Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/2011, au în vedere următoarele repere:
 specializarea în domeniul psihopedagogic şi metodic;
 orientarea pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi obţinere a gradelor didactice;
 dobândirea de noi competenţe, prin programe de conversie pentru noi specializări şi/sau ocuparea de noi funcţii
didactice, altele decât cele ocupate în baza formării iniţiale.
De asemenea o atenţie deosebită se acordă dobândirii unor competenţe complementare cum ar fi:
- predarea asistată de calculator;
- predarea în limbi străine;
- consilierea educaţională şi orientarea în carieră;
- educaţia adulţilor etc.

Competenţe ale profesionistului în ştiinţele socio-umane


Competenţele necesare îndeplinirii rolului profesiei didactice (valabile şi pentru
disciplinele socio-umane) sunt menţionate în diverse acte legislative. Printre abilităţile,
cunoştinţele şi nivelul de expertiză necesare predării disciplinelor socio-umane se numără acelea
care se referă la:
 cunoaşterea disciplinelor socio-umane specifice prin raportare la particularităţile de vârstă ale
elevilor şi la cerinţele curriculumului naţional; înţelegerea şi utilizarea limbajului: al
filosofiei şi logicii, al economiei şi educaţiei antreprenoriale, al psihologiei şi sociologiei, al
culturii civice şi studiilor sociale;
 utilizarea unor abilităţi şi cunoştinţe de comunicare cu elevii, părinţii şi ceilalţi profesori;
 adaptarea la particularităţile elevilor aplicată întregii activităţi didactice (curriculare şi
extracurriculare);
 proiectarea, managementul şi evaluarea activităţilor de învăţare;
 efectuarea de servicii educaţionale în folosul comunităţii, crearea de parteneriate eficiente cu
comunitatea;
 participarea la inovarea educaţională şi la dezvoltarea profesională proprie.

167
În Legea Educaţiei Naţionale sunt prezentate şi competenţele transversale necesare profesiei didactice.
Acestea reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care depăşesc un anumit domeniu/program de studiu. Există
descriptori şi pentru acestea, descriptori care se referă la:
 competenţe de rol: autonomie şi responsabilitate a cadrului didactic profesionist, manifestată activ în
interacţiune socială;
 competenţe de dezvoltare personală şi profesională în funcţie de nevoile personale ale cadrelor didactice, de
nevoile elevilor, ale unităţii de învăţământ, ale comunităţii, ale sistemului educaţional.
Evident şi aceste competenţe transversale trebuie să caraterizeze profesionistul în discipline socio-umane.
Dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale se referă la interacţiunea şi comunicarea cu mediul
social şi cu mediul pedagogic:
- asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei
grupurilor profesionale;
- autocontrolul şi analiza reflexivă asupra propriei activităţi reprezintă competenţe la fel de
importante pentru profesionistul în educaţie ca şi cele legate de cunoaşterea specialităţii, a
didacticii şi psihosociologiei educaţiei.

Domenii de competenţă necesare profesiei didactice


Pentru analiza competenţelor necesare unui profesionist în disciplinele socio-umane este necesară
conturarea domeniilor de competenţă, prin precizarea descriptorilor după cum urmează: descriptori generali,
descriptori pentru competenţe profesionale şi descriptori pentru competenţe transversale.
1.Descriptorii generali de competenţă pot fi redaţi prin:
 capacitatea de a învăţa;
 capacitatea de a opera cu conceptele şi metodologia din ştiinţele educaţiei;
 capacităţi şi atitudini de relaţionare şi comunicare cu mediul social şi cu cel profesional;
 capacitatea de analiză cognitivă şi evaluare axiologică a mediilor socio-culturale şi politice, a
evenimentelor şi conjuncturilor ce au loc în viaţa comunităţii sociale;
 abilităţi de operare pe calculator şi de acces la reţelele informatice de comunicaţii.
2. Descriptorii privind competenţele profesionale pot fi reflectaţi de:
 capacităţi de proiectare, realizare şi evaluare a procesului educaţional din cadrul învătământului
preuniversitar;
 capacităţi de structurare logică şi transpunere psihopedagogică a conţinuturilor predării şi învăţării în
specializarea obţinută prin studiile de licenţă (cultură civică şi studii sociale, filosofie şi logică,
economie şi educaţie antreprenorială, psihologie, sociologie);
 cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţilor de consiliere a elevilor şi familiilor lor;
 capacitatea de a investiga şi soluţiona problemele specifice ale şcolii şi educaţiei.
3. Descriptori privind competenţele transversale cu referire la:
 autonomie şi responsabilitate;
 atitudine de relaţionare şi comunicare deschisă, sinceră, cooperantă, receptivă;
 disponibilitate de analiză şi interpretare a valorilor ce descriu o situaţie, un eveniment sau un
comportament;
 imaginaţie substitutivă, disponibilitatea de autoreglare a comportamentului în raport cu ceilalţi pe bază
empatică şi de receptare a mesajelor cu conţinut afectiv;
 acceptarea evaluării din partea celorlalţi;
 integritate morală, echilibru caracterial, atitudine critică şi forţă de convingere în promovarea valorilor
pozitive autentice ale comunităţii sociale.

În concluzie, există diferite tipuri de competenţe care definesc comportamentul didactic şi toate
presupun ansambluri de cunoştinte, deprinderi, motivaţii şi atitudini. Acestea mijlocesc comportamentul
profesional şi au rolul de a garanta expertiza în domeniul activităţii didactice.
Domeniile de competenţă vizate de programele de formare a cadrelor didactice
Programele de formare iniţială şi continuă sunt proiectate în funcţie de principalele domenii de
competenţă specifice profesiei didactice. Acestea sunt:
 domeniul specialităţii, corespunzător disciplinelor de învăţământ şi funcţiei didactice deţinute de cadrul
didactic;
 domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
 domeniul didacticii/didacticilor de specialitate;
 domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare (managementul clasei, al grupurilor de
elevi);
 domeniul tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în procesele de predare şi învăţare;
 domenii inter- şi trans-disciplinare vizând strategiile alternative şi complementare de instruire, cercetare
şi inovare;
 domeniul comunicării şi parteneriatului cu mediul social;

168
 domeniul autoperfecţionării şi evoluţiei în carieră.

Specificul domeniilor de competenţe ale carierei didactice şi Cadrul European al Calificărilor


Sistemul şi domeniile de competenţe prevăzute în Metodologiile de formare iniţială şi continuă, sunt
conturate ca urmare a adaptării specificului profesiei didactice la nivelurile de competenţă cu care operează Cadrul
European al Calificărilor (CEC).
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane şi influenţa modelatoare puternică pe care ele o
exercită asupra formării şi maturizării personalităţii elevului, precum şi asupra întregului climat educaţional al şcolii,
profesionistul în predarea/învăţarea ştiinţelor socio-umane va fi capabil să demonstreze că:
 utilizează conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice disciplinelor socio-umane;
 are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;
 examinează cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere oportunităţi de învăţare care sprijină
dezvoltarea fizică, intelectuală şi socială a acestuia;
 recunoaşte că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al felului în care învaţă şi poate să ofere oportunităţi
instrucţionale adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
 se raportează la procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii didactice care încurajează
dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea de rezolvare a problemelor şi performanţele lui în utilizarea
noilor tehnologii;
 are capacitatea de a alege şi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi comportamentul pentru a crea
un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului
în actul învăţării, sprijinind astfel succesul şcolar al acestuia;
 are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul curriculumului la decizia şcolii, activităţi curiculare şi
extracurriculare inter, pluri si transdisciplinare;
 dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a sprijini curiozitatea
activă, colaborarea şi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
 planifică activitatea de predare-învăţare-evaluare pe baza obiectivelor curriculare, a cunoaşterii acestor procese,
a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor şi a diferenţelor dintre elevi; modelează activitatea la clasă
conform obiectivelor evaluării;
 înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia şi modifica activităţile didactice,
asigurând continua dezvoltare intelectuală şi socială a elevului;
 evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor elevilor, altor colegi (profesori) şi
modifică aceste acţiuni atunci când este necesar;
 caută în mod activ oportunităţi pentru perfectionarea sa profesională continuă;
 contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor şi altor organizaţii existente în
comunitatea în care trăieşte, în aşa fel încât să stimuleze angajarea acestora în sprijinirea activităţilor şcolii;
 înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră şi de a integra educaţia pentru carieră în
activitatea didactică;
 cunoaşte aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale elevului şi ale părinţilor
elevilor, precum şi propriile sale drepturi şi responsabilităţi;
 cunoaşte criteriile de evaluare a activitaţii sale şi are capacitatea de a le integra în conceperea şi realizarea
activităţii didactice.

Tabelul nr. 3, care urmează propune o asociere între domeniile de competenţă ale profesiei didactice cu
competenţele specifice profesorului de discipline socio-umane.

Domenii de competenţă Competenţe specifice profesionistului în educaţia la disciplinele socio-


umane
Domeniul specialităţii - întelege conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice
disciplinelor socio-umane
Domeniul pedagogiei şi - înţelege cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere
psihologiei educaţiei oportunităţi de învăţare care sprijină dezvoltarea fizică, intelectuală
şi socială a acestuia
- înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al felului în
care învaţă şi poate să ofere oportunităţi instrucţionale adaptate la
diferenţele individuale de învăţare
Domeniul - înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de
didacticii/didacticilor de strategii didactice care încurajează dezvoltarea gândirii critice a
specialitate elevului, capacitatea de rezolvare a problemelor şi performanţele lui
în utilizarea noilor tehnologii
- alege şi utilizează cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi

169
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează
interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea
elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul şcolar al acestuia
- dezvoltă activităţi didactice în cadrul Curriculumului la Decizia
Şcolii, activităţi curiculare şi extracurriculare inter, pluri si
transdisciplinare
- înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a
aprecia şi modifica activităţile didactice, asigurand continua
dezvoltare intelectuală şi socială a elevului
- planifică activitatea de predare-invăţare pe baza obiectivelor
curriculare, a cunoaşterii proceselor predării-învăţării, a conţinutului
disciplinei, a abilităţilor elevilor şi a diferenţelor dintre elevi; modelează
activitatea la clasă conform obiectivelor evaluării
Domeniul managementului - crează experienţe de învăţare semnificative pentru elev
educational şi al legislatiei - evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor,
şcolare părinţilor, altor colegi (profesori) şi modifică aceste acţiuni atunci
când este necesar
- înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv,
drepturile legale
Domeniul tehnicilor de - dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de
informare şi comunicare comunicare eficientă pentru a sprijini curiozitatea activă, colaborarea
aplicate în procesele de predare şi interacţiunea elevilor în activitatea de invăţare
şi învăţare
Domenii inter- şi trans- - capacitatea de proiectare şi realizare a dezvoltărilor curriculare
disciplinare vizând strategiile intra- şi interdisciplinare
alternative şi complementare
de instruire, cercetare şi
inovare
Domeniul comunicării si - alege si utilizează cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi
parteneriatelui cu mediul comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează
social interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea
elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul şcolar al acestuia
- contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile
elevilor şi altor organizaţii existente în comunitatea în care trăieşte,
în aşa fel încât să stimuleze angajarea acestora în sprijinirea
activităţilor şcolii
- înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră
şi de a integra educaţia pentru carieră în activitatea didactică

Domeniul autodezvoltării, al - înţelege criteriile de evaluare a activitaţii sale şi are capacitatea de a


evoluţiei în carieră le integra în conceperea şi realizarea activităţii didactice
- caută în mod activ oportunităţi pentru perfectionarea sa
profesională continuă
Tabelul nr. 3 - Domenii de competenţă ale profesiei didactice în corelaţie cu principalele competenţe ale
profesionistului în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor socio-umane

Este necesar să menţionăm că în realitatea practicii didactice a profesorilor de discipline socio-umane,


asocierea de mai sus nu se manifestă strict, biunivoc (aşa cum ar putea fi interperetată din prezentul tabel). Astfel
tabelul de mai sus este propus ca un instrument de lucru şi de reflecţie, putând fi realizate desigur şi alte asocieri.
(vezi „Teme de reflecţie”, „De la teorie la practică”, „Teme pentru portofoliul individual”).

II. 1.2. EXAMENUL DE DEFINITIVARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT: PROCEDURA DE ORGANIZARE ŞI


DESFĂŞURARE A EXAMENULUI DE DEFINITIVAT; CONŢINUTUL EXAMENULUI

Semnificaţia examenului de definitivat. Procedura de organizare şi desfăşurare a examenului de definitivat

170
Dreptul definitiv de practică pentru profesia didactică este obţinut prin promovarea examenului de
definitivat.
Conform „Metodologiei privind organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare în
învăţământ” document normativ care vine în completarea şi concretizarea Legii Educaţiei Naţionale, „acordarea
definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor minime acceptabile dobândite de către o
persoană care a optat pentru cariera didactică şi care garantează, în acest fel, că dispune de pregătirea necesară
pentru exercitarea profesiei didactice şi poate intra pe o rută de profesionalizare ascendentă”.

Cine poate susţine examenul de definitivare?


Încercăm să răspundem la întrebarea de mai sus. Întrebarea ar putea fi reformulată astfel: „Care sunt
condiţiile legale pe care trebuie să le îndeplinească aspirantul la promovarea examenului de definitivat?”
Legea Educaţiei Naţionale prevede aceste condiţii pentru susţinerea examenului de definitivare în
învăţământ, după cum urmează:
1. absolvirea formării iniţiale, teoretice, în specialitate, în universităţi, în cadrul unor programe acreditate potrivit
legii;
2. absolvirea unui masterat didactic cu durata de 2 ani;
3. efectuarea stagiului practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, sub coordonarea
unui profesor mentor.
Formarea iniţială, în accepţiunea actualei Legi a Educaţiei Naţionale, este alcătuită din
mai multe componente care se concretizează în parcurgerea mai multor etape:
 formarea teoretică de specialitate – etapă care se parcurge în cadrul universităţilor prin
programe acreditate;
 frecventarea şi absolvirea unui masterat didactic – etapă cu durata de 2 ani;
 stagiul practic de un an sub îndrumarea unui profesor mentor (recunoscut şi selectat
oficial de sistemul inspectoratelor şcolare) în cadrul unor şcoli de aplicaţie de asemenea
selectate conform unor metodologii, de către inspectoratele şcolare şi certificate ca atare.
Durata stagiului de practică coincide cu anul şcolar în care se susţin inspecţiile la clasă şi
examinarea scrisă.
Cadrul didactic înscris la examenul pentru obţinerea definitivării în învăţământ, care nu se prezintă la
examinarea scrisă, poate participa la cel mult alte două sesiuni ale acestui examen, în decurs de 5 ani de la începerea
primului stagiu de practică, în condiţiile reluării de fiecare dată, anterior susţinerii probei scrise, a stagiului de
practică cu durata de un an şcolar (Art. 241 alin. 4 din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011).

Competenţe specifice examenului de definitivat


Care sunt competenţele specifice pe care trebuie să le dovedească un candidat la examenul de
definitivare în învăţământul preuniversitar?
Luând ca punct de pornire o concepţie care operaţionalizează definirea şi evaluarea competenţelor specifice
cadrului didactic, programele de pregătire a examenului de definitivat, vizează:
 cunoaşterea de către profesor a conţinuturilor fundamentale şi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinei şi a
metodicii acesteia;
 probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor didactice;
 demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării actului educaţional;
 disponibilitatea pentru angajarea în activităţi de formare continuă şi dezvoltare profesională.

Competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane


Programele pentru definitivare în învăţământ pentru disciplinele socio-umane vizează, pe
lângă conţinuturile ştiinţifice şi cele de metodică a disciplinelor, anumite competenţe specifice
profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe care acesta trebuie să şi le dezvolte şi
probeze pe parcursul desfăşurării activităţii didactice. Într-o formulare sintetică, aceste
competenţe sunt:
 cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinelor, cunoştinţe de metodica disciplinelor;
 utilizarea principalelor documente şcolare reglatoare: planuri-cadru, programe şcolare,
programe pentru examene naţionale;
 capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice
la conţinuturi;
 capacitatea de proiectare şi realizare a dezvoltărilor curriculare intra- şi interdisciplinare;
 capacitatea de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;

171
 capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului de
elevi;
 capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ şi eficient.
Procedura legală de acces la examenul de definitivat este cuprinsă în Legea Educaţiei Naţionale şi în
„Metodologia privind organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare în învăţământ”. Aceasta
precizează condiţiile de acces la examen, procedurile de înscriere, procedurile de examen, instituţiile participante şi
rolul lor.

Înscrierea candidaţilor pentru examen


 Înscrierea pentru etapa eliminatorie – constă într-un dosar de acte de studii legalizate, depus la începutul
anului şcolar (15 sept. - 10 oct) la conducerea unităţii de învăţământ în care candidatul ocupă funcţia didactică,
pentru efectuarea stagiului, conform Art. 8, alin. 2, din „Metodologia privind organizarea şi desfăşurarea
examenului naţional de definitivare în învăţământ”.
 Înscrierea pentru etapa finală
1. completarea dosarelor candidaţilor admişi în etapa eliminatorie, cu următoarele componente:
- aprecierea consiliului profesoral privind activitatea profesională a candidatului la nivelul unităţii de
învăţământ;
- raportul de evaluare a portofoliului profesional personal, întocmit de mentor;
- procesele verbale de la inspecţiile derulate în anul şcolar respectiv, în copie autentificată prin ştampila
şi semnătura conducătorului unităţii şcolare în care s-a efectuat inspecţia.
2. transmiterea dosarelor completate de către unităţile de învăţământ către inspectoratele şcolare;
3. transmiterea de către inspectoratele şcolare, prin inspectorul de dezvoltare a resurselor umane, spre instituţiile
de învăţământ centre de examen, a fişelor sintetice cu datele candidaţilor admişi spre a participa la
examinarea scrisă, potrivit specializării pentru care a optat fiecare candidat - până la 5 iulie a aceluiaşi an în
care candidatul a efectuat stagiul practic şi inspecţiile şcolare.

Conţinutul examenului
1. Etapa eliminatorie a examenului
 Evaluarea activităţii profesionale a candidatului la nivelul unităţii de învăţământ
- se realizează la sfârşitul anului de stagiu practic al candidatului, în cadrul unităţii şcolare în care şi-a desfăşurat
stagiul;
- se realizează în conformitate cu „Metodologia de evaluare a activităţii personalului didactic şi didactic
auxiliar”, aprobată prin ordin al Ministrului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;
- candidaţii care au obţinut calificativul „insuficient” la evaluarea activităţii profesionale în unitatea/unităţile de
învăţământ în care îşi desfăşoară stagiul, se consideră respinşi în etapa I şi nu se vor putea prezenta în etapa a II-
a, la examinarea scrisă.
În linii generale, evaluarea activităţii profesionale a candidatului se realizează în unitatea/unităţile de
învăţământ unde acesta îşi desfăşoară stagiul de practică şi vizează:
- activitatea educativă desfăşurată în şcoală şi în afara ei;
- activitatea desfăşurată în cadrul catedrei/comisiei/cercului metodic;
- conduita în cadrul şcolii şi al comunităţii şcolare;
- alte aspecte relevante pentru formularea unei aprecieri obiective privind activitatea profesională
a cadrului didactic evaluat.
ANEXA 1 la prezenta temă include in extenso conţinutul „Fişei de evaluare a cadrului didactic”. Pentru
orice cadru didactic ca şi pentru candidatul care efectueză stagiul practic în scopul obţinerii definitivării în
învăţământ, sunt importante de cunoscut domeniile de evaluare cât şi conţinutul criteriilor de performaţă pentru că
acestea ghidează întreaga activitate didactică, devenind mai apoi criterii de apreciere în cadrul unei inspecţii şcolare
speciale sau/şi în evaluarea curentă anuală.
 Evaluarea portofoliului profesional personal este realizată de mentor în perioada 25-30 mai a anului şcolar
respectiv şi se concretizează printr-un raport scris şi prin acordarea calificativului admis/respins.
Raportul vizează aspecte privind:
- nivelul competenţeleor dobândite de candidat în perioada stagiului de practică;
- proiectarea activităţii didactice;
- desfăşurarea activităţilor didactice în clasă;
- activizarea elevilor;
- relaţionarea cu elevii şi părinţii acestora.

172
 Susţinerea a cel puţin două inspecţii la clasă, de regulă în unitatea şcolară unde candidatul îşi desfăşoară
stagiul, - se realizează în perioada 20 octombrie - 5 iunie a anului şcolar respectiv.
Conform definiţiei moderne a inspecţiei şcolare, aceasta „subordonează operaţia de control acţiunii
complexe de evaluare ... în termeni de diagnoză şi prognoză managerială”.
Inspecţiile la clasă:
- se efectuează la 4 activităţi didactice, astfel:
 o inspecţie la 2 activităţi didactice în semestrul I;
 o inspecţie la 2 activităţi didactice în semestrul II;
- sunt efectuate de un inspector de specialitate de la inspectoratele şcolare sau de la Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, sau un cadru didactic metodist repartizat cu delegaţie;
- cadrul didactic, inspector sau metodist, care efectuează inspecţiile trebuie să aibă cel puţin gradul didactic II;
- cadrul didactic, inspector sau metodist trebuie să deţină aceeaşi specializare cu aceea în care candidatul îşi susţine
inspecţiile sau să poată preda specializarea celui inspectat, potrivit Centralizatorului privind disciplinele de
învăţământ, domeniile şi specializările, precum şi probele de examen, valabil pentru încadrarea personalului didactic
din învăţământul preuniversitar;
- la inspecţii asistă mentorul cadrului didactic inspectat, directorul şi/sau şeful de catedră/comisie metodică al
unităţii de învăţământ în care acestea se desfăşoară. Aceştia pot face observaţii şi aprecieri privind activităţile
didactice asistate, dar nu participă la acordarea notei.
Media de promovare a notelor acordate la inspecţiile efectuate în perioada stagiului de practică este de
minim 7. Candidaţii care nu au promovat se consideră respinşi în etapa I şi nu se vor putea prezenta în etapa a II-a,
la examinarea scrisă. Această notă nu poate fi contestată.

Criteriile inspecţiei la clasă trebuie bine cunoscute şi în mod firesc fac parte din pregătirea caandidatului de
către profesorul mentor în perioada stagiului de practică de 1 an.

Care sunt criteriile inspecţiei la clasă şi care este ponderea fiecărui criteriu în acordarea notei finale?
Prezentarea sintetică a criteriilor de evaluare a activităţii didactice în cadrul inspecţiei speciale la clasă, ar
putea arăta astfel:

Criteriul Ponderea în evaluare


A. Proiectarea lecţiei 10%
B. Desfăsurarea lecţiei 25%
C. Activizarea elevilor 25%
D. Evaluarea permanentă 20%
E. Comportamentul 10%
F. Autoevaluarea 10%

Prezentarea pe larg a criteriilor care sunt urmărite în inspecţia şcolară pentru definitivat o puteţi găsi în ANEXA 2 la
prezenta temă.

2. Etapa finală - examenul scris


Etapa a II-a, a examenului, cea finală este realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an şcolar
şi constă într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate în parte.
Tematica şi bibliografia pe baza cărora se desfăşoară examinarea scrisă sunt aprobate prin ordin al
ministrului educaţiei, pentru fiecare specialitate în parte.
Coordonarea metodologică a examenului naţional de definitivare în învăţământ este asigurată de MECTS
prin Comisia naţională de examen, numită prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
Organizarea şi desfăşurarea examenului se asigură de către inspectoratele şcolare prin Comisia de examen
judeţeană/a municipiului Bucureşti.
Comisia din centrul de examen preia, de la Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare, conform
procedurilor aprobate, subiectele şi multiplică, pentru fiecare candidat, subiectul pentru examinarea scrisă, imediat
după extragerea variantei de examen (Art 18).
În tabelul nr. 4 de mai jos sunt prezentate principalele instituţii implicate în organizarea şi desfăşurarea
examenului de definitivat şi rolul acestora.

Instituţia Rolul instuţiei


- asigură formarea iniţială în specialitate a viitorilor profesori
Universităţile
- oferă programe de masterat didactic
- constituie cadrul în care se desfăşoară stagiul de practică sub
Unităţile şcolare
coordonarea unui profesor mentor
Inspectoratele şcolare - asigură selecţia unităţilor şcolare de aplicaţie

173
- asigură selecţia profesorilor mentori
- organizează inspecţiile şcolare pe parcursului anului de stagiu
practic
- asigură înscrierea candidaţilor pentru examenul de definitivat şi
aprobarea înscrierii
- desfăşoară examen naţional conform Legii Educaţiei Naţionale şi a
Instituţiile de învăţământ centre de Metodologiei privind organizarea şi desfăşurarea examenului naţional
examen de definitivare în învăţământ, cu privire la atribuţiile ce revin
centrelor de examen
- coordonează examenul prin Comisia naţională de examen
- elaborează Metodologia privind organizarea şi desfăşurarea
MECTS
examenului naţional de definitivare în învăţământ
- aprobă programele de examen şi probele de examen
Centrul Naţional de Evaluare şi - elaborează subiectele şi baremele pentru susţinerea probelor scrise
Examinare ale examenului
Tabel nr. 4 - Instituţii implicate în organizarea şi desfăşurarea examenului de definitivat

Concluzii: Examenul de definitivare în învăţământ marchează un moment important în evoluţia în cariera didactică.
- Pe de o parte, trecerea cu succes a examenului semnifică reuşita în depăşirea unei etape parcurse, etapa
formării iniţiale în cariera didactică.
- Pe de altă parte, acelaşi succes în examen semnifică începutul unei etape noi, aceea a parcursului ascendent
în cariera didactică care va urma traseul formării continue.
În acelaşi timp din prezentarea anterioară rezultă că examenul de definitivare este în viaţa cadrului
didactic un moment complex ce presupune:
- îndeplinirea unor condiţii prealabile;
- înscrierea la examen şi parcurgerea etapelor examenului conform procedurilor legale;
- implicarea mai multor instituţii din sistemulde învăţământ începând cu MECTS şi până la unităţile
şcolare, fiecare cu atribuţiile sale;
- dovada asimilării de competenţe prin inspecţia şcolară şi portofoliul de stagiu.

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE

1. Este profesorul un „expert” în activitatea sa? Argumentaţi punctul dvs. de vedere.

2. Indicaţi care este momentul care marchează „debutul” în cariera de profesor de socio-umane. Identificaţi în
legislaţia în vigoare argumente pro şi contra acestui moment.

3. Care dintre competenţele transversale amintite în prezentul suport de curs ar trebui să ocupe (din punctul dvs.
de vedere) primul loc la disciplina socio-umană pe care o predaţi? Susţineţi acest punct de vedere.

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Vă aflaţi într-o poziţie de decizie în sistemul educaţional şi vă propuneţi legitimarea activităţii didactice ca
„profesie”. Enumeraţi trei acte normative şi trei acţiuni, în ordinea importanţei, pe care le-aţi întreprinde.
Susţineţi cu argumente fiecare act normativ şi acţiune în parte.

2. Identificaţi două deosebiri pe care le consideraţi cele mai importante între sistemul tradiţional şi cel actual de
formare continuă. Argumentaţi de ce aţi ales cele două deosebiri ca fiind cele mai importante.

3. Alegeţi una dintre disciplinele socio-umane ca ţintă a unui început de carieră didactică. Indicaţi paşii pe
traseul care trebuie parcurs (instituţii, programe de urmat) până în momentul obţinerii depline a dreptului de
practică.

4. Analizaţi Tabelul nr. 1, la prezenta temă „Tradiţie şi actualitate în formarea continuă”. Ilustraţi cu câte un
exemplu concret trei dintre caracteristicile „actuale” ale formării continue.

5. Pornind de la cunoşterea conţinutului „Fişei/raportului de inspecţie specială”, elaboraţi un proiect de


pregătire a inspecţiei pentru definitivat care să vă asigure nota maximă. Nu uitaţi să corelaţi competenţe,

174
conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse folosite, valori şi atitudini, modalităţi de comunicare şi evaluare, cu
ponderile acestora în acordarea notei la inspecţie.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Identificaţi trei aspecte ale profesiei didactice care pun în evidenţă dimensiunea sa umană. Ilustraţi cu un
exemplu concret o situaţie didactică neaşteptată care impune o abordare creativă, la una dintre disciplinele
socio-umane.

2. Enumeraţi trei elemente pe care le consideraţi esenţiale în concepţia Comisiei Europene cu privire la
profesionalizarea activităţii didactice.

3. Alegeţi una dintre competenţele care trebuie dovedite prin examenul de definitivare. Elaboraţi un proiect prin
care să dovediţi competenţa respectivă în susţinerea unei lecţii la una dintre disciplinele socio-umane urmând
cele studiate/exersate în modulul I.

4. Pornind de la Tabelul nr. 3 la prezenta temă, „Domenii de competenţă ale profesiei didactice în corelaţie cu
principalele competenţe ale profesionistului în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor socio-umane”,
completaţi asocierile existente cu alte trei asocieri posibile. Motivaţi justeţea noilor asocieri.

5. Elaboraţi un eseu (maximum 2 pagini) cu tema „Cadrul didactic profesionist este o persoană autonomă şi
responsabilă”.

ANEXE
ANEXA 1
FIŞA CADRU DE AUTOEVALUARE/EVALUARE ÎN VEDEREA ACORDĂRII CALIFICATIVULUI
ANUAL PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Numele şi prenumele cadrului didactic ………………………………….......................


Specialitatea ……………………………………...............................................................
Anul şcolar ……………………………….........................................................................

Domenii ale evaluării

1. Proiectarea activităţii 15 puncte


Criterii de performanţă
- 1.1 Respectarea programei şcolare şi a normelor de elaborare a documentelor de proiectare
- 1.2 Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la nivelul unităţii
- 1.3 Folosirea TIC în activitatea de proiectare
- 1.4 Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare, nevoile şi interesele
educabililor, planul managerial al unităţii

2. Realizarea activităţilor didactice 25 puncte


Criterii de performanţă
- 2.1 Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învăţării şi formarea competenţelor
specifice
- 2.2 Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ în vederea optimizării activităţilor
didactice-inclusiv resurse TIC
- 2.3 Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor realizate
- 2.4 Organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, participarea la acţiuni de voluntariat
- 2.5 Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea formării/dezvoltării competenţei de ,,a
învăţa să înveţi”

3.Evaluarea rezultatelor învăţării 20 puncte


Criterii de performanţă
- 3.1 Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare şi a rezultatelor activităţilor de evaluare
- 3.2 Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea rezultatelor
- 3.3 Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din banca de instrumente de evaluare unică
- 3.4 Promovarea autoevaluării şi interevaluării
- 3.6 Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali

175
- 3.7 Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central al evaluării rezultatelor învăţării

4. Managementul clasei de elevi 15 puncte


Criterii de performanţă
- 4.1 Stabilirea unui cadru adecvat (reguli de conduită, atitudini, ambient) pentru desfăşurarea activităţilor în
conformitate cu particularităţile clasei de elevi
- 4.2 Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiilor conflictuale
- 4.3 Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor
- 4.4 Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică

5. Managementul carierei şi al dezvoltării personale 10 puncte


Criterii de performanţă
- 5.1 Valorificarea competenţelor ştiinţifice, didactice şi metodice dobândite prin participarea la programele de
formare continuă/perfecţionare
- 5.2 Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul comisiei/catedrei/responsabil
- 5.3 Realizarea/actualizarea portofoliului profesional şi dosarului personal
- 5.4 Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi în afara unităţii (cu elevii, personalul
şcolii, echipa managerială şi cu beneficiarii din cadrul comunităţii -familiile elevilor)
- 5.5 Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect, comportament), respectarea şi promovarea
deontologiei profesionale

6. Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea imaginii unităţii şcolare


15 puncte
Criterii de performanţă
- 6.1 Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea dezvoltării instituţionale
- 6.2 Promovarea ofertei educaţionale
- 6.3 Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin participarea şi rezultatele elevilor la olimpiade, concursuri,
competiţii, activităţi extracurriculare şi extraşcolare
- 6.4 Realizarea/participarea la programe/activităţi de prevenire şi combatere a violenţei şi comportamentelor
nesănătoase în mediul şcolar, familie şi societate
- 6.5 Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a muncii şi de PSI şi ISU pentru toate tipurile
de activităţi desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ precum şi a sarcinilor suplimentare
- 6.6 Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii la nivelul organizaţiei

Acordarea calificativelor anuale va ţine seama de următoarele repere:


 de la 100 până la 85 de puncte, calificativul „Foarte bine”;
 de la 84,99 până la 71 de puncte, calificativul „Bine”;
 de la 70,99 până la 61 de puncte, calificativul „Satisfăcător”;
 sub 60,99 puncte, calificativul „Nesatisfăcător”.

ANEXA 2. INSPECŢIA SPECIALĂ DE DEFINITIVAT

1. ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
Activităţi verificate...............................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR
A. Proiectarea lecţiei 10%
Proiectarea activităţilor:
- creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor;
- corelaţia dintre componentele actului didactic;
- strategii didactice;
- evaluare.

DESFĂSURAREA ACTIVITĂŢILOR
B. Desfăsurarea lecţiei (activităţii) 25%
Desfăşurarea activităţilor:
- comportamentul cadrului didactic;
- utilizarea strategiilor didactice;
- integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie;

176
- creativitate în conducerea lecţiilor;
- orientarea acţiunilor şi gândirii elevilor;
- gestionarea timpului didactic;
- atingerea performanţei.

C. Activizarea elevilor 25%


- raportul dintre durata afectată solicitării elevilor si cea afectată explicaţiilor, în funcţie de specificul
conţinutului, de tipul şi de varianta lecţiei, de particularităţile dezvoltării psihointelectuale etc.;
- concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului si ale elevilor;
- raportul dintre activitatea personală a elevilor şi activitatea frontală, în contextul dat;
- activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltări.

D. EVALUAREA RANDAMENTULUI SCOLAR


D. Evaluarea permanentă 20%
Evaluarea randamentului şcolar:
- metode si tehnici de evaluare;
- evaluare orală/scrisă;
- evaluare prin itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi;
- autoevaluare elevului şi interevalauarea.

E. Nivelul pregătirii elevilor


Nivelul pregătirii elevilor:
- pe baza observaţiei directe;
- aplicarea probelor de control;
- aplicarea evaluării longitudinale.

F. Cunoasterea elevilor
Cunoaşterea elevilor:
- strategii de diferenţiere şi individualizare;
- conţinutul fişelor psihopedagogice.

G COMPETENŢE PSIHORELAŢIONALE
G. Comportamentul 10%
Competenţe psihorelaţionale:
- în raporturile cu elevii;
- în raporturile cu părinţii elevilor;
- în raporturile cu cadrele didactice;
- în raport cu comunitatea locală.

H. AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea 10%
Capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigenţele unui stil didactic elevat:
- din perspectiva proiectării didactice;
- din perspectiva desfăşurării activităţii;
- din perspectiva evaluării şi a performanţelor elevilor;
- din perspectiva comportamentului în raport cu elevii;
- observaţii.

BIBLIOGRAFIE

1. Bârzea, C., Neacşu, I., Potolea, D., Ionescu, M., Istrate, O., Velea, L.S., Educaţia şi
formarea profesională a cadrelor didactice din România, Bucureşti, 2006 - Proiect realizat cu
sprijinul Open Society Institute Education Support Program - RE:FINE - Resourcing Education:
Fund For Innovations And Networking disponibil la:
http://www.see.educoop.net/education_in/pdf/workshop/tesee/dokumenti/Romania_report_RO_r
evised.pdf

2. Cristea S., Dictionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1998

177
3. Iucu R., Formarea cadrelor didactice - Sistem, politici, strategii, Humanitas, Bucureşti, 2005

4. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O., (coordonatori) - Statutul profesional al
cadrului didactic în Pregătirea psihopedagogică – Manual pentru definitivat şi gradul II,
Polirom, Iaşi, 2008

5. Păun, E., Profesionalizarea carierei didactice, Standarde profesionale pentru profesia


didactică, Centrul Naţional Pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002

6. Conseil de l`Europe, (2006) Cadre europeen commun de reference pour les langue-
apprendre, enseigner, evaluer, Paris, Didier

7. ***Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1/2011, în Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr.
18/10.I.2011

8. ***Centralizator privind disciplinele de învăţământ, domeniile şi specializările, precum şi


probele de concurs valabile pentru încadrarea personalului didactic din învăţământul
preuniversitar 2011” – stabilit ca Anexa OMECTS nr. 3184/26.01.2011

9. ***Programe de definitivat discipline socio-umane, disponibile la: www.edu.ro sau/şi pe


siteurile D.P.P.D.-urilor

10. *** Metodologia privind organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare în


învăţământ, disponibilă la: www.edu.ro

11. *** Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar,
disponibilă la: www.edu.ro, site MECTS, iunie, 2011

12. *** Metodologie de evaluare a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar,


disponibilă la: www.edu.ro

178
TEMA II.2.
EVOLUŢIA ÎN CARIERA DIDACTICĂ

SUBTEME

II.2.1. Formarea continuă; Metodologia-cadru de organizare şi desfăşurare a formării continue


II.2.2. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului II: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului;
inspecţia specială; conţinutul examenului
II.2.3. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului I: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului;
inspecţia specială; conţinutul examenului
II.2.4. Şcoala doctorală şi echivalarea cu gradele didactice
II.2.5. Titlul de profesor emerit
II.2.6. Programul masteral

COMPETENŢE SPECIFICE

C.4.1. Definirea conceptelor şi a termenilor cheie referitori la cariera didactică şi evoluţia în cariera didactică
C.4.2. Identificarea etapelor de evoluţie în cariera didactică
C.4.3. Definirea cadrului legal referitor la cariera didactică şi evoluţia în cariera didactică
C.4.4. Descrierea principalelor proceduri referitoare la susţinerea examenelor care marchează cariera şi evoluţia în
cariera didactică

179
II.2.1. FORMAREA CONTINUĂ; METODOLOGIA - CADRU DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A
FORMĂRII CONTINUE

Reforma educaţiei şi sistemul formării continue


Formarea cadrelor didactice – iniţială şi continuă – reprezintă o componentă esenţială a reformei sistemului
de educaţie. În acest sens specialiştii în educaţie susţin că „reforma sistemului de învăţământ, prin agenţii săi, trebuie
să vegheze la o bună pregătire a cadrelor didactice, asigurând prezenţa compartimentului de pregătire şi formare a
profesorilor pe lista priorităţilor demersurilor reformatoare”.
Formarea continuă trebuie să asigure evoluţia în carieră a cadrelor didactice, perfecţionarea acestora în
acord cu propriile nevoi dar şi cu cele ale elevilor şi ale societăţii. Principala direcţie în care prin formarea continuă
trebuie să se realizeze schimbarea în educaţie, este aceea susţinută mai jos: „Profesorul este figura centrală a
reformei educaţionale contemporane. El trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un
planificator al activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant. El este cel care
trebuie să ştie să-şi alieze computerul în acţiunea educativă, să facă din acesta un puternic catalizator al interacţiunii
agreabile”. Acest profesor care se transformă este şi profesorul de discipline socio-umane.
Conform Legii Educaţiei Naţionale care îşi propune reforma sistemului de învăţământ: „formarea continuă
a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră”; iar aceasta din urmă se realizează prin
obţinerea gradului didactic II şi a gradului didactic I care sunt considerate ca examene de certificare a diferitelor
niveluri de competenţă”.
O noutate în Legea Educaţiei Naţionale se referă la dezvoltarea profesională şi certificarea competenţelor
de execelenţă, după obţinerea gradului I; cadrul didactic cu „performanţe deosebite în activitatea didactică şi
managerială, poate dobândi titlul de profesor emerit”. Astfel titlul de profesor emerit poate deveni o ţintă în cariera
profesional a specialistului în discipline socio-umane.
Legea Educaţiei Naţionale, ca lege cadru, este completată de o serie de acte normative, metodologii, care
se referă şi la formarea continuă.
„Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar”, la Art. 2,
reglementează mai multe aspecte cum sunt:
- cadrul general;
- instituţional;
- conceptual;
- procedural;
- modalităţile de evaluare;
- modalităţile de certificare a acestora în cadrul sistemului de credite profesionale transferabile, prin care se
realizează formarea continuă a personalului didactic din unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar.

Formarea continuă – drept şi obligaţie


Prof. Sorin Cristea susţine, în contextul unei analize asupra educaţiei permanente, dezvoltarea unei
preocupări speciale pentru formarea continuă, concretizată în proiectarea unei „didactici pentru adulţi”.
Aşa cum s-a mai precizat în tema anterioară, II.1. Cariera didactică, actualul proiect „Cadrul didactic – un
profesionist în sistemul de învăţământ” porneşte de la faptul că „România este unul din cele 11 state ale UE în
care formarea continuă a cadrelor didactice este reglementată şi obligatorie”.
Din acest punct de vedere, Legea Educaţiei Naţionale face următoarea precizare: „Pentru personalul
didactic, de conducere, de îndrumare şi de control, formarea continuă este un drept şi o obligaţie.” Tabelul nr. 1 de
mai jos sistematizează punctele de vedere conform cărora formarea continuă este atât un drept cât şi o obligaţie.

Criterii Formarea continuă este un drept Formarea continuă este o


obligaţie
1.Perspectiva - din perspectiva persoanei, a cadrelor - din perspectiva societăţii
didactice
2.Interesul - cadrele didactice au acces la - nevoia societăţii de a dispune de
exprimat obţinerea unor avantaje, beneficii cadre didactice bine pregătite
3.Consecinţe - recunoaştere socială şi prestigiu - societatea impune participarea la
profesional formarea continuă
- avansare în carieră - neparticiparea atrage după sine
retragerea dreptului de acces la unele
beneficii aduse de sistemul de formare
- obţinerea unui venit mai mare
Tabel nr. 1 – Formarea continuă este atât un drept cât şi o obligaţie

Formarea continuă şi standardele profesionale

180
În conformitate cu Art. 244 din Legea Educaţiei Naţionale, dezvoltarea profesională a personalului didactic
şi recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru profesia didactică.
Enumerăm, în continuare, principalele finalităţi pentru standardele de calitate şi competenţele profesionale
presupuse de dezvoltarea profesională a personalului didactic, implicit pentru cadrul didactic care predă discipline
socio-umane:
 „actualizarea şi dezvoltarea competenţelor de specialitate (cultură civică, filosofie şi logică, psihologie,
sociologie, economie ş.a.m.d.) precum şi a celor psihopedagogice şi metodice;
 dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi obţinere a gradelor
didactice;
 dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare şi control;
 dobândirea de noi competenţe, prin programe de conversie pentru noi specializări şi/sau ocuparea de noi funcţii
didactice, altele decât cele ocupate în baza formării iniţiale;
 dobândirea unor competenţe complementare prin care se extinde categoria de activităţi ce pot fi prestate în
activitatea curentă, cum ar fi predarea asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea educaţională şi
orientarea în carieră, educaţia adulţilor şi altele;
 dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu
mediul pedagogic;
 asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei strategice a
grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza”.
În conformitate cu aceste metodologii şi cu Legea Educaţiei Naţionale, „formarea continuă a personalului
didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de
competenţă a personalului didactic. Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile de formare
continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de:
 capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom capacităţile de cunoaştere,
abilităţile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord cu evoluţia Curriculumului naţional şi cu
nevoile de educaţie;
 capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe precum şi unor situaţii de criză.

Etape în sistemul formării continue


După cum remarcă specialiştii în studiile asupra formării continue, în sistemul formării
continue a cadrelor didactice se pot distinge două etape:
1. etapa obţinerii gradelor didactice;
2. etapa perfecţionării obligatorii la 5 ani.
În studiul „Educaţia şi formarea profesională a cadrelor didactice din România”, se susţine că „gradele
didactice reprezintă principalul stimulent pentru evoluţia în cariera didactică – cu cât gradul didactic deţinut este mai
înalt, cu atât mai mult cadrul didactic respectiv se bucură de prestigiu şi de recunoaştere formală în cadrul sistemului
de învăţământ”.
Între cele două etape există mari diferenţe. Subliniem deocamdată faptul că în timp ce obţinerea gradelor
didactice reprezintă un traseu prestabilit pentru cadrele didactice care doresc să evolueze în carieră, perfecţionarea
obligatorie la 5 ani este deja sub semnul opţionalităţii ca traseu, parcurs, conţinut (fiind obligatoriu doar intervalul de
5 ani şi numărul de credite transferabile care trebuie obţinut).
Autonomia personală şi profesională are în cea de-a doua etapă, un larg spaţiu de manifestare, cadrele
didactice având libertatea să aleagă din diversitatea de oferte de formare – reglementate de sistemul creditelor
transferabile - ceea ce consideră că este necesar şi benefic pentru propria carieră ţinând seama de propriile obiective,
de nevoile elevilor, de nevoile de relaţionare la diferite nivele, de nevoile şcolii, ale comunităţii, ale sistemului de
educaţie aflat în evoluţie.
Tabelul de mai jos prezintă principalele asemănări şi deosebiri ale etapelor existente în sistemul formării
continue.

Asemănări cu privire la modul Deosebiri cu privire la modul de


Etapa de reglementare şi specificul reglementare şi specificul
traseului de formare traseului de formare
- reglementare prin lege/ - traseu prestabilit/cu elemente
1. Obţinerea metodologii de libertate (şcoala doctorală)
gradelor didactice - obligatoriu (nu toate gradele) - piaţa ofertelor de formare este
(gradul II, gradul dominată de instituţiile de
I) învăţământ superior, este
neconcurenţială
- caracter obligatoriu - traseu opţional/libertate de
2. Perfecţionarea - reglementată prin metodologie alegere a conţinutului formării –

181
obligatorie la 5 ani MECTS dar obligativitate de respectare a
intervalului de 5 ani şi a
numărului de credite
transferabile
- piaţa ofertelor de formare este o
piaţă liberă
Tabel nr.2 - Principalele asemănări şi deosebiri între etapele existente în sistemul formării continue

Trasee în formarea continuă


Din analiza comparativă a celor două etape în formarea continuă, pot fi imaginate mai multe trasee de
formare continuă.

182
1. Trasee ale obţinerii gradelor didactice

A. Traseul gradelor didactice

Grad didactic II şi grad didactic I



În mod excepţional − obţinerea titlului de profesor emerit

B. Traseul obţinerii titlului de doctor - cu condiţia să fie obţinut în specialitate (conform formării iniţiale) în
concordanţă cu prevederile „Centralizatorului privind disciplinele de învăţământ, domeniile şi specializările” sau în
Ştiinţele Educaţiei.

Parcurgerea şcolii doctorale


Obţinerea titlului de doctor

Echivalarea cu gradele didactice (grad didactic I în condiţiile
prevăzute de lege)

2. Trasee alternative ale perfecţionării obligatorii la interval de 5 ani


 Şcoli masterale şi obţinerea unor noi specializări (asociat cu numărul de credite transferabile conform legii).
 Cursuri postuniversitare de reconversie profesională şi obţinerea unor noi specializări (asociat cu numărul de
credite transferabile conform legii).
 Alegerea la interval de 5 ani a unui ansamblu de cursuri de formare şi dobândirea sau dezvoltarea de
competenţe complementare necesare activităţii didactice (asociat cu numărul de credite transferabile conform
legii).

II.2.2. SUSŢINEREA EXAMENELOR PENTRU OBŢINEREA GRADULUI II: PROCEDURA DE


ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A EXAMENULUI; INSPECŢIA SPECIALĂ; CONŢINUTUL
EXAMENULUI

Gradul didactic II şi competenţele necesare


S. Cristea observă cu privire la gradele didactice: „Gradul didactic reprezintă o noţiune operaţională care
defineşte o treaptă de încadrare şi de retribuire a personalului din învăţământ stabilită în raport cu studiile efectuate
(pregătire de specialitate şi pedagogică), vechimea în învăţământ, rezultatele obţinute în activitatea instructiv
educativă”.
Evoluţia în cariera didactică şi dezvoltarea profesională prin examenul de grad didactic II este atestată de
dobândirea unui set de competenţe specifice pentru gradul II.
Acordarea gradului II asigură cadrului didactic, atingerea unui nivel înalt de profesionalizare, competenţele
astfel dobândite, constituindu-se ca o valoare adăugată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării.
Competenţele certificate de obţinerea gradului didactic II se referă la mai multe categorii:
 competenţe profesionale;
 competenţe psiho-pedagogice;
 competenţe psiho-sociale;
 competenţe privind managementul clasei.

Tabelul nr. 3 de mai jos prezintă competenţe specifice obţinerii gradului II.

Categoria de Competenţe specifice


competenţe obţinerii gradului II
1. Competenţe a. Realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinei de specialitate şi problemele
profesionale de învăţare specifice domeniului de pregătire
b. Asimilarea noilor concepte şi teorii în concordanţă cu tendinţele şi abordările
actuale din domeniul didacticii specialităţii
2. Competenţe a. Valorificarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare şi adaptarea acestora
psiho-pedagogice la particularităţile elevului/grupului de elevi

183
c. Aplicarea tehnicii şi a strategiilor centrate pe elev în vederea atingerii progresului
şcolar
3. Competenţe a. Cooperarea cu şcoala, elevii, părinţii, diferiţi parteneri sociali în vederea atingerii
psiho-sociale obiectivelor educative ale şcolii
b. Pilotarea situaţiilor de predare-învăţare în funcţie de particularităţile clasei/grupului
de elevi şi de competenţele vizate de programele şcolare
c. Elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de
natură socială (legate de drepturile copilului, viaţa asociativă şi participarea la viaţa
comunităţii modificând comportamentul de tip tradiţional)
d. Colaborarea cu membrii echipei pedagogice pentru realizarea sarcinilor care permit
dezvoltarea şi evaluarea competenţelor vizate de programele şcolare
4. Competenţe a. Planificarea, organizarea şi monitorizarea modului de funcţionare a clasei în vederea
privind favorizării învăţării şi socializării elevilor
managementul b. Operarea cu standarde de pregătire profesională pentru proiectarea unui demers
clasei didactic adaptat specificului clasei
c. Comunicarea clară a exigenţelor cu privire la comportamentele şcolare şi sociale
adecvate, aşteptate de la elevi.
Tabel nr. 3 – Competenţe ce caracterizează obţinerea gradului II

Procedura de organizare şi desfăşurare a examenului


Condiţii pentru înscriere:
 vechime de minimum 4 ani la catedră de la obţinerea definitivării în învăţământ;
 candidaţii trebuie să obţină calificativul de cel puţin „bine” la evaluările anuale şi la inspecţiile şcolare din
ultimii 2 ani şcolari;
 candidatul trebuie să aibă recomandarea Consiliului profesoral al unităţii de învăţământ în care este încadrat
sau/şi în care şi-a desfăşurat activitatea în ultimii 2 ani şcolari premergători înscrierii.

Inspecţiile şcolare curente necesare pentru înscrierea la probele examenului de acordare a gradului
didactic II:
 prima dintre cele două inspecţii curente se va programa, la solicitarea cadrelor didactice, înainte de înscrierea
pentru susţinerea gradului didactic II, pe baza unei cereri;
 a doua inspecţie curentă se va programa în intervalul de la înscriere până la susţinerea inspecţiei speciale.
Pentru toate categoriile de personal didactic, inspecţiile curente se efectuează de către inspectori şcolari de
specialitate de la inspectoratele şcolare sau de către cadre didactice din corpul de metodişti ai inspectoratului şcolar,
prin delegare de atribuţii.
Cadrele didactice care efectuează inspecţiile curente trebuie să aibă cel puţin gradul didactic II şi
specializarea identică (în conformitate cu „Centralizatorul”) cu cea în care candidatul îşi susţine inspecţia curentă.
Inspecţiile curente constau în asistenţa şi evaluarea a 4 activităţi didactice la una dintre specializările de pe
diplomă/diplome sau la specializarea/specializările pe care cadrul didactic le poate preda conform legislaţiei în
vigoare.
Evaluarea inspecţiei curente se realizează conform „fişei de evaluare” a inspecţiilor curente. Aceasta este
însoţită de un „raport scris”. Calificativul minim de promovare la inspecţia curentă este cel puţin „bine”.

Inspecţia specială:
 se efectuează la 4 activităţi didactice şi este valabilă numai pentru anul şcolar în care a fost efectuată;
 se efectuează la specializarea de pe diplomă sau la una dintre specializările pe care le poate preda, conform
Centralizatorului, cadrul didactic de discipline socio-umane;
 este efectuată de un inspector de specialitate de la inspectoratele şcolare sau de la Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, ori de un cadru didactic metodist repartizat cu delegaţie;
 la inspecţia specială se încheie un raport scris după modelul prezentat în ANEXA 6 conform „Metodologiei de
formare continuă”;
 poate primi asistenţa directorului unităţii de învăţământ sau a responsabilului comisiei metodice din unitatea
şcolară. Acesta poate să facă observaţii şi aprecieri privind activităţile didactice asistate, dar nu acordă notă.
Nota minimă de promovare a inspecţiei speciale este 8 (opt). Nota acordată la inspecţia specială nu poate fi
contestată. A se vedea ANEXA 1 cu privire la „Fişa de evaluare” a inspecţiei speciale.

Conţinutul examenului
Examenele pentru susţinerea gradului didactic II:
 au loc în centrele de perfecţionare care organizează şi monitorizează examenul; comisiile de examinare la
probele scrise şi orale au în componenţa: membri examinatori - profesori universitari, conferenţiari universitari
sau lectori universitari doctori, având specialitatea la care candidaţii susţin examenul sau pedagogie;

184
 conţin un test din metodica specialităţii, cu abordări interdisciplinare şi de creativitate, elaborat pe baza unei
tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru
fiecare specialitate în parte;
 conţin o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, care cuprinde şi elemente de psihologie şi de sociologie educaţională.
Pentru promovarea examenului de acordare a gradului didactic II, candidatul trebuie să obţină cel puţin
nota 8 (opt) la inspecţia specială şi cel puţin nota 7 (şapte) la fiecare dintre probele scrise şi orale din cadrul
examenului. Media generală de promovare a examenului de acordare a gradului didactic II este de cel puţin 7
(şapte).

Instituţii implicate în obţinerea gradului II şi rolul acestora


Pentru obţinerea gradului didactic II sunt implicate o serie de instituţii cu roluri clar definite, în
documentele care reglementează acest examen. Le prezentăm în Tabelul nr. 4 de mai jos.
Instituţia Rolul instituţiei
Ministerul Educaţiei, - stabileşte probele de examen
Cercetării, Tineretului şi - stabileşte tematica şi bibliografia
Sportului - stabileşte procedura de organizare şi desfăşurare a examenului
Inspectoratele şcolare - planifică şi monitorizează
judeţene/municipiul Bucureşti - au evidenţa efectuării inspecţiilor şcolare curente şi speciale
- transmit fişele sintetice cu datele candidaţilor admişi şi
dosarele candidaţilor către instituţiile de învăţământ - centre de
perfecţionare
Instituţiile de învăţământ - - organizează şi monitorizează examenul scris şi oral
centre de perfecţionare
Unităţile şcolare - întocmesc dosarele candidaţilor
- evaluează candidaţii prin evaluarea anuală
- recomandă candidaţii pentru examen
Tabel nr. 4 – Instituţii implicate în obţinerea gradului II şi rolul acestora

II.2.3. SUSŢINEREA EXAMENELOR PENTRU OBŢINEREA GRADULUI I: PROCEDURA DE


ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A EXAMENULUI; INSPECŢIA SPECIALĂ; CONŢINUTUL
EXAMENULUI

Gradul didactic I şi competenţele necesare


În „Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar” la Art. 26 (1) se
subliniază ideea că „acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de
maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un furnizor de bune practici în mediul educaţional
şcolar”.
Conform Legii Educaţiei Naţionale, gradul didactic I se poate obţine de către personalul didactic de predare
care are o vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin promovarea următoarelor
probe:
 un colocviu de admitere, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
 o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare curente, eşalonate pe parcursul
celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;
 elaborarea unei lucrări metodico-ştiinţifice, sub îndrumarea unui conducător ştiinţific stabilit de instituţia cu
competenţe în domeniu;
 susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice, în faţa comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Evoluţia în cariera didactică şi dezvoltarea profesională prin examenul de grad didactic I este atestată de
dobândirea unui set de competenţe specifice pentru gradul I.
Setul de competenţe de care trebuie să dea dovadă candidatul la obţinerea gradului didactic I sunt
enumerate la Art. 96 al „Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar”.
Acestea se împart în mai multe categorii de competenţe, după cum sunt prezentate în Tabelul nr. 5 de mai jos.

185
Categorii de competenţe Competenţe necesare obţinerii gradului didactic I
1. Competenţe profesionale a. realizarea corelaţiilor intra, inter şi pluridisciplinare a conţinuturilor
b. valorificarea superioară a conceptelor fundamentale achiziţionate
prin cercetarea metodico-ştiinţifică
2. Competenţe psiho-pedagogice a. stabilirea unor conexiuni concrete între rezultatele învăţării,
experienţele de învăţare şi formele de evaluare
b. utilizarea achiziţiilor cognitive şi practico-aplicative în elaborarea
programelor pentru curriculum la decizia şcolii şi curriculum în
dezvoltare locală
c. elaborarea unor situaţii de învăţare cu caracter aplicativ, raportate la
exigenţele unui învăţământ aflat în progres, integrat tendinţelor
europene
3. Competenţe psiho-sociale a. stabilirea de parteneriate cu elevii, colegii, părinţii şi alţi factori
interesaţi în procesul instructiv - educativ
b. selectarea unor metode şi tehnici moderne de organizare a
activităţilor didactice, extracurriculare folosind o gamă variată de
mijloace şi materiale legate de viaţa comunităţii pentru punerea în
evidenţă a atitudinilor şi comportamentelor psiho-sociale
c. identificarea dinamicii şi a tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ
4. Competenţe privind a. capacitatea de a crea condiţii pentru ca elevii să se angajeze în
managementul clasei situaţii problemă, sarcini sau proiecte semnificative, ţinand cont de
particularităţile cognitive, afective şi sociale
b. organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu
părinţii şi conducerea organizaţiei şcolare
c. gestionarea situaţiilor de criză educaţională
d. implicarea elevilor în viaţa comunităţii (activităţi umanitare,
culturale, sportive, de protecţie a mediului, de voluntariat s.a.)
Tabel nr. 5 – Competenţe necesare obţinerii gradului didactic I

Până în prezent au fost expuse competenţele care trebuie dovedite de către cadrele didactice candidate la
obţinerea gradelor didactice II şi I în mod separat, cu scopul de a fi studiate, analizate şi însuşite de către cei
interesaţi în obţinerea gradelor respective.
O perspectivă interesantă o poate aduce analizarea comparativă a competenţele necesare pentru gradul
didactic I faţă de competenţele solicitate pentru gradul deja dobândit anterior, gradul didactic II. Comparaţia poate
pune în evidenţă care este valoarea adăugată solicitată sub aspectul competenţelor, de la un grad didactic la altul. De
asemenea ar putea concretiza ideea susţinută în Metodologia formării continue care susţine că „formarea continuă a
personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a
nivelului de competenţă a personalului didactic”. („Metodologia formării continue”, Art. 6). Analiza comparativă se
poate realiza pe baza Tabelului nr. 6 de mai jos.

Co
mp
Co
ete
mpe
nţe Compete
Explicarea tenţ
cari nţe grad
înţelesului e
era II
gra
did
dI
acti

1. - Cunoştinţele, ca dimensiune cognitivă şi element structural al a. a.
Comp competenţei, se exprimă prin următorii descriptori: Realizarea Realizar
etenţe - Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific adecvat de ea
profes specialităţii; conexiuni corelaţii
ionale - Explicare şi interpretare între lor
: conţinuturil intra,
- - Abilităţile, ca dimensiune funcţional-acţională şi element e disciplinei inter şi
compe structural al competenţei, se exprimă prin următorii descriptori: de pluridis

186
Co
mp
Co
ete
mpe
nţe Compete
Explicarea tenţ
cari nţe grad
înţelesului e
era II
gra
did
dI
acti

tenţe -Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme specialitate ciplinar
cogniti -Reflecţie critică şi constructivă şi ea
ve -Creativitate şi inovare problemele conţinut
- de învăţare urilor
compe specifice b.
tenţe domeniului Valorifi
funcţio de pregătire carea
nal b. superioa
-acţion Asimilarea ră a
ale noilor concept
concepte şi elor
teorii în fundam
concordanţă entale
cu achiziţi
tendinţele şi onate
abordările prin
actuale din cercetar
domeniul ea
didacticii metodic
specialităţii o-
ştiinţific
ă

2. Competenţele complementare reprezintă ansamblul Competenţ Compe


Comp competenţelor de proiectare şi realizare a procesului e psiho- tenţe
etenţe instructiv/educativ ca modalitate de comunicare şi se exprimă pedagogice psiho-
compl prin următorii descriptori: a. pedago
ement - Comunicare flexibilă si persuasivă Valorificare gice
are: - Accesarea corectă a surselor de informare a a.
- - Cunoasterea şi înţelegerea relaţiei elev-profesor-părinţi-şcoală- personalizat Stabilir
compe comunitate ăa ea unor
ntenţe programei conexi
digital Competenţele complementare vizează: şi a uni
e - stăpânirea conceptelor şi a teoriilor de comunicare manualelor concret
- orizontală/verticală şcolare şi e între
compe - utilizarea calculatorului în procesul instructiv/educativ adaptarea rezultat
tenţe - aplicarea cunoştinţelor, a capacităţilor şi a atitudinii necesare în acestora la ele
lingvis activitatea de consiliere a elevilor şi a părinţilor particularită învăţări
tice ţile i,
- elevului/gru experie
compe pului de nţele
tenţe elevi de
de b. învăţar
consili Valorificare e şi
ere a, în cadrul formel
proiectului e de
activităţilor evaluar
educative/e e
xtracurricul b.

187
Co
mp
Co
ete
mpe
nţe Compete
Explicarea tenţ
cari nţe grad
înţelesului e
era II
gra
did
dI
acti

are, a Utilizar
potenţialulu ea
i achiziţi
metodologi ilor
c al cogniti
diferitelor ve şi
modele de practic
proiectare o-
curriculară aplicati
şi al altor ve în
studii elabora
curriculare rea
integrate progra
c. Aplicarea melor
tehnicii şi a pentru
strategiilor curricu
centrate pe lum la
elev în decizia
vederea şcolii
atingerii şi
progresului curricu
şcolar lum în
dezvolt
are
locală
c.
Elabor
area
unor
situaţii
de
învăţar
e cu
caracte
r
aplicati
v,
raporta
te la
exigenţ
ele
unui
învăţă
mânt
aflat în
progres
,
integrat
tendinţ

188
Co
mp
Co
ete
mpe
nţe Compete
Explicarea tenţ
cari nţe grad
înţelesului e
era II
gra
did
dI
acti

elor
europe
ne

3. Competenţele transversale sunt acele capacităţi care depăşesc Competenţ Compe


Comp un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură e psiho- tenţe
etenţe transdisciplinară şi se exprimă prin următorii descriptori: sociale: psiho-
transv - Autonomie şi responsabilitate a.Cooperare sociale
ersale: - Interacţiune socială a cu şcoala, :
- - Dezvoltare personală şi profesională cu elevii, cu a.
compe Competenţele transversale vizează: părinţii, cu Stabilir
tenţe - recunoaşterea şi respectarea diversităţii şi a multiculturalităţii diferiţi ea de
de rol - autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial parteneri partene
- - deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii sociali în riate cu
compe - respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale vederea elevii,
tenţe - inserţia activă şi eficientă în colectivitate/comunitatea şcolară atingerii colegii,
de şi/sau profesională obiectivelor părinţii
dezvol - cultivarea unui mediu şcolar centrat pe valori şi relaţii educative şi alţi
tare democratice ale şcolii factori
person b. Pilotarea interes
ală şi situaţiilor aţi în
profesi de predare- proces
onală învăţare în ul
funcţie de instruct
particularită iv -
ţile educati
clasei/grupu v.
lui de elevi b.
şi de Selecta
competenţel rea
e vizate de unor
programele metode
şcolare şi
c. tehnici
Elaborarea modern
de proiecte e de
si programe organiz
de adaptare are a
rapidă a activită
elevilor la ţilor
schimbările didacti
de natură ce,
socială extracu
(legate de rricular
drepturile e
copilului, folosin
viaţa do
asociativă şi gamă
participarea variată

189
Co
mp
Co
ete
mpe
nţe Compete
Explicarea tenţ
cari nţe grad
înţelesului e
era II
gra
did
dI
acti

la viaţa de
comunităţii mijloac
modificând e şi
comportam materia
entul de tip le
tradiţional) legate
d. de
Colaborarea viaţa
cu membrii comuni
echipei tăţii
pedagogice pentru
pentru punere
realizarea a în
sarcinilor evidenţ
care permit ăa
dezvoltarea atitudin
si evaluarea ilor şi
competenţel compor
or vizate de tament
programul elor
de formare psiho-
sociale
c.Identi
ficarea
dinami
cii şi a
tendinţ
elor de
pe
piaţa
muncii
şi
corelar
ea
acestor
a cu
proces
ul
instruct
iv-
educati
v

4. Competenţ Compet
Comp e privind enţe
etenţe manageme privind
de ntul clasei: manage
condu a. mentul
cere, Planificarea clasei:

190
Co
mp
Co
ete
mpe
nţe Compete
Explicarea tenţ
cari nţe grad
înţelesului e
era II
gra
did
dI
acti

de , a.
îndru organizarea Capacit
mare şi atea de
şi de monitorizar a crea
control ea modului condiţii
de pentru
funcţionare ca elevii
a clasei în să se
vederea angajez
favorizării e în
învăţării şi situaţii
socializării problem
elevilor ă,
b.Operarea sarcini
cu sau
standarde proiecte
de pregătire semnifi
profesională cative,
pentru ţinand
proiectarea cont de
unui demers particul
didactic arităţile
adaptat cognitiv
specificului e,
clasei afective
c.Comun şi
icarea sociale
clară a b.
exigenţe Organiz
lor cu area şi
privire la adminis
comport trarea
amentele mediulu
şcolare i de
şi învăţare
sociale în
adecvate colabor
, are cu
aşteptate părinţii
de la şi
elevi conduce
rea
organiz
aţiei
şcolare
c.
Gestion
area
situaţiil

191
Co
mp
Co
ete
mpe
nţe Compete
Explicarea tenţ
cari nţe grad
înţelesului e
era II
gra
did
dI
acti

or de
criză
educaţio
nală
d.
Implicar
ea
elevilor
în
folosul
comunit
ăţii
(activită
ţi
umanita
re,
cultural
e,
sportive
, de
protecţi
ea
mediulu
i, de
voluntar
iat, s.a.)

Tabel nr. 6 - Tabel comparativ al competenţelor necesare obţinerii gradului I faţă de competenţele necesare obţinerii
gradului II

Procedura de organizare şi desfăşurare a examenului pentru obţinerea gradului didactic I


Condiţii pentru înscriere:
 vechimea la catedră necesară înscrierii se calculează de la data obţinerii gradului didactic II (patru ani respectiv
trei ani în cazul obţinerii mediei 10);
 calificativul „Foarte bine” la evaluările anuale, la prima inspecţie curentă şi la inspecţiile şcolare, dacă acestea
au avut loc, din ultimii 2 ani de activitate premergători înscrierii;
 recomandarea Consiliului profesoral al unităţii de învăţământ în care este încadrat;
 depunerea dosarului de înscriere în perioada 1 octombrie-31 octombrie a anului şcolar în care se susţine
colocviul de admitere şi înaintarea acestuia către inspectoratul şcolar judeţean/al municipiului Bucureşti, unde
va fi supus validării Consiliului de administraţie;
 copia raportului scris al inspecţiei curente efectuate înainte de înscriere.

Procedura de finalizare a înscrierii candidaţilor


 inspectorul şcolar pentru dezvoltarea resurselor umane trimite, până la data de 15 ianuarie a anului în care se
susţine colocviul de admitere, instituţiilor de învăţământ - centre de perfecţionare, listele nominale cu cadrele
didactice aprobate pentru a fi înscrise la examenul de acordare a gradului didactic I însoţite de dosarele
candidatilor;
 transmiterea de către unităţile de învăţământ către inspectoratele şcolare, până pe 7 iunie a fiecărui an, a
rapoartelor scrise referitoare la inspecţiile curente.

192
Inspecţiile curente
 prima dintre cele două inspecţii curente se va programa, la solicitarea cadrelor didactice, înainte de înscrierea
pentru susţinerea gradului didactic I;
 a doua inspecţie curentă se va programa în intervalul de la înscriere până la susţinerea inspecţiei speciale;
 inspecţiile curente se efectuează de către inspectori şcolari de specialitate de la inspectoratele şcolare sau, prin
delegare, de către cadre didactice din corpul de metodişti ai inspectoratului şcolar;
 inspecţiile curente constau în asistenţa şi evaluarea a 4 activităţi didactice la una dintre specializarile de pe
diplomă/diplome sau la specializarea/specializările pe care cadrul didactic le poate preda conform
„Centralizatorului”.
Fişa de evaluare a activităţii didactice în cadrul inspecţiilor curente este prevăzută în Anexa 8 din
„Metodologia formării continue”.
Calificativul de promovare la inspecţia curentă este „foarte bine”. Inspecţiile curente promovate sunt
valabile în ultimii 4 ani şcolari de activitate didactică.

Colocviul de admitere la gradul didactic I


În „Procedura de organizare şi desfăşurare a colocviului de admitere la gradul didactic I”, cuprinsă în
Anexa 12 din „Metodologia formării continue” se menţionează în primul rând care este scopul colocviului de
admitere:
„Colocviul de admitere la gradul didactic I trebuie să fie o probă autentică de competenţă pedagogică,
selectivă şi relevantă, menită să promoveze cadrele didactice care manifestă disponibilităţi pentru inovarea
procesului de învăţământ, creativitate în modul de gândire si acţiune pedagogică, rezultate deosebite în
activitatea instructiv-educativă.”

Conţinutul colocviului
Colocviul de admitere pentru gradul didactic I constă în examinarea candidaţilor având ca obiectiv cu
prioritate verificarea capacităţii candidaţilor de a sesiza şi de a soluţiona implicaţiile pedagogice practice ale temei
alese spre a fi tratate în elaborarea lucrării.
Domeniile din care sunt examinaţi candidaţii:
1. Domeniul corespunzător temei lucrării metodico-ştiinţifice - are în vedere verificarea unor aspecte precum:
- rigurozitatea şi precizia delimitării temei;
- importanţa teoretică şi practică a temei alese;
- actualitatea şi oportunitatea bibliografiei selective propuse în raport cu tema;
- integrarea temei în domeniul mai larg teoretico-metodologic şi practic-acţional;
- conţinutul semnificativ al unora dintre lucrările menţionate în bibliografie;
- cunoaşterea specifică a principalelor probleme ce vor fi abordate în tratarea lucrării etc.
2. Domeniul metodologiei specifice cercetării ştiinţifice, psihopedagogice şi metodice, pe care o implică elaborarea
lucrării, referitor la:
- examinarea aspectelor referitoare la: ipoteza (ipotezele) de lucru;
- specificul investigării pe care candidatul intenţionează s-o realizeze (sau pe care a iniţiat-o deja);
- metodologia de explorare propusă;
- preocupările şi intenţiile referitoare la realizarea lucrării;
- experienţa personală acumulată de candidat în domeniul temei;
- modalităţile de valorificare a acesteia în elaborarea lucrării etc.
3. Domeniul proiectării pedagogice proprii specialităţii respective, cu referire specială la:
- conceperea;
- realizarea;
- evaluarea;
- reglarea-autoreglarea activităţii de predare-învăţare specifice temei propuse.

Organizarea şi desfăşurarea colocviului de admitere la gradul didactic I este realizată exclusiv de


instituţia de învăţământ – centru de perfecţionare. Aceasta are în vedere:
 numirea celor 2 membri ai comisiei dintre cadrele didactice care desfăşoară activitate permanentă în instituţii de
învăţământ – centre de perfecţionare;
 examinarea candidaţilor, care urmăreşte cu prioritate verificarea capacităţii candidaţilor de a sesiza şi de a
soluţiona implicaţiile pedagogice practice ale temei tratate;
 evaluarea candidaţilor se realizează prin calificativul „admis” sau „respins”.

Elaborarea lucrării
În epoca informatizării, reinterpretând afirmaţia lui J. Brunner conform căreia unui copil i se poate preda
orice conţinut la orice vârstă, dacă există o organizare bună a învăţării, aceasta poate fi înţeleasă în sensul creşterii
nivelului de profesionalizare al cadrului didactic prin obţinerea gradului didactic I, care presupune şi o componentă
de cercetare prin elaborarea unei lucrări ştiinţifico-metodice.

193
La Art. 36 din „Metodologia formării continue” se menţionează următoarele: „Elaborarea lucrării
metodico-ştiinţifice este o probă menită să pună în evidenţă capacitatea candidatului de a valorifica experienţa
didactică acumulată la catedră, de a investiga folosind adecvat metodologia cercetării ştiinţifice şi pedagogice”.
Lucrarea metodico-ştiinţifică se elaborează sub îndrumarea unui conducător ştiinţific desemnat de instituţia
de învăţământ - centru de perfecţionare care organizează examenul. Conducătorul ştiinţific poate fi un profesor
universitar, conferenţiar universitar sau lector universitar doctor, având specialitatea în care candidatul susţine
examenul.
Desemnarea conducătorilor ştiinţifici se face de către centrul de perfecţionare, în funcţie de două criterii,
respectiv:
 corespondenţa dintre domeniul tematic al lucrării metodico-ştiinţifice şi domeniul de competenţă al
coordonatorului;
 opţiunea scrisă a candidaţilor, în limita numărului maxim de coordonări aprobat de centrul de perfecţionare
pentru fiecare profesor coordonator.

Drepturi şi obligaţii ale candidatului şi ale profesorului coordonator, pe parcursul elaborării lucrării
ştiinţifice sunt prezentate în Tabelul nr. 7 care urmează.

Drepturi Obligaţii
Candidat - dreptul de a primi avizul scris al - obligaţia de a colabora cu profesorul conducător pe
coordonatorului ştiinţific pentru toată durata elaborării lucrării, potrivit unui program
depunerea lucrării stabilit de comun acord
Profesor - dreptul să nu-şi dea avizul scris - obligaţia de a asigura candidaţilor coordonaţi
coordonator pentru depunerea lucrării în termenul consilierea metodico-ştiinţifică necesară şi de a le oferi
stabilit în situaţia în care candidatul reperele pentru monitorizarea şi autoevaluarea gradului
nu a colaborat conform programului în care lucrarea corespunde standardelor de calitate
stabilit - obligaţia de a preciza motivele respingerii în cazul în
- dreptul de a evalua lucrarea printr-o care lucrarea nu este avizată pentru depunere
notă de la 10 la 1, exprimată printr-un - obligaţia de a întocmi, pentru fiecare lucrare condusă,
numar întreg sau cu două zecimale referatul de acceptare/respingere a lucrării pentru ca
lucrarea să poată fi susţinută
- obligaţia de a depune referatele până la data de 10
septembrie a anului şcolar în care se susţine lucrarea
- obligaţia de a acorda nota şi de a o înscrie la finalul
referatului
Tabel nr. 7 - Drepturi şi obligaţii ale candidatului şi profesorului coordonator pentru lucrarea de grad I

Pentru a fi acceptată la susţinere, lucrarea trebuie să primească cel puţin nota 8 (opt).
Să ne reamintim în acest context de Recomandările de politică educaţională pentru formarea continuă
desprinse din „Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice”,
recomandări care, între altele, aveau în vedere şi promovarea implicării cadrelor didactice în proiecte de cercetare şi
de aplicaţie pentru practica educaţională.
Acestei recomandări îi răspunde, între altele elaborarea lucrării metodico-ştiinţifice ca o componentă a
procedurii de obţinere a gradului didacic I. Lucrarea elaborată înscrie profesorul din învăţământul preuniversitar în
zona de cercetare, de investigaţie proprie activităţii didactice şi specifică adevăratului profesionist.
În activitatea cotidiană a profesionistului în educaţie din sistemul preuniversitar, elaborarea de lucrări
ştiinţifice şi metodice nu este o preocupare comună. Este motivul pentru care în elaborarea unei bune lucrări
profesorul are nevoie de un îndrumător, coordonator ştiinţific şi metodic din mediul universitar.
Orice profesor care accede la obţinerea gradului didactic I se orientează/este orientat de către profesorul
coordonator de lucrare, după „Criteriile de elaborare şi evaluare”a lucrării metodico-ştiinţifice pentru obţinerea
gradului didactic I, care sunt prezentate în Tabelul nr. 8 la perezenta temă.

Domenii/ criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinţifice


1. Tema, cu referire la:
 importanţa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate
 rigurozitatea şi precizia delimitării problemei
 abordarea unei probleme de interes major pentru practica şcolară sau pentru cunoaşterea unor fenomene
pedagogice
2. Documentarea ştiinţifică, cu referire la:
 oportunitatea bibliografiei şi actualitatea în raport cu tema lucrării
194
 actualitatea informaţiilor
 prelucrarea informaţiilor
 citarea corectă a surselor bibliografice
 consemnarea bibliografiei, conform normei metodologice
3. Ipoteza (ipotezele) de lucru, cu referire la:
 identificarea şi formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se demonstra în lucrare, în funcţie de
tipul cercetării (constatativă, experimentală, orientată, operaţională etc.)
4. Structura, cu referire la:
 concordanţa structurii cu tema tratată
 delimitarea cadrului conceptual şi a domeniului teoretic al temei
 succesiunea logică a capitolelor şi a subcapitolelor
 caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol
 ponderea aspectelor practice
 proporţia părţilor lucrării
5. Conţinutul, cu referire la:
 fundamentarea teoretică (ştiinţifică, psihologică, pedagogică, sociologică, filosofică
etc.) a problemei abordate
 încadrarea temei în teoria pedagogică
 corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării (bazată pe cercetări
ameliorativ-experimentale, constatativ-ameliorative, orientate, operaţionale, lucrări
de sinteză, monografii etc.)
 caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării subiectului
 ordinea logică şi cronologică a cercetării sau a tratării subiectului
 reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control
 rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau a observaţiilor efectuate în scopul
verificării ipotezelor
 înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinţifică a datelor culese
 prelucrarea şi corelarea datelor
 evaluarea şi compararea rezultatelor iniţiale şi finale (pretest şi posttest)
 interpretarea corectă a rezultatelor
 formularea clară a concluziei lucrării (confirmarea sau infirmarea ipotezei sau a
ipotezelor de lucru)
 aplicabilitatea rezultatelor lucrării
 contribuţia personală a autorului lucrării
 legătura organică a concluziilor lucrării cu conţinutul
 oportunitatea propunerilor şi a perspectivelor formulate de autor
 claritatea probelor şi a datelor prezentate în anexă corelarea lor cu tratarea
problemei
6. Forma, cu referire la:
 stilul şi prezentarea
 corectitudinea exprimării
 aspectul estetic, sublinieri în text, ilustratii, tabele, grafice
respectarea condiţiilor de tehnoredactare date (TNR 12, A4, la un rând şi jumătate, setări pagina sus, jos,
dreapta 2,5 cm, stânga 3 cm)
Tabel nr. 8 - Domenii/criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinţifice

CONŢINUTUL EXAMENULUI
Examenul propriu-zis pentru obţinerea gradului didactic I conţine două componente care au loc în aceeaşi
zi. Acestea sunt:
1. Inspecţia specială;
2. Susţinerea lucrării metodico- ştiinţifice.

1. Inspecţia specială:

195
 constă în susţinerea unui număr de patru activităţi didactice la specializarea la care candidatul a fost admis la
colocviu;
 poate să asiste şi directorul unităţii de învăţământ în care aceasta se desfăşoară. Acesta poate să facă observaţii
şi aprecieri privind activităţile didactice asistate, dar nu acordă notă;
 nota la inspecţia specială se calculează ca medie aritmetică a notelor acordate de fiecare dintre cei trei membri
ai comisiei de examinare.
Nota minimă de promovare a acestei probe este 8 (opt).
La inspecţia specială se încheie/completează „Fişa de evaluare” după modelul prezentat in ANEXA 2 a prezentei
teme.

2. Susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice:


 se organizează după desfăşurarea şi evaluarea inspecţiei speciale, în aceeaşi zi şi în aceeaşi unitate şcolară, în
faţa comisiei de examinare instituite în acest scop;
 susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice se desfăşoară în sedinţă publică, organizată în cadrul comisiei metodice,
după următorul program:
 prezentarea referatului de către conducătorul ştiinţific (se prezintă sintetic contribuţiile şi limitele lucrării şi
argumentele acordării notei);
 prezentarea sintetică de către candidat a conţinutului lucrării, (cu accent pe contribuţiile personale şi pe
latura aplicativă a investigaţiilor efectuate, cu referire la aspectele de inovare şi dezvoltare a procesului
educaţional); prezentarea/susţinerea lucrării trebuie să ţină cont de următoarele criterii pentru apreciere:
 demonstrarea capacităţii de sinteză, a cunoaşterii temeinice, aprofundate a problemei tratate;
 susţinerea într-o manieră problematizată, nu descriptivă;
 prezentarea şi sustinerea ideilor majore din punct de vedere teoretic;
 sublinierea valorii practic-aplicative a demersului întreprins;
 capacitatea de valorificare a conţinutului lucrărilor bibliografice mai importante în argumentarea
ideilor şi a concluziilor;
 capacitatea de argumentare a valorii lucrării (modul de abordare, relevarea unor aspecte, alcătuirea
unor modele de lucru, ameliorarea practicii şcolare);
 utilizarea mijloacelor moderne pentru susţinerea lucrării;
 adresarea de întrebări candidatului de către membrii comisiei de examinare;
 întrebări, observaţii şi aprecieri ale cadrelor didactice prezente la sedinţa publică de susţinere, cu referire la
lucrarea metodico-ştiinţifică susţinut;
 etapa de deliberare (în care comisia de examinare se retrage pentru 10-15 minute, acordă notele şi
completează raportul scris privind susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice);
 prezentarea de către preşedintele comisiei, a aprecierilor sintetice privind susţinerea lucrării metodico-
ştiinţifice şi anunţarea notei acordate candidatului pentru susţinerea lucrării.
Nota la proba de susţinere a lucrării metodico-ştiinţifice se calculează ca medie aritmetică a notelor,
acordate de fiecare dintre cei trei membri ai comisiei. Nota minimă de promovare a acestei probe este 8 (opt).
Nota finală pentru lucrarea metodico-ştiinţifică se calculează ca medie aritmetică a notei acordate de
conducătorul ştiinţific şi a notei obţinute de candidat la proba de susţinere a lucrării.
Nota de promovare a examenului de acordare a gradului didactic I este nota finală obtinută pentru lucrarea
metodico-ştiinţifică.

II.2.4. ŞCOALA DOCTORALĂ ŞI ECHIVALAREA CU GRADELE DIDACTICE

Acordarea gradului didactic I pe baza titlului ştiinţific de doctor


Am menţionat la începutul prezentului capitol, existenţa unui al II-lea traseu posibil pentru obţinerea
gradului I, respectiv traseul obţinerii titlului de doctor - cu condiţia să se deruleze în specialitatea conformă cu
formarea iniţială, în concordanţă cu prevederile „Centralizatorului privind disciplinele de învăţământ, domeniile şi
specializările” sau în Ştiinţele Educaţiei.
Definiţia termenului de şcoală doctorală o întâlnim şi în Legea Educaţiei Naţionale şi în Codul studiilor
universitare de doctorat (cf. Hotărârii Guvernului României nr. 681/2011) Astfel: „şcoala doctorală – reprezintă o
comunitate organizată de profesori/cercetători şi doctoranzi în cadrul unei IOSUD sau în cadrul unui parteneriat de
IOSUD, o structură administrativă axată pe cercetarea ştiinţifică şi învăţarea prin cercetare, activităţi care se
finalizează prin teze de doctorat, publicaţii ştiinţifice, inovaţii, brevete, performanţe artistice, şi alte rezultate ale
cercetării ştiinţifice / creaţiei artistice”.
Potrivit Codului studiilor universitare de doctorat, IOSUD (Instituţie Organizatoare de Studii Universitare
de Doctorat) asigură şanse egale şi acces echitabil candidaţilor la studiile universitare de doctorat. În acest context
sunt stabilite: procedurile, criteriile şi condiţiile minimale de admitere a candidaţilor la studiile universitare de
doctorat, ţinând seama de:
 studiile absolvite anterior de candidaţi, care nu pot fi sub nivelul studiilor de master sau echivalente;

196
 competenţele lingvistice în limbi de circulaţie internaţională.
Referindu-se la studiile de doctorat, Legea Educaţiei Naţionale la Art. 158, menţionează: Studiile
universitare de doctorat reprezintă al III-lea ciclu de studii universitare şi permit dobândirea unei calificări de nivelul
8 din EQF/CEC şi din Cadrul Naţional al Calificărilor. Acestea se desfăşoară pe baza unui cod al studiilor
universitare de doctorat, aprobat prin hotărâre a Guvernului.
În Legea Educaţiei Naţionale, la Art. 140, se prevede faptul că “Programele de studii universitare de
doctorat sunt organizate numai la forma de învăţământ cu frecvenţă”. De asemenea se stipulează ideea că „O
persoană poate beneficia de finanţare de la buget pentru un singur program de doctorat”.
Având în vedere tipologia programelor de doctorat: ştiinţific şi profesional trebuie menţionat că profesorii
de dicipline socio-umane pot urma numai cursurile doctoratului ştiinţific. Acesta are ca finalitate producerea de
cunoaştere ştiinţifică originală, relevantă internaţional. Tematicile, în conformitate cu legea pot fi disciplinare şi
interdisciplinare.
Respectând principiile care stau la baza Cadrului European al Calificărilor şi Cadrului Naţional al
Calificărilor din Invăţământul Superior din România, programele de studii universitare de doctorat urmăresc
formarea şi dezvoltarea a două tipuri de competenţe, axate pe învăţarea prin cercetare:
 competenţe profesionale, realizabile în cadrul programului susţinut de şcolile doctorale specializate;
 competenţe transversale, realizabile în cadrul programelor şcolilor doctorale.
Tipurile de competenţe formate şi dezvoltate prin studii universitare de doctorat şi descrierea acestora este
prezentată în Tabelul 9 la prezenta temă.

Tipuri de competenţe
formate şi dezvoltate prin
Descrierea competenţelor
studii universitare de
doctorat
1. Competenţe profesionale Competenţe specifice domeniului:
- cunoştinţe avansate în domeniu
- capacitatea de identificare, formulare şi soluţionare a problemelor de
cercetare
- stăpânirea metodelor şi tehnicilor de cercetare avansată
- cunoştinţe privind managementul proiectelor de cercetare
- stăpânirea procedeelor şi soluţiilor noi în cercetare
- abilităţi de documentare, elaborare şi valorificare a lucrărilor ştiinţifice
- abilităţi lingvistice la nivel academic în limbi de circulaţie internaţională
necesare documentării şi elaborării de lucrări ştiinţifice
- înţelegerea şi capacitatea de aplicare a principiilor şi valorilor eticii
cercetării ştiinţifice în domeniul respectiv

2. Competenţe transversale - competenţe de comunicare, scrisă şi orală, în domeniul culturii şi ştiinţei


- competenţe lingvistice avansate în limbi de circulaţie internaţională
- utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC)
- abilităţi de inter-relaţionare şi lucru în echipă
- cunoştinţe de management al resurselor umane, materiale şi financiare
- calităţi de conducere
- cunoştinţe privind managementul carierei, precum şi însuşirea de tehnici
privind căutarea unui loc de muncă şi de creare de locuri de muncă pentru
alţii
- cunoştinţe privind managementul riscului, crizei şi al eşecului
- cunoştinţe privind utilizarea legislaţiei în domeniul drepturilor de
proprietate intelectuală
- capacitaţi de antreprenoriat economic, tehnologic şi social

Tabel nr. 9 - Tipurile de competenţe formate şi dezvoltate prin studii universitare de doctorat

Durata programului de studii universitare de doctorat este, de regulă, de 3 ani.


Studiile universitare de doctorat se organizează cu finanţare de la bugetul de stat, în regim cu taxă sau din
alte surse legal constituite.

197
Echivalarea titlului de doctor în ştiinţe cu gradele didactice
Am menţionat la subtema „Sistemul formării continue” ideea că prima etapă în formarea continuă este
aceea a obţinerii gradelor didactice II şi I. Este o etapă obligatorie, dar traseul pentru obţinerea gradelor didactice
este la alegerea candidatului. Reamintim faptul că se pot contura două trasee alternative.
1. Obţinerea gradelor didactice prin examene de obţinere a gradului II şi I.
2. Obţinerea titlului de doctor în ştiinţe, care în condiţiile reglementărilor în vigoare poate conduce la echivalarea cu
gradele didactice.
În continuare vom prezenta reglementările pentru echivalarea titlului de doctor cu gradede didactice.
Conform Legii Educaţiei Naţionale - Art. 242: „Personalului didactic încadrat în învăţământul preuniversitar, care
îndeplineşte condiţiile de formare iniţială şi care a obţinut titlul ştiinţific de doctor, i se acordă gradul didactic I, pe
baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului”.
Condiţiile de înscriere sunt cuprinse în „Metodologia formării continue”, după cum urmează:
 obţinerea calificativului „Foarte bine” la aprecierile anuale din ultimii 2 ani de activitate la catedră,
premergători înscrierii;
 efectuarea unei inspecţii curente la care a fost obţinut calificativul „Foarte bine”;
 înscrierea pentru echivalarea titlului ştiinţific de doctor cu gradul didactic I la inspectoratul şcolar;
 depunerea la inspectoratul şcolar a unui dosar cu documente şi memoriul de activitate profesională, din care să
rezulte calificativele anuale acordate precum şi calificativul obţinut la inspectia de specialitate;
 transmiterea către instituţiile de învăţământ superior - centre de perfecţionare, a dosarului candidatului aprobat
în consiliul de administraţie al inspectoratului şcolar.

Procedura de organizare şi desfăşurare a procesului de echivalare a titlului de doctor în ştiinţe, cu


gradele didactice:
 instituţiile de învăţământ superior - centre de perfecţionare transmit spre aprobare Ministerului Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului propunerile de comisii pentru efectuarea inspecţiei speciale;
 comisiile au următoarea componenţă: a) preşedinte: profesor universitar, conferenţiar universitar sau lector
universitar doctor, având specialitatea în care candidatul susţine inspecţia specială sau specialitatea pedagogie;
b) membru: un inspector şcolar de specialitate, de la inspectoratele şcolare sau din Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului ori un cadru didactic metodist cu delegaţie.

Inspecţia specială de acordare a gradului didactic I pe baza titlului ştiinţific de doctor


 inspecţia specială se desfaşoară la 4 activităţi didactice în prezenţa comisiei aprobate de minister;
 la inspecţia specială se încheie un raport scris după modelul din Anexa 14 a „Metodologiei formării continue”;
 la inspecţia specială poate asista directorul unităţii de învăţământ. Acesta poate să facă observaţii şi aprecieri
privind activităţile didactice asistate, dar nu acordă notă.
 activitatea cadrului didactic se evaluază de fiecare membru al comisiei. Media aritmetică a notelor acordate de
către aceştia reprezintă nota la inspecţie.
Nota minimă de promovare a inspecţiei speciale este 9 (nouă).
Validarea rezultatelor examenului pentru acordarea gradului didactic I pe baza titlului ştiinţific de doctor se
face de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin ordin al ministrului, pe baza procesului
verbal de efectuare a inspecţiei speciale, transmis de centrele de perfecţionare.
Cadrelor didactice cărora li s-a acordat gradul didactic I pe baza titlului ştiinţific de doctor li se consideră
îndeplinită condiţia de participare periodică la programe de formare.

II.2.5. TITLUL DE PROFESOR EMERIT

Printre elementele de noutate cuprinse în Legea Educaţiei Naţionale se numără şi posibilitatea de dobândire
a titlului de profesor-emerit de către profesorii din învăţământul preuniversitar.
În Legea Educaţiei Naţionale la Art. 243, se arată: „Personalul didactic care a obţinut gradul didactic I, cu
performanţe deosebite în activitatea didactică şi managerială, poate dobândi titlul de profesor-emerit în sistemul de
învăţământ preuniversitar, acordat în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului”.
Dobândirea titlului este obţinută în baza performanţelor dovedite, cum sunt:
- performanţă în activitatea didactică;
- performanţă în inovarea didactică/managerială;
- coordonarea/participarea la proiecte educaţionale;
- implicarea în dezvoltarea practicii managementului educaţional, în asigurarea calităţii şi
creşterii prestigiului unităţii şcolare de învăţământ.

198
Cine poate obţine titlul de profesor-emerit?
La Art. 48 din „Metodologia formării continue, capitol III” se specifică: „acordarea titlului de profesor-
emerit semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate profesională şi expertiză, care îl
recomandă ca pe un generator de bune practici în mediul educaţional şcolar”. Domeniile în care cadrele didactice
care aspiră la acest titlu trebuie să-şi dovedească competenţele sunt :
 al specialităţii, corespunzător disciplinelor de învăţământ şi funcţiei didactice deţinute;
 al pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
 al didacticii/didacticilor de specialitate;
 al managementului educaţional;
 al tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în procesul de predare-învăţare-evaluare, în managementul
instituţional şi gestionarea datelor;
 domeniul inter sau transdisciplinar vizând strategiile alternative şi complementare de instruire, cercetarea şi
inovarea, comunicarea şi parteneriatele cu mediul social.
Introducerea titlului de profesor emerit în Legea Educaţiei Naţionale reprezintă recunoaşterea excelenţei în
profesiunea didactică din învăţământul preuniversitar. Titlul de execelenţă era o necesitate în evoluţia în cariera
didactică, un titlu aspiraţional şi o motivaţie bine conturată pentru profesorii care atinseseră o vechime de peste 15
ani şi gradul didactic I.
Titlul de profesor-emerit reprezintă atât o motivaţie morală cât şi una determinată de o serie de beneficii pe
care titlul le atrage după sine. Enumerăm aici beneficiile care sunt obţinute odată cu dobândirea titlului de profesor-
emerit:
 prioritate la ocuparea unui post prin transfer consimţit de unităţile de învăţământ implicate;
 calitatea de mentor pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
 prioritate la ocuparea posturilor didactice în condiţii de medii egale;
 acordarea unui premiu anual în bani din fondurile programelor naţionale iniţiate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului;
 delegare de către inspectoratele şcolare pentru rezolvarea atribuţiilor acestora în teritoriu.

199
Procedura de organizare şi desfăşurare a examenului pentru dobândirea titlului de profesor-
emerit
Conform Art. 50 din „Metodologia de formare continuă” – „titlul de profesor-emerit se
acordă prin concurs, organizat anual, în limita numărului de locuri aprobate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi publicat până la 30 septembrie”.
Probele concursului pentru acordarea titlului de profesor-emerit constau în:
 inspecţie specială pentru înscriere;
 colocviu de admitere;
 elaborarea unei lucrări de cercetare/inovare în unul din următoarele domenii:
- pedagogia şi psihologia educaţiei;
- didactica disciplinei;
- managementul educaţional;
- managementul calităţii educaţiei;
- tehnicile de informare şi comunicare aplicate în procesele de predare-învăţare-evaluare;
- managementul instituţional şi gestionarea datelor;
- strategiile alternative şi complementare de instruire;
- cercetare şi inovare în educaţie;
- comunicarea şi parteneriatele cu mediul social etc.;
 prezentarea/susţinerea lucrării elaborate.

Înscrierea candidaţilor
La concursul pentru acordarea titlului de profesor-emerit se poate înscrie personalul didactic cu contract de
muncă pe perioadă nedeterminată în învăţământul preuniversitar, după cel puţin 15 ani de activitate didactică
neîntreruptă de la obţinerea gradului didactic I (conform cu proiectul „Metodologiei de formare continuă”).
Dosarul de înscriere se depune la CCD, cu următorele documente („Metodologia de formare continuă”,
Art.53):
 cerere-tip de înscriere, adresată conducerii Casei Corpului Didactic;
 CV cu anexe;
 procesul verbal de inspecţie specială, în copie semnată conform cu originalul de către directorul unităţii de
învăţământ.

Inspecţia specială:
 se efectuează, în anul şcolar premergător înscrierii, în unitatea de învăţământ în care cadrul didactic este
încadrat, la solicitarea cadrului didactic, adresată conducerii Casei Corpului Didactic;
 se desfăşoară la 3 activităţi didactice în prezenţa comisiei aprobate de consiliul de administraţie al
inspectoratului şcolar judeţean, cu componenţa: a) preşedinte: inspectorul şcolar de specialitate ori un cadru
didactic metodist cu delegaţie, de la un inspectorat şcolar dintr-un judeţ învecinat sau din Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului; b) un profesor metodist al ISJ/CCD; c) şeful catedrei metodice sau al
cercului pedagogic din care face parte candidatul.
Comisia întocmeşte procesul verbal de inspecţie specială. Nota minima de promovare a inspecţiei speciale este
9 (nouă).
 adeverinţă din care să rezulte calificativele acordate la aprecierile anuale pentru perioada în care şi-a desfăşurat
activitatea didactică ca profesor cu gradul didactic I.
Dosarul este supus aprobării consiliului de administraţie al inspectoratului şcolar care după aprobare face
publică lista candidaţilor admişi. După aceasta, cadrele didactice nominalizate vor participa la colocviul de admitere,
organizat în anul şcolar respectiv pentru obţinerea titlului de profesor-emerit.

Organizarea colocviului
Consiliul de administraţie al Casei Corpului Didactic afişează planificarea cadrelor didactice la colocviul
de admitere, care conform metodologiei se desfăşoară între 15 ianuarie-15 februarie.
Comisia pentru colocviul de admitere la concursul de acordare a titlului de profesor-emerit se constituie
prin decizie a inspectorului şcolar general şi este formată din:
 preşedinte – directorul casei corpului didactic;
 vicepreşedinte – inspectorul pentru dezvoltarea resurselor umane din inspectoratul şcolar;
 membri – inspector şcolar de specialitate/director de unitate şcolară de învăţământ/profesori cu gradul didactic
I, de specialitatea candidatului;
 secretar – un angajat al Casei Corpului Didactic având competenţe de operare pe calculator.

Colocviul de admitere se va desfăşura în două etape şi are următorul conţinut:

200
 etapa I: evaluarea CV-ului (în situaţia în care în urma evaluării CV-ului, candidatul obţine minimum 80 de
puncte din totalul de 100 va putea participa la cea de a doua probă a colocviului);
 etapa II: prezentarea proiectului de cercetare/inovare pe baza căruia candidatul urmează să elaboreze lucrarea
din domeniul ales.

Elaborarea lucrării de cercetare/inovare


Elaborarea lucrării de cercetare/inovare are ca scop:
 să pună în evidenţă capacitatea candidatului de a evalua şi a valorifica experienţa didactică/ managerială
acumulată la catedră;
 de a investiga, folosind adecvat metodologia cercetării pedagogice, fenomenele educaţionale/ manageriale;
 de a identifica astfel factorii, sensurile şi modalităţile de ameliorare/inovare/dezvoltare a procesului
educaţional/managerial.
Elaborarea lucrării trebuie să demonstreze preocuparea candidatului de a-şi actualiza sistematic
cunoştinţele din domeniile:
 pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
 didacticii disciplinei;
 managementului educaţional;
 managementului calităţii;
 tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în:
- procesele de predare şi învăţare;
- în managementul instituţional şi gestionarea datelor;
- strategiile alternative şi complementare de instruire, cercetare şi inovare;
- domeniul comunicării şi parteneriatelor cu mediul social.
Lucrarea se elaborează sub îndrumarea unui conducător ştiinţific ales de candidat. Conducătorul ştiinţific
poate fi un profesor universitar, conferenţiar universitar sau lector universitar doctor, având specialitatea/domeniul
în care candidatul susţine concursul. La data depunerii lucrării, coordonatorul ştiinţific depune referatul asupra
lucrării şi propune o notă pentru conţinutul ştiinţific al lucrării.

Susţinerea lucrării:
 se desfăşoară în prezenţa comisiei de specialitate, aprobate de
Ministerul Educaţiei,Cercetării, Tineretului şi Sportului;
 în şedinţă publică organizată de Casa Corpului Didactic.
Nota pentru susţinerea lucrării se calculează ca medie aritmetică a notelor acordate de fiecare dintre
membrii comisiei.
Media generală la concursul de acordare a titlului de profesor-emerit se calculează ca medie aritmetică a
următoarelor note:
 nota acordată pe lucrare de conducătorul ştiinţific;
 nota obţinută pentru susţinerea lucrării de cercetare/inovare.
Media generală minimă de promovare a concursului de obţinere a titlului de profesor-emerit este 9 (nouă).
Validarea rezultatelor concursului pentru acordarea titlului de profesor-emerit se face de către Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului prin ordin al ministrului.

II.2.6. PROGRAMUL MASTERAL – APROFUNDARE DE COMPETENŢE ŞI/SAU DOBÂNDIRE DE NOI


COMPETENŢE

Semnificaţia programelor de studii unversitare de master


Din punctul de vedere al nivelului de calificare deţinut prin practicarea profesiunii de cadru didactic, de
regulă este vorba de nivelul 7 din EQF/CEC şi din Cadrul Naţional al Calificărilor (obţinut în urma absolvirii
studiilor universitare de master – în sistem Bologna sau, aşa cum este cazul absolvenţilor pre-Bologna, prin
absolvirea de studii universitare de lungă durată).
În Legea Educaţiei Naţionale, Art. 153 se stipulează faptul că programele de studii universitare de master
reprezintă al II-lea ciclu de studii universitare şi se finalizează prin nivelul 7 din EQF/CEC şi din Cadrul Naţional al
Calificărilor. Pot organiza programe de studii universitare de master într-un domeniu acele instituţii de învăţământ
superior care sunt acreditate sau autorizate provizoriu de instituţiile abilitate.

Organizarea studiilor universitare de master


Instituţia de învăţământ superior care a primit dreptul de a organiza studii universitare de masterat într-unul
sau mai multe domenii se numeşte Instituţie Organizatoare de Studii Universitare de Masterat (I.O.S.U.M.).
Domeniile în care o instituţie de învăţământ poate organiza studii universitare de masterat sunt domeniile
studiilor universitare de licenţă, precum şi alte domenii stabilite prin ordin al ministrului educaţiei, la propunerea

201
Agentiei Române pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior. Instituţiile de învăţământ superior
promovează interdisciplinaritatea în studiile universitare de masterat. (Hotărârea Guvernului României nr 404 din
2006)
În baza procedurilor interne de asigurare a calităţii, I.O.S.U.M. trebuie să efectueze evaluarea internă a
studiilor universitare de masterat la fiecare 2 ani.
Orice program de master are o durată normală de 1-2 ani şi trebuie să-i corespundă un număr minim de
credite de studii transferabile, cuprins între 60 şi 120. Studiile universitare de masterat se pot organiza în forma de
învăţământ cu frecvenţă, frecvenţă redusă şi la distanţă. Forma de învăţământ la distanţă se poate organiza şi on-line,
cu condiţia ca I.O.S.U.M. să dispună de platforma informatică necesară. (Hotărârea Guvernului României nr 404 din
2006)
Conform reglementărilor legale impuse de Legea Educaţiei Naţionale, există trei tipuri de programe de
studii universitare de master:
 master profesional, orientat preponderent spre formarea competenţelor profesionale;
 master de cercetare, orientat preponderent spre formarea competenţelor de cercetare ştiinţifică; (conţinutul
său poate fi echivalat cu primul an de studiu din cadrul programelor de studii universitare de doctorat);
masterul de cercetare este exclusiv la forma de învăţământ cu frecvenţă şi poate fi organizat în cadrul şcolilor
doctorale;
 master didactic, organizat exclusiv la forma de învăţământ cu frecvenţă.

În Hotărârea 404/2006 se subliniază faptul că studiile universitare de masterat asigură


- fie aprofundarea în domeniul studiilor de licenţă sau într-un domeniu apropiat;
- fie obţinerea de competenţe complementare în alte domenii, precum şi dezvoltarea capacităţilor de cercetare
ştiinţifică.

Obiective ale programelor de studii universitare de master


Studiile universitare de masterat contribuie la conturarea unui profil al absolventului care
vizează dezvoltarea de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi cognitive şi aplicative, un set de achiziţii
care sunt prezentate în Tabelul 10 la prezenta temă.

Profilul absolventului de
studii universitare de Achiziţii obţinute prin studii universitare de master
master
Competenţele generale - aplicarea creativă a tehnicilor de cercetare şi rezolvare de probleme
- elaborarea de studii şi rapoarte publicabile sau aplicabile profesional
- capacitatea de a conduce grupuri de lucru şi de a comunica în contexte dintre
cele mai diverse
- capacitatea de a acţiona independent şi creativ în abordarea şi soluţionarea
problemelor, de a evalua obiectiv şi constructiv stări critice, de a rezolva creativ
probleme şi de a comunica rezultate în mod demonstrativ
- abilităţi de conducător şi angajare clară pe calea propriei dezvoltări profesionale
Abilităţile cognitive specifice - evaluarea critică a rezultatelor unor noi cercetări
- formularea de alternative interpretative şi demonstrarea relevanţei acestora
- aplicarea creativă a metodelor de cercetare; conceperea şi conducerea proceselor
specifice domeniului
Cunoştinţele generale - familiarizarea cu cele mai noi şi avansate dezvoltări ale cunoaşterii în domeniu
- abilităţi superioare de cercetare independentă
- capacitatea de a aplica teoria în situaţii specifice ale mediului social-economic şi
instituţional
Cunoştinţele de specialitate - acumularea unui volum substanţial de cunoştinţe operaţionale noi
- identificarea, abordarea şi soluţionarea de probleme cognitive şi profesionale noi
- compararea cunoştinţelor noi cu cele tradiţionale şi capacitatea de a stabili relaţii
între acestea, în vederea sesizării direcţiilor noi de adâncire a cunoaşterii şi de
dezvoltare a profesiei
Tabel nr. 10 - Competenţe, abilităţi cognitive şi cunoştinţe specifice profilului absolventului de studii
universitare de master

Admiterea la masterat
Conform reglementărilor în vigoare, au dreptul să participe la concursul de admitere la studii universitare
de masterat:
 absolvenţii cu diploma de licenţă ai ciclului I de studii universitare - studiile universitare de licenţă;

202
 absolventii cu diploma de licenţă sau echivalentă a studiilor universitare de lungă durată, obţinută pâna la
absolvirea primei promoţii de studii universitare de licenţă.
Înscrierea la concursul de admitere la studii universitare de masterat într-un domeniu se poate face
indiferent de domeniul în care a fost dobândită diploma de licenţă. Cunoştinţele specifice domeniului de studiu se
verifică pe baza unei bibliografii cuprinzând lucrări de specialitate, anunţată din timp de I.O.S.U.M.
Spre exemplu, să ne punem în situaţia unui profesor de socio-umane, absolvent al Facultăţii de Economie
Generală din cadrul Academiei de Ştiinţe Economice. Studiind piaţa ofertelor de studii universitare de master, va
putea opta pentru un master de „Economie europeană”, existent în oferta ASE, Facultatea de Economie, dar
identificând nevoia sa de a-şi perfecţiona comunicarea cu elevii, părinţii, colegii, mediul educaţional va putea opta
pentru „Evaluarea, consilierea si psihoterapia copilului, cuplului şi a familiei” (din oferta Facultăţii de Psihologie,
Universitatea Bucureşti) sau Psihologia personalităţii (din oferta Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Universitatea Transilvania din Braşov).

EXTINDERI
TEME DE REFLECŢIE

1. Competenţele psiho-sociale solicitate pentru gradul didactic I reprezintă o valoare adăugată faţă de cele
solicitate pentru gradul didactic II?

2. Competenţele profesionale formate şi dezvoltate prin studii universitare de doctorat justifică acordarea
gradului didactic I?

3. În baza căror criterii alegeţi între traseul obţinerii gradelor didactice II şi I şi traseul obţinerii gradului I
prin obţinerea titlului de doctor în ştiinţe?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Elaboraţi o secvenţă de proiect de lecţie care să pună în evidenţă faptul că deţineţi competenţa „Stabilirea
unor conexiuni concrete între rezultatele învăţării, experienţele de învăţare şi formele de evaluare” – solicitată
pentru gradul didactic I.

2. Considerând că doriţi să vă înscrieţi pentru a fi admis la susţinerea gradului didactic I, elaboraţi un proiect
pentru alegerea titlului lucrării, pregătirea colocviului, alegerea coordonatorului ştiinţific, susţinerea inspecţiei
speciale şi a lucrării, care să vă conducă la obţinerea gradului didactic I.

3. Analizaţi comparativ competenţe transversale solicitate pentru gradul didactic I faţă de gradul didactic II.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Elaboraţi un proiect pentru pregătirea inspecţiei speciale pentru gradul didactic II astfel încât să vă asiguraţi
de nota maximă. (luaţi în considerare „Fişa de inspecţie specială” din ANEXA 1.

2. Elaboraţi un proiect pentru pregătirea inspecţiei speciale pentru gradul didactic I astfel încât să vă asiguraţi
de nota maximă. (luaţi în considerare „Fişa de inspecţie specială” din ANEXA 2.

3. Elaboraţi un proiect pentru pregătirea inspecţiei de echivalare a titlului ştiinţific de doctor cu gradul didactic
I.

ANEXE

ANEXA 1
Anexa 2 a Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar
CONŢINUTUL FIŞEI DE INSPECŢIE PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC II

I. A. ACTIVITATEA DIDACTICĂ

ACTIVITĂŢI VERIFICATE Clasa - Tipul lecţiei Titlul lecţiei

203
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.

CRITERII DE EVALUARE PUNCTA PUNCTAJ


GRUPA DE
J ACORDA
INDICATORI
MAXIM T
Documentare ştiinţifică 2
Definirea obiectivelor şi obiectivele 2
PROIECTAREA
operaţionale
ACTIVITĂŢILO
I. Corelaţia dintre obiective şi celelalte
R
B componente ale actului didactic 6
(maxim 10 p,
(conţinut, strategie, mijloace de
10% )
învăţământ, forme de organizare,
evaluare etc.)

Reprezentarea conţinutului 2
Economia (esenţializarea) 2
conţinutului
Gradul de structurare şi organizare a
materialului (schema, planul,
structura logică etc.)
Puterea efectivă a continutului (de a 2
genera idei noi, opinii, soluţii etc.)
Caracterul ştiinţific 2
Corelaţii intra- şi interdisciplinare, 2
caracter practic-aplicativ
Corelaţia conţinutului cu strategia 4
didactică şi cu tipul de interacţiune
Raportul dintre durata afectată 6
solicitării elevilor şi cea afectată
explicaţiilor, în funcţie de specificul
DESFĂŞURAREA conţinutului, de tipul şi de varianta
ACTIVITĂŢILOR
I.C lecţiei, de particularităţile dezvoltării
(maxim 40p, 40% ) psihointelectuale, etc.
Concordanţa naturii solicitărilor cu 4
particularităţile conţinutului
Raportul dintre activitatea personală 3
a elevilor şi activitatea frontală, în
contextul dat
Activitatea elevilor la nivelul 3
proximei dezvoltări
Organizarea colectivului şi a 1
activităţii
Acţiuni logice de organizare şi 2
prelucrare a informaţiei. Acţiuni
strategice de dezvoltare
Impunere 1
Diferenţiere 2
Evaluarea 2
Crearea climatului afectiv-emoţional 2

ID EVALUAREA Realizarea evaluării predictive 1


RANDAMENTULUI (matricea conceptuală de bază)
ŞCOLAR Realizarea evaluării formative 2
(maxim 10 p, 10% ) Relaţia cerinţe-obiective 2
Realizarea progresului şcolar 1
(raportul dintre rezultatele
obţinute de elevi la începutul şi la
finalul unei secvenţe de învăţare)

204
Preocuparea pentru motivarea 1
notei şi formarea capacităţii de
autoevaluare
Raportul dintre conţinutul 3-1
evaluării si conţinutul învăţării
(cunostinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, aptitudini, atitudini,
interese etc.)
Raportul dintre notarea 2-1
profesorului şi norma
docimologică