Sunteți pe pagina 1din 157

DIDACTICA ECONOMIEI............................................................................................................................................

Ă3
I. IDEALUL EDUCAŢIONAL ŞI OBIECTIVELE REFORMEI CURRICULARE................................................................................3
IDEALUL EDUCAŢIONAL ŞI OBIECTIVELE REFORMEI EDUCAŢIEI: IMPORTANŢA PERSPECTIVEI ECONOMICE DE
CUNOAŞTERE A SPAŢIULUI SOCIAL GLOBAL. (II)...............................................................................................................6
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
II. OBIECTIVELE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI............................................................................................................8
II. 1. DEFINIREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI ÎN TERMENI COMPORTAMENTALI...............................8
II. 2. OBIECTIVELE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI:  FORMAREA COMPETENŢELOR GENERALE ŞI SPECIFICE.........8
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
II. 3. FORMAREA CAPACITĂŢII DE EXPLORARE EMPIRICĂ A SPAŢIULUI SOCIAL................................................................8
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
II. 4. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI CU EXPERIENŢA CULTURALĂ ŞI DE VIAŢĂ A
ELEVILOR, CU PARTICULARITĂŢILE DE VÂRSTĂ ŞI ORIENTAREA LOR ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ...................................8
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
II. 5. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI CU CELE ALE EDUCAŢIEI PENTRU CARIERĂ ŞI ALE
EDUCAŢIEI PERMANENTE....................................................................................................................................................8
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
III. ASPECTE ALE TEHNOLOGIEI DIDACTICE.......................................................................................................................8
III. 1. PROIECTAREA ŞI REALIZAREA LECŢIEI DE ECONOMIE.............................................................................................8
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
III. 2. UTILIZAREA PROGRAMEI CURRICULARE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE SPECIFICE LECŢIEI DE
ECONOMIE..........................................................................................................................................................................8
III. 3. SELECTAREA ŞI UTILIZAREA CREATIVĂ A INFORMAŢIILOR ÎN PROIECTAREA ŞI REALIZAREA DEMERSURILOR
DIDACTICE..........................................................................................................................................................................8
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
III. 4. CONSTRUIREA DEMERSURILOR DIDACTICE ŞI ORIENTAREA GENERALĂ A ACTIVITĂŢII PENTRU REALIZAREA UNUI
ÎNVĂŢĂMÂNT CENTRAT PE ELEV........................................................................................................................................8
III. 5. STRATEGII, METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE LECŢIEI DE ECONOMIE..........................................................................8

1
METODELE EXPOZITIVE......................................................................................................................................................8
ABORDAREA EURISTICĂ.....................................................................................................................................................8
DISCUŢIILE/DEZBATERILE COLECTIVE................................................................................................................................8
PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE......................................................................................................8
STUDIUL DE CAZ.................................................................................................................................................................8
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
UTILIZAREA ÎN SCOP DIDACTIC A METODELOR ŞI TEHNICILOR DE CERCETARE ECONOMICĂ.............................................8
III. 6. CONSTRUIREA DEMERSULUI DIDACTIC ORIENTAT ÎNSPRE FORMAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL..............8
IV. DEMERSURI EVALUATIVE ÎN PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE...................................................................................................8
IV. 1. SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN LECŢIA DE ECONOMIE....................................................................................................8
IV. 2. FORME, MODALITĂŢI ŞI TEHNICI DE EVALUARE......................................................................................................8
EVALUAREA INIŢIALĂ........................................................................................................................................................8
EVALUAREA FORMATIVĂ...................................................................................................................................................8
EVALUAREA SUMATIVĂ.....................................................................................................................................................8
OBSERVAREA CURENTĂ.....................................................................................................................................................8
CHESTIONAREA ORALĂ......................................................................................................................................................8
EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE........................................................................................................................................8
IV. 3. TEHNICI DE EVALUARE:...........................................................................................................................................8
EVALUAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE..............................................................................................................8
EVALUAREA CONDUITEI ELEVILOR....................................................................................................................................8
IV. 4. CRITERII DE EVALUARE A EFICIENŢEI DIDACTICE A LECŢIEI DE ECONOMIE............................................................8
IV. 5. INDICATORI PENTRU EVALUAREA UNEI LECŢII DE ECONOMIE.................................................................................8
BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................................................................8
ANEXA 1.............................................................................................................................................................................8
METODICA PREDĂRII ECONOMIEI...........................................................................................................................8
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................8
ANEXA 2.............................................................................................................................................................................8
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT.............................................................................................................8
ANEXA 3.............................................................................................................................................................................8
VALORI ŞI ATITUDINI PROMOVATE PRIN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA ECONOMIEI, CONSTRUITE ÎN INTERDEPENDENŢĂ CU
FORMAREA COMPETENŢELOR GENERALE ŞI SPECIFICE:......................................................................................................8
ANEXA 4.............................................................................................................................................................................8
ANEXA 5.............................................................................................................................................................................8

2
DIDACTICA ECONOMIEI

3
I. Idealul educaţional şi obiectivele reformei
curriculare

4
Transformările profunde ce se petrec în societatea
contemporană impun instituţiei şcolare noi exigenţe de
pregătire a tinerelor generaţii. Asumându-şi
responsabilităţile de formare a cetăţenilor, şcoala se vede
nevoită să se adapteze mereu, prin proiecte curriculare
novatoare, rapidelor schimbări economice şi sociale, care
influenţează hotărâtor concepţia privind rolul sistemului de
învăţământ. Obiectivele sale majore sunt determinate de
necesitatea dezvoltării resurselor pe măsura complexităţii
crescânde a condiţiilor de viaţă şi aspiraţiilor. Ideea
pregătirii indivizilor în concordanţă cu cerinţele societăţii în
care trăiesc, deosebit de importantă în pedagogia modernă,
conduce la iniţierea unor demersuri instructiv-educative
apte să răspundă exigenţelor formative de moment, dar şi
de perspectivă. Cerinţele fundamentale ale societăţii faţă de
acţiunea educativă se reflectă, în mod abstract, la nivelul
conţinutului idealului educaţional. Din formularea idealului
educaţional trebuie să se desprindă caracteristicile esenţiale
ale tipului de personalitate, pe care şcoala este chemată să o
formeze. Potrivit Legii învăţământului şi noului
Curriculum şcolar naţional, idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a unei personalităţi autonome, dinamice şi
creative, adaptată la realităţile sociale. Prin intermediul său
se specifică, de fapt, rolul cu care şcoala este investită de
către societate. Pentru dezvoltarea tipului de personalitate
5
dezirabil, şcoala trebuie să-şi asume obiective formative
prin urmărirea cărora elevul este condus spre o integrare
rapidă şi eficienta în câmpul social. În funcţie de calitatea
acestei integrări vom putea aprecia relevanţa şi calitatea
procesului educaţional. Idealul educaţional reglează
întregul efort educativ. Conţinutul său are o determinare
socială, deoarece reflectă cerinţele societăţii faţă de
acţiunea educativă. Căutând să asigure pregătirea elevilor
pentru îndeplinirea diverselor roluri sociale, instituţia
şcolară îşi redefineşte obiectivele în funcţie de calităţile pe
care aceştia vor trebui să le demonstreze. Impactul său
modelator se concretizează în personalităţi astfel formate,
încât să corespundă exigenţelor sociale de ordin cultural-
ştiinţific, profesional şi moral-civic. Orice Curriculum
pertinent proiectează aceste exigenţe formative la nivelul
programelor şcolare, impunând obiective educaţionale
adecvate evoluţiei societăţii.
O proiectare curriculară în perspectiva unei educaţii ce
îndeplineşte în chip eficient o funcţie socială implică o
continuă readaptare a conţinuturilor, obiectivelor şi
strategiilor de acţiune, ca depăşire sau reînnoire a unor
modele sau principii considerate învechite. Numai în acest
fel se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi
aflate într-o rapidă schimbare.

6
Punerea educaţiei în acord cu noile cerinţe şi, pe de altă
parte, cu datele oferite de noile cercetări întreprinse în
psihologie şi ştiinţele educaţiei, comportă sarcini mult mai
pretenţioase decât cele din trecut.
Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară
la care a fost supus învăţământul din ţara noastră ilustrează
eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate
superioară în pregătirea elevilor. Prin noul profil de formare
se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor şi
atitudinilor. Educaţia devine, în acest fel, un proces autentic
formativ, al cărui impact modelator se apreciază prin
priceperi şi deprinderi formate şi dezvoltate.
Eforturile de adaptare la noile situaţii, datorate
schimbării mediului social, au condus la mutaţii profunde în
domeniul învăţământului.
S-a procedat la o restructurare curriculară, care să vină
în întâmpinarea complexelor transformări economico-
sociale. În acest sens, restructurarea procesului educaţional
în toate sferele şi articulaţiile sale este centrată pe
accentuarea aspectului formativ, astfel încât elevii să fie
pregătiţi să dea dovadă de competenţe funcţionale,
adaptabilitate, responsabilitate, iniţiativă şi creativitate,
caracteristici considerate esenţiale în dezvoltarea
personalităţii lor.

7
Reorientarea sistemului este menită să corijeze
neajunsurile învăţământului tradiţional. Multă vreme şcoala
s-a ocupat mai mult de transmiterea cunoştinţelor într-o
formă elaborată şi mai puţin de formarea competenţelor şi
atitudinilor solicitate de o lume în schimbare. Pana nu
demult se aprecia ca obiectivul prioritar al învăţământului
este instruirea sau transmiterea cunoştinţelor de la profesor
spre elevi. Într-o asemenea optică, învăţarea se rezumă la
înregistrarea, păstrarea şi reproducerea unor conţinuturi, pe
care profesorul le consideră necesare pentru cultura lor
generală. Gândirea şi acţiunea elevilor erau direcţionate şi
dirijate în mod riguros din exterior. Un studiu de diagnoză
realizat nu cu mult timp în urmă Miroiu, 1998), releva
faptul ca filosofia învăţământului românesc din ultimele
decenii s-ar caracteriza îndeosebi prin:  autocentrare şi
autosuficienţă, elitism, excepţionalism şi intelectualism
segregare şi sociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare şi
hipercentralizare, depersonalizare, conservatorism şi
inegalitate de şanse. Rezultatele studiului vin să întărească
convingerea în necesitatea schimbării, care să conducă la
alinierea învăţământului din tara noastră la standardele
educaţiei moderne.
Timp îndelungat învăţământul a fost orientat cu
precădere spre aspectul informaţional, considerându-se ca
cel care deţine informaţiile poate şi opera cu ele la un nivel
acceptabil.
8
Aceasta concepţie, se arată în ultimele documente
curriculare, a generat în anumite cazuri performante înalte,
dar la nivelul masei de elevi a înregistrat mari eşecuri. În
şcoala tradiţională prioritar era aspectul informaţional,
deoarece se considera ca om instruit este acela care poseda
un volum mare de cunoştinţe din diverse domenii, un
„ encicloped”. Se pierdea din vedere faptul că toate
deprinderile „ de a şti să faci”  şi de „ a şti să fii”  contribuie
la formarea profilului de personalitate, pe care dorim să-l
educăm la elevi.
Dezvoltarea efectivă a tipului de personalitate dezirabil
presupune stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare
arie curriculară. Privitor la orientarea procesului educativ, o
schimbare semnificativă este în curs de înfăptuire. În
favoarea sa pledează ştiinţele educaţiei, care propun, din
motive deja amintite, o regândire a finalităţilor.
Răspunsurile la întrebarea fundamentală:  Ce trebuie să
înveţe elevul în şcoală?, converg în ideea că este necesară
stabilirea unor noi priorităţi. Se promovează finalităţi
menite să asigure o nouă calitate în formarea personalităţii
elevilor. Accentul se pune pe: 
 dezvoltarea capacităţii cognitive, prin cultivarea calităţilor
şi operaţiilor gândirii,
 astfel încât să se obţină performanţe superioare în
cunoaştere; 
9
 dezvoltarea capacităţii de a formula, dezbate şi rezolva
probleme; 
 cultivarea abilităţilor şi tehnicilor necesare studiului
individual independent, considerate esenţiale pentru buna
formare intelectuală şi importante pentru integrarea activă
într-o viaţă socială deosebit de complexă şi dinamică; 
 cultivarea dispoziţiei şi a capacităţii creatoare, ca
ansamblu de calităţi intelectuale şi morale; 
 dezvoltarea motivaţiei pentru desfăşurarea activităţilor
intelectuale; 
 dezvoltarea competenţelor de comunicare şi a
sociabilităţii; 
 cultivarea sensibilităţii şi a trăsăturilor pozitive de
caracter; 
În intenţia modernizării învăţământului preuniversitar,
programele şcolare orientează studiul diverselor discipline
pe coordonate noi. Punctul de plecare îl constituie stabilirea
unor obiective care vizează nu doar achiziţia unor
cunoştinţe de bază, ci, mai ales, raportarea reflexivă, critică
şi emotivă la acestea, dezvoltarea capacităţilor intelectuale
(analiza, sinteza, generalizare, abstractizare, definire,
clasificare, interpretare, rezumare), dezvoltarea priceperilor,
deprinderilor şi atitudinilor pozitive.

10
Reforma structurală a învăţământului românesc a fost
concepută în aşa fel, încât să orienteze învăţarea pe
coordonatele unor obiective şi conţinuturi, care se supun cu
precădere criteriilor de calitate şi mai puţin de cantitate.
Necesitatea reorientării sistemelor de învăţământ a fost
susţinută de către teoreticienii educaţiei cu destul de mult
timp în urmă, numai că, în ceea ce ne priveşte, realizarea să
efectivă nu a fost posibilă decât în ultimul deceniu.
Noul Curriculum şcolar aduce transformări de fond
sub aspectul priorităţilor urmărite. Dacă până nu demult
nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcţie
de cunoştinţele acumulate, acum se apreciază şi prin prisma
priceperilor şi deprinderilor dobândite, capacităţilor
creatoare, aptitudinilor. Nu mai interesează reflectarea
mecanică şi pasivă a cunoştinţelor în intelectul elevilor, ci
educarea lor intelectuală. De aceea, marea problemă a
cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur şi
simplu pe elev să reţină cât mai multe conţinuturi, ci de a-l
pregăti ca personalitate complexă.

11
Dezideratul şcolii moderne este de a forma individul şi
nu numai de a-l instrui, ceea ce presupune o deplasare de
accent de pe conţinutul învăţământului, pe obiectivele şi
sarcinile sale formative:  o trecere de la un învăţământ
centrat pe cunoştinţe la unul care articulează cunoştinţele,
competenţele şi atitudinile(G. Văideanu, 1996). Învăţarea
şcolară este un proces de esenţă formativ-informativă.
Scopul urmărit nu mai este de a obţine o cultură generală de
tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobândirea unei „ culturi
funcţionale”, adaptate intereselor sociale de moment sau de
perspectivă. Numeroase analize întreprinse în cadrul
ştiinţelor educaţiei asupra raportului dintre informativ şi
formativ în educarea elevilor au dat câştig de cauză valorii
celui de-al doilea aspect. În consecinţă: 
„ Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe
asimilarea cunoştinţelor, astăzi a devenit tot mai pregnant
necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în
primul rând, formarea unei atitudini şi capacităţi spirituale,
apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care
urmează asimilarea de cunoştinţe” (S. Rassekh, G.
Văideanu, 1987, p. 148-149).

12
Noul Curriculum şcolar naţional se raliază acestor
tendinţe promovate de ştiinţele educaţiei, modificând
ponderile pe care obiectivele triadei
clasice: 1) cunoştinţe; 2) priceperi şi
deprinderi; 3) competenţe şi atitudini, le deţineau în
procesele instructiv-educative. Prioritare devin
competenţele şi atitudinile, urmate de priceperi şi
deprinderi şi numai apoi de acumularea cunoştinţelor.
Aceasta concepţie a condus la elaborarea unor programe
şcolare care să permită centrarea proceselor instructiv-
educative pe formarea şi dezvoltarea competenţelor
funcţionale de bază. Răsfoind una dintre aceste programe
aflăm că: 
„ Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere
vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de
competenţe de tip funcţional. Acestea marchează trecerea
de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în
condiţiile de astăzi, la o cultură a acţiunii contextualizate
care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii
adecvate”  (Programa şcolară pentru clasa a X-a, 2000, p.
5).

13
Regândirea obiectivelor educaţionale presupune
schimbări semnificative şi în ce priveşte modul de
organizare a activităţilor şi, mai ales, în ce priveşte
strategiile didactice utilizate. În cadrul activităţilor
desfăşurate, profesorul va trebui să recurgă la cele mai
eficiente modalităţi de a-i forma elevului trebuinţele de
cunoaştere, de a-l orienta spre acţiune şi aplicare, spre
trăirea unor valori autentice. El va trebui să-l înveţe pe elev
cum să obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze
informaţia, dezvoltându-i priceperi şi deprinderi de lucru
efectiv.
Obiectivele predării-învăţării economiei în liceu se
subordonează noilor exigente formative stabilite la nivelul
Curriculum-ului şcolar naţional, înscriindu-se pe
coordonatele idealului educaţional, care, aşa cum precizam
anterior, vizează formarea unui anumit tip de personalitate.
Studiul Economiei contribuie din plin la realizarea
profilului formativ, oferind elevilor o perspectivă
economică de cunoaştere a spaţiului economic şi
dezvoltându-le capacităţi şi atitudini considerate esenţiale
în pregătirea viitorilor cetăţeni.
Idealul educaţional şi obiectivele reformei educaţiei:
importanţa perspectivei economice de cunoaştere a
spaţiului social global. (II)

14
Dinamica societăţii contemporane presupune corelarea
amplelor transformări din toate domeniile vieţii sociale,
astfel încât să nu apară decalaje greu de surmontat între
domenii, instituţii, şi nu în ultimul rând între persoanele
angrenate în aceste structuri. Instituţia şcolară are pe lângă
responsabilitatea de a forma cetăţeni capabili să
construiască mereu noua societate, o sarcină mult mai
dificilă, anume aceea de a se reforma/restructura în aşa
manieră încât obiectivele ei majore să se realizeze mai rapid
decât schimbările de paradigmă societală. Altfel spus,
dinamica schimbării şcolii să fie mai rapidă decât
schimbarea de facto socială, instituţia şcolară asumându-şi
rolul de motor al civilizaţiei, nu pe cel de element
conservator, frenator al dinamismului societal.
Pregătirea tinerei generaţii pentru integrarea în
exigenţele unei societăţi în continuă prefacere presupune
iniţierea unor demersuri instructiv-educative de natură
formativă corelate cu cerinţele educaţionale interne şi
internaţionale. Considerăm valoroase reperele pe care
Émile Durkheim le stabileşte pentru a putea determina
gradul de integrare a unui grup social, anume :
 conştiinţa comună a membrilor grupului, credinţe şi
practici comune;
 existenţa şi manifestarea interacţiunii dintre membrii
grupului;
15
 aderenţa la un summum de scopuri comune.

16
Disciplinele socio-umane, mai mult decât celelalte
discipline de studiu, au un rol esenţial în formarea şi
dezvoltarea competenţelor funcţionale ce permit elevilor
înţelegerea adecvată a fenomenelor sociale, realizarea de
prognoze şi diagnoze ale acestora, în final urmărindu-se
dobândirea capacităţii de a analiza corect şi critic realitatea
socială. Modernizarea procesului instructiv-educativ
presupune o nouă abordare a acestor discipline care sunt
menite să ofere modele, paradigme, metode de cercetare ce
pot fi utilizate cu succes datorită caracterului lor
investigativ, interdisciplinar şi posibilităţilor de inserare în
aproape orice domeniu şi rolului preponderent formator în
instruirea şi educarea tinerei generaţii. Educaţia în toate
formele ei (formală, neformală, informală)reprezintă în
esenţă, un proces de socializare a indivizilor, guvernat de
norme şi finalităţi specifice sferei socialului. Se poate
preciza cu aproximaţie când începe acest proces şi se poate
susţine fără riscul de a exagera, că educaţia nu are un punct
terminus(M. Ionescu, 2003, p. 41). "Socializarea este, …,
un proces continuu: indivizii sunt subiecţii influenţei ei
înainte, de-a lungul şi după traseul lor şcolar"(Introductory
Sociology, Tony Bilton et alii, !983, p. 378)Pentru a se
realiza un model de personalitate social-dezirabil este
necesară concertarea eforturilor de formulare şi aplicare a
finalităţilor pe care şi le propune educaţia formală în
consens cu toate celelalte instanţe care contribuie direct sau
17
indirect la realizarea proiectului de desăvârşire a unui
individ complex, perfect integrabil în societate. O
caracterizare succintă a acestui proiect uman trebuie să ţină
seama de cerinţele societăţii, în funcţie de care se
modelează idealul educaţional. Astfel, se urmăreşte
formarea unui individ posesor al unor competenţe viabile, a
unor trăsături pozitive de caracter, a unor abilităţi şi
atitudini conforme cu cerinţele societăţii contemporane.
Personalitatea acestui proiect uman trebuie să fie deschisă
şi autonomă, capabilă de a răspunde prompt şi responsabil
cerinţelor venite din partea societăţii, de a lua cele mai bune
decizii sub permanenta monitorizare a criteriului eficienţei
şi simultan al responsabilităţii personale şi sociale. Efortul
de adaptare a individului la mediul social nu trebuie să fie
înţeles ca un angrenaj menit să determine în manieră
mecanică un anumit tip de conformism, de acceptare
necondiţionată (întrucât aceasta ar intra în raporturi de
contradicţie cu caracterul de autonomie, de independenţă, ar
distruge ideea de alteritate, de creativitate şi implicit pe
aceea de responsabilitate, coordonate pe care societatea
contemporană le apreciază într-o manieră mai coerentă
decât în trecut). Un exemplu de analiză edificatoare asupra
complexităţii problematicii relaţiilor interumane stabilite în
perimetrul instituţiei şcolare şi a atitudinii faţă de colegi,
profesori şi instituţie, a oferit Paul Willis în Learning to
Labour: How Working Class Kids Get Working Class
18
Jobs (1977, p. 12). Este un studiu care îşi propune să
stabilească o relaţie între mediul de provenienţă şi
atitudinea faţă de ceilalţi, astfel, studiind comportamentul
unui grup de băieţi dintr-o şcoală faţă de profesori, a
constatat că deşi aveau destul de clare cunoştinţe despre
sistemul de autoritate al şcolii, făceau tot posibilul să intre
în conflict cu aceasta. Concluzia lui Willis este că între
experienţa de viaţă a celor din cartierele sărace şi succesul
şcolar nu există o relaţie semnificativă de determinare, însă
le formează acestora nişte priceperi similare celor predate
în şcoală. Comportamentul recalcitrant ar fi datorat, susţine
Anthony Giddens (Economie, 2000, p. 453), faptului că
aceşti copii percep şcoala ca pe un mediu străin şi fac tot
posibilul să arate care este poziţia lor faţă de educaţia
formală, obligatorie. Chiar dacă la maturitate îşi dau seama
de incorectitudinea atitudinii din tinereţe, ei nu mai pot
recupera nimic şi, mai mult nici nu pot să-şi convingă
propriii copii să nu procedeze la fel ca ei.

19
În lucrarea Introductory Sociology (Tony Bilton et
alii, !983, p. 378), se susţine că:"…fiecare copil petrece cel
puţin 15. 000 de ore din copilărie până în adolescenţă în
şcoală. …educaţia formală este privită ca o mare agenţie
de socializare în societăţile industriale avansate". Avându-
se în vedere că aceasta este doar una din formele de
socializare, care diferă de celelalte prin caracterul
teleologic, programat în aproape toate componentele sale, o
analiză cvasi/completă trebuie să ţină seama şi de celelalte
forme (neformală, informală)păstrate într-un soi de con de
umbră până nu demult (în special, cea informală).
Disputele în plan teoretic asupra efectelor mass-media,
asupra codurilor lingvistice (de ex. teoria codului restrictiv-
Bernstein, teorii care susţin reproducerea inegalităţii
economice şi a neputinţei sociale chiar în sânul şcolii-
Bowles, Gintis etc. ), au determinat, parţial, o anumită
rezervă în recunoaşterea unei contribuţii însemnate la
procesul de formare a indivizilor. Unul dintre primii
profesori de "ştiinţa educaţiei", Émile Durkheim susţinea că
trebuie să considerăm ca un postulat al pedagogiei faptul că
educaţia este, prin origini şi prin funcţii, un fapt social prin
excelenţă. Există un permanent transfer între individ şi
mediul social, individul îşi interiorizează seturi de
comportamente considerate normale, societatea îşi
construieşte mereu modalităţi prin care să transforme
individul în ceea ce consideră a fi dezirabil în păstrarea
20
ordinii sociale; individul se supune societăţii pentru a putea
beneficia de avantajele presupuse de traiul în angrenaje
bine structurate, societatea caută să ţină seama de cerinţele
de formare şi dezvoltare ale unui individ ce doreşte să
evolueze cât mai mult şi mai repede. Când cei doi poli îşi
realizează bine sarcinile putem să ne gândim la ordine,
armonie etc. Orice disfuncţie generează tensiuni şi, într-un
timp oarecare se va impune restructurarea,
redimensionarea, reevaluarea poziţiilor tuturor părţilor în
vederea obţinerii unui echilibru acceptabil.

Sarcini de lucru:

Construiţi profilul individului aşa cum se prefigurează


prin urmărirea realizării idealului educaţional în predarea-
învăţarea disciplinei Economie.
În ce constă relaţia educaţie – sistem social privită prin
prisma predării-învăţării disciplinelor socio-umane ?

21
II. Obiectivele predării-învăţării Economiei
II. 1. Definirea obiectivelor predării-învăţării
Economiei în termeni comportamentali
Orice activitate didactică se justifică prin raportarea la
obiectivele educaţionale. Definirea acestora este absolut
necesară pentru desfăşurarea unei acţiuni eficiente de
influenţare intenţionată, sistematică şi organizată a
dezvoltării personalităţii elevilor.
Prin stabilirea obiectivelor se imprima un sens
teleologic intervenţiei educative. Definirea lor constituie, în
fond, un răspuns la întrebarea: Spre ce conduce efortul
educativ?  Un obiectiv desemnează o intenţie, a cărei
exprimare descrie modificarea ce se doreşte a fi provocată
la nivelul personalităţii elevului, ceea ce dorim să obţinem
de la el după parcurgerea activităţilor instructiv-educative.

22
Obiectivele educaţionale descriu un rezultat aşteptat
după parcurgerea activităţilor de predare-învăţare într-un
cadru organizat. În ultimele decenii s-a impus în ştiinţele
educaţiei punctul de vedere conform căruia enunţul unui
obiectiv precizează comportamentul(cognitiv, afectiv-
atitudinal) pe care dorim să-l obţinem de la elev. Vom
ilustra acest lucru invocând câţiva autori de referinţă în
acest domeniu. Îl vom cita mai întâi pe Robert F. Mager,
pentru care: „ Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de
comportamente(sau performante) de care elevul trebuie să
se arate capabil pentru a fi recunoscut competent (R. F.
Mager, 1994, p. 5).
Definirea obiectivelor în termeni de comportamente
observabile, măsurabile şi cuantificabile a constituit soluţia
behavioristă produsă prin studiile americane, realizate de B.
S. Bloom şi colaboratorii săi, asupra randamentului şcolar.
Ea a fost îmbrăţişată de mulţi alţi autori, printre care şi
Robert M. Gagne(1975), care definea obiectivele prin
natura modificărilor de comportament produse la elev.
Dintre autorii din ţara noastră îl putem aminti pe
Pantelimon Golu(1985), pentru care învăţarea înseamnă o
anumită modificare de conduita.

23
Obiectivele didactice se pot defini ca schimbări în
aptitudinile şi modurile de comportament la care vor ajunge
elevii prin învăţare, considera şi E. De Corte. Formularea
lor trebuie să expliciteze ceea ce aceştia vor putea face, în
sensul larg al cuvântului, altfel spus, comportamentele pe
care vor fi capabili să le demonstreze.
„ Noi putem deci defini conceptul de objectifs
d’apprentissage cum urmează: „o schimbare valabilă,
dorită, realizabilă şi durabilă în comportamentul elevilor,
formulată în termeni specifici” (E. De Corte, 1991, p. 50).
Aceste modificări constau în formarea unor
comportamente noi sau în perfecţionarea celor deja
existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, însuşiri
şi caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv şi
caracterial, la nivelul personalităţii elevului. Am putea
invoca, în acest sens, concluziile a numeroşi alţi autori, dar
pentru ca intenţia noastră nu este de a realiza o prezentare
exhaustiva a acestei chestiuni, ne vom opri doar asupra unei
singure ilustrări, citându-l pe Michel Minder: 
„ Obiectivul terminal al unei activităţi educative, este
un comportament, adică o activitate vizibilă, o reacţie
observabilă şi evaluabilă, pe care profesorul doreşte să o
vadă manifestându-se la elev în momentul în care încetează
influenţa sa asupra lui” (M. Minder, 1991, p. 20).

24
Aşadar, conform perspectivei behavioriste, putem
determina dacă un elev a învăţat sau nu ceva observând
rezultatul comportamentului sau. Acest rezultat a fost
numit, în mod convenţional, obiectiv comportamental,
apreciat ca o performanţă finală observabilă.
Studiul Economiei are obiective precise de atins, care
descriu în termeni de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
rezultatele scontate ale învăţării. Toate aceste achiziţii sunt
integrate în comportamente, de care elevul poate da dovadă.

25
Perspectiva behavioristă de definire a obiectivelor
educaţionale a cunoscut însă şi numeroase critici(R. Ebel,
E. Eisher, P. D. Mitchell, L. D’Hainaut) care au contestat
valoarea exprimării tuturor obiectivelor în termenii
comportamentului manifest, direct observabil şi măsurabil.
Aceste critici pun în evidenţă faptul că prin predarea unor
discipline, cum este şi Economia, se urmăresc rezultate ce
nu pot fi prevăzute, cum sunt judecăţile critice sau
creativitatea. Există obiective educative complexe care nu
pot fi formulate în termenii comportamentului imediat
observabil şi măsurabil, cum sunt, de exemplu, atitudinile.
Enunţurile acestora nu se referă la rezultate imediate, ci la
capacităţi latente sau potenţiale, la competenţe virtuale, ca
maniere de a fi şi de a face în funcţie de o devenire
imprevizibilă (L. Vandevelde, 1982). Atunci când nu se
arată modul în care elevul va demonstra vizibil înţelegerea
sau când rezultatele propuse sunt stări interioare şi procese
neobservabile, performanţele finale nu pot fi specificate,
ceea ce împiedica o definire în termenii comportamentului
direct observabil şi măsurabil a obiectivelor educaţionale.

26
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem
afirma ca prin definirea obiectivelor se precizează
modificările scontate la nivelul personalităţii elevilor, ca
urmare a învăţării. Comportamentele pun în evidenta
aceste modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt
imediat observabile, direct măsurabile şi cuantificabile. Se
poate concluziona că: 
„ Ceea ce se învaţă în cursul unei lecţii constituie
capacităţi specifice, unele care pot fi demonstrate,
observate, măsurate şi chiar evaluate, altele care scapă
identificării imediate” (I. Cerghit, 1983, p. 70).
Modificările prevăzute ca obiective de realizat vizează
îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe sau dezvoltarea
capacităţilor, atitudinilor, sensibilităţii. Toate acestea
constituie obiectivări ale intenţiilor instructiv-educative.
Prin politicile curriculare se stabilesc obiectivele
generale ale educaţiei, pe cicluri sau niveluri de pregătire.
Totodată, prin intermediul programelor şcolare se stabilesc
obiectivele generale ale predării şi învăţării diferitelor
discipline de studiu şi se sugerează posibilităţile de
operaţionalizare a lor la nivelul activităţilor didactice
curente. Acestea sunt centrate pe însuşirea unor cunoştinţe
de baza şi pe formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
predării şi învăţării diferitelor discipline, devin drept cadru
pentru stabilirea obiectivelor operaţionale la nivelul
unităţilor didactice (lecţii, capitole).
27
II. 2. Obiectivele predării-învăţării Economiei: 
formarea competenţelor generale şi specifice
Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc
obiective generale de realizat:  achiziţii şi dezvoltări spre
care vor fi conduşi elevii. În ce priveşte predarea şi
învăţarea Economiei în liceu, putem distinge următoarele
categorii de obiective generale: 
 obiective centrate pe cunoaştere, care vizează însuşirea
conceptelor specifice disciplinei şi a informaţiei factuale; 
 obiective cognitiv-formative, care vizează formarea unor
capacităţi intelectuale, cum ar fi:  analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea,
extrapolarea, predicţia, aplicarea, elaborarea, evaluarea
etc. ; 
 obiective de natură acţională:  dezvoltarea unor deprinderi
intelectuale (studiu independent, investigaţia, calcul,
aplicare), dezvoltarea competenţelor de comunicare(dialog,
dezbatere, negociere, rezolvarea unor conflicte),
dezvoltarea abilităţilor de operare cu instrumente de
cercetare socială; 
 obiective de natura afectivă:  dezvoltarea intereselor,
modelarea atitudinilor, formarea sau întărirea convingerilor
etc. , prin care se influenţează comportamentele elevilor.

28
Realizarea lor se urmăreşte pe tot parcursul predării-
învăţării Economiei, pe baza rezultatelor curente obţinute
în cadrul mai multor lecţii (activităţi) desfăşurate.
Dezvoltarea unei competenţe, de exemplu, nu este posibilă
într-o singură lecţie;  ea se datorează cumulării efectelor
obţinute în timp, pe parcursul mai multor lecţii. Numai
parţial şi prin efecte cumulative pe termen lung lecţiile
contribuie le dobândirea unor competenţe(I. Cerghit, 1983).
Competenţa finală, desemnată ca obiectiv general, se
formează printr-un ansamblu de sarcini, realizabile pe
parcursul a numeroase lecţii.
Un obiectiv general desemnează un rezultat de atins pe
termen lung. L. Vandevelde (1982)  vorbeşte şi despre
existenţa unor obiective intermediare, ca paliere între
obiectivele lecţiei (operaţionale) şi cele generale. Acestea
corespund performanţelor presupuse ca fiind semnificative
în sânul unei progresii. Însuşirea unui ansamblu de
cunoştinţe, de exemplu, poate constitui un obiectiv
intermediar, care concura la realizarea unor obiective finale
de ordin superior. Elaborarea instrumentelor de cercetare
socială şi operarea cu ele sunt posibile numai pe baza unor
cunoştinţe teoretice însuşite în cadrul lecţiilor.

29
Exigenţele de formare a elevilor în şcoala moderna au
condus la restructurarea unor noi priorităţi în câmpul
obiectivelor educaţionale, specifice fiecărei discipline de
studiu. În prim plan se situează dezvoltarea competenţelor
funcţionale, aplicabile la o diversitate de sarcini şi situaţii.
Ştiinţele educaţiei promovează ideea ca cea mai buna
pregătire este oferita de un învăţământ care asigura nu
numai dobândirea cunoştinţelor ci şi o gama bogata de
competenţe funcţionale.
Obiectivele predării şi învăţării economiei nu mai pot fi
definite prioritar şi excesiv în termenii conţinuturilor de
însuşit. Competenţele şi atitudinile la care elevii trebuie să
ajungă se bucura de o atenţie considerabila. În funcţie de
gradul de dezvoltare a acestora se apreciază calitatea
procesului instructiv-educativ desfăşurat.

30
Noul Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează
formarea şi dezvoltarea competenţelor. Dar ce sunt aceste
competenţe?  În practica şcolară cotidiană se apreciază ca
fiind competent acel elev care dă dovadă de măiestrie în
îndeplinirea unor sarcini, demonstrând ceea ce ştie şi, mai
ales, ceea ce ştie să facă. Programele şcolare preiau aceasta
accepţiune curentă şi oferă următoarea definiţie: „ Definim
competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe
şi deprinderi dobândite prin învăţare;  acestea permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unei
probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Programa
şcolară pentru clasa a X-a, p. 7).
Observăm că în definirea competenţelor se face referire
atât la cunoştinţele, cât şi la deprinderile intelectuale
dobândite prin învăţare. Deprinderile intelectuale nu sunt
altceva decât capacităţi care îl fac pe individ competent (R.
M. Gagne, 1975). Ele sunt capacităţi care dau posibilitatea
individului să execute nu numai o sarcina specifica, ci o
clasa întreaga de sarcini.

31
Capacitatea poate fi înţeleasa drept acea „abilitate
demonstrata sau potenţiala a subiectului de a acţiona, gândi,
simţi ori deveni” (I. Neacşu, 1990, p. 296-297). Abilităţile
constituie „ suportul operativ”  fundamental pentru
realizarea competenţelor. Ele se corelează cu priceperile,
definite de către I. Neacşu ca fiind „ capacitatea omului de
a efectua conştient, cu o anumită rapiditate, o acţiune
adecvata unui scop, în condiţii variabile”. Priceperile
trebuie privite ca o îmbinare optima şi o restructurare a
deprinderilor şi cunoştinţelor, în scopul acţiunii eficiente în
situaţii noi.
Aria de competenţa ce se urmăreşte a fi cultivata este
codificata în capacităţi (abilităţi, priceperi)  şi cunoştinţe,
care îl ajuta pe elev în îndeplinirea unor sarcini. Includerea
cunoştinţelor în definirea competenţei este necesara,
deoarece se considera ca o capacitate nu poate funcţiona în
gol, fără un suport informaţional. Din perspectiva ştiinţelor
cognitive, manifestarea competenţei presupune realizarea
unor cunoştinţe corespunzătoare şi a unor scheme de
acţiune exersate şi validate anterior.
Competenţele desemnează achiziţiile concrete ale
elevului, dobândite prin studierea unor discipline, pe o
anumită treapta de şcolarizare. În literatura de specialitate şi
în documentele curriculare se vorbeşte despre: 
Competenţe generale-se definesc pe obiect de studiu şi
se formează pe durata unui ciclu de învăţământ; 
32
Competenţe specifice-considerate etape în dobândirea
competenţelor generale, se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an şcolar.
Vom opera aceasta clasificare şi în ce priveşte
disciplina „ Economie”, dar ţinând seama de două aspecte
esenţiale: 
aceasta disciplina se predă pe parcursul unui singur an
şcolar; 
disciplina „ Economie”  este cuprinsă în modulul
disciplinelor socio-umane, aparţinând ariei curriculare  Om
şi societate.
Putem vorbi astfel despre: 
Competenţe generale definite pe modulul disciplinelor
socio-umane. Acestea se formează pe toata durata
învăţământului liceal, exprima rezultate durabile ale
învăţării şi pot fi transferate la o mare varietate de sarcini
specifice. Ele sunt specificate prin intermediul obiectivelor
generale ale respectivului modul de discipline. Prezentăm
în continuare principalele tipuri de competenţe generale
urmărite prin predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane,
cu menţiunea ca unele dintre ele sunt centrate pe
cunoaştere(savoir), altele pe abilităţi şi priceperi(savoir-
faire): 

33
 Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor dimensiuni
conceptuale şi tematici ale reflecţiei asupra omului şi
societăţii; cunoaşterea articularilor interdisciplinare, prin
realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite.
 Competenţe de obţinere a informaţiilor(receptare, lectura,
studiu activ). Aceasta categorie de competenţe presupune: 
 identificarea şi însuşirea conceptelor de baza în domeniul
ştiinţelor socio-umane; 
 identificarea şi perceperea corecta a unor fapte, fenomene,
procese, precum şi a conexiunilor dintre acestea; 
 abilităţi de informare:  orientarea în studiu, identificarea
surselor adecvate de informare, căutarea şi alegerea
informaţiilor din surse variate; 
 stil de muncă investigativ(cercetare, explorare,
descoperire) riguros, eficient, ritmic, continuu; 
 Competenţe de prelucrare/tratare şi organizare a
informaţiilor. Aceasta categorie de competenţe vizează: 
 capacităţi de ordin cognitiv:  analiza, sinteza, clasificarea,
definirea, rezumarea, interpretarea, discriminarea,
corelarea, compararea, evaluarea; 
 efectuarea unor raţionamente corecte; 
 elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor; 
 Competenţe de utilizare a informaţiilor. Aceasta categorie
de competenţe presupune: 
34
 operarea unor transferuri de cunoştinţe în scopul formarii
unei gândiri asociative, flexibile, creatoare; 
 gândirea productiva şi creativă:  generarea de concepte,
idei, soluţii; 
 aplicarea şi integrarea cunoştinţelor; 
 rezolvarea efectivă de probleme; 
 Competenţele de exprimare a persoanei(comunicare).
Aceasta categorie de competenţe presupune: 
 exprimarea opiniilor şi convingerilor personale; 
 demonstrarea sau argumentarea noţiunilor(enunţurilor); 
 abilităţi de dialog; 
 deprinderi de operare cu coduri verbale şi simbolici; 
 comportamente verbale caracterizate prin coerenta,
fluenta, elaborare, expresivitate; 
 Competenţe de relaţionare şi participare la activitatea de
grup şi la viaţa socială. Aceasta categorie de competenţe
presupune: 
 îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţilor
de grup; 
 decizii adecvate privind acţiunea în diverse situaţii; 
 participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor
conflicte; 

35
 consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă în
perspectiva vieţii sociale active; 
 realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului; 
 dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările
mediului social; 
 Competenţele specifice urmărite prin predarea şi învăţarea
disciplinei „ Economie”  în liceu.
 Sunt derivate din competenţele generale definite pe
modulul disciplinelor socio-umane şi se formează pe durata
unui an şcolar.
 Competenţele finale se formează pe baza celor specifice,
acestea de pe urmă fiind considerate etape sau trepte în
realizarea primelor.
Vom prezenta în continuare câteva exemple de
competenţe specifice predării şi învăţării economiei, aşa
cum sunt indicate de programele şcolare: 
 identificarea principalelor teme şi concepte specifice
economiei; 
 definirea corecta a conceptelor economiei; 
 distingerea elementelor generale şi a abstracţiilor(legi,
principii, teorii specifice domeniului); 

36
 recunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de
informaţii, date particulare de la care se porneşte în
construirea unor forme complexe şi abstracte de
cunoaştere; 
 recunoaşterea şi analizarea fenomenelor şi proceselor
sociale; 
 interpretarea, adică explicarea şi rezumarea unui mesaj,
cea ce implica o reorganizare şi o noua perspectiva
comprehensiva asupra lui; 
 abordarea problematizantă a fenomenelor şi proceselor
sociale; 
 raportarea critică la situaţii sociale cunoscute; 
 utilizarea corectă şi flexibilă a conceptelor şi informaţiei
factuale; 
 capacitatea de a distinge între enunţurile de fapt şi
enunţurile de valoare; 
 elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o
problema, un fenomen sau un proces social; 
 analiza şi interpretarea unui text economic; 
 aplicarea metodelor de cercetare economică, analiza
datelor şi evaluarea rezultatelor.
Tabloul competenţelor specifice poate fi considerabil
extins. Nu ne-am propus aici decât să oferim câteva
ilustrări, conform noilor cerinţe curriculare.
37
Dobândirea acestor competenţe reprezintă a condiţiilor
asiguratorii pentru performanţa în studierea economiei.
Realizarea standardelor curriculare de performanţa se
constituie intr-un criteriu de evaluare a eficientei procesului
instructiv-educativ. Competenţele obţinute prin studierea
economiei în liceu îl vor ajuta pe elev să se integreze activ
în viaţa socială, ca personalitate autonoma, dinamică şi
creativă, capabila să facă faţa exigentelor lumii
contemporane.
Sarcini de lucru:
Construiţi un inventar al obiectivelor predării-învăţării
Economiei urmărind clasificarea acestora pe fiecare nivel
de generalitate (pentru un capitol din unul dintre
manualele alternative aprobate de MEC).
Construiţi un inventar de competenţe formate prin
predarea-învăţarea Economiei (pentru acelaşi capitol ales).

38
II. 3. Formarea capacităţii de explorare empirică a
spaţiului social

39
În predarea Economiei, acţiunea educativă nu se poate
rezuma doar la a-i conduce pe elevi spre achiziţia
cunoştinţelor, de altfel foarte ample, ignorând virtuţile
formative ale acestui domeniu. Simpla cunoaştere a
principalelor dimensiuni conceptuale şi tematici, specifice
economiei, nu este suficientă sub aspect educativ. Este
necesară formarea gândirii critice, reflexive, capabilă să
opereze interpretativ şi creativ, dobândirea unor capacităţi
care să-i permită elevului obţinerea independentă a
informaţiilor, prelucrarea şi utilizarea lor, formarea
deprinderilor de comportament prosocial. Desigur, elevii îşi
însuşesc cunoştinţe factuale despre societate, dar acest lucru
nu este suficient în învăţarea Economiei. Mult mai
important este ceea ce fac elevii cu cunoştinţele lor, modul
în care le prelucrează şi le valorifică în sens formativ.
Scopul predării Economiei nu este numai acela de a-i
îndruma pe elevi să-şi însuşească cunoştinţele cuprinse în
manual sau pe cele transmise verbal de către profesor.
Deosebit de importantă este înzestrarea lor cu competenţe
funcţionale, printre care şi capacitatea de explorare
empirică a spaţiului social. Cunoştinţele nu îşi pierd însă
din importanţă. Putem vorbi de o interdependenţă, realizată
în procesul învăţării, între formarea şi informarea
intelectuală.

40
Nu există activitate educativă în absenţa unui suport
informaţional adecvat, care poate şi trebuie să contribuie la
pregătirea completă şi armonioasă a elevilor. Informaţiile
sunt indispensabile formării intelectuale, servind la
structurarea şi dezvoltarea competenţelor. Dacă ne referim
strict la cercetarea socială empirica, putem afirma că ea se
bazează pe acumulări teoretice anterioare, pe concepte şi
principii metodologice elaborate. Are loc, de fapt, o
transformare a cunoştinţelor ştiinţifice dobândite în tehnici
de acţiune, angajându-se o unitate indisolubilă între
demersul teoretic, cercetările empirice şi aplicabilitatea
concluziilor în planul practicii sociale.

41
Economiei îi este specific un ansamblu complex de
metode şi tehnici de investigare directă a realităţii sociale.
Însuşirea acestora presupune angajarea unor competenţe de
explorare empirică în cadrul activităţilor instructiv-
educative. Aceste competenţe constau în abilităţi şi
priceperi de culegere a datelor, prelucrarea lor şi
interpretarea rezultatelor. Aplicarea efectivă, în condiţii
concrete, a metodelor şi tehnicilor de cercetare
economică(ancheta, studiul de caz, metoda
monografică) presupune valorificarea(transferul) unor
cunoştinţe teoretice şi permite realizarea unei învăţări prin
descoperire, cu efecte multiple în plan formativ: 
dezvoltarea capacităţilor cognitive, operaţionale şi de
aplicare. Se obţin, pe această cale, o serie de date utile
pentru explicarea şi înţelegerea vieţii sociale sau pentru
realizarea demersurilor de diagnoză şi prognoză.
Prizonieri ai unor prejudecăţi intelectualiste, unii
profesori cred că scopul activităţii didactice se rezumă la
înzestrarea elevilor cu un bagaj cât mai mare de cunoştinţe.
Elevilor nu li se oferă posibilitatea să întreprindă
investigaţii şi nu sunt pregătiţi să gândească critic şi
reflexiv, să aibă iniţiative şi responsabilităţi. Se pierde
astfel din vedere faptul că numai prin plasarea elevilor în
situaţii de învăţare activ-participative se poate ajunge la o
valorificare superioară a potenţialului informativ şi
formativ al disciplinei predate.
42
Sarcini de lucru:
Proiectaţi o anchetă economică pe baza căreia să
studiaţi o problemă specifică Economiei.

43
II. 4. Corelarea obiectivelor predării-învăţării
Economiei cu experienţa culturală şi de viaţă a elevilor,
cu particularităţile de vârstă şi orientarea lor şcolară şi
profesională
O clasă de elevi nu este un grup omogen. Fiecare elev
are o experienţă culturală şi de viaţă diferită de a celorlalţi.
Fiecare elev posedă un alt bagaj de cunoştinţe(informaţii de
bază, competenţe, strategii de cunoaştere, atitudini
cognitive), o altă experienţă intelectuală, morală, estetică,
alte aptitudini şi interese, într-un cuvânt, fiecare elev are
„ individualitatea” sa.
Ansamblul tuturor trăsăturilor de personalitate corelat
cu experienţa individuală de viaţă acumulată până la un
moment dat, constituie profilul psihologic individual.

44
Principiul luării în considerare a particularităţilor
individuale şi de vârstă ale elevilor este unul esenţial în
pedagogia modernă. Aceste particularităţi dau măsura
posibilităţilor de care dispune elevul la un moment dat.
Organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ
trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale
elevilor, adică ţinându-se seama de particularităţile lor
individuale. Pentru profesorul care predă disciplina
Economie este foarte important să ţină seama de faptul că
elevii cu care lucrează se află la vârsta când abordează şi se
arată preocupaţi de probleme sociale complexe, pregătindu-
se pentru rolurile viitoare pe care le au de jucat. În plan
psihologic, inteligenţa subiecţilor, ca aptitudine generală, se
află în plin stadiu de cristalizare, se consolidează structurile
logico-formale, capacitatea de interpretare şi evaluare, de
anticipare şi proiectare, se manifestă spiritul critic şi
autocritic. Dacă în stadiile de dezvoltare anterioare elevii nu
abordau decât în mod empiric şi oarecum superficial marile
probleme sociale, acum ei sunt capabili să opereze cu
noţiunea de lege, sunt capabili de explicarea raţională,
cauzală a fenomenelor şi relaţiilor dintre ele. Se dezvoltă
caracterul sistemic al gândirii, dar şi unele instrumente ale
activităţii intelectuale(capacitatea de argumentare,
contraargumentare, demonstrare, elaborare a ipotezelor
etc. ). În funcţie de aceste caracteristici profesorul îşi

45
orientează acţiunea de formare şi dezvoltare a
competenţelor generale şi specifice.
Predarea şi învăţarea Economiei nu pot fi separate de
contextul experienţei de viaţă a elevilor. Există posibilitatea
corelării conţinuturilor teoretice cu trăirile personale ale
elevilor, cu informaţiile dobândite pe alte căi(mass-media,
de exemplu), la care profesorul poate să facă apel ori de
câte ori consideră că este necesar şi posibil în cursul
predării. Cunoştinţele, deprinderile, atitudinile dobândite în
afara şcolii pot fi transferate în cuprinsul lecţiei şi
valorificate în diverse scopuri: 
 formularea şi abordarea unor probleme noi; 
 ca suport al organizării unor discuţii sau dezbateri; 
 pentru clarificarea şi influenţarea atitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor; 
 pentru stimularea curiozităţii şi a interesului; 
 pentru ilustrare, exemplificare, concretizare; 
Experienţa de viaţă şi de cunoaştere a elevilor poate fi
folosită pentru a spori impactul influenţei instructiv-
educative, sub aspectul receptării şi asimilării valorilor
socio-culturale fundamentale, care orientează formarea
elevilor ca cetăţeni, în deplin acord cu cerinţele societăţii.

46
Din punct de vedere didactic, este indicat ca profesorul
să găsească modalităţile optime de stimulare şi îndrumare a
dezvoltării fiecărui elev, conform particularităţilor lui
individuale.
Numai în acest fel este posibilă tratarea diferenţiată şi
individualizarea instruirii. Corelarea obiectivelor predării-
învăţării Economiei cu experienţa culturală şi de viaţă a
elevilor, precum şi cu particularităţile lor de vârsta,
presupune, din partea profesorului, respectarea unor
exigenţe de natură metodică: 
 să coreleze noţiunile predate cu cunoştinţele asimilate
anterior de către elevi, prin învăţarea altor discipline de
studiu; 
 să ţină seama de pregătirea anterioară a elevilor şi să se
raporteze permanent la experienţa lor de viaţă; 
 să-şi adapteze demersul la posibilităţile de asimilare ale
elevilor şi la sistemul lor de lucru; 
 să propună elevilor spre asimilare conţinuturi(cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, atitudini) care corespund vârstei lor şi
particularităţilor individuale;  cele care depăşesc
posibilităţile elevilor nu sunt asimilate corespunzător şi nu
devin operaţionale în activitatea următoare; 
 să nu ofere o cantitate prea mare de informaţie, pe care
elevii nu o pot asimila, accentuând aspectul formativ al
procesului didactic; 
47
Studiul Economiei contribuie la pregătirea individului
în vederea integrării sale socio-profesionale. În acest sens,
obiectivele predării şi învăţării acestei discipline pot fi
corelate şi cu orientarea şcolară şi profesională realizată la
nivel instituţional. Prin intermediul O. Ş. P. elevii sunt
îndrumaţi spre opţiuni şcolare şi profesionale în
concordanţă cu particularităţile personalităţii lor şi cerinţele
contextului social. Predarea şi învăţarea Economiei în
învăţământul preuniversitar contribuie pe de o parte la
cultivarea diverselor componente şi însuşiri ale
personalităţii(capacităţi, aptitudini, atitudini, înclinaţii,
aspiraţii. motivaţii, trăsături de viaţa şi caracter etc. ), iar pe
de altă parte contribuie la dirijarea elevilor înspre viitoarele
opţiuni, conştientizându-i asupra responsabilităţilor ce le
revin atunci când se integrează în structuri socio-
profesionale.
Sarcini de lucru:
Construiţi scenariul unei sarcini de lucru care să pună
în valoare aspiraţiile individuale ale elevilor în contextul
economic actual, care să evidenţieze aproximarea cu
acurateţe a şanselor de reuşită în mediul social - economic
specific ţării noastre.

48
II. 5. Corelarea obiectivelor predării-învăţării
Economiei cu cele ale educaţiei pentru carieră şi ale
educaţiei permanente
Prin noile programe şcolare se urmăreşte
compatibilizarea intereselor personale de formare ale
elevilor cu evoluţiile previzibile ale mediului socio-
economic. Ele sunt centrate pe competenţe cu specific
acţional susceptibile de a facilita integrarea elevilor în viaţa
profesională. Profesiunea nu este doar o realitate
economica, ci şi una socială şi psiho - morală, un rol social
şi un mod de viaţă. „... integrarea profesională nu este
determinată doar de asimilarea elementelor fundamentale
ale profesiunii, nu e reductibilă la exercitarea profesiunii, ci
înseamnă şi o integrare psihosocială care presupune o
asimilare(... ) a contextului social al profesiunii. Perfomanţa
profesională nu depinde numai de pregătirea profesională
sau de coincidenţa aptitudini-profesie, ci şi de climatul
social în care se realizează profesia şi care de multe ori se
constituie ca variabilă independentă, nesupusă controlului.
Contextul social al profesiunii este constituit din atitudini şi
comportamente generale, dar şi de altele specifice mediului
profesional-obiceiuri, tradiţii, aspecte relaţionale,
participare la decizii etc. ” (E. Păun, 1982, p. 72).

49
Studiul Economiei contribuie la dezvoltarea
competenţelor necesare integrării socio-profesionale a
individului. Obiectivele predării-învăţării acestei discipline
se corelează cu obiectivele educaţiei pentru carieră, doar în
măsura în care, prin realizarea lor, li se asigură elevilor: 
 percepţie adecvată a profesiunilor şi a schimbărilor ce au
loc în societate, inclusiv sub aspectul mobilităţii
profesionale; 
 un plus de flexibilitate şi deschidere, în perspectiva
încadrării pe piaţa muncii; 
 formarea capacităţii de anticipare a dezvoltării societăţii; 
 dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi interpretare corectă
a fenomenelor sociale; 
 exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general umane; 
 dezvoltarea capacităţii de proiectare şi realizare a
acţiunilor în vederea atingerii unui scop; 
 dezvoltarea competenţelor relaţionale:  participarea la
negocierea drepturilor şi responsabilităţilor, realizarea unor
corelaţii raţionale între decizie, acţiune şi consecinţele
acestora; 
 dezvoltarea intereselor de cunoaştere; 
 dezvoltarea competenţelor de obţinere, prelucrare şi
utilizare a informaţiilor; 
 cultivarea unor norme, precepte şi reguli morale; 
50
Toate aceste aspecte contribuie la dezvoltarea
personalităţii elevilor la niveluri superioare de competenţă
şi de performanţă, relevante în plan profesional.
Şcoala înzestrează individul cu comportamente
necesare integrării socio-profesionale.
În prezent, educaţia nu mai este privită ca o etapă din
viaţa individului, nu se mai reduce la ceea ce se realizează
în şcoală, extinzându-se pe parcursul întregii vieţi, ca un
proces de perfecţionare sau completare continuă a
comportamentelor dobândite în timpul şcolarizării.
Necesitatea educaţiei permanente a adulţilor este
impusă de factori sociali (uzura morală a informaţiilor,
sporirea rapidă a volumului lor, noi cerinţe venite din partea
mediului social etc. ) şi de factori individuali subordonaţi
nevoii individului de integrare activă în societate sau de
exercitare a profesiunii.
Venind în întâmpinarea principiului educaţiei
permanente, programele curriculare pun accentul pe
formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale posibil
de valorificat într-o astfel de perspectivă. Studiul
Economiei poate contribui la realizarea acestui deziderat
prin centrarea demersului didactic pe înzestrarea elevilor cu
instrumente de cunoaştere indispensabile dezvoltării
intelectuale şi cu metode de muncă independentă, necesare
completării pregătirii primite în şcoală.
Sarcini de lucru:
51
Construiţi un inventar al competenţelor funcţionale ce
pot fi valorificate în perspectiva integrării socio -
profesionale a elevilor, competenţe dobândite prin studierea
disciplinelor socio - umane, în special a Economiei în
şcoală.

52
III. Aspecte ale tehnologiei didactice
III. 1. Proiectarea şi realizarea lecţiei de Economie

Studiul unei discipline şcolare presupune o abordare


sistematică, menită să-i asigure coerenţă şi eficienţă
funcţională. Acest lucru este realizabil prin intermediul
proiectării didactice, care asigură un plus de rigoare şi un
randament şcolar sporit.
Proiectarea desfăşurării procesului instructiv-educativ
reprezintă o condiţie necesară pentru creşterea eficienţei
demersurilor întreprinse. Ea permite abordarea procesului
didactic ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale, de
a căror calitate depinde calitatea întregului proces.
Desfăşurarea în bune condiţii a procesului de predare-
învăţare a Economiei-ca activitate organizată şi întreprinsă
sistematic, orientată spre atingerea unor finalităţi -
presupune o temeinică proiectare a acţiunilor prin care se
realizează. Eficienţa sa este condiţionată, printre altele, de o
pregătire prealabilă, temeinică. A pregăti un demers
didactic înseamnă a prevedea, adică a anticipa desfăşurarea
proceselor, modalităţile optime de realizare a situaţiilor
educative, succesiunea secvenţelor şi structura lor,
strategiile de predare-învăţare-evaluare adecvate fiecărei
situaţii etc.

53
De aceea, proiectarea trebuie privită ca o acţiune
continuă, permanentă, care premerge orice demers
instructiv-educativ.
Proiectarea demersului didactic presupune, în contextul
noului curriculum lectura personalizată a programei,
realizarea planificării calendaristice, proiectarea secvenţială
( a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Se impune ca profesorul să-şi construiască o imagine
de ansamblu asupra întregului curriculum alocat unui an de
studiu pentru a putea să organizeze procesul de învăţământ.
În condiţiile în care succesiunea conţinuturilor şi alocarea
temporală nu mai sunt obligatorii, organizarea procesului
de învăţământ în unităţi de învăţare presupune o
responsabilitate mai mare a cadrului didactic în ceea ce
priveşte identificarea temelor majore şi construirea
conţinuturilor în funcţie de acestea şi de intervalul de timp
considerat necesar pentru atingerea obiectivelor propuse în
raport cu condiţiile concrete de desfăşurare a predării -
învăţării.
Unitatea de învăţare este o structură deschisă, flexibilă
care se caracterizează prin integrarea unor obiective de
referinţă ce îşi propun formarea unor comportamente
specifice, printr - un caracter unitar în ceea ce priveşte
tematica, prin sistemicitate şi continuitate, finalizarea
presupune evaluarea activităţii desfăşurate.
Etapele proiectării demersului didactic:
54
Lectura programei.
Conceptul cheie al proiectării didactice este cel de
demers didactic personalizat care exprimă, pe de o parte, o
serie de drepturi ale profesorului în ceea ce priveşte decizia
asupra modalităţilor optime de realizare a calităţii în
procesul didactic şi, pe de altă parte, responsabilitatea
asupra determinării unui parcurs şcolar individualizat în
funcţie de contextele concrete. Elementul care face posibilă
personalizarea este tocmai posibilitatea conceperii unităţii
de învăţare. Produsele proiectării didactice sunt documente
administrative, personalizate în ceea ce priveşte asocierea
obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, activităţilor de
învăţare cu resursele de timp şi cu cele materiale, pe
parcursul unui an şcolar.
Programele claselor I-IX se citesc pe orizontală:
Fig. Nr. 1 Lectura programelor

Obiectiv cadru Obiective de referinţă Conţinuturi Activităţi de învăţare

Fiecărui obiectiv cadru îi este asociat un set de


obiective de referinţă. Realizarea obiectivelor de referinţă
presupune prelucrarea conţinuturilor în cadrul unor
activităţi de învăţare selectate din programă sau propuse de
către cadrul didactic.
55
Planificarea calendaristică are caracter orientativ, este
un document administrativ personalizat care asociază
obiectivele de referinţă şi conţinuturile cu resursele de timp
într-un an şcolar.
Fig. Nr. 2. Etapele elaborării planificărilor
calendaristice:

1. Realizarea asocierilor dintre


obiectivele de referinţă şi
conţinuturi.
2. Stabilirea unităţilor de
învăţare.
3. Stabilirea succesiunii
parcurgerii unităţilor de
învăţare.
4. Alocarea resurselor de timp
fiecărei unităţi de învăţare.

Structura planificării calendaristice:


Şcoala……………………………………...
Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………Clasa….
/Nr. ore pe săpt……/Anul………………
Planificarea calendaristică orientativă
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Unitate Obiective Conţinutu Numă Săptămâ Observaţ
a de de ri r de na ii
învăţar referinţă/ ore
e Competen alocat
ţe 56
e
 Se indică temele stabilite de către profesor.
 Se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa
şcolară.
 Se menţionează conţinuturile extrase din lista de
conţinuturi a programei.
 Se indică numărul de ore stabilit de către profesor.
 Se indică numărul săptămânii ( 1-34).
 Eventualele modificări se consemnează în rubrica
Observaţii.
O planificare pertinentă trebuie să acopere integral
programa şcolară în ceea ce priveşte obiectivele de
referinţă şi conţinuturile.
Proiectarea fiecărui demers didactic se efectuează pe
etape ale activităţii. Proiectarea eşalonată a predării-
învăţării unei discipline de studiu se concretizează prin
elaborarea: 
 proiectului anual; 
 proiectelor semestriale; 
 proiectarea fiecărei lecţii; 

57
Proiectarea activităţii anuale oferă o perspectivă de
ansamblu asupra predării disciplinei. Documentul orientativ
în realizarea acestei operaţii este programa şcolară, care
face o distribuţie a materiei pe secţiuni mari (capitole,
sisteme de lecţii), ordonate într-o anumită succesiune, care
odată parcursă reconstituie întregul obiect de învăţământ (I.
Cerghit, 1983). Ea se materializează într-o planificare
anuală, a cărei realizare presupune: 
 definirea obiectivelor generale urmărite în predarea
disciplinei; 
 structurarea conţinutului pe unităţi mari(capitole); 
 stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizându-se
numărul de ore alocat fiecărei unităţi; 
Proiectarea activităţii semestriale o continuă pe cea
anuală şi o detaliază. Realizarea sa presupune: 
 programarea capitolelor pe intervale de timp; 
 stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de
realizare; 
 definirea obiectivelor specifice fiecărei unităţi de
conţinut; 
 avansarea unor posibile strategii de predare-învăţare-
evaluare; 
Proiectarea unei unităţi de învăţare. Structura poate fi
redată astfel:
58
Şcoala……………………………………...
Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………Clasa….
/Nr. ore pe săpt……/Anul………………
Planificarea unităţii de învăţare
Unitatea de
învăţare……………………………………………………
………………………
Nr. ore
alocate………………………………………………………
…………………………
1. 2. 3. 4. 5.
Conţinuturi(detalier Obiective Activită Resurs Evaluar
i) de ţi de e e
referinţă/ învăţare
Competenţ
e specifice

59
 Se fac referiri la detalierile de conţinut necesare în
urmărirea parcursurilor stabilite.
 Se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa
şcolară.
 Activităţile de învăţare pot fi selectate din programă sau
pot fi propuse altele modificate, completate, în funcţie de
adecvarea la contextele concrete.
 Se indică resursele de timp, de loc, forme de organizare
etc.
Resursele activităţii didactice pot fi:
 Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii,
enciclopedii, tabele, planşe, hărţi etc. ), materiale didactice,
mijloace audio - video, loc de desfăşurare etc.
 Umane - elevul, profesorul, comunitatea etc.
 Procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi de
organizare a activităţii, metode de predare-învăţare, alocare
de timp etc.
Se menţionează instrumentele de evaluare utilizate, cu
precizarea că la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare se
recurge la evaluarea sumativă.

60
Proiectele unităţilor de învăţare se alcătuiesc ritmic pe
parcursul unui an şcolar, cu un avans optim pentru a se
respecta concordanţa cu realizarea efectivă a celor propuse
prin planificarea calendaristică.
Proiectarea lecţiei completează proiectarea semestrială
şi o detaliază la nivelul activităţilor concrete curente. O
abordare atentă şi raţională a lecţiei începe cu un act de
proiectare, ce se concretizează în elaborarea unui proiect de
lecţie. În esenţă, acesta se prezintă ca un plan de acţiune,
conceput în funcţie de tipul lecţiei ce urmează a fi
desfăşurată (transmiterea şi însuşirea a noi cunoştinţe,
recapitulare şi sistematizare, evaluare etc. ), caracteristicile
clasei de elevi unde urmează să fie desfăşurată activitatea,
mijloacele disponibile etc.
Un bun proiect de lecţie trebuie să se distingă prin
simplitate, claritate şi operaţionalitate, traducându-se cu
uşurinţă în activitatea desfăşurată cu elevii (I. Cerghit,
1983). El trebuie să fie conceput în aşa fel, încât să fie
realizabil, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi în limitele
temporale disponibile, atât sub aspectul strategiilor
adoptate, cât şi al rezultatelor aşteptate. Este necesară, de
asemenea, o anumită flexibilitate în proiectare, care să
permită decizii de moment în situaţiile neprevăzute care pot
să apară.
A proiecta o lecţie înseamnă a efectua următoarele
operaţii: 
61
 analiza generală a lecţiei prin consultarea programei şi a
altor surse de informare (Ce vom preda?); 
 încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau
planul tematic (Unde ne situăm?); 
 definirea obiectivelor operaţionale în termenii
competenţelor specifice vizate(Ce urmărim prin activitatea
respectiva?); 
 stabilirea resurselor necesare realizării obiectivelor(Cu ce
vom realiza ce ne-am propus?); 
 identificarea strategiilor didactice adecvate realizării
fiecărui obiectiv stabilit(Cum vom proceda?); 
 selectarea, structurarea logica şi esenţializarea
conţinutului(Ce informaţii vehiculăm?); 
 determinarea modalităţilor de evaluare(Cum procedăm
pentru a şti dacă am realizat ce ne-am propus?); 
 stabilirea modalităţilor de aplicare(Cum vom realiza
transferul?); 
Prin intermediul operaţiilor de proiectare se stabilesc
condiţiile optime pentru dirijarea învăţării, bazată pe o mare
varietate de acţiuni şi procedee menite să asigure formarea
şi dezvoltarea competenţelor specifice. În acest fel,
profesorul are posibilitatea să coreleze obiectivele lecţiei cu
condiţiile de realizare a lor şi cu evaluarea rezultatelor.

62
Cu toate că impunerea unei structuri prealabil stabilite
în realizarea lecţiei poate conduce la formalism în
activitatea didactică, prezentăm în continuare paşii
semnificativi care, de obicei, sunt parcurşi în desfăşurarea
unei lecţii de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor (aceste
aspecte sunt tratate pe larg în lucrarea noastră  Predarea şi
învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000).
1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin
captarea atenţiei, provocarea curiozităţii, stârnirea
interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru
producerea învăţării. Această etapă este necesară, deoarece
se consideră că un elev bine motivat se manifestă activ,
dovedeşte o atenţie concentrată şi susţinută, lucrează mai
mult şi cu rezultate mai bune. Eforturile de sensibilizare a
elevilor pentru o anumită activitate de învăţare se sprijină
pe: 
 factori psihologici cu rol educaţional: aptitudinile şi
talentul individual, dorinţele şi pasiunile, curiozitatea
epistemică, dorinţa de succes sau teama de eşec etc.
 invocarea obiectivelor pe termen lung:  avantajul viitor al
studierii disciplinei, valoarea socială a achiziţiilor
dobândite, prestigiul etc. ; 
 recompensele sau sancţiunile necesare atunci când se
doreşte descurajarea comportamentelor indezirabile; 
63
2)Precizarea obiectivelor urmărite. Cunoaşterea
obiectivelor lecţiei este importantă nu numai pentru
profesor, ci şi pentru elevi, care vor avea, astfel, perspectiva
rezultatelor de atins, ceea ce îi va ajuta să-şi dirijeze mai
bine atenţia şi eforturile de învăţare. Cu cât obiectivele
lecţiei sunt mai complexe cu atât activităţile ce urmează a fi
desfăşurate sunt mai complicate şi mai variate. Toate
componentele demersului didactic-conţinuturi, forme de
organizare, strategii etc. sunt stabilite în funcţie de
obiectivele vizate.
3) Reactualizarea noţiunilor ancoră dobândite anterior.
Nu se reactualizează decât noţiuni, idei, principii, termeni
de legătură etc. , care pot facilita, ca elemente de suport,
derularea pe mai departe a învăţării. Îndeplinirea noilor
obiective depinde de gradul de realizare a obiectivelor
urmărite anterior. I. Jinga şi I. Negreţ (1994) recomandă: 
 să se reactualizeze doar ceea ce poate contribui la
realizarea noilor obiective,
 să nu se intre în amănunte nesemnificative; 
 să nu se acorde acestui moment mai mult de 5-6 minute; 
 reactualizarea noţiunilor ancoră nu trebuie transformată
într-un eveniment de verificare severă şi sancţionare; 
 se pot acorda note, pentru a încuraja şi nu pentru a pedepsi
elevii; 

64
 în realizarea acestei secvenţe trebuie antrenaţi cât mai
mulţi elevi; 
 să se adreseze întrebări frontale, fără a solicita mereu
aceiaşi elevi; 
 să se evite stresul şi demotivarea; 
4). Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării.
Pentru realizarea acestei etape, profesorul recurge la
strategii variate de acţiune. Rolul său nu este acela de a
prezenta pur şi simplu cunoştinţe, pe care elevii urmează să
le memoreze şi să le reproducă atunci când li se solicită
acest lucru. A preda nu este echivalent cu a spune, a dicta şi
a pretinde apoi reproducerea. Rolul profesorului este mult
mai complex: 
 organizează mediul educativ şi activitatea proprie a
elevilor; 
 coordonează informarea şi utilizarea resurselor
disponibile; 
 stimulează şi îndrumă activitatea independentă de
descoperire sau de rezolvare a problemelor, întreprinsă de
elevi; 
 iniţiază discuţii colective şi dezbateri; 
 apreciază activitatea elevilor şi rezultatele la care au
ajuns; 

65
Folosind strategii multiple de predare, îndeosebi activ-
participative, profesorul trebuie să-i conducă pe elevi spre
noi competenţe sau spre dezvoltarea celor dobândite
anterior, spre îmbogăţirea afectiv-atitudinală a personalităţii
lor. În exercitarea atribuţiilor ce îi revin, profesorul
demonstrează un anumit stil didactic. Este de dorit ca acesta
să se înscrie pe următoarele coordonate: 
 lucrează diferenţiat cu întreaga clasă; 
 ţine seama de particularităţile individuale ale elevilor, de
interesele şi trebuinţele lor; 
 nu manifestă stereotipii în comportament şi aprecieri; 
 dezvoltă relaţii de colaborare şi parteneriat cu elevii; 
5). Fixarea şi consolidarea performanţei atinse. Aceasta
etapă este necesară pentru a asigura păstrarea cunoştinţelor
în memoria de lungă durată şi, în consecinţă, trăinicia
învăţării. Fixarea şi consolidarea se asigură prin: 
 repetarea aspectelor esenţiale ale conţinutului predat; 
 exersarea competenţelor în rezolvarea de probleme şi
exerciţii; 
 exemplificări sau ilustrări suplimentare; 

66
6). Evaluarea performanţei este o etapă indispensabilă
deoarece prin intermediul acesteia se poate aprecia dacă
învăţarea dorită a avut loc. Elevului i se oferă ocazia să-şi
verifice performanţa(rezultatul învăţării), iar profesorul are
posibilitatea să aprecieze eficienţa lecţiei ţinute. Pe lângă
evaluarea implicată în conexiunea inversă, iniţiată pe tot
parcursul lecţiei, se realizează şi o evaluare bazată pe
măsurarea şi aprecierea rezultatelor la sfârşitul activităţii,
prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de evaluare
formativă.
7). Indicarea temelor de efectuat acasă, îndrumări
privind lectura independentă, realizarea unor lucrări
aplicative sau de creaţie etc.
Desigur, aceste etape sunt specifice lecţiilor de
transmitere-însuşire a cunoştinţelor. Lecţiile se proiectează
în mod diferit, în funcţie de scopul didactic principal
urmărit (comunicarea cunoştinţelor, dezvoltarea unor
competenţe, recapitulare şi sistematizare, aplicarea
cunoştinţelor, evaluarea achiziţiilor etc. ), metodele şi
formele de organizare folosite, nivelul de pregătire a
elevilor. Fiecare tip de lecţie presupune o structură specifică
şi cunoaşte variante diferite de abordare. Din acest motiv,
nu se poate vorbi despre posibilitatea conceperii unui
şablon, aplicabil tuturor activităţilor didactice.

67
Proiectarea lecţiei este un demers de elaborare a unui
program riguros de lucru cu elevii. Profesorul care urmează
să ţină o lecţie se vede pus în faţa mai multor alternative
posibile de acţiune, urmând să o aleagă pe cea care crede că
are cele mai mari şanse de a fi cea mai eficientă în atingerea
scopurilor. Acelaşi obiectiv poate fi realizat pe căi diferite,
prin antrenarea elevilor în experienţe diferite de învăţare.
Profesorului îi revine sarcina de a alege varianta optimă de
lecţie, optând pentru acel mod de a aborda învăţarea
considerat a fi cel mai adecvat.
Sarcini de lucru:

Să se întocmească un model de planificare


calendaristică pentru disciplina Economie, clasa a XI-a.
Să se construiască un proiect al unei unităţi de învăţare
respectându-se principiul personalizării responsabile a
proiectării didactice.
Să se elaboreze un proiect de lecţie pentru conţinutul:
Originea, evoluţia şi funcţiile banilor, respectându-se toate
cerinţele proiectării didactice.

68
III. 2. Utilizarea programei curriculare în
proiectarea activităţilor didactice specifice lecţiei de
Economie
Programa şcolară este documentul orientativ în
proiectarea activităţilor didactice, deoarece la acest nivel
sunt precizate: 
 obiectivele generale şi cele specifice predării şi învăţării
disciplinei de studiu; 
 modalităţile posibile de operaţionalizare a lor în cadrul
activităţilor curente; 
 structura tematică şi numărul corespunzător de ore alocate
pentru tratarea fiecărui capitol sau sistem de lecţii; 
 ordinea şi volumul cunoştinţelor, priceperile şi
deprinderile pe care elevii trebuie să şi le însuşească; 
 repere metodologice pentru realizarea predării-învăţării-
evaluării; 
 problemele cele mai importante ce se pun în legătură cu
predarea şi învăţarea respectivei discipline; 
 valoarea sa instructiv-educativă; (vezi anexa).

69
Consultarea programei şi interpretarea prevederilor sale
reprezintă paşi premergători elaborării planificărilor
calendaristice şi proiectelor de tehnologie didactică, care îl
vor ajuta pe profesor în desfăşurarea procesului instructiv-
educativ. Acţionând în spiritul noilor exigenţe curriculare,
exprimate la nivelul programelor şcolare, profesorul va
urmări: 
 centrarea actului didactic pe achiziţiile finale ale
învăţării: competenţe, valori şi achiziţii dezirabile; 
 accentuarea dinamicii acţionale în formarea personalităţii
elevilor; 
 selectarea şi ierarhizarea cunoştinţelor în concordanţă cu
interesele şi aptitudinile elevilor, precum şi cu cerinţele
societăţii; 
Noile programe şcolare sunt astfel concepute, încât să
permită manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi
adecvarea demersurilor pe care le întreprinde la
particularităţile elevilor cu care lucrează sau la anumite
situaţii particulare. Se va urmări înlocuirea a ceea ce se
numeşte „ parcurgerea materiei” cu punerea elevilor în
situaţii de lucru atractive, în măsură să favorizeze
dezvoltarea competenţelor.
Programele analitice se utilizează în „ spiritul”  şi nu în
„ litera” lor.

70
III. 3. Selectarea şi utilizarea creativă a
informaţiilor în proiectarea şi realizarea demersurilor
didactice
Proiectarea lecţiei presupune selectarea, structurarea şi
prelucrarea elementelor de conţinut, specifice temei
abordate, în aşa fel încât să se poată realiza la un nivel
superior de performanţa obiectivele urmărite. Asimilarea
noţiunilor, legilor, principiilor, teoriilor reprezintă un
obiectiv important ataşat predării şi învăţării disciplinei
Economie. Se urmăreşte simultan atât dezvoltarea
competenţelor cât şi achiziţia cunoştinţelor, numai că
selectarea şi prezentarea acestora de pe urmă trebuie să fie
supuse principiului descongestionării, care impune
esenţializarea conţinuturilor în scopul diminuării
supraîncărcării informaţionale. Noua programă şcolară este
concepută într-o manieră flexibilă, prevăzând un minimum
pe care să-l atingă toţi elevii şi un optimum pentru cei
înzestraţi.
Pentru determinarea structurală a conţinuturilor
lecţiilor de Economie este indicat, în unele situaţii, să se
procedeze inductiv, pornindu-se de la date şi fapte concrete
spre generalizări, în alte situaţii este indicată calea
deductivă. În orice situaţie este necesar să se respecte logica
ştiinţifică a disciplinei şi logica didactică.
Conţinuturile trebuie selectate în funcţie de: 
71
 posibilitatea transmiterii şi însuşirii lor adecvate; 
 valoarea lor formativă şi informativă; 
 cerinţele socializării şi personalizării; 
Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în
proiectarea şi realizarea demersurilor didactice, stau sub
semnul imperativului descongestionării şi simplificării
conţinutului, ca principal mijloc de realizare a obiectivelor
propuse. Din punct de vedere didactic, conţinutul concret al
fiecărei lecţii trebuie să fie recreat de către profesor, în aşa
fel încât să devină transmisibil, inteligibil şi uşor de
asimilat.
„ Intervenţia creativă a profesorului în determinarea
conţinutului concret al lecţiei este o chestiune complexă, de
analiză şi optimizare concentrată pe trei direcţii principale
care se întrepătrund strâns între ele: a selectării, a
organizării şi a prelucrării informaţiei” (I. Cerghit, 1983, p.
84).
Conţinutul este prestabilit de programa şcolară şi
manual, ceea ce nu-l scuteşte pe profesor de eforturi
suplimentare de informare, astfel încât să asigure fluxul
informaţiilor în mod adecvat, în raport cu obiectivele de
atins. Informaţiile cuprinse în manualele şcolare, prin
exemplificări şi concretizări, lărgesc suportul teoretico-
explicativ al lecţiilor, ajutându-i pe elevi să înţeleagă mai
bine noţiunile sau ideile de bază.
72
În selectarea informaţiilor se urmăresc atât criterii
cantitative, cât şi criterii calitative. Profesorul identifică
informaţiile, elaborate sub formă de legi, teorii, noţiuni,
apte să asigure un optim cantitativ accesibil elevilor cu care
lucrează şi suficient pentru asimilarea problematicii
abordate. Criteriile calitative vizează rigoarea selecţiei,
acurateţea conţinutului ştiinţific etc.
Odată selectate informaţiile sunt structurate, în acord
cu exigenţele logicii ştiinţifice a disciplinei, în aşa fel încât
obiectivele să fie cât mai uşor de atins. Abordarea
structurală a conţinutului îi oferă profesorului posibilitatea
de a evita greşelile ştiinţifice, apariţia lacunelor în pregătire
şi alegerea celor mai bune strategii de predare şi învăţare.
Mesajele didactice sunt utilizate în concordanţă cu
sistemul dominant de valori, interese şi opţiuni dintr-o
societate aflată într-o continuă transformare. De regulă, o
lecţie se concentrează pe conţinuturi specifice unei teme.
Importanţa cunoştinţelor este ierarhic construită:  de la
foarte important la mai puţin important. Elevii sunt
îndrumaţi spre receptarea selectivă şi integrarea conceptelor
de bază sau a conceptelor noi, rezultate în urma prelucrării
teoretice a practicii sociale sau, a transformărilor sociale în
curs. Pentru a realiza acest lucru, profesorul realizează o
ordonare a informaţiilor în funcţie de importanţa şi valoarea
lor pentru: 

73
 domeniul disciplinei predate; 
 efectele formative probabile; 
 corelaţiile cu alte informaţii; 
 eventualele aplicaţii practice; 
Conţinutul ştiinţific vehiculat de către profesor în
cadrul lecţiei trebuie selectat şi prelucrat pentru
eficientizarea învăţării, trebuie accesibilizat şi valorificat
educativ. Sarcina profesorului este de a identifica unităţile
reprezentative de conţinut(concepte, enunţuri, probleme şi
aplicaţii fundamentale etc. ) esenţiale şi reprezentative
pentru disciplina predată. Aceste unităţi corespund
standardelor minimale ale învăţării.
Sarcini de lucru:

Selectaţi unităţile reprezentative de conţinut aferente


temei Piaţa, astfel încât să aveţi posibilitatea să
construiţi secvenţe active de învăţare.
III. 4. Construirea demersurilor didactice şi
orientarea generală a activităţii pentru realizarea unui
învăţământ centrat pe elev

74
Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educaţiei
antrenează şi o schimbare de stil didactic. În perspectiva
noilor obiective, stilul tradiţional bazat pe predare şi pe
autoritatea profesorului se dovedeşte inadecvat. Regândirea
obiectivelor educaţionale se impune şi în ce priveşte modul
de lucru cu elevii. În cadrul activităţilor desfăşurate,
profesorul va trebui să recurgă le cele mai eficiente
modalităţi de a-i satisface elevului trebuinţele de
cunoaştere, de a-l orienta spre acţiune şi aplicare, spre
trăirea unor valori autentice. El va urmări să-l înveţe pe elev
cum să obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze
informaţia, dezvoltându-i priceperi şi deprinderi de lucru
efectiv.

75
Didactica tradiţională s-a preocupat îndeosebi de
acţiunea profesorului, a cărui atenţie se concentra pe
conţinutul instruirii şi nu pe interesele şi eforturile elevilor,
ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a
învăţământului. În intenţia depăşirii unei asemenea abordări
unilaterale, didactica modernă şi-a îndreptat atenţia spre
învăţarea elevilor, priviţi ca subiecţi activi ai propriei lor
formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă
„ primatul învăţării elevilor în raport cu predarea
profesorului” (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea
priorităţilor în domeniul obiectivelor a impus şi o deplasare
a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev,
considerându-se că „ învăţământul este mult mai eficient
dacă este centrat pe elev şi pe activitatea sa” (Jean-Marie
De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a
modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate.
„ Modelul centrat pe profesor vede în transferul de
informaţii scopul principal al învăţământului, cel centrat pe
învăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de
competenţe, pe asimilarea şi utilizarea de cunoştinţe, cât şi
pe dorinţa de a continua să înveţe pe toata durata vieţii” (C.
Roland Christensen, 1994, p. 8).

76
Obiectivele urmărite de către profesor se limitau, în
şcoala tradiţională, la transmiterea unui volum cât mai mare
de cunoştinţe elaborate şi a unor procedee de operare,
solicitându-le elevilor o activitate mintală de memorare,
reproducere şi imitare. Se acorda o importanţă excesivă
predării rigide, care nu permitea elevilor să intervină, să
aibă iniţiative sau să adere la alte opinii. Didactica modernă
pune accent pe latura formativă a învăţării, preocupându-se
de identificarea unor modalităţi eficiente de organizare şi
îndrumare a activităţii elevilor. În locul unui învăţământ
verbalist şi pasiv, bazat pe transmiterea şi receptarea unor
cunoştinţe gata elaborate, ea promovează ideea de efort
personal, adică de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa
de informare, îndrumându-l la căutări, explorări, cercetări,
care să-l conducă la redescoperirea adevărului pe cât posibil
prin forţele proprii(I. Cerghit, 1983).

77
Învăţarea devine astfel o experienţă esenţialmente
personală. Didactica modernă aduce în centrul atenţiei
elevul, cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale. O
asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea
disciplinelor şcolare. Profesorul devine organizatorul unor
experienţe de învăţare relevante, creând un mediu
educaţional care încurajează angajarea elevilor în activitate
şi interacţiunea pozitivă. A preda nu înseamnă să procedezi
în aşa fel, încât anumite conţinuturi să se întipărească în
memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-l
înveţi pe acesta să participe activ la procesul didactic.
Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele
de învăţare ale elevilor, încurajaţi să aibă iniţiative şi să
acţioneze. Se realizează, în acest fel, trecerea de la învăţarea
perceptivă, relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărui
randament este considerabil mai ridicat.

78
„ Trecerea de la un învăţământ cu un singur actor (sau
actor principal)  la un proces bipolar, cu doi actori, proces
care acordă elevilor dreptul de a învăţa prin participare, este
pe cale de a deveni pretutindeni o realitate şcolară.
Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor
de predare şi învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile
pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe elevi să-şi
descopere resursele latente, să asimileze tehnicile şi regulile
muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să
înveţe individual şi în grup, făcând eforturi şi obţinând
succese şi satisfacţii(G. Văideanu, 1988, p. 210).
Pentru a răspunde exigenţelor actuale de formare,
profesorul trebuie să găsească modalităţile optime de
abordare a procesului de predare-învăţare. Centrarea
activităţilor didactice pe elev solicită forme de organizare şi
strategii de acţiune operante şi productive, în general
denumite activ-participative. Aceste strategii presupun o
bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări şi
emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluţii,
evaluare şi autoevaluare, încorporare a
datelor(rezultatelor) în propria structura cognitivă, stabilirea
relaţiilor de schimb. Învăţarea devine activă şi este
dominată de gândirea critic-reflexivă, ceea ce stimulează
dezvoltarea şi maturizarea intelectuală a elevilor.

79
Valoarea lecţiei în şcoala modernă se apreciază şi prin
prisma gradului de implicare a elevilor în desfăşurarea sa,
considerat de către I. Cerghit, drept un indice esenţial al
calităţii şi eficienţei lecţiei. Dacă definim învăţarea drept
modificare de comportamente şi în comportamente, atunci
schimbările autentice nu se pot produce dacă elevul rămâne
un simplu spectator, rezumându-se să asculte, noteze şi să
reproducă informaţiile oferite de profesor. Învăţarea
presupune participarea personală, deoarece: 
„ În accepţia didacticii actuale, o lecţie modernă, activ-
participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea
ce presupune implicare personală şi deplină a subiectului,
până la identificarea lui totală cu sarcinile de învăţat în care
se vede antrenat.
Efectele formative şi educative ale unei lecţii sunt în
raport direct proporţional cu nivelul de angajare şi
participare al acelora cărora li se adresează. „ (I. Cerghit,
1983).
O astfel de lecţie se sprijină pe metode activ-
participative, care conduc la o conlucrare între profesor şi
elevi, cărora le solicită gândirea, imaginaţia, creativitatea
etc. Elevul devine în acest fel, subiect activ al educaţiei.
Metodele activ-participative reuşesc să cultive întregul
potenţial individual al elevilor, să dezvolte capacităţile lor
intelectuale pe baza angajării efective în activitate.

80
Tipul activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi
elevii se află în relaţie nemijlocită cu principalele
competenţe şi atitudini vizate prin studierea unei discipline
şcolare. Prin utilizarea strategiilor activ-participative,
profesorul poate facilita integrarea cunoştinţelor,
competenţelor şi atitudinilor într-un profil formativ
complex.

81
III. 5. Strategii, metode şi tehnici specifice lecţiei de
Economie
Pentru ca acţiunea comună a profesorului şi a elevilor
să nu se desfăşoare haotic este necesară adoptarea unei
strategii adecvate de abordare şi rezolvare a sarcinilor
concrete de instruire şi educare. Realizarea predării şi
învăţării se sprijină pe o structură acţională, care asigură
imprimarea unui anumit sens activităţii didactice. Strategia
didactică prefigurează traseul metodic ce urmează a fi
parcurs în abordarea unei situaţii concrete de predare şi
învăţare, o anumită manieră de a pune elevul în contact cu
noul conţinut de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor
metode, procedee, mijloace şi forme de organizare, care fac
posibilă dobândirea competenţelor la un nivel calitativ
superior. Dezvoltarea personalităţii elevului este
determinată nu numai de conţinuturile vehiculate, ci şi de
maniera în care acestea îi sunt aduse la cunoştinţă.
Strategia didactică desemnează un anumit mod de
abordare a situaţiilor instructiv-educative concrete, care îl
plasează pe elev într-un context de solicitări, condiţii şi
resurse menite să îl conducă la dobândirea competenţelor
prefigurate prin obiective. Pentru definirea lor vom recurge
la două ilustrări extrase din literatura de specialitate: 

82
„ Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau
mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională angajată la nivelul activităţii de predare-
învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de
calitate superioară” (S. Cristea, 1998, p. 422) sau „... un
ansamblu de forme, metode şi mijloace tehnice şi
principiile de utilizare a lor cu ajutorul cărora se
vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor” 
(M. Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 9).
Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv-
educative, pe care urmează să le întreprindă, profesorul va
opta pentru o anumită strategie de acţiune. Adoptarea şi
operaţionalizarea unei strategii didactice într-o situaţie
concretă de instruire şi educare depinde de: 
 natura obiectivelor urmărite; 
 natura conţinuturilor abordate; 
 posibilităţile elevilor; 
La nivelul practicii predării, strategia didactică
reprezintă o structura metodică decompozabilă într-o suită
de decizii şi acţiuni, pe care le vor întreprinde profesorul şi
elevii într-o situaţie instructiv-educativă dată. Există mai
multe maniere de abordare a predării şi învăţării: 
 unidirecţională - profesorul transmite, iar elevii
receptează; 
83
 bidirecţională - profesorul întreţine un permanent dialog
cu elevii; 
 multidirecţională - profesorul iniţiază şi orientează
acţiunile elevilor animaţi de dorinţa de a conlucra pentru
realizarea sarcinii; 
Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice,
care, de regulă, preiau denumirea metodei de bază aleasă
pentru a realiza sarcina instructiv-educativă(aceste strategii
sunt abordate pe larg în lucrarea noastră Predarea şi
învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactică aplicată, Editura Polirom, 2000): 
 strategii expozitive; 
 strategii euristice; 
 strategii bazate pe acţiunea de cunoaştere a elevilor; 
 strategii algoritmice; 
 strategii care permit manifestarea personalităţii elevilor; 
 strategii de evaluare; 
În cadrul lecţiei pot fi utilizate una sau mai multe
strategii didactice, îndeosebi în funcţie de obiectivele
urmărite. Totodată, pentru realizarea aceloraşi obiective pot
fi utilizate strategii diferite sau variante combinate.
Important este însă ca profesorul să gândească, pentru
fiecare situaţie concretă, cele mai adecvate strategii de
abordare a predării şi învăţării.
84
Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea în
consideraţie a două categorii de parametri fundamentali de
construcţie(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000): 
Parametri care se referă la activitatea profesorului: 
 modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată
informaţia; 
 adoptarea unei metodologii adecvate de abordare; 
 opţiunea pentru o anumită manieră de combinare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de
organizare; 
 succesiunea etapelor desfăşurării activităţii; 
Parametri care se referă la activitatea de învăţare a
elevilor: 
 operaţii logico-metodologice:
identificare, analiză, sinteză, definire, clasificare,
comparare, raţionare, interpretare, evaluare
 aspecte atitudinale: 
motivaţie, atenţie, aspiraţie etc. ; 
Metodele sunt cosubstanţiale strategiilor didactice. Ca
demersuri teoretico-acţionale, metodele desemnează o
anumită tehnică de execuţie, de realizare a acţiunilor
instructiv-educative. Fiecare dintre ele defineşte o anumită
cale de urmat în vederea atingerii unor obiective dinainte
stabilite.
85
Metodele posibil de utilizat în predarea şi învăţarea
disciplinei  Economie pot fi grupate în trei categorii, după
cum urmează: 
Metode centrate prioritar pe acţiunea
profesorului(expozitive): 
 discursul, prelegerea, expunerea; 
 descrierea, demonstraţia, explicaţia; 
 instructajul; 
Metode centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului
şi a elevilor: 
 conversaţia euristică; 
 dezbaterea şi discuţia colectivă; 
Metode centrate cu precădere pe acţiunea elevilor: 
 problematizarea şi învăţarea prin descoperire; 
 munca în grup; 
 studiul de caz, sondajul de opinie, chestionarul, interviul,
analiza de conţinut; 
 eseul şi alte activităţi creative; 
Vom prezenta, în continuare, principalele metode
folosite, relevând avantajele şi limitele lor.

86
Metodele expozitive. Cu toate că aceste metode au fost
supuse unor numeroase critici, verbalismul excesiv fiind
considerat ineficient, în predarea Economiei cunoştinţele
sunt prezentate elevilor de multe ori în forma finită, prin
expunere. Recursul la metode expozitive este necesar nu
numai pentru a transmite cunoştinţe, care nu pot fi supuse
unei investigaţii directe a elevilor, ci şi pentru: 
 îndrumarea elevilor în realizarea independentă a unor
sarcini; 
 exprimarea unor puncte de vedere noi sau recapitularea
celor exprimate anterior; 
 indicarea şi explicarea unor tehnici de acţiune; 
 ajutarea elevului în organizarea cunoştinţelor pe un plan
superior de sinteză; 
 sensibilizarea elevilor pentru activitate; 
Prin intermediul expunerilor se comunică elevilor un
ansamblu coerent şi sistematic de cunoştinţe. O lecţie în
care sunt utilizate strategii expozitive se desfăşoară după
următorul scenariu: 
 profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-
i sensibilizeze pentru activitate; 
 profesorul reactualizează, eventual împreună cu elevii,
noţiunile ancoră; 

87
 profesorul prezintă noul conţinut, însoţind ideile
comunicate cu ilustrări, exemplificări, demonstraţii,
argumentări, explicaţii(procedee discursive); dacă este
cazul îşi sprijină demersul pe un suport scripto-audio-
vizual(mijloace tehnice); 
 după terminarea expunerii, profesorul procedează la
fixarea şi consolidarea cunoştinţelor; 
 la sfârşitul lecţiei profesorul indică sarcinile de muncă
independentă acasă; 
Într-o astfel de lecţie rolul dominant revine
profesorului, pe când participarea activă a elevilor este mult
diminuată. Din acest motiv, metodele expozitive de predare
prezintă, pe lângă avantaje incontestabile, numeroase
disfuncţii(vezi I. Albulescu, M. Albulescu, 2000).
Avantajele expunerii: 
 poate fi comunicat un volum mare de cunoştinţe într-un
interval de timp relativ scurt; 
 stârneşte curiozitatea şi invită la căutări personale; 
 prezintă un model coerent de gândire, de abordare a unei
teme şi de organizare a cunoştinţelor; 
 elevii pot veni în contact cu modalităţi de exprimare
elevate şi expresive; 
 creează o ambianţă socială care favorizează fenomenul de
„ contagiune” sau de „ sugestie colectivă”; 
88
Dezavantajele expunerii: 
 învăţarea se bazează pe o inteligenţă perceptiv-
reproductivă; 
 nu oferă posibilitatea de manifestare a spiritului critic şi a
creativităţii; 
 conduce la uniformizare şi rigiditate în comportamentul
elevilor; 
 se bazează pe receptivitatea pasivă a elevilor, fără să le
solicite prea multe operaţii mintale; 
 nu este posibilă tratarea diferenţiată şi individualizarea
instruirii; 
 prezintă valenţe mai mult informative decât formative; 
 antrenează puţine interacţiuni şi posibilităţi limitate de
realizare a feedback-ului; 
 nu pot fi constatate imediat efectele expunerii; 
Abordarea euristică. Este o metodă a dialogului, care
stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor,
incitaţi prin întrebări la descoperirea adevărului. Urmând
şirul unor întrebări bine puse, care le direcţionează efortul
cognitiv, elevii se antrenează într-o sarcină de cunoaştere.
La noile cunoştinţe vor ajunge realizând o investigaţie în
sfera informaţiilor deja dobândite, care urmează să fie
valorificate în noua experienţă cognitivă.

89
În practica didactică se caută instituirea unui dialog
veritabil între profesor şi elevi, de aceea abordarea euristică
este o metodă tot mai des folosită în predarea Economiei.
Fiecare dintre membrii binomului educaţional, profesorul şi
elevii, participă deopotrivă în calitate de emitent şi receptor,
rolurile lor fiind complementare.
Abordarea euristică constă, în esenţă, în faptul că
folosindu-se de o succesiune de întrebări puse cu abilitate şi
în alternanţă cu răspunsurile primite, profesorul îi invită pe
elevi să-şi sondeze propriul univers cognitiv, să realizeze
conexiuni astfel încât să ajungă la descoperirea unor noi
cunoştinţe. Această metodă presupune un schimb de păreri
pe o anumită temă, încheiat prin formularea unor enunţuri
de către elevi, omologate de către profesor. Descoperirea
noilor cunoştinţe este rezultatul colaborării dintre profesor
şi elevi.
Într-o lecţie realizată prin metoda abordării euristice
este indicat ca profesorul să creeze cât mai multe situaţii în
care se pot adresa întrebări, care să genereze frământări şi
căutări, să solicite iniţiativă, efort intelectual personal,
spontaneitate etc. Valenţele formative ale acestei metode
sunt multiple: stârneşte curiozitatea, interesul şi trebuinţa de
cunoaştere, antrenează şi dezvoltă capacităţile intelectuale,
contribuie la dezvoltarea competenţelor de comunicare,
solicită inteligenţa productivă etc.

90
Discuţiile/dezbaterile colective. Sunt deosebit de
atractive pentru elevi în predarea şi învăţarea Economiei.
Acest gen de activitate se prezintă ca un schimb reciproc,
organizat şi constructiv de idei, impresii, aprecieri şi
propuneri axat pe o anumită temă. Schimburile verbale se
angajează nu numai în plan intelectual, ci şi în plan afectiv.
Elevii comunică între ei în intenţia identificării unei soluţii
sau pur şi simplu pentru a face schimb de informaţii,
exprimându-şi totodată emoţiile, sentimentele, trăirile,
atitudinile.
Discuţiile/dezbaterile colective contribuie la
dezvoltarea: 
 competenţelor de dialog, dezbatere publică a unei
probleme, negociere şi rezolvare a conflictelor; 
 capacităţii de a elabora argumente şi contraargumente; 
 capacităţii de a identifica şi utiliza dovezi; 
 capacităţii de a aprecia şi valoriza perspective diferite de
gândire; 
 capacităţii de a reflecta critic asupra prejudecaţilor şi
stereotipiilor proprii sau ale altora; 

91
Problematizarea şi învăţarea prin descoperire.
Problematizarea poate fi utilizată în toate împrejurările în
care poate fi creată o „ situaţie problemă”, a cărei
soluţionare este posibilă prin cercetare şi descoperire de noi
adevăruri. Profesorul nu comunică elevilor cunoştinţe de-a
gata elaborate, ci îi pune într-o situaţie de cercetare, pentru
a rezolva problema cu care se confruntă. Prin „ problemă
didactică” înţelegem o dificultate pe care elevul nu o poate
surmonta decât prin implicare şi căutare, în cadrul unei
activităţi proprii de cercetare. Este vorba, mai exact, de o
situaţie special organizată de către profesor, în care elevii
caută să depăşească dificultăţile întâlnite, dobândind
cunoştinţe şi experienţe noi, consolidându-şi priceperile şi
deprinderile. În acest fel, învăţarea nu mai constituie doar o
înregistrare pasivă de date, ci un proces intelectual activ.
Elevii sunt puşi în faţa unei dificultăţi teoretice, care
produce în mintea lor o stare conflictuală între experienţa
cognitivă dobândită anterior şi elementul de noutate şi
surpriză, necunoscutul cu care se confruntă. Conflictul
intelectual pozitiv apare între ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie
elevul, atunci când se află într-o  situaţie problemă, care îi
provoacă curiozitate, nedumerire, nelinişte şi dorinţa de a
învinge obstacolul. Existenţa lipsurilor în sistemul de
cunoştinţe al elevilor îi determină să caute şi să descopere
cunoştinţe sau procedee de acţiune care să-i scoată din
impas.
92
Problema este o structură cu date insuficiente, după
cum precizează W. Okon, elevului revenindu-i sarcina de a
completa această structură, analizând elementele date,
legăturile cunoscute şi necunoscute dintre ele, căutând
elementele care lipsesc. În orice problemă există ceva
cunoscut(dat) şi ceva necunoscut, rezolvarea acesteia
constând în aflarea elementului necunoscut.
Exemple de  situaţii problemă ce pot fi organizate în
cadrul lecţiilor de Economie: 
 Cum poate fi ameliorată calitatea vieţii în perioada de
tranziţie în care se află societatea românească? 
 Ce presupune valorificarea resurselor creative ale tinerei
generaţii în condiţiile societăţii româneşti contemporane? 
Activitatea de rezolvare a unei probleme didactice se
structurează în felul următor: 
Activitatea profesorului: 
 prezintă situaţia problemă; 
 oferă indicaţii pentru soluţionarea ei; 
 ajută elevii în alegerea soluţiei optime; 
Activitatea elevilor: 
 analizează problema dată; 
 studiază surse teoretice; 
 adună şi selectează informaţii relevante; 
 analizează şi sintetizează datele obţinute; 
93
 descoperă corelaţii, legităţi etc. ; 
 elaborează soluţii posibile şi le evaluează; 
 aleg soluţia optimă de rezolvare a problemei; 
Rezolvarea de probleme nu reprezintă doar un simplu
exerciţiu de reactualizare a unor achiziţii dobândite
anterior, ci trebuie privită ca o „ rezolvare productivă de
probleme” (R. M. Gagne).
Datorită potenţialului său activizator, această metodă
dezvoltă schemele operatorii ale gândirii, antrenează
aptitudinile creatoare, declanşează interesul cognitiv şi
pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire şi acţiune.
Elaborarea soluţiilor presupune capacitate de a raţiona,
supleţe în gândire, imaginaţie creatoare, toate acestea
jucând un rol important în elaborarea soluţiilor. Rolul
profesorului se rezumă la îndrumarea activităţii
independente a elevilor, prezentând datele problemei,
ajutând la reactualizarea unor informaţii necesare, oferind
sugestii metodologice, orientând activitatea de rezolvare.

94
Învăţarea prin descoperire este abordată în strânsă
corelaţie cu problematizarea, deoarece punctul de plecare
constă într-o interogaţie sau într-o problemă. Dar dacă într-
o problematizare accentul se pune pe crearea şi declanşarea
unei acţiuni de învăţare(situaţia-problemă), în cazul
descoperirii accentul se pune pe descoperirea unor noi
cunoştinţe prin încercare şi eroare. Elevul desfăşoară o
intensă activitate independentă de descoperire a adevărului.
Este vorba de o învăţare realizată prin cercetare, prin
investigaţia directă. În funcţie de relaţia ce se stabileşte
între cunoştinţele dobândite anterior şi cele ce urmează să
fie însuşite, putem distinge următoarele tipuri de
descoperire: 
 descoperirea inductivă; 
 descoperirea deductivă; 
 descoperirea analogică; 
Studiul de caz. Această metodă constă în analizarea şi
dezbaterea unei situaţii particulare problematice în care se
află un individ, grup social sau o instituţie. Studiul de caz
permite elevilor confruntarea directă cu o situaţie reală
reprezentativă (cazul) 
Exemple de situaţii reale, care pot constitui obiectul
unui studiu de caz: 
 dificultăţile de integrare socială pe care le are un individ; 

95
 impactul unor fenomene sociale asupra unei persoane,
categorie socială sau instituţie; 
 încălcarea drepturilor şi libertăţilor unei anumite
persoane; 
Etapele de parcurs în studiul de caz(I. Cerghit): 
Prezentarea cazului şi înţelegerea situaţiei existente; 
Procurarea informaţiilor necesare prin: 
 întrebări adresate profesorului; 
 documentare în teren; 
 studierea surselor scrise; 
Analiza situaţiei de fapt: 
 sistematizarea informaţiilor obţinute; 
 descoperirea cauzelor şi legităţilor cazului; 
 identificarea problemei esenţiale; 
Stabilirea variantelor de soluţionare
Alegerea soluţiei optime: 
 confruntarea variantelor; 
 compararea valorii variantelor; 
 luarea şi susţinerea hotărârii finale vizând soluţionarea; 

96
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter
formativ. Solicitând o intensă activitate individuală sau de
echipă, contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale
ale elevilor puşi în situaţia de a analiza fapte sau
evenimente, de a oferi soluţii şi de a lua decizii eficiente.
Sarcini de lucru:
Să se realizeze o clasificare a metodelor de predare în
funcţie de gradul în care sunt utilizate în practica şcolară
curentă.
Să se exemplifice utilizarea fiecărei metode prezentate
anterior avându-se în vedere conţinutul ştiinţific:
Dezechilibre economice. Prezentaţi avantajele şi/sau
dezavantajele pentru fiecare caz în parte.

97
Utilizarea în scop didactic a metodelor şi tehnicilor
de cercetare economică.
Economia este o ştiinţă care se distinge printr-un
sistem complex de metode şi tehnici de cercetare cu
ajutorul cărora se realizează nu doar diagnoza şi prognoza
socială, ci şi înnoirea cunoaşterii ştiinţifice privind viaţa
socială. Abordarea acestor metode şi tehnici în cadrul
lecţiilor de Economie nu urmăreşte doar simpla cunoaştere,
de către elevi, a modului în care poate fi realizată cercetarea
în acest domeniu, ci şi aplicarea lor efectivă printr-un efort
personal de investigare a realităţii economice. Astfel,
sondajul de opinie, ancheta, interviul, analiza de conţinut,
ca principale metode de cercetare în economie, pot deveni
activităţi cu caracter practic-aplicativ, în care pot fi
antrenaţi elevii. Aplicarea acestora se bazează pe
cunoştinţele dobândite anterior, pe concepte şi principii
teoretice sau metodologice deja însuşite.
Pentru a se antrena în astfel de activităţi, elevii trebuie
să cunoască şi să respecte etapele specifice unui demers de
cercetare economică: 
 enunţarea problemei care face obiectul cercetării; 
 stabilirea obiectivelor investigaţiei; 
 elaborarea ipotezelor; 
 proiectarea modului de realizare efectivă a cercetării; 
98
 alegerea metodelor şi mijloacelor adecvate(instrumente de
cercetare) 
 determinarea eşantionului reprezentativ, care face obiectul
cercetării; 
 desfăşurarea explorărilor efective de teren; 
 analiza datelor obţinute şi prelucrarea lor; 
 interpretarea rezultatelor; 
 elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea; 
Aplicarea în bune condiţii a metodelor de cercetare
economica solicita elevilor o serie de competenţe teoretico -
acţionale: 
 cunoaşterea cerinţelor metodologice fundamentale în
cercetarea economică; 
 identificarea metodei potrivite în anumite situaţii; 
 priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum
ar fi, de exemplu, construcţia chestionarului; 
 identificarea tipurilor de erori ce pot să apară; 
 abilitaţi de înregistrare, sintetizare, prelucrare şi
interpretare a rezultatelor; 
 capacitatea de a elabora concluzii, pe baza evaluării
rezultatelor, şi de a le integra în structurile lor
comportamentale; 

99
Cercetarea socială, orientată către investigarea
persoanelor şi/sau organizaţiilor îi oferă elevului
posibilitatea identificării şi culegerii datelor, care, odată
prelucrate şi interpretate, facilitează reconstrucţia şi
definitivarea explicaţiei teoretice. Culegerea datelor este
urmată de analize statistice, finalizabile în concluzii ce pot
fi extrapolate la nivelul populaţiei din care s-a extras
eşantionul supus investigaţiei. Datele culese, prelucrate şi
interpretate pot fi folosite pentru: 
 analiza relaţiilor sau a dinamicii structurilor sociale; 
 evidenţierea modului în care se constituie şi funcţionează
grupurile; 
 relevarea modului de constituire a unor sensuri şi
semnificaţii sociale; 
 relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de
reactivitate socială; 
Aplicând metodele de cercetare empirică a câmpului
social elevii vor putea înregistra evenimente şi experienţe,
raporturi şi interpretări, vor putea cunoaşte opţiunile sau
orientările actorilor sociali, intenţiile sau practicile lor
comportamentale, vor putea explica modul cum se
relaţionează acestea cu factorii sociali, economici,
demografici etc.

100
Prin intermediul acestor metode se valorifică
potenţialul intelectual al elevilor, în sensul libertăţii,
originalităţii şi independenţei în gândire şi acţiune. Ele
solicită imaginaţia, gândirea divergentă, creativitatea,
atitudinile, motivaţia, trăsăturile caracteriale şi oferă
elevului posibilitatea să exprime personalitate creatoare.
Manifestarea personalităţii se concretizează prin producerea
independentă de idei, descoperirea de soluţii pentru diverse
probleme, afirmarea unor opinii personale cu privire la
fenomene şi procese, promovarea unor valori dezirabile.
Cercetarea economică poate constitui o sursă esenţială
de informare pentru elevi. Ei dobândesc, pe aceasta cale,
informaţii relevante privind dinamica grupurilor,
fenomenele şi procesele ce se petrec în societate etc.
Descoperă tipuri de comportamente individuale şi colective,
atitudini şi valori ce se promovează în societate,
caracteristici ale mediului social, stări de spirit şi tendinţe
ce animă conştiinţa colectivă. Rezultatele unor astfel de
cercetări pun în evidenţă ceea ce gândesc, cred, simt,
apreciază, intenţionează indivizii. Elevii au posibilitatea, în
acest fel, să vină în contact nemijlocit cu realitatea socială.
Concluziile la care vor ajunge, pe baza rezultatelor
obţinute, pot contribui la clarificarea conceptelor, a
controverselor pe marginea unor probleme de interes public
sau la adoptarea unor decizii acţionale.

101
Alte metode didactice care pot fi utilizate cu succes în
cadrul lecţiilor de Economie: 
 Brainstorming-ul; 
 Algoritmizarea; 
 Reuniunea panel; 
 Metoda „ 6-3-5”; 
 Metoda „ Phillips 6-6”; 
 Lectura independentă; 
 Elaborarea de eseuri, referate, recenzii, monografii; 

102
Didactica modernă pledează pentru un învăţământ activ
dirijat. Cercetările psiho-pedagogice au pus în evidenţă
eficienţa metodelor activ-participative, prin utilizarea
cărora elevul nu mai este un simplu receptor ci şi subiect al
cunoaşterii şi acţiunii educative. Numeroşi autori au pus în
evidenţă faptul că dezvoltarea intelectuală a copilului se
produce prin acţiuni, prin utilizarea în învăţare a unor
procedee care cultivă iniţiativa, imaginaţia, gândirea
creatoare, responsabilitatea, capacitatea de cooperare. O
lecţie care se sprijină pe metode şi procedee activ-
participative îl asociază pe elev la propria lui formare.
Interesul pentru aceste metode a crescut foarte mult în
ultimul timp, deoarece ele asigură o mai bună însuşire a
cunoştinţelor, dezvoltarea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevului, consolidarea comportamentelor relaţionale şi
comunicaţionale. Întemeiate pe ideea îmbinării gândirii şi
acţiunii, metodele activ-participative determină elevii să
cerceteze şi să descopere singuri cunoştinţele, să le
prelucreze şi să găsească soluţii la problemele cu care se
confruntă. Învăţarea eficientă presupune implicarea,
angajarea celui care învaţă în actul învăţării.

103
Strategiile didactice angajează nu numai utilizarea unor
metode şi procedee specifice, ci şi, atunci când este cazul,
mijloace de instruire al căror rol este de a facilita
receptarea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor
şi priceperilor, evaluarea etc. În ce priveşte predarea şi
învăţarea Economiei, cele mai utilizate mijloace
sunt: suporturile figurative şi grafice, schemele structurale,
mijloacele audio-vizuale, computer-ul etc.
Calculatorul a devenit în ultimul timp un mijloc de
instruire foarte preţios, pe de o parte datorită avantajelor
pedagogice incontestabile, iar pe de altă parte datorită
faptului că întrebuinţarea sa este necesară în toate ramurile
ştiinţei, economiei etc. Din aceste motive, instruirea
orientată de calculator este considerată o componentă
deosebit de importantă a învăţământului modern.
În activităţile didactice curente calculatorul poate fi
folosit în mai multe scopuri: 
 pentru documentarea rapidă şi explorarea unui număr
mare de date; 
 pentru simularea unor situaţii-problemă şi antrenarea
elevilor în rezolvarea lor; 
 pentru testarea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite de
elevi; 
 pentru activităţi recapitulative şi de sistematizare; 
 pentru motivarea învăţării; 
104
Avantajele instructiv-educative oferite de utilizarea
calculatorului(v. M. Ionescu, V. Chiş, 1992, cap. IV) 
constau în: 
 posibilitatea de a furniza cu rapiditate un volum mare de
informaţii sistematizate; 
 posibilitatea individualizării instruirii; 
 posibilitatea de a spori disciplina gândirii, precizia
operaţiilor mentale; 
 posibilitatea de a organiza informaţiile după cerinţele
elevului; 
 posibilitatea de a asigura un plus de motivare învăţării şi
de angajare a elevilor în activitate; 
Instruirea orientată de calculator asigură atingerea unor
performanţe şcolare superioare şi, în perspectivă, o mai
bună integrare socio-profesională a elevilor.
Operaţionalizarea strategiilor didactice este realizabilă
în diferite contexte organizatorice: 
 activităţi frontale; 
 activităţi individuale; 
 activităţi de grup; 

105
Numeroase cercetări de psihologie socială(Doise,
Hughy, Monteil) au pus în evidenţă faptul că activitatea în
grup are o eficienţă ridicată, deoarece inteligenţa şi efortul
individual se îmbină şi se completează cu inteligenţa şi
efortul întregului grup. Achiziţiile fiecărui elev depind de
dinamica şi de formele relaţionale pe care acestea le
presupun, deoarece favorizează organizarea gândirii în mod
operativ, schimbul de idei, spiritul critic etc. Din acest
motiv, recursul la activitatea în grup este tot mai frecvent,
pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ. În
intenţia perfecţionării şi diversificării activităţilor
instructiv-educative realizate cu elevii este tot mai evidentă
preocuparea de a îmbina armonios formele de organizare,
astfel încât să se asigure un nivel superior de calitate şi
eficienţă.

106
III. 6. Construirea demersului didactic orientat
înspre formarea comportamentului prosocial
Prin predarea Economiei sunt transmise şi însuşite de
către elevi cunoştinţe şi atitudini, norme şi valori, care stau
la baza formării unor comportamente dezirabile în plan
social. Influenţa formativă vizează principalele componente
structurale ale personalităţii, modelând disponibilităţile de
participare şi autorealizare socială. Asimilarea experienţei
sociale şi dezvoltarea competenţelor specifice îi ajută pe
elevi să se comporte ca membri ai unui grup social, să
îndeplinească anumite roluri sociale. Se creează în acest fel,
premisele adaptării şi integrării active a individului în
societate.

107
Integrarea socială este rezultanta comunicării şi
asimilării unor modele comportamentale sau de acţiune
adecvate noilor condiţii ale existenţei indivizilor ca
membri ai unor colectivităţi. În cadrul lecţiilor de
Economie, elevii acumulează cunoştinţe şi îşi dezvoltă
competenţe şi atitudini, care contribuie la structurarea unui
comportament prosocial indispensabil inserţiei în viaţa
socială. Modelarea socială a indivizilor, astfel încât să fie
capabili de manifestare sau realizare în cadrul diferitelor
forme de comunitate şi activitate umană, presupune
învăţarea comportamentului prosocial cu valoare adaptativă
şi integrativă. Prin predarea şi învăţarea Economiei, ca
disciplină şcolară, se urmăreşte dezvoltarea competenţelor
de comunicare, relaţionare şi participare la viaţa socială,
economică şi politică indispensabilă asumării, de către
elevi, a aşteptărilor de rol venite din partea societăţii.
Obiectivele de referinţă ale predării şi învăţării
Economiei desemnează competenţe identificabile prin
următoarele capacităţi de care elevii trebuie să dea dovadă: 
 exprimarea părerilor/convingerilor personale; 
 dialog, dezbatere publică a unei probleme, negociere,
rezolvare a conflictelor; 
 adaptare la context şi situaţii; 
 aprecierea şi valorizarea diferitelor perspective de gândire
şi acţiune; 
108
 decizie privind acţiunile potrivite în diverse situaţii; 
 reflecţia critică asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor
proprii sau ale altora; 
 exersarea unor roluri în cadrul activităţilor de grup; 
 participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului; 
 asumarea unor sarcini sau responsabilităţi în mod liber; 
 recunoaşterea situaţiilor în care este nevoie de acţiune
socială; 
 influenţarea persoanelor şi instituţiilor pentru soluţionarea
unor probleme sociale; 
 respectarea normelor morale, a legilor convieţuirii
interumane; 
 respectarea legalităţii, ordinii sociale, dreptăţii şi libertăţii,
drepturilor omului; 
Dezvoltarea unor astfel de competenţe contribuie la
structurarea comportamentului prosocial, care îi va permite
elevului să se adapteze solicitărilor sociale dinamice, în
diferite situaţii de viaţă şi activitate. Dobândirea acestui
comportament este o condiţie sine qua non a socializării
individului.

109
Construirea demersului didactic orientat înspre
formarea comportamentului prosocial presupune
proiectarea unor activităţi de învăţare, care să faciliteze
integrarea cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor într-
un profil formativ adecvat rolului cetăţeanului într-o
societate într-o continuă schimbare: 
 activităţi de acumulare a cunoştinţelor despre societate, a
normelor, valorilor şi atitudinilor dezirabile; 
 activităţi de informare asupra comunităţii locale: studii de
caz, sondaje de opinie, buletine informative etc. ; 
 activităţi de tip proiect; 
 activităţi de conversaţie dirijată, dialog liber şi dezbatere
pe o anumită temă; 
 activităţi de negociere, luare a deciziei, alegere a liderului
de grup; 
 exerciţii de rezolvare a conflictelor; 
 exerciţii care solicită exprimarea părerilor, convingerilor,
sentimentelor personale; 
 activităţi de influenţare a deciziei, colaborarea cu
organizaţii civice etc. ; 

110
Comportamentul prosocial se conturează pe baza
capacităţilor de integrare şi participare socială. Antrenarea
elevilor în amintitele tipuri de activităţi conduce la
dezvoltarea capacităţilor de relaţionare, participare,
coacţiune şi cooperare, care contribuie la îndeplinirea unor
roluri şi responsabilităţi sociale.
Prin efectele formative şi informative scontate,
predarea şi învăţarea Economiei asigură elevilor o largă
deschidere spre problematica vieţii sociale şi spre
manifestări comportamentale, corespunzător normelor şi
valorilor caracteristice societăţii în care trăiesc. Elevii sunt
pregătiţi pentru a înţelege viaţa socială, pentru a se adapta
exigenţelor sociale ale timpului nostru, exprimând
comportamente socializatoare şi practicarea moralei, în
locul transmiterii excesive şi verbalizării moralizatoare.
Disciplina întemeiată pe constrângere şi sancţiune este
înlocuită cu dezvoltarea iniţiativei personale, a conduitei
bazate pe valori umane general valabile şi prevenirea
comportamentelor indezirabile.
Raţionalitatea acţiunilor este o premisă pentru acţiunea
socială, care presupune realizarea unui optim social.
Criteriile de raţionalitate, în funcţie de care sunt apreciate
acţiunile indivizilor, se referă la: 
 raporturi adecvate între mijloacele acţiunii şi scop; 
 relaţionare logică între scopurile acţiunilor; 
111
 concordanţă între scopurile propuse şi rezultatele
obţinute; 
Finalizarea exigenţelor de raţionalitate se exprimă prin
rezultate adecvate în planul eficienţei sociale.
Optimizarea acţiunilor sociale se întemeiază, în primul
rând, pe aspectele ce ţin de resursele umane ale
dezvoltării: competenţă, participare activă, responsabilitate
socială, motivaţii şi aspiraţii.
Dezvoltarea este într-o strânsă dependenţă cu cota
valorică a participării sociale şi a auto-realizării umane,
care presupune competenţă, creativitate, responsabilitate
socială. Cunoştinţele, priceperile, deprinderile, atitudinile şi
trăsăturile de personalitate dobândite prin studiul economie,
ca disciplina şcolară, contribuie la formarea unui individ apt
să răspundă unor astfel de exigenţe.
Comportament prosocial demonstrează acel individ
care se conformează şi, mai mult, contribuie la consolidarea
unor norme şi valori dominante, manifestând o
disponibilitate sporită pentru participarea la acţiunile vizând
schimbarea socială. Conform Dicţionarului de psihologie
socială (1981) comportamentul prosocial este un
„ comportament caracterizat prin orientarea spre valorile
sociale”. În literatura de specialitate întâlnim următoarele
accepţiuni ale acestui profil comportamental (cf. S.
Chelcea, 1994): 

112
 comportament orientat spre ajutorarea, protejarea,
sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane(J. Reykowski); 
 acte intenţionate care ar putea avea consecinţe pozitive
pentru alţii, fără a se aştepta o răsplată externă(A. Baum, J.
D. Fisher s. a. ); 
O definiţie cuprinzătoare - care face referire la
fenomene variate: ajutarea, protejarea şi sprijinirea
semenilor, apărarea proprietăţii, dreptatea, echitatea etc. -
ne oferă S. Chelcea: 
„... acel comportament intenţionat, realizat în afara
obligaţiilor profesionale şi orientat spre susţinerea,
conservarea şi promovarea valorilor sociale” (1994, p. 118).
Manifestarea comportamentului prosocial este
dezirabilă în perspectiva acţiunii sociale, care presupune
însă responsabilitate şi reciprocitate. Se are în vedere
individul concret, cu ideile, normele, valorile şi
sentimentele pe care le-a asimilat.

113
Comportamentul prosocial este unul învăţat. Educaţia
în general, studiul Economiei în particular, joacă un rol
determinant în formarea unor atitudini pozitive, ca premise
pentru realizarea acestui tip de comportament. Se asigură
elevilor, pe această cale, informaţii de natură socială,
modele de urmat, ceea ce contribuie la formarea unei
imagini proprii despre ceea ce este bine sau rău şi
orientarea spre susţinerea şi promovarea valorilor şi
normelor societăţii.

114
IV. Demersuri evaluative în predare şi învăţare
Evaluarea rezultatelor şcolare este o activitate centrală
a unui proces eficient de predare şi învăţare. Prin
intermediul său poate fi înregistrat progresul înregistrat de
către elevi, ceea ce îl ajută pe profesor să aprecieze în ce
măsură rezultatele obţinute sunt în concordanţă cu
obiectivele urmărite.
Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea
eficientă a derulării sale, un control al efectelor. Evaluarea
constă într-o serie de operaţii al căror scop este obţinerea
unor informaţii utile privind nivelul de pregătire a elevilor
şi calitatea instruirii.
Scopul acţiunilor evaluative este de a constata efectele
influenţelor educative şi de a le aprecia prin prisma
obiectivelor vizate, numai în acest fel fiind posibil un
control permanent asupra derulării procesului şi adaptarea
deciziilor de eficientizare a acestuia. Constatarea
progresului cantitativ şi calitativ al învăţării este o condiţie
indispensabilă pentru determinarea succesului pe care l-a
avut instruirea.
IV. 1. Specificul evaluării în lecţia de Economie

115
Prin intermediul evaluării profesorul poate cunoaşte
progresul înregistrat de elevi sub mai multe
aspecte: cunoştinţe acumulate, capacităţi dezvoltate,
atitudini şi conduite formate, precum şi factorii care au
contribuit la formarea lor. Identificarea nivelului de
dezvoltare a competenţelor elevilor la un moment dat
permite adaptarea unor decizii de corectare, reglare şi
îmbunătăţire a activităţilor de predare şi învăţare.
Acţiunea evaluativă se focalizează deopotrivă pe
rezultat şi pe proces. O evaluare eficientă este aceea care: 
 arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele
curriculare; 
 ajută profesorul să realizeze o diagnoză a progresului
elevilor; 
 orientează profesorul în adaptarea sarcinilor la
posibilităţile elevilor; 
 ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate; 
 orientează elevii în identificarea şi alegerea celei mai bune
căi de afirmare; 
 asigură feedback-ul pentru părinţi; 
Evaluarea realizată în predarea şi învăţarea Economiei
este o acţiune complexă, care vizează toata gama
modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii,
conform obiectivelor specifice: 

116
 cunoştinţe acumulate: concepte, fenomene, procese,
principii, legi, teorii etc. ; 
 capacităţi intelectuale: definire, clasificare, raţionare,
argumentare, interpretare, gândire divergentă, creativitate; 
 capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi,
deprinderi, tehnici de acţiune etc. ; 
 trăsături de personalitate: atitudini, opinii, conduite,
decizii, comportamente; 
Evaluarea presupune măsurare, posibilă doar dacă
rezultatele constatate sunt supuse cuantificării riguroase.
Dacă în ceea ce priveşte achiziţiile de cunoştinţe
cuantificarea şi măsurarea nu ridica probleme deosebite,
progresele realizate sub aspect formativ(capacităţi
intelectuale, trăsături de personalitate) sunt mai greu sau
poate chiar imposibil de supus unor astfel de operaţii,
deoarece traducerea lor în termeni de comportamente
precise, direct observabile şi măsurabile este mult mai
dificilă. Aprecierea unor competenţe nu se poate realiza
prin evidenţierea cantitativă a gradului în care au fost
însuşite deoarece ele reprezintă rezultate calitative ale
învăţării. Nu se poate măsura direct o competenţă. Totuşi,
consideră G. Meyer(2000, p. 47), este inexact să
considerăm că nu se pot evalua decât comportamentele,
deoarece nu comportamentele sunt acelea pe care le
evaluăm, ci produsele lor.
117
Nu evaluăm competenţe, ci rezultatele vizibile ale
acestor competenţe. Dacă ne referim, de exemplu, la
redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a
opiniei publice nu comportamentul(redactarea) este
măsurat, ci produsul acestui comportament(textul,
chestionarul). Pentru un obiectiv de tipul „ identificarea
fenomenelor negative care caracterizează societatea
românească actuală” nu se evaluează
comportamentul(identificarea), ci produsul acestui
comportament(fenomenele negative identificate). Orice
competenţă, consideră G. Meyer, rămâne invizibilă, fapt
pentru care nu se pot măsura decât aproximări ale
competenţei, „ traducerile” sale fidele, produsele
susceptibile de a reflecta, de a sugera această competenţă.
Concluzia la care ajunge autorul citat este că nu are sens să
afirmi ca o competenţă este în curs de a fi dobândită, ea a
fost sau nu a fost dobândită. Singura afirmaţie posibilă este
următoarea: 
În raport cu competenţa x, cutare elev a realizat
produsele X1, X2, X3.. , în cutare momente ale anului sau
ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu
normele curente.
În evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu,
profesorul îşi sprijină judecata apreciativă pe o observare
îndelungată, dublată de analiză, studii de caz, teste de
atitudini etc.
118
Aprecierea rezultatelor învăţării se realizează conform
unor standarde de performanţă, prin raportarea la: 
 obiectivele specifice urmărite; 
 posibilităţile fiecărui elev şi nivelul clasei; 
 nivelul existent la începutul procesului instructiv-
educativ; 
Standardele de performanţa/evaluare reprezintă
enunţuri sintetice, care indică în ce măsură trebuie realizate,
de către elevi, obiectivele curriculare în termeni de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini demonstrate. Ele au în
vedere curriculum-ul „ atins”, adică rezultatele elevilor
apreciate în termeni de performanţă minimă sau pe niveluri.
Considerată a fi momentul final în succesiunea
evenimentelor instructiv-educative, evaluarea este menită
să asigure cunoaşterea rezultatelor învăţării. Această
acţiune se derulează pe baza unui plan strategic detaliat pe
mai multe etape(cf. S. Cristea, 1998, p. 156): 
 definirea obiectivelor concrete ale evaluării; 
 delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operaţiile de
măsurare şi apreciere; 
 prezentarea informaţiilor necesare pentru atingerea
obiectivelor vizate; 
 stabilirea tehnicilor specifice necesare pentru obţinerea
informaţiilor privind performanţele elevilor; 
119
 angajarea acestor tehnici în direcţia colectării
informaţiilor; 
 analiza informaţiilor obţinute; 
 elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate; 
 stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor; 
 orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică; 
 obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare; 
Scopul acţiunii evaluative nu este doar de a constata
progresele realizate de elevi în învăţarea disciplinei de
studiu, ci şi de a adopta, pornind de la rezultatele constatate,
decizii de corectare şi ameliorare a activităţii de predare şi
învăţare. Prin intermediul său se stabileşte un feedback
eficient, care îi permite profesorului să-şi reajusteze
predarea, iar elevilor să-şi reajusteze demersurile de
învăţare.
Evaluarea este centrată deopotrivă pe rezultat şi pe
proces. Aprecierea rezultatelor învăţării elevilor stă la baza
evaluării activităţii didactice şi adoptării unor decizii de
ameliorare ulterioară. Predarea şi învăţarea Economiei
presupun, aşadar, evaluări de tip formativ şi normativ care
certifică achiziţiile dobândite şi fac posibilă îmbunătăţirea
procesului didactic.

120
Evaluarea(autoevaluarea) proiectării şi realizării
efective a lecţiei reprezintă un moment deosebit de
important al procesului instructiv - educativ, deoarece îl
ajută pe profesor să afle dacă activitatea pe care a
desfăşurat-o a atins standardul de calitate şi eficienţă
scontat. Asemeni oricărei activităţi raţionale, subliniază I.
Cerghit(1983), şi lecţia trebuie supusă „ analizei critice”.
Dar ce presupune această analiză? 
„ A face <analiza> unei lecţii, înseamnă a pune în
balanţă părţile bune şi părţile slabe, calităţile şi lipsurile,
aspectele pozitive şi cele negative şi a ajunge, în final, la o
sinteză, la o concluzie de ansamblu asupra reuşitei ei.
Acesta este un act de evidenţiere şi estimare a modului în
care lecţia şi-a îndeplinit funcţiile sale, a măsurii în care a
reuşit să traducă obiectivele în rezultate efective. Evaluarea
se constituie, astfel, ca o fază de bilanţ în care se determină
în ce fel o problemă didactică concretă, este rezolvată
potrivit aşteptărilor dinainte prefigurate în finalităţile
fixate” (I. Cerghit, 1983, p. 211).

121
Evaluarea propriei activităţi nu este un scop în sine.
Cunoaşterea şi conştientizarea reuşitelor sau a neajunsurilor
şi dificultăţilor îl vor ajuta pe profesor în autoreglarea
demersului didactic, devenind un stimulent al
autoperfecţionării. Evaluarea experienţei didactice trecute
oferă profesorului sugestii privind remedierea aspectelor
negative şi ameliorarea experienţelor viitoare, astfel încât să
realizeze o corelaţie optimă între obiectivele urmărite,
desfăşurarea efectivă a activităţii şi rezultatele obţinute.
IV. 2. Forme, modalităţi şi tehnici de evaluare
Teoreticienii educaţiei disting, în funcţie de modul în
care se integrează operaţiile de măsurare – apreciere -
decizie în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, trei
forme de evaluare, după cum urmează: 
Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul predării
şi învăţării disciplinei, în scopul cunoaşterii nivelului de
pregătire a elevilor, atins până în acel moment, exprimat în
termeni de competenţe potenţiale. În ce priveşte disciplina
Economie, evaluarea iniţială se poate realiza prin aplicarea
unei testări iniţiale, care solicită răspunsuri la întrebări de
tipul: 
 Aţi citit vreodată o lucrare de Economie? Dacă da, care? 
 Puteţi da exemple de mari economişti? 
 Puteţi enumera fenomene şi procese de natură
economică? 
122
 Puteţi explica înţelesul următorilor termeni specifici
disciplinei aflate în studiu... ? 
 Puteţi identifica fenomenele negative cu care se confruntă
societatea românească? 
 Cunoaşteţi care sunt cerinţele unei analize de text? 
 Cum trebuie redactat un eseu? 
 Cum se întocmeşte o fişă de lectură? 
Astfel de întrebări vizează cunoştinţe şi priceperi
dobândite de elevi prin studierea altor discipline şcolare sau
prin lecturi individuale şi de care se pot folosi în studiul
noului domeniu de specialitate.
Pe baza răspunsurilor primite, profesorul are
posibilitatea de a diagnostica nivelul general de pregătire a
elevilor la începutul predării disciplinei, pentru a şti de
unde se porneşte, astfel încât să-şi dozeze eforturile în
funcţie de posibilităţile reale a elevilor cu care lucrează.
Evaluarea formativă.

123
Se realizează pe tot parcursul unui itinerar pedagogic
şi îi permite elevului să-şi remedieze lipsurile imediat după
apariţia lor. Evaluând performanţele elevilor după fiecare
secvenţă de interviu, profesorul culege informaţii privind
realizarea obiectivelor şi are, în acest fel, posibilitatea
identificării neajunsurilor, a aspectelor critice şi
dificultăţilor întâmpinate de elevi în învăţare, ceea ce îl
ajută la adoptarea măsurilor de corectare, recuperare şi
ameliorare. Nu se clasifică elevii(se pot acorda note, dar nu
pentru a sancţiona, ci pentru a recompensa şi încuraja), ci se
stabilesc distanţele care îi separă de performanţele vizate
prin obiective pentru a se putea iniţia, în funcţie de situaţia
constatată, programe de recuperare şi ajustare. Evaluarea
formativă oferă, totodată, posibilitatea ca elevul să-şi fixeze
şi consolideze achiziţiile recent dobândite, să-şi descopere
lacunele şi dificultăţile întâmpinate în învăţare.
Evaluarea formativă reprezintă o succesiune de
intervenţii periodice, care verifică dacă elevii au realizat
fiecare obiectiv intermediar şi îi informează în legătură cu
progresele realizate. Este o evaluare pusă în serviciul
elevilor, orientându-i şi susţinându-i în eforturile lor de a
atinge obiectivele propuse. Menirea ei este de a reajusta,
reechilibra şi regla eforturile elevului ajutându-l să înveţe
cât mai bine pentru a dobândi competenţele vizate.
Totodată, îi permite profesorului să stimuleze şi să dezvolte
la elev procesele cognitive, prin ameliorarea predării.
124
Prin procesul de evaluare continuă se asigură progresul
fiecărui elev angajat în procesul de învăţare, deoarece
permite profesorului să aducă îmbunătăţirile sau corecţiile
potrivite demersului didactic întreprins. Culegerea
informaţiilor cu privire la progresul elevilor este anterioară
oricărei decizii de reorientare a activităţii de formare sau de
predare. Un demers polarizat în jurul noţiunilor de progres,
schimbare, adaptare, raţionalizare.
Evaluarea formativă se prezintă ca un feedback
continuu pentru elev şi profesor, care oferă binomului
educaţional informaţii necesare membrilor săi pentru a afla
dacă obiectivele urmărite au fost atinse şi pentru
continuarea demersului didactic prin formularea unor
obiective mai complexe.
Caracteristicile evaluării formative: 
 se realizează imediat după încheierea activităţii de
instruire; 
 se raportează la obiectivele operaţionale ale lecţiei; 
 este o evaluare preponderent calitativă a rezultatelor
învăţării; 
 se verifica achiziţia de cunoştinţe în memoria de scurtă
durată; 
 stimulează dezvoltarea elevilor; 
 depistează imediat erorile şi lacunele în pregătire; 

125
 contribuie la ameliorarea şi perfecţionarea, în perspectiva
imediată a activităţii didactice; 
 face posibilă individualizarea instruirii; 
 asigură imediat conexiunea inversă; 
 facilitează acţiunea de orientare şi îndrumare a elevilor; 
 se realizează prin verificări susţinute pe secvenţe mici,
reuşind, în acest fel, să cuprindă toata materia; 
 elevul se poate manifesta ca subiect al autoevaluării, auto-
corecţiei, autoreglării; 
 generează relaţii de colaborare între profesor şi elevi; 
Evaluarea noilor rezultate ale învăţării se poate realiza
prin chestionarea orală sau cu ajutorul testelor aplicate la
sfârşitul fiecărei lecţii, punându-l pe elev în situaţia de a
repeta încă o dată, ceea ce a realizat/însuşit pe parcursul
activităţii didactice la care a luat parte.
Un test de evaluare formativă pentru lecţia „ Sistemul
social” ar putea cuprinde următorii itemi: 
 Precizaţi sensul general al conceptelor de „ sistem” şi de
„ analiza sistemică” a societăţii; 
 Enumeraţi principalele trăsături ale sistemului social; 
 Enumeraţi subsistemele sistemului economic global; 
 Ce înseamnă structura socială? 
Jinga şi I. Negreţ(1994) recomandă ca în elaborarea
acestor teste să se respecte următoarele exigenţe: 
126
 itemii se formulează în aşa fel, încât să vizeze exact
natura obiectivului urmărit; 
 itemii vor conţine noi sarcini de lucru derivate din natura
obiectivelor urmărite, dar de aceeaşi natură cu sarcinile de
învăţare propuse în timpul lecţiei; 
 itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depăşească
standardul minim de performanţă, dar reuşita sau eşecul se
vor judeca strict în funcţie de acest standard; 
 toţi elevii sunt puşi în faţa aceloraşi sarcini şi nu vor fi
ajutaţi în timpul rezolvării lor; 
 timpul alocat testării va fi redus; 
 se va urmări şi cultivarea capacităţii elevilor de
autoevaluare; 
În funcţie de rezultatele obţinute, profesorul apreciază
gradul de realizare a obiectivelor urmărite, stabileşte
sarcinile individuale de lucru, programele compensatorii şi
pregăteşte instruirea viitoare.

127
Evaluarea sumativă. Dacă evaluarea formativă are loc
la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu, evaluarea sumativă se
realizează după parcurgerea mai multor unităţi. Se
realizează prin verificări periodice la sfârşitul unui sistem
de lecţii, capitol sau la sfârşitul întregii
activităţi(semestriale, anuale). Scopul acestei evaluări se
leagă de clasarea, cuantificarea sau atestarea progreselor
fiecărui elev.
Obiectul evaluării sumative îl constituie o parte
importantă a unui curs sau un curs în întregime. Evaluarea
constă într-o apreciere de ansamblu a activităţilor survenite
în urma mai multor intervenţii instructiv-educative şi
permite profesorului să se pronunţe asupra realizării
obiectivelor urmărite. Este o evaluare finală, întrucât are loc
după producerea învăţării, după ce elevul a parcurs un
itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge să stăpânească
competenţele specifice, specificate în programă. Prin
intermediul acestui tip de evaluare se verifică şi se
apreciază achiziţiile dobândite în timp, îndeplinind funcţia
de atestare şi de selecţie pentru a decide promovarea,
admiterea, orientarea.

128
Evaluarea sumativă sau cumulativă se încheie cu
aprecieri gen bilanţ, pe baza cărora se decide dacă elevii au
atins sau nu un nivel de competenţă(performanţă) dorit, în
studierea disciplinei respective. Aprecierea
finală(semestrială, anuală) poate lua în consideraţie şi
datele obţinute pe parcursul derulării procesului instructiv-
educativ. Ea se poate realiza prin chestionarea orală sau
prin lucrări scrise, în timpul unor ore special dedicate
acestui scop. Itemii trebuie să fie astfel formulaţi, încât să
nu solicite doar o simplă reproducere a cunoştinţelor
însuşite, dimpotrivă, să solicite selecţii şi prelucrări,
pricepere de a sintetiza informaţiile însuşite, angajarea
operaţiilor gândirii şi creativităţii.
Probele de evaluare sumativă se planifică în aşa fel
încât să se încadreze într-un regim raţional de efort,
evitându-se supraîncărcarea şi asigurându-se timpul necesar
elevilor pentru pregătire.
Caracteristicile evaluării sumative: 
 se realizează la date şi perioade de timp care marchează
încheierea unor unităţi mari de instruire; 
 se raportează la obiectivele terminale ale acestor unităţi de
instruire(sistem de lecţii, capitole); 
 este o evaluare preponderent cantitativă a rezultatelor; 
 verifică păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă
durată; 
129
 efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu
oferă posibilitatea intervenţiei imediate în acest sens; 
 se finalizează prin notarea elevilor, conform criteriilor
unui barem; 
 conexiunea inversă se realizează după un timp mai
îndelungat; 
 profesorul răsplăteşte reuşitele şi sancţionează erorile; 
 generează relaţii de opoziţie între profesor şi elevi şi stări
de stres; 
Realizarea funcţiilor actului evaluativ, în cadrul
procesului didactic, presupune folosirea tuturor formelor de
evaluare, prin îmbinare şi integrare, ele fiind
complementare. Numai în acest fel, acţiunea de evaluare îşi
va dovedi eficienţa.
Înainte de a întreprinde un demers evaluativ, profesorul
îşi pune inevitabil următoarele întrebări: 
Cum voi proceda pentru a provoca reacţiile de răspuns
ale elevilor, care să probeze dobândirea achiziţiilor dorite? 
Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica
randamentul elevilor? 
Care este calea cea mai potrivită pentru a pune în
evidenţă rezultatele învăţării? 

130
În predarea şi învăţarea disciplinei Economie  pot fi
utilizate, în scopul evaluării, mai multe tehnici, care să se
completeze reciproc, în aşa fel încât să ofere o imagine
adecvată asupra rezultatelor învăţării.
Observarea curentă. Vizează comportamentul
elevilor în timpul lecţiei, modul în care aceştia participă la
îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la desfăşurarea activităţii
în general. Profesorul observă şi apreciază intervenţiile
spontane ale elevilor, calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor
de care dau dovadă în participarea la realizarea unor sarcini
individuale sau de grup, modul în care se achită de
îndatoririle ce le revin, conduita morală, trăsăturile de
caracter etc.
Chestionarea orală. Această tehnică de evaluare ia
forma unei conversaţii individuale, frontale sau combinate,
prin care se urmăreşte volumul sau calitatea cunoştinţelor
dobândite.
Avantaje: 
 se realizează o comunicare directă între profesor şi elevi; 
 se dezvoltă competenţele de comunicare ale elevilor; 
 profesorul poate interveni cu întrebări ajutătoare sau
stimulative; 
 clasa poate interveni cu completări, ajustări, aprecieri; 
 permite corectarea imediată a răspunsurilor greşite; 
Dezavantaje: 
131
 subiectivitatea profesorului este greu de eliminat; 
 necesită mult timp pentru realizare; 
 nu pot fi evaluaţi prea mulţi elevi; 
 apare intimidarea, inhibiţia sau starea de stres; 
Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea
întregului grup de elevi, sub aspectul cunoştinţelor însuşite
şi competenţelor formate. În funcţie de momentul în care se
aplică distingem: 
 lucrări scrise de control curent; 
 lucrări scrise de control la sfârşitul unui capitol; 
 lucrări scrise semestriale; 
Avantaje: 
 permite verificarea tuturor elevilor; 
 poate fi supusă controlului o arie extinsă de cunoştinţe şi
capacităţi; 
 este posibilă compararea rezultatelor; 
 se pot stabili bareme şi punctaje, care contribuie la
eliminarea subiectivităţii examinatorului; 
 permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de
validare; 
 avantajează elevii timizi sau lenţi în formularea
răspunsurilor; 
Dezavantaje: 
132
 se stabileşte un feedback întârziat; 
 erorile nu pot corectate şi lămurite imediat; 
 elevii nu pot fi orientaţi şi ajutaţi, prin întrebări
suplimentare; 
 pot să apară încercări de fraudă; 
Pentru eficientizarea evaluării prin lucrări scrise se pot
folosi testele docimologice, care asigură o precizie sporită
în măsurarea şi aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe
standardizate sub aspectul conţinutului, condiţiilor de
aplicare, redactării răspunsurilor şi cuantificării rezultatelor.
Testele docimologice sunt folosite, în practica didactică
curentă, îndeosebi pentru a verifica volumul cunoştinţelor
acumulate, mai puţin pentru aprecierea nivelului de
dezvoltare a competenţelor funcţionale. Se pot însă concepe
şi aplica teste de aptitudini(inteligenţă) sau de conduită, cu
toate că există opinia cum că, prin intermediul lor, se deţin
doar aproximaţii. Putem, de exemplu, aplica următorul test
de evaluare a conduitei, în perspectiva formării
comportamentului prosocial al elevilor.

IV. 3. Tehnici de evaluare:


 evaluarea globală - profesorul apreciază lucrarea după
impresia generală produsă; 

133
pentru a-i conferi mai multă obiectivitate pot fi folosite
mai multe metode:
metoda rangurilor, metoda în perechi, metoda
modelelor reprezentative; 
 evaluarea analitică - se stabilesc aspectele importante de
care se ţine seama în aprecierea lucrării şi un punctaj
pentru fiecare; 
În aprecierea generală se ţine seama de punctajul
atribuit următorilor indicatori: 
 conţinutul lucrării: orientarea în alegerea temei, densitatea
ideilor şi a impulsurilor, bogăţia şi exactitatea informaţiei,
concordanţa conţinutului cu titlul, unitatea şi coerenţa
lucrării, originalitatea modului de abordare şi tratare;
 structura lucrării: ordonarea ideilor, împărţirea în
fragmente, în aliniate, proporţionarea părţilor lucrării etc.
 stilul: structurarea frazelor şi propoziţiilor, concizia şi
claritatea acestora, folosirea potrivită a conceptelor; 
 scrierea: respectarea regulilor de ortografie şi de
punctuaţie, acurateţea lucrării; 
Evaluarea trăsăturilor de personalitate - se urmăresc
trăsăturile de personalitate cu rol hotărâtor în randamentul
activităţii şcolare şi în integrarea individului în viaţa
socială: interese, atitudini, motivaţii, comportamente etc.
Cunoaşterea personalităţii elevilor se realizează prin: 

134
 observaţie; 
 chestionare; 
 analiza (istoria individuală); 
 autobiografie; 
 studiu de caz; 
 constatări întâmplătoare; 
 fişa pedagogică; 
 metoda Zapan; 
Evaluarea conduitei elevilor - se urmăreşte conduita
elevilor, ca rezultat al intervenţiei instructiv-educative şi ca
factor care influenţează randamentul şcolar al elevilor. În
acest scop pot fi utilizate mai multe tehnici: 
 decelarea conduitei în acte şi factori, care pot fi evaluate
mai exact decât comportamentul în ansamblu; 
 metode de diagnostic al personalităţii (chestionarul de
personalitate); 
 crearea unor situaţii experimentale; 
 aprecieri pe baza unei documentaţii(diagnoza oarbă); 
 autoaprecieri realizate de elevi; 

135
Aprecierea conduitei elevului nu este posibilă decât în
contextul actelor sale. Efectele de această natură relevă
aspecte calitative ale instruirii şi educării, evaluarea lor în
practica şcolară curentă exprimându-se prin aprecieri
globale, generale şi nu au precizia aprecierilor operate
asupra realizării obiectivelor cognitive.
Cercetările de psihologia învăţării au pus în evidenţă
valoarea stimulativă a cunoaşterii rezultatelor oricărui
proces de achiziţie, ceea ce îi dă subiectului perspectiva şi îi
susţine efortul.
Eficacitatea învăţării scade atunci când informaţia
despre rezultat lipseşte, dimpotrivă, cunoaşterea rezultatului
are o funcţie motivaţională.

136
Antrenarea elevului în autoevaluări şi autoaprecieri
prezintă incontestabile valenţe formative. Elevul ajunge să-
şi formeze propria imagine de sine, dobândind mai repede
conştiinţa progreselor realizate în studierea disciplinei şi a
eforturilor necesare pentru realizarea obiectivelor urmărite.
Autoaprecierea contribuie la întărirea motivaţiei intrinseci
şi a atitudinii pozitive faţă de învăţare. Reuşitele îl
încurajează pentru continuarea studiului şi aprofundarea
aspectelor teoretice specifice domeniului studiat.
Nereuşitele trebuie astfel gestionate încât să nu descurajeze.
Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra
elevului, după cum insuccesul este descurajant. Prin urmare
în predarea şi învăţarea Economiei succesul se corelează
pozitiv cu performanţele, cu satisfacţia şi dorinţa de a
învăţa. În acest fel, evaluarea rezultatelor intervenţiei
educative devine factor de stimulare a progresului în
învăţare.
De multe ori, profesorii recurg în evaluarea elevilor
doar la simple verificări orale şi câteva lucrări
scrise(extemporale), prin care urmăresc volumul
cunoştinţelor acumulate, neglijând rezultate de natură
formativă ale învăţării (competenţe, atitudini, trăsături de
personalitate).

137
Pentru a realiza o evaluare eficientă, în acord cu
exigenţele învăţământului modern, este necesară utilizarea
unor tehnici diverse, capabile să asigure un control adecvat
al efectelor instructiv-educative.
IV. 4. Criterii de evaluare a eficienţei didactice a
lecţiei de Economie
Evaluarea lecţiei se realizează prin prisma unor
indicatori de competenţă a cadrelor didactice. Desfăşurarea
în bune condiţii a activităţii didactice, solicită profesorului
trei categorii de competenţe: 
Competenţa conceptuală: 
 documentarea ştiinţifică şi metodică; 
 capacitatea de a proiecta actul didactic; 
Competenţa pedagogică şi managerială: 
 asigurarea conţinutului ştiinţific; 
 pedagogizarea conţinutului; 
 adecvarea strategiilor didactice la capacităţile de învăţare
ale elevilor; 
 crearea situaţiilor de învăţare; 
 dirijarea învăţării; 
 stimularea învăţării; 
 controlul activităţii de învăţare; 
 capacităţi de comunicare; 
138
Competenţe de evaluare: 
 folosirea diferitelor forme de evaluare; 
 capacitatea de autoreglare a procesului; 
 capacitatea de autoevaluare; 
Pornind de la aceste competenţe solicitate putem stabili
următoarele repere ce se urmăresc în evaluarea lecţiei:
IV. 5. Indicatori pentru evaluarea unei lecţii de
Economie
Elaborarea proiectului de lecţie
Documentarea ştiinţifică: 
 adecvarea surselor bibliografice alese în raport cu
conţinutul ce urmează a fi predat; 
 aplicarea creatoare a informaţiilor în conceperea
proiectului; 
 consemnarea bibliografiei conform normelor
metodologice; 
Definirea obiectivelor: 
 precizarea tipului de obiective urmărite: informative,
formative, educative;
 definirea obiectivelor operaţionale; 
 precizarea comportamentelor vizate prin obiective,
corelate cu conţinutul şi posibilităţile elevilor(diferenţiat); 
 precizarea condiţiilor psihologice ale învăţării; 
139
 precizarea condiţiilor materiale ale învăţării; 
 specificarea criteriilor de reuşită; 
Corelaţia dintre obiective şi celelalte componente ale
actului didactic(conţinut strategie, forme de organizare,
forme de evaluare etc. ): 
 definirea obiectivelor în corelaţie cu componentele
implicate în conţinutul respectiv; 
 corelaţia obiective - strategie - mijloace de învăţare; 
Corelaţia obiective-evaluare: 
 concordanţa dintre itemii de evaluare şi obiectivele
stabilite; 
 diferenţierea solicitărilor; 
 corelarea volumului şi gradului de dificultate al cerinţelor
cu particularităţile individuale şi durata activităţii de
rezolvare; 
 corelarea conţinutului probelor de evaluare cu formele de
evaluare; 
 valorificarea rezultatelor evaluării pentru compensare sau
dezvoltare: 
Desfăşurarea lecţiei
Activizarea elevilor: 
 captarea atenţiei, stârnirea interesului şi a dorinţei de a
învăţa prin acţiune; 

140
 raportul dintre durata afectată acestui moment şi cea
afectată predării în funcţie de tipul şi varianta de lecţie,
specificul conţinutului, particularităţile psiho - intelectuale
ale elevilor; 
 concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile
conţinutului şi ale elevilor; 
 activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltări; 
Conţinutul: 
 esenţializarea conţinutului; 
 reprezentarea conţinutului; 
 gradul de organizare şi structurare a materialului; 
 caracterul formativ al conţinutului(de a genera idei noi,
opinii, soluţii, etc. ); 
 caracterul ştiinţific şi practic-aplicativ; 
 corelaţii interdisciplinare; 
 corelaţia conţinutului cu strategia didactica şi tipul de
interacţiune profesor –elevi, elevi-elevi; 
 corelaţia modului de abordare logică a conţinutului cu
strategia didactică; 
 acţiuni logice de organizare şi prelucrare a
informaţiei(analiză, sinteză, corelare, asociere, definire,
explicare, demonstrare, generalizare, argumentare,
interpretare, ilustrare, sintetizare, etc. ); 

141
 realizarea progresului şcolar; 
Comportamentul: 
 organizarea colectivului şi a activităţii; 
 crearea climatului afectiv-emoţional adecvat; 
 motivarea activităţii; 
 orientarea acţiunii şi gândirii elevilor; 
 favorizarea exprimării opiniei personale; 
 adresarea de întrebări; 
 capacitatea de a formula întrebări în mod pertinent; 
 clarificarea problemelor; 
 valorificarea experienţei elevilor; 
 crearea de situaţii problemă; 
 formularea de directive, ordine, comenzi; 
 acordarea de ajutor, îndrumarea diferenţiată; 
 individualizarea instruirii; 
 alternarea activităţii frontale cu activitatea pe grupe
independente; 
 lauda sau dezaprobarea atitudinii elevilor(ironică,
acuzatoare, stereotipă, motivantă, specifică); 
Evaluarea: 
 realizarea evaluării formative; 
 raportul dintre conţinutul evaluării şi conţinutul învăţării; 
142
 raportarea aprecierii la obiective; 
 raportarea aprecierii la posibilităţile fiecărui elev,
rezultatele sale anterioare şi la rezultatele celorlalţi elevi; 
 încurajează autoaprecierea şi aprecierea reciprocă a
elevilor; 
 raportul dintre notare şi norma docimologică; 
 motivarea notei; 
Comportamentul psiho/pedagogic: 
Relaţia profesor-elev: 
 creează un climat de dialog autentic, de cooperare şi de
acţiune; 
 stimulează interesul pentru cunoaştere; 
 favorizează reuşita fiecărui elev; 
 încurajează independenţa, originalitatea, gândirea
creatoare; 
 valorifică ceea ce este pozitiv în fiecare elev; 
 manifestă simţul echilibrului; 
 laudă, evidenţiază, recunoaşte meritele; 
 creează un climat nefavorabil: ameninţă, acuză, critică,
jigneşte, ignoră etc.

143
Indicatorii propuşi vizează, mai ales, calitatea practică
a demersului instructiv-educativ întreprins. Pe baza
cercetărilor privind realizarea lor, profesorii pot interveni
mai apoi prin autoreglare(măsuri de corectare) pentru
îmbunătăţirea calităţii desfăşurării sale. Evaluarea trebuie să
însoţească desfăşurarea procesului didactic, pentru a
permite ameliorarea lui continuă.

Bibliografie
Albulescu Ion, Albulescu Mirela, Predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică
aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactica şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980
Cerghit Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoală modernă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura
Didactică şi Pedagogica, Bucureşti, 1998
Christensen Roland C. , Forme a une pense autonome, De
Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1992
De Corte E. , Les fondements de l‘action didactique, De
Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991
De Ketelet Jean-Marie, Guide du formateur, De Boeck-
Wesmael, Bruxelles, 1989
De Landsheere Gilbert et Vivian, Definirea obiectivelor
educaţiei, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1979
144
Gagne Robert M. , Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1975
Ionescu Miron, Chiş Vasile, Strategii de predare şi
învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Mayer Robert F. , Comment definir du objectifs
pedagogiques, Dunod, Paris, 1994
Minder Michel, Didactique fonctionnelle, De Boeck-
Wesmael, Bruxelles, 1991
Miroiu Adrian, Învăţământul românesc azi, Editura
Polirom, Iaşi, 1998
Păun Emil, Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982
Programa şcolară pentru clasa a X-a (M. E. N. - Consiliul
Naţional pentru Curriculum), Bucureşti, 2000
Radu Ion T. , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
Ranekk S. , VăideanuG. , Les contenus de l’education.
Perspectives mondiales d’ici a l’an 2000, UNESCO, Paris,
1987
Salade Dumitru, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995
Văideanu George, UNESCO-50, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
Vandevelde Lovin, Aider a devenir, Editions Labor,
Bruxelles, 1982
145
Anexa 1
Programa pentru METODICA PREDĂRII
ECONOMIEI
Idealul educaţional şi obiectivele reformei educaţiei: rolul
educaţiei economice şi al disciplinei Economie
Obiectivele predării-învăţării Economiei: formarea
competenţelor generale şi a celor specifice.
Construirea demersurilor didactice şi orientarea generală a
activităţii pentru realizarea unui învăţământ centrat pe elev.
Formarea gândirii economice, critice, reflexive, autonome
şi a deprinderilor de comportament economic: raportul
dintre asimilarea cunoştinţelor şi formarea competenţelor
specifice (prevăzute în programa curriculară).
Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în
proiectarea şi realizarea demersurilor didactice; manualul,
bibliografia, surse primare privind activităţile economice.
Corelarea obiectivelor predării-învăţării Economiei cu
experienţa culturală şi de viaţă a elevilor, cu particularităţile
de vârstă şi orientarea lor şcolară şi profesională.
Corelarea obiectivelor educaţiei economice cu cele ale
educaţiei pentru carieră şi educaţiei permanente.
Interpretarea şi utilizarea programei curriculare în
proiectarea şi realizarea activităţilor didactice.
Strategii, metode şi tehnici de predare-învăţare a
Economiei.
146
Strategii, metode şi tehnici didactice adecvate specificului
lecţiei de Economie.
Proiectarea, realizarea şi evaluarea lecţiei de Economie.
Strategii şi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu
caracter practic-aplicativ: rezolvarea de probleme, studiul
de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor şi a
graficelor, utilizarea cunoştinţelor pentru elaborarea
diagnozei şi prognozei economice.
Construirea demersului didactic orientat înspre formarea
comportamentului economic şi internalizarea principiilor de
raţionalitate economică.
Evaluarea
Specificul evaluării în lecţia de Economie.
Forme, modalităţi de realizare şi tehnici de evaluare.
Rolul evaluării în formarea motivaţiei elevilor pentru
studiul Economiei şi a deprinderilor de comportament
economic.
Criterii de evaluare a eficienţei didactice a lecţiei de
economie.
BIBLIOGRAFIE
C. Bîrzea, “Arta şi ştiinţa educaţiei”, E. D. P. , Bucureşti,
1995
C. Cucoş, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
E. Durkheim, “Educaţie şi Sociologie”, E. D. P. ,
Bucureşti, 1980
147
H. Hazlitt, “Lecţia de economie”, ASE World – Enterprise,
Amerocart SRL, Business Tech International Press SRL
Bucureşti, 1994
M. Ionescu, I. Radu, “Didactica modernă”, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1995
V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea
obiectivelor educaţiei”, E. D. P. , Bucureşti, 1979
C. Narly, “Problematica idealului pedagogic”, în “Modelul
uman şi idealul educativ”, Antologie de texte, E. D. P. ,
Bucureşti, 1995
Ioan Neacşu, “Instruire şi învăţare”, E. D. P. , Bucureşti,
1999
I. Nicola, “Pedagogie”, E. D. P. , Bucureşti, 1993
I. T. Radu, “Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului”, E. D. P. , Bucureşti, 1988

148
Anexa 2
Competenţe specifice şi unităţi de conţinut

149
Competenţe specifice Conţinuturi
1. 1. Identificarea şi  Consumatorul:
caracterizarea rolului de  Nevoi, trebuinţe;
consumator pe care îl
 Cererea;
îndeplineşte orice persoană.
2. 1. Asocierea trebuinţelor  Activitatea umană;
cu resursele, în cadrul  Resurse.
activităţii umane în scopul
satisfacerii eficiente a
nevoilor persoanei.
3. 1. Interpretarea cererii ca
expresie a trebuinţelor
persoanei şi a resurselor ca
mijloace de satisfacere a
trebuinţelor.
4. 1. Argumentarea
necesităţii de a utiliza
raţional resursele.
5. 1. Proiectarea unui
comportament raţional al
consumatorului, impus de
tensiunea nevoi-resurse.
1. 2. Caracterizarea Producătorul/
producătorului/ întreprinzătorul:
întreprinzătorului, ca
purtător al ofertei.
150
2. 2. Corelarea constituirii  Proprietatea şi libera
ofertei cu folosirea factorilor iniţiativă;
de producţie în activitatea  Oferta;
economică.
 Activitatea economică;
3. 2. Explicarea rolului
factorilor de producţie în  Factorii de producţie;
realizarea activităţii  Costuri, productivitate,
economice. profit, eficienţă economică.
4. 2. Analiza critică a
activităţii economice din
perspectiva evaluării şi a
comparării eforturilor cu
efectele, a cheltuielilor cu
rezultatele.
4. 3. Determinarea nivelului
şi a dinamicii unor
fenomene şi procese
economice utilizând
instrumente adecvate.
5. 2. proiectarea unui
comportament raţional şi
eficient al producătorului/
întreprinzătorului, adecvat
raportului cerere-ofertă,
consum-producţie.

151
1. 3. Recunoaşterea Piaţa – locul de întâlnire a
caracteristicilor generale ale agenţilor economici:
pieţei în diferite forme  Relaţia cerere - ofertă -
concrete de manifestare a preţ;
acesteia.  Mecanismul concurenţial;
1. 4. Identificarea unor
 Forme ale pieţei;
relaţii dintre fenomenele şi
procesele specifice  Echilibrul;
dinamicii economice.  Dezechilibre economice;
2. 3. Caracterizarea  Creştere şi dezvoltare
diferitelor forme de piaţă economică;
pornind de la obiectul
 Fluctuaţii economice.
tranzacţiilor realizate.
2. 4. Compararea unor
fenomene şi procese
specifice dinamicii
economice.
3. 3. Explicarea din
perspectiva unor modele
teoretice, a unor fenomene
şi procese specifice
dinamicii economice.

152
4. 4. Determinarea nivelului
şi dinamicii unor fenomene
şi procese economice
utilizând instrumente
adecvate.
4. 5. Interpretare rezultatelor
unor evaluări din
perspectiva micro-, macro-
economică sau individuală
şi socială.
5. 3. Adecvarea
comportamentului economic
propriu la cerinţele unui
mediu concurenţial.
1. 5. Identificare Statul în economia de piaţă.
instrumentelor şi a Economia deschisă:
strategiilor prin care statul  Integrarea economică;
îşi defineşte rolul şi funcţiile  Globalizarea.
în economia de piaţă.
1. 6. Recunoaşterea
tendinţelor de integrare şi
globalizare, specifice
dinamicii economice
actuale.

153
2. 5. Descrierea şi
compararea modalităţilor de
implicare a statului la nivel
local şi central.
3. 4. Explicarea tendinţelor
de integrare şi de
globalizare din perspectiva
unor modele teoretice
actuale.

154
Anexa 3
Valori şi atitudini promovate prin predarea-
învăţarea Economiei, construite în interdependenţă cu
formarea competenţelor generale şi specifice:
 Libertatea economică;
 Eficienţa economică;
 Echitatea economică;
 Securitatea economică;
 Utilizarea/ valorificarea creatoare a resurselor;
 Creşterea economică;
 Raţionalitatea economică.
Acestea trebuie să se exprime în atitudini
corespunzătoare următoarelor caracteristici esenţiale ale
persoanei:
 Agent economic activ;
 Consumator avizat;
 Investitor prudent;
 Cetăţean responsabil.

155
Anexa 4
Figura nr. 5. Tipuri de evaluare

Predictivă
(iniţială)

Tipuri de evaluare Formativă


(continuă)

Sumativă
(finală)

Probe scrise
Tradiţionale Probe orale
Probe practice

Metode, instrumente de evaluare

Observarea sistematică a elevilor


Investigaţia
Proiectul
Complementare
Portofoliul
Tema pentru acasă
Tema de lucru în clasă
Autoevaluarea

Fig. nr. 6. Metode, instrumente de evaluare.

156
Anexa 5
Fig. nr. Modalităţi de intervenţie a profesorului asupra
elementelor de conţinut din manual.

Conţinutul manualului
este adecvat ? Da Utilizar
e
Nu

Modalităţi de intervenţie asupra


unor unităţi şi elemente de
conţinut din manual

Adaptar Înlocui Omitere Adăugar


e re e

157